‫مقدمة المقرر‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬يعد مق رر (‪ )3422‬وه و بعن وان «الت دخل في ح االت األزم ات والط وارئ» من المق ررات المهم ة في‬
‫برنامج التنمية االجتماعية واألس رية‪ ،‬حيث يس اعد ه ذا المق رر على تع رف مع نى األزم ة‪ ،‬والف روق العلمي ة بين االص طالحات‬
‫المختلفة ذات الصلة بمصطلح األزمة مثل‪ :‬الطارئة‪ ،‬والحدث الطارئ‪ ،‬والمعضلة‪ ،‬والمش كلة‪.......‬الخ‪ ،‬فض ًال عن أن واع األزم ات‬
‫المختلفة وطرق عالجها‪.‬‬
‫ويتناول هذا المقرر توضيح األطر النظرية؛ كمدخل األزمة‪ ،‬وكذلك مراحل نمو اإلنسان واألزمات المصاحبة لكل مرحل ة‪،‬‬
‫وطرق تشخيصها‪ ،‬وأساليب عالجه ا‪ ،‬ه ذا باإلض افة إلى تع رف أزم ة الطف ل الفلس طيني بص فة خاص ة‪ ،‬وكيفي ة مس اعدته على‬
‫مواجهتها‪ ،‬والتغلب عليها‪.‬‬

‫األهداف العامة للمقرر‪:‬‬

‫ينتظر منك عزيزي الطالب بعد قراءة هذا المقرر‪ ،‬واستيعاب مادته العلمية وتنفيذ جميع التدريبات واألنشطة الواردة في ه‬
‫أن تكون قادرًا على‪:‬‬
‫‪ .1‬فهم مدلوالت األزمات‪.‬‬
‫‪ .2‬التمييز بين األزمة والكارثة‪.‬‬
‫‪ .3‬تعرف كيفية حدوث األزمة‪.‬‬
‫‪ .4‬تعرف الحالة النفسية االجتماعية لإلنسان في حالة األزمة‪.‬‬
‫‪ .5‬تبين مراحل عالج األزمة وخطواته‪.‬‬
‫‪ .6‬تعرف أزمات النمو وطرق عالجها‪.‬‬
‫‪ .7‬فهم الكوارث واألزمات اإلنسانية والطبيعية وتأثيراتها السلبية المختلفة وطرق عالجها‪.‬‬
‫‪ .8‬تعرف أزمة الطفل الفلسطيني بين التقدير والمعالجة‪.‬‬
‫‪ .9‬ابتكار نماذج لعالج األزمة في ظل خصوصية المجتمع الفلسطيني‪.‬‬

‫ولكي تتحقق األهداف السابقة فقد تم تضمينها الوحدات السبعة اآلتية‪:‬‬

‫الوحدة األولى‪ :‬التدخل في األزمات‪ :‬البناء النظري وأساليب الممارسة‪.‬‬
‫الوحدة الثانية‪ :‬أمثلة لنظريات الخدمة االجتماعية في العمل (مواجهة األزمة)‪.‬‬
‫الوحدة الثالثة‪ :‬محددات أساسية للتدخل المهني (عملية المساعدة)‪.‬‬
‫الوحدة الرابعة‪ :‬الكوارث واألزمات اإلنسانية والطبيعية‪.‬‬
‫الوحدة الخامسة‪ :‬نماذج ألزمات حياتية‪.‬‬
‫الوحدة السادسة‪ :‬أزمة النمو‪.‬‬
‫الوحدة السابعة‪ :‬األحداث والخبرات الصادمة للطفل الفلسطيني‪.‬‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬تشتمل كل وحدة دراسية على القراءات المس اعدة‪ ،‬وك ذلك على ع دد من الت دريبات‪ ،‬والتس اؤالت ال تي‬
‫تساعدك على سهولة استيعاب مادة هذا المقرر وفهمها بطريقة تيسر لك العمل المهني مع حاالت األزمات والطوارئ‪.‬‬
 ‫محتويات المقرر‬
‫عنوان الوحدة‬ ‫رقم الوحدة‬
‫الصفحة‬

‫الت دخل في األزم ات‪ :‬البن اء النظ ري وأس اليب‬

‫‪1‬‬ ‫(‪)01‬‬
‫الممارسة ‪............‬‬
‫(‪ )02‬أمثل ة لنظري ات الخدم ة االجتماعي ة في العم ل (مواجه ة‬
‫‪55‬‬
‫األزمة)‬
‫ة‬ ‫ني (عملي‬ ‫دخل المه‬ ‫ية للت‬ ‫(‪ )03‬مح ددات أساس‬
‫‪129‬‬
‫المساعدة) ‪.............‬‬
‫انية‬ ‫ات اإلنس‬ ‫وارث واألزم‬ ‫(‪ )04‬الك‬
‫‪171‬‬
‫والطبيعية ‪................................‬‬
‫ات‬ ‫اذج ألزم‬ ‫(‪ )05‬نم‬
‫‪219‬‬
‫حياتية ‪.........................................................‬‬
 ‫ة‬ ‫(‪ )06‬أزم‬
‫النمو ‪259 ................................................................‬‬
‫‪.........‬‬
‫(‪ )07‬األح داث والخ برات الص ادمة للطف ل الفلس طيني وط رق‬
‫‪305‬‬
‫عالجها‬
 ‫محتويات الوحدة‬
‫الصفحة‬ ‫الموضوع‬
‫‪.1‬‬
‫‪5‬‬ ‫المقدمة ‪...................................................................................‬‬
‫‪.................‬‬
‫‪1.1‬‬
‫‪5‬‬ ‫تمهيد ‪..................................................................................‬‬
‫‪..............‬‬
‫داف‬ ‫‪ 2.1‬أه‬
‫‪5‬‬ ‫الوحدة ‪.................................................................................‬‬
‫‪...‬‬
‫ام‬ ‫‪ 3.1‬أقس‬
‫‪6‬‬ ‫الوحدة ‪.................................................................................‬‬
‫‪....‬‬
‫راءات‬ ‫‪ 4.1‬الق‬
‫‪6‬‬ ‫المساعدة ‪.............................................................................‬‬
‫‪.‬‬
‫ة‬ ‫ه في دراس‬ ‫اج إلي‬ ‫ا تحت‬ ‫‪ 5.1‬م‬
‫‪7‬‬
‫الوحدة ‪...........................................................‬‬
‫دخل‬ ‫اريخي لم‬ ‫ور الت‬ ‫‪ .2‬التط‬
‫‪8‬‬
‫األزمة ‪...................................................................‬‬
‫ف‬ ‫‪ .3‬تعري‬
‫‪9‬‬ ‫األزمة ‪.....................................................................................‬‬
‫‪.......‬‬
‫ر‬ ‫‪ .4‬عناص‬
‫‪10‬‬ ‫األزمة ‪.....................................................................................‬‬
‫‪.......‬‬
‫‪10‬‬ ‫ف‬ ‫‪ 1.4‬الموق‬
‫الضاغط ‪...............................................................................‬‬
 ‫‪..‬‬
‫اد‬ ‫عوبة في إيج‬ ‫‪ 2.4‬الص‬
‫‪11‬‬
‫حل ‪........................................................................‬‬
‫‪ 3.4‬زمن‬
‫‪11‬‬ ‫التدخل ‪.................................................................................‬‬
‫‪.......‬‬
‫دخل في‬ ‫وذج الت‬ ‫ة نم‬ ‫‪ .5‬أهمي‬
‫‪13‬‬
‫األزمات ‪.................................................................‬‬
‫دوث‬ ‫لح‬ ‫‪ .6‬مراح‬
‫‪15‬‬
‫األزمة ‪..................................................................................‬‬
‫دوث‬ ‫دح‬ ‫اعر العمالء عن‬ ‫‪ .7‬مش‬
‫‪18‬‬
‫األزمة ‪.................................................................‬‬
‫ية‬ ‫أثيرات النفس‬ ‫‪ .8‬الت‬
‫‪19‬‬
‫لألزمة ‪............................................................................‬‬
‫ير‬ ‫ير غ‬ ‫‪ 1.8‬التفك‬
‫‪19‬‬
‫المنظم ‪.............................................................................‬‬
‫ير‬ ‫طة غ‬ ‫غال بأنش‬ ‫‪ 2.8‬االنش‬
‫‪19‬‬
‫مهمة ‪.................................................................‬‬
‫طراب‬ ‫نزاع واالض‬ ‫ير عن ال‬ ‫‪ 3.8‬التعب‬
‫‪20‬‬
‫االنفعالي ‪................................................‬‬
‫دفاع‬ ‫‪ 4.8‬االن‬
‫‪20‬‬ ‫والتهور ‪...............................................................................‬‬
‫‪...‬‬
‫‪5.8‬‬
‫‪20‬‬ ‫االعتماد ‪...............................................................................‬‬
‫‪...............‬‬
‫د‬ ‫‪ 6.8‬تحدي‬
‫‪20‬‬ ‫الهوية ‪.................................................................................‬‬
‫‪.....‬‬
‫تة للعالج من‬ ‫داف الس‬ ‫‪ .9‬األه‬
‫‪21‬‬
‫األزمة ‪..................................................................‬‬
‫تجابة‬ ‫ات كاس‬ ‫دخل في األزم‬ ‫‪ .10‬الت‬
‫‪22‬‬
‫مخططة ‪.....................................................‬‬
‫بعة‬ ‫ل الس‬ ‫وذج المراح‬ ‫‪ .11‬نم‬
‫‪23‬‬
‫لروبرتز ‪...............................................................‬‬
‫ة وعالج‬ ‫دخل في األزم‬ ‫دير (الت‬ ‫‪ .12‬التق‬
‫‪31‬‬
‫الصدمة) ‪................................................‬‬
 ‫ة‬ ‫دخل في األزم‬ ‫داخل عالج الت‬ ‫‪ .13‬م‬
‫‪34‬‬
‫وتكنيكاته ‪..................................................‬‬
‫دخل في عالج‬ ‫ة للت‬ ‫داخل االنتقائي‬ ‫‪ 1.13‬بعض الم‬
‫‪35‬‬
‫األزمة ‪.................................‬‬
‫يز على العمالء‬ ‫دخل الترك‬ ‫‪ 1.1.13‬م‬
‫‪35‬‬
‫وذواتهم ‪........................................‬‬
‫وارد‬ ‫تخدام الم‬ ‫دخل اس‬ ‫‪ 2.1.13‬م‬
‫‪36‬‬
‫المجتمعية ‪.........................................‬‬
‫لوكي‬ ‫دخل الس‬ ‫‪ 3.1.13‬الم‬
‫‪37‬‬
‫المعرفي ‪.....................................................‬‬
‫يز على‬ ‫دخل الترك‬ ‫‪ 4.1.13‬م‬
‫‪38‬‬
‫المهمة ‪.....................................................‬‬
‫دخل العالج‬ ‫‪ 5.1.13‬م‬
‫‪39‬‬
‫األسري ‪............................................................‬‬
‫ل‬ ‫ق العم‬ ‫دخل فري‬ ‫‪ 6.1.13‬م‬
‫‪39‬‬
‫االنتقائي ‪...................................................‬‬
‫دخل في‬ ‫ات الت‬ ‫‪ 2.13‬بعض تكنيك‬
‫‪40‬‬
‫األزمة ‪.......................................................‬‬
‫تخدام‬ ‫‪ 1.2.13‬اس‬
‫‪41‬‬
‫الدعابة ‪...................................................................‬‬
‫‪2.2.13‬‬
‫‪41‬‬ ‫التعميم ‪..........................................................................‬‬
‫‪......‬‬
‫ف‬ ‫ي وكش‬ ‫ار القصص‬ ‫‪ 3.2.13‬اإلخب‬
‫‪41‬‬
‫النفس ‪............................................‬‬
‫داف‬ ‫‪ 4.2.13‬األه‬
‫‪42‬‬
‫المحددة ‪..................................................................‬‬
‫‪ 5.2.13‬بث‬
‫‪42‬‬ ‫األمل ‪............................................................................‬‬
‫‪...‬‬
‫دخل في‬ ‫ة في الت‬ ‫اء والمتابع‬ ‫دمات اإلنه‬ ‫‪ .14‬خ‬
‫‪45‬‬
‫األزمات ‪.........................................‬‬
‫ذ‬ ‫دود من‬ ‫ع الح‬ ‫‪ 1.14‬وض‬
‫‪45‬‬
‫البداية ‪...................................................................‬‬
‫ل‬ ‫‪ 2.14‬تعلم ح‬
‫‪45‬‬
‫المشكلة ‪.............................................................................‬‬
‫‪45‬‬ ‫جيع على‬ ‫‪ 3.14‬التش‬
 ‫االستقاللية ‪..................................................................‬‬
‫ة‬ ‫‪ 4.14‬مراجع‬
‫‪45‬‬
‫التقدم ‪.................................................................................‬‬
‫ة‬ ‫د خط‬ ‫‪ 5.14‬تحدي‬
‫‪46‬‬
‫للمتابعة ‪........................................................................‬‬
‫‪.15‬‬
‫‪47‬‬ ‫الخالصة ‪..................................................................................‬‬
‫‪...............‬‬
‫ية‬ ‫دة الدراس‬ ‫ة عن الوح‬ ‫‪ .16‬لمح‬
‫‪47‬‬
‫الثانية ‪..............................................................‬‬
‫رد‬ ‫‪ .17‬مس‬
‫‪48‬‬ ‫المص طلحات ‪.............................................................................‬‬
‫‪....‬‬
‫‪.18‬‬
‫‪52‬‬ ‫المراج ع ‪..................................................................................‬‬
‫‪................‬‬

‫‪ .1‬المقدمة‬

‫‪ 1.1‬تمهيد‬
‫نرحب ب ك‪ ،‬عزي زي الط الب‪ ،‬في الوح دة األولى من ه ذا المق رر‪ ،‬وهي بعن وان‬
‫«التدخل في األزمات‪ :‬البناء النظري وأساليب الممارسة»‪.‬‬
‫إننا نعيش في حقبة من الزمن مليئة باألزم ات بجمي ع أنواعه ا وأش كالها‪ ،‬حيث‬
‫نش اهد ك ل ع ام ماليين من البش ر يواجه ون أح داثًا متأزم ة ال يس تطيعون حله ا أو ال‬
‫يعرفون كيفية التعامل معها‪ ،‬مثل‪ :‬الحروب وما تخلفه من صدمات‪ ،‬والزالزل‪ ،‬والبراكين‪،‬‬
‫واألعاصير‪ ،‬والحرائق‪ ،‬والحوادث‪.‬‬
‫ويبحث ه ؤالء دائم ًا عن وح دات ‪ Units‬لمس اعدتهم على ح ل ه ذه األزم ات‬
‫ومواجهتها مثل‪ :‬مراكز الصحة العقلية والنفسية‪ ،‬والعيادات الخارجية‪ ،‬وغرف الط وارئ‬
‫بالمستش فيات‪ ،‬ومراك ز االستش ارات الجامعي ة‪ ،‬ومؤسس ات اإلرش اد األس ري‪ ،‬وب رامج‬
‫مواجهة العنف األسري‪ ،‬ووحدات إدارة األزمة‪ ،‬وغيرها‪.‬‬
‫ويعّد األخصائي االجتماعي أحد أعضاء فرق العم ل ‪ Team Work‬ال ذي يق ع‬
‫على عاتقه مسؤولية مهني ة مهم ة في مس اعدة العمالء على حص ار األزم ة وتطويقه ا‪،‬‬
 ‫واستعادة التوازن مرة أخرى‪.‬‬
‫وحتى ينجح األخصائي االجتم اعي في أداء أدواره المهني ة بكف اءة عن د الت دخل‬
‫في األزمات فإن ذلك يستلزم أن يفهم معنى األزمة‪ ،‬وكيفية حدوثها‪ ،‬والمداخل واألس اليب‬
‫الفنية للتعامل معها‪ ،‬وهو ما سوف نتناوله على الصفحات التالية لهذا الفصل‪.‬‬

‫‪ 2.1‬أهداف الوحدة‬
‫ينتظر منك‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬بعد دراستك هذه الوحدة دراس ة متعمق ة‪ ،‬وتنفي ذك‬
‫تدريباتها‪ ،‬وإجابتك عن أسئلة التقويم الذاتي فيها‪ ،‬واطالعك على المراج ع الخاص ة به ا‪،‬‬
‫أن تكون قادرًا على أن‪:‬‬
‫‪ .1‬تتعرف معنى األزمة وخصائصها‪.‬‬
‫‪ .2‬تفسر مفهوم السلوك اإلنساني عند حدوث األزمة‪.‬‬
‫‪ .3‬تحدد مراحل حدوث األزمة وتأثيراتها النفسية المختلفة في الفرد واألسرة‪.‬‬
‫‪ .4‬توضح مداخل التدخل في األزمة وتكتيكاته‪.‬‬
‫‪ .5‬توضح اإلنهاء والمتابعة‪.‬‬
‫‪ .6‬تفهم بعض المصطلحات ذات العالقة بالتدخل في األزمة‪.‬‬

‫‪ 3.1‬أقسام الوحدة‬
‫ض مت ه ذه الوح دة ع ددًا من المواض يع ال تي يمكن عبره ا تحقي ق األه داف‬
‫المرجوة‪ ،‬وهذه األقسام تتوالى على النحو اآلتي‪:‬‬
‫القسم األول‪ :‬التطور التاريخي لمدخل األزمة‪.‬‬
‫القسم الثاني‪ :‬تعريف األزمة‪.‬‬
‫القسم الثالث‪ :‬عناصر األزمة‪.‬‬
‫القسم الرابع‪ :‬أهمية نموذج التدخل في األزمات‪.‬‬
‫القسم الخامس‪ :‬مراحل حدوث األزمة‪.‬‬
‫القسم السادس‪ :‬مشاعر العمالء عند حدوث األزمة‪.‬‬
‫القسم السابع‪ :‬التأثيرات النفسية لألزمة‪.‬‬
‫القسم الثامن‪ :‬األهداف الستة للعالج من األزمة‪.‬‬
‫القسم التاسع‪ :‬التدخل في األزمات كاستجابة مخططة‪.‬‬
‫القسم العاشر‪ :‬نموذج المراحل السبعة لروبرتز‪.‬‬
‫القسم الحادي عشر‪ :‬التقدير‪ ،‬التدخل في األزمة وعالج الصدمة‪.‬‬
‫القسم الثاني عشر‪ :‬مداخل عالج التدخل في األزمة وتكنيكاته‪.‬‬
‫القسم الثالث عشر‪ :‬خدمات اإلنهاء والمتابعة في التدخل في األزمات‪.‬‬
‫تالحظ‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬أن ه تم توض يح أقس ام الوح دة بطريق ة تغطي األه داف‬
‫المرصودة في البداية‪ ،‬مم ا ي تيح أمام ك فرص ة لتك وين ص ورة ش املة عن م ا تتض منه‬
‫الوحدة األولى في الصفحات القادمة‪.‬‬
 ‫‪ 4.1‬القراءات المساعدة‬

‫عزي زي الط الب‪ ،‬الق راءات المس اعدة تنمي معارف ك‪ ،‬وتوس ع م داركك في فهم‬
‫حاالت األزمات والطوارئ‪ ،‬وطرق عالجها‪ ،‬لذا نحيلك إلى بعض الق راءات ال تي تس اعدك‬
‫على تحقيق التنمية المعرفية المثلى عن موضوع هذه الوحدة‪:‬‬
‫‪ .1‬جمال الخطيب‪ :‬تعديل السلوك‪ :‬القوانين واإلجراءات‪ ،‬الجامعة األردنية‪.1996 ،‬‬
‫‪ .2‬حمدي محمد منصور‪ :‬الخدمة االجتماعية الكلينيكية‪ ،‬الرياض‪ ،‬مكتبة الرشد‪.2003 ،‬‬
‫‪ .3‬حمدي محمد منصور (م ترجم)‪ :‬نظري ة الخدم ة االجتماعي ة المعاص رة‪ ،‬اإلس كندرية‪،‬‬
‫المكتب العلمي الحديث للنشر والتوزيع‪.1998 ،‬‬
‫‪ .4‬علي إسماعيل‪ :‬التدخل في األزمات‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‪.1995 ،‬‬

‫‪ 5.1‬ما تحتاج إليه في دراسة الوحدة‬

‫فضًال عن الهدوء‪ ،‬وتوافر مكان جيد لالستذكار‪ ،‬فأنت بحاج ة‪ ،‬عزي زي الط الب‪،‬‬
‫إلى‪:‬‬
‫‪ .1‬مالحظة الناس قبل حدوث األزمة وفي أثنائها وبعدها‪.‬‬
‫‪ .2‬زيارة بعض المؤسسات المعنية بالتدخل في األزمة في المجتمع الفلسطيني‪.‬‬
‫‪ .3‬اس تنباط نم اذج إجرائي ة واقعي ة للت دخل في األزم ة في ض وء خصوص ية المجتم ع‬
‫الفلسطيني‪.‬‬
 ‫‪ .2‬التطور التاريخي لمدخل األزمة‬

‫يعّد مدخل األزمات أحد مداخل العالج القصير الذي تكَّو ن له أساس نظري عبر الخمسين عامًا الماضية التي شهدت ميالد‬
‫هذا المدخل من خالل التطبيق والممارسة‪ .‬ولذلك أصبح مدخل األزمات طريقة مرنة للتدخل‪ ،‬وهي طريق ة متع ددة األبع اد ‪Multi‬‬
‫‪ .Dimensional‬وترج ع ج ذور الت دخل في األزم ة إلى اث نين من ال رواد الل ذين عمال أطب اء نفس يين ‪Community‬‬
‫‪ Psychiatrists‬من ذ منتص ف األربعين ات من الق رن الماض ي ‪1940‬م وهم ا‪ :‬إرك لين دمان ‪ ،Erich Lindemann‬وجيرال د‬
‫كابالن ‪ . Gerald Caplan‬حيث وضع ليندمان إطارا لمفاهيم نظرية األزمة من خالل عمله بمستشفى ‪ Massachustts‬العام‪،‬‬
‫فقد عمل مع أصدقاء وأقارب ‪ 493‬فردًا ممن ماتوا وأصبحوا ضحايا حريق ملهى ليلي ببوسطن ‪ .Boston‬أما جيرالد كابالن فهو‬
‫أستاذ للطب النفسي‪ ،‬عمل بمستشفى ماساشوستس العام‪ ،‬وبمدرسة هارفارد للصحة العامة‪ ،‬وكان عمله امتدادًا ألعمال لين دمان‪،‬‬
‫حيث كان كابالن في األعوام ‪ 1964-1961‬أول إكلينيكي وصف وحدد مراحل رد الفعل األربعة تجاه األزمة والتي تمثلت في‪:‬‬
‫‪ .1‬التوتر االنفعالي الناجم عن األحداث المرسبة واألحداث الخطرة لألزمة‪.‬‬
‫‪ . 2‬االضطراب المتزايد في معيشة الفرد اليومية لعجزه عن التعامل مع األزمة وحلها بشكل سريع‪.‬‬
‫‪ . 3‬عجز الفرد عن حل مشكالته الطارئة نتيجة لشعوره المتزايد بالتوتر‪.‬‬
‫‪ . 4‬قد يصل الشخص إلى حالة االكتئاب أو االنهيار العقلي‪ ،‬وربما يستطيع في حاالت أخرى إيجاد حل جزئي ألزمته من خالل اتباع‬
‫طرق جديدة وغير معتادة‪.‬‬

‫وعقب محاوالت ليندمان وكابالن ظهر العديد من نماذج ممارسة التدخل في األزم ات في الس نوات الماض ية‪ ،‬ومن أمثل ة‬
‫العلماء الذين اتبعوا هذا النم وذج كولي نز‪ ،‬كولي نز ‪ ،Collins & Collins 2005‬وج ونز ‪ ،Jones 1968‬وروبرت ز‪ ،‬وج رو‬
‫‪ .Roberts & Grau 1970‬وبالرغم من ذلك فإن هناك نموذجًا واحدًا للتدخل في األزمات بني على أساس فكر نظرية األزم ة‬
‫الذي وض عه المؤسس ون‪ ،‬وه و نم وذج ك ابالن ‪ Caplan 1964‬ونم وذج ج والن ‪ ،Golan 1978‬ولين دمان ‪Lindemann‬‬
‫‪ ،1944‬ونموذج روبرتز للمراحل السبعة ‪ ،R – SSCIM، 1998، 1995، 1991 2005‬والذي سوف نتع رض ل ه في ه ذا‬
‫الفصل‪.‬‬

‫‪ .3‬تعريف األزمة ‪Definition of Crisis‬‬

‫عرفت األزمة في الكتاب الث اني للت دخل في األزم ات ‪ ،Crisis Intervention Book 2‬وال ذي يحم ل عن وان دلي ل‬
‫الممارس للعالج القصير “‪ ”The Practitioner’s Source book for brief therapy‬على أنه ا اض طراب في حال ة‬
‫مس تقرة‪ ،‬وهي نقط ة تح ول جوهري ة ت ؤدي إلى اض طراب أو تفك ك ‪ Breakdown‬في أنم اط األداء المعت اد ل دى الش خص أو‬
‫األسرة‪ .‬وهذا االضطراب – أو خلل التوازن ‪ – Disequilibrium‬عادة ما يكون حادًا لدرجة تستدعي التدخل السريع‪.‬‬
‫إن مواق ف األزم ة وظروفه ا وفق ًا للتعري ف الس ابق ال يمكن حله ا بط رق ح ل المش كلة المعت ادة‪ .‬وتختل ف األزم ة عن‬
‫المشكلة أو الظرف الطارئ ‪ :Emergency‬حيث أن المشكلة التي ينجم عنه ا ض غط م ا ق د يج د الش خص أو األس رة طريق ًا م ا‬
‫لحلها وفقًا لما هو معتاد عند الناس لحل المشكلة‪ ،‬ولذا فإن المشكلة التي تجد حال عند الفرد أو األسرة ال تعّد أزمة‪.‬‬
‫أما الظرف الطارئ فهو حدث مفاجئ يسبب نوعًا من الضغط‪ ،‬ومثال ذلك عندما تكون الحياة في خط ر بس بب حادث ة م ا‪،‬‬
‫أو محاولة شخص االنتحار‪ ،‬أو العنف األسري المفاجئ‪ .‬مما يتطلب ت دخًال فوري ًا عن طري ق المهن يين الم دربين على االس تجابة‬
‫لألحداث الخطرة المهددة للحياة‪ .‬وإذا استمر هذا الموقف دون استجابة للحل وإنقاذ الشخص من الخطر مدة ‪ 72-24‬س اعة فإنه ا‬
‫تصبح أزمة‪.‬‬

‫‪ .4‬عناصر األزمة ‪Elements of Crisis‬‬

‫تعتمد األزمة في ظهورها على ثالثة عناصر رئيسة هي‪:‬‬

‫‪ 1.4‬الموقف الضاغط ‪A Stressful Situation‬‬
‫‪ 2.4‬الصعوبة في إيجاد حل ‪Difficulty in Coping‬‬
‫‪ 3.4‬زمن التدخل ‪The Timing of Intervention‬‬

‫وتتفاعل هذه العناصر مع بعضها لتشكل الوحدة الفريدة والمميزة لكل أزمة على حده‪.‬‬
‫وفيما يأتي توضيح للعناصر السابقة‪:‬‬
‫‪ 1.4‬الموقف الضاغط ‪A Stressful Situation‬‬
‫تظهر خبرات كل واحد منا حينما يواج ه أو يش عر بحال ة من االض طراب أو الفش ل أو العج ز‪ ،‬وحينم ا تتفاع ل مث ل ه ذه‬
‫المشاعر مع المواقف أو األحداث الحياتية فإنها تخلق شعورًا بالضغط والتوتر‪ ،‬وفيما ي أتي نق دم خمس ة أنم اط لتل ك المواق ف أو‬
‫األحداث التي ُتْنِتج الضغط الذي يتحول بعد ذلك إلى مساهم كبير في خلق حالة األزمة‪:‬‬
‫أ‪ -‬المواقف األسرية ‪Family Situations‬‬
‫إن بعض المواقف مثل‪ :‬امته ان الطف ل‪ ،‬أو امته ان أح د ال زوجين‪ ،‬أو الحم ل غ ير المخط ط‪ ،‬أو هج ر أح د الوال دين‪ ،‬أو‬
‫المرض المزمن ألحد أعضاء األسرة‪ ،‬أو نقص ال دعم االجتم اعي‪ ،‬هي أمثل ة للمواق ف األس رية ال تي تنتج حال ة الض غط ومن ثم‬
‫األزمة‪.‬‬
 ‫ب‪ -‬المواقف االقتصادية ‪Economic Situations‬‬
‫مثل‪ :‬التوتر االقتصادي المزمن أو المفاجئ والذي يعد مسؤوًال عن كث ير من األزم ات األس رية‪ ،‬مث ل‪ :‬البطال ة أو فق دان‬
‫الوظيفة‪ ،‬أو عدم المقدرة على سداد الفواتير‪ ،‬أو التكلفة العالية للرعاي ة الطبي ة‪ ،‬أو ض ياع األم وال على اإلدم ان‪ ،‬وك ذلك الفق ر‪،‬‬
‫كلها أمثلة بارزة على المواقف االقتصادية التي تخلق األزمة‪.‬‬
‫ج‪ -‬المواقف االجتماعية ‪Community Situations‬‬
‫مثل‪ :‬عنف الجيران‪ ،‬أو نقص اإلسكان‪ ،‬أو نقص في موارد المجتمع المحلي‪ ،‬أو عدم كفاية البرامج التعليمية‪ ،‬فهن ط رق‬
‫توضح اسهامات المجتمع في خلق األزمة‪.‬‬
‫د‪ -‬األحداث الحياتية المهمة‪Significant Life Events‬‬
‫إن األحداث التي تصنع السعادة مثل‪ :‬الزواج‪ ،‬أو مولد طفل‪ ،‬أو اإللتحاق بوظيفة‪ ،‬أو التقاعد‪ ،‬هي نفسها األحداث التي قد‬
‫تخلق حالة األزمة مثل‪:‬‬
‫موت الحب بين الزوجين‪.‬‬
‫إخفاق الطفل في المدرسة‪.‬‬
‫عدم كفاية الدخل‪.‬‬
‫وقت الفراغ المتسع الناجم عن التقاعد‪.‬‬
‫عدم فهم األسرة لمرحلة المراهقة‪.‬‬

‫هـ‪ -‬العناصر الطبيعية ‪Natural Elements‬‬

‫تنجم األزمة عن الكوارث مث ل‪ :‬الفيض انات‪ ،‬أو األعاص ير‪ ،‬أو الحرائ ق‪ ،‬أو ال زالزل وغيره ا من الك وارث ال تي ال دخ ل‬
‫لإلنسان في حدوثها‪.‬‬

‫‪ 2.4‬الصعوبة في إيجاد حل ‪Difficulty in Coping‬‬

‫إن قدرة الفرد أو األسرة على التعامل مع موقف األزمة تتأثر بالسمات السلوكية والبدنية‪ ،‬وكذلك االتجاه ات والمعتق دات‬
‫التي تسيطر على الفرد‪ ،‬ولذلك فإن بعض المواقف مثل‪ :‬ضعف الصحة‪ ،‬أو تدني القدرات الشخصية لإلنسان‪ ،‬قد تشكل عائقًا يمنع‬
‫الشخص من إيجاد الحل المناسب‪.‬‬
‫ولعل األسر التي لديها خبرات ماضية سوف تكون أكثر استفادة من عملية التدخل في األزمات‪ ،‬وذل ك من خالل التش جيع‬
‫والدعم‪ ،‬والتركيز على عملية حل المشكلة‪ ،‬مثال على ذلك‬
‫األم التي لجأت إلى مؤسسة تقدم خدمات لحماية األطفال‪ ،‬والتي أوضحت أنها بدأت تشعر باالكتئاب نتيج ة تهدي د زوجه ا‬
‫لها (زوج أم) بإيداع طفلها بإحدى المؤسسات‪ ،‬مما جعلها تهمل طفلها‪ ،‬وتبتعد عنه‪ ،‬وكنتيجة للتدخل في حل هذه األزمة إستعادت‬
‫األم األمل وثقتها في نفسها بشكل سريع‪ ،‬ووقفت أمام تهديدات زوجها من خالل وضع الحدود‪ ،‬وبدأت ترعى ابنها بشكل جيد‪ ،‬مما‬
‫أبعد عنها شبح لوم النفس والشعور باالكتئاب‪.‬‬

‫‪ 3.4‬زمن التدخل ‪Timing of Intervention‬‬

‫كما أوضحنا سابقًا فإن األزمة تحتاج إلى وقت يقدر بين ‪ 6-4‬أسابيع ح تى تح ل بش كل ج وهري‪ .‬وال زمن هن ا يقص د ب ه‬
‫االستجابة العالجية الالزمة لمنع االضطراب الح اد في العالق ات األس رية واس تعادة األداء األس ري الس وي‪ .‬وعن دما يتحق ق ذل ك‬
‫الهدف نكون قد حددنا زمن التدخل‪ ،‬والذي ال ينبغي أن يتجاوز أسابيع معدودة‪ .‬وربما يبقى أخص ائي األزم ة م ع األس رة س اعات‬
‫طويلة إذا تطلب األمر ذلك‪ .‬وعند إنهاء العمل مع الحالة يجب أن يخبرها أخصائي األزمة أنه موجود إذا كانت هناك حاجة لمقابلته‬
‫أو استدعائه‪.‬‬
 ‫الفرق بين التدخل في األزمة وإدارة الكارثة‬
‫تستحوذ الكارثة على المراحل الثالثة األولى من وقوعها‪ ،‬حيث يبدأ التدخل في األزمة بعد ‪ 4-1‬أسابيع من ب دء الس يطرة‬
‫على الكارثة‪ ،‬حيث تعرف المرحلة األولى عادة بمرحلة النتائج «‪ »Impact‬المترتبة على وق وع الكارث ة‪ ،‬بينم ا تع رف المرحل ة‬
‫الثانية بمرحلة اإلنقاذ ‪ ، Heroic or Rescue‬وتندمج المرحلتان األولى والثانية في مرحلة أشمل وأعم هي مرحلة إدارة الكارثة‬
‫‪ ،Disaster Management‬وفي هذه المرحلة ُتستدعى كل ف رق اإلنق اذ مث ل‪ :‬ف رق الط وارئ‪ ،‬وف رق اإلطف اء والتعام ل م ع‬
‫الحرائق‪ ،‬والفرق الطبية المتخصصة‪ ،‬والهالل األحمر‪ ،‬والصليب األحمر‪ ،‬وخدمات الجيش‪ .‬وفي مرحلة إدارة الكارثة يتم التضافر‬
‫بين هذه الفرق المختلفة وإدارات الطوارئ للتركيز على ما يسمى تحقيق األمان العام ‪ ،Public Safety‬كتوفير المالجئ للحماية‬
‫من أخطار الكارثة‪ ،‬وتجهيز وحدات إسكان عاجلة‪ ،‬وإعداد الطع ام‪ ،‬وم د الن اس بمي اه الش رب النقي ة‪ ،‬وك ذلك المالبس‪ ،‬ووس ائل‬
‫األمن لألفراد واألسر‪ .‬وبعد تحقيق اإلنقاذ اآلمن لألسر تبدأ عملية إمدادهم بوجبات غذائية متوازنة‪ ،‬ورعاية طبية سليمة‪ ،‬وتوفير‬
‫النوم والراحة‪ ،‬وتحقيق التواصل مع األصدقاء واألهل‪ .‬وبع د مض ي ‪ 4-1‬أس ابيع على فق دانهم لمن ازلهم‪ ،‬وج يرانهم‪ ،‬ومجتمعهم‬
‫المحلي تب دأ المرحل ة الثالث ة وهي مرحل ة الت دخل في األزم ة‪ ،‬وال تي تع د مطلب ًا أساس يًا بع د الس يطرة على الكارث ة (ك الزالزل‬
‫واألعاصير‪ ،‬والبراكين‪ ،‬والح روب وغيره ا)‪ .‬أم ا المرحل ة الرابع ة فهي تش تمل على عملي تين‪ :‬التق ييم والمتابع ة لنت ائج جه ود‬
‫االستحواذ على الكارثة‪.‬‬
‫والتدخل في األزمة يجب أن يكون عمًال مهنيًا يتسم بالسرعة في نقل الخدمة حيث تعّد األزم ة في ه ذه الحال ة شخص ية‪،‬‬
‫وتعتمد على إدراك الفرد للحدث المسبب لها‪ ،‬وخبراته الحياتية‪ ،‬والمهارات المختلفة للتعامل م ع المش كالت‪ ،‬وغيره ا‪ ،‬وذل ك ألن‬
‫الكارثة تترك مزيدًا من اآلثار على األفراد؛ كالشعور بالصدمة‪ ،‬والالمباالة‪ ،‬وفقدان الحس‪ ،‬ومش اعر الح زن‪ ،‬واإلحب اط‪ ،‬والقل ق‪،‬‬
‫والغضب‪ ،‬والمخاوف‪ ،‬وغيرها‪.‬‬

‫‪ .5‬أهمية نموذج التدخل في األزمات‬

‫إن اختالل حالة التوازن النفسي التي يعانيها الفرد نتيجة لفشل دفاعاته واختالل قدراته في مواجه ة المواق ف والض غوط‬
‫الحياتية المفاجئة تجعله يشعر بالعجز ويرضخ للضغط‪ ،‬مما يتطلب تدخًال سريعًا إلعادته إلى حالة التوازن المطلوبة‪ ،‬وتحقيق قدر‬
‫من التكيف يجعله يستبصر الموقف الضاغط ويكافح من أجل إيجاد حل له‪.‬‬
‫وتكمن األسباب الرئيسة لألزمة في‪:‬‬
‫‪ -‬األحداث الضاغطة ‪Stress Events‬‬
‫‪ -‬الصدمة ‪Trauma‬‬
‫‪ -‬األحداث الخطرة ‪.Hazardous‬‬

‫باإلضافة إلى السببين المهمين اآلتيين‪:‬‬

 ‫‪ .1‬إدراك الفرد للحدث على أنه مصدر للخطر أو سبب االضطراب‪.‬‬
‫‪ . 2‬عجز الفرد عن مواجهة هذا الخطر أو معالجة ذلك االضطراب من خالل ميكانيزماته الحياتية التقليدية‪.‬‬
‫وألن األزمة تعني اضطرابًا في حالة ثابتة ومستقرة‪ ،‬فهي تشتمل في الغالب على خمسة مكونات هي‪:‬‬
‫‪ .1‬الحدث الخطر‪ ،‬أو إحداث الصدمة ‪Hazardous or Traumatic‬‬
‫‪ .2‬حالة العجز أو فقدان التوازن ‪Vulnerable or Unbalanced‬‬
‫‪ .3‬العامل المرسب ‪Precipitating Factor‬‬
‫‪ .4‬حالة األزمة النشطة كما يدركها الشخص ‪Active Crisis‬‬
‫‪ .5‬حلول األزمة ‪Resolution of The Crisis‬‬

‫في ضوء ما تقدم فإننا نحتاج لفهم مدخل األزمات وممارسته وذلك وفقًا لما يأتي‪:‬‬
‫عندما نتعامل مع شخص في حالة أزمة ف إن الممارس ين يحت اجون إلى عنون ة ‪ Address‬من اطق الجم ود والعج ز واالض طراب‬
‫وتحديدها بوساطة عمليات منطقية وإجرائية معت ادة‪ .‬إن أخص ائي األزم ة ‪ ،Crisis Worker‬ص احب الخ برات االكلينيكي ة‬
‫(العيادية) المحدودة‪ ،‬يحتاج إلى مزيد من التدريب على فهم فرضيات األزمة واختبارها من خالل نم وذج منهجي منظم للت دخل‬
‫في األزمات‪.‬‬
‫يحتاج أيضًا أخصائي األزمة لنموذج يوضح له الخطوات التي يستطيع بوساطتها مقابلة احتياج ات العمالء أينم ا ك انوا من خالل‪:‬‬
‫تقدير مستوى الخطر‪ ،‬وتحريك موارد العمالء‪ ،‬وبناء استراتيجيات لمواجهة األزمة وتحسين األداء‪.‬‬
‫ولذلك فإن هؤالء المهنيين يحتاجون إلى فهم مدخل األزمات وتطبيقه‪ ،‬ومن هؤالء المهنيين‪:‬‬
‫‪ -‬أطباء الصحة العقلية‪.‬‬
‫‪ -‬المرشدون النفسيون‪.‬‬
‫‪ -‬مستشارو الصحة العقلية‪.‬‬
‫‪ -‬األطباء النفسيون‪.‬‬
‫‪ -‬األخصائيون النفسيون‪.‬‬
‫‪ -‬األخصائيون االجتماعيون‪.‬‬
‫‪ -‬أخصائيو الخطوط الساخنة ‪ Hot line‬للتعامل مع األزمة‪.‬‬
 ‫‪ .6‬مراحل حدوث األزمة ‪The Phases of Crisis‬‬

‫عندما يواجه األفراد أو األسر مستويات معقدة من الضغوط تحدث األزمة‪ ،‬ولكنها عند حدوثها تمر بسلس لة من المراح ل‬
‫تتمثل في‪:‬‬
‫المرحلة األولى‪ :‬الحدث المعجل ‪Precipitating Event‬‬
‫وهو حدث ضاغط غير عادي وغير متوقع‪ ،‬ينش أ عن ه حال ة من القل ق‪ ،‬وألن األف راد واألس ر اعت ادوا ميكانيزم ات ح ل‬
‫المشكلة المعتادة‪ ،‬فإن األحداث الضاغطة التي تندفع بشكل سريع في صورة حدث معجل تفقدهم الق درة على اس تيعاب م ا يح دث‪،‬‬
‫ومن ثم تعجز قدراتهم عن التعامل مع هذه الضغوط باألساليب المعتادة‪.‬‬

‫مثال‪:‬‬

‫أحد الوالدين فقد وظيفته فجأة وبشكل غير متوقع مما جعله عاطًال داخل المنزل‪،‬‬
‫وال يستطيع تحقيق اإلش باعات المطلوب ة لألس رة‪ .‬ق د تدفع ه ه ذه الض غوط إلى ممارس ة‬
‫العنف مع األبناء أو مع الزوجة؛ وألن األس رة لم تتع ود من ه ذل ك‪ ،‬فق د ينتهي األم ر إلى‬
‫أزمة‪.‬‬

‫المرحلة الثانية‪ :‬اإلدراك ‪Perception‬‬

‫يدرك األفراد واألسرة معنى الحدث المعجل‪ ،‬وكيف أصبح يهدد أهدافهم وأمنهم وروابطهم وعالقاتهم العائلية‪.‬‬

‫مثال‪:‬‬

‫قد تدرك األسرة أن امته ان الطف ل ‪ Child a buse‬ق د يه دد تماس ك األس رة‪،‬‬
‫وكذلك أمنها الشخصي‪.‬‬

‫وبالرغم من إدراكهم لمعنى الحدث لكنهم يواجهون حالة من العجز في كيفية التعامل معه‪.‬‬

‫المرحلة الثالثة‪ :‬االستجابة المفككة ‪Disorganized Response‬‬

‫وفي هذه المرحلة يعاني األفراد واألسرة مشاعر غير مألوفة تتمثل في اإلحباط‪ ،‬والعجز‪ ،‬والحاج ة إلى المس اعدة‪ ،‬وذل ك‬
‫ألنهم استخدموا السلوكيات والمهارات والموارد التي كانوا يستخدمونها في الماضي‪ ،‬ولكنهم فشلوا في حل المشكلة‪.‬‬
‫المرحلة الرابعة‪ :‬البحث عن موارد جديدة وغير عادية‬
‫‪Seeking New and Unusual Resources‬‬
‫في محاولة من األسر واألفراد لتقليل التوتر وإيجاد حل آلالمهم االنفعالية والعاطفية فإنهم يتعاملون م ع كث ير من الن اس‬
‫لمساعدتهم على التغلب على أزمتهم‪ .‬وألن األزمة لها معاٍن مختلفة من وجهة نظر كل عضو من أعض اء األس رة‪ ،‬ف إن لك ل منهم‬
‫رؤية خاصة به لعملية المساعدة‪ ،‬لذلك يبحث كل منهم عن مصدر صادق لمساعدته سواء داخ ل األس رة أم خارجه ا‪ ،‬وهن ا يمكن‬
‫للجيران واألصدقاء واألقارب أن يقدموا مساعدات مباشرة؛ كالسكن البديل‪ ،‬واالنتقاالت‪ ،‬واألغذية‪ ،‬والمال‪....‬‬
‫وقد تتحدد المساعدة أيضًا في‪:‬‬

‫‪ . 1‬استدعاء الشرطة لنجدة الشخص المعرض للعنف وإخراجه من المنزل إلى مك ان آخ ر‬

‫للرعاية‪.‬‬

‫‪ . 2‬يحتاج األفراد واألسرة في هذه المرحلة إلى أخصائي أزمة مدرب يساعدهم دون إصدار أحكام أو توجيه اللوم‪.‬‬

‫ويجب أن تعرف أن‪:‬‬

‫‪ .1‬األسرة حينم ا تش عر بالرغب ة في المس اعدة ف إن ذل ك س وف يزي د من فاعلي ة م دخل‬
‫األزمة‪ ،‬ألن األسرة في هذه الحالة سوف تكون منفتحة لتقب ل المس اعدات ال تي ت وفر‬
‫لها الحماية واألمن الدائم‪.‬‬
‫‪ .2‬ويتطلب ذل ك أن تك ون ل دى أخص ائي األزم ة الق درة على اإلنص اف ال واعي ليس اعد‬
‫األسرة على استعادة حالة االستقرار والتوازن‪.‬‬

‫المرحلة الخامسة‪ :‬سلسلة األحداث المتعاقبة ‪A series or Chain Events‬‬

‫يعقب أي أزمة سلسلة من األحداث التي يمكن أن تخلق أزمة أخرى جديدة لألفراد واألسر‪ .‬مثال ذلك‪ :‬إدمان أحد الوال دين‬
‫قد يعرض شخصيته لحالة من التغير‪ ،‬يتبعها سلوك عنيف داخل األسرة‪ ،‬مما يتطلب اعتمادًا أكبر على اإلدمان‪ ،‬ل ذلك ف إن خ دمات‬
‫التدخل في األزمة ما لم تمنع سلسلة األحداث ستظهر أزمة جديدة تعقد الحل‪.‬‬

‫المرحلة السادسة‪ :‬ارتباط األزمة الحالية بأزمات سابقة‬

‫تستدعي أي أزمة ذكريات األحداث المؤلمة الماضية التي ترتب عليه ا فق دان حال ة الض بط ‪ .Loss of Control‬فعلى‬
‫سبيل المثال األم التي تعرضت لحالة اغتصاب في طفولتها سوف تتعرض الضطراب حاد إذا تعرضت ابنتها لمثل هذه الحالة‪.‬‬
‫كذلك حينما يتعرض أحد األبن اء لعن ف من أح د اآلب اء‪ ،‬فق د يس تدعي الط رف اآلخ ر ذكريات ه المؤلم ة في أثن اء عملي ة‬
‫التنشئة االجتماعية في مرحلة الطفولة‪ .‬مما يساهم في تعجيل األزمة الحالية‪.‬‬

‫المرحلة السابعة‪ :‬تحريك الموارد الجديدة‪ ،‬والبحث عن التكيف‬

‫‪Mobilization of New Resources, Adaptation‬‬
‫ُتْظِه ر هذه المرحلة نقطة تحول في حياة األفراد واألسر‪ ،‬حيث يصب التوتر والكفاح في قن وات البحث عن تحري ك م وارد‬
‫جديدة‪ ،‬والبحث عن طرق الستعادة التكيف‪ ،‬وذلك بالبحث عن سكن مختل ف‪ ،‬أو الت دريب على مه ام وظيف ة جدي دة‪ ،‬أو االس تماع‬
‫الجي د لم ا يقول ه ك ل عض و من أعض اء األس رة‪ ،‬وهن ا يص بح دور أخص ائي األزم ة مالئم ًا لمس اعدة األس رة على البحث عن‬
‫استراتيجيات مقبولة إليجاد حلول لألزمة‪.‬‬
 ‫‪ .7‬مشاعر العمالء عند حدوث األزمة‬
‫‪Client Feelings During Crisis‬‬

‫يصف هوارد وليبيى باراد ‪ Hawaed and Libbie Parad‬استجابة القلق التي تحدث للناس في موقف األزم ة من‬
‫خالل بعض المالمح المتمثلة في اضطراب عادات الطعام‪ ،‬والنوم‪ ،‬واألحالم‪ ،‬واضطراب العالق ة الحميمي ة‪ ،‬والمش اعر‪ ،‬والتفك ير‪،‬‬
‫والعمل‪ ،‬وقد حددا ردود األفعال االنفعالية التسعة اآلتية التي تظهر على الناس في موقف األزمة‪ ،‬ويمكن أن تساعد المهن يين على‬
‫تحقيق فهم أفضل لهم وهي‪:‬‬
‫‪ .1‬االرتباك والذهول ‪ :Bewilderment‬حيث يختبر الفرد مشاعر جديدة وغير معتادة‪.‬‬
‫‪ .2‬الغضب ‪ :Danger‬ويشتمل على الشعور بالتوتر والخوف والهالك الوشيك‪.‬‬
‫‪ .3‬الفوضى والتشوش ‪ :Confusion‬وتتمثل في ارتباك العقل‪ ،‬وشعور الفرد بأن عقله ال يعمل بشكل جيد‪.‬‬
‫‪ .4‬الطريق المسدود‪ :‬جمود في المشاعر‪ ،‬وفقدان األمل في الحل‪.‬‬
‫‪ .5‬اليأس ‪ :Desperation‬حيث يحتاج الشخص ألن يفعل شيئًا ولكن ال يعرف ما هو‪.‬‬
‫‪ .6‬الالمباالة ‪ :Apathy‬لماذا أحاول؟‬
‫‪ .7‬الحاجة للمساعدة ‪ :Helplessness‬أحتاج إلى شخص يساعدني‪.‬‬
‫‪ .8‬اإللحاح ‪ :Urgency‬الحاجة الماسة إلى المساعدة اآلن‪.‬‬
‫‪ .9‬عدم الشعور بالراحة ‪ :Discomfort‬ويتمثل في مشاعر اليأس‪ ،‬والشعور باألرق واالنزعاج‪.‬‬
 ‫‪ .8‬التأثيرات النفسية لألزمة‬
‫‪Psychological Effects of Crisis‬‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬بالرغم من اختالف قدرات األفراد في مواجهة مشكالتهم الحياتية‪ ،‬إال أن الضغوط تخل ق مواق ف ص عبة‬
‫مما يجعل من كل أزمة نمطًا فريدًا ‪ ،Unique‬ولذلك فإن توقيت التدخل في أزمة ما يختلف عنه في أزمة أخرى‪ .‬ونجد األف راد في‬
‫مواقف األزمات يواجهون سلسلة مشتركة من التأثيرات النفسية التي تخلقه ا األزم ة‪ ،‬وال تي تت أثر به ا عملي ة التق دير والعالج‪،‬‬
‫وتتحدد هذه التأثيرات في الجوانب الستة اآلتية‪:‬‬

‫‪ 1.8‬التفكير غير المنظم ‪Disorganized Thinking‬‬

‫يواجه الناس في مواقف األزمة عملية اضطراب التفكير‪ ،‬مما يجعلهم يهملون أو يتجاهلون التفاص يل المهم ة واألح داث‬
‫المميزة التي تحدث في بيئاتهم‪ ،‬وينجم عن ذلك اضطراب في األفكار واألحداث واألفعال التي ترتبط بموضوع األزمة‪.‬‬
‫ونتيجة لذلك فإن الناس في حالة األزمة ينتقلون من فكرة إلى أخرى بشكل سريع وغ ير منتظم نتيج ة الض طراب عملي ة‬
‫االتصال وارتباكها‪ ،‬وصعوبة المتابعة‪ .‬وقد ال يتذكرون بالضبط ما حدث‪ ،‬وال م ع من ح دث‪ ،‬وال كي ف ح دث‪ .‬وت أتي أهمي ة إدراك‬
‫التفاصيل في أنها تساعد على تفسير األحداث‪.‬‬

‫مثال على ذلك‪:‬‬

‫الشخص الذي يعطي معلومات وافي ة عن الحري ق ال ذي ح دث في منزل ه ولكن ه‬

‫ينسى أو ال يدرك أن أسطوانة الغاز كانت غير سليمة‪.‬‬

‫ويؤثر اضطراب المشاعر في قدرة الناس على التحرك من فكرة إلى أفكار جديدة أو إلى أفعال أو سلوكيات ضرورية لحل‬
‫األزمة الراهنة‪.‬‬

‫‪ 2.8‬االنشغال بأنشطة غير مهمة‬

‫‪Preoccupation With Insignificant Activities‬‬
‫يلجأ الناس في محاولة منهم للتخلص من عملية اضطراب األفكار‪ ،‬والقلق إلى أنش طة غ ير مهم ة‪ ،‬وخصوص ًا في حال ة‬
‫بدء األزمة‪ ،‬ويحتاجون في هذه الحالة إلى من يساعدهم على التركيز في أنشطة مهمة؛ كاالشتراك في إع داد الخط وات المرتبط ة‬
‫بحل األزمة ومعالجتها‪.‬‬

‫‪ 3.8‬التعبير عن النزاع واالضطراب االنفعالي‬

‫‪Expression of Hostility and Emotional Distancing‬‬
‫يفقد بعض الناس في مواقف األزمة قدرتهم على التحكم والضبط‪ ،‬وبصفة خاصة تجاه من يحاولون التدخل في الموق ف‪،‬‬
‫فهم يحتاجون إلى المساعدة‪ ،‬وبصفة خاصة للتخلص من مشاعر الغضب والضيق‪ ،‬وكذلك اس تعادة الت وازن إلمكاني ة التفك ير في‬
‫حل األزمة‪.‬‬
 ‫‪ 4.8‬االندفاع والتهور ‪Impulsiveness‬‬
‫بينم ا نج د عج ز بعض الن اس عن التح رك ‪ Immobilized‬في مواق ف األزم ات نج د آخ رين يتحرك ون بش كل من‬
‫االندفاعية محاولين إيجاد الحلول السريعة لألزمة دون أن يدركوا النتائج المترتبة على مثل هذه االندفاعية‪ .‬ولذلك ف إن الفش ل في‬
‫تقويم األفعال ربما يقود إلى أزمة أخرى‪ ،‬ومن ثم تتعقد المواقف بالشكل الذي يجعل الحلول صعبة‪.‬‬

‫‪ 5.8‬االعتماد ‪Dependence‬‬
‫ويشمل ذلك االعتماد على أخصائي األزمة في الوقت الذي تكون في ه األزم ة في أش د أحواله ا‪ ،‬ويحت اج الف رد معه ا إلى‬
‫وقت طويل حتى يرجع إلى حاله االستقاللية السابقة‪.‬‬

