FESTIMI I GJIGANTËVE DHE TRAILBLAZERËVE NË KËRKIMIN E KRIJIMIT TË FUSHËVE TË

LIDHURA
Citim i sugjeruar: Morgan, H. (2021). Teoria e inteligjencës së shumëfishtë të Howard Gardner dhe
idetë e tij mbi promovimin e kreativitetit. Në F. Reisman (Ed.), Celebrating Giants and Trailblazers:
A-Z of Who's Who in Creativity Research and Related Fields (fq.124-141). Londër, MB: Publikimet
KIE.Kapitulli i shtatë

TEORIA E INTELIGJENCAVE TË
SHUME TË HOWARD GARDNER DHE
IDETË E TIJ PËR PROMOVIMIN E
KREATIVITETIT
Hani Morgan
ABSTRAKT: Ky kapitull i librit thekson kontributet e Howard Gardner në
fushat e edukimit dhe krijimtarisë. Ai përfshin një seksion hyrës mbi sfondin
dhe arritjet e tij. Kapitulli fokusohet në teorinë e tij të inteligjencës së
shumëfishtë, teorinë më të njohur të Gardner-it, dhe jep detaje se si ai e mori
idenë për këtë teori. Ai ofron një shpjegim të kësaj teorie dhe implikimeve që
ajo ka për edukatorët. Teoria e tij e inteligjencës njerëzore kundërshton
pikëpamjen se ekziston një lloj inteligjence që mund të matet me teste të
standardizuara. Gardner fillimisht përshkroi shtatë inteligjenca dhe më vonë
shtoi një të tetën. Kapitulli fokusohet gjithashtu në idetë e Gardner-it mbi
kreativitetin dhe ofron informacion se si mësuesit mund të zbatojnë llojin e
mësimdhënies që promovon kreativitetin.

Prezantimi

Teoria e inteligjencës së shumëfishtë ka ndikuar te edukatorët nga e gjithë bota,

duke i inkurajuar ata të parashikojnë mënyra më efektive të mësimdhënies. Kjo
teori u zhvillua mbi 30 vjet më parë nga Howard Gardner, një psikolog me
famë botërore. Në vitin 1983, Gardner transformoi fushën e arsimit kur
botoiKornizat e mendjes: Teoria e inteligjencës së shumëfishtë. Në këtë libër, ai
përshkroi një mënyrë të re të të menduarit për inteligjencën njerëzore, duke
sfiduar pikëpamjen tradicionale se ekziston një lloj testi i standardizuar i
inteligjencës që mund të matet (Strauss, 2013).

Vitet e hershme të Howard Gardner

Howard Gardner ka lindur në vitin 1943 në Scranton, Pensilvani. Ai ishte
shumë i suksesshëm në shkollë. Si një lexues dhe shkrimtar i hershëm, ai
prodhoi një gazetë kur ishte në klasën e dytë dhe i pëlqente ta shkruante atë dhe
të shikonte faqet që dilnin nga printeri. Prindërit e lejuan atë të merrte vendimet
e tij dhe i besuan atij (Mineo, 2018). Edhe pse ai u përshkrua si një pianist i
talentuar, ai i gjeti të rënda përgjegjësitë që lidhen me mësimin formal të pianos
(Gordon, 2005). Ai madje u largua pasi një nga mësuesit e tij i tha se duhej të
praktikonte tre orë çdo ditë (Mineo, 2018). Por ai kurrë nuk e humbi dashurinë
e tij për muzikën. Në fakt, pasioni i tij për muzikën luajti një rol në besimet që
ai zhvilloi rreth inteligjencës së shumëfishtë (Gordon, 2005).
Prindërit e tij ishin hebrenj gjermanë që erdhën në Amerikë për t'i
shpëtuar Holokaustit. Ata arritën në qytetin e Nju Jorkut me pak para dhe më
vonë fshehën tmerret e Holokaustit nga djali i tyre, nga frika se mos vetëdija
për këto mizori do ta dëmtonte atë. Ata gjithashtu nuk i treguan atij se si ishte
8-vjeçar

124
7HVITEMORGAN

vëllai i vjetër vdiq tragjikisht në një aksident me sajë para se të lindte. Kur e
zbuloi duke shikuar nëpër copa, Gardner u mërzit sepse nuk i kishin thënë për
këtë tragjedi, por së fundmi përmendi se më vonë e kuptoi se sa e vështirë
duhet të ketë qenë për prindërit e tij të flisnin për të (Mineo, 2018).
Vdekja e njërit prej djemve të tyre bëri që prindërit e Gardner të ishin
mbrojtës. Kur ishte i vogël, morën masa që të mos merrte pjesë në sport.
Vetëm në të njëzetat e tij ai hipi në një biçikletë. Megjithëse nuk ishte
antisocial, aktivitetet në të cilat ai mori pjesë ishin kryesisht të vetmuara dhe
përfshinin leximin, shkrimin dhe luajtjen e pianos. Edhe pse ishte i
shoqërueshëm me miqtë e tij të ngushtë, ai nuk ishte i shoqërueshëm. Prindërit
e tij u paralajmëruan përfundimisht që të mos e strehonin atë me tepricë. Dhe
në moshën shtatë vjeçare, ai ndoqi kampin larg shtëpisë ku mori pjesë në
sporte konkurruese. Në fillim, nuk i pëlqente kampi dhe i mungonte talenti në
sport, por pasi shkonte vit pas viti, ai u bë më entuziast (Gardner, 2020).

Karriera në Universitetin e Harvardit

Gardner përfundoi trajnimin e tij profesional në Universitetin e Harvardit, ku u
fokusua në kërkime që përfshinin fëmijë të talentuar dhe të rritur të dëmtuar
nga truri. Gjatë karrierës së tij të hershme, ai u zhvillua në një shkrimtar
produktiv. Dhe pasi ai publikoiKornizat e mendjes, teoria e tij e inteligjencës
së shumëfishtë u bë e njohur në të gjithë botën (Gordon, 2005).
Ai erdhi për herë të parë në Harvard në vitin 1961 dhe mendoi të
diplomohej në historinë e tij. Megjithatë, pasi mori mësimet e historisë gjatë
vitit të parë të parë, neveria e Gard ner-it për mënyrën se si shkruanin
historianët e bëri atë të humbiste interesin për të ndjekur historinë si një i
madh. Në vend të kësaj, ai u diplomua në Marrëdhëniet Sociale pasi u ndikua
nga një mësues i cili vuri re interesin e Gardner për psikologjinë dhe
sociologjinë dhe rekomandoi Marrëdhëniet Sociale si një diplomë. Edhe pse
Marrëdhëniet Sociale⎯një përzierje e psikologjisë, antropologjisë dhe
sociologjisë⎯nuk shihej si një major prestigjioz, kjo i interesonte atij (Mineo,
2018).
Disa faktorë e shtynë atë të shkruanteKornizat e mendjes. Një nga këto
ishte dashuria e Gardnerit për të shkruar. Ai gjithmonë i ka pëlqyer të shkruarit
dhe kishte shkruar dhjetë tre libra në kohën kur filloi punën e tij postdoktorale
në vitin 1971. Ai botoi librin e tij të katërt,Mendja e shkatërruar,në vitin 1975.
Ky libër u fokusua në mënyrën se si forma të ndryshme të dëmtimit të trurit
ndikojnë te njerëzit dhe sesi pjesë të ndryshme të trurit rregullojnë funksione të
ndryshme njohëse. Pas përfundimit të këtij libri, ai mendoi të shkruante një
libër mbi mënyrën sesi aftësitë e ndryshme njerëzore janë të lidhura me trurin.
Në vitin 1976, ai shkroi një skicë për këtë libër të ri, i cili përfundimisht u
titulluaKornizat e mendjes(Gardner, 2011a).
Disa përvoja e rritën interesin e Gardnerit për funksionin kognitiv. Një
nga këto ishte puna e tij në Spitalin e Administratës së Veteranëve të Bostonit.
Pas përfundimit të doktoraturës në Psikologjinë Zhvillimore, ai mori një bursë
në këtë spital, duke e lejuar atë të vëzhgonte pacientët me dëmtim të trurit.
Ndërsa punonte atje, ai vazhdoi të punonte në Project Zero, ku mbajti një
pozicion që filloi menjëherë pasi filloi studimet pasuniversitare. Projekti Zero
u themelua në vitin 1967 në Shkollën e Arsimit të Diplomuar të Harvardit dhe
është fokusuar në eksplorimin e të mësuarit përmes arteve. Sot, Projekti Zero
fokusohet gjithashtu në kërkimin përmes perspektivave të ndryshme
disiplinore për të eksploruar varietetet.

