‫משרד החינוך‬

‫המינהל למדע וטכנולוגיה‬

‫הפיקוח על הוראת הפיזיקה‬ ‫הפיקוח על הוראת מדע וטכנולוגיה‬

‫חום וטמפרטורה‬
‫פיתוח הפעילות ‪ :1‬זאב קרקובר‪ ,‬המכון למצוינות בהוראה‪ ,‬המרכז הישראלי למצוינות בחינוך‬

‫מטרות היחידה‬
‫יחידת לימוד זו היא חלק מתכנית הלימודים בתחום "אנרגיה"‪ .‬זוהי הרחבה ייחודית לתלמידי‬
‫העתודה המדעית טכנולוגית‪ .‬היחידה עוסקת במושגי החום והטמפרטורה‪ ,‬במטרה להבין את‬
‫המושגים האלה‪ ,‬לערוך מדידות טמפרטורה ולהתמודד עם שאלות איכותיות וכמותיות‪.‬‬
‫מיומנויות‪ :‬קריאת גרפים‪ ,‬מדידת טמפרטורה‪ ,‬פתרון בעיות תוך שימוש באלגברה פשוטה‪.‬‬

‫מבנה היחידה‬
‫היחידה כוללת מהלך של בניית המושגים בסדרה של שלבי ביניים‪.‬‬
‫ניסויי תלמיד והדגמת מורה ישולבו במהלך הלמידה‪.‬‬

‫לוח זמנים אפשרי‬

‫היחידה מיועדת לשש שעות הוראה (שלושה שיעורים כפולים)‬

‫הרקע של התלמידים‬
‫ההנחה היא כי התלמידים כבר למדו את הפרקים "אנרגיה‪ :‬סוגים‪ ,‬המרות ומעברים" ו"חוק‬
‫שימור האנרגיה" בפיזיקה ואת "מודל החלקיקים" בכימיה‪.‬‬

‫ציוד‬
‫כוסות חד‪-‬פעמיות לשתייה חמה ולשתייה קרה‪ ,‬מדי טמפרטורה‪ ,‬קומקום לחימום מים‪.‬‬
‫אופציונלי (אך מומלץ מאוד) – מחשב מורה (כולל תוכנת מעבדה ממוחשבת)‪ ,‬מקרן‪ ,‬שני מדי‬
‫טמפרטורה שמתחברים למחשב (עם ממשק או בלעדיו)‪.‬‬

‫ללא עריכת לשון‬

‫‪1‬‬
‫שותפים חשובים למעשה מוזכרים בעמוד הבא‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫המרכז הישראלי למצוינות בחינוך‬ ‫אורט ישראל‬
 ‫משרד החינוך‬
‫המינהל למדע וטכנולוגיה‬
‫הפיקוח על הוראת הפיזיקה‬ ‫הפיקוח על הוראת מדע וטכנולוגיה‬

‫שותפים לעשייה‬

‫קראו והעירו‪:‬‬
‫ד"ר רוני מועלם‪ ,‬מדריך ארצי לפיזיקה במדע וטכנולוגיה‪ ,‬המינהל למדע וטכנולוגיה‬
‫מיכאל סבין‪ ,‬הפיקוח על הוראת הפיזיקה‬
‫אתי טל‪ ,‬מדריכה ארצית לעתודה המדעית טכנולוגית במדע וטכנולוגיה‪ ,‬המינהל למדע‬
‫וטכנולוגיה‬
‫גניה חייקין‪ ,‬מדריכה ארצית במדע וטכנולוגיה‪ ,‬המינהל למדע וטכנולוגיה‬
‫ד"ר אבי פולג‪ ,‬ראש המכון למצוינות בהוראה‪ ,‬המרכז הישראלי למצוינות בחינוך‬
‫ד"ר ניר פלג‪ ,‬המכון למצוינות בהוראה‪ ,‬המרכז הישראלי למצוינות בחינוך‬

‫חום וטמפרטורה – בעיה של מינוח‬

‫לעתים קרובות אנו עושים שימוש במילה מחיי היומיום כמונח פיזיקלי‪ .‬לצד היתרון שיש בחיבור‬
‫שבין המציאות לבין עולם המושגים המדעי שמתאר אותה‪ ,‬יש גם חיסרון‪ .‬השימוש במילה‬
‫יומיומית אינו מחויב לרמת הדיוק והחד‪-‬משמעיות שנדרשת ממונח מדעי‪ .‬המילה היומיומית‬
‫נושאת עמה מגוון של משמעויות‪ ,‬הרבה מעבר למה שמדע מסוגל לסבול‪ .‬מורי פיזיקה יודעים עד‬
‫כמה הדבר גורם לחוסר בהירות של מושגי המסה‪ ,‬המשקל‪ ,‬הכוח והעבודה‪ .‬כיוצא באלה קיים‬
‫גם במונח "חום"‪.‬‬
‫מתברר כי מה שמכונה "מדחום" אינו מודד חום‪ ,‬אלא טמפרטורה‪ .‬במילים אחרות‪ :‬חום‬
‫וטמפרטורה אינם היינו‪-‬הך‪ .‬מהי‪ ,‬אפוא‪ ,‬טמפרטורה? מי שיבדוק בלכסיקונים מדעיים ימצא כי‬
‫הגדרה מקובלת לטמפרטורה היא "מה שמד הטמפרטורה (או ה"מדחום") מודד"‪ .‬ההגדרה‬
‫האופרטיבית הזאת נראית כהגדרה מעגלית מבחינה לוגית‪ .‬זה מחייב להבהיר היטב‪ ,‬ככל האפשר‬
‫בשלב זה של הלימודים‪ ,‬מהו חום‪ ,‬מהי טמפרטורה‪ ,‬מה ההבדל ביניהם ומה הקשר ביניהם לבין‬
‫המשמעויות היומיומיות של המילה "חום"‪.‬‬
‫מעבר לכל הקשיים האלה‪ ,‬מתברר כי פיזיקאים מסבכים את העניינים מעט יותר‪ .‬הם משתמשים‬
‫במילה "חום" לתיאור מושגים שונים‪ .‬בעבר היה מקובל להשתמש במילה חום (‪ )heat‬לתיאור‬
‫המונח שמקובל כיום לקרוא לו אנרגיה תרמית (‪ .)thermal energy‬היום מקובל להשתמש‬
‫במילה חום (‪ )heat‬במשמעות של האנרגיה המועברת בין גופים שנמצאים במגע כאשר‬
‫הטמפרטורות שלהם שונות‪ .‬זה כונה בעבר בשם "מעבר חום" (‪ .)heat transfer‬פיזיקאים‬
‫משתמשים בתערובת המושגים הזאת תוך שהם מבינים מן ההקשר במה המדובר‪ ,‬אך אי אפשר‬
‫לעשות כך עם תלמידים‪ .‬בארצות הברית‪ ,‬לדוגמה‪ ,‬מקובל למדי במערכות החינוך (כבר בחטיבת‬
‫הביניים) לדבר על‪ heat‬רק במשמעות של ‪ .energy transfer‬הביטוי ‪ heat transfer‬אינו תקני‬
‫יותר‪ ,‬שהרי משמעותו היא "מעבר של מעבר אנרגיה" (‪ .)energy transfer transfer‬גמגום כזה‬
‫‪2‬‬
‫המרכז הישראלי למצוינות בחינוך‬ ‫אורט ישראל‬
 ‫משרד החינוך‬
‫המינהל למדע וטכנולוגיה‬
‫הפיקוח על הוראת הפיזיקה‬ ‫הפיקוח על הוראת מדע וטכנולוגיה‬

‫אינו מקובל בחינוך מדעי‪ .‬הוותיקים שבנו עשויים לראות בכך דקדוקי עניות‪ ,‬אך איש בארצות‬
‫הברית לא יעז להוציא ספר לימוד שאינו משתמש במושגים שנתפשים כתקניים היום‪.‬‬

‫‪3‬‬
‫המרכז הישראלי למצוינות בחינוך‬ ‫אורט ישראל‬
 ‫משרד החינוך‬
‫המינהל למדע וטכנולוגיה‬
‫הפיקוח על הוראת הפיזיקה‬ ‫הפיקוח על הוראת מדע וטכנולוגיה‬

‫חום וטמפרטורה‬
‫מושגים‪ ,‬הגדרות‪ ,‬מדידות‬

‫העיסוק המדעי בחום הוא דוגמה מובהקת לזיקוק מדעי של‬

‫תופעה שמוכרת היטב מן המציאות היומיומית‪ .‬כדי להתחיל‬
‫לעסוק בחום באופן מדעי‪ ,‬עלינו למצוא דרך להציג אותו כגודל‬
‫פיזיקלי כמותי שיש לו דרכי מדידה‪ .‬ביחידה זו נציג לתלמיד‬
‫כיצד נעשו הדברים – כיצד נקבעה שיטת המדידה של‬
‫הטמפרטורה וכיצד נקבעה סקלת הטמפרטורה‪ .‬המהלך‬
‫המחשבתי הזה יוביל אותנו למסקנה שבעצם עלינו להציג שני‬
‫גדלים פיזיקליים – חום וטמפרטורה‪ ,‬שיש ביניהם זיקה‪ ,‬אך‬
‫אינם זהים‪ .‬שני המושגים אמורים להיות מובחנים היטב‪ .‬זה‬
‫יחייב מהלך מחשבתי מדעי במיטבו‪ ,‬שאליו התלמיד יתוודע‬
‫כבר בשנת הלימודים הראשונה שלו בעתודה‪.‬‬

‫מה יקרה ביחידת לימוד זו?‬

‫המהלך העיקרי ביחידה זו הוא מהלך בניית המושגים של חום וטמפרטורה‪ ,‬הקשר שלהם למושג‬
‫האנרגיה‪ ,‬הבנה מיקרוסקופית של מעברי אנרגיה פנימית (חום)‪ ,‬עד כדי דיון כמותי בגרפים‬
‫ויכולת חישוב‪ .‬בתוך המהלך הזה ישולבו הדגמות וניסויים‪.‬‬

‫הדגמות וניסויים‬
‫מדידה סדירה של טמפרטורה לאורך תהליך מתמשך היא עניין פשוט יחסית‪ .‬אין מדובר כאן‬
‫בניסויי תנועה מהירים‪ ,‬אלא בתהליכים שמשתנים בקצב ִא טי מספיק‪ ,‬כך שאפשר לקרוא‬
‫ולרשום את תוצאות המדידה בשלבים שונים של התהליך‪ ,‬תוך שימוש במכשירי מדידה זמינים‪.‬‬
‫זוהי‪ ,‬אפוא‪ ,‬הזדמנות טובה לחינוך לעבודה ניסויית‪ ,‬שכוללת תיעוד בטבלה ובגרף‪ ,‬שבעקבותיה‬
‫בהמשך יוצגו ניסויים שמשתלבים במערך בניית המושגים‪ .‬יש לחלק את הזמן כך שיהיה מספיק‬
‫זמן הן לבניית המושגים והן לניסוי‪ .‬כדי לעמוד בכך יש להתחשב במספר גורמים שיפורטו להלן‪.‬‬
‫בטיחות‪ :‬יש להיזהר ממגע עם גופים חמים מדי‪ .‬הדבר אמור במיוחד כאשר מדובר במים חמים‬
‫שעלולים להישפך‪ .‬זהירות מיוחדת נדרשת בכיתות גדולות‪ ,‬שבהן יש קבוצות ניסוי רבות‪.‬‬
‫התלהבות מדעית עלולה להתגלגל להתנהגות לא זהירה‪.‬‬
‫ציוד‪ :‬הדיון העיוני עוסק במעבר האנרגיה הפנימית (חום) בין גופים במגע‪ .‬מדידת טמפרטורה של‬
‫נוזלים קלה יותר ממדידה במוצקים‪ .‬קל למקם את מד הטמפרטורה בתוך הנוזל שנמצא בכלי‪.‬‬
‫כדי לדייק במדידות יש צורך להקטין ככל האפשר גורמים משניים‪ ,‬דוגמת מעבר חום לסביבה‪.‬‬
‫מתברר כי ניסויים כאלה קל לעשות דווקא עם מים שנמצאים בשתי כוסות חד פעמיות (הפנימית‬
‫לשתייה קרה והחיצונית לשתייה חמה‪ ,‬כפי שנראה בתמונה שלמעלה)‪ .‬לכוסות עצמן יש קיבול‬
‫חום נמוך וכמעט אין צורך להתחשב בהן במאזן האנרגיה‪ .‬מעבר האנרגיה דרך כוס הפלסטיק‬
‫הפנימית הוא כמעט מושלם‪ .‬הכוס החיצונית מבודדת במידה טובה למדי (בייחוד עם היא עשויה‬
‫"קלקר")‪ .‬בתהליכים שנמשכים דקות בודדות‪ ,‬בריחת האנרגיה לסביבה היא גורם משני ביותר‪.‬‬
‫כדאי להשתמש במדי טמפרטורה בעלי קיבול חום נמוך (קטנים יותר – עם פחות חומר)‪.‬‬
‫קצבי מדידה במדידות ידניות‪ :‬כיוון שהתלמידים קוראים את מד הטמפרטורה ואמורים לרשום‬
‫תוצאות באופן ידני‪ ,‬אי אפשר למדוד בקצבים מהירים מדי‪ .‬מצד שני‪ ,‬מדידות שמתמשכות זמן‬

