‫جامعة قاصدي مرباح ورقمة‬

‫كمية العموم االقتصادية والعموم التجارية وعموم التسيير‬

‫ميدان التكوين في العموم االقتصادية والتجارية وعموم التسيير‬

‫محاضرات في هنذسة‬
‫التكوين‬
‫المقياس ‪ :‬ىندسة التكوين‬

‫الميدان ‪ :‬علوـ اقتصادية كذبارية كعلوـ التسيَت‬

‫المستوى ‪ :‬السنة األولى ماستر (إدارة الموارد البشرية )‬

‫من إعداد‪:‬‬

‫د‪ .‬عبد الجليل طواىير أستاذ محاضر "أ" جامعة ورقلة‬

‫د‪.‬محمد منير بن عبد الهادي أستاذ محاضر "أ" جامعة ورقلة‬

‫السنة الجامعية ‪2020/2019‬‬

 ‫جامعة قاصدي مرباح ورقمة‬

‫كمية العموم االقتصادية والتجارية وعموم التسيير‬

‫ميدان التكوين في العموم االقتصادية والتجارية وعموم التسيير‬

‫محاضرات في هنذسة التكوين‬

‫المقياس ‪ :‬ىندسة التكوين‬

‫الميدان ‪ :‬علوم اقتصادية وتجارية وعلوم التسيير‬

‫المستوى ‪ :‬السنة األولى ماستر (إدارة الموارد البشرية )‬

‫من إعداد‪:‬‬

‫د‪ .‬عبد الجليل طواىير أستاذ محاضر "أ" جامعة ورقلة‬

‫د‪.‬محمد منير بن عبد الهادي أستاذ محاضر "أ" جامعة ورقلة‬

‫السنة الجامعية ‪2020/2019‬‬

‫توجو ىذه ادلبطووعة خصيصا لبطلوة السنة األكٔب ماسًت إدارة ادلوارد الوشرية علوـ اقتصادية كالتجارية كعلوـ‬
‫التسيَت‪ ،‬كالتخصصات األخرل كالذم يعترب ىذا ادلقياس ضمن برنارلها‪ُ .‬ب السداسي ‪ 1‬أك السداسي ‪.2‬‬

‫ففي الوقت الذم يشهد فيو الع ػػال ػ ػػم ادلعاصر سلسلة من التغَتات ك التبطورات ‪ ،‬ألػػقت على عاتق ادلؤسسػ ػػات‬
‫كاجوات ك مسؤكليات جديدة سبثلت ُب تنم ػيػ ػ ػ ػػة ك كتكوين ادلورد الوشرم دبا ػلقق للفرد اكتساب معارؼ ك‬
‫مهارات جديدة تساعد ُب تبطوي ػ ػ ػ ػػر ادلؤسسة‪ ،‬ك من ىنا أصوح ا التكوين زلور اىتمػ ػػاـ الكثَت من ادلؤسسات ك‬
‫ضركرة ملحة ُب ادلؤسسات ادلعاصرة نتيجة تػ ػزايد ح ػج ػ ػ ػػم ك نوعية ادلنافسة احمللية ك العادلية ك تسابقها لتلوية‬
‫حاجات ك رغوات زبائنها احلالية ك ادلستقولية‪.‬‬

‫كما تبطرح ىذه ادلبطووعة رلموعة من احملاكر الرئيسية اليت تندرج ضمن الربنامج العاـ دلقياس ىندسة التكوين‬
‫الذم يعد من ادلواضيع اذلامة كاحملورية ُب زبصص إدارة ادلوارد الوشرية‪ ،‬كادلوجهة لبطلوة سنة أكٔب ماسًت ‪ ،‬كىذا‬
‫هبدؼ تعزيز معارفهم كتنمية قدراهتم ادلعرفية ُب ىذا احلقل ‪ ،‬حبيث تناكلت ىذا ادلقياس من خبلؿ عشر زلاكر‬
‫(زلاضرات) بدا من اإلطار النظرم ك أدلفاىيمي دلفهوـ التكوين ‪ ،‬مركرا دبضموف عملية ىندسة التكوين كصوال‬
‫إٔب ادلقاربات احلديثة ادلتعلقة بالعملية التكوينية كموضوع التكوين االلكًتكين كغَته‬

‫يهدؼ ىذا ادلقرر إٔب تعريف البطالب بأعلية عملية التكوين ُب ادلؤسسة من خلل توٍت طريقة منهجية علمية ُب‬
‫مجيع مراحل ىذه العملية من زببطيط كتنظيم كتنفيذ كرقابة لضماف الوصوؿ ألذلداؼ ادلنشودة من ىذه العملية‬
‫بفعالية‪.‬‬
‫‪20‬‬ ‫مقدمت‬
‫‪20‬‬ ‫املحاضرة ألاولى‪ :‬أساسياث التكوين باملؤسست‬
‫‪26‬‬ ‫املحاضرة الثانيت ‪ :‬مرجكزاث العمليت التكىينيت‬
‫‪41‬‬ ‫املحاضرة الثالثت‪ :‬مبادئ التكىين و حىافزه‬
‫‪45‬‬ ‫املحاضرة الرابعت‪ :‬أنـىاع وأشاليب جنظيم التكىيـن‬
‫‪01‬‬ ‫املحاضرة الخامصت مراحل هندشت العمليت التكىينيت‬
‫‪06‬‬ ‫املحاضرة الصادشت جحديد الاحتياجاث التكىينيت‬
‫‪10‬‬ ‫املحاضرة الصابعت جقييم التكىين‬
‫‪32‬‬ ‫املحاضرة الثامنت قياس العائد على الاشتثمار من التكىين و جقيييم مصادر‬
‫التكىين الخارجيت‬
‫‪45‬‬ ‫املحاضرة التاشعت جنميت الكفاءاث البشريت والتكىين‬
‫‪56‬‬ ‫املحاضرة العاشرة‪ :‬التكىين إلالكتروني‬
‫‪63‬‬ ‫املراجع‬

‫‪1‬‬
 ‫مقدمت‬
‫نضع ىذا العمل بُت أيدم البطبلب ليكوف دليبل يسمح ذلم بالتعرؼ على اخلبطوات ا أساسية ادلتعلقة هبندسة‬
‫التكوين‬

‫هتدؼ ىذه ادلبطووعة إٔب توسيط كشرح ادلفاىيم األساسية للمقياس مع األمثلة ادلوسبطة ُب كل مرة‬

‫فهو يزكد البطالب بأىم ادلفاىيم اليت زبص كظيفة‬ ‫يشكل ىذا ادلقياس نوعا من أنواع ادلقاييس األساسية‬
‫التكوين بادلؤسسة اليت تساعده على شلارسة عملو اإلدارم ُب ادلستقول بسهولة ك يسر‪.‬‬

‫ًب تقسيم ىذا العمل إٔب رلموعة من احملاضرت تناكلت زلاكر ادلقرر كادلتمثلة ُب ‪:‬‬

‫‪ ‬ادلدخل لعملية التكوين‬

‫‪- ‬ادلرتكزات األساسية ذلندسة التكوين‬
‫‪ ‬مفهوـ كأعلية التكوين ادلهٍت ادلتواصل‬
‫‪ ‬أنواع التكوين ‪ -‬األطر القانونية كالتنظيمية للتكوين ادلتواصل‬
‫‪ ‬دكر الفاعلُت الداخليُت‪- ،‬دكر الشركاء اخلا رجيُت ‪.‬‬
‫‪- ‬إجراءات كأدكات زببطيط التكوين ‪-‬ربديد احتياجات التكوين‬
‫‪ ‬تنفيذ عملية التكوين إعداد سلبطط التكوين‪،‬‬
‫‪- ‬إعداد دفًت الشركط‬
‫‪. ‬أ )اختيار ظلط التكوين ‪-‬ألظلاط احلضورية‬
‫‪ ‬ب ) الدعائم ك الوسائل التكوين بادلرافقة التكوين ادلفتوح كعن بعد‪- ،‬التدريب اإلكًتكين ‪.‬‬
‫‪- ‬تقييم عملية التكوين‬
‫‪ ‬الوسائل الوشرية‪- ،‬الوسائل التقنية الدعائم الويداغوجية‬
‫‪- ‬تدقيق عمليات التكوين‬
‫‪ ‬رلاالت التقييم‪- ،‬أظلاط التقييم‬

‫‪2‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫املحاضرة ألاولى ‪ :‬أشاشياث التكىين باملؤشصت‬

‫يعترب التكوين من الوظائف احلساسة اليت تعٌت هبا إدارة ادلوارد الوشرية ُب إطار مسايرة التبطورات التقنية ك‬
‫اكتساب مهارات ُب سلتلف اجملاالت ك التخصصات‪ ،‬فالتقنيات احلديثة لعلم اإلدارة هتدؼ إٔب ربسُت‬
‫القدرات الوشرية ك تبطويرىا‪ ،‬ك التكوين ىو أحد مداخلها ك الذم ؽلكن من ادلساعلة ُب ىذه ادلهمة‪.‬‬

‫ك سنتناكؿ ُب ىذه النقبطة احملاكر اآلتية التالية ‪:‬‬

‫‪ ‬مفهوـ ك نشأة التكوين ‪.‬‬

‫‪ ‬أعلية ك أىداؼ التكوين ‪.‬‬
‫‪ ‬مشاكل التكوين ‪.‬‬

‫أوال‪:‬مفهـوم التكويـن و تطـوره التاريخـي‬

‫‪1‬مفهـوم التكويـن ‪:‬‬

‫التعريـف اللغـوي للتكويـن ‪:‬‬
‫* تَ َك َّػو َف تَ َك ُّو ََنػنا (ؾ ك ف ) الشػيء‪ :‬حدث‪ ،‬تألػف ‪.‬‬

‫* التكويػن ( ؾ ك ف ) ‪ -1‬مصػدر ‪ :‬ك َّػوف‪ -2 ،‬الصػورة ك اذليئػة ج تكاكيػن ‪.‬‬

‫* ك َّػوف تكوينػنا ‪ )1‬الشػيء ‪ :‬أحدثػو‪ ،‬أكجػده‬
‫‪1‬‬
‫‪ )2‬الشػيء ‪ :‬ركوػو ك ألػف بيػن أجزائػو‬
‫‪2‬التعريف اإلصطالحي للتكوين ‪:‬‬
‫تعددت كجهات النظر لكل مفكر‪ ،‬ك‬
‫دلّا كاف التكوين رلاؿ اىتماـ الكثَت من ادلفكرين‪ ،‬إختلفت ك ّ‬
‫ذبلى ذلك من خبلؿ تواين التعاريف ك اليت سنذكر الوعض منها ‪:‬‬
‫تعريـف دي مونتومـوالن ‪: 1191 DEIMANTAMALLIN‬‬
‫‪1‬‬
‫" التكوين يدؿ على إحداث تغيَت إرادم ُب سلوؾ الراشدين ُب أعماؿ ذات طويعة مهنية "‬

‫‪ -(1‬جوػراف مسعػود‪ ،‬رائـد الطـالب ‪.‬بَتكت‪ :‬دار العلػم للمبلييػن‪ ،‬ط ‪، 1999، 9‬ص ‪. 092‬‬

‫‪3‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫تعريـف ميـالري ‪: 1191 MIALARET‬‬

‫" التكوين عوارة عن أنواع من العمليات اليت تقود الفرد إٔب شلارسة نشاط مهٍت كما أنو عوارة عن نتائج ىذه‬
‫‪2‬‬
‫العمليات "‬

‫تعريـف فيـري ‪:‬‬

‫‪3‬‬
‫" التكوين يدؿ على فعل منظم يسعى إٔب إثارة عملية إعادة بناء متفاكتة الدرجة ُب كظائف الشخص "‬

‫تعريـف بوستيـك ‪: POSTIC‬‬

‫‪4‬‬
‫" التكوين يتضمن فعل التعلم ألشكاؿ السلوؾ الذم يكتسب عن طريق شلارسة الدكر "‬

‫كما يعرف التكوين على أنو ‪:‬‬

‫رصيدا معرفينا‬
‫" نقصد بالتكوين عملية إعداد ك ربضَت الفرد دلنصب تسيَت ك إشراؼ‪ ،‬حيث يكتسب ن‬
‫جديدا يؤىلو إلبراز قدراتو‪ ،‬ك كذا تكييفو مع الوضع اجلديد ُب ظركؼ جديدة ك ذلك قصد النهوض‬
‫ن‬
‫‪5‬‬
‫بالبطاقات ك ربسُت األداء ك زيادة الفاعلية ك االستمرارية "‬
‫ك يذىب آخركف إٔب أنو‪:‬‬

‫" يتمثػل التكوين ُب رلموعة من الوظائف ادلخبطبطة مسو نقا ك اليت تستهدؼ تزكيد العماؿ بادلعارؼ‪،‬‬
‫ادلهارات‪ ،‬ادلواقف ك التصرفات اليت سبكن من تسهيل اندماجهم ُب ادلنظمة‪ ،‬ك من ربقيق أىداؼ الفاعلية‬
‫‪6‬‬
‫فيها‪ .‬ك ىو عملية سلبطبطة ُب إطار اإلسًتاتيجية العامة للمنظمة ‪" .‬‬

‫ك يرل الوعض اآلخر أف التكوين ‪:‬‬

‫‪ -)1‬حورية طوة ك نواعم عواسي‪ ،‬إتجاىات المعلمين و األساتذة نحو التكوين األكاديمي عن بعد‪ .‬مذكرة مكملة لنيل شهادة ليسانس‪،‬‬
‫جامعة قاصدم مرباح كرقلة‪ ،0222 ،‬ص ‪.02‬‬
‫‪ -)2‬حورية طوة ك نواعم عواسي‪ ،‬المرجع نفسو‪ .‬نفس الصفحة‬
‫‪ -)3‬المرجع نفسو‪ .‬نفس الصفحة‪.‬‬
‫‪ -)4‬المرجع نفسو‪ .‬ص ‪.02‬‬
‫‪ -)5‬زلمد مسلم‪ ،‬مدخل إلى علم النفس العمل‪.‬د ـ‪ :‬قرطوة للنشر ك التوزيع‪ ،‬ط‪ ، 0222 ،1‬ص ‪. 91-92‬‬
‫‪ -)6‬محداكم كسيلة‪ ،‬إدارة الموارد البشرية‪ .‬قادلة ‪:‬مديرية النشر جلامعة قادلة‪ ،0222 ،‬ص ‪. 99‬‬

‫‪4‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫" ىو تنمية منظمة ك ربسُت للمعارؼ ك اإلذباىات ك ادلهارات ك السلوكيات اليت تتبطلوها سلتلف مواقف‬
‫‪1‬‬
‫العمل‪ ،‬ك ذلك بغية قياـ األفراد بأعماذلم ادلهنية على أحسن كجو ‪" .‬‬

‫من خبلؿ ما تقدـ نبلحظ أف الكل يرل للتكوين على أنو رلموعة من العمليات ادلنظمة ذلا طرقها ك‬
‫أساليوها‪ ،‬هتدؼ إٔب التغلب على العراقيل اليت يواجهها العامل أثناء قيامو بنشاطو ادلهٍت‪ ،‬ك الزيادة من‬
‫فاعليتو ُب ادلنظمة‪ ،‬ك ذلك من خبلؿ تزكيده بادلعارؼ ك ادلهارات ك السلوكيات البلزمة ‪.‬‬
‫ك عليو ؽلكن إعبطاء ادلفهوـ ادلوإب للتكوين ‪:‬‬
‫ىو رلموعة من العمليات ادلنظمة ذلا طرقها ك أساليوها‪ ،‬هتدؼ إٔب إكساب األفراد دلعارؼ ك‬
‫اذباىات كمهارات كوسيلة لتحسُت أدائهم ‪.‬‬
‫‪3‬التطـور التاريخـي للتكويـن‪:‬‬

‫لقد عرؼ التكوين تبطوران كوَتان‪ ،‬حيث مر بعدة مراحل قول أف يصل إٔب ادلرحلة ادلعركفة حاليان‪ ،‬ك ؽلكن‬
‫تقسيمها إٔب أربعة مراحل كاآلٌب ‪:‬‬

‫أ‪-‬المرحلة األولـى ‪ :‬منذ فترة التجمعات حتى بداية العشرينيات ‪.‬‬

‫ُب القدًن كاف التكوين زلصوران ُب مكاف العمل‪ ،‬حيث يتلقى العامل تعليمان بسيبطان حوؿ العمل ادلكلف بو‪،‬‬
‫ك قد استمرت ىذه البطريقة حىت منتصف العشرينيات‪ ،‬ك كاف أرباب العمل يقولوف‪ " :‬على ادلستخدمُت‬
‫التعلم بأنفسهم ك بسرعة ك إال فالبطرد مآذلم " ‪.‬‬

‫أما ُب فرنسا فقد جلأت ادلعاىد إلنشاء مبلحق تقوـ بتقدًن دركس تكوينية مرتوبطة دبجاؿ القانوف التجارم ك‬
‫الصناعي ‪.‬‬

‫ب‪-‬المرحلة الثانية ‪ :‬منذ بداية العشرينيات حتى نهاية الخمسينيات ‪.‬‬

‫أصوح التكوين بعد احلرب ال عادلية الثانية حقيقة كاقعية‪ ،‬ففي هناية ىذه الفًتة ًب اعتماد الربنامج التكويٍت‬
‫األمريكي من قول الدكؿ األكربية‪ ،‬أين أصوح الفرد ؼلتار ادلهنة اليت تناسوو ك ذلك دلا ؽللكو من معارؼ ‪.‬‬

‫‪ -)1‬بوفلجة غياث‪ ،‬األسس النفسية للتكوين و مناىجو‪ .‬اجلزائر‪ :‬ديواف ادلبطووعات اجلامعية ‪ ،1992 ،‬ص ‪. 22‬‬

‫‪5‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫ج‪-‬المرحلة الثالثة ‪ :‬خالل الستينيات ‪.‬‬
‫سبيزت ىذه ادلرحلة بالتبطور التكنولوجي السريع‪ ،‬شلا جعل تكوين ادلستخدمُت بالنسوة للمنظمات ضركرة‬
‫‪1‬‬
‫ملحة ك البطريقة الوحيدة دلواكوة ىذا التبطور السريع ُب التكنولوجيا ‪.‬‬
‫ّ‬

‫د‪-‬المرحلة الرابعة ‪ :‬من السبعينات إلى يومنا ىذا ‪.‬‬

‫ساعلت ىذه السنوات ُب تعزيز ضركرة احلصوؿ على التكوين ُب معظم ادلنظمات‪ ،‬إذ ؽلكن القوؿ حاليان أف‬
‫نوعية ادلعرفة ك اخلربة لدل األفراد تتناقص من سنة إٔب أخرل‪ ،‬فأصوح من الضركرة قول أم كقت آخر اللجوء‬
‫‪2‬‬
‫إٔب برامج التكوين دلسايرة التبطور ‪.‬‬

‫من خبلؿ النوذة التارؼلية عن التكوين‪ ،‬نتوصل إٔب أف ىذا األخَت يتأثر من حيث زلتواه ك درجة احلاجة إليو‬
‫بالظركؼ احمليبطة ‪ ،‬ك ربديدان بالتكنولوجيا ك درجة تبطورىا ‪.‬‬

‫‪4‬أىميـة و أىـداف التكويـن‬

‫‪1-4‬أىميــة التكويـن ‪ :‬إف للتكوين أعلية بالغة ك فوائد عديدة تنعكس على ادلؤسسة ك العاملُت‬
‫‪3‬‬
‫هبا على حد سواء‪ ،‬ك تتمثل فيما يلي‪:‬‬

‫‪-1‬أىمية التكوين بالنسبة للمؤسسة ‪:‬‬

‫ربسُت ادلهارات ك ادلعارؼ اخلاصة بالعمل ُب كل مستويات ادلؤسسة ‪.‬‬

‫النهوض باإلنتاج ك اخلدمات من حيث الكم ك النوع ‪.‬‬
‫تقليل التكاليف ُب اجملاالت الفنية اإلدارية ‪.‬‬
‫احملافظة على القدرات األساسية لتقدـ ادلؤسسة ‪.‬‬

‫‪– 2‬أىمية التكوين بالنسبة للعاملين ‪:‬‬

‫‪-(1‬زلمد كربوسة ك خالد باحلسُت‪ ،‬التكوين كوسيلة لتحسين أداء العاملين‪ .‬مذكرة مكملة لنيل شهادة ليسانس‪ ،‬جامعة قاصدم مرباح‬
‫كرقلة‪ ،0222 ،‬ص ‪.33‬‬

‫‪ -)2‬زلمد كربوسة ك خالد باحلسُت‪ ،‬المرجع نفسو‪ .‬نفس الصفحة‪.‬‬

‫‪ -)3‬خوجة فطٌمة و بوضٌاف سناء و جنٌدي هدى‪ ،‬دور التكوين في تنمية الموارد البشرية في المؤسسة االقتصادية‪ .‬مذكرة مكملة لنيل‬
‫شهادة ليسانس‪ ،‬جامعة زلمد بوضياؼ ادلسيلة‪ ،0222 ،‬ص ‪.09‬‬

‫‪6‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫التخفيض من حدة اإلشراؼ ‪.‬‬
‫ربسُت معنويات العاملُت ‪.‬‬
‫مساعدة األفراد على ازباذ القرار ‪.‬‬
‫الزيادة من قابلية األفراد ك مهاراهتم ُب حل ادلشاكل اليت تواجههم ُب بيئة العمل ‪.‬‬
‫تزكيد األفراد بادلعلومات اليت تعمل على ربسُت مهاراهتم القيادية ‪.‬‬
‫تنمية الشعور باألعلية ُب النمو ك التبطور من خبلؿ التعلم ‪.‬‬
‫مساعدة العماؿ على االصلاز ك اكتساب الثقة بالنفس ‪.‬‬
‫زيادة االستمرار ك الثوات ُب حياة العاملُت ك رغوتهم ُب خدمة ادلؤسسة ك اإلخبلص ذلا ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2-4‬أىـداف التكويـن ‪ :‬ؽلكن تلخيص أىداؼ التكوين ُب النقاط التالية‪:‬‬

‫تنمية ادلعارؼ‪ ،‬الكفاءات ك ادلهارات ‪ :‬ربتاج ادلنظمة لتحسُت مستول أداء عماذلا إٔب تبطوير طاقاهتم على‬
‫كل ادلستويات‪.‬‬

‫رفع مستول إنتاجية ك مردكدية ادلنظمة ‪ :‬فالتكوين من أىم الوسائل اليت تؤدم إٔب رفع مستول إنتاجية‬
‫ادلنظمة ‪.‬‬
‫تقليل ادلخاطر ك االقتصاد ُب التكاليف ‪ :‬حيث يؤدم التكوين ُب ادلدل البطويل إٔب الضغط على‬
‫التكاليف بالتقليل من األخبطاء ‪.‬‬
‫رفع مستول جودة خدمات ك منتجات ادلنظمة ‪ :‬إذ يؤثر التكوين على طريقة العمل‪ ،‬شلا يؤدم إٔب‬
‫ربسُت جودة اخلدمة أك ادلنتج النهائي‪ ،‬ك إٔب ربقيق ادليزة التنافسية للمنظمة ‪.‬‬
‫ربسُت فعالية أساليب العمل ‪ :‬ك يكوف ذلك بادلعرفة اجليدة لؤلساليب ك اإلجراءات العملية ادلتنوعة‬
‫‪.‬‬
‫ربسُت االتصاالت التنظيمية بُت اإلدارات ك الوحدات‪ ،‬ك كذا العبلقات بُت األفراد ُب سلتلف‬
‫ادلستويات ‪.‬‬
‫رفع مستول أداء العامل ك كذا ثقتو ك رضاه ك اعًتافو بادلنظمة ‪.‬‬

‫‪121-122‬‬ ‫‪ -)1‬محداكم كسيلة‪ ،‬مرجع سبق ذكره‪ .‬ص‬

‫‪7‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫توجيو العماؿ اجلدد ك إدماجهم ُب ادلنظمة ‪ :‬حيث يتم بررلة عملية تكوينية للتعريف هبياكل ك‬
‫منتجات ك خدمات ادلنظمة ك سلتلف مصاحلها ك مسؤكليها ‪.‬‬
‫ربسُت بيئة العمل ك تسهيل التكيف مع التغَتات ‪.‬‬

‫إف للتكوين أىدافان‪ ،‬تستبطيع ادلنظمة من خبلذلا ربقيق ادليزة التنافسية ُب الويئة اخلارجية‪ ،‬ك توفَت حالة من‬
‫االستقرار ك جو اجتماعي منسجم ُب بيئتها الداخلية ‪.‬‬

‫‪5‬معوقات التكويـن‬

‫نستبطيع تقسيم مشاكل التكوين إٔب مشاكل تقليدية كمشاكل حديثة‪ ،‬ك ىي كاآلٌب ‪:‬‬
‫أ‪-‬المعوقات التقليدية للتكوين ‪ :‬ك تتمثل ُب ‪:‬‬

‫نقص ادلعرفة ‪ :‬من ادلشاكل اليت يواجهها التكوين نقص ادلعرفة ادلكتسوة منو‪ ،‬ففي ىذه احلالة يصوح من‬
‫الضركرم تبطوير التقنيات الويداغوجية ك ذلك بغرض إيصاؿ ادلعلومات بصفة دقيقة ك مواشرة ‪.‬‬
‫التأقلم مع اذلياكل التنظيمية اجلديدة ‪ :‬قد يكوف النقص ُب اخلربة الفردية كوَت‪ ،‬األمر الذم يتسوب‬
‫ُب خلق ادلشاكل للمؤسسة‪ ،‬شلا يستلزـ على ادلسؤكؿ عن التكوين القياـ بتحليل ادلشاكل التنظيمية‬
‫اليت تبطرح نفسها على ادلؤسسة ‪.‬‬

‫أ‪-‬المعوقات الحديثة للتكوين ‪ :‬ك تتمثل ُب ‪:‬‬

‫إدراج جهود التكوين ‪ٓ :‬ب تسمح الكثَت من اذلياكل التنظيمية من االستغبلؿ األمثل للموارد‬
‫الوشرية‪ ،‬ك ال البطريقة ادلثلى إلدماج اجلهود‪ ،‬ك التعليم ُب ىذا اجملاؿ ال زاؿ ببطيء يتبطلب تغيَت‬
‫أساسي ُب السلوكيات ‪.‬‬
‫توضيح األىداؼ الفردية ك عبلقتها مع أىداؼ ادلؤسسة ‪ :‬يتعلق األمر ىنا أيضان دبشكل التنظيم‪ ،‬ك‬
‫‪1‬‬
‫الذم يرتوط بصفة زلدكدة بالتمهُت‪ ،‬ك التوجيو ادلعلوماٌب الذم يعبطى للمجموعة ‪.‬‬

‫نظران لؤلعلية الوالغة للتكوين‪ ،‬ال ينوغي للمؤسسة أف تنثٍت عزؽلتها ُب التوجو إٔب سياسة تكوين‬
‫مواردىا بسوب ادلشاكل اليت يواجهها ىذا األخَت‪ ،‬بل غلب عليها أف تعمل جاىدة من أجل إدماج جهود‬
‫التكوين داخلها ك أف توفر كل ما ؽلكن بغية ربقيق أىداؼ التكوين ‪.‬‬

‫‪22-22‬‬ ‫‪ -)1‬زلمد كربوسة ك خالد باحلسُت‪ ،‬مرجع سبق ذكره‪ .‬ص‬

‫‪8‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬

‫المحاضرة الثانية ‪:‬مرتكزات العملية التكوينية‬

‫سنتناكؿ ُب ىذه احملاضرة احلديث عن العملية التكوينية ك ذلك من خبلؿ النقاط التالية ‪:‬‬

‫‪ ‬أسس العملية التكوينية ‪.‬‬

‫‪ ‬موادئ التكوين ك حوافزه ‪.‬‬
‫‪ ‬أنواع التكوين‪.‬‬

‫اوال أسس العملية التكوينية‬

‫‪ – I‬اكتساب المهارات ‪:‬‬

‫ال يزاؿ موضوع اكتساب ادلهارات زلل اىتماـ علم النفس‪ ،‬ىدفو التعرؼ على أسرار العقل الوشرم‪ ،‬ك ما‬
‫التكوين ك اكتساب ادلهارات إال عملية تعلم هتدؼ إٔب ربسُت األداءات ادلختلفة اليت ػلتاجها الفرد ُب‬
‫حياتو ادلهنية ‪.‬‬
‫‪-1-I‬ىندسة االتصاالت و فهم صيرورة التعلم ‪ :‬إف اعتوار العامل الوشرم قناة مسَتة للمعلومات ىي‬
‫أهم طريقة لدراسة األداءات ادلاىرة‪ ،‬ك قد استعمل كلفورد ( ‪ ) wel ford 1929‬ظلبطان مقتوسان من‬
‫‪1‬‬
‫ىندسة االتصاالت‪ ،‬ك ذلك للتعوَت عن األداء ادلاىر‪ ،‬كما ىو موضح ُب الشكل (‪) 1‬‬
‫الشكل ( ‪ ) 1‬مخطط فرضي لصيرورة التعلم الحس حركي عند اإلنسان‬

‫حػ ػ ػواس‬

‫إدراؾ‬
‫زبزين ألمد‬
‫طويل‬

‫زبزين قصَت األجػل‬

‫ص ‪10-9‬‬ ‫‪ -)1‬بوفلجة غياث‪ ،‬مرجع سبق ذكره ‪،‬‬
‫ترمجة اإلدراؾ إٔب عمل‬
‫‪9‬‬
‫مراقوػة اإلجػابػة‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬

‫ادلصدر ( بوفلجة غياث‪ ،1992 ،‬ص ‪) 10‬‬

‫‪-2-I‬مراحل اكتساب المهارات ‪:‬‬

‫ؽلكن التمييز بُت ثبلث مراحل الستيعاب ادلهارات‪ ،‬مرحلة معرفية‪ ،‬مرحلة معرفية حركية‪ ،‬ك مرحلة آلية‪،‬‬
‫‪1‬‬
‫ك ىي‪:‬‬

‫‪ -)1‬بوفلجة غياث‪ ،‬المرجع نفسو‪ .‬ص ‪12-13‬‬

‫‪10‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫أ‪-‬المرحلة المعرفية ‪ :‬ك تنقسم إٔب ثبلث أقساـ ‪:‬‬

‫المالحظة العامة ‪ :‬ػلصل ادلتعلم دبوجوها على معلومات عامة عن ادلهمة ك الغاية منها‪ ،‬ك عبلقتها بادلهاـ‬
‫األخرل‪ ،‬ك تتابع سلتلف العمليات من الوداية إٔب النهاية ‪.‬‬

‫التركيز الذىني ‪ :‬ػلصر ادلتعلم اىتماماتو على رلموعة من العناصر ادلكونة للمهمة ‪.‬‬

‫إدراك العالقات ‪ :‬ك تكوف نتيجة الًتكيز الذىٍت على رلموعة من العناصر‪ ،‬ك إدراؾ العبلقة بينها‪ ،‬ك كيفية‬
‫التأثر ادلتوادؿ بينها ك طويعتو ‪.‬‬

‫ب‪-‬المرحلة المعرفية الحركية ‪ :‬ك تنقسم إٔب قسمُت ‪:‬‬

‫األداء ‪ :‬حيث ينتقل ادلتكوف دبوجوو إٔب إدخاؿ عنصر جديد ك ىو القياـ بالعمل ‪.‬‬

‫فهم طبيعة التغير ‪ :‬حيث يتم توضيح األخبطاء ك النقائص ك طرؽ التغلب عليها ‪.‬‬

‫ج‪-‬المرحلة اآللية ‪ :‬إذ يصوح ادلتكوف قادران على األداء بصفة آلية‪ ،‬ماىرة ك سريعة‪ ،‬دكف احلاجة إٔب‬
‫ك الًتكيز ‪.‬ؽلكن تلخيص مراحل اكتساب ادلهارات ُب ادلخبطط التإب ‪:‬‬ ‫التفكَت‬
‫الشكل ( ‪ ) 2‬مراحل اقتناء المهارات‬
‫مبلحظػات عامة‬

‫تركيػز ذىػٍت‬ ‫ادلرحلة ادلعرفية‬

‫إدراؾ العبلقات‬

‫أداء‬ ‫ادلرحلة ادلعرفية‬

‫فهم طويعة التغيَت‬ ‫احلركية‬
‫أداء آلػ ػػي‬ ‫ادلرحلة اآللية‬
‫المصدر ( بوفلجة غياث‪ ،1992 ،‬ص ‪) 12‬‬

‫‪ – II‬التغذية الرجعية ‪:‬‬

‫من ادلفاىيم الشائعة ُب علم النفس التكوين‪ ،‬التغذية الرجعية ( ‪ ،) FEED BACK‬ك ادلقتوس من‬
‫ىندسة االتصاالت‪ ،‬ك مفاده أف نتيجة العمل ىي اليت تتحكم ُب األداء ك تعدلو ‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫الشكل ( ‪ : ) 3‬دائرة مغلقة للتغذية الرجعية‬

‫نتيجػة‬ ‫األداء‬

‫المصدر ( بوفلجة غياث‪ ،1992 ،‬ص ‪) 9‬‬

‫يؤدم األداء إٔب نتيجة‪ ،‬إال أف طويعة ىذه األخَتة‪ ،‬ك نتيجة للتغذية الرجعية‪ ،‬فإف الفرد يعدؿ من أدائو لكي‬
‫ػلصل على النتيجة ادلرغوب فيها‪ ،‬تستمر العملية بدكف انقبطاع إٔب أف بتمكن من ربقيق األداء ادلنشود ك‬
‫‪1‬‬
‫بالبطريقة اآللية ‪.‬‬

‫أىداف التغذية الرجعية ‪ :‬ىناؾ ثبلث أىداؼ رئيسية للتغذية الرجعية ك تتمثل ُب‪: 2‬‬
‫‪ -‬التزويد بالمعلومات ‪ :‬حيث توضح التغذية الرجعية مدل التقدـ ُب عملية التعلم‪ ،‬ك االقًتاب من ربقيق‬
‫األىداؼ ‪.‬‬

‫‪ -‬التحفيز على التعلم ‪ :‬تعترب التغذية الرجعية زلفز للتعليم ك ربسُت األداء‪ ،‬فالشعور بالنجاح خَت زلفز‬
‫على بذؿ اجلهد ك االستمرار ُب ذلك ‪.‬‬

‫‪ -‬تعزيز األداءات الناجحة ‪ :‬تعترب التغذية الرجعية عامل مساعد على تعزيز األداءات الناجحة هبدؼ‬
‫الوصوؿ إٔب درجة اإلتقاف ُب األداء ‪.‬‬

‫‪ – III‬انتقال أثر التكوين ‪:‬‬

‫توصلت الوحوث إٔب أف اكتساب مهارات معينة يؤدم إٔب التأثَت على تعلم مهارات أخرل‪ ،‬إذ ؽلكن أف‬
‫يكوف التأثَت إغلابيان‪ ،‬حبيث يساعد التعلم األكؿ ُب تسهيل التعلم الثاين‪ ،‬ك قد يكوف سلويان‪ ،‬حيث يؤدم‬
‫التعليم األكؿ إٔب تداخل ادلعلومات شلا يعرقل التعليم األخَت ‪.‬‬

‫) ‪ -‬بوفلجة غياث‪ ،‬المرجع نفسو‪ .‬ص ‪9‬‬

‫‪1‬‬

‫)‪ -‬المرجع نفسو‪ .‬ص ‪12‬‬

‫‪2‬‬

‫‪12‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫ك‬ ‫من ىنا اىتم ادلسؤكلوف عن التكوين دبعرفة ظركؼ ك شركط االنتقاؿ اجليد ألثر التكوين‪ ،‬ك الشركط‬
‫الظركؼ ادلساعدة على تسهيل ىذا االنتقاؿ‪ ،‬ك ىي كاآلٌب‪. 1‬‬
‫‪-1 – III‬االنتقال اإليجابي ألثر التكوين ‪:‬‬

‫ػلدث االنتقاؿ اإلغلايب ألثر التكوين نتيجة للحاالت التالية ‪:‬‬

‫أ‪ -‬التشابو ‪ :‬كلما زاد التشابو بُت التكوين القدًن ك التكوين اجلديد‪ ،‬من حيث ادلعلومات ك األفكار‬
‫ك السلوكيات ك ادلهارات ادلقدمة‪ ،‬كلما زاد انتفاع الفرد بتعلمو القدًن ك ساعد على تسهيل عملية التعلم‬
‫اجلديد‪.‬‬

‫ب‪ -‬التعميم ‪ :‬ػلدث االنتقاؿ اإلغلايب ألثر التكوين‪ ،‬نتيجة تعميم القوانُت ك ادلوادئ ادلشًتكة بُت ادلهارات‬
‫ك السلوكيات ادلختلفة ‪.‬‬
‫‪-2 – III‬اإلنتقال السلبي ألثر التكوين ‪:‬‬

‫ػلدث االنتقاؿ السليب ألثر التكوين نتيجة للحاالت التالية ‪:‬‬

‫أ‪ -‬األداءات ادلتضادة ‪ :‬إف اعتياد العامل على القياـ بأداء إٓب سريع ال يتبطلب التفكَت‪ ،‬يؤدم إٔب الزيادة ُب‬
‫الوقت البلزـ لتعلم مهارات تتبطلب الدقة ك التأين ُب اصلازىا‪ ،‬ك ىكذا يكوف أثر العادة األكٔب سلويان على‬
‫تعلم العادة الثانية ‪.‬‬

‫ب‪ -‬اختبلؼ االستجابات ‪ :‬إذا تعود العامل االستجابة دلثَت معُت ببطريقة معينة‪ ،‬فإف اختبلؼ االستجابة‬
‫ادلبطلوبة لنفس ادلثَت أك دلثَت مشابو‪ ،‬يؤدم إٔب التداخل ك ارتكاب األخبطاء عند تأدية االستجابة اجلديدة‬

‫‪-3 – III.‬العوامل المؤثرة في إنتقال أثر التكوين ‪:‬‬

‫إف درجة انتقاؿ أثر التكوين تتأثر بعوامل متعددة ؽلكن ذكر أعلها ‪:‬‬
‫أ‪-‬درجة ذكاء ادلتكوف ‪ :‬إف قدرة الفرد على التمييز ك االنتفاع خبرباتو السابقة يتأثر بدرجة ذكاءه ‪.‬‬

‫) ‪ -‬بوفلجة غياث‪ ،‬المرجع نفسو‪ .‬ص ‪02‬‬

‫‪1‬‬

‫‪13‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫ب‪-‬أساليب التفكير ‪ :‬ىناؾ بعض أساليب التفكَت اليت تساعد على سرعة التعلم ك االنتفاع باخلربات‬
‫السابقة‪ ،‬فعادة التحليل ك التمييز ك استخبلص النتائج‪ ،‬سبثل بعض أساليب التفكَت ادلساعدة على االنتقاؿ‬
‫االغلايب ألثر التكوين ‪.‬‬
‫ج‪-‬سمات شخصية المتكون ‪ :‬لوعض السمات الشخصية أثر على سرعة اقتناء ادلعلومات ك ادلهارات‪،‬‬
‫منها ‪ :‬الثقة بالنفس عند مواجهة ادلواقف ادلختلفة‪ ،‬الدقة ُب ادلبلحظة ‪.‬‬

‫ك‬ ‫د‪-‬الخبرة البيداغوجية للمكون ‪ :‬إف اخلربة الويداغوجية للمكوف ك إدلامو بادلعارؼ النفسية البلزمة‪،‬‬
‫ببطرؽ التكوين ك إيصاؿ ادلعارؼ‪ ،‬يساعده ُب االىتداء إٔب البطرؽ ادلساعدة على االنبطبلؽ من القوانُت العامة‬
‫ك ادلساعدة على التحويل االغلايب للتكوين ‪.‬‬

‫ك من ىنا نستنتج أف أثر التكوين مرجعو إٔب مدل استيعاب األفراد للمعلومات ككيفية توظيفها ُب الوقت‬
‫كادلكاف ادلناسب‪ ،‬حىت أف شخصية األفراد تلعب دكران كوَتان ُب مدل تقولهم دلعلومات كمعارؼ أخرل كذلك‬
‫من حيث الثقة بأنفسهم كتصلوهم ُب الرأم‪ ،‬كما أف أثر التكوين راجع لذكاء كمستول األفراد‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬

‫المحاضرة الثالثة مبادئ التكوين و حوافزه‬

‫‪-I‬مبادئ التكوين‪ :‬هتدؼ العملية التكوينية ُب رلملها إٔب ربسُت أداء ادلتكونُت‪ ،‬ك يتوقف صلاح ىذه‬
‫العملية على إدراؾ ك معرفة موادئ التكوين ك ادلتمثلة فيما يلي‪:1‬‬

‫تقديم المعلومات‪ :‬إف طريقة تقدًن ادلعلومات كمراقوة تبطورىا‪ ،‬تعترب عملية بالغة األعلية‪ ،‬ك إلصلاحها ؽلكن‬
‫إتواع اخلبطوات التالية‪:‬‬
‫غلب توضيح أىداؼ ك عوامل صلاح الربامج التكوينية للمتكونُت‪ ،‬ك ذلك قول بداية تنفيذىا ‪.‬‬
‫غلب كضع اختوارات لقياس تبطور التعلم‪ ،‬مع إعبطاء فكرة للمتكوف عن طويعة األسئلة ك األعماؿ‬
‫التبطويقية اليت ربتويها ىذه االختوارات‪ ،‬ك الًتكيز على أىم ىدؼ ذلا ك ىو معرفة النقائص ك‬
‫تداركها‪.‬‬
‫غلب تقسيم ادلهاـ ادلراد تعلمها إٔب مكوناهتا الوسيبطة‪ ،‬ك ترتيوها ترتيوان تنازليان من حيث صعوبتها‪،‬‬
‫ك ىذا قصد تسهيل تعلمها ‪.‬‬
‫كون‪ :‬من العناصر ادلهمة ُب عملية التكوين ىو شخص ادلكوف‪ ،‬لذا غلب اختياره بعناية‪،‬‬
‫دور الم ّ‬
‫حبيث تتوفر فيو بعض اخلصائص‪ ،‬ك من أعلها‪:‬‬
‫غلب أف يكوف ملمان دبوضوع التكوين‪ ،‬ك قادران على إيصاؿ ادلعلومات إٔب غَته‪.‬‬
‫عليو التحكم ُب استجاباتو العاطفية أثناء قيامو دبهامو‪.‬‬
‫على ادل كوف عند ربديده لؤلىداؼ ك البطرؽ ك تسلسل ادلواضيع ك الوقت البلزـ لكل مرحلة من‬
‫مراحل التكوين‪ ،‬أف يأخذ بعُت االعتوار مستول ادلتكونُت‪ ،‬ك مشاكلهم ك درجة مشاركتهم ك مدل‬
‫ربكمهم ُب تعلمهم‪.‬‬
‫خصائص المتكونين‪ :‬غلب التعرؼ على خصائص ( شخصية ) ادلتكونُت ك ىذا للمساعدة على‬
‫معرفة البطرؽ ادلناسوة لتعليمهم‪ ،‬ك إيصاؿ ادلهارات ك ادلعارؼ إليهم‪ ،‬ك كذا التعرؼ على احتياجاهتم‬
‫الستغبلذلا ُب عملية التعلم‪ .‬‬

‫(‪ -‬بوفلجة غياث‪ ،‬المرجع نفسو‪ .‬ص ‪31-02‬‬

‫‪1‬‬

‫‪15‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫صيرورة التعلم‪ :‬تدؿ صَتكرة التعلم على تبطور استيعاب ادلعلومات‪ ،‬ك ؽلكن تسهيل ىذه الصَتكرة‬
‫عن طريق فهم ادلوادئ ادلتحكمة فيها‪ ،‬ك اليت نوضحها فيما يلي‪ :‬‬
‫ادليل ك الرغوة ُب التعلم‪ ،‬ك الناذبُت من التجارب الناجحة‪.‬‬
‫التعلم من خبلؿ ادلبلحظة ك االستماع ك ادلناقشة‪ ،‬ك عدـ الًتكيز على ادلشاركة العملية ك التبطويقية‬
‫إال ُب حاالت تعلم ادلهارات النفسية احلركية ‪.‬‬
‫ال ينوغي للمكوف أف يتوقف عند اإلجابات اخلاطئة‪ ،‬بل غلب أف تكوف اإلجابات النهائية‬
‫صحيحة‪.‬‬
‫طرؽ التعلم متعددة‪ ،‬كاحملاكلة ك اخلبطأ ك اإلدراؾ ك التقليد‪ ،‬ك كلها طرؽ ناجحة ُب ادلواقف ادلناسوة‬
‫‪.‬‬
‫كلما تناقص عدد االستجابات اخلاطئة‪،‬كلما تدرج منحٌت التعلم ُب الصعود‪ ،‬إٔب أف ؽليل إٔب‬
‫االستواء ك ذلك عند االنتقاؿ من ادلهارات الوسيبطة ك السريعة التعلم‪ ،‬إٔب ادلهارات ادلعقدة ك‬
‫الصعوة التعلم‪ ،‬ك ُب ىذه ادلرحلة تلعب احلوافز دكران مهمان‪.‬‬
‫تفادم تكرار ادلعلومات أثناء التعلم‪ ،‬لتجنب ادللل ك التعب‪.‬‬
‫توضيح أكجو الشوو ك االختبلؼ بُت عناصر مواضيع التعلم‪.‬‬
‫إف تعلم االذباىات ك تعزيزىا‪ ،‬يتم بنفس طريقة تعزيز تعلم السلوكات ادلختلفة‪.‬‬
‫التعزيز و العقاب‪ :‬من ادلواضيع اليت القت اىتماـ علماء النفس‪ ،‬التعزيز ك العقاب‪ ،‬دلا ذلما من‬
‫أعلية ُب تثويت السلوؾ ادلرغوب‪ ،‬ك زلاربة السلوؾ الغَت ادلرغوب‪ ،‬ك ؽلكن ربديد أثرعلا فيما يلي‪:‬‬
‫إف السلوؾ الذم يتم تعزيزه‪ ،‬يزيد احتماؿ كقوعو ُب ادلستقول‪.‬‬
‫إف إقرار عقوبة ضد سلوؾ ما‪ ،‬يقلل احتماؿ كقوعو مستقوبلن‪.‬‬
‫عدـ تعزيز السلوؾ السليب كسيلة إلطفائو‪.‬‬
‫حىت يكوف التعزيز ك العقاب أكثر فعالية‪ ،‬غلب أف يكونا مواشرة بعد اإلستجابة‪ ،‬ك متناسواف معها‬
‫ُب القوة‪.‬‬
‫إف معرفة نتائج األداء عامل معزز‪ ،‬ك أساسي ُب عملية التعلم‪ ،‬ألهنا توفر التغذية الرجعية البلزمة‬
‫للعمليات التصحيحية‪.‬‬
‫إف للمعززات اإلجتماعية كرضا اجلماعة‪ ،‬تأثَت على سلوكيات األفراد ك تعلمهم‪ ،‬ك ذلك توعان‬
‫للوسط ك جاذبية األفراد‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫إف لشخصيات األفراد دكر ُب مستول تأثَت التعزيز ك العقاب‪ ،‬ك ذلك الختبلؼ استجاباهتم لنفس‬
‫ادلثَت‪.‬‬
‫التطبيق‪ :‬بتعقد تقنيات احلياة العصرية‪ ،‬زادت احلاجة لتعلم ىذه التقنيات إٔب التبطويق ك ادلمارسة‪،‬‬
‫ك غلب أف ينجز التبطويق كما يلي‪:‬‬
‫‪-‬ؽلكن التبطويق من مبلحظة أثر األداء ك التعرؼ على األخبطاء ك تصحيحها‪.‬‬
‫‪ -‬يؤدم التبطويق إٔب مساعلة أكرب عدد من احلواس ُب عملية التعلم‪ ،‬ك خاصة اللمس ك الوصر‪.‬‬
‫‪ -‬غلب أف يكوف التبطويق على عمليات سلتلفة ك متنوعة‪ ،‬خاصة اليت تصادؼ ادلتكوف ُب حياتو‬
‫العملية‪.‬‬
‫‪-‬ينوغي أف ال يكوف التبطويق مكثفان لتفادم ادللل ك التعب‪.‬‬
‫إف أساسيات التكوين تستدعى إفادة ادلتعلمُت دبعلومات كمهارات‪ ،‬كما غلب إيضاح ىذه األخَتة‬
‫كتوسيبطها إٕب أكرب قدر شلكن حىت يتسٌت استيعاهبا كفهمها كبالتإب تبطويقها‪ .‬كىذه اخلبطوات تقع‬
‫على القائمُت بالتعليم‪ ،‬كىم بدكرىم البد أف يكونوا ملمُت جبميع جوانب التكوين كزلددين‬
‫ألىدافو على ادلستول الفردم كادلنظمة‪ ،‬كذلذا البد من زببطيط كتنظيم كمتابعة‪.‬‬
‫‪-I‬حوافز التكوين‪ :‬من أىم البطرؽ ادلتوعة ُب التحفيز‪ ،‬ربط نتائج التكوين بتلوية حاجيات‬
‫ك هتيئة الظركؼ النفسية ك ادلادية لتسهيل عملية التعلم‪ ،‬ك إتواع البطرؽ العلمية ُب‬ ‫ادلتكونُت‪،‬‬
‫‪1‬‬
‫التكوين عمبلن دبا توصلت إليو حبوث التعلم‪ ،‬ك من أىم اجلوانب احملفزة للمكونُت نذكر‪:‬‬
‫الرغوة ُب التعلم‪ :‬على ادلكونُت التعرؼ على الرغوات ك الدكافع الداخلية للمتكونُت‪ ،‬كحب‬
‫االستبطبلع ك الرغوة ُب التعلم ك ربقيق الذات‪ ،‬ك العمل على استثارهتا ك تلويتها من خبلؿ ما يقدـ‬
‫من مادة تعليمية ك ببطرؽ مشوقة‪ ،‬ك توجيهها خلدمة األىداؼ الًتبوية‪.‬‬
‫تلوية احلاجات ادلادية ‪ :‬ك ادلتمثلة ُب احلاجات األكلية الضركرية حلياة الفرد كاألكل ك الشرب‪،‬‬
‫ك الواجب توفرىا للحصوؿ على السلوؾ السوم‪ ،‬من جهة ك من جهة أخرل احلاجات الثانوية‬
‫ك ادلكانة ادلهنية ك اليت من خبلذلا ؽلكن احلصوؿ على رضا الفرد‪.‬‬ ‫كالنقود‬
‫تلوية احلاجات االجتماعية‪ :‬كاحًتاـ ك اعًتاؼ من الغَت ك ربقيق الذات‪ ،‬فهي كفيلة بتحفيز‬
‫ادلتكونُت على بذؿ اجلهد ك النجاح ُب عملية التعلم ك اقتناء ادلهارات‪.‬‬

