2022 예술로 탐구생활

성과공유 컨퍼런스

예술
로
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현재 학교가 안고 있는 문제에 대하여 학교 문화예술교육
이 유일하고 완전한 해결책이 될 수는 없지만, 개인의 성
장과 사회적 변화에 갖는 미적 경험의 가치를 가시화함으
로써 교육과 학습에 대한 새로운 가능성을 제시하는 역할
을 수행할 수 있을 것이다. 과학적 합리주의에 기초하여
지성의 발달과 지식의 축적을 강조해 온 근대식 학교교
육에 대한 문제가 지속적으로 제기되고 있는 가운데 경쟁
과 지식 중심의 교육에서 벗어날 수 있는 혁신적 대안이
요구되는 현 시점은 오히려 예술의 교육적 가치를 설득
할 수 있는 기회가 될 수 있다. 하지만 이러한 시대적 요구
에 부응하기 위해서는 급변하는 사회 속에서 문화예술교
육이 얼마나 학교 교육의 필요에 귀 기울여왔는지 비판적
으로 성찰하고, 새로운 학교 문화예술교육의 틀을 만들기
위한 논의를 시작하여야 할 시점이다.
자유학기제, 고교학점제 등 학교 교육 안에서 개인의 자
율성과 다양성을 존중하는 교육과정을 만들기 위한 정책
적 시도가 이어지고 있으나, 학교 문화예술교육 지원사업
의 형태는 예술 장르별 1인 강사 파견 중심의 초기 방식에
서 크게 벗어나지 못한 상황이다. 학교 예술강사 지원사
업이 지난 15여 년간 학교 문화예술교육 양적・질적 확산
에 기여한 바를 간과할 수 없으나, 최근의 복합적인 사회
적 요구와 다양성이 증가하는 학교 교육 현장에 대응하기
에는 한계를 가질 수 밖에 없다. 이에 본 발제에서는 최근
진행되는 문화예술교육 다각화 논의에 기초하여 학생들
이 앎의 방식과 학교 안에서 삶아가는 삶의 방식을 변화
시키는 변혁적 페다고지(pedagogy)로서 학교 문화예술교
육의 가능성을 탐색하고자 한다.
2005년 문화예술교육 지원법의 제정으로 시작된 한국의
문화예술교육은 2000년대 초반 근대 학교 교육 모델에
대한 문제의식에서 출발하였다. 여기에서 근대 학교 교육
모델이란 빠른 산업화를 목적으로 하여 합리적 이성과 보
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편성으로 대표되는 가치체계에 기초한 시스템을 의미한
다. 학교 교육이 경제적 효율성과 과학적 합리주의에 초
점이 맞추어질 때 학습자는 지식 축적의 대상이 되어 자
율성이 제한되며, 그 안에서 학습자의 창의적 사고나 책
임 있는 의사결정, 실천적 지식은 경쟁과 성과를 강조하
는 학교 문화 안에서 관심 밖으로 밀려나게 되었다. 특히
한국적 상황에서 대학 입시 중심의 경쟁 체제 속에서 표
준화된 시험을 통해 학생들을 줄세우는 근대적 교육 방식
에 대한 문제 제기가 오랫동안 이어져 왔다. 이러한 문제
의식에서 소수의 학생에게는 성공의 발판이 될지 몰라도
다수의 많은 학생들은 무력감과 소외를 경험하게 되는 학
교 교육에 대한 근본적인 비판이 문화예술교육의 씨앗이
되었다고 볼 수 있다. 이처럼 이미 20년 전 ‘모두를 위한
문화예술교육’이라는 캐치프레이즈를 가지고 문화예술교
육이 근대 학교 교육에 대한 근본적인 질문을 던졌지만,
이후 전개 과정은 학교를 이해하기 위한 지난한 시간이었
다고 할 수 있다.
여러 시행착오 속에서도 문화예술교육 정책이 학교를 중
심으로 본격화되면서 몇 가지 성과를 거두었고, 그것이
가시화된 것이 2010년 유네스코 세계문화예술교육대회
와 2018년 문화예술교육 5개년 계획의 수립이다. 먼저 문
화예술교육 지원법을 통해 정부의 강한 의지가 표방되었
고, 불과 5년 후 유네스코 세계문화예술교육대회를 서울
에서 주관하면서 정부 주도의 문화예술교육 성과를 대외
적으로 가시화하게 되었다. 특히 이 대회에서 서울 어젠
다를 도출해 내면서 국제적 연대의 기초를 마련하기도 하
였다. 이후 당시 세계대회가 개최되었던 매년 5월 넷째 주
에 많은 국가에서 문화예술교육주간을 기념하는 데에서
도 그 의미를 찾아볼 수 있다. 또한 2018년에는 문화예술
교육 5개년 종합계획이 수립되어 중장기적인 관점에서
문화예술교육 정책을 실행, 평가, 개선할 수 있는 틀이 마
련되었다. 2022년 이후 5년을 위한 2차 계획을 정부가 수
립하는 과정에서 현재 여러 비판적이고 성찰적인 논의가
진행되고 있다는 점도 매우 고무적이라고 할 수 있다.
