ጎንደር ዩኒቨርሲቲ

ማኅበራዊ ሳይንስና ሥነሰብዕ ኮሌጅ

የኢትዮጵያ ቋንቋዎችና ሥነጽሑፍ-አማርኛ ትምህርት ክፍል
ድኅረምረቃ መርሃግብር

በአንብቦ መተረክ ብልሃት ማንበብን መማር በአንብቦ መረዳት ችሎታ፣ በማንበብ ተነሳሶትና
በብልሃቱ ግንዛቤ ላይ ያለው ተፅዕኖ፤ በአማርኛ ቋንቋ ትምህርት በአራተኛ ክፍል ተማሪዎች
ተተኳሪነት

ለፍልስፍና የዶክትሬት ዲግሪ በአማርኛ ማስተማር ማሟያ የምርምር ዕቅድ

በባንቺአምላክ ፀጋዬ
አማካሪዎች፡- ማረው ዓለሙ(ፒ.ኤች.ዲ.፣ ተባባሪ ፕሮፌሰር)
ባሕር ዳር ዩኒቨርሲቲ

አገኘሁ ተስፋ (ፒ.ኤች.ዲ.፣ ተባባሪ ፕሮፌሰር)

ጎንደር ዩኒቨርሲቲ

2015 ዓ.ም.

በአንብቦ መተረክ ብልሃት መማር በአንብቦ መረዳት ችሎታ፣ በማንበብ ተነሳሶትና በብልሃቱ ግንዛቤ ላይ
ያለው ተፅዕኖ፤ በአማርኛ ቋንቋ ትምህርት በአራተኛ ክፍል ተማሪዎች ተተኳሪነት
 ጎንደር ዩኒቨርሲቲ

ማኅበራዊ ሳይንስና ሥነሰብዕ ኮሌጅ

በኢትዮጵያ ቋንቋ(ዎች) እና ሥነጽሑፍ-አማርኛ ትምህርት ክፍል

ድኅረምረቃ መርሃግብር

ለፍልስፍና የዶክትሬት ዲግሪ በአማርኛ ማስተማር ማሟያ የሙከራ ምርምር ዕቅድ

በባንቺአምላክ ፀጋዬ

አማካሪዎች፡-
ማረው ዓለሙ(ፒ.ኤች.ዲ.፣ ተባባሪ ፕሮፌሰር)
ባሕር ዳር ዩኒቨርሲቲ
አገኘሁ ተስፋ (ፒ.ኤች.ዲ.፣ ተባባሪ ፕሮፌሰር)
ጎንደር ዩኒቨርሲቲ
ርዕስ ገጽ
ምዕራፍ አንድ፤መግቢያ 4
1.1 የጥናቱ ዳራ 4
1.2 የጥናቱ መነሻ ምክንያት 11
1.3 የጥናቱ መላምቶች 19
1.4 የጥናቱ ዓላማዎች 19
1.5 የጥናቱ አስፈላጊነት 20
1.6 የጥናቱ ወሰን 20
1.7 የጥናቱ ውሱንነት 21
1.8 የቁልፍ ቃላት ተግባራዊ ብያኔ 21
ምዕራፍ ሁለት፤ የተዛማጅ ድርሳናት ክለሳ 22
2.1 የጥናቱ ንድፈሐሳባዊ መነሻ 22
2.2 አንብቦ የመተረክ ብልሃት በአንብቦ መረዳት ችሎታ ላይ ያለው ተጽዕኖ 27
2.3 አንብቦ የመተረክ ብልሃት በማንበብ ተነሳሶት ላይ ያለው ተጽዕኖ 32
2.4 አንብቦ የመተረክ ብልሃት በብልሃቱ ግንዛቤ ላይያለው ተጽዕኖ 35
2.5 አንብቦ መተረክ ብልሃት በአንብቦ መረዳት ችሎታ ላይ በሚኖረው ተጽዕኖ የማንበብ ተነሳሶት የአማካይነት ሚና 39
2.6 የጥናቱ ጽንሰሐሳባዊ ማሕቀፍ 40
ምዕራፍ ሦስት፤ የአጠናን ዘዴ 41
3.1 የጥናቱ ንድፍ 41
3.2 የጥናቱ ተሳታፊዎች 42
3.3 የመረጃ መሰብሰቢያ መሳሪያዎች 43
3.3.1 የአንብቦ መረዳት ፈተናዎች 43
3.3.2 የጽሑፍመጠይቅ 44
3.4 የማስተማሪያ ተግባራት 46
3.5 የአጠናን ሂደት 48
3.6 የመረጃ አተናተን ዘዴ 50
3.7 የጥናቱ ሥነምግባራዊ ሁኔታ 51
አባሪ 1 በጥናቱ የሚከናወኑ ተግባራትና የጊዜ ዕቅድ

ii
አባሪ 2 የጥናቱ ባጀት ዕቅድ 62
62

iii
 ምዕራፍ አንድ፤መግቢያ
1.1 የጥናቱ ዳራ
አንብቦ የመተረክ ብልሃት በተለያዩ ዘውጎች የቀረቡ ጽሑፎችን አንብቦ በአዲስ መንገድ በማደራጀት፣ በማዋቀር፣ በመገንባት
ትርጉማቸውንና ጭብጣቸውን ሳይለቁ በራስ አባባል እንዲያቀርቡ በማድረግ አንብቦ መረዳትን ለማስተማር የሚያስችል
ብልሃት ነው፡፡ ይህ ብልሃት የሚያነቡትን ለመረዳት፣ ያነበቡትን ለማስታወስ፣ ስለአነበቧቸው ጽሐፎች ከሌሎች ጋር
ለመወያየት የሚያግዝ በመሆኑ በጽሑፍ ውስጥ ውስን መረጃዎችን ነቅሰው እንዲያወጡ፣ አጭር መልስ እንዲሰጡ፣
ከሚጠይቁ አቀራረቦች (piecemeal  approach) የተለየ ነው፡፡ ምክንያቱም ስለተነበበው ታሪክ ሙሉ መረጃ
የሚቀርብበት፣ ተማሪዎች የቀደመ ልምዳቸውን ተጠቅመው ሐሳቦችን እንደገና በማደራጀት እንዲገልጹ ዕድል የሚሰጥ ነው
(Goodman,2009; John,2003; Morrow,1992;Rhodes &Shanklin,1993; Richardson & Morgan,
2003; Smith,etal., 1978 & wittrock, 1981)፡፡
አንብቦ የመተረክ ብልሃት የሰው ልጅ ታሪኩን፣ እምነቱን፣ ባህሉን፣ ወጉንና ሥርዐቱን ለመግለጽ፣ ለማስተላለፍና ለመጠበቅ
ሲጠቀምበት የቆየ ጥንታዊ የሐሳብ ማቅረቢያ ብልሃት እንደነበር Kalmbach (1986) ይገልጻሉ፡፡ በተለያዩ ዘመናት የነበሩ
ሰዎች ለሃይማኖታዊ አስተምህሮ ከመጽሐፍ ቅዱስ ታሪኮች እየቀዱ ለእምነቱ ተከታዮች ለማቅረብ ይጠቀሙበት ነበር፤
በተለይም ቀደም ላሉት ዓመታት ለተለያዩ ተግባራት በጥቅም ላይ ውሏል። Kalmbach (1986) የተጠቀሱት Bartlett
(1932) እና O'Donnell, Griffin and Norris (1967) የማስታወስ ችሎታን ለማጥናትና ድምጽአልባ ፊልሞችን
ተመልክተው ለመተረክ አንብቦ መተረክ ብልሃትን ሲጠቀሙበት እንደነበር ይገልጻሉ፡፡ በተጨማሪም Chafe et al.(1980)
ከተለያዩ ባህሎች የመጡ ሰዎች ታሪኮችን የሚናገሩበትን መንገድ ለማጥናት አንብቦ መተረክ ብልሃትን ይገለገሉ እንደነበር
አብራርተዋል፡፡

አንብቦ የመተረክ ብልሃት በጊዜ ሂደት በዘመናዊ ትምህርትቤት ውስጥ ለታችኞቹ የክፍል ደረጃዎች (ከ 1-4 ኛ ክፍሎች)
የተማሪዎችን አንብቦ የመረዳት ችሎታ ለመገምገም በጥቅም ላይ ዋለ፡፡ በአንደኛ ደረጃ መምህራን አመለካከት አንብቦ
መተረክ ብልሃት የአንብቦ መረዳት ችሎታ የመገምገሚያ ስልት እንጂ የማስተማሪያ ብልሃት አድርጎ መጠቀም ጊዜ የሚወስድ፣
አስቸጋሪና ትምህርታዊ ጠቀሜታ የሌለው ተደርጎም ይቆጠር ነበር (Gambrell, Pfeiffer & Wilson,
1985;Marshall, 1983; Morrow, 1985; Taylor, 1982& Zimiles & Kuhns, 1976)፡፡ ይሁንእንጂ መምህራን
ተማሪዎች አንብበው እንዲተርኩ ከሚያደርጉበት ጊዜ የበለጠ አንብቦ መረዳታቸውን ለመገምግም ደብተራቸውን በማረም፣
የመልመጃ ጥያቄዎችን በማሠራት የሚያጠፉት ጊዜ የበለጠ እንደነበር Pickert and Chase (l978) በጥናታቸው
አረጋግጠዋል። በዚህም ምክንያት ተማሪዎች ታሪክን አንብበው ለመምህርም ሆነ ለክፍል ተማሪዎች የመተረክ ልምድ
የላቸውም፤ መምህራንም ዕድል አይሰጧቸውም (Gambrell,1983 & Morrow, 1982)፡፡

1
በወቅቱ የተካሄዱ ጥናቶች ትኩረት አንብቦ የመተረክ ብልሃት አንብቦ መረዳትን ለመመዘን በጥቅም ላይ ሲውል ጥራትና
ደረጃውን በማሻሻል ላይ ትኩረት ያደርጉ ነበር (Brown & Cambourne, 1987; Gambrell, Pfeiffer, & Wilson,
1985 & Irwin & Mitchell, 1983)፡፡ ብልሃቱ አንብቦ መረዳትን ለመመዘን ተግባር ላይ ሲውል ንጥል መረጃዎችን
(ለምሳሌ ማን፣ ምን፣ የት፣ ወዘተ.) ለየብቻ የሚመዘኑበት እንጂ አጠቃላይ የንግግሩ ሁኔታ የሚዳኝበትን ሥርዐት ያላማከለ
በመሆኑ የምዘና ሂደቱን አስቸጋሪ አድርጎት መቆየቱን ገልጸው፣ ይህን ክፍተት ሊሞላ የሚችል መስፈርት በማዘጋጀት የምዘና
ሂደቱ የሚሻሻልበትን መንገድ ለማሳየት ጥረት አድርገዋል፡፡ ይሁንእንጂ አንብቦ በመተረክ ብልሃት አንብቦ መረዳትን
ለመመዘን እንደእድሜ፣ አስተዳደግ፣ የአንባቢው ችሎታ፣ የአቀራረብ መንገድና የጽሑፉ ዓይነት ተጽዕኖ ሊኖራቸው
ስለሚችል ብልሃቱን ለመጠቀም እነዚህን ነገሮች ታሳቢ ማድረግ ይገባል (Irwin & Mitchell, 1983)፡፡

ብልሃቱ አንብቦ መረዳትን ለመገምገም በርካታ ውስንነቶች ካሉት የማስተማሪያ ብልሃት አድርጎ መጠቀም የተሻለ ነው፤ የሚሉ
ሐሳቦች እየተበራከቱ መምጣታቸውና አንብቦ የመተረክ ብልሃት አንብቦ መረዳትን ለማስተማር የሚያስችል ብሎም
የተማሪዎችን የማንበብ ተነሳሶት የሚያጎለብት መሆኑን አንዳንድ ጥናቶች ማመላከታቸውን ተከትሎ ብልሃቱ ይበልጥ
እንዲታወቅና አንብቦ መረዳትን ለማስተማር በሰፊው በጥቅም ላይ ለመዋል ዕድሉን አግኝቷል (Goodman 2009;
Gillman & Carlile, 1997; Isbell, Sobol, Lindauer, & Lowrance, 2004)፡፡

አንብቦ መረዳት ያነበቡትን የመገንዘብ፣ የመተርጎምና ያነበቡትን የመጠቀም ችሎታ ሲሆን፣ የማንበብ ክሂል ትምህርት ዐቢይ
ግብ ነው። ታሪኮችን ወይም ምንባቦችን አንብቦ የመረዳት ሂደት ሌሎች የማንበብ አላባውያንን ሁሉ በአንድ ላይ አቀናጅቶ
መጠቀምን ይጠይቃል። አንብቦ መረዳት በንግግር ድምጽና በትዕምርተድምጻዊ ግንዛቤ፣ በአቀላጥፎ ማንበብና በቃላት
ዕውቀት ላይ የተመሠረተ በመሆኑ ይህን ችሎታ ማጎልበት እንዲችሉ የተለያዩ የአንብቦ መረዳት ብልሃቶችን ለተማሪዎች
ማስተማር ያስፈልጋል፡፡ የአንብቦ መረዳት ብልሃቶች ተማሪዎች የሚያነቡበትን ምክንያት ተረድተው የሚያነቡ ንቁ አንባቢዎች
እንዲሆኑና የሚያነቡትን ጽሑፍ ሙሉ በሙሉ እየተቆጣጠሩ እንዲያነቡ ያግዛቸዋል፡፡ ከነዚህ ብልሃቶች መካከል አንዱ አንብቦ
መተረክ ብልሃት ነው (Goodman ,2009) ፡፡

በአንብቦ የመተረክ ብልሃት ማንበብን መማር ተማሪዎች ትኩረት ሰጥተው እንዲያነቡ ያደርጋል፡፡ ያነበቡትን ጽሑፍ መነሻ
በማድረግ መረጃዎችን እንዲያደራጁ፣ የዋናና ደጋፊ ሐሳቦችን ዝምድና እንዲያጤኑ፣ እንዲተነትኑ፣ ትርጉምና ጭብጡን ሳይለቁ
በራስ አባባል እንዲያቀርቡ፣ ያነበቡትን ሐሳብ ከራሳቸው የቀደመ እውቀት ጋር በማገናኘት የመግለጽ አቅማቸውን
እንዲያዳብሩ በማድረግ የአንብቦ መረዳት ችሎታቸውን ያጎለብታል፡፡ በመሆኑም ተማሪዎች በማንበብ ሂደትም ሆነ ከማንበብ
በኋላ ንቁ በመሆን በርካታ ተግባራትን ማከናወን ይጠበቅባቸዋል (Kissner, 2006; Marshal ,1983 ; Rog, 2003 &
Tayler, 1982)፡፡

ተማሪዎች ጽሑፍን አንብበው ለመተረክ ታሪኮችን የሚረዱበት (የሚያብላሉበት) መንገድ ወሳኝ ነው፡፡ ተመሳሳይ የታሪክ
አወቃቀር ካላቸው ታሪኮች ጋር የማዛመድ ተግባር ሲሰሩ፣ የታሪክ አወቃቀር ግንዛቤ ሲኖራቸው፣ የዓረፍተነገር ፍሰትን በውል
ሲያስተውሉ፣ የዘይቤ አጠቃቀምን ሲረዱ፣ የተለያዩ ቃላትን ሲያውቁ፣ በተለይ የታሪኩን አወቃቀር የሚያያይዙ ቃላትና
ሐረጋት (ከእለታት አንድ ቀን፣ ስለዚህ፣ ከዚህ ቀጥሎ፣ ግን፣ በመጨረሻ) ከሁሉም በላይ ግን ምናባዊ ምስል መፍጠር ሲችሉ
2
ነው፡፡ ከዚህ በተጨማሪ አንብበው ሲተርኩ የታሪክ ካርታዎች፣ ልዩ ልዩ ስዕሎች፣ ሞዴሎች፣ ታሪኩን ሕያውና የማይረሳ
ለማድረግ ያገለግላሉ (Corbett 2008)፡፡ ብልሃቱ የአሰራር ደረጃዎችን ባገናዘበ መንገድ ሲቀርብ ውጤታማ ያደርጋል፡፡
ምክንያቱም አንብበው በሚተርኩበት ጊዜ ሊከተሉት ስለሚገባ የአሰራር አቅጣጫ ማወቅ በብልሃቱ ለመጠቀም ቀዳሚው
ተግባር ነው (Lin,2010)፡፡

አንብቦ የመተረክ ብልሃት ያነበቡትን አስመስሎ ከማቅረብ ታሪክን ፈጥሮ እስከመተረክ ማደግ ይኖርበታል፡፡ ለዚህም ሦስት
ደረጃዎችን ማለፍ አለበት፡፡ ያነበቡትን/ያዳመጡትን ታሪክ ማስመሰል (imitation)፣ ያነበቡትን/ያዳመጡትን ታሪክ ማሻሻል
አዳዲስ ነገሮችን መጨመር (innovation) እና የራስን አዲስ ታሪክ ፈጥረው ማቅረብ (invention) ናቸው፡፡ እነዚህ
ደረጃዎች የአንብቦ መተረክ ደረጃውን ከፍ በማድረግ አንብቦ መረዳትንና የማንበብ ተነሳሶትን ያጎለብታሉ (Corbett,
2008)፡፡

የማንበብ ተነሳሶት ተማሪዎች ማንበብን የዕለት ተዕለት ተግባራቸው እንዲያደርጉት ወይም ችላ እንዲሉት ምክንያት የሚሆኑ
ስሜቶችን የሚመለከት ነው:: ማንበብን ባህሉ ያደረገ ተማሪ ለተለያዩ ዓላማዎች ለማንበብ የሚነሳሳ፣ አዲስ እውቀትን
ለማመንጨት የሚጥር፣ የሚያነበውን ለመረዳት የቀደመ እውቀቱን በአግባቡና የንባብ ችሎታውን በዕለት ተዕለት ማኅበራዊ
መስተጋብር ትርጉም ባለው መልኩ የሚጠቀም ነው (Applebee, Langer, Nystrand, &Gamoran, 2003 &
Readence, et al. 1989)፡፡

የተማሪዎች የማንበብ ተነሳሶት ለማጎልበት ትምህርቱ በብልሃት ታግዞ መቅረብ ይኖርበታል፡፡ ከብልሃቶቹ አንዱ በሆነው
በአንብቦ መተረክ ብልሃት ማንበብን መማር በመማሪያ ክፍል ውስጥ አዲስ ድባብ የሚፈጥር አዳዲስ ልምዶችን የሚያመጣና
ተማሪዎች ንቁና ደስተኛ እንዲሆኑ የሚያደርግ ብልሃት በመሆኑ የተማሪዎች የማንበብ ተነሳሶት በከፍተኛ ሁኔታ ያሳድጋል፡፡
የተማሪዎችን በራስ የመተማመን አቅም በማጎልበት ለራሳቸው ከፍተኛ ግምት እንዲኖራቸው ከማድረጉ በተጨማሪ ብልሃቱን
በአግባቡ እንዲተገብሩ ግንዛቤ ይፈጥራል (Farrel, 1991; Mallon, 1991 & Tanner, 1991)::

ብልሃቱ የማንበብ ተነሳሶትን ስለማሳደጉ Farrel (1991) Mallon (1991)እና Tanner (1991)በጥናታቸው
አረጋግጠዋል ፤በተጨማሪም ተነሳሶት ማንበብን እንደሚያጎለብት (Applebee, Langer, Nystrand, &Gamoran,
2003 & Readence, et al. 1989)ፈትሸዋል፡፡ በተዘዋዋሪ ብልሃቱ በማንበብ ላይ ባለው ተጽዕኖ የማንበብ ተነሳሶትን
እንደአማካይ ተላውጦ መፈተሽ እንደሚቻል አመላክተዋል፡፡

አንብቦ የመተረክ ብልሃት ግንዛቤ አንባቢው የሚያከናውናቸውን የማንበብ ተግባራት ለመረዳት እንዲያስችሉት
ስለሚገለገልባቸው የማንበብ ብልሃቶች ያለው አረዳድ ነው፡፡ አንድ አንባቢ የማንበብ ተግባሩን በሚገባ ለመተግበር
የሚያስችል ግንዛቤ ካለው በማንበብ ሂደት የሚፈለገውን ተግባር ማከናወን ይችላል (Carrell, 1992)፡፡

አንብቦ መተረክ ብልሃት የተማሪዎችን የጽሑፍ መዋቅር ግንዛቤን ያጎለብታል፡፡ የታሪክ መዋቅር ግንዛቤ ያላቸው ተማሪዎች
ታሪኮችን ያደንቃሉ፤ ያነበቡትን ይረዳሉ፤ ያስታውሳሉ፡፡ የታሪክ መዋቅር የይዘት ምድቦችን (መቼት፣ አነሳሽ ክስተቶች፣ ግቦች፣
ሙከራዎችና ውጤቶች) እና የይዘቶችን ምክንያታዊ አወቃቀር ግንዛቤ እንዲኖራቸው ያደርጋል፡፡ ብልሃቱን በታሪኮች ድር
3
ወይም በቢጋር ሰንጠረዥ አስደግፎ ማቅረብ ያነበቡትን ደግመው ደጋግመው እንዲያሰላስሉና በጥልቀት እንዲረዱ የማድረግ
አቅም ይፈጥርላቸዋል (Morrow, 1988)፡፡

በተለይ ደግሞ ተማሪዎች ብልሃቱን በተደጋጋሚ ሲጠቀሙበት የጽሑፍን አወቃቀር በሚገባ መለየትና የክስተቶችን
ቅደምተከተል ማዛመድን ይማራሉ፡፡ ከርዕሱ ወይም ከታሪኩ ክፋይ በመነሳት መተንበይን ይለምዳሉ፡፡ ቋንቋውን በደንብ
ይጠቀማሉ፡፡ ስለቋንቋው ሰዋስዋዊ አወቃቀር ያላቸውን ዕውቀት ይበልጥ ያዳብራሉ፡፡ መምህሩ ያነበቡትን እንዴት መተረክ
እንዳለባቸው ሞዴል ሆኖ በሚያሳይበት ጊዜ ፈጥነው ይረዳሉ፡፡ በጥቅሉ የጽሑፍን አወቃቀር በጥልቀት የሚረዱት በአንብቦ
መተረክ ብልሃት ሂደት ውስጥ ሲያልፉ ነው (Huck, Heple, & Hickman, 1993 & Morrow, 1988)::

አንብቦ መተረክ ብልሃት የተማሪዎችን የብልሃት ግንዛቤ እንዳጎለበተ Huck, Heple, & Hickman, (1993 )እና
Morrow (1988)ጥናቶች ጠቁመዋል፤ በተጨማሪም የብልሃቱ ግንዛቤ በማንበብ ሂደት አንብቦ መረዳትን ጨምሮ
የሚፈለገውን ተግባር ማከናወን እንደሚያስችል (Carrell, 1992) በጥናታቸው አመላክተዋል፡፡ በተዘዋዋሪ ብልሃቱ
በማንበብ ላይ ባለው ተጽዕኖ የብልሃቱን ግንዛቤ እንደአማካይ ተላውጦ መፈተሸ እንደሚቻል አመላክተዋል፡፡

አንብቦ የመተረክ ብልሃት መነሻ ከሚያደርጋቸው ንድፈሐሳቦች መካከል የአፍልቆታዊ የመማር ንድፈሐሳብ (generative
learning theory) እና አዕምሯዊ የእውቀት መዋቅርን ንድፈሐሳብ (schema theory) ዋናዎቹ ናቸው፡፡ በአፍልቆታዊ
የመማር ንድፈሐሳብ እምነት መማር እውን የሚሆነው ተማሪዎች ንቁ ሆነው የሚያገኟቸውን አዳዲስ መረጃዎች ከቀደመ
ዕውቀታቸው ጋር ሲያገናኙ፣ በአዲስ ሲያደራጁና ሲያዋህዱ ነው። አዳዲስ መረጃዎችን ከነባር ዕውቀቶች ጋር ማገናኘት፣
ማደራጀትና ማዋሃድም የሚነበበውን ጽሑፍ ይዘት በጥልቀት እንዲረዱትና ትርጉም እንዲሰጡት ያስችላቸዋል፡፡ ከዚህም ሌላ
መረጃዎችን በረጅም ጊዜ ማኅደረትውስታ ውስጥ አደራጅቶ ለማቅረብ ብሎም ለማስታወስና ለመጠቀም ይረዳቸዋል፡፡
ተማሪዎችም ንቁ ተሳታፊ እንዲሆኑ ያስችላቸዋል፡፡ በአፍልቆታዊ ንድፈሐሳብ እይታ ተማሪዎች ተቀባይና ፍዝ ተመልካች
ሳይሆኑ የቀረቡትን አዳዲስ መረጃዎች ከቀደመእውቀታቸው ጋር በማደራጀት፣ በማብራራት፣ ግንኙነታቸውን በመተንተን ንቁ
ተሳታፊ መሆን ይኖርባቸዋል (Gambrell, Koskinen & Kapinus 1991 & Wittrock, 1974, 2010)፡፡

አፍልቆታዊ የመማር ንድፈሐሳብ የሚታወቅባቸው አራቱ ሂደቶች አንብቦ የመተረክ ብልሃትን ውጤታማ በሆነ መልኩ
ለመጠቀም እጅግ በጣም ወሳኝ ናቸው፡፡ የመጀመሪያው የተነሳሶት ሂደት (motivational processes) ሲሆን፣ ተማሪዎች
ከአዳዲስ መረጃዎች ውስጥ የትኞቹን መምረጥና መውሰድ እንዳለባቸው ለመለየት የሚገፋፋቸው አዕምሯዊ ሂደት ነው፡፡
በዚህ ሂደት ተማሪዎች አንብበው በሚተርኩበት ጊዜ ለትረካው የሚያስፈልጉ መረጃዎችን እንዴት መምረጥ እንዳለባቸው
ግንዛቤ ያገኛሉ፡፡ ኹለተኛው፣ የመማር ሂደት (learning processes) ነው፡፡ ይህ ሂደት የተጻፈውን ጉዳይ ለመረዳት ሙሉ
በሙሉ ትኩረታቸውን ወደተመረጡ አዳዲስ መረጃዎች እንዲያደርጉ የሚያግዛቸው አዕምሯዊ ሂደት ነው፡፡ በመሆኑም
ተማሪዎች በአነበቡት ጽሑፍ ውስጥ በሚገኙ መረጃዎች ላይ እንዲያተኩሩ፣ እንዴት ማቅረብ እንዳለባቸው እንዲያንሰላስሉና
መረጃዎችን እንዲያብላሉ ለማድረግ ያግዛል (Linden & Wittrock 1981; & Wittrock 1974,1981,1992)፡፡

4
ሦስተኛው እውቀትን ማፍለቅ (አዲስ እውቀት መፍጠር) ሂደት ሲሆን፣ በቀደመ ዕውቀት፣ እምነቶችና እሴቶች ላይ አዳዲስ
መረጃዎችን በማካተት ግንዛቤን የሚያሰፉበት ነው፡፡ በመሆኑም በአዳዲስ መረጃዎችና በቀደመው እውቀት መካከል ያለው
ግንኙነት እንዲጠናከርና በተብራራ መልኩ እንዲከማች ስለሚጠቅም ቀደምሲል የነበራቸውን ሐሳብ ከአነበቡት ታሪክ ጋር
በማስተሳሰር ለመተረክ ይረዳል፡፡ አራተኛው የማፍለቅ ሂደት (generation processes) ነው፡፡ ይህ ሂደት ተማሪዎች
የቀደመ ዕውቀታቸውንና አዳዲስ መረጃዎችን በማገናኘትና መልክ በማስያዝ ስያሜ እንዲሰጡና አስፈላጊ ሲሆን አስታውሰው
እንዲጠቀሙ የሚረዳ ነው፡፡ በመሆኑም ተማሪዎች በአነበቡት ጽሑፍ ውስጥ አንብበው ለመተረክ የሚያስችሏቸውን
መረጃዎች ከቀደመዕውቀታቸው ጋር በማስማማት በፈርጅ በፈርጅ አደራጅተው በማኅደረትውስታቸው ለይተው
እንዲያስቀምጡ፣ ያስቀመጡትን መረጃ በመጠቀም ያነበቡትን ጉዳይ ጭብጥ ሳይለቁ በራሳቸው ቋንቋ እንዲያቀርቡ
ያስችላቸዋል (Linden&Wittrock ,1981; & Wittrock 1974,1981,1992) ፡፡