‫(‪-‬بوفلجة غياث‪ ،‬المرجع نفسو‪ .‬ص ‪32 - 30‬‬

‫‪1‬‬

‫‪17‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫توفَت الظركؼ ادلناسوة‪ :‬كاختيار أنسب ادلتكونُت‪ ،‬ك إغلاد ادلكاف ادلناسب ك الوعيد عن الضغوط‬
‫احمليبطية ادلختلفة‪ ،‬مع هتيئتو ك االىتماـ بو‪.‬‬
‫توسيط طرؽ التكوين‪ :‬إف ذبنب البطرؽ ادلعقدة ُب التكوين‪ ،‬ك استعماؿ طرؽ اإليضاح الضركرية‬
‫ك النماذج اجملسدة‪ ،‬ك غَتىا تعترب من البطرؽ ادلناسوة ُب عملية التعلم ك ادلساعدة على بذؿ اجلهد‬
‫ك ربفيز ادلتكونُت ذلدؼ إصلاح التكوين‪.‬‬
‫تسهيل معرفة النتائج‪ :‬إف ىذه العملية أك ما يعرؼ بالتغذية الرجعية‪ ،‬كفيلة بادلساعدة على التعرؼ‬
‫على األخبطاء ك العمل على ذبنوها‪ ،‬كما أف التعرؼ على األداءات الصحيحة كفيل بتحفيز‬
‫ادلتكونُت‪.‬‬
‫إف اإلدراؾ ك الفهم اجليد دلوادئ التكوين من قول ادلكوف‪ ،‬ك زلاكلة توفَت اجلوانب احملفزة عليو‪ ،‬كلها‬
‫مساعدة على ربقيق اذلدؼ ادلنشود من التكوين ك ادلتمثل ُب ربسُت األداء‪.‬‬
‫من خبلؿ ذكر حوافز التكوين فبل بد من توافق حاجيات التكوين بالنسوة للمنظمة كلؤلفراد‪ ،‬كىنا‬
‫تعمل ادلنظمة جاىدة على التوفيق بينهم‪ ،‬من خبلؿ اإلطبلع على حاجات األفراد كزلاكلة تلويتها‪.‬‬
‫كذا تدعيمهم بوسائل إعبلـ كاتصاؿ حديثة قصد ترغيوهم ضلو تعلم مهارات جديدة‪ ،‬ك إحاطتهم‬
‫ك لو جزء من العملية التكوينية إف ٓب نقل الكل‪ ،‬مستعملة ُب ذلك‬ ‫دبناخ مبلئم الستيعاب‬
‫أبسط الوسائل كالبطرؽ من أجل الوصوؿ إٔب غايات زلددة‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬

‫المحاضرة الرابعة أنـواع وأساليب تنظيم التكويـن‬

‫ىناؾ العديد من أنواع التكوين ‪ ،‬ك على أم منظمة أف زبتار منها ما يناسوها‪ ،‬ك ذلك حسب طويعة النشاط‬
‫احلإب ك ادلرتقب‪ ،‬طويعة التغَتات ادلتوقعة ُب احمليط‪ ،‬طويعة سوؽ العمل ك درجة توافر ادلهارات فيو‪ ،‬شكل‬
‫ادلؤسسات التكوينية‪ ،‬ك ىذا يعٍت عدـ اىتمامها باألنواع األخرل‪.‬‬
‫تنقسم أنواع التكوين حبسب مرحلة التوظيف‪ ،‬نوع الوظائف ك مكاف التوظيف‪ ،‬ك سنتناكؿ فيما يلي ىذه‬
‫األنواع‪ ،‬مع توضيح بسيط لؤلنواع ادلندرجة ضمن كل منها‪: 1‬‬

‫أوال أنواع التكوين حسب مرحلة التوظيف‬

‫‪-1‬توجيو ادلوظف اجلديد‪ :‬ػلتاج ادلوظف اجلديد إٔب رلموعة من ادلعلومات حوؿ عملو‪ ،‬ك اليت تؤثر‬
‫على أدائو ك اذب اىاتو النفسية لسنوات عديدة‪ .‬حيث تتعدد البطرؽ اليت يتم هبا تقدًن ادلعلومات‪،‬‬
‫فمنها احملاضرات‪ ،‬مقابلة ادلشرفُت ادلواشرين ذلؤالء ادلوظفُت‪ ،‬تقدًن كتيوات مبطووعة هبا كل ادلعلومات‬
‫اذلامة‪.‬‬
‫‪-0‬التكوين أثناء العمل‪ :‬حىت تضمن ادلنظمات كفاءة أعلى للتكوين‪ ،‬فهي تقوـ بتقدؽلو ُب مكاف‬
‫العمل ك ليس ُب مكاف آخر‪.‬‬
‫‪-3‬التكوين بغرض ذبديد ادلعرفة ك ادلهارة‪ :‬ك يكوف ُب حالة تقادـ معارؼ ك مهارات األفراد‪،‬‬
‫خصوصان عندما تكوف فيو أساليب عمل ك تكنولوجيا ك أنظمة جديدة‪.‬‬
‫‪-2‬التكوين بغرض الًتقية ك النقل‪ :‬تقتضي الًتقية ك النقل كجود اختبلؼ بُت ادلعارؼ ك ادلهارات‬
‫احلالية للفرد‪ ،‬عن تلك ادلبطلوبة منو ُب الوظيفة اجلديدة‪ ،‬شلا يستدعي تكوين الفرد لسد ىذه الثغرة‪.‬‬
‫‪ -2‬التكوين للتهيئة للمعاش‪ :‬يهيأ العاملُت من كوار السن للخركج على ادلعاش‪ ،‬حيث يتم‬
‫تكوينهم للوحث عن طرؽ جديدة للعمل‪ ،‬أك طرؽ لبلستمتاع باحلياة‪ ،‬ك الوحث عن اىتمامات‬
‫أخرل غَت الوظيفة‪ ،‬ك السيبطرة على الضغوط ك التوترات اخلاصة باخلركج على ادلعاش‪.‬‬
‫أنواع التكوين حسب نوع الوظائف‬
‫‪-1‬التكوين المهني و الفني‪ :‬يهتم ىذا النوع بادلهارات اليدكية ُب األعماؿ ادلهنية ك الفنية‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪-‬أحمد ماهر‪ ،‬إدارة الموارد البشرية‪ .‬اإلسكندرٌة‪ :‬الدار الجامعٌة‪ ،0221 ،‬ص‪309 - 303‬‬

‫‪19‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫‪-2‬التكوين التخصصي‪ :‬ك يتضمن ىذا التكوين معارؼ ك مهارات على كظائف أعلى من‬
‫الوظائف الفنية ك ادلهنية كأعماؿ احملاسوة ك ىندسة الصيانة‪ .‬حيث أف ادلعارؼ ك ادلهارات تركز‬
‫على حل ادلشاكل ادلختلفة‪ ،‬ك تصميم األنظمة ك التخبطيط ذلا ك متابعتها‪ ،‬ك ازباذ القرار فيها‪.‬‬
‫‪-3‬التكوين اإلداري‪ :‬يتضمن ىذا التكوين ادلعارؼ ك ادلهارات اإلدارية ك اإلشرافية البلزمة لتقلد‬
‫ادلناصب اإلدارية الدنيا أك الوسبطى أك العليا‪ ،‬ك ىي معارؼ تشمل العمليات اإلدارية‪ ،‬من زببطيط‬
‫ك رقابة‪ ،‬ك ازباذ قرارات ك توجيو ك قيادة‪ ،‬ك ربفيز ك إدارة مجاعات العمل‪ ،‬ك التنسيق‬ ‫ك تنظيم‬
‫ك االتصاؿ‪.‬‬
‫أنواع التكوين حسب مكانو‬
‫‪-1‬التكوين داخل المؤسسة‪ :‬قد ترغب ادلؤسسة ُب عقد برامج التكوين داخلها‪ ،‬سواء دبكونُت‬
‫من داخلها أك خارجها‪ ،‬ك بالتإب يكوف عليها تصميم الربامج أك دعوة ادلكونُت للمساعلة ُب ذلك‪،‬‬
‫ٍب اإلشراؼ على تنفيذىا‪ ،‬ىذا النوع من التكوين يسمى بالتكوين ُب موقع العمل‪.‬‬
‫‪-2‬التكوين خارج ادلؤسسة‪ :‬تفضل بعض ادلؤسسات نقل كل أك بعض من نشاطها التكويٍت‬
‫خارجها‪ ،‬ك ذلك إذا كانت اخلربة التكوينية ك أدكات التكوين متاحة بشكل أفضل ُب اخلارج‪.‬‬
‫ك ُب األخَت ؽلكن تلخيص أنواع التكوين ُب ادلخبطط التإب‪:‬‬
‫الشكل ( ‪ ) 4‬يوضح أنواع التكوين‬

‫تقسـم أنـواع التكويـن علـى حســب‬

‫مكان‬ ‫نوع الوظائف‬ ‫مرحلة التوظيف‬

‫‪-1‬التكوين داخػل ادلؤسسػة‬ ‫‪-1‬التكوين ادلهٍت ك‬ ‫‪-1‬توجيو ادلوظف اجلديد‬

‫الفٍت‬ ‫‪-0‬التكوين أثناء العمل‬
‫‪-2‬التكوين خػارج ادلؤسسػة‬
‫‪-2‬التكوين‬ ‫‪-3‬التكوين لتجديد ادلعرفة ك‬
‫التخصصي‬ ‫ادلهارة‬
‫‪-2‬التكوين بغرض الًتقية ك‬
‫‪-3‬التكوين اإلدارم‬
‫النقل‬
‫‪ -2‬التكوين للتهيئة للمعاش‬
‫ادلصدر ( أمحد ماىر‪ ،0221 ،‬ص‪) 303‬‬

‫‪20‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫أساليب تنظيم التكوين‬

‫أوال الخطـة التكوينيـة‬

‫إف القرارات االرذبالية اليت يتخذىا ادلسؤكلوف‪ ،‬كالتسرع فيها يسوب فشل ُب التكوين‪،‬شلا يلزـ‬
‫ك تصميم مسوق لعملية التكوين‪ ،‬ك إلتقاف ىذه العملية ك ذبنب الوقوع ُب األخبطاء‬ ‫زببطيط‬
‫ك ادلدركس يساعد ادلسؤكلُت على ربقيق أىدافهم ك أىداؼ ادلنظمة‬ ‫فالتنفيذ اجليد ك احملكم‬
‫بأقل التكاليف‪.‬كؽلكننا القوؿ بأف التخبطيط اجليد ك ادلسوق خلَت دليل على نتائج جيدة ُب ادلستقول‪.‬‬
‫ك إلصلاح عملية التكوين ؽلكن إتواع اخلبطوات التالية‪:‬‬
‫‪-1‬ربديد ادلشاكل ك البطرؽ ادلناسوة حللها‪.‬‬
‫‪ -0‬ربليل العمل ك ربديد حاجات التكوين‪.‬‬
‫‪ -3‬تصميم برنامج متكامل لتلوية ىذه احلاجات‪.‬‬
‫ك ُب ما يلي توضيح ذلذه اخلبطوات‪:‬‬
‫‪-1‬تحديد المشاكل و الطرق المناسبة لحلها‪ :‬كثَتة ىي ادلواقف ك األحداث من تواطؤ العمل‪،‬‬
‫ك حوادث العمل‪ ،‬اطلفاض الركح ادلعنوية للعماؿ‪ ،‬ذلذا فأكؿ خبطوة على ادلسؤكؿ القياـ هبا ىي‬
‫معرفة األسواب احلقيقية للمشاكل ادلوجودة‪ ،‬ك معرفة ما إذا كاف التكوين ضركريان حللها‪ ،‬أـ أنو ىناؾ‬
‫بديل أقل تكلفة‪ ،‬أك أنو ؽلكن توٍت التكوين إٔب جانب طريقة إصبلحية‪.‬‬

‫فمثبلن ضعف جودة اإلنتاج‪ ،‬ؽلكن أف يكوف نتيجة عدـ التحكم ُب ادلهارات الضركرية‪ ،‬كما قد يكوف ارتفاع‬
‫احلوادث لعدـ إتقاف البطريقة ادلثلى ُب األداء‪ ،‬ىذه ادلشاكل تتبطلب التكوين للرفع من كفاءات العماؿ‪ ،‬ك‬
‫مساعدهتم على إغلاد احللوؿ ادلناسوة دلشاكلهم ادلهنية‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫‪ -2‬تحليل العمل و تحديد حاجات التكوين‪ :‬إف معرفة األسواب احلقيقية للمشاكل ك مصدر اخللل ال‬
‫يكوف إال ُب غضوف ربليل ادلهارات ك توصيف الوظائف‪.‬‬

‫ك ؽلكن ربليل ادلهارات عن طريق التعرؼ على اخلصائص النفسية ك األداءات ادلاىرة‪ ،‬كمقدار اجملهودات‬
‫احلسية ك ما تتبطلوو عملية ازباذ القرارات البلزمة للقياـ بالعمل ‪.‬‬
‫أما توصيف الوظائف ىو ربليل الوظيفة ك تقسيم عناصرىا إٔب مكونات دقيقة‪ ،‬حىت يتسٌت تسجيل‬
‫التفاصيل بدقة عن الوظيفة ىذا من جهة‪ ،‬ك من جهة أخرل ال بد من ربليل ادلهارات اإلدراكية من حيث‬
‫‪1‬‬
‫النشاط‪ ،‬التقدًن‪ ،‬الرقابة ك ادلراجعة‪.‬‬

‫‪ -3‬تصميم برنامج متكامل لتلبية ىذه الحاجات‪ :‬بعد ربليل ادلشاكل ك ربليل العمل ك ادلهاـ اليت ربتاج‬
‫إٔب تكوين ‪ ،‬كاالنتهاء من مرحلة مجع ادلعلومات يتم مناقشة النتائج مع ادلسؤكلُت‪ ،‬ك بعدىا يتم ازباذ قرار‬
‫ضلو التكوين ك ؽلكن أف يتضمن ما يلي‪:‬‬

‫‪-‬الفئة ادلعنية بالتكوين‪.‬‬

‫‪ -‬الربنامج التكويٍت ادلقًتح‪.‬‬

‫‪-‬طرؽ ك كسائل التكوين‪.‬‬

‫‪-‬ادلصاريف ادلالية ادلتوقعة‪.‬‬

‫‪-‬تقديرات للنتائج ادلتوقعة‪.‬‬

‫كُب األخَت البد أف يضع ادلسؤكؿ اللمسات األخَتة لتحديد مادة التكوين ككسائلو كمتبطلواتو‪ ،‬العتوارات‬
‫‪2‬‬
‫مهمة ىي الصدؽ كالتحفيز كالتكلفة‪.‬‬

‫إجراءات و أساليب التكوين‪:‬‬

‫أ‪ /‬إجراءات التكوين‪ :‬يستدعى تنفيذ التكوين ك برنامج اخلبطة التكوينية رلموعة من اإلجراءات أك اخلبطوات‬
‫كىي‪:3‬‬

‫‪1‬‬
‫)‪-‬بوفلجة غٌاث‪ ،‬مرجع سبق ذكره‪ .‬ص ‪20-22‬‬
‫(‪ -‬بوفلجة غياث‪ ،‬المرجع نفسو‪ .‬ص ‪32 - 30‬‬
‫‪2‬‬

‫‪ -)3‬عود الغفار حنفي‪ ،‬السلوك التنظيمي و إدارة الموارد البشرية‪ .‬اإلسكندرية‪ :‬دار اجلامعة اجلديدة للنشر‪ ، 0220 ،‬ص ‪.323- 320‬‬

‫‪22‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫‪-1‬إعداد المكون وتأىيلو‪ :‬البد أف يلم ادلكوف جبميع اجلوانب ادلتصلة بالعمل‪ ،‬ك أف يزكد بالتعليمات‬
‫ك الوسائل اليت تساعد ُب تعلم كتكوين ادلتعلمُت ‪ ،‬كال بد أف يكوف قادران على ربليل العمل كمعرفة مكوناتو‬
‫كأجزائو‪ ،‬مع توفَت ادلكاف ادلماثل لويئة العمل‪.‬‬

‫‪-0‬إعداد وتهيئة المتكون‪ :‬كيعٌت ىذا التحضَت اجليد لذىن ادلتكوف‪ ،‬حىت يستوعب ادلعلومات‬
‫كالتعليمات‪ ،‬مع بياف أعلية السرعة ُب التعلم‪ ،‬ك كذا بياف أعلية العمل كعبلقتو بالفاعلية‪.‬‬

‫‪-3‬استعراض العمل وأسلوب أدائو‪ :‬دبعٌت عرض ك بياف لكيفية اصلاز العمل كشرح كتوضيح سلتلف النقاط‬
‫مع مراعات التتابع ادلنبطقي ذلذه اخلبطوات ك ىي ‪:‬‬

‫‪-‬شرح كتفسَت التتابع ادلنبطقي للعمل‪.‬‬

‫‪-‬الدخوؿ ُب األجزاء اخلاصة بالعمل بوطء‪.‬‬

‫‪ -‬فسح اجملاؿ لتوضيح كل خبطوة كشرحها‪.‬‬

‫‪ -4‬إعطاء المتكون الفرصة للممارسة الفعلية لألداء‪ :‬بعد اجتياز ادلراحل السابقة‪ ،‬فإف األمر يقتضي قياـ‬
‫ادلتكوف بالتبطويق العملي‪.‬‬

‫‪-5‬المتابعة‪ :‬كىي ادلراقوة ادلستمرة ألداء الفرد بعد التكوين‪ ،‬سواء من حيث القياس الكمي أك النوعي‪ ،‬كمن‬
‫‪1‬‬
‫حيث تبطور قدراتو كمهاراتو ككفاءتو اإلدارية بعد فًتة التكوين‪.‬‬
‫ب‪-‬أساليب التكوين‪ :‬يوجد العديد من األساليب اليت ؽلكن للمكوف أف يستخدمها لعرض األفكار‬
‫‪2‬‬
‫ك ادلعلومات ك ىي‪:‬‬

‫(‪-‬عود الغفار حنفي‪ ،‬المرجع نفسو‪ .‬ص ‪323‬‬

‫‪1‬‬

‫‪2‬‬
‫(‪ -‬أحمد ماهر‪ ،‬مرجع سبق ذكره‪ .‬ص ‪322-320‬‬

‫‪23‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫‪-1‬التكوين العملي‪ :‬حيث يتم عرض لبطريقة األداء ك اإلجراءات التفصيلية‪ ،‬ك تشجيع ادلتكوف على القياـ‬
‫باألداء‪.‬‬

‫‪-2‬تمثيل األدوار‪ :‬ك ىي زلاكلة تقليد الواقع‪ ،‬ك ذلك بأخذ مشكلة من ىذا الواقع ك التمرف على‬
‫مواجهتها‪.‬‬

‫‪-3‬دراسة الحاالت‪ :‬حيث تؤخذ حاالت من الواقع‪ ،‬ك يتناكذلا ادلتكونوف من حيث أبعاد مشاكلها‪ ،‬ك‬
‫أسواهبا‪ ،‬ك حلوذلا الوديلة‪.‬‬

‫‪-4‬الوقائع الحرجة‪ :‬حيث يتم ربليل لوعض الوقائع ذات األعلية الوالغة ك التأثَت الكوَت‪ ،‬ك ادلتعلقة دبوضوع‬
‫التكوين‪ ،‬ك ذلك بأسلوب علمي دقيق يربط فيو ادلتكونوف احملتول التكويٍت بالواقعة ك ادلمارسة‪.‬‬
‫‪-5‬المباريات اإلدارية‪ :‬ك ىي شويهة بأسلوب دراسة احلاالت‪ ،‬إال أهنا كوَتة احلجم تشتمل على أبعاد‬
‫متكاملة للمشكلة‪ ،‬ك يبطلب من ادلتكونُت أف يقوموا بأدكار معينة ُب ادلواراة‪ ،‬ك أف يتصرفوا ك يتخذكا‬
‫القرارات ُب ضوء ما ىو متاح ذلم من معلومات‪.‬‬

‫‪-6‬المناقشة الجماعية‪ :‬ؽلكن للمكوف أف يلجأ إٔب ىذا النوع من التكوين عندما يرغب ُب إثارة ركح‬
‫‪1‬‬
‫ادلشاركة ك التعاكف بُت ادلتكونُت‪ ،‬ك ذلك بتكوين رلموعات دلناقشة مشاكل معينة‪.‬‬
‫تعددت أساليب التكوين ادلتاحة ‪ ،‬حيث يستبطيع ادلكوف استعماؿ األسلوب ادلناسب حسب طويعة موضوع‬
‫التكوين ك األىداؼ ادلتوخاة منو‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫)‪ -‬أحمد ماهر‪ ،‬المرجع نفسه‪ .‬ص‪322‬‬

‫‪24‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫المحاضرة الخامسة مراحل ىندسة العملية التكوينية‬
‫ىناؾ مجلة من ادلراحل اليت تتوعها العملية التكوينية كادلتمثلة ُب‪:‬‬
‫أوال‪ :‬تحديد االحتياجات التكوينية‪:‬‬
‫‪ _1‬تعريفها‪ :‬تعرؼ االحتياجات التكوينية بأهنا‪ »:‬مجلة من التغَتات كالتبطورات اليت من الواجب‬
‫إحداثها ُب معلومات كاذباىات كمهارات العماؿ دبوجب مواجهة أم موقف ؽلكن أف ػلدث ُب‬
‫العمل‪ ،‬كيتبطلب ربديد ىذه االحتياجات التعرؼ على األفراد ادلبطلوب تكوينهم كمعرفة مستول‬
‫كنوع التكوين ادلناسب لكل فرد‪ ،‬ألنو إذا كانت لدينا فكرة على العماؿ الذين ىم حباجة إٔب‬
‫التكوين فيكوف من السهل ربديد نوع التكوين ادلبطلوب ذلم «‪.‬‬
‫كبالتإب قد تأخذ ىذه االحتياجات أحد األنواع التالية‪:‬‬
‫أ‪ -‬احتياجات تتعلق بزيادة أك تبطوير أك تغَت ادلعلومات كادلعارؼ اليت لدل بعض األفراد أك‬
‫مجيعهم‪ ،‬كذلك فيما يتعلق بوعض رلاالت العمل كأىدافو أك سياسات ادلؤسسة أك الظركؼ احمليبطة‬
‫بو‪.‬‬
‫ب‪ -‬احتياجات تتعلق بزيادة أك تبطوير أك تعديل ادلهارات كالقدرات لدل بعض ادلعارؼ أك‬
‫مجيعهم‪ ،‬كذلك فيما يتعلق بأساليب كطرؽ األداء ُب عدد من الوظائف‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫ج‪ -‬احتياجات تتعلق بتغيَت أك تبطوير سلوؾ بعض األفراد أك اجلماعات‪.‬‬

‫‪ _2‬طرق تحديد االحتياجات التكوينية‪:‬‬

‫إف ربديد احلاجة إٔب التكوين ىي األساس ُب تقرير من بُت األفراد كىو ُب حاجة إٔب تنمية قدراتو‪،‬‬
‫كتظهر ىذه احلاجة بدقة بعد القياـ بتحليل كل من التنظيم‪ ،‬الوظائف ككذا األفراد‪.‬‬
‫أ‪ /‬تحليل التنظيم‪ :‬تستبطيع اإلدارة من خبلؿ ربليل التنظيم الوقوؼ على كثَت من ادلشاكل‬
‫التنظيمية‪ ،‬كاليت قد تكوف من بُت األسواب اليت ربوؿ دكف ربقيق ىدؼ معُت أك تتسوب بشكل أك‬
‫بآخر ُب عدـ بلوغ ىدؼ آخر بشكل جيد‪ ،‬كقد يدكر ىذا التحليل حوؿ مدل كضوح أك غموض‬
‫األىداؼ كمدل كفاءة ادلوارد الوشرية كادلادية لتحقيق ىذه األىداؼ‪ ،‬مدل تناسب توزيع أعواء‬
‫العمل كتناسب االختصاصات مع قدرات األفراد‪ ،‬مدل تفويض السلبطة إٔب ادلرؤكسُت‪ ،‬مدل كجود‬

‫‪1‬ػ بوعريوة الربيع‪ ،‬تأثير التدريب على إنتاجية المؤسسة دراسة حالة مؤسسة سونلغاز‪ ،‬مذكرة ماجستَت‪ ،‬غَت منشورة‪ ،‬كلية العلوـ االقتصادية كالتجارية كعلوـ التسيَت‪،‬‬
‫جامعة أزلمد بوقرة‪ ،‬بومرداس‪ ،2007/2006 ،‬ص‪.‬ص ‪.15 -14‬‬

‫‪25‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫خبطوط اتصاؿ بُت ادلستويات اإلدارية ادلختلفة‪ ،‬كنظرا للتغَتات كالتبطورات الداخلية كاخلارجية‬
‫كمدل تأثَتىا على ظلو ادلنظمة كتبطورىا‪ ،‬فإف عملية ربليل التنظيم أضحت عملية مستمرة البد من‬
‫القياـ هبا‪.‬‬

‫ب‪ /‬تحليل العمل والمهام‪ :‬يفيد ربليل مناصب العمل ُب توفَت معلومات بالنسوة لكل كظيفة من حيث‬
‫أكجو القوة كالضعف‪ ،‬كتلك اليت ربتاج إٔب تكوين‪ ،‬كتساعد ىذه ادلعلومات ُب ربديد االحتياجات التكوينية‪،‬‬
‫كيتناكؿ ربليل مناصب العمل دراسة تفصيلية خلبطوات العمل كمراحلو ادلختلفة لكل كظيفية كدراسة كل‬
‫مرحلة كمدل إمكانية تبطويرىا‪ ،‬األدكات ادلستخدمة‪ ،‬إمكانية إدخاؿ معدات كآالت جديدة ٍب ادلهارات‬
‫ادلبطلوبة ألداء العمل‪ ،‬كما ىي تلك ادلهارات اجلديدة ادلبطلوبة ألداء عمل ما على ضوء التغَتات ادلتبلحقة‪.‬‬

‫ج‪ /‬تحليل األفراد‪ :‬يقوـ ىذا النوع من التحليل على دراسة العامل من حيث قدراتو الفنية العلمية‬
‫كالعملية‪ ،‬مؤىبلتو‪ ،‬دكافعو كاذباىاتو‪ ،‬حاجاتو كسلوكو الوظيفي‪ ،‬قدرتو على االتصاؿ كمدل‬
‫انسجامو مع اآلخرين‪ ،‬كىذا للتأكد من أف كل ىذه القدرات كالصفات كافية لتحقيق مستويات‬
‫األداء ادلبطلوبة ُب عملو احلإب‪ ،‬أك ادلتوقع أف يشغلو مستقوبل‪ ،‬كىذا ما يستوجب توافر كصف لكل‬
‫كظيفة لدل ادلنظمة‪ ،‬من الضركرم كذلك عند ربليل الفرد التعرؼ على أىدافو كعم إذا كانت تتفق‬
‫أك تتعارض مع أىداؼ ادلنظمة‪ ،‬حيث أف التكوين يكوف فعاال إذا ما اتفقت أىداؼ كل من‬
‫‪1‬‬
‫البطرفُت‪ ،‬كعلى ىذا األساس تربز أعلية دراسة دكافع الفرد عند ربديد االحتياجات التكوينية‪.‬‬

‫ثانيا‪:‬تصميم البرنامج تكويني‪:‬‬

‫تعترب االحتياجات التكوينية ىي قاعدة األساس دلرحلة تصميم الربنامج التكويٍت‪ ،‬فتقوـ اإلدارة‬
‫بتصميم برنامج التكوين كزببطيبطو بشكل دقيق ككاضح يضمن تلوية االحتياجات كللوصوؿ إٔب‬
‫برنامج تكويٍت رلدم البد من زببطيط الربنامج بدقة من خبلؿ‪:‬‬
‫تحديد أىداف البرنامج‪:‬‬

‫‪1‬ػ قريشي زلمد الصاّب‪ ،‬تقييم فعالية برامج تدريب الموارد البشرية دراسة ميدانية بالمؤسسة الوطنية لعتاد األشغال العمومية فرع مركب المجارف والرافعات‪ ،‬مذكرة‬
‫ماجستَت‪ ،‬غَت منشورة‪ ،‬جامعة منتورم‪ ،‬قسنبطينة‪ ،2005 ،‬ص‪.‬ص ‪.47 -46‬‬

‫‪26‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫األىداؼ ىي الغايات اليت يأمل ربقيقها من كراء الربنامج التكويٍت‪ ،‬كىذه األىداؼ ىي عوارة عن نتائج‬
‫غلرم تصميمها كإقرارىا مقدما‪ ،‬كيتم كضع أىداؼ الربنامج التكويٍت ُب ضوء ربديد االحتياجات التكوينية‬
‫اليت سوقت اإلشارة إليها‪.‬‬

‫تحديد نوع المهارات التي سيكون عليها‪:‬‬

‫كىذه ادلهارات ؽلكن أف تكوف‪ :‬ادلهارات اللغوية األساسية كالقراءة كأصوؿ كقواعد الكتابة‪ ،‬أك ادلهارات‬
‫األساسية ذات البطويعة الفنية البلزمة ألداء عمل معُت‪ ،‬مثل الكتابة على اآللة الكاتوة كتصنيف كحفظ‬
‫ادللفات‪ ،‬أك مهارات إقامة العبلقات مع اآلخرين‪،‬كاإلتصاالت‪ ،‬كالقيادة اإلدارية‪ ،‬أك ادلهارات الفكرية مثل‬
‫التخبطيط‪ ،‬التنظيم‪ ،‬كإعداد السياسات‪ ،‬كازباذ القرارات‪.‬‬

‫وضع المنهاج التكويني‪:‬‬

‫كيقصد بادلنهاج التكويٍت ادلوضوعات أك ادلواد كمفرداهتا اليت ستدرس كيتكوف عليها ادلتكونُت‪ ،‬كيتم ربديدىا‬
‫ُب ضوء االحتياجات التكوينية حىت يكوف ادلنهاج التكويٍت جيدا كػلقق األىداؼ ادلبطلوبة‪ ،‬فيجب أف يكوف‬
‫نابعا من الويئة الواقعية‪ ،‬كليس مستوردا‪ ،‬كأف يتسم ببطابع ادلعقولية‪.‬‬

‫اختيار أسلوب التكوين‪:‬‬

‫ؽلكن للمؤسسة اختيار أسلوب التكوين اختيارا ػلقق الغرض منو باتواع خبطوتُت علا‪:‬‬

‫ربديد الفاعلية أك الكفاءة النسوية ألساليب التكوين ادلختلفة‪.‬‬

‫التعرؼ على ادلوادئ التعليمية اليت يتضمنها كل نوع من أنواع التكوين كاألساليب الفنية كالعلمية‬
‫اليت يتبطلب األمر‬

‫استخدامها‪.‬‬

‫اختيار المكونين‪:‬‬

‫إف توفَت ادلكوف الكفء ؽلثل عامبل من العوامل الرئيسية اليت تعبطي مؤشرا مسوقا على زيادة احتماالت صلاح‬
‫الربامج التكوينية‪ ،‬اليت يتم إعدادىا كتوجيهها للقول العاملة على اختبلؼ مستوياهتا كزبصصاهتا‪.‬‬

‫تحديد مكان التكوين‪:‬‬

‫‪27‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫كلتحديد مكاف التكوين ؽلكن تقسيم التكوين إٔب نوعُت رئيسيُت علا‪:‬‬

‫التكوين اجلماعي الذم يتم فيو تكوين رلموعة من األفراد‪ ،‬كالتكوين الفردم الذم فيو كل فرد على حدا‪.‬‬

‫كُب ضوء ىذا التقسيم ألنواع التكوين يكوف قرار ربديد مكاف التكوين ضمن ثبلث اختيارات ىي‪:‬‬

‫ُب مكاف الوظيفة أك العمل نفسو‪ ،‬أم ُب ادلؤسسة نفسها كىذا يناسب التكوين الفردم‪.‬‬
‫ُب غرفة (قاعة) سلصصة للتكوين داخل ادلؤسسة‪.‬‬

‫ج‪ُ -‬ب مكاف خارج العمل كادلؤسسة كأف يكوف ُب معهد تكوين متخصص أك عن طريق استئجار ُب أحد‬
‫الفنادؽ مثبل‪.‬‬

‫كاحلالتاف األخَتتاف تناسب التكوين اجلماعي‪.‬‬

‫تحديد فترة برنامج التكوين‪:‬‬

‫كبشكل عاـ ؽلكن القوؿ أنو يتعُت إقامة برنامج التكوين ُب الوقت ادلناسب كُب فًتة تتناسب مع موضوعو‪،‬‬
‫كقد تقسم برامج التكوين من منظور ادلدة البلزمة ذلا إٔب برامج طويلة ادلدل كأخرل قصَتة ادلدل‪ ،‬ففي النوع‬
‫األكؿ يكوف التكوين عملية مستمرة زببطط ذلا ادلنظمة العاملة ُب قبطاعات تتأثر بصورة دائمة بالتغيَتات‬
‫التكنولوجية أك اآللة‪ ،‬أما برامج التكوين قصَتة األجل فتتمثل ُب تلك اليت يتبطلب األمر إعدادىا ألىداؼ‬
‫زلددة أك معركفة‪.‬‬

‫توفير مستلزمات البرنامج التكويني‪:‬‬

‫أم توفَت كافة االحتياجات كاإلمكانيات كالوسائل البلزمة للتكوين‪ ،‬كيشمل ىذا مكاف التكوين ادلناسب‬
‫كاألدكات أك ادلعدات أك الوسائل السمعية أك الوصرية أك اآللية أك التصورية اليت يتبطلب التكوين استعماذلا‪،‬‬
‫يشمل أيضا إعدا د ادلبطووعات أك ادلذكرات كالكتيوات كاإلرشادات كالنماذج اليت يتبطلب التكوين استخدامها‬
‫‪1‬‬
‫أك الرجوع إليها‪.‬‬

‫ثالثا‪:‬تنفيذ البرنامج التكويني‪:‬‬

‫‪1‬ػ ىالة البطيب السنوسي زلمد‪ ،‬أثر التدريب الفعال على أداء العاملين في المصارف السودانية التطبيق على عينة من المصارف السودانية‪ ،‬مذكرة ماجستَت‪ ،‬جامعة‬
‫السوداف للعلوـ كالتكنولوجيا‪ ،‬السوداف‪ ،2016 ،‬ص‪.‬ص‪.‬ص ‪.28-27-26‬‬

‫‪28‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫يلي مرحلة التصميم لربنامج التكوين مرحلة أخرل ىي مرحلة تنفيذ ىذا الربنامج كيقوؿ اذلييت‬
‫(‪ ،2003‬ص‪ )241‬أف بعد مرحليت ربديد االحتياجات كتصميم الربنامج التكويٍت يصوح الربنامج‬
‫جاىزا للتنفيذ‪ ،‬حيث يقوـ ادلسؤكلُت عن الربنامج بسلسلة من اخلبطوات اليت هتدؼ إٔب توفَت‬
‫ادلستلزمات كاإلمكانيات البلزمة لتهيئة الويئة التكوينية‪ ،‬اليت ؽلكن من خبلذلا ربقيق األىداؼ‬
‫ادلخبطط ذلا كتتضمن مرحلة التنفيذ نقل الربنامج من الواقع النظرم إٔب الواقع العملي‪ ،‬حيث تودأ‬
‫مرحلة التنفيذ الفعلي للربنامج‪ ،‬كعلى ادلنظمة عند ربديد كقت التنفيذ غلب أف تأخذ بعُت االعتوار‬
‫حجم العمل كضغوطاتو‪ ،‬حبيث يكوف كقت تنفيذ الربنامج ُب مواسم أك أكقات قلة العمل ُب‬
‫ادلنظمة‪ ،‬ككذلك على من يقوـ بتنفيذ الربنامج (منسق الربنامج) العمل على تذليل الصعوبات اليت‬
‫قد تعًتض تنفيذ الربنامج التكويٍت‪ ،‬كُب ىذه ادلرحلة يظهر فيها حسن كسبلمة زببطيط الربنامج‬
‫التكويٍت‪ ،‬كسواء كاف ىذا الربنامج داخل ادلنظمة أك خارجها‪ ،‬فعلى مدير التكوين اإلشراؼ على‬
‫التنفيذ كالتأكد من أ ف التصميم الذم كضعو أمكن تنفيذه‪ ،‬كيتضمن تنفيذ برنامج التكوين أنشبطة‬
‫ىامة كضحها كل من (عود الرمحاف‪( )2010 ،‬السيد‪ )2007 ،‬كىي‪:‬‬
‫كضع اجلدكؿ الزمٍت لتنفيذ الربنامج؛‬
‫ترتيب مكاف كقاعات التكوين (ادلرافق كالتسهيبلت التكوينية)؛‬
‫‪1‬‬
‫ادلتابعة اليومية لسَت الربنامج‪.‬‬

‫‪1‬ػ شادم خضر العرصلي‪ ،‬تقييم فعالية التدريب في المنظمات غير ربحية دراسة تطبيقية على قسم الدعم النفسي‪ -‬االجتماعي في الهيئة الطبية الدولية "‪"IMC‬‬
‫في دمشق‪ ،‬مذكرة ماجستَت‪ ،‬اجلامعة االفًتاضية السورية‪ ،‬سوريا‪ ،2018،‬ص ‪.33‬‬

‫‪29‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫المحاضرة السادسة تحديد االحتياجات التكوينية‬
‫_ تعريف االحتياجات التكوينية ‪:‬‬
‫(‪ .)1‬كاالحتياج ىو‬ ‫يعرؼ االحتياج لغة بأنو االفتقار كالنقص‪ ،‬كاحلاجة تعٍت القصور عن ادلولغ ادلبطلوب‬
‫ما يتبطلوو الشيء الستكماؿ نقص أك قصور فيو (‪.)2‬‬

‫أما االحتياجات التكوينية فيعرفها دركيش كتكبل بأهنا‪ :‬رلموعة التغَتات ادلبطلوب إحداثها ُب الفرد كادلتعلقة‬
‫دبعارفو‪ ،‬كمهاراتو ‪ ،‬كخرباتو‪ ،‬كسلوكو‪ ،‬كاذباىاتو جلعلو الئقان لشغل كظيفة أعلى‪ ،‬أك ألداء اختصاصات‬
‫ككاجوات كظيفتو احلالية بكفاءة عالية (‪.)3‬‬

‫ىذا كيعرؼ الوعض االحتياج التكويٍت بأنو التفاكت بُت ما ىو كائن كما غلب أف يكوف‪ .‬كللوصوؿ‬
‫إٔب ربديد االحتياجات التكوينية فانو غلب أف ضلدد السلوؾ أك األداء ادلراد تغيَته أك تبطويره‪ ،‬كالسلوؾ أك‬
‫األداء ادلستهدؼ بعد التكوين‪ ،‬كيبلحظ أف االختبلؼ أك الفرؽ بُت السلوؾ أك األداء ادلستهدؼ ىو‬
‫األساس دلعرفة درجة االحتياج التكويٍت الذم نسعى للوصوؿ أليو(‪.)4‬‬

‫كىناؾ من يعرؼ االحتياجات التكوينية بأهنا جوانب النقص اليت قد يتسم هبا أداء العاملُت ُب‬
‫منظمة ما – ألم سوب من األسواب كاليت غلب أف تتضمنها برامج التكوين ادلقدمة إٔب ىؤالء العاملُت دبا‬
‫يعمل على ربسُت ىذا األداء (‪.)5‬‬

‫كؽلكن اخلركج من ادلفاىيم ادلختلفة لبلحتياجات التكوينية باآلٌب ‪:‬‬

‫إهنا معلومات كاذباىات كمهارات كقدرات معينو‪ -‬فنية أك سلوكية يراد تنميتها أك تغيَتىا أك تعديلها‪.‬‬

‫إهنا سبثل نواحي ضعف أك نقص فنية أك إنسانية‪ ،‬حالية أك زلتملة ُب قدرات العاملُت أك معلوماهتم أك‬
‫اذباىاهتم أك مشكبلت زلددة يراد حلها‬

‫إهنا عملية مستمرة غَت منتهية كذلك نتيجة للتغيَتات التنظيمية أك التكنولوجية أك اإلنسانية أك بسوب‬
‫الًتقيات أك التنقبلت‪ ،‬التوسعات ‪ ،‬عمليات التبطوير‪ ،‬أك بسوب بعض ادلشكبلت غَت ادلتوقعة كغَتىا من‬
‫الظركؼ اليت تتبطلب إعدادان كتدريوان مبلئمان كمستمران دلواجهتها‪.‬‬

‫إهنا توفر ما ؽلكن تسميتو باستمرارية النضج كالتقوًن الذاٌب‪ ،‬فتحديد االحتياجات التكوينية يسمح بادلراجعة‬
‫ادلستمرة للواقع كدكره ُب الوصوؿ إٔب كضع أفضل‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫إهنا بوجو عاـ أىداؼ للتكوين تسعى ادلنظمة إٔب ربقيقها‪ ،‬فالتكوين ال يكوف إال إذا كانت ىناؾ احتياجات‬
‫تدريوية‪.‬‬

‫كدبا أف ادلهمة األساسية للتكوين ىي توفَت برامج لتنمية ادلوارد الوشرية‪ .‬كلضماف تقدًن ىذه الربامج ُب الوقت‬
‫ادلناسب لذا غلب أف يتم زببطيط كتنفيذ العديد من األنشبطة ادلهمة ضمن عمليات التكوين كالتبطوير‪ .‬كمن‬
‫أىم ىذه األ نشبطة ربديد االحتياجات‪ .‬كتعترب عملية ربديد االحتياجات التكوينية عملية مهمة كحامسة‬
‫(‪:)6‬‬
‫لنجاح الربامج التكوينية ‪ ،‬كذلك ألف ربديد االحتياجات التكوينية يتبطلب ما يلي‬

‫ربديد األفراد ادلبطلوب تدريوهم كنوع التكوين ادلبطلوب كمدة الربامج كالنتائج ادلتوقعة منهم‪.‬‬

‫ػلدد للتكوين أىدافو بدقة‪ ،‬كما يتقرر ُب ضوئها تصميم زلتول الربامج التكوينية‪ ،‬كالوسائل ادلستخدمة ُب‬
‫التكوين كاختيار ادلتكونُت‪ ،‬ككذلك تقييم برامج التكوين‪.‬‬

‫يساىم ُب ربديد ادلسافة بُت ادلستول الذم يكوف عليو ادلتكوف قول بدء التكوين‪ ،‬كادلستول الذم نأمل‬
‫كصولو إليو عند هنايتو‪ ،‬إذ إف تقدير االحتياجات التكوينية كقياسها قياسا علميا ىو الوسيلة ادلثلى لتحديد‬
‫القدر ادلبطلوب تزكيده للمتكونُت كمان ككيفان من ادلعلومات كاالذباىات كاخلربات اذلادفة إٔب إحداث التبطوير‬
‫كرفع الكفاءة ادلهنية‪.‬‬

‫يساعد ُب تشخيص مشكلة ما‪ ،‬كيساعد على عملية التخبطيط حللها‪ ،‬كيوُت مدل استحقاقية برامج التكوين‬
‫من عدمها‪.‬‬

‫يسهم ُب زبفيض النفقات كالتقليل من اإلىدار من خبلؿ ربقيق أىداؼ التبطوير بصورة شاملة‪ ،‬كرفع معدؿ‬
‫كفاءة األداء كاحلصوؿ على مستول أعلى من إنتاجية العمل اليت يتم ربقيقها عن طريق التكوين‪.‬‬

‫إضافة إٔب ذلك فإف ا دلعلومات اليت يتم احلصوؿ عليها ُب عملية ربديد االحتياجات التكوينية ؽلكن أف‬
‫تستخدـ ُب عملية التنوؤ باالحتياجات التكوينية ادلستقولية‪.‬‬

‫كعلى الرغم من كثرة احلديث عن االحتياجات التكوينية ‪ ،‬فاف ذلك ٓب يقابلو – لؤلسف – القدر‬
‫الذم تستحقو من االىتماـ كاجلدية ُب التنفيذ‪ ،‬فعندما سئل كل من "ببلؾ كموتن" & ‪Blake‬‬
‫‪ Mouton‬عن أىم القضايا اخلبلفية ُب رلاؿ تنمية ادلوارد الوشرية أجابا إٔب أف االستجابة إٔب االحتياجات‬
‫على أساس رلرد اإلحساس كالشعور كليس على أساس االحتياجات الفعلية ىي ادلشكلة األكٔب اليت تواجو‬

‫‪31‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫ادلتخصصُت ُب رلاؿ التكوين كالتبطوير‪ .‬كلقد صاغ ىوفماف ‪ Hoffman‬ذلك بشكل قاطع عندما ذكر أنو‬
‫قد ًب تصميم معظم الربامج التكوينية بدكف ربديد لبلحتياجات الفعلية (‪.)7‬‬

‫ىذا كقد أشار كل من جوف مارشاؿ كساره كالدكيل ‪ Marshall & Caldwell‬إٔب أف‬
‫مشاركة ادلتكونُت ُب ربديد احتياجاهتم الت كوينية إظلا يؤدم إٔب إقواذلم حبماس على حضور الدكرات‬
‫التكوينية كذلك التفاؽ احتياجاهتم التكوينية احلقيقية مع أىدافها كمضموهنا (‪ .)8‬كيرل إدجار داؿ‬
‫‪ Dale‬أف توٌت ادلتكونُت ألىداؼ الدكرات التكوينية اليت سيحضركهنا كاشًتاكهم ُب ربديد احتياجاهتم‬
‫التكوينية يسهم بالفعل ُب القضاء على السلويات اليت قد تعًتض عقدىا‪ .‬ىذا فضبل عن أف ادلتكونُت الذين‬
‫يشاركوف ُب ربديد احتياجاهتم التكوينية إظلا يصوحوف أكثر مقدرة على النقد الذاٌب‪ ،‬كمعرفة لبطاقتهم‬
‫ادلهنية‪ ،‬كيستفسركف عن كل عمل يقوموف بو(‪. )9‬‬

‫‪ _2‬أىمية تحديد االحتياجات التكوينية ‪:‬‬

‫إف عملية ربديد االحتياجات التكوينية عملية مهمة كحامسة لفعالية الربامج التكوينية كذلك لؤلسواب‬
‫التالية(‪:)10‬‬

