‫بسم اهلل الرمحن الرحيم‬

‫إلادازة‬
‫َّ‬
‫والخخطيط‬
‫َّ‬
‫التربىي‬
 ‫الفصل ألاوٌ‬
‫إلادازة الخعليميت‪ :‬حعسيفها‪ -‬خصائصها‪ -‬ميادينها‪ -‬وظائفها‬
‫ض‪ :1‬ضع عالمت (√) أمام العبازة َّ‬
‫الصحيحت‪ ،‬وعالمت (×) أمام العبازة الخاطئت‪:‬‬
‫‪ .1‬من خصائص اإلدارة التَّعليمية سهولة التقييم (×) صعوبة التقييم‬
‫للمػػديل(×)‬
‫معامػػو المب ػ مػػن المسػػل ليات اإلداريػػة ُ‬
‫الزيػػارات الميدانيػػة المترػػلرة لل صػػوؿ ال ً‬
‫‪ِّ .2‬‬
‫المسل ليات ال نية‬
‫العامػة لػددارة التَّعليميػة الحصػوؿ لػى أحسػن ك ايػة‬
‫‪ .3‬يُسا د التَّنظيم الجيد لى تحقيق األىػداؼ َ‬
‫في األداء‪)√( .‬‬
‫المستخدمة‪)×( .‬‬
‫‪ .4‬من العقبات التي تُواجو ملية التَّقويم ضعف الثِّقة بصحة المقاييس ُ‬
‫المقلرة سل ً ا لألداء‪)√( .‬‬
‫المستويات ُ‬
‫العاملين لبلوغ ُ‬
‫اللقابة تنشيط د افع َ‬
‫‪ .5‬من أىداؼ َّ‬
‫‪ .6‬من أىداؼ التَّوجيو تحديد نشاطات العمو القائمين بو مواقعهم‪)√( .‬‬
‫‪ .7‬من مميزات التَّخطيط تحقيق التَّنسيق في ملية اتخاذ القلارات داخو المدرسة‪)√( .‬‬
‫‪ .8‬تصنف ميادين اإلدارة التَّعليمية في أربعة مجمو ات رئيسية‪ )×( .‬ستة مجمو ات‬
‫العاـ لى تشػجيع الملؤ سػين لرػي يػلد ا أ مػالهم د ف‬
‫‪ .9‬التَّوجيو ملية إدارية ُمهمة يقتصل ىدفها َ‬
‫ارشادىم‪ )×( .‬ليس ىدفها لرن تعلي ها‬
‫الخطَّط الجيدة التَّنظيم الجيد‪ )×( .‬ملية التَّوجيو‬
‫اللقابة إلى توجيو األفلاد إلى ُ‬
‫‪ .11‬تسعى ملية َّ‬
‫اللقابة كوظي و تعني أف يتم جعو شيء ما يحدث بالطَّليقة التي ُخطَّط ألف يحدث بها‪)√( .‬‬
‫‪َّ .11‬‬
‫المهمة اإلشلاؼ إدارة ملية إنشاء صيانة المباني المدرسية‪)√( .‬‬
‫‪ .12‬من ميادين اإلدارة التَّعليمية ُ‬
‫علؼ التَّخطيط بأنَّو ملية جمع المعلومات تحديػد األىػداؼ ِّ‬
‫السياسػات إقػلار اسسػتلاتيجيات‬ ‫‪ .13‬يُ َّ‬
‫التي يج اتبا ها في اإلدارة‪)√( .‬‬
‫‪ .14‬ت تقل اإلدارة التَّعليمية التقليدية إلى أسالي ترنولوجيا حديثة‪)√( .‬‬
‫‪ .15‬تعد اإلدارة سيلة ليست غاية في حد ذاتها‪)√( .‬‬
‫ض‪ :2‬اختر إلاحابت الصحيحت مً بين ألاكىاض‪:‬‬
‫المستقبو اسستعداد لو تحديد األىداؼ الملغوبة منو ىو‪.............‬‬
‫‪ .1‬التَّنبل ب ُ‬
‫(التَّخطيط‪ -‬التَّنظيم‪ -‬التَّنسيق‪ -‬الضَّبط)‬
‫اللقابة ىي‪..............‬‬
‫‪ .2‬من أىداؼ َّ‬

‫[‪]2‬‬
‫(تلقية مستويات األداء المهني‪ -‬تد يم مبدا التَّغذية العرسية بين األفلاد‪ -‬تلشيد استخداـ اسمرانيات المواد‬
‫المشربت بجها)‬
‫الح اظ ليها‪ -‬تشخيص ُ‬
‫‪ .3‬من خصائص اإلدارة التَّعليمية‪................‬‬
‫اللؤية الجماىيلية‪ -‬تعقد الوظائف‪ -‬صعوبة التقييم‪ -‬جميع ما سبق)‬
‫( ُّ‬
‫ملية استخداـ الموارد المدرسية بطليقو منظمو داخو النِّظاـ اسداري تعلؼ ‪.........‬‬ ‫‪.4‬‬
‫(التَّنظيم‪ -‬التَّخطيط‪ -‬التَّقويم‪ -‬التَّوجيو)‬
‫‪ .5‬من المبادئ اللئيسية للتنظيم‪................‬‬
‫(مبدأ حدة الهدؼ‪ -‬مبدأ حدة القيادة‪ -‬مبدأ التَّنسيق‪ -‬جميع ما سبق)‬
‫المنظمات التَّعليمية‪.‬‬
‫‪ .6‬اإلدارة التَّلبوية تقوـ لى العمليات األنشطة‪ ..................‬داخو ُ‬
‫(المقصودة غيل المقصودة‪ -‬المقصودة‪ -‬غيل المقصودة‪ -‬ال ُمبئمة)‬
‫‪ .7‬من ملاحو ملية التَّخطيط‪..............‬‬
‫مما سبق)‬
‫معا‪ -‬س شيء َّ‬
‫العامة‪ -‬التَّنظيم الجيد‪ -‬أ ب ً‬
‫(تحديد األىداؼ َ‬
‫‪ .8‬تخضع ملية التَّوجيو لبعض القوا د ُّ‬
‫الش ُل ط منها‪......‬‬
‫مما سبق)‬
‫( ضوح األمل‪ -‬تعدد مصدر التَّوجيو‪ -‬ش اىية األمل‪ -‬س شيء َّ‬
‫‪ .9‬من أىداؼ التَّوجيو‪................‬‬
‫مما سبق)‬ ‫(التَّوجيو نحو ال ُخطَّط الجيدة‪ -‬التَّوجيو نحو التَّنظيم‪ -‬أ ب ً‬
‫معا‪ -‬س شيء َّ‬
‫الص ُعوبات التي تُواجهها اإلدارة التَّعليمية في ملية التَّدريس‪.‬‬
‫‪ .............. .11‬تعد من ُّ‬
‫أكد من استعداد ال لد للتَّعلم‪ -‬صعوبة التَّقويم للطُّبب‪َ -‬‬
‫العبقة اإلجبارية المتبادلة داخو‬ ‫( دـ التَّ ُّ‬
‫الملسسة‪ -‬جميع ما سبق)‬
‫ُ‬
‫‪ .11‬من الخدمات الطُّببية التي تقدمها اإلدارة التَّعليمية‪...................‬‬
‫المتابعة‪ -‬توفيل الوسائو التَّعليمية البزمة‪ -‬إدارة ملية إنشاء بناء المباني‬
‫(حو ُمشربت التَّحصيو ُ‬
‫العاملين للملسسة التَّعليمية)‬
‫المدرسية‪ -‬توفيل َ‬
‫‪ .12‬د ر اإلدارة التَّعليمية في ضع المناىج ىو‪...............‬‬
‫( ضع الخطوط األساسية‪ -‬تطويل المناىج الدِّراسية‪ -‬تلقين المناىج للطبب‪ -‬حذؼ ما س يبئمهم من‬
‫ىذه المناىج)‬
‫مما يأتي من ملاحو ملية التَّخطيط دا‪..............‬‬
‫‪ .13‬كو َّ‬
‫العامة‪-‬تحديد سائو ال ُخطَّة)‬
‫(تقديل ترل ة ال ُخطَّة‪ -‬لض ال ُخطَّة لى اإلدارة‪ -‬تحديد األىداؼ َ‬
‫‪ .14‬تقوـ العملية اإلدارة لى بعض العناصل األساسية من ىذه العناصل‪..............‬‬
‫(اإلدارة سيلة ليست غاية في ِّ‬
‫حد ذاتها المادة المتبادلة‪ -‬اإلدارة تعني اسستخداـ األمثو للموارد‬
‫البشلية‪ -‬اإلدارة س تنشأ من فلاغ بو كياف تنظيمي‪ -‬جميع ما سبق)‬

‫[‪]3‬‬
‫المنظمػات التَّعليميػػة ىػػي اإلدارة التػػي تخصػػص ظائ هػػا فػػي مليػػة التَّعلػػيم التَّلبيػػة د ف غيلىػػا مػػن‬
‫‪ُ .15‬‬
‫الوظائف األخلى‪.‬‬
‫المنظمات التَّعليمية‪ -‬جميع ما سبق)‬
‫(اإلدارة التَّعليمية‪ -‬اإلدارة المدرسية‪ -‬إدارة ُ‬
‫َّ‬
‫ض‪ :3‬ما أَم خصائص إلادازة الخعليميت؟‬
‫المجتمع الذي بيروف بد ف إدارة يروف سلبي متخبط‪.‬‬
‫للمجتمع مثو ُ‬
‫‪ .1‬ضل رتها الملحة ُ‬
‫اللؤية الحساسية الجماىيلية‪.‬‬
‫‪ُّ .2‬‬
‫‪ .3‬تعقد الوظائف تطل ُمستوى فني درجة من تعقد العمليات‪.‬‬
‫العبقات الضل رية‪.‬‬
‫‪ .4‬ال ة َ‬
‫‪ .5‬ىيئة املين ملىلة فنيًا‪.‬‬
‫‪ .6‬صعوبة التقييم‪.‬‬
‫ئضافت َيلص خاصيخين‬
‫‪ .7‬اسفتقار إلى أسالي ترنولوجيا محددة‪.‬‬
‫العبقات اإلجبارية المتبادلة‪.‬‬
‫‪َ .8‬‬
‫َّ‬ ‫ض‪ :4‬جيلم عً أدواز املدزطت لخحليم َّ‬
‫فعاليت الخخطيط؟‬
‫معاصلة‪.‬‬
‫‪ .1‬ا تماد التَّخطيط كأُسلوب من أسالي الحياه ال ً‬
‫‪ .2‬ضل رة األخذ بأنماط التَّ ريل اسبتراري‪.‬‬
‫‪ .3‬التَّلكيز لى العمليات فهم بيئة العملية التي تتضمن األنشطة‬
‫‪ .4‬التَّخطيط لألنشطة المدرسية كي ية إدارتها اسست ادة منها في العملية التَّعليمية‬
‫المشػػاركة فػػي مليػػة‬
‫المجتمػػع المحلػػي فػػي تنميػػة المدرسػػة مػػن خػػبؿ ُ‬
‫‪ .5‬التَّخطػػيط لبسػػت ادة مػػن ُ‬
‫المجتمع المدرسي‪.‬‬
‫المساىمة في تموؿ ُ‬
‫اإلصبح ُ‬
‫ض‪ :5‬اذهس املبادئ السئيظيت للخىظيم؟‬
‫مبدأ حدة القيادة‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫مبدأ تقسيم العمو تحديد اسختصاصات‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫مبدأ التَّنسيق‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫السلطة مع مسل ليتو‪.‬‬
‫ُّ‬ ‫مبدأ تناس‬ ‫‪.4‬‬
‫السلطة‪.‬‬
‫مبدأ تدرج ُّ‬ ‫‪.5‬‬
‫مبدأ الملكزية البملكزية‪.‬‬ ‫‪.6‬‬

‫[‪]4‬‬
 ‫السلطة‪.‬‬
‫مبدأ ت ويض ُّ‬ ‫‪.7‬‬
‫مبدأ حدة الهدؼ ضوحو‪.‬‬ ‫‪.8‬‬
‫َّ‬
‫ض‪ :6‬جيلم عً أَداف الخىحيه؟‬
‫‪ -1‬تحسين أداء النِّظاـ تطويله نحو تحقيق مزيد من ال ا لية الر اءة اإلنتاجية‪.‬‬
‫‪ -2‬تلشيد استخداـ اسمرانات الموارد الح اظ ليها‪.‬‬
‫‪ -3‬تقييم األداء اقتلاح ُخطَّط التَّعديو التَّوجيو التَّطويل‪.‬‬
‫المشربت الحقيقة العمو لى حلها أ التحقيق من آثارىا‪.‬‬
‫‪ -4‬إدراؾ ُ‬
‫العبقات اإلنسانية‪.‬‬
‫‪ -5‬سيادة جو من البهجة اإلنسانية من خبؿ د م َ‬
‫المشاركة التَّعا ف العمو الجما ي بل ح ال ليق‪.‬‬
‫‪ -6‬تعزيل م اىيم ُ‬
‫‪ -7‬اطبع األفلاد لى األسالي العلمية الحديثة في مجاؿ ملهم‪.‬‬
‫‪ -8‬تد يم مبدأ التَّغذية العرسية بين األفلاد‪.‬‬
‫‪ -9‬ضع الحوافز تُسا د األفلاد لى تأدية مهامهم بل ح الية‪.‬‬
‫‪ -11‬تلقية ُمستويات األداء المهني ال ني اإلداري‪.‬‬