አንብቦ የመተረክ ብልሃት መነሻ የሚያደርገው ሌላው ንድፈሃሳብ አዕምሯዊ የእውቀት መዋቅር ንድፈሐሳብ ሲሆን፣ ይህ
ንድፈሐሳብ አንድን ጽሑፍ አንብቦ መረዳት የሚቻለው በአንባቢው የቀደመ እውቀትና በጽሑፉ መካከል በሚፈጠር
መስተጋብራዊ ሂደት እንደሆነ ያምናል፡፡ በዚህም ተማሪዎች ሲያነቡም ሆነ ሲማሩ የሚያገኟቸውን መረጃዎችና የትምህርት
ይዘቶች ለማደራጀትና በአዕምሮ ሰሌዳቸው ለመጻፍ የሚችሉት መረጃን በቀላሉ ለማደራጀት የሚያስችሉ ብልሃቶች ሲማሩ
እንደሆነ ይታመናል (Rummelhart, 1981)፡፡

በአዕምሯዊ የእውቀት መዋቅር ንድፈሐሳብ ትንታኔ እያንዳንዱ አንባቢ አንድን ጽሑፍ እንደራሱ ልምድ በልዩ ሁኔታ
ይተረጉማል፤ ያደራጃል፡፡ በመሆኑም ተማሪዎች አንብበው በሚተርኩበት ጊዜ ያነበቡትን ታሪክ ቀደምሲል ከነበራቸው የራስ
ልምድ ጋር በማገናኘት በአዲስ መንገድ በማደራጀት በሚያቀርቡበት ሂደት አንብቦ የመረዳት ሂደት ይፋጠናል፡፡ በመሆኑም
በዚህ ንድፈሐሳብ እይታ አንብቦ መተረክ የተለያየ ዘውግ ካላቸው ጽሑፎች ውስጥ የተመረጡ ክስተቶችን መግለጽ ብቻ
አይደለም፡፡ ጽሑፉ ተራኪ ከሆነ የጽሑፉን አወቃቀር መረዳት ለምሳሌ (ገጸባህሪያትን፣ መቼት፣ ጭብጥ፣ ግጭት፣ሴራ፣
ወዘተ.)፣ ጽሑፉ አስረጂ ከሆነ ደግሞ የመረጃውን ምንነት፣ ጠቀሜታና አሰራር የሚገልጹ መረጃዎችን ቀደምሲል ከነበረ
ተመክሮና ልምድ ጋር በማስተሳሰር ቁልፍ ሐሳቦችንና ደጋፊ ዝርዝሮችን ለይቶ በአዲስ መንገድ አደራጅቶና አዋቅሮ በራስ
አገላለጽ ማቅረብን ይጠይቃል፡፡ ይህን ለማድረግም አንብቦ የመተረክ ብልሃትን ግንዛቤ ማሳደግ ያስፈልጋል፡፡ ተማሪዎች
የብልሃቱ ግንዛቤ ካላቸው ደግሞ የማንበብ ተነሳሶት ይጎለብታል (Alderson, 2000; An, 2013; Rhodes &
Shanklin, 1993 & Rog, 2003)፡፡

አፍልቆታዊና አዕምሯዊ የዕውቀት መዋቅር የመማር ንድፈሐሳቦች ከአንብቦ መተረክ ብልሃት፣ ከአንብቦ መረዳትና ከማንበብ
ተነሳሶት ጋር ጥብቅ ቁርኝት አላቸው (Goodman 2009)፡፡ ትስስሩ በሦስት አዕምሯዊ ተግባራት ይገለጻል፡፡ የመጀመሪያው
መገንዘብ (perceiving) ሲሆን፣ በጽሑፉ ውስጥ የሚገኙ አዳዲስ መረጃዎችን ማስተዋልንና ጠቃሚ መረጃዎችን ለይቶ
መውሰድን ይመለከታል፡፡ ይህም በሚነበበው ጽሑፍ ውስጥ አንብቦ ለመተረክ የሚያስችሉ ዋናና ዝርዝር ጉዳዮችን
የመምረጥና ለይቶ የመውሰድ ተግባር ነው፡፡ ኹለተኛው ማስማማት (ideating) ሲሆን፣ ይህን አዲስ መረጃ በሚገባ
ማንሰላሰልና ቀደምሲል ከነበረው ዕውቀት ጋር የማዛመድና የማጠቃለል ሂደት ነው፡፡ እነዚህ ኹለቱ የአንብቦ መረዳት

5
ተግባራት ናቸው፡፡ ሦስተኛው ማቅረብ (presenting) ሲሆን፣ የተብላላውን መረጃ ለራስና ለሌሎች ማንጸባረቅን
ይመለከታል፡፡ አንብቦ መተረክ ደግሞ አንድ የአቀራረብ ብልሃት ነው፡፡ በመሆኑም ተማሪዎች የጽሑፉን ሐሳብ እንደገና
በማዋቀር፣ በማሻሻልና በማደራጀት ሲያቀርቡ የራሳቸውንና የጓደኞቻቸውን የማንበብ ተነሳሶት ያጎለብታሉ፤ ስለብልሃቱ
አሰራርና አጠቃቀም ግንዛቤ ያገኛሉ፡፡

ብልሃቱ አንብቦ መረዳትን ለማስተማር ሲውል በርካታ የአቀራረብ ዓይነቶች አሉት፡፡ Mowbray (2010) አንብቦ የመተረክ
ብልሃት ጽሑፉ የቀረበበትን መነሻ በማድረግ በስምንት ሲከፍሉ፣ Manyrawi (2013) በበኩላቸው በስድስት
ይመድቧቸዋል፤ በ Golden (1984) አተያይ ደግሞ ያነበቡትን በቃል፣ በጽሑፍ፣ በስዕልና በሚና ጨዋታ ማቅረብ በማለት
በአራት ይፈረጃሉ፡፡ Schisler (2008) እና Moss (2003) ደግሞ እስከአሁን ድረስ በተለያዩ ምሁራን የታዩትን
አከፋፈሎች በመማሪያ ክፍል ውስጥ አዘውትሮ መጠቀም በሚያስችል መንገድ የተነበበን ጽሑፍ በቃል መተረክ (oral
retelling) እና በጽሑፍ መተረክ (writen retelling) በማለት በኹለት አጠቃለዋል፡፡ በቃልም ሆነ በጽሑፍ ይቅረብ፣
አንብቦ የመተረክ ብልሃት በሁሉም የክፍል ደረጃዎች አንብቦ መረዳትን ለማስተማር በጥቅም ላይ ሲውል የጽሑፍን አወቃቀር
ግንዛቤን በማጎልበት፣ በሚነበበው ጽሑፍ አዕምሯዊ ምስል በመፍጠር፣ ከአዳዲስ ቃላት ጋር በማስተዋወቅ፣ የማንበብ
ተነሳሶትና የብልሃቱን ግንዛቤ በማሳደግ የአንብቦ መረዳት ሂደቱን ያሳልጣል፡፡

በዚህ ጥናትም በአንብቦ የመተረክ ብልሃት ማንበብን መማር በአንብቦ መረዳት ችሎታ፣ በማንበብ ተነሳሶትና በብልሃቱ ግንዛቤ
ላይ ያለውን አስተዋጽኦ በመፈተሽ ላይ ይተኮራል፡፡

1.2 የጥናቱ መነሻ ምክንያት

ከማንበብ ዋና ዋና ዓላማዎች አንዱ መረዳት ነው፡፡ ተማሪዎች በቃላት ውስጥ የሚገኙ ሆሄያትን ለይተው የጽሑፉን/የቃላት
ትርጉም የማይረዱ ከሆነ እንደአነበቡ አይቆጠርም፡፡ ተማሪዎች ሲያነቡ ምክንያታዊና ንቁ መሆን ይጠበቅባቸዋል፤ ለዚህ
ደግሞ የማንበብ ትምህርት በማንበብ ትምህርት ብልሃቶች የታገዘ መሆን ይኖርበታል፡፡ ምክንያቱም የማንበብ ብልሃቶች ያካተተ
ትምህርትን ተማሪዎች ለማንበብም ሆነ የሚያነቡትን ጽሁፍ መልዕክት ለመረዳት ተነሳሽ እንዲሆኑ ያደርጋል፡፡ ለመማር አስፈላጊ የሆኑ
ብልሃቶችን ከማይማሩ ተማሪዎች ይልቅ ብልሃቶችን የሚማሩ በከፍተኛ ሁኔታ ተነሳሽነት ያላቸው ዓላማተኮርና ንቁ አንባቢዎች ናቸው
(Grant, 2001; Hooshang, Forouzan & Tiyar 2014;Nunan,1991) ፡፡

አሁን እየታየ ያለው የማንበብ ትምህርት አተገባበር አንብቦ መረዳትን በማንበብ ብልሃቶች አማካይነት በማስተማር ላይ ያተኮረ ነው
፤ለማለት አያስችልም፡፡ መምህራን ተገቢ የሆኑ የማንበብ ብልሃቶችንና ብልሃቶቹ ለአንብቦ መረዳት ያላቸውን ጠቀሜታ የሚያስገነዝቡ
አይደለም፡፡ በመሆኑም ተማሪዎች ምንም ዓይነት የአንብቦ መረዳት የብልሃት ግንዛቤ እንደሌላቸው የሚያመላክቱ በርካታ ጥናቶች
ተካሂደዋል (Atkins, 2013; Broer et al., 2002; Davis, 2010; Dymock, 2007; Hansen, 1992; NAEP,
2015; Nelson and Manset-Williamson, 2006 & Pressley, 2000)፡፡ የጥናቶቹ ውጤቶችም በየደረጃው
የሚገኙ ተማሪዎች ለደረጃው የሚመጥን አንብቦ የመረዳት ችሎታ እንደሌላቸው ጠቁመዋል፡፡ ለአብነት እ.አ.አ በ 2013
በአሜሪካ ውስጥ አንብቦ መረዳትን ለመፈተሽ በተደረገ ጥናት በትምህርት ዓመቱ መጨረሻ የተሰጣቸውን የአንብቦ መረዳት

6
ፈተና የተፈተኑ የአራተኛና የስምንተኛ ክፍል ተማሪዎች ለደረጃው ከተቀመጠው የብቃት መለኪያ መቁረጫ ነጥብ በላይ
ያስመዘገቡት ከአራተኛ ክፍል 36%፣ ከስምንተኛ ክፍል 34% ብቻ ናቸው፡፡ በአንጻሩ ከአራተኛ ክፍል 31% እና ከስምንተኛ
ክፍል 24% የሚሆኑት ከተቀመጠው የብቃት መለኪያ መቁረጫ ነጥብ በታች ውጤት አስመዝግበዋል (U.S. Department
of Education, 2013)።

በተመሳሳይ በ National Reading Panel Report [NRPR] (2000) እንደገለጸው በአሜሪካ 69% የሚሆኑት የአራተኛ
ክፍል ተማሪዎች አንብቦ የመረዳት አቅማቸው ከአማካይ የብቃት ደረጃ በታች አስመዝግበዋል፡፡ በዚህም በርካታ ሕጻናት
አንብቦ የመረዳት ችሎታ እንደሌላቸው፣ ይህም ሌሎች የትምህርት ዓይነቶችን ማለትም ሳይንስ፣ ማኅበራዊ ሳይንስና ሒሳብ
ለመማር አስቸጋሪ እንዳደረገባቸው አመላክቷል፡፡

በአሜሪካ 64% የሚሆኑት የአራተኛ ክፍል ተማሪዎች በአንብቦ መረዳት ችሎታቸው ከሚጠበቀው የብቃት ደረጃ በታች
እንደሆኑ National Assessment of Educational Progress [ NAEP] (2015) ባወጣው ሪፖርት ይፋ አድርጓል፡፡
ከነዚህም መካከል 79% ያህሉ ማኅበራዊ አቅማቸው ከዝቅተኛ ማኅበረሰብ ክፍሎች የተገኙ ናቸው፡፡ በተመሳሳይ መልኩ
በ Ebaugh (2013) ጥናት ውጤት መሠረት ከ 4-12 ኛ ክፍል ያሉ ከ 8,000,000 በላይ የሆኑ ተማሪዎች የአንብቦ መረዳት
ችሎታቸው ዝቅተኛ ደረጃ ላይ ይገኛል፤ በዚህ የተነሳ በእያንዳንዱ የትምህርት ቀን ከ 3,000 በላይ ተማሪዎች የኹለተኛ ደረጃ
ትምህርታቸውን ያቋርጣሉ፡፡

በተመሳሳይ ሁኔታ በአሜሪካ ውስጥ ባሉ 50 ሐገራት በ 294,000 የአራተኛና የስምንተኛ ክፍል ተማሪዎች የአንብቦ መረዳት
ችሎታ ላይ ጥናት ተደርጓል፡፡ በጥናቱ የተገኘው ውጤትም በአራተኛ የክፍል ደረጃ የ 1998 የአንብቦ መረዳት ውጤት
ከ 1992 ቱ በ 2% እንደቀነሰ፣ በ 2017 በተደረገ ጥናት የተገኘው ውጤት ከ 2009 ጋር ሲነጻጸር የጎላ ልዩነት እንዳላሳየ፣
በ 2019 የተደረገው ጥናት ውጤት ከ 2009 እና ከ 2017 ጋር ሲነጻጸር ደግሞ በጣም ዝቅተኛ እንደሆነ፣ በ 2022
የተመዘገበው ውጤት በ 2019 ከተመዘገበው ውጤት በ 3% እንዳሽቆለቆለ የ NAEP (2022) ሪፖርት ገልጿል፡፡ ይህም
አሁንም ድረስ የአንብቦ መረዳት ችግር አሳሳቢ መሆኑን ያመላክታል፡፡

ዝቅተኛ አንብቦ የመረዳት ችሎታ ያላቸው ተማሪዎች በርካታ ችግሮች ይገጥሟቸዋል፡፡ የማንበብ ተነሳሶት የላቸውም፤
ትምህርታቸውን የማቋረጥ እድላቸው ሰፊ ነው፤ ትምህርታቸውን የሚያቋርጡ ተማሪዎች በራሳቸው አይተማመኑም፤ ኹለተኛ
ደረጃ አጠናቅቀው ኮሌጅና ዩኒቨርሲቲ የሚገቡት ጥቂቶቹ ናቸው (Grigg et al., 2003; Irsch, 1993 & Sheffel,
Shroyer & Strongin, 2003):: Wigfield and Guthrie (1997) በበኩላቸው የማንበብ ተነሳሽነት ለአንብቦ መረዳት
ቁልፍ መሳሪያ መሆኑን ጠቁመው፣ ጥሩ የመረዳት አቅም ያላቸው ተማሪዎች ሳይቀሩ የማንበብ ተነሳሶት ከሌላቸው ከማንበብ
እንደሚሸሹ ማረጋገጣቸውን ገልጸዋል፡፡

በአፍሪካ፣ በአሜሪካና በእስያ የተማሪዎች አንብቦ የመረዳት ችሎታ ዝቅተኛ የመሆን ምክንያት ለማወቅ በርካታ ጥናቶች
ተካሂደዋል፡፡ ከነዚህ ጥናቶች መካከል Njie (2013); Rany (2013) እና National Reading Panel (2000)
ይጠቀሳሉ፡፡ እነዚህ ጥናቶች ለተማሪዎች የአንብቦ መረዳት ችሎታ ማነስ ምክንያት በክፍል ውስጥ ለማንበብ ትምህርት

7
የሚሰጠው ትኩረት አነስተኛ መሆን፣ የማንበብ ተነሳሶት ማጣት፣ ሲያነቡ በጠቃሚ መረጃዎች ላይ ትኩረት አለማድረግ፣
ትምህርቱን ውጤታማ በሆኑ ብልሃቶች አስደግፎ አለመስጠት ጥቂቶቹ እንደሆኑ አመላክተዋል፡፡ Lindner (2008) እና
Botha et al. (2008) ደግሞ ምክንያቶቹ ተማሪዎችን ለውጤታማ የንባብ ስልቶች አለማጋለጥ፣ መምህራን ለማንበብ
ትምህርት ያላቸው አመለካከትና የማንበብ ትምህርትን ውጤታማ በሆነ መንገድ ለማስተማር የሚያስችሉ ብልሃቶች ግንዛቤ
አነስተኛ መሆን፣ ከምንባቦች ዓይነትና ባህርይ የሚስማሙ የተለያዩ ብልሃቶችን አለመጠቀም፣ ወዘተ. እንደሆኑ ጠቁመዋል፡፡

በኢትዮጵያም በተማሪዎች ላይ የአንብቦ አለመረዳት ችግር በስፋት እንደሚታይ ያመላከቱ ጥናቶች አሉ፡፡ ከነዚህ መካከል
በሰሜን ጎንደር ዞን በአምስት ወረዳዎች በሚገኙ 41 የመጀመሪያ ደረጃ ትምህርትቤቶች ላይ የተደረው የ Tsehay (2013)
ጥናት ይገኝበታል፡፡ በዚህ ጥናት ከአንደኛ እስከአራተኛ ክፍል ያሉ ተማሪዎች የአንብቦ መረዳት ችሎታቸው ምን ያህል
እንደሆነ ተፈትሿል፡፡ በጥናቱ ውጤት መስረት ከሁለተኛ ክፍል 45%፣ ከሦስተኛ ክፍል 31%፣ ከአራተኛ ክፍል 38%፣
የሚሆኑት ተማሪዎች አንብቦ የመረዳት ችሎታቸውን ለመለካት ከቀረቡት ጥያቄዎች መካከል አንዱንም በትክክል
አልመለሱም፡፡ ይህም በተለያዩ የትምህርት ርከኖች የሚተገበረው የማንበብ ትምህርት አቀራረብ ሂደቶችንና አንብቦ መረዳትን
መሠረት ያላደረገ በመሆኑ ችግር አለበት፤ ከሚሉት Abiy (2005) እና በኢትዮጵያ ትምህርትቤቶች የሚሰጠው የማንበብ
ትምህርት የተማሪዎችን አንብቦ የመረዳት ችሎታና ፍላጎት የሚያሳድግ ሳይሆን ሰዋስዋዊ መዋቅሮችንና ሥነጽሑፍን
ለማስተማር እግረመንገዱን የሚከወን ነው፤ ከሚሉት ከ Gessesse (1999) ጥናቶች ጋር የሚደጋገፍ ነው፡፡

EGRA (2019) በኢትዮጵያ በአምስት ክልሎች፣ በሰባት ቋንቋዎች (አፋን ኦሮሞ፣ ሶማልኛ፣ አማርኛ፣ ሀድይኛ፣ ሲዳምኛ፣
ወላይትኛና ትግርኛ) በሁለተኛና በሦስተኛ ክፍል ተማሪዎች በአቀላጥፎ ማንበብና በአንብቦ የመረዳት ችሎታ ላይ በተለያዩ
ጊዜያት የተደረጉ ጥናት ውጤቶችን ይፋ አድርጓል፡፡ በሪፖርቱ መሰረት በ 2014 የተመዘገው የአንብቦ መረዳት ውጤት
31.3% ሲሆን፣ በ 2016 ወደ 34.3% አድጓል፡፡ እንደገና በ 2018 ወደ 32.4% አሽቆልቁሏል፡፡ ከ 2014-2018
በተከታታይ የተደረጉ ሦስት ጥናቶች በአንብቦ መረዳትና በአቀላጥፎ ማንበብ ላይ የጎላ ለውጥ አልታየም፡፡ የችግሩን ግዝፈት
ለማሳየትም ከአዳምጦ መረዳት ችሎታቸው ጋር አነጻጽሮ አቅርቧል፡፡ በሰባቱም ቋንቋዎች በጥናቱ ከተካተቱት ተማሪዎች
በአንብቦ መረዳት አማካይ ውጤት ያስመዘገቡት 20% ብቻ ሲሆኑ፣ በአንጻሩ በአዳምጦ መረዳት 69% ደርሰዋል፡፡
በመሆኑም ተማሪዎቹ ከአንብቦ መረዳት ችሎታ ይልቅ በአዳምጦ መረዳት ችሎታ በእጅጉ የተሻሉ እንደሆኑ አሳይቷል፡፡

የዚህ ጥናት አቅራቢም ከአማርኛ ቋንቋ መምህራን ጋር ባደረገችው ኢመደበኛ ውይይት የተማሪዎች የአንብቦ መረዳት ችሎታ
ዝቅተኛ እንደሆነ ተረድታለች፡፡ በውይይቱ የተሳተፉ መምህራን እንደገለጹት ተማሪዎች በማንበብ ተግባራት ላይ የነቃ ተሳትፎ
አያሳዩም፤ የማንበብ ተነሳሶት የላቸውም፤ ያነበቡትን በማደራጀት በራስ አባባል ለማቅረብ ይቸገራሉ፤ ለአመራማሪ ጥያቄዎች
ተገቢ መልስ አይሰጡም፡፡ እነዚህ መረጃዎች ተማሪዎች አንድን ጽሑፍ ሲያነቡ ከሚገጥሟቸው በርካታ ችግሮች መካከል
ዋናው ለሐሳቦች አደረጃጀት ትኩረት አለመስጠት ነው፤ ከሚሉት የ Brooks and Dansereau (1983) ሐሳብ ጋር
ይደጋገፋሉ፡፡

በተጨማሪም ጥናቱ ትኩረት ባደረገባቸው የአራተኛ ክፍል የመምህርና የተማሪ መጽሐፎች አንብቦ መረዳትን ለማስተማር
የቀረቡ ምንባቦች በርካታዎቹ ተራኪ ናቸው፡፡ በሥራቸው የተካተቱት መልመጃዎችም በአብዛኛው ውስን መረጃዎችን ነቅሰው
8
እንዲያወጡ፣ ለቃላት ተመሳሳይና ተቃራኒ ፍቺ እንዲሰጡ የሚያደርጉ እንጂ ስለአነበቡት ጽሑፍ ሙሉ መረጃ እንዲኖራቸው
የሚያደርጉ ብልሃቶችን ሲጠቀሙ አይስተዋልም፡፡ ይህም የአንብቦ መረዳት ትምህርት አቀራረብ መፈተሸ እንዳለበት ያሳያል፡፡

ለአንብቦ መረዳት ችሎታ ችግር ተማሪዎች በሚያነቡበት ጊዜ የሚሠሯቸው ስሕተቶች ትልቁ ድርሻ ይኖራቸዋል፡፡
ስሕተቶችም ቃላትን በሌላ ቃላት መተካት ወይም መዝለል፤ በትክክል ቃሉን አለመጥራት፣ የቋንቋውን መዋቅር ጠብቆ
አለማንበብና ንበት ትርጉም ለዪ መሆኑን አለመረዳት ናቸው፡፡ ሁሉም ስሕተቶች ተማሪዎች አንብበው ለመረዳት
የሚያደርጉትን ጥረት ያደናቅፉሉ፡፡ ስለሆነም ችግሮቹን ለመቆጣጠርና ለመቅረፍ ተስማሚ ብልሃትን መጠቀም ተገቢ ይሆናል
(Goodman, 2009)፡፡ አንብቦ መረዳትን የሚያደናቅፉ ችግሮችን ለመቆጣጠርና ለማረም የሚቻለው የተማሪዎችን ፍላጎት
መሰረት ያደረጉ ውጤታማ ብልሃቶች ተግባራዊ ማድረግ ሲቻል ነው (Smith et al., 1978; John, 2003 & Wittrock,
1981)፡፡

የማንበብና መጻፍ ችሎታ መሰረት የሚጣለው በአንደኛ ደረጃ የመጀመሪያው ርከን ቢሆንም፣ ትምህርቱ እየተሰጠ የሚገኘው
በተለምዷዊው መንገድ በመሆኑና የማንበብ ትምህርት እንዴት መቅረብ እንዳለበት የሚያሳዩ የፍልስፍናና የሥነትምህርት
አቅጣጫዎች ባለመኖራቸው የተማሪዎች አንብቦ የመረዳት ውጤት ከሚጠበቀው ደረጃ በታች ሆኗል፡፡ ስለሆነም የትምህርት
አሰጣጡ ከተለምዷዊ አቀራረብ ተላቆ ውጤታማ በሆኑ የመማር ብልሃቶች ታግዞ ቢቀርብ ችግሩን በቀላሉ መቀነስ ይቻላል፡፡
በዚህም የተማሪዎችን አንብቦ የመረዳት ችሎታ ለማሻሻልና የማንበብ ተነሳሶት ለማሳደግ ለማንባብ ክሂል የማስተማሪያ
ብልሃቶች ትኩረት መስጠት፣ የማንበብና የመጻፍ ክሂሎችን በመጀመሪያዎቹ የክፍል ደረጃዎች አመርቂ ለውጥ በሚያመጣና
ለቀጣዮቹ የክፍል ደረጃዎች መሰረት በሚጥል መልክ ማስተማር፣ ማንበብን ለማስተማር በፊደልና ድምጽ ተዛምዶ
(ትዕምርተድምጻዊ ግንዛቤ) ላይ ትኩረት ማድረግ፣ ቃላት መጥራትን ማስተማር ወሳኝ መሆኑን መረዳት፣ አዘውትሮ የማንበብ
ልምድን ማሳደግ፣ አንብቦ መረዳትን ለማስተማር የሚያስችሉ ልዩ ልዩ ብልሃቶችን መጠቀም ያስፈልጋል (EGRA, 2010)፡፡

አንብቦ መረዳትን ሊያሳልጡ የሚችሉ የተለያዩ ብልሃቶችን ተጠቅሞ ማስተማር የተማሪዎችን አንብቦ የመረዳትና የማንበብ
ተነሳሶት ችግር ለማስወገድ አንድ አማራጭ ነው፡፡ የአንብቦ መረዳት ችሎታን ማጎልበት እንዲቻል ለተማሪዎች አንብበው
ለመረዳት የሚያግዙ ብልሃቶችን ማስተማር ያስፈልጋል፡፡ የአንብቦ መረዳት ብልሃቶች ተማሪዎች ዓላማተኮርና ንቁ አንባቢዎች
እንዲሆኑና የሚያነቡትን ጽሐፍ በሚገባ እንዲረዱ ያግዛቸዋል:: ስለብልሃቱ ያላቸውን ግንዛቤ በማጎልበት ሌሎች ምንባቦችን
በቀላሉ አንብበው የሚዱበትን መንገድ ይፈጥርላቸዋል (Cekiso, 2012; Lucas, 2011 & Rany, 2013)፡፡