‫إف ربديد االحتياجات التكوينية ىو األساس لكل عناصر العملية التكوينية كأعلها عملية ربديد‬
‫االحتياجات التكوينية ‪ ،‬كتصميم زلتوم الربنامج التكويٍت كنشاطاتو‪ ،‬كتقييم الربنامج التكويٍت‪ .‬فتحديد‬
‫االحتياجات التكوينية يعد مؤشرا يوجو التكوين توجيها صحيحا ُب تلك العمليات الفرعية‪.‬‬
‫يساعد ربديد االحتياجات التكوينية ُب الًتكيز على األداء احلسن‪ ،‬كاذلدؼ األساسي من التكوين‪.‬‬
‫يوضح ربديد االحتياجات التكوينية األفراد ادلبطلوب تدريوهم‪ ،‬كنوع التكوين ادلبطلوب‪ ،‬كالنتائج ادلتوقعة‬
‫منهم‪.‬‬
‫ُب غياب ربديد االحتياجات التكوينية أك ربديدىا بشكل غَت دقيق‪ ،‬إضاعة اجلهد كالوقت كادلاؿ‪.‬‬

‫كنظرا لكوف عملية ربديد االحتياجات التكوينية ليس عمبل سهبل كما يظن الوعض‪ ،‬فهو عمل مسحي‬
‫منظم يكوف ُب العادة عوارة عن جهد تعاكين مجاعي تضبطلع بو كافة أجهزة ادلنظمة بغية معاينة كفحص‬
‫الفجوة ما بُت أىداؼ زلددة ك كضع قائم فعبل‪ ،‬كيكوف ىذا اجلهد ُب صورة برنامج منظم أساسو كغرضو‬
‫ربديد االحتياجات التكوينية للمتكونُت‪ ،‬كاليت تنوع من احتياجهم الفعلي ُب اجلوانب اليت يشعركف بنقص‬
‫ُب معرفتهم أك إتقاهنم ذلا‪ .‬فانو قد يشًتؾ ُب ربديدىا عدد من اجلهات ذات العبلقة كفقا دلستول كموقع‬
‫ادلتكونُت ادلستهدفُت‪ ،‬كتوعا للهدؼ العاـ ادلراد ربقيقو‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫‪ -3‬مصادر تحديد االحتياجات التكوينية ‪:‬‬

‫فانو ؽلكن جلهة كاحدة أك أكثر من اجلهات التالية اإلسهاـ ُب ربديد االحتياجات التكوينية (‪:)11‬‬

‫ادلتكوف ألنو الشخص الوحيد الذم يشعر جبوانب القصور لديو أكثر من غَته‪.‬‬

‫الرئيس ادلواشر الذم يشرؼ على ادلتكوف ادلراد ربديد احتياجاتو التكوينية ‪.‬‬

‫اختصاصي التكوين كىو الشخص ادلتفرغ لشؤكف التكوين الفنية كالذم تقع على عاتقو مسؤكليات ربديد‬

‫االحتياجات التكوينية ‪.‬‬

‫اخلوَت ادلتخصص كادلستشار كىو الشخص الذم ينتمي إٔب ىيئو تكوينيةأك استشارية مستقلة متخصصة ُب‬

‫التكوين كربديد احتياجو‪.‬‬

‫اإلدارة العليا (احمللية أك ادلركزية) كذلك حبكم إشرافها العاـ على ادلتكوف‪ ،‬ككجود التقارير الدكرية لديها عنو‬

‫طوؿ فًتة عملو ُب موقعو التابع ذلا‪.‬‬

‫مراكز التكوين ادلختصة كىي اليت تعترب دبثابة بيوت اخلربة ادلتخصصة‪ ،‬ك اليت سبتلك من اخلربات البطويلة‬

‫كالتقنيات كالبطرؽ ادلسحية ما يؤىلها للعب دكر بارز كمؤثر ُب شؤكف التكوين‪.‬‬

‫كلكن ال ؽلكن ألم جهة من ىذه اجلهات ربديد االحتياجات التكوينية دكف كجود البطرؼ ادلواشر كىو‬
‫ادلتكوف‪ ،‬كإال أصوح ىدؼ الربنامج التكويٍت ادلوٍت على ىذا التحديد غَت مفهوـ سباما عنده‪ ،‬كأصوح زلتول‬
‫الربنامج ال ؽلس احلاجات احلقيقية لو بالصورة الكافية شلا يقلل إف ٓب يفقد قيمتو‪ ،‬كال ؽلكن للقائمُت عليو‬
‫التأكد فيما بعد من مدل ربقيق أىدافو‪.‬‬

‫‪ -4‬أصناف االحتياجات التكوينية ‪:‬‬

‫(‪:)12‬‬
‫ىناؾ عدة طرؽ لتصنيف االحتياجات التكوينية منها‬

‫‪-1‬تصنيفها حسب الهدف‪ ،‬أي تصنيفها إلى‪_:‬‬

‫احتياجات عادية لتحسُت أداء األفراد‪ ،‬مثل دكرات ادلدرسُت ادلعينُت حديثا ُب أصوؿ التدريس أك ُب‬
‫األساليب الًتبوية‪.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫احتياجات تشغيلية لرفع كفاءة العمل مثل الدكرات ادلتعلقة بكيفية استخداـ نظاـ إدارم جديد أك طريقة‬
‫عمل جديدة‪.‬‬

‫احتياجات تبطويرية لزيادة فعالية ادلنظمة‪ ،‬مثل دكرات إعداد كوادر متكاملة لتشغيل كحدة فنية‪ ،‬أك زبصيص‬
‫منح للراغوُت ُب العمل مستقوبل ُب ادلنظمة أك العاملُت حاليا هبدؼ تأمُت احلصوؿ على كوادر ماىرة‬
‫مستقوبل حسب خبطة االحتياجات من الكوادر‪.‬‬

‫‪-2‬تصنيفها حسب الفترة الزمنية‪ ،‬أم تصنيفها إٔب‪-:‬‬

‫احتياجات عاجلة (آنية‪-‬غَت سلبطبطة)‪.‬‬

‫احتياجات قريوة ادلدل ( سلبطبطة)‪.‬‬

‫احتياجات مستقولية (تبطويرية ‪/‬خبطة بعيدة ادلدل)‪.‬‬

‫‪-3‬تصنيفها حسب حجم التكوين أو كثافتو‪ ،‬أي تصنيفها إلى‪-:‬‬

‫احتياجات فردية‪.‬‬

‫احتياجات مجاعية‪.‬‬

‫‪-4‬تصنيفها حسب طريقة التكوين أو أسلوبو‪ ,‬أي تصنيفها إلى‪-:‬‬

‫احتياجات لتكوين عملي ُب ادلوقع ‪ /‬تبطويقي‪.‬‬

‫احتياجات لتكوين معرُب ُب قاعات ‪/‬نظرم‪.‬‬

‫‪-5‬تصنيفها حسب مكان التكوين أو جهتو‪ ,‬أي تصنيفها إلى‪-:‬‬

‫احتياجات تكوينية أثناء العمل اعتماد على اخلربات الداخلية‪.‬‬

‫احتياجات تكوينية خارج العمل اعتمادا على مراكز كىيئات تكوينيةأك مؤسسات شلاثلة‪.‬‬

‫‪ -5‬مستويات االحتياجات التكوينية ‪:‬‬

‫كؽلكن النظر إٔب مستويات االحتياجات التكوينية كأصنافها من حيث (‪:)13‬‬

‫‪34‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫مستول األفراد‪ :‬كىذه ىي نقبطة الوداية ُب عملية ربديد االحتياجات‪ .‬فكل موظف حاجات فريدة ترتوط‬

‫بنوع كظيفتو كطويعتها‪ ،‬كخلفيتو العلمية كالثقافية‪ ،‬كخرباتو العملية كشخصيتو‪ .‬كاف الًتكيز على االحتياجات‬

‫التكوينية لؤلفراد غلعل من ادلمكن كضع برنامج تدرييب يليب تلك احلاجات‪ ،‬كما يسهل ربقيق نتائج يأملها‬

‫كيدركها األفراد أصحاب العبلقة‪.‬‬

‫مستول اجلماعات ‪ :‬كىنا تتعلق احلاجات دبجموعة من مديرين كمسئولُت أك مشرفُت ذلم حاجات تكوينية‬

‫مشًتكة‪.‬‬

‫مستول التنظيم ‪ :‬إف األفراد كاجلماعات يعملوف ُب تنظيم‪ ،‬كمن ىنا فاف ادلنظمات قد ذبمع احلاجات‬

‫الفردية كحاجات اجل ماعات كتصمم برامج تكوينيةكفق ادلوارد ادلتاحة للتوفيق بُت حاجات األفراد كاجلماعات‬

‫من جهة‪ ،‬كحاجات التنظيم ككل من جهة أخرل‪ .‬ككذلك فاف ادلسئولُت ُب ادلنظمات قد ػلددكف احلاجات‬

‫التكوينية دلعاجلة مشكبلت تتعلق بالتنظيم مثل ثقافة ادلنظمة‪ ،‬كقيم العاملُت فيها‪ ،‬كعبلقاهتم اإلنسانية‪،‬‬

‫كأساليب االتصاالت كازباذ القرار هبا‪ ،‬كبالتإب يصمموف برامج تكوينيةتعاِب تلك ادلشكبلت كينضم إليها‬

‫عاملوف ُب ادلنظمة كمن مستول إدارم أك عدة مستويات‪.‬‬

‫مستول الوطن (القبطر) ‪ :‬كىنا ذبرم مسوحا عامة على مستول الوطن فتحدد االحتياجات التكوينية ُب‬

‫مج يع القبطاعات اإلنتاجية كاخلدمية‪ .‬سبهيدا لوضع برامج تكوينيةعامة للعاملُت ُب تلك القبطاعات‪ .‬كقد يأخذ‬

‫ربديد االحتياجات التكوينية ىنا شكل ادلديرين ُب القبطر أك مديرم التسويق ُب مجيع الوزارات العامة‪.‬‬

‫مستول األقاليم ‪ :‬كىنا غلرم ربديد االحتياجات التكوينية لقبطاع إنتاجي أك مديرين من عدة أقبطار‬

‫يضمهم إقليم جغراُب كاحد غلمع بُت أقبطاره خصائص ثقافية أك سياسية أك اقتصادية مشًتكة‪.‬‬

‫مستول العآب (ادلستول الدكٕب) ‪ :‬نتيجة لتشابك العآب كترابط أجزائو بسوب ثورة ادلواصبلت كاالتصاالت‪،‬‬

‫كنشوء أسواؽ عادلية‪ ،‬فأنة قد ربدد االحتياجات لفئة معينة من ادلديرين أك القبطاعات اإلنتاجية‪ ،‬أك دلعاجلة‬

‫‪35‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫مشكبلت ذات طابع دكٕب مثل الفقر أك اإلسكاف أك تلوث الويئة‪ .‬كقد تسهم ادلنظمات الدكلية إسهاما‬

‫كاضحا ُب مثل تلك العملية ‪.‬‬

‫إف تناكؿ االحتياجات التكوينية أيا كانت مداخلة‪ ،‬فانو ينصب على كيفية التوصل بصورة موضوعية كدقيقة‬

‫إٔب حجم االحتياجات التكوينية ادلبطلوبة كنوعها‪.‬‬

‫‪ -6‬مداخل تحديد االحتياجات التكوينية ‪:‬‬

‫كتكاد ذبمع أدبيات التكوين على أف مداخل ربديد االحتياجات التكوينية ثبلثة ىي (‪:)14‬‬

‫‪ -1‬مدخل تحليل المنظمة ‪ :‬كيتضمن دراسة ادلنظمة ككل من حيث اجلوانب التالية‪:‬‬

‫أىداؼ ادلنظمة ك مواردىا كأساليب العمل فيها‪.‬‬

‫ربليل اذليكل التنظيمي كسياسات ادلنظمة كالقوانُت كاألنظمة كالتعليمات اخلاصة ادلتعلقة بالتكوين من حيث‬

‫كضع التكوين احلإب ُب كل قسم من أقساـ ادلنظمة‪ ،‬كىنا ذبرم دراسة فعاليات التكوين كأنواعو‪ ،‬كادلشكبلت‬

‫التكوينية ‪ ،‬كادلواد ادلتاحة‪ ،‬كاالحتياجات التكوينية ادلستقولية‪ ،‬كما يتصل بذلك من قضايا‪.‬‬

‫دراسة كربليل القول العاملة‪.‬‬

‫ربليل مؤشرات العمل‪.‬‬

‫ربليل ادلناخ التنظيمي‪.‬‬

‫‪ -2‬مدخل تحليل الوظيفة‪ :‬كغلرم ربليل الوظيفة من دراسة كصف الوظيفة كمواصفات الوظيفة‪ .‬كىنا‬

‫ذبرم مقارنة كصف الوظيفة دبواصفات شاغل الوظيفة كاستنواط أىم ادلعارؼ كادلهارات كالكفايات كالقدرات‬

‫كالصفات اليت تنقص شاغلي الوظائف‪ .‬كما قد ذبرم مقارنة مواصفات الوظيفة ادلبطلوبة دبواصفات الوظيفة‬

‫ا لواقعية احلالية ادلتوفرة لدل شاغل كظائف معينة‪ .‬كىنا يقوـ ادلخبطط للتكوين جبمع ادلعلومات عن الظركؼ‬

‫احمليبطة بالوظيفة كادلعلومات كادلهارات كالقدرات الضركرية ألدائها‪ .‬كالغرض من ذلك ربديد ما غلب أف يعرفو‬

‫ادلوظف لتأدية تلك الوظيفة أك ادلهمة من اجل الوصوؿ إٔب األىداؼ ادلرجوة‪ .‬كباإلضافة إٔب ذلك‪ ،‬يقوـ‬

‫‪36‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫ادلخبطط للتكوين بتحليل مسؤكليات الوظيفة أك العملية ادلتضمنة ُب كل مهمة‪ ،‬كغالوا ما يأخذ التوصيف‬

‫الوظيفي كأساس للحصوؿ على مثل تلك ادلعلومات‪ .‬كؽلكن استخداـ ادلعلومات اجملمعة عن الوظائف احلالية‬

‫كادلستقولية لتحديد ما غلب أف يدرب علية ادلوظف‪ .‬كىذا يتبطلب ربديد كل معايَت األداء كالواجوات كادلهاـ‬

‫اليت تتضمنها الوظيفة كطريقة أدائها باإلضافة إٔب ادلعارؼ كالكفايات البلزمة ألدائها‪ .‬كهبذا‪ ،‬فاف برنامج‬

‫التكوين ؽلكن أف يقدـ عائدا كاستثمارا مناسوا إذا ارتوط مواشرة مع العمل ال مع شاغل الوظيفة‪.‬‬

‫أما طرؽ ربليل العمليات (الوظيفة) فإهنا كثَتة‪ ،‬أال انو ؽلكننا تقسيم ادلعلومات كالويانات ادلبطلوبة لعملية‬

‫التحليل إٔب ثبلثة أنواع (‪:)15‬‬

‫‪ ‬معلومات تتعلق بواجوات كمهاـ الوظيفة‪.‬‬

‫‪ ‬معلومات تتعلق بادلسؤكليات ادلًتتوة على شاغل الوظيفة حىت يتمكن من أدائها‪.‬‬

‫‪ ‬معلومات تتعلق بادلهارات كالكفايات كادلعرفة الضركرية إلصلاز ىذه ادلهمات بشكل كاؼ كمرض‪.‬‬

‫(‪:)16‬‬ ‫ك أخَتا فاف العناصر األساسية اليت تشملها عمليو ربليل (الوظائف) ؽلكن تلخيصها كاألٌب‬

‫اسم الوظيفة كموقعها ُب اذليكل التنظيمي‪.‬‬

‫خبلصة الوظيفة‪ ،‬مجلة أك مجلتُت تعبطي فكرة عامة عن الوظيفة‪.‬‬

‫ادلهاـ ادلبطلوبة‪ ،‬كىذه عادة تتبطلب الئحة كاملة للمهمات اليت تشملها الوظيفة‪ ،‬مع اإلشارة إٔب توزيع كقت‬

‫ادلوظف بُت ىذه ادلهمات‪.‬عبلقة الوظيفة بالوظائف األخرل ُب اذليكل التنظيمي ( ما فوقها كما ربتها‬

‫مواشرة)‪ .‬اإلشراؼ كيقصد بو عدد الذم يشرؼ عليهم شاغل الوظيفة كامساء كظائفهم‪.‬‬

‫كتستخدـ عدة بدائل لتحليل الوظيفة أعلها‪ :‬ادلقابلة‪ ،‬كادلبلحظة ‪ ،‬كاالستوياف‪ ،‬كربليل ادلشكبلت (‪ ،)17‬كقد‬

‫نستعُت بالتحليل الوظيفي لتقدير احلاجة التكوينية ‪ ،‬آم النظرة إٔب الوصف الوظيفي كمواصفات الوظيفة‬

‫(‪.)18‬‬

‫‪37‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫‪ -3‬مدخل تحليل الفرد‪ :‬كضلاكؿ ىنا أف نقيس أداء الفرد ُب كظيفتو‪ ،‬كربديد ادلعارؼ كادلهارات كاالذباىات‬

‫البلزمة لتبطوير أدائو‪ ،‬كينصب التحليل ىنا على العامل كليس على الوظيفة‪ .‬كنستخدـ ُب ىذا ادلدخل‬

‫أسلوب ادلبلحظة أك ادلقابلة أك تقارير تقييم األداء‪ ،‬أك توزيع قوائم رصد االحتياجات التكوينية على عدد‬

‫األفراد‪.‬‬

‫‪ -7‬تحديد نوع االحتياجات الضرورية للمتكون‪:‬‬

‫زبتلف االحتياجات التكوينية لكل تدريب‪ ،‬كىذه االحتياجات ىي دبثابة األسواب اليت تدعو إٔب تنظيم‬

‫الربامج التكوينية باختبلؼ أشكاذلا فهناؾ برامج اإلعداد‪ ،‬كبرامج التبطوير كالتجديد كالتثقيف كغَتىا‪.‬‬

‫كػلتاج ادلتكوف عموما لكي يستفيدكا من برامج التكوين إٔب‪:‬‬

‫‪ -1‬توفير مكونين أكفاء‪:‬‬

‫إف ادلكوف الذم ال يعرؼ أساليب التكوين‪ ،‬قد يكوف معلم غَت ناجح‪ ،‬كذلك يرجع إٔب أحد األسواب‬

‫التالية (‪:)19‬‬

‫قد يتجاىل ادلكوف تدريس كل العملية‪ ،‬كذلك ألهنا أصوحت من الثوابت لديو‪ ،‬كلكن ادلتكوف ال يعرؼ‬

‫ذلك‪ ،‬على ادلكوف إذف ربط مجيع ادلعلومات األساسية كتقدؽلها إٔب ادلتكوف‪.‬‬

‫قد يركز ادلكوف على بعض األمور اليت يعتقد بأعليتها كيستغرؽ فيها كقتا طويبل‪.‬‬

‫قد يكوف ادلتكوف غَت صوور مع بعض ادلتكونُت الذين ال يفهموف بسرعة‪ ،‬كمن ٍب يعتقد أف ىذا ادلتكوف‬

‫بليد‪.‬‬

‫قد غلد صعوبة ُب التدريس كاستخداـ الكلمات ادلناسوة اليت توصل ادلعٌت‪.‬‬

‫قد يكوف ادلكوف عدائيا اذباه ادلتكوف‪ ،‬كذلك بسب عدـ معرفتو ُب العبلقات اإلنسانية‪ ،‬فادلكوف اجليد‬

‫يستبطيع اكتساب ثقة ادلتكونُت كتعاكهنم‪.‬‬

‫‪38‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫كمن ىنا غلب أف يكوف ادلكوف ملما بأساليب التعليم إدلاما تاما‪ ،‬كذلك إلحداث األثر ادلبطلوب‪ .‬إف ىناؾ‬

‫اعتوارات عديدة على ادلكونُت أف يضعوىا ُب اعتوارىم‪ .‬فمثبل الفركؽ الفردية بُت ادلتكونُت تؤثر ببطريقو أك‬

‫بأخرل على نتائج التكوين‪ ،‬كينوغي أف يتم تعديل التكوين ليتبلءـ مع مثل ىذه الفركؽ‪ .‬فاألفراد الكوار ُب‬

‫السن تكوف سرعة اال ستجابة لديهم أببطأ من غَتىم‪ ،‬كتنشأ عن ىذه الفركؽ عامة من االختبلفات ُب‬
‫(‪.)20‬‬
‫القدرات العقلية كاحلركية‬

‫إف كوار السن يتذكركف بدرجة اقل شلن يصغركهنم سنا‪ ،‬كىذا متعلق بضعف ذاكرهتم قصَتة ادلدل‪ ،‬كىذا‬

‫الضعف من شأنو أف يقلل من فرص التقدـ ُب التعلم أثناء عملية التكوين‪ ،‬خاصة ُب مواقف مثل حل‬

‫ادلشكبلت‪ ،‬كلذلك من ادلبلحظ أف أداء كوار السن ُب ادلهاـ اليت تتكوف من عدة خبطوات يكوف اقل من‬
‫ق (‪)21‬‬
‫سرعة كلكن اكثر دؽ‬

‫فادلكوف اجليد ىو الذم يكوف على قدر كاسع من ادلعرفة بالنظريات النفسية كالًتبوية اخلاصة اليت‬

‫تفسر عمليات التعل يم كالتعلم كالفركؽ الفردية بُت األفراد‪ ،‬باإلضافة إٔب إتقاف مهارات استخداـ معينات‬

‫التكوين‪.‬‬

‫‪-2‬توفير مكان مالئم‪:‬‬

‫ينوغي أف يتوفر ُب مكاف التكوين أثاث مبلئم للمتكونُت حيث يتاح لكل مشًتؾ مقعد كطاكلة إذ‬

‫انو ػلتاج الف يكتب أك يقوـ بوعض األنشبطة اليدكية‪ .‬إف أم دكرة بغض النظر عن عدد ادلشاركُت قد‬

‫تتبطلب تقسيم ادلشًتكُت عدة رلموعات اصغر كلعب الدكر قد يتبطلب احملاكاة‪ ،‬حيث يشًتؾ فريق يكوف من‬

‫فردين أك ثبلثة أفراد أما ادلناقشات فقد تتبطلب رلموعات فرعية‪ .‬لذلك يعترب التأكد من كجود ادلكاف ادلبلئم‬

‫للتكوين أمرا ضركريا‪ .‬كإذا كانت ى ناؾ قاعة كوَتة متاحة‪ ،‬فكل من األركاف األربعة للغرفة ؽلكن استخدامها‬

‫لتخدـ اجملموعات الفرعية‪ ،‬لكن ينوغي تنظيم البطاكالت كالكراسي كالشاشات كالسوورات كاألجهزة األخرل‬

‫‪39‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫كتنظيمها مسوقا حىت نتبلَب مضيعة الوقت‪ .‬إف إزعاج إحدل اجملموعات قد يؤثر على األخرل لذلك كاف‬

‫البد من اإلعداد لفصل الغرفة أك لوجود الغرؼ ادلنفصلة‪.‬‬

‫كمن شركط صلاح الربامج التكوينية توفر األماكن ادلبلئمة لتنفيذ ىذه الربامج كقد ال تتحقق األىداؼ ادلقررة‬

‫بسب سوء اختيار مكاف التكوين‪ .‬كقد يؤثر مناخ التكوين مثل حجرة الدراسة كترتيوات التكوين خارج ادلواين‬

‫كمك اف العمل كغَت ذلك من ادلواقع‪ُ ،‬ب اختيار نوع النشاط‪ .‬كغلب أف نتأكد من أف ادلناخ أك بيئة التكوين‬

‫رلهزة بشكل كاؼ‪ ،‬مثل كجود ادلعدات السمعية كالوصرية‪ ،‬ككذلك الساحات ادلفتوحة للنشاط‪ .‬كتكوف‬

‫إجراءات التنظيم كالًتتيب ربت ىيمنة ادلكوف‪ ،‬مع توفَت األجهزة كاآلالت ادلساعدة عند احلاجة إليها‪.‬‬

‫‪ -3‬توافر حوافز للمتكونين‪:‬‬

‫ينوغي أف يوجد دافع عند العاملُت لكي يقولوا على التكوين‪ ،‬بدافع ربسُت أدائهم كتبطوير كفاياهتم‪.‬‬

‫كتتكوف الدكافع من عدة عوامل معقدة ىي اليت توقي نشاط الفرد قويا‪ ،‬ىذا النشاط ىو الذم يأخذ على‬

‫عاتقو ربقيق األىداؼ الشخصية‪ .‬كيوجد العديد من النظريات اليت فسرت الدافعية مثل نظرية ىرمية‬

‫احلاجات دلاسلو كاليت تفًتض كجود مخسة مستويات من احلاجات (الفسيولوجية‪ ،‬كاحلاجة إٔب لؤلمن ك‬

‫االنتماء ك التقدير‪ ،‬كاحلاجة إٔب ربقيق الذات)‪ ،‬كتنشط احلاجات ُب ادلستويات العليا كلما ًب إشواع‬

‫احلاجات ُب ادلستويات الدنيا‪ .‬كىناؾ نظرية ‪ :‬ىَتزبرج الذم ميز عاملُت مؤثرين ُب عمل الدافعية‪ ،‬كىي‬

‫احملفزات كعوامل اإلبقاء أك اإلدامة‪ .‬ككل من العاملُت يتضمن رلموعات مستقلة من ادلكونات‪ ،‬رلموعة‬

‫احملفزات ادلرتوبطة بالرضا عن العمل‪ .‬أما رلموعات اإلبقاء كاإلدامة فهي مرتوبطة بعدـ الرضا عن العمل‪.‬‬

‫مكونات احملفزات تشوع احلاجات ذات ادلستول األعلى‪ ،‬احلاجة للتقدير كربقيق الذات‪ ،‬بينما مكونات‬

‫اإلدامة تشوع احلاجات الدنيا مثل احلاجة إٔب األمن كاالنتماء‪.‬‬

‫إف توفر احلوافز ادلادية كادلعنوية من األشياء الضركرية اليت ينوغي أف تتوفر ُب أم برنامج تدريب‪ ،‬قد‬

‫يكوف االلتحاؽ بالربنامج التكويٍت نفسو حافز للتكوين‪ ،‬كقد يكوف ُب شهادة االنتهاء من الربنامج حافزا‪،‬‬

‫‪40‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫كقد يكوف ُب ادلكافأة أك زيادة الراتب حافزا آخر‪ ،‬إف نوعية ادلتكونُت أنفسهم أيضا تستبطيع أف ربدد نوعية‬

‫احلوافز اليت ؽلكن أف سبنح ذلم‪ ،‬فالعماؿ ُب أدىن ادلستويات قد ترضيهم احلوافز ادلادية كتشوع حاجاهتم‪ ،‬بينما‬

‫القيادات ُب ادلستويات العليا من التنظيمات قد يرضيهم رلرد االلتحاؽ بربنامج تدرييب يهدؼ إٔب إثراء‬

‫معلوماهتم‪ ،‬لذلك كاف من الضركرم االىتماـ باختيار احلافز ادلبلئم لكل فئة من ادلتكونُت‪ .‬كتأٌب أعلية احلافز‬

‫ُب أنو أحد األسواب اليت تساعد على إصلاح الربامج التكوينية كضماف استفادة ادلتكونُت منو أقصى‬

‫استفادة‪.‬‬

‫‪ -3‬توفَت كسائل التنقل‪:‬‬

‫تصوح كسيلة النقل ىامة بالنسوة للمتكونُت إذا قدموا من مناطق بعيدة‪ ،‬ككاف مكاف التكوين غَت‬

‫مألوؼ بالنسوة ذلم‪ .‬إف االنتقاؿ عادة ما يكوف مكلفا كػلتاج إٔب تنظيم خاص‪ .‬كعندما يكوف ادلتكونوف من‬

‫منبطقة كاحدة أك مناطق متقاربة ‪ ،‬فاف اشًتاكهم ُب كسيلة نقل كاحدة يكوف شيئا مفيدا‪ ،‬باإلضافة إٔب أنو‬

‫يزيد من نصيوهم ُب ادلخرجات التعليمية ألهنم يتقامسوف األفكار كاآلراء ُب رحلة الذىاب كاإلياب‪.‬‬

‫إذا أردنا انتظاـ ادلتكونُت ُب الربامج التكوينية ‪ ،‬فبلبد من توفر كسائل النقل للمتكونُت من مقار أعماذلم إٔب‬
‫مراكز التكوين‪ .‬كمن أسواب صلاح الدكرات التكوينية التأكد من أنو ال توجد مشاكل قد تعوؽ ادلتكوف من‬
‫االنتظاـ اليومي ُب الدكرات‪.‬‬

‫كمن ىنا نرل أف ربديد االحتياجات التكوينية يعترب من العناصر األساسية ُب تصميم التكوين الدقيق‬
‫دلقابلة ىذه االحتياجات‪ ،‬كيساعد على جعل النشاط التكويٍت نشاطا ىادفا ذا معٌت للمتكونُت‪ ،‬كغلعلو‬
‫نشاطا كاقعيا يوفر كثَتا من اجلهود كالنفقات‪ ،‬كلكي ػلقق التكوين أىدافو‪ ،‬غلب أف يعتمد على نشاط أك‬
‫جهد سلبطط ىادؼ‪ ،‬يقوـ على الدراسة العملية كالعلمية للكشف عن االحتياجات التكوينية ‪ ،‬حيث أف‬
‫مشكلة التكوين إظلا تًتكز ُب كثَت من األحياف ُب عدـ ربديد االحتياجات التكوينية الدقيقة اليت تليها‬
‫الربامج التكوينية ‪ ،‬كمن ٍب فاف اجلهد التكويٍت يفقد ىدفو الدقيق‪ ،‬كبالتإب ػلدث التشتت كالضياع‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫أف فعالية زببطيط‪ ،‬كتصميم‪ ،‬كتنفيذ التكوين يعتمد أساسان على فعالية ربديد االحتياجات التكوينية ‪ ،‬حيث‬
‫أف عملية ربديد االحتياجات التكوينية يًتتب عليها تقدًن النوع ادلبطلوب من التكوين‪ ،‬كمن ػلتاج إليو‪،‬‬
‫كمستول األداء ادلبطلوب‪ ،‬كيًتتب عليو أيض تقرير أىداؼ التكوين بدقة‪.‬‬

‫المحاضرة السابعة تقييم التكوين وأساليب التقييم‬

‫أوالً ‪ :‬مفهوم التقييم ‪:‬‬

‫‪42‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫يقصد بالتقييم لغة احلكم على القيمة كتقديرىا‪ ,‬كما يعٌت أيضا اإلصبلح كالتعديل كإزالة االعوجاج‪.1‬‬

‫يعد التقييم عملية منظمة يستهدؼ هبا ربديد كفاءة أكقيمة أكمعٌت شئ ما كمفهوـ التقييم من‬
‫الناحية التكوينية يقصد بو العملية ادلنظمة الىت تقوـ هبا اإلدارة بادلعلومات البلزمة لتكوين قرار عن مردكد‬
‫برامج التكوين ادلوضوعة بغرض تنمية ادلوارد الوشرية بادلنظمة‪.‬‬

‫كيعترب تقييم مردكد التكوين كالعائد على األمواؿ ادلستثمرة فيو من اجملاالت ذات األعلية ُب‬
‫ادلنظمات‪ .‬كقد كانت الوداية البطويعية للكتابة فهي رلاؿ تقييم التكوين ترتكز أساسان على األعماؿ اليت‬
‫قدمها كَتؾ باتريك دكنالد ‪ُKirk Patrik Donald‬ب مقاالتو األربعة ُب رللة التكوين كالتنمية اليت‬
‫تصدرىا اجلمعية األمريكية دلديرم التكوين (‪.2)1991‬‬

‫ثانياً ‪ :‬أىداف التقييم ‪:‬‬

‫السوب الرئيسي للتقييم ىوربديد فعالية الربامج التكوينية أكادلدخبلت الىت ربدثها ادلنظمةهبدؼ التبطوير‬
‫كالتغيَت كيتوقع عادة بنهاية عملية التقييم الوصوؿ إٔب نتائج تربر اجلهود ادلوذكلة ُب ىذا النشاط‪ ،‬كتعوض‬
‫كيفوؽ عائدىا ما انفق عليها من موارد مالية كىنالك أسواب مصاحوة للسوب الرئيسي ىي ‪:‬‬

‫ربديد إذا ما كاف التكوين مواكوان لؤلىداؼ األصلية الىت عقد من أجلها‪.‬‬

‫ربديد التحسينات اليت يتم إدخاذلا على برامج التكوين كفق ما تنتهي إليو عملية التقييم (ربديد مناطق القوه‬
‫كالضعف ُب الربنامج التكويٍت )‪.3‬‬

‫ربديد ما إذا كاف ىناؾ عائد على االستثمار (‪ Return On Investmen )ROI‬للمجهود‬
‫التكويٍت‪.‬‬

‫ربديد من ؽلكنهم االستفادة هبذه الربامج كاألنشبطة التبطويرية‪.‬‬

‫اختوار مدل كضوح كمصداقية األسئلة كاإلستقصاءات كاألدكات كاألساليب ادلستخدمة ُب النشاط التكويٍت‪.‬‬

‫ربديد الوحدات أكالشخصيات األكثر أكاألقل استفادة من الربامج أكالنشاط التكويٍت‪.‬‬

‫‪1‬رضا حجٌالن‪ -‬احمد عبد هللا العلً ‪:‬تقوٌم كفاءة الموظف بٌن النظرٌة والتطبٌق ‪ ,‬ط‪ (1‬القاهرة ‪ :‬مركز الكتاب للنشر) ص‪12‬‬
‫‪2‬عبد الرحمن توفٌق ‪ ,‬تقٌٌم التكىين (القاهرة ‪ :‬مركز الخبرات المهنٌة (مبٌك ) ‪ )1999,‬ص ص ‪19-19‬‬
‫‪3‬عقلة محمد المبٌضٌن‪ -‬أسامة محمد جرادات التكىين ا لموجه باألداء(القاهرة ‪ :‬جامعة الدول العربٌة ‪)0221‬ص‪102‬‬

‫‪43‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫ذبميع معلومات تفيد ُب زببطيط النشاط التكويٍت أكتسويق الربامج التكوينية‪.‬‬

‫ربديد مدل مبلئمة ىذا الربنامج أكالنشاط ألىداؼ كاحتياجات ادلنشاة‪.‬‬

‫بناء قاعدة معلومات أساسية ؽلكن إستخدامها دلعاكنة اإلدارة ُب ازباذ قرارات مستقولية‪.‬‬

‫إبراز اقتصاديات التكوين من حيث مقارنة كلفة الربنامج مع عائده‬

‫كعمومان عادة ما يتم إجراء التقييم لعدة أغراض تنقسم ُب رلملها إٔب رلموعتُت ‪:‬‬

‫(‪ )1‬ربسُت كتبطوير عملية تنمية ادلوارد الوشرية‪.‬‬

‫(‪ )0‬ربديد كجوب االستمرار ُب العملية من عدمو‪.‬‬

‫ويمكن تفصيل ىذه األغراض في اآلتي ‪:‬‬

‫ربديد ما إذا كاف الربنامج قد حقق أىدافو ‪ :‬ربديد مدل متابعة ادلكونات للربنامج التكويٍت حيث ؽلكن‬
‫للتقييم ادلساعدة ُب ربديد فعالية ادلكونات ادلختلفة لربنامج تنمية ادلوارد الوشرية ( بيئة التعليم‪ ،‬زلتويات‬
‫الربنامج‪ ....‬اْب )‪.‬‬

‫ع بلقة التكلفة كالعائد ‪ :‬دبعٌت إذا ما كاف الربنامج يربر تكاليفو أـ ال عرب ادلقارنة بُت تكاليف الربنامج‬
‫كفائدتو أكقيمتو النهائية‪.‬‬

‫ربديد من الذم ينوغي اشًتاكو ُب الربامج ادلعدة فهي ادلستقول‪.‬‬

‫تعزيز النقاط اذلامة ادلبطركحة على ادلشاركُت ‪ :‬حيث ؽلكن عرب التقييم تعزيز ادلعلومات اليت تناكذلا الربنامج‬
‫عرب قياس نتائج ادلشاركُت كبالتإب تركيزىم دبا أصلزكه أكما عليهم إصلازه‪.‬‬

‫ذبميع ادلعلومات للمساعدة ُب تسويق الربامج بادلستقول ‪ :‬عرب معرفة مثبلن دلاذا ػلضر ادلشاركُت بعض الربامج‬
‫ادلعينة ؟ كما يوفر التقييم معلومات تساعد ُب رسم إسًتاتيجية التسويق للربامج اليت ستعد مستقوبلن‪.‬‬

‫ربديد ما إذا كاف الربنامج مناسوان ‪ :‬حيث ؽلكن للتقييم أف ػلدد إذا ما كانت ادلشكلة األصلية مشكلة‬
‫تدريب أـ ال دبعٌت عربة ؽلكن معرفة إذا ما كاف التكوين مبطلوبان فعبلن أـ ال‪.‬‬

‫تأسيس قاعدة بيانات دلساعدة اإلدارة على ازباذ القرار ؟‬

‫‪44‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫ادلوضوع الرئيسي ُب معظم التقييمات ىو ازباذ قرار بشأف مستقول برنامج تنمية ادلوارد الوشرية‪ ،‬كؽلكن‬
‫استغبلؿ ىذه ادلعلومات بواسبطة أفراد سلتلفُت مهتمُت بالربنامج مثل ادلدربُت‪ ،‬إدارة تنمية ادلوارد الوشرية ككوار‬
‫ادلسئولُت ‪.1‬‬

‫مراحل تقييم ومتابعة التكوين‪:‬كسبر مرحلة التقييم بادلراحل التالية‪:‬‬

‫مرحلة التقييم قبل التنفيذ‪:‬‬

‫هتتم ىذه ادلرحلة بتقييم اخلبطوة األكٔب كالثانية ُب العملية التكوينية (ربديد االحتياجات التكوينية كتصميم‬
‫الربامج التكوينية)‪ ،‬كُب ىذه ادلرحلة يقوـ أخصائي التكوين (ادلكوف) أك مدير التكوين بالتقييم للتأكد من ‪:‬‬

‫‪ ‬ارتواط احتياجات التكوين بأىداؼ كسياسات ادلؤسسة؛‬

‫‪ ‬التنوؤ بعوائد التكوين كمنافعو على ادلؤسسة كالوظيفة كالعاملُت‪ ،‬كإعبلـ العاملُت بذلك لتنمية‬
‫االستعداد كالدافعية للتكوين لديهم؛‬
‫‪ ‬إختيار الربنامج التكويٍت ادلناسب‪ ،‬أك تصميم برنامج تكويٍت يتفق مع احتياجات ادلؤسسة‬
‫كالعاملُت‪.‬‬

‫فتقييم الربامج التكوينية قول التنفيذ يعٍت ضركرة التأكد من إحتواء الربنامج التكويٍت على اخلربات كادلهارات‬
‫كادلعلومات األساسية اليت يراد تزكيد ادلكونُت هبا‪ ،‬كالتأكد من تصميم الربنامج التكويٍت كأساليب التكوين‬
‫ادلتوعة ككسائلو من حيث التوقيت كتسلسل ادلواضيع‪ ،‬كاحتواء ادلادة التكوينية للتحقق من تلوية ادلنهج‬
‫التكويٍت دلتبطلوات احلاجة التكوينية اليت صمم ذلا كألجلها الربنامج‪.‬‬

‫كانبطبلقا من أف التكوين يساىم ُب تغيَت السلوؾ الوظيفي كادلهٍت إٔب األفضل‪ ،‬فإف ادلتكوف ىو احملور‬
‫األساسي لنظاـ تقييم التكوين‪ ،‬حيث أف ىذا النظاـ سيتضمن متابعة كتقييم ادلتكوف قول كأثناء كبعد انتهاء‬
‫الربنامج‪ ،‬هبدؼ التعرؼ على مدل التقدـ الذم ػلرزه ادلتكوف أكال بأكؿ ُب معلوماتو كمهاراتو كسلوكياتو‪ ،‬لذا‬
‫يتم تقييم ادلتكوف قول تنفيذ التكوين للتعرؼ على نواحي القصور لديو ُب ادلعارؼ كادلهارات كالسلوكيات‬
‫ادلبطلوب تعديلها أكتبطويرىا‪ ،‬حيث يتم تقييم ثبلث جوانب ىي‪:‬‬

‫السلوك المهني للمتكون‪ :‬من حيث معدالت أدائو ُب عملو كمدل جودة ىذا األداء‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫عبد الرحمن توفٌق ‪ ,‬مرجع سابق‪ ,‬ص ‪102‬‬

‫‪45‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫السلوك التنظيمي‪ :‬من حيث كالئو لعملو كإؽلانو بادلؤسسة اليت يعمل هبا‪ ،‬كتعاملو مع زمبلئو‬
‫كرؤسائو‪.‬‬
‫المعلومات والخبرات الموجودة لديو قبل التكوين‪ :‬من حيث إدلامو بلوائح كنظم كقوانُت‬
‫‪1‬‬
‫ادلؤسسة اليت يعمل هبا‪.‬‬
‫مرحلة التقييم أثناء التكوين‪:‬‬

‫تتم عملية التقييم ُب ىذه ادلرحلة من خبلؿ زلورين أساسيُت علا‪:‬‬

‫تقييم خطوة تنفيذ البرنامج التكويني‪ :‬كتشمل تقييم منهج كأسلوب التكوين‪ ،‬الوسائل ادلستخدمة‬
‫ُب التكوين‪ ،‬الوقت ادلخصص للتكوين كتوزيعو بُت ادلهارات كادلعارؼ‪ ،‬البطرؽ كالتقنيات ادلستخدمة‬
‫ُب التكوين‪.‬‬
‫تقييم أداء المكون والمتكون خالل تنفيذ البرنامج التكويني‪ :‬كيشمل ىذا ادلقياس على مدل‬
‫إرتواطهم بادلهاـ كالواجوات اليت يقوموف هبا ُب ميداف العمل‪ ،‬كيأٌب دكر التقييم ُب ىذه ادلرحلة‬
‫لتصحيح مسار الربنامج دبا يتبلئم مع متبطلوات كقدرات ادلتكونُت‪ ،‬إٔب جانب توفر متبطلوات‬
‫التكوين كمكانو فهذه ادلرحلة تشمل‪:‬‬
‫التأكد من أف نسب احلضور للمتكونُت ُب الربنامج التكويٍت تقارب ‪%100‬؛‬
‫ضركرة التمسك بقياـ كل إدارم بواجواتو كتنفيذ مسؤكلياتو ُب الربنامج‪ ،‬كيشمل ذلك إشراكو ُب‬
‫ادلناقشة كإبداء الرأم كاإلجابة على األسئلة؛‬
‫ضركرة ربديد مواعيد احلضور كادلوضوعات ادلبطركحة كالواجوات اليت سيكلف هبا كل متكوف‬
‫كمواعيد تسليمها كتابة؛‬
‫إكتشاؼ مدل إستفادة ادلتكونُت من ادلنهج التكويٍت من خبلؿ ردكد فعل ادلشًتكُت ُب الربنامج‬
‫‪2‬‬
‫كنسوة تعلمهم كسلوؾ الفرد ُب العمل‪.‬‬

‫ج‪ -‬مرحلة التقييم بعد التنفيذ‪:‬‬

‫‪1‬ػ بوغريس المية‪ ،‬التدريب ومدى مساىمتو في تحسين أداء المؤسسة العمومية دراسة حالة وزارة التهيئة‪ ،‬مذكرة ماجستَت‪ ،‬غَت منشورة‪ ،‬كلية العلوـ االقتصادية‬
‫كالتجارية كعلوـ التسيَت‪ ،‬جامعة اجلزائر‪ ،3‬اجلزائر‪ ،2013/2012،‬ص‪.‬ص ‪38-37‬‬
‫‪2‬ػ بوغريس المية‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.‬ص ‪.39-38‬‬

‫‪46‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫هتدؼ ىذه ادلرحلة إٔب قياس ما حققو الربنامج التكويٍت ككل من تلوية لئلحتياجات التكوينية ادلصمم‬
‫ألجلها‪ ،‬كمدل مساعلتها ُب ربقيق أىداؼ خبطة التكوين‪ ،‬حيث يتم تقييم العناصر السابق ذكرىا ُب متابعة‬
‫كتقييم الربنامج أثناء التنفيذ مرة أخرل جلميع مكونات الربنامج التكويٍت للتعرؼ على ثغرات األداء كنقاط‬
‫الضعف كاخللل الذم حدث أثناء التنفيذ كالعمل على تبطوير الربنامج للمرات القادمة‪.‬‬

‫كتركز ىذه ادلرحلة على نوعُت من التقييم‪:‬‬

‫‪ -1‬تقييم رد فعل المتكونين‪:‬‬

‫عادة تتم ىذ ه العملية ُب اليوـ األخَت للربنامج التكويٍت‪ ،‬إذ يقوـ ادلتكونوف بتقييم التجربة التكوينية اليت مركا‬
‫هبا خبلؿ أسابيع أك أياـ التكوين‪ ،‬كىنا يتم استقصاء آراء ادلتكونُت عن مجيع خبطوات كمراحل الربنامج‬
‫التكويٍت‪ ،‬كيشمل ىذا أىداؼ الربنامج‪ ،‬موضوعات التكوين‪ ،‬كسائل التكوين‪ ،‬البطرؽ ادلستخدمة ُب‬
‫التكوين‪ ،‬كقت الربنامج كمدتو‪ ،‬قاعات التكوين كادلكوف‪ ،‬كغَت ذلك من مقومات الربنامج التكويٍت‪ ،‬كيعتمد‬
‫على ىذا النوع من التقييم ُب تبطوير عملية التكوين بصفة عامة‪ ،‬كىو عامل رئيسي ُب كضع تصورات‬
‫كاسًتاتيجيات التكوين كازباذ قرارات التغيَت‪.‬‬

‫‪ -2‬تقييم أثر التكوين‪:‬‬

‫يعترب ىذا اجلزء من التقييم ما بعد التكوين اذلدؼ النهائي لعملية التقييم‪ ،‬كتأٌب أعلية تقييم أثر التكوين من‬
‫منبطلق أف ىدؼ التكوين ىو ُب النهاية رفع كفاءة أداء العاملُت‪ ،‬كبالتإب زيادة كتبطوير سلرجات ادلؤسسة‪،‬‬
‫كإذا كاف األمر كذلك فإف معرفة نتائج التكوين التبطويقية ُب ميداف العمل كنقل ادلهارات كادلعارؼ ادلكتسوة‬
‫كادلبطورة خبلؿ الربنامج التكويٍت‪ ،‬كالتأكد من ذلك ىو أحد كأىم أكلويات مدير التكوين ُب ادلؤسسة كىدفو‬
‫األخَت‪.‬‬

‫كيتم من خبلؿ ىذا التقييم قياس أثر التكوين على سلوؾ أداء ادلوظفُت كاليت غلب أف يكوف مرتوط بالعوامل‬
‫اآلتيةػ‪:‬‬

‫سياسة كأىداؼ ادلؤسسة كادلشكبلت اليت تواجو ادلؤسسة؛‬

‫توقعات كخبطط ادلؤسسة ادلستقولية؛‬

‫‪47‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫االحتياجات التكوينية للمؤسسة كالعمل كالفرد‬
‫ثالثاً ‪ :‬مستويات التقييم ‪:‬‬

‫الفهم الكامل حلاجة األداء كدكافع العمل ككيفية تأثَتىا على األداء الكلى للمنشأة ؽلكن من ربديد ادلستول‬
‫ادلبلئم للتقييم من بُت مستويات التقييم ادلتعارؼ عليها على النحوالتإب‪: 1‬‬

‫(أ) من منظور العميل ‪:Customer Perspective :‬‬

‫ىل تبطابق الربنامج مع توقعات ادلشاركُت فيو ؟ ىل ًب تقدؽلو بإستخداـ األساليب التكوينية ادلبلئمة ؟ ىل‬
‫يشعر ادلشاركوف بالرضا ذباه النتيجة النهائية احملققة من ىذا الربنامج ؟‬

‫(ب) من منظور التعلم ‪:Learning Perspective‬‬

‫ىل حصل ادلشاركوف على مهارة أكمعرفةٓب تكن متوفرة لديهم من قول؟ كىل ـ إدخاؿ ربسينات على البطرؽ‬
‫اليت يستخدموهنا سابقان؟ ىل ؽلكن قياس الفرؽ قول كبعد التكوين‬