‫[‪]5‬‬
 ‫الفصل الثاوي‬
‫إلادازة املدزطيت‬
‫م‬
‫ض‪ :1‬ما مفهىم إلادازة املدزطيت وما أَم املظئىلياث إلادازيت ملديس املدزطت؟‬
‫مفهىم إلادازة املدزطيت‪:‬‬
‫العػاملين بالمدرسػة مػن مدرسػين إداريػين‬ ‫تعلؼ بأنَّها جميع الجهود ُ‬
‫المنسقة التي يقوـ بهػا فليػق َ‬
‫فنيين بغية تحقيق األىداؼ التَّلبوية داخو المدرسػة خارجهػا بمػا يتماشػى مػع مػا تهػدؼ إليػو َّ‬
‫الد لػة مػن‬
‫تلبية أبنائها تلبية صحيحة لى أسس لمية‪.‬‬
‫م‬
‫املظإولياث إلادازيت ملديس املدزطت‪:‬‬
‫العاملين بها‪.‬‬
‫‪ -1‬اإلشلاؼ لى أ ماؿ ُمعلمي المدرسة َ‬
‫‪ -2‬قبوؿ التَّبميذ المستجدين توزيعهم لى ال صوؿ‪.‬‬
‫‪ُ -3‬متابعة األ ماؿ المالية‪.‬‬
‫المجتمع المدرسي‪.‬‬
‫‪ -4‬تنظيم الحياة المدرسية ُ‬
‫‪ -5‬العمو لى سبمة المباني المدرسية‪.‬‬
‫‪ -6‬اإلشلاؼ لى ترمين اللجاف المدرسية ُمتابعة أ مالهم‪.‬‬
‫العاملين بها‪.‬‬
‫‪ -7‬القياـ بد ر حلقة الوصو بين المدرسة َ‬
‫ض‪ :2‬ما أَم ً‬
‫معايير إلادازة املدزطيت ال َّ‬
‫فعالت؟‬
‫‪ -1‬أف تروف إدارة إيجابية ألنَّها تقوـ بتوفيل الظُُّل ؼ‪.‬‬
‫‪ -2‬أف تروف إدارة ىادفة‪.‬‬
‫‪ -3‬أف تروف إدارة اجتما ية‪.‬‬
‫‪ -4‬أف تروف إدارة إنسانية‪.‬‬
‫‪ -5‬أف تروف رشيدة قبنية في صنا ة القلار‪.‬‬
‫‪ -6‬أف تروف ُمواكبة للتَّطور ال ُقدرة لى استخداـ ترنولوجيا اإلدارة‪.‬‬
‫‪ -7‬أف تروف قادرةً لى القياـ بعملية التَّقويم لى كو شيء خاص بالمدرسة‪.‬‬

‫[‪]6‬‬
 ‫ض‪ :3‬ضع عالمت (√) أمام العبازة َّ‬
‫الصحيحت‪ ،‬وعالمت (×) أمام العبازة الخاطئت‪:‬‬
‫للمػػديل (×)‬
‫معامػػو المب ػ مػػن المسػػل ليات اإلداريػػة ُ‬
‫الزيػػارات الميدانيػػة المترػػلرة لل صػػوؿ ال ً‬
‫‪ِّ -1‬‬
‫المسل ليات ال نية‬
‫الملسسػػات التَّعليميػػة بمػػدى ُمواكبتهػػا للتَّطػػور ال ُقػػدرة لػػى اسػػتخداـ ترنولوجيػػات‬
‫‪ -2‬يقػػاس نجػػاح ُ‬
‫اإلدارة‪)√( .‬‬
‫الليف‪)√( .‬‬
‫‪ -3‬يُعد انخ اض نسبة تعليم البنات ن البنين من صعوبات العمو في مدارس ِّ‬
‫الصلة المباشلة بالعملية التَّعليمية‪)√( .‬‬
‫الص ُعوبات ذات ِّ‬
‫‪ -4‬ضعف استقلار الجد ؿ المدرسي من ُّ‬
‫المجتمع المحيط بو‬
‫‪ -5‬ينحصل د ر ُمديل المدرسة في النَّواحي اإلدارة فقط (×) في ُ‬
‫معاييل اإلدارة المدرسية ال َّعالة اف تروف ىادفة‪)√( .‬‬
‫‪ -6‬من ً‬
‫‪ -7‬المقصود باإلدارة المدرسية ما تهدؼ إليو َّ‬
‫الد لة من تلبية أبنائها تلبية صحيحة‪)√( .‬‬
‫‪ -8‬س تعتمد اإلدارة المدرسية في ملها لى العشوائية الصدفة بو تعتمد لى الموضو ية التَّخطػيط‬
‫السليم‪)√( .‬‬
‫َّ‬
‫‪ -9‬الجمعيػػة العموميػػة لمجلػػس اآلبػػاء يجػ أس يقػػو ػػددىم ػػن شػػلة آبػػاء يجتمعػػوف خمػػس م ػلات‬
‫العاـ‬ ‫العاـ ِّ‬
‫الدراسي‪ )×( .‬يجتمعوف ملتين طواؿ َ‬ ‫طواؿ َ‬
‫‪ -11‬تعد الوظي ة األساسية إلدارة المدرسة ىػي تهيئػة الظُّ ُػل ؼ التػي تُسػا د لػى تلبيػة تعلػيم التَّبميػذ‪.‬‬
‫(√ )‬
‫الليػػف ارت ػػاع نسػػبة الغيػػاب التسػػلب بػػين الطُّػػبب فػػي ملاحػػو‬
‫‪ -11‬مػػن صػػعوبات العمػػو فػػي م ػدارس ِّ‬
‫التَّعليم‪)√( .‬‬
‫‪ُ -12‬ملاجعة كشوؼ الماىيات األُجور حسابات اللسوـ المدرسية من المسل ليات اإلدارية للمدرسػة‪.‬‬
‫(√ )‬
‫‪ -13‬تتخذ المدرسة من التَّنظيمات الطُّببية سبيبً لتحقيق ُممارسة طببها للحياة الديمقلاطيػة بمقوماتهػا‬
‫السليمة‪)√( .‬‬
‫َّ‬
‫للمديل‪)×( .‬‬
‫‪ -14‬ضع أسئلة اسمتحانات تروف من المسل ليات اإلدارية ُ‬
‫المديل بد ره كمشلؼ ندما يعتمد لى تحليو الوضع الحالي إمرانيات المدرسة‪)×( .‬‬
‫‪ -15‬يقوـ ُ‬

‫[‪]7‬‬
 ‫ض‪ :4‬اختر إلاحابت الصحيحت مً بين ألاكىاض‪:‬‬
‫‪ -1‬تضم صعوبات العمو في اإلدارة المدرسية لى‪..................‬‬
‫(ثالث صعوبات‪ -‬أربع صعوبات‪ -‬خمس صعوبات‪ -‬ست صعوبات)‬
‫‪ -2‬تعد‪ ...........‬من مسل ليات اإلدارة المدرسية‪.‬‬
‫(ادلسؤوليات اإلدارية‪ -‬ادلسؤوليات الفنية‪ -‬ادلسؤوليات ضلو ادلجتمع‪ -‬جميع ما سبق)‬
‫ُ‬
‫‪ ................ -3‬تعلؼ بأنَّها جميع الجهود المنسقة التي يقوـ بها فليق َ‬
‫العاملين بالمدرسة‪.‬‬
‫الصفية‪ -‬اإلدارة المدرسية‪ -‬اإلدارة التَّعليمية‪ -‬مجيع ما سبق)‬
‫(اإلدارة َّ‬
‫معاييل اإلدارة المدرسية ال َّعالة اف تروف إدارة‪.....................‬‬
‫‪ -4‬من ً‬
‫(صارمة‪ -‬متسلطة‪ -‬إنسانية‪ -‬مجيع ما سبق)‬
‫‪ -5‬المناىج تن يذىا من المسل ليات‪ .............‬لددارة المدرسية‪.‬‬
‫(ال نية‪ -‬ضلو ادلجتمع‪ -‬اإلدارية‪ -‬ال شيء شلَّا سبق)‬
‫ُ‬
‫‪ -6‬تعقد اجتما ات مجلس األنشطة المدرسية ملة كو‪ ..........‬أ كلما اقتضت الضل رة‪.‬‬
‫(شهرين‪ -‬سنة‪ -‬شهل‪ -‬أسبوع)‬
‫العاملين خبؿ ملية التَّن يذ‪.‬‬
‫‪........... -7‬ىو تحقيق اسنسجاـ دـ التضارب بين كافة َ‬
‫(التَّنسيق‪ -‬التَّنظيم‪ -‬ادلتابعة‪ -‬التَّخطيط)‬
‫ُ‬
‫المجتمػػع المدرسػػي تترػػوف مػػن ُمػػديل المدرسػػة كبئهػػا‬
‫‪ -8‬تعػػد إحػػدى التَّنظيم ػات األساس ػية فػػي ُ‬
‫المدرسين األ ائو المدرسين اسداريين المشلفين‪.‬‬
‫(رللس إدارة ادلدرسة‪ -‬الجمعية العمومية لل ُمعلمين بالمدرسة‪ -‬رللس األنشطة ادلدرسية‪ -‬رللس اآلباء وادلعلم )‬
‫ُ‬
‫‪ -9‬من أد ار ُمديل ُمديلات المدرسة‪..............‬‬
‫َّعرف على حاجات ادلعلم التَّدريبية‪ -‬العمل على تبادل اخلربات ب ادلعلم دالل ادلدرسة ولارجها‪ -‬االستفادة‬
‫(الت ُّ‬
‫ُ‬ ‫ُ‬
‫بكافة ادلوارد البشرية وادلادية ادلتاحة يف ادلجتمع احلايل‪ -‬جميع ما سبق)‬
‫ُ‬ ‫ُ‬
‫الليف‪..................‬‬
‫‪ -11‬من صعوبات العمو في مدارس ِّ‬
‫(اطلفاض نسبة تعليم البنات عنها بالنسبة للبن يف سلتلف ادلراحل‪ -‬الضغط لتجاوز نسبة القبول ادلتضمنة يف ختطيط‬
‫معا)‬
‫الدولة للتَّعليم‪ -‬ضعف ادلُتابعة الفنية لبعض جوانب العملية التَّعليمية‪ -‬أ‪ ،‬ج ً‬
‫َّ‬
‫الملسسػة التَّلبويػة فانػة بػذل‬
‫المديل لى حسن سػيل العمليػة التَّعليميػة تحسػين أداء ُ‬
‫‪ -11‬يعتبل حلص ُ‬
‫يقوـ بد ره‪..............‬‬
‫(كمقوـ للعمو الدِّراسي‪ -‬كقائد للعمل ِّ‬
‫الدراسي‪ -‬كمخطط‪ -‬كمركز معلومات واتصال)‬
‫‪ -21‬اإلدارة التي تقوم بتوفير الظُُّل ؼ ال ُمالئمة ألداء العمل‪................‬‬
‫(اإلدارة اإلنسانية‪ -‬اإلدارة اسيجابية‪ -‬اإلدارة اذلادفة‪ -‬إدارة اختاذ القرار)‬

‫[‪]8‬‬
 ‫الم ػػديل ل ػػى أسػػالي تق ػػويم الطُّػػبب اسلم ػػاـ بطػػلؽ تنمي ػػة َ‬
‫الع ػػاملين مهني ػػا إ ػػداد‬ ‫‪ -13‬يعػػد اط ػػبع ُ‬
‫المديل كونو‪.....................‬‬‫البحوث اسجلائية من اختصاصات ُ‬
‫(مشلؼ‪ -‬صانع قرار‪ -‬منمي للعالقات اإلنسانية‪ -‬قائد للعمل ِّ‬
‫الدراسي)‬
‫الصلة المتعلقة بالعملية التَّعليمية‪...................‬‬
‫الص ُعوبات ذات ِّ‬
‫‪ -14‬من ُّ‬
‫(انخ اض مستوى أداء بعض ال ُمعلمين ألسباب مهنية أ ن سية‪ -‬ارتفاع نسبة الغياب والتسرب ب الطُّالب‪-‬‬
‫الدراسة)‬ ‫الضغط لتجاوز نسبة القبول ادلتضمنة يف ختطيط َّ‬
‫الدولة للتَّعليم‪ -‬عدم اتباع نظام اليوم الكامل يف ِّ‬

‫[‪]9‬‬
 ‫الفصل الثالث‬
‫إلادازة َّ‬
‫الصفيت‬
‫ض‪ :1‬ضع عالمت (√) أمام العبازة َّ‬
‫الصحيحت‪ ،‬وعالمت (×) أمام العبازة الخاطئت‪:‬‬
‫المعلم التِّلميذ‪)√( .‬‬
‫العبقة بين ُ‬
‫الص ية بطبيعة َ‬
‫‪ .1‬تتأثل نو ية اإلدارة َّ‬
‫الصػ ػ ي المتوس ػػط ل ػػى اس تق ػػاد ال لسػ ػ ي القائ ػػو ب ػ َّ‬
‫ػأف التَّبمي ػػذ ل ػػديهم‬ ‫َّ‬
‫الض ػػبط َّ‬ ‫‪ .2‬تعتم ػػد أس ػػالي‬
‫الص ي المنخ ض الضعيف‬
‫المسل لية األساسية في توجيو سلوكياتهم‪ )×( .‬الضَّبط َّ‬
‫للمشػربت دراسػتهم بجهػا داخػو‬
‫المعلػم ُ‬
‫الصف لى كشف ُ‬ ‫‪ .3‬تعتمد النَّظلية العبجية في إدارة َّ‬
‫السلبي‪)√( .‬‬
‫ال صو بعد قو ها باستخداـ أُسلوب التَّعزيز اإليجابي أ َّ‬
‫‪ .4‬تروف سيطلة الطال ضعي ة في أسالي الضَّبط المنخ ض‪ )×( .‬تروف سيطلة شديدة‬
‫اتخػػاذ‬ ‫الخطَّػػط األسػػالي‬
‫المعلػػم فػػي رسػػم ُ‬
‫‪ .5‬يعمػػو ال ػنَّمط الػػديمقلاطي لػػى إش ػلاؾ التَّبميػػذ مػػع ُ‬
‫القلارات‪)√( .‬‬
‫السػلبية مػن جانػ‬
‫الص ية التي يسػود فيهػا الػنَّمط اس تػوقلاطي بالنشػاط غيػل الموجػو َّ‬
‫‪ .6‬تتميز البيئة َّ‬
‫المعلم‪ )×( .‬النَّمط ال وضوي‬
‫ُ‬
‫الص ي ىي بقة ارتباط الرو بالجزء‪)√( .‬‬
‫الص ية الضَّبط َّ‬
‫‪ .7‬اإلدارة َّ‬
‫الص ية النَّاجحة‪)√( .‬‬
‫المختل ة من أىداؼ اإلدارة َّ‬
‫‪ .8‬يعد التَّنسيق بين طيات وامو التَّدريس ُ‬
‫المشربت التي تتعلق بالتَّبميذ دـ إدراؾ التَّبميذ ألىمية التَّعليم‪)√( .‬‬
‫‪ .9‬من ُ‬
‫للمعلم في مواجهة التَّبميذ المشػاغبين‪.‬‬
‫الص ي ُمشاركتها ُ‬
‫‪ .11‬من أد ار إدارة المدرسة لتحقيق الضَّبط َّ‬
‫(√)‬
‫الص ي‪ )×( .‬جود تقارب‬
‫الص ية م هوـ الضَّبط َّ‬
‫‪ .11‬يوجد اختبؼ كبيل بين م هوـ اإلدارة َّ‬
‫الص ية‪)√( .‬‬
‫الص ي جزء من اإلدارة َّ‬
‫‪ .12‬الضَّبط َّ‬
‫الص ية النَّاجحة‪)×( .‬‬
‫‪ .13‬تحمو المسل لية الثِّقة بالن س العمو التَّعا ني من أىداؼ اإلدارة َّ‬
‫المعلم في إدارة ال صو نتائج التَّحصيو‪ )×( .‬طلدية‬
‫‪ .14‬يوجد بقة رسية بين أُسلوب ُ‬
‫المقلر ِّ‬
‫الدراسي بالحياة الواقعية‪)√( .‬‬ ‫الص ية دـ ارتباط ُمحتوى ُ‬
‫‪ .15‬من ُمشربت اإلدارة َّ‬