125
FESTIMI I GJIGANTËVE DHE TRAILBLAZERËVE NË KËRKIMIN E KRIJIMIT TË FUSHËVE TË
LIDHURA

tema të ndryshme duke përfshirë inteligjencën, kreativitetin dhe etikën

(Harvard Graduate School of Education, 2016).
Puna e tij në Project Zero u përqendrua në zhvillimin e të menduarit
artistik të fëmijëve. Për një periudhë të caktuar, Gardner do të punonte në
mëngjes me pacientë me dëmtim të trurit dhe pasdite me fëmijët në Project
Zero. Këto përvoja formësuan konceptin e Gardnerit për inteligjencën e
shumëfishtë, sepse ai vuri re se si disa pacientë në spital ishin shumë
muzikorë, por nuk ishin në gjendje ta përdornin mirë gjuhën. Dhe ai vëzhgoi
një model të ngjashëm kur punonte me fëmijët (Mineo, 2018).

Inteligjencat e shumëfishta
Përveç interesit të tij të mëparshëm dhe punës mbi aftësitë njohëse,
pjesëmarrja e Gard ner-it në një projekt kërkimor të financuar nga Fondacioni
Bernard van Leer kontribuoi në shkrimin eKornizat e mendjes. Ky projekt u
fokusua në kryerjen e hulumtimeve mbi potencialin njerëzor. Hetuesit kryesorë
të saj e caktuan atë të shkruante një libër që dokumentonte atë që dihej për
lidhjen midis njohjes njerëzore dhe shkencave biologjike dhe të sjelljes. Ishte
ky hulumtim që përfundimisht çoi në teorinë e inteligjencës së shumëfishtë
(Gardner, 2011b).
Granti nga Fondacioni van Leer i lejoi Gardnerit të sinkronizonte
përmasat e punës që ai bëri për dëmtimin e trurit me atë që kishte mësuar rreth
zhvillimit kognitiv. Studimet e tij mbi zhvillimin kognitiv eksploruan shtatë
mënyra në të cilat fëmijët zotëronin përdorimin e simboleve dhe përfshinin
aftësitë e tyre të këndimit, vizatimit dhe tregimit. Me kolegët e tij, ai përdori
literaturë nga fusha të ndryshme, duke përfshirë psikologjinë dhe
antropologjinë, për të përcaktuar taksonimin më të mirë të kapaciteteve
intelektuale (Gardner, 2011b).
Duke i quajtur aftësitë e ndryshme që ai identifikoi "inteligjencë" krijoi
polemika, por popullarizoi punën e Gardner. Ai përmendi se po të kishte
përdorur një fjalë tjetër, nuk do të ishte i njohur në mbarë botën. Teoria e tij
nuk u pranua nga shumë psikologë, sepse ata në përgjithësi kanë ide të
ndryshme rreth studimit të inteligjencës. Për shembull, pikëpamjet e tij për
inteligjencën janë në kundërshtim me ato të psikologëve si Richard Herrnstein,
i cili besonte se IQ është trashëguar në një masë të madhe (Mineo, 2018). Në
fakt, Gardner ishte kritik i një libri të titulluar bashkëautor HerrnsteinKurba e
kambanës,duke argumentuar se libri inkurajon lexuesit të jenë dashamirës ndaj
elitës së IQ-së dhe nuk ofron ide se si të edukohen ata që nuk shkëlqejnë në
testet e IQ-së (Gardner, 2001).
Sipas Gardner, një inteligjencë përfshin aftësinë e një personi për të
zgjidhur një problem ose për të bërë diçka që konsiderohet e vlefshme në një
ose më shumë kultura. Në fillim të viteve 1980, ai identifikoi shtatë
inteligjencë dhe rreth një dekadë më vonë shtoi një të tetën (Checkley, 1997).
Tabela 1 (faqja e sipërme) tregon tetë inteligjencat që ai identifikoi.
Gardner përmendi se inteligjenca gjuhësore duket të jetë ajo që ndahet më
gjerësisht nga njerëzit në mbarë botën, sepse pa aftësi gjuhësore në semantikë,
fonologji, sintaksë dhe pragmatikë, njerëzit do të kishin vështirësi të
funksiononin me efikasitet në botë. Në të kundërt, aftësitë e gjimnastëve,
matematikanëve, muzikantëve dhe artistëve vizualë shpesh perceptohen si të
largëta dhe madje edhe misterioze nga personi mesatar (Gardner, 2011b).

126
7HVITEMORGAN

Tabela 1
Inteligjenca Përshkrimi i inteligjencës

Gjuhësor Njerëzit me aftësi të forta gjuhësore

mund të përdorin gjuhën e tyre
amtare, dhe ndonjëherë edhe gjuhë
të tjera, për të kuptuar njerëzit dhe
për të shprehur mendimet e tyre.
Shembuj profesionistësh me nivele
mbi mesataren e inteligjencës në
këtë fushë përfshijnë shkrimtarë
dhe oratorë.

Logjiko-matematikore Shkencëtarët janë shembuj të

njerëzve të fortë në inteligjencën
logjiko-matematikore, sepse ata
mund të manipulojnë numrat e
vonshëm ashtu siç bëjnë
matematikanët. Ata priren të kenë
aftësi mbi mesataren
logjiko-matematikore, për shkak të
njohurive të tyre për sistemet
shkakësore.
 Hapësinor Inteligjenca hapësinore përfshin
aftësitë që njerëzit kanë për të
përfaqësuar botën hapësinore.
Njerëzit inteligjentë hapësinorë
priren të bëhen piktorë, skulptorë
dhe arkitektë. Inteligjenca
hapësinore përdoret më shpesh në
shkenca të caktuara si anatomia dhe
topologjia.

Trupi-kinestetik Kjo inteligjencë lidhet me aftësinë

për të përdorur pjesë të tëra ose të
caktuara të trupit për të krijuar
diçka, për të zgjidhur një problem
ose për të shfaqur aftësi që
përfshijnë lëvizjen trupore në një
ngjarje. Shembuj profesionistësh të
fortë në këtë inteligjencë përfshijnë
atletët dhe kërcimtarët.

Muzikor Njerëzit me inteligjencë të

përmirësuar muzikore kanë një
aftësi të rritur për të dëgjuar, njohur
dhe mbajtur mend modele. Ata
mendojnë në muzikë dhe nuk mund
ta heqin atë nga mendja. NëKornizat
e mendjes, Gardner tregoi se
inteligjenca muzikore shfaqet më
herët se inteligjencat e tjera.

Ndërpersonale Inteligjenca ndërpersonale përfshin

aftësinë e dikujt për të kuptuar të
tjerët. Njerëzit e fortë në këtë
inteligjencë mund të dallojnë
disponimin, synimet dhe dëshirat e
njerëzve të tjerë. Kjo inteligjencë
është veçanërisht e rëndësishme për
individët që kanë të bëjnë shpesh
me njerëz si mësuesit, mjekët dhe
shitësit.

127
FESTIMI I GJIGANTËVE DHE TRAILBLAZERËVE NË KËRKIMIN E KRIJIMIT TË FUSHËVE TË
LIDHURA
 Intrapersonale Një kuptim i zgjeruar i vetvetes është
një karakteristikë e dikujt që është i
fortë në inteligjencën intrapersonale.
Një inteligjencë e zhvilluar
ndërpersonale u mundëson njerëzve
të parashikojnë se si do të reagonin
ndaj përvojave dhe si të zgjidhnin
përvojat që mund të jenë të
gjithashtu i ndihmon
dobishme. Ajo
njerëzit të jenë të vetëdijshëm për
vështirësitë
kultet që mund të hasin.

Natyralist Inteligjenca natyraliste iu shtua

shtatë origjinalit. Ajo lidhet me
aftësinë e një individi për të dalluar
gjallesat. Njerëzit e fortë në këtë
inteligjencë janë të mirë në
klasifikimin e bimëve, mineraleve
dhe kafshëve, si dhe shkëmbinjve
dhe barit.