이러한 성과에도 불구하고, 학교를 개혁하기보다는 학교 체
제 안에 들어가는 데 20여 년의 문화예술교육이 집중해 온 것
은 아닌가에 대한 성찰적 비판이 필요한 시점이다. 이러한 관
점에서 최근 논의되고 있는 자성적 목소리를 다음 3가지로 요
약할 수 있다. 첫째, 공급중심의 정책이다. 빠르게 많은 학생들
이 문화예술교육의 수혜자가 되었지만, 개인적, 사회적 변화
는 그 양적 증가만큼 체감되지 않고, 문화예술교육으로 인한
실제적 변화에 대한 의구심을 가진 사람들이 여전히 많이 있
는 것도 사실이다. 둘째, 정부주도의 운영체계이다. 정부의 자
금으로 학교에 1인 예술가를 보내는 형태로 한정되어 있어서
다양한 차원의 실행 주체를 육성하거나 역량을 강화하는 데에
미흡하였다. 오랜 기간 외부 전문가를 학교에 들여보내는, 혹
은 학교 입장에서는 전문가에게 문을 열어주는 형태로 문화예
술교육의 도식이 굳어져 버려 학교 안에서 문화예술교육이 또
다른 외딴 섬이 되어버렸다고 볼 수 있다. 마지막으로 국악, 무
용, 연극, 공예 등 장르로 구분된 콘텐츠를 보급하는 체제이다.
현대 예술은 경계를 넘나들며 진화하고 있는데 반해 문화예술
교육의 영역은 이전의 틀 안에 분과적으로 고정되어 있다는
비판이 지속적으로 제기되고 있다. 종합적으로, 근대의 학교모
델을 바꾸기 위해 시작되었던 문화예술교육이 어느새 학교를
많이 닮아 있는 상황이라고 할 수 있을 것이다.
학교 문화예술교육에 대한 성찰적 논의는 「문화예술교육 전
환을 위한 공론화 이슈」(한국문화예술교육진흥원, 2020)에
서 제기하고 있는 ‘학교 예술강사 지원사업’의 재구조화 요구
에서 분명히 찾아볼 수 있다. 여기에서는 기존의 경직된 하향
식 사업구조가 갖는 한계를 분절성, 단편성, 경직성, 제한성
으로 규정하고 이를 극복하기 위한 대안의 하나로 “학교 안과
밖을 연결하는 전문 인력”의 육성을 강조하고 있다(한국문화
예술교육진흥원, 2020, p. 85). 이러한 요구에 따라 이후 발표
된 「2021 문화예술교육 시행계획」(문화체육관광부, 2021, p.
85)에서는 ‘학교 문화예술교육 다각화’ 사업계획 수립과 1인
강사 및 3인 이상 강사팀 체제 학교 문화예술교육 다각화 신
규사업 추진을 중요한 정책 과제로 명시하고 있다.
학교 문화예술교육의 한계점을 개선하기 위한 위와 같은 최
근의 논의는 ‘다각화’라는 단어로 압축될 수 있다. 경영 전략의
일종으로서 다각화는 급변하는 환경 변화 속에서 이전의 활동
영역이나 범위를 넘어선 변화를 추구하고자 하는 욕구가 증대
됨에 따라 “기존 제품/시장 영역을 확대하거나 무관한 새로운
분야로 진출하는 것”을 의미한다(박성재 외, 2019, p. 5). 이처
럼 경제학이나 경영학에서는 “조직이 환경 변화에 따라 질적
으로 역할과 영역을 변화시키는 것을 다각화(diversi cation)
전략”으로 정의함을 알 수 있다(양지숙, 2013, p. 279). 같은 맥
락에서 학교 문화예술교육의 다각화는 학교 교육의 대내외적
환경 변화에 대한 필수 불가결한 대응으로서 1인 예술가 파견
의 방식에서 벗어나 입체적으로 문화예술교육의 형태를 재구
성하는 시도라 할 수 있다. 이러한 다각화를 구현하기 위한 최
근의 시도가 ‘주제중심 문화예술교육, 예술로 탐구생활’로 대
표될 수 있는데, 기존과 차별화되는 이의 특징은 ‘협력수업’과
‘매개’라는 2개의 키워드로 압축될 수 있다.
첫째, 학교 문화예술교육에서 협력수업은 “교사와 예술강사
가 문화예술교육과 수업에 대한 책무성을 공유하고, 교실 안
에서의 미적 경험을 극대화하기 위해 지속적으로 소통하고
상호작용하는 ‘과정’을 의미”한다(김선아 외, 2018, p. 19). 일
반적으로 협력수업은 두 명 이상의 교사가 일정한 규칙이나
원리에 기초를 두고 학생들에 대해 계획하고, 교수하며, 평가
하고, 책임지는 것으로 설명된다(박대권, 김영식, 2014). 이
러한 정의는 교육의 목적, 내용, 방법 등에 대한 구체적이고
정기적인 협의와 협업이 요구되는 것임을 보여준다. 협력수
업과 유사한 개념인 팀티칭은 두 명 이상의 교사가 함께 교
수하는 상황으로서, 수업을 준비하는 과정이나 실행하는 동
안 협력을 이루어가는 것을 전제로 한다( panovi , ukic,
Ivanovi , 2015). 이러한 정의에서 주목할 것은 협력수업이
특정한 수업의 형태가 아닌 함께 가르치는 ‘상황’이며 이 안에
서 ‘협력을 이루어가는 과정’으로 설명되고 있다는 점이다.