‫[‪]01‬‬
 ‫ض‪ :2‬اختر إلاحابت الصحيحت مً بين ألاكىاض‪:‬‬
‫‪................. .1‬ى ػػي ملي ػػة ته ػػدؼ إل ػػى تحقي ػػق تنظ ػػيم فعَّ ػػاؿ م ػػن خ ػػبؿ ت ػػوفيل جمي ػػع ُّ‬
‫الش ػ ُػل ط‬
‫الظُُّل ؼ ال ُمبئمة لحد ث التَّعليم للتَّبميذ بشرو فعَّاؿ‪.‬‬
‫الص ية)‬
‫(االتصال‪ -‬القيادة‪ -‬اإلدارة‪ -‬اإلدارة َّ‬
‫الص ي منها‪.................‬‬
‫المعلم بالعديد من األد ار لتحقيق الضَّبط َّ‬
‫‪ .2‬يقوـ ُ‬
‫(أن يكون مست ًقا يف سلوكه وقراراته‪ -‬أن يراعي الفروق الفردية ب التَّالميذ‪ -‬أن يكون قدوة للتَّالميذ‪ -‬جميع ما سبق)‬
‫الملثِّلة في اإلدارة َّ‬
‫الص ية‪............................‬‬ ‫‪ .3‬من العوامو ُ‬
‫(عوامل تتعلق بادلعلم‪ -‬عوامل تتعلق بادلتعلم‪ -‬عوامل تتعلق بالبيئة‪ -‬جميع ما سبق)‬
‫ُ‬
‫المعلم بخصائص نمو التَّبميذ في الملحلة التي يقوـ بالتَّػدريس بهػا تعػد مػن ُمشػربت‬
‫‪ .4‬ضعف معلفة ُ‬
‫الص ية التي تتعلق‪.......................‬‬
‫اإلدارة َّ‬
‫(اإلدارة ادلدرسية‪ -‬التَّالميذ‪ -‬ال ُمعلمين ‪ -‬ادلقررات ِّ‬
‫الدراسية)‬
‫ُ‬
‫العبقة بين ‪...............‬‬ ‫الص ية بطبيعة َ‬ ‫‪ .5‬تتأثل نو ية اإلدارة َّ‬
‫المعلم التِّلميذ‪ -‬التِّلميذ وادلدير‪ -‬التَّالميذ وبعضهم‪ -‬ادلعلم وادلدير)‬
‫( ُ‬
‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬
‫الص ية ُمشربت تتعلق‪..................‬‬ ‫‪ .6‬من ُمشربت اإلدارة َّ‬
‫(اإلدارة ادلدرسية‪ -‬ادلعلم ‪ -‬التَّالميذ‪ -‬جميع ما سبق)‬
‫ُ‬

‫[‪]00‬‬
 ‫الفصل السابع‬
‫َّ‬ ‫م‬
‫صىع اللسازاث التربىيت‬
‫اللئيسي لددارة‪ ،‬ىذا ما َّ‬
‫أكده العديد من لماء اإلدارة حيث أقل ا‬ ‫صنع القلارات المصدر َّ‬
‫تمثو ملية ُ‬
‫صنع القػلارات ىػي‬ ‫ضا َّ‬
‫بأف ملية ُ‬ ‫ب رلة أ َّف اإلدارة ىي ملادؼ لعملية ُ‬
‫صنع القلار ليس ذل فحس بو قالو أي ً‬
‫ضح ما يأتي‪:‬‬ ‫المهمة التَّن يذية األساسية لددارة في ضوء ذل‬
‫ُ‬
‫ض‪ :1‬ما الفسق بين م‬
‫صىع اللساز‪ .‬وصاوعه؟‬
‫ىناؾ ات اؽ بين كثيل من لماء اإلدارة لى أ َّف ُمصطلح صنا ة القلار أشمو من ُمصػطلح اتخػاذه‪،‬‬
‫فالواضح أ َّف اتخاذ القلار في حقيقتػو ملحلػة يتعامػو فيهػا القػادة مػع بػدائو القػلار ضػعها موضػع التَّن يػذ‬
‫للمتغيػلات التػي تشػرو ُمػدخبت‬
‫صنع القلار فهو نشاط يخضع العملية ملكبة تبدأ للتحليو التَّقػويم ُ‬
‫أ َّما ُ‬
‫القلار مل ًارا لبدائلو اختيار أفضلها انتهاء بتن يذ القلار ُمتابعتو‪.‬‬
‫َّ‬ ‫ض‪ :2‬ما أَم عىاصس ومىىهاث م‬
‫صىع اللساز الخعليمي‪.‬‬
‫‪ .1‬األىداؼ الغايات‪.‬‬
‫المدخبت‪.‬‬
‫‪ .2‬تحليو تقويم ُ‬
‫‪ .3‬توافل البدائو‪.‬‬
‫‪ .4‬اسختيار‪.‬‬
‫الصفاث التي يجب أن جخىافس في اللساز عىد م‬
‫صىعه؟‬ ‫ض‪ :3‬ما أَم َّ‬

‫الملسسة التَّعليمية‪.‬‬ ‫‪ .1‬أف يُلثِّل القلار بشرو ايجابي لى كافة َ‬

‫العاملين ب ُ‬
‫‪ .2‬أف يروف قاببً للتِّرلار من اآلخلين‪.‬‬
‫‪ .3‬أف يروف قاببً للتَّن يذ اضح الخطوات‪.‬‬
‫منظما لتقييم النَّجاح الوصوؿ الى الهدؼ‪.‬‬
‫ً‬ ‫مبلمجا‬
‫ً‬ ‫‪ .4‬أف يروف‬
‫‪ .5‬أف يروف القلار قاببً للتَّحليو‪.‬‬
‫أكد من مدى نجاحو‪.‬‬‫محددا زمنيًا قاببً للقياس للتَّ ُّ‬
‫ً‬ ‫‪ .6‬أف يروف‬
‫الذاتية بقدر اإلمراف‪.‬‬‫‪ .7‬أف يروف القلار اقعيًا بعي ًدا ن َّ‬
‫‪ .8‬أف يلترز لى الو ي َّ‬
‫الذاتي‪.‬‬

‫[‪]02‬‬
 ‫َّ‬ ‫ض‪ :4‬وضح أَم املبادئ ألاطاطيت ل م‬
‫صىع اللساز الخعليمي؟‬
‫أ‪ -‬مبدأ الالتزام‪:‬‬

‫المنظمػػة‬
‫المػػديل فػػي ُ‬
‫دائم ػا مسػػل ؿ ػػن درجػػو صػػحتو فنجػػاح ُ‬
‫المػػديل الػػذي يتخػػذ الق ػلار يرػػوف ً‬
‫ف ُ‬
‫يتوقف لى النَّتيجة التي تحقق من تطبيق ما يتخذه من قلارات‪.‬‬
‫صنع القرار‪.‬‬
‫ب‪ -‬مبدا المنطق في ُ‬
‫صػنع القػلار مػن ناحيػة أُخػلى ليسػت موجػودة‬
‫السليم مػن ناحيػة بػين ُ‬
‫العبقة بين المنطق التَّ ريل َّ‬
‫َ‬
‫في جميع الحػاست أف المنطػق أمػل نسػبي قػد س يُػلدِّي إلػى أفضػو القػلارات‪ ،‬فهنػاؾ حػد د سسػتخداـ‬
‫دائما أ باستملار‪.‬‬
‫صنع القلار قد س يخضع القلار للمنطق ً‬
‫المنطق في ملية ُ‬
‫ض‪ :5‬اذهس خطىاث م‬
‫صىع اللساز؟‬
‫المشرلة‪.‬‬
‫َّعلؼ لى ُ‬
‫‪ -1‬الت ُّ‬
‫المشرلة‪.‬‬
‫‪ -2‬تحليو ُ‬
‫‪ -3‬تنميو البدائو‪.‬‬
‫‪ -4‬تقييم البدائو‪.‬‬
‫‪ -5‬اسختيار بين البدائو‪.‬‬
‫‪ -6‬اتخاذ القلار‪.‬‬
‫اللاجعة‪.‬‬
‫‪ -7‬التَّغذية َّ‬
‫ُّ‬
‫ض‪ :6‬ما الش مسوط التي يجب أن جخىافس في هظام املعلىماث؟‬
‫السػليم إذا أي‬
‫صػنع القػلار َّ‬
‫أ‪ -‬ال ُقدرة لى اختزاف البيانات بحجم يحقق توافل المعلومات البزمػة ل ُ‬
‫ُمشرلة يحتمو ظهورىا مستقبليًا‪.‬‬
‫صنع القلار التَّعليمي‪.‬‬ ‫ب‪ -‬التوقيت ال ُمناس لتوصيو البيانات المعلومات إلى كافة ملاكز ُ‬
‫السػػليمة ال ُمناسػػبة لمػػا قػػد يست سػػل نػػو‬
‫السػػليم للبيانػػات حتَّػػى يحقػػق توقيتهػػا اإلجابػػة َّ‬
‫ج‪ -‬التَّنظػػيم َّ‬
‫ػادرا لػػى الػػلد ال ػػوري لػػى تسػػاؤست‬
‫صػػانع القػلارات مػػن المهػػم أف يرػػوف مثػػو ىػػذا التَّنظػػيم قػ ً‬
‫ثبثتهم كبً من صانعي القلارات‪.‬‬
‫‪ ‬ىو توجد بيانات معلومات ن الموضوع محو البحث؟‬
‫‪ ‬أين توجد ىذه البيانات المعلومات؟‬
‫‪ ‬متى يمرن الحصوؿ ليها؟‬

‫[‪]03‬‬
 ‫َّ ُّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ض‪ :7‬اذهس جصييفاث اللسازاث وفلا ألَميتها ووفلًا لخىسازًَا ووفلًا لحالًت الخأهًد واملخًاطسة‬
‫ً‬
‫ووفلا ألطاليب صىاعتها ووفلا لىمط الليادة؟‬
‫ً‬
‫جصييف اللسازاث وفلا ألَميتها‪ :‬تنقسم إلى ثبثة أنواع‪ ،‬ىي‪:‬‬
‫‪-1‬القلارات اسستلاتيجية ‪-2‬قلارات الترتيرية ‪ -3‬القلارات الل تينية‬
‫ً‬
‫جصييف اللسازاث وفلا لخىسازَا‪ :‬قلارات مبلمجة غيل مبلمجة‪.‬‬
‫َّ ُّ‬ ‫ً‬
‫جصييف اللسازاث وفلا لحالت الخأهد واملخاطسة‪ :‬حيث تصنف إلى قلارات في حالة التأكد‬
‫قلارات في حالة المخاطلة‪.‬‬
‫ً‬
‫جصييف اللسازاث وفلا ألطاليب صىاعتها‪ :‬تصنف إلى قلارات كي ية‪ ،‬قلارات كمية‪ ،‬كذل‬
‫قلارات فلدية قلارات جما ية‪.‬‬
‫ً‬
‫جصييف اللسازاث وفلا لىمط الليادة‪ :‬تصنف إلى قلارات ديمقلاطية‪ ،‬قلارات أُ توقلاطية‬
‫َّ‬ ‫ض‪ :8‬جخعدد وجدىىع املمشىالث التي مجىاحه مخخري اللًساز فًي عمليًت م‬
‫صًىع اللًسازاث الخعليميًت‬
‫م‬ ‫املمخخلفت‪ .‬اذهس ً‬
‫بعضا مً َرٍ املشىالث؟‬