‫‪prey post test‬؟‬

‫(ج) من منظور العمل ‪: Business perspective‬‬

‫ىل حدث تأثَت ُب أداء الوظيفة كنتيجة للربنامج ؟ ىل زادت اإلنتاجية ؟ ىل إختلف السلوؾ الوظيفي؟ ىل‬
‫اطلفضت التكاليف ؟ ىل استخدمت تكنولوجيا ٓب تكن مستخدمة من قول ؟ ىل حققت أىداؼ ادلنظمة‬
‫ُب تبطوير األداء الوظيفي كما سوق كخبطط لو ؟‬

‫(د) من المنظور المالي ‪:Financial Perspective‬‬

‫ىل عاد ىذا الربنامج بالنفع ادلإب أكادلردكد االقتصادم على ادلنظمة؟ ىل ساعد ىذا الربنامج ُب زيادة‬
‫الدخل أكزبفيف التكاليف أكتوريد عوائد أك آثار اقتصادية إغلابية ؟ كلتحقيق اإلجابة على األسئلة السابقة‬
‫رلتمعة نقدـ أربعة ظلاذج شهَتة لعملية تقييم التكوين كىي ‪:‬‬

‫أوالً ‪ :‬أسلوب كيرك باتريك ‪Kirk Patrik‬‬

‫‪1‬‬
‫نفس المصدر ‪,‬ص‬

‫‪48‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫حيث طور باتريك ُب ظلوذجو مفهومان ذليكل العمل للمساعدة ُب ربديد نوعية الويانات اليت ينوغي مجعها‪.‬‬
‫كقد تبطلوت فكرتو أربعة مستويات ُب التقييم كإجابات ألربعة أسئلة غاية ُب األعلية يوينها اجلدكؿ رقم (‪-0‬‬
‫‪.)1‬جدول ‪1-2‬‬

‫(أسلوب كيرك باتريك لتقييم التكوين )‬

‫األسئلة‬ ‫المستوى‬ ‫الرقم‬

‫ىل كاف ادلشاركُت سعداء بالربنامج ؟‬ ‫رد الفعل‬ ‫‪1‬‬

‫ماذا تعلم ادلشاركوف من الربنامج ؟‬ ‫التعلم‬ ‫‪0‬‬

‫ىل غَت ادلشاركُت من سلوكهم بناءان على ما تعلموه ؟‬ ‫السلوؾ‬ ‫‪3‬‬

‫ىل أثر التغيَت فهي السلوؾ على ادلؤسسة بشكل إغلايب؟‬ ‫النتائج‬ ‫‪2‬‬

‫المصدر‪ :‬عودالرمحن توفيق ‪,‬تقييم التكوين(القاىرة‪ :‬مركز اخلربات ادلهنية – دبيك‪)1999,‬ص‪30‬‬

‫(أ) رد الفعل ‪Reaction :‬‬

‫يعرؼ رد الفعل بفكرة ادلشاركُت عن برنامج معُت دبا ُب ذلك ادلواد الىت درست‪ ,‬ادلدربُت‪ ،‬مكاف الدراسة‬
‫التسهيبلت‪ ،‬ادلتاحة‪ ،‬طريقة التدريس‪ ،‬احملتويات‪ ...‬اْب كيعد رد فعل ادلشاركُت عامبلن ىامان ُب استمرارية‬
‫الربامج التكوينية كالردكد على ظلاذج استبطبلع ردكد األفعاؿ تساعد ُب التصدم للقرارات اليت قامت على‬
‫أساس تعليقات صادرة من رلموعة قليلة جدان من ادلشاركُت سواء كانوا راضُت عن الربنامج أكساخبطُت عليو‪.‬‬

‫(ب) التعلم ‪:Learning‬‬

‫كىويرتوط ىنا بقياس تعلم ادلوادئ كاحلقائق كاألساليب كادلهارات ادلقدمة بالربنامج‪ .‬كىوأكثر صعوبة‬
‫من قياس ردكد األفعاؿ‪ ،‬كىناؾ قياسات سلتلفة عديدة ألداء التعلم تشتمل على إختوارات الورقة كالقلم‬
‫كمنحنيات التعلم كمهارات التكوين كزلاكاة طويعة العمل‪.‬‬

‫‪49‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫(ج) السلوك ‪:Behavior‬‬

‫يستخدـ ىنا لئلشارة إٔب قياس كيفية أداء العمل كىنا ليس بالضركرة أف أعلى إصلاز بالربنامج يؤدل‬
‫دائمان إٔب تبطوير السلوؾ ُب العمل دبعزؿ عن العوامل األخرل غَت الربنامج التكويٍت كالىت تؤثر على األداء ُب‬
‫زليط العمل‪.‬‬

‫ولذلك فالتقييمات بالسلوك قد تحتوى على ‪:‬‬

‫مقارنات ما قول كما بعد الربنامج‪.‬‬

‫إشراؼ من رؤساء ادلشارؾ كمرؤكسُت ادلراقوُت‪.‬‬

‫مقارنات إحصائية‪.‬‬

‫(د) النتائج ‪: Results‬‬

‫تستخدـ التقييمات عند ىذا ادلستول للربط بُت نتائج الربنامج كتبطوير ادلؤسسة‪ .‬كيشمل ىذا مجع‬
‫الويانات قول كبعد الربنامج كربليل التبطور احلادث مع ضركرة عزؿ ادلتغَتات األخرل الىت قد تكوف ىى‬
‫السوب َب ذلك التبطور أكالتحسُت‪.‬‬

‫ثانياً ‪ :‬أسلوب باركر ‪: Parker‬‬

‫حيث قاـ باركر طوقان للمعلومات اجملموعة بتقسيم دراسات تقييم ادلعلومات إٔب أربعة رلموعات منبطقية ىي‬
‫(أ) أداء العمل ‪.Job performance‬‬

‫(ب) أداء اجملموعة ‪.Group‬‬

‫(ج) رضاء ادلشارؾ ‪.Participant Satiation‬‬

‫(د) كمية ادلعرفة اليت أكتسوها ادلشارؾ ‪.Participant Knowledge‬‬

‫( كبالرغم من التشابو بينو كبُت أسلوب باتريك إال أف ىناؾ بعض اإلختبلفات ستظهر ُب التفصيل )‬

‫أ‪/‬أداء العمل ‪:‬‬

‫‪50‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫ىوتقييم مدل تقدـ األشخاص ُب العمل كربديد مدل مساعلة الربنامج ُب تبطوير األداء‪ ،‬كيأٌب‬
‫التقييم ُب القياسات ادلوضوعية ألداء العمل دبا ُب ذلك تاريخ العمل‪ ،‬نوعيتو‪ ,‬التوقيت‪ ،‬توفَت النفقات‬
‫باإلضافة إٔب التغَتات القابلة للمبلحظة ُب السلوؾ دبوقع العمل كالىت تشَت إٔب حدكث ربسن باألداء‪.‬‬

‫ب‪ /‬أداء المجموعة ‪:‬‬

‫كىو ػلدد تأثَت الربنامج على رلموعة ما يعمل ادلشاركوف من خبلذلا أكالتأثَت احملتمل للربنامج على‬
‫ادلؤسسة ككل كيفضل بالنسوة ذلذا التقييم يفضل مجع بيانات ما قول كما بعد ادلقارنة كالتبطورات الىت طرأت‬
‫كزلاكلة عزؿ تأثَت ادلتغَتات األخرل‪.‬‬

‫ج‪ /‬رضاء المشاركين ‪:‬‬

‫كىوػلدد مدل رضا ادلشاركُت عن الربنامج كيشمل ذلك زلتويات الربنامج‪ ،‬طرؽ التكوين ككجهة‬
‫نظرىم ذباه ما تعلموه‪ ،‬كفيو تستخدـ عادة إستمارات إستبطبلع الرأم الىت توزع ُب هناية الدكرة التكوينية‬
‫كادلقاببلت مع ادلشاركُت‪.‬‬

‫د‪ /‬المعارف التي حصل عليها المشاركين ‪:‬‬

‫يقرر ىذا النوع من التقييم نوعية احلقائق كاألساليب أكادلهارات الىت إستوعوها ادلشاركوف كيفضل فيو‬
‫إجراء إختوارات للمعلومات قول كبعد الدكرة التكوينية لقياس مقدار ادلعارؼ كادلعلومات الىت ًب إكتساهبا‪.‬‬

‫نخلص من ذلك أف برنامج تنمية ادلوارد الوشرية طوقان لنماذج باتريك كباركر يتم تقييمو على أساس‬
‫ادلشاركُت الذين يتم تدريوهم كردكد أفعاذلم الشخصية ذباه الربنامج كدبقدار ادلعلومات اجلديدة اليت ًب‬
‫استيعاهبا فضبلن عن تبطويق مواد الربنامج‪.‬‬

‫ثالثاً ‪ :‬أسلوب شركة بيل ‪: The bell System :‬‬

‫جاءت نتيجة دراسة قامت هبا عدة شركات كًب تقدًن ادلستويات التالية لنتائج الربنامج كىي ‪:‬‬
‫سلرجات ردكد األفعاؿ ‪Reaction Out Comes‬‬ ‫(‪)1‬‬

‫سلرجات اإلمكانيات ‪Capability Out Comes‬‬ ‫(‪)0‬‬

‫سلرجات التبطويق ‪Application Out Comes‬‬ ‫(‪)3‬‬

‫‪51‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫سلرجات القيمة ‪Worth Out Comes‬‬ ‫(‪)2‬‬

‫محصالت ردود األفعال ؟‬ ‫(أ)‬

‫ؽلثل أراء ادلشاركُت ُب الربنامج ككل أكَب زلتوياتو التفصيلية مثل العدة‪ ,‬ادلواد‪ ،‬طرؽ التدريس‪ ...‬اْب‪.‬‬

‫(ب) محصالت اإلمكانيات ؟‬

‫يشمل ذلك ماذا يتوقع أف يعرفو ادلشاركُت أكيعتقدكنو أكيفعلونو أكينتجونو َب هناية الربنامج‪.‬‬

‫محصالت التطبيق ؟‬ ‫(ج)‬

‫يتضمن ما يعرفو ادلشاركوف أكيعتقدكنو أكيفعلونو أكينتجونو ُب الويئة البطويعية الواقعية الىت من أجلها‬
‫ذلم الربنامج‪.‬‬ ‫أعد‬

‫محصالت القيمة ؟‬ ‫(د)‬

‫تعد أكثر النتائج أعلية ألهنا توضح قيمة التكوين بالنسوة لتكاليفو كؽلثل ىذا الناتج إٔب أل مدل‬
‫إستفادت ادلؤسسة من التكوين آخذين َب اإلعتوار األمواؿ كالوقت كاجلهد كادلوارد ادلستثمرة‪ .‬ادلستويات‬
‫االثنُت األكؿ سبثل األىداؼ الفورية للتكوين كما توقى ؽلثل النتائج على ادلدل الوعيد‪.‬‬

‫رابعاً ‪ :‬أسلوب كيرو ‪:Ciro‬‬

‫ىو أسلوب فريد لتصنيف التقييم كتوجد أربعة أصناؼ رئيسية لتقييم الدراسات كىى تشكل الختصار‬
‫‪.CIRO‬‬

‫تقييم السياؽ ‪Context Evaluation‬‬ ‫(أ)‬

‫تقييم ادلدخبلت ‪Input Evaluation‬‬ ‫(ب)‬

‫تقييم ردكد األفعاؿ ‪Reaction Evaluation‬‬ ‫(ج)‬

‫تقييم النتائج ‪outcome Evaluation‬‬ ‫(د)‬

‫أ‪ /‬تقييم السياق ‪:‬‬

‫‪52‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫يتضمن احلصوؿ على كإستخداـ معلومات عن الوضع العملي (الويئة احمليبطة) لتقدير النواحي التكوينية‬
‫ادلبطلوبة لتقدير ما إذا كانت ىناؾ حاجة للتكوين‪ ،‬كىنا يتم تقييم ثبلثة أنواع من األىداؼ كىى ‪:‬‬

‫األىداف النهائية ‪ :‬أكجو القصور ادلعينة بادلؤسسة اليت سيتغلب عليها أكػلد منها الربنامج‪.‬‬

‫األىداف المتوسطة ‪ :‬التغَتات ُب سلوؾ ادلوظفُت ُب العمل البلزـ لتحقيق األىداؼ النهائية‪.‬‬

‫األىداف الفورية ‪ :‬ادلعارؼ اجلديدة كادلهارات أككجهات النظر اليت ينوغي للعاملُت اكتساهبا لتغيَت سلوكهم‬
‫حسب ادلبطلوب للوصوؿ إٔب األىداؼ ادلتوسبطة‪.‬‬

‫تقييم المدخالت ‪:‬‬ ‫ب‪/‬‬

‫يتكوف من احلصوؿ على إستخداـ معلومات عن موارد التكوين ادلمكنة كاخليارات الوديلة‪ .‬كىويتضمن ربليل‬
‫ادلوارد ادلتاحة كإمكانية نشرىا بشكل يساعد على ربقيق األىداؼ ادلبطلوبة‪ .‬دبعٌت أنو يشَت إٔب‬
‫األدلة كإستخدامها لتقرير نوعية برامج تنمية ادلوارد الوشرية الىت سيتم تنفيذىا‪.‬‬ ‫عملية مجع‬

‫تقييم ردود األفعال ‪:‬‬ ‫ج‪/‬‬

‫يشمل احلصوؿ على كإستخداـ معلومات من ردكد أفعاؿ ادلشاركُت لتبطوير عملية تنمية ادلوارد الوشرية‪.‬‬
‫كالصفة ادلميزة لو أنو يعتمد على تقارير ادلشاركُت الذاتية كاليت ؽلكن أف تكوف مساعدة كمفيدة جدان إذا ما ًب‬
‫ذبميعها بأسلوب منظم‪.‬‬

‫د‪ /‬تقييم النتائج ‪:‬‬

‫يشمل ذلك احلصوؿ على كإستخداـ معلومات عن النتائج ( سلرجات ) برنامج تنمية ادلوارد الوشرية‬
‫لتبطوير الربامج ادلستقولية‪ .‬لبلستفادة من تقييم ادلخرجات ال بد من اإلعداد اجليد قول بدء الربنامج التكويٍت‪.‬‬

‫ىناؾ أربع مراحل تشكل تقييم ادلخرجات‪: 1‬‬

‫ربديد أىداؼ االذباه‬

‫اختيار أكتكوين بعض القياسات ذلذه األىداؼ‪.‬‬

‫‪1‬عبدالرحمن توفٌق ‪ ,‬مرجع سابق‪ ,‬ص ص‪92-31‬‬

‫‪53‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫عمل القياسات ُب الوقت ادلناسب‪.‬‬

‫تقدير النتائج كإستخدامها لتبطوير الربامج التالية‬

‫أوالً ‪ :‬تصميم أدوات التقييم ‪:‬‬

‫أداة التقييم عوارة عن كسيلة يتم هبا مجع الويانات عند مراحل معينة من عملية تنمية ادلوارد الوشرية‬
‫هبدؼ التعرؼ على مدل مبلئمة أكتناسق النتائج احملققة مع التصورات كادلسارات اإلسًتاتيجية األكلية‬
‫كراء ىذا النشاط‪ ،‬كتأخذ أدكات التقييم أشكاالن عدة ؽلكن تقسيمها إٔب اجملموعات اآلتية‬ ‫ادلستهدفة من‬

‫‪Questionnaire‬‬ ‫ظلاذج استبطبلع الرأم ( االستقصاء )‬ ‫(أ)‬

‫‪Attitude Survey‬‬ ‫(ب) مسوح الرأم كاالذباىات‬

‫‪Tests‬‬ ‫االختوارات‬ ‫(ج)‬

‫‪Interview‬‬ ‫ادلقاببلت‬ ‫(د)‬

‫‪Observations‬‬ ‫ادلبلحظات‬ ‫(ق)‬

‫‪Performance Records‬‬ ‫سجبلت األداء‬ ‫(ك)‬

‫أساسيات التصميم ‪:‬‬

‫عند تصميم األداة ال بد من اإلجابة على عدة أسئلة توفر اإلجابة عليها بيانات ىامة تساعد على التقييم‬
‫األمثل للغرض ادلقصود كمن ىذه األسئلة ‪:‬‬

‫كيف ستستخدـ الويانات ؟‬

‫كيف سيتم ربليل الويانات ؟‬

‫من الذم يستخدـ الويانات ؟‬

‫ما ىى احلقائق ادلبطلوب معرفتها ؟‬

‫ىل غلب اختوار األداة ؟‬

‫‪54‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫ماىى عواقب اإلجابات اخلاطئة أكادلعلومات ادلتميزة ؟‬

‫ىل األداة سهلة الفهم كالعرض ؟‬

‫ىل األداة بسيبطة كموجزة ؟‬

‫ىل األداة اقتصادية ؟‬

‫ىل ىناؾ أداة قياسية ؟‬

‫مواصفات األداة الجيدة ‪:‬‬

‫بغض النظر عن نوع األداة ىناؾ موادئ أساسية للتصميم ؽلكن أف تؤدل إٔب احلصوؿ على أداه أكثر فعالية‬
‫كمن أىم ىذه ادلوادئ‪: 1‬‬

‫المصداقية ‪:Validity‬‬ ‫(‪)1‬‬

‫يقصد هبا قدرة األداة على قياس ما يريد أف يقيمو الشخص ادلستخدـ ذلا كىناؾ أربعة كسائل لتحديد مدل‬
‫مصداقية األداة ىي ‪:‬‬

‫مصداقية احملتول كمنبطقي تشَت إٔب أم مدل يكوف سبثيل األداة حملتول الربنامج‬

‫مصداقية التكوين كىى تشَت إٔب ادلدل الذم سبثلو األداة للتكوين ادلفركض قياسو كالتكوين عوارة عن‬
‫متغَتات مثل ( ادلهارات‪ ،‬كجهات النظر‪ ...‬اْب )‪.‬‬

‫مصداقية التزامن كادلوائمة كىى تشَت إٔب مدل توافق األداة مع النتائج األخرل ادلعموؿ هبا ُب الوقت نفسو‬
‫تقريوان لقياس اخلصائص نفسها‪.‬‬

‫مصداقية التنوؤ‪ :‬كىى تشَت إٔب مدل قدرة األداة على التنوؤ بسلوكيات كنتائج ادلستقول‪.‬‬

‫اإلعتمادية ‪: Reliability‬‬ ‫(‪)2‬‬

‫كيقصد هبا الثقة فاألداة ادلضمونة ىى األداة الثابتة حبيث تعبطى القياسات ادلتتالية لعنصر ما النتائج نفسها‬
‫تقريوان‪ .‬كتوجد ثبلثة إجراءات معركفة ؽلكن أف تؤكد إعتمادية األداء من عدمو كىى ‪:‬‬

‫‪1‬عبد الرحمن توفٌق ‪ ,‬مرجع سابق ‪ ,‬ص ص‪112-122‬‬

‫‪55‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫اإلختوار كإعادة اإلختوار ‪ : Test / Retest‬كىويتضمن تبطويق اإلختوار نفسو أكادلسح على نفس‬
‫اجملموعة من العاملُت ُب فًتتُت سلتلفتُت ٍب حساب معامل اإلرتواط للنتائج‪ ،‬فإذا ما كانت درجة اإلرتواط‬
‫اإلغلاىب عالية يعٌت ذلك إعتمادية اإلختوار كالعكس صحيح‪.‬‬

‫النموذج التوادٕب ‪ :‬كىويشتمل على أداتُت متماثلُت يتم طرحهما على العاملُت ُب الوقت نفسو مع ربليل‬
‫درجة االرتواط بُت نتيجة االثنُت إذا ما كجد ارتواط إغلايب مرتفع تعترب اإلدارة معتمدة كتكوين أداه شلاثلة ذلا‬
‫يعترب مضيعة للوقت‪.‬‬

‫الشطر إلى نصفين ‪:‬‬ ‫(‪)3‬‬

‫تقوـ على شبطر األداة إٔب جزء ين متساكيُت ٍب مقارنة نتائج كل من النصفُت كفحص مدل تراببطهما‪.‬‬

‫ثانياً ‪ :‬أنواع أدوات التقييم ‪:‬‬

‫أ‪ /‬االستقصاء ‪:Questionnaire‬‬

‫تعترب استمارات استبطبلع الرأم (االستويانات) ا ألكثر شيوعان من أدكات التقييم كتًتاكح بُت الصيغ‬
‫القصَتة لرد الفعل إٔب أدكات ادلتابعة التفصيلية‪ ،‬كىى كبأشكاذلا ادلختلفة كسيلة جلمع الويانات األكلية اليت‬
‫معزؿ عن الواحث كالىت توقى لدل الفرد حلُت إغلاد ما ؽلكن أف يثَت ُب نفسو مثل ىذه‬ ‫تكوف ُب‬
‫األسئلة‪ ,‬كذلك بتوجيو أسئلة معينة بأسلوب معُت ذبعل الفرد ُب موقف يشجعو على إبداء رأيو كاإلجابة‬
‫على ما يوجو إليو من أسئلة‪.1‬‬

‫فاستمارة استبطبلع الرأم تتوافر ُب مجيع األحجاـ كؽلكن إستخدامها للحصوؿ على معلومات موضوعية عن‬
‫مشاعر ادلشاركُت باإلضافةإٔب النتائج ادلستندية القابلة للقياس إلستخدامها ُب التحليل ادلإب دلردكد التكوين‪.‬‬

‫أساليب ومحددات تصميم االستقصاء ‪:‬‬

‫ذيوجد العديد من األساليب كاحملددات اليت ربكم تصميم االستقصاء كمنها ‪-:‬‬

‫‪ /1‬أنواع األسئلة ‪:‬‬

‫توجد مخسة أنواع أساسية من األسئلة الىت قد ػلتول اإلستقصاء على بعضها أكمجيعها ‪:‬‬

‫‪1‬أبً سعٌد الدٌوه جى‪,‬بحوث التسوٌق‪ (,‬عمان ‪ :‬دائرة المطبوعات والنشر‪ )0221 ,‬ص‪192‬‬

‫‪56‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫السؤال ذو النهاية المفتوحة ‪ :‬كىوسؤاؿ ذكإجابة غَت زلددة كيتوعو مساحة فارغة كوَتة لئلجابة عليو‪.‬‬

‫القائمة اإلرشادية ‪ :‬كىوعوارة عن قائمة ربتول على عدة عناصر يبطلب من ادلشارؾ اختيار الوديل الذم‬
‫يتبطابق مع رأيو كإنبطواعاتو‪.‬‬

‫السؤال الثنائي اإلجابة ‪ :‬سؤاؿ لديو إجابات توادليو (نعم ‪ /‬ال ‪ /‬إجابات أخرل )‬

‫السؤال المتعدد اإلجابات ‪ :‬يعبطى ىذا السؤاؿ اختيارات متعددة كيبطلب من ادلشارؾ انتقاء أكثرىا صحة‪.‬‬

‫التصنيف المتدرج ‪ :‬كيتبطلب ىذا النوع من األسئلة أف يقوـ ادلشارؾ بتصنيف قائمة من العناصر‪.‬‬

‫‪ /2‬تصميم االستقصاء (االستبيان ) ‪:‬‬

‫ؽلكن احلصوؿ على استمارة استقصاء صاحلة كمعتمدة كفعَّالة بإتواع اخلبطوات اآلتية ُب التصميم ‪:‬‬

‫ربديد ادلعلومات دلبطلوبة ‪ :‬أدرج بالقائمة مجيع ادلوضوعات كادلهارات كالقدرات اليت تناكذلا الربنامج أككانت‬
‫مرتوبطة بو بشكل ما سبهيدان لصياغة األسئلة‪.‬‬

‫اختيار نوع أكأنواع األسئلة ؟ من اخلمسة أنواع سالفة الذكر مع األخذ ُب االعتوار ربليل الويانات ادلخبطط ذلا‬
‫كتنوع الويانات ادلفركض مجعها‪.‬‬

‫صياغة األسئلة ‪ :‬كيتم ذلك كفقان لنوع السؤاؿ أكاألسئلة ادلخبطط ذلا كادلعلومات ادلبطلوبة كربديد العدد‬
‫ادلناسب كادلتنوع من األسئلة اليت تدعم كتتوافق مع معايَت ادلصداقية كاإلعتمادية سابقة الذكر‪.‬‬

‫اختوار األسئلة ‪ :‬كذلك عن طريق اختوارىا مع رلموعة من ادلشاركُت ُب برنامج إرشادم أكمع رلموعة من‬
‫العاملُت على نفس مستول ادلشاركُت ادلرتقوُت‪ ،‬أمجع أكرب قدر شلكن من ادلبلحظات كاالنتقادات كأعد‬
‫مراجعة األسئلة لتبطويرىا‪.‬‬

‫إعداد استمارة كاملة الستبطبلع الرأم مع ذبهيز ملخص بيانات ‪ :‬غلب أف تكوف األسئلة متكاملة لتكوين‬
‫استمارة استقصاء كاضحة هبا تعليمات صحيحة حىت ؽلكن عرضها بشكل فعَّاؿ باإلضافة لتجهيز كرقة‬
‫ربتول على ادللخص حىت ؽلكن تصنيف الويانات بشكل سريع ألجل التلخيص كالتفسَت كدبجرد استكماؿ‬
‫ىذه اخلبطوات تصوح االستمارة جاىزة لئلستخداـ‪.‬‬

‫ب‪ /‬قياس االتجاىات ‪:Attitude Survey‬‬

‫‪57‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫سبثل نوعان خاصان من استمارات استبطبلع الرأم اليت ؽلكن إستخدامها لقياس نتائج برنامج تدرييب‪َّ .‬‬
‫كيعد‬
‫قياس االذباىات أمران معقدان الستحالة قياس كجهة نظر بشكل دقيق ألف ادلعلومات اجملمعة قد ال تشكل‬
‫ادلشاعر احلقيقية للمشارؾ كما أف السلوؾ كادلعتقدات كادلشاعر اإلنسانية ال تكوف ثابتة كتتغَت مع الوقت‬
‫كالظركؼ‪.‬‬

‫ج‪ /‬االختبارات‪Tests: 1‬‬

‫من العادم إستخداـ االختوارات ُب إجراء ادلقارنات قول كبعد الدكرات التكوينية‪ ،‬حيث يوضح‬
‫ُب درجات اإلختوار‪ ،‬كجود تغيَت ُب مهارة أكمعارؼ أكقدرة ادلشارؾ كاليت غلب أف يتميز‬ ‫التحسن‬
‫هبا الربنامج‪.‬‬

‫أنواع االختبارات ‪:‬‬

‫تعد أنواع االختوارات التالية ىى األكثر شيوعان كإنتشاران ُب تقييم برامج التكوين ‪:‬‬

‫‪ /1‬االختبارات المرجعية ‪: Norm – Referenced‬‬

‫تقارف ىذه االختوارات بُت ادلشاركُت أنفسهم أكدبجاميع أخرل أكثر ُب ادلقارنة بأىداؼ ذات‬
‫تراكيب خاصة كتتميز بإستخداـ الويانات ادلقارنة للمشاركُت بادلعدؿ اإلحصائي أكادلتوسط‪.‬‬

‫ُب بعض احلاالت يتبطلب األمر تقدير ادلشاركُت الذين أحرزكا درجات كوَتة باالختوارات أكؽلنحوف‬
‫جوائز أكيتم ترشيحهم ألنشبطة خاصة أخرل‪.‬‬

‫‪ /0‬االختبارات القائمة على المعايير ‪: Criterion –Referenced Test‬‬

‫كىى اختوارات موضوعية ذات تقدير ثابت زلدد مسوقان كىى تعد قياسان لؤلىداؼ ادلكتوبة بعناية‬
‫لربامج التكوين كفائدهتا ُب معرفة ما إذا إستبطبلع ادلشاركُت من ربقيق احلد األدىن من ادلعايَت ادلبطلوبة كليس‬
‫التسابق مع اآلخرين أم اإلىتماـ األكؿ ىوقياس ككصف كربليل أداء ادلشارؾ فيما يتعلق باألىداؼ‪.‬‬

‫د‪ /‬اختبارات األداء ‪:‬‬

‫‪1‬عبد الرحمن توفٌق ‪ ,‬مرجع سابق ‪ ,‬ص ص‪139-109‬‬

‫‪58‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫تتيح ىذه االختوارات للمشارؾ إستعراض ادلهارات كادلعلومات كاإلذباىات الىت تعلمها ُب برامج‬
‫التكوين كىويستعمل ُب التكوين ادلرتوط بالعمل حيث يسمح للمشاركُت بإستعراض كشرح ما تعلموه كلكي‬
‫يكوف إختوار األداء ناجحان كفعاالن غلب إتواع اخلبطوات اآلتية ُب تقييم كإدارة اإلختوار ‪:‬‬

‫أف يكوف االختوار عينة شلثلة لربنامج التكوين‪.‬‬

‫أف يتم زببطيط االختوار بدقة‪.‬‬

‫ضركرة دقة التعليمات كتناسقها‪.‬‬

‫تبطوير إجراءات التقييم ادلوضوعي‪.‬‬

‫ىـ‪ /‬المقابلة ‪:Interview‬‬

‫ادلقابلة سواء كانت مجاعية أكفردية بُت ادلقابل كالشخص الذم سيتم إجراء ادلقابلة معو للوصوؿ إٔب مايراد‬
‫دراستو من خبلؿ مناقشة عامو كمفتوحة توفر للفرد الذم ذبرل معو ادلقابلة احلرية الكاملة ُب التعوَت عن‬
‫نفسو كمشاعره كآرائو ‪ ,‬كعادة ما تودأ ادلقابلة من خبلؿ ادلوادرة اليت يقوـ هبا ادلقابل باحلديث عن أمور أك‬
‫أشياء عامو تتصف با جلدية أكادلرح خللق جو من األلفة كالصداقة يشجع الفرد على التجاكب معو‪ٍ ,‬ب‬
‫ػلاكؿ ادلقابل أثناء ذلك التبطرؽ للموضوع الذم ؽلثل رلاؿ اإلىتماـ ُب الوحث مع االحتفاظ حبالة االسًتخاء‬
‫كااللفو كحرية التعوَت اليت استهلت هبا ادلقابلة‪.1‬‬

‫وتتمثل أىم عيوب المقابالت في أنها تستغرق وقت طويل وقد تتطلب تدريب أوأعداد القائمين‬
‫على إجراء المقابلة نفسهم لضمان أداء العملية بشكل فعَّال‪.‬‬

‫ويمكن تقسيم المقابالت الشخصية إلى ‪:‬‬

‫‪ -‬مقابالت مقننة ‪ :‬فيها توجو أسئلة معينة مع فرصة ضئيلة لئلضلراؼ عن اإلجابات ادلبطلوبة‪.‬‬

‫‪ -‬مقابالت غير مقننة ‪ :‬تسمح بالتقصي عن مزيد من ادلعلومات عرب توظيف عدة أسئلة ؽلكن أف تؤدل‬
‫إٔب ادلزيد من ادلعلومات التفصيلية اليت تؤدل بدكرىا إٔب الكشف عن الويانات ادلبطلوبة‪.‬‬

‫تصميم المقابالت الشخصية ‪:‬‬

‫‪1‬ثابت عبد الرحمن إدرٌس ‪,‬بحوث التسوٌق أسالٌب القٌاس والتحلٌل واختبار الفروض ‪ (,‬القاهرة ‪ :‬الدار الجامعٌة ‪ )0223,‬ص‪022‬‬

‫‪59‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫لكي تكوف ادلقاببلت أداة أكثر فعالية كتأثَتان يتبطلب ذلك ‪:‬‬

‫إدراج األسئلة األساسية اليت تود توجيهها (اإلعداد للمقابلة )‬

‫استدعاء ادلعلومات‬

‫تكوين العبلقة مع من تتم معو ادلقابلة‬

‫تدريب احملاكرين (ادلقابلة فن كعلم )‬

‫إعبطاء ضيف ادلقابلة تعليمات كاضحة‬

‫إدارة ادلقاببلت طوقان خلبطة مسوقة‪.‬‬

‫تسجيل الويانات‪.1‬‬

‫ه‪ /‬المالحظة ‪: Observation‬‬

‫تعرؼ ادلبلحظة بأهنا طريقو لتجميع الويانات األكلية بتدكين األحداث كالتصرفات احلاصلة ُب‬
‫موضوع معُت‪ .2‬كتعد ادلراقوة أداه مفيدة ُب التقييم كيشمل ذلك مبلحظة ادلشارؾ سواء قول أكأثناء أكبعد‬
‫برنامج التكوين بتسجيل التغَتات الىت تبطرأ على السلوؾ‪ .‬كقد يكوف ادلراقب أحد فريق تنمية ادلوارد الوشرية‬
‫ادلشارؾ كعموما ادلراقب األكثر شيوعان كاألفضل من الناحية العملية ىوعضوتنمية ادلوارد‬ ‫أكادلشرؼ‬
‫الوشرية كؽلكن زيادة فعالية عملية ادلبلحظة بإتواع اإلرشادات التالية ‪:‬‬

‫ضركرة إعداد ادلبلحظُت إعدادانكامبلن‪.‬‬

‫ضركرة أف تكوف ادلبلحظات منظمة كمرتوة‪.‬‬

‫ضركرة معرفة ادلبلحظُت لكيفية تفسَت كاإلببلغ عما يشاىدكنو‪.‬‬

‫ضركرة احلد من تأثَت ادلبلحظُت‪.‬‬

‫التخطيط لمالحظة منظمة ‪:‬‬

‫‪1‬عبد الرحمن توفٌق ‪,‬مرجع سابق‪,‬ص ص ‪120-139‬‬

‫‪2‬أبً سعٌد الدٌوه جى ‪ ,‬مرجع سابق‪,‬ص‪122‬‬

‫‪60‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫الخطوات الهامة لتحقيق مالحظة ناجحة ‪:‬‬

‫حدد السلوؾ الذم سيتم مبلحظتو‪.‬‬

‫جهز النماذج اليت يستخدمها ادلبلحظوف‪.‬‬

‫أخًت ادلبلحظُت‪.‬‬

‫أعد جدكالن للمبلحظات‪.‬‬

‫درب ادلبلحظُت على ما ينوغي مبلحظتو كما ال ينوغي مبلحظتو‪.‬‬

‫أخبطر ادلشاركوف بادلبلحظات البلٌب ًب إعدادىا مع شرحها ذلم‪.‬‬

‫نفذ ادلبلحظات‪.‬‬

‫خلص بيانات ادلبلحظة‪.‬‬

‫أساليب المالحظة ‪:‬‬

‫ىنالك أربعة أساليب للمالحظة ىي ‪:‬‬

‫قائمة السلوكيات ‪ :‬كىي تفيد ُب تسجيل احلضور ( الغياب‪ ،‬معدؿ التكرار أكالفًتة الزمنية لسلوؾ ادلشارؾ)‪.‬‬

‫سجل السلوكيات ادلفهرسة ‪ :‬كىي تتضمن فهرسة السلوكيات على النموذج كىي تستهلك كقتان طويبلن‪.‬‬

‫طريقة التقدير ادلتأخر ‪ :‬كفيها ال يستخدـ ادلبلحظ أم ظلاذج أكمواد مكتوبة أثناء ادلبلحظة فادلعلومات إما أف‬
‫يتم تسجيلها بعد اإلنتهاء من ادلبلحظة أكعند فًتات زمنية معينة أثناء ادلبلحظة‪.‬‬

‫التسجيل بالفيديو‪ :‬حيث يتم إستخداـ كامَتا الفيديولتسجيل سلوؾ ادلشارؾ‪.‬‬

‫و‪ /‬سجالت األداء ‪Performance Record:‬‬

‫توفر سجبلت قياس األداء لئلدارة ربديد األداء على أساس الناتج‪ ،‬اجلودة كالنوعية‪ ،‬التكاليف‬
‫كالوقت كىى ضركرية لتحقيق نظاـ دقيق للتقييم‪ .‬كتقسم السجبلت إٔب ‪:‬‬

‫‪61‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫سجالت حالية ‪ :‬إذا توفرت السجبلت اجلاىزة يوصى بإتواع اإلرشادات كالتعليمات التالية لضماف سهولة‬
‫تبطور نظاـ القياس كمن ىذه اإلرشادات ‪:‬‬

‫حدد السجبلت ادلناسوة‪.‬‬

‫ربديد احلاجة إٔب إتواع أسلوب العينة‪.‬‬

‫ربويل السجبلت اجلاىزة إٔب سجبلت قابلة لئلستخداـ‬

‫السجالت غير الجاىزة ‪ُ :‬ب بعض احلاالت ال تكوف السجبلت متاحة ألجل ادلعلومات ادلبطلوبة لقياس‬
‫فعالية برنامج تنمية ادلوارد الوشرية‪ ،‬ىنا غلب على طاقم تنمية ادلوارد الوشرية العمل مع ادلنظمةادلشًتكة لتبطوير‬
‫أنظمة حفظ ىذه السجبلت إف ثوت جدكاىا اإلقتصادية‪.‬‬

‫ثالثاً ‪ :‬عناصر التقييم ‪: Elements‬‬

‫ُب التقييمات اخلاصة بربامج التكوين يتم إجراء ادلقارنات من ناحية أداء رلموعة معينة للمشاركُت بالربنامج‬
‫مع ‪:‬‬

‫أدائهم قول الربنامج‬

‫رلموعة أخرل ٓب ربضر نفس الربنامج‬

‫بقية ادلشاركُت ادلرتقوُت‬

‫وعناصر التقييم ىي‪: 1‬‬

‫المجموعات الضابطة ‪ : Control Group‬كىي عوارة عن رلموعة من ادلشاركُت سباثل اجملموعة‬

‫التجريوية من حيث ( ظركؼ العمل‪ ،‬ادلهارات‪ ...‬اْب ) لكنها غَت مشًتكة بربنامج التكوين زلل التقييم‬
‫كالذم زبضع لو اجملموعة التجريوية‪ .‬كبالتإب فإف مقارنة أداء اجملموعتُت غلب أف يشَت إٔب مدل تأثَت أكمدل‬
‫صلاح برنا مج التكوين‪ ،‬مع مراعاة عدـ الكشف عن شخصية اجملموعة الضاببطة حىت ال يؤثر ذلك على‬
‫أدائها‪.‬‬

‫‪1‬عبد الرحمن توفٌق‪,‬مرجع سابق‪ ,‬ص ص‪121-122‬‬

‫‪62‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫التوقيت المناسب إلجراء القياسات ‪ :‬كىوأمر حيوم كىاـ ُب عملية التقييم فقد تتم االختوارات قول‬
‫الربنامج أكأثناء انعقاده أكُب فًتات متعاقوة بعد االنتهاء منو كيستلزـ األمر ُب حالة توٌت القياسات القولية‬
‫كالوعدية إتواع اإلرشادات آالتية ‪:‬‬

‫ضركرة أف تكوف اختوارات ما قول كما بعد الربنامج متماثلة كمتعادلة تقريوان ألف مقارنة النتائج تتبطلب كجود‬
‫قاعدة مشًتكة للمقارنة‪.‬‬

‫أف ال يتم إستخداـ اختوار ما قول الربنامج إذا كاف سيؤثر على أداء ادلشارؾ‪.‬‬

‫أف ال يعقد اختوار ما قول الربنامج إذا كاف غَت رلد‪.‬‬

‫ضركرة عقد االختوارات ربت نفس الظركؼ أكُب ظركؼ شلاثلة‪.‬‬

‫كيضاؼ إٔب اختوارات ما قول كما بعد الربنامج إجراء اختوارات ُب فًتات سلتلفة أثناء إنعقاد الربنامج كبعد‬
‫االنتهاء منو ( اختوارات التسلسل ألزمٍت ) ( ‪ ) Time Series Test‬حيث توضح اختوارات التسلسل‬
‫الزمٍت اليت تعقد بعد الربنامج توضح تأثَت الربنامج على ادلدل الوعيد كإٔب دكاـ فوائد الربنامج من عدمو‪ ،‬أما‬
‫اليت تعقد أثناء الربنامج فاالحتكاؾ تشَت إٔب تقدـ ادلشاركُت ُب اذباه األىداؼ احملددة‪.‬‬

‫العوامل التي تهدد مصداقية التقييم ‪ :‬حيث صلد أف ىناؾ العديد من ادلشاكل كالتهديدات اليت ؽلكن أف‬
‫تقلل من صحة التقييم منها ‪:‬‬

‫الزمن أوالتاريخ ‪ :‬للزمن طريقتو اخلاصة ُب تغيَت األشياء‪ ،‬فومركر الوقت ؽلكن أف يتحسن األداء كأف تتغَت‬
‫كجهات النظر حىت بدكف برنامج تدريب‪ .‬فعند رصد نتائج قياسات برنامج تدريب ينوغي دائمان السؤاؿ ىل‬
‫كاف ؽلكن ربقيق ىذه النتائج بدكف عقد الربنامج ؟‬

‫آثار االختبار ‪ :‬حيث تؤثر ادلمارسة الفعلية لبلختوار على األداء أككجهة النظر فمع كجود فًتة زمنية كافية‬
‫بُت االختوارات يزداد إىتماـ ادلشاركُت بادلوضوعات ادلقدمة بالربنامج كما أف إدراؾ ادلشاركُت لنبطاؽ الربنامج‬
‫غلعلهم يقوموف بإجابات اكثر إغلابية ُب اختوارات ما بعد الربنامج على أساس معرفتهم دبا ىومتوقع‪.‬‬

‫االختيار ‪ :‬ح يث أف اختيار رلموعة ادلشاركُت بالربنامج التكويٍت قد تؤثر على النتيجة كمن البطويعي أف‬
‫يكوف أداء بعض األفراد أفضل من آخرين‪.‬‬

‫‪63‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫المعنوية ‪ :‬قد ينسحب ادلشاركُت من الربنامج لعدة أسواب فإذا ما ًب إجراء اختوارات ما قول كما بعد‬
‫الربنامج فقد ؼلتلف عدد اجملموعة من اختوار إٔب آخر شلا غلعل من الصعوبة مقارنة نتائج االثنُت مع إرتواط‬
‫ذلك حبقيقة أف ادلشاركُت ذكل ادلستويات اذلاببطة ىم عادة الذين سيكفوف عن االستمرار بالربنامج‪ .‬تعد‬
‫ىذه أكثر التهديدات الداخلية الشائعة لصبلحية التقييم كؽلكن تبلَب األمر عرب اختيار التصميم ادلناسب من‬
‫التصميمات اخلاصة بالتقييم كمنها ‪:‬‬

‫تصميم برنامج ( المرة الواحدة ) ‪ :‬ػلتول ىذا األسلوب على رلموعة كاحدة يتم تقييمها مرة كاحدة فقط‬
‫بعد استكماؿ الربنامج التكويٍت كليس ىناؾ بيانات يتم مجعها قول الربنامج‪ .‬كادلعلومات ادلكتسوة من ىذا‬
‫التقييم أفضل من عدـ كجود تقييم كقد يكوف مفيد لقياس أداء رلموعة عندما ال توجد كسيلة لقياس األداء‬
‫قول عقد الربنامج أكمع احتماؿ عدـ كجود معرفة كافية أكمهارة أكقدره قول عقد الربنامج‪ .‬كُب حالة كجود‬
‫موانع مالية أكإدارية أكموانع تتعلق بالوقت ربوؿ دكف إستخداـ الويانات اليت يتم مجعها قول الربنامج كالعتواره‬
‫أقل أنواع التقييم فعالية غلب اعتواره أقل مرجع شلكن للتقييم كأف يستخدـ فقط فهي حالة الضركرة‪.‬‬

‫تصميم اختبارات ما قبل وبعد البرنامج لمجموعة واحدة ‪ :‬حيث يتم مجع الويانات قول كبعد الربنامج‬
‫التكويٍت كبالتإب ؽلكن مقارنة ادلعارؼ كادلهارات كالقدرات اليت لدل ادلشاركُت قول الربنامج كادلهارات‬
‫كالقدرات كادلعارؼ اليت حازىا ادلشاركُت بعد الربنامج لرصد التبطورات‪.‬‬

‫تصميم التسلسل ألزمني للمجموعة الواحدة ‪ :‬كػلتول ىذا التصميم على سلسلة القياسات اليت يتم‬
‫إجراءىا قول كبعد الربنامج‪ .‬كفيو تقوـ اجملموعة التجريوية بنفس عمل اجملموعة الضاببطة كتعمل القياسات‬
‫ادلتعددة قول الربنامج على التغلب على بعض ادلشاكل اليت ربدث نتيجة عدـ إستخداـ رلموعة منفصلة‬
‫للمراقوة كالقياسات ادلتكررة بعد الربنامج ال تسمح فقط دبقارنة النتائج األكلية كلكنها سبكن من قياس آثار‬
‫الربنامج على ادلدل البطويل ىذا التقييم يكوف مفيدان عند توافر بيانات القياس كجزء من أداء التقارير‬
‫بادلنظمةكؽلكن بإستخداـ ىذا التصميم مقارنة تأثَت برامج التكوين دبا حدث فهي ادلاضي عند إجراء مراقوات‬
‫خبلؿ فًتة زمنية معينة‪.‬‬

‫تصميم المجموعة الضابطة ‪ :‬يتضمن مقارنة بُت رلموعتُت اجملموعة التجريوية كرلموعة ادلراقوة كيتم مجع‬
‫الويانات عن كلتا اجملموعتُت قول كبعد الربنامج كعند مقارنة نتائج اجملموعة التجريوية ( ادلشاركة بالربنامج‬
‫التكويٍت ) كرلموعة ادلراقوة يتم احلصوؿ على تقدير لتأثَت الربنامج التكويٍت مع مراعاة سباثل اجملموعتُت فهي (‬
‫ظركؼ العمل‪ ،‬ادلهارات‪ ...‬اْب )‪.‬‬
‫‪64‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫تصميم مجموعة المراقبة ذات اختبار ما بعد البرنامج فقط ؟ كفيو يتم إستخداـ اختوار ما بعد‬
‫الربنامج فقط مع اجملموعتُت التجريوية كادلراقوة ادلختارة عشوائيان شلا يقلل من آثار اختوارات ما‬
‫قول الربنامج على ادلشاركُت شلا يؤدل إٔب تقليل الوقت كالنفقات مع عزؿ مجيع ادلهددات للتصميم‪.‬‬

‫ما ىوالتصميم األفضل ؟‬

‫السؤاؿ عن ما ىو التصميم األفضل الذل ينوغي إستخدامو يعتمد على عوامل عديدة مثل طويعة‬
‫الربنامج التكويٍت كالظركؼ كاألكضاع العملية لويئة التصميم الواجب األخذ بو ككذلك درجة توفر اجملموعات‬
‫الضاببطة ككسائل العزؿ الكلى آلثار العوامل اخلارجية على ادلوقف التكويٍت كغَتىا‪.‬‬

‫المحاضرة الثامنة قياس العائد على االستثمار من التكوين و تقيييم مصادر التكوين الخارجية‬

‫بعد االنتهاء من التكوين كعودة ادلتدربُت إٔب أعماذلم ‪ ،‬من األعلية التعرؼ على أثر التكوين ُب إحداث‬
‫التغيَت ادلنشود كالفائدة ادلرجوة منو ‪ ،‬كبالتإب تقدير عائد االستثمار من التكوين ‪ ،‬كىذا يتأتى بتقييم التكوين كقياس‬
‫العائد منو‪.‬‬
‫كغلب اإلشارة بداية إٔب أف قضية قياس العائد من النشاط التكويٍت مازالت زلل حبث كدراسة كىي عبلمة‬
‫استفهاـ دائمة البطرح ربولت اإلجابة عليها إٔب اجتهادات شخصية أكذبارب مؤسسية مازالت ُب معظمها سبر‬
‫‪1‬‬
‫دبرحلة التجربة كاخلبطأ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫د‪ 2‬عبد الرحمن توفٌق ‪ ،‬العملٌة التكىينٌة ‪ ،‬مركز الخبرات المهنٌة لإلدارة "بٌمٌك" ص ‪032‬‬