‫‪4‬‬
‫המרכז הישראלי למצוינות בחינוך‬ ‫אורט ישראל‬
 ‫משרד החינוך‬
‫המינהל למדע וטכנולוגיה‬
‫הפיקוח על הוראת הפיזיקה‬ ‫הפיקוח על הוראת מדע וטכנולוגיה‬

‫רב עלולות לשעמם ולהוציא את התלמידים מאווירת המחקר המדעי‪ .‬בהמשך יוצגו מדידות‬
‫שנמשכות דקות בודדות‪ .‬במקרה כזה אפשר לרשום מדידה כל ‪ 20‬שניות (ואפילו פחות מזה)‪.‬‬
‫מדידה ממוחשבת בעמדת המורה‪ :‬זה עשוי להועיל מאוד‪ .‬אפשר לערוך מדידות מתמשכות‬
‫ברקע‪ .‬אפשר לדגום בקצב מהיר‪ ,‬המדידות מדויקות‪ ,‬הגרפים מדויקים ועשירים ומאפשרים דיון‬
‫שאין לו תחליף‪ .‬נתייחס לכך בהמשך‪.‬‬

‫מהלך הלמידה‬

‫פתיחת הדיון בכיתה‬

‫חום וקור הם חלק מן המהלך הרגיל של הטבע (בראשית ח‪ ,‬כב)‪:‬‬
‫ֹע ד ָּכל ְיֵמ י ָה ָאֶר ץ ֶזַר ע ְו ָק ִצ יר ְו ֹק ר ָו ֹח ם ְו ַק ִיץ ָו ֹח ֶר ף ְו יֹום ָו ַלְיָלה ֹלא ִיְׁש ֹּבתּו‪:‬‬
‫זוהי תופעה כה מוכרת שמתבקש לחקור אותה מבחינה פיזיקלית‪ .‬זוהי המוטיבציה שלנו‪.‬‬
‫חום כמטפורה‪ :‬כדי לא לקפוץ מיד אל תוך הדיון הפיזיקלי שמצריך ריכוז ומוטיבציה‪ ,‬אפשר‬
‫לפתוח את הדיון מכיוון "לא פיזיקלי"‪ .‬לדוגמה‪ :‬אפשר לבקש מן התלמידים שידברו על הדימוי‬
‫שיש למושגים חום וקור אצלם‪ ,‬גם ברמה המטפורית‪ .‬מתברר כי אדם "חם" חביב יותר מאדם‬
‫"קר"‪ .‬חמימות נחשבת לתכונה חיובית‪ .‬מצד שני‪ ,‬אש הגיהינום אינה עניין מלבב‪ .‬בארץ חמה כמו‬
‫זו שבה אנו נמצאים‪ ,‬משב רוח קר עשוי להיות מרענן‪ .‬מכאן בא מטבע הלשון "קורת רוח"‪ .‬הנה‬
‫דברי רבי יעקב במסכת אבות (פרק ד‪ ,‬משנה יא)‪:‬‬
‫‪ְ...‬ו ָיָפ ה ָׁש ָע ה ַאַח ת ֶׁש ל קֹוַר ת רּוַח ָּב עֹוָלם ַה ָּב א‪ִ ,‬מ ָּכל ַח ֵּיי ָה עֹוָלם ַה ֶּזה‪:‬‬
‫עד אז אפשר‪ ,‬בין היתר‪ ,‬לחקור את תופעת החום (ולהשתמש במזגן)‪.‬‬
‫אפשר לבקש מן התלמידים להציע שירים שבהם יש עיסוק בחום ובקור‪ ,‬גם במובנים מטפוריים‪.‬‬
‫מתברר שיש לא מעטים כאלה‪ .‬הנה דוגמאות‪.‬‬
‫משה פרץ שר על אימו כך‪... :‬בזרועותיה תתעטף וכשצריך מילה טובה שתחמם את הלב‪.‬‬
‫קובי פרץ שר על אימו כך (מילים של דורון דוידסקו)‪... :‬ברגעים הנשברים את שולחת יד חמה את‬
‫הנפש להרים‪. ...‬‬
‫שלומי שבת שר על אימו כך (מילים של יוסי אזולאי)‪ :‬מי את כולי עוטפת בחום שלא נגמר?‬
‫פתיחה כזאת עשויה להכניס מצב רוח טוב לשיעור‪ ,2‬לפני שנכנסים לדיון הפיזיקלי‪ ,‬שיש בו סדרה‬
‫ארוכה של שלבים‪.‬‬
‫מושגים מוקדמים‪ :‬לאחר פתיחה כזאת‪ ,‬ניגשים לגופו של עניין‪ .‬כדאי לברר בכיתה מה‬
‫התלמידים מבינים במילים חום וקור בהקשר של פיזיקה‪ .‬זה מפני שאנו יודעים כי השימוש‬
‫היומיומי במילה חום אינו זהה למה שהם עומדים להכיר ביחידה זו‪ .‬התלמיד אינו מגיע לשיעור‬
‫כ"לוח חלק"‪ .‬אין להתעלם מכך‪ .‬הדברים אמורים להיות גלויים‪ ,‬כדי שנוכל להצביע עליהם‬
‫כאשר נדון במושגי החום "המדעיים"‪.‬‬
‫יש להניח שהתלמידים ידברו על החום בהקשר של מחלה‪ .‬אפשר להציע לתלמידים למדוד את‬
‫"החום" שלהם‪ ,‬ולחשב את הממוצע הכיתתי‪ .‬כחקירה בבית אפשר להזמין את התלמידים לברר‬
‫(בספרות ובאינטרנט) את חום הגוף של בעלי חיים שונים‪ .‬צפויות הפתעות‪.‬‬
‫דילמת הקפה‪ :‬לפני שניגשים ללמידה מסודרת‪ ,‬אפשר להציג חידה‪ ,‬שתלווה אותנו (כמתאבן) עד‬
‫לסיום היחידה‪ .‬זוהי "דילמת הקפה"‪ .‬נניח שאנו מעונינים לשתות קפה בחלב‪ .‬אנו מכינים קפה‬
‫עם מים חמים‪ .‬ברגע שבו אנו מבקשים להוסיף מעט חלב מן המקרר‪ ,‬אנו נקראים למשימה‬

‫‪ 2‬אם יש חשש כי בכיתה יש תלמידים שדיון רגשי באמא עלול להיות טעון מדי בעבורם‪ ,‬אפשר למצוא שירים‬
‫אחרים‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫המרכז הישראלי למצוינות בחינוך‬ ‫אורט ישראל‬
 ‫משרד החינוך‬
‫המינהל למדע וטכנולוגיה‬
‫הפיקוח על הוראת הפיזיקה‬ ‫הפיקוח על הוראת מדע וטכנולוגיה‬

‫דחופה וחשובה שתימשך ‪ 10‬דקות‪ .‬בינתיים הקפה יתקרר‪ .‬אנו מעונינים לצמצם את הקירור‬
‫למינימום‪ .‬מתי כדאי לנו להוסיף את החלב הקר לכוס – לפני שאנו יוצאים למשימה שלנו‪ ,‬או‬
‫לאחר מכן? החידה מוצגת ללא דיון‪ .‬התלמידים מוזמנים לחשוב כיצד אפשר למצוא את התשובה‬
‫לשאלה‪ .‬את המתאבן הזה נשאיר על השולחן עד לשיעור האחרון של יחידת הלימוד הזאת‪.‬‬

‫שלבי הטיעון המדעי‬

‫עתה אנו נכנסים לסדרת השלבים שירכיבו מהלך מדעי שלם‪ .‬נציג תחילה את שרשרת הטיעונים‬
‫בתרשים שבו הדברים מוצגים בתמצית‪ ,‬ולאחר מכן נדון בכל שלב בפירוט‪ .‬חשוב לקרוא גם את‬
‫הדיון המפורט‪ ,‬מפני שהוא כולל עניינים עדינים שמחייבים זהירות‪ ,‬ומפני שמדובר כאן בהיקף‬
‫גדול מאוד של תובנות פיזיקליות מרהיבות‪.‬‬

‫‪6‬‬
‫המרכז הישראלי למצוינות בחינוך‬ ‫אורט ישראל‬
 ‫משרד החינוך‬
‫המינהל למדע וטכנולוגיה‬
‫הפיקוח על הוראת הפיזיקה‬ ‫הפיקוח על הוראת מדע וטכנולוגיה‬

‫שרשרת הטיעונים‬
‫א‪ .‬תחושת החום‬
‫לאדם יש יכולת להבין בין "חם יותר" ל"קר יותר"‪ .‬היכולת הזאת מאתגרת אותנו להביא את‬
‫הדברים למונחים מוגדרים ומדידים‪.‬‬

‫ב‪ .‬הנטייה להשוואת טמפרטורות‬

‫ניסיון החיים מלמד אותנו כי בעת מגע בין גוף חם לגוף "קר"‪ ,‬החם מתקרר והקר מתחמם‪.‬‬
‫המערכת "שואפת" לשוויון טמפרטורות‪.‬‬

‫ג‪ .‬חום‬
‫התהליך של חימום וקירור במגע בין שני גופים מזמין חשיבה על כך שמשהו עובר מן הגוף החם‬
‫אל הגוף הקר‪ .‬ה"משהו" הזה נקרא חום‪ .‬אנו מבקשים להבין את מהותו‪.‬‬

‫ד‪ .‬התפשטות גופים בעת חימום‬

‫גופים מתפשטים בעת חימום (כמעט תמיד)‪ .‬זוהי תופעה אמפירית שעשויה לשמש אותנו להבנת‬
‫התופעה ולמדידתה‪.‬‬

‫ה‪ .‬מד טמפרטורה ("מדחום")‬

‫המכשיר הקלאסי המכונה "מדחום" מבוסס על תופעת ההתפשטות‪ .‬הוא מאפשר מדידה של‬
‫תכונה מתחום החום באמצעות מדידת אורך‪.‬‬

‫ו‪ .‬טמפרטורה ויחידותיה‬

‫הגודל הפיזיקלי שהמדחום מודד מכונה טמפרטורה‪ .‬אפשר להגדיר אותה כמותית‪ .‬סולם‬
‫טמפרטורה מוכר הוא זה של צלסיוס‪ .‬יחידת הטמפרטורה היא ‪Cº.‬‬

‫ז‪ .‬תובנות שמספק לנו המודל החלקיקי‬

‫המודל החלקיקי של גז אידיאלי נותן הסבר מיקרוסקופי לתופעת ההתפשטות‪ .‬הוא מקשר בין‬
‫תופעות חום לבין תנועת חלקיקי החומר‪.‬‬

‫ח‪ .‬החום כמעבר של "אנרגיה פנימית"‬

‫המודל החלקיקי מזמין אותנו להבין את החום כאנרגיה שמועברת בין הגופים (ברמה של‬
‫החלקיקים)‪.‬‬

‫ט‪ .‬הקלוריה – יחידת אנרגיה‬

‫הזיהוי של חום עם מעבר אנרגיה בין גופים מאפשר לנו להגדיר (לראשונה) יחידת אנרגיה‪.‬‬
‫‪1. C‬‬
‫הקלוריה היא כמות האנרגיה שמועברת לגרם של מים כאשר הטמפרטורה שלו עולה ב‪º -‬‬

‫י‪ .‬אנרגיה פנימית‪ ,‬חום וטמפרטורה‬

‫‪001‬‬ ‫הגדרת הקלוריה ממחישה את ההבדל בין חום לבין טמפרטורה‪ .‬כמות החום שנדרשת לחמם‬
‫מכמות החום שנדרשת לחמם גרם מים במעלה אחת‪.‬‬
‫‪001‬‬ ‫גרם מים במעלה אחת תהיה גדולה פי‬

‫יא‪ .‬קיבול החום‬

‫קיבול החום מציג את כמות האנרגיה הפנימית שמועברת לכל גרם חומר שיש בגוף כאשר‬
‫הטמפרטורה עולה במעלה אחת‪ .‬קיבול החום הוא תכונה סגולית של כל חומר‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫המרכז הישראלי למצוינות בחינוך‬ ‫אורט ישראל‬
 ‫משרד החינוך‬
‫המינהל למדע וטכנולוגיה‬
‫הפיקוח על הוראת הפיזיקה‬ ‫הפיקוח על הוראת מדע וטכנולוגיה‬