‫المشػرلة‬
‫ُمشرلة نقص دـ دقة البيانػات المعلومػات الضػل رية لصػنا ة القػلار تنشػأ ىػذه ُ‬
‫ألسباب ديدة‪ ،‬من أىمها‪:‬‬
‫‪ .1‬أف يروف القائموف لى جمع البيانات تلتيبها من غيل الملىلين للقياـ بهذه العملية‪.‬‬
‫‪ .2‬أف يتم جمع العمليات ذاتها تحت ضغط ضيق الوقت فب تلاىا فيها الدقة المطلوبة‪.‬‬
‫‪ .3‬أف يروف ىناؾ قبات تدفق المعلومات تدف ًقا طبيعيًا من مصادر البيانات إلى صانعي القلار‪.‬‬
‫ض‪ :9‬وضح أَم العىامل املمإثسة في عمليت م‬
‫صىع اللسازاث؟‬ ‫ِّ‬
‫المسػػتوى م ػػن‬
‫‪ .1‬الاطًًخعداد ال خ ًًاي اللًًادة والسؤطًًا ‪ :‬لػػيس كػػو القػػادة اللؤس ػػاء لػػى ن ػػس ُ‬
‫المػػديل نػػده صػ ات فطليػػة‬
‫صػػنع القػلارات سبػػد أف يرػػوف ُ‬
‫اسسػػتعداد ال ُقػػدرة لػػى القيػػادة لػػى ُ‬
‫مل نة خبلة‪.‬‬
‫‪ .2‬هىعيًًت العمًًل‪ :‬تختلػػف الق ػلارات فيمػػا بينهػػا مػػن حيػػث ُّ‬
‫الص ػعوبة التَّعقيػػد حس ػ نو يػػة العمػػو‪،‬‬
‫فالقلارات التي تلتبط باأل ماؿ النَّمطية المترلرة تروف أسهو نسبيًا من القلارات المتجددة‪.‬‬
‫‪ .3‬حجم العمل‪ :‬كلما ارتقى اللؤساء في ُّ‬
‫السلم اإلداري كلما ازداد حجم العمو الذي يشلفوف ليو‬
‫لػى ىػذه الزيػػادة فػي حجػم العمػو اتسػاع دائػػلة القػلارات التػي يتخػذىا اللؤسػػاء‬ ‫يوجهونػو يتلتػ‬
‫ثم تزايد الصعوبة التعقيد فيها‪.‬‬
‫من َّ‬

‫[‪]04‬‬
‫صػػنع القػلارات فػػي سػػهولة‬
‫‪ .4‬هميًت البياهًاث واملعلىمًاث ألاطاطًيت مخًىفسة كلمػػا سػا د ىػػذا لػى ُ‬
‫صػنع‬
‫المتاحة ن القػدر الضػل ري ل ُ‬ ‫يسل‪ ،‬لى العرس من ذل فإذا قلت البيانات المعلومات ُ‬
‫صنع القلارات ذاتها‪.‬‬ ‫الصعوبة التعقيد في ملية ُ‬ ‫القلارات كلما كاف ىذا مد اة إلى ُّ‬
‫م‬ ‫‪ .5‬وض ًًى ُّ‬
‫اللؤي ػػة اض ػػحة أم ػػاـ الق ػػادة‬
‫السؤي ًًت فيم ًًا يخعل ًًم باملظ ًًخلبل‪ :‬بصػ ػ ة ام ػػة كلم ػػا كان ػػت ُّ‬
‫صنع القلارات أيسل أدؽ‪.‬‬
‫اللؤساء كلما كانت ملية ُ‬
‫ض‪ :10‬ضع عالمت (√) أمام العبازة َّ‬
‫الصحيحت‪ ،‬وعالمت (×) أمام العبازة الخاطئت‪:‬‬
‫صنع القلارات لعامو الصدفة‪ )×( .‬س تخضع‬
‫‪ .1‬تخضع ملية ُ‬
‫‪ .2‬المنطق أمل نسبي قد س يُلدِّي إلى أفضو القلارات‪)√( .‬‬
‫دائما‪)√( .‬‬
‫صنع القلارات قد س تخضع القلارات للمنطق ً‬
‫‪ .3‬في ملية ُ‬
‫المشرلة‪)√( .‬‬
‫صنع القلار ىي تحليو ُ‬
‫‪ .4‬القا دة األساسية ل ُ‬
‫ض‪ :2‬اختر إلاحابت َّ‬
‫الصحيحت مً بين ألاكىاض‪:‬‬
‫صنع القلار ‪............‬‬
‫‪ .1‬تعتبل ملية ُ‬
‫المشرلة‪ -‬تحقيق اختيار ُمعين بعد ت ريل دراسة)‬
‫المشرلة‪ -‬تحليو ُ‬
‫َّعلؼ لي ُ‬‫(تنمية البدائو‪ -‬الت ُّ‬
‫‪ .2‬ىناؾ خلط اضح بين ُمصطلح اتخاذ القلار ‪......‬‬
‫صنع القرار‪ -‬تعديل القرار‪ -‬خبؼ ما سبق)‬
‫(إعادة القرار‪ُ -‬‬
‫صنعو ما يلي‪:‬‬
‫‪ .3‬من طلؽ التميز بين اتخاذ القلار ُ‬
‫(التحديد والتنعيم‪ -‬التَّنفيذ وادلتابعة‪ -‬االلتيار‪ -‬جميع ما سبق)‬
‫ُ‬
‫صنع القلار‪.........‬‬ ‫‪ .4‬مبادئ المت ق ليها في ملية ُ‬
‫معا)‬
‫صنع القرار‪ -‬توافر البدائل‪ -‬أ‪ ،‬ب ً‬
‫(االلتزام‪ -‬مبدأ ادلنطق يف ُ‬

‫[‪]05‬‬
 ‫الفصل الخامع‬
‫َّ‬ ‫م‬
‫الليادة في املإطظاث الخعليميت‬
‫َّ‬
‫ض‪ :1‬جخع ً ًًدد وجدى ً ًًىع حعسيفً ًًاث اللي ً ًًادة بش ً ًًيل ع ً ًًام‪ ،‬وال طً ًًيما الخعليميً ًًت منه ً ًًا‪ ،‬وال ميمى ً ًًً‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫مثاليًا للليًًادة‪ .‬فًي ضًًى ذلًً هًًاك أًًَم حعسيفًًاث الليًًادة‪ ،‬ممحلًًال‬ ‫ً‬ ‫اللًىٌ بًًأ َّن َىًًان حعسيفًا‬
‫َّ‬ ‫َّ‬
‫عىاصًس الليادة الظاَسة في الخعسيفاث التي جىاكشها؟‬
‫تعلؼ القيادة لى أنَّها‪:‬‬
‫‪ .1‬فن التَّنسيق بين األفلاد الجما ات شحذ ىممهم لبلوغ غاية منشودة‪.‬‬
‫‪ .2‬النشاط الذي يُمارسو َّ‬
‫الشخص القائد ذل للتأثيل في اآلخلين جعلهم يتعا نوف لتحقيق أىداؼ‬
‫ُمعينة‪.‬‬
‫‪ .3‬المحافظة لى ر ح المسل لية بين أفلاد الجما ة قيادتها لتحقيق أىدافها المشتلكة‪.‬‬
‫َّ‬
‫ض‪ :2‬ما أَم عىاصس الليادة الخعليميت‪.‬‬
‫معا في تنظيم ُمعين فب يمرن اف يروف ىناؾ قيادة بد ف‬
‫‪ .1‬جود مجمو ة من األفلاد يعملوف ً‬
‫مجمو ة من الناس س يتصور جود قائد بد ف اتباع (أفلاد)‬
‫‪ .2‬قائد من أفلاد الجما ة قادر ليهم في سلوكهم توجيههم(قائد)‬
‫‪ .3‬ىدؼ مشتلؾ تسعى الجما ة إلى تحقيقو‪( .‬ىدؼ)‬
‫ض‪ :3‬جىحً ًًد مجمىعً ًًت مً ًًً امله ًًا اث َّ‬
‫الضً ًًسوزيت لىج ًًا اللائ ًًد ف ًًي أدا ألاعم ًًاٌ املىً ًًىط ل ًًه‬ ‫ز‬
‫ا‬
‫مىضحا أَميًت هًال منها باليظًبت للًًدوز الليًًادي واملظًًخىي‬ ‫ً‬ ‫الليًام بها؛ صًىف َرٍ املهازاث‪،‬‬
‫الري يشغله اللائد‪ .‬اذهسَا‪.‬‬
‫‪ .1‬املهازاث الفىيت‪:‬‬
‫الطُّػلؽ التػػي يسػػتخدمها القائػػد فػػي ُممارسػػتو لعملػػو ُمعالجتػػو‬ ‫تتعلػػق المهػػارات ال نيػػة باألسػػالي‬
‫الملسسػػة التَّعليميػػة ينبغػػي أف يرػػوف لػػى دراي ػة لػػم بمػػا يقػػوـ بػػو كافػػة‬
‫للمواقػػف التػػي يصػػادفها ف ُمػػديل ُ‬
‫المتخصصػػين الػػذين يعملػػوف تحػػت رئاسػػتو قيادتػػو‪ ،‬ىنػػاؾ الرثيػػل مػػن األ مػػاؿ التػػي تتطل ػ المهػػارات‬
‫ُ‬
‫العامػة تقػديل الترل ػة ضػع‬
‫ال نية في اإلدارة التَّعليمية مثو تخطيط العملية التَّعليميػة رسػم السياسػات َ‬
‫العػاملين توزيػع العمػو‬
‫العامػة تنظػيم اسجتما ػات كتابػو التقليػل اختيػار َ‬
‫العبقػات َ‬
‫نظاـ جيد لبتصػاؿ َ‬
‫تحديد اسختصاصات‪.‬‬

‫[‪]06‬‬
 ‫‪ .2‬املهازاث الفىسيت‪:‬‬
‫المش ػػربت‬
‫تتعل ػػق المه ػػارات ال رلي ػػة للقائ ػػد بم ػػدى ك اءت ػػو ف ػػي ابتر ػػار اسفر ػػار التَّع ػ ُّػلؼ ال ػػى ُ‬
‫اسحساس بها محا ستو البحث في ايجاد الحلوؿ التَّوصػو الػى اآلراء تحليػو المواقػف الػى مروناتهػا‬
‫استنباط النتائج المحتملة لها ربط األسباب بالمسببات‪.‬‬
‫‪ .3‬املهازاث إلاوظاهيت‪:‬‬
‫تتعلػق المهػارات اإلنسػانية بالطَّليقػة التػػي يسػتطيع بهػا القائػد التَّعامػػو بنجػاح مػع اآلخػلين يجعلهػػم‬
‫يتعػا نوف معػػو يخلصػػوف فػػي العمػو يػػزداد مػػن قػػدرتهم لػػى اإلنتػاج العطػػاء المهػػارات اإلنسػػانية ُمهمػػة‬
‫المسػػتويات إس أنَّهػػا تبػػلز بصػػوره ملح ػة بالنسػػبة لػػددارة‬
‫ػو ُ‬‫المنظمػػات لػػى كػ ِّ‬
‫ػو ُ‬‫ضػػل رية للعمػػو فػػي كػ ِّ‬
‫التَّعليمية‪.‬‬
‫م‬
‫ض‪ :4‬كازن بين صفاث اللائد واملديس‪.‬‬
‫ً‬
‫أوال‪ :‬اللائد‪:‬‬
‫‪ .1‬يبترل‪.‬‬
‫‪ .2‬يطور‪.‬‬
‫‪ .3‬يظهل اىتماـ شديد باألشخاص‪.‬‬
‫‪ .4‬يعتمد لى سلطو الثِّقة‪.‬‬
‫‪ .5‬يُ ِّ‬
‫جدد‪.‬‬
‫‪ .6‬لديو رؤية بعيدة المدى‪.‬‬
‫‪ .7‬تخطيط طويو المدى‪.‬‬
‫اللاىن‪.‬‬
‫‪ .8‬يتحدى الوضع َّ‬
‫‪ .9‬يُلِّكد لى صبحيتو‪.‬‬
‫الصحيحة‪.‬‬
‫‪ .11‬ي عو األمور َّ‬
‫ً م‬
‫ثاهيا‪ :‬املديس‪:‬‬
‫‪ .1‬يدبل‪.‬‬
‫‪ .2‬يحافظ‪.‬‬
‫‪ .3‬يظهل اىتماـ شديد المهاـ‪.‬‬
‫السيطلة‪.‬‬
‫‪ .4‬يعتمد لى َّ‬
‫‪ .5‬يقلد‪.‬‬
‫‪ .6‬لديو رؤيو قصيله المدى‪.‬‬
‫‪ .7‬تخطيط قصيل المدى‪.‬‬
‫اللاىن‪.‬‬
‫‪ .8‬يتقبو الوضع َّ‬