협력수업을 통한 학교 문화예술교육의 다각화를 일차적으로
는 수업에서의 교수자를 1인 예술가에서 예술가와 교사로, 즉
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 실행 주체를 다수로 늘리는 것으로 간주할 수 있을 것이
다. 하지만 위의 정의와 같이 협력수업을 예술가와 교사
간의 지속적인 상호작용 과정이라고 전제한다면, 협력수
업에서의 중점은 이러한 상호작용을 통해 생성되는 새로
운 이해와 창조적 에너지에 있다. 즉 협력을 위한 상호 이
해와 의견조율, 그 과정에서 수반되는 자기성찰과 공동의
의사결정 등을 통해 예술가 혹은 교사 1인이 기존에 가지
고 있던 자신만의 정제된 지식이나 기술이 도전을 마주하
고 타인의 관점을 수용하는 과정에서 창발적 수업을 추동
하는 힘이 생성될 수 있다는 것이다. 따라서 주제중심 학
교 문화예술교육은 하나의 정해진 주제를 가르치기 위한
교육 활동이 아니라, 공동의 관심 주제를 중심으로 한 예
술가와 교사의 대화와 협력이 학생들의 새로운 이해와 예
술적 경험으로 이어지도록 하는 시도라 할 수 있다.
둘째, 매개는 네트워크를 기반으로 한다는 점에서 학교
문화예술교육의 다각화를 위한 방안이 될 수 있다. 2020
년 이후 문체부에서는 ‘지역 주도 문화예술교육으로의 지
형 변화’를 목적으로 지역문화예술교육지원센터 등 지역
의 자율적 문화예술교육 생태계 기반 조성을 위한 다각도
의 노력을 기울여왔다. 이는 지역 자체적으로 문화예술교
육의 지형을 만들어갈 수 있도록 현장을 변화시키기 위한
것으로 지역 내 ‘협력망 구축’, ‘역량강화/인력양성’, ‘조사/
연구/콘텐츠 개발’, ‘홍보 및 아카이빙’ 등을 강조하고 있
다. 이러한 움직임 속에서 학교 안과 밖 지역문화의 연계
는 삶과 유리된 교육과정의 의미를 회복함과 동시에 지역
정체성의 구심점으로 학교가 기능하는 계기로 이어질 수
있을 것이다. 또한 이를 통해 교사 1인 혹은 예술가 1인이
감당할 수 없었던 학습자의 다양한 요구에 부합하는 예술
교육 콘텐츠를 구현할 수 있는 보다 촘촘한 지원망이 구
축된다면, 수요자 맞춤형 학교 문화예술교육의 가능성도
확대될 수 있다.
2016년 문화예술교육 시행 10년의 시점에서 한국문화관
광연구원에서는 2005~2015년 사이 예산 1,248% 증가,
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참여학생 수 274.6% 증가, 지원시수 832.5% 증가로 문화
예술교육의 성과를 제시한 바 있다(조현성, 2016). 이와
같은 양적 성장을 뒷받침하는 질적 수준 향상에 대한 사
회적 요구에 대한 대응으로 다각화 움직임은 학교 문화예
술교육에서 실행되는 수업 방식, 참여하는 실행 주체, 지
역-학교의 네트워크 등 새로운 연결을 중심으로 고착된
문화예술교육의 지형을 확장하는 데 기여할 수 있을 것으
로 기대된다.
앞서 지난 20여년 간의 문화예술교육의 정책적 흐름을
되돌아보고, 전환기를 모색하는 현재의 노력을 다각화의
측면에서 고찰하였다. 이를 토대로 미래 학교 문화예술교
육의 지향점을 도출하기 위해 지금의 다양한 예술적 실험
들이 가지는 교육학적(pedagogical) 의미를 배움, 가르침,
그리고 학교의 세 가지 차원에서 개념화할 수 있을 것이
다. 첫째, 예술은 배움에 상상력을 부여하는, 그리고 이를
통해 학습자를 창작자로 위치시킨다는 점에서 가치를 지
닌다. Greene(2019)은 예술형식에의 적극적인 참여를 통
한 만남이 상실한 즉흥성을 다시 되살린다고 말한 바 있
다. 상상력을 통해 우리는 주어진 것들과 관습의 틀을 깨
면서 우리가 변화해 가는 삶의 과정을 다시 알아차릴 수
있다. 여기에서 주목할 것은 학습자가 '중재'를 통해 습관
적, 수동적 태도에서 벗어날 수 있으며, 이러한 노력 안에
서 자기 삶의 작가가 된다는 점이다. 전문가로서 1인 예술
가가 미리 상정한 단일한 결과물을 향해가는 수업이 아
닌, 함께 창작 과정에 던져져서 새로운 의미를 찾아 만들
어가는 문화예술교육의 과정 안에서 학생들은 자기 삶의
작가가 될 수 있다. 문화예술교육이 갖는 변혁적 성격은
학습을 의미 생성과 의사결정의 과정으로 변화시키고 학
습자를 그 중심에 위치시킨다는 데 있다. 배움의 과정이
반복적 학습과 평가를 통해 수용적 태도를 내면화하고 습
관적 타성을 기르는 일이 되어서는 안 될 것이다. 예술은
배움에 상상력을 동반하고, 지식에 감정과 의미를 부여하
는 강력한 교육적 도구이다.