አንብቦ መረዳትን የተለያዩ ብልሃቶችን ተጠቅመው በማስተማር ውጤታማነታቸውን ከፈተሹ ጥናቶች መካከል ማስተዋል
(2011)፣ታደሰ (2012)፣ እንድሪስ (2009) እና ዘሪቱ (2012) ይገኙበታል፡፡ ትብብራዊ መማር ብልሃት፣ የራስመር መማር
ብልሃቶች፣ በቴክስት ውቅር ብልሃቶችና ልዕለግንዛቤያዊ ብልሃቶች፣ በአንብቦ መረዳት ችሎታ ላይ ያላቸውን ተፅዕኖ ፈትሸው
ብልሃቶቹ አንብቦ መረዳትን በማጎልበት ረገድ ውጤታማ እንደሆኑ አረጋግጠዋል፡፡ የተማሪዎችን አንብቦ የመረዳት ችሎታ
ለማዳበር የሚያስችሉ ብልሃቶች ግን እነዚህ ብቻ አይደሉም፡፡ አንብቦ የመተረክ ብልሃት ሌላኛው ውጤታማ ብልሃት ነው፡፡
ይህ ብልሃት ተማሪዎች የሚያነቡትን ለመረዳት፣ ያነበቡትን ለማስታወስ፣ ስለአነበቧቸው ጽሐፎች ከሌሎች ጋር ለመወያየት
ያግዛቸዋል (Johnson, 1983; Morrow,1989 & Schisler, 2010)፡፡
9
ተማሪዎች በአንብቦ የመተረክ ብልሃት ማንበብን ሲማሩ ያነበቡትን አደራጅተውና አዋቅረው ሲያቀርቡ የሚያስታውሱትን
ብቻ ሳይሆን የተረዱትንም ጭምር እንዲገልጹ ይረዳቸዋል፡፡ ይህም የሚነበበውን ጽሑፍን በጥልቀት የመረዳት አጋጣሚ
ይፈጥራል፡፡ ብልሃቱ ያነበቡትን በራስ የሐሳብ አገላለጽ አዋቅረው ለማቅረብ በሚደረግ ጥረት የብልሃቱን አተገባበር
የመገንዘብ አጋጣሚን ይፈጥራል፡፡ ስለሆነም መምህራን በማንበብ ሂደትና ከንባብ በኋላ ተማሪዎች ያነበቡትን ጽሑፍ ሐሳብ
እንደገና እንዲያደራጁና አዋቅረው እንዲያቀርቡ የሚረዳቸውን ብልሃት በመጠቀም ማስተማር ይኖርባቸዋል፡፡ ብልሃቱ
በተለይ በአንደኛ ደረጃ ተማሪዎች ላይ ቢተገበር ለቀጣዮቹ የክፍል ደረጃዎች መሠረት ለመጣል ያስችላል (Hemmati1 &
Kashi, 2013 & Morrow, 1985)፡፡

አንብቦ መተረክ ብልሃት አንብቦ መረዳት ችሎታቸው ዝቅተኛ የሆኑትንና የመናገርና የመጻፍ ክሂል ችግር ያለባቸውን
ተማሪዎች ውጤታማ ለማድረግ የሚረዳ ጠንካራ ብልሃት ነው። በተጨማሪም ሁለተኛ ወይም የውጪ ቋንቋን ለማዳበር
ይረዳል (Corbett,2008)፡፡ አንብቦ የመተረክ ብልሃት የተማሪዎችን አንብቦ በቃል የመግለጽ ችሎታን ያሳድጋል፣
የተማሪዎቹ ትኩረት በጽሑፉ ዋና ይዘት ላይ እንዲሆን ያደርጋል፤ በጽሑፉ የተገለጹ ፍንጮችን በመጠቀም ለአዳዲስ ቃላት
ፍቺ እንዲሰጡና ዋና ዋና ሐሳቦችን እንዲለዩ ያግዛል፤ ከቃል በቃል ንባብ ይልቅ ዋናውን ሐሳብ በመረዳት ላይ እንዲያተኩሩ
ያደርጋል፣ በሚያነቡበት ጊዜም ሆነ ካነበቡ በኋላ የጽሑፉን ይዘት የበለጠ እንዲገነዘቡት ያግዛል (Lin2010)፡፡

አንብቦ የመተረክ ብልሃት የተማሪዎችን አንብቦ የመረዳት ችሎታ ማጎልበትን በተመለከተ የተከናወኑ የጥናት ውጤቶች
ወጥነት አይታይባቸውም፡፡ ተማሪዎች በአንብቦ የመተረክ ብልሃት ማንበብን ሲማሩ ያነበቡትን ጽሑፍ ሐሳብ የማደራጀት፣
የማብላላት፣ ስለጽሐፍ አወቃቀር የመገንዘብ አቅምን ስለሚያጎለብት አንብቦ የመረዳት ችሎታቸውን ያዳብራል (Cohen,
et.al., 2009; Gambrell et.al., 1991; Johnson, 1983; Morrow, 1989 & Schisler 2010)፡፡ በተቃራኒው
አንብቦ የመተረክ ብልሃትን አንብቦ መረዳትን የመማር ብልሃት አድርጎ መውሰድ አስቸጋሪ እንደሆነ የሚገልጹ ጥናቶች አሉ፡፡
ከነዚህ ውስጥ Caccamise & Wise (2005); Ferstl et al. (2005) and Johnston (1981) ይገኙበታል፡፡ እነዚህ
ጥናቶች ተማሪዎች ያነበቡትን ታሪክ እንዲተርኩ በሚደረግበት ጊዜ ሙሉ ታሪኩን በራሳቸው አባባል ከመግለጽ ይልቅ በታሪኩ
መጀመሪያና መጨረሻ ላይ በሚገኙት የታሪኩ ክፋዮች ላይ ስለሚያተኩሩ አንብቦ መረዳትን ለማስተማር የተሻለ የማስተማሪያ
ብልሃት አድርጎ መውሰድ ተገቢ እንዳልሆነ አመላክተዋል፡፡

በተጨማሪም McNeil, et al. (2001) እና Snyder and Klingner (2004) በበኩላቸው አንብቦ የመተረክ ብልሃት
የመማር እክል ያለባቸውን ተማሪዎች አስተማማኝ በሆነ ሁኔታ መለየት እንደሚያስችል ጠቁመው፣ ነገርግን አንድን ጽሑፍ
አንብቦ ለመተረክ ዝርዝር መረጃዎችን ማስታወስ፣ ትርጉም ባለው መንገድ ማደራጀት፣ በመረጃዎች መካከል ያለውን ግንኙነት
መመርመርና ማጠቃለል በተማሪዎች የቋንቋ ችሎታ ጥገኛ ስለሚሆኑ አንብቦ መረዳትን ለማስተማር አመቺ እንዳልሆነ
ገልጸዋል፡፡

ማንበብን የሚያስተምሩ መምህራን ከሚገጥሟቸው ችግሮች መካከል በዋናነት የሚነሳው የተማሪዎች የማንበብ ተነሳሶት
ማጣት እንደሆነ Guthrie and Wigfield (2000) ገልጸዋል፡፡ አንብቦ መረዳት ውስብስብ ተግባር በመሆኑ አዕምሯዊ ብቻ
ሳይሆን ስሜታዊ ተግባራትን ያካትታል፡፡ ለተማሪዎች አንብቦ መረዳት የማንበብ ተነሳሶት ስሜት መኖር አስፈላጊ ነው፡፡ በዚህ
10
መሰረት የማንበብ ተነሳሶት ከአንብቦ መረዳት ችሎታ ጋር ያለውን ግንኙነት የፈተሹ በርካታ ጥናቶች አሉ፡፡ ከነዚህ መካከል
Knoll (2000) እና Larson et al. (2016) ይገኙበታል፡፡ በአንብቦ መረዳት ችሎታና የማንበብ ተነሳሶት መካከል ጠንካራ
አዎንታዊ ግንኙነት እንዳለ አረጋግጠዋል። ከፍተኛ የማንበብ ተነሳሶት ያላቸው ከሌላቸው ተማሪዎች የአንብቦ መረዳት
ውጤታቸው የተሻለ እንደነበር አረጋግጠዋል፡፡ ይሁንእንጂ Guthrie and Wigfield (1997) እንደሚሉት ጥሩ አንብቦ
የመረዳት አቅም ያላቸው ተማሪዎች ዝቅተኛ የማንበብ ተነሳሶት ሊኖራቸው እንደሚችልና በዚህም ከማንበብ እንደሚሸሹ
በመጠቆም የተማሪዎችን የማንበብ ተነሳሶት ማሳደግ አስፈላጊ እንደሆነ ገልጸዋል፡፡ የተማሪዎችን የማንበብ ተነሳሶት ሊያሳድጉ
ከሚችሉት ተግባራት መካከል የተለያዩ ብልሃቶችን ተጠቅሞ ማስተማር ትልቁን ድርሻ እንዳለውም ተመራማሪው
አውስተዋል፡፡

የማንበብ ተነሳሶት በአንብቦ መረዳት ችሎታ ላይ ከፍተኛ ተጽዕኖ እንዳለው Takaloo and Ahmadi (2017) በጥናታቸው
አመላክተዋል፡፡ የተማሪዎችን የማንበብ ተነሳሶት ለማጎልበት የመምህራን ድርሻ ከፍተኛ ነው፡፡ ለተማሪዎች ፍላጎት ትኩረት
መስጠት፣ እንደሚነበበው ጽሑፍ ዘውግ የተለያዩ ብልሃቶችን ተጠቅሞ ማስተማር፣ የማንበብ ተነሳሶት ለመቀስቀስ እውነተኛ
ሞዴሎችና አነቃቂዎች መሆን ይጠበቅባቸዋል፡፡

በተመሳሳይ አንብቦ የመተረክ ብልሃት ከማንበብ ተነሳሶት ጋር ያለውን ተጽዕኖ በተመለከተ የተከናወኑ የጥናት ውጤቶችም
ወጥነት አይታይባቸውም፡፡ Anti (2019) በጥናታቸው ተማሪዎች በአንብቦ መተረክ ብልሃት ማንበብን ሲማሩ ከጊዜ
ወደጊዜ የተማሪዎች የማንበብ ተነሳሶት እያደገ እንደሚሄድ አረጋግጠዋል፡፡ በሦስት ዙር በሰበሰቡት መረጃ ማለትም
በመጀመሪያ 9.29% ያህል፣ በመቀጠል 10.97%፣ በመጨረሻ 14.74% የማንበብ ተነሳሶት እያደገ እንደመጣ ይገልጻሉ፡፡
በተመሳሳይ Bharati (2016) ባደረጉት ተመሳሳይ ጥናት ተመሳሳይ መረጃ ተገኝቷል፡፡ በቅድመሙከራ የተማሪዎች
የማንበብ ተነሳሽነት 37% የነበረ ሲሆን፣ ብልሃቱ መተግበር ከጀመረበት ጊዜ ጀምሮ በመጀመሪያ ወደ 40%፣ በሁለተኛው
70%፣ በሦስተኛው 90% እድገት እንደነበረው ገልጸው አንብቦ የመተረክ ብልሃት የተማሪዎችን የማንበብ ተነሳሶት በማሳደግ
ጉልህ ሚና እንደነበረው ገልጸዋል፡፡

በአንጻሩ በአንብቦ የመተረክ ብልሃትና የማንበብ ተነሳሶት መካከል ምንም ዓይነት ግንኙነት እንደሌለ Harahap (2019)
በጥናታቸው አሳይተዋል፡፡ አንብቦ የመተረክ ብልሃት ከፍተኛ የማንበብ ተነሳሶት ባላቸውና በሌላቸው ተማሪዎች ላይ ያለውን
ተጽዕኖ ፈትሸዋል፡፡ ጥናቱ በቅድመጥናት ሆነ በድኅረጥናት ከፍተኛ የማንበብ ተነሳሶት ያላቸው ተማሪዎች ከሌላቸው የተሻለ
ውጤት አስመዝግበዋል። ስለሆነም ብልሃቱ የተማሪዎችን የማንበብ ተነሳሶት በማጎልበት ረገድ ምንም ዓይነት አስተዋጽኦ
አልነበረውም፡፡

በአንብቦ የመተረክ ብልሃትና በብልሃቱ ግንዛቤ ላይ የተከናወኑ የጥናት ውጤቶችም የተለያየ ድምዳሜ አላቸው፡፡
የ Gambrell, Koskinen and Kapinus (1991) አንብቦ በመተረክ ብልሃት ማንበብን መማር፣ አንብቦ የመረዳት
ችሎታንና የብልሃቱን ግንዛቤ የማጎልበት ሚና ጥሩ አንብቦ የመረዳት ችሎታ ባላቸውና በሌላቸው ተማሪዎች ላይ
መርምረዋል፡፡ አንብቦ የመተረክ ብልሃት በሁለቱም ቡድኖች የአንብቦ መረዳት ችሎታ እንዳጎለበተና የብልሃቱን ግንዛቤ
በከፍተኛ ደረጃ እንዳሳደገ፣ በተለይ ጥሩ አንብቦ መረዳት ችሎታ የሌላቸው ተማሪዎች የብልሃቱን አጠቃቀም በከፍተኛ ሁኔታ
11
እንዳሻሻለላቸው ገልጸዋል፡፡ በአንጻሩ Cormick (1991) አንብቦ የመተረክ ብልሃት የብልሃቱን ግንዛቤ በማጎልበት ረገድ
ድርሻ እንዳልነበረው አሳይተዋል፡፡

አንብቦ የመተረክ ብልሃት በሌላም በኩል ከአንብቦ መረዳት፣ ከማንበብ ተነሳሶትና ከብልሃቱ ግንዛቤ ጋር የጠበቀ ቁርኝት
እንዳለው (Anti ,2019 ;Takaloo & Ahmadi ,2017 &Corbett,2008) ገልጸዋል፡፡ ይሁንእንጂ አንዱ በሌላው ላይ
ከሚኖረው ተጽኖ ባሻገር በአንድ ላይ ሲጠኑ የትኛው በየትኛው ላይ የበለጠ ተጽዕኖ እንደሚያሳድር በጥናቶቹ
አልተተኮረበትም፡፡

ከአማርኛ ቋንቋ ትምህርት አንጻር አንብቦ የመተረክ ብልሃት የተማሪዎችን አንብቦ የመረዳት ችሎታ፣ የማንበብ ተነሳሶትና
የብልሃቱን ግንዛቤ በማጎለበት ረገድ ስላለው አስተዋጽኦ በኢትዮጵያ ጥናቶችን ማግኘት አልተቻለም፡፡ ይህም ብልሃቱን
በአማርኛ ቋንቋ የማንበብ ክሂል ማስተማር አውድ በመተግበር ውጤታማነቱን መፈተሽ ምክንያታዊ ያደርገዋል፡፡ ከላይ
የተቃኙት ምርምራዊና ተመክሯዊ ክፍተቶችም ለጥናቱ ተጨማሪ ገፊ ምክንያቶች ሆነዋል፡፡

1.3 የጥናቱ መላምቶች

የጥናቱ መላምቶች የሚከተሉት ናቸው፤

በአማርኛ ቋንቋ ትምህርት በአንብቦ መተረክ ብልሃት መማር በተማሪዎች፤

1. አንብቦ የመረዳት ችሎታ ላይ ተጽዕኖ አለው፡፡

2. የማንበብ ተነሳሶት ላይ ተጽዕኖ አለው፡፡
3. አንብቦ የመተረክ ብልሃት ግንዛቤ ላይ ተጽኖ አለው፡፡
4. የማንበብ ተነሳሶት በኩል በአንብቦ መረዳት ችሎታ ላይ ተፅዕኖ አለው፡፡
5. የብልሃቱ ግንዛቤ በኩል በአንብቦ የመረዳት ችሎታ ላይ ተጽዕኖ አለው፡፡

1.4 የጥናቱ ዓላማዎች

የዚህ ጥናት ዋና ዓላማ በአንብቦ መተረክ ብልሃት ማንበብን መማር በአንብቦ መረዳት፣ በማንበብ ተነሳሶትና በብልሃቱ ግንዛቤ
ላይ የሚኖረውን ተጽዕኖ መመርመር ሲሆን፣ ብልሃቱ በማንበብ ተነሳሶትና በብልሃቱ ግንዛቤ ላይ የሚኖረው ተጽዕኖ በአንብቦ
መረዳት ላይ ተጽዕኖ መኖር አለመኖሩንም ይመለከታል፡፡ የጥናቱ ዝርዝር ዓላማዎችም የሚከተሉት ናቸው፤

በአማርኛ ቋንቋ ትምህርት በአንብቦ መተረክ ብልሃት ማንበብን መማር በተማሪዎች፤

1. አንብቦ የመረዳት ችሎታ ላይ ተጽዕኖ መኖር አለመኖሩን መመርመር ፤

2. የማንበብ ተነሳሶት ላይ ተጽዕኖ መኖር አለመኖሩን መመርመር፤
3. አንብቦ የመተረክ ብልሃት ግንዛቤ ላይ ተጽዕኖ መኖር አለመኖሩን መፈተሽ፤
4. የማንበብ ተነሳሶት በኩል በአንብቦ መረዳት ላይ ተጽዕኖ መኖር አለመኖሩን መመርመር፤
5. የብልሃቱ ግንዛቤ በኩል በአንብቦ የመረዳት ላይ ተጽዕኖ መኖር አለመኖሩን መመርመር ፤
12
1.5 የጥናቱ አስፈላጊነት
ይህ ጥናት የሚከተሉት ሥነትምህርታዊ፣ንድፈሀሳባዊና ምርምራዊ ጠቀሜታዎች ሊኖሩት ይችላሉ፡፡

1. በአንብቦ መተረክ ብልሃት ማንበብን መማር የተማሪዎችን የአንብቦ መረዳት ችሎታ ካጎለበተ፣ የማንበብ ተነሳሶት
የብልሃቱን አጠቃቀም ግንዛቤ ካሳደገ ተማሪዎች ከንባብ በኋላ አንብቦ የመተረክ ብልሃትን በመጠቀም የአንብቦ
መረዳት ችሎታቸውን.፣ የማንበብ ተነሳሶትና የብልሃቱን ግንዛቤ ሊያሻሽሉ እንደሚችሉ ሊያስገነዝብ ይችላል፡፡

2. አንብቦ የመተረክ ብልሃት ለአንብቦ መረዳት መሻሻል፣ የማንበብ ተነሳሶት መፍጠርና ለአንብቦ መተረክ ብልሃት
ግንዛቤ አዎንታዊ ተጽዕኖ ካለው ተማሪዎቻቸው ካነበቡ በኋላ የምንባቡን መልዕክት ለመረዳት ብልሃቶችን እንዴት
መጠቀም እንደሚችሉ ለአማርኛ ቋንቋ መምህራን ግንዛቤ ይፈጥራል፡፡

3. በአንብቦ መተረክ ብልሃት ማንበብን መማር የተማሪዎችን የአንብቦ መረዳት ችሎታ ካጎለበተ፣ የማንበብ ተነሳሶት
የብልሃቱን አጠቃቀም ግንዛቤ ካሳደገ ከተለያዩ የማንበብ ትምህርት መማሪያ ብልሃቶች ጋር በማስተዋወቅ እንደአንድ
የማንበብ ትምህርት ማቅረቢያ መንገድ እንዲጠቀሙ ለሥርዐተትምህርት ባለሙያዎች ግንዛቤ ይፈጥራል::

4. ሌሎች ተመራማሪዎች በዚህ ርዕሰ ጉዳይ ማጥናት ቢፈልጉ እንደመነሻ ሆኖ ሊያገለግል ይችላል፡፡

1.6 የጥናቱ ወሰን

ይህ ጥናት በጎንደር ከተማ አስተዳደር በአንደኛ ደረጃ ትምህርትቤቶች በሚማሩ የአራተኛ ክፍል ተማሪዎች ላይ ያተኩራል፡፡
ጥናቱ በአራተኛ ክፍል ተማሪዎች እንዲያተኩር የተፈለገበት፣ አንደኛው በተለያዩ ጊዜያት እየተደረጉ ያሉ ሀገርአቀፍ ጥናቶች
እንደሚያሳዩት በመጀመሪያ ደረጃ የመጀመሪያ ርከን አንብቦ የመረዳት ችግር የሚታይበት የክፍል ደረጃ መሆኑና ለቀጣይ
የክፍል ደረጃዎች መሰረት የሚጣልበት በመሆኑ ነው፤ ኹለተኛ ብልሃቱን ለመተግበር ከአስረጂ ጽሑፎች በተሻለ ተራኪ
ጽሑፎች ምቹ መሆናቸውን ተከትሎ በብዛት ተራኪ ጽሑፎች የሚገኙበት የክፍል ደረጃ በመሆኑ ነው፡፡

ጥናቱ ከአንብቦ መተረክ ብልሃት ዓይነቶች ውስጥ አዘውትሮ በመማሪያ ክፍል ውስጥ መጠቀም በሚቻልበት አንብቦ በቃል
መተረክ ብልሃት የተማሪዎችን አንብቦ መረዳት፣ የማንበብ ተነሳሶት የብልሃቱን ግንዛቤ ማሳደጉን ይመረምራል እንጂ ሌሎች
የአንብቦ መተረክ ብልሃት አይነቶችን አያካትትም፡፡

1.7 የጥናቱ ውሱንነት

ይህ ጥናት ባለቁጥጥር ቡድን (አንድ የሙከራና አንድ የቁጥጥር) ቅድመትምህርትና ድኅረትምህርት ፈተና ፍትነትመሰል
የምርምር ንድፍ ላይ የተመሰረተ ነው፡፡ በትምህርትቤትና በመምህራን ልዩነት በጥናቱ ውጤት ላይ ተጽዕኖ እንዳይደርስ
በማሰብ ሁለቱም ክፍሎች በአንድ ትምህርትቤት፣ በአንድ መምህር እንዲማሩ ይደረጋል፡፡ ምንም እንኳን አንብቦ የመረዳት
ችሎታም ሆነ የማንበብ ተነሳሶት እንዲሁም የብልሃቱ ግንዛቤ የማንበብ ትምህርት ክዋኔ ውስጥ በመሳተፍና በማለፍ

13
የሚዲብሩ ቢሆኑም፣ ተማሪዎች በክፍሉ ውስጥ ስለተማሩት ይዘት ከክፍል ውጪ የሚያደርጉት ውይይትም የራሱ ተጽዕኖ
ሊኖረው ይችላል፡፡ ይሁንእንጂ ብልሃቱ በክፍል ውስጥ በተጨባጭ በመተግበር ለመማሪያነት የሚውል በመሆኑ ስጋቱ
አሳሳቢ አይሆንም፡፡

1.8 የቁልፍ ቃላት ተግባራዊ ብያኔ

በዚህ ጥናት አንብቦ መተረክ፣ አንብቦ መረዳት፣ የማንበብ ተነሳሶት የአንብቦ መተረክ ብልሃት ግንዛቤ፤ የሚሉት ቁልፍ ቃላት
ናቸው፡፡ ተግባራዊ ብያኔያቸውም እንደሚከተለው ቀርቧል፡፡

አንብቦ መተረክ ብልሃት፡- በግል ያነበቡትን ታሪክ/ምንባብ በራስ መንገድ ወይም በራስ የሐሳብ አገላለጽ አደራጅቶና አዋቅሮ
በቃል ለሌሎች መተረክን ይመለከታል፡፡

አንብቦ የመረዳት ችሎታ፡- በአጥኝዋ በሚዘጋጅ የአንብቦ መረዳት ፈተና የሚለካ ሆኖ፤ ያነበቡትን የመገንዘብ፣ የመተርጎምና
ያነበቡትን የመጠቀም ችሎታን የሚመለከት ማንበብን የመማር ዓቢይ ግብ ነው። አንብቦ መረዳት በንግግር ድምጽና
በትዕምርተድምጻዊ ግንዛቤ፣ በአቀላጥፎ ማንበብና በቃላት ዕውቀት ላይ የተመሠረተ በመሆኑ እነዚህን የማንበብ አላባውያንን
ሁሉ በአንድ ላይ አጣምሮ መጠቀምን የሚጠይቅ ችሎታ ነው፡፡

የማንበብ ተነሳሶት፡- ተማሪዎች የተለያዩ የማንበብ ተግባራትን ሳይሰለቹ በዘላቂነት ለማከናወን ያላቸውን የመነቃቃት ባህርይና
ስለማንበብ አቅማቸው ያላቸውን ግላዊ እምነት የሚመለከት ነው፡፡ ይህም Wang and Guthrie (2004) አሻሽለው
በተጠቀሙበት የማንበብ ተነሳሶት መጠይቅ የሚለካ ይሆናል፡፡

የአንብቦ መተረክ ብልሃት ግንዛቤ፡- የብልሃቱን አሰራር፣ አጠቃቀምና አተገባበር የመረዳትና የማወቅ ክህሎት ሲሆን የሚለካው
በጽሑፍ መጠይቅ ነው፡፡ መጠይቁ በ Schmitt (1990) የተዘጋጀ ሲሆን ሦስት ዋና ምድብና ስድስት ንዑሳን ምድቦች ያሉት
ባለአራት መልስ አስመራጭ 25 ጥያቄዎችን የያዘ ነው፡፡

14
 ምዕራፍ ሁለት፤ የተዛማጅ ድርሳናት ክለሳ

2.1 የጥናቱ ንድፈሐሳባዊ መሠረት

አፍልቆታዊ የመማር ንድፈሐሳብ በብዙ ጥናቶች ላይ ተጽዕኖ የተፈጠረ እንደሆነ Fiorella and Mayer(2015)ይገልጻሉ፡፡
በ Fiorella and Mayer(2015) የተጠቀሱት Bartlett (1932) የተማሪዎችን የማስታወስ ችሎታ በፈተሹበት ጥናታቸው
መማር ትውስታን የመገንባት ሂደት እንደሆነ ገልጸዋል፡፡ ሰዎች አዲሱን መረጃ ማስታወስ የሚችሉት ቀደም ሲል
በአዕምሯቸው ይዘውት ከነበረ ልምዳቸው ጋር ሲያገናኙ እንደሆነም ጠቁመዋል፡፡ Piaget (1926)ም በተመሳሳይ የሕጻናት
ቋንቋና አስተሳሰብ የሚዳብረው አዕምሯዊ በሆነ የልምድ ውጤት እንደሆነ ጠቁመዋል፡፡ Katona (1940) በበኩላቸው
መማር የሚከሰተው በትውስታ እንደሆነ አመላክተዋል፡፡ እንደ Wertheimer (1959) አባባል ደግሞ መማር ተግባራዊ
የሚሆነው ለመረዳት በሚደረግ ጥረት እንደሆነ ገልጸዋል፡፡ እነዚህንና መሰል የጥናት ውጤቶችን ተከትሎ የአዕምሯዊ
ንድፈሐሳብ አብዮት ተነስቷል፡፡ ከእነዚህ ቀደምት ጥናቶች በመነሳት Wittrock (1974) መማር የሚከሰተው ተማሪው
አዲስ በሚማረውና ቀደም ሲል በረጅም ማኅደረትውስታው ባደራጀው መረጃ መካከል በሚኖር መስተጋብር እንደሆነ
የሚገልጸውን አፍልቆታዊ ንድፈሐሳብ አስተዋወቁ፡፡

በአዕምሯዊያን ንድፈሐሳብ ላይ እንደተመሠረተው አፍልቆታዊ የመማር ንድፈሐሳብ አተያይ መማር ትርጉም የሚኖረው
ተማሪዎች አዳዲስ መረጃዎችን ከቀደመ እውቀትና ልምድ ጋር በማገናኘት በንቃት ሲሳተፉ ነው። Wittrock (1974)
እንዳብራሩት በመማር ሂደቱ ውስጥ ተማሪዎች ፍዝ ተመልካችና መረጃ ተቀባይ ሳይሆኑ ንቁ ተሳታፊ ናቸው፡፡ በአካባቢያቸው
የሚያገኟቸውን መረጃዎች ትርጉም ባለው መልኩ ለመረዳት ጥረት ያደርጋሉ (Grabowski, 2004; Wittrock, 1991)፡፡

በአፍልቆታዊ የመማር ንድፈሐሳብ እይታ ትኩረት የሚደረግባቸው አራት ቁልፍ ጉዳዮች አሉ፡፡ የመጀመሪያው የተማሪዎችን
እውቀት፣ አመለካከትና ግንዛቤ የሚመለከት ሲሆን፣ “ተማሪዎች ለመማር ምን ማድረግ አለባቸው?” የሚለውን ጥያቄ
ያነሳል፡፡ ለዚህ ጥያቄ የሚሰጠው መልስም በብዛት በመምህራን የሚሰጡ መምሪያዎችን፣ የሚቀርቡ ጽንሰሐሳቦችንና
የሚተገበሩ ስልቶችን ማዳመጥ፣ ማንበብና ተግባራትን መስራት የሚል ነው፡፡ እንደአፍልቆታዊ የመማር ንድፈሐሳብ እይታ
እነዚህ የማስተማር ሂደቶች ለብዙ ተማሪዎች መማርን የሚያመቻቹ ቢሆንም፣ አብዛኛዎቹ ተማሪዎች ቀደም ሲል የነበረ
ልምድና ተመክሮ ከአዲስ መረጃ ጋር በንቃት እንዲገነቡ ከሚጠይቁ አፍልቆታዊና ልዕለአዕምሯዊ ሂደቶች ጋር ቢተዋወቁ
የበለጠ መማር ይችላሉ (Grabowski, 2004; Wittrock 1986, 1990, 1991, 1992)፡፡