‫[‪]07‬‬
 ‫‪ .9‬ي وت صبحيتو‪.‬‬
‫‪ .11‬ي عو األمور بشرو صحيح‪.‬‬
‫ً‬
‫ض‪َ :5‬ىًان العديًد مًً ألاهماط اللياديًت مثال الليًًادة ألاوجىكساطيًت‪ ،‬الليًًادة الديملساطيًت‪،‬‬
‫مىضحا مصايا وعيىب ول همط‪.‬‬ ‫ً‬ ‫الليًادة الحسة‪ .‬اذهس مفهىم َرٍ ألاهماط‬
‫أ‪ -‬الليادة ألاوجىكساطيت أو الديىخاجىزيت‪:‬‬
‫السػػلطة يسػػتعمو التهديػد اإلجبػػار فػػي التَّػأثيل لػػى الملؤ سػػين‬
‫يمتػاز القائػػد األ تػػوقلاطي بملكزيػو ُّ‬
‫المشػػاركة فػػي مليػػة القيػػادة يحػػت ظ بسػػلطة‬
‫مػػن أجػػو إنجػػاز العمػػو حيػػث س يتػػيح المجػػاؿ للملؤ سػػين ُ‬
‫صنع القلار المعلومات األكثل أىمية لن سو ذل بحرم دـ ثقتو بملؤ سيو يستخدـ القائد ىنا سلطتو‬
‫ُ‬
‫كػػأداء للضػػغط لػػى الملؤ سػػين إلجبػػارىم لػػى إنجػػاز العمػػو تتمثػػو ىػػذه األنمػػاط بالقيػػادة التص ػ ية‬
‫القيادة األ توقلاطية البار ة القيادة األ توقلاطية الخيلية‪.‬‬
‫املصايا‪:‬‬
‫ناجحا خبؿ األزمات أ الظُُّل ؼ الطارئة التي تطل الحزـ الشدة‪.‬‬
‫‪ .1‬قد يروف ً‬
‫ناجحا في التَّطبيق مع بعض الملؤ سين الذي س يجدي معهم النَّمط الديمقلاطي‪.‬‬
‫‪ .2‬قد يروف ً‬
‫العيىب‪:‬‬
‫‪ .1‬انخ اض الل ح المعنوية لدى الملؤ سين‪.‬‬
‫‪ .2‬يقتو ر ح المبادرة اسبترار لدى الملؤ سين‪.‬‬
‫‪ .3‬يولد الرلاىية لدى الملؤ سين نحو قائدىم العمو‪.‬‬
‫‪ .4‬يحدث فلاغا فوضى في العمو‪.‬‬
‫‪ .5‬حيث التحرم السيطلة في جميع اسمور اإلدارية‪.‬‬
‫ب‪ -‬الليادة الديملساطيت ‪:‬‬
‫المشاركة التَّعا ف يتبادؿ اآلراء مع أ ضػاء المجمو ػة التػي يعمػو معهػا‬‫يمارس القائد الديمقلاطي ُ‬
‫السػػلطة‬‫العبقػػة العمػػو ىػػو يػػلمن بمبػػدأ ت ػػويض ُّ‬
‫س يتخػػذ الق ػلار اس بعػػد مناقشػػو الموضػػوع مػػع ذ ي َ‬
‫يهدؼ القائد الديمقلاطي الى خلق نوع من المسل لية لدى الملؤ سين يمتػاز القائػد الػديمقلاطي بالثِّقػة‬
‫بملؤ سو العمو لى تنميو اسبداع اسبترار لديهم مما ينعرس ايجابا لى رفع ُمسػتوى الػل ح المعنويػة‬
‫للعاملين فيزداد بذل رضائهم ن العمو‪.‬‬
‫املصايا‪:‬‬
‫‪ .1‬يشجع لى التَّجديد اسبداع اسبترار‪.‬‬
‫المتبادؿ بين القائد المجمو ة‪.‬‬
‫‪ .2‬اسحتلاـ ُ‬
‫صنع القلار‪.‬‬
‫المشاركة في التَّخطيط ُ‬
‫‪ُ .3‬‬
‫[‪]08‬‬
 ‫‪ .4‬ملا اة مشا ل جوان اإلنسانية‪.‬‬
‫للملسسة‪.‬‬
‫ُ‬ ‫‪ .5‬يقوي أ اصل اسنتماء التَّماس‬
‫‪ .6‬ينمي ر ح الصداقة التَّعا ف ر ح ال ليق‪.‬‬
‫لمبئم لزيادة اإلنتاجية التَّحسين‪.‬‬
‫المناخ النَّ سي ا ُ‬
‫‪ .7‬توافل ُ‬
‫العيىب‪:‬‬
‫‪ .1‬تخلي القائد ن بعض مهامو القيادية‪.‬‬
‫‪ .2‬قد يوجد من الملؤ سين من س يميو س يح يتحمو مسل ليو‪.‬‬
‫‪ .3‬تستلزـ كثيلا من الوقت الجهد التَّنظيم‪.‬‬
‫ج‪ -‬الليادة الحسة املدظاَلت غير املىحهت‪:‬‬
‫يمتػػاز ىػػذا النػػوع مػػن القػػادة بتػػوفيل حليػػو كاملػػو للملؤ سػػين فػػي تحديػػد األىػػداؼ اتخػػاذ القػلارات‬
‫السػػليمة ال عَّال ػة للملؤ سػػين ألنػػو ينقصػػو الحمػػاس‬
‫المتعلقػػة بتن يػػذ ىػػا‪ ،‬القائػػد ىنػػا س يمػػارس القيػػادة َّ‬
‫اف تأثيله لى سلوؾ اآلخلين يروف محد د‪.‬‬ ‫الدافع لعمو ذل‬
‫املصايا‪:‬‬
‫‪ .1‬قد يروف ىذا النَّمط جيد ناجح ندما يروف الملؤ سين لى ُمستوى اؿ من التَّعليم‪.‬‬
‫للسلطة من الملؤ سين‪.‬‬
‫‪ .2‬يصلح ىذا النَّمط ندما يحسن القائد اختيار من ي وضهم ُّ‬
‫العيىب‪:‬‬
‫تماما‪.‬‬ ‫‪ .1‬ت ر الجما ة طالما أ َّف َّ‬
‫الل ابط بين األفلاد قد انعدمت ً‬
‫‪ .2‬ازد اجيو الجهود إضا ة الرثيل من الوقت اىداره‪.‬‬
‫‪ .3‬يجعو الملؤ سين ي تلقوف إلى الضَّبط التَّنظيم‪.‬‬
‫السلطة لألخلين‪.‬‬
‫‪ .4‬الهل ب من المسل لية نتيجة ت ويض لقائد ُّ‬
‫السيطلة لى المسل لين‪.‬‬
‫دـ َّ‬ ‫‪.5‬‬
‫دـ جود حماسة حقيقية للعمو‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫َّ‬ ‫َّ‬ ‫ض‪َّ :6‬‬
‫حعددث الىظسياث التي جىاولذ طبيعت الليًادة‪ .‬ومفهىمهًا جخيًر ًَرٍ الىظسيًاث بالشًس‬
‫َّ‬ ‫ً‬
‫مبيىا أوحه الىلد التي وحهذ ئليها؟‬
‫الظماث‪:‬‬ ‫أ‪-‬هظسيت َّ‬
‫السحل العظيم وهظسيت ِّ‬
‫ال لس ػ ة التػػي قامػػت ليهػػا ىػػذه النَّظليػػة ىػػي القائػػد ن سػػو يمرػػن ارجا هػػا تاريخيً ػا إلػػى اسغليػػق‬
‫معػػارفهم لػػى أ َّف القػادة يولػػد ف قػػادة قػد لفػػت ىػػذه النَّظليػة باسػػم نظليػػة‬ ‫القػدماء الل مػػاف قػػد تلكػزت ً‬
‫اللجو العظيم استمل ىذا اس تقاد َّ‬
‫بأف الشخص يولػد معػو خصػائص القيػادة لػى ذلػ يضػلب المثػو‬ ‫َّ‬

‫[‪]09‬‬
‫السػػمات لػػى خصػػائص شخصػػية‬
‫بشخصػػيات تاريخيػػو شػػهيلة مثػػو اإلسػػرندر األكبػػل‪ ،‬قػػد ركػػزت نظليػػة ِّ‬
‫القائد قيمة طبا و‪.‬‬
‫وقد حدَّد دافًص أربع مسات رئًشًة متًز الكائد الهَّاجح يٌ‪:‬‬

‫‪ .1‬الذكاء‪.‬‬
‫‪ .2‬النضج اسجتما ي سعة األُفق‪.‬‬
‫‪ .3‬الدافعية اسىتماـ باإلنجاز‪.‬‬
‫العبقات اإلنسانية‪.‬‬
‫‪ .4‬اتجاىات تلا ي َ‬
‫نكد نظزية الزَّجل العظًم ونظزية الشِّمات‬

‫السلُوكية في اإلدارة‪.‬‬
‫‪ .1‬لم تخدـ ىذه النَّظلية أغلاض أنصار المدرسة ُّ‬
‫السمات التي‬
‫الص ات أ ِّ‬
‫دـ ات اؽ الرتاب الباحثين في مجاؿ القيادة لى دد محدد من َّ‬ ‫‪.2‬‬
‫يج توافلىا في القائد‪.‬‬
‫‪ .3‬صعوبة قياس ثبات الشخصية‪.‬‬
‫‪ .4‬أثبتت التجلبة العلمية أ َّف القائد قد يروف قائد ً‬
‫ناجحا في موقف لرن قد ي شو في موقف آخل‪.‬‬
‫ُّ م‬ ‫َّ‬
‫الظلىهيت‪:‬‬ ‫ب‪-‬الىظسيت‬

‫الس ػلُوؾ الػػذي يصػػدر مػػن القائػػد اسػػتجابةً لسػػلوكيات‬

‫لػػى ا تبػػار أف أسػػاس القيػػادة يتماثػػو فػػي ُّ‬
‫السياسػية مػػن ناحيػػة‬
‫السػلُوؾ البشػلية فػػي الحيػاه اسقتصػػادية اسجتما يػػة ِّ‬ ‫التػابعين‪ ،‬أ َّكػدت لػى أىميػػة ُّ‬
‫السلُوكية في مجاؿ اإلدارة من ناحية أُخلى‪.‬‬
‫لى النتائج التي حققها تطبيق العلوـ ُّ‬
‫اخلصائص اإلدارية للشُّلىنًات الكًادية‪ ،‬ويٌ‪:‬‬
‫‪ .1‬سلوكيات التَّنظيم اإلنجاز‪.‬‬
‫السلُوكيات التَّعزيزية‪.‬‬
‫‪ُّ .2‬‬
‫السلُوكيات الديناميرية‪.‬‬
‫ُّ‬ ‫‪.3‬‬
‫العبقات من األشخاص‪.‬‬
‫السلُوكيات الخاصة بالح اظ لى َ‬
‫‪ُّ .4‬‬
‫السلُوكيات الخاصة بالحماية األمن‪.‬‬
‫‪ُّ .5‬‬

‫[‪]21‬‬
 ‫َّ‬
‫ج‪ -‬الىظسيت املىكفيت‪:‬‬
‫ظهػلت القيػادة الموق يػػة مػع نهايػػة السػتينات بدايػػة السػبعينات مػػن القػلف العشػلين مسػتن ًدا لػػى‬
‫جود امو مهم يُلثِّل لى فا لية القيادة‪ ،‬فتلِّكػد ىػذه النَّظليػة لػى فلسػ ة ملداىػا أ َّف الظُّ ُػل ؼ ىػي التػي‬
‫تخلق القادة تبلزىم أ َّف نو ية القادة تختلف باختبؼ الظُُّل ؼ المواقف التي يوجهها القادة‪ ،‬فالقيػادة‬
‫س ت ػلتبط فقػػط بسػػمات شخصػػية يمتلرهػػا القائػػد‪ ،‬فالنَّظليػػة الموق يػػة ت ػلبط بػػين سػػمات ص ػ ات القائػػد‬
‫الموقف اسداري الذي يعمو من خبلو‪.‬‬

‫نكد الهَّظزية املىقفًة‬

‫‪ .1‬ليس ىناؾ قائد مثالي‪.‬‬

‫السػلُوؾ القيػادي فػالبعض يػلى أنَّهػا ثبثػػة‬
‫‪ .2‬لػيس ىنػاؾ ات ػاؽ بػين الرتػاب البػاحثين حػوؿ أنمػاط ُّ‬
‫أنمػػاط (ديرتػػاتوري‪ ،‬ديمقلاطػػي‪ ،‬فوضػػوي) يػػلى الػػبعض اآلخػػل تقسػػيمها إلػػى أربعػػة أنمػػاط (أمػػل‬
‫ن ػػاىي‪ ،‬أم ػػل ط ػػوؼ‪ ،‬ديمقلاط ػػي استش ػػاري‪ ،‬ديمقلاط ػػي مش ػػارؾ)‪ ،‬ذلػ ػ كل ػػو بحسػ ػ مبءمػ ػة‬
‫الموقف للنَّمط القيادي ال ُمعين‪.‬‬
‫َّ‬
‫د‪ -‬الىظسيت الخفاعليت‪:‬‬
‫السػمات‬
‫السمات نظليػة الموقػف فالقيػادة النَّاجحػة فػي ىػذه النَّظليػة س تعتمػد لػى ِّ‬
‫تلبط نظلية ِّ‬
‫التي يتمتع بها القائد في موقف ُمعين‪ ،‬لرن تعتمد لى قدرة القائد في التَّ ا و مع أفلاد الجما ة‪.‬‬

‫عهاصز الكًادة التفاعلًة‪:‬‬

‫‪ .1‬القائد‪.‬‬
‫‪ .2‬التابعين‪.‬‬
‫‪ .3‬الموقف‬
‫ىرذا تقوـ القيػادة لػى نظػاـ التَّػأثيل بػين العناصػل الثبثػة فالقائػد يُػلثِّل فػي الجما ػة مثلمػو تػلثل‬
‫الجما ػػة فػػي القائػػد القائػػد يُػػلثِّل فػػي الموقػػف يتػػأثل بػػو الموقػػف يتػػأثل بالمجمو ػػة يُػػلثِّل فيهػػا القائػػد‬
‫الناجح ىو الذي يستطيع ايجاد الترامو الت ا و بين ىذه العناصل جميعا‪.‬‬

‫نكد الهَّظزية التفاعلًة‪:‬‬

‫‪ .1‬القائد ىنا يجعو القيادة تبعيتو تنعرس لى سياسات َّ‬

‫الد لة‪.‬‬
‫‪ .2‬القائد ىنا س ي رل س يأتي بجديد بو يملي ليو القلارات العادات التقاليد للمجمو ة التي حولو‪.‬‬