둘째, 앞서 논의한 협력과 매개에 기반한 학교 문화예술교육
은 학습자 중심인가 혹은 교사 중심인가의 오래된 질문에 대
한 새로운 답이 될 수 있다. 또한 예술교육에 있어 ‘누가 전문
가인가?’의 논쟁에서 예술가와 교사의 관계를 대립 혹은 양
자택일의 문제로 축소하지 않고, 학습 공동체로 가르침의 의
미를 전환한다. Palmer(2008)는 지식이 교사를 통해 일방향
으로 뿌려지는 방식이 우리의 집단 무의식에 뿌리 깊게 자리
잡은 전통적 교육 모델에서 기인한다고 설명한다. 이 모델에
서 지식은 객관적 사실로 간주되고, 그 사실을 잘 혹은 많이
알고 있는 전문가 혹은 교사가 훈련을 받지 않은 순수한 대상
에게 일사불란하게 전달하는 체계이다. 이에 대한 대안으로
서 Palmer는 보다 혼란스럽고 다소 소란스러운 진리의 커뮤
니티 모델을 제안한다. 그 중심에는 전문가도 학생도 아닌 탐
구 주제가 위치한다. 이러한 모델을 예술교육적 관점에서 재
구성하면, 중심에 세상에 대한 미적 이해가 놓이고 이를 위한
예술적 경험에 학습자, 교사, 예술가, 다양한 매개자가 함께
연결되는 구조를 생각해 볼 수 있을 것이다. 다시 말해, 근대
교육이 교사가 보유한 지식을 여러 학습자에게 동일한 형태
로 뿌리는 형태였다면, 지금 우리가 시도하는 문화예술교육
은 탐구의 관계망을 만드는 일이라 할 수 있다. 이를 통해 내
용의 연결과 융합이 가능해지고, 보다 촘촘한 교육적 관계망
을 그리고 어떠한 다양성도 존중될 수 있는 안전망을 만들 수
있을 것이다.
셋째, 학교 문화예술교육은 ‘모험적인 학교’를 만들 수 있는,
효율적이고 경제적이지는 않을지라도, 가장 즐겁고 아름다
운 방법이다. 예금식 교육(banking concept of education)이
아닌 문제제기식 교육(problem-posing education)을 주장하
였던 Freire(2003)는 모험적인 학교를 이야기하면서, 교육이
사회변혁을 위한 궁극적인 수단은 아니지만, 교육이 없으면
사회적인 변화가 일어날 수 없다고 주장한다. 마찬가지로 예
술이 궁극적으로 학교 개혁을 위해 존재하는 것은 아니지만,
근대의 틀을 깨고 미래 사회로 진입하는 현시점에 예술이 없
으면 학교에 근본적인 변혁이 한계를 가질 수밖에 없다. 예술
은 생각하고, 참여하고, 창조하고, 말하고, 사랑하고, 추측하
고, 열정적으로 끌어안고 무엇보다 자신의 삶을 긍정할 수 있
는 학교를 만드는 데 기여할 수 있다. 오늘도 학교에서 좌절
하고 체념하는 학생들이 많다는 점에서 ‘모두를 위한’ 예술을
표방하였던 문화예술교육의 한시도 미룰 수 없는 책임이자
과제라 할 것이다.
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31

앎의 방식으로의 지식과 삶의 방식을 배우는 변혁적 페다
고지로서의 학교 문화예술교육에 대한 깊은 숙의를 바탕
으로 주제발표를 해주신 김선아 교수님께 감사드립니다.
주제발표 내용에서 보듯이 우리나라 교육의 문제는 학교
문화예술교육이 안고 있는 현재의 문제와 같다고 볼 수
있습니다. 소수의 학생을 위한 수월성 교육에 집중되어
온 학교 교육의 문화, 중앙에서 내려주는 지침에 따라 이
루어지는 교육의 방법과 목표, 그로 인한 배움의 획일화
와 나열된 지식들을 조합하여 전략적으로 문제를 빠르게
풀어 답을 내기만 하면 잘한다는 말을 듣는 굴절되어버린
교육 현장은 교수님이 말한 학교 문화예술교육이 안고 있
는 문제점과 다르지 않습니다.
교수님은 근대 학교 교육의 문제점을 해결하기 위해서 시
작된 문화예술교육이 학교를 많이 닮아있다는 재미있는
결론을 내리고 있습니다. 그러나 학교 문화예술교육이 근
대 학교 교육의 문제점을 해결하기 위해서 시작되었는지
는 생각해 보아야 할 문제입니다. 문화예술교육은 처음부
터 근대 학교 교육의 문제점을 해결하기 위해 시작된 것
이 아니라, 사회에서 필요로 하는 인간의 상이 바뀌었기
때문에 그 중요도가 높아졌다고 볼 수 있습니다. 획일적
인 교육의 방식으로는 미래에서 필요로 하는 창의성, 소
통, 협업 능력을 갖출 수 없다는 것을 알게 되었고 문화예
술교육이 사회에서 필요로 하는 역량을 함양하는데 적절
한 영역이라고 판단한 결과라고 볼 수 있습니다. 이러한
학교 문화예술교육의 중요성이 강조됨에 따라, 우리나라
에서도 정책적으로 학교 문화예술교육이 강조될 수밖에
없는 분위기가 형성되었을 것입니다.