አፍልቆታዊ የመማር ንድፈሐሳብ ተማሪዎች በመማር ውስጥ ለሚኖራቸው ተሳትፎ ትኩረት ይሰጣል፡፡ የተማሪዎች ተግባር
መረጃን መቅዳትና ማስታወስ ሳይሆን ከእውነታው ዓለምና ከነበራቸው ልምድ ጋር ማዛመድ ነው፡፡ በመሆኑም መምህራን
ተማሪዎች ያላቸውን ልምድና የቀደመ እውቀት ከአዲሱ መረጃ ጋር እንዲገናኙ ለማድረግ ከመሞከራቸው በፊት ተማሪዎች
ለመማር ያላቸውን አተያይ መረዳት ያስፈልጋል፡፡ ለምሳሌ ተማሪዎች ለመማር የሚደረገው ጥረት ውጤት ያስገኛል ብለው
ካላመኑ መምህራን ይህን አመለካከት መቀየር አለባቸው፡፡ ተማሪዎች እንዴት ንቁ መሆንና ተግባራትን እንዴት መከወን
15
እንደሚችሉ በግልጽ ማስተማር ይኖርባቸዋል፡፡ ተማሪዎች ለመማር የሚያደርጉት ጥረት ተጨባጭ ውጤት እንዲያስገኝ
ማበረታታም ያስፈልጋል (Wittrock,1991)፡፡

ንድፈሐሳቡ ትኩረት ያደረገበት ኹለተኛው ነጥብ ተነሳሶት ነው፡፡ ተነሳሶት በመማር ሂደት ንቁ ተሳታፊ መሆንን፣ ራስን
እየተቆጣጠሩና ኃላፊነት ወስዶ መማርን የሚመለከት ነው (Wittrock 1991)፡፡ እንደ Fiorella and Mayer (2015)
ገለጻ ደግሞ ተነሳሶት ተማሪዎች ለትምህርት በቀረበው መረጃ ላይ የሚያሳዩት ፈቃደኝነትና የመነሳሳት ስሜት ነው::
የተማሪዎችን ተነሳሶት ለማጎልበትም መምህራን ተማሪዎች በራሳቸው፣ በችሎታቸውና በጥረታቸው በማመን ተግባራትን
ማከናወን እንዳለባቸው ማስተማር ይኖርባቸዋል። ተማሪዎች የሚገጥሟቸውን ችግሮች በመረዳት ችግሩን የሚፈቱበትን
ብልሃት ማመላከት ወሳኝ ጉዳይ እንደሆነ Wittrock(1991) ይገልጻሉ፡፡

በንድፈሐሳቡ ቦታ የሚሰጠው ሦስተኛው ጉዳይ ትኩረት ሲሆን፣ በመማር ሂደት እጅግ በጣም አስፈላጊና መሰረታዊ ነው፡፡
እንደ Reynolds and shirey (1988) አባባል ተማሪዎች ጠቃሚ የሆኑትን ሐሳቦች የሚለዩት፣ በተሻለ መልኩ የሚረዱትና
የሚያስታውሱት ትኩረት ስለሚሰጡ ነው፡፡ Wittrock (1991) በበኩላቸው የትኩረት ዓይነቶች በርካታ መሆናቸውን
ገልጸው፣ ለትምህርት መስክ ጠቃሚ በሆኑት ላይ ማተኮር እንደሚያስፈልግ ጠቁመዋል፡፡ ለትምህርት መስክ ጠቃሚ የሆኑት
የትኩረት ዓይነቶችም ቢሆኑ ለአንዳንድ ተማሪዎች በተለይ የመማር እክል ላለባቸው ለመተግበር አስቸጋሪ ናቸው፡፡
በተጨማሪም ተማሪዎች ትኩረት እንዲያደርጉ ምን መማርና እንዴት መማር እንዳለባቸው ማስተማር እንደሚገባ
ይመክራሉ፡፡ ተማሪዎች ትኩረታቸውን መቆጣጠር እንዲችሉ ስልጠና መስጠት፣ ማበረታታትና ለስራቸው ዋጋ መስጠት
ወሳኝ ነው፡፡

አራተኛው የአፍልቆታዊ የመማር ንደፈሐሳብ የትኩረት ነጥብ አዲሱን መረጃ ቀደም ሲል ከነበረው ልምድና ተሞክሮ ወጥነት
ባለውና በተደራጀ መንገድ ማስማማትና ማዛመድን ይመለከታል፡፡ እነዚህን አራት ተግባራት ያካተተ የመማር ሂደት ከ 50-
80% ያነበቡትን የመረዳት ዕድል እንዲኖራቸው ያደርጋል (Wittrock, 1991)፡፡

አፍልቆታዊ የመማር ንድፈሐሳብ ማንበብ፣ በጽሑፍ መረጃና በቀደመዕውቀት መካከል መስተጋብር የመፍጠር፣ በጽሑፍ
ውስጥ ያሉ የተለያዩ ክፍሎችን የማስተሳሰርና የማዛመድ ሂደት ነው፤ ብሎ ያምናል፡፡ ጥሩ አንባቢዎች የሚያነቡትን ጽሑፍ
ቀደም ሲል ከነበራቸው ዕውቀት ጋር በማገናኘትና በመረዳት የነቃ ተሳትፎ ያደርጋሉ፡፡ በመሆኑም መምህራን ተማሪዎች
የጽሑፉን ክፍሎች ርስበርስ እንዲያዛምዱ ወይም ከልምዳቸው ጋር እንዲያስተሳስሩ የሚገፋፉ የመማር ልምዶችን በማቅረብ
አንብቦ የመረዳት ችሎታ የሚጎለብትባቸውን ብልሃቶችን መጠቀም ይኖርባቸዋል (Linden & Wittrock, 1981;
Wittrock , 1974; Wittrock, 1981)።

ተማሪዎች የሚያነቡትን ጽሑፍ ክፍሎች ርስበርስ የሚያዛምዱበትና ከልምዳቸው ጋር ከሚያስተሳስሩበት ብልሃት አንዱ
አንብቦ መተረክ ነው፡፡ አንብቦ መተረክ ብልሃት በተለያዩ ዘውጎች የቀረቡ ጽሑፎችን አንብቦ ከቀደመ ልምድ ጋር በማገናኘት
በአዲስ መንገድ በማደራጀት፣ በማዋቀር፣ በመገንባት ትርጉማቸውንና ጭብጣቸውን ሳይለቁ በራስ አባባል ማቅረብን
የሚመለከት በመሆኑ አንብቦ የመረዳት ችሎታን ያጎለብታል፡፡ ስለሆነም አፍልቆታዊ የመማር ንድፈሐሳብ የሚታወቅባቸው

16
አራቱ ሂደቶች አንብቦ የመተረክ ብልሃትን ፣የማንበብ ተነሳሶትንና የብልሃቱን ግንዛቤ ውጤታማ በሆነ መልኩ ለመጠቀም
የሚያስችል መሰረት እንዳለው ማሳያዎች ናቸው፡፡ አንደኛው ተነሳሶት ሂደት ሲሆን፣ ተማሪዎች አንብበው ለመተረክ ጥረት
ሲያደርጉ የራሳቸውንም ሆነ የጓደኞቻቸውን ስሜት ለትምህርቱ የማነሳሳት ባህሪ አለው፡፡ ኹለተኛው ትኩረት ሲሆን፣
ተማሪዎች ካነበቡት ውስጥ ጠቃሚ የሆኑትን ሐሳቦች እንዲለዩ፣ በተሻለ መልኩ እንዲረዱና እንዲያስታውሱ የሚያግዝ
አዕምሯዊ ተግባር በመሆኑ አንብበው ለመተረክ በአነበቡት ጽሑፍ ውስጥ በሚገኙ መረጃዎች ላይ እንዲያተኩሩ፣ እንዴት
ማቅረብ እንዳለባቸው እንዲያሰላስሉና መረጃዎችን እንዲያብላሉ ለማድረግ ያግዛል ይህ ደግሞ የብልሃቱ ግንዛቤ
እንዲኖራቸው ያደርጋል(Linden &Wittrock ,1981 & Wittrock ,1974 ,1992)፡፡ ሦስተኛው በቀደመ ዕውቀት፣
እምነቶችና እሴቶች ላይ አዳዲስ መረጃዎችን በማካተት አዲስ ዕውቀት መገንባትን የሚመለከተው ነጥብም ያነበቡትን
እንዲተርኩ በማድረግ ሂደት ቀደም ሲል የነበራቸውን ዕውቀት ከአነበቡት ታሪክ ጋር በማስተሳሰር አዲሱን መረጃ በቀላሉ
ለመረዳት የሚጠቀሙበት አዕምሯዊ ሂደት ነው (Linden & Wittrock,1981 & Wittrock ,1974 ,1992)፡፡
አራተኛው የማፍለቅ ሂደትም ለትምህርት በቀረበው አዲስ መረጃና በተማሪው ነባር እውቀት መካከል የሚገነባውን አዲስ
ዕውቀት የሚመለከት ሲሆን ይህም አንብቦ መረዳትን ይመለከታል::

መማር መረጃን በማህደረትውስታ ውስጥ "የማስፈር"ና "የማስተላለፍ" ተግባር ብቻ ሳይሆን ከነበረ መረጃ ጋር የማገናኘት
ሂደት ነው፡፡ ተማሪዎች አንብበው ለመተረክ መረጃዎች ከቀደመ ዕውቀታቸው ጋር ማስማማትና በፈርጅ በፈርጅ አደራጅተው
ማቅረብ ይጠበቅባቸዋል፡፡ ስለሆነም ቀደም ሲል ያስቀመጡትን መረጃ በማንበብ ከአገኙት አዲስ መረጃ ጋር በማስተሳሰር
ያነበቡትን ጭብጥ ሳይለቁ በራሳቸው ቋንቋ እንዲያቀርቡ ያስችላቸዋል፡፡ አንብቦ የመረዳት ችሎታም ያጎለብታል (Farrell,
2019 & Linden &Wittrock 1981)፡፡

በአጠቃላይ በአፍልቆታዊ የመማር ንድፈሐሳብ እይታ መማር፣ በቀደመዕውቀትና በአዲስ መረጃ ግንኙነት መካከል
ይፈጠራል፤ አራት ሂደቶችንም ያልፋል፡፡ በመጀመሪያ የተማሪዎችን እውቀት፣ አመለካከትና ግንዛቤ መፈተሽ፣ ተማሪዎች
በመማር ሂደት ንቁ ተሳታፊ እንዲሆኑ፣ ራሳቸውን እየተቆጣጠሩና ኃላፊነት ወስደው እንዲማሩ ማነሳሳት፣ ተማሪዎች በተሻለ
መልኩ እንዲረዱና እንዲያስታውሱ በጠቃሚ ነጥቦች ላይ እንዲያተኩሩ ማድረግና አዲሱን መረጃ ቀደም ሲል ከነበረው
ልምድና ተመክሮ ወጥነት ባለውና በተደራጀ መንገድ እንዴት እንደሚያስማሙ ከብልሃቱ ጋር ማስተዋወቅ ናቸው፡፡ ለዚህም
ተማሪዎች በግላቸው፣ ርስበርሳቸውና ከመምህር ጋር የሚያደርጉት መስተጋብር ለመማር ወሳኝ ነው። የመምህር ድርሻ
ተማሪዎች አዳዲስ መረጃዎችን ከቀደመ እውቀት ጋር እንዴትና መቼ ማገናኘትና ማስማማት እንዳለባቸው ማስገንዘብ ነው፡፡
የተማሪዎችንና የመምህር መስተጋብርንም የመማር ሂደቱ አካል ማድረግ ተገቢ ነው (Kourilsky, Esfandiari, &
Wittrock, 1996 & Mayer & Wittrock, 1996)፡፡ ከላይ ስለአፍልቆታዊ የመማር ሞዴል በዝርዝር የተገለጸውን
በምስል 1 የጽንሰሐሳብ ካርታ ማሳየት ይቻላል፡፡

17
ምስል 1 አፍልቆታዊ የመማር ሞዴል የጽንሰሐሳብ ካርታ ከ Grabowski (1996) የተወሰደ

2.2 አንብቦ የመተረክ ብልሃት በአንብቦ መረዳት ችሎታ ላይ ያለው ተጽዕኖ

አንብቦ የመተረክ ብልሃት በአንብቦ መረዳት ችሎታ ላይ የሚኖረውን ተጽዕኖ የፈተሹ በርካታ ጥናቶች አሉ፡፡ ከእነዚህ መካከል
Wilson et al. (1985) ይገኙበታል፡፡ አንብቦ መተረክ ብልሃት በተማሪዎች የአንብቦ መረዳት ችሎታና የማስታወስ ብቃት
ላይ ያለውን ተጽዕኖ ፈትሸዋል፡፡ ከአራት የመንግስት አንደኛ ደረጃ ትምህርትቤት የተውጣጡ 93 የአራተኛ ክፍል ተማሪዎች
በጥናቱ ተሳትፈዋል፡፡ ተሳታፊዎችን ለመምረጥ የተጠቀሙባቸው መስፈርቶች አፈፈት መሆንና የችሎታ መለኪያ ፈተና ማለፍ
ናቸው፡፡ አንብቦ መረዳትን ለማስተማር የተመረጠው አስረጂ ጽሑፍ ሲሆን፣ የሙከራ ቡድኑ አንብቦ በቃል መተረክ ብልሃት፣
የቁጥጥር ቡድኑ አንብበው በስዕል የማቅረብ ብልሃት ለአራት ክፍለጊዜያት ከተማሩ በኋላ የአንብቦ መረዳት ፈተና
ተፈትነዋል፡፡ የጥናት ውጤቱም በአንብቦ መተረክ ብልሃት የተማሩ ተማሪዎች ዋናና ደጋፊ ሐሳቦችን በመለየትና የነገሮችን
ምክንያታዊ ትስስር በመረዳት የተሻሉ እንደነበሩ አሳይቷል፡፡ ከዚህ ጥናት ውጤት ጋር ተደጋጋፊ ሆኖ የተገኘው የ Kissner
(2006) ጥናት ሲሆን አንብቦ መተረክ ብልሃት ተማሪዎች በጽሑፉ የተገለጹትን ዋናና ደጋፊ ሐሳቦችን መለየት እንዲችሉ፣
ቀጥተኛ ባልሆነ መንገድ የቃላት እውቀትን፣ ሰዋስዋዊ አገባብን፣ ንበትን፣ ወዘተ. የቋንቋ ክፍሎች ማሳደግ እንዲችሉ
የሚያደረግ ብልሃት መሆኑን ጠቁመዋል፡፡ ይሁንእንጂ የእነ Wilson et al. (1985) ጥናት የትግበራ ሂደት ለምን በአራት
ክፍለጊዜ እንደተከወነ፣ የጥናቱን ተሳታፊዎች ከተለያየ ትምህርትቤት ለምን እንደተመረጡና አስረጂ የጽሑፍ ዘውግ
እንደተጠቀሙ የተገለጸ ነገር የለም፡፡ ጥናቱን በአራት ክፍለጊዜ መከወንም የጥናቱን ውጤት አስተማማኝ ያደርገዋል ተብሎ

18
አይታሰብም፡፡ በተፈጥሯዊ የክፍል ትምህርት አውድ ውስጥ የተካሄደ ባለመሆኑ ብልሃቱም ሆነ ውጤቱ በነባራዊው የመማሪያ
ክፍሎች ሁኔታ ጭምር ሊሰሩ ስለመቻላቸው ማረጋገጫ አይሆኑም፡፡

በአንጻሩ በአንብቦ መተረክ ብልሃት ማንበብን ለመማር ለትምህርት የሚመረጠው የጽሑፍ ዘውግ ወሳኝ እንደሆነ Flynn
(2002) ይገልጻሉ፡፡ አንብቦ የመተረክ ብልሃት አንብቦ መረዳትን ለማጎልበት ያለውን ድርሻ ለማወቅ የተለያዩ የጽሑፍ
ዘውጎችን በመጠቀም በሦስተኛ ክፍል ተማሪዎች ላይ ጥናት አድርገዋል፡፡ ጥናቱ አንብቦ መተረክ ብልሃት ውጤታማ
የሚሆነው ከአስረጂ ይልቅ በተራኪ የጽሑፍ ዘውግ እንደሆነ አመላክተዋል፡፡ የተራኪ ጽሑፍ መዋቅር ለአቀራረብ ምቹና
የጽሑፍ አወቃቀሩን በቀላሉ ለመረዳት የሚያስችል በመሆኑ ለአንብቦ መተረክ ብልሃት አመቺ እንደሆነ፣ የተራኪ ዘውግ
ያለውን ጽሑፍ በአንብቦ መተረክ ብልሃት ማስተማርም አንብቦ መረዳትንም ሆነ የጽሑፍ አወቃቀር ግንዛቤን ለማሳደግ
ከፍተኛ ሚና እንዳለው ገልጸዋል፡፡ ከዚህ ጥናት ጋር የሚደጋገፈው የ Best et al. (2008) ጥናት ሲሆን፣ የሰው ልጅ አዕምሮ
ከሌሎች ጽሑፎች በተለይ ለተራኪ ጽሑፍ የተለየ አቀባበል እንዳለው አረጋግጠዋል፡፡ ተራኪ ጽሑፎች የስሞች፣ የሐረጋትና
የቃላት ድግግሞሽ ስላላቸው ለመረዳት ቀላል በመሆናቸው፣ የሐሳብ ትስስር ለመፍጠር የሚያመች የታሪክ አወቃቀር
አላቸው፡፡ በመሆኑም ሐሳቦችን የመዝለል፣ የታሪኩን ቅደምተከተል የማፋለስ ችግር አይኖርም፡፡ አንባቢዎች ወደታሪኩ ውስጥ
ዘልቀው እንዲገቡና የታሪኩ አካል እንዲሆኑ የማድረግ ኃይል ስላላቸው የአነበቡትን የመረዳት ዕድላቸው ከፍ ያለ መሆኑን
አብራርተዋል፡፡

ይህን ሐሳብ የእነ Irwin and Mitchell, (1983) ጥናት ያጠናክረዋል፡፡ ተመራማሪዎቹ የተለያዩ የጽሑፍ ዘውግን
በመጠቀም አንብቦ የመተረክ ብልሃት በተማሪዎች የአንብቦ መረዳት ችሎታ ላይ ያለውን ተጽዕኖ ፈትሸዋል፡፡ በጥናታቸውም
24 የ 10 ኛ ክፍል ተማሪዎችን አሳትፈዋል፡፡ በአስረጂ የጽሑፍ ዘውግ የተማሩት አብዛኛዎቹ ተማሪዎች ተመሳሳይ ውጤት፣
በአንጻሩ በተራኪ የጽሑፍ ዘውግ ከተማሩት ጥቂቶቹ ከአማካዩ እጅግ አፈንጋጭ (skewed) ውጤት እንደተመዘገበ የጥናቱ
ውጤት ያሳያል፡፡ ይህም የተራኪ ጽሑፍ ዘውግ አንብቦ ለመተረክ ተመራጭ የሆነበትን ምክንያት ከገለጹት ከ Willingham
(2004) ጥናት ውጤት ጋር የሚስማማ ነው፡፡

አንብቦ የመተረክ ብልሃት የተማሪዎችን አንብቦ የመረዳት ችሎታ የማጎልበት አቅሙ ከፍተኛ እንደሆነ Marshal (1983);
Morrow(1985) እና Tayler (1982) ጠቁመዋል፡፡ ብልሃቱ የሚከተላቸው መርሆችም በተነበበው ጽሑፍ ወይም
በተደመጠው ታሪክ ውስጥ የሚገኙ መረጃዎችን ለማደራጀት፣ የዋናና ደጋፊ ሐሳቦች ዝምድና ለመለየትና ለማዋቀር፣ ከቀደመ
ልምድ ጋር ለማስተሳሰር፣ ትርጉምና ጭብጡን ሳይለቁ በራስ አባባል በአዲስ መልክ ለመገንባት የሚያስችሉ መሆናቸውን
ገልጸዋል፡፡ ይሁንእንጂ ይህን ውጤት የብልሃቱ መርሆች ብቻቸውን ለውጥ ላያመጡ ይችላሉ፤ ስለሆነም የመምህራንና
የተማሪዎች ድርሻ ወሳኝ ነው፤ ከሚሉት የ Irwin and Mitchell (1983) ሐሳብ ጋር የሚጋጭ ነው፡፡

አንብቦ መተረክ ብልሃት የተማሪዎችን አንብቦ መረዳት ችሎታ በማሳደግ ረገድ አዎንታዊ ተጽዕኖ እንዳለው Irwin and
Mitchell (1983) ገልጸዋል፡፡ የተማሪዎችን ብልሃቱን የመጠቀም አቅም ለማሳደግ በሚገባ ማገዝና አፋጣኝ ግብረመልስ
መስጠት አስፈላጊ እንደሆኑ ገልጸዋል፡፡ ተማሪዎች ተመሳሳይ ምንባብ አንብበው አተራረካቸው ግን የተለያየ እንደነበር
ጠቁመዋል፡፡ ልዩነታቸውንም ከታሪኩ ጋር ምንም ዝምድና የሌላቸውን ሐሳቦች የሚያቀርቡ፣ ጥቂት ዋና ሐሳቦች ብቻ
19
የሚያስታውሱ፣ ደጋፊና ዝርዝር ሐሳቦች በሙሉ የሚያቀርቡ፣ ከታሪኩ ጋር ተዛማጅነት ያላቸውን ሌሎች ሐሳቦች በተሟላና
በተቀናጀ መልኩ የሚያቀርቡ ተማሪዎች በሚል ለይተው አቅርበዋል፡፡ ይህን ሐሳብ Smith (1980) አንብቦ መተረክ ቢያንስ
ተማሪዎቹ ከአነበቡት ያስታወሱትን የሚናገሩበት፣ ከፍ ሲል ከተባለው ተነስተው የራሳቸውን ልምዶች ጨምረው አዲስ ታሪክ
አዋቅረው የሚተርኩበት ብልሃት ነው፤ ከሚሉት ሐሳብ ጋር የተስማማ ነው፡፡

በተመሳሳይ አንብቦ የመተረክ ብልሃት አንብቦ መረዳትን ማጎልበት የሚችለው የትረካ ሂደቱ ከጽሑፉ ጋር ምን ያህል
ተቆራኝቷል፤ የሚለውን በመፈተሸና በቀጥታ በማስተማር እንደሆነ Kucer(2009) ይገልጻሉ፡፡ ለዚህም የአንብቦ መተረክ
ብልሃትን ውጤታማ የሚያደርጉት ሰባቱን ባህሪያት (Retelling taxonomy) መረዳት አስፈላጊ እንደሆነ ጠቁመው፣
ባህሪያቱን በዝርዝር አቅርበዋል፡፡ እነዚህም ተማሪዎች አንብበው ሲተርኩ ከጽሑፉ ጋር የተዛመደ ሐሳብ ማቅረብ (match)፣
በጽሑፍ ውስጥ የተገለጸን ሐሳብ በሌላ ሐሳብ መተካት (substitution)፣ በጽሑፉ ውስጥ የሌለ ደጋፊ ሐሳብ መጨመር
(addition)፣ በተለያየ መንገድ የተገለጸን ሐሳብ ማጠቃለል (summary)፣ ሲተርኩ በጽሑፍ ውስጥ የተገለጸውን ሐሳብ
በማይጋጭ መልኩ ማቅረብ (conflict)፣ የጽሑፉን ቅደምተከተል ጠብቆ ማቅረብ (rearrangement) እና በጽሑፍ ውስጥ
የተገለጸው ሀሳብ ሳይዘሉ ወይም ሳይቆርጡ ማቅረብ (omission) ናቸው፡፡ ይህም ከነ Irwin and Mitchell, (1983)
ጥናት ጋር ይደጋገፋል፡፡

አንብቦ የመተረክ ብልሃት ቀስ በቀስ የአንብቦ መረዳት ችሎታ እየዳበረና እየጎለበተ እንዲሄድ የሚያደርግ እንጂ በአጭር ጊዜ
የሚካኑበት አለመሆኑን Young and Bastianelli (1990) በጥናታቸው አረጋግጠዋል፡፡ ተማሪዎች ጥናቱ በሚተገበርበት
የመጀመሪያዎቹ ሳምንታት በሚጠበቀው ልክ ንቁ ሆነው ተግባራትን ማከናወን እንዳልቻሉ፣ ግን ከተለያዩ ምስላዊ
ማደራጃዎችና የታሪክ ካርታዎች ጋር በማስደገፍ ሲቀርብ ቀስ በቀስ ብልሃቱን እንደተካኑበት ገልጸዋል፡፡ በአንብቦ መተረክ
ብልሃት አተገባበር ላይ የተካሄደው የ Corbett (2008) የጥናት ውጤትም ይህን ሐሳብ ያጠናክራል፡፡ በውጤቱ
እንደተገለጸው በጥናቱ የተሳተፉት ተማሪዎች በመጀመሪያዎቹ ጊዜያት አብዛኞቹ አንብበው መተረክ አልቻሉም ነበር፡፡
አንብበው ሙሉ ታሪኩን መተረክ የቻሉት 2% ብቻ ነበሩ፡፡ በዓመቱ መገባደጃ ላይ 76% ሙሉውን ታሪክ መተረክ የቻሉ
ሲሆን፣ 100% የሚሆኑት ደግሞ የታሪክ ክፋዮች መተረክ ችለዋል፡፡ ይህም ብልሃቱ ቀስ በቀስ የሚዳብር ነው የሚለውን
ሐሳብ የሚያጠናክር ነው፡፡

አንብቦ መተረክ ብልሃት በአንብቦ መረዳት ላይ ያለውን ተጽዕኖ ከፈተሹ የቅርብ ጊዜ ጥናቶች መካከል Nguyen et al.
(2020) ይገኙበታል፡፡ በአመቺ የንሞና ዘዴ የተመረጡ ዕድሜያቸው ከ 8-12 የሆኑ 40 ተማሪዎች በጥናቱ ተሳትፈዋል፡፡
ጥናቱ ፍትነትመሰል የምርምር ስልት የተከተለ ሲሆን፣ በአንብቦ መተረክ ብልሃት ማንበብን የሚማሩና በተለመደው ዘዴ
የሚማሩ ሁለት ቡድኖች ለስምንት ሳምንታት 16 ክፍለጊዜያት የተራኪ ዘውግ ጽሑፍን በመጠቀም ተምረዋል፡፡ በውጤቱም
በቅድመትምህርት ሙከራ የሁለቱ ቡድን ውጤት ተመሳሳይ እንደነበረና በድኅረትምህርት ሙከራ ውጤት ግን በአንብቦ
መተረክ ብልሃት የተማረው ቡድን የተካተቱት ተማሪዎች የታሪክ አወቃቀር ግንዛቤ እንዳጎለበቱ፣ ከታሪኩ ወይም ከምንባቡ
ውጭ ያሉና አንድምታዊ ጥያቄዎችን በመመለስ ረገድ ከፍተኛ የሆነ ልዩነት እንዳስመዘገቡ አሳይቷል፡፡ ከዚህ ጥናት ውጤት
ጋር ተደጋጋፊ ውጤት ያሳዩት እነ Morrow (1996); Rog (2003) and Rhodes and Shanklin (1993) ናቸው፡፡