‫‪ 6.8‬تحديد الهوية‬
‫الهوية ‪ Identity‬هي حالة تعبر عن الظرف الداخلي لإلنسان‪ ،‬كذلك العمليات التفاعلي ة ل ه‪ ،‬وعن دما يظه ر ح دث يه دد‬
‫مفهوم الفرد عن نفسه‪ ،‬وكذلك يهدد عالقاته األسرية هنا تحدث األزم ة؛ وذل ك لعج ز الط رق المعت ادة عن حله ا‪ ،‬وبالت الي تت أثر‬
‫هوية الشخص بالشكل الذي يتسبب في حالة اضطراب التوازن‪.‬‬

‫‪ .9‬األهداف الستة للعالج من األزمة‬

‫‪Six Goals of Crisis Treatment‬‬

‫حددت ليديارابابورت ‪ Lydia Rapoport‬أهداف التدخل في األزمات في ستة أهداف أساسية‪ ،‬تقود كلها إلى الوص ول‬
‫إلى حالة االستقرار وتقوية األداء األسرى‪ ،‬وهذه األهداف هي‪:‬‬
‫‪ .1‬تخفيف األعراض الحادة للضغوط األسرية‪.‬‬
‫‪ .2‬مساعدة األسرة وأعضائها على العودة إلى مستوى أداء ما قبل األزمة‪.‬‬
‫‪ .3‬فهم األحداث المعجلة لألزمة وتحديدها‪.‬‬
‫‪ . 4‬تحديد مقاييس التدخل التي يمكن أن تأخذ بها األسرة‪ ،‬وكذلك الموارد المجتمعية التي يمكن استثمارها في مواجهة األزمة‪.‬‬
‫‪ . 5‬بناء حالة من التواصل بين الموقف الضاغط الذي تواجهه األسرة اآلن وخبرتها الماضية في حل المشكالت‪.‬‬
‫‪ .6‬تشجيع األسرة على المبادأة في اكتساب طرق جدي دة لإلدراك والتفك ير والش عور‪ ،‬وك ذلك عملي ات التكي ف الالزم ة لمواجه ة‬
‫أحداث حياتية مستقبلية‪.‬‬
‫وألن التدخل في األزمات يعتمد على زمن محدد فإن محاولة إضافة أو إنجاز مزيد من األهداف ربما يعّد غ ير مالئم‪ ،‬وق د‬
‫يقود إلى مشاعر الفشل‪ .‬ففي الوقت الذي نشجع فيه العمالء على اكتشاف مواردهم وقدراتهم ال نستطيع توقع أن يقبلوا مزيدًا من‬
‫التوجيهات‪ ،‬أو أن نذهب إلى أبعد من قدراتهم‪ ،‬ومن األفضل أن نساعد العمالء على أن ينظروا للحياة على أنه ا مج ال للممارس ة‬
‫‪ ،Practice Field‬ويعنى ذلك أننا كلما أنجزنا هدفا من األهداف خطونا خطوة نحو التقدم‪.‬‬

‫‪ .10‬التدخل في األزمات كاستجابة مخططة‬

‫‪Crisis Intervention as A Planned Response‬‬

‫يعتمد التدخل في األزمات على خطة منظمة تشتمل على‪:‬‬

‫‪ .1‬التواصل السريع والفعال خالل ‪ 24‬ساعة أو أقل من حدوث األزمة‪.‬‬
‫‪ .2‬البقاء مع األسرة لمساعدتها على تطويق األزمة‪.‬‬
‫‪ .3‬إتاحة االتصال بأخصائي فريق األزمة على مدار ‪ 24‬ساعة‪ ،‬وعلى مدار أيام األسبوع السبعة‪.‬‬
‫‪ .4‬إعداد التقرير وتقديم الخدمات الضرورية‪.‬‬
‫‪ .5‬الحفاظ على مستوى محدد من نطاق التمكن في العمل مع الحاالت ‪ Caseloads‬يبدأ من ‪ 2‬أو ‪ 3‬وال يزيد على ‪.13‬‬
‫‪ . 6‬الحفاظ على مستوى االتصاالت اليومية باألسرة‪ ،‬وبصفة خاصة مع بداية األزمة‪ ،‬ثم بعد ذلك يقل االتصال تدريجيًا‪.‬‬
‫‪ .7‬تحديد مدة تقديم الخدمة التي تتراوح بين ‪ 12-4‬أسبوعًا‪.‬‬
‫‪ . 8‬االستماع النشط لفترات طويلة مع التركيز على أهم مشكالت العمالء وأهدافهم‪.‬‬
‫‪ .9‬تقديم االستشارات والخدمات الملموسة‪ ،‬وتحديد الموارد المجتمعية‪.‬‬
‫‪ .10‬االعتقاد بأن األزمة تجعل الناس تنفتح على التغير إلى األفضل‪.‬‬
‫‪ .11‬تشجيع األسرة على تحديد أهدافها‪ ،‬مع إرشادات محدودة من قبل أخصائي األزمة‪.‬‬
‫‪ .12‬تحديد زمن محدد للتدخل‪.‬‬
‫‪ . 13‬التركيز على نسق األسرة ككل مع الحفاظ على قاعدة المرونة في العمل‪.‬‬
‫‪ .14‬تجهيز فريق عمل متكامل للمساعدة في حل األزمة‪.‬‬
 ‫‪ .11‬نموذج المراحل السبعة لروبرتز ‪R-SSCIM‬‬
‫‪Roberts- Seven Stages to Crisis Intervention‬‬
‫‪Model‬‬

‫(النموذج المهني للتدخل في األزمة)‬

‫توطئة‬
‫يعّد نموذج روبرتز للمراحل الس بعة ‪ R-SSCIM‬من النم اذج ال تي اخت برت كث يرًا‪ ،‬وحققت نت ائج طيب ة م ع كث ير من‬
‫العمالء في حاالت األزمات المختلفة‪ ،‬وبص فة خاص ة النزاع ات الداخلي ة ‪( Interpersonal Conflict‬مث ل أزم ات الطالق أو‬
‫االنفصال)‪ ،‬وك ذلك األزم ات الطارئ ة (مث ل ح االت العن ف المف اجئ‪ ،‬أو ح االت االغتص اب)‪ ،‬وك ذلك ح االت األزم ة الناجم ة عن‬
‫الكوارث الطبيعية؛ كالزالزل‪ ،‬والبراكين‪ ،‬واألعاصير‪ .‬مع مراعاة الفرق بين إدارة الكارثة والتدخل في األزمة‪ ،‬فالكوارث الطبيعي ة‬
‫تحتاج إلى مدخل إلدارة الكارثة‪ ،‬ثم يأتي في مرحلة الحقة أو موازية مراكز التدخل الحتواء الخطر‪.‬‬
‫إن أحد األدوار المهمة لمعالجي األزمة ‪ Crisis Clinicians‬هو االستجابة السريعة لتلك التحديات التي تواجه العمالء‬
‫في حالة األزمة‪ ،‬كذلك يجب أن يدرك المعالج أن العميل في موقف األزمة صنع الخطوة األخيرة ولكنه لم يفلح‪ ،‬ومن ثم فهو يبحث‬
‫عن المساعدة‪ ،‬ويصبح على استعداد لبذل الجهد‪ ،‬كما أن لديه دافعيه عالية للتخلص من األزمة‪.‬‬
‫ومن ثم فإن وقت التدخل في األزمة أمر في غاية األهمي ة؛ ألن اختي ار ال وقت المناس ب س وف يزي د من ف رص مع الجي‬
‫األزمة وقدراتهم على التدخل المؤثر والفعال في إطار مبدأ مهم هو هن ا واآلن (‪ .)Here and Now‬ومن المناس ب في البداي ة‬
‫عند التدخل في األزمة إقامة عالقة مهنية سريعة في الوقت نفسه الذي يحاول فيه المعالج التقدير السريع لألزم ة وبحث العوام ل‬
‫المرسبة لها‪ .‬ومن المهم هنا تحديد المشكلة ذات األولوية‪ ،‬والتي تحتاج للتدخل السريع في ضوء بن اء المه ام واأله داف قص يرة‬
‫المدى‪ ،‬باإلضافة إلى تحديد المهارات التي فشل العميل في إنجازها ومساعدته على بناء مهارات تكيفية جديدة‪.‬‬
‫وقبل توضيح المراحل السبعة لروبرتز أرجو‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬أن تتخيل معي السيناريوهات ‪ Scenarios‬اآلتية‪:‬‬
‫تخيل أنك أخصائي اجتم اعي أو نفس ي في مجتم ع محلي‪ ،‬وتعم ل م ع خ دمات الش رطة‪ ،‬وك ذلك خ دمات الط وارئ والمس اعدات‬
‫المختلفة للمتضررين من إعصار كاترين ‪ Hurricane Katrina‬الذي ضرب مدينة هوستون ‪ ،Houston‬والذي تسبب في‬
‫كارثة مخيفة‪ .‬الوقت منتصف الليل‪ ،‬وأحد الناجين من اإلعصار (وصل إلى كاترين قبل أسبوع واح د من اإلعص ار) أخ برك أن‬
‫فتاة تعرضت لالغتصاب بوحشية وهي في حالة فزع شديدة‪ ،‬وتلقي باألشياء على أحد الشباب وتصرخ بشدة‪ ،‬والمطلوب من ك‬
‫بعد ساعات نوم قليلة أن تتوجه على وجه السرعة للمكان كي تتعامل مع حالة أزم ة ح ادة‪ ،‬وتجه ز خ دمات الت دخل الس ريع‪:‬‬
‫فماذا تفعل؟‬
‫أنت مستشار أزمة ‪ Crisis Consultant‬لشركة عمالقة‪ ،‬وحدث أن تعرض شخص بشكل مفاجئ إلطالق نار داخل مقر الشركة‬
‫نتيجة لحالة عنف عائلي‪ ،‬وطلب منك مدير التخطي ط االس تراتيجي في الش ركة‪ ،‬وك ذلك م دير إدارة الك وارث‪ ،‬وم دير ش ؤون‬
‫العاملين أن تقدم تدريبًا لضباط األمن في الشركة على كيفية مواجهة األزمات السريعة والتعامل معها‪ :‬فماذا تفعل؟‬
‫أنت طبيب نفسي جديد‪ ،‬تعمل في مستشفى نفسي به (‪ )50‬نزيًال يعانون اضطرابات مختلفة‪ ،‬وحدث في عطل ة نهاي ة األس بوع أن‬
‫تشاجر مريض نفسي مع الطبيب المقيم في الوحدة التي تخضع إلشرافك‪ ،‬وطلب منك ذلك الط بيب أن تنقل ه إلى وح دة أخ رى‪،‬‬
‫ألنه يعاني كابوسًا‪ ،‬ويتصبب عرقًا بالرغم من البرد في الليلة التي يكون فيها مقيمًا في ه ذه الوح دة‪ .‬فم اذا تفع ل؟ وم ا أنم اط‬
‫التدريب التي يمكن أن تقدمها للفرق العاملة في المستشفيات والمراكز النفسية كي تمنع حدوث الصراع بين المرض ى وفري ق‬
‫العمل‪ ،‬وتمنع تحوله إلى نقطة أزمة؟‬
‫تعمل مرشدًا نفسيًا في إحدى الجامعات‪ ،‬واستدعيت على عجل إلى مركز الطوارئ فيها‪ ،‬حيث وجدت فتاة في عمر الثامن ة عش رة‬
‫تحاول االنتحار بأخذ جرعات زائ دة من أق راص األس برين ألنه ا علمت أن خطيبه ا يخونه ا م ع أع ز ص ديقاتها‪ .‬فكي ف يمكن‬
‫للتدخل في األزمات أن يساعدها على إعادة التكيف واكتشاف مدخل مؤثر لمساعدتها في حل مشكلتها؟‬
‫لذلك نحاول هنا أن نقدم نموذجًا بنائيًا يشتمل على إطار منظم من المفاهيم لمساعدة األخصائيين االجتماعين على التدخل‬
‫السريع والفاعل في مواقف األزمات من خالل مراك ز مواجه ة األزم ات المختلف ة‪ :‬المص حات النفس ية‪ ،‬والمستش فيات‪ ،‬ومراك ز‬
‫االستشارات والمدارس‪ ،‬من خالل خريطة للطريق توضح الخطوات المنهجية والمراحل المنتظمة التي تستخدم لمواجهة األزمات‪.‬‬
‫وهذا النموذج هو سلسلة من الخطوات واإلرشادات التي تس هل للمستش ارين واألخص ائيين انتق اء الم داخل والتكنيك ات‬
‫التي تناسب كل حالة في موقف ما من مواقف األزم ة‪ ،‬ومن خالل تعلم المم ارس لك ل مرحل ة س وف يتك ون لدي ه فهم أفض ل عن‬
‫طبيعة األزمة‪ ،‬وكذلك إنجاز األهداف‪ ،‬وحل المشكلة‪ ،‬ومن ثم حل األزمة برمتها‪.‬‬
‫لقد حدد روبرتز في األعوام ‪ 1991 ،2000 ،2005‬سبع مراحل يمر بها العميل بدءًا بالدخول في طريق األزم ة م رورًا‬
‫بمرحلة الجمود والعجز‪ ،‬ثم مرحلة إع ادة الح ل‪ ،‬ومرحل ة الس يادة والس يطرة‪ .‬وه ذه المراح ل تس اهم في فهم عملي ة الت دخل في‬
‫األزمة‪ ،‬وتحدد إطارا جيدًا لفهمها‪ .‬وهذه المراح ل ال تي يوض حها الش كل الت الي وال تي س نتناولها بالتفص يل هن ا هي بالض رورة‬
‫مراحل متعاقبة‪ ،‬ويبنى بعضها على بعض‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫‪ .1‬وض ع خط ة تش تمل على التق دير الس ريع وتق ييم الخط ر ال داهم من الن واحي‪ :‬النفس ية‪ ،‬واالجتماعي ة‪ ،‬والبيولوجي ة‬
‫‪.Biopsychosocial‬‬
‫‪ .2‬تحقيق االتصال النفسي السريع‪ ،‬وبناء عالقة مهنية تعاونية سريعة‪.‬‬
‫‪ .3‬تحديد المشكالت الرئيسة بما في ذلك األحداث المرسبة لألزمة‪.‬‬
‫‪ .4‬تشجيع استكشاف المشاعر والعواطف‪.‬‬
‫‪ .5‬البحث عن بدائل واستراتيجيات جديدة لمكافحة األزمة‪.‬‬
‫‪ .6‬العودة بالعميل إلى األداء السوي من خالل تنفيذ خطة العمل‪.‬‬
‫‪ .7‬بناء الجلسات (المعززة للعالج) العالجية‪ ،‬وخطة المتابعة‪.‬‬

‫شكل يوضح نموذج (روبرتز) المراحل السبعة للتدخل في األزمة‪.‬‬

 ‫وفيما يأتي شرح وتوضيح لكل مرحلة من المراحل السابقة‪:‬‬
‫المرحلة األولى‪ :‬التقدير السريع وتقييم الخطر‬
‫يجب على أخصائي األزمة ‪ Crisis Worker‬أن يقود خط ة س ريعة للتق دير النفس ي واالجتم اعي وال بيولوجي لحال ة‬
‫األزمة‪ ،‬وأن يغطي هذا التقدير‪ ،‬على األقل‪ ،‬الضغوط والم دعمات ال تي تش تمل عليه ا بيئ ة العمي ل‪ ،‬وحاجات ه الطبي ة والعالجي ة‪،‬‬
‫ومدى تناوله للكحوليات والعقاقير‪ ،‬وكذلك موارد وطرق تعامله مع األزمة من أجل التغلب عليها‪ .‬ومن الط رق الس ريعة والمفي دة‬
‫لتقدير المواقف السلوكية والمعرفية واالنفعالية التي تنش أ ك رد فع ل لحال ة األزم ة ه و نم وذج التق دير المج رب ‪The Triage‬‬
‫‪ Assessment Model‬الذي وضعه ماير ‪ ،Myer 2000‬وطوره روبرتز ‪.Roberts 2002‬‬
‫إن تقييم محاولة الموت (االنتحار) على سبيل المثال تتطلب في المقام األول التحقق من أن العمي ل لدي ه فعال الق درة على‬
‫المبادرة بمحاولة االنتحار عن طريق استيعاب كمية من السم أو أخذ جرع ة دواء زائ دة‪ ،‬وإذا لم تكن هن اك مب ادرة لالنتح ار ف إن‬
‫أخصائي األزمة يحتاج عند تقييم هذه الحالة إلى البحث في معاني اإلضرار بالنفس ‪ Self Harm‬لدى العميل ويستلزم هذا التقييم‬
‫ما يأتي‪:‬‬
‫التساؤل عن طبيعة المشاعر واألفكار المتعلقة باالنتحار ونوعيتها (مثال‪ :‬عندما يق ول العمي ل أن الحي اة غ ير مريح ة‪ ،‬وليس ل ه‬
‫رغبة في البقاء‪ ،‬أال يعني هذا مؤشرا لإلضرار بالنفس؟)‪.‬‬
‫تقدير الرغبة النفسية الجامحة لدى العميل من خالل معاقبة نفسه بالموت (مثال‪ :‬حينما يقول محدثك على الخط الساخن أنه يعاني‬
‫مرضًا مميتًا ‪ Fatal Disease‬أو أنه يواجه ظروفا مؤلمة‪ ،‬فإن ذلك قد يوحي بأن لديه رغبة قوية في االنتحار)‪.‬‬
‫قياس حالة الموت من خالل مناقشة خطة االنتحار ‪ Suicide Plan‬وذلك بتوجيه بعض األسئلة مثل‪ :‬حينما يكون الفرد في حالة‬
‫أزمة هل لديه خطة لمواجهتها؟ كيف تكون الخطة مالئمة لألزمة؟ هل يملك الفرد في حالة األزمة طريقة عقالني ة لتنفي ذ خط ة‬
‫لمواجهتها؟ هل يعّد الموت إحدى هذه الطرق؟ هل يصل اإلنسان إلى حالة من االضطراب والهياج تجعله يفكر في إلح اق األذى‬
‫بنفسه عن طريق تناول العقاقير أو إشعال النار؟‬
‫البحث في تاريخ االنتحار لدى العميل‪.‬‬
‫االهتم ام بك ل عوام ل الخط ر مث ل‪ :‬العزل ة االجتماعي ة للعمي ل‪ ،‬أو اإلص ابة باالكتئ اب‪ ،‬أو التع رض لألح داث الحياتي ة الخط رة‬
‫والمؤلمة؛ كحاالت الفقد المتمثلة في الطالق والهجر والموت‪.‬‬
‫ومع دراسة كل عوامل الخطر المحتملة يجب على أخصائي األزمة أن يسأل العميل على الخط الساخن عن م دى تعرض ه‬
‫اآلن للعنف العائلي‪ ،‬وما أشكال هذا العنف‪ :‬هل هو عنف جسدي‪ ،‬أم عنف جنسي أم تحرش‪.‬‬
‫وإذا كانت هذه المرحلة تعبر عن طبيعة المعلومات التي يحتاج إليها أخصائي األزمة لتق دير الحال ة ف إن حس المع الج أو‬
‫المستشار يؤدي دورًا مهمًا في جمع ه ذه المعلوم ات من خالل فهم ه الجي د لموق ف العمي ل‪ ،‬وك ذلك من ناحي ة قدرت ه على جع ل‬
‫العميل يثق بأن األخصائي االجتماعي استوعب مشاعره‪ ،‬وفهم طبيعة الموقف المؤثر الذي يعانيه‪.‬‬

‫المرحلة الثانية‪ :‬بناء عالقة مهنية سريعة‬

‫العالقة المهنية السريعة هي المعبر الذي تنتقل عبره خدمات المعالج إلى العمي ل‪ ،‬ومن ثم ف إن المع الج ينبغي أن يت وافر‬
‫فيه عدد من الخصائص المهنية مثل‪ :‬سرعة الفهم‪ ،‬والقدرة على احترام العميل وتقبله‪ ،‬كذلك فإن تحلي أخصائي األزمة بالس مات‬
‫والسلوكيات االيجابية تسهل عملية بناء الثقة عند العميل‪ ،‬وأيضًا درجة مصداقيته‪ ،‬باإلضافة إلى توافر الصفات اآلتية‪:‬‬

‫‪ -‬التواصل البصري الجيد ‪Good Eye Contact‬‬

‫‪ -‬البعد عن األحكام القاطعة ‪Non Judgmental Attitude‬‬
‫‪ -‬االبتكار والمرونة ‪Creativity and Flexibility‬‬
‫‪ -‬االتجاه العقلي اإليجابي ‪Positive Mental Attitude‬‬
‫‪ -‬تدعيم القدرة على استعادة التكيف وتحقي ق مكاس ب ص غيرة ‪Reinforcing Small‬‬
‫‪Gains and Resiliency‬‬

‫المرحلة الثالثة‪ :‬تحديد المشكالت الرئيسة أو األحداث المرسبة لألزمة‬

‫يركز مدخل األزمة على المشكالت الراهن ة للعمي ل‪ ،‬وال تي تع ّد في الغ الب من مظ اهر العوام ل المرس بة لألزم ة‪ ،‬وكم ا‬
‫أوضح ايونج ‪ Ewing,1978‬بأن أخصائي األزم ة ‪ Crisis Worker‬يجب أن يهتم بمعرف ة نم ط حي اة العمي ل وال ذي أوص له‬
‫لطلب المساعدة في الوقت الراهن‪ ،‬ولماذا اآلن بصفة خاصة ‪.Why Now‬‬
‫ويقترح روبرتز (‪ )Roberts 2005‬أن ال يركز أخصائي األزمة على المشكالت الراهنة فحسب‪ ،‬وإنم ا يجب أن ينص ب‬
‫تركيزه على تحديد المشكالت ذات األولوية (في صورة مصطلحات) والتي تحتاج إلى أن توضع على سلم أولوي ات الت دخل‪ ،‬وه ذا‬
‫يعني كأنك تنظر إلى رافعة ‪ Looking For Leverage‬كي تحدد ماذا تفعل أوًال‪.‬‬
‫ولفهم ومعرفة كيف تتفاعل األحداث في حالة األزمة يجب على أخص ائي األزم ة أن يفهم نم ط كف اح العمالء‪ ،‬وال ذي ق د‬
‫يتطلب تعديال في أثناء مواجهة األزمة الراهنة‪ ،‬والذي يمنع حدوث وق وع األزم ة م رة أخ رى مس تقبًال‪ ،‬فعلى س بيل المث ال وج د‬
‫أوتينز‪ ،‬وبينسون ‪ Ottens and Pinson, 2005‬حينما كانا يتعامالن مع متلقي الرعاية في مواقف األزمة أن من األسباب التي‬
‫تدفع الفرد إلى الدخول في حالة األزمة هو لوم النفس المتكرر نتيجة الفشل في أداء عمل ما‪.‬‬

‫المرحلة الرابعة‪ :‬التعامل مع االنفعاالت والمشاعر‬

‫تشتمل المرحلة الرابعة على جانبين مهمين هما‪ :‬مدى الجهد الذي يبذله أخص ائي األزم ة لمس اعدة العمي ل على التعب ير‬
‫عن مشاعره حتى يرى منفذًا وعالج ا ألزمت ه‪ ،To vent and heal-‬وك ذلك يش رح (أي العمي ل) تاريخ ه م ع موق ف األزم ة‬
‫الحالية‪ ،‬وفي مثل هذه الحالة ُيفّعل أخصائي األزمة بعض المهارات في إطار‪:‬‬
‫‪ -‬االستماع النشط ‪Active Listening‬‬
‫‪ -‬إعادة صياغة بعض األلفاظ ‪Paraphrasing‬‬
‫‪ -‬جس المشاعر واختبارها ‪Reflecting Feeling and Probing‬‬

‫وعلى الجانب الثاني يجب على أخصائي األزمة تحدي ومجابهة ‪ Challenging‬بعض االستجابات التي تحدث في أثن اء‬
‫حوار ‪ Dialogue‬شرح األزمة‪ ،‬والتحدي قد يشتمل على‪:‬‬
‫‪ .1‬تقديم معلومات‪.‬‬
‫‪ .2‬إعادة صياغة بعض المعلومات‪.‬‬
‫‪ .3‬تقديم تفسير لبعض المعلومات‪.‬‬
‫وباختصار فإن أخصائي األزمة يؤدي دور المدافع من خالل استجابات التحدي‪ ،‬والتي حينم ا تطب ق في ال وقت المناس ب‬
‫فإنها تساعد العميل على التخلص من المعتقدات الالتوافقية ‪ Maladaptive Beliefs‬واكتساب سلوكيات جيدة‪.‬‬
‫على سبيل المثال‪ :‬في حالة الفتاة الشابة التي أقدمت على االنتحار؛ ألن خطيبه ا‬
‫يخونه ا م ع أع ز ص ديقاتها‪ ،‬ف إن على أخص ائي األزم ة أن يس اعدها على التعب ير عن‬
‫مش اعرها المرتبط ة ب الغيرة والص دمة‪ ،‬وفي ال وقت نفس ه يح اول تع رف تاريخه ا في‬
‫مواقف سابقة تتعلق بفقدان الثقة بالغير‪ ،‬وفي اللحظة نفس ها علي ه أن يس أل الفت اة‪ :‬ه ل‬
‫تناول جرعات زائدة من الدواء هي الطريقة الصحيحة للتخلص من هذه األزمة؟‬
 ‫المرحلة الخامسة‪ :‬تحديد البدائل واكتشافها‬
‫تعد هذه المرحلة من أصعب المراحل في حال التدخل في األزمة؛ ألن العميل في موقف األزمة يعرف أن ه ش خص تنقص ه‬
‫القدرة على دراسة الموقف في إطاره األشمل ‪ ،Study The Big Picture‬كما أنه يتج ه إلى اس تخدام ط رق تقليدي ة معت ادة‬
‫لمواجهة األزمة‪ ،‬وغالبًا ما يفشل‪ .‬وإذا أنجزت المرحلة الرابعة بش كل جي د ف إن العمي ل في موق ف األزم ة س وف يعم ل في إط ار‬
‫مشاعر جيدة تمكنه من استعادة توازنه االنفعالي‪ ،‬وفي هذه الحالة يستطيع أخصائي األزمة والعميل أن يض عا ب دائل الحل ول على‬
‫الطاولة مثل‪:‬‬
‫‪ -‬تعاقد يشتمل على التعهد بعدم العودة لالنتحار ثانية‪.‬‬
‫‪ -‬تلقى الرعاية الصحية لفترة قصيرة‪.‬‬
‫‪ -‬مناقشة مسألة التأمين على الحياة‪.‬‬
‫‪ -‬مناقشة البدائل المرتبطة بالحصول على منزل أفضل‪.‬‬
‫‪ -‬البحث عن عالج فاعل لمسألة االعتماد العقاقيري‪.‬‬

‫وجدير بالذكر أن هذه الب دائل تك ون أفض ل حينم ا تتم في إط ار من التش اور والمش اركة بين أخص ائي األزم ة والعمي ل‪،‬‬
‫وحينما يختارها العميل فإنها تصبح قابلة للتنفيذ‪.‬‬

‫المرحلة السادسة‪ :‬إعداد خطة العمل وتجهيزها‬

‫تشتمل هذه المرحلة على اختي ار االس تراتيجيات ال تي ينبغي أن تك ون متكامل ة من أج ل تمكين خط ة العالج من تحقي ق‬
‫أهدافها؛ فعلى سبيل المثال يصف جوبز وآخ رون ‪ Jobes etal.2005‬خط وات الت دخل في ح االت الخط ورة العالي ة ‪-‬كاالنتح ار‬
‫مثال‪ -‬وخطة العمل مع هذه الفئة التي تشتمل على العناصر اآلتية‪:‬‬
‫‪ .1‬إعادة تحريك المعاني ‪ :Removing The Means‬مثل تلك المرتبطة بالوالدين واألقارب‪ ،‬وكذلك المعاني المرتبطة بالموت‬
‫وإزهاق الروح‪.‬‬
‫‪ .2‬مناقشة سبل تحقيق اآلمان ‪ :Negotiating Safety‬وتتعلق باالتفاق على زمن محدد يتعهد فيه العمي ل بالحف اظ على نفس ه‬
‫في أثناء مدة التدخل‪.‬‬
‫‪ .3‬االتفاق على طرق االتصال مستقبًال ‪ :Future Linkage‬مثل جدولة المكالمات التليفونية‪ ،‬والمقابالت االكلينيكية المتتابع ة‪،‬‬
‫واألحداث التي ينبغي النظر فيها‪.‬‬
‫‪ .4‬التقليل من القلق وفقدان النوم ‪ :Decreasing Anxiety and Sleep Loss‬من خالل االلتزام باإلجراءات الطبية المتبعة‬
‫في مثل هذه الحالة‪.‬‬
‫‪ .5‬التقليل من العزلة ‪ :Decreasing Isolation‬وذلك من خالل تحريك الجيران‪ ،‬واألسرة‪ ،‬واألصدقاء‪ ،‬لالتصال بذلك الشخص‬
‫في حالة األزمة‪.‬‬
‫‪ .6‬االستشفاء ‪ :Hospitalization‬ويتم في الحاالت التي يصبح فيه ا العمي ل غ ير ق ادر على حماي ة نفس ه من الخط ر وت أمين‬
‫اآلمان له‪.‬‬
‫‪ .7‬إشراك العميل في جماعة الدعم ‪Support Group‬‬
‫‪ .8‬البحث عن أفضل أشكال الرعاية المعاصرة‪.‬‬
‫ولعل خطة العمل الملموسة في هذه المرحلة تساعد كثيرًا على أن يستعيد العميل توازنه واتزانه النفسي‪ ،‬وي رى روبرت ز‬
‫‪ ,Roberts 2005‬أن هناك بعدًا آخر يجب أن تشمله هذه المرحل ة‪ ،‬وه و البع د المع رفي ‪ Cognitive Dimension‬المرتب ط‬
‫بحدوث األزمة‪ ،‬والذي يشتمل على‪:‬‬

‫اكتشاف المعاني المرتبط ة ببعض الخ برات مث ل‪ :‬خ برات الطالق‪ ،‬وم وت أح د األطف ال‪،‬‬
‫واالعتماد العقاقيري‪.‬‬
‫لماذا حدثت هذا األمور؟‬

‫ماذا تعني هذه األحداث عند العميل؟‬

‫ما البدائل التي اتخذت للتعامل مع هذه األحداث؟‬
‫كيف تتصارع هذه األحداث مع توقعات العميل؟‬
‫ما االستجابات (المعرفية السلوكية) التي أوصلتنا لحالة األزمة؟‬
‫إن العمل من خالل معاني األحداث يمكن أخص ائي األزم ة والعمي ل من الس يطرة‬
‫على الموقف‪ ،‬كما يتمكن العميل من القدرة على مواجهة أحداث مشابهة قد تقع مستقبًال‪.‬‬

‫المرحلة السابعة‪ :‬المتابعة‬

‫يجب على أخصائي األزمة أن يكون له خطة لالتصال بالعميل عقب انتهاء التدخل؛ للتأكد من أن ه ذه األزم ة في طريقه ا‬
‫للحل‪ ،‬وتقييم ومناقشة مكانة العميل وموقفه في مرحلة ما بعد األزمة‪ ،‬وتشتمل حالة ما بعد األزمة على‪:‬‬
‫‪ .1‬األحوال البدنية للعميل ‪ Physical Condition‬مثل‪ :‬النوم‪ ،‬والتغذية‪ ،‬والصحة‪.‬‬
‫‪ . 2‬السيطرة المعرفية على األحداث المرسبة مثل‪ :‬فهم العميل لما حدث بشكل أفضل‪ ،‬ولماذا حدث؟‬
‫‪ . 3‬تقدير األداء الشامل للعميل على المستويات‪ :‬االجتماعي‪ ،‬واألكاديمي‪ ،‬والعاطفي‪ ،‬وعلى مستوى العمل‪.‬‬
‫‪ .4‬مدى الرضا والتقدم في العالج‪.‬‬
‫‪ .5‬دراسة الضغوط الحالية وكيف يمكن التعامل معها‪.‬‬
‫‪ .6‬الحاجة إلى الخدمات المتاحة (القانونية‪ ،‬اإلسكان‪ ،‬الصحة)‪.‬‬
‫كما تشتمل خطة المتابعة أيضًا على جدولة مواعي د الجلس ات المع ززة لف ترة ش هر بع د انته اء الت دخل‪ .‬ويمكن مناقش ة‬
‫التطور في العالج والمشكالت المختلفة في أثناء جلسة التعزيز ‪.Booster Session‬‬
‫وعند التعامل مع ضحايا ج رائم العن ف يجب على مستش اري األزم ة أن يج دولوا خط ة المتابع ة م دة ش هر بع د انته اء‬
‫التدخل‪ ،‬ثم مدة عام بعد التخلص من اآلثار المختلفة للعنف (سوف يرد توصيف لمرحلة المتابعة في نهاية الفصل)‪.‬‬

‫‪ .12‬التقدير (التدخل في األزمة وعالج الصدمة)‬

‫نقدم فيما ي أتي إط ارًا للمف اهيم يرتب ط بنم وذج المراح ل الثالث ة ال ذي يس تفيد من اس تخدامه المتخصص ون في الص حة‬
‫العقلية‪ ،‬واألخصائيون االجتماعيون لتقديم خدمات عالج الصدمة واألزمة الحادة‪ .‬ونم وذج المراح ل الثالث ة ‪ ACT‬ه و اختص ار‬
‫لجملة ‪ .Assessment , Crisis Intervention and Trauma Treatment‬ونموذح المراحل الثالثة يتكامل مع نموذج‬
‫روبرتز للمراحل السبعة‪ ،‬كما يتكامل أيض ًا م ع نم وذج المراح ل العش رة إلدارة ض غوط الص دمة الح ادة ‪Acute Traumatic‬‬
‫‪.Stress‬‬
‫والتقدير في التدخل في األزمة‪ ،‬وفقًا للنموذج الثالثي‪ ،‬يشتمل على جمع المعلومات اآلتية‪:‬‬
‫الوضع الصحي الحالي للعميل‪ :‬ويشتمل على مناقشة التوترات الزائدة والوض ع الص حي للعمي ل‪ ،‬وك ذلك األض رار الص حية ال تي‬
‫تع رض له ا‪ ،‬وأنم اط العمي ل الس لوكية والحياتي ة والص حية‪ ،‬وأنم اط التغذي ة‪ ،‬والن وم‪ ،‬وس وء اس تخدام بعض العق اقير‬
‫‪.Substance Abuse‬‬
‫الوضع النفسي للعميل‪ :‬يشتمل على حالته العقلية‪ ،‬والسلوك الظاهر والخفي‪ ،‬واللغة ومس توى الح ديث وش كله‪ ،‬وعملي ة التفك ير‬
‫ومحتواها‪ ،‬والحالة المزاجية‪ ،‬واألداء المعرفي‪ ،‬والتركيز‪ ،‬والذاكرة‪ ،‬والذكاء العام‪ .‬والظروف ال تي تس توجب الت دخل الس ريع‬
‫والحاسم في حياة العميل كمحاولة االنتحار وإلحاق الضرر بالنفس وغيرها‪.‬‬
‫الخلفية الثقافي ة للعمي ل وخبرات ه الثقافي ة‪ -‬االجتماعي ة‪ :‬وتش تمل على دراس ة أص وله العرقي ة‪ ،‬وعقائ ده‪ ،‬ومعتقدات ه الروحي ة‪،‬‬
‫وارتباطاته البيئية (كالروابط التي تربطه بالمجتمع المحلي‪ ،‬والجيرة‪ ،‬والظروف االقتصادية‪ ،‬وغيره ا)‪ .‬وك ذلك دراس ة ش بكة‬
‫عالقاته االجتماعية على مستوى األسرة واألصدقاء‪.‬‬
‫ويجب أن تسير عملية التقدير في التدخل في األزمة خطوة خطوة ‪ Step-by-Step‬وذلك على النحو اآلتي‪:‬‬

‫‪ -‬اكتشاف ‪Exploring‬‬
‫‪ -‬تحديد ‪Identifying‬‬
‫‪ -‬وصف ‪Describing‬‬
‫‪ -‬قياس ‪Measuring‬‬
‫‪ -‬تصنيف ‪Classifying‬‬
‫‪ -‬تشخيص ‪Diagnosing‬‬

‫‪ -‬تحديد مهارات الكفاح ‪Coding Skills‬‬

‫‪ -‬دراسة ظروف البيئة ‪Environmental Condititions‬‬
‫‪ -‬عوامل الحماية ‪Protective Factors‬‬
‫‪ -‬أنماط السلوكيات الحياتية اإليجابية ‪Positive Lifestyle Behaviors‬‬
‫‪ -‬مستوى األداء ‪Level of Functioning‬‬

‫ويحدد أوسترين ‪ Austrian 2002‬العناصر العشرة اآلتية للقيام بالتقدير النفسي االجتماعي البيولوجي للعميل‪:‬‬
‫‪ .1‬البيانات الديموجرافية‪.‬‬
‫‪ .2‬االتصال بالمؤسسات حاليًا وسابقًا‪.‬‬
‫‪ .3‬التاريخ الطبي‪ ،‬والطب النفسي‪ ،‬وسوء استخدام العقاقير‪.‬‬
‫‪ .4‬تلخيص لموقف العميل في الزمن الراهن‪.‬‬
‫‪ .5‬التاريخ المختصر للعميل والمهمين في حياته‪.‬‬
 ‫‪ .6‬المتطلبات الحالية ‪.Presenting Request‬‬
‫‪ .7‬عرض المشكلة كما عَّر فها العميل والمستشار ‪.Counselor‬‬
‫‪ .8‬اإلتفاق على التعاقد بين العميل ومستشار األزمة‪.‬‬
‫‪ .9‬تحديد خطة التدخل‪.‬‬
‫‪ .10‬تحديد أهداف التدخل‪.‬‬

‫ويحتاج مستشار األزمة إلى بعض األدوات والوسائل التي تساعده على عملية التقدير مثل‪:‬‬
‫الدليل اإلحصائي والتشخيصي لألمراض العقلية واالضطرابات النفسية (اإلصدار الخامس) ‪.DSM-IV-IR‬‬
‫وسائل التقدير السريع ‪ RAIS Rapid Assessment Intervention Scrape‬مثل قائمة األعراض المختص رة‪ ،‬وقائم ة‬
‫(ب ك) لتق دير االكتئ اب (‪ )Beck depression Inventory( )BDI‬وقائم ة أع راض االزدراء ‪The Derogates‬‬
‫)‪ Symptom (SCW‬ومقياس أبعاد المعيشة ‪ ،The Reasons For Living Scale‬ومقياس نتائج األحداث‪.‬‬
‫نسق تفاعل الفرد مع البيئة ‪.Person– In– Environmental System‬‬
‫مقاييس إنجاز الهدف ‪.Goal Attainment Scales‬‬
‫كما يقترح ليرنر وشيلتون ‪ Lerner and Shelton 2001‬الخطوات اآلتية إلدارة الضغوط الحادة‪ ،‬وذلك بعد السيطرة‬
‫على الكارثة‪:‬‬
‫‪ .1‬تقدير الخطر الذي يقع على الفرد واآلخرين‪.‬‬
‫‪ .2‬تقدير حالة الضرر الجسمي والنفسي‪.‬‬
‫‪ .3‬تقييم مستوى االستجابة‪.‬‬
‫‪ .4‬تحديد االحتياجات الطبية‪.‬‬
‫‪ .5‬مالحظة دور كل فرد في حدوث الضغط وتحديده‪.‬‬
‫‪ .6‬أن يقدم أخصائي األزمة نفسه موضحًا دوره‪ ،‬ويبدأ في تنمية عملية االتصال‪.‬‬
‫‪ .7‬تشجيع الفرد كي يحكي تاريخه وقصته مع حالة الضغط‪.‬‬
‫‪ .8‬تقديم الدعم من خالل اإلنصات اإليجابي النشط‪.‬‬
‫‪ .9‬إتاحة الفرصة للتعلم واكتساب الثقة‪.‬‬
‫‪ . 10‬مساعدة الفرد على أن يصف ويحدد األحداث المستقبلية المترتبة على حالة الضغط‪ ،‬واالستعداد ببدائل لمواجهتها‪.‬‬
 ‫‪ .13‬مداخل عالج التدخل في األزمة وتكنيكاته‬
‫‪Crisis Intervention Treatment Approaches‬‬
‫‪and Techniques‬‬

‫تعبر الصفحات التالية عن نوع المعرفة االنتقائية ‪ Eclectic Knowledge‬التي ترك ز على ش رح المراح ل العالجي ة‪،‬‬
‫وكذلك التكنيكات التي يمكن استخدامها مع األسر بعد مرحلة التقدير المب دئي ‪ Initial Assessment‬لألزم ة‪ .‬وفي ه ذه الحال ة‬
‫يعّد فريق العمل أمرا مرغوبًا فيه؛ ألن كل عض و في الفري ق يمكن أن يق دم خ برة مهم ة في واح دة أو أك ثر من النظري ات ‪-‬ال تي‬
‫سوف نعرضها باختصار‪ -‬وأفضل التكنيكات التي يمكن أن تستخدم مع شرائح مختلفة من السكان في مواقف األزمات‪.‬‬
‫كما أنه ال يوجد طريقة واحدة للتدخل في األزمات تصلح مع كل العمالء أو تصلح مع العميل الواحد في أوقات مختلفة من‬
‫حياته؛ ألن البناءات األسرية مختلفة‪ ،‬كما أن األسر تنتمي ثقافيًا ألنساق مختلف ة من المعتق دات‪ ،‬ويجب على أخص ائي األزم ة أن‬
‫يح ترم ه ذه الخصوص ية ال تي تم يز أس رة عن األخ رى‪ ،‬وفى ه ذا الفص ل س وف نع رض سلس لة من النظري ات المترابط ة‬
‫‪ Interconnecting Theories‬والتي تشكل األس اس‪ ،‬ويجب على الممارس ين أن يتحل وا بالمرون ة عن د اس تخدام أي م دخل‬
‫عالجي أو تكني ك ي رون أن ه ن افع وفاع ل لمس اعدة األس رة في حال ة األزم ة‪ .‬وت تركز المهم ة األولى لمستش ار األزم ة ‪Crisis‬‬
‫‪ Counselor‬على مس اعدة العمالء على تغي ير أنم اطهم الوجداني ة (المش اعر) والمعرفي ة (التفك ير) والنزوعي ة (الس لوكيات‬
‫واألفعال) بالشكل الذي يمكنهم من اكتساب قيم أفضل‪ ،‬ويشجعهم على صناعة وبناء اتصال جي د‪ ،‬واتخ اذ س لوك ال دور المناس ب‪.‬‬
‫ولهذا السبب ينبغي أن يحرص مستشار األزمة على اختيار مدخل انتقائي وتطويره لمساعدة ه ؤالء على تحقي ق األداء اإلنس اني‬
‫األفضل (المشاعر‪ ،‬والتفكير‪ ،‬والفعل)‪ ،‬ونق ل األزم ة وتحريكه ا من المس توى الجام د إلى مس توى قاب ل للح ل في إط ار الم وارد‬
‫المتاحة والممكنة‪ .‬ومن أمثلة هذه المداخل االنتقائية ‪ -‬التي يمكن بوساطتها تقديم خدمات ملموسة للعمالء ‪ -‬هي‪:1‬‬
‫‪ -‬مدخل التركيز على العمالء وذواتهم ‪Emotive‬‬
‫‪ -‬العالج االنفعالي العقالني ‪Rationat Emotive Therapy‬‬
‫‪ -‬العالج السلوكي ‪Behavior Treatment‬‬
‫‪ -‬مدخل استخدام الموارد المجتمعية ‪Use of Community Resources‬‬
‫‪ -‬مدخل العالجات المتعددة ‪Mulity Intervention Treatments‬‬
‫‪ -‬المدخل المعرفي السلوكي‪Cognitive Behavior Intervention‬‬
‫‪ -‬مدخل التركيز على المهام ‪Task-Centered Approach‬‬
‫‪ -‬مدخل العالج األسرى ‪Family Therapy Approach‬‬

‫‪ 1.13‬بعض المداخل االنتقائية للتدخل في عالج األزمة‬

‫‪ 1.1.13‬مدخل التركيز على العمالء وذواتهم‬
‫‪Ability to Focus Self and Clients‬‬
‫عزي زي الط الب‪ ،‬تص بح الض غوط العام ة‪ ،‬في بعض األحي ان‪ ،‬م ؤثرة في األس رة بش كل واض ح‪ ،‬مم ا يتطلب ض رورة‬
‫مس اعدتها كي ترك ز على مش كلة واح دة في ال زمن ال راهن‪ :‬كالحص ول على مس اعدات غذائي ة‪ ،‬والحص ول على وظيف ة أفض ل‬
‫للطاقات العاملة فيها من أجل مواجهة مشكلة عدم كفاية الدخل‪.‬‬

‫‪ 1‬سوف يرد شرح مفصل لبعض هذه المداخل في الوحدة الثانية‪.‬‬

‫وربما يساهم حل هذه المشكلة في احتواء األزمة األساسية لألسرة‪ ،‬والمتمثلة في العنف وتهديد نسق األسرة‪ .‬وباإلضافة‬
‫إلى التركيز على المساعدات الغذائية والحصول على وظيف ة أفض ل‪ .‬يمكن أن نعم ل في ال وقت نفس ه على وق ف عملي ة اإلس اءة‬
‫‪ Abuse‬والذي يتطلب تنمية مهارات إدارة الغضب ‪ ،Anger- Management‬وفتح قنوات مناسبة للتعبير عن حال ة الغض ب‬
‫مثل‪:‬‬

‫المناقشة‪ ،‬وتأجيل النظ ر في الموض وع ح تى يتحق ق اله دوء‪ ،‬وممارس ة بعض‬

‫تمارين االسترخاء‪.‬‬

‫باإلضافة إلى تحقيق االتصال القائم على احترام المشاعر داخل األسرة‪ ،‬ودعم بناء العالقات اإليجابية فيها‪.‬‬

‫وربما يشتمل المثال السابق على هدفين‪:‬‬

‫‪ .1‬تحسين دخل األسرة‪.‬‬
‫‪ .2‬تمكين الوالدين من استخدام أساليب تربوية مناسبة ال تلحق األذى بالطفل‪.‬‬

‫ويستلزم تحقيق الهدف عددًا من الخطوات اإلجرائية‪ ،‬ولكن يبقى تركيز عملية التدخل منصبًا على تحقيق الهدفين سالفي‬
‫الذكر‪ ،‬وبعد انتهاء التدخل وتحقيق األهداف المحددة سابقًا‪ ،‬سوف يستمر العمل م ع األس رة الحت واء الغض ب وإدارت ه‪ ،‬ولكن من‬
‫خالل جلسات عالج فردية أو جماعية يمارسها معهم بعض المعالجين في جلسات إضافية الحقة الحتواء الغضب والس يطرة علي ه‬
‫عند حدوث مواقف طارئة داخل األسرة‪.‬‬
‫وعلى الوجه اآلخر ربما تعاني بعض األسر سلسلة من الضغوط الحياتية الممتدة‪ ،‬بعضها ق د يك ون مزمن ًا‪ ،‬وبعض ها ق د‬
‫يكون حادًا‪ ،‬باإلضافة إلى حالة اإلساءة أو اإلهمال السابقة‪ ،‬وقد ُيفاجأ أخصائي األزمة بسلسلة من المشكالت التي تعرض ها علي ه‬
‫األسرة مثل‪ :‬المشكالت المدرسية‪ ،‬واالنتقاالت‪ ،‬واإلسكان‪ ،‬والمشكالت المادية والقانونية والطبية وغيرها‪.‬‬
‫في هذه الحالة قد يشعر األخصائي بوخز الضمير‪ ،‬وأنه يجب عليه أن يعمل م ع ك ل ه ذه المش كالت في آن واح د‪ ،‬وعن د‬
‫هذه اللحظة يحدث الفشل؛ ألنه لن يجد الوقت الكافي وال الطاقة التي تمكنه من فعل كل شيء‪.‬‬

‫مثال‪:‬‬
‫أسرة تعبر عن مشاعرها حيال كل هذه المشكالت بالقول‪ :‬إننا نري د أن نفع ل ك ل‬
‫شيء في وقت واحد‪ ،‬حتى نصبح مقبولين عند الناس‪.‬‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬في مدخل األزمات يجب أن يكون لدينا عدد من المؤسسات التي تساعدنا على توف ير الحل ول للمش كالت‬
‫في إط ار تن اول مش كلة تل و األخ رى‪ ،‬وليس الجمي ع في وقت واح د‪ .‬إن الت دخل في األزم ات كش كل للعالج القص ير‪ ،‬يرك ز على‬
‫مساعدة األسرة على اختيار أهدافها‪ ،‬ومساعدتها أيض ًا على كيفي ة تحقي ق ه ذه األه داف‪ ،‬وق د يش عر أخص ائي األزم ة أن بعض‬
‫المشكالت أهم من غيرها من وجهة نظره‪ ،‬ويمكن مناقشة ذلك‪ ،‬ولكن االختيار النهائي يظل هو االختي ار األول ال ذي رك زت علي ه‬
‫األسرة‪ ،‬ويكون دور أخصائي األزمة هو مساعدة األسرة على إعادة تعريف تلك المشكلة وتحويله ا إلى ه دف من أه داف العالج‪،‬‬
‫ومن الضروري أن يستمع األخصائي بعناية لألسرة‪ ،‬وكذلك يستثير األسرة لطرح عدد من األفكار ال تي ترتب ط بإيج اد حل ول ألهم‬
‫المشكالت بالنسبة لها‪ ،‬حيث تساعد هذه العملية على مساعدة األسرة على بناء طاقة جديدة؛ إليجاد حلول للمشكالت األخرى‪ ،‬كما‬
‫أنها تعلم األسرة التفك ير الم رن في ح ل المش كلة ‪ ،Problem - Solving‬مم ا يزي د في ثق ة األس رة في نفس ها وفي ق دراتها‬
‫مستقبًال على حل ما يواجهها من مشكالت‪.‬‬

‫‪ 2.1.13‬مدخل استخدام الموارد المجتمعية‬

‫‪Use of Community Resources Approach‬‬
‫إن دمج األسرة ككل في عملية التدخل في األزمات أمر مهم للغاية‪ ،‬وفي الوقت نفسه فإن نجاح أخصائيي األزم ة يتوق ف‬
‫على قدرتهم في التنسيق والتعاون الستخدام كل الموارد والمؤسسات المتاحة في المجتمع المحلي من أجل إيجاد حل لألزمة‪.‬‬
‫ولذلك فإن العمل المرتكز على النسق ‪ Centered- System‬أو منظور الشخص في البيئ ة ‪Person-in-Situation‬‬
‫يرتكز بدرجة أقل على الطبيعة المرضية التي تخلقها األزمة‪ ،‬ويكون تركيزه متعاظمًا على تفاعل الشخص مع أنساقه البيئية‪.‬‬
‫ولذا حينما نحدد بدقة احتياجات األسرة فى موقف األزمة فإن التع اون الفاع ل بين خ دمات المجتم ع المحلى يع ّد الس بيل‬
‫الناجح لتقليص اآلثار المترتبة على األزمة‪.‬‬
‫وفي ال وقت نفس ه ف إن فق دان أو ض عف االتص ال ‪ ،Poor Communication‬ونقص جه ود التنس يق بين مص ادر‬
‫الخ دمات المختلف ة كتل ك ال تي تق دمها دور العب ادة (مس اجد‪ ،‬كن ائس) وجه ود المتط وعين‪ ،‬والخ دمات االجتماعي ة والتعليمي ة‬
‫والصحية يخلق حالة من اإلحباط لألسر التي تعاني األزمات‪.‬‬

‫مثال‪:‬‬
‫كثير من العمالء يفقدون الثقة في المؤسسات التي تقدم لهم الوعود بالتعاون مع‬
‫المنظمات األخرى ثم ال تفي بذلك‪ ،‬أو تضع العمالء في قائمة انتظار طويلة‪.‬‬

‫وقد يتفادى أخصائيو األزمة الوقوع في هذا الحرج بإرشاد العمالء للمنظمات والخدمات المالئم ة‪ ،‬وال تي تق دم خ دماتها‬
‫للعمالء من خالل عمليتي التنسيق والتعاون التي تتم بين أخصائي األزمة والمنظمة‪ ،‬فيقدم اس م العمي ل المع ني بالخدم ة ب دًال من‬
‫تقديم رقم تليفونه فقط‪.‬‬
‫وعند اللحظات األولى لوقوع األزمة يجب أن يترك األخصائي رقم تليفونه أو جهاز االستدعاء ‪ Beeper‬الخاص به‪ ،‬كم ا‬
‫يجب عليه أن يستخدم استراتيجية المدافعة ‪ Advocacy‬عن حقوق العمالء ومساعدتهم على استثمار الموارد المتاحة‪ ،‬وبالتالي‬
‫دعم العالقة المهنية العالجية‪.‬‬

‫نجد األسر الممتهن ة مثًال ‪ Abusive Families‬تحت اج لخ دمات تتطلب فيض ًا‬
‫كب يرًا من المنظم ات لتق ديم الخ دمات ونقله ا‪ ،‬وإس داء النص يحة‪ ،‬والت دخل في األزم ة‪،‬‬
‫وتقديم خدمات مادية ملموسة‪ ،‬وخدمات العالج الممتد ‪ ،Long – Term‬وكذلك خدمات‬
‫اإلسكان والخدمات التعليمية واالجتماعية‪ ،‬وخدمات التوظيف‪ ،‬وخدمات الصحة النفس ية‪،‬‬
‫وكذلك كل مكونات الخدمات الضرورية الالزمة إلنجاح حل األزمة‪.‬‬

‫ويحتاج فريق التدخل في األزمة‪ ،‬وكذلك مؤسسات الخدمات االجتماعية إلى قيادة تجمع بين ف رق العم ل في إط ار منظم‪،‬‬
‫وكذلك منظمات المجتمع المحلي لتبادل المعلومات‪ ،‬وتصميم البرامج الالزم ة لعالج األزم ة وتنفي ذها‪ .‬ويمكن للجن ة من المجتم ع‬
‫المحلي أن تدرس الفجوات في الخدمات االجتماعية‪ ،‬وتحاول إيجاد شكل جيد لتنسيق الخدمات‪.‬‬

‫‪ 3.1.13‬المدخل السلوكي المعرفي ‪Cognitive Behavioral‬‬

‫إن أنس اق معتق دات العمالء وعملي ات التفك ير ل ديهم يمكن أن تس اهم في دفعهم لس لوك االمته ان ‪ ،Abusive‬ك ذلك‬
‫السلوكيات التي تجعلهم ضحايا العنف‪ ،‬ويفترض العالج المعرفي الس لوكي أن العمالء من ه ذا الن وع ل ديهم أخط ار ومعتق دات ال‬
‫عقالنية وال توافقية‪ ،‬ومن ثم يكمن العالج في إعادة البناء المع رفي ‪ .Cognitive Restructuring‬ويص بح العالج الس لوكي‬
‫مفي دًا للغاي ة في ت دريب الوال دين‪ ،‬وتعليمهم الوالدي ة الص حيحة‪ ،‬كم ا أن ه مفي د في كيفي ة إدارة الطف ل وقيادت ه ‪Child‬‬
‫‪ ،Management‬وأوضحت الدراسات الحديثة أنه يفيد في تشكيل س لوك الراش دين ‪ ،Adult‬وق د كتب كث ير من الم ؤلفين عن‬
‫هذا الموضوع بصفة خاصة من خالل تناولهم عملية العالج والتقدير السلوكي‪.‬‬
‫وباختصار فإن العالج المعرفي الس لوكي ص مم لتحدي د الس لوكيات غ ير المرغوب ة‪ ،‬وذل ك باالس تماع إلى وجه ات نظ ر‬
‫‪ Opinions‬أعضاء األسرة كأفراد‪ ،‬ثم لألسرة ككل وكجماعة متحدة‪ .‬ويحاول المستمع (أخصائي األزمة) أن يوضح لهم‪:‬‬