‫‪65‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫‪ 1/5‬مفهوم تقييم العائد على االستثمار في التكوين ‪:‬‬
‫تقييم التكوين ىو العملية اليت يتم هبا التعرؼ على درجة فاعلية التكوين ‪ ،‬دبعٌت ىل حقق التكوين‬
‫أىدافو أـ ال ؟ كبعوارة أخرل ىو التعرؼ على مدل التأثَت الذم أحدثو التكوين ُب ادلشاركُت ُب الربنامج التكويٍت‬
‫من خبلؿ عملية قياس موضوعية جملموعة ادلهارات كالقدرات كادلعارؼ كالعادات كاالذباىات اجلديدة ‪ ،‬كتػأثَت ذلك‬
‫‪1‬‬
‫على العمل ‪ ،‬ككذلك التبطوير الذم أحدثو ىذا التكوين ُب سلوؾ ادلشاركُت كُب أداء ادلنظمة‪.‬‬
‫‪ 2/5‬أىداف تقييم العائد على االستثمار في التكوين ‪:‬‬
‫سنتناكؿ أىداؼ تقييم عائد االستثمار ُب التكوين من كجهة نظر ادلنظمةكأعلها ‪:‬‬
‫أ‪ -‬التعرؼ على قدرة جهات التكوين اليت ًب التعاكف معها على تنفيذ نشاط التكوين‪.‬‬
‫معرفة مدل ربقيق التكوين للغرض منو كمدل استجابة الربنامج التكويٍت حلاجة ادلتدربُت‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬
‫ج‪ -‬ربديد مدل االستفادة اليت عادت على ادلنظمةمن إحلاؽ موظفيها بالتكوين‪.‬‬
‫د‪ -‬قياس مدل التقدـ الذم أحرزه ادلتدربوف من حيث تبطويق ادلهارات اليت حصلوا عليها خبلؿ الربامج‬
‫التكوينية‪.‬‬
‫ق‪ -‬التعرؼ على العائد من االستثمار ُب التكوين كمقارنتو بادلوارد ادلالية اليت صرفت من أجلو‪.‬‬
‫ك‪ -‬تكوين قاعدة معلومات تسهم ُب معاكنة اإلدارة على ازباذ قراراهتا خاصة ما يتعلق بسياسة التكوين‬
‫كادلوارد الوشرية كالتبطوير كالتحديث ُب أنشبطة ادلنشأة‪.‬‬

‫‪ 3/5‬مستويات تقييم العائد على االستثمار في التكوين ‪:‬‬

‫قدـ علماء اإلدارة عدة ظلاذج لتقييم العائد على االستثمار ُب التكوين ‪ ،‬أكثرىا شيوعا كقووال ُب التقييم‬
‫ظلوذج دكنالد كَتؾ باتريك )‪ 2 (Donald Kirkpatrick‬كتضمن أربعة مستويات لتقييم التكوين ‪ ،‬كقد‬
‫مستوا خامسان ‪ ,‬كمن ٍب تتمثل مستويات تقييم العائد من‬ ‫أضافت عليو اجلمعية األمريكية للتدريب كالتبطوير ن‬
‫التكوين فيما يلي ‪:‬‬
‫المستوى األول ‪ :‬درجة التفاعل بُت أطراؼ العملية التكوينية ‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫د‪ 2‬على عبد الوهاب ‪،‬د‪ 2‬أحمد محمد بوزبر ‪ ،‬د‪ 2‬ربحً الحسن ‪ ،‬األكادٌمٌة العربٌة للعلوم المالٌة والمصرفٌة ‪ ،‬الملتقى السنوي الحادي عشر‬
‫لمسئولً التكىين المنعقد تحت عنوان "التكىين ترف أم استثمار" ‪ ،‬عمان المملكة األردنٌة الهاشمٌة ‪0220/12/32 – 02 ،‬م ص ‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫د‪ 2‬عبد الرحمن توفٌق ‪ ،‬تقٌٌم التكىين ‪ ،‬مركز الخبرات المهنٌة لإلدارة (بمٌك) القاهرة ‪ ،‬ص ‪ ، 30‬ص ‪20‬‬

‫‪66‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫كيتم قياس ىذا ادلستول من قول ادلتدرب دلعرفة رد فعلو إزاء الربنامج التكويٍت الذم حصل عليو شلا‬
‫يلقي الضوء حوؿ مدل االستمرار ُب االلتحاؽ بو من قول متدربُت آخرين ُب ادلنشأة‪.‬‬
‫المستوى الثاني ‪ :‬درجة التعلم الذم أحرزه ادلتدرب ‪:‬‬
‫كىو قياس ماحصل عليو ادلتدرب خبلؿ انتظامو ُب الربنامج التكويٍت من علم شامبل ادلفاىيم‬
‫كادلعارؼ كاالذباىات‪.‬‬
‫المستوى الثالث ‪ :‬إمكانية التبطويق ُب كاقع العمل ‪:‬‬
‫بنقل ماًب احلصوؿ عليو ُب الربنامج التكويٍت من معارؼ كمهارات إلحداث التغيَت ُب السلوؾ‬
‫الفردم للمتدرب ‪ ،‬كإحداث التبطور ُب أداء ادلنظمةاليت ينتمي إليها‪.‬‬
‫المستوى الرابع ‪ :‬قياس نتائج التبطويق على األداء ‪:‬‬
‫للتعرؼ على الفائدة اليت ربققت على كل من أداء الفرد(مثل مستول اإلبداع كاالتقاف ُب أداء‬
‫العمل كالدافعية كالتعاكف كااللتزاـ ُب تأدية ادلهاـ كاالنضواط ُب العمل) كأداء ادلنظمة(مثل مستويات االنتاجية‬
‫كالكفاءةاالقتصادية كرضا العمبلء كادلناخ التنظيمي) نتيجة لتبطويق مااكتسب خبلؿ التكوين‪0‬‬
‫المستوى الخامس ‪ :‬قياس العائد على االستثمار ‪:‬‬
‫كيعترب ىذا ادلستول أىم مستويات تقييم التكوين حيث يظهر احملصلة النهائية لتكلفة التكوين اليت‬
‫يصب فيها العمل التكويٍت كجدكاه بالنسوة للمتدرب كادلنشأة‪.‬‬
‫‪ 4/4‬أدوات تقييم العائد على االستثمار في التكوين ‪:‬‬
‫ىناؾ العديد من األدكات كالبطرؽ اليت يستعاف هبا عند تقييم العائد من االستثمار ُب التكوين كذبرل بعد‬
‫عودة ادلتدرب من التكوين منها‪:‬‬
‫أ‪ -‬استقصاء آراء رؤساء ادلتدرب حوؿ التغَت الذم حدث ُب أداء كسلوؾ ادلوظف‪.‬‬
‫تقارير تقييم أداء ادلتدربُت قول كبعد التكوين لتقييم التغَت ُب ادلهارات السلوكية كاالذباىات‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬
‫ج‪ -‬إختوارات التعرؼ على ادليوؿ كادلواقف قول كبعد التكوين لقياس ما أحرزه ادلتدرب من تقدـ‪.‬‬
‫د‪ -‬تقارير االنتاجية كحجم االنتاج كتكاليفو لقياس التحسن الفعلى ُب الكفاءة االقتصادية للمنشأة‪.‬‬
‫ق‪ -‬ادلسوحات الدكرية اليت تتم بعد التكوين لقياس مدل التقدـ كدرجة التحسن ُب األداء‪.‬‬
‫ك‪ -‬ادلقارنة بُت االحتياجات التكوينية اليت ًب كضعها كالربامج التكوينية ادلقابلة لتلويتها‪.‬‬
‫ز‪ -‬حساب التكاليف اليت أنفقت على ادلتدرب طواؿ فًتة التكوين‪.‬‬
‫ح‪ -‬اختوارات األداء كاليت تثوت مستول ادلهارات كالتحصيل العلمي كالعملي الذم حصل عليو ادلتدرب‬
‫ط‪ -‬معدالت احلوادث كاإلصابات ُب العمل‪.‬‬
‫‪67‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫م‪ -‬معدالت دكراف العمل‪.‬‬
‫ؾ‪ -‬معدالت الغياب عن العمل‪.‬‬
‫ؿ‪ -‬حجم الشكاكم ادلقدمة من العاملُت كأيضا من العمبلء‪.‬‬
‫‪ 5/5‬طرق قياس العائد على االستثمار في التكوين ‪:‬‬
‫ىناؾ عدة طرؽ لقياس العائد على االستثمار ُب التكوين من أبرزىا ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬استخداـ ادلعادلة التالية ‪:‬‬
‫‪1‬‬
‫العائد على االستثمار من التكوين ُب أم برنامج (‪ = )ROI‬فوائد الربنامج – تكاليفو‬
‫تكاليف الربنامج‬
‫أك دبعٌت آخر ‪ :‬الوفورات احملققة‬
‫تكاليف الربنامج‬
‫ب ‪ -‬تقييم االستثمار ُب التكوين من خبلؿ حساب فًتة اسًتداد العائد على النحو التإب ‪:‬‬
‫‪2‬‬
‫إمجإب االستثمار ُب التكوين‬
‫ادلدخرات السنوية‬
‫ج – ادلقارنة بُت تكاليف التكوين كالعائد منو ‪:‬‬

‫حي ػ ػ ػػث ي ػ ػ ػػتم حس ػ ػ ػػاب تك ػ ػ ػػاليف التك ػ ػ ػػوين كأى ػ ػ ػػم بنودى ػ ػ ػػا تك ػ ػ ػػاليف الوح ػ ػ ػػدة ادلعني ػ ػ ػػة ب ػ ػ ػػالتكوين‬
‫بادلنظمةكتكاليف الربنامج التكويٍت كتكاليف ادلتدرب كتكاليف الفرص الضائعة نظَت غيابو من العمل حلضػور‬
‫التكػػوين (مثػػل نقػػص حجػػم العمػػل أك حجػػم االنتػػاج) ‪ ،‬كمقارنػػة ىػػذه التكلفػػة بالعائػػد احلػػادث كادلتوقػػع مػػن‬
‫التكػػوين عػػن طريػػق قيػػاس ادلؤشػرات ادلمكػػن قياسػػها مثػػل حجػػم ادلويعػػات كاالنتاجيػػة ككقػػت االصلػػاز كالتػػوفَت ُب‬
‫تكاليف التشغيل كالصيانة كالتوفَت نتيجة اإلقبلؿ من احلوادث كاياـ الغياب كغَتىا‪.‬‬
‫د‪ -‬ادلقارنات ُب األداء التنظيمي كاألداء الوظيفي قول كبعد التكوين ‪:‬‬

‫كيػػتم مػػن خػػبلؿ ىػػذه البطريقػػة كمػػن كاقػػع السػػجبلت كالتقػػارير ادلتاحػػة ُب ادلنظمػػةالتعرؼ علػػى مػػدل‬
‫التغَت احلادث سواء بالنسوة للمنشأة (ُب مؤشرات األداء التنظيمي) أك األفػراد الػذين ًب تػدريوهم (كفقػا لتقػارير‬
‫كسػػجبلت أدائهػػم كسػػلوكهم الػػوظيفي) مػػن خػػبلؿ ادلقارنػػة بػػُت ىػػذه ادلؤش ػرات قوػػل كبعػػد التكػػوين ‪ ،‬علػػى أف‬
‫يؤخذ ُب االعتوار أف تتم ادلقارنة أكثر من مرة كبعد فًتات دكرية من التكوين‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫األكادٌمٌة العربٌة للعلوم المالٌة والمصرفٌة ‪ ،‬الملتقى السنوي الحادي عشر لمسئولً التكىين ‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬من ص ‪ 22‬إلى ص ‪122‬‬
‫‪2‬‬
‫د‪ 2‬عبد الرحمن توفٌق ‪ ،‬تقٌٌم التكىين ‪ ،‬مركز الخبرات المهنٌة لإلدارة (بمٌك) القاهرة ‪ ،‬من ص ‪ 222‬إلى ص ‪229‬‬

‫‪68‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫ىػ ‪ -‬مقارنة ادلتدربُت بنظرائهم الذين ٓب يتلقوا التكوين ‪:‬‬

‫كيػػتم ذلػػك دبقارنػػة مسػػتويات األداء دلػػن تلقػوا التكػػوين كرلموعػػة أخػػرل مشػػاهبة ُب نفػػس الوظػػائف ٓب‬
‫تتلق التكوين‪.‬‬

‫‪ 6/5‬صعوبات قياس العائد على االستثمار في التكوين ‪:‬‬

‫أ‪ -‬صعوبة قياس بعض جوانب ادلقارنة ‪ ،‬فهناؾ جوانب ملموسة ؽلكن قياسها مثل بعض بنود التكاليف‬
‫كمنها الت كلفة ادلدفوعة للربنامج كأيضا بعض الوفورات مثل التغَت ُب تكلفة اخلدمة أك السلعة أك مستول‬
‫اإليراد العاـ ‪ ،‬أما اجلوانب غَت ادللموسة فمن الصعب قياسها مثل الظركؼ ادلرتوبطة بالتغَت ُب سلوكيات‬
‫ادلوظف مثل أسلوب التعامل مع العمبلء أك درجة الوالء الوظيفي‪.‬‬
‫ب‪ -‬ىناؾ برامج من السهل قياس العائد على االستثمار فيها مثل برامج مندكيب ادلويعات حيث ؽلكن‬
‫قياس حجم ادلويعات ُب ادلنظمةقول كبعد التكوين ‪ ،‬غَت أف ىناؾ برامج ربتاج إٔب حبث أكثر دقة‬
‫للتوصل إٔب عائدىا مثل برنامج إدارة ادلكاتب أك إدارة االجتماعات كغَتىا‪.‬‬
‫ج‪ -‬غالوا ما يتم كضع أىداؼ التكوين دكف صياغتها ُب شكل كحدات ؽلكن قياسها‪.‬‬
‫د‪ -‬صعوبة كضع كحدات قياس لؤلداء تنبطوق على كافة الوظائف نتيجة الختبلؼ طويعة األعماؿ من‬
‫كظيفة ألخرل‪.‬‬
‫ق‪ -‬أف حساب العائد ُب بعض اجلوانب قد يرتوط أكثر بالتقدير الوشرم كمدل إدراكو للفائدة ادلتحصلة‬
‫كىذه قد زبتلف من شخص آلخر‪.‬‬
‫كأيا كاف األمر فإنو ؽلكن قياس العائد على االستثمار ُب االستثمار ‪ -‬رغم صعوبتو ‪ -‬من خبلؿ أخذ‬
‫العوامل ادلمكن حساهبا لتلقي الضوء كلو بشكل نسيب على ىذا العائد‪.‬‬
‫‪ ) 6‬دور جهات التكوين في تعظيم العائد ‪:‬‬

‫تناكلنا فيمػا تقػدـ االسػتثمار ُب التكػوين مػن منظػور األداء التكػويٍت للمنشػأة ‪ ،‬إال أف ىنػاؾ جانوػا لػو أعليتػو‬
‫الكربل ُب ربقيق أىػداؼ التكػوين كتعظػيم عائػده كىػو جهػات التكػوين الػيت تتػؤب تنفيػذ التكػوين حيػث تقػوـ بتلقػى‬
‫االحتياجػػات التكوينيػػة كتنفيػػذ ال ػربامج التكوينيػػة الػػيت قامػػت بتصػػميمها للوفػػاء باحتياجػػات ادلنظمػػات كاألف ػراد مػػن‬
‫التكوين‪.‬‬

‫كق ػػد اىتم ػػت الدكل ػػة بت ػػوفَت ادلؤسس ػػات التنظيمي ػػة للقي ػػاـ بإصل ػػاز التك ػػوين بنوعيات ػػو اإلداري ػػة كادلهني ػػة حي ػػث‬
‫أنشػػأت ذلػػذا الغػػرض معهػػد اإلدارة العامػػة عػػاـ ‪1380‬ى ػ ليتػػؤب إعػػداد العػػاملُت ُب اجملػػاالت اإلداريػػة كادلاليػػة كبعػػض‬
‫اجملاالت األخرل ادلتخصصة ‪ ،‬كادلؤسسة العامة للتعليم الفٍت كالتكوين ادلهٍت عػاـ ‪1400‬ى ػ إلعػداد كتػدريب العمالػة‬

‫‪69‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫ادلهنيػػة كالفنيػػة ‪ ،‬باالضػػافة إٔب عػػدد مػػن ادلراكػػز كادلعاىػػد التكوينيػػة أنشػػأهتا اجلهػػات احلكوميػػة األخػػرل لتػػوفَت بعػػض‬
‫اجملاالت ادلتخصصة اليت تتناسب كطويعة العمل هبا كأيضا مراكز التكوين كالتعليم ادلستمر باجلامعات‪0‬‬

‫كما أتاحت الدكلة للقبطاع اخلاص شلارسة نشاط التكوين حيث ًب إنشػاء عػدد مػن معاىػد كمراكػز التكػوين‬
‫األىليػػة ‪ ،‬إٔب جانػػب مراكػػز التكػػوين الػػيت أنشػػأهتا الغػػرؼ التجاريػػة الصػػناعية كبعػػض الشػػركات كادلؤسسػػات اخلاصػػة‬
‫الكربل‪.‬‬

‫كقػػد أظهػػرت دراسػػة ميدانيػػة حديثػػة أف معظػػم ادلؤسسػػات التكوينيػػة احلاليػػة تعػػاين مػػن االزدحػػاـ كتعمػػل فػػوؽ‬
‫طاقته ػػا شل ػػا يع ػػٍت إمكاني ػػة تأس ػػيس مؤسس ػػات جدي ػػدة دلقابل ػػة ادلتبطلو ػػات ادلس ػػتقولية ‪ ،‬كق ػػدرت الزي ػػادة ُب البطل ػػب‬
‫ادلسػػتقولي علػػى خػػدمات اجلهػػات التكوينيػػة خػػبلؿ اخلمػػس سػػنواف القادمػػة بونسػػوة ‪ُ % 19‬ب ادلػػدف الػػثبلث الكػػربل‬
‫الرياض كجدة كالدماـ ‪ ،‬إال أنو من رأم ‪ % 53‬من ردكد العينة اليت أجريػت عليهػا الدراسػة مػن مقػدمي التكػوين أف‬
‫مرافق كخدمات التكوين احلالية دكف ادلستويات العادلية ‪01‬‬

‫كح ػػىت ؽلك ػػن أف ت ػػؤدل ى ػػذه اجله ػػات دكرى ػػا ُب ربقي ػػق أى ػػداؼ التك ػػوين ال ػػيت تتوخاى ػػا ادلنظم ػػات كتعظ ػػيم‬
‫عائدىا االستثمارم منو فإنو من األعلية ربقيق ما يلي ‪:‬‬

‫أ‪ -‬أف يػػتم إنشػػاء كتصػػنيف مراكػػز كمعاىػػد التكػػوين كمتابعػػة أعماذلػػا كفقػػا دلعػػايَت علميػػة دقيقػػة تضػػمن حسػػن‬
‫أدائها كفاعلية كجودة ادلستويات التكوينية اليت تقدمها‪.‬‬
‫ب‪ -‬أف يػ ػػتم تصػ ػػميم ال ػ ػربامج التكوينيػ ػػة علػ ػػى ضػ ػػوء دراسػ ػػة االحتياجػ ػػات التكوينيػ ػػة الفعلي ػ ػػة للمنش ػ ػػآت‬
‫كاحتياجات سوؽ العمل ‪ ،‬بدال من االعتماد على طرح برامج معدة مسوقا كتسويقها‪.‬‬
‫ج‪ -‬تػػوفَت معلومػػات كاقعيػػة عػػن االمكانػػات التكوينيػػة ادلتاحػػة بادلعاىػػد كادلراك ػػز التكوينيػػة مػػع كضػػع ض ػوابط‬
‫لبللتزاـ هبا ‪ ،‬دبا ؽلكن ادلنظمات من اختيار اجلهات ادلناسوة للتدريب‪.‬‬
‫د‪ -‬قيػػاـ جهػػات التكػػوين بتػػوفَت الكفػػاءات مػػن ادلتػػدربُت ذكم اخلػػربة كالكفػػاءة كادلهػػارة ُب التكػػوين كدبسػػتول‬
‫عإب من التخصص الدقيق ُب رلاؿ الربنامج‪.‬‬
‫ق‪ -‬التوسع ُب اعتماد األساليب احلديثة ُب التكوين اليت تعتػد بشػكل أكػرب علػى ادلمارسػة التبطويقيػة للمتػدرب‬
‫خبلؿ تلقيو التكوين‪.‬‬
‫ك‪ -‬قيػػاـ جهػػات التكػػوين بالتنسػػيق الفعػػاؿ مػػع ادلنظمػػات قوػػل تصػػميم برارلهػػا ك أخػػذ مبلحظػػات ادلنظمػػات‬
‫قول كبعد التكوين موضع االىتماـ دبا ػلقق مزيدا من الفاعلية ُب ربقيق األىداؼ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫الهٌئة العامة لالستثمار ‪ ،‬دراسة تنمٌة االستثمار فً قطاع التعلٌم والتكىين ‪ ،‬إعداد المركز االستشاري لالستثمار والتموٌل ‪ٌ ،‬ناٌر ‪0223‬ص‪039‬‬
‫‪ ،‬ص ‪022‬‬

‫‪70‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫ز‪ -‬عدـ ادلغاالة مػن قوػل مراكػز كمعاىػد التكػوين ُب ربديػد رسػوـ التكػوين دبػا يشػجع ادلنظمػات علػى االقوػاؿ‬
‫على ترشيح موظفيها ألكرب عدد من الربامج‪.‬‬
‫ح‪ -‬األخذ دبودأ التكوين التعاكين بأف يتم تنفيذ جانب من الربنامج التكويٍت بادلنظمات‪.‬‬
‫ط‪ -‬إنشاء شركات مسػاعلة للتػدريب ُب اجملػاالت الػيت تتبطلػب اسػتثمارات كوػَتة لتػوفَت إمكانػات تدريويػة عاليػة‬
‫ادلستول‪.‬‬
‫م‪ -‬إعبطاء أعلية كربل لتقييم الربامج قول كأثنػاء كبعػد التكػوين كإشػراؾ ادلنظمػات ُب عمليػات التقيػيم دبػا يتػيح‬
‫تعزيز األىداؼ التكوينية للمنشآت كعبلج اية ثغرات التتناسب معها‪0‬‬
‫ؾ‪ -‬متابعػػة ادلسػػتجدات ُب رلػػاؿ تبطػػوير ال ػربامج س ػواء مػػن التقنيػػات ادلسػػتحدثة ُب جهػػات التكػػوين بالػػدكؿ‬
‫ادلتقدمة اليت تقدـ برامج مشاهبة‪.‬‬
‫ؿ‪ -‬االىتماـ بالدراسات كالوحوث ادلرتوبطة بتبطويرمنهجية التكوين كرببطو باحتياجات سوؽ العمل‪.‬‬
‫ـ‪ -‬إعبطاء ادلزيػد مػن العنايػة ُب مػنح التيسػَتات كأشػكاؿ الػدعم ادلناسػوة دلراكػز كمعاىػد التكػوين األىليػة لتعػزز‬
‫إمكاناهتا ُب ربقيق أىداؼ التكوين للمنشآت كتوفَت العمالة الوطنية ادلدربة‪.‬‬
‫ف‪ -‬قياـ صندكؽ تنمية ادلوارد الوشرية بتقدًن دعم مواشر لتنفيذ الربامج التكوينية كإنشاء مراكز التكوين‪.‬‬
‫س‪-‬زبصػػيص جانو ػان مناسػػوان ُب ميزانيػػات اجلهػػات احلكوميػػة ادلعنيػػة بػػالتكوين لػػدعم ب ػرامج التكػػوين علػػى رأس‬
‫العمل بادلنظمات اليت تتبطلب تكلفة عالية كذلا جدكاىا ُب ربقيق الكفاءة االقتصادية‪.‬‬

‫تقييم التكوين الخارجي ‪:‬‬

‫تعتمد إدارة التكوين علي‪ 1‬مصادر خارجية عديدة للوفاء باحتياجات التكوين بادلنظمةكعادة تأخذ ادلصادر‬
‫اخلارجية الصور اآلتية ‪:‬‬

‫إرساؿ متدربُت إٕب مراكز أكمؤسسات تدريوية متخصصة سواء كانت حكومية أكخاصة ( داخلية أكخارجية)‪.‬‬

‫شراء حقائب تدريوية أكمعينات مسعية كبصرية كاألفبلـ كالشرائح التعليمية كبرامج احلاسب اآلٕب أكاألقراص‬
‫ادلدرلة كيتم الشراء عادة من مؤسسات تدريوية متخصصة ُب إنتاج مثل ىذه ادلواد‪.‬‬

‫‪1‬عبد الرحمن توفٌق ‪ ,‬مرجع سابق ‪,‬ص ص‪313-099‬‬

‫‪71‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫االستعانة خبرباء كمستشارين من خارج ادلنظمةلتنفيذ خبطة التكوين الداخلية أكلوضع دراسة استشارية ذلا‪.‬‬

‫حضور ادللتقيات الفكرية أكادلؤسبرات اليت تنظمها اجلهات اخلارجية‪.‬‬

‫كعمومان كل ادلصادر السابقة ربتاج إٕب جهد مكثف حملاكلة تقييم ما تقدمو من برامج تدريوية للمنشأة كىنا‬
‫نشَت إٕب بعض اجلوانب السبطحية اليت قد ذبعل التقييم ادلوضوعي ذلذه ادلصادر صعب ادلناؿ إذا استمرت‬
‫ىذه السياسات‪ ،‬كمنها ‪:‬‬

‫**ما زاؿ اختيار ادلؤسسات كادلراكز التكوينية اخلارجية اليت تتؤب تدريب موظفي ادلنظمةؼلضع ُب بعض‬
‫األحواؿ ألسس شخصية بعيدة عن ادلعايَت أكالتقييم ادلوضوعي كتأخذ صور التقييم الشخصي عدة أشكاؿ‬
‫منها ‪:‬‬

‫تعود اجلهة طالوة اخلدمة التكوينية علي أداء أسلوب بعض ادلراكز التكوينية ادلتخصصة بصورة سبنعها من‬
‫التفكَت ُب غَتىا حىت ُب حالة اطلفاض أداء ىذه اجلهة كعدـ مبلءمتو‬

‫كجود مصلحة شخصية مواشرة بُت متخذ قرار االبتعاث أكالًتشيح أكالتكوين اخلارجي‪.‬‬

‫قد يكوف متخذ القرار نفسو ادلرشح للتكوين شلا يدفعو إٕب اختيار ما يبلئمو من برامج ليس فقط من حيث‬
‫ادلوضوع كلكن كذلك من حيث ادلادة‪ ،‬ادلكاف‪ ،‬ادلزايا ادلعنوية كتوقيت االنعقاد‪.‬‬

‫اختيار الربامج منخفضة التكلفة بغض النظر عن كفاءة أكفعالية زلتويات ىذه الربامج‪.‬‬

‫حضور بعض مدراء التكوين ىذه الربامج ليس هبدؼ التعلم أكاالستفادة من ادلوضوع زلل البطرح كإظلا هبدؼ‬
‫التعرؼ علي رلموعة من ادلدربُت اجلدد الذين ؽلكن االستعانة هبم ُب ادلستقول بالتكوين داخل ادلنظمةشلا‬
‫يؤدم إٕب انقبطاع ادلتدربُت عن ادلركز التكويٍت لقياـ ادلدربُت بتقدًن اخلدمة للمنشأة داخليان‪.‬‬

‫صعوبة اسًتداد األتعاب ادلهنية (رسوـ التكوين) ُب حالة فشل الربنامج التكويٍت أكعدـ ربقيقو لؤلىداؼ‬
‫ادلناطة بو‪.‬‬

‫الدخوؿ ُب بعض ادلواريات السيكولوجية بُت ادلتدربُت كبُت إدارة مركز التكوين ادلتخصص‪ ،‬كمن ىذه‬
‫ادلواريات ما يلي ‪:‬‬

‫(أ) التقييم المتبادل ‪:‬‬

‫‪72‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫أف يوصي كل طرؼ للبطرؼ اآلخر بأنو موجود ىنا من أجل تقييمو فادلتدرب يوحي للمركز بأنو يشًتؾ ُب‬
‫الربنامج هبدؼ تقييم ادلركز التكويٍت كادلركز يوحي للمتدرب بأنو سيفرد تقريران خاصان عنو كمتدرب ُب هناية‬
‫الربنامج أكيعمل علي استقبطابو إذا شعر بأف ادلتدرب فوؽ مستول التقييم‪.‬‬

‫(ب) الشخصية الهامة ‪:‬‬

‫أف يوحي أحد ادلشاركُت بأعلية تواجده ُب ىذا الربنامج كوداية للتعاقد كاالتفاؽ علي رلموعة أخرم من‬
‫الًتشيحات أكادلشاركة البلحقة بربامج أخرل كأف يكوف ذلك ُب مقابل إعفائو من مواعيد العمل ادلتعارؼ‬
‫عليها بالربنامج أكعدـ حضور مجيع جلسات التكوين الرمسية‪.‬‬

‫(ج) التعالي والمظهرية ‪:‬‬

‫أف يسلك أحد ادلشاركُت سلوكان مظهريان متعاليان أكانسحابيان بدعول أنو سوق أف شارؾ ُب العديد من ىذه‬
‫الربامج دكف جدكل تذكر كأنو ىنا فقط ليوارؾ ىذا العمل كيفيض عليو من ركحو كمكانتو كخربتو السابقة‪.‬‬

‫أف تقييم اجلهة للمركز أكادلؤسسة التكوينية يعتمد أساسان علي كجهة نظر ادلشارؾ كالذم قد يكوف ألم‬
‫سوب من األسواب (غَت راض عن أداء الربنامج أكادلركز التكويٍت) شلا يؤثر ُب تقييم اجلهة سلويان ذلذا ادلركز ُب‬
‫ضوء تقييم فردم دلشارؾ لو أسوابو اخلاصة‪.‬‬

‫والخطوات الواجب األخذ بها من جانب المنظمةحتى تضمن تعظيم االستفادة من البرامج الخارجية‬
‫ىي ‪:‬‬

‫التخطيط قبل البرنامج ‪ :‬إف صل اح الربنامج الذم سينعكس ُب أداء العمل ىوعوارة عن اندماج كل من‬
‫سياسة الشركة‪ ،‬دعم اإلدارة العليا‪ ،‬التخبطيط الواعي من جانب إدارة التكوين‪ ،‬فإدارة التكوين غلب أف تكن‬
‫اجلهاز ادلركزم الذم ينسق كيعد كؽليز ادلشاركُت ُب الربامج اخلارجية كحبكم عملها ؽلكنها احلكم علي مدم‬
‫مبلئمة الربنامج كفعاليتو‪ .‬كلذلك غلب أف تكوف ىي ادلقرر ادلدعم للمنظمة ُب ربديد الربامج ادلناسوة مع‬
‫تزكيد ادلنظمةبويانات التقييم عند البطلب‪.‬‬

‫أما دعم اإلدارة العليا فهوؽلثل الفلسفة العامة كاالذباه اخلاص بنواحي توفَت الدعم ادلإب كربديث كذبديد‬
‫اللوائح لتتسم بشئ من ادلركنة ذباه التكوين من حيث التفرغ كاحلوافز‪..‬اْب‪.‬‬

‫‪73‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫أنشطة ما بعد البرنامج ‪ :‬بعد انتهاء الربنامج كعودة ادلشاركُت إٕب أعماذلم يودأ اجلزء اذلاـ كالقاطع ُب‬
‫العملية كلها كىوتنزيل ادلتدرب دلا تعلمو علي أرض الواقع‪.‬‬

‫بناء قاعدة بيانات ‪ :‬كؽلكن عربىا معرفة الربامج الناجحة كتعترب زلصلة لويانات الربامج ادلناسوة كادلبطلوبة‬
‫الحتياجات التنمية الوشرية ككذلك سبكن قاعدة الويانات من االحتفاظ دبسار تكلفة حضور الربامج اخلارجية‬
‫من خبلؿ التقارير اليت تعد عن رسوـ التسجيل‪ ،‬نفقات السفر‪ ...‬اْب‬

‫المتابعة ‪ :‬لضماف التبطويق الناجح للربنامج اخلارجي ال بد من ادلتابعة كتوجب ادلتابعة االتصاؿ الرمسي بُت‬
‫ادلشًتكُت ُب الربنامج خبلؿ فًتة من الوقت متفق عليها بعد حضور الربنامج كذلك بغرض ربديد التغيَتات‬
‫اليت حدثت نتيجة حلضور الربنامج‪.‬‬

‫ثانيا ‪ :‬تقييم الربامج سابقة اإلعداد ‪:‬‬

‫لقد أصوحت الربامج التكوينية ادلواعة ُب حقائب أكثر كفرة من الناحية التجارية ُب ىذه األياـ عن ذم قول‬
‫‪ ,‬كتثَت ىذه الوفرة العديد من األسئلة اليت تواجو هبا ادلنظمات من شاكلة ‪ ,‬ىل تقوـ ادلنظمة بإنشاء ىذه‬
‫الربامج ؟ أـ توتاعها جاىزة ؟ إذا ما قررت ادلنظمة الشراء فأم الربامج تشًتل؟‬

‫ككانت نتائج مسح قامت بو رللة التكوين باالشًتاؾ مع مجعية النظم التعليمية ُب ‪1991‬حوؿ ربديد كيف‬
‫كمىت ؽلكن خلرباء التنمية الوشرية ازباذ القرار بشراء برنامج كفكرة مقابلة لتصميمو داخليان للوفاء باحتياجات‬
‫ادلنظمةعلى النحوالتإب ‪:‬‬

‫إف ادلنظمات تتجو إٔب زيادة اإلنفاؽ على شراء الربامج سابقة اإلعداد‬

‫ؽلثل مدل قدرة ادلنظمة على إنتاج برامج حسب طلب العمبلء حاكما ُب االذباه ضلوالشراء أـ التصميم‬
‫الداخلي‬

‫كما ؽلثل مدل كفرة ادلصادر اليت ينتجها ادلنتجوف أيضان حاكمان ُب ربديد اذباه القرار ضلوالشراء أـ التصميم‬
‫الداخلي‬

‫سبثل إدارة تنمية ادلوارد الوشرية مؤثر مهم ُب قرار اللجؤ إٔب الشراء أـ التصميم الداخلي‬

‫إف ادليزة األكٔب إلستخداـ الربامج سابقة اإلعداد ادلصممة خارج ادلنظمة أهنا تقدـ موقفا كمنظورات حديثة‬
‫كعصرية إلدارة ادلوارد الوشرية‬

‫‪74‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫ثالثا ‪-:‬محددات تقييم البرامج سابقة اإلعداد ‪:‬‬
‫بصف ة عامة ىنالك قائمة من األسئلة تساعد ُب عملية التقييم كتعمل على تقليل الربامج اليت ال تسهم ُب‬

‫سد احتياجات ادلنظمات ‪ ,‬كاجلدكؿ أدناه يقدـ بعضا من ىذه األسئلة ‪:‬‬

‫جدول رقم ‪( 0-0‬محددات تقييم البرامجع سابقة االعداد)‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫مجال التقييم‬

‫‪/1‬ىل تتفق األىداؼ التعليمية للربنامج مع األىداؼ الداخلية للمنظمة ؟‬

‫‪/0‬ىل يتفق الزمن ادلقًتح للربنامج مع اخلبطط الداخلية؟‬

‫‪/3‬ىل ًب تصميم إجراءات التقييم داخل ادلنظمة؟‬

‫‪/2‬ىل ؽلكن إستخداـ الربنامج بدكف تعديبلت؟‬

‫‪/2‬ىل يسمح الربنامج دبمارسة ادلهارات؟‬

‫‪/2‬ىل ادلواد كاألدكات ادلعينة متوفرة لدل ادلشرؼ؟‬

‫‪/2‬ىل تتفق طريقة التقدًن كالعرض مع ادلمارسات الفعلية بادلنظمة؟‬

‫‪/9‬ىل ىناؾ طرؽ أكإجراءات تضمن نقل التكوين إٔب حيز العمل؟‬

‫‪/9‬ىل تناسب ادلواد ادلستخدمة فهي الربنامج اجلمهور ادلستهدؼ؟‬

‫‪/12‬ىل الربامج متاحة على أساس التجربة كاالختوار؟‬

‫‪/11‬ىل غلف الربنامج ببطريقة جذابة؟‬

‫‪/10‬ىل تدريب احملاضرين بالنسوة للموظفُت الداخلُت متاح؟‬

‫‪/13‬ىل تتوافق ادلعينات السمعية كالوصرية مع ما ىوموجود بادلنظمة؟‬

‫المصذر‪:‬عبذالرحمن تىفيق‪,‬تقييم التكىين (القاهرة ‪:‬مركز الخبراث المهنيت –بميك‪-‬‬

‫‪ )1999‬ص‪329‬‬

‫‪75‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫وبعد ربديد أنسب الربامج ادلتوفرة ذباريا عرب اإلجابة على االسئلو اليت سبثل أسئلة اجلدكؿ السابق بعضا منها‬
‫‪ ,‬يتم ربديد مدل فعالية التكاليف كالنفقات عرب اإلجابة على سؤاؿ؛ من األكثر فعالية من ناحية‬
‫التكاليف‪ ,‬تنفيذ الربنامج داخليا أـ شراؤه من اخلارج ؟‬

‫رابعا ‪:‬طرق تقييم البرامج سابقة اإلعداد ‪:‬‬

‫ىنالك عدة طرؽ لتقييم الربامج سابقة اإلعداد منها ‪:‬‬

‫أ‪ /‬طريقة الترتيب ‪:‬‬

‫يوجد عدد من األسواب اليت تدعوإٔب اختيار برنامج مثل ‪ ,‬نوع العبلقة مع اجلهة مقدمة الربنامج كمسعتها‬
‫كادلميزات اليت يتمتع هبا الربنامج‪.‬‬

‫كَب حاؿ عدـ كجود ذبربة سابقة مع اجلهة ادلقدمة للربامج مع عدـ تكوف مسعة كاضحة للربنامج يتحتم على‬
‫ادلنظمة طالوة الشراء عقد مقارنة موضوعية بُت الربامج كَب النهاية يتم احلصوؿ على قيمة كلية كشاملة لكل‬
‫برنامج ليتم اختيار الربنامج الذم ػلقق أعلى قيمة (أعلى رلموع من الدرجات ) كؽلثل اجلدكؿ أدناه شرحا‬
‫ذلذه البطريقة من خبلؿ ادلفاضلة بُت ثبلثة من الربامج عرب عدة معايَت ‪-:‬‬

‫البرنامج (ج)‬ ‫البرنامج (ب)‬ ‫األىمية البرنامج (أ)‬ ‫معايير االختيار‬

‫النسبية‬
‫القيمة‬ ‫القيمة المرتبة‬ ‫المرتبة‬ ‫القيمة‬ ‫المرتبة‬

‫‪76‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫‪32‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪02‬‬ ‫زلتول الربنامج‬
‫‪02‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪02‬‬ ‫التكاليف‬
‫‪32‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪12‬‬
‫طرؽ التعليم‬
‫‪02‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪12‬‬
‫مسعة جهة التكوين‬
‫‪12‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪12‬‬
‫القدرة على الوفاء باحتياجات‬
‫العميل‬
‫‪32‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪12‬‬
‫التوافق اإلعبلمي‬
‫‪02‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪02‬‬
‫سهوؿ التنفيذ‬
‫‪22‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪02‬‬
‫توجيو النتائج‬

‫‪012‬‬ ‫‪322‬‬ ‫‪092‬‬ ‫اجملموع‬

‫جدول رقم ‪4_2‬‬

‫(طريقة الترتييب)المصذر‪ :‬عبذالرحمن تىفيق‪,‬تقييم التكىين (القاهرة ‪:‬مركز الخبراث المهنيت –‬

‫بميك‪)1999,‬ص‪311‬‬

‫ب‪ /‬اختبار قبل الشراء ‪:‬‬

‫كفيو يتم اختوار الربامج قول شرائها بشكل ؽلكن من تقييم الربامج مسوقا دلعرفة النتائج اليت ستحدث داخل‬
‫ادلنظمةكمعرفة ردكد فعل ادلشاركُت كمدل قابلية الربنامج ألفراد ادلنظمة‬

‫‪77‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫ج‪ /‬النتائج المضمونة ‪:‬‬
‫كتشَت النتائج ادلضمونة إٔب ضماف احلصوؿ على نتائج مضمونة من ادلورد مع ضركرة توخى ادلنظمة للحذر‬
‫الكاُب من خبلؿ احلصوؿ على شهادات الضماف اليت يقدمها ادلوردين بعد االستوثاؽ إٔب اجلوانب القانونية‬
‫لشهادات الضماف‪.‬‬

‫خامسا ‪:‬تقييم بيوت اخلربة ‪:‬‬

‫عادة ما تلجأ ادلنظمات الكوَتة إٔب تغبطية احتياجاهتا من الربامج التكوينية عرب اتواع أسلوب العركض‬
‫(العبطاءات ادلغلقة ) حيث تقوـ ببطلب ثبلثة أنواع من العركض تقوـ بتقدؽلها بيوت‬
‫اخلربة الراغوة ُب تقدًن اخلدمة ‪ ,‬كالعركض الثبلثة ىم ‪-:‬‬

‫أ‪ /‬العرض الفني ‪:‬‬

‫كفية يتم الًتكيز على اجلانب الفٍت ُب تصميم كتنفيذ الربنامج التكويٍت‬

‫ب‪ /‬العرض المهني ‪:‬‬

‫كيتضمن كافة القدرات كاإلمكانيات كاخلربة السابقة لويت اخلربة مقدـ العرض‬

‫ج‪ /‬العرض المادي ‪:‬‬

‫كفية يتم ربديد تكاليف أداء ادلهمة التكوينية ككيفية احتساهبا‪.‬‬

‫كَب هناية األمر تقوـ اجلهة طالوة اخلدمة التكوينية بتقييم كل عرض على حده كمن ٍب القياـ بالًتتيب النهائي‬
‫للعركض الثبلثة لكافة بيوت اخلربة للوصوؿ إٔب بيت اخلربة الذم حصل على أفضل تقدير لتوكل إلية مهمة‬
‫تنفيذ الربنامج التكويٍت ادلبطلوب‪.‬‬

‫‪78‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬

‫المحاضرة التاسعة تنمية الكفاءات البشرية والتكوين‬

‫ُب ىذه احملاضرة سنحاكؿ التبطرؽ إٔب مجيع النقاط األساسية للتكوين كتنمية الكفاءات الوشرية‪ ،‬قمنا‬
‫بتقسيم احملاضرة أب نقبطتُت تنمية الكفاءات الوشرية كأثر التكوين ُب تنمية الكفاءات الوشرية‬

‫مدخل لتنمية الكفاءات البشرية‬

‫قمنا بتقسيم ىذا ادلبطلب إٔب ثبلثة فركع‪ ،‬حيث الفرع األكؿ يتمثل ُب الكفاءات‪ ،‬كالفرع الثاين يتمثل ُب‬
‫الكفاءات الوشرية أما الفرع األخَت فيتمثل ُب تنمية الكفاءات الوشرية‪.‬‬
‫الفرع األول‪ :‬الكفاءات‬

‫‪79‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫ربتل الكفاءات مكانة أساسية ُب إسًتاتيجية ادلؤسسة‪ ،‬حيث حضي ىذا ادلفهوـ نصيب كوَت من اىتماـ‬
‫الواحثُت‪ ،‬حىت كإف اختلف رؤاىم فهي تشًتؾ ُب عدة نقاط أساسية كسنحاكؿ توضيحها ُب ىذا الفرع من‬
‫خبلؿ التبطرؽ إٔب تعريف الكفاءة كخصائصها كأعليتها كأبعادىا‪.‬‬
‫أوال‪ :‬تعريف الكفاءة‬
‫تعريف‪1‬‬
‫ىي القدرة على مزج كاستعماؿ ادلعارؼ العلمية ادلكتسوة من أجل التحكم ُب أكضاع مهنية سلتلفة كربقيق‬
‫‪1‬‬
‫األىداؼ ادلرجوة‪.‬‬
‫تعريف‪2‬‬
‫ىي تركيوة من ادلعارؼ كادلهارات كاخلربة كالسلوكيات اليت سبارس ُب إطار زلدد كتتم مبلحظتها من خبلؿ‬
‫العمل ادليداين كالذم يعبطي ذلا صفة القووؿ‪ ،‬كمن ٍب فإنو يرجع للمؤسسة ربديدىا كتقوؽلها كقووذلا‬
‫‪2‬‬
‫كتبطويرىا‪.‬‬
‫تعريف‪3‬‬
‫ىي مزيج من ادلعارؼ النظرية كالعملية كادلمارسة كاخلربة كالقدرة على مواجهة التغَتات كالتموقع‪ ،‬كالوضعية‬
‫‪3‬‬
‫ادلهنية ُب إطار الوسط ادلناسب الذم يسمح دببلحظتها كاالىتماـ هبا سواء كمسَتين أك عماؿ‪.‬‬
‫تعريف‪4‬‬
‫‪4‬‬
‫تعرؼ الكفاءة بأهنا رلموع ادلعارؼ كادلهارات اليت ؽلتلكها الفرد اليت سبكنو من أداء عملو بشكل أحسن‪.‬‬

‫فمجمل القول تعرف الكفاءة على أنها ىي مجموعة المعارف من المعرفة النظرية والعملية‬

‫والسلوكية للفرد التي تساىم في تنفيذ األعمال وحل المشاكل للمنظمة‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬خصائص الكفاءة‪ :‬حسب ) ‪ ( 1989,Mc cauleyet al‬العامل الكفء البد من أف يتوفر‬

‫على ادلميزات التالية‪:‬‬

‫‪1‬ػ زلند شريف بلعيد كآخركف‪ ،‬دليل تطبيقي لتسيير الموارد البشرية‪ ،‬تر‪ :‬ناصر ساعو‪ ،‬ط‪ ،1‬دار النشر الصفحات الزرقاء‪ ،‬اجلزائر‪ ،2014 ،‬ص ‪.92‬‬
‫‪2‬ػ براىيمي آسية كآخركف‪ ،‬آليات تطوير الكفاءات في المؤسسة االقتصادية دالئل من دراسة ميدانية العينة من مؤسسة جزائرية‪ ،‬رللة مراجعة مغاربية االقتصاد‬
‫كاإلدارة‪ ،‬العدد‪ ،02‬اجملاد‪ ،03‬اجلزائر‪ ،‬سوتمرب ‪ ،2016‬ص ‪.113‬‬
‫‪3‬ػ مناصرية رشيد‪ ،‬الكفاءات البشرية وأىميتها في تطبيق إدارة الجودة في المؤسسة االقتصادية‪ ،‬أطركحة دكتوراه‪ ،‬غَت منشورة‪ ،‬كلية العلوـ االقتصادية كالتجارية كعلوـ‬
‫التسيَت‪ ،‬جامعة قاصدم مرباح‪ ،‬كرقلة‪ ،2013/2012 ،‬ص ‪.61‬‬
‫‪4‬ػ مسغوين مٌت‪ ،‬تسيير الكفاءات واألداء التنافسي المتميز للمؤسسات الصغيرة والمتوسطة في الجزائر‪ ،‬أطركحة دكتوراه‪ ،‬غَت منشورة‪ ،‬كلية العلوـ االقتصادية كالتجارية‬
‫كعلوـ التسيَت‪ ،‬جامعة قاصدم مرباح‪ ،‬كرقلة‪ ،2013/2012 ،‬ص ‪. 244‬‬