20
ተመራማሪዎቹ በአንብቦ መተረክ ብልሃት ማንበብን መማር እያንዳንዱ ተማሪ ሲያነብ ከተረዳው በላይ አዲስ አተያይና
ግንዛቤን እንዲፈጥር የሚያደርግ ጠንካራ የክፍል ውስጥ የማሰተማሪያ ብልሃት እንደሆነም አሳይተዋል፡፡

አንብቦ መተረክ ብልሃት ዝቅተኛ አንብቦ የመረዳት ችሎታ ላላቸው ተማሪዎች እጅግ በጣም ጠቃሚ እንደሆነ Donna
(2008) በጥናታቸው አመላክተዋል፡፡ አንብቦ መተረክ ብልሃት በአንብቦ መረዳት ችሎታ ላይ ያለውን ተጽዕኖ በስድስተኛ
ክፍል ብቃት ባላቸውና በሌላቸው ተማሪዎች ጥናት አድርገዋል፡፡ ጥናቱ ኹለት ዓላማ ነበረው፤ የመጀመሪያው ብልሃቱ
የአንብቦ መረዳት ችሎታ የሚያጎለብት መሆኑን መፈተሽ ሲሆን፣ ኹለተኛው ዝቅተኛ አንብቦ የመረዳት ችሎታ ባላቸውና
በሌላቸው ተማሪዎች ላይ ሲተገበር የተሻለ ውጤት የተመዘገበው በየትኞቹ ቡድኖች ላይ እንደነበር መመርመር ነው፡፡
ውጤቱም ኹለቱም ቡድኖች ከቅድመትምህርት በተሻለ በድኅረትምህርት ውጤታማ እንደነበሩ አረጋግጧል፡፡ ከኹሉቱ
ቡድኖች ይበልጥ መሻሻል ያሳዩት ዝቅተኛ አንብቦ የመረዳት ችሎታ የነበራቸው ተማሪዎች እንደሆነም አሳይቷል፡፡ ነገርግን
የሙከራ ቡድኑ ለአምስት ሳምንታት ብቻ መተግበሩ በጥናቱ ተአማኒነት ላይ ጥያቄ ያስነሳል፡፡

ከላይ ከተቃኙት ድርሳናት በተለየ ደግሞ የ Ebaugh (2013) ጥናት ይጠቀሳል፡፡ ይህ ጥናት በአንብቦ መተረክ ብልሃቶች
መካከል አንብቦ መረዳትን በማጎልበት ረገድ የጎላ ልዩነት እንደሌላቸው አመላክቷል፡፡ አንብቦ በቃልም ሆነ በጽሑፍ መተረክ
አንብቦ መረዳትን ለማጎልበት ውጤታማ ብልሃቶች እንደሆኑ አረጋግጧል፡፡ በአንጻሩ Sylvia (2015) በአንብቦ መተረክ
ብልሃት ዓይነቶች መካከል አንብቦ መረዳትን በማሳደግ ረገድ ሰፊ ልዩነት እንዳላቸው አሳይተዋል፡፡ አንብቦ መረዳትን በአንብቦ
መተረክ ብልሃት ለማስተማር በጽሑፍ የሚያደርጉት ትረካ የተሻለ ብልሃት እንደሆነ ደምድሟል፡፡ Schisler (2008) አንብቦ
መተረክ ብልሃት አንብቦ መረዳትን ለማጎልበት የሚያስችል ውጤታማ ብልሃት መሆኑን አረጋግጠዋል፡፡ ከአምስት
ትምህርትቤት ከተውጣጡ የሶስተኛ ክፍል ተማሪዎች ላይ ባደረጉት ጥናት የተገኘው ውጤት ብልሃቱ አንብቦ መረዳትን
እንዳጎለበተ ገልጸው ያነበቡትን በቃል እንዲገልጹ የተደረጉ ቡድኖች በጽሑፍ እንዲገልጹ ከተደረጉት ቡድኖች በውጤታቸው
ብልጫ አሳይተዋል፡፡ ጥናቱም አንብቦ መረዳትን በአንብቦ መተረክ ብልሃት ለማስተማር ቃላዊ ትረካ የተሻለ ብልሃት እንደሆነ
ይደመድማል፡፡

በአንጻሩ በአንብቦ መተረክ ብልሃት ማንበብን መማር አንብቦ መረዳትን በማጎልበት ረገድ ምንም አይነት አስተዋጽኦ
እንደሌለው Marsh and Tversky (2004); Marsh, Tversky and Huston, (2005) እና Tversky and Marsh
(2000) በጥናታቸው አመላክተዋል፡፡ አንብቦ የመተረክ ብልሃት በተማሪዎች ትውስታና በአንብቦ መረዳት ላይ ያለውን
ተጽዕኖ መርምረዋል፡፡ የጥናታቸው ውጤትም አንብቦ መተረክ በተማሪዎች ማኅበራዊና ኢኮኖሚ ደረጃ፣ በባህልና በቋንቋ
ልዩነቶች በትውስታቸው ላይም ሆነ በአንብቦ መረዳታቸው ላይ ተጽዕኖ እንደሚያሳድር በመግለጽ ብልሃቱ አንብቦ መረዳትን
ለማስተማር መጠቀሙ አስቸጋሪ እንደሆነ አመላክተዋል::

በተጨማሪም ብልሃቱ እንደሚመረጠው የጽሑፍ መጠንና የጽሑፍ ዘውግ በአንብቦ መረዳት ላይ የሚኖረው ተጽዕኖ
ይወሰናል (Cormick, 1991)፡፡ አንብቦ መተረክ ብልሃት የተለያየ የጽሑፍ ዘውግና መጠን ባላቸው ጽሑፎች አንብቦ
መረዳትን ለማጎልበት ያለውን ድርሻ በፈተሹበት ጥናት ጽሑፍ ከረዥም ይልቅ አጭር፣ ከአስረጂ ይልቅ ተራኪ፣ ጽሑፎች
አንብቦ መረዳትን ለማስተማር ውጤታማ እንደነበሩ ጠቁመዋል፡፡ ስለሆነም እንደጽሑፉ መጠንና ዘውግ ዓይቶ መጠቀም
21
እንጂ ብቸኛ የማስተማሪያ ብልሃት አድርጎ መጠቀሙ አስቸጋሪ ሊሆን እንሚችል ምክረሐሳባቸውን ሰንዝረዋል፡፡ ይሁንእንጂ
አስረጅ ጽሑፍ አንብቦ ለመተረክ ተመራጭ ያልሆነበትን ምክንያት ለማቅረብ አልሞከረም፡፡

በአጠቃላይ ድርሳናት አንብቦ መተረክ ብልሃት ከአንብቦ መረዳት ጋር ያለውን ግንኙነት በተለያዩ የክፍል ደረጃዎች፣ በተለያየ
ዕድሜ፣ በተለያዩ የጽሑፍ ዘውጎች ፈትሸዋል፡፡ ሁሉም ፍትነትመሰል የጥናት ስልትን የተከተሉ ቢሆኑም በውጤቶቻቸው ላይ
ተጽዕኖ ሊያሳድሩ የሚችሉ እንደምንባብ መጠን፣ የስልጠና ጊዜ ርዝመት፣ የናሙና መጠን፣ የተግባር አቀራረብ፣ የማንበቢያ
ጊዜ አመዳደብ ያሉትን ጣልቃገብ ተላውጦዎች ከግምት ውስጥ ያስገቡ አይደሉም፡፡ በርካታ ጥናቶች አንብቦ መተረክ ብልሃት
ከአንብቦ መረዳት ጋር አዎንታዊ ግንኙነት እንዳለው አረጋግጠዋል፡፡ በአንጻሩ ብልሃቱ ከአንብቦ መተረክ ጋር ምንም አይነት
ግንኙነት እንደሌለው የጠቀሱም አሉ፡፡ አብዛኛዎቹ ጥናቶቹ አንብቦ መተረክ ብልሃት ከአንብቦ መረዳት ችሎታ ጋር ብቻ
የተመለከቱ ናቸው፤ ሌሎች ተላውጦዎችን ጨምረው የዳሰሱ አይደሉም፡፡ ሌሎችን ተላውጦዎች ጨምረው ያጠኑት ጥቂት
ጥናቶችም ቢሆኑ እኩል ትኩረት የሰጡ አይደሉም፡፡

2.3 አንብቦ የመተረክ ብልሃት በማንበብ ተነሳሶት ላይ ያለው ተጽዕኖ

አንብቦ የመተረክ ብልሃት በተማሪዎች የማንበብ ተነሳሶት ላይ ያለውን ተጽዕኖ ከፈተሹ ጥናቶች መካከል የእነ Kusdianang
and Bharati (2016) ጥናት አንዱ ነው፡፡ ተመራማሪዎቹ በ 11 ኛ ክፍል ተማሪዎች ላይ ባተኮረው ጥናታቸው አንብቦ
የመተረክ ብልሃት የተማሪዎችን የማንበብ ተነሳሶት የማሳደግ ሚና በሦስት ዙር ፈትሸዋል፡፡ የምልከታ መረጃው
እንዳመለከተው በቅድመሙከራ የተማሪዎች የማንበብ ተነሳሶት 37% የነበረ ሲሆን ብልሃቱ መተግበር ከጀመረበት ጊዜ ጀምሮ
በመጀመሪያው ዙር 40%፣ በሁለተኛው 70%፣ በሦስተኛው 90% እድገት አሳይቷል፡፡ የጽሑፍ መጠይቅ መረጃው
እንዳሳየውም የተማሪዎች የማንበብ ተነሳሶት በመጀመሪያው ዙር 9.29%፣ በሁለተኛው 10.97%፣ በሦስተኛው 4.74%
ሲሆን፣ ይህም አንብቦ የመተረክ ብልሃት የተማሪዎችን ውጫዊና ውስጣዊ ተነሳሶት በማጎልበት ውጤታማ ብልሃት መሆኑን
አመላክተዋል፡፡ ከዚህ ጥናት ውጤት ጋር ተደጋጋፊ ሆነው የተገኙት የእነ Farrel (1991); Mallon (1991) እና Tanner
(1991) ጥናቶች ሲሆኑ፣ ተመራማሪዎች አንብቦ መተረክ ብልሃት በመማሪያ ክፍል ውስጥ አዲስ ድባብ እንደፈጠረ፣
ለተማሪዎች አዳዲስ ልምዶችን እንዳመጣ፣ ተማሪዎች ንቁና ደስተኛ እንዲሆኑ እንዳደረገና ከምንም በላይ የተማሪዎችን
የማንበብ ተነሳሶት በከፍተኛ ሁኔታ እንዳሳደገ ገልጸዋል፡፡

አንብቦ የመተረክ ብልሃት በማንበብ ተነሳሶት ላይ ያለውን ተጽዕኖ Knoll (2000) እና Larson et al. (2016)
መርምረዋል፡፡ የተገኘው ውጤትም የማንበብ ተነሳሶት ዝቅተኛ የሆኑ ተማሪዎች ስለአነበቡት ታሪክ መተረክ አስቸጋሪና ከባድ
እንደሆነባቸው፣ በአንጻሩ ያነበቡትን ታሪክ በተሻለ መተረክ የሚችሉት የማንበብ ተነሳሶት ከፍተኛ የሆኑ ተማሪዎች እንደሆኑ
አመላክቷል፡፡ ይህም ዝቅተኛ የማንበብ ተነሳሶት ካላቸው ተማሪዎች ይልቅ ከፍተኛ የማንበብ ተነሳሶት ያላቸው ተማሪዎች
የተለያዩ የመማር ብልሃቶችን በስኬት መተግበር እንደሚችሉ ከገለጹት McIntyre and Noels (1996) እና Oxford
(1990) የጥናት ውጤት ጋር ይደጋገፋል፡፡

22
በተመሳሳይ የማንበብ ተነሳሶት ተማሪዎች በሚያነቡት ጽሑፍ መጠን ላይ የሚኖረውን ተጽዕኖ Wigfield and Guthrie
(1997) ፈትሸዋል፡፡ በዚህም ዝቅተኛ የማንበብ ተነሳሶት ካላቸው ተማሪዎች ይልቅ ከፍተኛ የማንበብ ተነሳሶት ያላቸው
ተማሪዎች በበለጠ በጥልቀት እንደሚያነቡና በማንበብ ላይ የበለጠ ጊዜ እንደሚያሳልፉ አመላክተዋል፡፡ ስለሆነም
የተማሪዎችን የማንበብ ተነሳሶት ማሳደግ ለአንብቦ መተረክ ብልሃት መሰረታዊ ነገር በመሆኑ መምህራን የተማሪዎችን
የማንበብ ተነሳሶት ለማሳደግ የሚያስችሉ ተግባራትን እያቀያየሩ መጠቀም እንደሚገባው በአጽንኦት ገልጸዋል፡፡ ብልሃቱ
በሚተገበርበት ጊዜ ለተማሪዎች ቅርብ ከሆነና ከሚወዱት ታሪክ በመጀመር ቀስበቀስ ለትምህርት ወደተመረጠው ምንባብ
ማሸጋገር፣ ታሪኩን በስዕል አስደግፎ በማቅረብ የማስታወስ ችሎታቸውን ማሳደግ፣ የዕለት ተዕለት እንቅስቃሴን መተረክና
ሞዴል ሆኖ ማሳየት ያስፈልጋል (Kuznetsova, 2021)፡፡ በተመሳሳይ Cong (2017) በጥናታቸው የተማሪዎችን ቋንቋን
የመማር ፍላጎት ለማነሳሳት የቋንቋው እውቀት እንዲኖራቸው ማድረግ ቀዳሚው ተግባር እንደሆነ አረጋግጠዋል፡፡ ለዚህም
የቋንቋውን ድምጽ፣ ቃላት፣ ሰዋስው፣ ወዘተ. በክፍል ውስጥ እንዲለማመዱ ውጤታማ ብልሃቶችን መጠቀም
እንደሚያስፈልግ ገልጸው፣ ቋንቋውን በነጻነትና በብቃት መጠቀም የሚያስችለውን አንብቦ መተረክ ብልሃት መጠቀም
የተማሪዎችን የማንበብ ተነሳሶትን በማጎልበት ረገድ ውጤታማ እንደሆነ ጠቁመዋል፡፡

አንብቦ መተረክ ብልሃት በአንብቦ መረዳት ችሎታ ላይ ያለውን ተጽዕኖ በፈተሹበት ጥናታቸው ብልሃቱ የማንበብ ተነሳሶትን
እንዳጎለበተ Nguyen et al. (2021) ገልጸዋል፡፡ ከምልከታና ከጽሑፍ መጠይቅ የተሰበሰበው መረጃ ሲተነተን የሙከራ
ቡድኑ ተማሪዎች የታሪክ አወቃቀር ግንዛቤ እንዳጎለበቱ፣ ከታሪኩ ወይም ከምንባቡ ውጭ ያሉና አንድምታዊ ጥያቄዎችን
በመመለስ ረገድ ከፍተኛ የሆነ ልዩነት እንዳሳዩ፣ በመማር ማስተማር ሂደቱ ደስተኛ እንደነበሩ፣ በተጨማሪም ተማሪዎች
ታሪኮችን ለማንበብ ከፍተኛ ተነሳሶት እንዳሳዩ ገልጸዋል፡፡ ብልሃቱ የተማሪዎችን ባህርይና አመለካከት በመቅረጽ ጉልህ
አስተዋጽኦ እንደነበረውም ጠቁመዋል፡፡ ጥናቱ አንብቦ መተረክ ብልሃት በአንብቦ መረዳት ላይ ያለውን ተጽዕኖ ለመፈተሸ
ሲሞክር ብልሃቱ የተማሪዎችን የማንበብ ተነሳሶትና አመለካከት ቀጥተኛ ባልሆነ መንገድ እንዳሳደገ የጥናቱ ውጤት ያሳያል፡፡

የ Trisnawati (2017) ጥናትም እንዲሁ አንብቦ መተረክ ብልሃት በአንብቦ መረዳት ችሎታም ሆነ በማንበብ ተነሳሽነት ላይ
ከፍተኛ ተጽዕኖ እንዳለው አመላክቷል፡፡ ብልሃቱን ለመፈተሽም 19 የ 11 ኛ ክፍል ተማሪዎች የጥናቱ ተሳታፊዎች ነበሩ፡፡
አራት ጊዜ (ቅድመትምህርት፣ በትምህርት መጀመሪያ፣ መካከልና መጨረሻ) መረጃዎች ተሰብስበዋል፡፡ በዚህም ከጊዜ ወደጊዜ
በመጠንም በጥራትም የተማሪዎች አንብቦ የመረዳት ችሎታና የማንበብ ተነሳሶት እየጨመረ እንደሄደ ለማወቅ ተችሏል፡፡
ብልሃቱ በማንበብ ተነሳሶት ላይ ባለው ተጽዕኖ ምክንያት የአንብቦ መረዳት ችሎታ እንዳጎለበተ አሳይቷል፡፡ይህ የጥናት
ውጤትም ከ Burton (2008) የጥናት ውጤት ጋር ይደጋገፋል፡፡ አንብቦ የመተረክ ብልሃት የተቆራረጠ ሐሳብን በተዘበራረቀ
መንገድ ከማቅረብ እያደገና እየጎለበተ የተቀላጠፈና የተደራጀ ሐሳብ ለማቅርብ የሚያስችል ብልሃት ነው፤ ከሚሉት ጋር
ይስማማል፡፡ ይሁንእንጂ ብልሃቱ ለምን ያህል ጊዜ ተግባራዊ እንደሆነና መረጃው በምን ያህል ጊዜ ልዩነት እንደተሰበሰበ
በጥናቱ አልተገለጸም፡፡

በአንጻሩ አንብቦ መተረክ ብልሃት የተማሪዎችን አንብቦ የመረዳት ችሎታ ቢያሳድግም በማንበብ ተነሳሶት ላይ ግን ተጽዕኖ
እንዳልነበረው Harahap (2019) በጥናታቸው ጠቁመዋል፡፡ በ 39 ተማሪዎች ላይ በተደረገ ፍትነትመሰል ጥናት ብልሃቱ

23
የተማሪዎችን የአንብቦ መረዳት ችሎታን በእጅጉ እንዳሻሻለ ገልጸው፣ በቅድመትምህርትም ሆነ በድኅረትምህርት በተማሪዎች
የማንበብ ተነሳሶት ላይ ለውጥ እንዳልነበረው፣ ይህን ብልሃት ለመጠቀም የተማሪዎችን የማንበብ ተነሳሶት ከግምት ውስጥ
ማስገባት እንደማያስፈልግ አሳይተዋል፡፡ የጥናት ውጤቱም ተነሳሶት በመማር ሂደት ስኬትንም ሆነ ውድቀትን ለመወሰን
ጠቃሚ ሚና አለው ካሉት ከ Dorneyi (2001) ሐሳብ ጋር ይቃረናል፡፡

በአጠቃላይ በዚህ ንዑስ ርዕስ ሥር የተቃኙት ጥናቶች አንብቦ መተረክ ብልሃት ከማንበብ ተነሳሶት ጋር ያለውን ግንኙነት
የፈተሹ ናቸው፡፡ አብዛኞቹ ጥናቶች አንብቦ መተረክ ብልሃት ከማንበብ ተነሳሶት ጋር አዎንታዊ ግንኙነት እንዳለው
አረጋግጠዋል፡፡ የተወሰኑ ጥናቶች ደግሞ አንብቦ መተረክ ብልሃት ከማንበብ ተነሳሶት ጋር ምንም ዓይነት ግንኙነት እንደሌለው
ፈትሸዋል፡፡ ይሁንእንጂ ሁሉም ጥናቶች የማንበብ ተነሳሶትን ለመለካት የተጠቀሙበት የጽሑፍ መጠይቅ የጥያቄ ቁጥር
አነስተኛ በመሆኑ በጥናቱ ውጤት ላይ የአስተማማኝነት ጥያቄ ያስነሳል፡፡

2.4 አንብቦ የመተረክ ብልሃት በብልሃቱ ግንዛቤ ላይ ያለው ተጽዕኖ

አንብቦ የመተረክ ብልሃት በብልሃቱ ግንዛቤ ላይ ያለውን ተጽዕኖ ከፈተሹ ቀደምት ጥናቶች መካከል Morrow (1985)
ይገኙበታል፡፡ በኹለት ተከታታይ ጥናት ባደረጉት ፍተሻም አንብቦ መተረክ ብልሃት በተማሪዎች የብልሃት ግንዛቤ ላይ ተጽዕኖ
እንዳለው አረጋግጠዋል፡፡ በመጀመሪያው ጥናታቸው በ 59 የጥናት ተሳታፊዎች ፍትነትመሰል ጥናት አካሂደዋል፡፡ የሙከራ
ቡድኑ አዳምጦ በመተረክ ብልሃት የቁጥጥር ቡድኑ አዳምጦ በስዕል በማቅረብ ብልሃት ያለምንም ድግግሞሽና መምሪያ
እንዲማሩ ከተደረገ በኋላ የአንብቦ መረዳት ፈተና እንዲፈተኑ ተደርጓል፡፡ በውጤቱም መጠነኛ የጽሑፍ አወቃቀር ግንዛቤ
እንዳዳበሩ ተስፋሰጭ ጅምር በማየታቸው በቀጣዩ የክፍል ደረጃ ያለውን ለመፈተሸ ኹለተኛ ጥናት ማድረጋቸውን ገልጸዋል፡፡
በኹለተኛው ጥናታቸው በተራ የእጣ ንሞና ዘዴ የተመረጡ 82 የአንደኛ ደረጃ ተማሪዎች የጥናቱ ተሳታፊዎች ነበሩ፡፡ ጥናቱ
ከመጀመሪያው ጥናት ጋር ተመሳሳይ ሲሆን፣ ልዩነቱ በልምምድ ላይ የተመሰረተና መር-ትረካ የተከተለ ነበር፡፡ ከመጀመሪያው
ጥናት ጋር ሲነጻጸር የተማሪዎች ውጤት ከፍተኛ ልዩነት እንዳሳየ ፡ የአንብቦ መተረክ ብልሃት ግንዛቤ ለማጎልበትም ልምምድ
ወሳኝ እንደሆነ ጠቁመው፣ ብልሃቱ በተደጋገመ ቁጥር ተማሪዎች ብልሃቱን እንዴት እንደሚጠቀሙበትና የብልሃቱን አተገበባር
እንዲረዱ እንዳደረጋቸው ገልጸዋል፡፡ በተጨማሪም መርትረካን ተከትለው ሲተገብሩ የብልሃቱን ግንዛቤ በማሳደግ ረገድ የጎላ
ድርሻ እንደነበረው ገልጸዋል፡፡ የብልሃቱን ግንዛቤ ለማጎልበትም ተማሪዎች እንዴት እንደሚተርኩ በቀጥታ ማስተማር፣ ምን
መከተል እንዳለባቸው ማሳየትና ለተደጋጋሚ ልምምድ ማጋለጥ አስፈላጊ መሆኑን ገልጸዋል፡፡ በአጠቃላይ አንብቦ መተረክ
ብልሃት በተማሪዎች አንብቦ የመተረክ ብልሃት ግንዛቤ ላይ ያለው ተጽዕኖ እንደተማሪዎች እድሜ፣ እንደልምምዱ መጠንና
እንደአተገባበሩ የሚወሰን እንደሆነ ገልጸዋል፡፡ ይሁንእንጂ ጥናቱ ኹለቱን ጥናቶች ያወዳደረበት መንገድ ተገቢነት
ይጎድለዋል፡፡ ለምሳሌ ልምምድና መምሪያ በተማሪዎች ውጤት ላይ ቀድሞ ሊተነበይ የሚችል ለውጥ እንዳለው ግልጽ ነው፡፡

ከዚህ የጥናት ውጤት ጋር ተመሳሳይ ከሆኑ ቀደምት ሥራዎች የ Dunst, Simkus, and Hamby (2012); Isbell
(2002) እና Spiro (2007) ጥናቶች ይጠቀሳሉ፡፡ ተማሪዎች በአንብቦ መተረክ ብልሃት ማንበብን ሲማሩ የብልሃቱን
አሠራር፣ አተገባበር፣ ምንነትና ባህሪያትን የመረዳት አጋጣሚን እንደፈጠረላቸው ገልጸዋል፡፡ ያነበቡትን ከራስ ዕውቀት ጋር

24
አስተሳስሮ የመተረክ፣ ታሪክን በቅደምተከተል የማዋቀር ከጽሑፍ ወደንግግር የማምጣትና ሌሎችም ተግባራት በቀላሉ
ማከናወን እንደቻሉና ስለታሪክ አቀራረብና አወቃቀር ያላቸውን ግንዛቤ እንዳጎለበተላቸው ጠቁመዋል፡፡

የታሪክ መዋቅር ግንዛቤ ያላቸው ተማሪዎች ታሪኮችን በከፍተኛ ደረጃ ያደንቃሉ፤ ይረዳሉ፤ ያስታውሳሉ፡፡ የታሪክ አወቃቀር
ግንዛቤን ተማሪዎች የይዘት ምድቦችንና (መቼት፣ አነሳሽ ክስተቶች፣ ግቦች፣ ሙከራዎችና ውጤቶች) የይዘትን ምክንያታዊ
አወቃቀር እንዲያውቁ ረድቷቸዋል፡፡ በተለይ በሚተርኩበት ጊዜ የሐሳብ ማደራጃ ቢጋሮች መጠቀም በታሪኮች ውስጥ
የክስተቶችን ቅደምተከተል በቀላሉ ከመግለጽ በተጨማሪ ታሪክን የመረዳትና የማስታወስ ችሎታቸውን ያጎለብታል፡፡ ይህም
አንብቦ የመተረክ ብልሃት አንብቦ መረዳትን ብቻ ሳይሆን የብልሃቱን ግንዛቤን በማሳደግ ከፍተኛ ሚና እንደነበረው የሚያሳይ
ስለሆነ አንብቦ የመተረክ ብልሃት የብልሃቱን አጠቃቀም ግንዛቤ እንደማሳያድግ ለሚገልጹ ጥናቶች ምላሽ የሚሰጥ ነው
(Grant, 2001)፡፡

በአንብቦ የመተረክ ብልሃት ማንበብን መማር ተማሪዎች ስለብልሃቱ ያላቸውን ግንዛቤ እንዳሳደገላቸው Larcy (2008)
በጥናታቸው ገልጸዋል፡፡ ታሪኮችን በቅደምተከተል እንዴት ማቅረብ እንደሚችሉ፣ ስለታሪክ አላባውያን ምንነትና ባህሪያት
በአነበቡት ጽሑፍ ሲያብላሉ፣ ሲመረምሩና ከታሪኩ አውድ ጋር ሲያገናኙ የጽሑፍ አወቃቀር ግንዛቤን እንዳጎለበተላቸው
ጠቁመዋል፡፡ ይህም ትምህርቱ ፍሬያማ፣ አርኪ፣ ትርጉም ያለውና ለማንበብ የሚያነሳሳ እንደሚያደርግ ጠቁመዋል፡፡ ይሁን
እንጂ ፍትነቱ የተከናወነው በአራት ሳምንት ብቻ መሆኑ በጥናቱ ውጤት ላይ ተአማኒነት ላይኖረው ይችላል፡፡ምክንያቱም
የአንብቦ መረዳት ብልሃቶችን ሲማሩ ተማሪዎች በአግባቡና በሥርዓቱ ተለማምደው እንዲገነዘቡት በቂ ጊዜ ሊሰጣቸው
እንደሚገባ በ Chang (2002) የተጠቀሱት Pearson and Camperell (1994) ም ሆኑ፣ Guthrie and Wigfield
(2000) የጠቀሷቸው Gaskins and Elliot (1991) አስረድተዋል፡፡