‫[‪]20‬‬
 ‫ٌ‪ -‬هظسيت املظاز والهدف‬
‫يعمػػو القائػػد فػػق ىػػذه النَّظليػػة لػػى زيػػادة د افػػع األفػلاد نحػػو تحقيػػق أىػػداؼ العمػػو ػػن طليػػق‬
‫مم ػا يُػػلدِّي إلػػى زيػػادة دافعي ػة‬
‫إيضػػاح ىػػذه األىػػداؼ للعػػاملين إزال ػة العلاقيػػو التػػي تحػػوؿ د ف تحقيقهػػا َّ‬
‫األفلاد للعمو اللضا لديهم حيث يظهل اللفض بين أفعاؿ األفلاد تحقيق أىداؼ التَّنظيم‪ ،‬بالتالي يػلى‬
‫األفلاد أ مالهم ذات قيمو كما يعمو القائد لى إمػداد األفػلاد بالمشػورة التَّوجيػو لتحقيػق األىػداؼ مػن‬
‫العػػاملين‬
‫السػلُوؾ التَّػػوجيهي المسػػاند الموجػػو نحػػو اإلنجػػاز يػػتم ُمرافػأة َ‬
‫خػػبؿ سػػلوكيات ُمختل ػػة مثػػو ُّ‬
‫السلُوؾ الجيد الذي يُسا د في تحقيق األىداؼ‪،‬‬
‫لى ُّ‬
‫و‪ -‬هظسيت الليادة الخبادليت‬
‫تمثػػو القيػػادة التبادليػػة بقػػو قائمػػة لػػى المن عػػة الماديػػة الملقتػػة غيػػل الملزمػػة لتبػػادؿ المن عػػة‬
‫ضمن إطار موقف ُمعين فهي تشيل إلى بقو التَّبادؿ القائمة بين القائد استبػاع لتلبيػو مصػالحهم الذاتيػة‬
‫لػػى استبػػاع فعلػػو‬ ‫المرافػػأة التػػي مػػن خبلهػػا يوضػػح القائػػد مػػا يج ػ‬
‫الخاصػػة التػػي قػػد تأخػػذ شػػرو ُ‬
‫للحصػػوؿ لػػى المرافػػأة ا اإلدارة باسسػػتثناء التػػي يتػػدخو فيهػػا القائػػد بسػػب اسنحلافػػات أ األخطػػاء‬
‫التي قد تأخذ الشرو اسيجابي أ السلبي‪.‬‬

‫ش‪ -‬هظسيت الليادة الخحىيليت‪:‬‬

‫تقوـ القيادة التحويلية لى أسس أخبقيػة بػين القػادة استبػاع ليسػت لػى المن عػة الماديػة كمػا‬
‫أنَّها مبينة لى المتطلبات الحاجات القيم األساسية للملؤ سين يسعى القائد من خبلها الوصػوؿ إلػى‬
‫العػػاملين العمػػو لػػى اشػػباع حػػاجتهم اسػػتثمار طػػاقتهم بهػػدؼ تحقيػػق‬
‫الػػد افع الرامنػػة الظػػاىلة لػػدى َ‬
‫التغيل المنشود‪ ،‬إذا فهي تقوـ لى األسس القيم األخبقية للملؤ سين‪.‬‬

‫وتتمًز الكًادة التخىيلًة عو الكًادة التبادلًة يف أربع جىانب رئًشًة‪:‬‬

‫‪ .1‬تحوؿ استباع إلى القادة‪.‬‬

‫‪ .2‬تلهم استباع ليتجا ز ا مصالحهم َّ‬
‫الشخصية من أجو مصلحو الجما ة‪.‬‬
‫ملا يستحق العناء‪.‬‬
‫‪ .3‬تضع رؤيو لمستقبو أفضو توصيلها بطليقو تجعو متابع التغيل أ ً‬
‫‪ .4‬تلفع اىتمامات استباع من المستوى األدنى لبحتياجات ال سيولوجية مثو األمػاف الحمايػة إلػى‬
‫المستوى اسحتياجات العليا مثو تقديل تحقيق الذات‪.‬‬

‫[‪]22‬‬
 ‫ض‪ :7‬ضع عالمت (√) أمام العبازة َّ‬
‫الصحيحت‪ ،‬وعالمت (×) أمام العبازة الخاطئت‪:‬‬
‫السهل تعلمه أو التَّدريب عليه‪ )×( .‬يصعب تعلمه‬
‫الرجل العظيم مكونًا من َّ‬
‫‪ .1‬القيادة يف نظرية َّ‬
‫السلُوكية اهتمامها على سلوك القائد من لالل تقييم مرؤوسيه‪)√( .‬‬
‫‪ .2‬ركزت النَّظرية ُّ‬
‫العالقووة ب و القائوود وادلرؤوس و ثابتووه وتسووتمر ووويالً وف ًق وا لنظريووة القيووادة التَّبادليووة‪ )×( .‬عالقووة‬
‫‪ .3‬تكووون َ‬
‫قائمة على ادلنفعة ادلادية ادلؤقتة وغري ادللزمة‬
‫‪ .4‬أك و وودت النَّظري و ووة التفاعلي و ووة عل و ووى أن الظُّو و ُوروف ه و ووي ال و ووي ختل و ووق الق و ووادة وت و ووربزهم‪ )×( .‬أعلي و ووة األتب و وواع‬
‫(ادلرؤوس ) كعامل مؤثر يف صلاح القيادة أو فشلها‪.‬‬
‫السمات على لصائص شخصية القائد وقيمه و باعه‪)√( .‬‬
‫‪ .5‬ركزت نظرية ِّ‬
‫‪ .6‬تتعلق ادلهارات الفنية بالطَّريقوة الوي يسوتطيع اوا القائود التعامول بنجواح موع اآللورين وغلعلهوم يتعواونون‬
‫معه وخيلصون يف العمل‪)√( .‬‬
‫السلطة ويهدف خللوق نووع مون ادلسوؤولية لودى ادلرؤوسو ‪)×( .‬‬
‫‪ .7‬يؤمن القائد األوتوقرا ي مببدأ تفويض ُّ‬
‫الدميقرا ي‬
‫‪ .8‬تعرف القيادة على اهنا صفه من صفات النشاط اجلماعي‪)√( .‬‬

‫[‪]23‬‬
 ‫الفصل الظادض‬
‫َّ‬ ‫م‬
‫الاجصاٌ في املإطظاث الخعليميت‬
‫م‬ ‫َّ‬ ‫م‬
‫ًإثسة عل ً ً أهمً ًًاط الاجصً ًًاٌ‪ :‬شً ًًيل الخىظً ًًيم‪ ،‬وحجً ًًم املىظمً ًًت‪،‬‬
‫ض‪ :1‬جيلً ًًم عً ًًً العىامً ًًل املً ً ِّ‬
‫م‬ ‫وهىعيت َ‬
‫العاملين باملىظمت‪ ،‬طبيعت العمل‪.‬‬
‫شهل التَّهظًم‪:‬‬

‫يوُوؤثِّر شووكل التَّنظوويم علووى أظلوواط االتصووال دالوول ادلنظمووة‪ ،‬ففووي التَّنظوويم اذلرمووي الر ووي يكووون هنوواك توجيووه‬
‫ُ‬
‫للمنظم ووة إىل ادل ووديرين وادل ووو‪،‬ف ‪ ،‬وه ووذا يُس وواهم يف إعط وواء انطب وواع‬
‫أوام وور بش ووكل ُمباش وور م وون ال و َّورئيس التَّنفي ووذي ُ‬
‫ُ‬
‫وجيعا للتَّواصوول األفضوول‬
‫بالّتتيووب والتَّنظوويم‪ .‬بينمووا يف التَّنظوويم اجلموواعي ادلشووارك‪ ،‬يكووون االتصووال أك وور مرونووة وتشو ً‬ ‫َّ‬
‫ب ادلو‪،‬ف ‪.‬‬
‫حجم املُهظمة ‪:‬‬

‫انفتاحوا‪ ،‬وميكون‬
‫ً‬ ‫الصوغرية يكوون االتصوال أك ور‬ ‫يُؤثِّر حجم ادلنظموة علوى أظلواط االتصوال‪ ،‬ففوي ادلنظموات َّ‬
‫ُ‬ ‫ُ‬
‫بسو وهولة‪ ،‬بينم ووا يف ادلنظم ووات الكب وورية يك ووون االتص ووال أك وور تعقي و ًودا‪،‬‬
‫ُ‬ ‫وبعض‬ ‫و‬ ‫ل‬ ‫ا‬ ‫وهم‬ ‫و‬ ‫ض‬ ‫بع‬ ‫وع‬ ‫و‬ ‫م‬ ‫للمو وو‪،‬ف التَّواص وول‬
‫ُ‬
‫ُ‬
‫ويتطلب التَّواصل الفعَّال الك ري من اجلهد والتَّنسيق‪.‬‬
‫نىعًة العَاملني باملُهظمة‪:‬‬

‫العووامل بادلنظمووة علووى أظلوواط االتصووال‪ ،‬ففووي ادلنظمووات الووي تشووجع علووى التَّنوووع واالنفتوواح‪،‬‬
‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫يوُوؤثِّر نوعيووة َ‬
‫بس وهولة مووع بعضووهم ال ووبعض ويكونووون أك وور قوودرة علووى التَّفاع وول مووع زمالئه ووم‬ ‫يووتمكن ادلو‪،‬فووون م وون التَّواصوول ُ‬
‫وؤدي‬‫وإدارهتووم‪ .‬وعلووى اجلانووب اآللوور‪ ،‬يف ادلنظمووات الووي تتميووز بووالتَّنوع العووايل يف ال قافووات واللغووات‪ ،‬ميكوون أن يوُ ِّ‬
‫ُ‬
‫ذلك إىل صعوبة يف التَّواصل ب ادلو‪،‬ف ‪.‬‬
‫طبًعة العمل‪:‬‬

‫بيعة العمل ونوعية ادلهام الي تقوم اا ادلنظمة ميكن أن تؤثر بشكل كبري على أظلاط االتصال فيها‪.‬‬
‫ُ‬
‫فعل ووى س ووبيل ادل ووال‪ ،‬إذا كان ووت ادلنظم ووة تعم وول يف رل ووال األعم ووال التِّجاري ووة والتَّس ووويق‪ ،‬فم وون ادل وورج أن‬
‫ُ‬
‫تستخدم الك ري من وسائل االتصال اإللكّتوين م ل‪ :‬الربيد اإللكّتوين والرسائل النصية القصرية ووسائل التَّواصل‬
‫الص وحية أو التَّعلوويم‪ ،‬فموون ادلوورج أن تكووون هنوواك‬ ‫الرعايووة ِّ‬‫االجتموواعي‪ ،‬بينمووا إذا كانووت ادلنظمووة تعموول يف رلووال ِّ‬
‫ُ‬
‫العامل وادلرضى أو الطُّالب‪.‬‬ ‫َ‬ ‫ب‬ ‫باشر‬ ‫الشخصي وادل‬
‫مزيد من االتصال َّ‬
‫ُ‬
‫أن العديد من العوامول ميكون أن تُوؤثِّر علوى أظلواط االتصوال يف ادلنظموات‪ ،‬وعلوى‬ ‫بشكل عام‪ ،‬ميكن القول َّ‬
‫ُ‬
‫ادلوودى الطَّويوول‪ ،‬موون ادلهووم أن تكووون ادلنظمووة قووادرةً علووى توووفري بيئووة اتصووال فعَّالوة ومفتوحووة‪ ،‬تشووجع علووى التَّفاعوول‬
‫ُ‬
‫العمالء‪.‬‬
‫ُ‬ ‫و‬ ‫كاء‬ ‫الشر‬
‫ُّ‬ ‫و‬ ‫ادلو‪،‬ف‬
‫و‬ ‫ل‬‫ام‬ ‫الع‬
‫وتوفر فرصا للتواصل والتَّعاون ب َ‬

‫[‪]24‬‬
 ‫َّ‬
‫ض‪ :2‬اذهس وطائل الاجصاٌ في مجاٌ إلادازة الخعليميت‬
‫‪ .1‬المجالس التَّعليمية‬
‫‪ .2‬اللجاف التَّلبوية‬
‫‪ .3‬التقاريل‬
‫‪ .4‬اسجتما ات المدرسية‬
‫‪ .5‬المقاببت‬
‫‪ .6‬المػقػابػبت‬
‫العوواملون يف رلووال اإلدارة التَّعليميووة ادلقابلووة يف االتصووال أك وور موون أي شوويء آلوور موون أشووكال‬ ‫يسووتخدم َ‬
‫العوامل بادلدرسوة‬ ‫االتصال فهم يعقدون مقابالت مع الرؤسواء والتَّالميوذ كموا أهنوم يناقشوون موع ادلدرسو وبواقي َ‬
‫ادلشكالت واخلُطَّط‬
‫ُ‬
‫العوواملون يف رلووال اإلدارة التَّعليميووة ادلقابلووة كو داة لتقيوويم األداء والتيووار ادلرشووح ادلناسووب‬
‫َ‬ ‫وتخدم‬ ‫و‬ ‫س‬ ‫ي‬ ‫وا‬
‫و‬ ‫م‬ ‫ك‬
‫ُ‬
‫أيض ووا لتق وود التَّوجيه وات والتَّوجيه وات التَّعليمي ووة‬
‫الش واغرة يف ادلدرس ووة‪ ،‬كم ووا ي ووتم اس ووتخدام ادلق ووابالت ً‬‫للو‪ ،‬ووائف َّ‬
‫ُ‬
‫أيضا للتحقق من مدى فهم الطُّالب ومدى تلبية احتياجاهتم‬ ‫للطُّالب وأولياء األمور‪ .‬ميكن استخدام ادلقابالت ً‬
‫التَّعليمي‪.‬‬
‫ض‪ :3‬ضع عالمت (√) أمام العبازة َّ‬
‫الصحيحت‪ ،‬وعالمت (×) أمام العبازة الخاطئت‪:‬‬
‫فعال البد وأن يعمل على اقناع األفراد الذين يقومون بالتَّنفيذ بسالمة القرارات‪)√( .‬‬
‫‪ .1‬االتصال ال َّ‬
‫ومتابعووة أوجووه نشووا هم‬
‫‪ .2‬موون أهووداف االتصووال بالنسووبة للقووادة واإلداري و إحكووام اإلشوراف علووى ادلرؤوس و ُ‬
‫(×) بالنسبة للعامل‬
‫‪ .3‬هناك أهداف متعددة لعملية االتصال‪)√( .‬‬
‫فعال‪)×( .‬‬
‫نادرا ما يتم ربط الكفاءة اإلدارية بال ُقدرة على االتصال ال َّ‬
‫‪ً .4‬‬
‫الصاعد ال يقتصر دورهم على تلقى البيانات‪)√( .‬‬
‫‪ .5‬ادلرؤوس يف االتصال َّ‬
‫ض‪ :4‬اختر إلاحابت َّ‬
‫الصحيحت مً بين ألاكىاض‪:‬‬
‫عرف ‪ ..........‬على أنَّه نقل البيانات و َّ‬
‫الدوافع وادل ًعارف واالجتاهات من فرد آللر أو من مجاعة‪.‬‬ ‫‪ .1‬يُ َّ‬
‫(القيادة‪ -‬االدارة‪ -‬استصاؿ‪ -‬التَّنظيم)‬
‫‪ .2‬من أهداف االتصال بالنسبة للقادة واإلداري ‪............‬‬
‫العاملين‪-‬‬
‫العامل يف التَّنظيم‪ -‬رفع الروح ادلعنوية‪ -‬نقو األ امل من القادة إلى الملؤ سين بين َ‬
‫(التَّنسيق ب جهود َ‬
‫كل ما سبق)‬