‫‪80‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫‪ -1‬يجب أن يكون فردا مملوء بالموارد‪ :‬دبعٌت أنو يستبطيع أف يتأقلم مع الظركؼ ادلتغَتة باستمرار‪،‬‬
‫باإلضافة إٔب قدرتو على التفكَت ببطرقة إسًتاتيجية‪ ،‬كأخذ القرارات ادلناسوة بدكف أف يكوف مستعدا أك لديو‬
‫فكرة كمعرفة مسوقة باألكضاع اليت قد تواجهو كما بإمكانو كضع أنظمة عمل معقدة كإنشاء طرؽ مرنة حلل‬
‫ادلشاكل‪ ،‬كقادر على العمل بفعالية مع مسؤكلو األعلى درجة منو من أجل معاجلة مشاكل التسيَت ادلعقدة‪.‬‬
‫‪ -2‬التعلم بسرعة‪ :‬يستبطيع السيبطرة كبصورة سريعة على ادلعارؼ كادلعلومات التقنية كالتجارية اجلديدة‪.‬‬
‫‪ -3‬لديو القدرة على اتخاذ القرار‪ :‬يستبطيع ازباذ أم نوع من القرارات بفضل التصرؼ بصورة‬
‫سريعة كقريوة‪ ،‬بدال من التصرؼ بوطء كبدقة ُب الكثَت من احلاالت التسيَتية‪.‬‬
‫‪ -4‬تسيير وقيادة العاملين‪ :‬دبعٌت التمثيل الفعاؿ للعماؿ كالتصرؼ معهم بصورة عادلة‪ ،‬من أجل الرفع من‬
‫النتائج اإلغلابية كربقيق ركح الفريق‪.‬‬
‫‪ -5‬مواجهة العمال الذين يثيرون المشاكل‪ :‬أخذ قرارات عادلة دلواجهة ادلشاكل ( ادلضايقات ) اليت‬
‫يثَتىا العماؿ أثناء العمل‪.‬‬
‫‪ -6‬يكون موجو للعمل داخل الفرق‪ :‬يدعم عملو عن طريق تسيَت كتوجيو نشاط العماؿ اآلخرين‪.‬‬
‫‪ -7‬توظيف عمال ذوي كفاءة وأىلية‪ :‬توظيف عماؿ ذكم كفاءة لتقوية فريق العمل‪.‬‬
‫‪ -8‬بناء وإقامة عالقات جيدة مع اآلخرين‪ :‬لديو القدرة على إنشاء عبلقات عمل مع رؤسائو كالعماؿ‪،‬‬
‫كمع فرؽ عمل خارج ادلؤسسة‪ ،‬يستبطيع مناقشة كحل ادلشاكل العملية بدكف إزعاج األفراد‪ ،‬يتفهم اآلخرين‬
‫كىو قادر على احلصوؿ على دعمهم كتعاكهنم ُب عبلقات العمل غَت اذلرمية‪.‬‬
‫‪ -9‬يجب أن يكون إنساني وحساس‪ :‬غلب أف يثوت رغوتو ادلخلصة لتحقيق فائدة عمالو كاخلوؼ على‬
‫مصاحلهم‪.‬‬
‫‪ -10‬المواجهة بكل برودة‪ :‬يكوف مقنع كمفتخر بوجهة نظره ادلونية على أسس سليمة‪ ،‬ال يقوـ بتوبيخ‬
‫اآلخرين على أخبطائهم كما ؽلكنو اخلركج من ادلشاكل احلرجة بكل سهولة‪.‬‬
‫‪ -11‬توازن العمل والحياة الشخصية‪ :‬غلب أف تكوف لديو القدرة على ربقيق التوازف ُب أكلويات العمل‬
‫كُب حياتو الشخصية لكي ال يهمل أم منهما‪.‬‬
‫‪ -12‬مقتنع ويعترف بنفسو‪ :‬يعرؼ حقيقتو من كجهة نظر كاضحة لنقاط ضعفو كقوتو‪ ،‬كىو مستعد‬
‫للقضاء على نقاط ضعفو‪.‬‬
‫‪ -13‬احترام الوقت‪ :‬يفرض احًتاـ الوقت كيتصرؼ جبدية ُب الوقت اجلدم أم التصرؼ حبسب احلالة‪.‬‬

‫‪81‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫‪ -14‬التصرف بمرونة‪ :‬ؽلكنو القياـ بتصرفات اليت طادلا اعتربت معاكسة‪ ،‬غلب أف يكوف ُب نفس الوقت‬
‫‪1‬‬
‫صارـ كغَت صارـ (رؤكؼ‪/‬شديد) يسَت كيًتؾ اجملاؿ لآلخرين للتسيَت‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬أبعاد الكفاءة‪:‬‬
‫كللكفاءة ثبلثة أبعاد كىي‪:‬‬
‫المعرفة‪ :‬كىي رلموعة من ادلعارؼ العامة كاخلاصة كادلملوكة اليت ؽلكن استخدامها ُب استغبلؿ ادلعارؼ‬
‫‪2‬‬
‫النظرية كالتحكم ُب عدة شهادات علمية كتقنية‪.‬‬
‫المهارة‪ :‬كىي القدرة على التصرؼ بصفة ملموسة كىذا حسب األىداؼ احملددة مسوقا‪ ،‬حيث تعرب عن‬
‫رلموع ادلفاىيم ادلكتسوة عن طريق استعماؿ األنشبطة كاإلجراءات كادلعلومات اخلاصة بتشغيل ادلصلحة‬
‫ادلعينة‪.‬‬
‫السلوك‪ :‬كتتمثل ُب رلموع ادلواقف كادليزات الشخصية ادلرتوبطة بادلوظف كادلبطلوبة عند شلارسة النشاط ادلعٍت‪،‬‬
‫فهي رلموعة الصفات الشخصية سواء كاف سلوؾ ادلوظف اغلابيا مع ادلؤسسة أك سلويا عكس‬
‫توجهاهتا‪3،‬كؽلكن توضيح أبعاد الكفاءة من خبلؿ الشكل التإب‪:‬‬
‫الشكل رقم (‪ )1-1‬يوضح أبعاد الكفاءة‪:‬‬

‫المعارف‬

‫تفاعل‬ ‫الكفاءات‬
‫تفا‬
‫عل‬

‫‪1‬ػ مسغوين مٌت‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.‬ص ‪. 246 – 245‬‬

‫‪2‬ػ ىاملي عود القادر‪ ،‬وظيفة تقييم كفاءات األفراد في المؤسسة دراسة حالتي – مؤسسة سونلغاز المديرية الجهوية بتلمسان وشركة تسويق وتوزيع المنتجات‬
‫البترولية المتعددة نفطال تلمسان‪ ،‬مذكرة ماجستَت‪ ،‬غَت منشورة‪ ،‬كلية العلوـ االقتصادية كالتجارية كعلوـ التسيَت‪ ،‬جامعة أبو بكر بلقايد‪ ،‬تلمساف‪ ،2011/2010،‬ص‬
‫‪.70‬‬
‫‪3‬ػ صدكؽ غريسي‪ ،‬بوشيخي زلمد رضا‪ ،‬أىمية تنمية الكفاءات في المؤسسات كتوجو تنافسي في ظل اقتصاد مبني على المعرفة‪ ،‬رللة دراسات اقتصادية‪ ،‬العدد‪،03‬‬
‫اجمللد‪ ،13‬اجلزائر‪ ،2019،‬ص ‪.06‬‬

‫‪82‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬

‫السلوكات‬ ‫المهارات‬

‫تفاعل‬

‫المصدر‪ :‬من إعداد البطالوتُت اعتمادا على الدراسات السابقة‪.‬‬

‫الفرع الثاني‪ :‬الكفاءات البشرية‬

‫سبثل الكفاءات الوشرية حلقة الوصل بُت اإلسًتاتيجية ادلتوعة من طرؼ ادلؤسسة كبُت العامل الوشرم‪،‬‬
‫باعتوارىا مصدر التميز الذم تسعى ادلؤسسات إٔب ربقيقو‪ ،‬كفيما يلي سنحاكؿ أف نتناكؿ ُب ىذا الفرع إٔب‬
‫مفهوـ الكفاءات الوشرية كأعليتها ككذا أنواعها‪.‬‬
‫أوال‪ :‬تعريف الكفاءات البشرية‬
‫تعرؼ الكفاءات الوشرية بأهنا رلمل السلوكيات اليت يتحكم فيها بعض األشخاص أكثر من غَتىم‪ ،‬شلا‬
‫يسمح ذلم بالتواجد ُب كضعية مهنية أفضل‪ ،‬ىذه السلوكيات قابلة للمبلحظة ُب الواقع اليومي للعمل‪ ،‬من‬
‫خبلؿ ادلعارؼ اجملمعة كمبلمح الشخصية كاالستعدادات ادلكتسوة‪ ،‬كاليت غلب أف تتعلق مواشرة بالعمل ُب‬
‫‪1‬‬
‫حد ذاتو‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬أنواع الكفاءات البشرية‬

‫‪1‬ػ مناصرية رشيد‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.62‬‬

‫‪83‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫اختلف الواحثوف من حيث تصنيفهم للكفاءات كذلك راجع الختبلؼ ادلعايَت ادلتوعة‪ ،‬إال أف أبرز ىذه‬
‫التصنيفات كأكثرىا شيوعا‪ ،‬صنفت كفقا لثبلث مستويات ىي‪ :‬ادلستول الفردم كيوافق الكفاءات الفردية‪،‬‬
‫ادلستول اجلماعي كيوافق الكفاءات اجلماعية‪ ،‬كأخَتا ادلستول التنظيمي كيوافق الكفاءات التنظيمية كاليت‬
‫يسميها الوعض بالكفاءات األساسية أك اإلسًتاتيجية‪.‬‬
‫‪ 1‬الكفاءات الفردية‪ :‬يعرفها ‪ ALIAN MEIGNANT‬على أهنا‪ ":‬معارؼ علمية مقوولة ُب نشاط‬
‫معُت‪ ،‬كما تعرؼ بأهنا حلقة كصل بُت اخلصائص الفردية كادلهارات ادلتحصل عليها من أجل األداء احلسن‬
‫دلهاـ معينة كزلددة‪ ،‬فادلعارؼ اليت ؽلتلكها الفرد ىي حوصلة للمعارؼ ادلكتسوة بالتكوين كالتعلم كادلعارؼ ُب‬
‫العمل كاخلربات كادلمارسات"‪.‬‬
‫‪ 2‬الكفاءات الجماعية‪ :‬تنشأ ىذه الكفاءات من خبلؿ تعاكف الكفاءات الفردية لتسهيل عملية الوصوؿ‬
‫إٔب النتائج احملددة حيث تسمح الكفاءات اجلماعية بإنشاء موارد جيدة للمؤسسة‪ ،‬كتسمح بتبطويرىا‬
‫كتراكمها كتسمى ىذه الكفاءات كذلك بالكفاءات احملورية‪ ،‬ألف على أساسها يتوقف بقاء ادلؤسسة كتبطورىا‬
‫أك انسحاهبا‪.‬‬
‫‪ 3‬الكفاءات التنظيمية‪ :‬كتسمى أيضا بالكفاءات اإلسًتاتيجية أك الكفاءات األساسية‪ ،‬كؽلكن تعريفها‬
‫بأهنا‪ :‬توليفة من ادلهارات كالتكنولوجيات اليت تساىم ببطريقة تفسَتية ُب القيمة ادلضافة للمنتج النهائي‪.‬‬
‫ككفق ‪ )1992( LEONORD BARTON‬فإف الكفاءات األساسية للمؤسسة تتكوف من أربع‬
‫عناصر‪:‬‬
‫_ معارؼ كمهارات ادلوظفُت ادلؤلفة من الًتاث العملي كالتكنولوجي للمؤسسة؛‬
‫_ األنظمة التقنية كادلعارؼ؛‬
‫_ أنظمة التسيَت ككذا اليقظة اإلسًتاتيجية؛‬
‫‪1‬‬
‫_ القيم كادلعايَت اليت هبا نرسخ عملية خلق كتبطوير الكفاءات األساسية‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬أىمية الكفاءات البشرية‬

‫‪1‬ػ براىيمي آسية كآخركف‪ ،‬تقييم استراتيجيات وطرق االحتفاظ بالكفاءات في المؤسسة االقتصادية دالئل من دراسة ميدانية لعينة من المؤسسات الجزائرية‪ ،‬اجمللة‬
‫اجلزائرية لبلقتصاد كاإلدارة‪ ،‬تلمساف‪ ،‬العدد‪ ،09‬جانفي ‪ ،2017‬ص ‪.104‬‬

‫‪84‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫ػلتل مفهوـ الكفاءات الوشرية حيزا ىاما ُب مجيع ادلستويات داخل ادلؤسسة‪ ،‬بدءا بادلستول الفردم إٔب‬
‫ادلستول اجلماعي فمستول إدارة ادلوارد الوشرية‪ ،‬كأخَتا على ادلستول التنظيمي‪.‬‬
‫‪ /1‬أىمية الكفاءات البشرية على المستوى الفردي‪:‬‬
‫أصوحت الكفاءة تشكل أعلية كربل بالنسوة للفرد ُب ظل التحديات اجلديدة اليت أفرزهتا التحوالت الراىنة‪،‬‬
‫كاليت تتميز بالصعوبة كعدـ التأكد‪ ،‬كأىم األسواب اليت أدت باألفراد إٔب االىتماـ أكثر بالكفاءة ما يلي‪:‬‬
‫_ زيادة خبطر فقداف الوظيفة أك ادلنصب سواء بالنقل أك بالتسريح‪ ،‬نظرا دلتبطلوات ادلنافسة اليت توجب ذلك؛‬
‫_ تعزيز فرص احلصوؿ على مكاف ُب سوؽ العمل يتناسب مع طموحات الفرد‪ ،‬كىذا عن طريق امتبلكو‬
‫لكفاءة معينة على ضلو جيد؛‬
‫_ ال ؽلكن لؤلفراد داخل ادلؤسسة ربُت كضعيتهم كالًتقية‪ ،‬إال بامتبلكهم لعنصر التأىيل‪ ،‬كىذا األخَت ال‬
‫يتأتى إال بإعبطاء عنصر الكفاءة أعلية كربل؛‬
‫_ ضركرة التكيف السريع كادلستمر مع التغَتات الويئية كالتنظيمية‪.‬‬
‫‪ /2‬أىمية الكفاءات البشرية على المستوى الجماعي‪:‬‬
‫سبثل الكفاءة عنصر مهم حلسن سَت عمل اجلماعة داخل ادلؤسسة‪ ،‬حيث تتجلى أعليتها على ىذا ادلستول‬
‫فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬العمل الناجح داخل ادلؤسسة يقوـ على أساس التعاكف كالتآزر بُت األفراد‪ ،‬فالكفاءة ال ترتوط بفرد كاحد‬
‫فقط‪ ،‬حيث ىناؾ عبلقة تأثَت متوادؿ ما بُت الكفاءات ادلتكاملة اليت ينتج عنها ُب النهاية نتائج أحسن‬
‫بكثَت من تلك اليت ػلققها الفرد لوحده؛‬
‫‪ -‬نظرا للتبطور السريع ُب ادلفاىيم كالدراسات كالنتائج كذلك شلا فرضو االقتصاد اجلديد‪ ،‬كرلتمع ادلعلومات‪،‬‬
‫ظهرت بعض احلاجات اجلديدة للمؤسسة‪ ،‬أدت هبذه األخَتة إٔب االعتماد على نظاـ شوكة الكفاءات‬
‫ادلكونة من رلموع الكفاءات الفردية‪ ،‬حيث كل فرد يساىم ُب إثراء ىذه الشوكة شلا يسهل حل ادلشاكل‬
‫ادلتعلقة باإلنتاج أك التنظيم؛‬

‫‪85‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫‪ -‬ادلساعلة ُب حل الصراعات كالنزاعات بُت األفراد دكف اللجوء للسلبطة أك ادلدير‪ ،‬كوهنا تساعد على‬
‫التفاىم اجليد بُت األفراد‪ ،‬كتزرع فيهم ركح التعاكف كالتآزر الكفيل بتجنب ىذه النزاعات‪ ،‬كذلك خلدمة‬
‫‪1‬‬
‫أىداؼ ادلؤسسة‪.‬‬

‫‪ /3‬أىمية الكفاءات البشرية على مستوى إدارة الموارد البشرية‪:‬‬

‫تشكل الكفاءات الوشرية عامبل بالغ األعلية يشغل اىتماـ ادلدراء على مستول إدارة ادلوارد الوشرية‪ ،‬حيث‬
‫تتمثل أعلية الكفاءة على ىذا ادلستول ُب عدة عناصر منها‪:‬‬
‫‪ -‬تبطور االذباىات اجلديدة ُب إدارة ادلوارد الوشرية ضلو االىتماـ بعنصرين ىامُت‪:‬‬
‫*االنتقاؿ من الًتكيز على كفاءة الفرد الواحد إٔب الًتكيز على كفاءة الفريق؛‬

‫*تغَت االذباىات من االعتماد على التخصص إٔب مودأ الكفاءات ادلتعددة ُب مجيع الوظائف‪.‬‬

‫‪ -‬تغَت أظلاط التوظيف كإدارة األفراد من رلرد عماؿ دائمُت إٔب توظيف أفراد ذكم كفاءات قد يكونوا‬
‫دائمُت أك مومسيُت أك حىت متعاقدين شركاء؛‬

‫‪ -‬احتلت الكفاءة مكانة ىامة ُب إدارة ادلوارد الوشرية‪ ،‬حيث أصوحت ىذه األخَتة تركز ُب إدارهتا على‬
‫الكفاءة كليس على الفرد أك ادلنصب‪ ،‬حيث فرضت التحديات العادلية كالسوقية على ىذه اإلدارة ثقافة‬
‫توظيف كاستقبطاب جديدة‪ ،‬تتمثل ُب ثقافة الوحث عن كفاءات بدؿ األفراد‪2‬؛‬

‫‪ -‬تعتمد إدارة ادلوارد الوشرية ُب كثَت من األحياف ُب ربرير كتنظيم أعماذلا مثل األجور‪ ،‬العبطل‪ ،‬إعداد تقارير‬
‫الًتقية‪ ،‬ادلسار ادلهٍت ‪...‬اْب‪ ،‬كل أعماذلا أصوحت قائمة على التكنولوجيا اجلديدة‪ ،‬حىت التوظيف أصوح يتم‬
‫عرب االنًتنت شلا فرض على إدارة ادلوارد الوشرية إعبطاء أعلية كربل للكفاءات لغرض سد ذلك االحتياج‬
‫الدائم كادلتزايد للعمل‪.‬‬

‫‪1‬ػ رحيل آسيا‪ ،‬دور الكفاءات في تحقيق الميزة التنافسية دراسة حالة المؤسسة الوطنية للهندسة المدنية والبناء‪ ،‬مذكرة ماجستَت‪ ،‬غَت منشورة‪ ،‬كلية العلوـ االقتصادية‬
‫كالتجارية كعلوـ التسيَت‪ ،‬جامعة أزلمد بوقرة‪ ،‬بومرداس‪ ،2011/2010 ،‬ص‪.‬ص ‪.23 -22‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Hossam Haddad، Impact of Human Competencies on Caritas Jordan Employees‬‬
‫‪Performance Journal of Resources Development and Management An International‬‬
‫‪Peer-reviewed Journal ،Vol.28،‬‬

‫‪86‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫‪ /4‬أىمية الكفاءات البشرية على مستوى المؤسسة‪:‬‬

‫ربتل الكفاءات الوشرية عنصرا ىاما ُب االعتوارات اليت تصنفها ادلؤسسة كاليت توصلها لتحقيق مستول أعلى‬
‫من النجاعة ُب األداء الكلي من خبلؿ كفاءات أفراده‪ ،‬فهذه األخَتة ربتل حيزا ىاما من خبلؿ‪:‬‬

‫‪ُ -‬ب رلاؿ كضع اإلسًتاذبية أصوحت عملية تنمية الكفاءات من األكلويات اليت تقوـ عليها الرؤية‬
‫اإلسًتاتيجية للمؤسسة‪ ،‬حيث أصوحت ُب كثَت من األحياف ىي احملددة كادلتحكمة ُب كل عمليات اإلدارة؛‬

‫‪ -‬تشكل الكفاءات الوشرية أحد أىم ادلوارد األساسية كاإلسًتاتيجية للمؤسسة كما يراه (‪ )Barney‬فمن‬
‫بُت ادلوارد التالية‪ :‬رأس ادلاؿ ادلادم كالوشرم كالتنظيمي؛‬

‫‪ -‬تعترب الكفاءات الوشرية دبثابة ادلنقذ الرئيسي للمؤسسة ‪ُ1‬ب حالة مواجهتها للتحديات الواقع اجلديد الذم‬
‫أكجدتو ظركؼ العودلة كالتبطورات التقنية‪ ،‬حيث أصوحت ادلؤسسة تعتمد على ادلعرفة عموما كالكفاءة‬
‫خصوصا كأعبطتها حرية أكرب للعمل دكف التدخل ادلواشر لبلستفادة من مزايا االبتكار كاإلبداع (مثل‬
‫التمكُت)‪ ،‬كالشيء الذم دفع بادلؤسسة لذلك ىو قناعتها ادلبطلقة بأف رأس ماذلا احلقيقي كمصدرىا‬
‫‪2‬‬
‫األساسي ُب خلق القيمة يتمثل ُب كفاءات أفرادىا‪.‬‬

‫تنمية الكفاءات البشرية‬

‫أصوحت الكفاءات الوشرية سبثل القوة كالثركة احلقيقية للمؤسسة‪ ،‬لذلك غلب على كل مؤسسة أف تقوـ‬
‫بالتسيَت ضلو تنمية كفاءات مواردىا الوشرية لتحقيق التقدـ كاالزدىار‪ ،‬كعلى ىذا األساس سنتبطرؽ ُب ىذا‬
‫الفرع إٔب مفهوـ تنمية الكفاءات الوشرية كأعليتها كطرؽ تنمية كفاءاهتا الوشرية‪.‬‬

‫أوال‪ :‬تعريف تنمية الكفاءات البشرية‬

‫‪Calardyn C. & Lebourlay P. , " Certifier pour valoriser" , Personnel, ANDCP, n° 389, mai 1998, p.‬‬
‫‪1‬‬

‫‪68 –70‬‬
‫‪2‬ػ أبو القاسم محدم‪ ،‬تنمية كفاءات األفراد ودورىا في دعم الميزة التنافسية للمؤسسات دراسة حالة بنك الفالحة والتنمية الريفية األغواط ‪،2005-1999‬‬
‫مذكرة ماجستَت‪ ،‬غَت منشورة‪ ،‬كلية العلوـ االقتصادية كالتجارية كعلوـ التسيَت‪ ،‬جامعة اجلزائر‪ ،‬اجلزائر‪ ،2004/2003 ،‬ص‪.‬ص ‪.50 -49‬‬

‫‪87‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫تعرؼ على أهنا عملية سلبطبطة لتعليم ادلوارد الوشرية‪ ،‬كتفجَت طاقاهتا الكامنة‪ ،‬كبالتإب منحها كفاءات‬
‫جديدة ذبعلها قادرة على االستجابة دلتبطلوات الوظائف احلالية كادلستقولية‪ ،‬شلا يؤدم إٔب زيادة القدرة‬
‫التنافسية للمنظمة كتكيفها مع الويئة احمليبطة هبا‪ ،‬باإلضافة إٔب رفع معنويات ادلوارد الوشرية كربقيق استقرارىا‬
‫‪1‬‬
‫الوظيفي بادلنظمة‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬أىمية تنمية الكفاءات البشرية‬

‫تتجلى أعلية تنمية الكفاءات الوشرية بالنسوة للمنظمات كدلواردىا الوشرية‪ ،‬من خبلؿ النقاط التالية‪:‬‬

‫‪ ‬ربضَت ادلوارد الوشرية دلواكوة متبطلوات الوظائف ُب إطار برامج تبطوير كإدارة مسارىا الوظيفي؛‬
‫‪ ‬سد الثغرات ادلعرفية لدل ادلوارد الوشرية‪ ،‬كجعل مواقفها كسلوكاهتا أكثر إغلابية‪ ،‬كزيادة كالئها‬
‫للمنظمة؛‬
‫‪ ‬زبفيض حجم العمالة بادلنظمة‪ ،‬من خبلؿ إكساب ادلوارد الوشرية دلؤىبلت جديدة‪ ،‬سبكنها من‬
‫شغل كظائف متنوعة كإصلاز مهاـ متعددة؛‬
‫‪ ‬استفادة ادلوارد الوشرية من فرص للًتقية‪ ،‬كربسُت مكانة ادلنظمة ُب سوؽ العمل؛‬
‫‪ ‬زبفيض معدؿ الغياب كمعدؿ دكراف العمالة‪ ،‬كبالتإب زيادة إنتاجية ادلنظمة؛‬
‫‪ ‬رفع معنويات ادلوارد الوشرية شلا يعود إغلابا على ادلنظمة‪ ،‬كػلقق رضا زبائنها؛‬
‫‪ ‬إكتشاؼ نقاط القوة كنقاط الضعف لدل ادلوارد الوشرية‪ ،‬كبالتإب ازباذ اإلجراءات ادلناسوة لتدارؾ‬
‫الوضع؛‬
‫‪2‬‬
‫‪ ‬إثراء كربيُت معارؼ ادلوارد الوشرية‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬أساليب تنمية الكفاءات البشرية‬

‫يعتمد ُب تنمية الكفاءات الوشرية على عدة أساليب يتمثل أعلها فيما يلي‪:‬‬
‫‪ 1‬التكوين‪ :‬يعترب التكوين خبطة لتجهيز الفرد للعمل ادلثمر كاالحتفاظ بو على مستول اخلدمة ادلبطلوبة‪ ،‬كىو‬
‫نوع من أنواع اجلهد ادلنظم كادلخبطط لو‪ ،‬كتبطوير مهارات األفراد كقدراهتم كتغيَت سلوكهم كاذباىاهتم بشكل‬

‫‪1‬ػ محود حيمر‪ ،‬تنمية الكفاءات ودورىا في ت حسين أداء الموارد البشرية بالمنظمة دراسة حالة بعض المنظمات االقتصادية الجزائرية‪ ،‬أطركحة دكتوراه‪ ،‬غَت منشورة‪،‬‬
‫كلية العلوـ االقتصادية كالتجارية كعلوـ التسيَت‪ ،‬جامعة سبطيف‪ ،01‬سبطيف‪ ،2018/2017 ،‬ص ‪.44‬‬
‫‪2‬ػ نفس المرجع‪ ،‬ص‪.‬ص ‪.51 -50‬‬

‫‪88‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫إغلايب‪ ،‬تفيدىم ُب احلصوؿ على أكرب نفع لشخصهم كدلؤسساهتم كاجملتمع احمليط هبم‪ ،‬كىناؾ من يرل أف‬
‫التكوين منهج علمي كعملي يسعى لتحقيق األىداؼ التنظيمية ككما يرل الوعض بأنو العملية ادلنظمة‬
‫ادلستمرة‪ ،‬اليت يكتسب الفرد من خبلذلا ادلعارؼ كادلهارات كالقدرات كاألفكار كاآلراء اليت يقتضيها أداء عمل‬
‫معُت أك بلوغ ىدؼ زلدد‪.‬‬
‫‪ 2‬التحفيز‪ :‬تعرؼ احلوافز ُب األدبيات اإلدارية كالسلوكية بأهنا‪ :‬رلموعة من ادلؤثرات اخلارجية تستهدؼ إثارة‬
‫الدكافع الداخلية للفرد‪ ،‬اليت من شأهنا أف توجو السلوؾ اإلنساين اليت تشوع تلك احلاجات كالرغوات‪.‬‬
‫‪3‬أجور و رواتب الكفاءات‪ :‬فيما سوق كانت الركاتب تتعلق بالوظيفة‪ ،‬ىذه األخَتة اليت تكوف كاضحة‬
‫كخصوصا مستقرة‪ ،‬كما أف الركاتب كانت مؤسسة على فكرة أف القدرات كتقدًن اخلدمات تتقدـ مع‬
‫الوقت‪ ،‬كعمليات التقييم كانت تنفذ بالنسوة ألىداؼ قابلة للقياس كمتعلقة دبجاالت مسؤكلية الوظيفة‪،‬‬
‫لكن ىيكلة ادلؤسسات تغَتت كأصوحت صيغ العمل أكثر مركنة كظهرت مفاىيم جديدة كالعمل عن بعد‪،‬‬
‫ادلهن األفقية‪ ،‬العمل بالفريق أك ادلشركع‪ ،‬كُب هناية األمر نبلحظ أف ىناؾ تقسيم داخل اجملموعة بُت‬
‫الوظائف من جهة‪ ،‬كبُت األفراد من جهة أخرل‪ ،‬باإلضافة إٔب أف أعضاء الفريق يتابعوف األىداؼ كيتقامسوف‬
‫ادلسؤكليات كمساعلتهم زبضع للقياس بشكل يسمح ذلم بوضع قدراهتم ككفاءاهتم ُب العمل‪ ،‬إذف فإنو من‬
‫البطويعي أف ترتوط الركاتب ليس فقط بتقدًن خدمات‪ ،‬لكن أيضا بالكفاءات كتبطورىا‪ ،‬كحىت تكوف األجور‬
‫تأثر بشكل إغلايب على العملية التنموية للكفاءات الوشرية غلب على ادلؤسسة أف تضمن كضع نظاـ لؤلجور‬
‫على أسس الكفاءة‪ ،‬حيث أف أنظمة األجور ادلعركفة ؽلكن أف تكوف حسب ادلعارؼ كالكفاءة كادلؤىبلت‬
‫‪1‬‬
‫كتعددىا‪.‬‬

‫المطلب الثالث‪ :‬أثر التكوين على تنمية الكفاءات البشرية‬

‫ال تكتفي إدارة ادلوارد الوشرية بانتقاء أفضل الكفاءات دلا يكتسوونو من مهارات كقدرات‪ ،‬كإظلا من الضركرم‬
‫أف يعقب عملية االختيار القياـ بالعمليات التكوينية‪ ،‬ألنو مهما كاف مستول األفراد الذين ًب اختيارىم دلا‬
‫يكتسوونو من مهارات كقدرات فإف ىذه القدرات كادلهارات ُب حاجة إٔب التثمُت كالدعم ادلستمر دبا يكفل‬
‫تنمية مواىب أصحاهبا ككفاءاهتم بإكساهبم مهارات كمعارؼ جديدة سبكنهم من النهوض بأعواء كظائفهم‬
‫احلالية على ضلو أكثر فعالية‪ ،‬كمن بُت األىداؼ اليت ػلققها التكوين‪:‬‬

‫‪1‬ػ خالف كاتوة‪ ،‬عثماين مصبطفى‪ ،‬دور التكامل بين إدارة المعرفة وتنمية الكفاءات البشرية في تحقيق أىداف المؤسسة‪ ،‬رللة االقتصاد اجلديد‪ ،‬العدد‪ ،03‬اجمللد‪،10‬‬
‫اجلزائر‪ 06 ،‬سوتمرب ‪ ،2019‬ص‪.‬ص ‪.322 -321‬‬

‫‪89‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫‪ ‬ضماف أداء العمل بفاعلية كسرعة‪ ،‬كسد الثغرات اليت توجد بُت معايَت األداء اليت ػلددىا الرؤساء‬
‫كبُت األداء الفعلي للعاملُت؛‬
‫‪ ‬ترغيب الفرد ُب شلارسة عملو باعتوار أف زيادة إنتاجيتو مرىونة برغوتو ُب أداء عملو؛‬
‫‪ ‬توفَت الدفع الذاٌب لدل الفرد لزيادة كفاءة كربسُت إنتاجو كما كنوعا من خبلؿ توعيتو بأىداؼ‬
‫ادلنظمة كسياستها كبأعلية عملو كمدل مساعلتو ُب ربقيق تلك األىداؼ؛‬
‫‪ ‬رفع الكفاءة اإلنتاجية للعامل عن طريق إتاحة فرصة التعرؼ على اجلديد ُب رلاؿ التبطور‬
‫التكنولوجي كالعلمي؛‬
‫‪ ‬خفض معدؿ دكراف العمل كتقليل حوادث العمل اليت غالوا ما ربدث نتيجة نقص كفاءة األفراد‬
‫‪1‬‬
‫كاطلفاض قدراهتم كمهاراهتم الفنية‪.‬‬

‫المحاضرة العاشرة التكوين اإللكتروني‬

‫‪/1‬مفهوم التكوين اإللكتروني‪ :‬ؽلكن تعريف عملية التكوين اإللكًتكين بأهنا العملية اليت يتم فيها هتيئة بيئة‬
‫تفاعلية غنية بالتبطويقات ادلعتمدة على تقنية احلاسب اآلٕب كشوكاتو ككسائبطو ادلتعددة‪ ،‬اليت مسبكن ادلتكوف‬
‫من بلوغ أىداؼ العملية التكوينية من خبلؿ تفاعلو مع مصادرىا‪ ،‬كذلك ُب أقصر كقت شلكن‪ ،‬كبأقل جهد‬
‫موذكؿ‪ ،‬كبأعلى مستويات اجلودة من دكف تقيد حبدكد ادلكاف كالزماف كىو ‪:‬‬
‫تأصيل معرفة معٌت أك مفهوـ التكوين اإللكًتكين ُب اجملتمع‪.‬‬

‫مساعدة ادلتكونُت على استخداـ تقنية ادلعلومات كاالتصاالت كالشوكات ادلتاحة للتعلم اإللكًتكين لدراسة‬
‫الربامج كادلناىج كادلقررات التكوينية كمراجعتها‪ .‬تصميم برامج التكوين كمناىجو كمقرراتو ببطريقة رقمية‪.‬‬
‫إعداد ادلتكونُت للحياة ُب عصر الثقافة ادلعلوماتية‪.‬‬
‫التغلب على مشكبلت أساليب التكوين التقليدية‪.‬‬
‫معرفة األسس كادلعايَت اليت ؽلكن من خبلذلا إجراء التعديبلت لتبطوير منظومة التكوين‪.‬‬

‫‪/2‬مراحل عملية التكوين اإللكتروني‪:‬‬

‫التخطيط لنظام التكوين‬

‫‪1‬ػ_ بافكا جلوؿ‪ ،‬فراجي بلحاج‪ ،‬تطوير الكفاءات البشرية في المؤسسة الجزائرية عن طريق إدارة المعرفة دراسة حالة المديرية العملية التصاالت الجزائر‪ ،‬رللة‬
‫الوشائر االقتصادية‪ ،‬العدد‪ ،01‬اجمللد السادس‪ ،‬اجلزائر‪ ،‬أفريل‪ ،2020‬ص ‪.600‬‬

‫‪90‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬

‫إف عملية التخبطيط لنظاـ التكوين مسؤكلية العديد من اجلهات ادلستفيدة منها ُب ادلقاـ األكؿ‪ .‬كييسر تلك‬
‫العملية كجود ادلتخصصُت ُب التكوين‪ ،‬كأساتذة اجلامعات كالكليات‪ ،‬كخرباء التقنية‪ ،‬حيث ٓب يعد التخبطيط‬
‫للتكوين يتم دبعزؿ عن الكثَت من اجلهات‪ .‬كما أف التخبطيط لو ٓب يعد يتم دبعزؿ عن توجهات الدكلة‬
‫كخبطبطها التنموية‪ ،‬ال سيما أف أنظمة التكوين ادلستقولية أنظمة مفتوحة يسهم فيها اجملتمع احمللي‪ .‬كيدخل‬
‫ضمن التخبطيط دلنظومة التكوين أيضان تقدير احلاجة إٔب التكوين اإللكًتكين‪ ،‬كربديد األىداؼ العامة‬
‫كاخلاصة لو‪.‬‬
‫تنفيذ التكوين‬
‫كيقصد بو الكيفية اليت يتم من خبلذلا ترمجة السياسات كاالسًتاتيچيات كاإلجراءات اليت ًب كصفها ُب مرحلة‬
‫التخبطيط لتحقيق األىداؼ ادلوضوعة للتكوين‪.‬‬
‫كيرتوط بتنفيذ التكوين تكوين فريق التكوين اإللكًتكين‪ ،‬الذم يتكوف من‪:‬‬
‫بعض مديرم إدارات التكوين‪.‬‬

‫مصممي البرامج التكوينية‪.‬‬

‫رلموعة من الفنيُت ُب رلاالت‪ :‬تقنية ادلعلومات‪ ،‬كالربرلة‪ ،‬كالشوكات‪ ،‬كأمن ادلعلومات الذين تتكامل‬
‫جهودىم مع الفنيُت األكادؽليُت كالًتبويُت‪.‬‬

‫كيتم تنفيذ التكوين اإللكًتكين ُب بيئة افًتاضية‪ ،‬تتيح نوعان من ادلركنة كاحلرية ُب اختيار مكاف التكوين كزمانو‪.‬‬
‫كيتبطلب ذلك التنفيذ ذبهيز مواقع التكوين دبتبطلوات منظومة التكوين اإللكًتكين ككسائبطها اليت تشمل؛‬
‫اإلنًتنت‪ ،‬كالوسائط ادلتعددة‪ ،‬كالفصوؿ الذكية‪ ،‬كبرامج التكوين اإللكًتكين ادلناسوة‪.‬‬

‫كما يتم ضمن تنفيذ التكوين اإللكًتكين اختيار رئيس لفريق التكوين لديو القدرة كالكفاءة إلدارة مثل ىذا‬
‫النظاـ‪ ،‬كتكوف لديو القدرة على إعداد الرؤية العامة للتكوين ُب ضوء رسالة التكوين كفقان ألىدافو‪.‬‬
‫كيتضمن التنفيذ اختيار الربامج ادلرتوبطة بالتكوين اإللكًتكين أك إعدادىا‪ ،‬كتبطويق تقنيات التعلم كالتكوين‪،‬‬
‫كاستخداـ األجهزة كالربرليات ادلتعلقة بذلك‪ ،‬باإلضافة إٔب االستفادة من ذبارب اآلخرين ُب التكوين‬

‫‪91‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫اإللكًتكين‪ ، 1‬كشلارسة كافة األنشبطة التكوينية اإلثرائية كمنها حضور ادلؤسبرات اليت هتتم بالتكوين اإللكًتكين‪.‬‬
‫كما يتضمن التنفيذ أيضان ربديد احتياجات ادلتكونُت كتقديرىا للعمل على إشواعها‪ ،‬كالدعم الفٍت‪ ،‬مثل‬
‫االتصاالت كتصميم كإعداد الربامج التكوينية للوفاء باالحتياجات ادلرجوة من التكوين‪.‬‬
‫تقويم التكوين اإللكتروني‬

‫تستند عملية تقوًن التكوين على عدد من األسس كادلعايَت كادلؤشرات اليت ؽلكن من خبلذلا إجراء التعديبلت‬
‫لتبطوير نظاـ التكوين‪ ،‬كرسم اسًتاتيچياتو ادلستقولية‪ .‬كمن ىذه األسس كادلعايَت ما يلي‪:‬‬

‫*ربديد أىداؼ التكوين القريوة كالوعيدة ككضوحها‪.‬‬

‫*مشوؿ عملية التقوًن كاستمراريتها‪.‬‬
‫*ترابط عناصر منظومة التكوين كاتساقها‪.‬‬
‫*تكامل جهود التكوين السابقة كالبلحقة كجودهتا‪.‬‬
‫‪/3‬مبررات استخدام التكوين االلكتروني‪:‬‬

‫‪ .1‬التفجر ادلعرُب كالتقدـ التكنولوجي‪:‬‬

‫‪ .2‬ثورة االتصاالت كسرعة نقل ادلعلومات‪:‬‬
‫‪ .3‬األكضاع الدؽلوغرافية (السكانية)‪:‬‬
‫‪ .4‬القصور ُب توفَت الكوادر التكوينية ادلؤىلة‪:‬‬
‫‪ .5‬زلدكدية جهود مؤسسات اجملتمع ُب التعليم ادلستمر كخدمة اجملتمع‪:‬‬
‫‪ .6‬عجز مؤسسات التكوين التقليدية عن تقدًن فرص التكوين لفئات معينة من اجملتمع‪.‬‬
‫‪ /4‬إيجابيات و سلبيات التكوين االلكتروني‪:‬‬
‫‪.1‬ايجابياتو‪:‬‬

‫مع تعاظم ثورة ادلعلومات كتزايد كمية ادلعلومات كاالنتشار السريع لشوكات الكمويوتر كاالنًتنت‪,‬‬
‫نشأت فكرة التكوين عن بعد كالتكوين االلكًتكين لبلستفادة من اإلمكانيات اذلائلة للتكنولوجيا ادلعاصرة شلا‬

‫‪1. CASTRO, A. L.1 and MUNCK, L.2، Training and constraints on the development‬‬
‫‪of human competencies in the software industryi، Business Management‬‬
‫‪Dynamics،Vol.3، No.7، Jan 2014.‬‬

‫‪92‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫يؤدم إٔب التجديد ُب نظم التكوين التقليدية كتبطويرىا‪ .‬كتأسيسا على ما سوق فإف التكوين كالتعليم ادلعتمد‬
‫على الشوكة العادلية للمعلومات (االنًتنت) يتميز بعدد من ادلزايا ؽلكن إمجاذلا ُب النقاط التالية ‪:‬‬

‫‪ .1‬التحرر من قيود المكان والزمان‪ :‬فالعملية التكوينية ؽلكن أف تتم ُب أم كقت كمكاف يوجد فيو‬
‫ادلتكونُت‪ ,‬كذلك باستخداـ كسائط تعليمية متعددة مثل ادلادة ادلبطووعة كاألشرطة السمعية كأشرطة‬
‫الفيديو كالربيد االلكًتكين كاذلاتف كاحلاسوب كادلؤسبرات ادلسموعة كادلرئية كغَت ذلك بدال من االعتماد‬
‫على مصدر كاحد كما ىو احلاؿ ُب التكوين التقليدم‪.‬‬

‫‪ .2‬اختصار وقت التكوين‪ :‬كيقدر التوفَت ُب الوقت بأنو يًتاكح بُت ‪ %20‬ك ‪ %80‬كيفسر ذلك بأف‬
‫ادلتكوف يتحكم ُب تدفق ادلادة حيث ؽلكنو زببطي األجزاء غَت الضركرية كالًتكيز على األقساـ اليت‬
‫ػلتاجها‪.‬‬
‫‪ .3‬مراعاة الفركؽ الفردية بُت ادلتعلمُت كالسماح للمتعلم باخلبطو الذاٌب‪ ,‬كما يتيح لو اختيار ادلقررات‬
‫التكوينية اليت ذلا عبلقة بعملو أك اىتماماتو أك أكضاع حياتو اخلاصة‪.‬‬
‫‪ .4‬تقدـ تقنيات اإلنًتنت كبل من أدكات التعليم ادلتزامن كأدكات التعليم غَت ادلتزامن ُب الربنامج التكويٍت‪.‬‬
‫فغَت ادلتزامن مثل الربيد اإللكًتكين كساحات احلوار تسمح للمتدربُت بإدارة أكقاهتم بكفاءة‪ ،‬بينما ادلتزامنة‬
‫مثل حجرات الثرثرة كادلؤسبرات ادلسموعة كادلرئية تعبطي اإلحساس بادلشاركة احلية كربافظ على يقظة ادلتكوف‬
‫كتدربو على االلتزاـ بادلواعيد كادلشاركة ادلواشرة‪.‬‬
‫‪ .5‬من مزايا التكوين االلكًتكين أنو يتم دبعزؿ عن اآلخرين حبيث ؽلنح ادلتكونُت الفرصة للتجربة كاخلبطأ ُب‬
‫جو من اخلصوصية دكف أم شعور باحلرج‪.‬‬
‫‪ .6‬توفَت أساليب ككسائط تعليمية مغايرة لتلك ادلستخدمة ُب ادلؤسسات التكوينية التقليدية‪.‬‬
‫‪ .7‬يساعد التكوين االلكًتكين على نقل اجلو كالويئة من داخل أسوار ادلؤسسة التكوينية إٔب ادلنزؿ‪ ,‬شلا غلنب‬
‫ادلتكونُت الشعور باخلجل عند إلقاء أسئلتهم أك التعوَت عن آرائهم‪.‬‬
‫‪ .8‬تبطوير القدرات الذاتية لؤلفراد للتكيف مع ادلتغَتات ُب إطار التعليم كالتكوين ادلستمر اليت تعزز القدرات‬
‫الذاتية لؤلفراد للتكيف مع ادلستجدات عن طريق التكوين كالتأىيل دلواجهة متبطلوات سوؽ العمل ‪.‬‬
‫‪ .9‬رفع كفاءة ادلوظف الذم ال يستبطيع التفرغ للدراسة كىو على رأس العمل‪.‬‬
‫‪ .10‬إتاحة الفرصة للمرأة لتوسيع مداركها كتنمية مهارهتا تقديرا لظركؼ مسكنها كالتنقل‪.‬‬
‫‪ .11‬سهولة الوصوؿ إٔب ادلتكوف حىت خارج أكقات التكوين الرمسية‪.‬‬
‫‪.2‬سلبياتو‪:‬‬

‫ال شك أف أم نظاـ ال ؼللو من السلويات‪ ,‬كمن سلويات ىذا النظاـ ما يلي‪:‬‬

‫‪93‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫‪ .1‬افتقار مشاركة ادلتكوف إغلابيا ُب توادؿ اآلراء كاألفكار مع ادلكوف من ناحية كمع رلموعة ادلتكونُت من‬
‫جهة أخرل‪.‬‬
‫‪ .2‬الصعوبة اليت يشعر هبا بعض ادلتكونُت عند الرغوة ُب التواصل ادلواشر مع ادلكونُت‪ ,‬كتظهر عملية‬
‫التواصل كالتخاطب عندما يقوـ ادلكونوف بتحديد الواجوات كادلهاـ للمتدربُت‪.‬‬
‫‪ .3‬الصعوبة اليت تواجو بعض ادلكونُت ُب إيصاؿ أفكارىم ُب ادلقرر الدراسي االلكًتكين‪ .‬باإلضافة إٔب أف‬
‫ادلكوف لن يتمكن من متابعة ادلتكوف النشيط أك النائم أك الشارد أك ادلتضايق أك ادلكتئب أك البطالب الذم‬
‫يظهر عليو ادللل‪ .‬كبالتإب فالتكوين االلكًتكين يفقد ادلتكوف كادلكوف الرابط االجتماعي بينهما‪.‬‬
‫‪ .4‬تبلشي كإضعاؼ دكر ادلكوف (اإلنساف) كمؤثر تربوم كتعليمي مهم‪.‬‬
‫‪ .5‬قد تؤدم كثرة توظيف التقنية ُب ادلنزؿ كُب احلياة إٔب ملل ادلتعلم أك ادلتكوف من ىذه الوسائط كعدـ‬
‫اجلدية ُب التعامل معها‪.‬‬
‫‪ .6‬عدـ االستفادة من التغذية الراجعة لصعوبة اسًتجاع الدركس مع ادلتكونُت دلعرفة مدل استيعاهبم‪ ,‬كذلك‬
‫لصعوبة كندرة االتصاؿ ادلواشر بُت ادلكوف كادلتكوف‪.‬‬
‫‪ .7‬ضعف الصلة بُت ادلتكونُت فيما بينهم نتيجة النعزاؿ ادلتكوف عن غَته عند استخدامو للحاسوب‪ ,‬شلا‬
‫يؤدم إٔب افتقار ادلتكوف إٔب التعزيز االجتماعي الذم يلقاه ادلتكوف عادة ُب بيئة التكوين التقليدم شلا‬
‫يصيب بعض ادلتكونُت باإلحواط كيقلل من اىتمامهم بالتكوين‪.‬‬
‫‪ .8‬التكوين االلكًتكين ال يعلم ادلتكوف اإلحساس بشعور اآلخرين‪ ,‬كاللبطف كالوشاشة‪ ,‬كحسن التعامل مع‬
‫اآلخرين‪ ,‬كال يعلم ادلتكوف اإلحساس بادلسئولية‪.‬‬
‫‪ .9‬صعوبة تبطويق بعض ادلمارسات كادلهارات ادلرغوب تعلمها ُب بعض الربامج التكوينية‪ ,‬كبالتإب فإف‬
‫الربامج ادلهنية كالعلمية ربتاج أحيانا إٔب أف يغادر ادلتكوف سكنو أك مقر عملو كيتوجو إٔب مركز ادلؤسسة حىت‬
‫يسهل التكوين على تعلم ادلهارة ادلرغوب تعلمها ‪.‬‬
‫‪ .10‬صعوبة السيبطرة على إجراءات إدارة االمتحانات كالتأكد من مصداقيتها كصعوبة تقييم ادلتكونُت‪.‬‬

‫‪/5‬الفئات التي يخدمها التكوين االلكتروني‪:‬‬

‫‪ ‬ادلتكونوف الذين يفضلوف التكوين دبفردىم ُب منازذلم كفقان لقدراهتم الذاتية‪.‬‬
‫‪ ‬ادلتكونوف االنبطوائيوف غَت االجتماعيُت أك ادلنفتحُت‪.‬‬
‫‪ ‬ادلوظفوف الذين ال يستبطيعوف التفرغ للدراسة كىم على رأس العمل‪.‬‬
‫‪ ‬األجياؿ األكرب ِسنان الذين فاهتم قبطار العلم كالتكوين كيتبطلعوف إٔب ربقيق طموحاهتم دكف احلاجة‬
‫إٔب االلتحاؽ بشكل مواشر ادلراكز التكوينية التقليدية‪.‬‬

‫‪94‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫‪ ‬الفئات اليت تعيش بعيدان عن مراكز التكوين التقليدية كاليت يتم فيها التكوين باالتصاؿ ادلواشر‪.‬‬
‫الفئات اليت ربوؿ كاجواهتم العائلية كأعماذلم من االلتحاؽ دبراكز التكوين التقليدية‪.‬‬
‫األفراد الذين ػلتاجوف إٔب تغيَت زبصص ما أك التأىيل أك التكوين لعمل معُت من أجل مواكوة‬
‫سوؽ العمل كمقتضيات التقدـ العلمي كالتكنولوچي‪.‬‬
‫‪ ‬خرغلو اجلامعات شلن يرغووف ُب تبطوير مهاراهتم دبا يتفق كسوؽ العمل‪.‬‬
‫‪ ‬النساء كربات الويوت اللواٌب ال يستبطعن االلتحاؽ بادلراكز التكوينية اليت تتبطلب ادلواجهة ادلواشرة‬
‫نظران لبللتزامات العائلية‪ .‬لتوسيع مداركها كتنمية مهارهتا تقديرا لظركؼ مسكنها كالتنقل‪.‬‬
‫‪ ‬ذكك االحتياجات اخلاصة‪.‬‬
‫‪ ‬ادلساجُت الذين ليس دبقدكرىم مغادرة السجن للتكوين خارج أسواره‪ ,‬حىت ؽلكن إعدادىم إعدادا‬
‫مهنيان كفكريان شلا يساعدىم على االندماج بسرعة ُب اجملتمع حادلا يبطلق سراحو‬