우선, 문체부에서는 문화예술진흥법을 제정하여 학교 문
화예술을 지원하기 위한 법적 근거를 마련하였습니다. 이
를 바탕으로 2005년부터 현재까지 가장 큰 규모의 예술
강사 지원사업이 시작되었고 2021년 기준 전국 8,600여
개 학교에서 5,000여 명의 예술 강사들이 국악, 무용, 연
극, 만화/애니, 공예, 영화, 디자인, 사진의 8개 분야에서
32
前
교육활동을 전개하고 있습니다. 각 시도교육청에서도 가
장 많은 예산이 투자되는 학교 문화예술교육 지원사업으
로 자리매김되어 있습니다. 다만, 김선아 교수님께서도 말
씀하셨지만 양적 성장에 치중하였던 점, 중앙 중심의 지
원사업, 예술 장르 지원의 한계, 예술교육프로그램에 대한
평가의 제한 등 다양한 문제점이 존재하고 있는 것도 사
실입니다. 아마, 변혁적 패다고지로서의 학교 문화예술교
육을 주장하게 된 이유도 이러한 문제의식에서 출발했다
고 볼 수 있을 것입니다.
문체부와 별도로 교육부에서도 학교 예술교육의 중요성
이 강조되면서 일상적 보편적 예술교육을 표방하며 지원
사업을 확대하면서 예산지원도 점차 증가되고 있습니다.
학생 오케스트라를 시작으로 다양한 장르의 동아리를 지
원하고 있으며, 예술 심화 교육을 위한 예술 중점학교, 지
역 연계를 중요시하는 예술드림거점학교로 그 지원의 범
위를 확대시켜 왔습니다. 그러나, 교육부의 지원방안은 예
술드림거점학교를 제외하고는 교육과정과 연계된 학교
예술교육보다는 기능 중심의 지원에 치중되어 있으며, 소
수의 학생들에게 지원이 한정되어 있다는 단점을 가지고
있습니다. 문체부의 지원과 마찬가지로 양적 성장에 치중
하고 있어 각종 사업의 모델링화 작업이 필요한 시점이라
생각이 됩니다.
이처럼 문체부와 교육부에서 학교 문화예술교육을 지원
하기 위한 법적 근거를 마련하고, 예산을 확보하고 다양한
사업을 지원하기 위한 노력을 해왔으며 지금도 그 중요도
가 높아지고 있습니다. 그 결과 학교 예술교육이 활성화
되었으며 학교 예술교육의 긍정적 효과에 대한 인식도 많
이 높아졌다고 볼 수 있습니다. 그리고 학교 문화예술교
육의 중요성이 강조되고 지원이 강화되고 시간이 흐른 지
금이 김선아 교수님의 주장처럼 학교 문화예술교육의 문
제점을 진단하고 지원의 내용, 방법, 평가 등을 다각화해
야 할 시점에 와 있다고 볼 수 있습니다. 김선아 교수님의
글에서 학교 문화예술교육의 문제점에 대해 많은 부분 공
감하고 있기 때문에 더 언급할 필요는 없다고 봅니다. 그리고
교수님이 논의의 중심으로 꺼낸 변혁적 페다고지로서의 학
교 문화예술교육을 본인은 ‘생각하는 예술교육’이라는 관점으
로 이해하고자 합니다. 교수님이 변혁적 전환의 그 첫째로 이
야기하고 있는 ‘예술은 배움에 상상력을 부여하는, 그리고 이
를 통해 학습자를 창작자로 위치시킨다는 점에서 가치를 지
닌다.’라는 문장에 대해 성찰해 보아야 할 때라고 생각합니다.
그리고 저는 이 문장을 학습자를 지식의 저장창고처럼 여기
는 교육적 풍토 속에서 예술은 학생들에게 상상하게 하고, 다
양한 각도에서 문제를 바라보게 하고, 다양하게 만들어보고
새롭게 구성하게 하면서 예술의 치열한 과정을 거치면서 창
작자의 위치에 들어서게 된다고 봅니다. 이때 학생들은 즐거
움과 도전의 어려움, 실패의 경험을 하게 됩니다. 이처럼 창
작한다는 것은 희로애락이 모두 존재하는 과정이기 때문입니
다. 예술교육으로 학생들은 생각하고 성찰하는 치열한 배움
의 과정을 경험하게 될 것입니다. 이것이 생각하는 예술교육
으로의 전환이 필요한 이유라고 봅니다. 예술 강사 지원사업
과 기존의 예술사업의 다각화의 필요성도 예술교육이 더 이
상 생각을 키워주는 데 한계를 느끼게 되었으며, 학습자를 창
작자로 위치시키는데 어려움을 격게 되었기 때문이라고 봅니
다. 시대의 변화, 학습자 문화의 달라짐, 요구되는 역량의 변
화 등 교육에 요구되는 것은 빠르게 변하고 있음에도 학교 현
장의 교육은 그것을 담기에 정체되어 있다는 문제의식에서
교육의 흐름이 바뀌어야 할 것입니다. 학교 예술교육도 이러
한 문제의식과 맥을 같이 하고 있으며 변화의 흐름에 맞게 ‘생
각하는 예술교육’으로의 전환이 필요한 시점이라고 봅니다.