ከዚህ ጥናት ጋር ተደጋጋፊ ሆኖ የተገኘው Spiro (2007) ሲሆን፣ አንብቦ መተረክ ብልሃት ብዙ ችሎታዎችን የሚያካትት
ውስብስብ ሂደት በመሆኑ ስለብልሃቱ ግንዛቤ እንዲኖራቸው ያደርጋል። ጥናቱ ተማሪዎች በአንብቦ መተረክ ብልሃት ማንበብን
ሲማሩ የሚያከናውኗቸው ተግባራት በሙሉ (በመጀመሪያ ታሪኩን ከስራ ማህደረትውስታቸው ማስታወስ፣ ዋናና ደጋፊ
ሐሳቦችን ማደራጀት፣ ቅደምተከተል ማስያዝ፣ ለታሪኩ አስፈላጊ የሆነውን ሐሳብ ከቀደመልምድ ጋር ማስተሳሰር፣ በታሪኩ
ውስጥ ያሉ ወይም የሌሉ የሽግግር ቃላትና ሐረጋት ለምሳሌ፣ መጀመሪያ፣ ከዚያ፣ ቀጥሎ፣ መጨረሻ ላይ መጠቀም) ጽሑፍን
እንዴት መተረክ እንደሚቻል ግንዛቤ እንዲኖራቸው የሚያደርጉ ናቸው::

አንብቦ የመተረክ ብልሃት ከጥያቄና መልስ ማንበብን የመማር ብልሃት በተሻለ የተማሪዎችን የታሪክ አወቃቀርን እንዲገነዘቡ
ማድረግ እንደቻለ Gambrell et al. (1989) ገልጸዋል፡፡ በአራተኛና በአምስተኛ ክፍል ተማሪዎች ላይ ባደረጉት
ፍትነትመሰል ጥናት ማንበብን በአንብቦ መተረክ ብልሃት የተማሩ ቡድኖች በአንብቦ መረዳት ውጤታቸውም ሆነ የብልሃቱን
ግንዛቤ ለመለካት በሞሉት መጠይቅ የተሻሉ እንደነበሩ ገልጸው ብልሃቱ አንብቦ መረዳትንም ሆነ አንብበው ለመተረክ
ጽሑፍን እንዴት ማዋቀር እንደሚችሉ ግንዛቤያቸውን ማሳደግ የቻለ ብልሃት በመሆኑ መምህራን በክፍል ውስጥ
ቢጠቀሙበት ውጤታማ እንደሚያደርጋቸው ገልጸዋል፡፡ ለዚህ የጥናት ውጤት ደጋፊ ሆኖ የተገኘው የ Morrow (1986)
ጥናት ሲሆን፣ አንብቦ መተረክ ብልሃት በተማሪዎች አንብቦ የመረዳት ችሎታ ላይ የሚኖረውን ተጽዕኖ ፈትሸዋል፡፡ በ 82
25
የጥናት ተሳታፊዎች ላይ የተሰራ ፍትነት መሰል ጥናት ሲሆን አንብቦ የመተረክ ብልሃት ከአንብቦ መረዳት በተጨማሪ
ተማሪዎች በቃላዊ ቋንቋ አጠቃቀምና በብልሃቱ ግንዛቤ ላይ ጉልህ መሻሻል እንዳሳዩ ጠቁመዋል፡፡

አንብቦ መተረክ ብልሃት በአንብቦ መረዳት ላይ ያለውን ተጽዕኖ በከፍተኛ ትምህርት ተቋም በሚማሩ ተማሪዎች ላይ Lin
(2010) ጥናት አድርገዋል፡፡ አንብቦ መተረክ ብልሃት አንብቦ መረዳትንና የብልሃቱን ግንዛቤ ለማጎልበት የብልሃቱን አሰራር
በግልጽ ለተማሪዎች ማስገንዘብ ጠቃሚ የሆኑትን መረጃዎች ጠቃሚ ካልሆኑት ለመለየት እንደሚያግዛቸው አመላክተዋል፡፡
ስለብልሃቱ ግንዛቤ እስካልተፈጠረላቸው ድረስ አንብቦ መረዳታቸው በሚፈለገው ደረጃ እንደማይሳለጥ ገልጸዋል፡፡ በ 126
የዩኒቨርሲቲ ተማሪዎች ላይ ባደረጉት ፍትነትመሰል ጥናት የሙከራ ቡድኑ ተሳታፊዎች ለስምንት ተከታታይ ሳምንታት መር-
ትረካን በተከተለ አንብቦ መተረክ ብልሃት እንዲማሩ ሲደረግ፣ የቁጥጥር ቡድኑ ተሳታፊዎች በተለመደው ዘዴ ተምረዋል፡፡
የጥናቱ ውጤት እንደሚያሳየው የሙከራ ቡድኑ ተሳታፊዎች በንባብ ጊዜም ሆነ ከንባብ በኋላ የጽሑፍን አጠቃላይ መልዕክት
በመረዳትና የጽሑፉን ልዩ ልዩ ክፍሎች በመለየት ረገድ ከፍተኛ ልዩነት አሳይተዋል፡፡ በተጨማሪም የብልሃቱን አሠራር
የሚገልጽ መመሪያዎችና ሪብሩኮች (ደረጃሰጪ መመዘኛ መስፈርቶች) ስለብልሃቱ ያላቸውን አጠቃላይ ግንዛቤ
እንዳሳደገላቸው ጥናቱ ይገልጻል፡፡

በአተገባበር ሂደት ትኩረት ሊሰጣቸው ይገባል ያሉትን ነጥቦችም Lin (2010) ጠቁመዋል፡፡ አንብቦ ለመተረክ ጽሑፍን
በጥልቀት መረዳት፣ ማሰብና ማሰላሰል የሚፈልግ በመሆኑ ግልጽ የሆነ የአሠራር መምሪያ ያስፈልጋል፡፡ መምህራንም ሞዴል
ሆነው ተግብረው ሊያሳዩ እንደሚገባ ይገልጻሉ፡፡ በተጨማሪም ተማሪዎች ሐሳባቸውን በንቃት እንዲገልጹ ዕድል የሚሰጥ
ብልሃት በመሆኑ መምህራን የቃላትን ፍች በግልጽ በማብራራትና የዓረፍተነገሮችን ሰዋስዋዊ መዋቅር በመተንተን ላይ
ከማተኮር ይልቅ ጸሐፊው በድርሰት ስራው ውስጥ ምን ለማለት እንደፈለገ በመተርጎም በንቃት እንዲሳተፉ ማድረግ
ይኖርባቸዋል፡፡

በአጠቃላይ በዚህ ንዑስ ርዕስ ሥር የተቃኙት ጥናቶች አንብቦ መተረክ ብልሃት ከብልሃቱ ግንዛቤ ጋር ያለውን ግንኙነት
የፈተሹ ናቸው፡፡ ሁሉም ጥናቶች ፍትነትመሰል የጥናት ስልትን የተከተሉ ሲሆን ቀደምት ጥናቶችም ሆኑ የቅርብ ጊዜ ጥናቶች
በአንብቦ መተረክና በብልሃቱ ግንዛቤ መካከል አዎንታዊ ግንኙነት እንዳለ አረጋግጠዋል፡፡ ይሁን እንጅ ጥናቶቹ የብልሃቱን
ግንዛቤ ለመለካት የተጠቀሙበት የጽሑፍ መጠይቅ የጥያቄዎቹ ቁጥር አነስተኛ ከመሆናቸው በተጨማሪ ስለአስተማማኝነትና
መነሻ ስለአደረጉት ምንጭ የተገለጸነገር የለም፡፡

2.5 አንብቦ መተረክ ብልሃት በማንበብ ተነሳሶት በኩል በአንብቦ መረዳት ችሎታ ላይ ያለው ተፅዕኖ
የአንብቦ መተረክ ብልሃት በማንበብ ተነሳሶት በኩል በአንብቦ መረዳት ችሎታ ላይ ያለውን ተጽዕኖ የፈተሹ በርካታ ጥናቶች
ባይኖሩም ብልሃቱ ከአንብቦ መረዳት፣ ከማንበብ ተነሳሶትና ከብልሃቱ ግንዛቤ ጋር የጠበቀ ቁርኝት እንዳለው Cundick and
Higbee (1984) እና Gambrell, Pfeiffer, and Wilson, (1985) በጥናታቸው ፈትሸዋል፡፡ ተማሪዎች ያነበቡትን
እንዲተርኩ በማድረግ ማንበብን ማስተማር የጽሑፍን ሙሉ ሐሳብ አብላልተውና አደራጅተው በራስ አገላለጽ በቅደም
ተከተል እንዲያቀርቡ የሚደረገው ጥረት የብልሃቱን አጠቃቀምና አሰራር በከፍተኛ ደረጃ እንዳሳደገላቸውና ይህም የጽሑፉን

26
ሙሉ መልዕክት የመረዳት አቅም እንደፈጠረላቸው አረጋግጠዋል፡፡ Farrel (1991); Mallon (1991) እና Tanner
(1991) አንብቦ መተረክ ብልሃት የተማሪዎች የማንበብ ተነሳሽነት በከፍተኛ ሁኔታ እንዳሳደገ ከፈተሹ ጥናቶች መካከል
ይገኙበታል፡፡ ብልሃቱ በመማሪያ ክፍል ውስጥ ሲተገበር የተማሪዎችን በራስ የመተማመን አቅም በማጎልበት ለራሳቸው
ከፍተኛ ግምት እንዲኖራቸው ስላደረገ የማንበብ ተነሳሶትን በከፍተኛ ሁኔታ በማሳደግ የተማሪዎችን የአንብቦ መረዳት ችሎታ
እንዳጎለበተ ገልጸዋል፡፡ የማንበብ ተነሳሶት ደግሞ ማንበብን እንደሚያጎለብት Wigfield and Guthrie (1997)
ፈትሸዋል፡፡ በዚህም ዝቅተኛ የማንበብ ተነሳሶት ካላቸው ተማሪዎች ይልቅ ከፍተኛ የማንበብ ተነሳሶት ያላቸው ተማሪዎች
በበለጠ በጥልቀት እንደሚያነቡና በማንበብ ላይ የበለጠ ጊዜ እንደሚያሳልፉ አመላክተዋል፡፡እነዚህ ጥናቶች በተናጠል
ይጠኑእንጂ ርስበርሳቸው ኢቀጥተኛ የሆነ ዝምድና እንዳላቸው ጠቋሚ ናቸው፡፡

በአጠቃላይ ብልሃቱ የማንበብ ተነሳሶትን ስለማሳደጉ ቀደም ሲል በቀረቡ ጥናቶች Kusdianang and Bharati (2016);
Farrel (1991); Mallon (1991)እና Tanner (1991)ተረጋግጧል ፤በተጨማሪም ተነሳሶት ማንበብን
እንደሚያጎለብት በ Knoll (2000) እና Larson et al. (2016) ተፈትሿል፡፡ በተዘዋዋሪ ብልሃቱ በማንበብ ላይ ባለው
ተጽዕኖ የማንበብ ተነሳሶትን እንደአማካይ ተላውጦ መፈተሽ እንደሚቻል አመላክተዋል፡፡

2.6 አንብቦ መተረክ ብልሃት በብልሃቱ ግንዛቤ በኩል በአንብቦ መረዳት ችሎታ ላይ ያለው ተፅዕኖ

በአጠቃላይ ብልሃቱ የአንብቦ መተረክ ብልሃት ግንዛቤን ስለማሳደጉ ቀደም ሲል የተጠኑ ጥናቶችም ሆኑ የቅርብ ጥናቶች
Morrow (1985) ;Dunst, Simkus, and Hamby (2012); Isbell (2002) እና Spiro (2007) ጥናቶች
ይጠቀሳሉ፡፡ ተማሪዎች በአንብቦ መተረክ ብልሃት ማንበብን ሲማሩ የብልሃቱን አሠራር፣ አተገባበር፣ ምንነትና ባህሪያትን
የመረዳት አጋጣሚን እንደፈጠረላቸው ገልጸዋል፡፡ በተጨማሪም የብልሃቱ ግንዛቤ አንብቦ መረዳትን እንደሚያጎለብት------
ተፈትሿል፡፡ በተዘዋዋሪ ብልሃቱ በማንበብ ላይ ባለው ተጽዕኖ የብልሃቱን ግንዛቤ እንደአማካይ ተላውጦ መፈተሽ እንደሚቻል
አመላክተዋል፡፡

በአጠቃላይ ጥናቶች በሁለተኛ ቋንቋና በውጭ ቋንቋ ተማሪዎች ላይ የተሰሩ መሆናቸው በአፍ መፍቻ ቋንቋ አውድ ውስጥ
የአንብቦ መተረክ ብልሃት መማር ለአንብቦ መረዳት ችሎታ፣ ለማንበብ ተነሳሶት፣ ለብልሃቱ ግንዛቤ መሻሻል የሚኖረውን ሚና
የሚያሳዩ አይሆኑም፡፡ እነዚህም ጥናቶች ቁጥራቸው አነስተኛ ከመሆናቸውም በላይ በተለይ የአንብቦ መተረክ ብልሃት
ትምህርት በአንብቦ መረዳት ችሎታ፣ በማንበብ ተነሳሶት፣ በብልሃቱ ግንዛቤ ላይ ተጽዕኖ ይኑረው አይኑረው በአንድ ጊዜ
የፈተሹ አይደሉም፡፡ እንዲሁም አንብቦ መተረክ ብልሃት በአንብቦ መረዳት ችሎታ ላይ ተጽዕኖ ኖረውም አልኖረውም
የማንበብ ተነሳሶት፣ የብልሃቱ ግንዛቤ ሊኖራቸው ስለሚችለው የአማካይነት ሚና በእውነተኛ የመማሪያ ክፍል ሁነቶች
በሚሰራው ፍትነትመሰል የምርምር ስልት የመረመሩ አይደሉም፡፡ ስለዚህም የአንብቦ መተረክ ብልሃት ትምህርት በአንብቦ
መረዳት ችሎታ ላይ ተጽዕኖ ሊያሳድር ስለመቻሉ ብሎም ተጽዕኖ ካለው በማንበብ ተነሳሶት፣ በብልሃቱ ግንዛቤ ምን ያህል
ሊወሰን እንደሚችል ወይም እንደማይችል መፈተሽ አለበት፡፡

27
2.6 የጥናቱ ጽንሰሐሳባዊ ማሕቀፍ
የጥናቱን ጽንሰሐሳባዊ ማሕቀፍ ለማመልከት ዋና ዋናዎቹ ተላውቶዎች፤ አንብቦ መተረክ የማንበብ ብልሃት፣ የአንብቦ መረዳት
ችሎታ፣ የማንበብ ተነሳሶትና የብልሃቱን ግንዛቤ ትኩረት ተሰጥቷቸዋል፡፡ በተላውጦዎቹ መካከል የሚፈተሹት የዝምድና
ትስስሮችም በምስል 2 በተመለከተው የጽንሰሐሳባዊ ማሕቀፍ እቀርበዋል፡፡

ምስል 2፤ የጥናቱ ጽንሰሐሳባዊ ማሕቀፍ

በዚህ ምዕራፍ የአንብቦ መተረክ ብልሃት መነሻ ያደረገውን አፍልቆታዊ የመማር ንድፈሐሳብ ከአንብቦ መረዳት፤ ከማንበብ
ተነሳሶትና ከብልሃቱ ግንዛቤ አንጻር ምን ያህል ደጋፊ እንደሆነ ለመቃኘት ተሞክሯል፡፡ በመቀጠልም በአንብቦ መተረክ ብልሃት
አንብቦ መረዳትን ለማስተማር የተሰሩ ጥናቶች አንዱ ከሌላው ጋር የሚጣረስ ውጤት የሚታይባቸውና ብዙዎቹ ጥናቶች
የማንበብ ተነሳሶትና በተለይም የብልሃትን ግንዛቤ ያልፈተሹ መሆናቸው ክሂሉን ከመፈተሽ አኳያ የተሟላ መረጃ አይሰጡም፡፡
በመሆኑም ተጨማሪ ጥናት እንደሚያስፈልግ ያሳያል፡፡

28
 ምዕራፍ ሦስት፤ የአጠናን ዘዴ

3.1 የጥናቱ ንድፍ

የዚህ ጥናት ዋና ዓላማ በአማርኛ ቋንቋ ትምህርት በአንብቦ መተረክ ብልሃት ማንበብን መማር በተማሪዎች አንብቦ የመረዳት
ችሎታ ፣የማንበብ ተነሳሶነትና የአንብቦ የመተረክ ብልሃት ግንዛቤ ላይ ያለውን ተጽዕኖ መመርመር ነው፡፡ ይህንን ዓላማ
ለማሳካትም ጥናቱ ፍትነትመሰል (Quasi-Experimental) ንድፍን ይከተላል፤ ለዚህም ቅድመ-ድኅረትምህርት ፈተና
ሞዴልን ይጠቀማል፡፡

ሠንጠረዥ 1

የምርምሩ ንድፍ

ቡድን ቅድመትምህርት ፈተና በአንብቦ መተረክ ብልሃት ድኅረትምህርት ፈተና

ማንበብን መማር
የፍትነት   
የቁጥጥር  X 

በሠንጠረዥ 1 እንደተመለከተው የኹለቱ ቡድን ተማሪዎች አንድ ዓይነት ቅድመትምህርት አንብቦ የመረዳት ፈተና
ይፈተናሉ፡፡ የማንበብ ተነሳሶትና የአንብቦ መተረክ ብልሃት ግንዛቤ የጽሑፍ መጠይቆችን እንዲሞሉ ይደረጋል፡፡ የቁጥጥር
ቡድኑ ተማሪዎች ማንበብን በተለመደናው መንገድ የሚማሩ ሲሆን፣ የፍትነት ቡድኑ ተማሪዎች በአንብቦ መተረክ ብልሃት
እንዲማሩ ይደረጋል፡፡ በመጨረሻም የሁለቱ ቡድን ተማሪዎች አንድ ዓይነት አንብቦ የመረዳት ፈተና ይፈተናሉ፡፡
የድኅረትምህርት የማንበብ ተነሳሶትና የአንብቦ መተረክ ብልሃት ግንዛቤ የጽሑፍ መጠይቆችን ይሞላሉ፡፡

3.2 የጥናቱ ተሳታፊዎች

የጥናቱ ተሳታፊዎች በጎንደር ከተማ ከመንግሥት አንደኛ ደረጃ ትምህርትቤቶች መካከል በእድል ሰጪ ንሞና በሚመረጥ አንድ
ትምህርትቤት የሚማሩ የአራተኛ ክፍል ተማሪዎች ይሆናሉ፡፡ በአንድ መምህር ከሚማሩ ክፍሎች መካከል ኹለት የአራተኛ
29
ክፍል መማሪያ ክፍሎች በተራ ዕጣ ንሞና ዘዴ ይመረጣሉ፡፡ በኹለቱም ክፍሎች የሚማሩ ተማሪዎች የጥናቱ ተሳታፊ
ይሆናሉ፡፡ ከሚመረጡ ኹለት ክፍሎችም ከቅድመትምህርት ፈተና በኋላ በመደበኛው ክፍል ባሉበት አንደኛው ለፍትነትና
ሌላኛው ለቁጥጥር በተራ እጣ ንሞና ዘዴ ተመድበው ሙከራው ተግባራዊ ይደረጋል፡፡

በአንድ ክፍል ውስጥ የሚገኙ ተማሪዎች በቁጥር፣ በጾታና በችሎታ (በክፍል በሚያስመዘግቡት ውጤት) ተመጣጣኝ እንዲሆን
ተደርጎ ድልድሉ ስለሚሠራ በክፍል ውስጥ የሚገኙ ተማሪዎች አቻ ይሆናሉ ተብሎ ይገመታል፡፡ ነገርግን ይህን ለማረጋገጥና
ልዩነትም ከተፈጠረ በአበር ተላውጦነት ለመቆጣጠር የሁለቱ ክፍል ተማሪዎች የጾታ ስብጥር በካይ ካሬ፣ የዕድሜና የችሎታ
ስብጥር ደግሞ በነጻ ናሙና ቲቴስት ተፈትሾ ተመጣጣኝ መሆናቸው ይረጋገጣል፡፡

ጥናቱ በአራተኛ ክፍል ላይ እንዲካሄድ የተፈለገበት ምክንያትም በተደጋጋሚ የትምህርት ርከኑን የብቃት ደረጃ ለማረጋገጥ
የብቃት መለኪያ ፈተና የሚፈተኑበት በመሆኑ፣ የአንብቦ አለመረዳት ችግር በስፋት የሚታይበት የክፍል ደረጃ እንደሆነ
ጥናቶች (Abiy,2005; EGRA,2019; Gessesse,1999; Tsehay,2013) በማረጋገጣቸውና አንብቦ መተረክ በተለይ
በታችኛው የክፍል ደረጃ ቢተገበር ውጤታማ እንደሆነ Broek and Kremer (2000)እና Gambrell et al. (1989)
ከሰጡት ምክረሐሳብ በመነሳት ነው፡፡ በተጨማሪም Reed & Vaughn (2012) ከአንደኛ እስከ 12 ኛ ክፍል የሚገኙ
ተማሪዎችን አንብቦ የመረዳት ችሎታቸውን ለማሳደግ የአንብቦ መተረክ ብልሃትን የተጠቀሙ 54 ጥናቶችን ፈትሸው 90%
የሚሆኑት በአራተኛ ክፍል ተማሪዎች ላይ የተሰሩ በመሆናቸው ተጨማሪ ምክንያት ሆኗል፡፡

3.3 የመረጃ መሰብሰቢያ መሳሪያዎች

በዚህ ጥናት ለመረጃ መሰብሰቢያነት የሚውሉት የአንብቦ መረዳት ፈተናዎች (ቅድመትምህርትና ድኅረትምህርት) እና
የጽሑፍ መጠይቆች (የማንበብ ተነሳሶትና የብልሃቱ ግንዛቤ) ናቸው፡፡

3.3.1 የአንብቦ መረዳት ፈተናዎች

የአንብቦ መረዳት ፈተናዎች ዓላማ በፍትነትና በቁጥጥር ቡድን ውስጥ የተካተቱ ተማሪዎች በአንብቦ መተረክ ብልሃቶችና
በተለመደው ማንበብን የማስተማሪያ ዘዴ ከመማራቸው በፊትና ከተማሩ በኋላ በአንብቦ መረዳት ችሎታቸው ላይ
የሚኖረውን ተጽዕኖ መፈተሸ ነው፡፡ በመሆኑም የቅድመና ድኅረትምህርት ፈተናዎቹ በይዘት፣ በቅርጽና በሚለኩት ባህርይ
ተመሳሳይ ይሆናሉ፡፡

የአንብቦ መረዳት ችሎታ መለኪያ ፈተናው ከመዘጋጀቱ በፊት በአብክመ ትምህርት ቢሮና በምሁራን መማክርት ጉባዔ
ተዘጋጅቶ በ 2015 በስራላይ የዋለው የአራተኛ ክፍል የተማሪና የመምህር መጽሐፍ እንዲሁም መርሃትምህርት ይታያሉ፡፡
በመቀጠል ይህን መረጃ መነሻ በማድረግ ለደረጃው ይመጥናሉ ተብለው የሚታሰቡ ምንባቦች ይመረጣሉ፡፡ የተመረጡት
ምንባቦችም ከአንደኛ ደረጃና ከኮሌጅ የአማርኛ ቋንቋ መምህራን ጋር በመሆን በይዘታቸው ከየትምህርት ዓይነቶች ጋር

30
ባላቸው ዝምድና፣ ከሥርዓተጾታዊና ከአካቷዊ ጉዳዮች አድሎ መጽዳታቸው፣ ቋንቋነክ ውስብስብነታቸውና የአወቃቀር
ባህሪያቸው ግምገማ ይደረግባቸዋል፡፡ ማስተካከያ ከተደረገባቸው በኋላ አንዱ ለቅድመትምህርት ሌላው ለድኅረትምህርት
ፈተና ይውላሉ፡፡

በተማሪና በመምህር መጽሐፍ ውስጥ አንብቦ መረዳትን ለማስተማር የቀረቡ የጥያቄ ዓይነቶችንና የአንብቦ መረዳት ንዑሳን
ክሂሎች መሰረት በማድረግ ባለመልስ አስመራጭ ኹለት ትይዩ ፈተናዎች ይዘጋጃሉ፡፡ የምርጫ ጥያቄዎች እንዲሆኑ
የተፈለገበት ምክንያትም ለሚዛናዊ ውጤት አሰጣጥ ምቹ ከመሆን በተጨማሪ በአንጻራዊነት በርከት ያሉ ጥያቄዎችን
ለማቅረብ ስለሚያስችል የፈተናውን ውጤት አስተማማኝነትና ትክክለኛነት ከፍ ለማድረግ ነው፡፡

ፈተናው በአጥኝዋ ከተዘጋጀ በኃላ በጥናቱ አማካሪዎች ይገመገማል፡፡ በክፍል ደረጃው ቋንቋን የሚያስተምሩ መምህራን
ከክፍል ደረጃው የአማርኛ ትምህርት ጋር መስማማቱን (በቃላት አጠቃቀሙ፣ በዓረፍተነገር አወቃቀሩ፣ በአንቀጽ አገነባቡና
በጭብጡ) እንዲገመግሙ ይደረጋል፡፡ በሚሰጡት አስተያየት መሰረት ማስተካከያዎች ይደረጋሉ፡፡ በቅድመፍትነትና በሙከራ
ጥናት ወቅትም ከዋናው ጥናት ተሳታፊዎች ጋር አቻነት ያላቸውን ተማሪዎች በመፈተን ከምላሻቸው በመነሳት ለዋናው ጥናት
ማሻሻያ ይደረግበታል፡፡ በመጨረሻም በዋናው ጥናት ለጥናቱ ተሳታፊዎች ይቀርባል፡፡

የአንብቦ መረዳት ፈተና የይዘት ወጥነት ከሚጠቁሙ የተለያዩ የአስተማማኝነት መገመቻ ዘዴዎች ውስጥ በቅድመሙከራ
ጥናት፣ በሙከራ ጥናቱና በዋናው ጥናት ወቅት ለሚደረገው ፍተሻ ክሮምባህ አልፋ ቀመር በጥቅም ላይ ይውላል፡፡
አስተማማኝነቱን ለመለካትም በቅድሚ የውጤት ስርጭት ወጥነቱ በኮልሞግሮቭ ሰሚርኖቭ ፍተሻ ይፈተሻል፡፡ የውጤት
ስርጭቱ ወጥነቱ ከተረጋገጠ በኋላም የመረጃው አስተማማኝነት ይሰላል፡፡

3.3.2 የጽሑፍመጠይቅ
በዚህ ጥናት በጥቅም ላይ የሚውሉት ኹለት ዓይነት የጽሑፍ መጠይቆች ናቸው፡፡ አንደኛው የማንበብ ተነሳሶትን የሚለካ
ሲሆን፣ ኹለተኛው የአንብቦ መተረክ ብልሃት ግንዛቤን ለመፈተሽ ያገልገላል፡፡ እነዚህን ኹለት ዓይነት የጽሑፍ መጠይቆች
የሙከራ ቡድኖችም ሆኑ የቁጥጥር ቡድኑ በቅድመትምህርትና በድኅረትምህርት እንዲሞሉ ይደረጋል፡፡

3.3.2.1 የማንበብ ተነሳሶት የጽሑፍመጠይቅ

የማንበብ ተነሳሶት የጽሑፍ መጠይቅ ዓላማ አንብቦ መተረክ ብልሃት በተማሪዎች የማንበብ ተነሳሶት ላይ ተጽዕኖ መፍጠር
አለመፍጠሩን በተመለከተ መረጃ ለመሰብሰብ ነው፡፡ በመሆኑም ተማሪዎች ትምህርቱን በብልሃቱ ከመማራቸው በፊትና በኋላ
በማንበብ ተነሳሶት ላይ የሚኖረውን ተጽዕኖ ለማየት ያገለግላል፡፡ መጠይቁም በ Wang and Guthrie (2004)የተዘጋጀ
ነው፡፡ እነዚህ ተመራማሪዎች ቀደምሲል Wigfield and Guthrie (1997) ያዘጋጁትን መሳሪያ በማሻሻል አቅርበውታል፡፡
የቀደመው መጠይቅ በእንግሊዝ፣ በግሪክ፣ በኖርዌይና በቻይና ቋንቋዎች ተተርጉሞም ጥቅም ላይ የዋለ ሲሆን ይህኛው ደግሞ
በአፍሪካም ጭምር ተሞክሮ ውጤታማነቱ ተፈትሿል፡፡ በታችኛው የአንደኛ ደረጃ ተማሪዎች ላይም የተፈተሸ ነው፡፡
አስተማማኝነቱም በፋክተር ትንተና የታየ ነው፡፡ ተመራማሪዎቹ ከ 11 ንዑስ ምድቦች 8 በመውሰድ ከ 53 ጥቄዎች 45