‫‪ .1‬األحداث غير المرغوبة التي تسبق وقوع السلوك‪.‬‬

‫‪ .2‬الوسائل والسلوكيات الجديدة التي ينبغي أن يتعلمها أفراد األسرة‪.‬‬
‫‪ .3‬االستجابات المرغوبة التي تنجم عن هذا التعديل‪.‬‬
‫‪ .4‬تقديم الدعم ‪ Reinforcement‬يعّد أمرًا مهمًا عقب أداء أعضاء األس رة للس لوكيات‬
‫الموجبة والمرغوبة‪.‬‬
‫‪ . 5‬النتائج اإليجابية يجب أن ترتبط بمدعمات إضافية مثل‪ :‬الخروج في نزهة‪ ،‬أكل وجبات‬
‫حرة‪ ،‬وال سيما عندما تتحقق األهداف السلوكية التي تم االتفاق عليها سلفا‪.‬‬

‫‪ 4.1.13‬مدخل التركيز على المهمة ‪Task-Centered Approach‬‬

‫تتضافر طرق العالج بالتركيز على المهم ة م ع نظري ة الت دخل في األزم ة وممارس تها حيث أش ارت نت ائج األبح اث إلى‬
‫فاعلية هذين المدخلين مع ًا في تحقي ق نف ع أفض ل للعمالء‪ ،‬وبص فة خاص ة في ح االت من ع االنتح ار‪ ،‬والعالج الجم اعي لح االت‬
‫انحراف األحداث‪.‬‬
‫ولذلك فإن‪:‬‬
‫‪ .1‬التعاقد ‪Contract‬‬
‫‪ .2‬التخطيط لمهمة ‪Task Planning‬‬
‫‪ .3‬الحوافز ‪Incentives‬‬
‫‪ .4‬الواجبات المنزلية ‪Homework Assignments‬‬

‫تساعد األسرة على ممارسة االتصال الجي د‪ ،‬وك ذلك ممارس ة مه ام ح ل المش كلة بين المق ابالت المختلف ة م ع أخص ائي‬
‫األزمة‪ ،‬وهي كفيلة أيضًا بنقل األسرة إلى حالة االستقاللية ‪ Independence‬وعدم التعرض لسلوكيات االمتهان‪.‬‬

‫‪ 5.1.13‬مدخل العالج األسري ‪The Family Treatment‬‬

‫يقتنص المعالج عن طريق العالج األسري المواقف التي يمكن بوس اطتها مس اعدة األس رة على تحقي ق األداء والتفاع ل‬
‫األسري الجيد‪.‬‬
‫ويحاول المعالج عن طريق هذا النوع من العالج أن يخلق حالة من الترابط القوى بين أعضاء األسرة المهمين كي يك ون‬
‫لهم جهد فاعل في استمرار عملية العالج‪ ،‬ويعّد اإلنصات اإليجابي ‪-‬كما هو الحال في مدخل األزمة‪ -‬من المهام األساسية للمعالج‪.‬‬
‫وكما هو الحال في مدخل األزمة فإن التركيز العام للمعالج ينصب على األسرة كنسق أكثر من االهتمام بكل فرد منها على‬
‫حده‪ ،‬وذلك يساعد المعالج على تحديد األدوار األسرية المريض ة‪ ،‬وتب ادل االتهام ات والش تائم (مث ل‪ :‬ه و أول م ريض نفس ي في‬
‫األسرة)‪ ،‬أو اصطياد كبش للفداء ‪( Scapegoating‬مثل‪ :‬هو السبب في كل مشاكلنا) أو اكتش اف التحالف ات (مث ل‪ :‬مي ل األبن اء‬
‫ألحد األطراف الوالدية وتأييد وجهة نظره)‪.‬‬
‫ولذلك يعّد العالج األسري مكمًال لمدخل األزمة فضًال عن ذلك فإنه أكثر فاعلية بالنسبة لألطفال واألسرة‪ ،‬وهو أكثر وقاية‬
‫لألسرة من الوقوع في عملية االنفصال‪.‬‬

‫‪ 6.1.13‬مدخل فريق العمل االنتقائي‬

‫‪The Eclectic Team Approach‬‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬في مدخل انتقاء فريق العمل يستخدم أعضاء الفريق معارفهم المختلفة وخبراتهم لتقدير األزمة الراهن ة‬
‫وإدارتها‪ .‬ونتيجة الستخدام أعضاء فريق العمل لرؤاهم المختلف ة ف إن أعض اء الفري ق يعمل ون م ع األس رة في أثن اء اس تجابتها‬
‫لألزمة في مرحلتها االستهاللية من خالل خطة عالج قصيرة‪ ،‬واستراتيجيات خاصة‪ ،‬وذلك لحلحلة األزمة بشكل سريع‪ ،‬ومساعدة‬
‫األسر على تحقيق األداء األسري الصحي الجيد‪.‬‬
‫وإذا استطاع أحد أعضاء الفريق أن يقيم تواصًال مباشرًا مع األسرة في موقف األزمة‪ ،‬ومن ثم تحرير ذلك التواص ل لك ل‬
‫أعضاء األسرة‪ ،‬فإن ذلك سوف يساعد كل أعضاء الفريق ‪-‬في ضوء خبراتهم ومعارفهم المتنوعة‪ -‬على تقدير األزمة‪ ،‬والتخطي ط‬
‫لها‪ ،‬واختيار مدخل العالج‪ ،‬وكذلك التكنيكات العالجية التي تناسبها‪.‬‬
‫إن فرق العمل ذات األنظمة المتعددة والخبرات المختلفة يكون لديها قدرة على مساعدة األفراد وتدريبهم‪ ،‬وكذلك استثمار‬
‫كل الموارد المتاحة من أجل إيجاد حل في أي موق ف من مواق ف األزم ة‪ .‬ويجب أن نالح ظ أن أعض اء فري ق العم ل يعمل ون م ع‬
‫العمالء‪ -‬وليس من أجلهم‪ ،‬كما كان في العالجات التقليدية‪ -‬من أج ل مس اعدتهم على اختي ار اس تراتيجيات ح ل المش كلة بالش كل‬
‫الذي يجعلهم على قناعة بالحلول‪ ،‬ومن ثم بذل مزيد من الجهد لتنفيذ تلك الحلول‪.‬‬
‫إن االنتقائية ‪ Eclecticism‬تسمح ألخصائي األزمة بتحديد مدخل نظري أو مجموعة مداخل متكامل ة تك ون األفض ل في‬
‫حاالت التدخل في األزمة‪.‬‬

‫فعلى سبيل المثال يمكن استخدام مدخل التركيز على المهام‪ ،‬والمدخل الس لوكي‪،‬‬
‫ونظري ة االتص ال ‪ ،Communication Theory‬ونم وذج ح ل المش كلة‪ ،‬والعالج‬
‫األسري‪ ،‬والواجبات المنزلية لمساعدة نوعية من العمالء في مواقف األزمة‪.‬‬

‫ومن جهة أخرى فإن المدخل السلوكي المعرفي يكون أكثر فاعلية في تغيير سلوك األطفال‪ ،‬وهو أكثر النظريات ص الحية‬
‫لالستخدام مع البالغين أيضًا‪ .‬وذلك ألن النظرية المعرفية تشجع العمالء على التفكير في المشكالت‪ ،‬وتخطيط الحلول لها‪ ،‬وبالتالي‬
‫فإنهم يكونون على دراية ووعى بمعتقداتهم وانفعاالتهم ودوافعهم وأهدافهم وسلوكياتهم نتيجة لعملية التفكير هذه التي يس تثيرها‬
‫المعالج المعرفي‪.‬‬
‫كما أن المداخل األخرى التي ينتقيها أعضاء فريق العمل مث ل‪ :‬م دخل العالج األس ري‪ ،‬يرك ز على الفش ل في أداء ال دور‬
‫لدى األنساق األسرية مثل‪ :‬نسق الوالدين‪ ،‬أو نسق الزوجين‪ ،‬ويعّد المعالج أن أحد مظاهر الخلل في أداء األدوار ينعكس في ش كل‬
‫امتهان مادي وجنسي للطفل‪.Sexual and Physical Child Abuse‬‬
‫كما تعّد نظرية األنساق ‪ Systems Theory‬من المداخل التي تركز على الجوانب األيكولوجية‪ .‬وكذلك م داخل الترك يز‬
‫على األسرة‪ ،‬والتي تتناول تفسير سلوك الفرد واألسرة في البيئة االجتماعية‪ ،‬وهكذا‪.‬‬
 ‫‪ 2.13‬بعض تكنيكات التدخل في األزمة ‪Crisis Techniques‬‬
‫يوجد عدد من التكنيكات العالجية الخاصة بمدخل األزمة مثل‪:‬‬
‫استخدام الدعابة‪ ،‬والتعميم‪ ،‬وكشف النفس‪ ،‬واإلخبار القصصي‪ ،‬واألهداف المحدودة‪ ،‬وبث األم ل وهي من التكنيك ات الفاعل ة في‬
‫التدخل في األزمة‪ .‬ومن خالل فهم مقاومة العميل‪ ،‬وتقدير النتائج العالجية‪ ،‬يمكن أن تحقق هذه التكنيكات الفائدة المرج وة‪ .‬وفيم ا‬
‫يأتي توضيح لهذه التكنيكات‪:‬‬

‫‪ 1.2.13‬استخدام الدعابة ‪Use of Humor‬‬

‫من المهم ألخصائي األزمة أن يخصص وقتا يمارس فيه العمالء بعض األنشطة التي تحقق لهم الشعور بالمتعة‪ ،‬حيث إن‬
‫كثيرًا من العمالء في حالة األزمة يكون مزاجهم سيئًا للغاية‪ .‬وذلك فإن أحد األدوار المهنية الجديدة ألخصائي األزمة هو أن ي دخل‬
‫الشعور بالمتعة والحب ‪ Fun loving‬على العمالء من خالل استخدام الدعابة بين الوقت واآلخر‪.‬‬
‫ويع ّد اس تخدام الدعاب ة من التكنيك ات ال تي ت تيح ألخص ائي األزم ة اكتش اف األخط اء اللفظي ة أو التكتيكي ة ‪Tactical‬‬
‫ومواجهة العمالء بها‪ ،‬ومساعدتهم على اكتشاف أنفسهم من خالل الشعور بالراحة الذي يوفره استخدام الدعابة‪ ،‬حتى أن العمالء‬
‫يضحكون من أنفسهم أحيانًا إلقدامهم على بعض التصرفات غير المبررة في أثناء األزمة‪.‬‬
‫كذلك ف إن اس تخدام ه ذا التكني ك ي تيح للعمالء فرص ة االس ترخاء ورؤي ة أخص ائي األزم ة إنس انًا مثلهم‪ ،‬ولكن ه يمتل ك‬
‫المهارات الالزمة لمساعدتهم على حل مشكالتهم‪.‬‬
‫ومع ذلك فهناك بعض التحذيرات التي يجب على أخص ائي األزم ة أن يهتم به ا من بينه ا‪ :‬أن ه ذا التكني ك ال يص لح م ع‬
‫العمالء ذوي التفسيرات الخاطئة للدعابة‪.‬‬
‫بمعنى آخر ال يصلح مع العمالء ذوي الحساسية المفرطة لموقف األزمة‪ ،‬والذين يحتاجون إلى شهور طويلة بعد انقضاء‬
‫األزمة ليفهموا أهمية استخدام الدعابة في حياتهم‪.‬‬

‫‪ 2.2.13‬التعميم ‪Generalization‬‬
‫هو أحد التكنيكات الجيدة أيضًا ال تي تس تخدم في موق ف األزم ة ك أن تق ول على س بيل المث ال ألح د العمالء‪« :‬إنن ا كلن ا‬
‫نغضب‪ ،‬ولكننا ال نعرف كيف نعبر عن هذا الغضب بشكل جيد أحيانًا»‪ .‬ولذلك فإن تعليم العميل كي ف يع بر عن غض به بش كل جي د‬
‫سوف يساعده على أن يعمم هذه الخبرة مستقبال على مواقف مماثلة‪.‬‬

‫‪ 3.2.13‬اإلخبار القصصي وكشف النفس‬

‫‪Self – Disclosure and Story Telling‬‬
‫يحتاج العمالء في مواقف األزمة إلى نماذج الدور اإليجابي ‪ Positive Role‬ولذلك فإن تركيز أخصائي األزمة ينبغي أن‬
‫ينصب على الحاجات الفعلية للعمالء‪ ،‬ويبتعد عن التركيز على ما يسبب لهم اإلحباطات الشخصية‪ .‬وك ذلك يجب أن يع رف العمالء‬
‫أن المهنيين ‪-‬الذين يساعدونهم– هم أناس مثلهم‪ ،‬وأنهم يكافحون كثيرا في مواقف ش بيهة ‪-‬لم ا هم علي ه اآلن‪ -‬تعرض وا له ا في‬
‫حياتهم‪ ،‬فإن ذلك يفيد العمالء في إحياء طاقاتهم الكامنة من أجل التغلب على األزمة والسيطرة عليها‪ .‬كما يمكن ألخص ائي األزم ة‬
‫أن يختبر قدرة العميل على كشف نفسه من خالل توجيه بعض األسئلة التي تساعد في كشف النفس مثل‪:‬‬
‫‪ .1‬هل تعرضت لمواقف شبيهة باألزمة الحالية؟‬
‫‪ .2‬ما رؤيتك لألزمة الحالية؟‬

‫‪ 4.2.13‬األهداف المحددة ‪Setting Limits‬‬

‫تؤكد كل نماذج التدخل في األزمة احترام ثقافة العمي ل وأنس اقه القيمي ة‪ .‬ك ذلك يؤك د ك ل نم وذج أهمي ة اإلنص ات الجي د‬
‫(لساعات) لما يقوله العمالء؛ حيث يساعد ذلك على إرساء العالقة المهنية‪ ،‬واألكثر من ذلك أنه يح دد إلى أي اتج اه تتج ه دافعي ة‬
‫العمالء‪ ،‬ولذلك ينصب اهتمام أخصائي األزمة على آمال العمالء ورغباتهم واحتياجاتهم‪ ،‬وليس على ما يأمله هو بالنسبة لهم‪.‬‬

‫مثال‪:‬‬
‫حينم ا تك ون قيم الوال دين –ال تي اس تمدوها من الطفول ة ح ول التنش ئة– غ ير‬
‫ناضجة أو تحتاج إلى تنقية من الرواسب الثقافية السلبية‪ ،‬يمكن أن نقول لهم بصراحة إن‬
‫امتهان الطف ل وإهمال ه عم ل غ ير مرغ وب في ه‪ ،‬وفي ال وقت نفس ه نح دد معهم الب دائل‬
‫المناسبة لعملية التنشئة‪.‬‬

‫وقد ال تقبل بعض األسر أو قد ال توافق أخصائي األزمة‪ ،‬أو قد تسيئ تفسير أخصائي األزمة ألساليبهم في عملية التنشئة‬
‫على أنها امتهان أو إهمال للطفل‪ ،‬وهنا يكون من الضروري أن يكرر أخصائي األزم ة لهم أن حال ة الالتواف ق ال تي يك ون عليه ا‬
‫الطفل ‪-‬والتي سببها االمتهان أو اإلهم ال– تع بر عن س لوك غ ير مقب ول من اآلب اء إزاء عملي ة التنش ئة االجتماعي ة – ألن ع دم‬
‫التركيز على النواحي السالبة من قبل أخصائي األزمة قد يفسر موافقته على تلك السلوكيات الخاطئة‪.‬‬

‫مثال‪:‬‬
‫ال نتفق مع اآلباء على االستخدام المفرط للعقاب في عملي ة التنش ئة االجتماعي ة‬
‫لألطفال‪ ،‬لذلك يجب أن نح دد معهم الب دائل التربوي ة المناس بة‪ ،‬وك ذلك النت ائج االيجابي ة‬
‫الس تخدامها‪ ،‬ثم بع د ذل ك نس تخدم عملي ة التعليم إلكس ابهم المه ارات الوالدي ة الفاعل ة‬
‫‪ Active Parenting Skills‬من خالل عملية التعلم‪.‬‬

‫‪ 5.2.13‬بث األمل ‪Instilling Hope‬‬

‫يجب أن يعرف أخصائي األزمة أن بث األمل المرتبط بدعم قدرات العمالء وأنم اط شخص ياتهم‪ ،‬وثقتهم في أنفس هم‪ ،‬ه و‬
‫أحد المتغيرات الحيوية للعمل مع األزمة‪.‬‬

‫إذا اعتقدت األسرة في قدرة أخصائي األزمة على مساعدتها على توف ير الحل ول‬
‫المحتملة لألزمة‪ ،‬فإن ذلك يبعث الثقة في نفوس أعضائها على تنفيذ المتطلبات المرتبط ة‬
‫بتلك الحلول‪.‬‬

‫ويحتاج بث األمل إلى أن يرجع أخصائي األزمة بعمالئه إلى مرحلة ما قبل األزمة للبحث عن ج وانب النج اح والفش ل في‬
‫حياتهم‪ ،‬وإلى أي درجة مروا بأزمات مشابهة‪ ،‬وكيف استطاعوا التغلب عليها‪ ،‬مع تشجيع العمالء للبحث عن م داخل جدي دة لح ل‬
‫األزمة‪ ،‬وتجنب اللوم على الفشل أو الرضوخ لألزمة حيث إن ذلك يعطيهم األمل الذي هو في حد ذات ه مبعث لق وة العم ل من أج ل‬
‫حل األزمة‪ .‬واستخدام كلمات متى‪ ،‬أو عندما‪ ،‬أو سوف ‪ When or Will‬عند مناقشة خطة الح ل أفض ل من اس تخدام الكلم ات‬
‫الشرطية أو االحتمالية مثل‪ :‬إذا أو‪ ،‬ربما ‪.If or Maybe‬‬
 ‫يجب أن نتذكر أن‪:‬‬
‫‪ . 1‬نجاح أخصائي األزمة في الوفاء بالوعود ينمي الثقة والقدرة على إحداث التغير‪.‬‬
‫‪ .2‬حينما يعمل أخصائيو األزمة مع العمالء كفريق متعاون فإن ذل ك يب ني ق درات العمالء‬
‫الالزمة لحدوث التغير‪.‬‬

‫وبعد تقدير أبعاد االضطراب السلوكي لدى العمالء يقوم أخص ائي األزم ة بتحدي د حاج اتهم‪ ،‬وتوف ير المعلوم ات الالزم ة‬
‫عنهم من خالل بعض األسئلة التي تفيد في عملية التدخل مثل‪:‬‬
‫‪ .1‬ما النتائج المتوقعة؟‬
‫‪ .2‬ما الذي يمكن أن يحدث بعد ذلك؟‬
‫‪ .3‬ما توقعات األسرة وأعضائها؟‬
‫‪ . 4‬هل كان أخصائي األزمة يتعامل بالحنكة المهنية المطلوبة كاالحترام وتقدير المشاعر‪ ،‬وتجنب األحكام القاطعة والنقد؟‬
‫‪ . 5‬ما الموارد التي يمكن أن يقدمها أخصائي األزمة ومؤسسات المجتمع المحلي للمساعدة على حل األزمة؟‬
‫‪ .6‬هل استمع أخصائي األزمة بإيجابية واستجاب لحاجات العمالء؟‬
‫‪ .7‬هل رأى أخصائي األزمة جوانب قوة في عمالئه؟‬
‫‪ .8‬هل أوضح أخصائي األزمة لعمالئه أن هناك حلوًال متاحة لألزمة؟‬

‫ما الذي يجب أن يفعله أخصائي األزمة في حالة مقاومة العميل للتغير؟‬
‫في أنواع كثيرة من األزمات يجد العمالء أنفسهم في حالة تقاوم التغيير المطلوب من أجل حل األزمة‪ :‬مثل بعض األزمات‬
‫األسرية التي تخشى األسرة فيها من تعرض سمعتها ومكانتها للضرر إذا شعر المجتمع بأنها تتلقى مساعدات مهنية من نوع م ا‪،‬‬
‫ويجب على أخصائي األزمة الماهر في مثل هذه الحاالت أن يبذل جهدًا أكبر مع األسرة الكتش اف الب دائل المناس بة ب دًال من تق ديم‬
‫حلول سريعة (كالطالق مثال) يترتب عليها أزمات أشد صعوبة مستقبًال‪ .‬وهناك بعض األسباب ال تي ت دفع العمالء لمقاوم ة التغ ير‬
‫نذكر منها على سبيل المثال‪:‬‬

‫‪ .1‬عدم التأكد من نتائج التغير أو الخوف من الفشل‪.‬‬

‫‪ .2‬الخوف من فقدان الشريك‪.‬‬
‫‪ .3‬نقص الثقة في أخصائي األزمة‪.‬‬
‫‪ .4‬غياب المشاركة في مناقشة األهداف المرتبطة بحل األزمة‪.‬‬
‫‪ .5‬النظرة القاصرة إلى التغيير على أنه بديل غير مناسب‪.‬‬
‫‪ .6‬اختيار الوقت غير المناسب لمناقشة األزمة‪.‬‬
‫‪ .7‬اضطراب في العالقات االجتماعية المهمة في حياة األسرة‪.‬‬
‫‪ .8‬النظر إلى التغيير المطلوب على أنه سوف يعرض األسرة لمزيد من االنتقادات‪.‬‬

‫وإليك بعض التكنيكات التي يمكن أن تستخدمها في أثناء المقابالت لكسر مقاومة العمالء للتغيير‪:‬‬
‫‪ -‬اإلنصات االيجابي والواعي‪.‬‬
‫‪ -‬التطبيع ‪.Normalizing‬‬
 ‫‪ -‬التجزيئ ‪.Partialization‬‬
‫ونعني به تقسيم المشكلة إلى جزيئات صغيرة تسهل الفهم ومناقشة الحلول‪.‬‬
‫‪ -‬تفريغ المشاعر ‪.Ventilation of Feelings‬‬
‫‪ -‬تلخيص ‪ Summarization‬مشاعر العميل بعد جلسة استماع ممتدة‪.‬‬
‫‪ -‬تقبل العميل كإنسان دون تقبل سلوكياته غير المرغوبة‪.‬‬
‫‪ -‬المناقشة المنطقية ‪.Logical Discussion‬‬
‫‪ -‬تعليم أو إعالم العمالء عن معنى التدخل في األزمة والموارد المجتمعية التي يمكن أن تساهم في حلها‪.‬‬
‫‪ -‬وضع الحدود والقواعد للسلوك والتعاقد على البدائل التي تم قبولها‪.‬‬
‫‪ -‬تقديم خدمات ملموسة كاإلسكان‪ ،‬ومديرات المنزل‪ ،‬وغيرها‪.‬‬
‫‪ -‬مواجهة الجمل ‪ Statement‬والسلوكيات غير المرغوبة‪.‬‬
‫‪ -‬إعادة صياغة ‪ Reframing‬عبارات العميل وسلوكياته في جوانب إيجابية‪.‬‬

‫‪ .14‬خدمات اإلنهاء والمتابعة في التدخل في األزمات‬

‫‪Termination and Follow – Up Service‬‬

‫عندما ينجح أخصائي األزمة في نقل اتجاه إيجابي للعمالء عن عملية اإلنه اء‪ ،‬والرغب ة في المتابع ة من أج ل التأك د من‬
‫نجاح العالج‪ ،‬فإن ذلك يجعل العمالء يش عرون ب الجهود ال تي ب ذلت من أج ل ح ل األزم ة‪ ،‬كم ا ي دعم ل ديهم الكف اءة الذاتي ة لح ل‬
‫المشكالت المستقبلية‪ .‬وتشتمل عملية اإلنهاء والمتابعة على ما يأتي‪:‬‬
‫‪ 1.14‬وضع الحدود منذ البداية‬
‫‪Establish Limits From The Beginning‬‬
‫ترتبط الخطة في حالة التدخل في األزمة بحدود زمنية تنحصر عادة بين ‪ 12-4‬أس بوعًا (ب الرغم من أن االتج اه الح ديث‬
‫يميل إلى اختزال جهود األزمة وحلها في (‪ )4‬أسابيع‪ ،‬بما في ذلك عملية المتابعة)‪ ،‬ولذلك يجب أن يعرف العمي ل الح دود الزمني ة‬
‫لحل األزمة‪ ،‬ويجب التذكير بذلك بين مدة وأخرى‪ .‬ويساعد تحدي د ال زمن في تك ثيف جه ود العمالء للترك يز في المناقش ة وتنفي ذ‬
‫بدائل الحلول من أجل إحداث التغيير اإليجابي‪.‬‬

‫‪ 2.14‬تعلم حل المشكلة ‪Teach Problem – Solving‬‬

‫يجب أن يعِّل م أخصائي األزمة عمالءه ويساعدهم للبحث عن مداخل جديدة لحل مشكالتهم واستخدامها‪ ،‬كما يجب أن يهتم‬
‫بإكسابهم المهارات الحياتية الالزمة التي تساعدهم على تجنب حدوث مشكالت مستقبلية‪.‬‬

‫‪ 3.14‬التشجيع على االستقاللية ‪Encourage Independence‬‬

‫إن مدخل الزمن المحدد‪ ،‬وحل المشكلة‪ ،‬تساهم في تقليل اعتمادية العمالء على أخصائي األزمة‪ .‬كما تساعد على تش جيع‬
‫العمالء على تحديد األهداف المرتبطة بحل األزمة وتخطيطها‪ ،‬وكذلك خط وات العم ل الفعلي ة ‪ Action Steps‬ال تي تحق ق ه ذه‬
‫األهداف‪ .‬وهذا يساعد العمالء على االعتماد على أنفسهم‪ ،‬ويقلل من اعتمادهم على أخصائي األزم ة‪ ،‬مم ا يحق ق لهم االس تقاللية‬
‫مستقبًال‪.‬‬

‫‪ 4.14‬مراجعة التقدم ‪Review Progress‬‬

‫عند اإلنهاء يجب على أخصائي األزمة أن يراجع مع عمالئه من أين بدأ‪ ،‬والخطوات التي اتبعوها لحل األزمة‪ ،‬وذل ك من‬
‫خالل‪:‬‬

‫‪ -‬تذكير العميل بقدرته على االستقاللية‪ ،‬ومدى قدرته على تحقيق األداء السوي‪.‬‬
‫‪ -‬المهام التي أنجزت‪.‬‬
‫‪ -‬المهارات وأنماط السلوك الجديدة التي اكتسبوها‪.‬‬
‫‪ -‬كيفية استخدام الموارد مستقبًال‪.‬‬

‫‪ 5.14‬تحديد خطة للمتابعة‬

‫‪Establish A plan for Follow - Up‬‬
‫يختلف العمالء في درجة حاجاتهم لخدمات المتابعة‪ ،‬حيث يفضل بعضهم خدمات اس تمرار الت دريب على بعض األس اليب‬
‫العالجية‪ ،‬واآلخر يركز على أهمية استمرار برامج وموارد وخ دمات عالجي ة خاص ة‪ ،‬وباختص ار ف إن ك ل العمالء يحت اجون إلى‬
‫معرفة كيفية االتصال بأخصائي األزم ة؛ كي يض ع معهم خط ة لعملي ة المتابع ة تش تمل على تحدي د بعض األس اليب؛ كاالتص االت‬
‫الهاتفية‪ ،‬أو الزيارات المنزلية‪ ،‬أو استخدام البريد اإللكتروني‪.‬‬
‫ولذلك ينبغي أن تشتمل خطة المتابعة على‪:‬‬
‫‪ -‬تحديد أوقات وفترات المتابعة‪.‬‬
‫‪ -‬التركيز على نتائج التدخل‪.‬‬
‫‪ -‬التغلب على المعوقات والصعوبات‪.‬‬
‫‪ -‬التأكد من قدرة العميل على االعتماد على نفسه مستقبًال‪.‬‬

‫أسئلة للتقويم الذاتي‬

‫‪ .1‬ما معنى األزمة؟ وما الفرق بينها وبين المشكلة والكارثة؟‬

‫‪ .2‬صف مشاعر البشر عند حدوث األزمة‪.‬‬
‫‪ .3‬كيف تحدث األزمة؟ وما المراحل التي تمر بها؟‬
‫‪ .4‬وض ح أه داف الت دخل في األزم ة في ض وء الترك يز على نم وذج روبرت ز للمراح ل‬
‫السبعة‪.‬‬
‫‪ .5‬كيف يمكن تقدير حالة األزمة؟‬
‫‪ .6‬ما مداخل وتكنيكات التدخل في األزمات؟‬
‫‪ .7‬كيف يمكن إنهاء التدخل في األزمة؟ وما أهمية عملية المتابعة؟‬
‫‪ .8‬تخير ستة من المصطلحات الواردة بالكشاف – له ا عالق ة بم دخل األزم ات – ووض حها‬
‫بالتفصيل‪.‬‬

‫‪ .15‬الخالصة‬
‫تعرض نا في ه ذه الوح دة (األولى) لش رح مع نى األزم ة وتوض يحه‪ ،‬وأس باب‬
‫حدوثها وكيفية حدوثها‪ ،‬واآلثار النفسية ال تي تتركه ا األزم ة على األف راد‪ ،‬كم ا تعرض نا‬
‫أيض ًا لدراس ة خص ائص األف راد واألس ر في حال ة األزم ة‪ ،‬باإلض افة إلى ش رح نم وذج‬
‫المراحل الس بعة ال ذي أع ده روبرت ز لعالج األزم ة ومواجهته ا‪ ،‬وك ذلك التكنيك ات ال تي‬
‫ينبغي على األخصائي االجتماعي استخدامها لعالج األف راد واألس ر في حال ة الوق وع في‬
‫األزمة‪ .‬وانتهت الوحدة بسرد بعض المص طلحات ذات العالق ة بالموض وع‪ ،‬وك ذلك ط رح‬
‫بعض األسئلة التي تساعد الطالب عند اإلجاب ة عنه ا في تق ويم ذات ه‪ ،‬وم دى قدرت ه على‬
‫االستيعاب والفهم والتحصيل‪.‬‬

‫‪ .16‬لمحة عن الوحدة الدراسية الثانية‬

‫بع د أن عرض نا في الوح دة األولى مع نى األزم ة واإلط ار النظ ري المفس ر له ا‬

‫سوف نقدم لك‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬في الوحدة الثانية وهي بعنوان «أمثلة لنظري ات الخدم ة‬
‫االجتماعية في العمل (مواجهة األزمة) لمح ة مفص لة عن بعض النظري ات العلمي ة ال تي‬
‫يمكن أن تعتمد عليها في فهم السلوك اإلنساني وتفسيره عند حدوث األزمة‪ ،‬وكذلك كي ف‬
‫يمكن لك أن تنتقي من بين هذه النظريات ما تراه معينا لك كأخصائي اجتم اعي على تب ني‬
‫االستراتيجيات والتكنيكات التي يمكن أن تس تخدمها في عمل ك المه ني لمس اعدة األف راد‬
‫واألسر على حل ما يواجههم من أزمات‪.‬‬
‫لذلك‪:‬‬
‫‪ -‬تعّد الوحدة الثانية مكملة بشكل أساسي للوحدة األولى‪.‬‬
‫‪ -‬لن تتمكن من فهم ب اقي وح دات ه ذا المق رر إن لم تفهم بش كل جي د الوح دتين األولى‬
‫والثانية‪.‬‬
‫‪ -‬اهتمامك بالتدريبات‪ ،‬وكذلك أسئلة التقويم الذاتي الواردة في الوحدتين س وف يس اعدك‬
‫على تش خيص نفس ك (إيج ابي – س لبي) وهي مه ارة مهم ة س وف تس اعدك على أن‬
‫تنجح في عملك كأخصائي لعالج األزمة‪.‬‬
‫مع التمنيات بالتوفيق‪.‬‬

‫‪ .17‬مسرد المصطلحات‬
‫‪ -‬اضطراب الشخصية‪ :‬ويتحدد بعدد من السمات تتمث ل في اض طراب الم زاج‪ ،‬والعالق ات‬
‫الشخص ية الداخلي ة‪ ،‬وتخي ل ال ذات في أثن اء مرحل ة المراهق ة ‪.Adulthood‬‬
‫وتنعكس ه ذه االض طرابات في ش كل ع دم الق درة على التحكم في الغض ب‪،‬‬
‫واالندفاعي ة‪ ،‬وظه ور س لوكيات المي ل لالنتح ار‪ ،‬والمخ اوف الح ادة من الهج ر‪،‬‬
‫وتظه ر ه ذه العالق ات بوض وح عن د االس تجابة للض غوط الحياتي ة الواقعي ة أو‬
‫الضغوط المتخيلة ‪.Imagined Stress‬‬
‫‪ -‬خط ة الحال ة ‪ :Case Plan‬وهي وثيق ة ‪ Document‬مهني ة‪ ،‬تح دد األه داف‬
‫واالستراتيجيات التي تس تخدم لتغي ير الظ روف ‪ Conditions‬والس لوكيات ال تي‬
‫تؤدي لحدوث المشكلة‪.‬‬
‫‪ -‬تخطيط الحالة ‪ :Case Planning‬هي عملي ة الت دخل ال تي تب نى على خط ة الحال ة‪،‬‬
‫والتي تحدد الخدمات التي يقدمها األخصائي باالش تراك م ع مهن يين آخ رين‪ ،‬ومن‬
‫خالل مناقشة كافية مع العميل وأفراد أسرته‪.‬‬
‫‪ -‬التضافر ‪ :Co- Morbidity‬هي حالة من الوج ود المتض افر لسلس لة من األع راض‬
‫‪ Syndromes‬أو االض طرابات الشخص ية مث ل‪ :‬األم راض العقلي ة‪ ،‬وإدم ان‬
‫الكحول‪ ،‬أو األمراض العقلية والتخلف العقلي‪.‬‬
‫‪ -‬األزم ة ‪ :Crisis‬موق ف أو ظ رف مف اجئ تنه ار أمام ه أنم اط الق درات العادي ة للف رد‬
‫واألسرة‪ ،‬وال يمكن حله باستخدام سلوكيات معتادة‪ .‬ويحت اج في ه العمالء إلى زمن‬
‫يتراوح بين ‪ 72-24‬ساعة حتى يمكن االستجابة لهذا الموقف‪.‬‬
‫أما حالة األزمة الحادة فإنها تحت اج على األق ل إلى زمن ي تراوح بين ‪ 6-4‬أس ابيع‬
‫إلمكانية حلها‪.‬‬
‫‪ -‬اضطراب الهوية المفكك للشخصية ‪ :Dissociative Identity Disorder‬ويطل ق‬
‫عليه اضطراب الشخصية المتعدد‪ ،‬وهو عبارة عن حالة عجز الف رد عن اس تدعاء‬
‫المعلوم ات الشخص ية المهم ة‪ ،‬ومن ثم فإن ه يتخ ذ سلس لة من األفع ال المت واترة‬
‫‪ Recurrently‬للتحكم في السلوك‪.‬‬
‫‪ -‬التشخيص المزدوج ‪ :Dual Diagnosis‬هو ذلك التشخيص الذي يشتمل على الوجود‬
‫المش ترك الث نين من الظ روف (األم راض) ‪ Conditions‬في وقت واح د‪ ،‬ومن‬
‫أمثلة ذلك اإلدمان واألمراض العقلية أو األمراض العقلية والتخلف العقلي‪.‬‬

‫‪ -‬تقويم التقدم األس ري ‪ :Evaluation of Family Progress‬وهي مرحل ة الحق ة‬

‫لمرحلتي خطة الحالة‪ ،‬وتخطيط الحال ة‪ ،‬وت أتي عقب االنته اء من خ دمات الت دخل‬
‫المهني لحل المش كلة‪ ،‬وتتمث ل في سلس لة من اللق اءات الدوري ة يق وم به ا فري ق‬
‫متخصص من أجل ضمان نجاح العالج وعدم حدوث انتكاسة‪.‬‬
‫‪ -‬التقدير األسري ‪ :Family Assessment‬هو الفهم المشترك بين األخصائي واألسرة‬
‫حول الخدمات الحيوية واالحتياج ات العالجي ة لألس رة‪ ،‬وتحدي د نق اط الق وة ال تي‬
‫تتمتع بها األسرة‪.‬‬
‫‪ -‬الخدمات المرتكزة أو الخدمات المنزلية ‪Family –Based, Home Based or In‬‬
‫‪ :– Home Services‬هي تلك التدخالت المبكرة التي تهدف إلى حماية األطفال‬
‫في منازلهم‪ ،‬وتوفير األمن ألعضاء األسرة‪ ،‬ومن ثم تقوية الوحدة األسرية‪.‬‬
‫‪ -‬خدمات الوقاية األسرية ‪ :Family Preservation Services‬هي خ دمات الت دخل‬
‫في األزم ة القائم ة على التنس يق في إط ار زمن مح دد‪ ،‬وال تي ته دف إلى توف ير‬
‫الرعاية األس رية للطف ل‪ ،‬م ع ع دم الس ماح لت دني األوض اع لدرج ة تجع ل الطف ل‬
‫يحت اج إلى حماي ة خارجي ة‪ ،‬م ع التأكي د في ال وقت نفس ه على األمن والتماس ك‬
‫األسري‪.‬‬
‫‪ -‬استرجاع األح داث ‪ :Flash Back‬إع ادة ت ذكر الخ برات االنفعالي ة المرتبط ة بح دث‬
‫األزمة‪.‬‬
‫‪ -‬اض طراب الشخص ية المتع دد ‪ :Multiple Personality Disorder‬ه و وج ود‬
‫شخصيتين أو أكثر مميزتين داخل الشخص نفسه‪.‬‬
‫‪ -‬فريق العمل (متعدد التخصص) ‪ :Multidisciplinary Team‬مجموعة متنوعة من‬
‫المهن يين ت وفرهم المؤسس ات ال تي تعم ل في نظ ام حماي ة الطف ل‪ ،‬وته دف ه ذه‬
‫المجموعة إلى مناقشة حاالت إهمال الطفل وامتهان ه ‪ ،Child Abuse‬كم ا أنه ا‬
‫تقوم بصناعة القرارات في أثناء المراحل المختلفة للعمل مع الحالة‪.‬‬
‫‪ -‬الرعاية خ ارج الم نزل (المؤسس ية) ‪ :Out-of-Home Care‬هي رعاي ة مؤسس ية‬
‫وتربوية تقدم بوساطة أشخاص أو منظمات أو مؤسس ات لألطف ال ال ذين يعيش ون‬
‫بعيدا عن أسرهم‪ ،‬وخصوصا األطف ال ال ذين يخض عون لق رارات محكم ة األس رة‪،‬‬
‫ومحكمة األحداث‪.‬‬
‫‪ -‬اضطراب (ضغط) ما بع د الح دث الم ؤلم‪ :‬ه و سلس لة من األع راض التشخيص ية ال تي‬
‫تتمث ل في المخ اوف‪ ،‬واإلره اب‪ ،‬ومش كالت الن وم‪ ،‬والعج ز‪ ،‬والت وتر الزائ د‪،‬‬
‫واالكتئاب والقلق‪ ،‬وضعف التركيز‪.‬‬
‫‪ -‬الوقاي ة األولي ة ‪ :Primary Prevention‬هي سلس لة من األنش طة التربوي ة‬
‫واإلرشادية التي تقدم للسكان بشكل عام كمحاولة لمنع إهمال الطفل وامتهانه‪.‬‬

‫‪ -‬الخطر ‪ :Risk‬مؤشر يدل على تعرض اإلنسان لحالة سوء توافق مستقبًال‪.‬‬
‫‪ -‬تقدير الخطر ‪ :Risk Assessment‬هو تقدير المؤشرات ال تي س وف تجع ل اإلنس ان‬
‫عرضة لحالة سوء توافق مستقبال وقياسها باستخدام مقاييس‪ ،‬مصفوفات وق وائم‬
‫السلوك أو أي أنواع أخرى من المقاييس‪.‬‬
‫‪ -‬عوام ل الخط ر ‪ :Risk Factors‬الس لوكيات واألوض اع ال تي تب دو على الطف ل‪،‬‬
‫والوال دين‪ ،‬واألس رة‪ ،‬وك ذلك المجتم ع المحلي‪ ،‬وال تي تش ير عن د توافره ا إلى‬
‫احتمال تعرض الطفل إلى حالة سوء توافق مستقبًال‪.‬‬
‫‪ -‬الوقاية الثانوية ‪ :Secondary Prevention‬سلسلة من أنشطة التدخل ال تي ته دف‬
‫إلى منع تفكك األسر التي تقع على محك الخطر ‪ At – Risk‬واضطرابها‪ ،‬وال تي‬
‫من أمثلتها تلك التي تمارس أعمال إهمال الطفل وامتهانه‪.‬‬
‫‪ -‬العالج ‪ :Treatment‬عملي ة الت دخل المه ني ال تي يق وم به ا أخص ائي خدم ة الف رد‬
‫وأخصائيو األزمة للتقليل من خطر تعرض العميل إلى حالة سوء توافق‪.‬‬
‫‪ -‬مظل ة الخ دمات ‪ :Wrap-Around Services‬تل ك الخ دمات الوقائي ة ال تي تق دم‬
‫لمقابل ة الحاج ات الكلي ة لألس رة باس تخدام م وارد المجتم ع المحلي‪ ،‬والخ دمات‬
‫المادية‪ ،‬وخدمات اإلرشاد‪.‬‬
‫‪ -‬المأزق ‪ :Predicament‬ظرف أو موقف محرج أو خطر غير سار‪ ،‬وهو ليس أزمة‪.‬‬
‫‪ -‬الحال ة الطارئ ة ‪ :Emergency‬هي مجموع ة من الظ روف ال يمكن التنب ؤ بح دوثها‬
‫وتتطلب إجراءًا فوريا‪ ،‬وتتعل ق في الغ الب بمس ألة الحي اة أو الم وت‪ ،‬وهي أيض ًا‬
‫ليست أزمة‪.‬‬
‫‪ -‬الضغط ‪ :Stress‬ن وع من االنزع اج أو األلم أو الش عور باالض طراب ينب ع من مص ادر‬
‫عاطفية أو اجتماعية أو جسدية‪ .‬والضغط قد يك ون قص ير الم دى‪ ،‬يراف ق ظه وره‬
‫نتائج متوقعة إلى حد كبير‪ ،‬وقد يؤدي إلى حدوث أزمة‪ ،‬وقد يك ون طوي ل الم دى‪،‬‬
‫وينتج عن ه الم رض‪ .‬وب الرغم من ذل ك فالض غط ليس أزم ة‪ ،‬ولكن تط ور الح دث‬
‫الضاغط يؤدي إلى أزمة‪.‬‬
‫‪ -‬اإلعياء ‪ :Burnout‬مفهوم حديث عرفه كابوتو بأنه «عدم القدرة على التصدي بش كل‬
‫مناسب لألحداث الضاغطة النابعة من أعمالنا أو من حياتنا الشخصية‪ ،‬وهو يظه ر‬
‫على شكل عالقات وأعراض جسدية‪ ،‬أو مشاعر غضب‪ ،‬ويتم يز بأن ه أط ول زمن ا‬
‫من السلوك الحاد‪ ،‬ونجد أن األفراد الذين يعانونه ال يدركون في الغالب العالقة بين‬
‫مشاعرهم وسلوكهم»‪.‬‬
‫‪ -‬الم رض ‪ :Illness‬ظ رف معين يمكن التحق ق من ص دقه عن طري ق المالحظ ات‬
‫اإلكلينيكية واالختبارات المعملية المختلفة‪.‬‬
‫أما من الناحية الثقافية فهو يتضمن اعترافا اجتماعيا بأن الشخص ال يستطيع أداء‬
‫أدوراه االجتماعية المتوقعة منه‪ ،‬ويمكن النظر إلى المرض على أنه‪:‬‬
‫‪ -‬عقاب ‪ :Punishment‬يعتقد الشخص أن إصابته بالمرض هي نوع من العقاب نزل به‬
‫بسبب خطأ بدر منه‪.‬‬
‫‪ -‬انح راف ‪ :Deviance‬ي رى بارس ونز أن الم رض ه و «س لوك انس حابي س لبي من‬
‫األنشطة والمسؤوليات الطبيعية‪ ،‬أو هروب من ضغوط الحياة العادي ة‪ ،‬فيع ّد ش كًال‬
‫من أشكال السلوك المنحرف‪ ،‬وأنه يختلف عن األزمة في أن األزمة ليست مرضًا»‬
‫‪ -‬االضطراب الع اطفي ‪ :Emotional Breakdown‬عج ز الش خص عن التعام ل م ع‬
‫مش اعره إلى الح د ال ذي يص ل إلى االض طراب في األداء الط بيعي لوظائف ه‪ ،‬ومن‬
‫مظاهره االكتئاب‪ ،‬والخوف‪ ،‬والغضب‪.‬‬
‫‪ -‬االض طراب العقلي ‪ :Mental Breakdown‬ه و اض طراب في أداء الوظ ائف‬
‫المعرفية‪ ،‬ويظهر في شكل عجز تام عن التفكير والسلوك بشكل طبيعي‪.‬‬
‫‪ -‬المشكلة ‪ :Problem‬األزمة أكثر تعقيدًا من المشكلة‪ ،‬فعندما يواجه الفرد مش كلة فإن ه‬
‫يستخدم مجموعة من الميكانيزمات للتصدي لها عن طريق األن ا‪ ،‬أم ا األزم ة ف إن‬
‫الشخص يحتاج إلى مجموعة جديدة من األدوار‪.‬‬
‫‪ -‬الح دث الخط ر ‪ :Hazardous Event‬وه و ص دمة أولي ة تس بب سلس لة من ردود‬
‫األفعال التي تبلغ ذروتها كأزمة‪ ،‬وهي ليست أزمة بل أحد عناصر األزمة‪.‬‬
‫‪ -‬الكارثة واألزمة ‪ :Dissaster and Crisis‬الكارثة حدث في وقت معين‪ ،‬وفي مجتمع‬
‫معين‪ ،‬أو قطاع من هذا المجتم ع‪ ،‬يحم ل مخ اطر ش ديدة وخس ائر مادي ة وبش رية‬
‫ت ؤدي إلى عج ز التنظيم ات االجتماعي ة في ه ذا المجتم ع عن أداء ك ل أو بعض‬
‫وظائفه ا‪ ،‬وتح دث فوض ى في األداء االجتم اعي س واء على مس توى الف رد أو‬
‫المنظمات‪ ،‬وهي أوسع إنتشارًا من األزمة‪.‬‬

‫‪ .18‬المراجع‬

‫أ‪ -‬المراجع العربية‪:‬‬

‫‪ .1‬علي إسماعيل‪ :‬التدخل في األزمات‪ ،‬اإلس كندرية‪ ،‬دار المعرف ة الجامعي ة‪ ،1995 ،‬ص‬
‫ص ‪.27-25‬‬

‫ب‪ -‬المراجع األجنبية‪:‬‬

1. Norman, Keeping Families Together: A Case for Family
Preservation (New York: Edna McConnell Clark Foundation, 1985),
35-36.
2. Slaikeu, Crisis Intervention: A Handbook for Practice and Research
(Boston, MA: Allyn & Bacon, 1990).
3. Walker and M. Mehr, “Adolescent Suicide- A Family Crisis: A
Model for Effective Intervention. by Family Therapists”,
Adolescence 18 (Summer 1983), 285- 292.
4. Garrison and J. Weber, “Family Crisis Intervention Using Multiple
Impact Therapy”, Social Casework 62 (December 1981): 585-593.
5. H. A. Duggan, Crisis Intervention: Helping Individuals at Risk
(Lexington, MA: Heath, 1984).
6. H. D. Werner, “Cognitive Theory”, in F. J. Turner, ed., Social Work
Treatment: Interlocking Theoretical Approaches, 3rd ed. (New York:
The Free Press, 1986), 126.
7. H. j. Parad and L. G. Parad, eds., Crisis Intervention Book 2: The
Practitioner’s Sourcebook for Brief Therapy (Milwaukee: Family
Service America, 1990), 3-4.
8. J. Kinney, D. Haapala, and J. E. Gast, “Assessment of Families in
Crisis”, in M. Bryce and J. Lloyd, eds., Treating Families in the
Home: An Alternative to Placement (Springfield, IL: Charles C.
Thomas, 1981), 52-53.
9. J. L. Walter and J. E. Peller, Becoming Solution-Focused in Brief
Therapy. New York: Brunner-Mazel Publishers, 1992), 28-29, 247-
249.