‫שרשרת הטיעונים שלפנינו כוללת טקסט בצבעים שונים‪ :‬הרקע הבסיסי למורה מוצג בצבע‬
‫שחור‪ .‬הרחבה והעמקה למורה מוצגת בצבע חום‪ .‬תיאור של ניסויים מוצג בצבע כחול‪.‬‬

‫א‪ .‬תחושת החום‬

‫לבני אדם יש תחושה של חום‪ .‬הם יכולים לדרג בין גופים חמים לבין גופים קרים‪ .‬זוהי נקודת‬
‫המוצא לדיון שלפנינו‪ .‬כדי לדון בדברים באופן מדעי עלינו לדעת למדוד גדלים פיזיקליים ולקשור‬
‫אותם בגדלים פיזיקליים אחרים‪ .‬המשימה המדעית שאנו מציגים בפני התלמידים היא להכניס‬
‫לדיון גדלים מדידים ודרכי מדידה ולהבין מושגים כמו חום וטמפרטורה‪ .‬בשלב זה‪ ,‬לפני שלמדנו‬
‫משהו‪ ,‬אנו מניחים כי התלמידים יודעים כי לגוף "חם יותר" יש "טמפרטורה" גבוהה יותר‪ ,‬וכי‬
‫אפשר למדוד את הטמפרטורה באמצעות מכשיר שמכונה בעברית "מדחום"‪.‬‬

‫ב‪ .‬ה"שאיפה" להשוואת טמפרטורות‬

‫כאשר מביאים במגע שני גופים שהאחד מהם חם מן השני‪ ,‬החם מתקרר והקר מתחמם‪ .‬הפרש‬
‫הטמפרטורות הולך ויורד‪ ,‬עד שבסופו של דבר אי אפשר להבחין בו‪ .‬זה מוכר מניסיון החיים‬
‫היומיומי‪ .‬זוהי אבן פינה בכל מערך עיוני שנבקש לבנות‪ .‬מתברר כי מערכת שיש בה גופים‬
‫בטמפרטורות שונות שואפת להשוואת טמפרטורות‪ .‬השאיפה כאן אינה במובן נפשי‪ ,‬אלא במובן‬
‫המתמטי של שאיפה‪ .‬במובן זה יכולים להשתמש במונח "שאיפה" גם כאלה שמסתייגים‬
‫מהאנשה בשיעור מדע‪ .‬המערכת שואפת למה שמכונה שיווי משקל תרמי‪.‬‬
‫הגרף שלפנינו‪ ,‬שעוד נחזור לדון בו‪ ,‬הוא דוגמה אופיינית של השתנות הטמפרטורה במהלך‬
‫הזמן‪ .‬אין מדובר בשינוי חד‪ .‬שני גרפי הטמפרטורה הולכים ומתקרבים זה לזה‪ ,‬עד שבסופו‬
‫של דבר הם מתמזגים זה עם זה (עד כדי הרזולוציות של מכשיר המדידה ושל התצוגה‬
‫הגרפית)‪ .‬תלמידי העתודה‪ ,‬שהתמחו כבר בקריאת גרפים‪ ,‬יוכלו להבחין בשינויים בקצב‬
‫השינוי של הטמפרטורה‪ .‬נחזור לכך בהמשך‪ .‬בשלב זה די לנו בידע מחיי היומיום‪.‬‬

‫ג‪ .‬חום‬
‫כיצד אפשר להסביר מדוע הגוף החם מתקרר והקר מתחמם? מלומדים הבינו שכנראה משהו‬
‫עובר מן הגוף החם אל הגוף הקר‪ .‬למהות הזאת אנו קוראים חום‪ .‬מהי המהות הזאת? האם‬
‫אפשר להבין אותה באמצעות משהו שכבר נלמד בכיתה? זוהי המשימה שלנו במהלך הדיון‬
‫שלפנינו‪.‬‬

‫ד‪ .‬התפשטות גופים בעת חימום‬

‫גופים "מתפשטים" (הנפח שלהם גדל) כאשר מחממים אותם‪ .‬גם זוהי תופעה מוכרת‪ .‬סטייה‬
‫ממנה מכונה אצלנו "אנומליה"‪ .‬על הבסיס הזה נבנו מדי הטמפרטורה הראשונים‪ .‬שיטה מדידה‬
‫זו עדיין רווחת גם היום (מד הטמפרטורה רפואי המבוסס על התפשטות כספית‪ ,‬לדוגמה)‪ .‬השינוי‬
‫בנפח בעת החימום נותן לנו מפתח נוסף להבנת הפיזיקה של החום‪ .‬כאשר נקשר אותו עם הידע‬
‫הקודם של התלמיד מלימודיו בכיתה ז על המודל החלקיקי של החומר ועל האנרגיה‪ ,‬נוכל להביא‬
‫‪3‬‬
‫את התלמיד להבנה עמוקה יותר תופעות החום‪ .‬סרטוני ‪ YouTube‬מספקים הצעות להדגמות‪.‬‬

‫‪3‬‬
‫;‪http://www.youtube.com/watch?v=sRJRzF_3sd8; http://www.youtube.com/watch?v=hX2Y2IDjuGI‬‬
‫;‪http://www.youtube.com/watch?v=XMIsc5PbTiM; http://www.youtube.com/watch?v=TDnLbjd429M‬‬
‫;‪http://www.youtube.com/watch?v=rfmkq4nttKc; http://www.youtube.com/watch?v=V0ETKRz2UCA‬‬
‫‪http://www.youtube.com/watch?v=yUMl9UcClsA; http://rail-videos.net/video/view.php?id=7404.‬‬
‫‪8‬‬
‫המרכז הישראלי למצוינות בחינוך‬ ‫אורט ישראל‬
 ‫משרד החינוך‬
‫המינהל למדע וטכנולוגיה‬
‫הפיקוח על הוראת הפיזיקה‬ ‫הפיקוח על הוראת מדע וטכנולוגיה‬

‫ה‪ .‬מד טמפרטורה ("מדחום")‬

‫שינוי הנפח בעת חימום ותהליך השוואת הטמפרטורות הם הבסיס למֵד י הטמפרטורה‬
‫הראשונים‪ .‬נתבונן לדומה‪ ,‬במד הטמפרטורה הרפואי המבוסס על עמודת כספית‪ .‬כאשר אנו‬
‫מצמידים את המכשיר‪ ,‬שנמצא בטמפרטורת החדר‪ ,‬לגופנו‪ ,‬הטמפרטורה של ה"מדחום" עולה‪,‬‬
‫וכתוצאה מזה הכספית תופסת נפח גדול יותר‪ .‬הדבר מתבטא בהתארכות עמודת הכספית‪ .‬כיוון‬
‫שלמדנו כבר למדוד אורך‪ ,‬הרי שמצאנו דרך לאפיין את הטמפרטורה‪ ,‬הן של מד הטמפרטורה והן‬
‫של גופנו‪ ,‬מפני שבסוף תהליך השוואת הטמפרטורות‪ ,‬טמפרטורת הכספית שווה לטמפרטורת‬
‫הגוף‪.‬‬

‫ניסוי – מדידה של תהליך הקירור של כוס מים‬

‫מתבקש לערוך מדידות‪ .‬נתבונן בגרף שלפנינו שמתאר את הטמפרטורה כפונקציה של הזמן בעבור‬
‫כוס מים שמתקררת במשך חצי שעה‪.‬‬
‫המים מתקררים‪ .‬הם נמצאים במגע עם האוויר‪ ,‬שאמור להתחמם‪ .‬אך כיוון שהאוויר חופשי‬
‫לנוע‪ ,‬אין מרגישים בשינוי משמעותי בטמפרטורת הסביבה‪ .‬בסופו של דבר תשתווה טמפרטורת‬
‫הכוס עם טמפרטורת הסביבה‪ .‬זהו תהליך ממושך‪ .‬בניסוי שלפנינו הטמפרטורה ירדה מ‪ 47°C-‬ל‪-‬‬
‫‪ 35°C‬במשך חצי שעה‪ ,‬וגם אז הטמפרטורה עדיין גבוהה בכ‪ 15°C-‬מעל לטמפרטורת החדר‪.‬‬

‫תלמידי העתודה‪ ,‬שכבר התמחו בקריאת גרפים‪ ,‬יזהו בוודאי כי קצב הקירור אינו אחיד‪ .‬השיפוע‬
‫(בערכו המוחלט) הולך ויורד‪ .‬הדבר משקף ירידה מתמדת בקצב הקירור‪ .‬גם זו תופעה מוכרת מן‬
‫המציאות‪ .‬ככל שנחזור על הניסוי הזה‪ ,‬בתנאים שונים‪ ,‬ההתנהגות הזאת תחזור על עצמה‪ .‬לאחר‬
‫אישוש במספר מדידות רב נראה את ההתנהגות הזאת כ"חוק טבע"‪.‬‬
‫כיצד משלבים את המדידה במהלך השיעור? ייתכן שתלמידים ישמחו לערוך מדידות‪ ,‬אך ספק‬
‫אם יש לנו אפשרות להקצות חצי שעה למדידה כזאת‪ .‬אפשר לקצר את המדידה אם נתחיל‬
‫למדוד כאשר טמפרטורת המים גבוהה בהרבה‪ .‬נמנענו מזה כאן‪ ,‬מחשש שטמפרטורה גבוהה מדי‬
‫עלולה לגרום לבעיית בטיחות‪ ,‬במיוחד במקרה שמדובר בכיתה גדולה עם קבוצות ניסוי רבות‪.‬‬
‫מכל מקום‪ ,‬בהמשך יוצעו ניסויים רלוונטיים יותר‪ .‬אם כך‪ ,‬כדאי שניסוי זה יוצג כהדגמה‪.‬‬
‫במקרה כזה כדאי להשתמש במד חום שמתחבר למחשב (ישירות או דרך ממשק) ולקבל גרף מעין‬
‫זה שהוצג למעלה‪ .‬המורה יכול להציג את הגרף על הלוח‪ ,‬או על מסך (באמצעות מקרן)‪ .‬במקרה‬
‫כזה אפשר להמשיך בניהול השיעור ומדי פעם לעצור ולהתבונן בהתפתחות הגרף‪ .‬התובנות שעלו‬
‫קודם אמורות לעלות על ידי התלמידים כאשר המורה משמש כמנחה וכמסכם‪.‬‬

‫ו‪ .‬טמפרטורה ויחידותיה‬

‫‪9‬‬
‫המרכז הישראלי למצוינות בחינוך‬ ‫אורט ישראל‬
 ‫משרד החינוך‬
‫המינהל למדע וטכנולוגיה‬
‫הפיקוח על הוראת הפיזיקה‬ ‫הפיקוח על הוראת מדע וטכנולוגיה‬