Shënim.Informacioni në këtë tabelë është përshtatur nga (Checkley,

1997).Kritikat e teorisë së inteligjencës së shumëfishtë

Edhe pse teoria e MI ka marrë vëmendje të jashtëzakonshme, ajo është

kritikuar. NëKornizat e mendjes, Gardner përmendi se u botuan dy libra me
kritika të teorisë së tij:Howard Gardner nën zjarrdheMI në 25.Gardner i është
përgjigjur kritikave ndaj teorisë së tij. Në vitin 2006, për shembull, ai shkroi
një artikull duke përmendur se Lynn Waterhouse e kishte keqkuptuar teorinë e
tij. Një nga problemet që diskutuan Gardner dhe Moran (2006) në lidhje me
idenë e Waterhouse për teorinë e MI ishte besimi i saj se ajo nuk bazohet në
gjetjet empirike. Gardner dhe Moran iu përgjigjën kësaj kritike, duke
këmbëngulur se origjina e teorisë së MI bazohet tërësisht në përfundime
empirike dhe se Waterhouse po përdorte një perspektivë naive të shkencës kur
bënte këtë pretendim.
NëKornizat e mendjes,Gardner përmblodhi disa nga kritikat e
zakonshme të teorisë së tij dhe ofroi përgjigjet e tij. Një nga kundërshtimet që
kritikët përmendin përfshin përdorimin e fjalës "inteligjencë". Për shembull,
kritikët thonë se "talent" do të ishte një fjalë më e përshtatshme për të
përshkruar aftësinë e një balerini të talentuar. Përgjigja e Gardner është se në
pranimin e një përkufizimi të ngushtë të inteligjencës, njerëzit ka të ngjarë të
kenë parasysh aftësitë që bien jashtë këtij
përkufizimi si më pak i vlefshëm.
Një tjetër kritikë e teorisë së MI përfshin lidhjet ndërmjet fakulteteve të
ndryshme. Disa studiues besojnë se meqenëse ka korrelacione midis testeve të
aftësisë, ekziston një nivel i inteligjencës së përgjithshme që njerëzit kanë.
Megjithatë, Gardner ka shprehur skepticizëm në lidhje me këto korrelacione,
duke argumentuar se pothuajse të gjitha testet fokusohen kryesisht në aftësitë
logjike dhe gjuhësore. Ai përmendi se njerëzit e fortë në inteligjencën logjike
dhe gjuhësore ka të ngjarë të performojnë mirë në testet që fokusohen në
aftësitë muzikore dhe hapësinore. Por ata me aftësi të dobëta logjike dhe
gjuhësore ka të ngjarë të performojnë dobët edhe nëse kanë aftësitë që
supozohet se matin këto teste. Sipas Gard ner, shkalla në të cilën inteligjenca të
ndryshme janë të ndërlidhura është e panjohur (Gardner, 2011b).
Kritika të tjera fokusohen në ngjashmëritë midis inteligjencës dhe
listave që disa studiues kanë publikuar rreth stileve të ndryshme të njerëzve.

128
7HVITEMORGAN

mund të shfaqen, të tilla si stilet e të mësuarit, stilet e personalitetit, stilet e

punës, etj. Edhe pse mund të ketë ngjashmëri, ka dallime midis këtyre stileve
dhe inteligjencës së Gardner. Inteligjencat janë specifike për përmbajtjen, por
studiuesit priren të besojnë se stilet mbeten të njëjta në të gjithë përmbajtjen.
Për shembull, njerëzit mund të shihen si emocionues ose analitikë, pavarësisht
nga përmbajtja ndaj së cilës ata janë të ekspozuar. Në të kundërt, Gardner
identifikoi inteligjencën e tij sipas përmbajtjes në botë, të tilla si përmbajtja
numerike dhe hapësinore. Një fëmijë mund të jetë i angazhuar me një lloj
përmbajtjeje, por të jetë i pavëmendshëm me një lloj tjetër.
Prandaj, të konsiderosh stilet dhe inteligjencën si sinonime është problematike
(Gardner, 2011b).

Implikimet e inteligjencës së shumëfishtë për edukatorët

Në një intervistë të vitit 1997, Gardner përshkroi implikimet e teorisë së tij të

inteligjencës së shumëfishtë për mënyrën se si shkollat ​mund të ofrojnë
udhëzime. Në fillim të intervistës, ai theksoi se roli parësor i shkollave është të
promovojnë mësimin e përmbajtjes dhe të zhvillojnë aftësitë që do t'ju
nevojiten dhe do t'i përdorin studentët pas diplomimit. Megjithatë, çdo gjë që
nxënësit mësojnë në shkollë ka të ngjarë të harrohet nëse ata nuk marrin një rol
aktiv. Për të qenë aktivë kërkon që ata të bëjnë pyetje, të marrin pjesë në
aktivitete praktike dhe të rikrijojnë dhe transformojnë informacionin sipas
nevojës. Fatkeqësisht, provimet nuk matin domosdoshmërisht shkallën në të
cilën studentët janë të përfshirë në të nxënit aktiv. Studentët mund të dalin mirë
në një provim duke mësuar përmendësh informacionin, të cilin me siguri do ta
harrojnë pas disa vitesh. Në të kundërt, studentët që bëjnë një parashikim,
kryejnë një eksperiment, analizojnë të dhënat dhe shohin rezultatet, zhvillojnë
aftësi dhe njohuri që mund të zgjasin për një periudhë shumë më të gjatë
(Edutopia, 2009).
Fatkeqësisht, shkollat ​amerikane shumë shpesh kanë dështuar në
inkurajimin e mjedisit të nevojshëm për studentët që të marrin rolin aktiv që do
të zhvillojë aftësitë dhe njohuritë që do të kenë nevojë pasi të diplomohen. Një
arsye për këtë prirje përfshin përdorimin e tepruar të testeve të standardizuara
për të vlerësuar shkollat ​dhe mësuesit. Në fillim të 21rrshekulli, për shembull,
shkollat ​filluan të mbështeteshin më shumë në këto teste për të vlerësuar
mësuesit dhe shkollat, duke bërë që shumë mësues të përdorin një stil
mësimdhënieje që fokusohet në memorizimin (Morgan, 2016). Në dhjetor të
2015-ës, miratimi i Aktit të Çdo Studenti Sukses (ESSA) përfundoi me pasojat
e larta që më parë ishin bashkangjitur me rezultatet e standardizuara të testit të
studentëve. Sidoqoftë, ESSA kërkon që studentët në klasat 3 deri në 8 të
vlerësohen përmes testeve të standardizuara çdo vit (Wang, 2019).
ESSA është një politikë që është më harmonike me pikëpamjet e
Gardner-it për llojin e të nxënit nga i cili përfiton studentët, sepse inkurajon
mësuesit të plotësojnë nevojat e nxënësve duke zbatuar metoda novatore, siç
është mësimdhënia e diferencuar. Nën Asnjë fëmijë të mbetur prapa (NCLB),
politika e zëvendësuar nga ES SA, shkollat ​nuk e kishin këtë opsion dhe
shkollat ​që vazhdimisht nuk arrinin të përmbushnin objektivat vjetore të
arritjeve të shtetit të tyre u përballën me mundësinë e mbylljes (Klein, 2015).
Presioni që ishin nën mësuesit i shtyu shumë prej tyre të jepnin mësim në test,
duke përdorur llojin e mësimdhënies që përmendi Gardner duhet të shmanget.
Ndërsa ESSA ka të ngjarë të zvogëlojë llojin e mësimdhënies bazuar në
memorizimin që inkurajoi NCLB, disa shtete kanë vazhduar të përdorin
rezultatet e testimit

129
FESTIMI I GJIGANTËVE DHE TRAILBLAZERËVE NË KËRKIMIN E KRIJIMIT TË FUSHËVE TË
LIDHURA

për t'i mbajtur mësuesit përgjegjës (Close, Amrein-Beardsley, & Collins,

2019). Ky trend është për të ardhur keq, sepse disa sisteme arsimore nuk
përdorin teste të standardizuara për të vlerësuar mësuesit për të shmangur
problemet që lidhen me këtë praktikë. Për shembull, sistemi arsimor i
Finlandës ka marrë një vëmendje të madhe, sepse qasja e tij ndaj arsimit
ndryshon shumë nga metodat që zbatojnë shumë vende të tjera dhe nuk
përfshin përdorimin e testeve të standardizuara për të vlerësuar mësuesit.
Megjithëse testet e standardizuara përdoren në Finlandë, ato zbatohenvetëmpër
vendimet kurrikulare dhe pranimin në universitet (Morgan, 2018).
Meqenëse studentët ndryshojnë shumë në inteligjencën e identifikuar
nga Gardner, mësuesit duhet të dallojnë mësimin për të qenë efektiv përtë
gjithanxënësit e tyre. Nëse ata mësojnë të zhvillojnë disa inteligjencë ndërsa
neglizhojnë të tjerat, ata përfundojnë duke diskriminuar nxënësit që janë të
fortë në inteligjencën që neglizhojnë, por të dobët në ata mësues që zgjedhin të
zhvillojnë. Mund të duket e pamundur të përshtatet mësimi sipas dallimeve në
nivelet e inteligjencës midis nxënësve në një klasë të caktuar. Për shembull, si
mund ta arrijë një mësues këtë qëllim në një klasë që përmban një student me
një mënyrë shumë praktike të të mësuarit, një nxënës me inteligjencë të fortë
vizuale dhe një nxënës me aftësi gjuhësore shumë të zhvilluara? Gardner e
adresoi këtë pyetje, duke përmendur se mësuesi mund të sigurojë burime,
materiale dhe softuer që paraqesin përmbajtje në mënyra që secili fëmijë të
përdorë inteligjencën e tij ose të tij në mënyrë produktive (Edutopia, 2009).
Një nga problemet e përdorimit të testeve të standardizuara për
vlerësimin e nxënësve është se zakonisht teste të tillamos matni shumë nga
inteligjencat e identifikuara nga Gardner, përfshirë ato ndërpersonale,
intrapersonale, muzikore dhe trupore. Në vend të kësaj, këto teste fokusohen
vetëm në dy: inteligjencën gjuhësore dhe atë matematikore(Morgan, 2016).
DheKur mësuesit vlerësohen pjesërisht se sa mirë performojnë nxënësit e tyre
në testet e standardizuara, ata shpesh ndiejnë presion për të zhvilluar
inteligjencën që matin këto teste dhe injorojnë të tjerët. Edhe pse ESSA
reduktoi përdorimin e testeve të standardizuara, aimbajti shumë nga mandatet
e testimit që kërkohej Asnjë fëmijë që të mbetet prapa (Blad, 2021).
Përveç rëndësisë që studentët të dalin mirë në testet e standardizuara,
shkollat ​mund të shmangin zbatimin e udhëzimeve sipas teorisë së
inteligjencës së shumëfishtë (MI) bazuar në besimin e rremë se mësimi i
njëtrajtshëm është i drejtë. Mund të duket e drejtë të vlerësohen të gjithë
studentët në të njëjtën mënyrë dhe të ofrohet mësimi në mënyrë uniforme,
sepse të gjithë po marrin të njëjtin trajtim. Megjithatë, kjo qasje ndaj
mësimdhënies bazohet në supozimin se të gjithë studentët mësojnë në mënyrë
të ngjashme. Por sipas teorisë së inteligjencës së inteligjencës, studentët e
dobët në një inteligjencë nuk do të mësojnë po aq mirë nëse mësuesit japin
udhëzime vetëm përmes inteligjencës që studentët mund të jenë të dobët. Për
shembull, një fëmijë me aftësi të dobëta verbale ka të ngjarë të performojë më
pak mirë se një me verbal të fortë. aftësitë nëse një mësues përdor një stil
udhëzimi që fokusohet kryesisht në të mësuarit përmes fjalëve dhe gjuhës. Por
nëse fëmija me aftësi të dobëta verbale ka aftësi të forta hapësinore dhe nëse
mësuesi përdor shumë figura, imazhe, foto dhe aktivitete vizatimi, ky fëmijë do
të ketë një shans shumë më të mirë për të bërë përfitime akademike.
Sipas Gardner (1999), mësuesit mund të injorojnë disa inteligjenca dhe
të fokusohen kryesisht në ofrimin e udhëzimeve nëpërmjet gjuhës dhe logjikës
për disa arsye. Së pari, ata mund të mos jenë të vetëdijshëm se studentë të
ndryshëm kanë lloje të ndryshme mendjesh. Së dyti, ata mund të kenë një grup
studentësh të cilët