‫‪/6‬الفرق بين نظام التكوين االلكتروني والنظام التكويني التقليدي‪:‬‬

‫ؽلكن إظهار الفرؽ بُت نظاـ التكوين االلكًتكين كالنظاـ التكويٍت التقليدم ُب اجلدكؿ التإب‪:‬‬

‫النظاـ التكويٍت االلكًتكين‬ ‫النظاـ التكويٍت التقليدم‬

‫تدفق معلومات تفاعلي ذك اذباىُت‬ ‫تدفق معلومات ذك اذباه كاحد‬
‫تدريب تعاكين‬ ‫تدريب فردم‬
‫تدريب ذاٌب عن طريق االستكشاؼ الفردم‬ ‫تدريب إجوارم من احملاضرات‬
‫الوحث كالتحرم من خبلؿ شوكة االنًتنت‬ ‫تدريوات ركتينية جامدة‬
‫سَت العملية التعليمية كفق خبطة زلددة بدكف االىتماـ بظركؼ ادلتكونُت كمراعاة قدراهتم الفردية‬
‫مراعاة للفركؽ الفردية بُت ادلتكونُت‬
‫ادلكوف ناقل للحقيقة كادلعرفة كصاحب خربة‬
‫ادلكوف مشارؾ كأحيانا متعلم (مرشد)‬
‫(ملقن)‬
‫ادلتكوف زلور العملية التكوينية‬ ‫ادلكوف زلور العملية التكوينية‬
‫ادلتكوف إغلايب (مشارؾ كأحيانا خوَت)‬ ‫ادلتكوف سليب (مستمع كدكما متعلم)‬
‫احملتول ادلتغَت‬ ‫احملتول الثابت‬
‫ادلعرفة عوارة عن ( حفظ – تذكر – تراكم‬
‫ادلعرفة عوارة عن ( استفسار – ابتكار )‬
‫احلقائق )‬
‫االىتماـ بالكيف‬ ‫االىتماـ بالكم‬
‫‪95‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫التقدير يرتوط دبقاييس كمعايَت أخرل مكنها‬ ‫التقدير معيارم كيعتمد على األداء‬
‫حقيوة االختوارات‬
‫الوصوؿ فورم‬ ‫الوصوؿ زلدكد‬
‫الكلفة نسوية‬ ‫الكلفة عالية‬

‫التكىين إلالكتروني و إشهامه في جنميت الكفاءاث‬

‫داخل الاقتصادياث املبنيت على الدراياث‬

‫األستاذ‪:‬سعععععععععععععععععيد‬
‫عيمر‬

‫يرى جون بودان ّأنه " ال ثروة و ال قوة إالّ في البشر"‪ ،‬فبالرغم من السييا الاياري ي لاياا الطيرح‬
‫أن مغزى محايوا جعيم منيه طرحيا معايي ار ينطبي ع يى‬
‫( حيث يعود إلى القرن السادس عشر )‪ ،‬إالّ ّ‬
‫ما اعيشه المنشآت في بيئة اقاياديات األلفية الثالثة‪.‬‬

‫ي الثيروات ع يى جوانيب ماديية فحسيب‪ ،‬بيم اعيداها‬ ‫ها اإلقاياديات الاي ليم يعيد يرا يز فيايا‬
‫إل ييى جوان ييب غي يير مادي ييةا اامث ييم أساس ييا ف ييي حر ي يية و اس ييييرالدرايات و المع ييار ‪ ،‬ال ييا ا الجم يياعي‪،‬‬
‫و ال فيا ات) ‪ ، ( Archambault, 2004‬حييث امثيم هيا الاوليفية غيير الماديية دعامية ارا ياز بالنسيبة لميا‬
‫يعر بالمنظمات الماعّمية‪ ،‬فايي اسياعد مين جاية ع يى اقاسيم المعيار بيين عناييرها البشيرية‪ ،‬ميا‬
‫ادعم من جاة أ رى وضعاا الانافسيي مسيافيدة بيالن مين ال فيا ات و المعيار الايي اغي ّاي باسيامرار‬
‫ّ‬
‫ق ييدرااا الانافس ييية‪ ،‬باعاباره ييا م ازي ييا انافس ييية يي ي بة و دائم يية اي ييعب محا ااا ييا م يين ط يير المنش ييآت‬
‫با ايار يم ن القوم ّأننا نعيش عير اقاياديات المعار و الدرايات‪.‬‬ ‫المنافسة‪،‬‬

‫‪96‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫مدعومة بالمزايا الاي يوفرها اسا دام ا نولوجيات اإلعالم و اإلايام‪ ،‬اعمم المنشآت في إطيار‬
‫اقايياديات اليدرايات ع يى الانميية المسيامرة ل فيا ات أرييدااا البشيرية ي و الين مين يالم ابنيي عيدة‬
‫ي لاحقيي ي ه ييدفين رئيس يييينا فم يين جا يية ساس يياجيب الناظ ييارين م يين ب ييين‬ ‫أنش ييطة دا ي يية و ارجي يية‬
‫اإلناظيارات الرئيسيية ال مسية لمواردهيا البشيرية ي الايي ينبغيي أن اعابير زبيائن دا ييين ي و الم اييرة‬
‫) ‪(Gottrand, Queant, ( Employabilité‬‬ ‫األمير باإلنفاياح و األه يية الاشيغي ية‬ ‫فيي ) ‪ 5 E‬أ (‪ ،‬و ياع ي‬
‫‪ ،2002-2003‬و مين جايية أ يرى ساسييعى إليى احقيي اإلنسيجام و الاييطق م ميل الماط بييات الايي ام ياييا‬ ‫)‬

‫بيئة اقاياد الدراية‪.‬‬

‫و عمال ع ى احقي الادفين السابقين‪ ،‬انااج المنشآت عدة أساليب حديثية نيا ر مين بينايا ع يى‬
‫اليياي يحقي اسييا دامه م ازيييا هاميية نييورد مناييا ع ييى‬ ‫) ‪( e-learning‬‬ ‫وجييه الاحديييد‪ ،‬الا ييوين اإلل ارونييي‬
‫س ييبيم الحي يير ا ط ييي القي ييود الزم اني يية ( بي ييورة ي يية ) و القي ييود البشي يرية ( بي ييورة نس ييبية ) الا ييي‬
‫يفرضاا الا وين الاق يدي‪.‬‬

‫ابنيي هياا األسي وب الحيديث فيي الا يوين إالّ بمرافقية فاع ية يوفرهيا اسيا دام‬
‫و ال ياسنى ل منشآت ّ‬
‫الدعامة اإلايالية الاي امثم أيم الاطور الاي ب غاه ا نولوجيات اإلعالم و اإلايام‪ ،‬و اامثم فيي‬
‫ّ‬
‫األنارنيت و مشاقااه ( األنارانت و اإل سارانت )‪ ،‬فايي اع ّيد إحيدى الر يائز األساسيية لاطبيي الا يوين‬
‫اإلل اروني‪.‬‬

‫و ع ى هاا األساس‪ ،‬اامحور إش الية ها المدا ة حوم اإلجابة ع ى السؤام الجوهري اآلاي‪:‬‬

‫يساهم الا وين اإلل اروني في انمية ال فا ات دا م اإلقاياديات المبنية ع ى الدرايات ؟‬ ‫ي‬

‫و هو ما يقودنا إلى طرح األسئ ة الضمنية اآلاية‪:‬‬

‫‪ ‬ما المقيود بالا وين اإلل اروني ؟‬

‫ابني هاا األس وب الحديث في الا وين ؟‬ ‫يام ّ‬
‫‪ ‬لمااا ّ‬
‫اام عم ية الا وين اإلل اروني ؟‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬ي‬
‫‪ ‬ما المقيود بانمية ال فا ات ؟‬
‫‪ ‬ما هي األنشطة الرامية إلى انمية ال فا ات ؟‬
‫يسام الا وين اإلل اروني في انمية ال فا ات ؟‬ ‫‪ ‬ي‬

‫‪97‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫‪ ‬مييا هييي العالقيية بييين ال ماسييية اآلاييية‪ :‬الا ييوين اإلل ارونييي‪ ،‬الاسيييير اإلل ارونييي ل ميوارد البشيرية‬
‫‪ ،( Knowledge management‬و‬ ‫)‬ ‫)‪ ،( e-grh‬اإلدارة اإلل ارونيية ) ‪ ،( e-management‬إدارة المعيار‬
‫انمية ال فا ات ؟‬
‫‪ ‬ميا هيي النميااج العالميية الاييي يم ين اناولايا طمث ية عين اطبيي الا يوين اإلل ارونيي فيي المنشييآت‬
‫ألغراض معرفية ؟‬
‫و هو ما سنحاوم اإلجابة ع يه من الم ما يطاي‪:‬‬

‫‪ 1‬ع تعريف التكوين اإللكتروني‪:‬‬

‫إاا رّ زنا ع ى اعريفيه مين الناحيية ال فظيية نجيد اعيددا فيي الاسيميات‪ ،‬فيالا وين عين بعيد ) ‪،( FAD‬‬
‫األنارنيت‬ ‫الا وين المفاوح و عن بعد ) ‪ ،( FOAD‬الا وين بمساعدة الحاسوب ) ‪ ،( FAO‬الا وين عبر‬
‫اإلفارضييي‪ ،‬اييا مرادفييات ل ا ييوين اإلل ارونييي‪ ،‬باإلضييافة إلييى‬
‫ا‬ ‫(‪ ،‬و الا ييوين‬ ‫)‪Formation en ligne‬‬

‫إلى ال غةالفرنسية)‪.( e-formation‬‬ ‫ال غةاإلنج يزية) ‪( e-learning‬‬ ‫المالحظ في الارجمة من‬ ‫اإل اال‬

‫و لقد ا ا فيت رؤى البياحثين بشيطن نشيطاه و اموقعيه‪ ،‬فمينام مين ييرى فييه انيدماجا طبيعييا ضيمن‬
‫أنشطة الاسيير اإلل اروني ل موارد البشرية)‪ ،( e-grh‬بيم يعابير وظيفايه الاق يديية ) ‪ ،( Roussel, 2001‬فيي‬
‫حيين اهييب الييبعض اآل يير إليى اعابييار مظاي ار ميين مظياهر اسييا دام ا نولوجيييات اإلعييالم و اإلايييام‬
‫في المنشآت‪ ،‬و بالن فاو ال يعدو أن ي ون سوى إحدى دورات الاقيدم فيي أسياليب الا يوين‪ ،‬بيدال مين‬
‫اعابار إحدى ثورات القطيعة مل المناهج ال السي ية في الا وين ) ‪.(Riviere, Dejean, 2003‬‬

‫الا ييوين‬ ‫أمييا ميين الناحييية اإليييطالحية‪ ،‬فقييد ا ا فييت الاعيياري بايياا ال يييوصا إا اي ّيم اعري ي‬
‫ّ‬
‫بطنه " فرع من الا وين المفاوح و عن بعد يرا ز ع ى الشب ات اإلل ارونية " )‪Blandin et‬‬ ‫اإلل اروني ّ‬
‫(‪ ،‬مييا يم يين اعريف ييه ع ييى ّأن ييه " اس ييا دام الا نولوجيييات الحديث يية الماع ييددة الوس ييائط‬ ‫‪autres, 2002‬‬

‫يدعم ااجييا ال يرأي الثيياني‬

‫يي ّ‬ ‫(‪ ،‬و هييو اعري ي‬ ‫) ‪Grassat, 2004‬‬ ‫و األنارنيييت لاحسييين نوعييية اليياعّم "‬
‫ب يييوص نشييطة هيياا األس ي وب الحييديث فييي الا ييوين‪ ،‬و هييو مييا ياط ّ ييد لنييا أيضييا ميين ييالم اعري ي‬
‫بطنييه " ا قييين الماعّمييين لا ييوين عيين طريي اإلسيياعانة بالا نولوجيييات الحديثيية‪ ،‬أي‬
‫الا ييوين اإلل ارونييي ّ‬
‫ف ييي ي ي ّم م ي ّيرة ن ج ييط فيا ييا الس ييا دام الوس ييائط الافاع ي يية بغ ييرض الا ييوين ( أنا ارن ييت‪ ،‬أنارني ييت‪ ،‬أقي يراص‬
‫‪ ،(Gottrand,‬و بالاييالي فاييو ا يزاوج بييين الوسييائط الماعييددة (‬ ‫) ‪Queant, 2002-2003‬‬ ‫مضييغوطة ) "‬
‫اليوت‪ ،‬اليورة‪ ،‬و النص )‪ ،‬و األنارنيت‪ ،‬و هو ما دفل بالبعض إلى اعابيار الا يوين اإلل ارونيي‬
‫بمثابة المانفس الثاني لسو ا نولوجيات اإلعالم و اإلايام‪.‬‬

‫‪98‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫بطنييه " الا ييوين فيي زميين األنارنيييت‪ ،‬و الايدا م بييين الا ييوين و الشييب ات‬
‫ميا يم يين اعريفييه يالن ّ‬
‫و اإلقاياد الجديد‪ ،‬فايو الرؤيية المسياقب ية لميا سييؤوم إلييه الا يوين المانيي‪ .‬ونحين ال نيزام فيي بدايية‬
‫الطري " ) ‪.(Gottrand, Queant, 2002-2003‬‬

‫الس يياب يقودن ييا إل ييى محاول يية رس ييم المع ييالم المس يياقب ية المح ييددة الس ييا دام ه يياا الم ييناج‬ ‫الاعريي ي‬
‫الحييديث فييي الا ييوين دا ييم مييا يسييمى باإلقاييياد الجديييد اليياي يرا ييز ع ييى المعييار و الييدرايات‪ ،‬و‬
‫حسيين اسييييرها و اإلسييافادة مناييا ليييالا المنشييآت الماعّميية‪ ،‬الاييي اجيييد إنايياج المعييار و رسييم ااا و‬
‫اقاسماا بين فا اااا‪ ،‬بغية احوي اا إليى سي ل و يدمات لاحسيين وضيعاا الانافسيي و الحييوم ع يى‬
‫نييب مازايد من السو و سب مزايا انافسية اساراايجية‪.‬‬

‫بطنيه " وسيي ة اسيما بالقييادة‬

‫اآلاي ل ا وين اإلل اروني ّ‬ ‫و ع ى هاا األساس‪ ،‬يم ن ابني الاعري‬
‫الفعالية ل اغييير الانظيميي‪ ،‬الثقيافي‪ ،‬و الا نوليوجي " ) ‪ ،( Roussel, 2001‬و هيو ميا يم ين المنشيآت مين‬
‫ّ‬
‫اعيياال ميييا ّ مييا يعيير بالمنشييآت الشييب يةا فبيييل السي ل و ال ييدمات ع ييى شييب ة األنارنيييت و القيييام‬
‫ااحميم‬
‫باألعمام اإلل ارونية ) ‪ ،( e-business‬يشارط ع يى الميوارد البشيرية أن اعير و افايم وظائفايا‪ّ ،‬‬
‫مسؤولياااا‪ ،‬و اجيد الافاعم مل من ااعامم معام من معاونين فيي جماعيات العميم‪ ،‬زبيائن‪ ،‬ميوردين‪،‬‬
‫و ماعام ين آ رين‪.‬‬

‫الفعالية ل ماغييرات الانظيميية‬

‫و هنا يبرز أحد أدوار الا وين اإلل اروني في المساعدة ع ى القيادة ّ‬
‫من يالم اطهييم الا يوين و جع يه يياالئم ميل البيئية الانظيميية الجدييدة ل عميم‪ ،‬هياا األ يير الياي يط يا‬
‫أو جماعيات العمييم اإلفا ارضييية الاييي‬ ‫) ‪( groupware‬‬ ‫فيايا عييدة أشي ام حديثية نييا ر مناييا ميا يعيير ب ي‬
‫اجمييل بييين م يوارد بش يرية مرابطيية وظيفيييا و ماباعييدة جغرافيييا و مضييبوطة انظيميييا بواسييطة مييا يعيير‬
‫باإلدارة اإلل ارونية ) ‪ ،( e-management‬و الماغيرات الثقافية النابعة من المبيادئ و القييم و السي و ات‬
‫الاي ييي ينفي ييرد باي ييا ي ي ّم عضي ييو مي يين أعضي ييا جماعي ييات العمي ييم اإلفا ارضي ييية‪ ،‬دون أن ننسي ييى الماغي ي يرات‬
‫الا نولوجية الاي اساهم بقسط بير فيي الياعّم الانظيميي و إدارة المعيار بيين أعضيا هيا الفير ‪ ،‬و‬
‫الفعالة ل ّم ها الماغيرات ساساهم بطثر رجعي إيجابي في انمية الا وين اإلل اروني‪ ،‬و هو ما‬
‫القيادة ّ‬
‫يم ن إبراز من الم الش م اآلاي‪:‬‬

‫‪99‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫الشكل رقم ‪ :1‬سيرورة جنميت التكوين إلالكتروني‬

‫التنظيم المستقيم‪ ،‬الخموي‬ ‫التنظيم الشبكي‬

‫جنميت‬ ‫حدة نشاطاث‬ ‫حدة نشاطاث‬

‫التكوين اإللكتروني‬ ‫األعمال اإللكترونية‬
‫إلادارة إلالكترونيت‬

‫‪Roussel P., 2001, p: 3‬‬ ‫الميدر‪:‬‬

‫‪ 2‬ع لماذا يتم تب ّني هذا األسموب الحديث في التكوين ؟‬

‫أن الح ييوم الا نولوجييية المقارحيية فييي مجييام الا ييوين‬
‫الاييي أوردناهييا سييابقا نسيياناج ّ‬ ‫ميين الاعيياري‬
‫سافاا آفاقا واسعة و واعدة أمام المنشآت الاي اط ا باا‪ ،‬نظ ار لجاابيية الا يوين اإلل ارونيي مين حييث‬
‫اييوفير لجم يية ميين الم ازيييا سيياجعم منييه بييديال ل ا ييوين الاق يييدي فييي ال مييس إلييى العشيير سيينوات المقب يية‬
‫بالوالي ييات الماح ييدة األمري ي يية‪ ،‬وال يين حس ييب اح ي ييم الس ييو األمري ييي ال يياي ق ييام ب ييه المر ييز ال ييوطني‬
‫‪ ،(Gottrand,‬و هييو مييا يم يين‬ ‫) ‪Queant, 2002-2003‬‬ ‫األمري ييي إلحيييائيات الاربييية فييي سيينة ‪0222‬‬
‫اوضيحه من الم الش م اآلاي‪:‬‬

‫الش م رقم ‪ :0‬اطور سو نمطي الا وين في الواليات الماحدة األمري ية الم فارة ‪ 1992‬ي ‪0222‬‬

‫‪100‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫‪90‬‬
‫‪80‬‬ ‫‪77 79‬‬ ‫اإلجمالً‬
‫‪74‬‬
‫‪69 71‬‬ ‫األنترانت‬
‫‪70‬‬ ‫‪66‬‬
‫‪63‬‬ ‫‪65 65 63‬‬
‫‪59 6160 62 64‬‬ ‫التكوٌن التقلٌدي‬
‫‪60‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪58‬‬
‫رقم األعمال بمليارات الدوالرات‬

‫‪5252 56‬‬
‫‪50‬‬
‫‪45‬‬
‫‪40‬‬
‫‪34‬‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪6.3‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2 3.6‬‬
‫‪1995‬‬
‫‪1996‬‬
‫‪1997‬‬
‫‪1998‬‬
‫‪1999‬‬
‫‪2000‬‬
‫‪2001‬‬
‫‪2002‬‬
‫‪2003‬‬
‫‪2004‬‬
‫‪2005‬‬
‫الميدر‪Gottrand S, Queant V, 2002 - 2003, p: 11 :‬‬

‫أن سييو الا ييوين بنمطيييه هييو فييي ااّسيياع مسييامر بالواليييات‬
‫ميين ييالم الش ي م السيياب نالحييظ ّ‬
‫الماحدة األمري ية‪ ،‬حيث من الماوقّل أن احق منيه المنشيآت ‪ 29‬م ييار دوالر يالم سينة ‪ 0222‬بعيد‬
‫يجم الا ييوين اإلل ارون ييي باس ييا دام‬
‫م ييا ان ييت احقي ي ‪ 20‬م ي ييار دوالر ف ييي س يينة ‪ ،1992‬ف ييي ح ييين س ي ّ‬
‫األنا ارنييت ّأوم ظاييور لييه فييي سييو الا ييوين األمري ييي سيينة ‪ 1992‬ثي ّيم أ ييا فييي الا ازيييد اباييدا ميين سيينة‬
‫‪ ،0222‬حي ييث م يين الماوق ييل أن يي ييم إل ييى ‪ 32‬م ي ييار دوالر ف ييي س يينة ‪ ، 0222‬و ه يياا ع ييى حس يياب‬
‫يجم اراجعييا‪ ،‬إا سيييب ‪ 22‬م يييار دوالر ييالم سيينة ‪0222‬‬
‫الا ييوين الاق يييدي اليياي ميين الماوقّييل أن يسي ّ‬
‫بعييدما ييان يحق ي ‪ 20‬م يييار دوالر فييي سيينة ‪ ،1992‬فمييا هييو سي ّير بداييية اجاييياح الا ييوين اإلل ارونييي‬
‫شد الهامام السو األوروبي و الفرنسي ع ى وجه ال يوص ؟‬
‫ل سو األمري ي‪ ،‬و بداية ّ‬

‫األشي ام الحديثية ل ا يوين‪ ،‬و هيو ميا ياّضيا لنيا مين‬ ‫يجمل الا وين اإلل اروني بيين م ازييا م ا ي‬
‫الم الجدوم اآلاي‪:‬‬

‫‪101‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬

‫الجدول رقم ‪ :1‬التكوين إلالكتروني و مختلف ألاشكال الحديثت للتكوين‬

‫المساوئ‬ ‫المزايا‬ ‫األش ام الحديثة في الا وين‬

‫ّ‬
‫تشخض ضعيف‬ ‫وحدوية ق ي ة‬ ‫ا الي‬
‫نسبة نجاح ضعيفة‬ ‫التكوين عن بعذ رو البث الواسع‬
‫الدعائم‬
‫جودة ّ‬
‫احضير و اساثمار مبدئي‬

‫قيود في الانفيا‬ ‫مسارات مش ّ ية‬

‫ا وين ُم‬ ‫مرافقة مح ية‬ ‫الا وين المش ّ ص‬

‫يعوبات اإلناشار‬

‫احضير و اساثمار مبدئي‬

‫ّ‬
‫تشخض ضعيف‬
‫اقاياد وفرة ضعي‬
‫احضير معقوم‬ ‫األقسام اإلفاراضية‬

‫‪102‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫اايام ُم‬

‫الم اطر المرابطة بالازامن‬

‫حداثة و م اطر‬ ‫) ‪(Personnalisation‬‬ ‫الاش ّ ص‬ ‫التكوين اإللكتروني‪7‬‬

‫الموزع عبر شب ة‬
‫الا وين ّ‬
‫ض ي ي ييرورة مالئم ي ي يية البييي ي ييداغوجيا‪،‬‬ ‫اناشار و اقاياد‬
‫الانظيم‪ ،‬و الاموقل في السو‬
‫ماابعة و مرافقة م ثّفة‬

‫) ‪( Kassem et autres, 2004, p: 9‬‬ ‫الميدر‪:‬‬

‫يرح مسؤولو الميوارد البشيرية المسياجوبون‬

‫و لابرير اإلساثمار في مقاييس الا وين اإلل اروني‪ّ ،‬‬
‫فيي إطيار د ارسية أُع ّيدت فيي سينة ‪ 0223‬حيوم " إسياراايجية‬ ‫) ‪( Benchmark Group‬‬ ‫بفرنسيا مين طير‬
‫أن الا ي ييوين اإلل اروني ييي يي ييوفّر اإلنااجيي يية‪ ،‬يمي يينا إم انيي يية‬
‫األنا ارني ييت و األنارنيي ييت ل م ي يوارد البش ي يرية "‪ّ ،‬‬
‫) ‪.( Lombard, 2003‬‬ ‫اش يص الا وين‪ ،‬و بطبيعة الحام يفاا آفاقا لإلقاياد في الا الي‬

‫بيفة عامة يمنا هاا األس وب الحديث في الا وين عدة مزايا هي‪:‬‬

‫‪ ‬بالنسبة لممنشآت‪:‬‬
‫عدة نقاط هي‪:‬‬
‫ُيحسب الا وين اإلل اروني ليالا المنشآت المسافيدة منه في ّ‬

‫ي ي الاق يييص م يين الا فيية اإلجمالي يية ل ا ييوين‪ :‬و اع ي ّيد ميين أه ي ّيم م ازي ييا الا ييوين اإلل ارون ييي بالمقارن يية م ييل‬
‫الا وين الاق يدي‪ ،‬و ياعّ األمر بي ‪:‬‬

‫اإلقامة و الان ّقم‪.‬‬ ‫المرابطة بالا وين‪ ،‬مياري‬ ‫‪ ‬الاق يم من بعض المياري‬
‫الما ونين أ بر ما يم ن‪.‬‬ ‫‪ ‬جعم مردودية الاطبيقات الاي ياقاسماا عدد معابر من ُ‬
‫الما ييونين عيين منايييب‬
‫‪ ‬الاسييير المح ييم ل وقييت عيين طريي الاق يييص مين الا فيية الزمنييية ( غييياب ُ‬
‫ااحم اا المنشآت نايجة القيد الزم اني الاي يفرضه الا وين الاق يدي‪.‬‬ ‫عم ام ) الاي انت ّ‬
‫ي ي ابنييي هيياا اليينمط الحييديث يضييفي المرونيية ع ييى الا ييوين‪ ،‬وهييا المي يزة ا ييدم بقييدر بييير الش يير ات‬
‫ب دان العالم‪ ،‬وهو ما يضمن لاا ا وينا‬ ‫الماعددة الجنسيات‪ ،‬نظ ار الناشار مواردها البشرية في م ا‬
‫ماجانسا ماما ان م ان اواجدها‪.‬‬

‫‪103‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫ي ي اس ييا دام ا نولوجي ييات اإلعييالم و اإلاي ييام ف ييي الا ييوين يس ييما با ييدعيم يييورة المنش ييآت ف ييي أع ييين‬
‫حد سوا ) ‪.(Gottrand, Queant, 2002-2003‬‬
‫جماورها الدا ي و ال ارجي ع ى ّ‬

‫‪( Garin-Hameline et autres, 2002‬‬ ‫فا ات المنشآت‬ ‫) ‪( Capitalisation‬‬ ‫ي القدرة ع ى رسم ة‬

‫اسرب الميوارد البشيرية‪ ،‬هياا األ يير يشي م‬

‫ي المساهمة في الحفاظ ع ى الرأسمام المعرفي من م اطر ّ‬
‫ااديدا ل ّامة المعرفية ل منشآت ) ‪.( Gunia, 2002‬‬

‫ل منشآت ما يقيارب ال ميس م ّيرات أ ثير مين أن احيافظ ع يى زبيون حيالي‪ ،‬و‬ ‫ي سب زبون جديد ي ّ‬
‫هو ما يدفعاا لابني الا وين اإلل اروني الاي يوفّر لمواردها البشرية ماارات جديدة مين شيطناا احسيين‬
‫المقدمة لزبائناا الحاليين) ‪.( Lombard, 2003‬‬
‫ال دمات ّ‬

‫‪ ‬بالنسبة لمموارد البشرية‪:‬‬

‫عدة مزايا ل ماعّمين يم ن ا رها فيما يطاي‪:‬‬
‫يقدم هاا النمط الحديث في الا وين ّ‬
‫ّ‬

‫فعالييية المجاييود الا ييويني المبيياوم ميين طيير الما ييونين‪ ،‬و هيياا ارجييل ل يييائص الاييي‬
‫الرفييل ميين ّ‬
‫يي ّ‬
‫ياميز باا الا وين اإلل اروني وهي ) ‪:(Gottrand, Queant, 2002-2003‬‬

‫أي م ان‬
‫مقر عم ه‪ ،‬في منزله‪ ،‬أو في ّ‬
‫‪ ‬ساولة ا قّنه‪ ،‬فبإم ان الماعّم أن يا ّون و هو ماواجد في ّ‬
‫ممر لألنارنيت‪.‬‬
‫ياوفّر ع ى ّ‬
‫‪ ‬مرونة إداراه‪ ،‬حيث باساطاعة الماعّم أن يا ّون ماى يريد دون وجود قيود وقاية‪.‬‬
‫‪ ‬سيياولة االؤمييه مييل الحاجييات ال اييية ل ما ييونين‪ ،‬فافاعييم وسييي ة اإلعييالم اآللييي يسييام ميين اييطق م‬
‫محاييوى الا ييوين مييل الحاجييات ال اييية ل م يوارد البش يرية الما ّونيية‪ ،‬آ يياا بييالن فييي الحسييبان يالّ ميين‬
‫حد سوا ‪.‬‬ ‫مساوى و وايرة اإلسايعاب الش يي ع ى ّ‬
‫اليياين‬ ‫) ‪( Tutoraux‬‬‫إمييا عيين طريي الويي ّييين‬‫‪ ‬يميينا إم انييية اليياهاب بعيييدا فييي الا ييوين‪ ،‬و اليين ّ‬
‫أي مسيياوى‪ ،‬أو بواسييطة روابييط األنارنيييت الاييي اسييما باييوجياام إلييى مواقييل اات‬
‫بإم ييانام الاييطق م مييل ّ‬
‫ي ة بموضوع الا وين‪.‬‬
‫‪ ‬يم ي يينا فرييي يية ابيي ييادم اآل ار و المعيي ييار فيمي ي ييا ب ي ي يين الماعّمي ي ييين‪ ،‬بفضي ي ييم الم اقيي ي ييات و الدردشي ي يية‬
‫اإلل ارونية‪.‬‬
‫‪ ‬يسما بالجمل و الاوفي بين الدراسة و النشاط الماني ( الجامعات اإلفاراضية )‪.‬‬
‫أن الا وين اإلل اروني يسما باحسيين منحنييات‬
‫ام إجراؤها في بداية الاسعينات ّ‬
‫ي ّبينت الدراسات الاي ّ‬
‫الاّعّم‪ ،‬و رفل مساوى ارسي ام ل مع ومات بي ‪.( Lombard, 2003 ) %22‬‬

‫‪104‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫ي يسام في اجسيد المقاربة الحديثة ل ا يوين و المامر يزة ع يى الجماعية‪ ،‬بيدم ا ين الاق يديية الايي انيت‬
‫الما ّون‪ ،‬فااا النمط الحديث ياالئم مل معطيات الواقل المعاش حاليا‪ ،‬أين‬ ‫الم ّون أو ُ‬ ‫مامر زة ع ى ُ‬
‫و‬ ‫ياطّييب اإلق ييدام م يين جان ييب الم يياعّم لجم ييل المع وم ييات‪ ،‬و الافاع ييم م ييل اآل ييرين لبن ييا المع ييار‬
‫الماارات ) ‪.( Gunia, 2002‬‬

‫لممكونين‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬بالنسبة‬
‫) ‪Gottrand, Queant,‬‬ ‫عدة نواحي نا ر مناا‬
‫يسافيد الم ّونون بدورهم من الا وين اإلل اروني في ّ‬
‫‪:(2002-2003‬‬

‫ي اإلث ار الحيوي لمضمون الا وين‪.‬‬

‫ي الاقييم الدقي نايجة اإل ابارات الماواي ة طوم فارة الاّعّم (اقييم اإلنجازات في نااية المقاييس )‬

‫ي اسايم عم ية احيين المحاوى البيداغوجي ل ا وين‪.‬‬

‫با اييار‪ ،‬يم يين حيير أهي ّيم الم ازييا الاييي ينفييرد بايا الا ييوين اإلل ارونيي عيين نظيير الاق يييدي فييي‬
‫نايائج سيبر اآل ار الياي قاميت بيه ) ‪ ( RH info‬فيي جيوان ‪ 0221‬بفرنسيا‪ ،‬حييث اسياجوبت ‪ 192‬مق ّير ار‬
‫حوم العديد من األسئ ة الماعّقة بااا النمط الحديث في الا وين‪ ،‬من بيناا مسطلة المزايا الاي يوفّرهيا‪،‬‬
‫و انت األجوبة اآلاي‪:‬‬

‫) ‪( RH info‬‬ ‫الجدوم رقم ‪ :0‬مزايا الا وين اإلل اروني حسب سبر اآل ار الاي قامت به‬

‫‪%‬‬ ‫الوحدة‪:‬‬

‫النسب المئوية‬ ‫إجابات المساجوبين‬

‫‪8,8‬‬ ‫(‬ ‫لم يدلوا بطي رأي ( ‪ 12‬إجابة‬

‫‪20,6‬‬ ‫إجابة (‬ ‫ا فيض ا فة الا وين ( ‪22‬‬

‫‪20,1‬‬ ‫إجابة(‬ ‫ربا الوقت ( ‪39‬‬

‫‪105‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬

‫‪40,2‬‬ ‫إجابة(‬ ‫اش يص الا وين ( ‪29‬‬

‫‪6,7‬‬ ‫(‬ ‫إم انية معالجة عدد أ بر من المواضيل ( ‪ 13‬إجابة‬

‫‪3,6‬‬ ‫إجابات(‬ ‫احميس أفضم ل ماعّمين ( ‪2‬‬

‫الميدر‪RH info, 2001:‬‬

‫أن ا طّيي القييود‬

‫بطنه حدث شبه إجماع بين المساجوبين ع يى ّ‬
‫من الم الجدوم الساب نالحظ ّ‬
‫(‬ ‫يافرد باا الا وين اإلل اروني عن نظير الحضوري‬
‫يعد ميزة رئيسية ّ‬
‫الزم انية‪ ،‬البشرية‪ ،‬و المالية ّ‬
‫أو الاق يدي )) ‪. ( Formation en présentiel‬‬

‫‪ 3‬ع سيرورة عممية التكوين اإللكتروني‪:‬‬

‫تتضمن دورة أو تربض التكىين اإللكتروني من حيج الشكل حالث مراحل هي‬ ‫‪Kassem et) autres, 2004 (:‬‬
‫ياعر الما ّون ع ى مضمون الا وين و م طّط العمم انطالقا من موقيل‬
‫‪ ‬المرح ة القب ية‪ :‬و فياا ّ‬
‫في األنارنيت‪.‬‬
‫يي ) ‪ ،( Tuteur‬ياييد ّ م أوال ل اط يييد ع ييى حيثيييات المرح يية‬
‫‪ ‬المرح يية الوسييطية‪ :‬ااطّييب اييوفّر ويي ّ‬
‫ثم ثانيا لاوضيا النقاط المساعيى فاماا أثنا الا وين‪.‬‬ ‫القب ية‪ّ ،‬‬
‫‪ ‬المرح يية البعدي يية‪ :‬اس ييما بال يياهاب بعي ييدا ف ييي ه ييا ال ييدورة الا ويني يية‪ ،‬إا ابق ييى اليي ي ة قائم يية ب ييين‬
‫جيدين لمضمون الا وين‪.‬‬
‫الوييّ و الما ّونين‪ ،‬و هو ما يضمن فاما و اسايعابا ّ‬
‫و ياواجد الا وين اإلل اروني عموما في ثالثة أش ام يم ن اوضيحاا من الم الجدوم اآلاي‪:‬‬

‫‪106‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫الجدول رقم ‪ :3‬أشكال التكوين إلالكتروني‬
‫الا ي ي ي ييوين الحض ي ي ي ييوري أو عب ي ي ي يير‬ ‫التكو و و و وووين بالو و و و و ووايت و و و و وور‬ ‫الا ي ي ي ي ييوين دون وي ي ي ي ي يياية عب ي ي ي ي يير‬
‫األنارنيي ييت بوجي ييود وسي يياطة عبي يير‬ ‫ألانترنيت فقط‬ ‫األنارنيت فقط‬
‫األنارنيت‬

‫نمي ي ي ي ييواج ي ي ي ي يياص بالجامعي ي ي ي ييات‪،‬‬ ‫تكػ ػػوين شػ ػػويو لػ ػػذلك ادلق ػ ػ ّدـ بقػ ػػرص أك نمواج مرجعي لبدائم الا وين‪.‬‬
‫المدارس‪ ،‬و الايئات الا وينية‪.‬‬ ‫بشريط فيديو‪.‬‬
‫موجه ل جماور العريض‪.‬‬
‫ّ‬
‫اييوفر ي ّم ميين مضييمون الا ييوين‪،‬‬ ‫ال يق ػ ػ ػ ػ ّدـ الكث ػ ػ ػػَت م ػ ػ ػػن حي ػ ػ ػػث القيم ػ ػ ػػة‬
‫المشيياري يييدفل ثميين ا وينييه عبيير‬
‫اإل اب ييارات‪ ،‬الوي يياية‪ ،‬و الاقي يييم‬ ‫ادلضافة‪.‬‬
‫األنارنيت‪.‬‬
‫عبر األنارنيت‪.‬‬ ‫عػػادة مػػا يتواجػػد كأحػػد الوػػدائل ادلتاحػػة‬
‫الويي برنامج العمم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫يقارح‬
‫اق يص زمن الحضور‪.‬‬ ‫ُب التكوين‪.‬‬

‫السماح بجعم الا وين مش ّ ص‪.‬‬ ‫يتّجو مستقوبل ضلو اجملّانية‪.‬‬

‫الس ي ي ييماح بالا ي ي ييا ير‪ ،‬ال ي ي ي ّيرد ع ي ي ييى‬

‫الاعمي ي ي ي ي ي ف ي ي ي ي ييي‬
‫الاس ي ي ي ي يياؤالت‪ ،‬أو ّ‬
‫المواضيل‪.‬‬

‫الميدر‪Kassem et autres, 2004, p: 8:‬‬

‫) ‪Roussel,‬‬ ‫يام بطيريقاين هميا‬

‫أن الا يوين اإلل ارونيي قيد ي ّ‬
‫أميا مين حييث السييرورة‪ ،‬فييم ن القيوم ّ‬
‫ّ‬
‫‪:(2001‬‬

‫‪ ‬الطريقة المتزامنة ) ‪:( Synchrone‬‬

‫يام فييي زميين حقيقييي دا ييم قاعيية دروس مجاّ يزة بحواسيييب ماّي ي ة‬
‫أن الا ييوين اإلل ارونييي يي ّ‬
‫أي ّ‬
‫بشب ة‪ ،‬انطالقا من أرضية ا وين‪ ،‬من قسم افاراضي‪ ،‬من ندوة ميورة بالفييديو)‪، ( Vidéoconférence‬‬
‫موجاة ألغراض اربوية ) ‪ ،( Didacticiels‬بطقراص و وثائ ماوفرة‬
‫عن بعد بواسطة مجموعة مع ومااية ّ‬

‫‪107‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫عبيير األنارنيييت‪ ،‬عيين طري ي اجاماعييات هاافييية‪ ،‬بابييادم رسييائم إل ارونييية و وثييائ مرقمنيية بطس ي وب‬
‫ويي‪ ،‬أو الن انطالقا من منيب عمم الماعّمين‪ّ ،‬اا بدائم ماوفرة‬
‫ّ‬ ‫مازامن ) ‪ ،( Chat room‬برفقة‬
‫ل ا وين وف ها الطريقة‪.‬‬

‫‪ ‬الطريقة غير المتزامنة ) ‪:( Asynchrone‬‬

‫إلييى ماابعيية الماعّمييين ميين قبييم م ي ّيونين‬ ‫و اليين باسييا دام مناييديات أو أرضيييات ا ييوين ااييد‬
‫و‬ ‫وييين مويولين بالبريد اإلل اروني‪ ،‬أسئ ة اات ا ايارات ماعددة ) ‪ ،( QCM‬دراسة حاالت‬
‫ّ‬ ‫أو‬
‫امارين ماوفرة عبر األنارنيت‪ّ ،‬اا الن بدائم ماوفرة ل ا وين وف ها الطريقة‪.‬‬

‫أن‬
‫هاميية اامثّييم فييي ّ‬
‫ألح يوا ع ييى مسييطلة ّ‬
‫أن العديييد ميين البيياحثين بفرنسييا ّ‬
‫و اجييدر بنييا اإلشييارة إلييى ّ‬
‫) ‪Roussel,‬‬ ‫فعالة إالّ إاا ان م ّمال ل ا وين الاق ييدي "‬
‫يقدم ح وال بيداغوجية ّ‬
‫" الا وين اإلل اروني لن ّ‬
‫‪ ،(2001‬و بااا الشي م سيسيما هياا الينمط الحيديث فيي الا يوين بمث ويية فيي الفايرات الاع يميية بقاعيات‬
‫الدروس نايجة اد ّ ه في أربعة مراحم هي‪:‬‬

‫‪ ‬ياد ّ م في المرح ة القب ية لاوجيه الماعّم المساقب ي إليى مقياييس الا يوين الايي اناسيب احاياجاايه‪،‬‬
‫ياسنى الن من الم اقييم الماعّمين باسا دام األسيئ ة اات اإل اييارات الماعيددة‪ ،‬اسيابيانات اقيييم‬‫و ّ‬
‫القدرات‪ ،‬و الحاالت الاطبيقية‪.‬‬
‫جييدا السيايعاب مضيمون ميا يق ّيدم‬
‫‪ ‬يايد ّ م أيضيا فيي المرح ية الوسيطية األوليى لاحضيير الماعّميين ّ‬
‫من دروس دا م القاعة‪ ،‬و ياحق الن من الم الدروس الماوفرة عبر األنارنيت مد م ل اّح م في‬
‫اعم و اح ّ م أ ثر في قاعة الدروس‪.‬‬ ‫الميط حات الاقنية الاي سا ون فيما بعد مح ّم ّ‬
‫‪ ‬ياد ّ م الن في المرح ة الوسطية الثانية لمساعدة الماعّمين ع ى ارسيخ ما ا قّو من معار في‬
‫قاعيية الييدروس‪ ،‬و اليين بح ي ّم امييارين و حيياالت اطبيقييية ماييوفرة عبيير األنارنيييت‪ ،‬و اإلسيياعانة ب ب ي ار‬
‫وييين عن طري اإلايام بام عبر البريد اإلل اروني‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫و‬
‫‪ ‬و أ ي ي ار ياييد ّ م فييي المرح يية البعدييية لمعرفيية ناييائج اقييييم الا ييوين ميين طيير الماعّمييين‪ ،‬افييييمام‬
‫الش يي‪ ،‬و ماابعة مسارهم الا ويني‪.‬‬
‫يا ع ييه البياحثون بفرنسيا‪،‬‬
‫يدعم ميا أل ّ‬
‫لاؤ ّ يد و ا ّ‬ ‫) ‪( Club défi‬‬ ‫ثم جا ت ناائج الدراسة الايي قيام بايا‬ ‫ّ‬
‫عينية اا ّيون مين حيوالي أربعيين منشيطة‬ ‫حيث امحورت الدراسة حوم " اساراايجيات الا وين " و شم ت ّ‬
‫فرنس ييية بيي يرة‪ ،‬ه ييا األ يي يرة أجاب ييت ع ييى السي يؤام الماع ي ي ب يفي يية إشي يران الا ييوين اإلل ارون ييي ف ييي‬
‫موضا فيما يطاي‪:‬‬
‫ّ‬ ‫الاربيات الا وينية الاق يدية وف ما هو‬

‫‪108‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫) ‪( Club défi‬‬ ‫الجدول رقم ‪ :4‬كيفيت جطبيق التكوين إلالكتروني حسب دراست‬
‫‪%‬‬ ‫الوحدة‪:‬‬

‫النسب المئوية‬ ‫إجابات المساجوبين‬

‫‪29‬‬ ‫دعامة وحيدة في الا وين‬

‫‪29‬‬ ‫في الاحضير ل ارّبص‬

‫‪32‬‬ ‫م ّمم ل ارّبص‬

‫‪10‬‬ ‫أثنا الارّبص‬

‫الميدر‪Le journal du management, 2004:‬‬

‫أن ‪ %21‬ميين المنشييآت المسيياجوبة أقي ّيرت بضييرورة اطبي ي‬

‫ميين ق ي ار ة الجييدوم السيياب يابي ّيين لنييا ّ‬
‫الا وين اإلل اروني دعامة بيداغوجية م ّم ة ل ا وين الاق يدي قبم‪ ،‬أثنا ‪ ،‬و بعد الارّبص‪.‬‬

‫‪ 4‬ع تعريف تنمية الكفاءات‪:‬‬

‫اطرقنا إلى أبرز حيثيات الا وين اإلل اروني‪ ،‬سينرّ ز اهامامنيا ع يى اوضييا مفايوم انميية‬
‫بعدما ّ‬
‫ال فا ات‪ ،‬قبم الن نرى بطنه مين األفييد أن ُنع ّير ّأوال ال فيا ات‪ ،‬فع يى ميا يبيدو يرجيل أييم اسيا دام‬
‫مي ييط ا " ال ف ييا ة " إل ييى ع ييم ال يينفس‪ ،‬حي ييث اس ييا دم س يينة ‪ 1902‬ف ييي مض ييامين اربوي يية‪ ،‬ث ييم اجس ييد‬
‫ي ميين ييالم‬ ‫" مييان سيييالند " سيينة ‪1922‬‬ ‫اسيياعمام هيياا الميييط ا أ ثيير فييي العمييم اليياي قييام بييه‬
‫" ي فيي إطيار انميية الحر ية‬ ‫‪testing for competence rather than intelligence‬‬ ‫اابيه المعنيون ب ي "‬
‫‪.)Observatoire des PME européennes,‬‬ ‫(‪2003‬‬ ‫األمري ية ل فا ة‬

‫فيي هياا الييدد‪ ،‬و الين بيا اال‬ ‫ال فا ة فقد وردت العديد من الاعياري‬ ‫باعري‬ ‫أما فيما ياع‬
‫ال يياي قدم ييه ع ييالم ال س ييانيات "‬ ‫الب يياحثين و الدارس ييين لا يياا المج يياما فم يين أق ييدماا ن ييا ر ال يين الاعريي ي‬
‫ب غاييه "‪ ،‬فالد ارييية هييي أسيياس ال فييا ة‪ ،‬حيييث امثييم " مزيجييا‬ ‫شومس ي ي" ل فييا ة بطناييا " د ارييية المؤل ي‬
‫اطوريا من الاجارب‪ ،‬القيم‪ ،‬المع ومات‪،‬و ال برات الايي اشي م بيدورها إطيا ار لاقيييم و إدمياج اجيارب و‬
‫)‪ ،‬إان الد اريية هيي القاعيدة المرجعيية لاشي يم المعرفية‪ ،‬هيا األ ييرة‬ ‫‪Fleury, 2004‬‬ ‫مع وميات جدييدة "(‬
‫اد م عنير جوهري في ال فا ة‪ ،‬و انقسم إلى معرفة ضمنية ابنى مين الاجيارب الش ييية يييعب‬

‫‪109‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫نق اا من ش ص آل ر‪ ،‬و معرفة يريحة يم ن اداولاا بساولة بين األفراد بفضم المزايا الاي يوفّرهيا‬
‫)‪.‬‬ ‫اإلايام (‪Benhamou, 2005‬‬ ‫اسا دام الا نولوجيات الحديثة لإلعالم و‬

‫باإلضافة إلى الن‪ ،‬يم ن اعريفاا بطناا " القدرة ع ى ح ّم المشا م المانية ضمن إطار معطى "‬
‫)ا فال فييا ة م اسييبة حسييب هيياا الاعري ي ‪ ،‬إا يييام اش ي ي اا ميين ييالم ال ب يرة الاييي‬ ‫(‪Ledru, 1999‬‬

‫اُ ار ماييا الم يوارد البش يرية نايجيية مواجايية أوضيياع العمييم‪ ،‬و بالاييالي يم يين اعابييار المعرفيية العم ييية ي‬
‫باإلضافة إلى المعرفة ي عني ار جوهريا آ ر ااضمنه ال فا ة‪.‬‬

‫ال فييا ات بطناييا" مجمييوع المعييار العم ييية الاييي‬ ‫أمييا ميين وجايية نظيير اسيياراايجية‪ ،‬فيييم ن اعري ي‬
‫ّ‬
‫اضييمن امي ي از انافسيييا فييي السييو ‪ ،‬فال فييا ة األساسييية اعييزز الوضييل الانافسييي ل منشييطة دا ييم اش ي ي ة‬
‫)‪ ،‬و بالاييالي فالمنشييطة الاييي ااييوفر ع ييى فييا ات يعنييي أ ّن لاييا‬ ‫(‪Fleury, 2004‬‬ ‫المناجييات أو ال ييدمات"‬
‫ادعم باا قدرااا الانافسية‪.‬‬
‫ي الاي ّ‬ ‫‪SWOT‬‬ ‫ميزة انافسية امثم إحدى نقاط القوة ي حسب نمواج‬