10. J. Wolpe, The Practice of Behavior Therapy, 3rd ed. (New York:
Pergamon Press,1982); and J. Vincent, ed Advances in Family
Intervention, Assessment and Theory (Greenwich, CT: JAI Press,
1980).
11. L. Rapoport, “Crisis Intervention as a Mode of Brief Treatment”,
in R. W. Roberts and R. H. Nee, eds., Theories of Social Casework
(Chicago: University of Chicago Press, 1970), 297-298.
12. M. Blugerman, “Contributions of Gestalt Theory to Social Work
Treatment”, in F. J. Turner, ed., Social Work Treatment: Interlocking
Theoretical Approaches (New York: The Free Press, 1986), 78.
13. M. Bowen, Family Therapy in Clinical Practice (New York: Jason
Aronson, 1978); and S. Minuchin, Families and Family Therapy,
(Cambridge, MA: Harvard University Press, 1974).
14. N. Golan, “Crisis Theory”, in F. Turner, Social Work Treatment
(Interlocking Theoretical Approaches (New York: The Free Press,
1986), 319- 321.
15. N. Golan, Treatment in Crisis Situations (New York: Free Press,
1978), 9.
16. R. Counts and A. Sacks, “The Need for Crisis Intervention During
Marital Separation”, Social Work 30(March-April 1985): 146-149.
17. R. J. Thomlison, “Behavior Therapy in Social Work Practice”, in
F. 3. Turner, ed., Social Work Treatment: Interlocking Theoretical
Approaches, 3rd ed. (New York: The Free Press, 1986), 146- 148.
18. S. L. Dixon and R. G. Sands, “Identity and the Experience of
Crisis”, Social Casework: The Journal of Contemporary Social Work
64 (April 1983), 224.
19. S. Magura B. S. Moses, and M.A. Jones, Assessing Risk and
Measuring Change in Families (Washington, Dc: Child Welfare
League of America, Publications, 1990), 14.
20. W. J. Reid, The Task-Centered System. (New York: Columbia
University Press) 1978; and J. Larsen and C. Mitchell, “Task-Centered
Strength- Oriented Group Work With Delinquents. Social Casework
61 (March 1980), 154- 163.
 ‫محتويات الوحدة‬
‫الصفحة‬ ‫الموضوع‬
‫‪.1‬‬
‫‪59‬‬ ‫المقدمة ‪...................................................................................‬‬
‫‪.................‬‬
‫‪1.1‬‬
‫‪59‬‬ ‫تمهيد ‪..................................................................................‬‬
‫‪..............‬‬
‫داف‬ ‫‪ 2.1‬أه‬
‫‪59‬‬ ‫الوحدة ‪.................................................................................‬‬
‫‪...‬‬
‫ام‬ ‫‪ 3.1‬أقس‬
‫‪60‬‬ ‫الوحدة ‪.................................................................................‬‬
‫‪....‬‬
‫راءات‬ ‫‪ 4.1‬الق‬
‫‪61‬‬ ‫المساعدة ‪.............................................................................‬‬
‫‪.‬‬
‫ة‬ ‫ه في دراس‬ ‫اج إلي‬ ‫ا تحت‬ ‫‪ 5.1‬م‬
‫‪61‬‬
‫الوحدة ‪...........................................................‬‬
‫ل‬ ‫ة التحلي‬ ‫‪ .2‬نظري‬
‫‪62‬‬
‫النفسي ‪...............................................................................‬‬
‫ول‬ ‫‪ 1.2‬األص‬
‫‪62‬‬ ‫التاريخية ‪..............................................................................‬‬
‫‪..‬‬
‫‪62‬‬ ‫اهيم‬ ‫‪ 2.2‬مف‬
 ‫النظرية ‪................................................................................‬‬
‫‪..‬‬
‫ات‬ ‫‪ 3.2‬مكون‬
‫‪63‬‬ ‫الشخصية ‪.............................................................................‬‬
‫‪.‬‬
‫ي‬ ‫ي الجنس‬ ‫و النفس‬ ‫ل النم‬ ‫‪ 4.2‬مراح‬
‫‪64‬‬
‫ومظاهره ‪................................................‬‬
‫اليب‬ ‫‪ 5.2‬أس‬
‫‪67‬‬ ‫العالج ‪.................................................................................‬‬
‫‪...‬‬
‫‪ .3‬العالج‬
‫‪69‬‬ ‫األسري ‪...................................................................................‬‬
‫‪........‬‬
‫أة العالج‬ ‫‪ 1.3‬نش‬
‫‪69‬‬
‫األسري ‪............................................................................‬‬
‫ف العالج‬ ‫‪ 2.3‬تعري‬
‫‪69‬‬
‫األسري ‪.........................................................................‬‬
‫داف العالج‬ ‫‪ 3.3‬أه‬
‫‪69‬‬
‫األسري ‪..........................................................................‬‬
‫ا العالج‬ ‫د عليه‬ ‫تي يعتم‬ ‫ات ال‬ ‫‪ 4.3‬النظري‬
‫‪70‬‬
‫األسري ‪.............................................‬‬
‫دخل‬ ‫‪ 5.3‬الت‬
‫‪70‬‬ ‫األس ري ‪...............................................................................‬‬
‫‪....‬‬
‫تراتيجيات العالج‬ ‫‪ 6.3‬اس‬
‫‪71‬‬
‫األسري ‪................................................................‬‬
‫اليب العالج‬ ‫‪ 7.3‬أس‬
‫‪72‬‬
‫األسري ‪.........................................................................‬‬
‫ام‬ ‫يز على المه‬ ‫وذج الترك‬ ‫‪ .4‬نم‬
‫‪75‬‬
‫ومميزاته ‪............................................................‬‬
‫ل‬ ‫ارس في ح‬ ‫تخدمها المم‬ ‫تي يس‬ ‫ية ال‬ ‫‪ 1.4‬األدوات األساس‬
‫‪75‬‬
‫المشكلة ‪...................‬‬
‫‪ 2.4‬أنم اط المش كالت واألزم ات ال تي يس تخدم معه ا الترك يز على‬
‫‪76‬‬
‫المهام ‪...........‬‬
‫ة‬ ‫ة الخاص‬ ‫ات العالجي‬ ‫‪ 3.4‬التكنيك‬
‫‪77‬‬
‫بالنموذج ‪...................................................‬‬
‫‪79‬‬ ‫‪ 4.4‬اس تراتيجيات ح ل المش كلة ومراحله ا وفق ًا لنم وذج الترك يز على‬
 ‫المهام ‪....‬‬
‫ة‬ ‫‪ .5‬النظري‬
‫‪83‬‬ ‫المعرفية ‪..................................................................................‬‬
‫‪.....‬‬
‫ة‬ ‫ات المعرفي‬ ‫‪ 1.5‬النظري‬
‫‪84‬‬
‫المعاصرة ‪..............................................................‬‬
‫‪ 2.5‬العالج العقالني‬
‫‪84‬‬
‫االنفعالي ‪....................................................................‬‬
‫اه العقالني‬ ‫ًا لالتج‬ ‫ة طبق‬ ‫ات العالجي‬ ‫‪ 3.5‬العملي‬
‫‪87‬‬
‫االنفعالي ‪...............................‬‬
‫الج‬ ‫‪ 4.5‬دور المع‬
‫‪88‬‬
‫العقالني ‪..........................................................................‬‬
‫‪ 5.5‬العالج‬
‫‪89‬‬ ‫الواقعي ‪................................................................................‬‬
‫‪....‬‬
‫ور‬ ‫‪ 6.5‬تط‬
‫‪90‬‬ ‫الشخصية ‪.............................................................................‬‬
‫‪....‬‬
‫ًا للعالج‬ ‫ة وفق‬ ‫ات العالجي‬ ‫‪ 7.5‬العملي‬
‫‪92‬‬
‫الواقعي ‪.................................................‬‬
‫رفي‬ ‫‪ 8.5‬العالج المع‬
‫‪93‬‬
‫السلوكي ‪.....................................................................‬‬
‫رفي‬ ‫ادئ العالج المع‬ ‫‪ 9.5‬مب‬
‫‪93‬‬
‫السلوكي ‪...........................................................‬‬
‫اليب العالج‬ ‫‪ 10.5‬أس‬
‫‪93‬‬
‫المعرفي ‪.....................................................................‬‬
‫ائص العالج‬ ‫‪ 11.5‬خص‬
‫‪105‬‬
‫المعرفي ‪..................................................................‬‬
‫دخل‬ ‫‪ .6‬الم‬
‫‪109‬‬ ‫الروحاني ‪.................................................................................‬‬
‫‪.....‬‬
‫دخل‬ ‫ة للم‬ ‫ول التاريخي‬ ‫‪ 1.6‬األص‬
‫‪109‬‬
‫الروحاني ‪.....................................................‬‬
‫وم‬ ‫‪ 2.6‬مفه‬
‫‪110‬‬ ‫الروحانية ‪.............................................................................‬‬
‫‪...‬‬
‫‪111‬‬ ‫اء‬ ‫‪ 3.6‬بن‬
 ‫الشخصية ‪.............................................................................‬‬
‫‪.......‬‬
‫دخل‬ ‫ا الم‬ ‫د عليه‬ ‫تي يعتم‬ ‫ات ال‬ ‫‪ 4.6‬النظري‬
‫‪111‬‬
‫الروحي ‪..........................................‬‬
‫دخل‬ ‫داف الت‬ ‫‪ 5.6‬أه‬
‫‪112‬‬
‫المهني ‪.........................................................................‬‬
‫دخل‬ ‫ة في الم‬ ‫‪ 6.6‬األدوات العالجي‬
‫‪112‬‬
‫الروحي ‪....................................................‬‬
‫‪.7‬‬
‫‪115‬‬ ‫الخالصة ‪..................................................................................‬‬
‫‪.................‬‬
‫ية‬ ‫دة الدراس‬ ‫ة عن الوح‬ ‫‪ .8‬لمح‬
‫‪117‬‬
‫الثالثة ‪................................................................‬‬
‫ات‬ ‫‪ .9‬إجاب‬
‫‪118‬‬ ‫التدريبات ‪.................................................................................‬‬
‫‪.....‬‬
‫رد‬ ‫‪ .10‬مس‬
‫‪122‬‬ ‫المص طلحات ‪.............................................................................‬‬
‫‪....‬‬
‫‪.11‬‬
‫‪123‬‬ ‫المراج ع ‪..................................................................................‬‬
‫‪................‬‬

‫‪ .1‬المقدمة‬

‫‪ 1.1‬تمهيد‬
‫عزي زي الط الب‪ ،‬مرحب ًا ب ك في الوح دة الثاني ة من ه ذا المق رر وهي بعن وان‬
‫«أمثلة لنظريات الخدمة االجتماعية في العمل (مواجهة األزمة)» التي نتناول فيه ا جانب ًا‬
‫مهم ًا من نظري ات الممارس ة في الخدم ة االجتماعي ة‪ .‬حيث يواج ه اإلنس ان في مراح ل‬
‫العم ر المختلف ة العدي د من األزم ات‪ ،‬س واء أك انت أزم ات مرتبط ة بمرحل ة الطفول ة أم‬
‫مرحلة المراهقة أم الشباب أم النضج‪ ،‬وأخيرًا أزمات الشيخوخة‪ .‬ولمواجهة هذه األزمات‬
‫البد من تطبيق إحدى النظريات الممارسة في الخدمة االجتماعية‪ .‬ولكننا في ه ذه الوح دة‬
‫سوف نتعرض ألكثر النظريات شيوعًا وانتشارًا وفاعلية في مواجهة أزمات مراحل العمر‬
‫المختلفة‪.‬‬
‫وسوف نعرض لك‪ ،‬عزي زي الط الب‪ ،‬ك ل نظري ة من ناحي ة نش أتها التاريخي ة‪،‬‬
‫والمفاهيم التي تتض منها‪ ،‬ثم األس اليب العالجي ة ال تي يس تخدمها األخص ائي االجتم اعي‬
‫المعتمدة على تلك النظرية‪.‬‬
‫ولمساعدتك‪ ،‬عزيزي الط الب‪ ،‬على تفهم تل ك النظري ات س وف نق دم ل ك أس ئلة‬
‫وأنشطة باإلضافة إلى تقرير حالة عن كل نظرية منها‪.‬‬

‫‪ 2.1‬أهداف الوحدة‬
‫يتوقع منك‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬بعد فراغك من دراس ة ه ذه الوح دة‪ ،‬واإلجاب ة عن‬
‫أسئلة التدريبات والتقويم الذاتي‪ ،‬وتنفيذ النشاطات المرافقة‪ ،‬أن تصبح قادرًا على أن‪:‬‬
‫‪ .1‬توضح األصول التاريخية لنظرية التحليل النفسي‪.‬‬
‫‪ .2‬تحدد المفاهيم المرتبطة بنظرية التحليل النفسي‪.‬‬
‫‪ .3‬تكون لك الق درة على تحدي د أزم ات العم ر ال تي من الممكن اس تخدام نظري ة التحلي ل‬
‫النفسي فيها‪.‬‬
‫‪ .4‬توضح المقصود بالعالج األسري وأهدافه‪.‬‬
‫‪ .5‬تحدد النظريات التي يعتمد عليها العالج األسري‪.‬‬
‫‪ .6‬تحدد استراتيجيات العالج األسري‪.‬‬
‫‪ .7‬تبين أساليب العالج األسري‪.‬‬
‫‪ .8‬توضح مميزات استخدام نموذج التركيز على المهام‪.‬‬
‫‪ . 9‬تحدد أهم وأكثر المشكالت واألزمات التي يستخدم فيه نموذج التركيز على المهام‪.‬‬
‫‪ .10‬توضح التكنيكات العالجية واستراتيجيات مراحل حل المشكلة وفقًا لهذا النموذج‪.‬‬

‫‪ . 11‬توضح األصول التاريخية للنظرية المعرفية‪ ،‬وكذلك النظريات المعرفية المعاصرة‪.‬‬

‫‪ . 12‬تحدد ماهية العالج العقالني االنفعالي‪ ،‬وكذلك تحدد العمليات العالجية المرتبطة به‪.‬‬
‫‪ .13‬تحدد ماهية العالج الواقعي‪ ،‬وتحدد المبادئ العالجية التي يعتمد عليها‪.‬‬
‫‪ .14‬تحدد مبادئ العالج المعرفي السلوكي‪.‬‬
‫‪ .15‬توضح أساليب العالج المعرفي والمقصود بكل أسلوب‪.‬‬
‫‪ .16‬تحدد العالقة بين الروحانية ومهنة الخدمة االجتماعية‪.‬‬
‫‪ .17‬توضح المكونات واألبعاد الفرعية المرتبطة بالروحانية‪.‬‬
‫‪ .18‬تحدد النظريات التي يعتمد عليها المدخل الروحي‪.‬‬
‫‪ .19‬تبين أهداف التدخل المه ني وفق ًا له ذا المنظ ور‪ ،‬وك ذلك أس اليب العالج ال تي يمكن‬
‫بوساطتها تحقيق األهداف‪.‬‬
 ‫‪ 3.1‬أقسام الوحدة‬
‫عزي زي الط الب‪ ،‬اش تملت ه ذه الوح دة على خمس ة أقس ام رئيس ة على النح و‬
‫اآلتي‪:‬‬
‫القس م األول‪ :‬نظري ة التحلي ل النفس ي‪ :‬أص ولها التاريخي ة‪ ،‬مف اهيم النظري ة‪ ،‬مكون ات‬
‫الشخصية‪ ،‬مراحل النمو النفس ي الجنس ي ومظ اهره‪ .‬ودراس ة ه ذا القس م تحق ق‬
‫األهداف (‪.)3 ،2 ،1‬‬
‫القسم الثاني‪ :‬نشأة العالج األسري وتعريفه‪ :‬أهداف العالج األسري‪ ،‬النظريات التي يعتمد‬
‫عليه ا العالج األس ري‪ ،‬اس تراتيجيات العالج األس ري‪ ،‬أس اليب العالج األس ري‪.‬‬
‫ودراسة هذا القسم تحقق األهداف (‪.)7 ،6 ،5 ،4‬‬
‫القسم الثالث‪ :‬نموذج التركيز على المهام ومميزات ه‪ ،‬األدوات األساس ية ال تي يس تخدمها‬
‫الممارس في حل المشكلة‪ ،‬أنماط المشكالت واألزمات ال تي يس تخدم فيه ا الترك يز‬
‫على المه ام‪ ،‬التكنيك ات العالجي ة الخاص ة ب النموذج‪ ،‬اس تراتيجيات ح ل المش كلة‬
‫ومراحلها وفقًا لنموذج التركيز على المهام‪ .‬وه ذا القس م يحق ق األه داف (‪،9 ،8‬‬
‫‪.)10‬‬
‫القسم الرابع‪ :‬األصول التاريخية للنظرية المعرفية‪ :‬النظريات المعرفية المعاص رة‪ ،‬العالج‬
‫االنفعالي وأس اليبه العالجي ة‪ ،‬العالج ال واقعي ومب ادئ العالج ال تي يعتم د عليه ا‪،‬‬
‫العالج المع رفي الس لوكي‪ ،‬أس اليب العالج المع رفي‪ .‬ودراس ة ه ذا القس م يحق ق‬
‫األهداف (‪.)15 ،14 ،13 ،12 ،11‬‬
‫القسم الخامس‪ :‬المدخل الروحاني‪ :‬العالقة بين الروحانية والخدمة االجتماعية‪ ،‬النظريات‬
‫التي يعتمد عليها المدخل‪ ،‬أساليب العالج‪ .‬ودراسة هذا القسم تحقق األهداف (‪،16‬‬
‫‪.)19 ،18 ،17‬‬

‫‪ 4.1‬القراءات المساعدة‬

‫‪ .1‬همام‪ ،‬سامية عبد الرحمن (‪ )1993‬فاعلية االتجاه المعرفي في خدمة الف رد في عالج‬
‫المشكالت االجتماعية للطالب المبتكرين‪ ،‬دراس ة تجريبي ة مطبق ة على عين ة مخت ارة‬
‫من طالب الحلقة الثانية من التعليم األساسي‪ ،‬رس الة دكت وراة غ ير منش ورة‪ ،‬جامع ة‬
‫حلوان‪ ،‬كلية الخدمة االجتماعية‪.‬‬
‫‪ .2‬هم ام‪ ،‬س امية عب د ال رحمن (‪ )2000‬فاعلي ة العالج ال واقعي في خدم ة الف رد في‬
‫التخفي ف من أع راض أح داث الحي اة الض اغطة ل دى الع امالت المتزوج ات‪ ،‬بحث‬
‫منشور‪ ،‬المؤتمر العلمي الحادي عشر‪-‬كلية الخدمة االجتماعية– جامعة القاهرة‪.‬‬
‫‪ .3‬همام‪ ،‬سامية عبد الرحمن (‪ )2002‬استخدام العالج األسري في خدم ة الف رد وتنمي ة‬
‫المسؤولية االجتماعية لألبناء تجاه والديهم المس نين‪ ،‬بحث منش ور‪ ،‬الم ؤتمر الث الث‬
‫عشر– كلية الخدمة االجتماعية ‪ -‬جامعة القاهرة‪.‬‬
‫‪ .4‬همام‪ ،‬سامية عبد الرحمن (‪ )2004‬استخدام العالج المعرفي السلوكي في خدمة الفرد‬
‫لتخفي ف القل ق االجتم اعي ل دى طالب الثانوي ة العام ة‪ ،‬بحث منش ور كلي ة الخدم ة‬
‫االجتماعية‪ ،‬جامعة حلوان‪.‬‬
 ‫‪ 5.1‬ما تحتاج إليه في دراسة الوحدة‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬قبل أن تبدأ دراسة الوحدة تأكد من أنك هي أت المك ان المناس ب‬
‫للدراسة‪ ،‬وأنك مهيأ من الناحية النفسية حتى تستفيد من الدراس ة‪ .‬ك ذلك علي ك أن تتأك د‬
‫من وج ود جمي ع المص ادر الالزم ة للدراس ة‪ .‬وعلي ك متابع ة ك ل م ا يتعل ق بنظري ات‬
‫الممارسة في الخدمة االجتماعية من خالل المؤتمرات العلمية‪ ،‬أو األبحاث المنش ورة‪ ،‬أو‬
‫وسائل اإلعالم المرئية أو المسموعة وما تتطلبه من ندوات؛ وذل ك لتعمي ق فهم ك للم ادة‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫حاول اإلجابة أيضًا عن التدريبات وأسئلة التقويم ال ذاتي؛ ألنه ا تعين ك على تعلم‬
‫المادة‪.‬‬

‫‪ .2‬نظرية التحليل النفسي‬

‫‪ 1.2‬األصول التاريخية‬
‫ترجع أصول هذه النظرية إلى عام ‪ ،1953‬وإلى العالم سيجموند فرويد ‪ .Freud‬وقد كانت هذه النظري ة في ذل ك ال وقت‬
‫من النظريات المثيرة والغريبة من ناحية تناولها لإلنسان والشخصية ولفترات حياته‪.‬‬
‫افترض سيجموند فرويد (‪ )Freud 1962‬رائد مدرسة التحليل النفسي‪ ،‬أن الفرد يولد ولديه طاق ة غريزي ة هي الش بق‬
‫‪ . Libido‬والشبق قوة حيوية دافعة‪ ،‬وطاقة نفسية مشوبة برغبة جنسية‪ ،‬ويتحرك الشبق (الليبيدو) ويتوزع ويؤثر في الس لوك‪.‬‬
‫فقد تتركز الطاقة الشبقية في جزء من جسم الشخص نفسه‪ ،‬أو في شخص آخر‪ ،‬أو في شيء معين‪ ،‬وقد يعاق أو يتراكم‪ .‬ومفت اح‬
‫فهم السلوك في رأي فرويد هو تحديد مركز الطاقة الشبقية‪.‬‬
‫(س يجموند فروي د‪Freud، ،‬‬ ‫واعتقد فرويد أن الطاقة الشبقية تتركز في مناطق مختلفة من الجسم في مراح ل النم و المختلف ة‬
‫‪ . )1949‬وقد وضع نظرية شاملة لتفسير سلوك الفرد وشخصيته‪ ،‬وركز على ديناميكية العوامل المؤثرة فيها (انتصار ‪ 2000‬ص‪.)319 :‬‬

‫‪ 2.2‬مفاهيم النظرية‬
‫‪ . 1‬لكل إنسان حياة شعورية وأخرى ال شعورية‪ ،‬وكل من هاتين الحياتين‪ :‬الشعورية‪ ،‬والالشعورية‪ ،‬تؤثر في األخرى‪.‬‬
‫‪ . 2‬الدوافع هي أساس سلوك اإلنسان‪ ،‬وخاصة الدوافع الالشعورية‪ ،‬وال يتحكم فيها الجزء الواعي الشعوري من الشخصية‪ ،‬ولكن‬
‫تدفع إليها العوامل الكامنة في أعماق الالشعور‪.‬‬
‫وهناك ثالثة مستويات للشعور‪ ،‬هي‪:‬‬
‫الشعور ‪ :Consciousness‬ويتكون من كل شيء يعيه الفرد في لحظة معينة‪.‬‬
‫ما قبل الشعور ‪ :Preconsciousness‬ويتكون من الذكريات المخزونة‪ ،‬والتي ال يفك ر فيه ا الف رد في اللحظ ة الحاض رة‪ ،‬ولكن‬
‫يمكن استدعاؤها خاصة عن طريق تداعي األفكار‪.‬‬
‫الالشعور ‪ :Unconsciousness‬وهو أكبر المس تويات‪ ،‬ويتك ون من ال ذكريات ال تي ت ؤثر في التفك ير والس لوك‪ ،‬ولكن ال يمكن‬
‫استدعاؤها‪ ،‬وتظهر فقط في األحالم‪ ،‬وفي خبرة التنويم اإليحائي والتداعي الحر‪.‬‬
‫(‪)Freud 1933‬‬ ‫وقال فرويد‪ :‬إن بعض أنماط السلوك يفسرها الصراع بين مستويات الشعور‪.‬‬
‫‪ 3.2‬مكونات الشخصية‬
‫لتوضيح طبيعة هذه الصراعات‪ ،‬قال فرويد‪ :‬إن بناء الشخصية يتكون من قوى ثالث هي‪:‬‬
‫الهو ‪:Id‬‬
‫(‪Freud‬‬ ‫وهو مصدر الشبق‪ .‬وهو الش عوري‪ ،‬وب دائي‪ ،‬وال منطقي‪ ،‬ويوجه ه مب دأ الل ذة (تحقي ق اإلش باع وتجنب األلم)‪.‬‬
‫‪)1949‬‬
‫وهو مخزن للدوافع واالستجابات‪ ،‬وال يقيم وزنًا للمثل والمعايير‪ ،‬وهو يتبع مبدأ اللذة ‪ ،Pleasure Principle‬ويتطلب‬
‫(انتصار‪ ،‬ص‪)319:‬‬ ‫اإلشباع العاجل دون النظر إلى النتائج‪.‬‬

‫األنا ‪:Ego‬‬
‫وهو شعوري جزئيا‪ ،‬والشعوري جزئيا‪ ،‬ووظيفته األولى ضبط دفعات الالش عور الص ادرة من اله و‪ ،‬وتقري ر كي ف يع بر‬
‫(‪)Freud 1933‬‬ ‫عن الطاقة الشبقية ومتى‪ .‬ويحكمه مبدأ الواقع القائم على التخيل العقالني للمواقف والخبرات‪.‬‬
‫واألنا تتكون تدريجيًا من تفاعل الفرد مع البيئة‪ ،‬وتتأثر في تكوينها بالخبرات واالتجاهات والع ادات ال تي يتعلمه ا الف رد‪.‬‬
‫وعادة تؤجل «األنا» إشباع الدوافع أو تغير طريقها الفطري إلى طريق مقبول اجتماعيًا‪ ،‬وتتعرض في ذلك لعوامل ثالثة‪ ،‬كل منها‬
‫في غاية القوة‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫‪ .1‬عالم الواقع بقوانينه وتقاليده ومعاييره األخالقية‪.‬‬
‫‪ . 2‬إلحاح النزعات الغريزية المختلفة التي تريد أن تعبر عن نفسها عن طريق «األنا»‪.‬‬
‫‪ .3‬األنا العليا‪ :‬وهي تعّد بعض ما تفعله «األنا» في سبيل إرضاء «الهو» خطأ؛ ألنها دائمًا تعمل وفق المجتم ع بم ا في ه من تقالي د‬
‫(انتصار‪ ،2000 ،‬ص‪)320 :319 :‬‬ ‫وآداب ومثل عليا‪.‬‬

‫األنا األعلى ‪:Superego‬‬

‫وهو يمثل الضمير‪ ،‬ويضم القيم الدينية والخلقية‪.‬‬
‫(‪)Freud 1933‬‬ ‫ويؤثر في سلوك الفرد في المواقف التي تحتاج إلى الحكم القيمي والخلقي‪.‬‬
‫وبناء على ذل ك ي رى فروي د أن الشخص ية الب د أن تك ون في حال ة ت وازن وتكام ل من خالل ت وازن ه ذه الق وى الثالث‬
‫وتكاملها‪ ،‬وأن أي اختالل أو انحراف في ضوابط هذه القوى سيؤدى بالضرورة إلى اختالل الشخصية‪.‬‬

‫تدريب (‪)1‬‬

‫لماذا يجب أن تكون شخصية اإلنسان في حالة من التوازن والتكامل؟‬

‫قال فروي د إن الف رد يتغلب على الص راعات عن طري ق حي ل ال دفاع ‪ ،Defense Mechanisms‬ال تي تتم الش عوريا‪،‬‬
‫(‪)Freud 1949‬‬ ‫ولضبط الدفعات البدائية للهو‪ ،‬وعندما تتراكم الطاقة الشبقية وتتطلب التصريف‪ ،‬أو حين يحتاج األنا إلى حماية‪.‬‬
‫ميكانيزميات الدفاع عن وجهة نظر فرويد‪:‬‬
 ‫الكبت ‪ :Repression‬أي كبت الخبرات المؤلمة والمقلقة‪ ،‬ودفعها إلى حيز الالشعور حتى تنسى‪.‬‬
‫التكوين العكسي ‪ :Reaction Formation‬ويستخدم لضبط الرغبات المهددة حيث يقوم الفرد بأشكال سلوك عكس الملح لديه‪،‬‬
‫فالفرد حين تلح عليه الرغبات الجنسية نجده يبالغ في سلوك التدين‪.‬‬
‫اإلسقاط ‪ :Projection‬حيث يلقي الفرد السلوك الذي ال يعجبه في نفسه على اآلخرين‪.‬‬
‫اإلعالء (التس امي) ‪ :Sublimation‬ويتض من تحوي ل الطاق ة الش بقية من موض وعات الجنس إلى مي ول وأنش طة مقبول ة‬
‫اجتماعيا‪ ،‬وال عالقة لها بالجنس مثل‪ :‬الفن أو الرياضة‪.‬‬
‫التبرير ‪ :Rationalization‬حيث يواجه الفرد موقف ا مه ددا لألن ا‪ ،‬فيلج أ لتفس ير الس لوك الفاش ل أو الخ اطئ بطريق ة مقبول ة‬
‫ومعقولة‪.‬‬
‫اإلزاحة ‪ :Displacement‬حين يواجه الفرد بإحباط‪ ،‬فيوجه عدوانه نحو موضوعات أو أشخاص ال عالقة لهم بسبب اإلحباط‪.‬‬
‫النكوص ‪ :Regression‬وهو رد فعل لإلحباط حين يرتد الفرد‪ ،‬ويعود إلى سلوك (غير ناضج) كان يشبعه في مراح ل س ابقة من‬
‫(‪)Freud 1962‬‬ ‫النمو‪.‬‬
‫وكل هذه األساليب أو الحيل الدفاعية هي أساليب ال شعورية لرغبة الشخصية في استعادة توازنه ا‪ ،‬وق د يظه ر ذل ك من‬
‫خالل اللسان أو الكتابة أو األحالم‪.‬‬

‫‪ 4.2‬مراحل النمو النفسي الجنسي ومظاهره‬

‫وحسب فرويد‪ ،‬تتوالى مراحل النمو النفسي الجنسي ومظاهره على النحو اآلتي‪:‬‬
‫‪ .1‬المرحلة الفمية ‪( Oral Stage‬من الميالد حتى عامين)‪:‬‬
‫‪ -‬تتركز اللذة في المنطقة الفمية‪.‬‬
‫‪ -‬يكون كل اهتمام الطفل ولذته في الغذاء‪ ،‬فهو يستخدم فمه في الغذاء وفحص األشياء‪.‬‬
‫(‪)Freud 1933‬‬ ‫‪ -‬يحصل الطفل على اللذة والرضا من مص الثدي أو األصابع مثال‪.‬‬
‫يكون الفم في هذه المرحلة» موض وع» الطاق ة اللبيدي ة ومح ور نش اط الطف ل‪ ،‬وتوص ف الل ذة الفمي ة على أنه ا حاج ة‬
‫غريزية لبيدية‪.‬‬
‫وبما أن الطفل في أول حياته ال يميز بين نفسه والعالم من حوله تصبح األم في فترة الرضاعة مصدر اللذة‪ .‬وحينم ا تب دأ‬
‫األسنان في الظهور‪ ،‬وتعوق اكتمال الشعور باللذة من عملية الرضاعة‪ ،‬يبدأ الوليد في العض أو م ا يماثل ه كاس تجابة عقابي ة‬
‫(انتصار‪ ،2000 ،‬ص‪)323 :‬‬ ‫لعملية اإلحباط التي يعانيها‪.‬‬
‫‪ .2‬المرحلة الشرجية (‪ Anal Stage (2- 3‬سنوات‪:‬‬
‫‪ -‬يتركز مصدر اللذة في المنطقة الشرجية‪.‬‬
‫(‪)Freud 1933‬‬ ‫‪ -‬يحصل الطفل على لذة وراحة من عملية اإلخراج‪.‬‬
‫وفي هذه المرحلة يعاني الطفل الصراع بين شعوره باللذة من عملية اإلخراج واالمتثال للقي ود االجتماعي ة ال تي تف رض‬
‫عليه التحكم في هذه العملية‪ .‬ويعّد التدريب على عادات إخ راج س ليمة والتحكم فيه ا أول موق ف اجتم اعي يواج ه في ه الطف ل‬
‫المعايير االجتماعية‪ ،‬ويتعرض للثواب والعقاب‪ ،‬ويخضع لمبدأ الواقع ‪ .Reality Principle‬ومن هنا يبدأ تكوين األنا العليا‬
‫(انتصار‪ ،2000 ،‬ص‪)324 :‬‬ ‫التي تؤثر في دوافع سلوك الطفل وفي تصرفاته‪.‬‬
‫‪ .3‬المرحلة القضيبية ‪( Phalic Stage‬العام الرابع)‪:‬‬
‫‪ -‬يتركز مصدر اللذة في المنطقة القضيبية‪.‬‬
‫‪ -‬يلعب الطفل بأعضائه التناسلية ويشعر بلذة‪.‬‬
‫‪ -‬يهتم الطفل بالفروق التشريحية بين الجنسين وميالد الطفل والنشاط الجنسي للوالدين‪.‬‬
‫(‪)Freud 1933‬‬ ‫‪ -‬تظهر عقدة أوديب (عند الذكور) وعقدة إليكترا (عند اإلناث)‪.‬‬
‫وبانتهاء هذه المرحلة يمر الفرد بحالة سكون أو كمون ال يظه ر الول د أو البنت فيه ا اهتمام ًا ب الجنس اآلخ ر‪ ،‬وه ذا م ا‬
‫نالحظه في مرحلة الكمون‪.‬‬
‫‪ .4‬مرحلة الكمون ‪( Latency Period‬من العام السادس حتى البلوغ)‪:‬‬
‫‪ -‬ال يتركز الشبق في جزء معين من الجسم‪.‬‬
‫‪ -‬ينتقل االهتمام إلى اآلخرين‪ ،‬وتكوين الصداقات‪ ،‬والتفاعل االجتماعي مع رفاق السن‪.‬‬
‫‪ -‬يالحظ استخدام حيل الدفاع النفسي‪.‬‬
‫‪ -‬تحل عقدة أوديب وعقدة اليكترا حين يتوحد الطفل مع الوالد من الجنس نفسه‪.‬‬
‫‪ .5‬المرحلة التناسلية ‪( Genetal Stage‬مرحلة المراهقة)‪:‬‬
‫‪ -‬يتركز الشبق في األعضاء التناسلية‪.‬‬
‫‪ -‬يتم البلوغ الجنسي‪.‬‬
‫‪ -‬يتم االتجاه جنسيا نحو الجنس اآلخر‪.‬‬
‫وتحدث فرويد عن «التثبيت» ‪ ،Fixation‬وفي رأيه أن الطف ل إذا م ر بخ برة ص ادمة أو ش اذة في إح دى مراح ل نم وه‬
‫النفسي الجنسي‪ ،‬فإن الطاقة الشبقية يحدث لها تثبيت عند مرحلة معينة‪ ،‬وتؤدي إلى ظهور سمات شخص ية ش به دائم ة‪ ،‬ويظه ر‬
‫أثر ذلك فيما بعد في مراحل النمو التالية؛ فالطفل الذي يفطم مبكرا جدا‪ ،‬قد يكون شرها في طعامه وشرابه في مرحلة الرشد‪.‬‬
‫وقد ترتبط الطاقة الشبقية بأشخاص معينين‪ ،‬يص بحون بمثاب ة موض وعات للحب (‪ ،)Love Objects‬وأفض ل األمثل ة‬
‫على ذلك عقدة أوديب (عند الطفل الذكر) وعقدة إليكترا (عند الطفلة األنثى)‪.‬‬
‫(‪)Freud 1933‬‬

‫وقد يحدث أيضًا نك وص ‪ Regression‬إلى مرحل ة س ابقة لفش ل الف رد في الحص ول على الموض وع األص لي‪ ،‬ويس ود‬
‫سلوك الفرد وحياته النفسية مميزات المرحلة التي ثبت عن دها أو تقهق ر إليه ا‪ ،‬وت ؤدي العوام ل االجتماعي ة دورًا مهم ًا في ه ذا‬
‫(انتصار‪ ،2000 ،‬ص‪)326 :‬‬ ‫التطور بجانب العوامل البيولوجية‪.‬‬

‫تدريب (‪)2‬‬

‫ما مراحل النمو النفسي والجنسي ومظاهره كما حددها فرويد؟‬

‫تحدث فرويد عن التوحد ‪ ،Identification‬وميز بين نوعين منه‪:‬‬

‫التوحد االتكالي ‪ :Anaclitic‬حيث يالحظ اعتماد الرضيع على أمه‪ ،‬فهي راعيته األولى‪ ،‬ونموذجه األول في السلوك‪ ،‬ويكون ذلك‬
‫في مرحلة الرضاعة بشكل واضح‪.‬‬
‫التوحد الدفاعي ‪ :Defensive‬ويبدأ في حوالي سن الرابعة‪ ،‬حيث يعرف الطفل الفروق الجنسية‪ ،‬وتتوحد الطفلة األنثى مع أمه ا‪،‬‬
‫ويتوحد الطفل الذكر مع أبيه‪ .‬وبسبب وجود عقدة أوديب وعقدة اليكترا‪ ،‬يلجأ الطفل إلى سلوك دفاعي‪.‬‬
‫(‪)Freud 1949‬‬ ‫وقال فرويد إن عملية التوحد تحدث الشعوريا من جانب الفرد‪.‬‬

‫نشاط (‪)1‬‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬تتبع إحدى حاالت العدوان لدى أحد األطفال داخل دور حض انة‪،‬‬
‫واكتب تقريرًا عن هذا الطفل موضحًا أسباب العدوان ومظ اهره من خالل نظري ة التحلي ل‬
‫النفسي‪.‬‬
 ‫‪ 5.2‬أساليب العالج‬
‫أ‪ -‬العالج الذاتي‪:‬‬
‫يعّد العالج الذاتي العالج الرئيس من خالل نظرية التحليل النفسي‪ .‬وتتعدد أساليب العالج الذاتي لتشمل‪:‬‬
‫‪ -‬أساليب المعونة النفسية‪ ،‬وتتضمن اآلتي‪:‬‬
‫تعاطف ‪ -‬توكيد ‪ -‬مبادرة ‪ -‬إفراغ وجداني‪.‬‬
‫‪ -‬أساليب تعديل السمات‪ ،‬وتتضمن اآلتي‪:‬‬
‫أسلوب االستبصار الذي يتضمن (استدعاء ‪ -‬تفسير ‪ -‬تكوين بصيرة)‪.‬‬
‫‪ -‬أساليب التأثير المباشر‪ ،‬وتتضمن اآلتي‪:‬‬
‫تنبيه ‪ -‬توضيح ‪ -‬تدعيم ‪ -‬سلطة ‪ -‬إقناع‪.‬‬

‫ب‪ -‬العالج البيئي‪:‬‬

‫ذلك النوع من العالج الذي يركز على الخدمات المباشرة التي تقدم مباشرة للعميل‪ ،‬ثم العالج البي ئي غ ير المباش ر ال ذي‬
‫يتضمن التأثير في األفراد المحيطين بالعميل‪ ،‬من أجل حل مشكلة العميل‪.‬‬

‫تقرير عن حالة عدوان‪:‬‬

‫ح ول م درس الفص ل في إح دى الم دارس االبتدائي ة حال ة الطف ل (م‪ .‬ع) إلى‬
‫األخصائي االجتماعي بالمدرسة‪ ،‬بسبب كثرة مشاكله داخل الفصل‪ ،‬والمتمثلة في العدوان‬
‫على رفاقه ومحاولة (عضهم) باس تمرار بطريق ة مخيف ة‪ ،‬وق د اش تكى األطف ال للم درس‬
‫الذي حاول أن يعالج الموق ف‪ ،‬ولكن ه ال يس تطيع ذل ك في ك ل م رة‪ .‬األم ر ال ذي أدى إلى‬
‫الرجوع إلى األخصائي االجتم اعي لدراس ة الحال ة واس تدعاء ولي أم ر الطف ل‪ ،‬ومعرف ة‬
‫المزيد من المعلومات عن طفولة هذا الطفل‪ ،‬بداية من الظروف المرتبط ة بحم ل األم ب ه‪،‬‬
‫ونهاية بالسنوات الثالث األولى‪ ،‬لتقييم الموقف ووضع خطة العالج‪.‬‬

‫واآلن‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬اقرأ التقرير السابق عن حالة عدوان الطفل وأجب عن األسئلة اآلتية‪.‬‬

‫تدريب (‪)3‬‬

‫‪ .1‬ما المرحلة التي حصل فيها تثبيت للطفل؟‬

‫‪ .2‬ما أسباب العدوان عند هذا الطفل؟‬
‫‪ . 3‬ما الخطة العالجية التي يجب أن يتبعها األخصائي في ضوء نظرية التحليل النفسي؟‬

‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)1‬‬

‫‪ .1‬من مؤسس نظرية التحليل النفسي؟‬

‫‪ .2‬توجد ثالثة مستويات للشعور‪ .‬وضحها‪.‬‬
 ‫‪ .3‬ما مكونات الشخصية؟‬
‫‪ .4‬ما المقصود بمرحلة الكمون كما حددها فرويد؟‬
‫‪ .5‬تحدث فرويد عن التوحد‪ ،‬وميز بين نوعين منه‪ .‬ناقش ذلك‪.‬‬
‫‪ .6‬ما أساليب العالج الذاتي؟‬

‫‪ .3‬العالج األسري ‪Family Therapy‬‬

‫‪ 1.3‬نشأة العالج األسري‬

‫)‪(greane & Herbert, 1996, p 20:25) (greane & Herbert, 1999, p 10‬‬
‫ترجع جذور العالج األسري إلى الس تينات من الق رن الماض ي‪ ،‬حيث أنش ئت العدي د من المراك ز المتخصص ة في العالج‬
‫األسري‪ ،‬وكانت تسعى إلى تحقيق األهداف اآلتية‪:‬‬
‫‪ .1‬إحداث تغيرات إيجابية في سلوك األشخاص داخل األسرة‪.‬‬
‫‪ .2‬توضيح أنواع االتصاالت اإليجابية داخل األسرة وأشكالها‪.‬‬
‫‪ . 3‬تحقيق التوازن الداخلي لألسرة‪ ،‬ووضع حدود للبيئة خارج النسق األسري‪.‬‬
‫وفي الثمانينات بدأت ممارس ة العالج األس ري تأخ ذ وض عها في العدي د من األبح اث والدراس ات‪ ،‬وتح اول خدم ة الف رد‬
‫االستفادة من المداخل واالتجاهات الحديثة‪ ،‬التي تساعد على مواجهة المشكالت التي يعانيها الفرد وحلها‪ ،‬مع مالحظة أن الفرد ال‬
‫يعيش وحده‪ ،‬إنما يعيش داخل نسق اجتماعي أو نسق أسري توجد عالقات وتفاعالت متبادلة بين أعضائه‪ ،‬وكذلك أدوار متع ددة‪،‬‬
‫وحقوق وواجبات مرتبطة بكل دور‪ ،‬وأن أي مشكلة يعانيها أي فرد داخل األسرة تنعكس على بقية أفراده ا‪ ،‬األم ر ال ذي دع ا إلى‬
‫(‪)Patterson & Gullion, 1989, pp 79-81‬‬ ‫استفادة خدمة الفرد من العالج األسري‪.‬‬

‫تدريب (‪)4‬‬
 ‫ما األهداف التي تسعى إلى تحقيقها المراكز المتخصصة في العالج األسري؟‬

‫‪ 2.3‬تعريف العالج األسري‬

‫يعرف العالج األسري على أنه أسلوب مخطط يركز على التدخل في جوانب سوء التواف ق األس ري‪ ،‬ويه دف إلى تحس ين‬
‫وظيفة األسرة‪ ،‬ويستخدم الجلسة األسرية بوصفها الوسيلة األساسية التي يتم بوس اطتها العالج باإلض افة إلى المق ابالت الفردي ة‬
‫والجماعية‪ .‬وهو بذلك تدخل مهني مع النسق األسري باستخدام استراتيجيات وتكنيكات محددة إلحداث التوازن للنسق األسري‪.‬‬

‫(‪)greme & Herbert, 1999, pp 420-423‬‬ ‫‪ 3.3‬أهداف العالج األسري‬

‫أ‪ -‬مساعدة األسرة على كشف ومعرفة نقاط الضعف التي تؤثر في عالقات األسرة وتفاعالتها كنسق اجتماعي‪.‬‬
‫ب‪ -‬تقوية القيم اإليجابية في األسرة‪ ،‬وتدعيم قواعدها بما يحقق التوازن داخل األسرة‪.‬‬
‫ج‪ -‬مساعدة األسرة وأعضائها على ترك الجوانب والقيم السلبية التي تؤثر في أداء األسرة لوظائفها‪.‬‬
‫د‪ -‬مساعدة األسرة على رفع مستوى أدائها لوظائفها لنسق اجتماعي‪ ،‬بوصفها جزءًا من نسق أكبر تتكامل معه وهو المجتمع‪.‬‬
‫هـ‪ -‬تحقيق التوازن والتماسك في العالقات بين أعضاء األسرة‪.‬‬

‫ويمكن تحديد أهداف العالج األسري في أربعة مستويات‪:‬‬

‫)‪(Walton et al, 2001, pp 280: 287). (grene & Herbert, 1999, pp 200:215‬‬
‫األول‪ :‬مساعدة األسر على مواجهة مشكالتها المتعددة والمتنوعة وحلها‪.‬‬
‫الثاني‪ :‬المحافظة على الروابط األسرية والتماسك األسري والقيم الثقافية العامة‪.‬‬
‫الثالث‪ :‬تحسين األداء االجتماعي والوظائف االجتماعية ألفراد األسرة‪.‬‬
‫الرابع‪ :‬تقوية العالقات االجتماعية بين اآلباء واألبناء وتحقيق التوازن األسري‪.‬‬

‫‪ 4.3‬النظريات التي يعتمد عليها العالج األسري‬

‫يعتمد العالج األسري على أربع نظريات في الممارسة‪ ،‬وتشتمل هذه النظريات على اآلتي‪:‬‬
‫النظرية النفسية الدينامية األسرية‪.‬‬
‫نظرية االتصاالت األسرية‪.‬‬
‫النظرية البنائية األسرية‪.‬‬
‫النظرية السلوكية األسرية‪.‬‬
‫)‪(grene & Herbert, 1999, pp 235:420) (Minuehim, 1976, pp 107: 128‬‬

‫‪ 5.3‬التدخل األسري ‪Family Intervention‬‬

‫)‪(Minuehin, 1995, PP 9:10‬‬
‫يفضل في بداية استخدام العالج األسري التركيز على العميل صاحب المش كلة بغض النظ ر عن الن وع‪ ،‬وك ذلك مالحظت ه‬
‫من مختلف الجوانب الشخصية‪ ،‬وتحديد القيم والعادات والتقاليد التي يؤمن بها والتي تظهر واض حة من خالل المقابل ة األس رية‪،‬‬
‫وكذلك تحديد القيم السائدة في البيئة المحيطة‪ ،‬والتي يمكن بوساطتها رسم صورة واضحة ت بين م دى االنس جام أو االختالف بين‬
‫العميل والبيئة‪.‬‬
‫إن مقابلة األسرة ككل (اآلباء واألبناء واألحف اد) أم ر ل ه أهميت ه في العالج األس ري‪ .‬ويجب في بداي ة المقابل ة األس رية‬
‫إتاحة الفرصة لتقديم تقييم عن العوامل واألسباب وتفاعالتها‪ ،‬وال تي تك ون بمثاب ة محاول ة لفهم العوام ل المتداخل ة في الص راع‬
‫والمؤدية إليه‪ .‬ويجب كذلك على المعالج األسري أن يعطى الفرصة لكل فرد داخل األسرة للتحدث عن المشكلة والتعب ير عنه ا من‬
‫وجهة نظره الشخصية‪ ،‬وكما يحددها‪ ،‬ودون تدخل من جانب اآلخرين في األسرة‪ .‬وهنا تظهر أهمي ة الجلس ة األس رية‪ ،‬أو بمع نى‬
‫آخر المقابلة األسرية في إتاحة الفرصة ليعرف كل فرد م ا يفك ر في ه اآلخ رون‪ ،‬األم ر ال ذي يس اعد على وض ع الخط ة العالجي ة‬
‫المناسبة‪.‬‬

‫تدريب (‪)5‬‬

‫يفض ل في اس تخدام العالج األس ري وفي بدايت ه الترك يز على العمي ل ص احب‬
‫المشكلة‪ .‬ناقش ذلك‪.‬‬

‫‪ 6.3‬استراتيجيات العالج األسري‬

‫أ‪ -‬استراتيجية بناء االتصاالت‪:‬‬
‫يعّد االتصال الوسيلة األساسية التي يتم بوساطتها معرفة المشاعر المتبادلة بين أف راد النس ق األس ري‪ .‬واالتص االت ق د‬
‫تكون لفظية من خالل الكالم‪ ،‬وقد تكون غير لفظية من خالل اإلشارات واإليماءات وحركات األيدي‪ ،‬وتتأثر هذه االس تراتيجية إلى‬
‫(‪Goldsteim,‬‬ ‫حد ما بمجموعة من العوامل منها‪ :‬أفراد األسرة‪ ،‬والمستوى الثقافي لألسرة‪ ،‬وطبيعة العالق ات الس ائدة بين األف راد‪.‬‬
‫‪)Carlson, 2002, pp 288:292( ,)1973, p163‬‬
‫فاتصاالت األفراد تتأثر بالعديد من العوامل الداخلية والخارجية‪ ،‬وهذه العوامل قد تؤثر بدرجة كبيرة في شخص ية األف راد‬
‫وسماتهم‪ ،‬وكما تتأثر بالعديد من العوامل منها‪:‬‬
‫‪ .1‬المجتمع والبناء االجتماعي‪.‬‬
‫‪ .2‬مركز الفرد في البناء االجتماعي وكذلك داخل النسق‪.‬‬
‫(‪)Roseng, 2000, pp 71-72‬‬ ‫‪ .3‬الموقف أو اللحظة التي يتم فيها االتصال‪.‬‬
‫ويجب أن يعلم المع الج األس ري أن اس تراتيجية بن اء االتص االت تعتم د أيض ًا على االتص االت الداخلي ة ‪INTER‬‬
‫‪ ،PERSONAL COMMUNICATION‬تل ك االتص االت ال تي تت أثر بالعدي د من المتغ يرات ال تي ت ؤثر في خص ائص‬
‫(‪)Knapp & Miller, 1994, p:10‬‬ ‫الشخصية من جانب‪ ،‬وكذلك االتصال من جانب آخر‪ ،‬والدور الذي يؤديه الفرد في توقيت االتصال‪.‬‬
‫ب‪ -‬استراتيجية إعادة التوازن األسري‪:‬‬
‫تهدف هذه االستراتيجية إلى دراسة موقف النسق األسري وتحديد مدى التوازن والتماسك األسري‪ ،‬وهل ي ؤدي ك ل ف رد‬
‫داخل النسق واجباته على الوجه األكمل‪ .‬وكذلك يجب على المعالج األسري أن يحدد نقاط القوة ونقاط الضعف داخل النس ق‪ ،‬وه ل‬
‫(‪Saluador, 1987, pp‬‬ ‫النسق األسري يعاني حالة من عدم التوازن‪ ،‬وما هي أسبابه‪ ،‬ثم يركز على استعادة التوازن الكامل لألسرة‪.‬‬
‫‪.)Pouak, 1964, p 220( )205:208‬‬
‫ج‪ -‬استراتيجية تغير القيم وتوضيح الحدود األسرية‪:‬‬
‫تهدف هذه االس تراتيجية إلى قي ام المع الج األس ري بدراس ة النس ق األس ري‪ ،‬وتحدي د القيم والمع ايير ال تي ت ؤمن به ا‬
‫األسرة‪ ،‬والتحديد اإليجابي منها وكذلك السلبي وترتيبها طبقا إليمان األسرة بها‪ ،‬وكذلك دراسة الح دود ال تي تس مح به ا األس رة‪،‬‬
‫وهل النسق األسري له حدود أم ال‪ ،‬وما ت أثير ذل ك في عالق ات األبن اء‪ ،‬وك ذلك معرف ة م دى االتف اق واالختالف بين قيم األس رة‬
‫‪ .)Augustus,‬وترتب ط‬ ‫( ‪1988, pp 200:205 ( )Applbaum, 1974, p: 232‬‬ ‫وحدودها والقيم والحدود التي يؤمن بها المجتمع الخارجي‬
‫الحدود األسرية والقيم بشكل كبير بتلك الحدود والقيم السائدة في المجتمع وثقافته‪.‬‬
 ‫نشاط (‪)2‬‬

‫تتب ع إح دى ح االت النزاع ات األس رية من خالل مراك ز التوجي ه واالستش ارات‬
‫األسرية‪ ،‬موضحًا أسبابها واالستراتيجيات المقترحة لعالجها‪.‬‬

‫‪ 7.3‬أساليب العالج األسري‬

‫قبل أن نقوم باستعراض أساليب العالج األسري يجب أن نشير إلى أن المعالج األس ري يس تخدم ه ذه األس اليب في أثن اء‬
‫الجلسات األسرية‪.‬‬
‫كما يجب أن نوضح أيضًا أن ه يس تخدم مهارات ه المتع ددة والمتنوع ة بكف اءة وفاعلي ة‪ ،‬تل ك المه ارات ال تي تتك ون من‬
‫(‪)Thompsom, 2000, p 81‬‬ ‫الحقائق التي يتعلمها‪.‬‬
‫ويستطيع المعالج األسري أن يستخدم أسلوبًا عالجيًا فقط مع الحالة (النسق األسري)‪ .‬كما يستطيع أن يس تخدم أك ثر من‬
‫(‪)Haley & j off man, 1987, p 20‬‬ ‫أسلوب عالجي عند العمل مع النسق األسري نفسه‪ ،‬وذلك حسب طبيعة المشكلة‪.‬‬
‫وتتحدد تلك األساليب في اآلتي‪:‬‬
‫)‪(Gil, 2001, pp 39: 45) (Iyene & Herbert, 1999, pp 420: 442‬‬
‫‪ -‬استخدام اللعب‪.‬‬
‫‪ -‬مساعدة األسرة على وضع حدود األنساق الفرعية داخلها‪.‬‬
‫‪ -‬توزيع األدوار في األسرة‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد المسؤوليات االجتماعية‪.‬‬
‫‪ -‬االتصال األسري‪.‬‬
‫‪ -‬إتاحة الفرصة للتعبير عن اآلراء‪.‬‬
‫‪ -‬مساعدة األسرة على القيام بأعمال معينة ومحددة‪.‬‬
‫‪ -‬وصف العرض‪.‬‬
‫‪ -‬التركيز على المؤشرات التي تدل على المشكلة‪.‬‬
‫‪ -‬التكامل‪.‬‬
‫‪ -‬العالج األسري الجماعي‪.‬‬
‫‪ -‬األسلوب المهني الذي يجب اتباعه في إنهاء العالقة بين األخصائي واألسرة‪.‬‬
‫‪ -‬المواءمة‪:‬‬
‫يقصد بالمواءمة كأسلوب من أساليب العالج األسري أن يتعايش األخصائي مع األسرة‪ ،‬ويعّد نفسه جزءًا منها‪ ،‬فه و عض و من‬
‫أعضاء النسق األسري‪ ،‬ويجب عليه أن يتقبل األسرة كما هي‪.‬‬
‫‪ -‬إعادة تنظيم األدوار وتوزيعها داخل األسرة‪ .‬ويعّد هذا األسلوب من أكثر أساليب العالج األسري كف اءة وفاعلي ة من حيث قدرت ه‬
‫على إعادة تنظيم أنماط السلوك والتفاعل والعالقات وتشكيلها داخل األسرة‪.‬‬
‫‪ -‬االتصال الثنائي‪:‬‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬يركز األخصائي في هذا األسلوب على النسق الزواجي األب واألم‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد قواعد األسرة‪:‬‬
‫وهنا يقوم األخصائي االجتماعي بتحديد قواعد األسرة‪ ،‬ويجب أن تتسم هذه القواعد باالتزان والمرونة والبعد عن الجمود‪.‬‬
‫‪ -‬التشكيل التعبيري‪:‬‬
‫ويعّد هذا األسلوب أسلوبًا غير لفظي‪ ،‬ويستخدم‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬مع األطفال من خالل رسم ص ورة توض ح م ا يحب الطف ل أن‬
‫تكون عليه األسرة‪.‬‬
‫‪ -‬توجيه األس رة إلى القي ام بأعم ال معين ة‪ ،‬ومن خالل ه ذا األس لوب يطلب األخص ائي االجتم اعي من األس رة كك ل أو من بعض‬
‫أفرادها القيام ببعض األعمال المختلفة في أثناء المقابلة معهم‪ ،‬أو القيام بتلك األعمال وحدهم داخل المنزل‪.‬‬
‫‪ -‬لعب دور الوسيط بين أعضاء األسرة‪:‬‬
‫يطلب األخصائي االجتماعي من األسرة تحديد نقاط عدم االتفاق ثم يحاول التوفيق بينهم‪.‬‬
‫‪ -‬العالج األسري الجماعي‪:‬‬
‫وفي هذا األسلوب من أساليب العالج األسري يحاول األخصائي االجتماعي أن يشرك أك ثر من أس رة في جلس ة العالج األس ري‬
‫بشرط أن يكون هناك تقارب في مراحل هذه األسر‪ ،‬وه ذا يس اعدهم على الش عور باألم ان لوج ود أس ر أخ رى تع اني مش كالت‬
‫مثلهم‪.‬‬
‫عزيزي الطالب ه ذه هي بعض أس اليب العالج األس ري ال تي قمن ا بتوض يحها‪ ،‬وتع ّد ه ذه األس اليب من أك ثر األس اليب‬
‫استخدامًا مع األسر العربية‪.‬‬
‫تقرير عن حالة خالفات أسرية‪:‬‬
‫حول رئيس مكتب التوجيه واالستشارات األسرية العميل (أ‪ .‬ع) إلى األس تاذ م‪.‬ح‬
‫األخصائي االجتم اعي المتم يز داخ ل المكتب لدراس ة الحال ة وعالجه ا‪ .‬فق ام األخص ائي‬
‫االجتماعي بمقابلة العميل (أ‪ .‬ع) لتع رف المش كلة من ه ومحاول ة عالجه ا‪ ،‬وفي المقابل ة‬
‫األولى حصل األخصائي من العميل على المعلومات اآلتية‪ :‬العميل (أ‪ .‬ع) ال زوج يبل غ من‬
‫العمر ‪ 40‬عامًا‪ ،‬متزوج منذ ‪ 15‬عامًا من ابنة عمه‪ ،‬وتبلغ من العم ر ‪ 35‬عام ًا‪ ،‬ولدي ه ‪3‬‬
‫أبناء‪ ،‬تعليم الزوج جامعي‪ ،‬ولكن تعليم الزوجة تعليم متوسط‪ ،‬الزواج تم بن اء على رغب ة‬
‫األب والعم‪ .‬فالزوج (العميل) كان يتمنى أن يتزوج من زميلة له في الكلية‪ .‬وأشار العمي ل‬
‫إلى وجود خالفات مستمرة منذ بداية ال زواج‪ ،‬وق د طلقه ا م رتين قب ل الت دخل من ج انب‬
‫المكتب هذه المرة‪ .‬وفي الم رتين الس ابقتين ك ان ي تراجع من أج ل األبن اء واس تقرارهم‪،‬‬
‫وهنا طلب األخص ائي االجتم اعي أن يقاب ل الزوج ة لمعرف ة وجه ة نظره ا في المش كلة‪،‬‬
‫ووضع خطة للعالج‪.‬‬

‫تدريب (‪)6‬‬

‫اقرأ تقرير حالة الخالفات األسرية السابقة وأجب عن األسئلة اآلتية‪:‬‬

‫‪ .1‬ما أسباب الخالفات األسرية بين الزوجين؟‬
‫‪ .2‬ما أهداف العالج األسري التي يجب أن يضعها األخصائي أمام عينيه؟‬

‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)2‬‬

‫‪ .1‬ما أهداف العالج األسري؟‬

‫‪ .2‬تتعدد استراتيجيات العالج األسري وتتنوع‪ .‬ناقش ذلك‪.‬‬
‫‪ .3‬ما النظريات التي يعتمد عليها العالج األسري؟‬
‫‪ .4‬ما المقصود بأسلوب العالج األسري الجماعي؟‬
 ‫‪ .4‬نموذج التركيز على المهام ومميزاته‬