문화를 견인하고 지루한 학교생활과 지루한 지식 형성의 과
정에 신선함과 즐거움을 던져줄 수 있을 것입니다. 일상이 예
술이 되고, 예술이 일상이 될 수 있도록 학생들을 창작자로
위치시킴으로서 가능할 것입니다.
학교 문화예술교육에 대한 교육부와 문체부의 노력이 있을
것이고 협력이 이루어질 것입니다. 그러한 가운데 오늘 논의
되고 있는 주제와 내용들이 학교 문화예술교육의 발전에 조
금이라도 도움이 되기를 바랍니다. 예술은 즐거운 것만이 아
닙니다. 예술은 그 자체로 고민하고 도전하고 끊임없이 실패
하며 결과물을 만들어 나갑니다. 이런 과정을 담을 수 있는
학교 문화예술교육 지원사업의 방향들이 좀 더 많아졌으면
합니다. 이것이 변혁적 페다고지로서의 학교 문화예술교육이
고 생각하는 예술교육으로의 변화를 가져올 것입니다. 다행
스러운 건 교육부와 문체부에서도 이러한 학교 문화예술교육
의 변화를 담기 위한 다양한 사업과 정책들이 만들어지고 시
도되고 있는 것으로 알고 있습니다. 학생들의 건강한 삶의 도
전과 자신의 삶을 만들어가는데 ‘생각하는 예술’이 함께 하기
를 바라며 토론문을 마치고자 합니다.

예술은 창조하고 도전하고 세상을 향해 메시지를 전달합니

다. 예술의 이러한 본질이 학교의 새로운 문화를 만들고 이끄
는데 큰 역할을 할 수 있습니다. 김선아 교수님의 글에서 “학
교 문화예술교육은 ‘모험적인 학교’를 만들 수 있는, 효율적이
고 경제적이지는 않을지라도, 가장 즐겁고 아름다운 방법이
다.”라고 말한 것이 이러한 의미를 갖고 있는 것이 아닐까 생
각해 봅니다. 모험적인 학교라는 용어는 신선합니다. 예술이
갖고 있는 대중성, 새로움, 다양한 시각, 창조적 과정이 학교

33
 저에게는 꿈이 하나 있습니다. 제가 태어난 고향에 학교
를 만드는 일입니다. 이번 <학교 문화예술교육 새로운 시
도를 나누다> 컨퍼런스에 참여하며 이 오래된 꿈을 왜 꾸
게 되었는가 생각해보게 되었습니다. 제가 지금껏 경험한
학교는 나와 나의 미래를 담고 있지 않았습니다. 학교에
대한 성찰적 비판에서 시작된 오래된 꿈이 저에게는 학교
였던 것 같습니다. 학교 문화예술교육을 생각하면 마음이
무겁습니다. 저의 예술 강사 시절의 경험은 예술 강사로
서의 창의적 도전을 위축되게 만들었기 때문입니다. 10년
도 지난 당시의 경험을 떠올리며 지금의 학교 문화예술교
육은 어디까지 와있을까 궁금해집니다. 학교, 그리고 학교
문화예술교육의 미래는 희망적인가요?
저는 학교 밖 문화예술교육에 익숙합니다. 예비사회적기
업 ABC LAB을 운영하면서 학교 안팎으로 많은 문화예
술교육을 실천해왔지만 구분하자면 학교 밖에서 주로 활
동해왔습니다. 언제부턴가 학교 교육에 대한 저의 인식이
이렇게 자리를 잡았습니다. ‘공교육으로 들어가기엔 우리
의 모양이 학교 환경에 맞지 않구나’
그럼에도 불구하고 학교 안 문화예술교육을 실현하기 위
해 기업, 기관의 후원이나 지원을 받았습니다. 이러한 대
안적 구조가 아닌 학교 문화예술교육의 질적 성장을 견인
할 새로운 구조는 없을까요? 제가 학교 밖을 선호해왔던
이유는 무엇일까요? 이 이유가 곧 학교 문화예술교육이
성찰해야 할 지점이 되지 않을까 생각해 봅니다.
김선아 교수님 발제문에 ‘정부의 자금으로 학교에 1인 예술
가를 보내는 형태가 문화예술교육의 도식’이 되어버렸다는
문제 제기에 공감합니다. 학교 단위에서 ABC LAB으로 융합
교육을 의뢰하는 경우 강사 인원과 강사비, 재료비 등이 매
우 한정적이라 대부분의 요청을 고사할 수밖에 없습니다. 전
문가를 보내달라는 요청에 파견 사업은 하지 않는다고 대답
합니다. 단일 분야 중심의 예술교육은 파견이 가능할지 모르
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지만 융합교육은 사람, 콘텐츠, 자원이 함께 엮여있기 때문
에 강사 파견 방식이 맞지 않습니다. 이것은 비단 학교 문화
예술교육에만 해당하는 논의는 아닙니다. 문화예술교육 콘
텐츠는 연구・개발의 과정이 필수적이며 이를 위한 시간과 비
용이 할당되어야 합니다. 삶의 주제를 중심으로 다양한 지
식을 가로지르는 융합 문화예술교육은 1인 강사의 교육으로
만 완성될 수 없습니다. 융합 문화예술교육을 표방하면서 이
러한 형태를 요구하고 또 요구에 응하는 것은 이러한 도식
을 더 견고하게 만들어줄 뿐입니다. 문화예술교육의 생태계
를 어지럽히는 행위는 아닌가 고민하게 됩니다. 1인 예술가
체제에서 다인 체제, 교사가 함께하는 체제로의 변화는 수면
위로 드러나 있지 않은 더 많은 것을 시사합니다.