‫מהי‪ ,‬אפוא‪ ,‬טמפרטורה? בשלב זה של הדיון הטמפרטורה מוגדרת על ידי דרך המדידה שלה‪.‬‬
‫מסיבה זו אנו מוצאים לעתים בלכסיקונים מדעיים כי ההגדרה היא שטמפרטורה היא "מה שמד‬
‫הטמפרטורה מודד"‪ .‬האם די בהגדרה האופרטיבית המעגלית הזאת? לתחילת הדרך זה יספיק‪.‬‬
‫נתייחס לכך גם בהמשך‪.‬‬
‫לגודל פיזיקלי מדיד אמורה להיות יחידה‪ .‬יחידת טמפרטורה מקובלת היא "מעלה צלזיוס"‬
‫שסימונה הוא ‪ .C°‬לדוגמה‪ 20 :‬מעלות צלזיוס נכתבות ‪ .20°C‬כיצד נקבעת היחידה? על ידי‬
‫חלוקה ב‪ 100-‬של ההתארכות של הכספית שבתוך הצינורית שבמדחום‪ ,‬בין מצב הקיפאון של‬
‫המים למצב הרתיחה שלהם‪.‬‬
‫ז‪ .‬תובנות שמספק לנו המודל החלקיקי‬
‫התלמידים למדו על המודל החלקיקי של החומר‪ .‬החומר מורכב מחלקיקים‪ .‬תכונותיו תלויות‬
‫במערך החלקיקים‪ ,‬בתנועתם ובאינטראקציות שביניהם‪ .‬זה מורכב למדי‪ .‬בכל זאת‪ ,‬אפשר לומר‬
‫משהו משמעותי כאשר דנים בגז דליל ("גז אידיאלי")‪ .‬במקרה כזה האינטראקציה בין‬
‫החלקיקים אינה משפיעה על תכונות החומר‪ .‬התכונות נקבעות על ידי תנועת החלקיקים‬
‫וצפיפותם במרחב‪.‬‬
‫כאשר מחממים מים בכלי עם מכסה‪ ,‬אדי המים דוחפים את המכסה‪ .‬ככל שהטמפרטורה גבוהה‬
‫יותר המכסה נדחף חזק יותר‪ .‬זוהי תופעה מוכרת מן המטבח‪ .‬כיוון שמדובר בחלקיקים‪ ,‬הדרך‬
‫שבה הם דוחפים את המכסה היא על ידי התנגשות‪ .‬חלקיקים מהירים יותר‪ ,‬שיש להם אנרגיית‬
‫תנועה גדולה יותר‪ ,‬מסוגלים לדחוף את המכסה חזק יותר‪.‬‬
‫אם נחמם גז שנמצא בתוך גליל סגור עם בוכנה‪ ,‬נגלה כי דחיפת הגז מזיזה את הבוכנה‪ .‬כך הגז‬
‫מתפשט‪ .‬התפשטותו של גז קושרת‪ ,‬אפוא‪ ,‬בין תנועת החלקיקים לבין הטמפרטורה‪( .‬מזרק עשוי‬
‫לשמש המחשה להתקן כזה‪).‬‬
‫כאמור‪ ,‬הדברים מורכבים יותר כאשר מדובר בחומר צפוף יותר‪ ,‬כמו הכספית שבמד‬
‫הטמפרטורה הרפואי‪ .‬הדיון בגז מאפשר לתת לתלמיד הצצה אל ההסבר המיקרוסקופי של‬
‫חוויית החום המקרוסקופית‪.‬‬
‫מתברר כי קל לנו יותר לעשות את מדידת הטמפרטורה בנוזל ואת ההסבר בגז אידיאלי‪ .‬לא נוכל‬
‫לעשות טוב מזה בחטיבת הביניים (וכנראה גם לא בחטיבה העליונה)‪ .‬עם זאת‪ ,‬אפשר לומר מה‬
‫שמקובל לומר – דומה שטמפרטורה קשורה לתנועה של מרכיבי החומר הבסיסיים‪ ,‬וכי‬
‫טמפרטורה גבוהה יותר מייצגת תנועה פנימית גדולה יותר‪.‬‬

‫האפס המוחלט‬
‫כהרחבה‪ ,‬שאינה מחייבת בשלב זה‪ ,‬אפשר לדבר על מדידת טמפרטורה באמצעות גז שנמצא‬
‫במיכל עם בוכנה‪ .‬במקרה כזה נוכל לכייל את מכשיר המדידה באמצעות השינוי בנפח של הגז‪.‬‬
‫שינוי של ‪ 1ºC‬בטמפרטורה מביא לשינוי בשיעור מסוים בנפח הגז‪ .‬הורדת הטמפרטורה ב‪100ºC-‬‬
‫מביאה לירידת הנפח בשיעור גדול פי ‪ 100‬מירידת הנפח כתוצאה מהפחתת הטמפרטורה ב‪.1ºC-‬‬
‫אם כך‪ ,‬אנו עלולים להגיע לטמפרטורה שבה הנפח ירד לאפס (ואולי אפילו יהיה שלילי‪ ,‬שזה‬
‫אבסורד גמור)‪ .‬אם כך‪ ,‬יש טמפרטורה מינימלית – "האפס המוחלט"‪ .‬במאמצים גדולים אפשר‬
‫להתקרב אליה‪ ,‬אך אי אפשר לממשה או לרדת ממנה‪ .‬טמפרטורה זו היא ‪.273.15ºC-‬‬
‫אם כך‪ ,‬יש היגיון לקבוע סקלת טמפרטורה "מוחלטת"‪ ,‬כזאת שבה טמפרטורת האפס המוחלט‬
‫היא אפס מעלות‪ .‬סקלה כזאת היא הסקלה של קלווין‪ ,‬שבה כל מעלה שווה למעלה של צלזיוס‬
‫(ומסומנת על ידי ‪ ,K‬כך ש‪ ,)1K=1ºC-‬אך האפס הוא האפס המוחלט‪ ,‬כלומר‪.0K = -273.15ºC :‬‬
‫כמו כן‪ 273.15K = 0ºC :‬ו‪.373.15K = 100ºC-‬‬
‫עם כל ההיגיון שיש בשימוש בסקלה מוחלטת‪ ,‬בייחוד במחקר המדעי‪ ,‬במציאות היומיומית‬
‫הסקלה של צלזיוס מתאימה יותר‪ .‬זו היא סקלת הטמפרטורה השימושית ברוב העולם‪ .‬בארצות‬
‫הברית מקובלת הסקלה של פרנהייט‪ .‬לא נעסוק בה כאן‪.‬‬
‫‪10‬‬
‫המרכז הישראלי למצוינות בחינוך‬ ‫אורט ישראל‬
 ‫משרד החינוך‬
‫המינהל למדע וטכנולוגיה‬
‫הפיקוח על הוראת הפיזיקה‬ ‫הפיקוח על הוראת מדע וטכנולוגיה‬

‫כאמור‪ ,‬האפס המוחלט הוא בגדר של הרחבה שאינה מחייבת‪ 4.‬עם זאת‪ ,‬הדבר מסקרן תלמידים‪,‬‬
‫שאינם מצפים לחסם תחתון ברמה העקרונית‪ .‬אפשר לדבר גם על סקלות טמפרטורה שונות‬
‫שמקובלות בעולם‪ ,‬אך אין הכוונה להיכנס לתרגילים של מעבר יחידות‪.‬‬

‫ח‪ .‬החום כמעבר של "אנרגיה פנימית"‬

‫כזכור "חום" הוא אותה מהות פיזיקלית שעוברת מן הגוף החם אל הגוף הקר שנמצא עמו במגע‪.‬‬
‫המודל החלקיקי מזמין אותנו להבין את החום כאנרגיה שמועברת בין הגופים (ברמה של‬
‫החלקיקים)‪ .‬נפרט מעט‪.‬‬
‫כזכור‪ ,‬מגע בין שני גופים שוני טמפרטורה מביא לכך שהחם מתקרר והקר מתחמם‪ .‬זה הביא‬
‫למחשבה שיש מהות‪ ,‬או ישות‪ ,‬שעוברת מן הגוף החם לגוף הקר‪ .‬היישות הזאת כונתה בשם חום‪.‬‬
‫מה טיבה של היישות הזאת? הניסוי (המחשבתי) הבא עשוי לעורר אותנו לכיוון מחשבה‪ .‬במערך‬
‫הניסוי יש שני תאים צמודים‪ .‬בכל תא יש גז‪ .‬הדופן שבין התאים דקה מאוד‪ ,‬אך מספיקה כדי‬
‫למנוע מעבר גז בין התאים‪ .‬הגז אינו עובר‪ ,‬אך אנרגיה עשויה לעבור‪ .‬החלקיקים שבתאים פוגעים‬
‫בדופן‪ .‬בהתנגשות כזאת עשויה לעבור אנרגיה בין חלקיקי הגז לבין הדופן‪ .‬השוואת הטמפרטורות‬
‫מוסברת באופן הבא‪ .‬אם בתא מסוים יש טמפרטורה גבוהה יותר‪ ,‬החלקיקים שבו נעים מהר‬
‫יותר‪ .‬בכל התנגשות עשוי החלקיק להרוויח אנרגיה או להפסידה‪ .‬בממוצע (על התנגשויות רבות)‬
‫חלקיקי הגז שבתא החם מפסידים אנרגיה והטמפרטורה יורדת‪ ,‬וחלקיקי הגז שבתא הקר‬
‫מרוויחים אנרגיה והגז מתחמם‪ .‬מתברר כי המהות שעוברת בין שני המכלים היא אנרגיה‪.‬‬
‫מהו הוא אם כן חום? חום הוא אנרגיה שעוברת בין שני גופים‪ .‬בכל אחד משני המכלים יש‬
‫"אנרגיה פנימית" שקשורה בחלקיקי הגז‪ .‬חום הוא אנרגיה פנימית שעוברת בין שני גופים‪ .‬בשלב‬
‫זה הולך ומתבהר כי יש שני גדלים פיזיקליים שונים בעולם המושגים התרמי – חום וטמפרטורה‪.‬‬
‫בשלב זה ההבדל בין המושגים עדיין אינו ברור דיו‪ .‬נחזור אליו בקרוב‪.‬‬

‫ניסוי – מעבר חום בין גופים זהים‬

‫ניסיון חיינו מלמד אותנו‬
‫כי כאשר מביאים גוף‬
‫למגע אם גוף קר ממנו‪,‬‬
‫הקר מתחמם והחם‬
‫את‬ ‫נבחן‬ ‫מתקרר‪.‬‬
‫הדברים בניסוי‪ .‬בניסוי‬
‫שלפנינו יש כוס חד‬
‫פעמית עם מים חמים‬
‫בתוכה‪ .‬בתוך הכוס‬
‫שנייה‬ ‫כוס‬ ‫מונחת‬
‫שבתוכה יש מים קרים‬
‫(תמונה בהמשך)‪ .‬כמויות‬
‫המים בשתי הכוסות‬
‫שוות‪ .‬בכל כוס מונח מד‬

‫‪" 4‬מודל החלקיקים" של הגז הדליל‪ ,‬שנחזור אליו בהמשך‪ ,‬עשוי לשפוך אור נוסף על "האפס המוחלט"‪ .‬אם אנו‬
‫מזהים מצבים בעלי טמפרטורה נמוכה יותר כמצבים שבהם לחלקיקים יש אנרגית תנועה נמוכה יותר‪ ,‬הדבר‬
‫מחייב "אפס מוחלט"‪ .‬זהו המצב שבו החלקיקים אינם נעים (נמצאים במנוחה)‪ .‬לא יכול להיות מצב עם אנרגיית‬
‫תנועה נמוכה יותר‪ .‬ייתכן שכדאי לדחות את הדיבור (שאינו מחויב) על האפס המוחלט לשלב המתאים‪.‬‬

‫‪11‬‬
‫המרכז הישראלי למצוינות בחינוך‬ ‫אורט ישראל‬
 ‫משרד החינוך‬
‫המינהל למדע וטכנולוגיה‬
‫הפיקוח על הוראת הפיזיקה‬ ‫הפיקוח על הוראת מדע וטכנולוגיה‬