‫يعّد نموذج التركيز على المهام أحد نماذج الممارسة المهنية الذي يعتمد على تحديد األس اليب الخاص ة ب ه بدق ة‪ ،‬وك ذلك‬
‫التحديد والتخطيط الجيد للعالج وألسلوبه المستخدم مع العمالء‪.‬‬
‫كما يعّد أحد أشكال العالج قصير األمد‪ ،‬والذي تتراوح جلساته ما بين ‪ 12-8‬جلسة‪ ،‬تستغرق ‪ 4‬أشهر تقريبًا‪ ،‬بمعدل ‪4-3‬‬
‫(‪)Reid 1985 p:11‬‬ ‫جلسات أسبوعية بين األخصائي والعميل‪.‬‬
‫وال يعتمد هذا المدخل على نظرية واحدة بل أكثر من نظرية في تفسير المشكالت وعالجه ا‪ ،‬فه و أك ثر حري ة في اختي ار‬
‫األسلوب الذي يتناسب مع طبيعة المشكلة‪ .‬وبالتالي يتناسب مع ظروف األخصائي االجتماعي وإمكانياته من ناحي ة توف ير ال وقت‬
‫والجهد والح ل الس ريع لمش كلة العمي ل‪ .‬ويع ّد ولي ام ري د ‪ Willim J Reid‬ول ورا أبس تن ‪ Loura Epstein‬أول المهتمين‬
‫(‪)Zastro, 1985, p: 9‬‬ ‫بالكتابات في هذا النموذج‪ ،‬وكذلك محاوالتهما المستمرة لتطويره وتطبيقه‪.‬‬
‫ومن أهم ما يميز ه ذا النم وذج اهتمام ه المتزاي د ب األداء الخ اص بك ل عم ل‪ ،‬وك ذلك إهم ال الماض ي حيث يتعام ل م ع‬
‫الحاضر‪ ،‬وهو المتاح للعمل مع العميل‪ ،‬وكذلك يعتمد على إشراك العميل في كل الخطوات الخاص ة بالعم ل‪ ،‬مم ا ي ؤدي إلى زي ادة‬
‫(‪)Epsteim, 1995, p: 313‬‬ ‫الكفاءة الخاصة به وزيادة ثقته في نفسه‪.‬‬

‫تدريب (‪)7‬‬

‫يعّد نموذج التركيز على المهام أحد أشكال العالج قصير األمد‪ .‬لماذا؟‬

‫‪ 1.4‬األدوات األساسية التي يستخدمها الممارس في حل المشكلة‬

‫يعتمد نموذج التركيز على المهام على ثالث أدوات أساسية يستخدمها الممارس في حل المشكلة تتمثل في‪:‬‬
‫‪ . 1‬التعلم والتدريب المستمر على المهارات المتعددة والمتنوعة (االتصال‪ ،‬المالحظة‪ ،‬المقابلة‪ ،‬اإلنصات)‪.‬‬
‫‪ . 2‬مساعدة العميل على أداء المهام المسندة إليه بكفاءة وفاعلية حتى تحقق الهدف المنشود‪.‬‬
‫(‪)Epsteim, 1988, p: 65‬‬ ‫‪ . 3‬استخدام جميع المصادر (بشرية‪ ،‬غير بشرية) التي من شأنها أن تساعد على حل المشكلة‪.‬‬
‫وال يعتمد هذا النموذج على نظرية واحدة وإنما يعتم د على أك ثر من نظري ة في تفس ير المش كالت وعالجه ا‪ ،‬فه و أك ثر‬
‫حرية في اختيار األسلوب الذي يتناسب مع طبيعة الموقف اإلشكالي‪.‬‬
‫(‪)Payne, 1993, p:12‬‬

‫وأهم ما يميز هذا النموذج أيضًا هو االتفاق بين كل من ‪ Corden & Preston- Shoot‬عام ‪ 1988‬على أن االتصال‬
‫(‪Gorden,‬‬ ‫هو أحد أشكال العالقة المهنية بين األخصائي والعميل‪ ،‬والذي يمكن من تحقيق عملية المس اعدة وتحقي ق اله دف منه ا‪.‬‬
‫‪)1988, pp 634:623‬‬

‫‪ 2.4‬أنماط المشكالت واألزمات التي يستخدم معها التركيز على المهام‬

‫لقد صنف وليم ريد ‪ Willim Reid‬أنماط المشكالت التي يكون العمل بالتركيز على المهام فعاًال معها في الفئات اآلتية‪:‬‬
‫(أماني‪ ،1999 ،‬ص ص ‪)Reid, 1969, p: 105( ،)65:56‬‬
‫‪ .1‬النزاعات والخالفات الشخصية ‪.Interpersonal Conflict‬‬
‫‪ .2‬عدم الرضى عن العالقات االجتماعية ‪.Dissatisfaction in Social Relationship‬‬
‫‪ .3‬مشكالت مع منظمات رسمية ‪.Problems with Formaloganissations‬‬
‫‪ .4‬صعوبات ومشكالت تتعلق بأداء الدور ‪.Difficulty in Role‬‬
‫‪ .5‬مشكالت تتعلق باتخاذ القرار ‪.Decision Problems‬‬
 ‫‪ .6‬ردود الضغوط االنفعالية ‪.Reactive Emotional Stress‬‬
‫‪ .7‬عدم كفاية الموارد ‪.Inadequate Resources‬‬
‫‪ . 8‬المشكالت النفسية والسلوكية التي لم يتم تصنيفها ولكنها تندرج داخل التعريف العام للمشكالت الواردة في النموذج‪.‬‬
‫إن استخدام نموذج التركيز على المهام والذي يعّد أحد أشكال العالج قصير األمد يعتمد على عاملين أساسين هما‪:‬‬
‫‪ .1‬االلتزام بتحديد الوقت‪.‬‬
‫‪ .2‬االعتم اد على تكنيك ات وأس اليب العالج قص ير األم د‪ ،‬وذل ك لمس اعدة العمالء على تحدي د مش كالتهم بدق ة ثم تحدي د المه ام‬
‫(‪)Reid, 1969, p: 52‬‬ ‫والواجبات المالزمة لها من أجل حل المشكلة‪.‬‬
‫إن نموذج التركيز على المه ام ال يج بر أو يقي د أو يل زم األخص ائي االجتم اعي المم ارس له ذا النم وذج بتكتي ك عالجي‬
‫معين‪ ،‬وإنما يترك له الحرية في اختيار التكتيك العالجي المالئم لكل من المشكلة والعميل‪ ،‬واألكثر كفاءة في مساعدة العمالء على‬
‫(‪)Reid, 1972, p:149‬‬ ‫تنفيذ المهام‪.‬‬

‫‪ 3.4‬التكنيكات العالجية الخاصة بالنموذج‬

‫هناك العديد من التكنيكات التي يس تخدمها المم ارس أو األخص ائي في ه ذا النم وذج‪ ،‬ولكن يجب اإلش ارة إلى أن مهم ة‬
‫الممارس العام أو األخصائي وفقا لهذا النموذج تتركز في‪:‬‬
‫مساعدة العميل على أن يتعرف المشكلة بدقة‪.‬‬
‫أن يجمع الممارس أكبر قدر من المعلومات عن المشكلة‪.‬‬
‫مساعدة العميل على مواجهة المشكلة وحلها من خالل المهام المحددة‪.‬‬
‫تنمية قدرة العميل على مواجهة المشكالت وحلها مستقبال‪.‬‬
‫)‪(Payne, 1997, pp: 106: 107‬‬

‫وتتمثل تلك التكنيكات في اآلتي‪:‬‬

‫‪ .1‬التوضيح ‪:Exploration‬‬
‫ويشير التوضيح إلى العمل المنظم الذي يقوم به الممارس من أجل جمع أكبر قدر ممكن من المعلومات عن المشكلة التي‬
‫(‪)Reid, 1977, p: 23‬‬ ‫يتعامل معها‪.‬‬
‫‪ .2‬البناء ‪:Structuring‬‬
‫ويقصد بالبناء اإلجراءات ال تي يق وم به ا المم ارس‪ ،‬وال تي تعتم د على االتص االت م ع العمي ل‪ ،‬وت دور ح ول تفاعالت ه‬
‫وتوجيه هذه التفاعالت واتجاهاتها‪ ،‬ومن المتوقع أنها ال تسير في خط واحد طوال مدة العمل مع العميل‪ ،‬ولكن من الممكن إج راء‬
‫(‪)Reid, 1972, p: 150‬‬ ‫بعض التعديل والتغيير في هذه االتصاالت في أثناء العالج‪.‬‬
‫‪ .3‬التشجيع ‪:Encouragement‬‬
‫ويقصد بهذا التكتيك قيام األخصائي الممارس له ذا النم وذج بالثن اء والم دح وال دعم للعمي ل كي يس تمر في أداء المه ام‬
‫ويلتزم بالسلوكيات المطلوبة وذلك باستخدام االتصال اللفظي‪.‬‬
‫‪ .4‬التوجيه ‪:Direction‬‬
‫يستخدم الممارس لهذا النموذج تكنيك التوجيه من خالل خبراته ومهاراته الشخصية والمهنية في توجيه العميل من أج ل‬
‫(سامية‪ ،1933 ،‬ص ‪)322‬‬ ‫اتخاذ القرارات المناسبة‪ ،‬وكذلك النصائح المالئمة للموقف‪.‬‬
‫‪ .5‬الفهم الواضح ‪:Overt Understanding‬‬
‫يس تخدم األخص ائي ه ذا التكني ك من خالل االس تجابات التعبيري ة (االتص ال غ ير اللفظي) وال ذي يعكس الفهم الواض ح‬
‫والكامل لموقف العميل‪ ،‬كما أنه يشير إلى االهتمام‪ ،‬والفهم‪ ،‬والقبول‪ ،‬والتعاطف مع العميل‪.‬‬
‫‪ .6‬التفسير ‪:Explanation‬‬
‫ويقوم األخصائي الممارس لهذا النموذج باس تخدام ه ذا التكني ك من خالل المجه ود ال ذي يق وم ب ه لزي ادة وعي العمي ل‬
‫وفهمه للمشكلة وجوانبها المتعددة والمتنوعة‪ ،‬والدور الذي لعبته في أحداثها‪ ،‬وكذلك توضيح موق ف البيئ ة المحيط ة‪ ،‬ويتم ذل ك‬
‫أيضًا باستخدام الممارس خبراته الميدانية ومهارته في توجيه العديد من التساؤالت التي تحقق هذا الهدف‪.‬‬
‫‪ .7‬النمذجة ‪:Modeling‬‬
‫وهنا يستخدم األخصائي أو الممارس نفسه في استجابات محددة لكي يكون نموذجًا يحت ذي ب ه أو يقل ده العمي ل‪ ،‬ومن ثم‬
‫يساعده على أداء مهام معينة‪.‬‬
‫‪ .8‬لعب الدور ‪:Role- Play‬‬
‫وهنا يتعمد الممارس أن يلعب دورًا معينًا في موقف معين لتعديل سلوك معين‪ ،‬ليضمن تجنب العميل صعوبة التعام ل م ع‬
‫(‪)Reid, 1978, p: 223: 228‬‬ ‫تلك السلوكيات المرتبطة بتلك األدوار‪.‬‬

‫وتسعى استراتيجيات التدخل من خالل نموذج التركيز على المهام إلى تحقيق األهداف اآلتية‪:‬‬
‫‪ . 1‬مساعدة العمالء على مواجهة المشكالت التي تهمهم وحلها بأنفسهم‪.‬‬
‫‪ . 2‬منح العمالء الخبرات الجيدة التي تساعدهم على مواجهة مشكالتهم وحلها بأنفسهم في المستقبل‪.‬‬
‫إن األخصائي االجتماعي والعميل يحددان بدقة المشكالت والمهام التي تكلف العميل باتباعها خارج نطاق المؤسسة‪.‬‬
‫إن العمل من خالل نموذج التركيز على المه ام يعتم د على مب ادئ عام ة‪ ،‬واألفك ار الخاص ة ب النموذج ت أتي من مي ادين‬
‫مختلفة سيكولوجية نفسية ومصادر اجتماعية‪ ،‬وكذلك نظرية التعلم االجتماعي‪ ،‬ونظرية االتصاالت التي تتض ح من خالل التعام ل‬
‫(‪)Rayne, 1997, pp 107: 108‬‬ ‫مع العمالء‪.‬‬

‫تدريب (‪)8‬‬

‫ناقش األهداف التي تس عى اس تراتيجيات الت دخل المه ني إلى تحقيقه ا من خالل‬
‫نموذج التركيز على المهام‪.‬‬

‫‪ 4.4‬استراتيجيات حل المشكلة ومراحلها وفقًا لنموذج التركيز على المهام‬

‫تتمثل هذه االستراتيجيات في النقاط اآلتية‪:‬‬
‫أوًال‪ :‬توضيح المشكلة وتحديدها ‪Problem Exploration and Specification‬‬
‫تعّد هذه المرحلة من أهم المراحل التي يعتمد عليها نموذج التركيز على المهام‪ ،‬وتترتب جميع المراحل التالي ة على تل ك‬
‫المرحلة‪.‬‬
‫ففي هذه المرحلة يحدد الممارس المشكلة ال تي يعانيه ا العمي ل‪ ،‬وك ذلك المش كالت الفرعي ة المرتبط ة به ا‪ ،‬وإس هامات‬
‫العميل في تلك المشكلة‪ ،‬والدور الذي يمكن أن يقوم به في عالجها‪ ،‬وكذلك تحدي د األف راد المحيطين بالعمي ل وإمكاني اتهم في ح ل‬
‫(‪)Rayne, 1979, p: 276‬‬ ‫المشكلة‪.‬‬
‫وقد حدد وليم رد (‪ William Reid )1978‬مجموعة من الخطوات التي يسترشد بها الممارس لتحديد المشكلة تتمث ل‬
‫(‪)Rayne, 1997, pp 108: 109‬‬ ‫في اآلتي‪:‬‬
‫مساعدة العمالء على توصيف المشكالت والصعوبات ال تي يعانونه ا بأس لوبهم الخ اص وتلخيص ها‪ ،‬وتأك د األخص ائي من إدراك‬
‫العميل لها‪.‬‬
‫الوصول إلى اتفاق عن رأي العميل في مشكلته الخاصة‪.‬‬
‫تحديد المشكلة غير القابلة للحل‪.‬‬
‫االتصال باألفراد القريبين من العميل لمعرفة المزيد عن المشكلة‪.‬‬
 ‫جمع أكبر قدر من المعلومات عن المشكلة‪.‬‬
‫تحديد المشكلة كتابة باالتفاق مع العميل‪.‬‬

‫كما يقوم الممارس في هذه المرحلة أيضا بالخطوات اآلتية‪:‬‬

‫تحديد أولويات المشكالت التي يعانيها العميل على حسب درجة اهتمامه وتأثره بها‪.‬‬
‫تحديد المشكلة التي يعانيها بدقة والتي تعّد هدفا للتدخل المهني‪.‬‬
‫(‪)Reid, 1972, p: 58: 59‬‬ ‫تصنيف مشكالت العميل على حسب المجال الذي تتبعه كل منها‪.‬‬

‫ثانيًا‪ :‬مرحلة التعاقد ‪Contracting‬‬

‫يعّد التعاقد نوعًا من االتفاق بين كل من الممارس والعميل‪ ،‬وقبل أن يتم التعاقد يجب تحديد اآلتي‪:‬‬
‫‪ . 1‬المشكلة أو المشكالت التي يعانيها العميل وترتيبها حسب أهميتها بالنسبة له‪.‬‬
‫(‪)Barth, 1988, p: 83‬‬ ‫‪ . 2‬أن يعلم العميل أن هذا التعاقد ال يسري على المقابلة األولى فحسب بل يمتد حتى المقابلة النهائية‪.‬‬
‫(‪Epstein, 1988, p:‬‬ ‫وتتعدد أنواع التعاقدات؛ فمنها التعاقدات الشفهية‪ ،‬والتعاقدات المكتوبة‪ ،‬وقد تكون عامة أو خاصة‪.‬‬
‫‪)58‬‬
‫(‪)Barth, 1988, pp: 171: 172‬‬ ‫ويتضمن التعاقد البنود اآلتية‪:‬‬
‫‪ .1‬اليوم والتاريخ‪.‬‬
‫‪ .2‬اسم العميل‪.‬‬
‫‪ .3‬اسم األخصائي‪.‬‬
‫‪ .4‬تاريخ بداية التدخل‪.‬‬
‫‪ .5‬تاريخ نهاية التدخل‪.‬‬
‫‪ .6‬ما يتوقعه العميل من األخصائي‪.‬‬
‫‪ .7‬ما يتوقعه األخصائي من العميل‪.‬‬
‫‪ .8‬المهام التي يجب على العميل القيام بها‪.‬‬
‫‪ .9‬المهام التي يجب على األخصائي القيام بها‪.‬‬
‫‪ .10‬تحديد أهداف المشكلة‪.‬‬
‫‪ .11‬المدة الزمنية إلنجاز كل مهمة‪.‬‬
‫‪ .12‬تاريخ بداية الموافقة واالنتهاء‪.‬‬
‫‪ .13‬جدول مواعيد للبدايات والنهايات‪.‬‬
‫وفي النهاية يقر كل من األخصائي والعميل على أن هذا العقد يمثل التزاما أدبيا من جانبهما‪ ،‬وال يرتب ط ب ه أي إج راءات‬
‫قانونية أو رسمية‪ ،‬ثم يوقع الطرفان‪.‬‬
‫(‪Connaway‬‬ ‫ويفيد التعاقد في تذكر األنشطة واالهتمامات والمتغيرات التي من المحتمل الحاج ة إليه ا في بعض المواق ف‪.‬‬
‫‪)& Gentry, 1988, p: 54‬‬
‫وقد ذكر كل من دول ومارش ‪ Doel and Marsh‬عام ‪ 1992‬أن التعاقدات تصنع نوعًا من االتفاق بين كل من العميل‬
‫(‪)Dole & Petey, 1992‬‬ ‫واألخصائي‪ ،‬وبالتالي االلتزام‪.‬‬

‫ثالثًا‪ :‬مرحلة تخطيط المهام وتنفيذها‬

‫وأهم ما يميز هذه المرحلة هو تحديد المهام التي تؤدي إلى ح ل المش كلة وص ياغتها‪ ،‬واختي ار المه ام ال تي يس هل على‬
‫العميل القيام بها بحيث تخلق لديه الدافع إلنجازها‪ ،‬ويجب أن تت درج ه ذه المه ام من البس يط إلى المعق د‪ ،‬األم ر ال ذي ي ؤدى إلى‬
‫استثارة العميل عند نجاحه في مهمة فيتجه إلى المهمة التالية لها‪.‬‬
‫(‪Reid, 1979, p:‬‬ ‫وحينما تعجز قدرات العميل على إنجاز مهمة معينة يأتي دور الممارس من خالل تقديم العديد من األفكار‪.‬‬
‫‪)487‬‬
‫ويجب أن تحدد هذه المهام من خالل الجلسات (المقابالت) التي تكون محددة الموعد والمكان طبقا للتعاقد السابق‪ ،‬ويجب‬
‫أن يوافق عليها العميل‪ ،‬وأن تشتمل هذه المهام على ما يأتي‪:‬‬
‫‪ .1‬تحديد كل مهمة تحديدًا دقيقًا وافيا‪.‬‬
‫‪ .2‬تحديد المهمة البديلة لكل مهمة أساسية‪.‬‬
‫‪ .3‬تحديد مدى إمكانية قيام العميل بها‪.‬‬
‫‪ .4‬التخطيط الدقيق لتنفيذ المهمة‪.‬‬
‫(‪)Rayne, 1993, pp: 110:111‬‬ ‫‪ .5‬تلخيص كل ما سبق‪.‬‬
‫ويجب على الممارس أو األخصائي أن يتأكد من أن تنفيذ العميل لتلك المه ام يس اعده من ج انب آخ ر على تنمي ة قدرات ه‬
‫(‪)Hughes, 1993, p: 44‬‬ ‫المهارية حتى يمكن االستفادة منها‪.‬‬
‫وتتحدد مهام األخصائي في مساعدة العميل على تنفيذ المهام‪ ،‬وكذلك العمل مع األفراد اآلخ رين (المحيطين بالعمي ل) من‬
‫(‪)Rayne, 1997, p: 102‬‬ ‫أجل مساعدة العميل على إنجاز المهام وتحقيق النجاح‪.‬‬

‫رابعًا‪ :‬مرحلة المهام ‪Task Review‬‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬في هذه المرحل ة يراج ع األخص ائي المه ام المكل ف العمي ل به ا‪ ،‬م ا ق د تم إنج ازه وم ا لم يتم إنج ازه‪،‬‬
‫واألسباب التي أدت إلى الفشل في ذلك‪ ،‬كما تتضمن أيضًا إمكانية وضع مهام أخرى بديلة أو جدي دة في ح دود إمكاني ات العمي ل‪( .‬‬

‫(نوال‪ ،1986 ،‬ص ص ‪)31:34‬‬
‫‪)Reid, 1972‬‬
‫وإليك‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬أنواع المهام‪:‬‬
‫مهام عامة‪.‬‬
‫مهام مستقلة‪.‬‬
‫وكما صنفها آخرون كاآلتي‪:‬‬
‫المهام الفريدة‪.‬‬
‫المهام المتكررة‪.‬‬
‫المهام المتكاملة‪.‬‬
‫المهام المعقدة‪.‬‬
‫المهام الفردية‪.‬‬
‫المهام المتبادلة‪.‬‬
‫المهام المشتركة‪.‬‬
‫المهام المعرفية‪.‬‬

‫خامسًا‪ :‬مرحلة اإلنهاء ‪Ending Phase‬‬

‫تعّد مرحلة اإلنهاء الخطوة األخيرة بين كل من األخصائي والعميل‪ ،‬ويجب أن يعقبها الخطوات اآلتية‪:‬‬
‫‪ .1‬توصيف المشكلة المستهدفة‪ :‬كيف كانت؟ وكيف أصبحت اآلن؟‬
‫‪ . 2‬إجراء األخصائي االختبارات للعميل واألفراد المشتركين معه في المشكلة لمعرفة مدى التقدم أو التغيير‪.‬‬
 ‫‪ .3‬التخطيط للمستقبل‪.‬‬
‫‪ . 4‬استرداد االتصال بين كل من األخصائي والعميل لحل المشكلة إذا تطلب األمر ذلك‪.‬‬
‫(‪)Rayne, 1997, p: 111‬‬ ‫‪ . 5‬توضيح األخصائي للعميل أن من حقه أن يتصل به وكذلك بالمؤسسة‪ ،‬فاالتصال مستمر‪.‬‬

‫نشاط (‪)3‬‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬تتبع إحدى ح االت الت أخر الدراس ي داخ ل إح دى الم دارس في‬
‫أثناء التدريب الميداني‪ ،‬ثم بّين كي ف يمكن ح ل ه ذه المش كلة باس تخدام نم وذج الترك يز‬
‫على المهام‪.‬‬

‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)3‬‬

‫‪ . 1‬ما أنماط المشكالت واألزمات التي يكون العمل بالتركيز على المهام فعاًال معها؟‬
‫‪ .2‬ما التكنيكات العالجية الخاصة بنموذج التركيز على المهام؟‬
‫‪ .3‬يعّد التعاقد من المراحل والخطوات المهمة في حل المشكلة وفقًا لنم وذج الترك يز على‬
‫المهام‪ .‬ناقش ذلك‪.‬‬
‫‪ .4‬ما أنواع المهام؟‬
‫‪ .5‬هل يصلح نموذج التركيز على المهام للتعام ل م ع مختل ف األعم ار ال تي يعم ل معه ا‬
‫األخصائي االجتماعي؟ وضح ذلك من وجهة نظرك‪.‬‬

‫‪ .5‬النظرية المعرفية‬

‫توطئة‪:‬‬
‫األصول التاريخية للنظرية المعرفية‪:‬‬
‫يمكن القول أن االتجاه المعرفي بدأ منذ ع ام ‪ 1911‬على ي د الفري د ال دير ‪ ،Alfride Alder‬ال ذي ي رى أن الشخص ية‬
‫اإلنسانية كل متكامل‪ ،‬ونفي وجود صراع في نفسها؛ فالصراع بين الناس ال يتضمن النفس فقط‪ ،‬ولكنه حول العالم‪ ،‬ويكون نتيج ة‬
‫لسوء التفكير‪ .‬وقد أوضح الدير ‪ Alder‬أصل االتجاه المعرفي وذلك من خالل تأثيره الجدلي في كل س لوك الش خص‪ ،‬ويظه ر من‬
‫خالل طبيعته وأهدافه المدركة‪.‬‬
‫وفي الفترة من ‪ 1930 :1920‬وج دت أفك ار ال دير ‪ Alder‬تقبًال في العدي د من أج زاء أوروب ا‪ ،‬وأعقبته ا في الوالي ات‬
‫(‪)Werner, 1979‬‬ ‫المتحدة األمريكية‪.‬‬
‫فالنظرية المعرفية تهتم بالمعرفة‪ ،‬بأفكار الناس‪ ،‬ونفترض أن السلوك يق ع مباش رة من خالل التفك ير أك ثر من أن يك ون‬
‫من خالل الدوافع الالشعورية؛ الصراع‪ ،‬والشعور‪.‬‬
‫فالنظرية المعرفية تق ود الس لوك في الخدم ة االجتماعي ة في الطري ق من األفك ار الميكانيكي ة للس لوك‪ ،‬وتوض ح طاق ات‬
‫(‪)Payne, 1991‬‬ ‫العقول اإلنسانية لتعديل السلوك وضبطه‪.‬‬
‫يشير مصطلح النظرية المعرفية إلى إتجاهات النظريات األمريكية بعد الحرب في العلوم النفسية االجتماعية‪ ،‬والتي تؤك د‬
‫أهمية التنظيم بوساطة الشعور والسلوك‪ ،‬والتي تعّد بمثاب ة عملي ات أساس ية في الف رد وشخص يته‪ .‬وه ذه النظري ة في مكوناته ا‬
‫تركز على المكانة السيكولوجية والدافعية عن طريق إحداث بعض التعديل والتغيير في االتجاهات أو االعتقادات‪ ،‬وذلك عن طري ق‬
‫التفاعل أو تقسيم عملية اإلدراك‪.‬‬
‫فالجانب الكبير من هذا المفهوم يكون اتجاهًا لكل من العقالنية والجوانب غ ير العقالني ة للس يكولوجية من أج ل أن يق رر‬
‫(‪)Mann, 1983‬‬ ‫بنفسه العقالنية‪.‬‬
‫إن المحور األساسي في االتجاه المعرفي هو العواطف اإلنسانية والسلوكية سواء أكانت طبيعية أم غير طبيعي ة‪ ،‬وظيفي ة‬
‫أم غ ير وظيفي ة‪ ،‬تص ورات أم اعتق ادات‪ ،‬باختص ار هي نتيج ة للعملي ات المعرفي ة‪ ،‬وعالوة على ذل ك األح داث المح ددة مث ل‪:‬‬
‫التفاعالت‪ ،‬والبيئة المحيطة بالناس‪ ،‬والتي تقود إلى المشكالت سواء أكانت عاطفية أم سلوكية‪.‬‬
‫وأيضًا تشتمل على ما يفكر به الناس‪ ،‬وما يعتقدونه عن األحداث في البيئ ة المحيط ة بهم‪ ،‬وال تي ت ؤدي إلى المش كالت‪،‬‬
‫وهذا هو جوهر العالج في االتجاه المعرفي‪ ،‬لذلك فهو يساعد العمالء على تغير عملي اتهم المعرفي ة في الطري ق ال ذي يمكنهم من‬
‫(‪)Sherman, 1987‬‬ ‫التغلب على مشكالتهم العاطفية والسلوكية‪.‬‬
‫وفي أوائل الستينات من القرن الماضي ازدادت الكتابات التي ركزت على النظرية المعرفية‪ ،‬وأخذ نطاقها يتسع‪ ،‬وأص بح‬
‫لها أساليبها الفنية الخاصة بها‪ ،‬وظهرت العديد من النظريات المعرفية المعاصرة‪:‬‬
‫‪ .1‬العالج العقالني االنفعالي‪.‬‬
‫‪ .2‬العالج الواقعي‪.‬‬
‫‪ .3‬العالج المعرفي السلوكي‪.‬‬
‫وفي السبعينات ازداد انتشار االتجاه المعرفي بصورة كبيرة‪ ،‬وأجريت العديد من البحوث والدراسات التي أيدت العديد من‬
‫االفتراضات التي يقوم عليها هذا االتجاه‪ ،‬ومن هذه الدراسات‪:‬‬
‫(‪A.‬‬ ‫‪ )J.‬برج ر‬ ‫(‪Edes, 1981‬‬ ‫‪ )L.‬إي دز‬ ‫(‪BRILEY, 1980‬‬ ‫‪ )B.‬ب ريلي‬ ‫( ‪Ritchie, 1978‬‬ ‫‪ )Wonderling,‬ريتشي‬ ‫(‪1973‬‬ ‫ويندرلنج‬
‫‪.)Berger, 1983‬‬
‫والتي أكدت فاعلية العالج العقالني االنفعالي في التخلص من األفكار غير السليمة والخرافات‪ ،‬وأوضحت أيضًا أن ه عالج‬
‫مرن‪.‬‬
‫وكذلك دراسات ساندري (‪ )M, Sandry, 1975‬روبرتس (‪ )T. Roberts, 1977‬ريتر (‪.)H. Reiter, 1987‬‬
‫والتي أثبتت فاعلية العالج العقالني في مساعدة الطالب على تعديل أفكارهم وحل مشكالتهم‪.‬‬
‫وقد احتلت النظريات المعرفية مركز القوى في نظريات الخدمة االجتماعية بداية من ‪ ،1980‬وذلك من خالل أعمال جول د‬
‫(‪)Payne, 1991‬‬ ‫ستين ‪ Goldstein‬ودراساته‪.‬‬

‫‪ 1.5‬النظريات المعرفية المعاصرة‬

‫إن األساس النظري لالتجاه المعرفي ال يمكن أن يكون مجموعة من األفكار واالفتراض ات النظري ة ال تي ق دمها العلم اء‪،‬‬
‫ولكن هذا االتجاه يشتمل على مجموعة من النظريات محددة المفاهيم واألساليب‪ ،‬وعلى األخص ائي المم ارس أن يخت ار األس لوب‬
‫(‪)Beck, 1976, p: 81‬‬ ‫المناسب والمالئم للمشكلة التي بصدد التعامل معها‪ ،‬والتي تتناسب في الوقت نفسه مع إمكاناته‪.‬‬

‫‪ 2.5‬العالج العقالني االنفعالي‬

‫يعّد ألبرت أليس ‪ Albert Ellis‬مكتشف العالج العقالني االنفعالي‪ .‬وقد حصل أليس على درجة دكتوارة الفلسفة في علم‬
‫النفس االكلينكي من جامعة كولومبيا عام ‪ ،1947‬ثم بدأ بعد ذلك في التدريب على التحليل النفس ي‪ ،‬وفي الم دة من ‪ 1940‬وبداي ة‬
‫‪ 1950‬بدأ في تطبيق اتجاهات التحليل النفسي في العالج‪ .‬ثم بدأت تتفتح بصيرته مع نتائج تطبيق اتجاه التحليل النفسي‪ ،‬وب دأ في‬
‫مالحظة ما يحدث من عمليات داخلية تساهم في إحداث المشكالت االنفعالية‪ .‬لذلك بدأ أليس ‪ Ellis‬في تنمية االتجاه الجديد‪ ،‬والذي‬
‫أسماه العالج العقالني (‪ ،)R. E. T‬ذلك العالج الذي يق وم على محاول ة تع ديل أفك ار العمالء غ ير العقالني ة واعتق اداتهم‪ ،‬تل ك‬
‫(‪)Zastrow, 1981, pp: 180- 181‬‬ ‫األفكار واالعتقادات التي تؤثر في السلوك بطريقة مباشرة‪ ،‬واالستعاضة عنها بأفكار أخرى سليمة‪.‬‬

‫تطور الشخصية‪:‬‬
‫الحديث إلى الذات ‪Self- talk‬‬
‫يوضح أليس ‪ Ellis‬أن كل ما نفعل ه أو نش عر ب ه يك ون س ببًا أساس يًا لم ا نقول ه ألنفس نا عن المواق ف واألح داث ال تي‬
‫نتعرض لها‪ ،‬ويعّد الخطأ األساسي أن يعتقد الناس أن المواقف التي مر بها هي التي تحدد أفعالنا وانفعاالتنا‪ .‬والمقص ود بالح ديث‬
‫إلى الذات العبارات والجمل التي نقولها ألنفسنا عن األحداث والمواقف التي نتعرض لها‪ ،‬وتتضمن هذه الجم ل والعب ارات أفكارن ا‬
‫ومعتقداتنا التي تعلمناها في أثناء مراحل النمو المختلفة‪ ،‬وثبتت في عقولنا‪.‬‬
‫وتتم هذه العملية من خالل تصور أليس )‪ .A. B. C (Zastrow, 1981, p: 181‬ففي المنظومة التجريبية ‪ ،A. B. C‬تمثل ‪A‬‬
‫الحدث أو الموقف‪ ،‬و ‪ B‬االعتقاد أو األفكار‪ ،‬ومن ثم فإن ‪ B‬تعد العامل الفاعل في المنظوم ة ‪ A. B. C‬التجريبي ة ف إذا ك انت ‪B‬‬
‫اعتقادًا غير عقالني (‪ )IB‬أو تفسيرًا غير منطقي ‪ A‬فإنها سوف تؤدي إلى نتائج انفعالية غير عقالنية (‪ ،)IC‬ومن ثم فإن العميل‬
‫سوف يمر بخبرة سيئة‪.‬‬
‫وفي العالج المعرفي يتعلم العميل كيف يشرح أفكاره الكافية‪ ،‬أو كيف يتح دث إلى نفس ه بوض وح‪ .‬وفي ه ذه العملي ة يتم‬
‫التوضيح والشرح لعناصر التفكير غير السوية للعميل مع توجيهه‪ ،‬وتعليم المعالج للعمي ل كيفي ة تنفي ذ ه ذه األفك ار واالستعاض ة‬
‫عنها بأفكار منطقية (‪ ،)B‬وهذا التنفيذ (‪ )D‬يمثل لب النشاط في عملي ة العالج‪ ،‬وتل ك ال تي ت ؤدي إلى تق ويم جدي د (‪ )E‬للموق ف‬
‫(‪)Sherman, 1987, pp 289-240‬‬ ‫المشكل والحدث المؤشر‪ ،‬لذلك فإن ما يسمى ‪ A.B.C.D‬يمثل منظومة التقييم والعالج‪.‬‬
‫إن الحديث إلى الذات يحدد كيف نشعر‪ ،‬وماذا نفع ل‪ .‬ويس اعد تع ديل ح ديث ال ذات على تغي ير م ا نش عر ب ه وم ا نفعل ه‪.‬‬
‫وعمومًا نحن ال نستطيع أن نغير األحداث التي تحدث لنا‪ ،‬ولكن نملك القوة التي تس اعدنا على التفك ير العقالني والتعب ير العالجي‬
‫(‪)Zastrow, 1981, p:183‬‬ ‫لكل مشاعرنا غير المرغوبة وأفعالنا غير الفاعلة‪.‬‬
‫ويرى مالتس ‪ Maultsby‬أنه يمكن الحكم على تفكيرنا وسلوكنا بالعقالنية إذا توافرت فيه الشروط اآلتية‪:‬‬
‫أن يقوم على أسس موضوعية واقعية‪.‬‬
‫يساعدنا على حماية أنفسنا‪.‬‬
‫يساعدنا على تحقيق أهدافنا القريبة والبعيدة‪.‬‬
‫يساعدنا على تجنب االضطرابات والمشكالت مع األفراد اآلخرين‪.‬‬
‫يساعدنا على اإلحساس بالمشاعر التي نريد أن نشعر بها‪.‬‬

‫تدريب (‪)9‬‬

‫ما الشروط الواجب توافرها للحكم على تفكيرنا بالعقالنية؟‬

‫(‪)Zastrow, 1981, p:183‬‬ ‫وعندما تتعارض أفكار الفرد مع أحد هذه الشروط أو االعتبارات فإنها تعّد غير عقالنية‪.‬‬
‫وقد حدد أليس (‪ )Ellis, 1962‬مجموعة من األفكار أو المعتقدات غير العقالنية والتي تتمثل في اآلتي‪:‬‬
‫الفكرة الخاطئة عن العالقات والروابط اإلنسانية بين الفرد وفرد آخر في المجتمع‪.‬‬
‫فكرة الفرد الخاطئة عن نفسه وعن أفراد معينين وعن األشياء‪.‬‬
‫الفكرة التي من خاللها يواجه الفرد مواقف معينة صعبة في الحياة والمسؤولية الذاتي ة للف رد‪ ،‬وفك رة الف رد في ع دم قدرت ه على‬
‫التحكم‪.‬‬
‫فكرة الفرد عن ماضيه والتي تحدد سلوكه الحاضر‪ ،‬وتصبح مؤثرة في حياته‪ ،‬وتعمم في المواقف المشابهة‪.‬‬
 ‫(‪)Kanfey, 1975, pp: 92- 93‬‬ ‫فكرة الفرد في عدم قدرته على إيجاد الحلول الصحيحة للمشكالت اإلنسانية‪.‬‬
‫ينبغي أن تحصل على حب مخلص واستحسان طوال الوقت من األشخاص الذين يمثلون أهمية بالنسبة لك‪.‬‬
‫البد أن تسير األمور كما تريد أنت‪ ،‬وتبدو الحياة سيئة ومرعبة وكريهة عندما ال تحصل على ما تريد‪.‬‬
‫يتعين أن يعامل اآلخرون اإلنسان بطريقة طيبة ومتسامحة‪ ،‬وإن لم يفعلوا ذلك فهم في الحقيقة فاسدون يستحقون العذاب الشديد‪.‬‬
‫عندما يظهر في عالمك أشياء خطرة أو أفراد وأشياء تخاف منها‪ ،‬فيجب أن تشغل نفسك بها باستمرار‪ ،‬وتض ايق نفس ك ب التفكير‬
‫فيها‪.‬‬
‫(أحم د‪ ،1991 ،‬ص‬ ‫تستطيع أن تحصل على السعادة عن طريق القصور الذاتي والكسل أو بأن تمنع نفسك بشكل سلبي أو غير ملتزم‪.‬‬
‫ص‪)578-577 :‬‬
‫ويرى المؤيدون للعالج العقالني أن هذا العالج فاعل في زيادة قدرة األف راد على تع ديل مع رفتهم غ ير العقالني ة وتقلي ل‬
‫(‪)Berger, 1983, pp: 296-297‬‬ ‫مشاعر التعصب أو الشعور باإلثم‪ ،‬تلك التي تقود اإلنسان إلى سلوك غير سليم‪.‬‬
‫وقد اختبر تي ل ف و (‪ )Waugh, 1976‬نظري ة أليس في العالج العقالني االنفع الي وأثبت فاعلي ة تل ك النظري ة في زي ادة‬
‫(‪)Waygh, 1976, p: 110‬‬ ‫التوافق وتقدير الذات‪.‬‬
‫ويرى أليس ‪ Ellis‬أننا ال نستطيع أن نملك قوة التحكم في األحداث التي تحدث لنا‪ ،‬ولكن نحن نملك الق وة ال تي تس اعدنا‬
‫على التحكم في أنفسنا بالتفكير العقالني وكذلك على كل خبراتنا‪.‬‬
‫(‪)Zastrow, 1981, p:183‬‬

‫ويؤكد أيضًا أهمية المناقشة المنطقية والتي تأتي من خ ارج الش خص وتس اعده على تع ديل تل ك األفك ار غ ير العقالني ة‬
‫(‪)Makind, 1984, p:110‬‬ ‫وغير المنطقية بأخرى عقالنية منطقية‪.‬‬

‫‪ 3.5‬العمليات العالجية طبقًا لالتجاه العقالني االنفعالي‬

‫يتم العالج طبقا لالتجاه العقالني االنفعالي من خالل مجموعة من الخطوات‪:‬‬
‫‪ .1‬مساعدة العمالء على معرفة حديث الذات غير العقالني والسلبي والذي يعّد المصدر األول لك ل من انفع االتهم غ ير المرغوب ة‪،‬‬
‫والسلوك غير المسؤول‪ ،‬وبعد أن يصبح العميل عالمًا بذلك‪ ،‬يشجع على تعديل حديث الذات غير العقالني‪ ،‬وذلك ٍبإح داث بعض‬
‫التعديالت اإليجابية وتنميتها ليصبح حديث الذات عقالنيًا‪ ،‬ويتم ذلك عن طريق المناقشة مع األخصائي‪.‬‬
‫‪ .2‬تحليل حديث الذات‪ ،‬ويتضمن مجموعة من الخطوات‪:‬‬
‫‪ -‬تحدد الحقائق واألفعال التي حدثت ببساطة‪.‬‬
‫‪ -‬يكتب العميل حديث الذات‪ ،‬أو بمعنى آخر ما يراه هو‪ ،‬ويحدده في عدد من األسطر ‪ 3 ،2 ،1‬أو كما يرى‪ ،‬ويكتب أيضًا هل‬
‫هو حسن أم سلبي‪ ،‬طبيعي أم غير طبيعي‪ ،‬حتى يتمكن من رؤية نفسه بعد كل حديث الذات‪.‬‬
‫‪ -‬تتابع االنفعاالت‪ ،‬ويكتب العميل تقريرًا بسيطًا يصف فيه األفعال وردود الفعل عليها‪.‬‬
‫‪ -‬بعد ذلك يسأل‪ :‬هل التفكير عقالني أم ال؟ وذلك من خالل المحكات التي وضعها مالتس ‪ .Maultsey‬ويكون التفكير غير‬
‫عقالني إذا توافرت فيه سمة أو أكثر مما يأتي‪:‬‬
‫أ‪ -‬ال يساعدنا على فهم الحقائق بموضوعية‪.‬‬
‫ب‪ -‬يعيقنا عن حماية أنفسنا‪.‬‬
‫ج‪ -‬يعيقنا عن إدراك األهداف الطويلة والقصيرة‪.‬‬
‫د‪ -‬يسبب لنا اضطرابات مع اآلخرين (‪.)Zastrow, 1981, pp. 189-191‬‬
‫‪ -‬يحاول أن يصحح جزءًا من التقارير التي كتبها عن حديث الذات في البداية‪.‬‬
‫‪ .3‬زيادة االفتراضات العقالنية‪.‬‬
‫‪ .4‬تحليل مشكالت العمالء باستخدام المصطلحات والمفاهيم العقالنية‪.‬‬
‫(‪)Kanfer & Goldstein, 1975, p: 44‬‬ ‫‪ .5‬إتاحة الفرصة للعميل ليقرر ويحدد ماذا يصنع لنفسه‪.‬‬
 ‫نشاط (‪)4‬‬

‫طفل في السابعة من عمره‪ ،‬يحدث نفسه بأفكار وعبارات سلبية خاطئ ة عن ك ره‬
‫والدته ووالده له‪ ،‬وأنه شخص غ ير مرغ وب في ه داخ ل ال بيت‪ ،‬وأن ه يجب ت رك الم نزل‬
‫والذهاب إلى بيت جده‪ ،‬وذلك بعد أن أصبح له شقيق‪ .‬ويقول لنفسه من خالل حديث الذات‬
‫السلبي‪ :‬يجب ضرب هذا الطفل ألنه أخذ اهتمام أمي وأبي‪.‬‬
‫والسؤال اآلن‪ :‬حدد العبارات السلبية لحديث ال ذات‪ ،‬ثم ح اول االستعاض ة عنه ا‬
‫بعبارات أخرى إيجابية لعالج هذا الموقف‪.‬‬

‫‪ 4.5‬دور المعالج العقالني‬

‫يستخدم المعالج العقالني لعب الدور‪ :‬تأكيد أهمية الت دريب – الفكاه ة م ع العمالء‪ ،‬الحساس ية لمش كالتهم‪ ،‬االقتراح ات‪،‬‬
‫الدعم‪ ،‬االعتبارات الروائية‪ ،‬باإلضافة إلى تخصيص واجب منزلي لبعض العمالء مثل قراءة كت اب معين في مج ال مح دد كق راءة‬
‫(‪)Zastrow, 1981, p.197‬‬ ‫كتاب في العالج العقالني يساعد على تعلم المفاهيم األساسية لهذا االتجاه‪.‬‬

‫الخالصة‪:‬‬
‫العالج العقالني االنفعالي يحدد األس باب األولي ة النفعاالتن ا وأفعالن ا ال تي ال تك ون لخبراتن ا فق ط ولكن أيض ًا م اذا نق ول‬
‫ألنفسنا عن الحقائق واألفعال التي تحدث لنا‪ .‬وعموم ًا نحن ال نس تطيع أن نتحكم في األح داث ولكنن ا نمل ك ق وة التفك ير العقالني‬
‫والتغير العالجي لكل انفعاالتنا غير المرغوبة وأفعالنا غير الفاعلة‪.‬‬
‫ويتأثر حديث الذات الذي يدور داخل كل فرد باالتجاهات‪ ،‬واألفكار‪ ،‬والقيم‪ ،‬واالحتياجات‪ ،‬والدوافع‪.‬‬
‫واالهتمام األولي للعالج العقالني االنفعالي هو مساعدة العمي ل على أن يك ون م دركًا لح ديث ال ذات الس لبي‪ ،‬ومس اعدته‬
‫على تع ديل ذل ك‪ ،‬بوس اطة الم دى الواس ع من التكنيك ات ال تي يس تخدمها األخص ائي المع الج‪ ،‬ومس اعدته على التفك ير بطريق ة‬
‫عقالنية‪.‬‬

‫‪ 5.5‬العالج الواقعي‬
‫يعّد وليم جلسر ‪ William Glasser‬مكتشف العالج الواقعي‪ .‬كان وليم جلسر معالجًا نفسيًا كبيرًا‪ ،‬ول ه أهميت ه ورأي ه‬
‫‪ ،)Payne,‬وقد ساعده كل ذلك على االس تمرار في الت دريب في مدرس ة البن ات‬ ‫(‪1991, p.184‬‬ ‫المستقيم الواضح في التحليل النفسي‬
‫على البرنامج العالجي المستخدم‪ ،‬باإلضافة إلى تطبيق مبادئ االتجاه الجديد الذي أطلق عليه العالج الواقعي‪.‬‬
‫طبق جلسر هذا العالج مع مرضاه في عيادته الخاصة‪ ،‬ومع نوعي ات متع ددة من المش كالت‪ ،‬وق د ق اده ه ذا النج اح إلى‬
‫نشر مبادئ االتجاه ال واقعي‪ ،‬وب دأ في تفس ير ه ذا االتج اه في نظ ام التعليم المدرس ي‪ ،‬وك ذلك وض ع مف اهيم العالج ال واقعي في‬
‫(‪)Zastrow, 1981, p.197‬‬ ‫التعليم‪ ،‬وأكد ضرورة أن يقوم التعليم على أساس االشتراك والمطابقة والتفكير‪.‬‬

‫وتوجد ثالث عالمات أساسية للتعلم يمكن أن نلخصها في اآلتي‪:‬‬

‫استراتيجية التعلم‪ :‬والمقصود بها الحصول على المعلومات والمهارات تجاه بعض التركيز الموضوعي‪.‬‬
‫تكتيك التعلم الذي يهتم بالتوفيق بين ضغوط الحياة اليومية‪.‬‬
‫(‪)Payne, 1991, pp: 189-190‬‬ ‫التعلم المناسب الذي يتضمن إيجاد بدائل الذات كجزء من العملية اليومية مع الحياة بصعوباتها‪.‬‬

‫وقد حدد جول ستين ‪ Goldstein‬أربع مراحل للتعلم‪ ،‬يجب أن يكون كل منها مدركًا‪ ،‬وتتمثل في اآلتي‪:‬‬
 ‫التعلم التميزي‪ ،‬حتى يتمكن العمالء من إدراك الفائدة من زيادة المعرفة أو الحساسية للمشكالت والظروف السائدة في عالمهم‪.‬‬
‫مفهوم التعلم‪ ،‬لكي يتعلم العمالء األمثلة واألفكار وتقليد استخدامها في الحياة العملية‪.‬‬
‫مبادئ التعلم‪ ،‬والتي يجب أن تحدد من خالل القيم ومفهوم الذات‪.‬‬
‫(‪)Payne, 1991, p: 190‬‬ ‫حل المشكلة‪ ،‬الطريق أو الوسيلة التي يستخدمها العمالء لحل الصعوبات في بيئتهم‪.‬‬
‫ويوجد العديد من المفاهيم الخاصة بالتعلم‪ ،‬ويأتي معظمها من التفاعالت مع اآلخ رين؛ أي م ع أك ثر من ش خص‪ ،‬أو بين‬
‫شخص وآخر‪ ،‬ويتم التغير من خالل عملية التعلم‪ ،‬ذلك التعلم الذي يتم عبر عملية االتصال‪.‬‬
‫لذلك يجب على األخصائيين اختبار المدى الواسع لالتصاالت خصوصًا اللغة؛ ألنها توضح ما يأتي‪:‬‬
‫معرفة العميل عن نفسه وعن حياته‪.‬‬
‫تصورات العمالء الرمزية عن عالمهم‪.‬‬
‫األسلوب المعرفي سواء أكان محددًا أم مبتكرًا‪.‬‬
‫مسؤوليات العمالء الشخصية‪ ،‬كيف يمكن أن يوضحوا ماذا حدث لهم؟‬
‫مفهومهم عن الحياة‪.‬‬
‫(‪)Payne, 1991, p: 190‬‬ ‫شعورهم عن النواحي المختلفة المتعلقة بتاريخهم الشخصي‪.‬‬
‫وقد بدأت هذه المفاهيم األساسية لهذا االتجاه تنمو وتتعمق من خالل المعالجين‪ ،‬وبدأت تستخدم م ع العمالء وم ع العدي د‬
‫من المشكالت المتنوعة‪.‬‬

‫تدريب (‪)10‬‬

‫اللغة هي أهم عناصر التعلم‪ ،‬ألنها تساعد على االتصال الفاعل‪ ،‬لماذا؟‬

‫‪ 6.5‬تطور الشخصية‬
‫ي رى وليم جلس ر ‪ William Glasser‬أن العالج ال واقعي يق وم على حاج ات أساس ية قس مها إلى ج زئين؛ حاج ات‬
‫فسيولوجية لحفظ بقاء الكائن الحي‪ ،‬واالحتياج السيكولوجي الذي يتمثل في حاجتين أساس يتين‪ ،‬الحاج ة إلى الحب‪ ،‬والحاج ة إلى‬
‫الشعور باألهمية سواء أمام أنفسنا أو أم ام اآلخ رين‪ .‬وي رى جلس ر أن ه اتين الح اجتين تش كالن حاج ة أساس ية يمكن تس ميتها‬
‫باإلحساس بالهوية ‪ ،Identity‬وهذه ضرورية في الجنس البشري‪.‬‬
‫(‪)Hansen, 1982, pp: 168-169‬‬

‫وعندما يكون سلوك اإلنسان سويًا ويكون محبوبًا من جانب اآلخرين‪ ،‬فإن هذا السلوك السليم يمكن أن نصفه بأنه سلوك‬
‫أخالقي‪.‬‬
‫ويتحدث جلسر ‪ Glasser‬عن الشخصية وتطورها من خالل الطريقة التي يتعلم به ا الف رد إش باع احتياجات ه ومقابلته ا‪،‬‬
‫وهل يمكن أن نحكم على هذه الطريق ة بأنه ا مناس بة أم غ ير مناس بة‪ ،‬فالش خص ال ذي يس تطيع أن يش بع احتياجات ه وبالطريق ة‬
‫المناسبة يعّد شخصًا مسؤوًال‪ ،‬ولكن الشخص الذي ال يستطيع إش باع احتياجات ه يع ّد شخص ًا غ ير مس ؤول‪ .‬والس لوك المس ؤول‬
‫(‪)Gibson, 1986, p: 116‬‬ ‫يكون موجودًا في الشخصية الناجحة‪ ،‬والسلوك غير المسؤول يوجد في الشخصية فاشلة الهوية‪.‬‬
‫ويرى جلس ر أن الن اس تحت اج إلى العدي د من االحتياج ات الفطري ة‪ ،‬وال تي إذا لم تش بع فس تؤدي إلى مش كالت متع ددة‬
‫ومتنوعة‪ ،‬وإشباع تلك االحتياجات يتم من خالل عملية التعلم‪.‬‬
‫ويركز جلسر هنا على عملية التعلم وأهميتها‪ ،‬وال تي تتم من خالل العالق ة بين الوال دين وطفلهم ا‪ ،‬وال تي تس اعده على‬
‫(‪)Corey, 1981, pp: 336-337‬‬ ‫تحمل المسؤولية‪ ،‬ويستطيع إشباع احتياجاتها بطريقة مناسبة‪.‬‬
‫كما أوضح جلسر ‪ Glasser‬أن اآلب اء الب د أن يتص فوا بالمس ؤولية في عالقتهم وتف اعالتهم ح تى يتمكن وا من تعليمه ا‬
‫لألبناء؛ ألن األطف ال ال يمكن أن يتعلم وا اإلحس اس بالمس ؤولية إال من خالل البيئ ة الص حية ال تي تس اعدهم على تنمي ة الهوي ة‬
‫الناجحة والمحتملة للمسؤولية‪.‬‬
‫إن األشخاص أصحاب الهوي ة الناجح ة والشخص ية الس وية يس تطيعون مواجه ة حي اتهم بكف اءة وذل ك من خالل ثالث ة‬
‫(‪)Hansen, 1982, p: 159‬‬ ‫معايير أساسية هي‪:‬‬
‫‪ .1‬التقويم ‪ :Right‬يقول جلس ر ‪ Glasser‬إن األش خاص ال ذين ي ؤدون أعم الهم بطريق ة مناس بة‪ ،‬يملك ون الق درة على تق ويم‬
‫أعمالهم إذا كانت سليمة أو خاطئة‪ ،‬كما أنهم يحاولون تع ديل األعم ال أو الس لوك غ ير الس ليم أو تغي يره‪ ،‬وبالت الي يح اولون‬
‫إشباع احتياجاتهم وتجنب المشكالت‪.‬‬
‫‪ .2‬المس ؤولية ‪ :Responsibility‬وتع ني ق درة الف رد على أن يش بع احتياجات ه‪ ,‬وأن يح ل مش كالته‪ ،‬بش رط أال تتع ارض م ع‬
‫اآلخرين‪ ،‬وبالتالي يجب على الفرد أن يتحمل المسؤولية في إطار البيئة االجتماعية التي يعيش فيها‪.‬‬
‫‪ .3‬الواقعي ة ‪ :Reality‬والمقص ود به ا البع د عن الع الم المث الي أو الخي الي‪ ،‬وأن ي درك الش خص الع الم ال واقعي‪ ،‬وأن يش بع‬
‫األشخاص احتياجاتهم في إطار هذا الواقع بما فيه من شروط وقوانين يلتزمون بها‪.‬‬

‫تدريب (‪)11‬‬

‫يقول جلسر ‪ Glasser‬من الممكن الحكم على الشخصية من خالل الطريقة ال تي‬
‫يتعلم بها الفرد إشباع احتياجاته‪ .‬فكيف يمكن ذلك؟‬