130
7HVITEMORGAN

ndryshojnë shumë në inteligjencën në të cilën janë të fortë dhe mund të ndihen

të paaftë për të përshtatur çdo student. Së treti, ata mund të jenë të bindur se
megjithëse studentët janë të ndryshëm, ata duhet të mësojnë të jenë më të
ngjashëm për t'u bërë anëtarë të një komuniteti. Mësuesit që injorojnë
inteligjencën e nxënësve janë të fortë pasi pranojnë inteligjencën në të cilën
nxënësit janë të dobët, jo vetëm që japin mësim në mënyrë të padrejtë, por i
bëjnë disa studentë të ndihen budallenj (Gardner, 1999).
Në një intervistë të fundit, Gardner shprehu rëndësinë e përdorimit të
fushave të forta të studentëve kur i prezanton ata me temat në kurrikulën
tradicionale. Mësuesit që shmangin të procedojnë në këtë mënyrë, pasi
fokusohen kryesisht në zonat e dobëta të nxënësve, rrisin shanset që studentët
të zhvillojnë vetëvlerësim të ulët (Hunter, 2021). Është thelbësore t'i lejojmë
studentët të zhvillojnë fushat në të cilat ata janë të talentuar. Në intervistën e tij
të fundit, Gardner përdori fizikën për të treguar se si ofrimi i udhëzimeve
përmes inteligjencës që zakonisht shpërfillet mund të arrihet duke mësuar këtë
lëndë duke përdorur një metodë të ndryshme nga ajo që fokusohet në një libër
shkollor. Për shembull, studentët mund të kuptojnë temat e fizikës përmes
inteligjencës së tyre trupore (Hunter, 2021).

Mësimi i Personalizuar
Meqenëse udhëzimi uniform është i dëmshëm, një alternativë për
përmirësimin e mjedisit mësimor është zbatimi i udhëzimeve të personalizuara.
Ky lloj mësimi përfshin një lloj mësimi që përputhet me llojet e ndryshme të
mendjeve që kanë studentët. Mësuesit që përdorin këtë qasje duhet së pari të
fitojnë vetëdije për llojet e mendjeve që kanë nxënësit e tyre duke mësuar për
interesat, ankthet, qëllimet dhe pikat e forta të nxënësve pa i stereotipizuar ato
(Gardner, 1999).
James Keefe (2007), një ish-drejtor i shkollës së mesme, përmendi se të
mësuarit e personalizuar zhvillon të gjithë gamën e talenteve njerëzore, por se
shkollimi rrallëherë personalizohet. Ky trend mund të kontribuojë në rezultate
katastrofike. Ajo gjithashtu mund t'i bëjë njerëzit më kreativë të jenë të
mjerueshëm në shkollat ​zyrtare. Për shembull, njerëz si Charles Darwin, Sir
Isaac Newton, Louis Pasteur, Orville Wright, Albert Einstein dhe Marlon
Brando nuk arritën të lulëzojnë në shkollat ​e tyre (Keefe, 2007).
Të mësuarit e personalizuar përfshin përshtatjen e përvojave mësimore
të studentëve sipas nevojave, aftësive dhe interesave të tyre individuale. Ai i
lejon nxënësit të ndjekin një rrugë optimale të të mësuarit bazuar në lloje të
ndryshme të metodave të mësimdhënies, të cilat përfshijnë projekte në grup,
softuer mësimor dhe kohë individuale dhe në grupe të vogla me mësuesit. Kjo
qasje ndryshon nga mënyra tradicionale e mësimdhënies, e cila thekson
udhëheqjen e të gjithë klasës për të mësuar një mësim të përbashkët (Childress
& Benson, 2014).
Shkollat ​dhe mësuesit mund ta personalizojnë mësimin në shumë
mënyra. Dhe nuk ka asnjë mënyrë optimale për të arritur këtë qëllim.
Ekzistojnë gjithashtu pikëpamje të ndryshme rreth mësimit të personalizuar.
Për disa edukatorë, kjo do të thotë të shtosh një kontakt personal kur kanë të
bëjnë me studentët. Për të tjerët, ai përfshin modifikimin e udhëzimeve bazuar
në nevojat e tyre. Dallimet në idetë rreth personalizimit në udhëzim kanë çuar
në konfuzion. Shumë edukatorë dinë pak për këtë qasje ose mendojnë se është
shumë e vështirë për t'u zbatuar. Dhe të tjerët e perceptojnë atë si një modë që
do të zhduket si të tjerat që vijnë dhe shkojnë shpejt (Keefe, 2007).