‫טמפרטורה‪ .‬במהלך הזמן הטמפרטורה בכוס החמה יורדת וזו שבכוס החמה עולה‪ .‬פער‬
‫הטמפרטורות הולך ונסגר‪.‬‬
‫התיאור הגרפי שלמעלה התקבל ממדידה כזאת‪ .‬הנה כמה מסקנות שאפשר להסיק מיד מן‬
‫התיאור הגרפי‪.‬‬
‫הקצב של התהליך‪ :‬בתוך כ‪ 130-‬שניות הטמפרטורות הגיעו לשוויון (ברזולוציה של התצוגה)‪.‬‬
‫הניסוי הזה אינו ממושך‪ .‬אין די זמן כדי להתחיל להשתעמם‪.‬‬
‫השוואת הטמפרטורות‪ :‬בתחילת המדידה הטמפרטורות היו ‪ 77ºC‬ו‪ .23ºC-‬הטמפרטורה‬
‫הסופית‪ ,‬המשותפת‪ ,‬היא ‪ ,49ºC‬סמוך מאוד לממוצע של הטמפרטורות בתחילת המדידה (‪.)50ºC‬‬
‫זה מכוון אותנו לחשוב שקצב עליית הטמפרטורה של המים הקרים שווה (בקירוב מצוין) לקצב‬
‫ירידת הטמפרטורה של המים החמים‪ .‬קל לבדוק את הניבוי הזה מן המדידה הזאת עצמה‪ .‬ב‪10-‬‬
‫השניות הראשונות טמפרטורת המים הקרים עלתה ב‪ 12ºC-‬וטמפרטורת החמים ירדה באותו‬
‫שיעור‪ .‬אפשר לבחון את הדברים בנקודות זמן שונות ולראות כי כך המערכת מתנהגת (בקירוב‬
‫טוב מאוד) בזמנים שונים‪ .‬סטיות קלות מן הכלל הזה אפשר לייחס לגורמים משניים (הזזה של‬
‫מד החום במהלך הניסוי וכיו"ב)‪.‬‬
‫מדוע השוויון הזה? התובנה המיידית היא שהדבר נובע מכך שכמויות המים בשתי הכוסות זהות‪.‬‬
‫מה יקרה במקרים אחרים? זה יתבהר בניסויים נוספים‪.‬‬
‫מורים עשויים לתהות על רמת הדיוק הגבוהה‪ .‬האם אין מקום לצפות לכך שגם האוויר‬
‫שבסביבה ישתתף בתהליך? במקרה כזה הטמפרטורה הסופית אמורה להיות נמוכה מממוצע‬
‫הטמפרטורות בתחילת המדידה‪ .‬הטמפרטורה הסופית אכן נמוכה יותר‪ ,‬אך רק במעלה אחת‪.‬‬
‫הדבר מעיד על כך שהאוויר אינו גוזל הרבה מן החום‪ .‬כבר ראינו בניסוי הקודם כי קצב הקירור‬
‫על ידי מגע עם האוויר נמוך למדי‪.‬‬
‫המדידה שמתוארת בגרף אינה ידנית‪ ,‬אלא אוטומטית‪ .‬זה משפר את הדיוק‪ .‬גם קיבול החום‬
‫הנמוך במיוחד של מדי הטמפרטורה הממוחשבים שהשתמשנו בהם מועיל כאן‪.‬‬
‫שינויים בקצב של התהליך‪ :‬קצב שינוי הטמפרטורה קטן כאשר הפרש הטמפרטורות בין שתי‬
‫הכוסות קטן‪ .‬זה עולה בקנה אחד עם הניסוי הקודם‪.‬‬
‫ניסויי תלמיד‪ :‬כאמור‪ ,‬הפעם הניסוי אינו ממושך מדי‪ .‬במקרה זה תלמיד אחד קורא את‬
‫הטמפרטורה בכל ‪ 20‬שניות (ואולי אפילו בכל ‪ 10‬שניות) ועמיתו רושם אותה‪ .‬כיוון שהניסוי אינו‬
‫מתמשך זמן רב‪ ,‬אפשר לחזור עליו מספר פעמים באותם תנאים (כדי לבדוק ֲה ִד ירּות –‬
‫‪ )repeatability‬ובתנאים שונים (בכמויות מים שונות‪ ,‬נוזלים שונים‪.)...‬‬
‫מדידה ממוחשבת‪ :‬את הניסויים האלה אפשר לעשות באמצעים מסורתיים‪ .‬עם זאת‪ ,‬יש יתרון‬
‫למעבדה ממוחשבת‪ .‬המדידות מדויקות יותר‪ ,‬אך חשוב מזה – אפשר להספיק יותר ניסויים כדי‬
‫להגיע מהר יותר להכללות‪ .‬תוכנת המעבדה הממוחשבת מציגה את הגרף תוך כדי ניסוי‪ .‬זה יכול‬
‫לשנות לחלוטין את אופי השיעור‪ .‬במקום להספיק לצייר שני גרפים נוכל להספיק להפיק עשרה‬
‫גרפים‪ .‬זה ייתן עוצמה של יכולת הכללה‪ .‬כדאי מאוד לחתור לכיוון הזה‪ .‬בסופו של דבר‪ ,‬בעוד‬
‫מספר שנים (קרוב מכפי ששמרנים כמונו חושבים) זה יהיה המצב בבתי הספר‪ .‬תכנית העתודה‬
‫אמורה להקדים את הדברים‪ .‬כל זמן שעובדים באמצעים מסורתיים אפשר לחלק משימות בין‬
‫צוותים שונים בכיתה ואחר כך לעשות אינטגרציה של הנתונים בדיון במליאת הכיתה‪,‬‬
‫שבמסגרתו יכול המורה לעשות ניסויים ממוחשבים נוספים‪.‬‬

‫‪12‬‬
‫המרכז הישראלי למצוינות בחינוך‬ ‫אורט ישראל‬
 ‫משרד החינוך‬
‫המינהל למדע וטכנולוגיה‬
‫הפיקוח על הוראת הפיזיקה‬ ‫הפיקוח על הוראת מדע וטכנולוגיה‬

‫הערה למורה – מה בין חום לבין אנרגיה פנימית?‬

‫כאמור‪ ,‬חום הוא האנרגיה הפנימית שעוברת מגוף אחד לגוף אחר‪ ,‬קר ממנו (כלומר‪ :‬כזה‬
‫שהטמפרטורה שלו יותר נמוכה)‪ .‬אם כך‪ ,‬האם אפשר לומר שלכל גוף יש תכולת חום‪ ,‬שגדלה או‬
‫קטנה כאשר החום עובר בין הגופים? צורה כזאת של דיבור הייתה מקובלת בעבר‪ ,‬אך יש עמה‬
‫בעיות של ממש‪ .‬פיזיקאים עשויים להתבטא בלשון זו‪ ,‬אך במערכות החינוך מקובל להקפיד‬
‫יותר‪ ,‬כדי למנוע בלבולים‪ .‬בתהליך שבו גוף אחד מתחמם והשני מתקרר‪ ,‬יש שינוי באנרגיה‬
‫הפנימית של כל אחד מן הגופים‪ .‬הירידה באנרגיה הפנימית (ולא בחום) של גוף אחד שווה לעלייה‬
‫באנרגיה הפנימית של הגוף האחר‪ .‬האנרגיה שעוברת בתהליך כזה מכונה חום‪ .‬החום אינו גדל‬
‫ואינו קטן‪ .‬החום הוא אנרגיה שמועברת‪.‬‬
‫בסגנון כזה מנוסחת גם תכנית הלימודים של מו"ט‪ .‬אין מדברים בה על "אנרגיית חום" שיש‬
‫לגוף‪ ,‬אלא על "אנרגיה תרמית"‪ .‬חום אינו אנרגיה שיש לגוף‪ ,‬אלא אנרגיה שמועברת בין גופים‪.‬‬
‫יש להבחין בין שתי דרכים להעברת אנרגיה בין גופים שנמצאים במגע‪ .‬דרך אחת נראית ישירות‬
‫באופן מקרוסקופי‪ .‬לדוגמה‪ :‬כאשר גוף אחד דוחף את הגוף השני‪ .‬במקרה זה יש מעבר של‬
‫אנרגיית תנועה (אנרגיה קינטית) שנראה לעין‪ .‬תהליך כזה של העברת אנרגיה מכונה עבודה‪.‬‬
‫הדרך האחרת להעביר אנרגיה היא ברמה המיקרוסקופית (רמת החלקיקים)‪ .‬העברת אנרגיה‬
‫כזאת מכונה חום‪ .‬אין שום כוונה שדיון כזה ייעשה עם תלמידי כיתה ז‪ ,‬גם אם הם מוכשרים‬
‫למדי‪ .‬הדברים נכתבים כאן כרקע לעיון המורה‪.‬‬
‫בהזדמנות זו‪ ,‬לשירות המורה בלבד‪ ,‬נרחיב מעט על האנרגיה הפנימית‪ .‬בלימודי האנרגיה בכיתה‬
‫ז מדברים על שני סוגים של אנרגיה פנימית – אנרגיה תרמית ואנרגיה כימית‪ .‬האנרגיה התרמית‬
‫נתפשת‪ ,‬בדרך כלל‪ ,‬כאנרגיה שקשורה לתנועת החלקיקים‪ .‬האנרגיה הכימית נתפשת‪ ,‬בדרך כלל‪,‬‬
‫כאנרגיה שקשורה למבנה החומר‪ .‬המיון הזה אינו פשוט‪ .‬האנרגיה התרמית אינה כוללת רק את‬
‫האנרגיה הקינטית של החלקיקים – זו שמביאה לדחיפת הבוכנה‪ .‬האנרגיה התרמית כוללת גם‬
‫אנרגיה שקשורה לעובדה שגם לחלקיקים האלה (מולקולות) יש מבנה פנימי ואנרגיה פנימית‪.‬‬
‫מולקולה מורכבת (יותר מאטום אחד) עשויה להסתובב או להתנודד‪ .‬לתנועות אלה יש אנרגיה‪,‬‬
‫שהיא חלק מן האנרגיה התרמית‪ ,‬אך השפעתה על מד הטמפרטורה אינה ניכרת‪ .‬כתוצאה מכך‬
‫ייתכן שהחום בתהליך המעבר יהיה גבוה‪ ,‬אך לא כולו ישמש להעלאת הטמפרטורה (אך ישמש‬
‫להעלאת האנרגיה התרמית)‪ .‬האם אפשר לומר שהאנרגיה התרמית היא אנרגיה קינטית ברמת‬
‫המיקרו? לא בהכרח‪ ,‬שהרי אנרגיית התנודה של מולקולה כוללת גם חלק בעל אופי של "אנרגיה‬
‫פוטנציאלית"‪ .‬אנו רואים כי כבר ברמת הגז האידיאלי (שבו מזניחים את האינטראקציה בין‬
‫החלקיקים בדיון על האנרגיה) הדברים מורכבים יותר‪ .‬בגז ריאלי יותר יהיה צורך לקחת בחשבון‬
‫גם את האנרגיה שקשורה באינטראקציה הבין מולקולרית‪ .‬אותה לא נוכל לכלול באנרגיה‬
‫התרמית‪ ,‬ולכן נכלול אותה באנרגיה הכימית‪ ,‬למרות שאינה מייצגת תהליך שבו חל שינוי כימי‬
‫(במובן של שינוי במצבת האטומים שמרכיבים את המולקולה)‪ .‬הדברים יהיו מורכבים יותר‬
‫בנוזל‪ ,‬ועוד יותר מזה במוצק‪.‬‬
‫האם אפשר לתפוש את האנרגיה הכימית כאנרגיה פוטנציאלית ברמת המיקרו? לא בהכרח‪ .‬כל‬
‫מורה לפיזיקה בחטיבה העליונה מלמד את תלמידיו על אנרגיית הקשר באטום המימן‪ ,‬שכוללת‬
‫בתוכה גם את האנרגיה הקינטית של האלקטרון‪.‬‬
‫כאמור‪ :‬אין הכוונה לחשוף את התלמידים לעניין זה‪ ,‬אך ערנות אליו עשויה לסייע לנו להתרחק‬
‫מניסוח של הכללות שאין להן כיסוי על חלוקת האנרגיה הפנימית‪ .‬המצב מורכב למדי‪ ,‬כפי‬
‫שראינו‪.‬‬

‫ט‪ .‬הקלוריה – יחידת אנרגיה‬

‫במצב העניינים שנוצר אנו מסוגלים להגדיר יחידת אנרגיה‪ .‬כמות החום הנדרשת כדי להעלות את‬
‫‪6‬‬
‫הטמפרטורה של גרם מים‪ 5‬ב‪ 1°C-‬נקראת קלוריה‪ .‬זכינו‪ ,‬אפוא‪ ,‬סוף‪-‬סוף‪ ,‬ביחידת אנרגיה‪.‬‬
‫‪ 5‬מקובל לרשום כי מדובר במים בטמפרטורה של ‪ ,14.5ºC‬אך הדבר אינו רלוונטי בשלב הזה של הדיון‪.‬‬
‫‪ 6‬לא נכניס בשלב זה את היחידה התקנית ג'ּול‪ .‬היא תוכנס בכיתה ח‪.‬‬
‫‪13‬‬
‫המרכז הישראלי למצוינות בחינוך‬ ‫אורט ישראל‬
 ‫משרד החינוך‬
‫המינהל למדע וטכנולוגיה‬
‫הפיקוח על הוראת הפיזיקה‬ ‫הפיקוח על הוראת מדע וטכנולוגיה‬

‫יש כאן יותר מאשר הכרה של יחידת אנרגיה‪ .‬בעצם אנו מדברים גם על דרך למדידת מעברי‬
‫אנרגיה‪ ,‬לפחות בתהליך של חימום מים‪ .‬האם זה מקדם אותנו בדרך למדידת שינויי אנרגיית‬
‫הכובד (הגובה) של גוף? ג'יימס פרסקוט ג'ּול (‪ )Joule, 1818-1889‬לימד אותנו שהדבר אפשרי‪.‬‬
‫לדוגמה‪ :‬אם נניח לגוף ליפול לתוך מים ולנוע בתוכם עד שיעצר‪ ,‬נוכל למדוד בכמה עלתה‬
‫טמפרטורת המים‪ ,‬ומכאן אפשר לדעת כמה אנרגיה תרמית סופקה להם‪ .‬תוספת האנרגיה הזאת‪,‬‬
‫שקיבלו המים‪ ,‬שווה לפחת באנרגית הכובד (הניסויים של ג'ול היו שונים‪ ,‬אך זה העיקרון)‪.‬‬
‫תהליכים שבהם אנרגיה (מ"סוג" כלשהו) הופכת לאנרגיה תרמית מאפשרים מדידת שינויים‬
‫באנרגיה‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬שריפה של מזון מאפשרת לנו לדעת משהו כמותי על מעברי אנרגיה‬
‫אפשריים במזון‪.‬‬
‫הקשר הזה בין טמפרטורה לאנרגיה מאפשר מדידה עקיפה של אנרגיה על סמך מדידת‬
‫טמפרטורה‪ .‬כדי לעשות זאת אין צורך להכיר את הנוסחאות המקובלות לאנרגיה הקינטית‪,‬‬
‫לאנרגיית הכובד‪ ,‬לאנרגיה האלסטית וכיו"ב‪ .‬גם בלי להכיר את כל אלה אנו יכולים לקבוע כי‬
‫האנרגיה הפכה ממושג ערטילאי לגודל מדיד (לפחות ברמה העקרונית‪ ,‬אך גם ברמה המעשית‪,‬‬
‫כפי שהראה ג'ּול)‪ .‬אם יש באפשרותכם להדגים את הדברים בניסוי מן הסוג של מיני‪-‬ג'ּול‪,‬‬
‫תבורכו‪ ,‬אך יש לזכור שהזמן המוקצב להוראת יחידת לימוד זו (כמו לאחרות) מוגבל למדי‪.‬‬