‫‪ 7.5‬العمليات العالجية وفقًا للعالج الواقعي‬

‫يتم العالج الواقعي من خالل مجموع ة من المب ادئ ال تي وض عها جلس ر ‪ Glasser‬وال تي يسترش د به ا األخص ائي في‬
‫تعامله مع العمالء لمواجهة مشكالتهم وحلها‪ .‬وتتمثل تلك المبادئ في اآلتي‪:‬‬
‫‪ .1‬السلوك المسؤول‪:‬‬
‫إن اله دف األساس ي للعالج ال واقعي ه و مس اعدة العمالء ليق رروا بأنفس هم الس لوك غ ير المس ؤول‪ ،‬وتعلمهم الط رق‬
‫الوظيفية التي تساعدهم على تعديل سلوكهم‪ ،‬وك ذلك مس ؤولية الش خص بوص فه يمل ك العدي د من المه ارات ال تي تس اعده على‬
‫إشباع احتياجاته‪.‬‬
‫‪ .2‬العالقة المهنية المشتركة‪:‬‬
‫يقوم العالج الواقعي على ضرورة إقامة عالقة مهنية مشتركة بين كل من األخص ائي والعمي ل‪ ،‬وذل ك لمس اعدة العمي ل‪،‬‬
‫والبد من فهم األخصائي المتعمق لشخصية العميل‪ ،‬وأفكاره ومعتقداته‪ ،‬وكذلك مفهوم ه عن ال ذات‪ ،‬ويجب على األخص ائي أيض ًا‬
‫أن يتميز بالفهم المتعمق للعميل واالهتمام به‪.‬‬
‫‪ .3‬التركيز على الحاضر والمستقبل‪:‬‬
‫يهتم األخصائي في العالج الواقعي بالتركيز على تصوراتنا فيما ن رغب في تحقيق ه اآلن وفي المس تقبل‪ ،‬وك ذلك الترك يز‬
‫على الدافعية إلدراك ما نريد تحقيقه‪ ،‬فمن الضروري أن نحدد مستقبلنا‪ ،‬فالماضي ثابت ال يمكن تغييره‪ ،‬ولكن الحاضر والمس تقبل‬
‫من الممكن تغييره إلى األفضل‪.‬‬
‫‪ .4‬التركيز على السلوك أكثر من الشعور‪:‬‬
‫يكون االفتراض األساسي في العالج الواقعي هو التحديد الدقيق للشعور وتغيير التفاعالت‪ ،‬التي تكون الطري ق األساس ي‬
‫لمساعدة العميل على الشعور اإليجابي‪.‬‬
‫‪ .5‬التخطيط‪:‬‬
‫يهتم المعالج في العالج الواقعي بتوضيح درجة عمق المشكلة م ع العمالء‪ ،‬ويوض ح لهم الحل ول الممكن ة‪ ،‬وكي ف يمكن‬
‫تحقيقها‪ ،‬وذلك في حالة عدم قدرة العميل على حل المشكلة وحده‪ ،‬وبالت الي فه و يس اعده ح تى يتمكن من مواجه ة مش كالته في‬
‫المستقبل‪ ،‬أما إذا كان العميل قادرًا فهنا يضع األخصائي الخطة وذلك حتى ينمو من خاللها‪.‬‬
 ‫‪ .6‬أهمية التمييز‪:‬‬
‫يقوم العالج الواقعي على تصور وهو أن الناس يحت اجون إلى تق ييم س لوكهم الخ اص‪ ،‬وك ذلك التص رفات ال تي فعلوه ا‬
‫إلحداث هذا االضطراب‪ .‬فهذا النوع من العالج يهتم بإرشاد العمالء‪ ،‬ويوضح لهم تفاعالتهم وأهمية المسؤولية السلوكية‪ ،‬كم ا أن‬
‫المعالج يؤمن تماما بأن الناس ال يغيرون السلوك إال إذا فهموا وعرفوا ماذا تفعل‪ ،‬ولماذا فعلت‪.‬‬
‫‪ .7‬عدم تقبل المبررات‪:‬‬
‫يرفض المعالج أي تبرير من جانب العميل إذا فشل في تنفيذ الخطة‪ ،‬ويح اول مع ه اكتش اف أس باب الفش ل‪ ،‬ويرك ز على‬
‫وضع خطة جديدة كتعديل للخطة األولى ولكنها أبسط منها وتساعد على تحقيق األهداف‪ ،‬مما يجع ل الخط ة أك ثر واقعي ة‪ ،‬وأق رب‬
‫إلى الفاعلية والنجاح في تحقيق األهداف‪.‬‬

‫‪ 8.5‬العالج المعرفي السلوكي‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬يعّد دونالد هربرت ميكنيوم مؤسس العالج المعرفي السلوكي‪ .‬الذي يعرفه فريمان ‪ Freeman‬بأنه أحد‬
‫أنواع العالج السلوكي الذي يهدف لتصحيح المفاهيم الخاصة بالسلوك الالتوائمي‪.‬‬
‫(‪)Freeman & Davis, 1992, p: 59‬‬

‫كما يعرف العالج المعرفي السلوكي أيضًا على أنه مدخل يتم بوساطته تحديد السلوك وتقييمه وتتبعه‪ ،‬ويركز هذا المدخل‬
‫على السلوك ومراح ل تط وره‪ ،‬كم ا يتم من خالل ه أيض ًا عالج العدي د من المش كالت مث ل‪ :‬القل ق‪ ،‬واالكتئ اب‪ ،‬وتع ديل س لوكيات‬
‫(‪)Kazdin, 1994, p:31‬‬ ‫المراهقين واألطفال‪.‬‬

‫‪ 9.5‬مبادئ العالج المعرفي السلوكي‬

‫يقوم العالج المعرفي السلوكي على مجموعة من المبادئ تتمثل في‪:‬‬
‫أن يعمل كل من األخصائي والعميل سويا لتقييم المشكالت واختيار الحلول‪.‬‬
‫التعلم اإلنساني يكون محددًا معرفيًا‪.‬‬
‫(‪)Kuper & Haper, 1985, p:119‬‬ ‫أن كال من التأثير والمعرفة والسلوك أسباب متداخلة‪.‬‬
‫تحديد جزء معين‪ ،‬ومحاولة فهم الفرد له‪ ،‬والهدف من تعديله‪.‬‬
‫(‪)Minka, 1996, pp: 66-100‬‬ ‫تركيز المعالج السلوكي على تقديم الخبرة المتكاملة معرفيا وسلوكيا وانفعاليا‪.‬‬

‫‪ 10.5‬أساليب العالج المعرفي‬

‫‪ 1.10.5‬أساليب معرفية‪.‬‬
‫‪ 2.10.5‬أساليب انفعالية‪.‬‬
‫‪ 3.10.5‬أساليب معرفية سلوكية‪.‬‬
‫وسوف نتحدث عن كل من هذه األساليب بالتفصيل‪.‬‬

‫‪ 1.10.5‬األساليب المعرفية ‪Cognitive Styles‬‬

‫يقصد باألساليب المعرفي ة أل وان األداء المفض لة ل دى الف رد لتنظيم م ا ي راه وم ا يدرك ه حول ه‪ ،‬وفي أس لوبه في تنظيم‬
‫خبراته في ذاكرته‪ ،‬وفي أساليبه في استدعاء ما هو مخزون بالذاكرة‪ ،‬بمعنى آخ ر فإنه ا االختالف ات الفردي ة في أس اليب اإلدراك‬
‫والتذكر والتخيل‪ ،‬كما أنها ترتب ط ب الفروق بين األف راد في ط ريقتهم في الفهم والحف ظ والتحوي ل واس تخدامات المعلوم ات وفهم‬
‫(‪)Messick, 1976, pp: 192-207‬‬ ‫الذات‪.‬‬
‫ويعني وتكن ‪ Witkin‬بكلمة أس لوب ‪ Style‬ص فة خاص ة أو طريق ة مم يزة ت واكب س لوك الف رد في نط اق واس ع من‬
‫المواقف؛ وألن هذا األسلوب يشمل كًال من األنشطة اإلدراكية والمعرفية فقد س مي األس لوب المع رفي‪Witken, 1977, pp: 234-( .‬‬

‫‪)242‬‬
‫(‪Connaway, 1988, p:‬‬ ‫كما يعرف أيضًا األسلوب المعرفي بأنه المتغيرات الخاصة بخصائص الفرد وعالقته بحل المشكلة‪.‬‬
‫‪)49‬‬
‫صفات األساليب المعرفية‪:‬‬
‫‪ .Perasive‬بمع نى أنه ا تتخطى الح دود‬ ‫)‪(Cronbach & Snow, 1977, pp: 211-220‬‬ ‫‪ .1‬األساليب المعرفي ة له ا ص فة العمومي ة‬
‫التقليدية التي تستخدم في تقسيم الس لوك اإلنس اني‪ ،‬وب ذلك فهي تس اعد على إع ادة الس لوك اإلنس اني إلى وض عه المناس ب‪،‬‬
‫وه ذه الص فة له ا أهميته ا في العملي ة التعليمي ة؛ فهي تجع ل األس اليب المعرفي ة من مظ اهر الشخص ية‪ ،‬واختي ار األس اليب‬
‫المعرفية لها قيمة خاصة في قياس الصفات غير المعرفية؛ أي يمكن قياسها بوساطة األدوات غير اللفظية (اإلدراكي ة)‪ ،‬وه ذه‬
‫الوسيلة تساعد على التغلب على الصعوبات التي تواجه األفراد المختلفين في المستوى الثقافي‪.‬‬
‫‪ . 2‬أنها ثابتة نسبيا في أثناء حياة الفرد‪ .‬والثبات النسبي يعني إمكانية التغير ولكن بصعوبة وبطء‪ ،‬وه ذه الص فة تجع ل لألس اليب‬
‫المعرفية أهمية خاصة في عمليات التوجيه واإلرشاد النفسي على المدى البعيد‪.‬‬
‫‪ .3‬تهتم بالدرجة األولى بحالة ‪ Mamar‬أو شكل ‪ Form‬النشاط المعرفي ال ذي يتم ب ه اكتس اب أو أداء س لوك م ا‪ .‬فه و مفه وم‬
‫يتعلق بشكل النشاط المعرفي الممارس وليس بمحتواه‪ ،‬وبالتالي فهو يشير إلى الفروق الفردية في الطريقة أو األس لوب ال ذي‬
‫(نادية‪)1982 ،‬‬ ‫يدرك به األفراد كل ما يدور حولهم‪ ،‬أو عندما ينكرون كل ما يواجههم من مشكالت‪.‬‬
‫‪ .4‬أن األساليب المعرفية هي أبعاد مستعرضة‪ ،‬تمكننا من النظر إلى الشخصية بطريقة كلي ة‪ ،‬وذل ك ألنه ا ال تقتص ر على الج انب‬
‫المعرفي من الشخصية فقط بل هي أساس يتحدد عليه جمي ع ج وانب الشخص ية األخ رى‪ .‬باإلض افة إلى ذل ك ف إن قي اس تل ك‬
‫األساليب المعرفية‪ ،‬والذي يعتمد على استخدام العبارات أو الوسائل غير اللفظي ة‪ ،‬يمكن ه أيض ًا أن يقيس ويح دد ج وانب غ ير‬
‫معرفية للشخصية‪.‬‬
‫‪ .5‬أن مفهوم األساليب المعرفية يتعّل ق بشكل النشاط الممارس وليس بمحتواه‪ ،‬فهو فروق ترتبط بالطريقة التي يدرك به ا األف راد‬
‫ويفكرون ويحلون مشكالتهم‪ ،‬ولذلك فإن األساليب المعرفية تتحدد في عبارات العمليات النفسية‪.‬‬
‫‪ .6‬على الرغم من أن مفهوم األساليب المعرفية قد يوحي بأنه مفهوم ثنائي القطب إال أن ذلك مخالف للواقع‪ .‬تبعا لهذا المفه وم ال‬
‫يكون لدينا نمطان متمايزان في أساليب اإلدراك بل هو توزيع متصل يبدأ من أحد الطرفين وينتهي باآلخر‪ .‬وتختلف التصنيفات‬
‫واألبعاد المختلفة لألساليب المعرفية باختالف النظرة الفلسفية أو التصور النظري لكل باحث‪ ،‬إال أنه يمكن تحديد مجموعة من‬
‫األساليب المعرفية التي تميز األفراد في تعاملهم مع مواقف الحياة المختلفة‪.‬‬
‫ويمكن إجمال األساليب المعرفية بأبعادها المختلفة فيما يأتي‪:‬‬
‫بعد االستقالل ‪ -‬االعتماد اإلدراكي‪.‬‬
‫بعد التريث ‪ -‬االندفاع‪.‬‬
‫بعد تكوين المدركات‪.‬‬
‫بعد ترتيب الثبات‪.‬‬
‫بعد الفحص والتدقيق‪.‬‬
‫بعد الشمولية ‪ -‬القصور‪.‬‬
‫البعد المعرفي البسيط‪ -‬المعقد‪.‬‬
‫بعد التحمل‪.‬‬
‫بعد النزيف ‪ -‬المرونة‪.‬‬
‫أسلوب إعادة البناء المعرفي‪.‬‬
‫أسلوب االستشارة‪.‬‬
‫أسلوب الحرية‪ /‬االعتمادية‪.‬‬
‫أسلوب الدافع‪ /‬المتأمل‪.‬‬
‫أسلوب الضبط أو الرقابة‪.‬‬
‫( ‪Elikind & Weiner,‬‬ ‫هذا وبعد أن استعرضنا األساليب المعرفية المتعددة سوف نعرض مجموعة منتقاة من هذه األساليب‪.‬‬
‫‪)1976, p: 460‬‬
‫أسلوب الحرية‪ /‬االعتمادية‪:‬‬
‫يعّد هذا األسلوب المعرفي‪ ،‬والذي وصفه ‪ ،H. Witkin‬نموذجًا للطريقة ال تي يك ون فيه ا الف رد نفس ه غ ير مس تجيب‬
‫للبيئة المحيطة به‪.‬‬
‫أما األسلوب اآلخر فهو أسلوب االعتمادية وهو نقيض األس لوب األول‪ ،‬وفي ه يك ون الف رد منس حبًا إلى ال داخل ومت أثرًا‬
‫بالبيئة المحيطة به‪ ،‬وينظر إليها كسبب رئيس إلرشاده وتوجيهه‪.‬‬
‫أسلوب المدافع‪ /‬المتأمل‪:‬‬
‫في بعض األحيان عندما تقع مشكلة نجد أن بعض األشخاص يتعامل معها مباشرة ودون أي اختبارات‪ ،‬بينما نجد آخرين‬
‫يفكرون فيها قبل الفعل‪ .‬بمعنى آخر نجد بعض األشخاص مندفعًا في مواجه ة أي مش كلة يتع رض له ا وحله ا‪ .‬بينم ا نج د آخ رين‬
‫(أحمد‪ ،1991 ،‬ص‪)576 :‬‬ ‫يفكرون ويتأملون في كل المواقف التي يتعرضون لها قبل أن يتخذوا قرارًا وينفذوه‪.‬‬
‫أسلوب إعادة البناء المعرفي‪:‬‬
‫يختلف هذا األسلوب عن غيره من األس اليب األخ رى في تأكي ده التحكم في العملي ات المعرفي ة أو إع ادة تركيبه ا‪ ،‬فه ذا‬
‫األسلوب يهتم بالدرجة األولى بمساعدة العميل على تعديل أفكاره ومعتقداته غير العقالني ة وتب ديلها‪ ،‬ألنه ا ت ؤدي إلى ع دم الفهم‬
‫الدقيق لألشياء‪ ،‬وبالتالي إلى ضعف األداء االجتماعي‪ ،‬أما األفكار العقالنية فتوجه اإلنسان إلى السلوك االجتماعي المرغوب في ه‪.‬‬
‫(‪)Hepworth, 1982, p: 461‬‬
‫ويطبق هذا األسلوب من خالل مجموعة من الخطوات تتمثل في اآلتي‪:‬‬
‫‪ .1‬مساعدة العميل على تقبل فكرة أن عباراته الذاتية وتصوراته واعتقاداته هي التي تح دد بدرج ة كب يرة ردود أفعال ه االنفعالي ة‬
‫(القلق‪ -‬الغضب‪ -‬الخوف) لألحداث التي تمر في حياته‪.‬‬
‫يؤمن الغالبية العظمى من الناس أن األحداث التي يتعرض ون له ا هي ال تي تح دد مش اعرهم نحوه ا‪ ،‬ولكن من الض روري أن‬
‫يعرفوا أنهم يملكون القدرة على تعديل اضطراباتهم االنفعالية ال تي تنب ع من عب ارتهم الذاتي ة وأفك ارهم ومعتق داتهم الخاطئ ة‬
‫وضبطها من خالل تعديل معارفهم بصورة واقعية‪.‬‬
‫ويجب على األخصائي عند استخدامه هذا األسلوب أن يقرن هذا االس تخدام بالعدي د من الخ برات والتج ارب في الحي اة س واء‬
‫الخاصة باألخصائي أو المتعلقة بأشخاص آخ رين‪ ،‬وذل ك لزي ادة فهم العمي ل‪ ،‬ثم بع د ذل ك من المتوق ع أن تع دل األفك ار غ ير‬
‫(‪)Hepworth, 1982, p: 352- 353‬‬ ‫المناسبة‪ ،‬ويكون ذلك بالمناقشة والتفسير من جانب األخصائي والعميل‪.‬‬
‫‪ .)Saha‬فمن أقوال شكسبير الش هيرة‪،‬‬ ‫(‪kian, 1977‬‬ ‫فهذا األسلوب يعتمد على اختبار الفرد بنفسه وتفسيره للتفكير الذي يتوقعه‬
‫والتي توضح لنا ما سبق (ليس هناك شيء جيد أو سيء ولكن التفكير يجعله كذلك)‪ .‬ولم يقصد (شكسبير) ب ذلك أن الص دمات‬
‫أو اإلصابات التي نواجهها ال تؤلمنا‪ ،‬ولكن أفكارنا عن هذه الصدمات هي التي يمكن أن تؤلف عدم الراحة الجسمية لنا‪.‬‬
‫‪ .2‬مساعدة العميل على تحديد معتقداته الخاطئة وأنماط سلوكه التي تسبب مشكالته (أحمد‪ ،1991 ،‬ص‪ .)576 :‬ويقوم األخص ائي هن ا‬
‫بدور رئيس في معرفة توقعات الشخص لألح داث وذل ك من خالل تفس ير ردود الفع ل‪ ،‬وال ذي ي زود العمي ل في ال وقت نفس ه‬
‫‪ . )Hepworth,‬وهنا يهتم األخصائي بالتركيز على حديث الذات وردود األفعال االنفعالي ة‪ .‬وتش مل‬ ‫( ‪1982, p: 353‬‬ ‫بخبرات عديدة‬
‫هذه المرحلة أيضا تحديد األفكار التي تظهر تحديد االنفعاالت التي تظه ر قب ل وفي أثن اء وبع د المواق ف ال تي تواج ه العمي ل‪،‬‬
‫ومساعدة العميل على أن يستدعى أفكاره عنها وانفعاالته المصاحبة لها‪.‬‬
‫إن تحديد العبارات التي تحدث بها العميل لنفسه‪ ،‬وتحديد أفكاره ومعتقداته التي تسبق هذه المواقف‪ ،‬تجع ل من الممكن معرف ة‬
‫الجوانب المعرفية التي تعرض العميل الكتساب هذه االنفعاالت بعد ذلك يقيم األخصائي درجة العقالنية في العبارات الذاتي ة من‬
‫خالل حديث الذات؛ حتى يتعلم العميل أن يحدد مدى عقالنية حديث الذات الذي يلقيه بينه وبين نفسه‪ ،‬وذلك بعد انتهاء جلس ات‬
‫العالج‪ ،‬ويجب أيضا أن يوضح له األضرار التي سوف تصيبه إذا لم يغير حديث الذات ويقتنع بعدم عقالنية أفكاره ومعتقداته‪.‬‬
‫بعد ذلك يساعد األخصائي العميل على تس جيل ح ديث ال ذات في الم دة بين المق ابالت العالجي ة‪ ،‬وتس مى تل ك الخط وة التحكم‬
‫الذاتي‪ .‬وتساعد تلك الخطوة األخصائي على معرفة مدى انتشار األفكار غير العقالنية والمشاعر المضطربة التي يتع رض له ا‬
‫العميل‪.‬‬
‫‪ .3‬مساعدة العميل على تحديد المواقف التي تولد المعارف غير العقالنية‪:‬‬
‫بعد أن يقوم العميل بعملية التسجيل اليومي لحديث الذات‪ ،‬والتي تحدثنا عنها‪ ،‬يجب عليه أن يهتم بتس جيل المواق ف المتك ررة‬
‫في تسجيالت العمالء؛ ألن التحديد الدقيق لوقت حدوث هذه المواقف واألش خاص الم رتبطين به ا يس اعد األخص ائي والعمي ل‬
‫على اختبار االستراتيجيات التي تتالءم مع هذه المواقف‪.‬‬
‫‪ . 4‬مساعدة العميل على إبدال عبارات ذاتية بناءة محل العبارات االنهزامية السابق تحديدها‪ .‬بعد أن يساعد األخصائي العميل على‬
‫االقتناع بأن أفكاره ومعتقداته غير العقالنية هي التي سببت له ه ذه المش كالت وردود األفع ال الس لبية ف إن جه ود األخص ائي‬
‫تنصب نحو شرح كيفية االستعاضة عن األفكار السابقة التي أدت إلى تلك النتيجة بعبارات أخرى إيجابية وأكثر واقعي ة‪ ،‬ويجب‬
‫أن يتم ذلك من خالل المشاركة بين كل من األخصائي والعميل‪ ،‬وعدم إلزام العميل بأفكار معينة بل يترك األخصائي الفرصة ل ه‬
‫لتحديد العبارات المناسبة له‪ ،‬ويثني عليه في حالة العبارات اإليجابية البناءة‪ ،‬ويقنعه بعدم ج دوى العب ارات الس لبية ال تي من‬
‫الممكن أن يعترضها العميل‪ ،‬وذلك حتى يشعر العميل بقدرته على توليد عبارات ذاتية جديدة‪.‬‬
‫ومن الضروري أن يربط األخصائي العميل هنا بموقف معين ويطلب منه أن يعيش هذا الموقف‪ ،‬ويشجعه على تكوين عب ارات‬
‫ذاتية متعلقة به‪ ،‬وتعّد هذه المرحلة أساس أو لب أسلوب إعادة البناء المعرفي‪ ،‬وتستغرق هذه المرحلة عدة أسابيع‪ ،‬ويجب أن‬
‫تتم تدريجيا‪.‬‬
‫‪ .5‬مساعدة العمالء على مكافأة أنفسهم على جهودهم الناجحة‪:‬‬
‫تعّد هذه الخطوة على درجة كبيرة من األهمية؛ ألنها بمثابة دعم لجهود العميل‪ ،‬وخاصة عندما تكون خبراته في النج اح قليل ة‬
‫أو تكاد تكون معدومة‪.‬‬
‫كما أنها تساعد العميل على تذوق التقدم الذي أحرزه نتيج ة تعلم ه أنم اط تفك ير جدي دة وش عور ط بيعي نح و ذات ه‪ ،‬وتتم تل ك‬
‫الخطوة األخيرة من خالل توضيح األخصائي للعميل أن الفضل في تحقيق هذا التقدم يرجع إلى العمي ل نفس ه‪ ،‬ويق دم ل ه بعض‬
‫العبارات الذاتية التي تمتدح العميل (‪ . )Hepworth, 1982, pp: 345-361‬وكذلك صياغة أبعاد البناء المعرفي وتصنيفه حتى يتحكم‬
‫(‪)Sahakian, 1977, p: 245‬‬ ‫الفرد في المستقبل وترجمة البناء الواقعي‪.‬‬

‫أسلوب الضبط أو الرقابة (‪:)Controol Style‬‬

‫وهو أحد األساليب المعرفية التي وضعها ‪ Julian Rotter‬منذ أكثر من ‪ 20‬عاما تقريبًا‪ ،‬والذي يوضح زي ادة االنتب اه‪،‬‬
‫كما أنه يعكس الدرجة التي يصل الشخص فيها لألحداث في حياته كبداية من خالل متابعة االنفعاالت والرقابة على تحقيق العالج‪.‬‬
‫أسلوب االستشارة (‪:)Dercime Style‬‬
‫يؤمن العالج العقالني االنفعالي بأهمية التكتيكات اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬تكتيك العالقة المهنية‪.‬‬
‫‪ -‬تكتيك التفسير الداخلي‪.‬‬
‫‪ -‬تكتيك الدعم‪.‬‬
‫وهذه التكتيكات وضعت لكي تتالءم مع العمالء ومع خصائصهم‪ ،‬ومن المالحظ أنه في هذا األسلوب يتح دد دور المع الج‬
‫في مساعدة العميل على تحديد األفكار غير العقالنية ويساعده أيضا على تعديلها واالستعاضة عنها بأفكار أخرى عقالنية‪.‬‬
‫ويعتمد كل ذلك على المناقشة المفتوحة بين المعالج والعميل‪ ،‬وتعّد ه ذه نقط ة مهم ة ج دا‪ ،‬كم ا أن ه يش جع العمي ل على‬
‫التحدث عن مشاعره بحرية‪ .‬وعندما يبدأ العميل في التحدث عن مشكلته يجب أن يعطي ل ه األخص ائي االهتم ام الك افي واالنتب اه‪.‬‬
‫وبعد أن يتم تحديد طبيعة المشكلة تبدأ االستشارة وذلك من خالل المناقشة الفاعلة ودعم العالقة مع العميل‪.‬‬
‫فالخطوة األولى هي المناقشة المنطقية لألسباب الحقيقية للمشكلة‪ ،‬أو لم اذا وقعت المش كلة‪ .‬وتتم عملي ة االستش ارة من‬
‫(‪)Makind, 1984, p: 112‬‬ ‫خالل المقابالت‪.‬‬
‫واألخصائي االجتماعي بما لدي ه من مه ارات لدي ه ق درة على إج راء المق ابالت الهادف ة بأنواعه ا المختلف ة‪ ،‬وتنظيمه ا‬
‫وإجراءاتها‪ ،‬وكذلك المناقشة الفاعلة وتوجيهها لتحقيق األهداف‪.‬‬

‫‪ 2.10.5‬أساليب انفعالية (‪:)Emotional Style‬‬

‫وهي تلك األساليب التي تتعامل مع ردود أفعال العميل االنفعالية مثل‪ :‬القلق‪ ،‬والخوف‪ ،‬والغضب‪ ،‬ومس اعدة العمي ل على‬
‫تسجيل الضغوط والمشكالت التي تواجهه في المستقبل ومواجهتها باالنفعاالت المناسبة لها‪ .‬ومن هذه األساليب‪:‬‬
‫أ‪ -‬أسلوب االسترخاء‪.‬‬
‫ب‪ -‬أسلوب التدرب على الصمود أمام الضغوط‪.‬‬

‫أ‪ -‬أسلوب االسترخاء ‪:Relaxation‬‬

‫وهو من العمليات المهمة التي يعتمد عليها‪ ،‬وخاصة في عالج كثير من االستجابات االنفعالي ة غ ير المرغوب ة‪ :‬ك القلق‪،‬‬
‫والخوف‪.‬‬
‫ويعّد تعليم األشخاص الذين يعانون بعض االضطرابات السلوكية كيفية ممارسة عملية االسترخاء من األمور المهم ة في‬
‫أسلوب تعديل السلوك بصفة خاصة‪ ،‬كما أن تعلمه في ذاته يعّد اآلن من متطلبات العصر‪ ،‬وما يتم ب ه من اس تمرار ظه ور عوام ل‬
‫االستثارة العصبية والنفسية التي تؤدي في النهاية إلى اكتساب كث ير من أنم اط الس لوك غ ير المرغ وب ال ذي يالزم األف راد م دة‬
‫طويلة‪.‬‬
‫وشكوى األفراد من القلق واالضطراب النفسي والخوف وغيره من أشكال السلوك غير المرغوب مستمرة ومتزايدة‪ ،‬وقد‬
‫يكون بعض هذه األشكال مرتبطًا بمثيرات معينة أو مواقف محددة في حياة الشخص‪ ،‬كما قد يكون منها ما له عالقة وثيق ة ببعض‬
‫المشكالت الفسيولوجية مثل‪ :‬بعض أعراض البرد والقرحة والسرطان‪.‬‬
‫ومن مميزات هذا األسلوب أنه سهل وبسيط‪ ،‬ومن الممكن أن يتعلمها العمي ل ببس اطة ويطبقه ا وح ده في الم نزل‪ ،‬ح تى‬
‫يتمكن من مواجهة الضغوط والصعوبات التي يواجهها‪.‬‬
‫وتركز برامج التدريب على االسترخاء بدرجة كبيرة على كيفية تعليم األشخاص ممارسة االسترخاء واس تخدامه كمه ارة‬
‫من مهارات ضبط الذات‪ .‬ويتضمن ذلك كيفية التصرف عند بداية اإلحساس بالقلق‪ ،‬وبالتالي كيف يمارس الشخص االس ترخاء في‬
‫هذا الموقف وغيره من المواقف المشابهة‪.‬‬
‫كما تشتمل هذه البرامج على تعليم األشخاص كيفي ة مواجه ة مواق ف االس تثارة النفس ية والعص بية ال تي تس بب الت وتر‬
‫واإلجهاد النفسي‪ .‬وتتضمن أيضًا كيفية اختزال أو العمل على خفض المظاهر النفسية والعص بية لبعض المش كالت الخاص ة مث ل‪:‬‬
‫التوتر الناشئ عن الصداع‪ ،‬والحركات أو االرتعاشات الناشئة عن اضطراب الجهاز العصبي‪ ،‬والقلق الناشئ عن أخطاء وتحري ف‬
‫(‪)Hutchingo, 1980, pp: 220- 224‬‬ ‫التعلم واإلدراك في بعض المواقف الخاصة‪.‬‬
‫ومن أكثر برامج التدريب على االس ترخاء برن امج ج اكوبون (‪ ،)Jacobson, 1938‬ويق وم ه ذا البرن امج على ع دد من‬
‫الخطوات حيث يتضمن قيام العميل بممارسة شد إرخاء العضالت بالتناوب‪ ،‬بينما يركز انتباهه على مشاعره المختلفة‪ ،‬وبع د م دة‬
‫معينة من التدريب وممارسة هذه اإلجراءات يتعلم العميل كيفية ممارسة االس ترخاء بنفس ه دون مس اعدة‪ ،‬م دركا بداي ة الش عور‬
‫بالقلق أو التوتر العصبي مما يساعده على تحقيق ضبط الذات الذي يؤدي دورًا مهمًا في عملية االسترخاء‪ ،‬وبذلك يص بح العمي ل‬
‫أكثر وعيًا وإحساسا بحركة العضالت‪ ،‬مما يؤدي إلى خفض مستوى كثير من المشكالت التي يعانيه ا‪ ،‬مث ل‪ :‬الص داع الناش ئ عن‬
‫(‪)Mickulas, 1978, pp: 226-232‬‬ ‫توتر عضالت الرقبة‪ ،‬أو بعض االرتعاشات الالإرادية في اللسان‪ ،‬أو بعض حركات الوجه الزائدة‪.‬‬

‫نشاط (‪)5‬‬
‫طالب في الصف الثالث الثانوي (ثانوية عام ة) يع اني من القل ق والخ وف كلم ا‬
‫اقترب موعد االمتحان على الرغم من أن ه حص ل على مجم وع ‪ 98%‬في الص ف الث اني‬
‫الثانوي‪ .‬وكلما بدأ في الدراسة شعر بالخوف والقلق‪ ،‬فيترك الكتاب ويظل يبكي خوف ًا من‬
‫المجموع‪.‬‬
‫‪ -‬كيف يمكن تطبيق أس لوب االس ترخاء على ه ذا الط الب ح تى يش عر ب التوافق النفس ي‬
‫ويستمر في الدراسة والتفوق؟‬

‫ب‪ -‬أسلوب التدريب على الصمود أمام الضغوط‪:‬‬

‫الهدف األساسي من هذا األسلوب هو مساعدة العميل على اكتساب القدرة الكافية للتعامل مع الضغوط التي يواجهها حتى‬
‫يكون أكثر مقاومة لها‪ .‬وهذا الهدف يتم تحقيقه من خالل مجموعة من الخطوات المتدرجة بداية بتعليم العميل المه ارات الخاص ة‬
‫بذلك‪ ،‬ثم مواجهة العميل بمواقف ذات ضغوط عالية؛ الختبار مدى قدرته في مقاومة هذه الضغوط‪.‬‬
‫(‪)Mikulas, 1978, pp: 364-368‬‬ ‫ويشمل تطبيق هذا األسلوب ثالث مراحل متتابعة‪.‬‬
‫أوًال‪ :‬المرحلة التعليمية‪.‬‬
‫ثانيًا‪ :‬المرحلة التدريبية‪.‬‬
‫ثالثًا‪ :‬المرحلة التطبيقية‪.‬‬

‫أوًال‪ :‬المرحلة التعليمية‪:‬‬

‫وتتضمن هذه المرحلة خطوتين رئيستين‪:‬‬
‫‪ .1‬توضيح األسباب المنطقية الستخدام هذا األسلوب‪:‬‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬في هذه الخطوة يقدم األخصائي تبريرا منطقيًا الستخدام هذا األسلوب؛ ألن العميل لن يتقبل ممارسة هذا‬
‫األسلوب دون أن يعرف السبب من استخدامه‪ ،‬وأن يقنع به تمامًا‪ .‬ويجب على األخصائي أيضًا أن يجيب عن ك ل التس اؤالت ال تي‬
‫يسألها العميل ويناقشها معه حتى يقتنع العميل تمامًا ثم ينتقل إلى الخطوة التالية‪.‬‬
‫‪ .2‬تقديم إطار تصوري للعميل يشتمل على مجموع ة من المف اهيم ال تي تعم ق قدرت ه على فهم ردود أفعال ه تج اه الض غوط ال تي‬
‫تواجهه‪.‬‬
‫يعتمد هذا اإلطار التصوري على نوعية الضغوط التي يواجهها العميل‪ ،‬وب الطبع يختل ف اإلط ار التص وري للعمي ل ال ذي‬
‫يعاني مشاعر الخوف عن ذلك الذي يعاني مشاعر القلق أو الغضب وغير ذلك‪.‬‬
‫ويجب على األخصائي أن يقدم هذا اإلطار بوساطة الشرح والتحليل الوافي عن طبيعة الضغوط التي يواجهه ا العمي ل‪ ،‬وذل ك‬
‫من خالل ثالث اس تجابات ثانوي ة‪ :‬االس تجابة المعرفي ة ‪ ،Cognitive‬واالس تجابة الجس مية االنفعالي ة ‪،Somatic Affective‬‬
‫واالستجابة السلوكية ‪ ،Behavioral‬والبد أن يعرف العميل معنى هذه المصطلحات وكيفية استخدامها في حياته‪.‬‬

‫االستجابة المعرفية ‪:Cognitive Resbond‬‬

‫وهذه االستجابة ترتبط بالعبارات الذاتية ال تي يقوله ا العمي ل لنفس ه عن د مواجه ة ض غوط موق ف معين‪ ،‬وتش تمل ه ذه‬
‫العبارات على تقييم الموقف‪ ،‬وتوجيه النقد لسلوك اآلخرين‪ ،‬وخطورة الموقف‪ ،‬والنتائج التي تترتب عليه‪.‬‬
‫وهنا البد لألخصائي من تقديم مثالين متناقضين للعبارات الذاتية‪ ،‬األول يؤدي إلى زيادة المشاعر السلبية‪ ،‬واآلخر ي ؤدي‬
‫إلى زيادة قدرة العميل على التحكم في مشاعره‪ ،‬ومن خالل المناقشة يدرك العميل أهمية العبارات الذاتية في حدوث االنفعاالت‪.‬‬
‫االستجابة الجسمية االنفعالية ‪:Emotional Resbond‬‬
‫وهنا من الضروري أن يوضح األخصائي للعميل ارتب اط الن واحي االنفعالي ة ب النواحي الجس مية عن د مواجه ة الض غوط‬
‫المترتبة على مشكلة ما؛ فالشعور بالقلق أو الخوف قد يؤدي إلى الشعور بالتوتر الجسمي وزيادة العرق‪ ،‬وزيادة ضربات القلب‪.‬‬
‫االستجابة السلوكية ‪:Behavior Resbond‬‬
‫وتتضمن السلوك االنسحابي أو السلوك العدواني الذي يصاحبه بعض النتائج السلبية‪ .‬على س بيل المث ال الش خص ال ذي‬
‫ينسحب عندما يعتدي عليه أحد باأللفاظ فهذا يؤدي إلى تراكم مشاعر الكراهية حتى يصل إلى درجة االنفجار أو الغض ب‪ .‬وتس اعد‬
‫هذه المرحلة على مساعدة العميل على تحديد نمط انفعاالته ودرجته‪ ،‬وكذلك تحليل الموقف‪.‬‬
‫وتؤدي هذه المرحلة إلى مساعدة العميل على التدريب المستمر للقيام بهذه المهام‪:‬‬
‫‪ .1‬التحكم في عباراته الذاتية‪.‬‬
‫‪ .2‬تحليل مواقف الضغوط المختلفة التي تؤدي إلى المشاعر السلبية‪.‬‬
‫‪ .3‬ترتيب هذه المواقف وفقا لشدة المشاعر‪.‬‬

‫ثانيًا‪ :‬المرحلة التدريبية‪:‬‬

‫والهدف األساسي من هذه المرحلة هو مساعدة العميل على تنمية المهارات التي تؤدي إلى العمل المباشر وإعادة البن اء‬
‫المعرفي‪.‬‬
‫ويتضمن العمل المباشر الشكلين اآلتيين‪:‬‬
‫‪ . 1‬الحصول على المعلومات التي تتعلق بالموضوعات أو المواقف التي تؤدي إلى مشاعر الخوف والقلق‪.‬‬
‫وفي هذه العملية يقوم العميل بكتابة تقرير عن بعض المواقف التي تواجهه والتي تستدعي مش اعر الخ وف أو القل ق أو‬
‫غير ذلك‪ ،‬وأن يكتب العميل أيضا عباراته الذاتية ويع رض ه ذا التقري ر على األخص ائي ال ذي يق وم ب دوره بمناقش ته م ع العمي ل‬
‫وتوسيع مداركه‪ ،‬ويحاول مساعدته على تعديل بعض العبارات الذاتية التي تدل على العدوانية وإحاللها بعبارات أخرى إيجابية‪.‬‬
‫‪ .2‬التدريب على االسترخاء‪:‬‬
‫وذلك بمساعدة األخصائي للعميل على أن يسترخي عض الته بالتن اوب‪ ،‬ثم يب دأ في التفك ير في الموق ف ال ذي يس بب ل ه‬
‫المشاعر السلبية‪.‬‬
‫إعادة البناء المعرفي وذلك من خالل‪:‬‬
‫مساعدة العميل على االستعاضة عن العبارات الذاتية السلبية بعبارات أخرى إيجابية‪.‬‬
‫مقاومة مواقف االستثارة بطريقة بناءة‪.‬‬
‫وتهدف هذه المرحلة إلى خفض القلق في أثناء العالقات بين األشخاص‪ ،‬وتطوير العالق ات االجتماعي ة ‪Social Skills‬‬
‫في الوقت نفسه‪.‬‬
‫وال تتم هذه المرحلة بالمواجهات االجتماعية التي يحصل الفرد عن طريقه ا على بعض المزاي ا من ش خص آخ ر‪ ،‬ولكن ه‬
‫يقدم أيضا بطريقة فاعلة عددًا منها مثل‪ :‬تقديم التحية لألفراد‪ ،‬وإلقاء حديث‪ ،‬والتعبير عن االنفعاالت اإليجابية‪.‬‬
‫ويقوم العميل هنا بعملية مراقبة للذات ‪ ، Self Monitor‬أو يكتب مواجهاته االجتماعية التي ترتب عليها انهزام الذات‪،‬‬
‫حتى يكون على وعي بسلوكه الذي يتطلب التعديل‪.‬‬
‫ويوضح المعالج عادة السلوك االجتماعي الفاعل‪ ،‬كما يعطي نم اذج ل ه‪ ،‬ويق وم بع د ذل ك بتش جيع الم ريض على تك رار‬
‫السلوك ذاته أو ممارسته كما هو‪.‬‬
‫وينبغي أن يشير األخصائي إلى أن المريض لديه معتقدات غير عقالنية تؤثر في كونه أق ل توكي دًا‪ ،‬كم ا أنه ا تحت اج إلى‬
‫(أحمد‪ ،1991 ،‬ص‪)580 :‬‬ ‫القبول من اآلخرين‪.‬‬

‫ثالثًا‪ :‬المرحلة التطبيقية‪:‬‬

‫ويمكن أن تحدد األساليب التي تستخدم في هذه المرحلة في اآلتي‪:‬‬
 ‫‪ -‬تحديد الضغوط أو العوامل المؤثرة‪.‬‬
‫‪ -‬تغيير البيئة‪.‬‬
‫‪ -‬اختيار البيئة التي تم إعدادها وتغييرها‪.‬‬
‫(‪)Makinde, 1984, p: 109‬‬ ‫‪ -‬تغيير االتجاهات‪.‬‬
‫ثم يقوم العميل بتطبيق تلك المهارات السابقة والتي تدرب عليها لمواجهة الضغوط المختلفة التي يواجهه ا أو يحتم ل أن‬
‫يواجهها‪ ،‬وفي هذه المرحلة يقوم األخصائي بإيجاد موقف مثير للعميل‪ ،‬ويكون ذلك بمثاب ة اختب ار للعمي ل ومهارات ه ال تي أتقنه ا‬
‫وتعلمها في هذا األسلوب؛ وذلك لزيادة ثقة العميل في نفسه‪.‬‬
‫ويستغرق أسلوب التدريب على الصمود أمام الضغوط من (‪ )6-5‬جلسات عالجية‪ ،‬وفي بعض األحي ان ق د تمت د أك ثر من‬
‫ذلك حسب طبيعة الضغوط التي يواجهها العميل‪.‬‬

‫‪ 3.10.5‬أساليب معرفية سلوكية‪:‬‬

‫إن أساليب العالج المعرفي السلوكي واسعة االنتشار والنجاح في تصنيفاتها مع العمالء‪ ،‬فالبد عن دما يقتن ع العمي ل ب أن‬
‫أفكاره الخاطئة هي التي تسبب السلوك غير السليم (وذلك من خالل مناقشته مع األخصائي) أن يم ارس عملي ات التفك ير العقالني‬
‫التي تؤدي إلى سلوك سليم‪.‬‬
‫إن األساليب المعرفية السلوكية تساعد العمالء على اكتساب المهارات المختلفة لمواجهة المشكالت الحالية والمس تقبلية‬
‫باإلضافة إلى مساعدتهم على التعلم الذاتي‪.‬‬
‫وعند استخدام أساليب العالج المعرفي السلوكي البد من إجراء تقسيم للمقابالت وكذلك استكمال المعلومات في كل مقابلة‬
‫(‪)Hengeler & Borduim, 1990, p: 39‬‬ ‫بحيث تكون متصلة‪.‬‬

‫وهنا‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬من المفيد لك أن تتذكر مجموعة المبادئ التي يقوم عليها العالج المعرفي السلوكي ال تي ذكرناه ا‬
‫سابقًا‪.‬‬

‫ومن أهم األساليب المعرفية السلوكية واألكثر استخدامًا‪:‬‬

‫أوًال‪ :‬أسلوب التعلم الذاتي‪:‬‬
‫يعّد أسلوب التعلم الذاتي أحد النماذج العالجي ة ال تي تس اعد العمي ل على القي ام بأنم اط س لوكية بكف اءة ودق ة‪ .‬واله دف‬
‫األساسي من هذا األسلوب مساعدة العميل على القيام بسلوك معين يتكون من عدد من الوحدات المتتابعة تتراوح ما بين السهولة‬
‫والصعوبة‪.‬‬
‫ومن المتوقع أنه في حالة قيام العميل بتطبيق هذه الخطوات أكثر من مرة يكتس ب مه ارة وق درة ح تى تص بح ج زءًا من‬
‫(‪)Hepworth, 1982, p: 361‬‬ ‫سلوكه الفعلي‪.‬‬
‫حاول‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬أن تتذكر مراحل التعليم األربعة التي حددناها وذكرناها آنفًا‪.‬‬

‫ويجب على األخصائي أن يقوم بدور فاعل في‪:‬‬

‫إقامة المناخ الذي يساعد العمالء على التعلم‪.‬‬
‫إزالة العوائق التي تعيق عملية التعلم‪.‬‬
‫(‪)Payne, 1991, p: 194‬‬ ‫مساعدة العمالء على مناقشة قضاياهم بتكوين آراء واقعية‪.‬‬

‫ويتضمن هذا األسلوب مجموعة من الخطوات‪:‬‬

 ‫شرح منطق استخدام هذا األسلوب‪.‬‬
‫وضع نموذج للتعليم الذاتي بمشاركة كل من األخصائي والعميل في تحديد المهام بدقة‪.‬‬
‫شرح األخصائي للعميل كيفية القيام بتلك المهام‪ ،‬وإعطاء التعليمات الخاصة وتطبيقها أمام العميل كنوع من تمثيل الدور‪.‬‬
‫تطبيق العميل تلك المهام كما طبقها قبله األخصائي‪.‬‬
‫تطبيق العميل تلك المهام ثانية ولكن دون تدخل من جانب األخصائي‪.‬‬
‫ممارسة العميل لهذه المهام في الجلسات العالجية أو في الواقع الفعلي‪.‬‬
‫مراجعة األخصائي لما يقوم به العميل بين الجلسات العالجية‪ ،‬وكذلك القيام بالشرح والتفسير والمناقشة الموضوعية‪ ،‬وكذلك دعم‬
‫(‪)Hepworth, 1982, pp: 362-363‬‬ ‫جهود العميل ومساعدته على الدعم الذاتي لمكافأة جهوده الناجحة‪.‬‬
‫وتشبه هذه اإلجراءات أو الخطوات نظام المكاف آت الرمزي ة‪ ،‬ولكنه ا ليس ت ب رامج يتم أجراؤه ا في المؤسس ة‪ ،‬إذ يق وم‬
‫(أحم د‪،‬‬ ‫العمالء بتنفيذ الدعم الخاص بهم‪ ،‬أما عمل المعالجين فهو إسداء النصيحة‪ ،‬ويتدخلون فقط عن دما يحت اج العمي ل إلى ذل ك‪.‬‬
‫‪ ،1991‬ص‪)579 :‬‬

‫ثانيًا‪ :‬األساليب الفرعية للتدخل المهني‪:‬‬

‫يوجد العديد من األساليب الفرعية العالجي ة‪ ،‬وال تي يمكن اس تخدامها لمواجه ة األزم ات باإلض افة إلى األس اليب س ابقة‬
‫الذكر‪ .‬ومن هذه األساليب‪:‬‬
‫‪ .1‬المهام المنزلية‪.‬‬
‫‪ .2‬أداء الدور‪.‬‬
‫‪ .3‬التوضيح‪.‬‬
‫‪ .4‬اإلقناع‪.‬‬
‫‪ .5‬التفسير‪.‬‬
‫‪ .6‬أساليب سلوكية مثل‪:‬‬
‫أ‪ -‬الدعم اإليجابي‪.‬‬
‫ب‪ -‬تشكيل االستجابة‪.‬‬

‫‪ 11.5‬خصائص العالج المعرفي‬

‫توج د مجموع ة من الخص ائص الخاص ة ب العالج المع رفي يجب أن يك ون األخص ائي على علم كام ل به ا‪ ،‬وتتمث ل تل ك‬
‫الخصائص في اآلتي‪:‬‬
‫التركيز في التعامل مع العمالء على العمليات التفكيرية أكثر من النتائج المحددة للتفاعل‪.‬‬
‫يجب أن يؤمن األخصائي بأنه ال يمكن أن نتوقع العالج في ك ل المواق ف ال تي يتع رض له ا العمي ل‪ ،‬ومن األفض ل أن يق وم ب دور‬
‫المعلم‪ ،‬وأن يعلم العميل مراحل حل المشكلة حتى يتمكن من إيجاد حلول لمواقف أخرى جديدة سوف يتعرض لها مستقبًال‪.‬‬
‫إشراك العميل خطوة بخطوة في حل المشكلة أو األزمة‪ ،‬وأن يكون ذلك م درك من ذ البداي ة‪ ،‬وتش جيع العمي ل على تقري ر مص يره‬
‫بنفسه‪ ،‬وكذلك المهام التي تساعد على حل المشكلة‪ ،‬لذلك فإن هذا االتج اه يع ّد منهج ًا لك ل من األخص ائي والعمي ل‪Kazdin,( .‬‬

‫‪)1985, p: 197‬‬
‫إن الهدف األساسي والفائدة المباشرة من العالج تكمن في بناء مهام يشترك فيها الهدف‪ ،‬والفعل‪ ،‬والنظرية‪.‬‬
‫تحديد مهام محددة للعمي ل من ذ البداي ة ف ذلك يس اعده على التفك ير‪ ،‬وك ذلك المناقش ة والتس اؤالت ال تي تفي د في تع ديل الس لوك‬
‫واألفكار غير العقالنية‪.‬‬
‫أن يلعب األخصائي دورًا فاعًال في العالج‪)Kazdin, 1985, p: 198( .‬‬

‫وأن يكون على علم بمراحل النمو المعرفي‪ ،‬وفي أي مرحلة من المراحل يقع العميل‪.‬‬
 ‫فالنمو المعرفي من خالل أفكار يتم عبرها سلسلة متتابعة من الخطوات تختلف باختالف المرحلة العمرية السنية‪:‬‬
‫‪ .1‬من الميالد حتى عامين‬
‫في هذه المرحلة يكون السلوك ب دائيًا أو أولي ًا‪ ،‬ويك ون الترك يز هن ا على إش راك الطف ل في التف اعالت‪ ،‬الحرك ة‪ -‬النظ ر‬
‫بفاعلية‪.‬‬
‫‪ .2‬من سن (‪ )7 - 2‬سنوات‬
‫تظهر بعض الخصائص من خالل نم و اللغ ة‪ .‬وفي أثن اء ه ذه المرحل ة يش ترك الطف ل أو يق وم بمجموع ة من الوظ ائف‬
‫األولية تأخذ شكل الطابع األلي لوظائف شخص آخر في مفهومها‪ .‬والطف ل في ه ذه المرحل ة يمكن أن يس تعيد األح داث (للعق ل أو‬
‫التفكير)‪ ،‬بينما يصبح أقل اعتمادية في القوى المحركة لسلوكه مباشرة‪.‬‬
‫‪ .3‬من سن (‪ 11 - 7‬سنة‬
‫الطفل في هذه المرحلة يوضح أسباب العمليات بطريقة منطقية‪ ،‬وه ذا يع ني نم وه‪ ،‬وك ذلك نم و عملي ات التفك ير العقلي‬
‫والتي من الممكن أن تظهر من خالل الموضوعية أو الخبرات‪ ،‬غير أنه ال يستطيع أن يتناول مشكالته بطريقة منطقية‪.‬‬
‫‪ .4‬من سن (‪ )15 - 11‬سنة‬
‫(‬ ‫في هذه المرحلة يص ل تفك ير الطف ل إلى مرحل ة عالي ة من النم و‪ ،‬وتظه ر المنطقي ة في جمي ع ج وانب ح ل المش كلة‪.‬‬
‫‪)Schiamberg, 1985, pp: 27-28‬‬
‫‪ -‬يستخدم المعالج نماذج من العمليات المعرفية من خالل صنع متغيرات محددة تظهر متتابع ة ومناس بة لمش كلة معين ة‪،‬‬
‫كما أنه يمد العميل بالمعلومات والمهارات المختلفة ويحث ه على اس تخدامها‪ .‬وعلى ال رغم من تع دد تكتيك ات العالج وأس اليبه إال‬
‫أنها تكون موجهة مباشرة تجاه حل المشكلة‪ ،‬وكذلك تعديل السلوك غير السليم‪.‬‬
‫(‪)Kazdin, 1985, p: 198‬‬

‫وأخيرًا فإن األساليب المعرفية تهتم بشكل النشاط المعرفي الممارس وليس بمحتواه‪ ،‬والطريقة أو األس لوب ال ذي ي درك‬
‫به األفراد كل ما يدور من حولهم‪.‬‬
‫ويمكن ألخصائي خدمة الفرد في أثناء تدخله المهني استخدام هذه األساليب بما لدي ه من مه ارات مختلف ة تس اعده على‬
‫تغيير أو تعديل سلوك عمالئه‪.‬‬
‫واستخدام هذه األساليب بفاعلية‪ ،‬ولفهمه أللوان السلوك اإلنساني بصفة عامة‪ ،‬وكذا قدرته على تمييز األسلوب المعرفي‬
‫المناسب للعميل‪ ،‬وإدراك العميل بتعرف األسلوب المعرفي وإمداده بالمعلومات الالزمة عن خصائص الشخصية وبنائها‪ .‬ويتوق ف‬
‫تمييز األساليب المعرفية المناس بة للعمي ل طبق ا لطبيع ة س لوك العمي ل وموقف ه واس تعداده وخبرات ه ومهارات ه وأه داف الت دخل‬
‫المهني المراد تحقيقه‪.‬‬

‫نشاط (‪)6‬‬

‫تقرير عن حالة‪:‬‬
‫بل غ م درس الرياض يات بإح دى الم دارس اإلعدادي ة حال ة الط الب (أ‪.‬م‪ ).‬إلى‬
‫األخصائي االجتماعي بالمدرسة‪ ،‬والتي ذكر فيها أن ه ذا الط الب لم يحض ر إلى المدرس ة‬
‫منذ ‪ 15‬يومًا‪ ،‬على الرغم من أنه من الطلب ة المتف وقين واألوائ ل على اإلدارة التعليمي ة‪،‬‬
‫فذهب األخصائي االجتماعي إلى منزل الط الب‪ ،‬وعلم أن ه يم ر بالعدي د من األزم ات منه ا‬
‫وفاة األب‪ ،‬وبعد ذلك بيومين اثنين توفيت األم‪.‬‬
‫تابع‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬هذه الحال ة موض حًا كي ف يمكن إخ راج الط الب من ه ذه‬
‫األزمات من خالل النظرية المعرفية‪.‬‬
 ‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)4‬‬

‫‪ .1‬ضع عالمة (√) أو (×) أمام كل عبارة من العبارات اآلتية‪:‬‬

‫أ‪ -‬األس اس النظ ري لالتج اه المع رفي ال يمكن أن يك ون مجموع ة من األفك ار‬
‫)‪.‬‬ ‫واالفتراضات النظرية (‬
‫)‪.‬‬ ‫ب‪ -‬يعّد البرت اليس ‪ Albert Ellis‬مكتشف العالج العقالني االنفعالي (‬
‫ج‪ -‬يمكن الحكم على س لوكنا وتفكيرن ا أن ه عقالني إذا س اعدنا على تحقي ق أه دافنا‬
‫)‪.‬‬ ‫القريبة والبعيدة (‬
‫)‪.‬‬ ‫د‪ -‬وليم جلسر ‪ William Glasser‬مكتشف العالج الواقعي (‬
‫‪ . 2‬عدم تقبل المبررات أحد المبادئ المهمة التي يعتمد عليها العالج الواقعي‪ .‬ناقش ذلك‪.‬‬
‫‪ .3‬ما صفات األساليب المعرفية؟‬
‫‪ .4‬للعالج المعرفي مجموعة من الخصائص التي تميزه‪ .‬ناقش ذلك‪.‬‬