31
በመውሰድ ለክፍል ደረጃውና ለበርካታ ንድፈሐሳቦች የሚስማማ ያሉትን የማንበብ ተነሳሶት መለኪያ አዘጋጅተዋል፡፡
የእያንዳንዱ ንዑስ ምድብ የአስተማማኝነት ደረጃና የያዟቸው የጥያቄዎች ብዛትም በማንበብ መፈተን (Reading
challenge α = .68-.80 (5 items)፣Reading curiosity α = .70-.76 (7 items)፣ በማንበብ መሳተፍ/Reading
involvement α = .72-.76 (7 items)፣ ለማንበብ እውቅና መፈለግ/Recognition for reading α = .69 (5
items)፣ መስማማት/Compliance α = .62-.55 (5 items)፣ ማኅበራዊ ምክንያት/Social reasons α = .78-.72 (7
items)፣ መፎካከር/Competition α = .75-.81 (6 items)፣ ና ውጤት/Grades α = .59-.43 (4 items) ነው፡፡

በመጠይቁ ያሉት ንዑሳን ምድቦች ከዚህ ጥናት ንድፈሐሳባዊ መነሻ ጋር የሚጣጣሙ ስለሆኑ ሁሉም በቀጥታ ጥቅም ላይ
ይውላሉ፡፡ መጠይቁ ከ 1-4 (ከበጣም አልስማማም እስከበጣም እስማማለሁ) በሚደርሱ ባለአራትአማራጭ (ሊከርትስኬል)
ሆኖ ይዘጋጃል፡፡ መጠይቁ በአጥኝዋ ወደአማርኛ ከተመለሰ በኋላ በአጠያየቅ ስልቱና ባካተታቸው መለኪያዎች የጥናቱን
ተሳታፊዎች ባገናዘበ መልኩ ስለመዘጋጀቱ በአማካሪዎቿና በተገቢ ባለሙያዎች ይገመገማል፡፡ ከሚሰጡ አስተያየቶች በመነሳት
ማስተካከያዎች ይደረጋሉ፡፡

መጠይቁ ለዋናው ጥናት ከመቅረቡ በፊት በሙከራ ጥናት አስተማማኝነቱ ይፈተሻል፡፡ አስተማማኝነቱ በክሮምባህ አልፋ
ከተፈተሸ በኃላ የዋናውን ጥናት የቅድመትምህርትና የድኅረትምህርት መረጃዎችን ለመሰብሰብ አገልግሎት ላይ ይውላል፡፡ ይህ
አስተማማኝነት (Composit Reliability) ከመሰላቱ በፊትም የውጤት ስርጭቱን ወጥነት ለማረጋገጥ መልቲቫሪየት
ኖርማሊቲው በኮልሞግሮቭ ሲሚኒሮቭ ፍተሻ ይሰላል፡፡ የመጠይቁ አስተማማኝነትም በአጠቃላይና በንዑስ ምድብ
ይፈተሻል፡፡
ይህ የጽሑፍ መጠይቅ ከአስተማማኝነቱ በተጨማሪም ትክክለኛነቱ ይፈተሻል፡፡ ይህም በፋክተር ትንተና የሚከናወን ነው፡፡
የተገኘው መረጃ ከናሙና መጠኑ አንጻር ለፋክተር ትንተና ተስማሚ መሆን አለመሆኑን ለማረጋገጥ የ (ከ.6በላይ መሆን)ና
Bartlett's Test of Sphericity(BTS) (የፒዋጋው ጉልህ መሆን ይጠበቃል) ፍተሻ ይካሄዳል፡፡ ይህ ምቹነቱ ከተሰላ
በኋላም የልኬታ ትንተና ሞዴልን በመጠቀም የአጠቃላይ መጠይቁ ጥያቄዎች የጥግግት ትክክለኛነት (convergent
validity/AVE) ከ≥0.5 (Kumar& Upadhaya, 2017) ሎዲንግ ይሰላል፡፡ ይህም ከ.4 በላይ መሆን ይጠበቃል፡፡ ይህ
የትክክለኛነት ፍተሻም ከንዑስ ምድብ አንጻርም የንዑስ ምድቦቹ የልዩነት ትክክለኛነት (discrimination validity/root
of AVE) ይሰላል፡፡ ከነዚህም በተጨማሪ የባህርይ ትክክለኛነት (construct validity)ም የፈተሻል፡፡ ይህ ፍተሻ ተገቢነቱ
የሚረጋገጠው የልኬታ ሞዴሉ የስምሙነት መስፈርቶች ከሦስቱ ንዑስ ምድቦች አንጻር ተቀባይነት ያለው ውጤት ሲገኝ ነው፡፡
ይህ የፋክተር ትንተና በልኬታ ሞዴል (measurment model) የሚፈተሽ ነው፡፡ ይህን ሞዴል ተግባራዊ ለማድረግ
በቅድሚያ የተገደፉ መረጃዎች፣ የውጤት ወጥ ስርጭትና አፈንጋጭ መረጃዎች ይጣራሉ፤ ከዛም የሞዴል ስምሙነቱ ይሰላል፡፡
ይህም በተለያዩ የስምሙነት መገመቻ መስፈርቶች አንጻር የሚታይ ነው፡፡ የሚጠበቀው የሞዴል ስምሙነት መጠንም ቀጥሎ
በሰንጠረዥ 2 ተመልክቷል፡፡

The three categories of model fit and their level of acceptance

categories of Name of index Index full name Level of acceptance
32
model fit
Absolute fit Chi-Square Discrepancy Chi Square P-value > 0.05.
Not Applicable for large sample
size (>200)

RMSEA Root Mean Square of Error RMSEA < 0.08

Approximation
GFI Goodness of Fit Index GFI > 0.90
Incremental fit AGFI Adjusted Goodness of Fit AGFI > 0.90
ኮምፓራቲቭ CFI Comparative Fit Index CFI > 0.90
TLI Tucker-Lewis Index TLI > 0.90
NFI Normed Fit Index NFI > 0.90
Parsimonious fit Chisq/df Chi Square/Degrees of Freedom Chi-Square/ df < 3.0
Source: Hair et al., 1996; Joreskog and Sorbom, 1996 (google)
ሰንጠረዥ 2 ፡- የሞዴል ስምሙነት መስፈርቶች የመቁረጫ ነጥቦች ማሳያ

3.3.2.2 የአንብቦ መተረክ ብልሃት ግንዛቤ መለኪያ የጽሑፍ መጠይቅ

የአንብቦ መተረክ ብልሃት ግንዛቤ የጽሑፍ መጠይቅ ዓላማ አንብቦ መተረክ ብልሃት በተማሪዎች የብልሃት ግንዛቤ ላይ ተጽዕኖ
መፍጠር አለመፍጠሩን በተመለከተ መረጃ ለመሰብሰብ ነው፡፡ መጠይቁ ቀደም ሲል በSchmitt(1988) ተዘጋጅቶ
Baumann et al., (1987)እነ Lonberger(1988) መጠነኛ ማሻሻል አድርገው የተጠቀሙበት ሲሆን Schmitt
(1990) በድጋሜ ያሻሻሉት ነው፡፡ ሦስት ዋና ምድብ (ቅድመንባብ፣ የማንበብ ሂደትና ድኅረንባብ) የተከፋፈሉ ስድስት
ንዑሳን ምድቦች ያሉት 25 ባለአራት መልስ አስመራጭ ጥያቄዎችን የያዘ የግንዛቤ መለኪያ መጠይቅ ነው፤ በግንዛቤ መለኪያ
መጠይቅ ውስጥ ያሉ ንዑስ ምድቦችና የያዙት የጥያቄ ቁጥር የታሪኩን ይዘት የመተንበይ ክህሎት (6 ጥያቄዎች)፣ የታሪኩን
አቀራረብ የተመለከቱ (2 ጥያቄዎች) የታሪኩን አላባዎች የተመለከቱ (4 ጥያቄዎች) የአተራረክ ብልሃቱን የተመለከቱ (3
ጥያቄዎች) የቀደመ ዕውቀትን የሚጠይቁ (6 ጥያቄዎች) የታሪኩን ዋናና ዝርዝር ሐሳቦችን የመለየት ክህሎትን የተመለከቱ (4
ጥያቄዎች) ናቸው፡፡ መጠይቁ በአጥኝዋ ወደአማርኛ ከተመለሰ በኋላ በአጠያየቅ ስልቱና ባካተታቸው መለኪያዎች የጥናቱን
ተሳታፊዎች ባገናዘበ መልኩ ስለመዘጋጀቱ በአማካሪዎቿና በባልደረቦቿ ይገመገማል፡፡ ከሚሰጡ አስተያየቶች በመነሳት
ማስተካከያዎች ይደረጋሉ፡፡ መጠይቁ ለዋናው ጥናት ከመቅረቡ በፊት በሙከራ ጥናት አስተማማኝነቱ ይፈተሻል፡፡
አስተማማኝነቱ በክሮምባህ አልፋ ከተፈተሸ በኋላ የዋናውን ጥናት የቅድመ ትምህርትና የድኅረትምህርት መረጃዎችን
ለመሰብሰብ አገልግሎት ላይ ይውላል፡፡
የዚህ የመረጃ መሰብሰቢያ አስተማማኝነትና ትክክለኛነት ስሌት በፋክተር ትንተና ሲሰላ ከላይ በማንበብ ተነሳሶት ላይ
የተኬደበት ቅደምተከተል ተግባራዊ ይሆናል፡፡

33
3.4 የማስተማሪያ ተግባራት

በዚህ ጥናት የሙከራውም ሆነ የቁጥጥር ቡድኑ ተማሪዎች የሚማሩት በ 2015 ዓ.ም. በሥራ ላይ በዋለው የተማሪ መጽሐፍ
በሚገኙ ምንባቦች ነው፡፡ መጽሐፉን ለመጠቀም የታሰበበት ምክንያትም አንደኛ አብዛኞቹ ምንባቦች የታሪክ ዘውግ ያላቸው
በመሆናቸው ነው፡፡ ይህ መሆኑ ደግሞ ሌላ ምንባብ መምረጥ ሳያስፈልግ በቀጥታ በመማሪያ መጽሐፉ የሚገኙ ምንባቦች
አንብቦ መተረክ ብልሃትን ለመተግበር አመቺ ይሆናሉ፡፡ ኹለተኛ በመማሪያ መጽሐፉ ውስጥ የሚገኙ ምንባቦች ለደረጃው
እንዲመጥኑ ተደርገው በባለሞያዎች ተገምግመው የቀረቡ በመሆናቸው ነው፡፡ ባጭሩ ብልሃቱን በተማሪ መጽሐፉ ምንባቦች
ላይ መተግበር ስለሚቻል ነው፡፡ በመሆኑም ከብልሃቱ ውጪ ኹለቱ ቡድኖች ተመሳሳይ ሁኔታ ይኖራቸዋል ማለት ነው፡፡

ለአራተኛ ክፍል ከተዘጋጀው መርሃትምህርት ተማሪዎች በሳምንት አምስት መደበኛ ክፍለጊዜ ውስጥ ለአንብቦ መረዳት
የተመደበውን ክፍለጊዜ በመጠቀም (ለአንድ ክፍለጊዜ 40 ደቂቃ) በወሰነ ትምህርቱ 10 ክፍለጊዜ እንዲማሩ ይደረጋል፡፡
የሙከራው የማስተማሪያ መሳሪያም በዚህ የክፍለጊዜ ብዛት ታስቦ ይታቀዳል ፡፡

የማስተማር ሂደቱ Lin (2010) ያሻሻሉትን ቀደም ሲል (Bernhardt, 1991; Benson & Cummins, 2000;
Koskinen et al. 1988) የተጠቀሙበትን የአሰራር ደረጃዎችን ይከተላል (የብልሃቱን ዓላማና አተገባበር መግለጽ፣ ሞዴል
ሆኖ ማሳየት፣ በጥንድ /በቡድን መር-ትረካ ልምምድ ማድረግ፣ በየግላቸው መተረክ) በሦስቱ የማንበብ ደረጃዎች
ይተገበራሉ፡፡

በቅድመንባብ ደረጃ በመማሪያ መጽሐፉ የቀረበላቸውን ጽሑፍ ማንበብ ከመጀመራቸው በፊት የሚከናወኑ ተግባራትን
ይመለከታል፡፡ የመማሪያ ክፍሉን አውድ ለብልሃቱ እንዲመች አድርጎ ማመቻቸት፣ ለምን አንብበው እንደሚተርኩ ዓላማውን
ማሳወቅ፣ ስለብልሃቱ አጠቃቀም በዝርዝር መግለጽ፣ ቀደም ሲል የተዘጋጁ ሪብሩኮችና የታሪክ ካርታዎች ግድግዳ ላይ
መለጠፍ/ሰሌዳ ላይ መጻፍ እነዚህ ተግባራት ከተከናወኑ በኋላ ሞዴል ሆኖ ማሳየት ያስፈልጋል፡፡

መምህራን ለትምህርት ከቀረበው ምንባብ ውጪ እንደክፍል ደረጃው (የቃላት ብዛት) የሚመጥናቸውን ምንባብ በመምረጥ
በውስን ዓረፍተነገሮች አስፈላጊ የሆኑ ክፍሎችን በማጉላት ሞዴል ሆነው ማሳየት ይጠበቅባቸዋል፡፡ መምህሩ በሚተርክበት
ጊዜ ተማሪዎች ከጽሑፉ ጋር የተዛመደ ሐሳብ መቅረቡን (match)፣ በጽሑፍ ውስጥ የተገለጸን ሐሳብ በሌላ ሐሳብ በመተካት
መቅረቡን (substitution)፣ በጽሑፉ ውስጥ የሌለ ግን የሚያጠናክር ሐሳብ መጨመሩን (addition)፣ በተለያየ መንገድ
የተገለጸን ሐሳብ ተጠቃሎ መቅረቡን (summary)፣ በጽሑፍ ውስጥ የተገለጸውን ሐሳብ በማይጋጭ መልኩ መቅረቡን
(conflict)፣ የጽሑፉን ቅደምተከተል ጠብቆ መተረኩን (rearrangement)፣ በጽሑፍ ውስጥ የተገለጸው ሐሳብ ሳይዘለል
ወይም ሳይቆረጥ መቅረቡን (omission) እና ጠቃሚ ሐሳቦች መነሳታቸውን መከታተል ይኖርባቸዋል፡፡

ተማሪዎች በየግላቸው እንዲያነቡ ማድረግ ቀጣዩ ተግባር ነው፡፡ እያነበቡ እያለ የሚያከናውኗቸው ተግባራት የታሪኩ ባለቤት
ማን እንደሆነ መለየት፣ ታሪኩ መቼና የት እንደተፈጸመ ማወቅ፣ ቅደምተከተሉ ምን እንደሚመሰል ከምን በኋላ ምን
እንደተከሰተ፣ በመጨረሻም ምን እንደሆነ ቀደምሲል ከነበራቸው ልምድ ጋር በማስተሳሰር መያዝ፣ ዋናና ዝርዝር ሐሳቦችን
መለየት፣ በአዕምሯቸው ምስል መፍጠርና የመሳሰሉትን ተግባራትን ያጠቃለሉ ናቸው፡፡
34
በድኅረንባብ ተግባርም በጥንድ በጥንድ በመሆን ያነበቡትን በራሳቸው ቃላትና የሐሳብ አገላለጽ ለጓደኛቸው መተረክን
ይመለከታል፡፡ በሚተርኩበት ጊዜ ቀደም ሲል የተገለጹ ነጥቦችን ግምት ውስጥ ማስገባትና ማካተት ያለባቸውን ፍሬ ነገሮች
ማጤን ተገቢ ነው፡፡ በምንባቡ የተገለጹ ቃላትን ቃል በቃል መድገም ሳይሆን የራስን ቃልና የሐሳብ አገላለጽ በመጠቀም
ጽሑፉን አንብቦ ለማያወቅ ሰው እንደሚናገሩ አስበው መተረክ ያስፈልጋል፡፡ ተማሪዎች ሚናቸውን በመቀያየር (አድማጭ
የነበረው ተራኪ፣ ተራኪ የነበረው አድማጭ) መተረክ ይኖርባቸዋል፡፡ በአተራረክ ሂደታቸው ስለአስተዋሉት ጉዳይና ቀረ
ስላሉት ሐሳብ መወያየትና ባላካተቱት ነጥብ ላይ እንደገና እንዲለማመዱ ይደረጋል፡፡

መምህራንም እንደጽሑፉ ዘውግ ተማሪዎች ሲተርኩ ማካተት ያለባቸውን ፍሬነገሮች (መር-ትረካ) በቅድመንባብ ጊዜ
ማስተዋወቅ ይኖርባቸዋል፡፡ ለምሳሌ ጽሑፉ ተራኪ በሚሆንበት ጊዜ ዋናዎቹ ገጸባህሪያት እነማን እንደሆኑ? ታሪኩ መቼ
እንደተከናወነ? ታሪኩ የተከናወነው የት እንደሆነ? በታሪኩ ውስጥ ምን ምን ክስተቶች እንደተከሰቱ? ታሪኩ እንዴት
እንደተቋጨ? ጽሑፉ አስረጅ በሚሆንበት ጊዜ የጽሑፉ ርዕስ ምንእንደሚያስተምር? ጠቃሚ ሀሳቦቹ ምን ምን እንደሆኑ?
ተመሳስሎና ልዩነታቸው ምንእንደሆነ? የሚሉ ነጥቦችን እንዲያካትቱና ተመሳሳይ አቀራረብ እንዲኖራቸው ያደርጋል፡፡

ይህን የብልሃት ትምህርት አተገባበርም በልሥራ-እንስራ-ሥሩ አቀራረብ ተማሪዎች ቀስበቀስ ሃላፊነትን እንዲወስዱ በማድረግ
የሚታቀድ ነው፡፡ የማስተማሪያ መሳሪያው በአጥኝዋ ከተዘጋጀ በኋላ በአማካሪዎቿና በባልደረቦቿ ተገምግሞ ተግባራዊ
ይደረጋል፡፡

የቁጥጥር ቡድኑ በተመሳሳይ በመደበኛው አንብቦ መረዳትን የማስተማር አቀራረብ እንዲማሩ ይደረጋል፡፡ ከፍትነት ቡድኑ
የሚለየውም በሚጠቀመው የማንበብ ብልሃት ብቻ ነው፡፡

3.5 የአጠናን ሂደት

የዚህ ጥናት መሠረታዊ ዓላማ አንብቦ በመተረክ ብልሃት ማንበብን መማር በተማሪዎች አንብቦ የመረዳት ችሎታ ፣በማንበብ
ተነሳሶትና በብልሃት ግንዛቤ ላይ ያለውን ተጽዕኖ መመርመር ነው፡፡

ይህን ጥናት ለማከናወን በመጀመሪያ በጥናቱ ለሚመረጠው አንደኛ ደረጃ ትምህርትቤት ከጎንደር ዩኒቨርሲቲ የትብብር
ደብዳቤ እንዲጻፍ ይደረጋል፡፡ በደብዳቤው መሰረትም አጥኚዋ ከትምህርትቤቱ ርዕሰመምህር፣ ከመምህራን፣ ከሱፐርቫይዘር፣
ከተማሪዎችና ከተማሪ ወላጆች ፈቃድ ትጠይቃለች (የተማሪ ወላጆች ፈቃደኝነት ለማግኘት ደብዳቤ በመላክ አስፈርመው
እንዲመጡ ይደረጋል)፡፡ ፈቃድ ከተገኘ በኋላ ጥናቱን የተመለከተ ማብራሪያ ይሰጣል፡፡

በቀጣዩ ቀን በአንድ መምህር የተያዙ ኹለት ክፍሎች ለጥናቱ ይመረጣሉ፡፡ ስለጥናቱ ዓላማና የአተገባበር ሂደት ውይይት
ይካሄዳል፡፡ ውይይቱ በቀጣይ ስለሚኖረው የትግበራ ሂደት ስልጠና እንደሚኖረው፣ ስልጠናው ምን መልክ እንዳለው
ማሳወቅ ይሆናል፡፡ ስልጠናው ከመሰጠቱ በፊት አምስት ቀን ቀደም ብሎ የማሰልጠኛ ማንዋል ይሰጣል፡፡

በመቀጠል ለተግባሪ መምህር/ት ስለጥናቱ አተገባበር በአጥኚዋ ስልጠና ይሰጣል፡፡ ስልጠናው አንብቦ በመተረክ ብልሃት
ማንበብን የመማር ምንነት፣ የብልሃቱ ዓይነቶች፣ የብልሃቱ ቅደምተከተላዊ አተገባበር፣ የሚታወቅባቸው መርሆች፣ ተማሪዎች
35
በግልና በቡድን የሚያከናውኗቸው የመማር ተግባራትና ኃላፊነት ላይ ያተኩራል፡፡ ማሰልጠኛ ማንዋል እነዚህን ነጥቦች
በዝርዝር እንዲይዝ ይደረጋል፡፡

ከተመረጡት ኹለት የአራተኛ ክፍሎች መካከልም አንዱ የፍትነት ሌላው የቁጥጥር ቡድን ሆነው ይመረጣሉ፡፡ የፍትነት
ቡድኑ በአንብቦ መተረክ ብልሃት ሲማሩ በጥናቱ ሂደት ስለሚያከናውኗቸው ተግባራትና ስለሚጠበቅባቸው ኃላፊነቶች የጥናቱ
ተግባሪ መምህር/ት በተገኙበት በአጥኚዋ ማብራሪያ ይሰጣቸዋል፡፡

ዋናውን ጥናት ለማካሄድ አተገባበሩን ቀድሞ በሙከራ መልክ ለማጠናከር ተግባሪ መምህሩ/ሯ ከጥናቱ ውጪ የሆኑ
ተማሪዎችን በመጠቀም አንብቦ በመተረክ ብልሃት አንብቦ መረዳትን ለማስተማር ሲውል የሚከተላቸውን የመማር ማስተማር
ሂደቶች በማስረዳት ዘዴውን በመጠቀም አንብቦ መረዳትን እንዲያስተምር/እንድታስተምር ይደረጋል፡፡ በዚህ ጊዜ የሚታዩ
ክፍተቶች ካሉ አስፈላጊው ማሻሻያና ማስተካከያ ይሰጥበታል፡፡

በመቀጠልም የፍትነትና የቁጥጥር ቡድኑ ተማሪዎች ትምህርቱን ከመጀመራቸው በፊት መለያ ቁጥር በመስጠት የማንበብ
ተነሳስቷቸውንና ስለብልሃቱ ያላቸውን ግንዛቤ የሚፈትሹ መጠይቆችን እንዲሞሉ ይደረጋል፡፡ መጠይቁን ከመሙላታቸው
አስቀድሞ ስለመጠይቆቹ ጽንሰሃሳቦች፣ ዓላማና አሞላል ገለጻ ይደረግላቸዋል፡፡ መጠይቆቹን በደንብ ማንበብ የሚችሉ ከሆነ
ግር ያላቸውን እየጠየቁ እንዲሞሉ፣ በደንብ ማንበብ የማይችሉ ከሆነ እየተነበበላቸው እንዲሞሉ ይደረጋል፡፡ መጠይቆቹን
ሲሞሉ የሐሳብ ልውውጥ እንዳይኖር ጥብቅ ቁጥጥር ይደረጋል፡፡ በአጥኚዋና በሌሎች አጋዥ መምህራን እገዛ እየተደረገላቸው
በጥንቃቄ እንዲሞሉ ይደረጋል፡፡ በቀጣዩ ቀን ቅድመትምህርት አንብቦ የመረዳት ፈተና ይፈተናሉ፡፡ በፈተናው ሂደትም
እንዳይኮራረጁ አስፈላጊው ጥንቃቄ ይደረጋል፡፡

ከዚያም መጠይቆቹ በትክክል መሞላታቸው ይረጋገጣል፡፡ የፈተናው ውጤትም በጥንቃቄ ይታረማል፡፡ የጥናቱን መሰረታዊ
ጥያቄዎች መሰረት በማድረግ ተደራጅቶ ይተነተናል፡፡ መረጃውም ለእያንዳንዱ ተማሪ በተሰጠው መለያ ቁጥር መሰረት
ተመዝግቦ እስከጥናቱ መጨረሻ ድረስ ይቀመጣል፡፡

ለፍትነት ቡድኖቹ ተማሪዎች አንብቦ በመተረክ ብልሃት ማንበብን የመማር አተገባበር የሚመለከት ትምህርት ስልጠናውን
በሚወስድ/በምትወስድ መምህር/ት ይሰጣቸዋል፡፡ ሰፊ ጊዜ በማግኘት መለማመድ እንዲቻል የስልጠናው ቀን ከመደበኛ
የትምህርት ቀን ውጪ እንዲሆን ይደረጋል፡፡ በመጀመሪያ ጽንሰሃሳቦችን ለተማሪዎች በማብራራት፣ ሞዴል ሆኖ በመስራት
ለተማሪዎች ማሳየት (ልስራ)፣ በመቀጠል ከተማሪዎች ጋር በጋራ መስራት (እንስራ) እንደሚያስፈልግ በመጨረሻ ተማሪዎች
ራሳቸውን ችለው እንዲሰሩ በማድረግ (ስሩ) ቀስ በቀስ ራስን በማስቻል መርህ ይከናወናል፡፡

ከዚያም ፍትነቱ ይተገበራል፤ ለ 10 የአማርኛ ቋንቋ አንብቦ የመረዳት መማሪያ ክፍለጊዚያት አንብቦ መረዳትን ይማራሉ፡፡
የቁጥጥር ቡድኑ ተማሪዎች በመምህር መምሪያውና በተማሪው መጽሐፍ ላይ በተመለከተው መሰረት እንዲማሩ ሲደረግ
የፍትነት ቡድኑ ተማሪዎች ደግሞ አንብቦ በመተረክ ብልሃት ማንበብን ከመማራቸው ውጪ የሁሉም ቡድን ተሳታፊዎች
በተመሳሳይ መምህር በተማሪ መጽሐፍ ላይ በሚገኙ 10 ተመሳሳይ ምንባቦች ለተመሳሳይ የክፍለጊዜ ብዛት ይማራሉ፡፡

36
የፍትነቱ ትግበራ እንደተጠናቀቀ የድኅረትምህርት አንብቦ የመረዳት ፈተና ይፈተናሉ፤ የማንበብ ተነሳሶትና የብልሃቱን ግንዛቤ
የሚፈትሹ መጠይቆች እንዲሞሉ በማድረግ መረጃዎች ይሰበሰባሉ፡፡