131
FESTIMI I GJIGANTËVE DHE TRAILBLAZERËVE NË KËRKIMIN E KRIJIMIT TË FUSHËVE TË
LIDHURA

Këto pikëpamje janë për të ardhur keq, sepse kur zbatohen mirë,
mësimi i personalizuar mund t'i ndihmojë studentët të kenë përfitime të forta
akademike. Për shembull, pas dhënies së mbështetjes për mësuesit në
mësimdhënien diferencuese, Shkollat ​Publike të Samitit në Kaliforni përjetuan
sukses mbresëlënës në rritjen e përparimit akademik të studentëve. Gjashtë nga
shkollat ​çarter të Summit-it e dëshmuan reputacionin e tyre si institucione që i
përgatisin mirë studentët për kolegj, megjithëse i shërbyen një numri të
konsiderueshëm nxënësish nga familjet me të ardhura të ulëta (Childress &
Benson, 2014).
Pas analizimit të të dhënave për studentët që shkuan në kolegj,
administratorët e Samitit zbuluan se shumë nxënës nuk ishin gati për
matematikën e nivelit të kolegjit. Ky problem çoi në nevojën për të eksploruar
mënyra për të përmirësuar përgatitjen e matematikës. Mësuesit e Samitit më
pas personalizuan mësimin duke zhvilluar një model matematikor të përzier
me Khan Academy (Childress & Benson, 2014). Mësimi i përzier përbëhet nga
një kombinim i modeleve të ndryshme të mësimdhënies dhe mënyrave të
ofrimit (Gonzales & Vodicka, 2012). Kjo qasje kombinon udhëzime ballë për
ballë dhe në internet për të personalizuar mësimin për çdo student dhe e bën
përmbajtjen më të aksesueshme. Kur zbatohet mirë, zakonisht përfshin
zgjedhjen ose agjencinë e studentëve në mësimin e tyre (Pierce, 2017).
Për fat të mirë, qasjet e bazuara në mësimin e personalizuar janë rritur
ndjeshëm vitet e fundit. ESSA është pjesërisht përgjegjëse për këtë prirje sepse
autorizon Kongresin të sigurojë fonde për zhvillimin profesional. Rrethet mund
ta përdorin këtë financim për të mbështetur mësuesit për të integruar
teknologjinë në kurrikulë për të personalizuar mësimin dhe për të zbatuar
mësimin e përzier (Qendra për Edukimin Dixhital, 2017). Kohët e fundit është
vlerësuar se të paktën tre të katërtat e distrikteve shkollore të SHBA-së kanë
përdorur një formë të të mësuarit të përzier (Pierce, 2017).
Një nga mënyrat se si mësuesit mund të zbatojnë mësimin e përzier
është duke i shndërruar klasat e tyre në "klasë të kthyera". Kjo qasje ndaj
mësimdhënies e personalizon mësimin në një masë të caktuar, sepse u jep
studentëve më shumë shanse për të mësuar me ritmin e tyre. Nxënësit mësojnë
në një nivel që përputhet me aftësitë e tyre, sepse ata marrin udhëzime përmes
një videoje në shtëpi dhe jo përmes një mjedisi ballë për ballë. Kur mësuesit
japin udhëzime nëpërmjet një qasjeje tradicionale, ata zakonisht japin
përmbajtje shumë ngadalë për disa nxënës dhe shumë shpejt për të tjerët.
Megjithatë, kur studentët kanë qasje në përmbajtjen e një videoje që shohin në
shtëpi, ata mund të shikojnë vazhdimisht materiale të vështira dhe të
shpenzojnë pak kohë në përmbajtje që kuptojnë lehtësisht. Kur ligjërojnë,
mësuesit zakonisht kanë pak informacion mbi përmbajtjen që kuptojnë
studentët, sepse ata zakonisht e marrin këtë reagim pasi shqyrtojnë detyrat e
shtëpisë së studentëve. Në të kundërt, në një klasë të kthyer, studentët bëjnë
shumë nga “detyrat e shtëpisë” të tyre në shkollë, duke i lejuar mësuesit të
ofrojë më shumë udhëzime për nxënësit që kanë vështirësi, ndërsa ofron punë
më sfiduese për ata që e kanë të lehtë (Morgan, 2014a).
Mësimi i përzier mund të zbatohet në mënyra të ndryshme. Por
pavarësisht se si mësuesit e përdorin këtë qasje, ajo kërkon më shumë kohë për
të planifikuar. Planifikimi përfshin përgatitjen e një shumëllojshmërie
aktivitetesh që do të përputhen me aftësitë e nxënësve dhe do të apelojnë në
preferencat e tyre të të mësuarit. Edhe pse mësuesit mund të frikësohen nga
nevoja për të hartuar mësime të ndryshme bazuar në nevojat e nxënësve,
përparimi që nxënësit zakonisht bëjnë zakonisht ia vlen përpjekjet shtesë që
bëjnë mësuesit (Pierce, 2017).

132
7HVITEMORGAN

Për të planifikuar mirë për personalizimin ose diferencimin e mësimdhënies,

mësuesit duhet të kenë një kuptim të fortë të teorive që qëndrojnë pas kësaj
qasjeje të të nxënit. Siç u përmend më parë, teoria e inteligjencës së
shumëfishtë e Howard Gardner është thelbësore për të kuptuar se si të jepet
udhëzim bazuar në mendjet e ndryshme që kanë njerëzit. Një tjetër teori kritike
për të ditur se si të personalizoni mësimin është zona e zhvillimit proksimal të
Lev Vygotsky.

Zona e Zhvillimit Proksimal e Lev Vygotsky

Teoria e Gardnerit për MI është e ngjashme në disa mënyra me zonën e
zhvillimit proksimal të Lev Vygotsky. Në të vërtetë, mësimdhënia e
diferencuar është përshkruar si një qasje ndaj mësimdhënies bazuar në teorinë
e MI të Gardner dhe në zonën e zhvillimit proksimal të Lev Vygotsky
(Morgan, 2014b). Këto dy teori janë të njëjta në atë që kanë implikime të
ngjashme në lidhje me mësimdhënien sipas një niveli që përputhet me aftësitë
e studentëve. Siç u përmend më parë, Gardner tregoi në një nga librat e tij se
nëse mësuesit i mësojnë vazhdimisht nxënësit sipas inteligjencës në të cilën ata
janë të dobët, studentët do të ndihen budallenj. Teoria e Vygotsky gjithashtu
sugjeroi se nëse ka një mospërputhje midis metodave mësimore të mësuesve
dhe aftësive të studentëve të tyre, ka të ngjarë të ndodhin rezultate negative
(Morgan, 2014b).
Sipas Lev Vygotsky, zona e zhvillimit proksimal përfshin nivelin në të
cilin një nxënës mund të arrijë një detyrë me drejtimin e një bashkëmoshatari
më të aftë ose një të rrituri (Vygotsky, 1978). Sipas kësaj teorie, mësuesit duhet
t'i mësojnë studentët që kanë vështirësi të kuptojnë një koncept në një mënyrë
që do t'i lejojë ata të kuptojnë konceptin dhe të vazhdojnë me ritmin e tyre. Një
mënyrë për të përmbushur këtë qëllim është duke ofruar udhëzime nëpërmjet
inteligjencës në të cilën studentët mund të jenë të fortë me qëllim të zhvillimit
të inteligjencës së tyre të dobët. Për shembull, siç u përmend më herët, fëmijët
me aftësi të dobëta verbale, por aftësi të forta hapësinore, ka shumë më tepër të
ngjarë të përmirësojnë aftësitë e tyre verbale nëse mësuesit e tyre përdorin
shumë figura, imazhe, foto dhe aktivitete vizatimi. Por nëse mësuesit
këmbëngulin që nxënësit e tyre të mund të mësojnë si dhe ata me aftësi më të
avancuara verbale pa mjete të tilla vizuale, ata me aftësi të dobëta verbale ka të
ngjarë të ndihen të frustruar.
Hulumtimi mbi kimikatet që çliron truri kur nxënësit mësojnë,
mbështet idenë se mësuesit duhet t'i udhëzojnë studentët sipas aftësive të
nxënësve. Nëse studentët janë të frustruar ose të mërzitur sepse udhëzimi që
japin mësuesit e tyre është shumë i vështirë ose i lehtë, truri i tyre ka të ngjarë
të lëshojë shumë ose shumë pak nga kimikatet e nevojshme për të mësuar. Si
rezultat, ata mund të përjetojnë një ndjenjë tërheqjeje ose të sillen në mënyrë
të papërshtatshme (Morgan, 2014b).
Mësimdhënia sipas një niveli që përputhet me aftësitë e nxënësve nuk
do të thotë domosdoshmërisht të mbështetesh në inteligjencën që nuk përdoret
zakonisht gjatë mësimit në klasë. Nxënësit mund të mësohen sipas zonës së
zhvillimit proksimal thjesht duke e përshtatur udhëzimin në mënyrë që të mos
jetë as shumë sfiduese dhe as shumë e thjeshtë. Megjithatë, në shumë raste,
kur mësuesit japin udhëzime përmes një shumëllojshmërie të gjerë inteligjence
dhe jo disa, ata e bëjnë më të lehtë përmbajtjen për studentët të cilët
përndryshe do të kishin vështirësi për ta kuptuar atë (Morgan, 2014b).
Gjatë mësimdhënies së matematikës, për shembull, mësuesit mund ta bëjnë
përmbajtjen më të lehtë për t'u mësuar duke i lejuar nxënësit të përdorin
manipulues, të cilët janë objekte fizike të tilla si stilolapsa. Një qasje e tillë
krijon mundësi për studentët që të ndërveprojnë

133
FESTIMI I GJIGANTËVE DHE TRAILBLAZERËVE NË KËRKIMIN E KRIJIMIT TË FUSHËVE TË
LIDHURA

fizikisht me objekte për të mësuar përmbajtje të re (Carbonneau, Marley, &

Selig, 2013). Duke përdorur këtë metodë, mësuesit i lejojnë studentët të
mësojnë pjesërisht përmes inteligjencës së tyre trupore-kinestetike. Përdorimi i
manipuluesve gjithashtu inkurajon studentët të lidhin përvojat konkrete me
konceptet abstrakte dhe zakonisht e bën matematikën argëtuese për të mësuar
(Tichenor, 2008).