‫‪ .6‬المدخل الروحاني‬
 ‫‪ 1.6‬األصول التاريخية للمدخل الروحاني‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬مع منتصف الق رن العش رين ب دأ العدي د من المتخصص ين في الخدم ة االجتماعي ة يش عرون بالخس ارة‬
‫الكبيرة نتيجة ابتعاد الخدمة االجتماعية عن أصولها الدينية‪ ،‬ومن ثم بدأت العودة للدعوة مرة أخرى إلى األص ول الديني ة للخدم ة‬
‫االجتماعية واالستفادة منها‪ ،‬وقد أسفرت هذه الدعوة عن ظهور العديد من التوجيهات الحديثة في الخدمة االجتماعية التي ت أثرت‬
‫بالديانات المختلفة في الواليات المتحدة األمريكية‪ ،‬وخاصة الديان ة اليهودي ة‪ ،‬والمس يحية بم ذاهبها المختلف ة‪ ،‬وظه ر العدي د من‬
‫األديان ال تي ت دعو وتس اهم في إنش اء نم اذج للممارس ة المهني ة في الخدم ة االجتماعي ة مت أثرة به ذه ال ديانات منه ا‪ :‬الخدم ة‬
‫االجتماعية اليهودية‪ ،‬والخدمة االجتماعية المسيحية ‪ ،Gelmans- schuall, 1997‬ونظرا للتنوع الدينى الواسع في الوالي ات‬
‫(علي‪ ،2004 ،‬ص ص ‪)329 :328‬‬ ‫المتحدة األمريكية بدأت الدعوة إلى االهتمام بالجوانب الروحانية للعميل أيا كانت ديانته‪.‬‬
‫وعند اإلشارة للناحية التاريخية نجد أن هناك ثالث مراحل تاريخية في العالقة بين الروحانية ومهنة الخدمة االجتماعي ة‪،‬‬
‫وذلك في الواليات المتحدة األمريكية وهي‪:‬‬
‫المرحلة األولى‪:‬‬
‫وتبدأ هذه المرحلة منذ نشأة المستعمرات األمريكي ة ح تى العق ود األولى من الق رن العش رين‪ ،‬وق د نش أت فيه ا الخدم ة‬
‫االجتماعية في إطار المؤسسات واأليديولوجيات الدينية الفئوي ة أو المذهبي ة المتص لة باإلحس ان‪ ،‬وخدم ة المجتم ع‪ ،‬حيث ك انت‬
‫الخدمات تقدم عادة ألبناء الديان ة أو الم ذهب‪ ،‬كم ا تتج ه إلى اجت ذاب أص حاب الم ذاهب األخ رى وتح ويلهم إلى ديان ة أو م ذهب‬
‫(إبراهيم‪ ،1999 ،‬ص‪)503 :‬‬ ‫مقدمي الخدمات‪.‬‬
‫المرحلة الثانية‪:‬‬
‫في هذه المرحلة التي تمتد من العشرينات إلى السبعينات من الق رن المنص رم‪ ،‬تع اظم دور الحكوم ة في تق ديم الخ دمات‬
‫للمواطنين‪ ،‬وهي خدمات تقدم بطبيعتها لجميع المواطنين دون االقتصار على إتباع أي دين‪ ،‬وذل ك على أس اس فك رة الفص ل بين‬
‫الدين والدولة‪ ،‬وفي الوقت نفسه فإن تعليم الخدمة االجتماعية قد إتجه إلى التوجيهات الفرويدية أو السلوكية أو الماركسية‪.‬‬
‫المرحلة الثالثة‪:‬‬
‫بدأت بواكير هذه المرحلة في الظهور في أواخر السبعينات‪ ،‬ولكنها اكتسبت قوة دافعة بشكل سريع منذ الثمانين ات‪ ،‬حيث‬
‫بدأ الكثيرون يطالبون بإيجاد طرق مناسبة للتعامل مع العوامل الروحية على وجه يتسع للتنوع الكب ير في الص ور ال تي تع بر به ا‬
‫تلك العوامل عن نفسها‪ ،‬فجاءت هذه المرحلة تمثل عودة االهتمام الواسع ب الجوانب الروحي ة للخ برة اإلنس انية‪ ،‬فظه ر ع دد من‬
‫المقاالت التي تعكس هذا االتجاه‪ ،‬وقد اتسمت التسعينات بتزايد البحوث عن العوامل الروحانية في الخدمة االجتماعية مع الترك يز‬
‫(إبراهيم‪ ،2000 ،‬ص‪)18 :‬‬ ‫على قضايا محددة تواجه ممارسة الخدمة االجتماعية وتعليمها‪.‬‬

‫‪ 2.6‬مفهوم الروحانية‬
‫تعرف الروحانية في قاموس روبرت باركر على أنها «تكريس اإلنسان للجزء غير المادي من حياته اإلنس انية»‪ .‬وهن اك‬
‫مهن تهتم بهذا الجانب‪ ،‬وتدعو الناس إلى التمسك بالعقيدة والنواحي الدينية واألخالقية‪ .‬واألخص ائيون االجتم اعيون ي دركون أن‬
‫العديد من عمالئهم يستخدمون الروحاني ة كمكم ون مهم في التغلب على مش كالتهم‪ ،‬وه ذه الممارس ة تتمش ى م ع ه دف الخدم ة‬
‫(‪)Robert, 1997, p 363‬‬ ‫االجتماعية في مساعدة عمالئها على إشباع احتياجاتهم األساسية للوصول إلى السالمة النفسية والعقلية‪.‬‬
‫والروحاني ة كم ا يراه ا عب د العزي ز فهمي الن وحى كلم ة مش تقة من ال روح‪ ،‬وتع ني درج ة أعلى من ال وعي‬
‫‪ ،Consciousness‬ولهذا تشتمل على عدة معان هي (عبد العزيز‪ ،2002 ،‬ص‪:)347 :‬‬
‫الفهم العام لمعنى ما هو مقدس‪ ،‬والتقدير العام للمعاني الدينية‪.‬‬
‫الشعور بمغزى الوجود وهدفه‪ ،‬وانعكاس ذلك على الفرد‪.‬‬
‫عدم اقتصار إدراك الفرد على ما هو مادي ومحسوس‪ ،‬وإنما إيمانه ووعيه إلى جانب ذلك بما هو مطلق وال نهائي وغيبي‪.‬‬
‫اإليمان بمعاني الخير‪ ،‬والرغب ة في أن يعم ذل ك ذات اإلنس ان والمجتم ع البش رى والبيئ ة المحيط ة كله ا‪ ،‬ومن هن ا ت أتى عالق ة‬
‫الروحانية بالمنظور األيكولوجي في الخدمة االجتماعية‪.‬‬
‫والروحانية بالمعاني السابقة قابلة للنمو والتزكية‪ ،‬كما أنها قابلة ألن يعاق نموها فيصيبها التدهور واالنحط اط‪،‬‬
‫ومرد ذلك كله على الفرد نفسه أو نسق العميل‪.‬‬

‫تدريب (‪)12‬‬

‫ما المقصود بالروحانية؟ وهل هي قابلة للنمو والتزكية؟‬

‫(‪)James W & Other, 1999, p: 4‬‬ ‫المكونات واألبعاد الفرعية المرتبطة بالروحانية‪:‬‬
‫‪ .1‬المكون المعرفي‪ :‬يتضمن المعارف والمعتقدات والقيم التي يؤمن بها الفرد‪ ،‬واألحداث الشخصية الحالي ة والماض ية المرتبط ة‬
‫بالنواحي الدينية لديه‪.‬‬
‫‪ .2‬المكون النفسي أو الوجداني‪ :‬المتضمن جميع الخبرات الداخلية للشخص والمشاعر التي يعبر الفرد في عالقاته م ع اآلخ رين‪،‬‬
‫وهذه الخبرات يتم دعمها من خالل التفاعل بين معارفه المكتسبة وخبراته التي يمر بها‪.‬‬
‫‪ .3‬المكون السلوكي‪ :‬ويتضمن أنشطة الشخص المرتبطة بالسلوك الديني أو الروحي سواء أكانت تلك األنشطة يتم تأديته ا بش كل‬
‫فردي أم مع اآلخرين‪.‬‬
‫ويالحظ في الحياة الواقعية وجود تداخل بين هذه األبعاد الفرعية أو مكونات الروحانية‪ ،‬وهذا الت داخل ينتج عن ه الهوي ة‬
‫الدينية أو الروحانية المميزة للفرد‪.‬‬

‫تدريب (‪)13‬‬

‫للروحانية ثالثة مكونات‪ .‬ناقش ذلك‪.‬‬

‫‪ 3.6‬بناء الشخصية‬
‫تتكون الشخصية اإلنسانية طبقًا لهذا المنظور من مكونين أساسين هما‪ :‬الجس د ال ذي خل ق من طين‪ ،‬وال روح ال تي هي‬
‫تعبير عن إرادة هللا في سريان الحياة في هذا المخلوق‪ .‬وينتج عن سريان الحياة في الجسد أن يص بح نفس ا بش رية تتس م بالعدي د‬
‫من خصائص مكوناتها وهي الروح والجسد؛ فالجسد يحتاج إلى الطعام والشراب والمأوى والملبس والن وم‪ ،‬ويحت اج إلى حمايت ه‬
‫والدفاع عنه‪ ،‬وغير ذل ك من الحاج ات البدني ة‪ .‬أم ا ال روح فتحت اج إلى التق رب إلى هللا باألعم ال الص الحة‪ ،‬وتحقي ق اله دف من‬
‫(علي‪)2002 ،‬‬ ‫الوجود في هذه الحياة‪ ،‬وهو عبادة هللا‪ ،‬وتحقيق االستخالف في األرض‪.‬‬

‫‪ 4.6‬النظريات التي يعتمد عليها المدخل الروحي‬

‫توجد نظريتان هما‪ :‬نظرية تجاوز الذات‪ ،‬ونظرية األنساق الدينامية‪ .‬وسنوضح هاتين النظريتين فيما يأتي‪.‬‬
‫أ‪ -‬نظرية تجاوز الذات ‪:Transpersonal Psychology‬‬
‫قدم إبراهيم ماسلو ‪ Abraham Maslow 1969‬حركة جديدة في علم النفس محورها األفاق األبعد للطبيعة البشرية‪.‬‬
‫تركز على الجوانب األرقى واألكثر تميزا المرتبطة بقدرة البشر على التسامي بأنفسهم وعلى تحقي ق أه دافهم‪ .‬وق د س مي ماس لو‬
‫هذه الحركة القوة أو نظرية تجاوز الذات‪ ،‬وهي النظرية الوحيدة التي تركز على البعد الروحي‪.‬‬
‫ولهذا يصبح منظور تجاوز الذات أكثر أهمية للمجتمعات المنه ارة أخالقي ًا وقيم ًا‪ ،‬والبعي دة في ممارس تها عن اإلخالص‬
‫والدين‪ ،‬والتي يحكمها في الغالب المصالح والمنافع الذاتية دون النظر إلى المصالح الكبرى للمجتمعات اإلنسانية‪.‬‬
‫ب‪ -‬نظرية األنساق الدينامية ‪:Dynamic System Theory‬‬
‫تعرف نظرية األنساق الدينامية في بحوث الخدمة االجتماعية ومؤلفاتها عادة باسم النظرية العامة لألنساق‪ .‬وفي الغ الب‬
‫فإن استخدام مفهوم نظرية األنساق الدينامية يشير إلى العمليات الروحية واالبتكارية والدينامية التي يمكن أن تستوعبها النظري ة‬
‫في تفسيراتها لألمور‪ .‬وتفترض هذه النظرية أن لكل نسق درجة من االس تقاللية عن غ يره من األنس اق‪ ،‬وفي ذات ال وقت درج ة‬
‫من االعتمادية المتبادلة بينه وبين األنساق األخرى‪ ،‬فكل نس ق ل ه س ماته المم يزة‪ ،‬وبداخل ه أنس اق أص غر‪ ،‬ول ه عالق ات أفقي ة‬
‫(‪)Robbins, 1998, p: 27‬‬ ‫وراسية متباينة‪.‬‬

‫‪ 5.6‬أهداف التدخل المهني‬

‫تتحدد أهداف التدخل المهني وفقا لهذا المنظور فيما يأتي‪:‬‬
‫مساعدة العميل على تصحيح صلته بربه وتنميتها ومعاونته على تحقيق أكبر قدر ممكن من تزكية النفس‪.‬‬
‫مساعدة العميل على سد القصور في إشباع حاجاته غير المشبعة أو التي يعاني قصورًا في إشباعها‪.‬‬
‫مساعدة العميل على رفع مستوى أدائه االجتماعي في مختلف أدواره االجتماعية‪ ،‬وخاصة تل ك األدوار ذات الص لة بالمش كلة إلى‬
‫أفضل مستوى ممكن‪.‬‬
‫(علي ‪ ،2002‬ص‬ ‫مساعدة العميل على إصالح الخلل الذي يشوب عالقاته االجتماعية‪ ،‬وخاص ة تل ك العالق ات ذات الص لة بالمش كلة‪.‬‬
‫ص‪)354 :353 :‬‬

‫‪ 6.6‬األدوات العالجية في المدخل الروحي‬

‫أشارت ماريا كارول إلى عدد من األدوات العالجي ة ال تي يمكن أن تس تخدم في تحقي ق التنمي ة الروحي ة منه ا‪ :‬الص الة‪،‬‬
‫والتأم ل‪ ،‬والعب ادات‪ .‬أم ا روب رت فأش ار إلى أن عملي ة المس اعدة تتطلب ت دريب العمي ل على االس ترخاء‪ ،‬وتدريب ه على التأم ل‬
‫(إب راهيم ‪ 2000‬ص‬ ‫وأنشطة التحكم في الضغوط‪ .‬وأضاف بولليس إلى ما سبق بعض األدوات منها‪ :‬التأكيدات وااللتزامات‪ ،‬والتعزيز‪.‬‬
‫ص‪)121 :119 :‬‬
‫وقد أشار علي أن أساليب العالج وفقًا لهذا المنظور محددة في ثالث مجموعات من األساليب‪:‬‬
‫‪ . 1‬أساليب عامة تتضمن‪ :‬التوبة‪ ،‬الصبر‪ ،‬التفاعل العقلي‪ ،‬األسوة الحسنة‪ ،‬العالج بالعبادات‪ ،‬اإلثابة عن السلوك الحسن‪ ،‬العق اب‪،‬‬
‫المساعدة على ترك رفاق السوء واالندماج في صحبة صالحة‪ ،‬تيسير االستفادة من م وارد البيئ ة‪ ،‬المس اعدة على رف ع الظلم‬
‫عن العميل‪.‬‬
‫‪ .2‬أساليب قطاعية‪ :‬ويقصد بها تنوع المجاالت والعمالء‪.‬‬
‫‪ . 3‬أساليب أخرى‪ :‬ويقصد بها أن النموذج الروحاني نموذج مفتوح من الممكن االستعانة بأساليب عالجية من نماذج أخرى‪.‬‬

‫تقرير عن حالة مريض بالفشل الكلوي‪:‬‬

‫حول الطبيب المعالج بإحدى المستشفيات الحكومي ة حال ة الم ريض(ع‪ .‬س) إلى‬
‫األخصائي االجتماعي لرفضه إجراء غسيل كل وي داخ ل المستش فى‪ ،‬وك ذلك رفض ه أخ ذ‬
‫العالج‪ ،‬كما أبلغ الطبيب األخصائي االجتماعي بالمستشفي أن هذا المريض حالت ه خط رة‬
‫وت زداد خط ورة في حال ة رفض ه أي زي ارات من ج انب الزوج ة واألبن اء‪ .‬عن دما رج ع‬
‫األخصائي االجتماعي إلى ملف المريض داخل المستشفي علم من ه العدي د من المعلوم ات‬
‫منه ا أن ه مهن دس معم اري في إح دى الش ركات الخاص ة الك برى‪ ،‬وم تزوج ول ه ابن ان‬
‫يدرس ان بإح دى الجامع ات الخاص ة‪ .‬قاب ل األخص ائي االجتم اعي الم ريض في حجرت ه‪،‬‬
‫وعرفه بنفسه ورحب به‪ ،‬وطلب منه أن يعرف أسباب رفضه للعالج مع العلم بأنه إنس ان‬
‫متعلم ومثقف ويعلم خطورة ذلك على صحته‪ ،‬وكذلك حاول أن يعرف من ه أس باب رفض ه‬
‫الزيارة من جانب زوجته وأبنائه‪ ،‬فقال له سوف أتحدث مع ك مباش رة وبص راحة‪ :‬العالج‬
‫ليس له فائدة‪ ،‬والموت قادم‪ ،‬قادم اليوم أو غدا أو بعد أسبوع فال داعي لذلك‪ ،‬فكل مرضى‬
‫الفشل الكلوي يموتون‪ ،‬وال أحب أن يراني أوالدي وزوجتي بهذا الش كل من الض عف بع د‬
‫القوة والشدة‪ ،‬فقد كنت أكبر مهندس معماري واستش اري داخ ل الش ركة‪ ،‬وعملت العدي د‬
‫من التصميمات وأخذت العدي د من الج وائز‪ ،‬واآلن ال أمل ك ش يئًا‪ ،‬وأن ا أجلس في حج رة‬
‫انتظر الموت‪.‬‬

‫تدريب (‪)14‬‬

‫اقرأ التقرير السابق جيدًا‪ ،‬ثم أجب عن األسئلة اآلتية‪:‬‬

‫‪ .1‬ما أسباب رفض المريض للعالج كما وردت في التقرير؟ ه ل ه ذه األس باب مقنع ة من‬
‫وجهة نظرك؟‬
‫‪ . 2‬هل يفيد المدخل الروحاني في عالج مثل تلك الحالة؟ ما أكثر األساليب فائدة من وجهة‬
‫نظرك؟‬

‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)5‬‬

‫‪ -‬هناك ثالث مراحل تاريخية في العالقة بين الروحانية ومهنة الخدمة االجتماعية‪ .‬ن اقش‬
‫ذلك‪.‬‬
‫‪ -‬ما النظريات التي يعتمد عليها المدخل الروحاني؟‬
‫‪ -‬تحدث عن أساليب العالج وفقًا للمدخل الروحاني‪.‬‬
 ‫‪ .7‬الخالصة‬

‫عزي زي الط الب‪ ،‬تناولن ا في ه ذه الوح دة بعض النظري ات لممارس ة الخدم ة‬

‫االجتماعية‪ ،‬مع العلم بأن هذه النظريات ليست جميع النظري ات ال تي تم ارس في الخدم ة‬
‫االجتماعي ة‪ ،‬ولكنه ا أك ثر النظري ات المهني ة ال تي تم ارس‪ ،‬وله ا دور فاع ل في عالج‬
‫األزمات التي تمر بمراحل عمر اإلنسان‪ ،‬وهذه النظريات هي‪:‬‬
‫‪ -‬نظرية التحليل النفسي‪:‬‬
‫ترجع ج ذور ه ذه النظري ة إلى ع الم النفس الش هير س يجموند فروي د ‪.Freud‬‬
‫يرى فرويد أن الفرد يولد ولديه طاقة غريزية أساس ية هي الش بق‪ ،‬والش بق ق وة حيوي ة‬
‫دافعة وطاقة نفسية مشوبة برغبة جنسية‪ ،‬ويتحرك الش بق ويت وزع وي ؤثر في الس لوك‪.‬‬
‫ومن أهم مفاهيم النظري ة‪ :‬مفه وم ال دوافع‪ ،‬ومفه وم الش عور والالش عور‪ .‬وهن اك ثالث ة‬
‫مستويات للشعور (الشعور‪ -‬ما قبل الشعور‪ -‬الالشعور)‪.‬‬
‫كم ا تح دث فروي د عن مكون ات الشخص ية وهي (اله و‪ -‬األن ا‪ -‬األن ا األعلى)‪.‬‬
‫وتحدثت هذه النظرية أيضًا عن مراحل النمو النفسي الجنسي ومظاهره‪ ،‬والتي تتح دد في‬
‫(المرحل ة الفمي ة‪ -‬المرحل ة الش رجية‪ -‬المرحل ة القض يبية‪ -‬مرحل ة الكم ون‪ -‬المرحل ة‬
‫التناسلية)‪.‬‬
‫‪ -‬العالج األسري‪:‬‬
‫ترجع جذور العالج األس ري إلى الس تينات من الق رن الماض ي‪ ،‬وذل ك من خالل‬
‫المراكز المتخصصة في العالج األس ري‪ .‬ويقص د ب العالج األس ري أس لوب مخط ط يرك ز‬
‫على الت دخل في ج وانب س وء التواف ق األس ري‪ ،‬ويه دف إلى تحس ين وظيف ة األس رة‪،‬‬
‫ويركز على الجلسة األسرية‪.‬‬
‫ويعتم د العالج األس ري على النظري ات اآلتي ة (النظري ة النفس ية الدينامي ة‬
‫األس رية‪ -‬نظري ة االتص االت األس رية‪ -‬النظري ة البنائي ة األس رية‪ -‬النظري ة الس لوكية‬
‫األسرية)‪.‬‬
‫وتتحدد استراتيجيات العالج األسري في ثالث استراتيجيات‪:‬‬
‫‪ .1‬استراتيجية بناء االتصاالت‪.‬‬
‫‪ .2‬استراتيجية إعادة التوازن األسري‪.‬‬
 ‫‪ .3‬استراتيجية تغير القيم وتوضيح الحدود األسرية‪.‬‬
‫وللعالج األس ري مجموع ة من األس اليب المتع ددة والمتنوع ة منه ا‪ :‬اس تخدام‬
‫اللعب‪ ،‬وتوزيع األدوار‪ ،‬واالتصال األسري‪.‬‬
‫‪ -‬نموذج التركيز على المهام‪:‬‬

‫يعّد نموذج التركيز على المهام من أشكال العالج قصير األمد‪ .‬ويعتم د على ثالث‬
‫أدوات أساس ية يس تخدمها المم ارس تتح دد في (التعلم والت دريب‪ -‬مس اعدة العمي ل على‬
‫أداء المهام‪ -‬استخدام المصادر البشرية وغير البشرية)‪.‬‬
‫وهناك مجموعة من التكتيكات العالجية تتمثل في‪ :‬التوض يح‪ -‬البن اء‪ -‬التش جيع‪-‬‬
‫التوجيه‪ -‬الفهم الواضح‪ -‬التفسير‪ -‬النمذجة‪ -‬لعب الدور‪.‬‬
‫‪ -‬استراتيجيات ح ل المش كلة ومراحله ا وفق ًا لنم وذج الترك يز على المه ام‪ ،‬وتتح دد في‬
‫اآلتي‪:‬‬
‫أ‪ -‬توضيح المشكلة وتحديدها‪.‬‬
‫ب‌‪ -‬مرحلة التعاقد‪.‬‬
‫ج‪ -‬مرحلة تخطيط المهام وتنفيذها‪.‬‬
‫د‪ -‬مرحلة المهام‪.‬‬
‫هـ‪ -‬مرحلة اإلنهاء‪.‬‬
‫‪ -‬النظرية المعرفية‪:‬‬
‫ترج ع أص ول ه ذه النظري ة إلى ع ام ‪ 1911‬على ي د الفري د إل در ‪Alfride‬‬
‫‪.Alder‬‬
‫وفي الستينات ظهرت العديد من النظريات المعرفية المعاصرة التي تتحدد في‪:‬‬
‫‪ .1‬العالج العقالني االنفعالي‪.‬‬
‫‪ .2‬العالج الواقعي‪.‬‬
‫‪ .3‬العالج المعرفي السلوكي‪.‬‬
‫أوًال‪ :‬العالج العقالني االنفعالي‪:‬‬
‫يعّد البرت اليس مؤسس العالج العقالني االنفعالي‪ .‬وقد تحدث ال برت عن تط ور‬
‫الشخصية‪ .‬وتتضمن العملي ات العالجي ة وفق ًا للعالج العقالني االنفع الي مس اعدة العمالء‬
‫على تحديد حديث الذات‪ ،‬ثم تحليل حديث الذات وتتابع االنفعاالت‪ ،‬وتحديد عقالنية التفكير‬
‫من عدمها‪ ،‬ويتم ذلك من خالل دور المعالج العقالني‪.‬‬
‫ثانيًا‪ :‬العالج الواقعي‪:‬‬
‫يعّد وليم جلسر ‪ William Glasser‬مؤسس هذا العالج‪.‬‬
‫ويركز العالج الواقعي على مجموعة من المبادئ الموجهة للعالج منها (العالق ة‬
‫المش تركة‪ -‬الس لوك المس ؤول‪ -‬الترك يز على الحاض ر‪ -‬الترك يز على الس لوك أك ثر من‬
‫الشعور‪ -‬أهمية التمييز)‪.‬‬
‫ثالثًا‪ :‬العالج المعرفي السلوكي‪:‬‬
‫يعّد دونالد هربرت مؤسس العالج المعرفي السلوكي‪.‬‬
 ‫أساليب العالج المعرفي‪:‬‬
‫‪ -‬أساليب معرفية‪.‬‬
‫‪ -‬أساليب انفعالية‪.‬‬
‫‪ -‬أساليب معرفية سلوكية‪.‬‬
‫وأخ يرا فالنظري ة المعرفي ة من أك بر النظري ات ال تي تعتم د عليه ا الخدم ة‬
‫االجتماعية؛ وذلك الحتوائها على ثالث نظريات معرفية معاصرة‪.‬‬
‫ولكل منهم أساليبهم العالجية الخاصة بهم‪.‬‬
‫‪ -‬المدخل الروحاني‪:‬‬
‫الروحانية هي تكريس اإلنسان للجزء غير المادي من حياته اإلنسانية‪ .‬كم ا أنه ا‬
‫تعني درجة أعلى من الوعي‪.‬‬
‫وللروحانية ثالثة مكونات أساسية (المكون النفسي‪ -‬المك ون المع رفي‪ -‬المك ون‬
‫السلوكي)‪.‬‬
‫وللروحانية أساليب متعددة للعالج‪ ،‬يمكن تقسيمها إلى‪ :‬أس اليب عام ة‪ -‬أس اليب‬
‫قطاعية‪ -‬أساليب أخرى‪.‬‬

‫‪ .8‬لمحة عن الوحدة الدراسية الثالثة‬

‫تتناول الوحدة الدراسية التالية (الثالثة) بعنوان محددات أساسية للتدخل المه ني‬
‫«عملية المساعدة» فلسفة الممارسة المهنية وإطار عملي ة المس اعدة ومح ددات الت دخل‬
‫المهني باإلضافة إلى المهارات التي يمتلكها األخصائي االجتماعي‬

‫‪ .9‬إجابات التدريبات‬

‫تدريب (‪)1‬‬
‫يجب أن تكون شخصية اإلنسان في حالة من التوازن والتكامل‪ ،‬وال يتحق ق ه ذا الت وازن والتكام ل إال من خالل الت وازن‬
‫والتكامل في القوى الثالث (الهو‪ -‬األنا‪ -‬األنا األعلى) وذلك ألن أي خلل أو انحراف يؤدى إلى خلل في الشخصية‪.‬‬
 ‫تدريب (‪)2‬‬
‫حدد فرويد مراحل النمو النفسي والجنسي والمظاهر المصاحبة لكل مرحلة كاآلتي‪:‬‬
‫‪ -‬المرحلة الفمية من الميالد حتى عامين‪:‬‬
‫وفي هذه المرحلة تتركز اللذة في المنطقة الفمية‪ ،‬ويكون اهتم ام الطف ل ولذت ه في الغ ذاء‪ ،‬ويحص ل على ه ذه الل ذة من‬
‫مص الثدي أو اإلصبع‪.‬‬
‫‪ -‬المرحلة الشرجية من ‪ 3-2‬سنوات‪:‬‬
‫وفي هذه المرحلة يتركز مصدر اللذة في المنطقة الشرجية‪ ،‬ويحصل الطفل على لذة وراحة من عملي ة اإلخ راج‪ .‬ويع اني‬
‫الطفل في هذه المرحلة الصراع بين الشعور باللذة واالمتثال للقيود االجتماعية‪.‬‬
‫‪ -‬المرحلة القضيبية في العام الرابع‪:‬‬
‫وفي هذه المرحلة يهتم الطفل بأعضائه التناسلية‪ ،‬وتظهر عقدة أوديب عند الذكور وعقدة الكترا عند البنات‪.‬‬
‫‪ -‬مرحلة الكمون من العام السادس حتى البلوغ‪:‬‬
‫وفي هذه المرحلة يتركز االهتمام على اآلخرين‪ ،‬وتظهر حيل الدفاع النفسي‪.‬‬
‫‪ -‬المرحلة التناسلية‪ -‬مرحلة المراهقة‪:‬‬
‫وفي هذه المرحلة يتم البلوغ الجنسي‪ ،‬ويتم االتجاه جنسيا نحو الجنس اآلخر‪.‬‬

‫تدريب (‪)3‬‬
‫‪ .1‬المرحلة التي حصل فيها تثبيت للطفل المرحلة الفمية‪.‬‬
‫‪ . 2‬أسباب العدوان تتمثل في عض الطفل ألقرانه في المدرسة‪ ،‬والعدوان عليهم باستمرار‪ ،‬باإلضافة إلى شكوى مدرس الفصل من‬
‫هذا الطفل‪.‬‬
‫‪ . 3‬يجب على األخصائي االجتماعي أن يضع خطة للعالج تتمثل في العالج الذاتي والعالج البيئي‪ ،‬وقبل أن يضع خط ة العالج يجب‬
‫أن يركز على التاريخ التطوري الخاص بالطفل بداية من مرحلة حمل األم ثم الميالد ثم الجو العاطفي الذي استقبل ه ذا الطف ل‪،‬‬
‫وكيف اجتاز مراحل النمو النفسي كما حددها فرويد‪ ،‬ثم يركز األخصائي على الطفل من ج انب وأف راد األس رة من ج انب آخ ر‬
‫مستخدمًا أساليب العالج‪.‬‬

‫تدريب (‪)4‬‬
‫األهداف التي تسعى إلى تحقيقها المراكز المتخصصة في العالج األسري هي‪:‬‬
‫‪ .1‬إحداث تغيرات في سلوك األشخاص داخل األسرة‪.‬‬
‫‪ .2‬توضيح أشكال االتصاالت اإليجابية داخل األسرة وأنواعها‪.‬‬
‫‪ .3‬تحقيق التوازن الداخلي لألسرة‪ ،‬ووضع حدود للبيئة الداخلية‪.‬‬

‫تدريب (‪)5‬‬
‫يفضل في بداية استخدام العالج األسري التركيز على العميل صاحب المشكلة‪ ،‬بغض النظ ر عن الن وع‪ ،‬وك ذلك مالحظت ه‬
‫من مختلف الجوانب الشخصية‪ ،‬وتحديد القيم والعادات والتقاليد التي يؤمن بها والتي تظهر واض حة من خالل المقابل ة األس رية‪،‬‬
‫وكذلك تحديد القيم السائدة في البيئة المحيطة والتي بوساطتها يمكن رسم صورة واضحة توضح مدى االنس جام أو االختالف بين‬
‫العميل والبيئة‪.‬‬

‫تدريب (‪)6‬‬
 ‫‪ .1‬أسباب الخالفات األسرية بين الزوجين‬
‫اختالف المستوى التعليمي والثقافي للزوجين ‪-‬ال زواج من األق ارب دون رغب ة في ذل ك‪ -‬ك ثرة الخالف ات بين ال زوجين‪-‬‬
‫حدوث الطالق مرتين قبل ذلك‪.‬‬
‫‪ .2‬أهم األهداف التي يجب أن يضعها األخصائي أمام عينه‪:‬‬
‫أ‪ -‬إيجاد وسيلة مناسبة لالتصال بين الزوجين وتقريب الفوارق بينهما‪.‬‬
‫ب‪ -‬االستعانة باألبناء لتحديد دورهم في العمل مع اآلباء‪.‬‬
‫ج‪ -‬التركيز على أهمية استمرار الحياة الزوجية من أجل األبناء‪.‬‬
‫د‪ -‬تحديد دور كل من الزوجين داخل األسرة‪.‬‬

‫تدريب (‪)7‬‬
‫‪ -‬يعّد نموذج التركيز على المهام من أشكال العالج قصير األمد‪ ،‬والذي تتراوح جلساته ما بين ‪ 12-8‬جلس ة‪ ،‬تس تغرق ‪4‬‬
‫أشهر تقريبًا‪ ،‬بمعدل ‪ 4-3‬جلسات أسبوعية بين كل من األخصائي والعميل‪.‬‬
‫وبالتالي تتناسب ظروف األخصائي االجتماعي وإمكانياته من حيث توفير الوقت والجهد والحل السريع لمشكلة العميل‪.‬‬

‫تدريب (‪)8‬‬
‫أهداف استراتيجيات التدخل المهني من خالل نموذج التركيز على المهام تتحدد في‪:‬‬
‫‪ . 1‬مساعدة العمالء على مواجهة المشكالت التي تهمهم وحلها بأنفسهم‪.‬‬
‫‪ . 2‬منحهم الخبرات الجديدة الجيدة التي تساعدهم على مواجهة مشكالتهم وحلها بأنفسهم في المستقبل‪.‬‬

‫تدريب (‪)9‬‬
‫يرى مالتس ‪ Maultsby‬أنه يمكن الحكم على تفكيرنا وسلوكنا بأنه عقالني إذا توافرت فيه الشروط اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬أن يقوم على أسس موضوعية واقعية‪.‬‬
‫‪ -‬يساعدنا على حماية أنفسنا‪.‬‬
‫‪ -‬يساعدنا على تحقيق أهدافنا القريبة والبعيدة‪.‬‬
‫‪ -‬يساعدنا على تجنب االضطرابات والمشكالت مع األفراد اآلخرين‪.‬‬
‫‪ -‬يساعدنا على اإلحساس بالمشاعر التي نريد أن نشعر بها‪.‬‬

‫تدريب (‪)10‬‬
‫تعّد اللغة أهم عناصر التعلم‪ ،‬ألنها توضح لنا ما يأتي‪:‬‬
‫‪ -‬معرفة العميل عن نفسه وعن حياته‪.‬‬
‫‪ -‬تصورات العمالء الرمزية عن عالمهم‪.‬‬
‫‪ -‬مسؤوليات العمالء الشخصية‪ ،‬وكيف يمكن أن يوضحوا ماذا حدث لهم‪.‬‬
‫‪ -‬مفهومهم عن الحياة‪.‬‬
‫‪ -‬شعورهم من النواحي المختلفة المتصلة بتاريخهم الشخصي‪.‬‬

‫تدريب (‪)11‬‬
‫من الممكن الحكم على الشخصية من خالل الطريقة التي يتعلم به ا الف رد إش باع احتياجات ه‪ .‬ومن الممكن أيض ًا أن تحكم‬
‫على هذه الطريقة بأنها مناس بة أم غ ير مناس بة؛ فالش خص ال ذي يس تطيع أن يش بع احتياجات ه بالطريق ة المناس بة يع ّد شخص ًا‬
‫مسؤوًال‪ ،‬ولكن الشخص الذي ال يستطيع أن يشبع احتياجاته يعد شخصًا غير مسؤول‪.‬‬

‫تدريب (‪)12‬‬
‫يقصد بالروحانية تكريس اإلنسان للجزء غير المادي من حياته اإلنسانية‪ ،‬كم ا تع رف أيض ًا على أنه ا كلم ة مش تقة من‬
‫الروح تعني درجة أعلى من الوعي‪.‬‬
‫ولهذا تشتمل على عدة معان‪:‬‬
‫‪ -‬الفهم العام لمعنى ما هو مقدس‪.‬‬
‫‪ -‬الشعور بمعنى ومغزى ما هو هدف الوجود‪.‬‬
‫‪ -‬عدم اقتصار إدراك الفرد لما هو مادي ومحسوس‪ ،‬بل إيمانه ووعيه بما هو مطلق والنهائي‪.‬‬
‫‪ -‬اإليمان بمعاني الخير‪.‬‬
‫والروحانية قابلة للنمو والتزكية‪ ،‬ويرجع ذلك كله لنسق العميل أو الفرد‪.‬‬

‫تدريب (‪)13‬‬
‫للروحانية ثالثة مكونات أساسية‪:‬‬
‫أ‪ -‬المكون المعرفي‪ :‬ويتضمن المعارف والمعتقدات والقيم التي يؤمن بها الفرد‪.‬‬
‫ب‌‪ -‬المكون النفسي أو الوجداني‪ :‬ويش مل جمي ع الخ برات الداخل ة للش خص والمش اعر ال تي يع بر عنه ا الف رد في عالقات ه م ع‬
‫اآلخرين‪.‬‬
‫ج‪ -‬المكون السلوكي‪ :‬ويتضمن أنشطة الشخص المرتبطة بالسلوك الديني أو الروحي‪.‬‬
‫وفي الحياة الواقعية هناك تداخل بين هذه األبعاد الفرعية‪ ،‬وهذا التداخل ينتج عنه الهوية الدينية‪.‬‬

‫تدريب (‪)14‬‬
‫‪ .1‬أسباب رفض العميل العالج‪:‬‬
‫أ‪ -‬المكانة االجتماعية المتميزة للمريض‪.‬‬
‫ب‪ -‬اقتناع المريض بأن العالج ال قيمة له‪.‬‬
‫ج‪ -‬عدم رغبة المريض في أن يراه أوالده وزوجته في هذه الصورة من الضعف‪.‬‬
‫هذه األسباب مقنعة لكل شخص قوى يشعر في المرض بضعف شديد‪ ،‬وبالتالي تتأثر حالته النفسية‪ ،‬ويرفض الحياة‪ ،‬ويريد‬
‫نهايتها اليوم بدًال من الغد‪.‬‬
‫‪ . 2‬يعتمد المدخل الروحاني في عالج تلك الحالة؛ ألنه يساعد على تقوية العالقة بين اإلنسان وربه‪ ،‬وخاصة في مواقف األزمات‪.‬‬

‫‪ .10‬مسرد المصطلحات‬
 ‫‪ -‬األنا ‪ :Ego‬وهو شعور جزئي‪ ،‬ووظيفته ضبط دفعات الالشعور‪.‬‬
‫‪ -‬األنا العليا ‪ :Super Ego‬وهي بعض ما تفعله األنا في سبيل إرضاء الهو‪ ،‬وهي تمث ل‬
‫الضمير‪.‬‬
‫‪ -‬البن اء ‪ :Structuring‬اإلج راءات ال تي يق وم به ا المم ارس وال تي تعتم د على‬
‫االتصاالت‪.‬‬
‫‪ -‬التوضيح ‪ :Exploration‬هو العمل المنظم الذي يقوم به الممارس من أجل جمع أكبر‬
‫قدر من المعلومات‪.‬‬
‫‪ -‬الشعور ‪ :Consciousness‬ويتكون من كل شيء يعيشه الفرد في لحظة معينة‪.‬‬
‫‪ -‬النمذجة ‪ :Modeling‬وهي استخدام األخصائي نفسه في استجابات مح ددة لكي يك ون‬
‫نموذجًا يحتذى به‪.‬‬
‫‪ -‬الهو ‪ :Id‬وهو مصدر الشعور‪ ،‬وهو ال شعوري وبدائي‪.‬‬

‫‪ .11‬المراجع‬

‫أ‪ -‬المراجع العربية‪:‬‬

‫‪ .1‬إبراهيم عبد الرحمن رجب (‪ :)2000‬اتجاهات حديثة في الخدمة االجتماعية‬
‫األمريكية‪ ،‬القاهرة‪ :‬بدون ناشر‪.‬‬
‫‪ .2‬إب راهيم عب د ال رحمن رجب (‪ :)1999‬اتجاه ات حديث ة في الخدم ة االجتماعي ة‬
‫األمريكي ة العوام ل الروحي ة في الخدم ة االجتماعي ة‪ ،‬الم ؤتمر العلمي الث اني عش ر‬
‫للخدمة االجتماعية‪ ،‬كلية الخدمة االجتماعية‪ ،‬جامعة حلوان‪.‬‬
‫‪ .3‬أحم د محم د عب د الخ الق (‪ :)1999‬أس س علم النفس‪ ،‬اإلس كندرية‪ ،‬دار المعرف ة‬
‫الجامعية‪.‬‬
‫‪ .4‬أماني محمد رفعت قاسم (‪ :)1999‬فعالية نم وذج الترك يز على المه ام في مس اعدة‬
‫المسن على أداء أدواره ‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة حلوان‪ ،‬كلية الخدمة‬
‫االجتماعية‪.‬‬
‫‪ .5‬انتصار يونس (‪ :)2000‬السلوك اإلنساني‪ ،‬القاهرة‪ ،‬دار المعارف‪.‬‬
‫‪ .6‬سامية عبد الرحمن همام (‪ :)1993‬فعالية االتجاه المعرفي في خدمة الفرد في عالج‬
‫المشكالت االجتماعية للطالب المبتكرين‪ ،‬دراسة تجريبية مطبقة على عين ة مخت ارة‬
‫من طالب الحلقة الثانية من التعليم األساسي‪ ،‬رسالة دكتوراه غير منش ورة‪ ،‬جامع ة‬
‫حلوان‪ ،‬كلية الخدمة االجتماعية‪.‬‬
‫‪ .7‬س امية عب د ال رحمن هم ام (‪ :)2000‬فعالي ة العالج ال واقعي في خدم ة الف رد في‬
‫التخفيف من أعراض أحداث الحياة الض اغطة ل دى الع امالت المتزوج ات‪ ،‬الم ؤتمر‬
‫الحادي عشر‪ ،‬كلية الخدمة االجتماعية‪ ،‬جامعة القاهرة‪ ،‬فرع الفيوم‪.‬‬
‫‪ .8‬عب د العزي ز فهمي إب راهيم الن وحى (‪ :)2002‬الممارس ة العام ة في الخدم ة‬
‫االجتماعية‪ ،‬عملية حل المشكلة ضمن إطار نسق ايكولوجي‪ ،‬القاهرة‪ ،‬بدون ناشر‪.‬‬
‫‪ .9‬علي حسين زيدان (‪ :)2004‬خدمة الفرد‪ :‬نماذج ونظري ات معاص رة‪ ،‬الق اهرة‪ :‬دار‬
‫المهندس للطباعة‪.‬‬
‫‪ .10‬علي حسين زيدان (‪ :)2002‬نماذج ونظري ات معاص رة في خدم ة الف رد‪ ،‬الق اهرة‪،‬‬
‫جامعة حلوان‪ ،‬مركز نشر وتوزيع الكتاب الجامعي‪.‬‬
‫‪ .11‬نادي ة محم ود الش ريف (‪ :)1982‬األس اليب المعرفي ة اإلدراكي ة وعالقته ا بمفه وم‬
‫التمايز النفسي‪ ،‬الكويت‪ ،‬عالم الفكر‪ ،‬المجلد ‪ ،13‬العدد الثاني‪.‬‬
‫‪ .12‬نوال أحمد مرسى (‪ :)1986‬فعالية نموذج التركيز على المه ام في خدم ة الف رد في‬
‫التخفي ف من ح دة مش كلة اض طراب العالق ات االجتماعي ة لألطف ال األيت ام‪ ،‬رس الة‬
‫دكتوراه غير منشورة‪ ،‬جامعة حلوان‪ ،‬كلية الخدمة االجتماعية‪.‬‬

‫ب‪ -‬المراجع األجنبية‪:‬‬

‫‪1. Applbaum, R. (1974) The Process of Group Communication‬‬
‫‪Chicago, Science Research Associates Inc.‬‬
‫‪2. Augustus Y, Napier, Carl A. Whitaker (1988), The Family Crucible‬‬
‫‪The Interse Experience of Family therapy, Paperback Harper‬‬
‫‪Collims.‬‬
‫‪3. Barth, Richard P., (1988) Social and Cognitive Treatment of Children‬‬
‫‪and Adolescents, San Francisco, London, Jossey Bass Publishers.‬‬
4. Beck, T. A., (1976) Cognitive Therapy and Emotional disorders,
N.Y., International Universities Press.
5. Berger, AL., (1983) The Role of Irrational Lognitions in the
Phenomenology of Anger and Guilt in Parents of Disturbed
Children, Dissertation Abstracts International, N.Y ,Vol. 44, No, 1.
6. Carlson, Jon (2002), Theories and Strategies of Family Therapy,
Boston, MA: Allyn and Bacom.
7. Connaway, Rond S. & Gentry, Martha E. (1988) Social Work
Practice, New Jersey, Prentice Hall. Englewood Cliffs.
8. Corden John & Michael Preston (1988) Contract or Can Trick? I
Postscript; British Journal.
9. Corey, G., (1981) Theory and Practice of Group Counseling, N.Y.,
Cole Publishing Company.
10. Cronbach., I. J., & Snow, R.E., (1977) Aptitudes and Instructional
Methods, N.Y., Irvinton publishers, Inc.
11. Doel, Mark & Peter Marsh (1992) Task. Centred Social Work
Aldershot, Hants. Ashgote.
12. Elikind, David., Weiner, Irving B., 1978 Development of The Child,
N.Y., John Wiley & Sons Inc.,.
13. Epstein Laura., (1998) The Task Centered Approach, Merrill
publishing Company, London, Second Edition.
14. Epstein Laura, (1995) Brief Task. Centered, in Encyclopedia of
Social Work, 19ed, Vol. 1, N.A.S.W.
15. Freeman& Davis (1992): Cognitive Therapy of Personality
Disorders. International Hand book I.n Behaviour Modification and
Therapy New York. Plenum.

16. Freud, Sigmund (1933). New Introductory Lectures in

Psychoanlaysis. New York: Norton.
17. Freud, Sigmund (1949). An Outline of Psychoanlaysis. New York:
Norton.
18. Freud, Sigmund (1962) The Standard Sdition of the Complete
Works of Sigmund Freud London: Hogarth.
19. James W. Ellor and others (1999) Understanding Religious and
spiritual Aspextes of human service Practice, U.S.A University of
South, Carolina Press, p. 4.
20. Gibson, R.L., (1986) Introduction to counseling and Guidance,
 N.Y., Mac,illan publishing Company, 2nd Ed.
21. Gil, Eliana (2001) Family Therapy Starbright Training Institute
for Child and Family Play Therapy.
22. Goldenberg, Irene, Goldenberg, Herbert, (1996) Family Therapy: An
overview, Pacific Gvove, Calif, Books, Pub.
23. Goldstein, H (1973) Social Work Practice A unitary Approach,
Columbia South Carolina Press.
24. Goldstein, Howard., (1984) Hilbert. Harvey c. And Hubert, Judith
C. Creative Change, A Cognitive Humanistic Approach to Practice
N.Y., and London, Tavistock Publications.
25. Ha1ey, Jay., & Joffman, Dynn (1987) Techniques of Family
Therapy, N.Y Basic Books Inc.
26. Hansen, J.C., (1982) Theory and Process, N.Y., Allyn & Bacan, Inc.
27. Henggeler, Scott W., (1990) Borduin, Charles M., Family Therapy
and Beyond, A Multisystemic Approach to Treating The t Behavior
Problems of Children and Adolescents, California, Brooks Cole
Publishing Company.
28. Hepworth D.H., (1982) Direct Social Work Practice: Theory &
Skills N Y., Dorsary Press.
29. Hutchingo, D.F., et. al., 1980 Anxiety Management and applied
Relaxation in Reducing general Anxiety, Behavior Research and
Therapy, Vol. 181,).
30. Hughes, Richard (1993) ET Alleader Ship Enhancing, Boston, Irwin
Home.

31. Irene Golenberg, Herbert Goldenberg, (1999) Family Therapy: An

Overview, Pub., Com., 5th edition.
32. Knapp, M., L& Miller, G.,R., (1994) Handbook of Interpersonal
Communication (2nd ed) Thousand Oaks., Ca and London Sage.
33. Kanfer, Frederick H. and Goldstein, Arnold p (1975) Helping People
Change, N.Y., per Gamon Press, Inc.
34. Kazdin, Alan E. (1985) Treatment of Antisocial Behavior in
Children and Aolescents, N.Y., The Dorsey Press.
35. Kazdin, Alan K. (1994) Behavior Modification in Applied Settings
Belemont California, Dorsey press.
36. Kuper, Adan & Haper, Jessica (1985) Behavioral Therapy In: the
Social Science Encyclopedia London & Boston, Rout Ledge&
 Kegan Paul.
37. Kuper, Adam & Kuper, Jessica., (1985) Cognitive- Behavioral
Therapy In The Social Science Encyclopedia, London and Boston,
Routledge and Kagen Paul,.
38. Makinde, Olu., (1984) Fundamentals of Guidance and Counseling
London, Macmillan Publishers.
39. Messick, S., 1976 Individuality in Learning, N.Y., Jossey- Bass,.
40. Mann, Michael., (1983) Macmillan Student Encyclopedia of
Sociology London, Macmillan Press, LTD.
41. Miermont (1995) jacquesm The Dictionary of Family Therapy,
First Published, Library of Congress Catalaging in Publication Data
U.S.A.
42. Minka, Susan., 1996 Conditioning and Ethological Models of
Anxiety Discrders Stress In Dynamic Context. An Anxiety Models
Nebraska Symposium on Motivation London Vol., (43),.
43. Mikulas, William L., 1978 Behavior Modification, N.Y., Harper and
Row Publishing,.
44. Minuehin S (1976) Families and Family Therapy, N.Y., Harvard Un
Press.
45. N. Waugh (1976) Rationality and Emotional Adjustment A test of
Ellis’s theory of R.E.T. Dissertation Abstracts International, 36, 9.
46. Patterson G., R., & Gullion, M. (1989) Living with Children: New
Methods for parents and Teachers, Champaign, III, Research Press.

47. Payne, Malcolm., (1991) Modern Social Work Theory, A critical

Introduction, London, Macmillan Education, LTD.
48. Payne, Malcolm., (1993) Modern Social Work Theory, 2nd Ed, New
York, Macmillan Company.
49. Payne, Malcolm., (1991) Modern Social Work Theory, London,
Macmillan press LTD.
50. Pollak, Otto (1964) Entrance of Case Worker into Family
Interaction, Social Case Work, Vol, 55, No., April.
51. Reid, William J, & Shyne Ann (1969) Brief and Extended Cases
Work, New York Columbia University press.
52. Reid, William J, & Epstein, Loura (1972) task centered Casework
New York Columbia University press.
53. Reid, William J, & Epstein, Loura (1977) task centered Practice
 New York Columbia University press.
54. Reid, William J, (1978) task centered System New York Columbia
University press.
55. Reid, William J, (1979) task centered Treatment in Francis, J
turner. Social Work Treatment N.Y.
56. Reid, William J, (1985) family Problem Solving N.Y Columbia
University press.
57. Robbins Susan: (1998) Contemporary human Behavior Theory. A
critical Perspective for Social Work, Boston: Allyn Becon, (1998).
58. Robert Barker (1979) The Social work Dictionary (U.S.A. N.A.S.W
press.
59. Rosengren, karl, Erik, (2000) Communication an Introduction, First
Published, London, Thousand. OAKS, New Delhi.
60. Sahakian, William S. Psychology, Psychology of Personality:
Readings in Theory Chicago, Rand McNally College publishing
Company, 1977.
61. Schiamberg, Lawrence B., Human Development, N.Y., Macmillan
Publishing Company, 1985.
62. Salvador, Minuchin, H., Charles Fishman (1981), Family Therapy
Techniques, Harvard University, Press.