‫י‪ .‬אנרגיה פנימית‪ ,‬חום וטמפרטורה‬

‫במהלך המחשבתי שעשינו נוצרו שני גדלים כמותיים שמייצגים את תופעת החום – טמפרטורה‬
‫וחום‪ .‬האם מדובר בגדלים זהים? אם לא‪ ,‬האם יש קשר ביניהם? ננסה להבהיר את הדברים‪.‬‬
‫הגדרת הקלוריה ממחישה הבדל מכריע בין חום לבין טמפרטורה‪ .‬כמות החום שנדרשת לחמם‬
‫‪ 100‬גרם מים במעלה אחת תהיה גדולה פי ‪ 100‬מכמות החום שנדרשת לחמם גרם מים במעלה‬
‫‪7‬‬
‫אחת‪.‬‬
‫במילים אחרות‪ :‬חום אינו טמפרטורה (וגם איננו שינוי בטמפרטורה) וגם אנרגיה פנימית אינה‬
‫טמפרטורה‪ .‬מה שמכונה "מדחום" אינו מודד חום‪ .‬זהו בעצם מד טמפרטורה‪ .‬מי שאומרים עליו‬
‫כי "יש לו חום" הוא מי שהטמפרטורה שלו גבוהה מזו של אדם בריא‪.‬‬
‫יתר על כן‪ ,‬יש מקרים שבהם אנרגיה עוברת מגוף אחד למשנהו והטמפרטורה של מקבל האנרגיה‬
‫אינה משתנה‪ .‬כאשר מניחים תערובת של קרח ומים (ב‪ )0ºC-‬בתוך כלי חם‪ ,‬יש מעבר אנרגיה‬
‫(חום) מן הכלי אל התערובת‪ .‬האנרגיה שנוספת לתערובת אינה משמשת לעלייה בטמפרטורה‪,‬‬
‫אלא לשינוי מבנה החומר (מקרח למים)‪ .‬זהו תהליך שבו יש חום (מעבר אנרגיה)‪ ,‬אך אין שינוי‬
‫בטמפרטורה‪ .‬מעבר אנרגיה מן הטיפוס של חום הוא תהליך שבו מועברת אל הגוף אנרגיה‬
‫פנימית‪ ,‬שאינה מתבטאת בהכרח בעלייה בטמפרטורה‪.‬‬
‫האנרגיה הפנימית הכוללת של גוף תלויה במכות החומר‪ ,‬מפני שכל גרם של חומר כולל אנרגיה‬
‫פנימית משלו‪ .‬הטמפרטורה של גוף אינה סכום הטמפרטורות של מרכיביו‪ .‬כאשר גוף נמצא‬
‫בשיווי משקל תרמי הטמפרטורה של כל חלק ממנו‪ ,‬גדול כקטן‪ ,‬היא זהה‪.‬‬

‫מדידה נוספת של חימום וקירור במגע – מסות שנות‬

‫מה יקרה אם כמויות המים אינן זהות? מניסיון חיינו אנו יודעים כי גם במקרה זה החם יתקרר‬
‫והקר יתחמם‪ .‬בכמה? זה תלוי בכמויות המים שאותם אנו מחממים או מקררים‪ .‬איננו מצפים‬
‫שהטמפרטורה של טיפת מים קרים תעלה באותו שיעור שבה יורדת הטמפרטורה של ליטר מים‬
‫חמים שבא עמה במגע‪ .‬ברור שהטמפרטורה של הכוס שבה יש יותר מים תשתנה פחות‪ .‬אפשר‬
‫לוודא זאת בניסוי‪ .‬אך אנו נבקש מן הניסוי יותר מכך‪ .‬אנו מעוניינים לבדוק אם יש כלל כמותי‪.‬‬
‫לפנינו ניסוי דומה‪ ,‬אך הפעם יחס המסות הוא ‪( 2:1‬יש יותר מים קרים)‪ .‬אם האנרגיה נשמרת‬

‫‪ 7‬פיזיקאים מבדילים בין גודל אינטנסיבי (שאינו תלוי במישרין בכמות החומר) לגודל אקסטנסיבי (שמתכונתי‬
‫לכמות החומר)‪ ,‬אך הדבר מוקדם מעט לתלמידים‪.‬‬
‫‪14‬‬
‫המרכז הישראלי למצוינות בחינוך‬ ‫אורט ישראל‬
 ‫משרד החינוך‬
‫המינהל למדע וטכנולוגיה‬
‫הפיקוח על הוראת הפיזיקה‬ ‫הפיקוח על הוראת מדע וטכנולוגיה‬

‫בתהליך‪ ,‬ירידת הטמפרטורה של כל גרם של מים חמים תתבטא בעלייה בטמפרטורה של חצי‬
‫מעלה של כל גרם של מים קרים (מפני שיש כמות כפולה שלהם)‪ .‬נבחן את הדברים במדידה‪ .‬הנה‬
‫תוצאות המדידה‪:‬‬

‫הפעם הטמפרטורות בתחילת המדידה הן ‪ 25.5ºC‬ו‪ .69ºC-‬אם הטמפרטורה הסופית הייתה ‪40º‬‬
‫‪ ,C‬אז העלייה בטמפרטורה של המם הקרים הייתה ‪ 14.5ºC‬והירידה בטמפרטורה של המים‬
‫החמים הייתה ‪ – 29ºC‬בדיוק היחס ‪ .2:1‬הטמפרטורה הסופית הנמדדת (‪ )39ºC‬קרובה מאוד‬
‫לערך זה‪ .‬ראינו גם כי אנו יודעים להסביר סטייה כזאת‪.‬‬
‫מתברר‪ ,‬מן השיקול התיאורטי ומן הניסוי‪ ,‬כי הכפלת מספר הגרמים של המים (‪ )m‬במספר‬
‫המעלות שבהן השתנתה הטמפרטורה (‪ )T‬נותנת את מספר הקלוריות שהועברו (‪ 8.)Q‬במילים‬
‫אחרות‪ :‬כמות הקלוריות המועברות ניתנת על ידי המכפלה ‪ .mT‬אם יש מעבר אנרגיה פנימית‬
‫(חום) בין שני גופים‪ ,‬תוספת האנרגיה הפנימית לגוף האחד שווה לפחת האנרגיה הפנימית של‬
‫הגוף האחר ולכן‪:‬‬
‫‪.‬‬
‫(יש להדגיש כי הערך המוחלט נמצא מפני שהשינוי בטמפרטורה של אחד מן הגופים הוא שלילי)‪.‬‬
‫השוויון בין שתי המכפלות הוא רב עוצמה‪ .‬הוא מאפשר לנו לחשב חישובים ולחזות תוצאות‬
‫ניסויים‪ .‬דרך אחרת להציג את המשוואה היא‪:‬‬

‫זה מסביר את תוצאות הניסוי האחרון בשתי כוסות המים‪.‬‬

‫יא‪ .‬קיבול החום‬

‫‪ 8‬כלל זה נכון למים בלבד‪ .‬כאשר מדובר בחומרים אחרים יש להכניס כאן את מושג קיבול החום‪ .‬נעשה זאת‬
‫בהמשך‪.‬‬
‫‪15‬‬
‫המרכז הישראלי למצוינות בחינוך‬ ‫אורט ישראל‬
 ‫משרד החינוך‬
‫המינהל למדע וטכנולוגיה‬
‫הפיקוח על הוראת הפיזיקה‬ ‫הפיקוח על הוראת מדע וטכנולוגיה‬

‫כאשר מדובר במים‪ ,‬ראינו כי השינוי באנרגיה התרמית (ביחידות של קלוריות) ניתן על ידי‬
‫המכפלה ‪ .mT‬מה יקרה כאשר מדובר בחומר אחר? במקרה כזה כמות החום הדרושה כדי‬
‫להעלות את הטמפרטורה של גרם אחד במעלה אחת אינה קלוריה אחת‪ ,‬אלא ‪ C‬קלוריות‪ ,‬כאשר‬
‫‪ C‬שונה מחומר לחומר‪ .‬את ‪ C‬מכנים בשם "קיבול החום" (או "חום סגולי" או "קיבול חום‬
‫סגולי")‪ ,‬והוא אופייני לכל חומר‪ .‬למים יש קיבול חום גבוה מאוד יחסית לחומרים רבים (בערך‬
‫פי ‪ 32‬מזהב ועופרת ופי ‪ 9.5‬מברזל)‪ 9.‬כדי לחמם מים במעלה אחת יש להשקיע הרבה אנרגיה‪.‬‬
‫כאשר מים מתקררים במעלה אחת הם "משחררים" הרבה אנרגיה‪.‬‬
‫לסיכום‪ :‬כמות האנרגיה שיש להעניק לגוף כדי להעלות את הטמפרטורה שלו היא‪.CmT :‬‬
‫הנוסחה הזו מאפשר לערוך חישובים של מעברי אנרגיה בין גופים ושל ניסויי ערבוב‪ .‬דרגת הקושי‬
‫חישובים מיוצגת בשאלות שבסוף היחידה ובאוגדן‪.‬‬

‫ניסויי ערבוב‬
‫ניסוי שבו מערבים שני נוזלים בטמפרטורות שונות הוא ניסוי פשוט לביצוע (יותר מאשר ניסוי‬
‫של מעבר חום)‪ .‬מוזגים נוזל אחד לתוך כוס שבה כבר יש נוזל (זהה אן אחר)‪ ,‬בטמפרטורה אחרת‪.‬‬
‫לדוגמה – מזיגת מים חמים במים קרים‪ .‬בתוך שניות מקבלים מים בטמפרטורה אחידה‪ .‬בזמן‬
‫הקצר הזה אין כמעט איבוד חום לסביבה‪ .‬אפשר למדוד את הטמפרטורות של שני הנוזלים ממש‬
‫לפני הערבוב‪ ,‬ואת הטמפרטורה של הנוזל האחיד מיד לאחר מכן ולבדוק התאמה לנוסחאות‪.‬‬
‫מדוע לא עשינו זאת קודם‪ ,‬והעדפנו ניסויים של מעבר חום בין נוזלים שנותרים נפרדים? זה מפני‬
‫שרצינו לדבר על מעבר חום‪ .‬ניסוי הערבוב אינו נראה כניסוי של מעבר‪ ,‬מפני ששני הגופים‬
‫הראשונים אינם נותרים גופים נפרדים בעקבות הערבוב‪ .‬בשלב המוקדם של בניית המושגים‪,‬‬
‫הדברים היו עלולים לבלבל את התלמיד‪ .‬לאחר השלמת התהליך‪ ,‬אפשר לדבר על ניסויי ערבוב‪.‬‬
‫תלמיד אמור להבין כי האנרגיה הפנימית של הנוזל שהתקבל מן הערבוב שווה לסכום האנרגיות‬
‫הפנימיות של כל אחד משני הנוזלים לפני הערבוב‪ .‬הנוסחאות יהיו זהות לאלה של מעבר חום בין‬
‫גופים נפרדים‪ .‬זה מאפשר לערוך סדרות מהירות של ניסויים‪.‬‬