3.6 የመረጃ አተናተን ዘዴ

ጥናቱን ለማካሄድ በቅድመትምህርትና በድኅረትምህርት የሚሰበሰቡት መረጃዎች ለትንተና ከመቅረባቸው በፊት በትክክል
መሞላታቸውን የማጣራት፣ የውጤት ስርጭት ወጥነት መፈተሽ፣ አፈንጋጭ መረጃዎች ካሉ ማስወገድ፣ የየተላውጦዎቹ
ቅድመናድኅረትምህርት ፈተናዎች ቀጥተኛ ግንኙነት (linearity) ማረጋገጥ፣ በሁለቱ አማካይ ተላውጦዎች መካከል የተዛምዶ
ችግር አለመኖሩን ማረጋገጥ (colinearity)፣ በአጠቃላይ የመዋቅር ትንተና ሞዴሉን(የልኬታውንና ንድፈሃሳብ ፈታሽ
ሞዴልን) ለመጠቀም ቀድመው የሚታዩ ቅድመሁኔታዎች ናቸው፡፡ ከእነዚህ በተጨማሪ ንድፈሃሳብ ፈታሽ ሞዴሉን
ለመጠቀም ከእያንዳንዱ ጥገኛ ተላውጦ አንጻር በሙከራና በቁጥጥር ቡድኑ መካከል የጎላ ልዩነት መፈጠሩ ይረጋገጣል፡፡
አጠቃላይ በጥናቱ ከተሳተፉ ናሙናዎች የተገኘው መረጃው መረጃ ለንድፈሃሳብ ፈታሽ ሞዴሉ ስምሙ መሆኑም ቀድሞ
ይረጋገጣል፡፡ ከዛ በመቀጠል የሙከራና የቁጥጥር ቡድኑ የተጠቀሙባቸውን የማንበብ ብልሃቶች ምድባዊ ተላውጦ(dummy
coded) በማድረግ ቀድሞ በመላምትነት የቀረበው የተላውጦዎች ግንኙነት የ Structural Equation Modeling
(SEM)በ Amos "Analysis of a Moment Structures." የመተግበሪያ ፓኬጅ ይሰላል፡፡ ይህ ዘዴ የተመረጠበት
ምክንያትም አዲስና የተሻለ የውጤት መተንተኛ ከመሆኑ ባሻገር በተመሳሳይ መረጃ ላይ ተደጋጋሚ ስታስቲካዊ ስልቶችን
በማካሄድ የተነሳ የሚከሰት ስህተትን ለመቀነስና የጥገኛ ተላውጦዎች የውጤት ተዛምዶ አንድ ላይ ሰርቶ የሚያቀርብ በመሆኑ
ነው፡፡ እንደአስፈላጊነቱ SPSS v.20 ጥቅም ላይ ይውላል፡፡

37
3.7 የጥናቱ ሥነምግባራዊ ሁኔታ
ጥናቱ የሚካሄደው ለጥናቱ በሚመረጥ አንድ የመጀመሪያ ደረጃ ትምህርትቤት ኃላፊዎች፣ የጥናቱ ተግባሪ መምህርና የጥናቱ
ተሳታፊ ተማሪዎች ፈቃደኝነታቸው ተጠይቆ ይሁንታቸው ከተገኘ በኋላ ነው፡፡ ከጎንደር ዩኒቨርሲቲ ማኅበራዊ ሳይንስና
ሥነሰብዕ ኮሌጅ -አማርኛ ትምህርት ክፍል በሚጻፍ ደብዳቤ ይሁንታቸው ይጠየቃል፡፡

ለትምህርትቤቱ የአራተኛ ክፍል የአማርኛ ቋንቋ መምህር/ት የአንብቦ መተረክ ብልሃት ጽንሰሐሳባዊ እሳቤና የክፍል ውስጥ
አተገባበር የሚመለከት ስልጠና ለመከታተልና ጥናቱንም በሚያስተምርበት/በምታስተምርበት የአራተኛ ክፍል የአማርኛ ቋንቋ
መደበኛ ክፍለጊዜ ለመተግበር ፈቃደኝነቱ/ቷ ይጠየቃል፡፡
በተጨማሪም ከቁጥጥር ቡድንና ከፍትነት ቡድን ተሳታፊዎች ጋር ጥናቱን የሚመለከቱ ውይይቶች ይካሄዳሉ፡፡ በዚህ መሰረት
የጥናቱን ቅደምተከተላዊ ሂደቶች፣ የግላዊ መረጃዎች ሚስጥራዊነትና ጥናቱ ስለሚወስደው ጊዜ ይብራራላቸዋል፡፡

38
 ዋቢዎች
ማስተዋል ውበቱ፡፡ (2011 ዓ.ም)፡፡ የትብብር ብልሃታዊ ማንበብ ዘዴ የአማርኛ ቋንቋ አፍፈት ተማሪዎችን አንብቦ የመረዳት
ችሎታ፣ የማንበብ ተነሳሶትና የትብብር ክሂል የማሳደግ ፋይዳ፤ በሰባተኛ ክፍል ተማሪዎች ተተኳሪነት፡፡
[ያልታተመ የፍልስፍና ዶክትሬት ዲግሪ ማሟያ ጥናት] ባሕር ዳር ዩኒቨርሲቲ፣ ባሕር ዳር
ታደሰ ዳርገው፡፡(2012)፡፡ የራስ መር መማር ብልሃቶች አንብቦ የምዳት ችሎታን፣ የማንበብ ተነሳሽነትንና የብልሃቱን
አጠቃቀም የማሳደግ ሚና በአማርኛ ቋንቋ ትምህርት በሰባተኛ ክፍል ተተኳሪዎች፡፡[ያልታተመ የፍልስፍና
ዶክትሬት ዲግሪ ማሟያ ጥናት]
ትምህርት ሚኒስቴር፡፡(2013)፡፡ የአጠቃላይ ትምህርት ስርዓተትምህርት የአማርኛ ቋንቋ መርሃ ትምህርቶች፡፡ ባሕር ዳር፡፡
አማራ ብሔራዊ ክልላዊ መንግስት ትምህርት ቢሮና የምሁራን መማክርት ጉባዔ፡፡ (2015 ዓ.ም)፡፡ አማርኛ ፡፡ የተማሪ
መጽሐፍ፣ 4 ኛ ክፍል፡፡ ባሕር ዳር፡፡
እንድሪስ አባይ፡፡ (2009 ዓ.ም)፡፡ በቴክስት ውቅር ብልሃቶች በዐማርኛ ማንበብን መማር በተማሪዎች የአንብቦ መረዳት
ችሎታ ላይ ያለው ተጽዕኖ- በስድስተኛ ክፍል ተተኳሪነት፡፡ [ያልታተመ የፍልስፍና ዶክትሬት ዲግሪ ማሟያ
ጥናት] በተግባራዊ ስነልሳንና የኢትዮጵያ ቋንቋዎችን ማስተማር መርሃግብር አዲስ አበባ ዩኒቨርሲቲ፣
እንድሪስ አባይ፡፡ (2000)፡፡ የአንብቦ መረዳት ብልሃቶችን መማር ከአንብቦ መረዳት ጋር ያለው ዝምድና፡፡ [ያልታተመ
የሁለተኛ ዲግሪ ማሟያነት ጥናት]፤ ባሕርዳር ዩኒቨርሲቲ፤ ባሕርዳር፡፡
ዘሪቱ አስፋው፡፡(2012)፡፡ በልዕለግንዛቤያዊ ብልሃት ማንበብን መማር በአንብቦ መረዳት ችሎታ፣በብልሃቱ እውቀትና
በማንበብ ተነሳሽነት ላይ ያለው አስተዋጽኦ፤አማርኛን እንደሁለተኛ ቋንቋ በሚማሩ ተማሪዎች ተተኳሪነት፡፡
[ያልታተመ የሁለተኛ ዲግሪ ማሟያነት ጥናት]፤ ባሕርዳር ዩኒቨርሲቲ፤ ባሕርዳር፡፡
Abiy Yigzaw. (2005) . Effects of teacher mediation on student conceptions and approaches to
reading.  [Unpublished manuscript].Addis Ababa University; Addis Ababa.
Alderson, J Charles.( 2000). Assessing reading. New york. Cambridge university press.
An, S. (2013). Schema Theory in Reading. Theory and Practice in Language Studies, Vol. 3,
No. (1) pp. 130-134, academy publisher Manufactured in Finland.
Doi:10.4304/tpls.3.1.130-134.
Armbruster, B.B, and Osborn, J. (2003). Put Reading First: the research building blocks of
reading instruction.
Bartlett, Frederic C. (1932). Remembering: A Study in Experi- mental and Social Psychology.
Cambridge, England: Cambridge University Press,

39
Baumann, J.R, Seifert-Kessell, N., & Jones, L. (1987). Effects of think-aloud instruction on
elemen tary students' ability to monitor their comprehension. Paper presented at the
National Reading Conference, St. Petersburg, FL.
Bell-Gredler, M. E. (1986). Learning and instruction: Theory into practice. New York:
Macmillan.
Brown, H. & Cambourne, B. (1987). Read and retell. Portsmouth, NH: Heinemann Educational
Books.
Brown, J. A., Garzarek, J. E., & Donegan, K. L. (2014). Effects of a narrative intervention on
story retelling in at-risk young children. Topics in Early Childhood Special Education.
Carrell, P.(1992). Awareness of text structure: Effects on recall. A Journal of Research in
Language Studies,42(1),1-18.Retrived from http://doi.org/10.1111/j.1467-
1770.1992.tb00698.x
Clark, Charles H. (1982). Assessing Free Recall. The Reading Teacher, vol. 35 .
Cong Wang .(2017).The Study of Using Retelling Strategy to Improve College Students‘
Listening Skill . international journal of new developments in engineering and society,
vol.1, no.4
Davis, D. S. (2010). A meta-analysis of comprehension strategy instruction for upper elementary
and middle school students .[ Unpublished Doctorial dissertation]. Graduate School of
Vanderbilt University, Nashville, Tennessee.
Donna, J. M. (2008).The Effects of Substituting Retelling for Basal Reader Comprehension Instruction on
Students in a Sixth Grade Reading Program Ed. D., University of South Dakota ,122 pages; 33
Dunst, C. J., A. Simkus, and D. W. Hamby. (2012). Children’s story retelling as a literacy and
language enhancement strategy. CELLreviews 5 (2): 1–14.
Dymock, S. (2007). Comprehension strategy instruction: Teaching narrative text structure
awareness. The Reading Teacher, 61(2), 161-167. Retrieved from
http://www.jstor.org/ stable/20204567. Accessed: 07/11/2014 03:47.
Early Grade Reading Assessment. (2010). Early Grade Reading Assessment Expansion:
Ethiopia- Data Analytic Report: Language and Early Learning. Addis Ababa,
Ethiopia.
Early Grade Reading Assessment. (2019). Early Grade Reading Assessment Expansion:
Ethiopia- Data Analytic Report: Language and Early Learning. Addis Ababa,
Ethiopia.
40
Ebaugh, K.(2013).The Effect of oral and written retell strategies for Informational Text on
Reading Comprehension Performance of Fifth Grade Students. Education -- Research
papers Goucher College. doi:10.13016/M2R731
Fiorella, L., & Mayer, R. E. (2015). Learning as a generative activity: eight learning strategies
that promote understanding. NewYork: Cambridge University Press.
doi:10.1017/CBO9781107707085.
Fiorella, L., & Mayer, R. E. (2015 ). Eight Ways to Promote Generative Learning . Journal of
Education and Psychology.New York: Cambridge University Press. doi
10.1007/s10648-015-9348-9.
Gambrell, L. B., Kapinus, B., & Koskinen, P.S. (1991). Retelling and the reading comprehension
of proficient and less-proficient readers. The Journal of Educational Research, 84,
356-362.
Gambrell, L.B. & Dromsky, A. (2000). Fostering Reading Comprehension. In D.S. Strickland
and L.M. Morrow (Eds.). Beginning Reading and Writing (pp. 143-153). Newark, DE:
International Reading Association/NY: Teachers College Press.
Gambrell, L.B., Pfeiffer, W.R., & Wilson, R.M. (1985). The effects of retelling upon reading
comprehension and recall of text information. Journal of Educational
Research.78(4).
Gessesse Tadesse. (1999).The effect of a process approach to teaching reading on first year
students at Kotebe college of teacher education. .  [Unpublished manuscript].Addis
Ababa University; Addis Ababa.
Golden, J. (1984). Children's concept of story in reading and writing. The Reading Teacher, 37,
578-584.
Goodman, Y. (1982).Retellings of literature and the comprehension process.Theory Into Practice
21 (4), p. 301-308.
Grabowski, B. L. (1996). Generative learning: Past, present, and future. In D.H. Jonassen (Ed.).
Handbook of research for educational communications and technology.(pp.897-918).
New York: Simon & Schuster Macmillan.
Grabowski, B. L. (2004). Generative learning contributions to the design of instruction and
learning. In D. H. Jonassen (Ed.), Handbook of research on educational
communications and technology (2nd ed., pp. 719– 743). Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
41
Grant, K. (2001). Supporting Literacy: A Guide for Primary Classroom Assistants. London:
Routed-Falmer.
Guthrie, J. T. & Wigfield, A. (2000). Engagement and motivation in reading. In M.L. Kamil,
P.B. Mosenthal, P.D. Pearson, & R. Barr (Eds.). Handbook of reading research
(Volume III pp. 403-422). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Guthrie, J., Mc Gough, K., & Wigfield, A. (1994). Measuring Reading Activity: An Inventory
(Instructional Resource No. 4). Athens, GA: NRRC, Universities of Georgia and
Maryland.
Guthrie, J.T., & Wigfield, A. (1999). How motivation fits into a science of reading. Scientific
Studies of Reading, 3, 199-205.
Harahap,A.F(2019). The Effectof Written Retelling Technique on Students’ Reading
Comprehension Seen From Their Motivation. Language-Edu vol 8 (1)
Hooshang, K., Forouzan R., & Tiyar. (2014). The Effect of Summarizing Strategy on Reading
Comprehension of Iranian Intermediate EFL Learners. International Journal of
Language and Linguistics. 2(3). Doi: 10.11648/j.ijll.20140203.11.
Irwin, & Judy Nichols Mitchell .(1983). A Procedure for Assessing the Richness of
Retellings.Journal of Reading, Vol. 26, No. 5 Wiley on behalf of the International
Reading Association Stable URL: http://www.jstor.org/stable/4003449.
Isbell, R. T. (2002). Telling and retelling stories: Learning language and literacy. Young Children
57 (2): 26–30
John, S. F., Lui, M., & Tannock, R. (2003). Children's story retelling and comprehension using a
new narrative resource. Canadian Journal of School Psychology, 18(1-2), 91-113.
Johnston, P.H. (1983). Reading comprehension assessment: A cognitive basis. Newark, DE:
International Reading Association.
Jonassen, D. H. (1991). Objectivism versus constructivism: Do we need a new philosophical
paradigm? Educational Technology: Research and Development, 39(3), 15–26.
Kalmbach, J.R. (1986). Evaluating Informal Methods for the Assessment of Retellings. Journal
of Reading, 30. (2). 119-27.
Koskinen, P. S., Gambrell, L. B., Kapinus, B. A., & Heathington, B. S. (1988). Retelling: A
strategy for enhancing students’ reading comprehension. The Reading Teacher,
41(49), 892-896. Retrieved on June 15, 2014 from
http://www.jstor.org/stable/20199962
42
Kusdianang,p & Bharati,D .(2016). Improving students motivation in speaking ability by using
story retelling. English Education Journal 6(1) .English language education
postgraduate program universitas negeri semarang Indonesia,
Kucer, S. B. (2011). Going beyond the author: What retellings tell us about comprehending
narrative and expository texts. Literacy, 45, 62–69.
Kucer, S.B. (2009) .Dimensions of Literacy: A Conceptual Base for Teaching Reading and
Writing in School Settings, (3rd edn). New York: Taylor and Francis/Routledge
https://doi.org/10.4324/9780203879795.
Larcy A. (2008).Language Learning Through Retelling: The Reading-Writing Connection .The
UPLB Journal, 6 (1).
Linden, M., & Wittrock, M. C. (1981). The teaching of reading comprehension according to the
model of generative learning. Reading Research Quarterly, 17, 44-57.
Lonberger, R. (1988). Effects of training in a self generated learning strategy on the prose
processing abilities of 4th and 6th graders. Paper presented at the annual meeting.
Lu-Fang Lin. (2010). The Impact of the Retelling Technique on Chinese Students’English
Reading Comprehension; The Asian EFL Journal. Volume 12, Issue( 2)163-191
Marsh, E.,Tversky,B. & Dudukovic,N. (2004)Telling a story or telling it straight: The effects of
entertaining versus accurate retellings on memory

Marshall, N. (1983). Using Story Grammar to Assess Reading Comprehension. The Reading
Teacher, 37, 161-65.
Morrow, L. (1986). Effects of Structural Guidance in Story Retelling on Children's Dictation of
Original Stories .Journal of Reading Behavior,18(2),135-152.
Morrow, L. M. (1988). Young children’s responses to one-toone story readings in school
settings.Reading Research Quarterly, 23, 89-107.
Morrow, L. M. (1996). Story Retelling: A discussion strategy to develop and assess
comprehension. In Gambrell, L. B. & Almasi, 1. F. (Eds.), Lively Discussions!
Fostering engaged reading (pp. 265-285). Newark, DE: International Reading
Association.
Morrow, L. M., Sisco, L. J., & Smith, J. K. (1992). The effect of mediated story retelling on
listening comprehension, story structures, and oral language development in children

43
 with learning disabilities. In C. K. Kinzer, D. J. Leu, & J. A. Peter (Eds.), Literacy
research, theory, and practice: Views from many perspectives .
Morrow, L.M (1985 a) . Reading and Retelling Stories: Strategies for Emergent Readers. The
Reading Teacher, 38, 70-77.
Morrow, L.M. (1985 b). Retelling stories: A strategy for improving young children’s
comprehension, concept of story structure, and oral language complexity.The
Elementary School Journal, 85(5), 646-661.
Morrow, L.M. (1989). Using story retelling to develop comprehension. In K.D. Muth (Ed.),
Children’s comprehension of text: Research into practice (pp. 37–58). Newark,
DE:International Reading Association.
Mowbray, Tanya.(2010). The Power of Read and Retell. Australian Journal of Language &
Literacy.Vol 15 (2), pp 10-12.
National Assessment of Educational Progress (2017). Mathematics and Reading Assessments:
Highlighted Results at Grades 4 and 8 for the Nation, States, and districts retrieved on
July 17, 2019, 2018 from https://www.nationsreportcard.gov/reading_.
National Reading Panel, (2000). Report of the National Reading Panel: Teaching Children to
Read Findings and Determinations of the National Reading Panel by Topic Area.
Washington, DC: U.S. Government Printing Office.
Nguyen, C-D., & Boers, F. (2019). The effect of content retelling on vocabulary uptake from a
TED talk. Tesol Quarterly.Wiley Online Library
Nguyen et al .(2021). Using Story Retelling to Improve Young Learners’ L2 Reading
Comprehension. Language Related Research 12(3)
Oxford, R. L. (1990). Language learning strategies: What every teacher should know. Boston,
MA: HeinleHeinle publishers.

Pressley, M. (2000). what should comprehension instruction be the instruction of? In M. L.

kamli, P.B. Mosenthal, P.D. Pearson, & R. Barr (eds.) Handbook of Reading Research.
Lawrence Erlbaum Associates, New Jersey.

Readence,J. E., Bean, T. W., & Baldwin, R. S. (1989). Content area reading: An integrated
approach. Dubuque, IA: Kendall/Hunt Publishing Company. Retrieved From:
https://www.ielts.org/teaching-and-research/test-taker-performance.

Reynolds, R. E. & Shirey, L. L. (1988). The role of attention in studying and learning. In C.
E.Weinstein, E. T. Goetz, & P. A. Alexander (Eds.). Learning and study strategies:

44
 Issues in assessment, instruction, and evaluation ( pp. 77-100). New York: Academic
Press, Inc.

Rhodes, L.K., & Shanklin, N.L. (1993). Windows into literacy: Assessing learners, K–8.
Portsmouth, NH: Heinemann.

Robert M. Wilson, Linda B. Gambrell & Warren R. Pfeiffer (1985) The Effects of Retelling
Upon Reading Comprehension and Recall of Text Information, The Journal of
Educational Research, 78:4, 216-220, DOI: 10.1080/00220671.1985.10885604

Rog, L. (2003). Retelling and Responding to Texts. Guided Reading Basics .Canada: Pembroke
Publishers

Rummelhart, D. E. (1981). Understanding understanding (Technical Report). Washington, DC:

National Science Foundation. (ERIC Document 198–497).

Rummelhart, D. E., & Ortony, A. (1977). The representation of knowledge in memory. In R. C.

Anderson, R. J. Spiro, & W. E. Montague (Eds.), Schooling and the acquisition of
knowledge. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Schisler, R., Joseph, L. M., Konrad, M., & Alber-Morgan, S. (2010). Comparison of the
effectiveness and efficiency of oral and written retelling and passage review as strategies
for comprehending text. Psychology in the Schools, 47 (2), 135-152.
Doi:10.1002/pits.20460 .

Schisler, R.A.(2008). Comparing the Effectiveness and Efficiency of Oral and Written
Retellings for Improving Reading Comprehension Performance. [Unpublished
manuscript] The Ohio State University.

Schmitt, M.C. (1988). The effects of an elaborated di rected activity on the metacomprehension
skills of third graders. Dialogues in literacy research. The 37th Year.

Schmitt, M.C. (1990). A Questionnaire to Measure Children's Awareness of Strategic Reading

Processes. The Reading Teacher, Vol. 43, No. 7 (Mar., 1990), pp. 454-461.

Searfoss, L.W., & Readence, J.E. (1994). Helping Children Learn to Read. (4th ed.). Boston,
MA Allyn & Bacon.

Smith, Sharon L. (1978).Learning from Reading at the Second- ary Level: An Investigation into
Cognitive Operations Employed in the Reconstruction of Text. [Unpublished
manuscript].Doctoral dissertation, Indiana University, Bloomington, Ind.

Smith, Sharon L.(1980). Assessing Student Learning and Re- tention Strategies Using Retellings
of Text Passages. Report of the Learning Skills Center. Bloomington, Ind.: Indiana
University.

45
Snow, CE. (2002). Reading for understanding: Toward an R&D program in reading
comprehension. Washington, DC: RAND Reading Study Group.

Spiro, J. 2007. Storybuilding. Oxford: Oxford University Press.

Stewig, J., & Young, L. (1978). An exploration of the relation between creative drama and
language growth. Children's Theatre Review, 27, 10-12.

Sylvia.(2015). The Effect of Written Retelling on Students Reading Comprehension across

Different Personality Learning Styles. [Unpublished manuscript].Thesis for Master
Degr Universitas Negeri Malang.

Taylor, A., Stevens, J.R., & Asher, J.W. (2006). The effects of explicit reading strategy training
on L2 reading comprehension: A meta-analysis. In J.M. Norris & L. Ortega,
Synthesizing research on language learning and teaching, 213-244. Amsterdam: John
Benjamins Publishing.

Taylor, B.M. (1982). A Summarizing Strategy to Improve Middle Grade Students Reading and
Writing Skills. The Reading Teacher, 37, 161-65.

Tsehay Jemberu (2013) Reading assessment of early grade children of five woredas in North
Gonder of Amhara Region.A baseline data analytic report; save the children,Norway.

Wang, J. H., & Guthrie, J. T. (2004). Modeling the effects of intrinsic motivation, extrinsic
motivation, amount of reading, and past reading achievement on text comprehension
between U.S. and Chinese students. Reading Research Quarterly, 39(2), 162-186.

Wigfield, A., & Guthrie, J. T. (1997). Relations of children’s motivation for reading to the
amount and breadth of their reading. Journal of Educational Psychology, 89(3), 420- 432.

Wittrock, M. C. (1974). Learning as a generative process. Educational Psychologist, 11, 87-95. .

doi:10.1080/ 00461520903433554.

Wittrock, M. C. (1981). Reading comprehension . In F. J. Pirozzolo & M. C. Wittrock (Eds.),

Neuropsychologica l and cognitive processes in reading . Reading Research
Quarterly, New York

Wittrock, M. C. (1985). Teaching learners generative strategies for enhancing reading

comprehension. Theory into Practice, 24(2), 123– 126.

Wittrock, M. C. (Ed.). (1986). Handbook of research on teaching (3d ed.). New York:
Macmillan.

Wittrock, M. C. (1989). Generative processes of comprehension. Educational Psychologist,

24(4), 345–376. doi: 10.1207/s15326985ep2404.

46
Wittrock, M. C. (1990). Generative processes of comprehension. Educational Psychologist, 24,
345–37 doi: 10.1207/s15326985ep2404.

Wittrock, M. C. (1991). Educational psychology, literacy, and reading comprehension.

Educational Psychologist, 26, 109–116. doi:10.1207/s15326985ep2602.

Wittrock, M. C. (1992). Generative processes of the brain. Educational Psychologists, 27, 531–
541. doi:10.1207/ s15326985ep2704.

Wittrock, M. C., & Alesandrini, K. (1990). Generation of summaries and analogies and analytic
and holistic abilities. American Educational Research Journal, 27(3), 489–502.

Young, P., and Bastianelli,C. (1990). Retelling Comes to Chiloquin High. Journal of Reading,
34, #3,194-96.

አባሪ 1
በጥናቱ የሚከናወኑ ተግባራትና የጊዜ ዕቅድ
የሚከናወኑ ዋናዋና ተግባራት የክንውንጊዜ
47
የጥናቱንንድፍየመጀመሪያምዕራፍማዘጋጀት. ግንቦት ናሰኔ 2014
የንድፉንምዕራፍሁለትማዘጋጀት፣ መስከረም 2015
የንድፉንምዕራፍሶስትማዘጋጀት ጥቅምት 2015
የንድፍተቋቁሞማድረግ ታህሳስ 2015

በንድፉላይማሻሻያዎችማድረግ ታህሳስ 2015

የማስተማሪያ/ማሰልጠኛሰነዶችንማዘጋጀት፣ ጥር 2015
የመረጃመሰብሰቢያመሳሪያዎችንማዘጋጀት ጥር 2015
የሙከራጥናትማድረግ የካቲት 2015-መጋቢት 2015
የሙከራጥናትመረጃመሰብሰብ፣ መተንተን ሚያዚያ 2015
የሙከራጥናትሪፖርትናየማሻሻያተቋቁሞማድረግ ግንቦት 2015
በተቋቁሞአስተያየቶችማሻሻያዎችማድረግ ሰኔ 2015

ዋናውንየሙከራጥናትማከናወንናመረጃመሰብሰብ መስከረም 2016- ጥር 2016

የጥናቱንመጨረሻሪፖርትማድረግ የካቲት 2016

አባሪ 2
የጥናቱ ባጀት ዕቅድ
የወጭአርዕስት የብርወጪ መግለጫ
ለአስተማሪ 8x2x100=1,600x2 ክፍል ለስምንት ሳምንት ለሁለት ክፍለ ጊዜ ለኹለት
=4,800.00 የመማሪያ ክፍል የሙከራትምህርቱንሲያስተምር
የሚከፈል
48
ለአስተማሪ 16x2x100=3,200 ለዋናውጥናትየክፍልውስጥትምህርትለ 16 ሳምንት
x2 ክፍል በሳምንት ሁለት ክፍለጊዜ ኹለት ክፍል አንድክፍለጊዜ
=9,600.00 በ 40 ደቂቃ
ለአስተማሪዎችስልጠናሲሰለጥ 2x3 ሰዓት x500x ኹለት
ኑ 5 ቀን=15,000 አስተማሪዎችለአምስትቀናትበቀንሶስትሰዓትይሰለጥናሉ፡፡
ለአሰልጣኝ አሰልጣኝ መምህሩም የማሰልጠን ስራውን ይሰራል
=15,000
ለፈታኝ 2x2x3x150=1,800 ሁለትፈታኞችሁለትጊዜይፈትናሉ 2 ክፍል
ለትራንስፖርት 2,000 ለታክሲናባጃጅአገልግሎት
ለህትመትናማባዛት 500x 2.00- 1,000x መጠይቅ፣ፕሮፖዛልሪፖርት፣ ፓይለትጥናትሪፖርት፣
24 ኮፒ=24,000.0 ዋናውጥናትሪፖርት፣
0
መጠባበቂያ 4,000.00
ጠ/ድምር 61,200

49