‫باإلضافة إلى ما سب ‪ ،‬ع ينا الاميييز بيين " ال فيا ة الفرديية الايي اامثيم فيي القيدرة ع يى اسيا دام‬
‫الييدرايات و المعييار العم ييية الم اسييبة معييا ميين أجييم اليياح م فييي وضييعيات ماني ية معينيية و احقي ي‬
‫الناييائج المناظ يرة‪ ،‬هيياا ميين جايية‪ .‬و ميين جايية أ ييرى‪ ،‬ال فييا ة الجماعييية الاييي ال اعابيير محي ي ة جمييل‬
‫ال فا ات الفردية‪ ،‬بم ااجسد في أثر الاداؤب الاي ياحق نايجة اندماج ال فا ات الفردية الايي ااقاسيم‬
‫)‪.‬‬ ‫جماعية"(‪Fleury, 2004‬‬ ‫ثقافة مشار ة ل منشطة‪ ،‬و معرفة عم ية انظيمية‬

‫يطن‬
‫ابني حسب اعاقادنا هو الين الياي جيا بيه " ليو بيواير "‪ ،‬حييث ييرى ب ّ‬
‫األرجا ل ّ‬ ‫و الاعري‬
‫العمم ( ‪ ،) Le boterf, 2004‬و هو ما سنوضحه من‬ ‫ال فا ة ياعدد بحسب المنظمات و ظرو‬ ‫اعري‬
‫الم الش م الموالي‪:‬‬

‫ال فا ة‬ ‫الش م رقم ‪ :3‬اعدد اعري‬

‫الو فت املفتوحت‬ ‫الو فت الضيقت‬

‫منظميية " المانيية الااميية‬ ‫المنظميية الااي ورييية‬
‫"‬
‫ي المبادرة‬

‫ي الماط بات ماعددة‬ ‫" الاواجد ب فا ة "‬ ‫" الاواجد ب فا ة "‬ ‫ـ الانفيا‬

‫األبعاد ( الاقنية‪،‬‬ ‫ـ الماط ب أحادي‬

‫البعد ( الاقني )‬
‫اإلقايادية‪،‬‬
‫ـ الا رار‬
‫الجودة‪،‬‬ ‫‪110‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬

‫المعرفة الس و ية‬ ‫المعرفة العم ية‬

‫و الافياعي ية‬ ‫( انفيا عم ية مويوفة )‬

‫( اسيير وضعيات معقدة و وقائعيةا‬

‫القيام بمبادراتا مواجاة وقائل ا الانسي )‬

‫‪Le boterf, 2004, p:‬‬ ‫الميدر‪22:‬‬

‫ال فييا ة ياطييور ابعييا ل ازل ي (‪ )curseur‬يناقييم بييين‬ ‫يطن اعري ي‬

‫ميين ييالم الش ي م السيياب نالحييظ بي ّ‬
‫قطبين هما‪:‬‬

‫العمم الماميزة بالا رار ‪ ،‬الرواين ‪ ،‬البساطة ‪ ،‬الانفييا الحرفيي لألوامير و الاع يميات ‪،‬‬ ‫ي قطب ظرو‬
‫و الويفة الضيقة‪،‬‬

‫العمم الماّسمة بمواجاة الم اطر‪ ،‬الاجديد‪ ،‬القيام بمبادرات‪ ،‬و الويفة المفاوحة‪.‬‬ ‫ي قطب ظرو‬

‫العميم و ييائص المنظمياتا‬ ‫ال فا ة ماغي ار اابعيا لظيرو‬ ‫و ع ى هاا األساس‪ ،‬ي ون اعري‬
‫ال فا ة في المعرفة العم ية فقط‪ ،‬و ياّضا لنيا‬ ‫فعندما ياواجد الزال في القطب األوم‪ ،‬ينحير اعري‬
‫يام ابنياا في بيئة ااي ورية‪.‬‬ ‫الن من الم الانفيا اليارم لألوامر و الاع يمات‪ ،‬و مثم ها الاعاري‬

‫ال فيا ة ياجسيد فيي المعرفية السي و ية‬ ‫أن اعري‬

‫و إاا اواجد الزال في القطب الثاني‪ ،‬فااا يعني ّ‬
‫و الافاع ية‪ ،‬بمعنى اإلجابة ع ى السؤالين‪ " :‬معرفة مااا نعمم ؟ " و " ماى ؟ "ا فع ى الميورد ال ي‬
‫يايي يير قبي ييم ( لإلسي ييابا )‪ ،‬أثني ييا ( ل اق يي ييم قي ييدر المسي يياطاع مي يين فا ي يرة المشي يياهد‬ ‫ييي‬ ‫أن يعي يير‬
‫ال وس ييمولوجية )‪ ،‬و بع ييد األزم ييات ( الس ييا الص العب يير و ال ييدروس ) ؟‪ ،‬أن ياح ييى ب ييروح المب ييادرة‬

‫‪111‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫)‪،‬‬ ‫‪Le boterf, 2004‬‬ ‫و اإلقييدام‪ ،‬أن ياحمييم المسييؤولية و يا ييا القيرار المناسييب فييي الوقييت المناسييب (‬
‫بطن ال فا ة هي أدا العمم بانفااح و ار حدود الويفة الااي ورية الضيقة‪.‬‬
‫با ايار يم ننا القوم ّ‬

‫بانمية ال فا ات‪ ،‬فيم ن اعريفاا بطناا " اإلجي ار ات الما ياة مين قبيم المنشيطة لانميية‬ ‫أما ما ياع‬
‫ّ‬
‫‪ .)Observatoire des PME européennes,‬بعبيارة أ يرى‪ ،‬انميية ال فيا ات هيي‬ ‫"(‪2003‬‬ ‫قاعيدة فا ااايا‬
‫الن المزيج من الطر ‪ ،‬الوسائم‪ ،‬و النشاطات الاي اساهم في رفل مساوى أدا ال فيا ات الايي اايوفر‬
‫يسياهم الا يوين اإلل ارونيي بيدور‬ ‫يقودنيا إليى طيرح السيؤام اآلايي‪ :‬يي‬ ‫ع ياا المنشآت‪ .‬هياا الاعريي‬
‫في انمية ال فا ات ؟‬

‫‪ 5‬ع التكوين اإللكتروني و تنمية الكفاءات‪:‬‬

‫الرئيسياين لانمية ال فا ات و هما‪:‬‬

‫يعد الا وين فاعال أساسيا ضمن الوسي اين ّ‬
‫ّ‬

‫‪ ‬القيام بنشاطات لانمية قاعدة فا ات الموارد البشرية الاي ااوفر ع ياا المنشآت‪:‬‬
‫بإم ان المنشآت أن اثري قاعدة فا ات مواردها البشرية بممارسة عدة نشاطات ييطاي اوضييحاا‬
‫في الجدوم الموالي‪:‬‬

‫الج ييدوم رق ييم ‪ :2‬النش يياطات الممارس يية لانمي يية قاع ييدة ال ف ييا ات الدا ي يية ل منش ييآت األوروبي يية الي ييغيرة‬
‫و الماوسطة الم سنوات ‪ 1999‬ي ‪ 0222‬ي ‪0221‬‬

‫عدد العمال‬
‫(‪ 12‬ي ‪ 22 ( )29‬ي ‪)029‬‬ ‫( ‪ 2‬ي ‪)9‬‬
‫قائــــــمة النشــــــــاطات‬

‫‪112‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫‪78‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪57‬‬
‫زيارات اليالونات و المعارض الاجارية‬

‫‪54‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪19‬‬

‫المحاضرات الم اقيات الندوات المقدمة من طر الموارد البشرية ل منشطة‬

‫‪70‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪39‬‬

‫المحاضرات الم اقيات الندوات المقدمة من طر م ّونين ارجيين‬

‫‪41‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪12‬‬ ‫زيارات ل دراسة‬

‫‪29‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪9‬‬ ‫الدوران ع ى المنايب ( في الدا م أو في منشآت أ رى )‬

‫‪27‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪12‬‬ ‫نشاطات إرشاد و اوجيه الموارد البشرية‬

‫‪58‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪32‬‬ ‫ارقية مطالعة األدبيات المانية‬

‫‪39‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪01‬‬ ‫الاعاون مل مساشارين لانمية ال فا ات الدا ية‬

‫‪56‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪30‬‬ ‫اجاماعات الموارد البشرية لابادم المعار‬

‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫نشاطات أ رى‬

‫‪%‬مي ييدر‬ ‫الوحييدة‪:‬‬

‫من‪Observatoire des PME européennes, 2003 , p:22:‬‬ ‫مط وا باير‬

‫أن زيارات اليالونات و المعارض الاجارية‪ ،‬المحاضيرات‬

‫من الم الجدوم الساب ياّضا لنا ّ‬
‫الم اقيات الندوات المقدمة من طر م ّونين ارجيين‪ ،‬ارقية مطالعة األدبيات المانية‪ ،‬واجاماعات‬
‫الم يوارد البش يرية لابييادم المعييار ‪ ،‬النشيياطات الرئيسييية المسييا دمة ميين طيير م ا ي أن يواع المنشييآت‬
‫األوروبية حسب أحجاماا في انمية قاعدة فا اااا الدا ية‪.‬‬

‫‪ ‬الحيوم ع ى فا ات من ميادر ارجية‪:‬‬

‫قد ا جط المنشآت إلى ميادر ارجية لانمية قاعدة فا اااا‪ ،‬و ييام الاعير ع يى هيا المييادر‬
‫من الم الجدوم اآلاي‪:‬‬

‫‪113‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬

‫الجييدوم رقييم ‪ :2‬لجييو المنشييآت األوروبييية اليييغيرة و الماوسييطة إلييى ميييادر ارجييية لانمييية قاعييدة‬
‫فا اااا الم سنوات ‪ 1999‬ي ‪ 0222‬ي‪0221‬‬

‫الوحدة‪%:‬‬

‫دد العمال‬
‫( ‪ 2‬ي ‪ 12( )9‬ي ‪ 22 ( )29‬ي ‪)029‬‬ ‫ق ي يائمة الميي ي يادر ال ي يارجية‬

‫‪48‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪13‬‬ ‫جىظيف املىارد البشريت بالكفاءاث الجديدة املكتصبت‬

‫‪26‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪14‬‬ ‫محافظي الحسابات و البنون‬

‫‪35‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪18‬‬ ‫المساشارين‬

‫‪40‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪33‬‬ ‫الزبائن و أو الموردون‬

‫‪16‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬ ‫مقاولون آ رون ( ارج عالقات األعمام )‬

‫‪35‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪15‬‬ ‫م ار ز الا وين الجامعات ( العمومية و ال اية )‬

‫‪36‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪20‬‬ ‫الجمعيات المانية‬

‫‪17‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫الس طات العمومية‬

‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫أ رى‬ ‫أط ار‬

‫من‪Observatoire des PME européennes, 2003 , p:28:‬‬ ‫ميدر مط وا باير‬

‫اسما لنا ق ار ة أرقام الجدوم الساب بإبدا المالحظاين اآلاياين‪:‬‬

‫‪114‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫أن هن ييان افاوا ييا ف ييي ال ج ييو إل ييى المي ييادر ال ارجي يية حس ييب حج ييم‬ ‫‪ ‬بي ييفة عام يية‪ ،‬يم يين الق ييوم ّ‬
‫المنش ييآت‪ ،‬حي ييث يا ازي ييد ّم ييا اناق ن ييا م يين المنش ييآت الي ييغيرة ج ي ّيدا إل ييى المنش ييآت الماوس ييطة باس يياثنا‬
‫األ رى‪،‬‬ ‫الميدرين ال ارجيين المامث ين في المقاولين اآل رين و األط ار‬
‫‪ ‬يعابيير الزبييائن و أو المييوردون‪ ،‬الجمعيييات المانييية‪ ،‬المساشييارين‪ ،‬م ار ييز الا ييوين الجامعييات‪،‬‬
‫و محافظي الحسابات و البنون الميادر ال ارجية الرئيسيية الايي اعاميد ع يايا المنشيآت إلثي ار قاعيدة‬
‫فا اااا‪.‬‬
‫و ال ُيساثنى الا وين اإلل اروني ي طحد األساليب الحديثة في الا وين ي من ونه دعامة مساعدة‬
‫]‪Whetten,‬‬ ‫ع ييى انمييية ال فييا ات‪ ،‬و هييو مييا ياّضييا لنييا ميين ييالم الد ارسيية الاييي قييام باييا ي ّم ميين‬
‫‪ [ Cameron,etWoods‬ف ييي س يينة ‪ ،0222‬و ه ييي اعاب يير م يين أش ييمم الد ارس ييات الا ييي ا ي ّيم إجراؤه ييا ح ييوم‬
‫فعالييية فييي الانظيمييات المعاي يرة‬ ‫ال فييا ات الاييي ينبغييي ع ييى اإلطييارات اليياّح ّ م فياييا ل ايي ّير ب ي ّم ّ‬
‫( مناا الشب ية‪ ،‬المساقيمة‪ ،‬المرنة‪ ،‬ال وية‪ ،‬فيفة الحر ة )‪ ،‬و يساهم الا وين اإلل ارونيي فيي انميية‬
‫بعض محاور هيا ال فيا ات‪ ،‬ميل إم انيية امايداد إسياامه ايدريجيا ليشيمم ي ّم محياور النميواج المقايرح‬
‫الموضا أدنا ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫من طر هؤال الباحثين) ‪ ،( Roussel, 2001‬و‬

‫الشكل رقم ‪ :4‬نموذج محاور الكفاءاث الواجب جنميتها في إدارة املوارد البشريت‬

‫تسي‬ ‫انمية إدران‬ ‫التسيير‬

‫ير‬ ‫االايام البنائي‬ ‫البنائي‬
‫القلق‬ ‫الاات‬ ‫للنزاعاث‬

‫كفاءات داخل‬
‫كفاءات بين‬
‫األشخاص‬
‫األشخاص‬

‫كفاءات‬
‫الفعالية في‬ ‫التأطير‬
‫ّ‬ ‫الفعالية في‬
‫ّ‬
‫ح ّم‬
‫احفيز‬
‫المشا م‬
‫المعاونين‬

‫إدارة جماعت‬
‫العمل‬
‫‪115‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬

‫الفعّاليت في تفىيض‬
‫المسؤولياث و تحىيل السلطت‬
‫) ‪( Empowerment‬‬

‫ادلصدر‪Roussel, 2001,p: 5:‬‬

‫ادلوضحة أعبله‪ ،‬ك ذلك عرب العديد من‬

‫ؽلكن للتكوين اإللكًتكين أف يساىم ُب تنمية كفاءات التأطَت دبختلف جزئياهتا ّ‬

‫احللوؿ اليت يقًتحها‪ ،‬نػذكر مػن ذلػك تػوفَت ك ّػل مػن شػوكات التشػخيص التحضػَتية للتكػوين ك شػوكات التقيػيم الػذاٌب علػى‬

‫األنًتنيت‪ ،‬ككذا الشأف بالنسوة للمراسبلت مع ادلك ّػونُت‪ ،‬فػرؽ احملادثػة مػع ادلتك ّػونُت‪ ،‬األعمػاؿ التبطويقيػة الفرديػة ك اجلماعيػة‪،‬‬

‫‪116‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫ادلصورة بالفيديو )‪ ،‬كما يعترب‬
‫دراسة حاالت‪ ،‬سبارين ادلقاببلت كاإلتصاؿ الكتايب ( الربيد اإللكًتكين ) ك الشفوم ( الندكات ّ‬
‫(‬ ‫احلل اجلماعي عن بعد للحاالت التبطويقية من طرؼ ادلوارد الوشرية لنفس ادلنشػأة إسػهاما كوػَتا حللػوؿ التكػوين اإللكػًتكين‬
‫ّ‬
‫) ‪. Roussel, 2001‬‬

‫‪ 3‬ـ التكوين اإللكتروني‪ ،‬التسيير اإللكتروني للمـوارد البشـرية‪ ،‬اإلدارة اإللكترونيـة‪ ،‬إدارة المعـارف‪ ،‬تنميـة الكفـاءات‪:‬‬

‫أي عالقة نتح ّدث ؟‬

‫عن ّ‬
‫نوسػػع دائػرة العبلقػػات لتشػػمل عيّنػػة‬
‫تعرفنػػا علػػى كيفيّػة إسػػهاـ التكػػوين اإللكػػًتكين ُب تنميػة الكفػػاءات‪ ،‬ضلػػاكؿ أف ّ‬
‫بعػدما ّ‬
‫أخػرل مػػن العناصػػر الفاعلػػة داخػػل اقتصػاد ادلعرفػػة‪ ،‬كمحاكلػػة بسػػيبطة لتوضػػيح حركيػػة بعػض ىػػذه اجلزئيػػات الػػيت ػلتويهػػا الكػ ّػل‬

‫عما سوق من خبلؿ الشكل اآلٌب‪:‬‬

‫ادلادم‪ ،‬ك ؽلكن التعوَت ّ‬
‫ادلتمثّل ُب اإلقتصاد غَت ّ‬
‫الشػػكل رقػػم ‪ :5‬العبلقػػة بػػُت النكػػوين اإللكػػًتكين ك كػ ّػل مػػن التسػػيَت اإللكػػًتكين للم ػوارد الوش ػرية‪ ،‬اإلدارة اإللكًتكنيػػة‪ ،‬إدارة‬

‫ادلعارؼ‪ ،‬ك تنمية الكفاءات‬

‫إقتص ـ ــاد املع ـ ــرفت‬

‫إدارة المعارف‬

‫اإلدارة اإللكترونية‬ ‫التسيير اإللكتروني‬

‫للموارد البشرية‬

‫تنمية‬
‫الكفاءات‬

‫‪117‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬

‫ادلصدر‪ :‬من إعداد الواحث‬

‫من خبلؿ إلقػاء نظػرة علػى الشػكل السػابق نبلحػظ بػأ ّف التكػوين اإللكػًتكين يعػ ّد دبثابػة حلقػة الوصػل مػع بػاقي العناصػر‬

‫األخػػرل؛ حيػػث ي ػرتوط ّأكال مػػع التسػػيَت اإللكػػًتكين للم ػوارد الوشػرية باعتوػػاره إحػػدل كظائفػػو ك تبطويقاتػػو الػػيت تعتمػػد بالدرجػػة‬

‫األكٔب على األنًتنيت ك مشتقاتو ( األنًتانت ك اإلكسًتانت )‪.‬‬

‫ك يػرتوط ثانيػػا مػػع اإلدارة اإللكًتكنيػػة مػػن حيػػث يعتػػرب مرافقػػا بيػػداغوجيا ك تقنيػػا ذلػػا يسػػاىم ُب تكػػوين اإلطػػارات ُب بيئػػة‬

‫إدارة إلكًتكنيػة تتبطلّػب الػتّح ّكم ُب مجلػة مػن الكفػاءات ( كفػػاءات بػُت األشػخاص‪ ،‬كفػاءات داخػل األشػخاص‪ ،‬ك كفػػاءات‬

‫العمل ُب مجاعة ) ) ‪. ( Roussel, 2001‬‬

‫كما يرتوط ثالثا مع إدارة ادلعارؼ‪ ،‬بل ىنػاؾ مػن الوػاحثُت مػن ػلػاكلوف التقريػب بػُت العنصػرين‪ ،‬ك بالتػإب بػُت ادلقػاربتُت‬

‫اآلتيتُت) ‪:( Blandin et autres, 2003‬‬

‫‪ ‬تسمح إدارة ادلعارؼ برمسلة ك تقاسم ادلعارؼ ك الدرايات‪.‬‬

‫بث الدرايات‪ ،‬تنمية ‪ /‬إنتاج الكفاءات ك ادلعارؼ العملية‪.‬‬ ‫‪ ‬ؽل ّكن التكوين اإللكًتكين من ّ‬
‫ك العموديػػة الػػيت ربػػاكؿ‬ ‫ك ترتكػػز الصػػلة الػػيت ترببطهػػا إدارة ادلعػػارؼ مػػع التكػػوين اإللكػػًتكين علػػى ادلوػػادالت اجلانويػػة‬

‫ربريكهػػا ك تػػدعيمها داخػػل ادلنشػػأة‪ ،‬كعلػػى ىػػذا األسػػاس ينوغػػي أف يكػػوف التكػػوين مػػن نفػػس البطويعػػة؛ أم زل ّفػزا علػػى تنميػػة‬

‫التفاعبلت بػُت ادلتعلّمػُت ك ادلك ّػونُت مػن جهػة‪ ،‬ك مػا بػُت ادلتعلّمػُت مػن جهػة أخػرل‪،‬ك ىػو مػا يسػمح بًتقيػة التكػوين ليصػوح‬

‫توٍت العديد من‬

‫ػ على سلتلف ادلستويات ( اإلعداد‪ ،‬اإلصلاز‪ ،‬ك التقييم )‪ ،‬كما اقًتح أيضا ّ‬ ‫‪Prax‬‬ ‫تكوينا تشاركيا ػ كما اقًتحو‬

‫ك ميّػز بػُت‬ ‫التصورية ك النظريػة‪ ،‬التبطويقيػة‪ ،‬ادلنهجيػة‪ ،‬ك قيػادة ادلشػاريع‪،‬‬

‫أظلاط التعلّم لتسهيل التناكب بُت حيازة الدرايات ّ‬
‫أربعة أظلاط للتعلّم ؽلكن استخدامها بالتناكب انبطبلقا من احلاسوب كىي ) ‪:( Roussel, 2001‬‬

‫‪ ‬اإلنصات‪ :‬برامج الفيديو ك الصوت؛‬

‫‪ ‬الوحث‪ :‬استخداـ األنًتنيت ك التسيَت اإللكًتكين للوثائق ) ‪( GED‬؛‬
‫‪ ‬التبطويق‪ :‬مقاييس التكوين الذاٌب‪ ،‬التقييم الذاٌب‪ ،‬دراسة حاالت‪ ،‬ك سبارين؛‬
‫‪ ‬التوادؿ‪ :‬ادلنتديات‪ ،‬مجاعات العمل اإلفًتاضية‪.‬‬

‫‪118‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫باختص ػػار ؽلك ػػن الق ػػوؿ ب ػػأ ّف التك ػػوين اإللك ػػًتكين كامت ػػداد طويع ػػي للتس ػػيَت اإللك ػػًتكين للمػ ػوارد اليشػ ػرية يس ػػمح بتنمي ػػة‬

‫الكف ػػاءات ك يس ػػاعد ُب إنت ػػاج‪ ،‬رمسل ػػة‪ ،‬ك تقاس ػػم ادلع ػػارؼ ك ال ػػدرايات البلزم ػػة للعم ػػل ُب بيئ ػػة تفرض ػػها متبطلّو ػػات اإلدارة‬

‫الكل ادلتمثّل ُب اقتصاد ادلعرفة‪.‬‬

‫اإللكًتكنية‪ ،‬ك تتفاعل ىذه التوليفة باستمرار داخل ّ‬
‫‪ 4‬ـ بعض النماذج العالمية في تطبيق التكوين اإللكتروني ألغراض معرفية‪:‬‬

‫ك تقريوػػو إٔب الواقػػع‬ ‫إلب ػراز الػػدكر الػػذم يقػػوـ بػػو التكػػوين اإللكػػًتكين ُب تنميػػة معػػارؼ ك كفػػاءات ادل ػوارد الوش ػرية‬

‫العملي‪ ،‬ارتأينا تقدًن مثالُت سلتصرين عن ذبربيت منشأتُت ُب تبطويق التكوين اإللكًتكين ألغراض معرفية كفق ما يأٌب‪:‬‬

‫‪ ‬ظلوذج منشأة ‪:BNP-Paribas‬‬

‫إثػػر اإلنػػدماج الػػذم حػػدث بػػُت منشػػأٌب ‪ BNP‬ك ‪ُ Paribas‬ب مػػام ‪ ،0222‬طمرحػػت العديػػد مػػن ادلسػػائل ادلعتػػادة ك‬

‫ادلتعلّقػػة هبػػذا النػػوع مػػن العمليّػػات كإعػػادة التنظػػيم‪ ،‬إدمػػاج منشػػأتُت سلتلفتػػُت مػػن حيػػث الثقافػػة‪ ،‬التقاسػػم ادلثلػػوم للمػوارد‪ ،‬ك‬

‫اندماج اخلدمات‪.‬‬

‫ل ػ ‪ 00222‬مػوردا‬ ‫ك تعترب سياسة التكوين كسيلة ناجعػة لتخبطّػي مثػل ىػذه الظػركؼ‪ ،‬حيػث مثّػل التكػوين السػريع‬

‫اجملم ػػع‪ ،‬تقني ػػات ك من ػػاىج العم ػػل ادلش ػػًتكة رب ػػديّا أساس ػػيا بالنس ػػوة للمنش ػػأة اجلدي ػػدة‪ ،‬ك ذل ػػذا الغ ػػرض ًبّ‬
‫بشػ ػريّا ُب أى ػػداؼ ّ‬
‫اسػػتخداـ األنًتانػػت ُب تبطويػػق التكػػوين اإللكػػًتكين إٔب جانػػب دعػػامتُت أساسػػيتُت؛ سبثّلػػت األكٔب ُب زبصػػيص حاسػػوب ل ّكػػل‬

‫مورد بشرم ك توفَت خدمة إرشاديّة تشتمل على‪ :‬مسار تكوين ادلورد الوشرم مع حوصلة لتقييمو الػذاٌب‪ ،‬مسػارمتفاكض عنػو‬

‫تتضمنها ادلنشأة‪ّ ،‬أما الثانية‬

‫مع الرئيس ك ادلسؤكؿ احمللي عن التكوين‪ ،‬ك قاعدة معبطيات حوؿ الدرايات ادلتعلّقة بادلهن اليت ّ‬
‫فتمحورت حوؿ توزيع اختيارات التكوين ك اإلستجابة الدائمة للحاجة إٔب درايات تقنية متعلّقة بادلهن‪.‬‬

‫ادلمر إٔب قاعدة معبطيات ادلهن شلكنا بالنسوة لؤلسئلة التقنية ك الدقيقة اليت تتبطلّب استشارة‬
‫فيما يتعلّق بالدرايات ‪ ،‬يمع ّد ّ‬
‫عػػرب األنًتنيػػت دل ػ ّدة ال تزيػػد عػػن مخػػس دقػػائق‪ّ ،‬أمػػا إذا تبطلّوػػت احلاجػػة إٔب درايػػات فػػًتة زمنيػػة أطػػوؿ ( نصػػف سػػاعة ) ُب‬

‫اإلستشػػارة عػػرب األنًتنيػػت‪ ،‬سػػيدخل الػػتعلّم ُب إطػػار مػػنظّم للتكػػوين يقتضػػي مػػن ادلػػتعلّم أخػػذ مواعيػػد مػػع مسػػؤكلو احمللّػػي عػػن‬

‫التكوين للعمل ُب إطار تعلّم دبساعدة احلاسوب‪.‬‬

‫‪119‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫التخصص ػػات اآلتي ػػة‪ :‬اإلس ػًتاتيجية ك تنظ ػػيم‬
‫ّ‬ ‫م ػػع اإلش ػػارة إٔب أ ّف التك ػػوين ال ػػذم باش ػرتو ادلنش ػػأة اجلدي ػػدة اش ػػتمل عل ػػى‬

‫‪.( Roussel, ) 2001‬‬ ‫) ‪( Bureautique‬‬ ‫ادلنشأة‪ ،‬اإلدارة‪ ،‬تقنيات ادلهن‪ ،‬اللّغات‪ ،‬ك ادلعلمة‬

‫‪ ‬ظلوذج منشأة ‪:PSA Peugeot Citroën‬‬

‫اليزاؿ التكوين اإللكًتكين قيد التجريب ُب سلتلف كحدات ك مصانع ىػذه ادلنشػأة‪ ،‬ك يرجػع السػوب ُب ذلػك إٔب قرارىػا‬

‫متدرج ػػة‪ ،‬مهيكل ػػة‪ ،‬ك مدركس ػػة‪ ،‬أخ ػػذا بع ػػُت اإلعتو ػػار خصائص ػػها‪ ،‬طويع ػػة‬
‫بتو ػػٍت ى ػػذا ال ػػنمط احل ػػديث ُب التك ػػوين ببطريق ػػة ّ‬
‫نشاطها‪ ،‬ك الفئة الوشرية اليت ؽلكن استهدافها من خبلؿ ىذا التكوين‪.‬‬

‫زبصصػػي ادلعلمػػة ك اللّغػػات باسػػتخداـ التكػػوين احلضػػورم ك‬

‫كمػػا قػ ّػررت ادلنشػػأة كمرحلػػة أكٔب خػػوض ىػػذه التجربػػة ُب ّ‬
‫‪(Gottrand,‬‬ ‫التخصصػػات التقنيػػة كمرحلػػة ثانيػػة‬
‫ّ‬ ‫اإللكػػًتكين مناصػػفة‪ٍ ،‬بّ اإلنفتػػاح ػ ُب حالػػة صلػػاح ادلرحلػػة األكٔب ػ علػػى‬

‫) ‪.Queant, 2002-2003‬‬

‫خبلصة‪:‬‬

‫تسرب ادلوارد الوشرية أحد ادلخاطر اليت ينوغػي علػى ادلنشػآت احلػ ّد منهػا نظػرا لتأثَتىػا علػى رأمساذلػا ادلعػرُب‪ ،‬فانتقػاؿ‬
‫ؽلثّل ّ‬
‫العامػػل الوشػػرم لئلنتػػاج مػػن منشػػأة إٔب أخػػرل مػػن شػػأنو التػػأثَت بدرجػػة كوػػَتة علػػى ادلزايػػا التنافسػػية ادلرتكػػزة علػػى ادلعػػارؼ ك‬

‫فعالػػة للػػدرايات ُب إطػػار إدارة‬

‫الػػدرايات‪ ،‬ك بالتّػػإب علػػى ادلنشػػآت أف ربػػافظ علػػى رصػػيد ذاكرهتػػا ادلعرفيػػة عػػن طريػػق رمسلػػة ّ‬
‫ادلعارؼ‪.‬‬

‫ك ُب نفػػس ادلضػػموف يسػػاىم التكػػوين اإللكػػًتكين ُب ربقيػػق اذلػػدؼ السػػابق نظ ػرا إلحػػدل مزايػػاه الػػيت يوفّرىػػا ك ادلتمثّلػػة‬

‫أساسػػا ُب اصلػػذاب ادل ػوارد ال وش ػرية إٔب ىػػذا الػػنمط احلػػديث ُب التكػػوين ك إٔب ىػػذه ادلقاربػػة احلديثػػة الػػيت ترتكػػز علػػى التكػػوين‬

‫التشاركي‪.‬‬

‫الفعالية علػى التكػوين‪،‬‬

‫إالّ أ ّف ذلك ال ينفي ضركرة اإلزدكاجية التكوينية بش ّقيها احلضورم ك احلديث ُب زلاكلة إلضفاء ّ‬
‫ػلس فعبل بتحقيق قيمة مضافة لكفاءاتو ك دراياتو‪.‬‬
‫ك جعل ادلتعلّم ّ‬

‫‪ 1‬ي قائمة المراجل‪:‬‬

‫‪120‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
 - Le boterf, G. ( 2004 ),Construire les compétences individuelles et collectives, éditions
d’organisation, Paris, 3ème édition, P. 64 - 66.

 - Observatoire des PME européennes, ( 2003 ), Le développement des compétences dans les
PME, bureau des publications officielles des comunautés européenes, Luxembourg, P. 1 –
28.

:‫ ي الويبوغرافيا‬0

 - Archambault, J. P. ( 2004 ). Les TIC, la formalisation et le partage des savoirs

vers une économie de la connaissance ? [ En ligne ]. Adresse internet :
http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a0403a.htm#vers_encart_1

 - Benhamou, B. ( 2004 ). Le travail dans l’entreprise face aux nouvelles technologies de

l’information et de la communication. [ En ligne ]. Adresse internet :
http://www.ifrance.com/tripalium/bernard benhamou/

 - Blandin, B. et autres. ( 2002 ). Le B.A.BA de la FOAD. [ En ligne ]. Adresse internet :

http://www.fffod.org/Upload/Texte/Fichier_9_F.doc

 - Blandin,B. et autres.( 2003 ).E.learning et knowledge management:quelle convergence ?

[ En ligne ]. Adresse internet :

http://foad.inffolor.org/inffolor/pages/fr/81.htm?script=detailActu.cfm&idActu=128

 - Fleury, E. ( 2004 ). l’évolution des compétences des forces de vente dans le cadre du multi-
canal. [ En ligne ]. Adresse internet :
http:// www.reseau-iae.org/tutorat17.doc/

 - Garin-Hameline, C. et autres. ( 2002 ). L’ingénierie numérique des savoirs dans l’aire

urbaine de lyon. [ En ligne ]. Adresse internet :
http://www.opale-lyon.com/1publir/Pdf%20diagnostics/dingns.pdf

 - Gottrand, S.,Queant, V. ( 2002 – 2003 ). Le e-learning comme innovation en ressources

humaines. [ En ligne ]. Adresse internet :
http://www.e-rh.org/documents/e_learning_innovation.pdf

121
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬

 - Grassat, A. ( 2004 ). E-learning. [ En ligne ]. Adresse internet :

http://www.atelier.fr/article.php?artid=28156

 - Gunia, N. ( 2002 ). La fonction ressources humaines face aux transformations

organisationnelles des entreprises impacts des nouvelles technologies d’information et de
communication. [ En ligne ]. Adresse internet :
http://www.univ-tlse1.fr/lirhe/publications/these_gunia.pdf

 - Kassem, W. et autres. ( 2004 ). Etat de l’art du e-learning. [ En ligne ]. Adresse internet :

http://www.lri.fr/~mdr/E-learning3.doc

 - Ledru, M. ( 1999 ). développement des compétences, nouvelles technologies et éthique.

[ En ligne ]. Adresse internet :

http:// www.pacte.net/colloque99/texte5.html

 - Le journal du management. ( 2004 ). Le e-learning s'impose en entreprise. [ En ligne ].

Adresse internet :
http://management.journaldunet.com/0406/040641_learning.shtml

 - Lombard, P. ( 2003 ). L'e-learning au service des connaissances de l'entreprise. [ En ligne ].

Adresse internet :
http://solutions.journaldunet.com/0301/030128_chro_lombard.shtml

 - RH info. ( 2001 ). Sondage juin 2001 : le e-learning. [ En ligne ]. Adresse internet :

http://www.rhinfo.com/servlet/com.rhinfo.home.doc.detailDoc?ID_DOCUMENT=966

 - Riviere, D., Dejean, S. ( 2003 ). Guide régional sur la e-formation à la réunion. [ En ligne ].
Adresse internet :
http://www.resinter.org/pdf/guide/guide1.pdf

 - Roussel, P. ( 2001 ). Pour un développement de la e-formation dans le prolongement du e-

management. [ En ligne ]. Adresse internet :
http://www.univ-tlse1.fr/lirhe/publications/notes/354-01.pdf

122
‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬

‫‪123‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬

‫قائمة المراجع‬
‫‪ .1‬أبو القاسم محدم‪ ،‬تنمية كفاءات األفراد ودورىا في دعم الميزة التنافسية للمؤسسات دراسة حالة‬
‫بنك الفالحة والتنمية الريفية األغواط ‪ ،2005-1999‬مذكرة ماجستَت‪ ،‬غَت منشورة‪ ،‬كلية العلوـ‬
‫االقتصادية كالتجارية كعلوـ التسيَت‪ ،‬جامعة اجلزائر‪ ،‬اجلزائر‪،2004/2003 ،‬‬

‫‪ .2‬أيب سعيد الديوه جى‪,‬بحوث التسويق‪ (,‬عماف ‪ :‬دائرة ادلبطووعات كالنشر‪)2001 ,‬‬

‫‪ .3‬أمحد ماىر‪ ،‬إدارة الموارد البشرية‪ .‬اإلسكندرية‪ :‬الدار اجلامعية‪،2001 ،‬‬

‫‪ .4‬بافكا جلوؿ‪ ،‬فراجي بلحاج ‪ ،‬تطوير الكفاءات البشرية في المؤسسة الجزائرية عن طريق إدارة‬
‫المعرفة دراسة حالة المديرية العملية التصاالت الجزائر‪ ،‬رللة الوشائر االقتصادية‪ ،‬العدد‪ ،01‬اجمللد‬
‫السادس‪ ،‬اجلزائر‪ ،‬أفريل‪،2020‬‬

‫‪ .5‬براىيمي آسية وآخرون‪ ،‬آليات تطوير الكفاءات في المؤسسة االقتصادية دالئل من دراسة ميدانية‬
‫العينة من مؤسسة جزائرية‪ ،‬رللة مراجعة مغاربية االقتصاد كاإلدارة‪ ،‬العدد‪ ،02‬اجملاد‪ ،03‬اجلزائر‪،‬‬
‫سوتمرب ‪2016‬‬

‫‪ .6‬بوعريوة الربيع‪ ،‬تأثير التدريب على إنتاجية المؤسسة دراسة حالة مؤسسة سونلغاز‪ ،‬مذكرة ماجستَت‪،‬‬
‫غَت منشورة‪ ،‬كلية العلوـ االقتصادية كالتجارية كعلوـ التسيَت‪ ،‬جامعة أزلمد بوقرة‪ ،‬بومرداس‪،‬‬
‫‪،2007/2006‬‬

‫‪ .7‬بوغريس المية‪ ،‬التدريب ومدى مساىمتو في تحسين أداء المؤسسة العمومية دراسة حالة وزارة‬
‫التهيئة‪ ،‬مذكرة ماجستَت‪ ،‬غَت منشورة‪ ،‬كلية العلوـ االقتصادية كالتجارية كعلوـ التسيَت‪ ،‬جامعة اجلزائر‪،3‬‬
‫اجلزائر‪،2013/2012،‬‬

‫‪ .8‬بوفلجة غياث‪ ،‬األسس النفسية للتكوين و مناىجو‪ .‬اجلزائر‪ :‬ديواف ادلبطووعات اجلامعية ‪.،1984 ،‬‬

‫‪ .9‬ثابت عود الرمحن إدريس ‪ ,‬بحوث التسويق أساليب القياس والتحليل واختبار الفروض ‪ (,‬القاىرة ‪:‬‬
‫الدار اجلامعية ‪)2003,‬‬

‫‪- .10‬جوػراف مسعػود‪ ،‬رائـد الطـالب ‪.‬بَتكت‪ :‬دار العلػم للمبلييػن‪ ،‬ط ‪، 1989، 9‬ص ‪.280‬‬
‫‪124‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫‪ .11‬محداكم كسيلة‪ ،‬إدارة الموارد البشرية‪ .‬قادلة ‪:‬مديرية النشر جلامعة قادلة‪.،2004 ،‬‬

‫‪ .12‬محود حيمر‪ ،‬ت نمية الكفاءات ودورىا في تحسين أداء الموارد البشرية بالمنظمة دراسة حالة‬
‫بعض المنظمات االقتصادية الجزائرية‪ ،‬أطركحة دكتوراه‪ ،‬غَت منشورة‪ ،‬كلية العلوـ االقتصادية كالتجارية‬
‫كعلوـ التسيَت‪ ،‬جامعة سبطيف‪ ،01‬سبطيف‪،2018/2017 ،‬‬

‫‪ .13‬حورية طوة ك نواعم عواسي‪ ،‬إتجاىات المعلمين و األساتذة نحو التكوين األكاديمي عن بعد‪.‬‬
‫مذكرة مكملة لنيل شهادة ليسانس‪ ،‬جامعة قاصدم مرباح كرقلة‪.،2007 ،‬‬

‫‪ .14‬خالف كاتوة‪ ،‬عثماين مصبطفى‪ ،‬دور التكامل بين إدارة المعرفة وتنمية الكفاءات البشرية في‬
‫تحقيق أىداف المؤسسة‪ ،‬رللة االقتصاد اجلديد‪ ،‬العدد‪ ،03‬اجمللد‪ ،10‬اجلزائر‪ 06 ،‬سوتمرب ‪،2019‬‬

‫‪ .15‬خوجة فبطيمة ك بوضياؼ سناء ك جنيدم ىدل‪ ،‬دور التكوين في تنمية الموارد البشرية في‬
‫المؤسسة االقتصادية‪ .‬مذكرة مكملة لنيل شهادة ليسانس‪ ،‬جامعة زلمد بوضياؼ ادلسيلة‪.،2006 ،‬‬

‫‪ .16‬رحيل آسيا ‪ ،‬دور الكفاءات في تحقيق الميزة التنافسية دراسة حالة المؤسسة الوطنية للهندسة‬
‫المدنية والبناء‪ ،‬مذكرة ماجستَت‪ ،‬غَت منشورة‪ ،‬كلية العلوـ االقتصادية كالتجارية كعلوـ التسيَت‪ ،‬جامعة‬
‫أزلمد بوقرة‪ ،‬بومرداس‪.،2011/2010 ،‬‬

‫‪ .17‬رضا حجيبلف‪ -‬امحد عود اهلل العلي ‪:‬تقويم كفاءة الموظف بين النظرية والتبطويق ‪ ,‬ط‪ (1‬القاىرة‬
‫‪ :‬مركز الكتاب للنشر)‬

‫‪ .18‬شادم خضر العرنجي‪ ،‬تقييم فعالية التدريب في المنظمات غير ربحية دراسة تطبيقية على‬
‫قسم الدعم النفسي‪ -‬االجتماعي في الهيئة الطبية الدولية "‪ "IMC‬في دمشق‪ ،‬مذكرة ماجستَت‪،‬‬
‫اجلامعة االفًتاضية السورية‪ ،‬سوريا‪.،2018،‬‬

‫‪ .19‬صدكؽ غريسي‪ ،‬بوشيخي زلمد رضا‪ ،‬أىمية تنمية الكفاءات في المؤسسات كتوجو تنافسي في‬
‫ظل اقتصاد مبني على المعرفة‪ ،‬رللة دراسات اقتصادية‪ ،‬العدد‪ ،03‬اجمللد‪ ،13‬اجلزائر‪ 2019،‬ػ‬
‫براىيمي آسية كآخركف ‪ ،‬تقييم استراتيجيات وطرق االحتفاظ بالكفاءات في المؤسسة االقتصادية‬
‫دالئل من دراسة ميدانية لعينة من المؤسسات الجزائرية‪ ،‬اجمللة اجلزائرية لبلقتصاد كاإلدارة‪ ،‬تلمساف‪،‬‬
‫العدد‪ ،09‬جانفي ‪.،2017‬‬

‫‪125‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫‪ .20‬عود الرمحن توفيق ‪ ,‬تقييم التكوين (القاىرة ‪ :‬مركز اخلربات ادلهنية (مويك ) ‪1998,‬‬

‫‪ .21‬عود الرمحن توفيق ‪ ،‬العملية التكوينية ‪ ،‬مركز اخلربات ادلهنية لئلدارة "بيميك ‪" 1998,‬‬

‫‪ .22‬عود الغفار حنفي‪ ،‬السلوك التنظيمي و إدارة الموارد البشرية‪ .‬اإلسكندرية‪ :‬دار اجلامعة اجلديدة‬
‫للنشر‪.، 2002 ،‬‬

‫‪ .23‬عقلة زلمد ادلويضُت‪-‬أسامة زلمد جرادات التكوين ا لموجو باألداء(القاىرة ‪ :‬جامعة الدكؿ العربية‬
‫‪)2001‬‬

‫‪ .24‬على عود الوىاب أمحد زلمد بوزبر ‪ ،‬رحبي احلسن ‪ ،‬األكادؽلية العربية للعلوـ ادلالية كادلصرفية ‪،‬‬
‫ادللتقى السنوم احلادم عشر دلسئوٕب التكوين ادلنعقد ربت عنواف "التكوين ترف أم استثمار" ‪ ،‬عماف‬
‫ادلملكة األردنية اذلامشية ‪2002/10/30 – 26 ،‬ـ‬

‫‪ .25‬قريشي زلمد الصاّب‪ ،‬تقييم فعالية برامج تدريب الموارد البشرية دراسة ميدانية بالمؤسسة‬
‫الوطنية لعتاد األشغال العمومية فرع مركب المجارف والرافعات‪ ،‬مذكرة ماجستَت‪ ،‬غَت منشورة‪،‬‬
‫جامعة منتورم‪ ،‬قسنبطينة‪،2005 ،‬‬

‫‪ .26‬زلمد كربوسة ك خالد باحلسُت‪ ،‬التكوين كوسيلة لتحسين أداء العاملين‪ .‬مذكرة مكملة لنيل‬
‫شهادة ليسانس‪ ،‬جامعة قاصدم مرباح كرقلة‪.2004 ،‬‬

‫‪ .27‬زلمد مسلم‪ ،‬مدخل إلى علم النفس العمل‪.‬د ـ‪ :‬قرطوة للنشر ك التوزيع‪ ،‬ط‪.، 2007 ،1‬‬

‫‪ .28‬زلند شريف بلعيد كآخركف‪ ،‬دليل تبطويقي لتسيَت ادلوارد الوشرية‪ ،‬تر‪ :‬ناصر ساعو‪ ،‬ط‪ ،1‬دار النشر‬
‫الصفحات الزرقاء‪ ،‬اجلزائر‪،2014 ،‬‬

‫‪ .29‬مسغوين مٌت ‪ ،‬تسيير الكفاءات واألداء التنافسي المتميز للمؤسسات الصغيرة والمتوسطة في‬
‫الجزائر‪ ،‬أطركحة دكتوراه‪ ،‬غَت منشورة‪ ،‬كلية العلوـ االقتصادية كالتجارية كعلوـ التسيَت‪ ،‬جامعة قاصدم‬
‫مرباح‪ ،‬كرقلة‪،2013/2012 ،‬‬

‫‪126‬‬
 ‫محاضرات في مقياس هندسة التكوين د عبد الجليل طواهير& د م منير بن عبد الهادي‬
‫‪ .30‬مناصرية رشيد‪ ،‬الكفاءات البشرية وأىميتها في تطبيق إدارة الجودة في المؤسسة االقتصادية‪،‬‬
‫أطركحة دكتوراه‪ ،‬غَت منشورة‪ ،‬كلية العلوـ االقتصادية كالتجارية كعلوـ التسيَت‪ ،‬جامعة قاصدم مرباح‪،‬‬
‫كرقلة‪.،2013/2012 ،‬‬

‫‪ .31‬ىالة البطيب السنوسي زلمد ‪ ،‬أثر التدريب الفعال على أداء العاملين في المصارف السودانية‬
‫التطبيق على عينة من المصارف السودانية‪ ،‬مذكرة ماجستير‪ ،‬جامعة السوداف للعلوـ كالتكنولوجيا‪،‬‬
‫السوداف‪،2016 ،‬‬

‫‪ .32‬ىاملي عود القادر‪ ،‬وظيفة تقييم كفاءات األفراد في المؤسسة دراسة حالتي – مؤسسة سونلغاز‬
‫المديرية الجهوية بتلمسان وشركة تسويق وتوزيع المنتجات البترولية المتعددة نفطال تلمسان‪،‬‬
‫مذكرة ماجستَت‪ ،‬غَت منشورة‪ ،‬كلية العلوـ االقتصادية كالتجارية كعلوـ التسيَت‪ ،‬جامعة أبو بكر بلقايد‪،‬‬
‫تلمساف‪.،2011/2010،‬‬

‫‪ .33‬اذليئة العامة لبلستثمار ‪ ،‬دراسة تنمية االستثمار في قطاع التعليم والتكوين ‪ ،‬إعداد ادلركز‬
‫االستشارم لبلستثمار كالتمويل ‪ ،‬يناير ‪2003‬ص‪، 239‬‬
‫‪34. CASTRO, A. L.1 and MUNCK, L.2، Training and constraints on the development‬‬
‫‪of human competencies in the software industryi، Business Management‬‬
‫‪Dynamics،Vol.3، No.7، Jan 2014.‬‬

‫‪35. Hossam Haddad، Impact of Human Competencies on Caritas Jordan Employees‬‬

‫‪Performance Journal of Resources Development and Management An International‬‬
‫‪Peer-reviewed Journal ،Vol.28، 2017.‬‬
‫‪36. Calardyn C. & Lebourlay P. , " Certifier pour valoriser" , Personnel, ANDCP, n° 389, mai‬‬
‫‪1998, p. 68 –70‬‬

‫‪127‬‬