‫[‪]25‬‬
 ‫الفصل الظابع‬
‫َّ‬ ‫م‬
‫ئدازة الجىدة والاعخماد في املإطظاث الخعليميت‬
‫َّ‬
‫ض‪ :1‬حعًًد ئدازة الجًًىدة الشًًاملت هًًي العمليًًت إلادازيًًت التًًي جسجىًًص عل ً جلبي ًت حاحًًاث املظًًخفيد وحظًًخمد‬
‫َّ‬ ‫م‬ ‫طاك ًت حسهتهًًا مًًً املعلىمًًاث التًًي جًًخمىً فًًي ئطازًًَا مًًً جىظيًًف مىاًًَب َ‬
‫العًًاملين باملإطظًًت الخعليميًًت‬
‫م‬ ‫َّ‬ ‫م‬ ‫َّ‬
‫واطًًدثماز كًًدزا هم الفىسيًًت فًًي مظًًخىي الخىظًًيم املخخلفًًت علً هحًًى ئبًًدا ي لخحليًًم الخحظًًين املظًًخمس فًًي‬
‫ما يلي‪:‬‬ ‫ضى ما طبم هاك‬

‫‪ .1‬املزاحل اليت تطىرت مو خالهلا إدارة اجلىدة الشَّاملة؟‬

‫أ ‪ -‬مزحلة الفخص والتَّفتًش‪:‬‬

‫الص وناعية وبوورج حوواالت اإلنتوواج الكبووري وضوومور نظووام اإلنتوواج احلووريف‬
‫‪،‬هوورت هووذ ادلرحلووة بظهووور الَّوورة ِّ‬
‫اإلنتاجيووة َّشل وا اسووتدعى وجووود إدارة هتووتم بووالفحص والتَّفتوويل للمنتجووات النِّهائيووة‪ ،‬والتَّ كوود موون انسووجامها مووع‬
‫الرئيس السائد لالل تلك احلقبة هو القرار اخلاص بتحديد مىت‬
‫السلع والقرار َّ‬
‫ادلواصفات وادل ًعايري القياسية لتلك ِّ‬
‫ُ‬
‫يتم فحص ادلنتجات وعدد ادلنتجات الي ختضع للفحوص ودديود مودى ُمطابقوه ادلنوتل للمؤسسوات وادلواصوفات‬
‫الفنية ادلوضوعة‪.‬‬

‫مزحلة مزاقبه ضبط اجلىدة‪:‬‬ ‫ب ‪-‬‬

‫بدأت هذ ادلرحلة يف أوائل القرن العشرين منذ أن قدم شوار األساليب اإلحصائية يف مراقبة اجلودة‪.‬‬
‫واألساليب اإلحصائية الي جرى استخدامها ما ي يت‪:‬‬
‫‪ .1‬لرائط ادلراقبة اإلحصائية‪.‬‬
‫‪ .2‬لرائط ادلراقبة للمتغريات‪.‬‬
‫‪ .3‬لرائط ادلراقبة التمييزية‪.‬‬
‫‪ .4‬عينات القبول‪.‬‬
‫‪ .5‬العينات اإلحصائية‪.‬‬
‫وتشتمل يذه املزحلة على اخلطىات التَّالًة‪:‬‬

‫‪ .1‬دديد ما غلب عمله بادلؤسسة‪.‬‬

‫ُ‬
‫معايري القياس اخلاصة باألداء والتَّقو ‪.‬‬
‫‪ .2‬وضع ً‬
‫‪ .3‬قياس األداء احلايل‪.‬‬
‫‪ .4‬هل يتطابق األداء احلايل مع ادل ًعايري ادلوضوعة للمنتل‪.‬‬

‫[‪]26‬‬
 ‫‪ .5‬اختاذ االجراءات الصحيحة حالة عدم وجود حالة التَّطابق ب األداء احلايل وادل ًعايري ادلوضوعة‪.‬‬
‫ج ‪-‬مزحلة تأند ضماى اجلىدة‬

‫اتسمت هذ ادلرحلة بالّتَّكيز على أعلية اجلوودة والتَّ كيود علوى اعتبارهوا ميوزة تنافسوية للمنتجوات السولعية‬
‫واخلدمية‪ ،‬حبيث أصب النظر للجودة يف هذ ادلرحلة يتم يف ضوء االعتبارات اآلتية‪:‬‬

‫َّعرف على رغبات ادلستفيدين وتوقعاهتم‪.‬‬‫الت ُّ‬ ‫أ‪-‬‬

‫ترمجه هذ اخلصائص إىل تصميم ُمع يف ادلنتل‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬
‫التيار أنسب السبل لتصميم ادلنتل‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬
‫دقه األداء‪.‬‬ ‫د‪-‬‬
‫دقه ادلطابقة‪.‬‬ ‫ه‪-‬‬
‫دقه التصميم‪.‬‬ ‫و‪-‬‬
‫وعليووه ُميكوون القووول بو َّن توكيوود اجلووودة يشوومل مجيووع األنشووطة التَّنفيذيووة ادلخططووة والفوريووة الووي تطبووق موون‬
‫لالل نظام اجلودة لتعطى ثقة كافية يف أ َّن العمل سيحقق اجلودة ادلطلوبة‪.‬‬

‫د ‪ -‬إدارة اجلىدة الشَّاملة‬

‫اتسوومت هووذ ادلرحلووة ب والّتَّكيز علووى اجلووودة كسووالح تنافسووي دلواجهووه السوورعات التنافسووية‪ ،‬هووذا االجتووا جعوول‬
‫اإلدارة العليا للمؤسسة تركز على ثالث مقومات أساسية للجودة‪:‬‬
‫‪ .1‬التَّحس ادلستمر‪.‬‬
‫ُ‬
‫العامل‬
‫َ‬ ‫كافة‬ ‫‪ .2‬مساعله‬
‫‪ .3‬دقيق رضا ادلستهدف‬
‫َّ‬
‫ض‪ :2‬اذهس مبادئ ئدازة الجىدة الشاملت؟‬

‫أ ‪-‬حتكًل رضا املشتفًد‪:‬‬

‫تركز إدارة اجلودة الشَّاملة على دقيق رضا ادلستفيد باعتبار أساس اجلودة‪ ،‬والقيام بذلك غلب اتباع ما ي يت‪:‬‬
‫َّعرف على ادلستفيد‪.‬‬
‫‪ .1‬الت ُّ‬
‫معايري جودة للمخرجات‪.‬‬ ‫‪ .2‬ترمجه االحتياجات إىل ً‬
‫معايري اجلودة احملددة‪.‬‬‫‪ .3‬تصميم العمليات ادلؤدية إلنتاج سلرجات وفق ً‬
‫‪ .4‬تنفيذ العمليات مع مراقبه وفيما يلي اهم ادلسارات التَّنفيذ وادلتابعة‪.‬‬
‫ُ‬
‫السابقة مع التَّدلل الفوري لتصحي أي عيوب أو للل يظهر يف التَّنفيذ التَّقو الذايت ودس‬ ‫‪ .5‬تقييم اخلطوات َّ‬
‫األداء‪.‬‬

‫[‪]27‬‬
 ‫م‬ ‫َّ‬ ‫ً‬
‫معايير ألاطاطيت للخلىيم الراحي والخحظين املظخمس‪:‬‬

‫‪ .1‬التزام اإلدارة العالية واشّتاكها يف دس األداء‪.‬‬

‫‪ .2‬احلرص على دقيق ادلديرين ادلشارك يف دس األداء‪.‬‬
‫ُ‬
‫‪ .3‬تكامل األهداف االسّتاتيجية األنشطة التَّحس على كل ادلستويات‪.‬‬
‫ب ‪ -‬العمل اجلماعٌ وتشهًل فزم العمل‪:‬‬
‫‪ .1‬مشاركة ادلزيد من األفراد يف اختاذ القرارات شلا يزيد من احتمالية تنفيذها‪.‬‬
‫العامل بعضهم لبعض يف فريق العمل‪.‬‬
‫‪ .2‬تبادل ادلعلومات واخلربات وبلورهتا من لالل ُمشاركة َ‬
‫‪ .3‬اغلاد فرص أفضل الحتواء االلطاء تصحيحها‪.‬‬
‫‪ .4‬مجع ادلستمر للبيانات اإلحصائية وتو‪،‬يفها‪.‬‬
‫ُ‬
‫‪ .5‬هتتم إدارة اجلودة الشَّاملة مبتابعة عمليات اإلنتاج عن ريق اجلمع ادلتواصل للبيانات اإلحصائية‬
‫حىت ميكن دديد ادلشكالت مواجهتها فور ‪،‬هورها‪.‬‬
‫وتفسريها دليلها َّ‬
‫ُ‬
‫ج ‪ -‬تفىيض الشُّلطة‪:‬‬

‫العامل مبستوياهتم ادلختلفة وهذ ادلشاركة هوي لوون مون‬ ‫يتوقف صلاح إدارة اجلودة الشَّاملة على ُمشاركة َ‬
‫ُ‬ ‫ُ‬
‫للمؤسسة التَّعليمية فإن ادلدير النَّاج هو الذي يقوم بتنظيم بيئة العمول مون أجول‬ ‫السلطة وبالنسبة ُ‬ ‫الوان تفويض ُّ‬
‫ُ‬
‫السوولطة أعضوواء هيئووه التَّوودريس والطُّووالب‪ ،‬وميكوون أن يووتم تفووويض ُّ‬
‫السوولطة علووى ُمسووتوي أ َّموا لألفوراد‬ ‫أن يشوواركه ُّ‬
‫مباشر أو فرق العمل‪.‬‬
‫د ‪ -‬اجياد بًئة تُشاعد على التىحد والتَّغًري‪:‬‬

‫تنظر إدارة اجلودة الشَّاملة إىل األفراد باعتبارهم أسواس العمليوات احملققوة للجوودة الشَّواملة إىل مشواركتهم‬
‫بكل اقتهم وقدراهتم باعتبارعلا األُسلوب األم ل للوصول لألهداف ادلنشودة‪ ،‬وعلوى هوذا األسواس فوإ َّن‬ ‫الكاملة ِّ‬
‫العام ول‬‫العووامل فيهووا هووم َ‬
‫األف وراد يف ادلُؤسسووة التَّعليميووة موون الطالووب إىل عضووو هيئووه التَّوودريس إىل اإلدارة وكوول َ‬
‫احلاسم يف صلاح ادلؤسسة‪.‬‬
‫ُ‬
‫ه ‪ -‬ارساء نظام العملًات املُشتمزة‬
‫و ‪ -‬الكًادة التَّزبىية الفعَّالة‬

‫[‪]28‬‬
 ‫َّ‬
‫ض‪ :3‬جيلم عً مساحل جطبيم ئدازة الجىلت الشاملت؟‬

‫املزحلة األوىل‪ :‬االستهشاف والدَّعم‪:‬‬

‫تتلخص مالم هذ ادلرحلة يف اآليت‪:‬‬

‫‪ .1‬إدراك حاجة ادلؤسسة التَّعليمية إىل حتمية التَّغيري وفهمها‪.‬‬
‫ُ‬
‫‪ُ .2‬مراجعة الطُّرق وادلفاهيم ادلختلفة إلدارة اجلودة الشَّاملة وفحصها‪.‬‬
‫ُ‬
‫‪ .3‬االستعانة باستشاري إدارة شاملة للتطبيق‪.‬‬
‫الدعم من إدارة ادلؤسسة التَّعليمية لفكرة تطبيق مبادئ ادارة اجلودة الشَّاملة‪.‬‬‫‪ .4‬ت كيد َّ‬
‫ُ‬
‫في ضوء ىذه المبمح نجد أف اختصاصات ىذه الملحلة تتمثو في اآلتي‪:‬‬
‫‪ .1‬إغلاد إحساس ووعي واضح من اإلدارة ب علية التَّغيري لتحقيق ادلزيد من العائد للجميع‪.‬‬
‫‪ .2‬البحث والتفتيل يف مفاهيم التَّحس احلدي ة ولفلسفاهتا‪.‬‬
‫‪ .3‬التيار واشّتاك االستشاري ادلناسب لتقد الالزم من أعمال التَّدريب والتَّوجيه واالرشاد‪.‬‬
‫ُ‬
‫‪ .4‬دديد ادلنطق َّ‬
‫الداللي لألنشطة الرحلة رحله اجلودة الشَّاملة‬
‫‪ .5‬اعداد ُلطَّة كاملة ُمتكاملة للتَّدريب على ُمستوى ادلؤسسة‪.‬‬
‫ُ‬
‫‪ .6‬التَّدريب األساسي للعناصر األساسية ادلشّتكة يف التَّطبيق‪.‬‬