<예술로 탐구생활>은 20여 년간 이어져오던 예술강사 사
업과는 구별되는 새로운 학교 문화예술교육의 구조와 방
식을 가지고 있는 사업입니다. 익숙한 방식이 아니기 때
문에 고민과 이슈가 동반되지만, 완성도 있는 주제 중심
융합교육 프로젝트가 공교육 내에서 실현될 수 있다면 전
에 없던 파급력을 가질 수 있을 것입니다. 그것이 가능해
지는 모델이 바로 <예술로 탐구생활> 사업모델입니다.
<예술로 탐구생활>을 바라보면서 희망찬 기대를 가집니
다. 융합 문화예술교육에 있어 선두에 있다고 자부하는
ABC LAB의 경험을 통해 학교 문화예술교육의 변혁에 제
언을 드립니다.
저는 배움을 통한 변화와 성장에 관심이 많습니다. 예술
은 우리를 각성시킵니다. 강력한 힘을 가진 예술이 배움
으로 전환되었을 때 이 배움은 개인을 성장시키고 세상을
변화시킬 수 있다고 믿습니다. 여러분은 어떠신가요? 학
교 문화예술교육을 만들어가는 이들은 공동의 합의된 지
향점이 있어야 합니다. 예술, 배움, 학교, 미래, 기술과 같
은 핵심 주제에 대한 생각을 나누어야 합니다.
《2021 예술로 탐구생활 만족도 조사》에 흥미로운 연구 결과
가 있었습니다. 프로젝트 주제 설정의 주체는 누구인지에 대
한 설문에 교사는 ‘학생의 수요 반영(33.3%)’, 예술가는 ‘예술가
(44.2%)’가 주된 주체라고 응답했습니다. 우리는 다름을 통해
성장합니다. 이 차이 안에서 함께 소통하고 생각을 공유하면서
완성도 높은 프로젝트가 만들어질 것입니다. 조직이 비전을 공
유하는 시간은 사업을 운영하는 과정과 결과에 큰 영향을 줍니
다. 이러한 시간을 지속적으로 가지면서 공동의 지향점과 목표
를 찾아가야 합니다. 이는 사업에 참여하는 예술가와 교사뿐만
아니라 문화예술교육을 만들어 가는 모든 이들의 선행과제가
아닐까 생각합니다.
예술교육과 협력 수업은 여러 가지로 닮아있습니다. 경험과
과정을 중시합니다. 《경험으로서의 예술》에서 존듀이는 파르
테논 신전을 두고 그것이 예술작품이 되려면 파르테논 신전
자체가 가진 속성보다는 이를 구상하고 짓고 다듬고 할 때를
상상하며 이후 감상자가 완성된 신전을 바라보며 미적인 경
험을 할 때 비로소 미적 지위를 갖게 된다고 말합니다. 협력
수업의 형태나 행위 자체, 또는 협력 수업을 통해 프로그램을
완성하는 것보다는, 구성원들과 나누는 삶의 이야기와 예술,
사람에 대한 논의들 속에서 이루어지는 상호작용, 이 경험과
과정이 협력 수업이 가진 진정한 가치인 것입니다.
협력 수업을 통해서 예술가와 교사가 먼저 성장해야 합니다.
서로의 지식을 교환하고 융화되어야 합니다. 그리고 실행을
통해서 서로에게 어떤 역량이 필요한지 깨달아가는 과정이
있어야 합니다. 동반성장은 학교 문화예술교육의 지속가능성
을 담보해 줍니다. ABC LAB은 여러 가지 융합교육을 실행하
면서 구성원들 간의 합을 맞춰왔습니다. 서로의 전문성을 교
환하기도 하고 만남을 통해서 생각지 못한 새로움을 창조해
내는 경험도 해왔습니다. 중요한 것은 그 과정 속에서 이루어
지는 동반성장입니다. 이 경험을 통해서 협업을 통해 서로의
합을 맞추어나가는 과정과 경험이 중요하고, 그것을 멈추지
않는 것이 그보다 더 중요하다는 것을 알게 되었습니다.
미래환경 변화에 따른 문화예술교육이란 무엇일까요? 이제는
미래기술이라고 불리는 최첨단의 기술이 우리 삶과 생활에 깊
숙이 들어와 있어 우리도 모르는 사이 우리의 머리, 팔, 다리
로 이식되고 있습니다. 이제는 미래기술을 보편교육의 도구로
서 수용해야 할 때입니다. 눈을 뜨면 새로운 기술과 매체가 우
리를 기다리고 있습니다. 교육환경에 적용할 기술을 끊임없이
공부하고 준비해야 하는 시대가 되었습니다. 미래 문화예술교
육을 어떤 형태, 어떤 내용일까요? 어떤 준비가 필요할까요?