Ide për rritjen e kreativitetit

Personalizimi i mësimdhënies nuk është e vetmja temë që diskutoi Gardner në

lidhje me atë se si mund të përmirësohet arsimimi i studentëve. Ai gjithashtu
mbuloi tema që përfshinin kreativitetin dhe dha shembuj se si disa njerëz e
zhvillonin potencialin e tyre krijues duke përdorur secilën nga inteligjencat që
ai identifikoi. Këta njerëz janë të rëndësishëm për t'u studiuar, sepse ata ndanë
disa cilësi që i lejojnë ata të jenë krijues. Prandaj, edukatorët mund të përpiqen
të promovojnë zhvillimin e këtyre cilësive për të rritur kreativitetin e
studentëve. Gardner ofroi gjithashtu idetë e tij se çfarë mund të bëjnë
edukatorët për të promovuar kreativitetin.
Përpara se të eksplorojë disa nga individët që ai identifikoi si ekzemplarë në
fushën e krijimtarisë dhe pikëpamjet e tij mbi qasjen më të mundshme për të
promovuar kreativitetin, është e rëndësishme të eksplorohet kuptimi i tij për
krijimtarinë. Gardner tregoi se kreativiteti ndodh kur dikush prodhon diçka të
re që fillimisht duket e çuditshme, por bëhet e pranuar nga njerëzit që kanë
njohuri për të. Testi vendimtar përfshin nëse domeni me të cilin lidhet shpikja
ndryshohet si rezultat i shpikjes (Schreuder, 1997).
Një aspekt tjetër i rëndësishëm që përfshin kreativitetin është se ai
ndryshon nga inteligjenca. Në fakt, psikologët shpesh i perceptojnë njerëzit me
potencial krijues si ata që mendojnë në mënyrë divergjente. Megjithatë,
njerëzit inteligjentë shpesh perceptohen si ata që mendojnë në një mënyrë më
të ngushtë. Në vend që të gjenerojnë një numër të madh përgjigjesh të
mundshme, njerëzit inteligjentë priren të konsiderohen si ata që mund të gjejnë
përgjigjen e duhur. Megjithëse kreativiteti është i ndërlidhur me inteligjencën,
njerëzit mund të jenë shumë inteligjentë me aftësi kreativiteti jo mbresëlënëse
ose të jenë shumë më kreativë sesa inteligjentë (Gardner, 2011c).
Individë me aftësi të jashtëzakonshme krijuese
Gardner (1995) zgjodhi shembuj të njerëzve që kishin aftësi të
jashtëzakonshme në secilën prej inteligjencës së tij. Këta njerëz përfshinin T.
S. Eliot (gjuhësor), Sigmund Freud (intrapersonal), Pablo Picasso (hapësinor),
Albert Einstein (logjik-matematikor), Igor Stravinsky (muzikor), Mahatma
Gandhi (ndërpersonal) dhe Martha Graham (trupor-kinestetik). Duke menduar
për krijimtarinë e këtyre individëve, ai mori parasysh ndërveprimin e tre
përbërësve:
1. Vetë individët me stilet dhe nevojat e tyre.
2. Fusha e njohurive në të cilën çdo person specializohej. 3.
Grumbullimi i njerëzve që ofruan çmime dhe trajnime dhe që bënin
gjykime në lidhje me produktet që prodhonin individët.
Ai vuri në dukje se nuk ka kuptim të mendohet se krijimtaria shfaqet duke
menduar për individin pa marrë parasysh fushën dhe fushën: “mundësia e
krijimtarisë shfaqet vetëm kur një individ kryen punë brenda një

134
7HVITEMORGAN

domeni dhe fusha përfundimisht e vlerësojnë atë punë” (Gardner, 1995, f. 35).
Duke eksploruar jetën e shtatë individëve, Gardner vuri re disa
ngjashmëri në personalitetet e tyre dhe në mënyrën se si ata e jetonin jetën e
tyre. Një ngjashmëri ishte se ata prireshin të refuzonin praktikat standarde dhe
dëshironin të provonin gjëra të reja. Për shembull, Ajnshtajni hodhi poshtë
paradigmat e fizikës së kohës së tij (Gardner, 2011c). Këta njerëz krijues
kishin nevojë gjithashtu për mbështetje njohëse dhe efektive. Ata që u dhanë
atyre mbështetje emocionale i donin dhe i siguruan se nuk ishin të çmendur.
Dhe ata që ofrojnë mbështetje njohëse e kuptuan se ishin në procesin e bërjes
së një zbulimi të rëndësishëm (Gardner, 1995).
Gardner zbuloi se këta individë kishin aftësi mbi mesataren në më
shumë se një inteligjencë. Për shembull, Ajnshtajni kishte aftësi të
jashtëzakonshme matematikore logjike si dhe aftësi të shkëlqyera hapësinore.
Dhe Frojdi jo vetëm që kishte aftësi të dukshme personale, por kishte edhe
aftësi të shkëlqyera gjuhësore. Këta ish njerëz jashtëzakonisht krijues ishin
gjithashtu njerëz të vështirë, kërkues në një moment të jetës së tyre. Edhe pse
mund të jetë mashtruese të përshkruash disa prej tyre si punëtor në rininë e
tyre, të gjithë ata u zhytën aq shumë në punën e tyre në një shkallë sa asgjë
tjetër nuk ishte më e rëndësishme. Gardner tregoi se krijuesit e mëdhenj janë
përgjegjës për një numër përparimesh gjatë jetës së tyre dhe se atyre u duhen
rreth 10 vjet për të arritur secilën prej tyre (Gardner, 1995).
Ka pasur edhe dallime mes këtyre njerëzve. Për shembull, zbulimet për
të cilat ata ishin përgjegjës pasqyronin mënyra të ndryshme të të menduarit.
Arritjet dhe proceset e mendimit të Frojdit ndryshonin nga ato të Ajnshtajnit.
Për këtë arsye, Gardner përmendi se ekzistojnë forma të ndryshme të
krijimtarisë
 (Gardner, 2011c).

Mjedisi për promovimin e kreativitetit

Një nga pyetjet që prindërit dhe edukatorët mund të duan t'i bëjnë vetes është
nëse ata duan që fëmijët ose nxënësit e tyre të rriten si një nga njerëzit krijues
që sapo përmendëm. Kur fëmijët dallohen nga të tjerët për t'i bërë gjërat
ndryshe, ata shpesh refuzohen (Schreuder, 1997). Duke marrë parasysh që
njerëzit krijues që Gardner identifikoi duruan presione dhe sfida të
rëndësishme, disa të rritur mund të mos i perceptojnë përvojat që këta individë
kishin si ato ideale për fëmijët e tyre. Për fat të mirë, studentët mund të jenë
krijues pasi edukatorët përpiqen të minimizojnë sfidat që lidhen me të qenit
krijues. Prandaj, promovimi i kreativitetit është një qëllim që edukatorët në
përgjithësi duhet ta konsiderojnë të denjë dhe të dëshirueshëm për t'u arritur.
Një mjedis që inkurajon të mësuarit zbulues tenton të jetë gjithashtu më
motivues(Stapleton & Stefaniak, 2019).
Rezultatet e një studimi përfaqësues kombëtar të kryer nga Gallup dhe i
projektuar për të eksploruar rezultatet e detyrave që nxisin kreativitetin
treguan se detyra të tilla kontribuojnë në shumë përfitime. Mësuesit që
caktojnë shpesh aktivitete krijuese kishin më shumë gjasa të mendonin se
nxënësit e tyre shfaqin komponentë të rëndësishëm të të mësuarit, si zhvillimi i
aftësive për zgjidhjen e problemeve dhe të të menduarit kritik. Shumica e
prindërve dhe mësuesve pjesëmarrës në studim menduan se strategjitë më të
rëndësishme arsimore ishin ato që nxisin kreativitetin. Fatkeqësisht, gjetjet e
studimit treguan

135
FESTIMI I GJIGANTËVE DHE TRAILBLAZERËVE NË KËRKIMIN E KRIJIMIT TË FUSHËVE TË
LIDHURA

se megjithëse puna krijuese kontribuon në shumë përfitime akademike, një

punë e tillë shumë shpesh nuk caktohet (Gallup, 2019).
Inkurajimi i studentëve që të zhvillojnë disa nga cilësitë që shtatë
njerëzit krijues identifikoi Gardner mund t'i lejojë edukatorët të ofrojnë llojin e
mjedisit që studentët duhet të jenë krijues. Pra, çfarë përmendi Gardner për
karakteristikat e njerëzve që arrijnë përparime? Së pari, njerëz të tillë e njohin
mirë fushën e tyre. Për shembull, pa njohuri për muzikën, është e pamundur të
shkruash muzikë. Njerëzit kreativë janë gjithashtu rrezikues që nuk
nënshtrohen lehtë. Dhe ata shpikin diçka në një kohë kur ka nevojë për të. Për
shembull, teoria e Ajnshtajnit do të kishte qenë më e vështirë për t'u pranuar
nëse ai do ta zhvillonte atë një shekull më herët se koha kur ai doli me të
(Schreuder, 1997).
Fatkeqësisht, inkurajimi i kreativitetit është zakonisht një prioritet i ulët
në shumë shkolla. Studentët që marrin rreziqe dhe refuzojnë praktikat
standarde ka të ngjarë të kontribuojnë në një mjedis përçarës. Gardner sugjeroi
se shumica e mësuesve ndoshta do të preferonin që zhvillimi i krijimtarisë të
ndodhte gjatë aktiviteteve jashtëshkollore pas shkollës sesa të merreshin me
një mjedis të tillë rregullisht (Gardner, 1995). Ai sugjeroi se zhvillimi i
krijimtarisë shpesh konsiderohet një luks, të cilin shkollat ​progresive mund ta
promovojnë. Prindërit e pasur që mund të ofrojnë më shumë se një arsim bazë
për fëmijët e tyre mund të jenë në gjendje të ofrojnë një mjedis që promovon
krijimtarinë, por është joreale të pritet që shkolla mesatare ta sigurojë atë.
Shkollat ​mund të kenë arsye të mira për të mos e vënë theksin në zhvillimin e
krijimtarisë. Përveç mundësisë për t'u përballur me një mjedis më shkatërrues,
mësuesit duhet të mësojnë lëndë të ndryshme dhe të inkurajojnë civilizimin
(Gardner, 1995).
Megjithatë, siç u përmend më herët, një mjedis krijues zakonisht
kontribuon në shumë përfitime. Për të ofruar një mjedis të tillë, Gardner
përmendi disa strategji. Së pari, fëmijët duhet të dinë se të rrezikosh është mirë.
Ata duhet të mbështeten sepse bërja e gjërave në një mënyrë tjetër rrit shanset
për t'u refuzuar. Fëmijët gjithashtu duhet të dinë se ka kufizime në shanset që
mund të marrin. Megjithëse inkurajimi i krijimtarisë kërkon që edukatorët të
pranojnë më shumë përgjegjësi, ata përjetojnë një ndjenjë të fortë përmbushjeje
kur drejtojnë dikë që vazhdon të japë një kontribut të rëndësishëm në shoqëri
(Schreuder, 1997).