‫דילמת הקפה‬
‫לסיום‪ ,‬נחזור לחידה שהצענו להציג כבר בשיעור הראשון של לימודי החום‪ .‬נזכיר מהי הדילמה‪:‬‬
‫נניח שאנו מעונינים לשתות קפה בחלב‪ .‬אנו מכינים קפה עם מים חמים‪ .‬ברגע שבו אנו מבקשים‬
‫להוסיף מעט חלב מן המקרר‪ ,‬אנו נקראים למשימה דחופה וחשובה שתימשך ‪ 10‬דקות‪ .‬בינתיים‬
‫הקפה יתקרר‪ .‬אנו מעונינים לצמצם את הקירור למינימום‪ .‬מתי כדאי לנו להוסיף את החלב הקר‬
‫לכוס – לפני שאנו יוצאים למשימה שלנו‪ ,‬או לאחר מכן?‬
‫אפשר לערוך דיון בכיתה שבו תלמידים יעלו טיעונים לכאן ולכאן‪ .‬ההכרעה תיעשה בניסוי‪ .‬בגרף‬
‫שלפנינו יש דוגמה של תוצאות ניסוי מן הסוג הזה‪ ,‬שבו הוספנו מי ברז (ולא חלב מן המקרר)‬
‫לכוס מים חמים‪ .‬המדידה החלה מיד אחרי שהוספנו לכוס ‪( 1‬גרף אדום) את המים הקרים‪ .‬לפני‬
‫הוספת המים הקרים לכוס ‪ ,1‬המתוארת בגרף האדום‪ ,‬הטמפרטורה שלה הייתה זהה לזו של‬
‫הכוס השנייה‪.‬‬

‫‪9‬‬
‫יחידות החום הסגולי עשויות להיות מסובכות משהו לתלמידי כיתה ז‪ .‬סימון כמו )‪ calorie/(kg°C‬אינו פשוט‬
‫להבנה (אך זה מה שנרשום אם נרצה לחשב) ‪ .‬גם בחירת היחידות (גרם או ק"ג‪ ,‬קלוריה או ג'ול) היא עניין מבלבל‪.‬‬
‫בלבול אחר עולה מכך שקיבול חום עבור גזים איננו תוספת האנרגיה הנדרשת כדי להעלות גרם אחד במעלה אחת‪,‬‬
‫אלא כדי להעלות מול אחד במעלה אחת (או יחידת נפח אחת במעלה אחת)‪ .‬איננו מעונינים לסבך את התלמידים‬
‫בעניינים כאלה‪ .‬אין להשקיע זמן בעניין היחידות‪ .‬אין מקום לשאול על כך במבחן‪ ,‬בשלב זה‪.‬‬
‫‪16‬‬
‫המרכז הישראלי למצוינות בחינוך‬ ‫אורט ישראל‬
 ‫משרד החינוך‬
‫המינהל למדע וטכנולוגיה‬
‫הפיקוח על הוראת הפיזיקה‬ ‫הפיקוח על הוראת מדע וטכנולוגיה‬

‫גרף כזה מזמין דיון כיתתי‪ .‬יש לבקש מן התלמידים לזהות בגרף את שלבי הניסוי‪ .‬קל לראות כי‬
‫תהליך העירוב (הירידה החדה של הגרף הירוק) נמשך פחות מדקה‪ .‬שלבי הקירור הרגילים‬
‫מתנהגים כפי שכבר ראינו‪ ,‬ירידה בקצב שהולך ומתמתן‪ .‬בשלב בראשון‪ ,‬הכוס החמה יותר‬
‫מתקררת יותר מהר (השיפוע שלה בכל נקודה תלול יותר)‪ .‬זה נובע מכך שהפרש הטמפרטורה בין‬
‫הכוס החמה לסביבה גדול יחסית‪ 10.‬עד לרגע הערבוב הפרש הטמפרטורות בין הכוסות הולך‬
‫ומצטמצם‪ ,‬אך בשום שלב הוא אינו מצטמצם לאפס‪ .‬ברגע הערבוב משתנה התמונה‪ .‬הכוס‬
‫שהייתה חמה יותר הופכת להיות חמה פחות‪ .‬לאחר מכן‪ ,‬שתי הכוסות מתנהלות על פי תהליך‬
‫קירור רגיל‪.‬‬

‫הערת סיכום על משמעות הטמפרטורה‬

‫טמפרטורה היא מושג חמקמק‪ .‬המהלך שעשינו היה מיועד לסדר את הדברים ככל האפשר‪ ,‬אך‬
‫עדיין אין בידנו הגדרה חד משמעית של מושג הטמפרטורה‪ .‬זה אופייני למושגים בסיסיים‪ ,‬שאי‬
‫אשר להציגם באמצעות מושגים בסיסיים יותר‪ .‬עם זאת‪ ,‬אפשר להשאיר את התלמיד עם תמונה‬
‫של הקשרים משמעותיים של מושג הטמפרטורה‪ .‬הטמפרטורה היא מדד לתחושת החום‪ .‬מכשירי‬
‫המדידה הבסיסיים התבססו על התפשטות גופים בחום‪ .‬כך הוגדרו יחידות הטמפרטורה‪ .‬מתברר‬
‫כי כאשר הטמפרטורה של גוף גבוהה יותר‪ ,‬האנרגיה של החלקיקים שמרכיבים אותו גבוהה‬
‫יותר‪ .‬טמפרטורה מספרת לנו‪ ,‬אפוא‪ ,‬משהו על האנרגיה של החלקיקים ובפרט על אנרגית‬
‫התנועה שלהם‪ .‬הטמפרטורה אינה תלויה ישירות בכמות החומר והיא תכונה שמאפיינת כל‬
‫אלמנט חומר בגוף‪ .‬היא יכולה לשמש כמדד לאנרגיה הפנימית ברמה המולוקלרית‪.‬‬

‫חלוקת היחידה‬
‫יחידת הלימוד הזו מיועדת לשלושה שיעורים כפולים (ולא הדגמות בלבד‪ ,‬כולל עיסוק בתצוגה‬
‫הגרפית)‪ .‬היא אמורה לכלול את מהלך בניית המושגים‪ ,‬ניסויים וחישובים‪ .‬מומלץ ללמד את‬
‫הרקע העיוני בארבע השעות הראשונות ולכלול בהן ניסויים של מעבר אנרגיה ושל ערבוב‪ .‬המפגש‬
‫הכפול האחרון מיועד להתמודדות עם דילמת הקפה ועם דוגמאות של שאלות ובעיות חישוב‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫עשויים להיות גם שיקולים נוספים‪ .‬לדוגמה‪ :‬בכוס החמה יש פחות נוזל (טרם הוספנו לה נוזל קר)‪ ,‬ולכן שטח‬
‫הפנים שלה קטן מעט יותר‪ .‬זה עשוי לתרום לכך שהיא תתקרר בקצב אטי יותר‪ .‬מתברר שבניסוי שלפנינו זה היה‬
‫גורם משני‪.‬‬
‫‪17‬‬
‫המרכז הישראלי למצוינות בחינוך‬ ‫אורט ישראל‬
 ‫משרד החינוך‬
‫המינהל למדע וטכנולוגיה‬
‫הפיקוח על הוראת הפיזיקה‬ ‫הפיקוח על הוראת מדע וטכנולוגיה‬

‫הערות משלימות‬

‫קרינה‬
‫ביחידה זו הוצג החום כמעבר אנרגיה בין שני גופים שנמצאים במגע‪ .‬מנגנון ההעברה‬
‫המיקרוסקופי הוא התנגשויות (אינטראקציות במרחק קצר במיוחד) בין חלקיקי החומר‪ .‬זה‬
‫איננו התהליך שבו מועברת אנרגיה מן השמש אל הארץ‪ .‬השמש והארץ אינן במגע‪ .‬החלקיקים‬
‫שבארץ אינם "מתנגשים" עם אלה שבשמש‪ .‬עם זאת‪ ,‬אנרגיה עוברת‪ ,‬כלומר‪ :‬היא יוצאת מן‬
‫השמש ומשהו מזה מגיע אל הארץ‪ .‬הקרינה היא תהליך אחר‪ ,‬שאינו חלק מן הדיון העיוני‬
‫המתמשך ביחידת לימוד זו‪.‬‬

‫חום ועבודה‬
‫ביחידה זו עסקנו במעבר אנרגיה פנימית בין גופים במגע‪ .‬כינינו את האנרגיה המועברת במונח‬
‫"חום"‪ .‬הזכרנו כי יש דרך נוספת להעברת אנרגיה בין גופים – עבודה‪ .‬עבודה אינה בהכרח משנה‬
‫טמפרטורה‪ .‬עבודה עשויה להאיץ את הגופים‪ .‬עם זאת‪ ,‬לעתים עבודה משנה טמפרטורה‪ .‬כך‬
‫קורה כאשר גופים מתחככים זה בזה‪ .‬כאלה היו התהליכים בניסויים של ג'ּול‪ .‬בניסויים אלה יש‬
‫שינוי בטמפרטורה של כל אחד מן הגופים‪ ,‬אך אין מדובר במעבר אנרגיה פנימית בין הגופים‪ ,‬כך‬
‫שהטמפרטורה של האחד עולה ושל השני יורדת‪ .‬בניסויים אלה הטמפרטורה של שני הגופים‬
‫עולה‪ .‬ניסויים אלה אינם קשורים‪ ,‬אפוא‪ ,‬בחום (במובן של העברת אנרגיה פנימית)‪.‬‬
‫הדברים האלה נכתבים כרקע למורה בלבד‪ .‬הם אינם מיועדים לדיון בכיתה בשלב כה מוקדם של‬
‫הלמידה‪.‬‬

‫אידוי‬
‫ביחידה זו הוצגו ניסויים עם כוסות מים‪ .‬ההנחה הייתה כי שינויים בטמפרטורה קשורים‬
‫למעברי חום בין גופים במגע‪ .‬לא עסקנו באפשרות שלאידוי תהיה השפעה משמעותית‪ .‬זה היה‬
‫נכון למדי בניסויים אלה‪ ,‬אך לא תמיד המצב הוא כזה‪ .‬אידוי גורם לקירור הנוזל‪ .‬בתהליך‬
‫האידוי בורחות מן הנוזל מולקולות מהירות‪ ,‬כך שאנרגיית התנועה הממוצעת של המולקולות‬
‫שנשארות בנוזל יורדת‪ ,‬וכך גם הטמפרטורה‪ .‬דוגמה לניסוי שרגיש לאידוי היא מדידת השינוי‬
‫בטמפרטורה שגורמים מים שנופלים במפל בעת פגיעתם במאגר המים שלמטה‪ .‬בתהליך זה‬
‫מומרת אנרגית כובד באנרגית תנועה שאמורה להיות מומרת באנרגיה פנימית בעת הפגישה‬
‫במים שלמטה‪ .‬ג'ּול ניסה למדוד זאת (גם במהלך ירח הדבש שלו)‪ .‬אידוי המים תוך כדי נפילה‬
‫מנע אפשרות לשינוי משמעותי בטמפרטורה (בעיקר מטיפות קטנות ששטח הפנים שלהן גדול‬
‫יחסית לנפחן)‪.‬‬
‫אין צורך להיכנס לאנקדוטה זו בכיתה‪ ,‬אך חשוב לציין בפני התלמידים שתופעת האידוי משפיעה‬
‫לעתים‪ .‬עם זאת‪ ,‬אפשר לדבר על הזעה כתהליך של קירור ועל הצינה שאוחזת במי שעולה רטוב‬
‫מן הרחצה‪.‬‬

‫‪18‬‬
‫המרכז הישראלי למצוינות בחינוך‬ ‫אורט ישראל‬
 ‫משרד החינוך‬
‫המינהל למדע וטכנולוגיה‬
‫הפיקוח על הוראת הפיזיקה‬ ‫הפיקוח על הוראת מדע וטכנולוגיה‬

‫דוגמאות לשאלות (תרגילי כיתה‪ ,‬משימות בית)‬

‫משימת בית‪ :‬התנהגות גשרים ומסילות ברזל בחום‬

‫מה עלול לקרות לגשרים ולמסילות ברזל כאשר הם מתפשטים בחום‪ .‬חפשו תשובה באינטרנט או‬
‫בספרים‪.‬‬

‫משימת בית‪ :‬התנהגות צינורות נפט בחום‬

‫מה עושים כדי למנוע עיוות והתבקעות של צינורות נפט בעת חימום? חפשו תשובה באינטרנט או‬
‫בספרים‪.‬‬

‫מה מודד ה"מדחום"?‬

‫האם מה שמכונה "מדחום" (שמשמש לצרכים רפואיים או תלוי על הקיר) מודד "חום" במובן‬
‫המדעי או שהוא מודד טמפרטורה?‬

‫מה חם יותר – כוס מים או טיפה?‬

‫תלמיד הכניס את ידו לתוך כוס מים בטמפרטורה של ‪ 45°C‬וחש כי המים חמים‪ .‬לאחר מכן נגע‬
‫בטיפה של מים באותה טמפרטורה‪ .‬הפעם הוא כמעט לא חש בחום‪ .‬מדוע?‬