미래를 예측하는 가장 좋은 방법은 그것을 발명하는 것이다. -앨런케이-
미래 문화예술교육을 내다보는 가장 좋은 방법은 그것을 우
리가 직접 만들어 보는 것입니다. 문화예술교육의 최전선에서
새로운 언어, 매체, 기술, 방법론으로 실험적이고 도전적으로
‘해볼 수’ 있어야 합니다. 뭐든지 해봐야 합니다. 우리에게 체
화되어 있는 문화예술교육에 대한 전문성을 가진 채로 새로운
지식을 수용한다면 우리의 앎의 지평은 확장되고 융합을 통해
새로움을 발견할 수 있을 것입니다. 이 발견은 교육 현장에서
영감의 씨앗이 될 것이라고 확신합니다. 단, 이 실험적이고 도
전적인 시도들은 효율적이지 않고 경제적이지 않도록, 모두가
실패를 환영할 수 있도록 설계되고 지원되어야 합니다.
비전을 공유할 시간, 경험과 과정을 통해 함께 성장할 기회,
미래기술을 체화하고 실험해 볼 수 있는 인적자원, 물적 자원,
환경이 필요합니다. 실험과 도전이 가능한 시간, 비용, 구조를
만들어 두어야 합니다. 개인의 몫으로 남겨두면 안 됩니다. 학
교 문화예술교육이 변해야 한다면 변화를 시도해야 합니다.
다시 저의 꿈으로 돌아가 봅니다. 막연하지만 언젠가는 자기 자
신이 온전하게 담기는, 나 자신이 곧 정답이 되는, 꿈을 꿀 수 있
고 미래를 구체적으로 담을 수 있는 그런 학교를 만들고 싶습니
다. 우리가 바라는 변혁적 페다고지로서의 학교 문화예술교육
이 곧 제가 꿈꾸는 학교의 모습이 아닐까 희망을 품어봅니다.
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 학교 교육만의 문제는 아니겠으나, 코로나19 시대의 학교
에서 이만큼 된서리를 맞은 영역이 있을까 싶을 정도로
문화예술교육은 정지와 후퇴 사이를 맴돌게 되었습니다.
온라인 교구 사이트에 판매하는 같은 그림체의 미술 수업
키트, 타악기만을 활용하는 음악 수업, 홈트레이닝 유튜브
영상을 시청하는 체육수업으로 이루어진 정규 수업과 1장
짜리 지도안으로 4차시 분량을 대체하는 예술가의 수업
이 온라인 문화예술교육의 전부는 아니었겠지만 그렇다
고 대단히 드문 것도 아니었습니다.
이러한 상황에서 「예술로 탐구생활」은 문화예술교육의 학
교 진입이라는 1차 목표 이상의 결과를 이끌어내기 위한
기획이었습니다. 「예술로 탐구생활」은 사업 공모 단계에
서부터 주제 중심 프로젝트 수업의 틀을 기본으로 한 것
과 동시에 교사와 예술가의 협업을 요구하였습니다. 프로
젝트 수업의 특성상 주제를 중심으로 교과 간 연계 과정
을 거치기에 문화예술교육의 영역을 확장하게 합니다. 국
가 수준 교육과정 성취기준 도달을 위한 수채 도구 사용
법 습득 이상의 성취를 기대할 수 있는 것입니다.
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[그림 1]에서 확인할 수 있듯이 2022년도 「예술로 탐구생
활」 1권역 참여 그룹의 교과 연계 현황에서 여러 교과와
의 연계를 통해 수업 시수를 확보했음을 살펴볼 수 있습
니다. 학교 현장의 문화예술교육에 대한 접근성을 높이는
방안을 모색할 때, 예술 교과 이외의 교과와 융합한 주제
를 다양하게 제시할 필요가 있을 것입니다. 「예술로 탐구
생활」 사업 결과 산출물을 바탕으로 수업 자료 개발 및 아
카이브를 구축하고, 학교 예술 강사, 문화예술교육사, 초
중등학교 교사 및 예비 교원 대상 전달 연수를 병행할 수
있을 것으로 보입니다.
수업 사례 또는 자료를 유형에 따라 분류하여 활용 목적
이나 상황을 구분하기 쉽게 제시하는 것도 접근성을 높이
는 방안이 될 것입니다. 학교 현장에 맞게 자료를 7개 유
형으로 분류한다면 다음과 같이 구분할 수 있습니다.
이 분류를 적용하여 목록을 구성한다면 <표 1>과 유사한
구성을 고려해 볼 수 있을 것입니다.

문화예술교육의 확장은 학습자가 스스로를 예술가로 인

식할 수 있도록 이끈다는 점에서 의의를 갖습니다. 주당
1~2시간 내외의 단발성 수업이 아닌 12차시 이상의 수업
을 통해 주제를 탐구해 나가는 과정에서 학습자는 예술에
대한 각자의 가치관을 형성할 수 있습니다. ‘새로운 가치
를 창조’하는 것을 목표로 하는 OECD 2030의 변혁적 역
량이 개정 교육과정 적용에서 핵심적으로 검토되고 있음
을 고려했을 때, 예술가와 교사의 협업을 통한 문화예술교
육이 실질적인 기여할 것으로 기대할 수 있을 것입니다.

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42
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44
45
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47
48
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53
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56
57
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59
60
61
63
64
65
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68
69
70