Rëndësia e zhvillimit të kreativitetit në një moshë të hershme

Fëmijët shfaqin vepra që tregojnë krijimtarinë e tyre në moshë të re. Punime të
tilla përbëhen nga shkarravitjet që krijojnë sirtarët e hershëm dhe historitë që
tregojnë fëmijët e vegjël. Këta shembuj tregojnë gatishmërinë e tyre për të
marrë rreziqet që karakterizojnë shpikësit e mëdhenj. Gardner diskutoi se të
rriturit madje mund të mbështeten në këto aktivitete të hershme kur përfshihen
në përpjekje krijuese (Gardner, 1991).
Për t'u bërë një nga shtatë njerëzit krijues të identifikuar nga Gardner, të
rinjtë duhet të kenë aftësitë bazë të fushës që do të përdorin për të krijuar
produkte dhe ide të reja. Gardner diskutoi se është në vitet e mesme të
fëmijërisë që fëmijët janë më të përshtatshëm për të zhvilluar aftësi në një
fushë dhe se adoleshenca është koha më e mirë për të kombinuar këto aftësi
me kreativitetin që ata shfaqin shpesh gjatë viteve të mëparshme (Gardner,
1991).

136
7HVITEMORGAN

Në një nga esetë e tij, ai përshkroi atë që ai besonte se ishte mënyra më

e mirë për të zhvilluar kreativitetin gjatë viteve të hershme. Në këtë ese, ai
përmendi gjithashtu ndikimin e John Dewey dhe Jean Piaget në sistemin
arsimor amerikan. Sipas këtyre mendimtarëve perëndimorë, fëmijëria nuk
është vetëm një kohë kalimi në moshën madhore, por një kohë kur fëmijët
shfaqin gjenialitetin e tyre. Pikëpamja perëndimore thekson se fëmijët lindin
duke ditur se si t'i zgjidhin problemet dhe se ata që janë përgjegjës për rritjen e
tyre duhet t'i lejojnë fëmijët të maturohen me ritmin e tyre. Prandaj shkollat
​duhet të përmbahen nga udhëzimet strikte. Në vend të kësaj, ata duhet të
ofrojnë një mjedis që i lejon fëmijët të lulëzojnë (Gardner, 1989).
 Megjithëse shumë shkolla amerikane kritikohen për dështimin e tyre
për të promovuar kreativitetin, inovacioni përgjithësisht tolerohet. Në të
vërtetë, njerëzit e Gardner përmendën se sipas pikëpamjes amerikane, metoda
ideale për trajtimin e një problemi të ri është të ofrohen shumë mundësi për ta
hetuar atë me pak udhëzime nga një mësues. Kjo mënyrë eksplorimi shpesh
konsiderohet si qasja optimale për të gjetur kompetencën e dikujt në lidhje me
një problem. Nxënësit që mund të zgjidhin problemet në mënyra të reja duhet
të vlerësohen. Megjithatë, ndihma mund të jetë e përshtatshme nëse ata
zhgënjehen. Në ofrimin e ndihmës, edukatorët duhet të përmbahen nga dhënia
e përgjigjeve. Në vend të kësaj, është më mirë të ofroni sugjerime dhe
sugjerime. Gardner (1989) tregoi se ata që janë përgjegjës për arritjet më
novatore priren të ecin në një drejtim të ri dhe të marrin vendime vetë.
Pikëpamjet e Gardner për mjedisin ideal për të mësuar janë në shumë
mënyra të ngjashme meQasja konstruktiviste konjitive e Jerome Bruner. Në
fakt, Gardner përmendi se Bruner rriti ndërgjegjësimin e tij për shumë çështje
(Gardner, 2011b). Sipas qasjes konstruktiviste të Brunerit ndaj të mësuarit,
fëmijët ndërtojnë njohuri të reja duke eksploruar gjërat në botë. Roli i mësuesit
gjatë këtij procesi përfshin krijimin e një mjedisi që do t'i lejojë studentët të
zbulojnë lidhjet midis koncepteve në vend që të luajnë rolin e një figure
autoriteti (Stapleton & Stefaniak, 2019).
Fatkeqësisht, nuk është e pazakontë të vëzhgosh mësuesit që i
udhëzojnë studentët në një mënyrë të kundërt me filozofinë e mësimdhënies
bazuar në qasjen konstruktiviste (Ellis, 2010). Mësues të tillë i bëjnë studentët
të bëhen të varur dhe të dominojnë klasën në vend që të luajnë rolin e
lehtësuesve. Në të kundërt, mësuesit që zbatojnë një stil të mësimdhënies
bazuar në idetë e Bruner-it u ofrojnë studentëve mundësi për të eksploruar.
Mësues të tillë krijojnë një mjedis që promovon kreativitetin dhe motivimin.
Qasja e Brunerit ndaj të mësuarit inkurajon kreativitetin sepse krijon mundësi
për studentët që të mësojnë në mënyrë aktive, duke krijuar shanse që ata të
ekspozohen ndaj ideve të reja. Dhe të mësuarit aktiv jo vetëm që kontribuon në
motivim, por edhe në mbajtje (Stapleton & Stefaniak, 2019).
Këto janë disa nga arsyet pse mund të jetë e rëndësishme që fëmijët të
kenë mundësi për të eksploruar në moshë të re. Megjithatë, siç vuri në dukje
Gardner, në mënyrë që njerëzit krijues të prodhojnë rezultate të vlefshme, ata
duhet të kenë aftësitë dhe njohuritë e një domeni. Prindërit dhe mësuesit mund
të pyesin nëse fëmijët duhet të udhëzohen të zhvillojnë aftësi në fillim dhe më
pas të kenë shanse për të qenë kreativë më vonë ose nëse duhet të lejohen të
eksplorojnë fillimisht dhe më pas të kenë mundësi për të zhvilluar aftësi më
vonë. Gardner besonte se aplikacioni i preferuar

137
FESTIMI I GJIGANTËVE DHE TRAILBLAZERËVE NË KËRKIMIN E KRIJIMIT TË FUSHËVE TË
LIDHURA

mësimi përfshinte kushtimin e shtatë viteve të para të jetës së fëmijëve ndaj një
qasjeje krijuese që fokusohet në eksplorim dhe që pas kësaj periudhe, mësimi
mund të fokusohet në aftësitë bazë (Gardner, 1989). Ai arriti në këtë
përfundim si rezultat i të kuptuarit të psikologjisë së zhvillimit dhe
vëzhgimeve të tij në vende të ndryshme. Megjithatë, ai pranoi se është e
mundur të zbatohet një qasje që fokusohet në zhvillimin e aftësive që çon në
produkte krijuese (Gardner, 1989).
Megjithëse Gardner besonte se vitet e para të jetës duhej të
fokusoheshin në një mjedis që theksonte eksplorimin, ai tregoi se përvetësimi i
disa aftësive gjatë kësaj periudhe është gjithashtu i rëndësishëm. Dhe ai
paralajmëroi për rrezikun e ofrimit të një mjedisi që promovon shumë
kreativitet pa ndërtimin e mjaftueshëm të aftësive. Gjithashtu i rrezikshëm
është një mjedis që promovon shumë ndërtimin e aftësive pa lejuar mundësi të
mjaftueshme për të zhvilluar kreativitetin (Gardner, 1989).