‫يػػلى رجػػاؿ اإلدارة أ َّف ىنػػاؾ مجمو ػػة مػػن النِّقػػاط سبػػد مػػن األخػػذ بهػػا فػػي ملحلػػة اسسترشػػاؼ‬
‫َّ‬
‫الد م‪ ،‬نذكل منها‪:‬‬
‫‪ .1‬غلب أن يكون تطبيق إدارة اجلودة الشَّاملة كاستجابة اعتياديه حلتميه التَّغيري‪.‬‬
‫كل شيء مع اإلدارة العليا‬
‫‪ .2‬غلب أن تكون البداية يف ِّ‬
‫‪ .3‬االستعانة باستشاري متخصص وصاحب لربة يف إدارة اجلودة الشَّاملة‪.‬‬
‫‪ .4‬من الضروري أن تكون هناك رلموعة متفرغة ألمر اجلودة الشَّاملة يف ادلؤسسة‪.‬‬
‫ُ‬
‫‪ .5‬ادلشاركة ادلبكرة والتَّدريب ادلبكر لألفراد اإلدارة الوسطى‪.‬‬
‫ُ‬
‫املزحلة الثانًة‪ :‬التَّخطًط واإلعداد‪:‬‬
‫هو تتلخص مالزلها يف اآليت‪:‬‬
‫العامل فيها‪.‬‬
‫‪ .1‬االنتشار االسّتاتيجي دلفاهيم اجلودة الشَّاملة لالل مجيع األقسام العلمية بادلُؤسسة و َ‬
‫‪ .2‬تكوين البنيه األساسية دلفاهيم إدارة اجلودة الشَّاملة‪.‬‬
‫كما وكفيًا‪.‬‬
‫العامل يف ادلُؤسسة ً‬ ‫‪ .3‬التَّوسيع يف تدريب َ‬
‫‪ .4‬ظلذجه دور اإلدارة يف التَّطبيق‪.‬‬
‫‪ .5‬بناء النِّظام فرق التَّحس ‪.‬‬
‫‪ .6‬ظلذجة عمل فرق التَّحس ‪.‬‬

‫[‪]29‬‬
 ‫مما سبق فإف ىذه الملحلة تختص بما يأتي‪:‬‬
‫َّ‬
‫تكون اسّتاتيجية لنشر ادلفاهيم اجلودة الشَّاملة يف ادلؤسسة‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫ُ‬
‫االستمرار يف تدريب اإلدارة العليا واالنتقال باذلدف التَّدرييب إىل وسائل التَّحس ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫العامل يف الوحدات التَّنظيمية‬
‫امتداد التَّدريب إىل أفراد اإلدارة الوسطى ثَّ إىل األفراد َ‬ ‫‪.3‬‬
‫العامل بادلؤسسة من ادلهتم باجلودة الشَّاملة دالل مؤسستهم‪.‬‬ ‫تكوين فريق من َ‬ ‫‪.4‬‬
‫ُ‬
‫الشػاملة أنَّػو لنجػاح مليػة‬
‫الملسسات التي نجحت فػي تطبيػق إدارة الجػودة َّ‬ ‫لقد أثبتت تجارب ُ‬
‫الجودة َّ‬
‫الشاملة تنظيمها جزئيًا سبد من توافل العناصل اآلتية‪ ،‬اسػتلاتيجية ُمتراملػة لشػيوع م ػاىيم الجػودة‬
‫الملسسة‪:‬‬ ‫َّ‬
‫الشاملة في ُ‬
‫وضوح بؤر االنطالق أو االجتا الذي منه وفيه تنطلق مسرية اجلودة الشَّاملة يف ادلؤسسة‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫ُ‬
‫لطة ُمتكاملة‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫شبكه األفراد األساسي يف مسري اجلودة الشَّاملة‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫ومتابعة التَّقدم‪.‬‬
‫تكوين فرق التَّحس وبداية مشروعات التَّحس ُ‬ ‫‪.4‬‬
‫األسس واخلطوات ادلعيارية أو القياسية الي على أساسها تستطيع فرق التَّحس أن تعمل بكفاءة يف ادلهام‬ ‫‪.5‬‬
‫ادلنو ة اا‪.‬‬
‫في ىذه الملحلة كما يلى رجاؿ اإلدارة سبد من األخذ في اس تبار النِّقاط اآلتية‪:‬‬
‫تكوين نظام لنشر مفاهيم اجلودة الشَّاملة وأهدافها من أعلى إىل أسفل والّتَّكيز على اجملهودات الي دقق هذ‬ ‫‪.1‬‬
‫األهداف‪.‬‬
‫للمكافآت واحلوافز يعطي َّ‬
‫الدعم لألفراد والفرق ادلشاركة يف التَّحس ‪.‬‬ ‫تدوير وتكوين نظام ُ‬ ‫‪.2‬‬
‫ُ‬
‫التَّوسع يف التَّدريب سواءً من حيث األفراد أو من حيث ادلوضوعات‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫دديد لطوات معيارية أو قياسية تستخدمها الفرق يف تطبيقات مشروعات التَّحس ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫اغلاد نظام دلتابعة وتنسيق عمل فرق التَّحس ‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫املزحلة الثالثة‪ :‬مزحلة التَّطبًل‪:‬‬
‫تتلخص مبمحها في اآلتي‪:‬‬
‫‪ .1‬تكوين هيكل اإلشراف االداري على عملية التَّطبيق‪.‬‬
‫للمشارك يف تطبيق إدارة اجلودة الشَّاملة‪.‬‬
‫‪ .2‬دديد نظام احلوافز وادلُكافآت ُ‬
‫‪ .3‬تكوين فرق دس ‪.‬‬
‫‪ .4‬التَّدريب على مهارات العمل‪.‬‬
‫‪ .5‬التَّطبيق على مشروعات دس جتريبيه‪.‬‬
‫‪ .6‬استخدام نتائل التَّحس وتطبيقها‪.‬‬
‫‪ .7‬التَّوسع يف التَّطبيق على ُمستوى ادلؤسسة‪.‬‬
‫ُ‬

‫[‪]31‬‬
‫تبدأ ىذه الملحلة بعد تن يذ ملحلتين السابقتين (اسسترشػاؼ التَّخطػيط اإل ػداد) تحويلهمػا‬
‫الى اقع ملموس األنشطة اللئيسية في ىذه الملحلة تتمثو في اآلتي‪:‬‬
‫امتداد البنيه األساسية للجودة الشَّاملة بتكوين الفرق يف مجيع ادلستويات وتعريفها على فرق أو جلان ادلتابعة‬ ‫‪.1‬‬
‫ُ‬ ‫ُ‬
‫العليا وفرق التَّنفيذ ادلنوط اا تنفيذ االفكار واالسّتاتيجيات‪.‬‬
‫العامل ‪.‬‬
‫السلُوك ادلطلوب من َ‬
‫استمرار ُمراجعة نظام احلوافز وادلكافآت وددي ه لتشجيع ُّ‬ ‫‪.2‬‬
‫ُ‬
‫نشر قصص النجاح واذاعتها من لالل رجال اإلدارة العليا‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫حىت تارخيه‪.‬‬
‫عقدها حفالت ر ية لالحتفال بالنَّتائل احملققة َّ‬ ‫‪.4‬‬
‫يلكػػد رجػػاؿ اإلدارة لػػى أ َّف ىنػػاؾ نقػػاط ُمهمػػة يج ػ أف تلخػػذ فػػي اس تبػػار نػػد تن يػػذ ىػػذه‬
‫الملحلة منها‪:‬‬
‫اإلشراف والتَّوجيه الدائم من لالل فريق أو جلنة عليا‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫تشخيص للفرق دس وتوصيفها وتوثيقها‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫تدريب ُمناسب لفرق التَّحس ‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫األساليب اإلحصائية وغريها من موضوعات التَّدريب‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫التيار مشروعات التَّحس التجريبية بعنايه فائقة‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫املزحلة الزابعة‪ :‬االنطالم والتَّجىيد‬
‫تتلخص أىم مبمح ىذه الملحلة في اآلتي‪:‬‬
‫دويل البنيه األساسية إلدارة اجلودة الشَّاملة اىل نظام إداري منتظم ومنظم‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫التَّخطيط بعيد ادلدى‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫الّتَّكيز على العمليات والعمالء‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫التَّدريب ادلستمر‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫ُ‬
‫التَّحس ادلستمر‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫ُ‬
‫اإلدارة من أجل التَّحس ‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫يلى خبلاء اإلدارة أ َّف أىم النقاط التي يج أف تلخذ في اس تبار تتمثو في اآلتي‪:‬‬
‫‪ .1‬ثبات اذلدف ووضوحه لاصة لإلدارة العليا‪.‬‬
‫‪ .2‬استخدام جيد وفعَّال ألفكار اجلودة وأساليبها على مجيع ادلستويات‪.‬‬
‫ض‪ :4‬اختر إلاحابت َّ‬
‫الصحيحت مً بين ألاكىاض‪:‬‬
‫‪ .1‬من مبادئ إدارة اجلودة الشَّاملة‪.............‬‬
‫فعالة‪ -‬كو ما سبق)‬
‫الّتبوية ال َّ‬
‫السلطة‪ -‬القيادة َّ‬
‫(دقيق رضا ادلستفيد‪ -‬تفويض ُّ‬
‫‪ .2‬بدأت مرحلوة ‪ ..........‬من مراحل تطور إدارة اجلودة الشَّاملة يف أوائل القورن العشرين منذ أن قدم‬
‫شيوارت ‪ "Shewart‬األساليب اإلحصائية يف مراقبة اجلودة‪.‬‬
‫(الفحص والتفتيل‪ -‬ضبط الجودة‪ -‬ضمان اجلودة‪ -‬إدارة اجلودة)‬

‫[‪]30‬‬
‫‪ .3‬توتلخص مالم هذ ادلرحلة من مراحل تطبيق إدارة اجلودة بادلؤسسة بتكوين هيكل اإلشراف اإلداري‬
‫ُ‬
‫ودديد نظام احلوافز والتَّدريب علي مهارات العمل ‪.............‬‬
‫(مرحلة االستكشاف والدعم‪ -‬مرحلة التَّخطيط واإلعداد‪ -‬ملحلة التَّطبيق‪ -‬مرحلة االنطالق والتجويد)‬
‫‪ .4‬من متطلبات تطبيق إدارة اجلودة الشَّاملة‪.........................‬‬
‫السلطة‪ -‬نشل ثقافة الجودة‪ -‬إرساء نظام العمليات ادلستمرة‪ -‬دقيق رضا ادلستفيد)‬
‫تفويض ُّ‬
‫ُ‬

‫[‪]32‬‬
 ‫الفصل الثامً‬
‫َّ‬ ‫م‬
‫ئدازة ألاشماث في املإطظاث الخعليميت‬
‫ض‪ :1‬ما أَميت ئدازة ألاشماث املدزطيت؟‬
‫بعيدا عن الضُّغُوط النَّفسية والتشتت الذهين‪.‬‬
‫‪ o‬هتيئة ادلناخ ادلالئم للتَّالميذ دلمارسه األنشطة ً‬
‫‪ o‬احملافظة على ادلوارد واالمكانات ادلادية للمدرسة يف حالة وقوع األزمات أو التَّقليل من اخلسائر ادلتوقعة إىل‬
‫أقل قدر شلكن‪.‬‬
‫ض‪ :2‬ما مفهىم ألاشمت؟‬
‫‪ o‬حالة غري مستقرة وغري عادية يّتتب عليها حدوث آثار سلبية على ادلؤسسة ككل‪ ،‬وتؤدي إىل توقف حركه‬
‫ُ‬
‫العمل أو اطلفاضها إىل درجه غري عادية ودول دون دقيق األهداف ادلوضوعية‪.‬‬
‫وتوترا وضغطًا شلَّا يضعف من إمكانية الفعل‬
‫‪ o‬نقطة دول أساسية يف إحداث متابعة ومصارعة تسبب صدمة ً‬
‫السريع وادلؤثر وتقود إىل نتائل غري مرغوبة‪.‬‬
‫َّ‬
‫ض‪ :3‬ما مفهىم ألاشماث املدزطيت؟‬
‫‪ ‬فووّت حرج وة تتشووابك فيهووا أحووداث سلتلفووة ختلووق حالووة موون عوودم التَّووازن لوودى اختووذ الق ورار شلووا يسووبب للوول يف‬
‫الضو ووغُوط ادلّتاكمو ووة ويّتتو ووب عليهو ووا سو وووء اسو ووت مار البو وودائل ادلتاحو ووة وضو ووعف اسو ووت مار ال ُقو وووة‬
‫التَّفكو ووري نتيجو ووة ُّ‬
‫ُ‬
‫واالمكانيات‪.‬‬
‫‪ ‬مفهووم إدارة ادلدرسوة إهنوا العمليووات اإلداريوة الوي تقوووم اوا اإلدارة ادلدرسوية وتسوواهم يف حودوث األزموات موون‬
‫لالل الربامل الوقائية او التَّقليل من آثارها يف حالة حدوثها عن ريق التدلل الفووري موع االسوت مار األم ول‬
‫للمعلومات ادلتاحة واالمكانيات ادلادية والبشرية ادلوجودة يف ادلدرسة‬
‫ُ‬
‫ض‪ :4‬ما أطباب ألاشماث؟‬
‫‪ .1‬أسباب لارجة عن إدارة ادلنظمة‪.‬‬
‫ُ‬
‫‪ .2‬ضعف االمكانات ادلادية والبشرية للتعامل مع األزمات‪.‬‬
‫‪ .3‬جتاهل اشارات إلنذار مبكر‪.‬‬
‫الرقابة واالتصاالت وادلعلومات‪.‬‬
‫‪ .4‬وجود عيوب يف نظام َّ‬
‫عدم وضوح أهداف ادلنظمة‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫ُ‬
‫تعارض ُمالئمة التَّخطيط والتَّدريب والتَّنمية مع األزمات‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫القيادة اإلدارية غري ادلالئمة‪.‬‬ ‫‪.7‬‬
‫ُ‬
‫العامل بادلنظمة‪.‬‬ ‫العالقات ب َ‬ ‫ضعف َ‬ ‫‪.8‬‬
‫ُ‬
‫زلدودية االهتمام التَّنمية الفردية‪.‬‬ ‫‪.9‬‬
‫‪ .11‬صراع ادلصاحل‪.‬‬

‫[‪]33‬‬