‫עגבנייה בפיצה‬
‫תלמידה נגסה במשולש פיצה שעליו נחו פיסות עגבנייה לוהטות‪ .‬כאשר היא נגסה בפיסת עגבנייה‬
‫גדולה החום היה בלתי נסבל‪ .‬לעומת זה‪ ,‬כאשר נגסה בפיסת עגבנייה קטנטנה‪ ,‬הדבר היה נסבל‪.‬‬
‫מדוע?‬

‫חום ללא שינוי בטמפרטורה‬

‫האם ייתכן שנעביר לפיסת חומר חום והטמפרטורה לא תעלה?‬

‫קרח במים‬
‫בכוס מים יש ‪ 100‬גרם מים‪ .‬מוסיפים לכוס ‪ 100‬גרם קרח בטמפרטורה סמוכה ל‪ .0°C-‬האם בגלל‬
‫שהמסות שוות‪ ,‬הירידה בטמפרטורת המים תהיה שווה לעלייה בטמפרטורת הקרח?‬

‫עירוב נוזלים‬
‫מערבים מסות שוות של שני נוזלים‪ .‬באיזה תנאי הטמפרטורה של הנוזל האחד תרד בדיוק‬
‫באותה מידה שבה הטמפרטורה של הנוזל האחר תעלה? הניחו כי אין מעברי חום משמעותיים‬
‫לסביבה וכי אין אידוי‪.‬‬

‫‪19‬‬
‫המרכז הישראלי למצוינות בחינוך‬ ‫אורט ישראל‬
 ‫משרד החינוך‬
‫המינהל למדע וטכנולוגיה‬
‫הפיקוח על הוראת הפיזיקה‬ ‫הפיקוח על הוראת מדע וטכנולוגיה‬

‫עירוב מים‬
‫בכוס יש ‪ 100‬גרם מים ב‪ .70°C-‬מוסיפים לכוס כמות אחרת של מים ב‪ .40°C-‬בעקבות זה‬
‫טמפרטורת המים בכוס היא ‪ .50°C‬חשבו את כמות המים שנוספה לכוס‪ .‬הניחו כי אין מעברי‬
‫חום משמעותיים לסביבה וכי אין אידוי‪.‬‬

‫מעבר חום בין שתי כוסות מים‬

‫לרשותנו שתי כוסות מים בטמפרטורות שונות‪ .‬בכל כוס יש מד טמפרטורה‪ .‬כוס מים מוכנסת‬
‫לתוך כוס מים שנייה‪ .‬הכוס הפנימית היא כוס דקה וקלילה‪ .‬בכוס החמה יש ‪ 140‬גרם מים‪.‬‬
‫)‪T (ºC‬‬ ‫הגרף שלפנינו מתאר את טמפרטורת המים בכל אחת מן‬
‫‪80‬‬ ‫הכוסות מרגע הכנסת הכוס הקלילה לתוך הכוס האחרת‪.‬‬
‫‪70‬‬ ‫אין לנו נתונים על לוח הזמנים‪ .‬משימותיכם הן‪:‬‬
‫‪60‬‬ ‫א‪ .‬למצוא מן הגרף את הטמפרטורה הסופית‪.‬‬
‫‪50‬‬ ‫ב‪ .‬למצוא את השינוי בטמפרטורה בכל אחת מן הכוסות‪.‬‬
‫‪40‬‬ ‫ג‪ .‬לקבוע באיזו כוס יש יותר מים‪.‬‬
‫‪30‬‬ ‫ד‪ .‬פי כמה גדולה כמות המים בכוס אחת מזו שבכוס‬
‫האחרת‪.‬‬
‫‪20‬‬
‫הניחו כי אידוי ואיבוד חום לסביבה הם גורמים זניחים‪.‬‬
‫‪10‬‬
‫‪T‬‬
‫‪0‬‬
‫‪100‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪150‬‬ ‫‪200‬‬ ‫‪t‬‬ ‫עוד מעבר חום בין שתי כוסות מים‬
‫‪90‬‬
‫‪80‬‬ ‫בניסוי דומה לזה שבשאלה הקודמת התקבלו תוצאות‬
‫‪70‬‬ ‫שונות‪ .‬הפעם אין לנו קנה מידה גם בציר הטמפרטורה‪.‬‬
‫‪60‬‬
‫א‪ .‬באיזו כוס יש יותר מים – בחמה או בקרה?‬
‫‪50‬‬
‫ב‪ .‬פי כמה גדולה הירידה בטמפרטורה בכוס החמה מן העלייה‬
‫‪40‬‬
‫בטמפרטורה בכוס הקרה?‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬ ‫ג‪ .‬פי כמה גדולה כמות המים בכוס שיש בה יותר מים מכמות המים בכוס‬
‫‪10‬‬
‫האחרת?‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪150‬‬ ‫‪200‬‬
‫‪t‬‬

‫‪20‬‬
‫המרכז הישראלי למצוינות בחינוך‬ ‫אורט ישראל‬
 ‫משרד החינוך‬
‫המינהל למדע וטכנולוגיה‬
‫הפיקוח על הוראת הפיזיקה‬ ‫הפיקוח על הוראת מדע וטכנולוגיה‬

‫פתרונות‬

‫משימת בית‪ :‬התנהגות גשרים ומסילות ברזל בטמפרטורות גבוהות‬

‫גשרים ומסילות ברזל מתפשטים בחום ומתארכים‪ .‬זה עלול לגרום לעיוותים‪ .‬כדי למנוע זאת יש‬
‫צורך לבנותם מחלקים שיש ביניהם מרווחים‪ ,‬שיאפשרו התפשטות ללא עיוות‪ .‬סרט ‪YouTube‬‬
‫שמדגים זאת נמצא בכתובת ‪.http://rail-videos.net/video/view.php?id=7404‬‬
‫אפשר לנסח את השאלה גם כך‪" :‬מדוע כשבונים גשר גדול (במיוחד גשר שמשמש ככביש)‬
‫משאירים חריץ ריק בין חלקי הגשרים?" או "מדוע יש רווח בין מקטעים שונים של מסילת ברזל‬
‫של רכבת?"‪.‬‬

‫משימת בית‪ :‬התנהגות צינורות נפט בטמפרטורות גבוהות‬

‫סרטון שמסייע בהבנת הפתרון נמצא בכתובת‪:‬‬
‫‪.http://www.youtube.com/watch?v=urW5wE0gEEM‬‬

‫מה מודד ה"מדחום"?‬

‫מה שמכונה בעברית "מדחום" אינו מודד חום‪ ,‬אלא טמפרטורה‪.‬‬

‫מה חם יותר – כוס מים או טיפה?‬

‫אמנם הטמפרטורה של המים בכוס ובטיפה זהה‪ ,‬אך כמות האנרגיה הפנימית שבהם אינה זהה‪.‬‬
‫הכוס מעבירה ליד שלנו הרבה יותר אנרגיה פנימית מאשר הטיפה‪ ,‬ולכן השפעתה גדולה יותר‪.‬‬

‫עגבנייה בפיצה‬
‫התשובה דומה לזו שניתנה לשאלה הקודמת‪ .‬אפשר לדון באחת השאלות בכיתה ולהותיר את‬
‫השנייה לבית‪.‬‬

‫חום ללא שינוי בטמפרטורה‬

‫זה ייתכן‪ .‬זה אפשרי‪ .‬הדוגמה המוכרת ביותר היא חימום חומר בטמפרטורת ההתכה שלו‪.‬‬
‫האנרגיה הפנימית שנוספת לחומר מנוצלת לשינוי מצב הצבירה‪ ,‬ולא להעלאת הטמפרטורה‪.‬‬

‫קרח במים‬
‫לא‪ .‬האנרגיה שמועברת לקרח תשמש (כולה או בחלקה) להפשרת הקרח‪ ,‬ולא להעלאת‬
‫הטמפרטורה שלו‪.‬‬

‫עירוב נוזלים‬
‫זה יקרה אם קיבולי החום של שני הנוזלים זהים‪.‬‬

‫עירוב מים‬
‫נציג תחילה תשובה מסודרת‪:‬‬

‫‪21‬‬
‫המרכז הישראלי למצוינות בחינוך‬ ‫אורט ישראל‬
 ‫משרד החינוך‬
‫המינהל למדע וטכנולוגיה‬
‫הפיקוח על הוראת הפיזיקה‬ ‫הפיקוח על הוראת מדע וטכנולוגיה‬

‫הטמפרטורה של המים שהיו בכוס ירדה ב‪ ,20°C-‬ולכן האנרגיה הפנימית שבה פחתה בשיעור‪:‬‬
‫קלוריות ‪. Cm1|T1| = 110020 = 2000‬‬
‫הטמפרטורה של המים שהיו בכוס עלתה ב‪ .10°C-‬ולכן האנרגיה הפנימית שבה גדלה באותו‬
‫שיעור‪:‬‬
‫קלוריות ‪. Cm2|T2| = 1 m210 = 2000‬‬
‫ולכן‪:‬‬
‫‪, 10m2 = 2000‬‬
‫ומכאן‪:‬‬
‫גרם ‪. m2 = 200‬‬
‫התשובה המסודרת נראית כבר בסגנון המקובל בחטיבה העליונה (ואף בהמשך הלימודים‬
‫בחטיבת הביניים) – סגנון אלגברי‪ .‬זו הזדמנות להתחיל ברכישת סגנון כזה‪ ,‬אך יש לקחת בחשבון‬
‫שזו רק תחילת הדרך‪ .‬אין לדרוש במבחנים‪ ,‬בשלב זה‪ ,‬שימוש מורכב יותר או מתוחכם יותר‬
‫באלגברה‪ .‬זה עלול להתאים רק לחלק מתלמידינו ולהרתיע אחרים‪.‬‬
‫תלמידים מסוגלים להגיע לתשובה גם ללא המשוואות‪ .‬אם נציג את השאלה באופן רב ברירתי‪,‬‬
‫יימצאו תלמידים שיידעו לעשות זאת ללא חישוב מפורט‪ .‬זה מפני שיש להם תובנה נכונה‪ ,‬אך‬
‫עדיין אינם בשלים לשימוש מיומן בכלי האלגברי‪ .‬אפשר לפתוח את השאלה בסעיף איכותי‪,‬‬
‫שיברר את הדברים ואחר כך לעבור לסעיף כמותי‪.‬‬

‫מעבר חום בין שתי כוסות מים‬

‫א‪.60ºC .‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪ .‬כוס קרה‪:‬‬ ‫כוס חמה‪:‬‬ ‫ב‪.‬‬
‫) קטן יותר‪ .‬זוהי הכוס החמה‪.‬‬ ‫בכוס שבה יש יותר מים השינוי בטמפרטורה (‬ ‫ג‪.‬‬

‫‪ .‬כמות המים שבכוס החמה כפולה (פי ‪ )2‬מזו שבכוס הקרה‪.‬‬ ‫ד‪.‬‬

‫זוהי דוגמה של שימוש בקריאת גרפים ובנוסחה‪ .‬זו אינה בעיה קלה לתלמידי כיתה ז‪ ,‬אך המטרה‬
‫היא כבר בכיתה זו להגיע לאפשרות התמודדות ִא תה‪ .‬אין צורך בשאלות מבחן מתוחכמות יותר‪,‬‬
‫כדי לא לייאש חלק מן התלמידים‪.‬‬

‫עוד מעבר חום בין שתי כוסות מים‬

‫בניסוי דומה לזה שבשאלה הקודמת התקבלו תוצאות שונות‪ .‬הפעם אין לנו קנה מידה גם בציר‬
‫הטמפרטורה‪.‬‬
‫א‪ .‬בכוס שבה השינוי בטמפרטורה יותר קטן יש כמות מים יותר גדולה‪ .‬זוהי הכוס הקרה‪.‬‬
‫ב‪ .‬השינוי בטמפרטורה של הכוס החמה הוא ‪ 6‬שנתות‪ .‬השינוי בטמפרטורה של הכוס הקרה‬
‫הוא ‪ 2‬שנתות‪ .‬השינוי בטמפרטורה של הכוס הקרה הוא שליש השינוי בטמפרטורה של‬
‫הכוס החמה (הכול בערכים מוחלטים)‪.‬‬
‫ג‪ .‬יחס המסות הפוך ליחס שינויי הטמפרטורה‪:‬‬

‫‪.‬‬

‫כמות המים בכוס הקרה גדולה פי ‪ 3‬מכמות המים בכוס החמה‪.‬‬

‫‪22‬‬
‫המרכז הישראלי למצוינות בחינוך‬ ‫אורט ישראל‬
 ‫משרד החינוך‬
‫המינהל למדע וטכנולוגיה‬
‫הפיקוח על הוראת הפיזיקה‬ ‫הפיקוח על הוראת מדע וטכנולוגיה‬

‫‪23‬‬
‫המרכז הישראלי למצוינות בחינוך‬ ‫אורט ישראל‬