konkluzioni

Teoria e inteligjencës së shumëfishtë e Howard Gardner është dëshmuar të jetë

një teori vendimtare që hedh dritë mbi mënyrat e ndryshme që mësojnë
studentët dhe nevojën për të dhënë udhëzime sipas nevojave të tyre. Kur
studentëve u jepen udhëzime që përputhen me nevojat e tyre, ata priren të
mësojnë më shumë dhe të mbeten të angazhuar. Fatkeqësisht, shumë
instruktorë anashkalojnë shumë nga inteligjencat e identifikuara nëKornizat e
mendjes.Kjo praktikë është e dëmshme për disa arsye. Së pari, mësuesit që
fokusohen në zhvillimin e një grupi të kufizuar inteligjence zakonisht
dështojnë të përfitojnë nga mënyra se si studentët mund të jenë të talentuar në
fusha të caktuara. Së dyti, zhvillimi i vetëm disa inteligjencave shpesh i bën
studentët të dobët në këto inteligjencë të ndihen inferiorë dhe i pengon ata të
mësojnë përmbajtje të reja.
Promovimi i kreativitetit gjatë mësimit duket të jetë po aq i
rëndësishëm sa personalizimi i mësimdhënies bazuar në teorinë e MI të
Howard Gardner. Kërkimi i studentëve për të kryer detyra krijuese zhvillon
aftësitë e nxënësve për zgjidhjen e problemeve dhe të menduarit kritik. Një
mjedis në klasë që inkurajon të mësuarit zbulues ka të ngjarë të rrisë
motivimin e studentëve dhe të zhvillojë kreativitetin. Një mjedis i tillë besohet
se i lejon studentët të mbajnë përmbajtje të reja për një periudhë më të gjatë.
Duke e personalizuar mësimdhënien në një mënyrë që i lejon studentët të
mësojnë përmes një qasjeje të bazuar në të mësuarit zbulues, instruktorët
mund të krijojnë një mjedis që përfiton studentët në shumë mënyra.

138
7HVITEMORGAN
Referencat

Blad, E. (2021, 21 mars). Përçarja mund të shkundë debatin mbi testimin e

rreptë.Java e Arsimit.https://www.edweek.org/teaching-learning/
how-two-years-of-pandemic-disruption-could-shake-up-the-debate-over
standardized-testing/2021/03

Carbonneau, K. J., Marley, S. C., & Selig, J. P. (2013). Një meta-analizë e

efikasitetit të mësimdhënies së matematikës me manipulime konkrete.Journal
of Educational Psychology, 105(2), 380-400.

Qendra për Edukimin Dixhital. (2017).ESSA edtech dhe e ardhmja e

arsimit.Folsom, CA: Qendra për Edukimin Dixhital.

Checkley, K. (1997). Shtatë e para dhe e teta: Një bisedë me Howard

Gardner.Udhëheqja arsimore, 55(1), 8-13.

Childress, S., & Benson, S. (2014). Mësimi i personalizuar për çdo student
çdo ditë.Phi Delta Kappa, 95 vjeç(8), 33-38.

Close, K., Amrein-Beardsley, A., & Collins, C. (2019). Harta e planeve të

vlerësimit të mësuesve të Amerikës nën ESSA.Phi Delta Kappa, 101(2),
22-26.

Edutopia (2009).Howard Gardner mbi inteligjencën e shumëfishtë.https://

www.edutopia.org/video/ howard-gardner-multiple-intelligences.

Ellis, A. K. (2010).Mësimdhënia dhe mësimi i studimeve shoqërore

elementare.New York: Pearson Education.

Gallup, (2019).Kreativiteti në mësim.Washington DC: Gallup.

Gardner, H. (2020).Një mendje sintetizuese: Një kujtim nga krijuesi i teorisë së

shumëfishtë të inteligjencës.Kembrixh, MA: MIT Press.

Gardner, H. (2011a). Inteligjencat e shumëfishta: Tridhjetë vitet e para.Shkolla

e Arsimit e Diplomuar e Harvardit.https://howardgardner01.files.wordpress.
com/2012/06/intro-frames-of-mind_30-years.pdf

Gardner, H. (2011b).Kornizat e mendjes: Teoria e inteligjencës së

shumëfishtë.New York: Basic Books.

Gardner, H. (2011c).Krijimi i mendjeve: Një anatomi e krijimtarisë e parë

përmes jetës së Frojdit, Ajnshtajnit, Pikasos, Stravinskit, Eliotit, Grahamit dhe
Gandit.New York: Basic Books.

Gardner, H. (2001). Duke hapur kutinë e IQ-së.Perspektiva

Amerikane.https://prospect.org/ civil-rights/cracking-open-iq-box/
 139
FESTIMI I GJIGANTËVE DHE TRAILBLAZERËVE NË KËRKIMIN E KRIJIMIT TË FUSHËVE TË
LIDHURA

Gardner, H. (1999).Inteligjenca e riformuluar: Inteligjenca të shumta për

21-shinrr shekulli.New York: Basic Books.

Gardner, H. (1995). Kreativiteti: Pikëpamjet e reja nga psikologjia dhe

edukimi.Revista RSA, 143(5459), 33-42.

Gardner, H. (1991).Për të hapur mendjet.New York: Basic Books.

Gardner, H. (1989). Çelësi në slot: Kreativiteti në një çelës kinez.Revista e

Edukimit Estetik, 23(1), 141-158.

Gardner, H. & Moran, S. (2006). Shkenca e teorisë së inteligjencës së

shumëfishtë: Një përgjigje ndaj Lynn Waterhouse.Psikologe edukative, 41(4),
227-232.

Gonzales, L., & Vodicka, K. (2012). Të mësuarit e përzier: Një ndërprerje që

ka gjetur kohën e vet.Lpubliku, 42(2), 8-10.

Gordon, L. M. (2005). Gardner, Howard (1943–). Në N. J. Salkind

(Ed.),Enciklopedia e zhvillimit njerëzor(fq. 553). Thousand Oaks, CA:
Publikimet e Sage.

Shkolla e Arsimit e Diplomuar e Harvardit. (2016).Çfarë është PZ.http://

www.pz.harvard.edu/who-we-are/about

Hunter, A. (2021, 9 prill). Njohja e inteligjencës së shumëfishtë: Një intervistë

me Dr. Howard Gardner. Bota e trurit. https://brainworldmagazine.com/ njohja
e-shumë-inteligjencave-qa-howard-gardner/

Keefe, J. W. (2007). Çfarë është personalizimi?Phi Delta Kappa, 89 vjeç(3),

217-23.

Klein, A. (2015, 10 prill). Asnjë fëmijë i mbetur pas: Një përmbledhje.Java e

Arsimit.https://www.edweek.org/policy-politics/no-child-left-behind-an-over v
iew/2015/04

Mineo, L. (2018, 18 maj). ‘Dhurata më e madhe që mund të kesh është një

arsimim i mirë, një arsim jo rreptësisht profesional’.Gazeta e Harvardit.https://
news.harvard.edu/gazette/story/2018/05/ harvard-scholar-howard-gardner-refl
ects-on-his-life-and-work/

Morgan, H. (2018).Studentët me pikët më të larta në botë: Si i çuan kombet e

tyre drejt përsosmërisë.New York: Peter Lang Publishing.
Morgan, H. (2016). Mbështetja në teste të standardizuara me aksione të larta
për të vlerësuar shkollat ​dhe mësuesit: Një ide e keqe.Shtëpia e pastrimit,
89(2), 67-72.

Morgan, H. (2014a). Kthejeni klasën tuaj për të rritur arritjet

akademike.Edukimi në fëmijëri, 90(3), 239-241.

140
7HVITEMORGAN

Morgan, H. (2014b). Maksimizimi i suksesit të studentëve me mësim të

diferencuar.Shtëpia e pastrimit, 87(1), 34-38.

Pierce, D. (2017). Si duket mësimi i përzier efektiv.T H E Journal, 44(1),

18-20.

Schreuder, C. (1997, 14 dhjetor). Howard Gardner, studiues i krijimtarisë dhe

inteligjencës.Chicago Tribune.https://www.chicagotribune.com/news/ct
xpm-1997-12-14-9712140346-story.html

Stapleton, L. & Stefaniak, J. (2019). Konstruktivizmi kognitiv: Rishikimi i

ndikimit të Jerome Bruner në praktikat e dizajnit mësimor.TechTrends, 63(1),
4-5.

Strauss, V. (2013, 16 tetor).Howard Gardner: "Inteligjenca e shumëfishtë" nuk

janë "stile të të mësuarit".Washington Post.https://www.washingtonpost.com/
news/answer-sheet/wp/2013/10/16/howard-gardner-multiple-intelligences-are
-not-learning-styles/

Tichenor, M. (2008). Manipulimet matematikore: Kush, çfarë, kur, ku dhe

pse?Avokati i ri i mësuesit, 15(3), 4 -5.

Vygotsky, L. S. (1978).Mendja në shoqëri.Kembrixh, MA: Harvard University

Press.

Wang, K. (2019).6 gjërat që duhet të dinë edukatorët në lidhje me Aktin e Çdo

Student Sukses (ESSA).https://www.scilearn.com/6-things-to-know-about-essa/
141