63. Seymouv, Hollec (1976) family Therapy and Social Change, Social
Case Work, Vol. 27, N.B.
64. Sherman, Ednund (1987) Cognitive Therapy, In: Encyclopedia of
Social Work, V. ICN. A.S.W., N.Y.
65. Thompson, Neil (2000) Understanding Social Work Preparing for
Practice First Published, Macmillan Press, LTD.
66. Walton, Elain, al (2001) Balancing Family, Centered Service and
Child well- Being, Exploring Issues in Policy, Practice, Theory, and
Research, N.Y., Columbia Univ., Press.
67. Werner, Harold D. (1979) cognitive Theory, in: Francis J. Turner,
Social Work Treatment, N.Y., The Free Press, 2nd. Ed.
68. Witkin, K.A., Morre, C.A., and others (1977) Field Development and
Field Independent cognitive Style and their Educational
Implications, Review of Educational Research, No. 47.
69. Zastrow, Charles (1981) the Practice of Social Work, N.Y., The
Dorsy Press.
70. Zastrow, Charles (1985) the Practice of Social Work, Dorsy Press,
2nd ed.
 ‫محتويات الوحدة‬
‫الصفحة‬ ‫الموضوع‬
‫‪.1‬‬
‫‪133‬‬ ‫المقدمة ‪...................................................................................‬‬
‫‪.................‬‬
‫‪1.1‬‬
‫‪133‬‬ ‫تمهيد ‪..................................................................................‬‬
‫‪..............‬‬
‫داف‬ ‫‪ 2.1‬أه‬
‫‪133‬‬ ‫الوحدة ‪.................................................................................‬‬
‫‪...‬‬
‫ام‬ ‫‪ 3.1‬أقس‬
‫‪134‬‬ ‫الوحدة ‪.................................................................................‬‬
‫‪....‬‬
‫راءات‬ ‫‪ 4.1‬الق‬
‫‪134‬‬ ‫المساعدة ‪.............................................................................‬‬
‫‪.‬‬
 ‫ة‬ ‫ه في دراس‬ ‫اج إلي‬ ‫ا تحت‬ ‫‪ 5.1‬م‬
‫‪134‬‬
‫الوحدة ‪...........................................................‬‬
‫ة‬ ‫وذج عملي‬ ‫ة لنم‬ ‫ة المهني‬ ‫فة الممارس‬ ‫‪ .2‬فلس‬
‫‪135‬‬
‫المساعدة ‪.........................................‬‬
‫ة‬ ‫ار عملي‬ ‫‪ .3‬إط‬
‫‪137‬‬
‫المساعدة ‪.................................................................................‬‬
‫دخل‬ ‫ية للت‬ ‫ددات أساس‬ ‫‪ .4‬مح‬
‫‪139‬‬
‫المهني ‪.................................................................‬‬
‫ه‬ ‫ذي ينتمي إلي‬ ‫ع ال‬ ‫‪ 1.4‬المجتم‬
‫‪140‬‬
‫العميل ‪...........................................................‬‬
‫‪2.4‬‬
‫‪142‬‬ ‫العميل ‪.................................................................................‬‬
‫‪..............‬‬
‫كلة‬ ‫‪ 3.4‬مش‬
‫‪149‬‬ ‫العميل ‪.................................................................................‬‬
‫‪....‬‬
‫ة‬ ‫‪ 4.4‬المؤسس‬
‫‪152‬‬
‫وطبيعتها ‪.............................................................................‬‬
‫ار‬ ‫راءات واستحض‬ ‫د الق‬ ‫‪ .5‬تحدي‬
‫‪154‬‬
‫المعلومات ‪.......................................................‬‬
‫ة‬ ‫ة المهني‬ ‫‪ .6‬العالق‬
‫‪156‬‬
‫العالجية ‪.............................................................................‬‬
‫‪.7‬‬
‫‪158‬‬ ‫التعاقد ‪.....................................................................................‬‬
‫‪.................‬‬
‫اعي‬ ‫ائي االجتم‬ ‫ارات األخص‬ ‫‪ .8‬مه‬
‫‪160‬‬
‫المطلوبة ‪........................................................‬‬
‫ارة‬ ‫‪ 1.8‬المه‬
‫‪160‬‬ ‫المعرفي ة ‪..............................................................................‬‬
‫‪...‬‬
‫ارة تفهم‬ ‫‪ 2.8‬مه‬
‫‪160‬‬
‫الدور ‪................................................................................‬‬
‫ارة‬ ‫‪ 3.8‬المه‬
‫‪161‬‬ ‫العالقية ‪................................................................................‬‬
‫‪..‬‬
‫‪161‬‬ ‫ارة‬ ‫‪ 4.8‬المه‬
‫اإلدراكية ‪..............................................................................‬‬
 ‫‪...‬‬
‫ارة‬ ‫‪ 5.8‬المه‬
‫‪161‬‬ ‫التأثيرية ‪...............................................................................‬‬
‫‪..‬‬
‫ارة في‬ ‫‪ 6.8‬المه‬
‫‪162‬‬
‫التسجيل ‪...........................................................................‬‬
‫االت‬ ‫ل الح‬ ‫س تحلي‬ ‫‪ .9‬أس‬
‫‪163‬‬
‫ومناقشتها ‪..................................................................‬‬
‫ال‬ ‫‪ 1.9‬االتص‬
‫‪163‬‬ ‫بالعميل ‪................................................................................‬‬
‫‪.‬‬
‫ف‬ ‫حة في الموق‬ ‫ة واض‬ ‫ة بداي‬ ‫ار نقط‬ ‫‪ 2.9‬اختي‬
‫‪164‬‬
‫اإلشكالي ‪...................................‬‬
‫ل‬ ‫كل العم‬ ‫دش‬ ‫ل من خالل تحدي‬ ‫ع العمي‬ ‫ةم‬ ‫‪ 3.9‬البداي‬
‫‪164‬‬
‫المطلوب ‪.........................‬‬
‫‪.10‬‬
‫‪166‬‬ ‫الخالصة ‪..................................................................................‬‬
‫‪...............‬‬
‫ية‬ ‫دة الدراس‬ ‫ة عن الوح‬ ‫‪ .11‬لمح‬
‫‪166‬‬
‫الرابعة ‪.............................................................‬‬
‫ات‬ ‫‪ .12‬إجاب‬
‫‪167‬‬ ‫التدريبات ‪.................................................................................‬‬
‫‪...‬‬
‫رد‬ ‫‪ .13‬مس‬
‫‪168‬‬ ‫المص طلحات ‪.............................................................................‬‬
‫‪....‬‬
‫‪.14‬‬
‫‪169‬‬ ‫المراج ع ‪..................................................................................‬‬
‫‪................‬‬
 ‫‪ .1‬المقدمة‬

‫‪ 1.1‬تمهيد‬
‫مرحب ًا ب ك عزي زي الط الب في الوح دة الثالث ة من ه ذا المق رر وهي بعن وان‬
‫(محددات أساسية للتدخل المهني «عملية المساعدة»)‪.‬‬
‫هناك العديد من النظريات والم داخل العالجي ة في خدم ة الف رد‪ ،‬وم ع تع دد ه ذه‬
‫النظريات إال أنه ال يمكن القول إن هناك اتجاهًا صحيحًا وآخ ر خاطئ ًا‪ ،‬وإنم ا يمكن الق ول‬
‫إن هناك اتجاهًا أكثر فاعلية في مواقف محددة‪.‬‬
‫ويعتمد التدخل المهني في إطار النموذج االختيار الح ر ألس اليب الت دخل المه ني‬
‫بعد تقدير الموقف وتحديد قدرات وإمكانيات العميل والمؤسسة والمجتمع‪.‬‬
‫وفي إطار التعامل مع األزمات يحتاج األمر إلى مهارات متعددة للت دخل المه ني‪،‬‬
‫بداية من مهارة التقدير المالئم للموقف إلى مه ارة اختي ار األس اليب ال تي تحق ق س رعة‬
‫الت أثير واس تعادة الت وازن‪ .‬وس وف نتن اول‪ ،‬عزي زي الط الب‪ ،‬أس س عملي ة المس اعدة‬
‫والمهارات الالزمة للعمل في هذه الوحدة‪.‬‬
‫بعد عرض األطر النظرية للتدخل في ح االت األزم ات والط وارئ‪ ،‬فمن المهم أن‬
‫نتعرف‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬محددات عملية المساعدة في ضوء عرض نماذج ألمثلة عملية‪،‬‬
‫تس اعد على فهم تل ك المح ددات‪ ،‬كي تتمكن من تحقي ق الت دخل المه ني الفاع ل م ع تل ك‬
‫الحاالت‪ ،‬ولذلك ينبغي عليك فهم األمثلة الشارحة لمحددات عملية المساعدة‪ ،‬وحاول ق در‬
‫اس تطاعتك تط بيق التكنيك ات ال تي احت وت عليه ا ه ذه األمثل ة م ع ح االت ش بيهة في‬
‫مجتمعك‪.‬‬

‫‪ 2.1‬أهداف الوحدة‬
 ‫يتوقع منك‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬بعد دراسة هذه الوحدة أن تكون قادرًا على أن‪:‬‬
‫‪ .1‬تعرف فلسفة الممارسة المهنية لنموذج عملية المساعدة‪.‬‬
‫‪ .2‬تحدد إطار عملية المساعدة‪.‬‬
‫‪ .3‬تذكر المحددات األساسية للتدخل المهني‪.‬‬
‫‪ .4‬تحديد القراءات واستحضار المعلومات‪.‬‬
‫‪ .5‬توضح أهمية العالقة المهنية العالجية‪.‬‬
‫‪ .6‬توضح أهمية التعاقد‪.‬‬
‫‪ .7‬توضح المهارات المطلوبة من األخصائي االجتماعي‪.‬‬
‫‪ .8‬تبين أسس تحليل الحاالت‪.‬‬

‫‪ 3.1‬أقسام الوحدة‬
‫تقس م ه ذه الوح دة إلى ثماني ة أقس ام رئيس ة تحق ق بص ورة متكامل ة األه داف‬
‫المذكورة وهي على النحو اآلتي‪:‬‬
‫القسم األول‪ :‬فلسفة الممارسة المهنية لنموذج عملية المساعدة‪ ،‬ويحقق الهدف األول‪.‬‬
‫القسم الثاني‪ :‬إطار عملية المساعدة‪ ،‬ويحقق الهدف الثاني‪.‬‬
‫القسم الثالث‪ :‬محددات أساسية للتدخل المهني‪ ،‬ويحقق الهدف الثالث‪.‬‬
‫القسم الرابع‪ :‬تحديد القراءات واستحضار المعلومات‪ ،‬ويحقق الهدف الرابع‪.‬‬
‫القسم الخامس‪ :‬العالقة المهنية العالجية‪ ،‬ويحقق الهدف الخامس‪.‬‬
‫القسم السادس‪ :‬التعاقد‪ ،‬ويحقق الهدف السادس‪.‬‬
‫القسم السابع‪ :‬مهارات األخصائي االجتماعي‪ ،‬ويحقق الهدف السابع‪.‬‬
‫القسم الثامن‪ :‬أسس تحليل الحاالت‪ ،‬ويحقق الهدف الثامن‪.‬‬

‫‪ 4.1‬القراءات المساعدة‬

‫لمزيد من االطالع‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬يمكنك الرجوع إلى المراجع اآلتية‪:‬‬

‫‪ .1‬جم ال ش كري محم د عثم ان وآخ رون‪ :‬أساس يات الت دخل المه ني في خدم ة الف رد‪،‬‬
‫المكتبة العلمية الحديثة القاهرة ‪.1991‬‬
‫‪2. Lawrence, Shulman: The Skills of Helping, Individual, and groups‬‬
‫‪Library of Congress U.S.A 1984.‬‬

‫‪ 5.1‬ما تحتاج إليه في دراسة الوحدة‬

‫تحتاج‪ ،‬عزي زي الط الب‪ ،‬في أثن اء دراس تك ه ذه الوح دة إلى الترك يز واإلنتب اه‬
‫اليق ظ للمف اهيم األساس ية المطروح ة ع بر ه ذه الوح دة‪ .‬وأن تعم ل على توف ير الج و‬
‫الدراس ي اله ادئ في أثن اء ذل ك‪ .‬كم ا يلزم ك أن تجيب عن أس ئلة التق ويم ال ذاتي‪،‬‬
 ‫والتدريبات‪ ،‬وأن تقارن إجابتك عن كل تدريب باإلجابة المحددة له في نهاية الوحدة‪.‬‬

‫‪ .2‬فلسفة الممارسة المهنية لنموذج عملية المساعدة‬

‫إن ظهور اتجاه عملية المساعدة في خدمة الفرد لم يكن ولي د الص دفة‪ ،‬وإنم ا نتيج ة لخ برات وممارس ات مهني ة وعم ل‬
‫مستمر‪ ،‬واالستفادة من األطر النظرية للتدخل المهني في خدمة الفرد‪.‬‬
‫ولقد تتابعت تطورات الممارسة المهنية في خدمة الفرد تبعًا لتطورات تواكبت وتولد منه ا العدي د من االتجاه ات الحديث ة‬
‫المعاصرة والتي تم تعرف بعض هذه االتجاهات بشكل مختصر في العام الماضي‪ ،‬وبشكل تعليمي هذا العام‪.‬‬
‫ونتيجة لتعدد المداخل العالجية كان من الضروري أن يواكب ذلك تطوير وتغي ير في مفه وم الممارس ة المهني ة الواقعي ة‬
‫بغية التوصل إلى إطار يمكن من خالله التحرر من اإلطار التقليدي‪ ،‬وتقديم الخدمات للعمالء بشكل أكثر مناسبة وفاعلية‪.‬‬
‫إن فلسفة نموذج عملية المساعدة يقوم على افتراض أن الحياة اإلنسانية ذاتها عملية مستمرة المش كالت الرئيس ة ح تى‬
‫تتحقق لإلنسان السعادة بدًال من األلم‪ ،‬وذلك من خالل تفاعل اإلنس ان م ع اآلخ رين‪ ،‬ومن ثم يس عى اإلنس ان إلى الث واب ب دًال من‬
‫العقاب‪ ،‬ويتم ذلك بشكل تلقائي‪ ،‬معتمدًا على القدرات الذاتية التي قد تحتاج إلى مساعدة على االكتشاف والتدريب‪.‬‬

‫استفاد نموذج عملية المس اعدة من المعطي ات النظري ة والعملي ة لتل ك الم داخل‬
‫المهنية المتعددة في إطار هدف واضح يتعلق بمس اعدة العمي ل‪ ،‬وباالعتم اد على النظ رة‬
‫الح رة في العم ل‪ ،‬ومن ثم ف إن نم وذج عملي ة المس اعدة في خدم ة الف رد ينظم األه داف‬
‫الخاصة واألهداف المؤثرة في العم ل والتعام ل م ع المواق ف والعمالء في ظ ل مجموع ة‬
‫مبادئ مهنية ومسلمات تتفق واإلطار السياسي والديني والمجتمعي‪.‬‬

‫وتعتمد هذه الفكرة على وص ف الس لوك اإلنس اني من ج انب‪ ،‬والتنظيم االجتم اعي من ج انب آخ ر‪ ،‬ومن ثم يك ون ل دى‬
‫األخصائي االجتماعي مجموعة من االفتراضات التي تقود العمل إلى طرق المساعدة‪ ،‬وبالتالي إلى اجتياز العميل لمشكلته‪.‬‬
‫وتعتمد فلسفة عملية المساعدة في خدمة الفرد على‪:‬‬
‫أوًال‪ :‬االستفادة من التطور الهائل في مختلف العل وم االجتماعي ة النفس ية والطبي ة‪ ،‬واالتج اه إلى األس اليب المقنن ة والفاعل ة في‬
‫الممارسة المهنية‪.‬‬
‫ثانيًا‪ :‬التطور في النظرة النفسية واالجتماعية لطبيعة العالج وعملية المساعدة والتي تركزت في تحدي د أنس ب األس اليب الم ؤثرة‬
‫في موق ف العمي ل وال تي تتناس ب م ع قدرات ه دون تقيي ده باتج اه نظ ري معين في إط ار واض ح من الخط وات اإلجرائي ة‬
‫المخططة‪.‬‬
‫ثالث ًا‪ :‬اإليم ان بحتمي ة المش كلة الفردي ة‪ ،‬وارتباطه ا بالحاج ات المتج ددة‪ ،‬وبض رورة مواجه ة ه ذه االحتياج ات من خالل العلم‬
‫والمهارة في إطار من األهداف الواضحة والقيم المهنية واالعتراف المجتمعي‪.‬‬
‫رابعًا‪ :‬تناسب نموذج عملية المساعدة للتعامل مع مختلف المشكالت المرتبطة بالواقع االجتماعي واالقتصادي المرتب ط بإمكاني ات‬
‫المؤسسات ومهارات األخصائيين االجتماعيين‪.‬‬
 ‫ويعتمد االتجاه على مدى تفهم الممارس المهني األخصائي االجتماعي ألدواته ليحقق مدخًال متوازنًا لمساعدة العميل‪.‬‬
‫خامسًا‪ :‬عملية المساعدة هي منهج وطريق ة تتعام ل م ع الواق ع لتحق ق أه دافًا ملموس ة في ش كل بس يط ليص ف عملي ات معق دة‬
‫وصعبة التناول من خالل نموذج واضح‪ ،‬فال مجال للتخبط واالرتجال ولكن هناك تصورًا للعمل بواقعية وبق در من المرون ة‬
‫والفردية‪.‬‬

‫وخالص ة الق ول إن ه دف النم وذج ه و مس اعدة العمالء على مواجه ة مختل ف‬

‫مش كالتهم بفاعلي ة من خالل االس تخدام األمث ل للمه ارات المهني ة والخ برات المتنوع ة‬
‫لألخصائي‪ ،‬وباالعتماد‪ ،‬بالدرجة األولى‪ ،‬على تنمية شخصيات العمالء بالقدر الذي يسمح‬
‫به اس تعدادهم وق دراتهم م ع مراع اة عنص ر ال وقت وأهميت ه‪ ،‬واالس تفادة القص وى من‬
‫اإلمكاني ات المتاح ة‪ ،‬والبحث عن اإلمكاني ات ال تي يمكن أن تت اح‪ ،‬واله دف ه و تنمي ة‬
‫شخصية العميل والوصول به إلى شكل أفضل لمواجهة مشكالته‪.‬‬

‫‪ .3‬إطار عملية المساعدة‬

‫يتحدد إطار عملية المساعدة منذ الخطوة التي يتم فيها اتصال العمي ل باألخص ائي االجتم اعي المس اعد‪ ،‬أو العكس‪ ،‬تل ك‬
‫الخطوة التي يتوقف عليها اكتشاف المشكالت الحقيقية للعمالء‪ ،‬وطبيعة شخصياتهم‪ ،‬ومن ثم تحديد األهداف بدقة‪ ،‬ووضع تصور‬
‫الستراتيجية العمل المهني‪.‬‬
‫ومن األمور المهمة التي يركز عليها نموذج عملية المساعدة‪ ،‬في خدمة الف رد‪ ،‬فك رة إدراك العمي ل للتف اعالت ال تي تتم‬
‫بينه وبين اآلخرين‪ ،‬ومنهم األخصائي االجتماعي‪.‬‬
‫ومن المناسب هنا أن نوضح أن العمي ل ق د يج د ص عوبة في ممارس ة دوره كعمي ل‪ ،‬فال يع ني طلب ه للمس اعدة أن ه على‬
‫اس تعداد بالفع ل للتع اون واالس تفادة من الخ دمات؛ ألن ممارس ة الواجب ات بفاعلي ة تحت اج إلى فهم العمي ل لتل ك الواجب ات‬
‫والمسؤوليات المطلوبة منه‪ ،‬ويكون من أهم أدوار األخص ائي االجتم اعي ومس ؤولياته مس اعدة الش خص المتق دم ليق وم ب دورة‬
‫كعميل‪ ،‬ويتحرك لطلب المساعدة واالستفادة من خدمات المؤسسة‪.‬‬
‫فاألخص ائي االجتم اعي ع ادة م ا يتوق ع من العمي ل االنتظ ام والحض ور في‬
‫المواعيد المحددة للمق ابالت‪ ،‬وال دخول في عالق ة مهني ة‪ ،‬كم ا يتوق ع من ه اإلفص اح عن‬
‫العديد من المعلومات بموقفه الحاضر والماضي‪ ،‬فضًال عن استعداداته للقيام بمس ؤولياته‬
‫كعميل‪ .‬وأن يواجه الصعاب النفسية واالجتماعية القائمة في موقفه مس تمعا في ذل ك كل ه‬
‫ومستجيبا إليضاحات األخصائي وتوجيهاته‪.‬‬

‫إال أن الواقع يشير إلى أن غالبية العمالء في خدمة الفرد يتصورون أن دورهم هو تلقى الخدمة المباشرة أو المعون ة في‬
‫أسرع وقت ممكن‪ ،‬وإذا لم يحدث ذلك يشعر العميل بالصدمة أو اإلحباط‪ ،‬أو على األقل عدم االرتياح‪ ،‬ويفسر ذلك على أنه نوع من‬
‫التعاون من جانب األخصائي في التصرف السريع‪ ،‬أو نوع من عدم االهتمام به وبحالته‪ ،‬والعميل في هذا الموقف له قدر كبير من‬
‫العذر‪ ،‬فهو لم يمارس من قبل دوره كعميل‪ ،‬وال يدرك أن هناك دورا لألخصائي االجتم اعي ووظيف ة للمؤسس ة تختل ف كث يرًا عن‬
‫التصور البسيط للموقف‪.‬‬
‫فالعميل في حالة اقتصادية‪ ،‬قد يتصور أن دوره هو تلقي المساعدة المالية‪ ،‬بينما‬
‫يسعى األخصائي أساسًا إلى معاونته على فهم أسباب تعطله عن العم ل‪ ،‬وكيفي ة مواجه ة‬
‫ذلك‪ .‬ومثال آخر في حالة ح دث منح رف؛ فوال د الح دث المنح رف ق د يظن أن المؤسس ة‬
‫سوف تخلصه من ولده المنحرف‪ ،‬بينم ا ي رى األخص ائي االجتم اعي أن ه من الض روري‬
‫إعادة شعور الوالد بمس ؤوليات دوره كوال د‪ ،‬ومعاونت ه على فهم األس باب ال تي أدت إلى‬
‫انحراف الحدث وتالفيها‪.‬‬

‫وقد يظن العميل أن سرد المعلوم ات أو البيان ات والتعب ير عن المش اعر ليس ت أم رًا مهم ًا‪ ،‬ولكن المهم أن يحص ل على‬
‫الخدمة‪ ،‬وتبدأ تظهر أنماط من مقاومة العمالء‪.‬‬
‫وبذلك ف إن عملي ة المس اعدة يتح دد إطاره ا وفق ًا لق درات العمي ل وإمكانيات ه وحاجات ه كون ه طرف ا متف اعًال وم ؤثرًا في عملي ة‬
‫المساعدة‪.‬‬
‫ويكون الهدف العام لعملية المساعدة تحريك قدرات العميل واستثارتها لتفهم الموق ف‪ .‬وع دم األخ ذ بالرمزي ة في س لوك‬
‫العميل‪ ،‬والوعي بعمليات الضغط الداخلي والخارجي‪ ،‬وما يترتب عليه من مواجهة لمواقف الحياة‪.‬‬
‫ويمثل إطار عملية المساعدة تصورًا شامًال لطريقة العمل وخطته‪ .‬ويتحدد في نطاقها معلوم ات وبيان ات تتعل ق بالعمي ل‪،‬‬
‫وفكرته عن حاجاته‪ ،‬والمبادئ األساسية التي يلتزم بها وهي التعاون اإليجابي الجتياز الموقف المشكل‪.‬‬
 ‫‪ .4‬محددات أساسية للتدخل المهني‬

‫إن نموذج عملية المساعدة في خدمة الفرد يعتمد على مجموعة من المؤشرات كإطار للتدخل المهني تتمثل فيما يأتي‪:‬‬
‫‪ .1‬التركيز على تنظيم التعبير‪ ،‬واستثمار قدرات العميل المتاحة والتي يمكن أن تتاح‪.‬‬
‫‪ .2‬االهتمام بمهارات التدخل المهني لألخصائي االجتماعي‪ ،‬واالعتماد على النظرة الحرة في المساعدة‪ ،‬واالستفادة من‬
‫المعطيات النظرية لمختلف االتجاهات المعاصرة في خدمة الفرد‪.‬‬
‫‪ .3‬التدخل ال ينحصر في العميل‪ ،‬والتأثير اإليجابي ال يوجه إلى شخصيته فقط‪ ،‬فهناك نمط من التدخل البيئي‪ ،‬وتهيئة الظروف‬
‫لصالح العميل‪ ،‬وذلك دعمًا للتغيير الحادث واستمرارًا الستقرار العميل‪.‬‬
‫‪ .4‬االهتمام بشكل النهاية في عملية المساعدة‪ ،‬وتحديد الفرق بين موقف العميل قبل التدخل المهني وموقف العميل بعد التدخل‬
‫المهني ومن ثم يلتزم األخصائي االجتم اعي ب وعي ومه ارة بالمق ابالت الختامي ة والتتبعي ة‪ ،‬وت دريب العمي ل على االعتم اد‬
‫الفعلي على قدراته وإمكانياته لمواجهة المواقف المختلفة‪.‬‬
‫‪ .5‬يجب أن يكون هناك نوع من التغيير والنمو في شخصية العميل‪ ،‬وذلك بإضافة خبرات جديدة متنوعة إلى شخصيته‪.‬‬
‫‪ .6‬أن يدرك األخصائي االجتماعي أن الخبرة الفردية تؤدي دورًا مهمًا في تفهم العالم المحيط به‪ ،‬ومن ثم إدراك حقيقة األمور‪.‬‬
‫‪ .7‬رغبة الفرد في التغيير ترتبط بقدراته الذاتية الفردية‪ ،‬والتي تختلف من عميل إلى آخر‪.‬‬
‫‪ .8‬تتأثر استجابة العمالء لعملية التدخل المهني بقدرات األخصائي االجتماعي ومهاراته‪ ،‬فكلما كان األخصائي االجتماعي واعيا‬
‫ألدواته وقدراته أمكن االستفادة من قدرات العمالء‪ ،‬وتكون استجابة العمالء إيجابية والعمل مؤثرًا‪.‬‬
‫‪ .9‬يتشكل سلوك العمالء من خالل خبراتهم الذاتية‪ ،‬وكذلك الضغوط الخارجية في العمل واألسرة والمجتمع‪.‬‬
‫‪ .10‬قد يصبح سلوك العميل عقالنيًا إذا أدركنا وتفهمنا شخصيته‪ ،‬ومن ثم يتجنب األخصائي االجتماعي التسرع في إص دار أحك ام‬
‫على العمالء وإدانتهم‪.‬‬
‫‪ .11‬من أهم أسس المساعدة أن يدرك العميل خطأ أفكاره وسلوكه المرتبط بخبراته الفردي ة‪ ،‬وتك ون مهم ة األخص ائي األساس ية‬
‫توضيح ما هو ممكن وما هو غير ممكن‪ ،‬وكذلك توضيح الصواب والخطأ بعقالنية وواقعية‪.‬‬
‫‪ . 12‬يحتاج العمالء في كل األوقات للدعم بإظهار مشاعر معينة تجاه العميل‪ ،‬وبيان تقدير األخصائي للجهود التي يقوم بها خاص ة‬
‫وأن هذا التقدير يعّد دافعًا لزيادة السلوك المرغوب فيه‪.‬‬
‫‪ . 13‬ليس هناك أسلوب محدد يصلح لكل العمالء‪ ،‬ولكن لكل عميل طريقه أو أسلوبًا يك ون أك ثر ت أثيرًا في س لوكه وأفك اره‪ ،‬وهن ا‬
‫يجب على األخصائي معرفة المدخل المناسب للتأثير في العميل‪.‬‬
‫‪ . 14‬العالقة المهنية بمستوياتها المتعددة هي أساس عملية المساعدة‪ ،‬ويجب أن تتحرر من الضغط والتهديد‪.‬‬
‫وهناك بعض المحددات اإلجرائية التي يجب أن يلتزم بها األخصائي االجتماعي سنوضحها من خالل األمثلة العملي ة فيم ا‬
‫يأتي‪:‬‬

‫‪ 1.4‬المجتمع الذي ينتمي إليه العميل‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬من المسلم به أن اإلنسان هو نتيجة للبيئة‪ ،‬يؤثر فيها ويت أثر به ا‪ ،‬وأي إغف ال لبيئ ة العمي ل ه و إه دار‬
‫لمعلومة مهمة يمكن أن تفيد في مساعدته‪ .‬والمقصود هنا بالبيئة المحلية الحي والسكن مثًال‪ ،‬أما البيئة الوظيفية فالعمل‪.‬‬
‫وك ذلك تش كل الج وانب الثقافي ة‪ ،‬خاص ة القيم والع ادات والتقالي د‪ ،‬ومح ددات مهم ة وم ؤثرة ت أثيرًا مباش رًا في س لوك‬
‫اإلنسان‪.‬‬

‫مثال‪:‬‬
‫أسند إلى األخصائي االجتم اعي دراس ة حال ة تلمي ذ كث ير الغي اب واله روب من‬
‫المدرسة‪ ،‬ومن خالل زي ارة األخص ائي االجتم اعي لبيئ ة العمي ل الح ظ وج ود س ينما في‬
‫الحي الش عبي الموج ود ب ه المدرس ة‪ ،‬وه ذه الس ينما تعم ل ص باحا‪ ،‬وبس عر في متن اول‬
‫الطالب‪ ،‬وتعتمد على اإلثارة في اإلعالن ات‪ .‬اف ترض األخص ائي أن الس ينما تك ون عام ل‬
‫جذب مهم تساعد على غياب الطالب أو هروبهم من المدرسة‪ .‬وهك ذا بدراس ة األخص ائي‬
‫للبيئة وتعرفها أمكنه أن يتعرف سببًا مهمًا ومؤثرًا في الموقف اإلشكالي‪.‬‬
‫وحالة ثانية لطالب يعاني تخلف ًا دراس يًا‪ ،‬ومن خالل دراس ة األخص ائي لظ روف‬
‫الطالب اتضح عدم مالءمة السكن لعدد أفراد األسرة‪ ،‬مما يؤثر في مستوى إعداد الط الب‬
‫لدروسه لعدم وجود أماكن للدراسة نظرا لضيق السكن‪.‬‬
‫وفي حالة ثالثة كانت أسرة الطالب تعاني عدم الوفاق األسرى نتيجة لتسلط أح د‬
‫الوالدين‪ ،‬ومن خالل زيارة بيئته أتضح أن والدة الزوجة متسلطة أيضًا نظرا لعجز ال زوج‬
‫ومرضه‪ ،‬وأن تدخلها الدائم في حياة األسرة السبب الرئيس للمشكلة‪.‬‬

‫وقد تكون البيئة الوظيفية والعمل من أهم أسباب الموقف اإلشكالي‪ ،‬فعند دراسة مشكلة أسرية تتمثل في نزاع ات أس رية‬
‫مستمرة اتضح أن سوء عالقة الزوج برؤسائه في العمل وزمالئه‪ ،‬وإحساسه بالتهديد المس تمر‪ ،‬خاص ة أن العم ل قط اع خ اص‪،‬‬
‫وعدم األمان في العمل‪ ،‬أثر تأثيرا سلبيا ومباشرا في سلوك العمي ل في أس رته‪ .‬وفي حال ة أخ رى لحال ة إدم ان اتض ح أن العمي ل‬
‫المدمن يعمل سائق سيارة نقل‪ ،‬وقد تعرض في أثناء عمله لصداقات وجلسات تعاطي مخدرات‪ ،‬إلى أن أصبح مدمنا‪.‬‬
‫وبالت الي ي ؤثر العم ل وطبيع ة عالقات ه في مش كلة العمي ل‪ .‬واألخص ائي االجتم اعي الن اجح يس تخدم المالحظ ة العلمي ة‬
‫والمقصودة بل وغير المقصودة في أثناء التعامل مع العمي ل أو زي ارة بيئت ه بحيث تك ون من اطق المالحظ ة الواقعي ة عن العمي ل‬
‫وموقفه‪ ،‬صورة تسمح برؤية مخاوف السلوك ودوافع ه ح تى يتمكن األخص ائي من التعام ل م ع األس باب وليس األغ راض فق ط‪،‬‬
‫فيكون التأثير والتغيير مستمرًا وال يرتبط بوجود األخصائي االجتماعي أو تأثيره المباشر في العميل‪ ،‬وإنما يجب أن يك ون الت أثير‬
‫نابعا من تغيير حقيقي في سلوك العميل‪.‬‬
‫ومن ناحية أخرى يجب على األخصائي االجتم اعي أن يلم ب القيم والع ادات والتقالي د المرتبط ة ببيئ ة العمي ل ح تى يمكن‬
‫تفسير الكثير من السلوك‪ ،‬وكذلك عدم إغفال تلك القيم والعادات عند وضع استراتيجية العالج وخطته‪.‬‬
‫فنجد أن هناك ثقافات فرعية للمناطق بل واألحياء‪ ،‬فضال عن الثقافات المميزة لبعض المهن‪.‬‬
‫ففي دراسة حالة طالبة في المرحلة الثانوية وجدتها األخصائية االجتماعية تبكي‬
‫في إح دى الم دارس‪ ،‬اتض ح أن أهله ا ق رروا تزويجه ا دون موافقته ا وهي ال تس تطيع‬
‫معارضتهم أو الرفض‪ .‬وفي زي ارة األخص ائية ألم الطالب ة أوض حت األم أنه ا ال تس تطيع‬
‫معارضة األب‪ ،‬وأن على الطالبة االلتزام بذلك‪ ،‬ولم تس تطع األخص ائية أن تتج اوز ح دود‬
‫تدخلها المهني الذي يتمثل في توضيح خطورة هذا الموقف لألم‪.‬‬
‫إال أنه خالل عملية اإلشراف والتوجيه المهني أشارت المشرفة على األخصائية االجتماعية أن تتصل بعميد العائل ة‪ ،‬ومن‬
‫خالل هذا االتصال‪ ،‬ونظرًا لتف وق الطالب ة الدراس ي‪ ،‬تم تأجي ل ال زواج‪ .‬ويالح ظ أن اتص ال األخص ائية بعمي د العائل ة لم يتض من‬
‫الحديث عن موضوع زواج الطالبة‪ ،‬وإنما ذكر اهتزاز مستواها الدراسي‪ ،‬وأن التدخل المهني يهدف أساسًا إلى استرجاع مستوى‬
‫الطالبة الدراسي‪.‬‬
‫ومن المالحظ أن مدخل التدخل المهني يتفق مع القيم والعادات والتقاليد لهذه البيئة‪.‬‬

‫‪ 2.4‬العميل‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬لكي ينجح األخصائي االجتماعي في وضع استراتيجية مناسبة وخط ة عالجي ة فاعل ة يجب علي ه أن يلم‬
‫بجوانب مهمة تحدد من هو عميله‪ ،‬وما شخصيته‪ ،‬وما قدرته وأفكاره وسلوكه وظروفه البيئية‪ ،‬بحيث تكون خطة العالج متكاملة‬
‫تحقق الهدف من التدخل المهني‪.‬‬
‫ويجب على األخصائي االجتماعي أن يجيب عن مجموعة من األسئلة‪:‬‬
‫‪ .1‬من العميل أو وحدة العمل؟‬
‫‪ .2‬ما المرحلة العمرية التي يمر بها العميل وخصائصها؟‬
‫‪ .3‬ما الصفات المشتركة للعمالء ؟‬
‫‪ .4‬هل العميل متطوع أو غير متطوع؟ وما مصادر تحويل الحالة؟‬
‫‪ .5‬هل العميل يدخل ضمن طائفة السواء أو عدم السواء؟‬
‫بالنسبة للتساؤل األول‪:‬‬
‫من هو العميل أو وحدة العمل ؟‬
‫تباينت األقاويل واآلراء فيمن هو العمي ل األساس ي‪ ،‬ومن هم العمالء الق انونيين‪ ،‬خاص ة أن هن اك بعض الح االت يك ون‬
‫العميل أو وحدة العمل فيها أكثر من فرد‪ ،‬وعلى مستوى متقارب من األهمية‪ ،‬إال أن الذي يعنينا ه و كيفي ة مواجه ة الموق ف‪ ،‬فال‬
‫حرج إذا كان في الحالة الواحدة أكثر من عميل‪ ،‬وعلى المستوى نفسه من التأثر في المشكلة‪ ،‬وبالتالي على مس توى متق ارب من‬
‫أهداف التدخل المهني في العمل الفعلي‪ ،‬بل إن الكثير من المشكالت األسرية نجد الزوجين فيه ا عمالء أص ليين‪ ،‬ومن الص عب أن‬
‫يكون أحدهما ثانويًا‪.‬‬
‫وفي حاالت أخرى يكون مقدم الطلب للخدمة أو المساعدة هو مرش د عن العمي ل‬
‫األساسي‪ ،‬ففي حالة الطالب المهمل‪ ،‬ومن خالل زيارة األخص ائي للبيئ ة وتع رف األس رة‬
‫اتضح له أن السبب ال رئيس واألساس ي للموق ف ه و س وء معامل ة زوج ة األب‪ ،‬وك ذلك‬
‫إهمال الوالد للطالب وتفضيل أخوته من زوجته الثانية عليه‪ ،‬وبالتالي قد يج د األخص ائي‬
‫صعوبة في تحديد من هو العميل األساسي‪ ،‬هل هو الطالب طالب الخدمة أو المس اعدة‪ ،‬أم‬
‫هو الوالد المهمل في واجباته تجاه ابن ه وأس رته‪ ،‬أم العمي ل زوج ة األب المتس لطة ال تي‬
‫تفرق في معاملة األبناء‪.‬‬

‫إال أنه يجب التركيز على أن خط ة العالج واس تراتيجية الت دخل المه ني في مث ل تل ك الح االت هي اس تراتيجية متناس قة‬
‫متكاملة‪ ،‬فيقدر تأثير الفرد في المشكلة‪ ،‬وطواعيته للتغيير بقدر ما تنصب عليه الجهود المهني ة العالجي ة‪ .‬وبالت الي ق د يك ون في‬
‫الحالة الواحدة أكثر من عميل‪ ،‬وجميعهم على درجات متفاوتة من األهمية وفقا لنصيب كل منهم في إحداث المشكلة أو الموقف‪.‬‬
‫وكما ذكرنا من قبل فقد تكون األسرة هي وحدة العم ل وفق ا لنم وذج العالج األس ري وال ذي اس تفاد من ه نم وذج عملي ة‬
‫المساعدة في خدمة الفرد في التعامل مع مش كالت األس رة كوح دة كلي ة‪ ،‬وبالت الي يج د األخص ائي االجتم اعي نفس ه يتعام ل م ع‬
‫األسرة كلها أو مع الزوجين باألهمية نفسها‪.‬‬
‫ففي مشكلة أسرية‪ ،‬وبعد االطالع على ملف الحالة‪ ،‬اتضح أن الزوجة هي طالب ة‬
‫المساعدة‪ ،‬وتشكو من سوء معاملة الزوج وبخل ه الش ديد‪ ،‬وعلى الج انب اآلخ ر نج د أن‬
‫ال زوج ب دأ يكي ل االتهام ات لزوجت ه ويتهمه ا باإلس راف وإث ارة المش كالت‪ ،‬وبع د ع دة‬
‫مق ابالت اتض ح أن الس بب األساس ي ع دم اإلنج اب‪ ،‬خاص ة أن ال زواج م ّر علي ه ثالث‬
‫س نوات‪ ،‬وأن هن اك ت دخالت من أس رة الج انبين إلث ارة ه ذا الموض وع‪ ،‬ومن هن ا ب دأ‬
‫األخصائي يضع استراتيجية التدخل المه ني ال تي ترك ز على ال زوجين في ال وقت نفس ه‪،‬‬
‫وعلى العناص ر الم ؤثرة في أس رة ك ل منهم ا‪ ،‬واالس تعانة ب الخبراء «الط بيب» لتحدي د‬
‫أسباب الموقف الحقيقي‪ ،‬وبالتالي تحديد أهداف واقعية الجتياز المشكلة‪.‬‬

‫والخالصة أن األخصائي االجتماعي يتعامل مع الموقف اإلشكالي كوحدة واحدة‪ ،‬ويح دد األط راف الم ؤثرين في الموق ف‬
‫ومدى تأثير كل منهم‪ ،‬ودوره في إحداث المشكلة‪ ،‬ويضع استراتيجية العم ل وتكنيكات ه وفق ا لواق ع المش كلة؛ فاله دف ه و كيفي ة‬
‫مساعدة العميل وحل المشكلة من خالل تنمية شخصية األطراف المشاركين وزيادة خبراتهم الفعلية واستثمار إمكانياتهم‪.‬‬
‫بالنسبة للسؤال الثاني‪:‬‬
‫ما المرحلة العمرية التي يمر بها العميل وخصائصها؟‬
‫من المسلم به أن اإلنسان يمر في أثناء حياته بمراحل متعددة‪ ،‬لكل منها خصائصها المميزة‪ ،‬وقد سبق أن أش رنا أنن ا إذا‬
‫علمنا المرحلة العمرية التي يمر بها العميل فيمكن تفسير الكثير من سلوكه وأفكاره؛ فالطالب في المرحلة الثانوي ة‪ ،‬وال ذي يش كو‬
‫والده من سوء سلوكه مع والدته وأخوته‪ ،‬إذا علمنا طبيع ة مرحل ة المراهق ة بم ا فيه ا من تغي يرات فس يولوجية ونفس ية‪ ،‬أمكن‬
‫إعطاء الدليل لكيفية معاملته في األسرة‪ ،‬وبالتالي نجتاز جانبا كبيرا من المشكلة‪.‬‬
‫ويجب على األخصائي االجتماعي أن يدرك مبادئ النمو التي تتضمن‪:‬‬
‫‪ . 1‬تسير عملية النمو بطريقة منظمة ونمط محدد؛ فالطفل مثال ال يستطيع المشي قبل الوقوف وهكذا‪.‬‬
‫‪ . 2‬يسير النمو في عمليات تمايز وتكامل‪ ،‬ومن المتوقع أن نجد توازنا في التمايز بين التك وين العض وي والس لوك‪ ،‬ويتض ح ذل ك‬
‫بالنمو الحركي للطفل‪.‬‬
‫‪ . 3‬عملية النمو مستمرة ومتصلة‪ ،‬وبالتالي فإن أي توقف يدل على وجود حالة غير طبيعية نتجت عن عوامل عارضة؛ كالمرض‪،‬‬
‫أو عوامل بيئية‪ ،‬واستمرار عملية النمو تشير إلى أنه ال يوجد صفات جسمية أو عقلية تظهر فجأة‪.‬‬
‫‪ . 4‬تختلف سرعة النمو من مرحلة الحمل األولى مقارنة بمرحلة الطفولة المت أخرة‪ ،‬ثم تزي د في بداي ة المراهق ة ح تى تس تقر في‬
‫مرحلة الرشد‪.‬‬
‫‪ . 5‬يختلف األفراد فيما بينهم في سرعة النمو‪ ،‬وتظل هذه الفروق قائمة في المراحل المختلف ة‪ ،‬كم ا تختل ف س رعة النم و لل ذكور‬
‫عن اإلناث‪.‬‬
‫‪ . 6‬تتالزم معظم الصفات تالزما موجبا في عملية النمو‪ ،‬فالعالقة الموجودة بين مظاهر النمو في النواحي المختلفة عالقة موجب ة‪،‬‬
‫فالطفل الذي يمتاز بالذكاء يمتاز عادة في االستعدادات والقدرات األخرى‪ ،‬ويتميز بالثبوت االنفعالي‪ ،‬وفي تفاعل ه االجتم اعي‪،‬‬
‫وفي نموه العام‪.‬‬
‫‪ .7‬لكل مرحلة من المراحل العمرية صفات تتميز به ا‪ ،‬فمثال تمت از مراح ل الج نين والمه د والمراهق ة ب النمو الجس مي الس ريع‪،‬‬
‫وتمتاز مرحلة الطفولة المبكرة بالقدرة على التحكم في الجسم‪ ،‬وهكذا‪.‬‬
‫‪ .8‬لكل مرحلة أنواع من المشاكل السلوكية ال تي تع ّد عادي ة في مرحلته ا‪ ،‬وه ذه المش اكل الس لوكية تنتهي بانته اء المرحل ة إذا‬
‫قوبلت بمعاملة متزنة‪ ،‬مثال ذلك التبول الالإرادي في الطفول ة المبك رة أم ر ط بيعي أو ع دم اهتم ام ط الب المرحل ة االبتدائي ة‬
‫بالنظافة‪ ،‬وسرعان ما تنتهي هذه المظاهر السلوكية بانتهاء المرحلة العمرية لها‪.‬‬
‫‪ . 9‬كل فرد يمر بجميع مراحل النمو‪ ،‬إال أن الزمن الالزم الكتمال نمو كل مرحلة من المراحل يختلف من فرد إلى آخر طبقا لتكوين ه‬
‫الخاص‪ ،‬وتوفير الظروف المالئمة لنموه‪.‬‬
‫ومن هنا يركز األخصائي االجتماعي على الصفات المميزة للمرحلة العمرية مع مراعاة قاعدة مهم ة وهي الفردي ة؛ فك ل‬
‫عميل حالة فردية‪ ،‬وخبرة لألخصائي االجتماعي ال تتكرر‪ ،‬وإن اشتركت في العديد من الصفات مع حاالت أخ رى‪ ،‬وبالت الي تك ون‬
‫استراتيجية التدخل المهني وأهدافه مرتبطة أيضًا بفردية العميل وخبراته‪.‬‬

‫فليس مع نى أن عميال في مرحل ة المراهق ة يجب أن يك ون ث ائرا أو في ث ورة‬

‫دائم ة؛ ألن ذل ك ق د يك ون نتيج ة لم ا يالقي ه المراه ق من ع دم اهتم ام‪ ،‬وص عوبات في‬
‫عمليات التكيف والتالؤم االجتماعي‪ ،‬وعدم توافر البيئة المناسبة له‪.‬‬

‫بل إن هناك بعض االنفعاالت ال تي ترتب ط بالمش كلة أو تس ببها كمش اعر الخ وف‪ ،‬ال ذي أص بح س مة من مظ اهر الحي اة‬
‫الحديثة‪ ،‬ولكل مرحلة عمرية مخاوفها‪ .‬ويرتبط قلق العميل بخوف ه‪ ،‬وإن ك ان هن اك قل ق إيج ابي؛ ك القلق من االمتح ان‪ ،‬فه و في‬
‫شكله العادي ظاهرة صحية‪ ،‬ولكن القلق دون معرفة السبب أو االنطواء هو ما يهدد حياة الفرد النفسية‪.‬‬
‫واألخصائي االجتماعي الواعي بطبيعة المرحلة التي يمر بها العميل يحدد اتجاهات التدخل المهني الرئيسة وفقا لظ روف‬
‫المرحلة وطبيعتها وخصائصها‪ ،‬فإن ما يكون منطقيا في مرحلة قد ال يكون كذلك في مرحلة أخرى‪.‬‬
‫أما بالنسبة للسؤال الثالث‪:‬‬
‫وهو‪ :‬ما الصفات العامة أو المشتركة بين العمالء؟‬
‫فنحن نعرف أن كل ثقافة لها خاصيتها التي تساهم في تشكيل سلوك األفراد بل وتضفي عليهم خص ائص مم يزة وفري دة‪،‬‬
‫ويمكن مالحظة ذلك بالنظر إلى بعض األنماط الشائعة للسلوك مثل‪:‬‬
‫‪ .1‬التدين‪ :‬ويتفاوت ذلك بين التدين الواعي والتدين غير الواعي‪.‬‬
‫‪ .2‬التسامح والتواكل‪.‬‬
‫‪ .3‬االعتقاد بالبدع والخرافات والطالع‪ ...‬خاصة في المناطق الشعبية‪.‬‬
‫‪ . 4‬الثبوت النسبي‪ ،‬ولكن ليس إلى حد الجمود والتصلب‪ ،‬ولكن هناك دائما مقاومة للتغيير والجديد‪.‬‬
‫‪ . 5‬االزدواجية بين القول واالعتقاد‪ ،‬أو بين القول والعمل‪ ،‬وبين ما في الداخل وما يصدر في الخارج‪.‬‬
‫ويالحظ أيضًا أن بعض الشخصيات تكون شديدة االنفعالية بحيث ال تتناس ب انفعاالته ا م ع المواق ف‪ ،‬أو تتم يز بالكتم ان‬
‫والحرص على عدم إباحة األسرار العائلية‪ ،‬مما ينعكس مباشرة على إدالئه بمعلومات أو بيانات حقيقية عن واقعه‪.‬‬
‫واألخص ائي االجتم اعي الن اجح يجب أن يك ون من ض من اس تراتيجية الت دخل المه ني م ع العمالء األم يين بحثهم على‬
‫التعليم واالستفادة من الخبرات والخدمات التي تتيحها الدولة في مختلف المؤسسات‪.‬‬
‫وهناك صفة أخرى يشترك فيها العديد من العمالء وهي التسرع والتعجيل في طلب الخدم ة أو المس اعدة ال تي يراه ا من‬
‫وجهة نظره ضرورية أو التي اتصل بالمؤسسة ألجلها‪ ،‬وإن ك انت مش كلته غ ير حقيقي ة‪ ،‬أو ج اء بمش كلة وهي ع رض لمش كلة‬
‫أخرى‪.‬‬
‫فالعميل الذي لجأ إلى مؤسسة اقتصادية كالضمان االجتماعي أو األسر البديلة لطلب مساعدة اقتص ادية يتخي ل أن األم ر‬
‫ال يتعدى مجموعة إجراءات بسيطة يحصل بعدها على الخدمة التي يريدها وبالقدر الذي يتناسب معه‪ ،‬ولكن خالل دراسة الحالة‬
‫بواقعية قد يجد األخصائي أن شروط المؤسسة ال تنطب ق علي ه‪ ،‬أو أن ه ج اء بمش كلة غ ير حقيقي ة‪ ،‬أو أن مش كلته ال تكمن في‬
‫العوز المادي‪ ،‬ولكنها سوء تصرف‪ .‬فنجد أن األخصائي االجتماعي يحتاج إلى جهد مض اعف ومه ارات خاص ة ح تى يتمكن من‬
‫تعرف المشكلة الحقيقية أوًال‪ ،‬ثم يستخدم مهاراته إلقناع العميل بها‪ ،‬ففي حالة طالب في المرحلة الثانوية الفني ة يع اني مش كلة‬
‫اللجلجة في الحديث‪ ،‬وبعد دراسة المشكلة اتضح أن الوالد «أمي» ويسيء معاملة االبن‪ ،‬وه و في مرحل ة المراهق ة‪ ،‬ويم ارس‬
 ‫العنف ضده بشدة‪ ،‬وهو دائم المعايرة له‪ ،‬مما أشعر الطالب بالنقص والدوني ة‪ .‬وق د ب ذل األخص ائي االجتم اعي جه دًا مض اعفا‬
‫للتعامل مع والد الطالب لتعديل فكرته عن الطالب‪ ،‬وعن عيوب النطق التي ترسبت من اإلحباط المستمر‪ ،‬والمعاملة السيئة ال تي‬
‫أصبحت سمة فعانى الطالب القلق وعدم الثق ة ب النفس‪ ،‬وبالت الي من خالل اس تراتيجية مهني ة والتعام ل م ع الوال د أوًال ثم م ع‬
‫الطالب أمكن التوصل إلى درجة مقبولة من حل المشكلة وإعادة الطالب إلى السواء مرة أخرى‪.‬‬

‫وبالنسبة للسؤال الرابع‪:‬‬

‫والذي يتعلق بالعميل المتطوع وغير المتطوع‪ ،‬ومصادر تحويل الحاالت‪ ،‬فإنها تعّد مؤشرا مهمًا لنجاح جه ود األخص ائي‬
‫االجتماعي‪ ،‬وخطوة تعادل نصف الطرق إلى العالج‪.‬‬
‫ويقصد بالعميل المتطوع العمالء الذين يعترفون بوجود مشكالتهم‪ ،‬ويأتون إلى األخصائي االجتماعي راغبين في بذل م ا‬
‫يستطيعون من جهد من أجل التغلب على الصعوبات التي تواجههم‪.‬‬
‫ومن المالحظ أن هذا العميل يملك اإلرادة التي سوف تساهم بشكل مباشر في عالج مشكلته والقضاء عليها‪ ،‬ويكون لدي ه‬
‫االستعداد لاللتزام بما يخططه األخصائي‪ ،‬ويكون واعيا لكونه عميال‪ ،‬وواعيًا بواقعية الموقف والمشكلة‪ ،‬وغالبا م ا يك ون ه ؤالء‬
‫العمالء من األسر الذين يدركون حقيقة مشكالتهم‪ ،‬ويلجأون إلى المؤسسة التي تقدم نوعية الخدمات التي تتناسب معها‪.‬‬

‫ومن أمثل ة ه ؤالء الط الب ال ذي يع اني ض عف الق درة على الترك يز في أثن اء‬
‫الدراسة ويخشى من الرسوب الذي يه دد مس تقبله‪ .‬ومن ثم يلج أ لألخص ائي االجتم اعي‬
‫طالبا المساعدة‪ .‬ومن أمثلة هؤالء العمالء الزوج ة ال تي تخش ى انهي ار حياته ا الزوجي ة‬
‫بسبب توتر العالقة بينها وبين زوجها‪ .‬ومنهم أيضا المدمن الذي شعر بأن مستقبل أسرته‬
‫قد ينهار بسبب إدمانه‪ .‬ك ل ه ؤالء يتم يزون ب إدراكهم خط ورة المش كلة ال تي يعانونه ا‪،‬‬
‫فضال عن أنهم يملكون الدافع نحو بذل كل ما يستطيعون من جه د من أج ل مواجه ة ه ذه‬
‫المواقف‪ .‬ولذلك يتقدمون بأنفسهم إلى المؤسسات االجتماعية المعنية طالبين المساعدة‪.‬‬

‫أما العمالء غير المتطوعين‪:‬‬

‫فهم عمالء يميلون إلى إنكار وجود مشكالت لديهم‪ ،‬كما أنهم قد يقاومون أي جه ود يمكن أن تب ذل للعم ل معهم من أج ل‬
‫حل مشكالتهم‪ ،‬وهؤالء العمالء يوجدون في مؤسس ات تك ون الخدم ة فيه ا مفروض ة عليهم‪ ،‬والزم ة لهم من أج ل تع ديل أنم اط‬
‫سلوكهم‪ ،‬وكذلك وقاية المجتمع من أخطارهم‪ ،‬ومن أمثلة هؤالء العمالء المرض ى العقلي ون والنفس يون‪ ،‬واألح داث المنحرف ون‪،‬‬
‫والمجرمون الذين يودعون في السجون والمؤسسات اإلصالحية‪ ،‬وكذلك بعض أن واع الم دمنين‪ .‬وه ؤالء العمالء ال يقبل ون على‬
‫طلب المساعدة ولكنها تفرض عليهم‪.‬‬
‫ولنا أن نتص ور م دى الجه د والمه ارة الالزم ة لألخص ائي االجتم اعي للتعام ل م ع ه ذه النوعي ة من العمالء‪ ،‬فالعمي ل‬
‫المتطوع لديه الثقة في المؤسسة واألخصائي‪ ،‬يتقبل التوجيه‪ ،‬ولدي ه اإلرادة لتغي ير واقع ه إلى األفض ل‪ ،‬أم ا الص نف الث اني فإن ه‬
‫يقاوم التغيير‪ ،‬ويشعر أن تل ك الجه ود مفروض ة علي ه‪ ،‬فيحت اج إلى جه د مكث ف ومض اعف من األخص ائي كي يش عره بخط ورة‬
‫الموقف‪ ،‬وبوجود المشكلة‪ ،‬ثم بعد ذلك ضرورة مواجهتها‪.‬‬
‫ووعي األخصائي االجتماعي بطبيعة العميل من أهم عناصر نجاحه المهني‪ .‬وكذلك يراعى األخصائي االجتم اعي مص ادر‬
‫تمويل الحاالت؛ ألنها غالبًا ما تكون من أهم مصادر التدخل المه ني‪ ،‬وتع رف العمي ل‪ ،‬وموقف ه‪ ،‬والجه ود العالجي ة الس ابقة‪ ،‬ب ل‬
‫وارتباط هذه المشكلة بمشكالت متعددة‪.‬‬
‫فعلى سبيل المثال إذا حول مدرس اللغة العربية طالبا كثير الشغب إلى األخصائي‬
‫االجتماعي فمعنى ذلك أن لدى ه ذا الم درس من المعلوم ات م ا تفي د في تع رف أع راض‬
‫المشكلة وبدايتها‪ ،‬ومالحظته لها‪ .‬وهكذا إذا ح ول الط بيب المع الج حال ة م ريض ي رفض‬
‫عملي ة جراحي ة إلى األخص ائي االجتم اعي ف إن الط بيب يع ّد مص درًا مهم ًا من مص ادر‬
‫المعلومات‪ ،‬فعنده معلوم ات عن ن وع الم رض‪ ،‬وطبيع ة الجراح ة‪ ،‬وآثاره ا المس تقبلية‪،‬‬
‫وخط ورة ع دم إجرائه ا‪ ،...‬والعدي د من المعلوم ات ال تي ال يمكن أن تت اح إال من خالل‬
‫مصدر التحويل‪.‬‬

‫وهكذا أيضًا في حالة أن يكون التحويل غير رسمي‪ ،‬بمعنى إذا حض ر ولي أم ر ط الب إلى األخص ائي االجتم اعي ليش كو‬
‫إليه من سلوك ابنته‪ ،‬فإن الوالد هو الذي لديه المعلومات عن الموقف‪ ،‬وعن سلوك ابنته‪ ،‬ويمكن أن نطلق عليه ص احب الش كوى‬
‫أو المشكلة‪ ،‬مع أنها تتعلق بابنته‪ ،‬ويكون مصدرًا مهمًا يجب أن يستثمره األخصائي االجتماعي أفض ل اس تثمار ليتع رف الموق ف‬
‫والعميل‪.‬‬

‫أما السؤال الخامس‪:‬‬

‫فهو يتعلق بالطائفة التي يدخل ضمنها العميل‪ ،‬هل هو عميل سوي‪ ،‬أم عميل غير سوي؟‬
‫إن العميل إنسان في موقف يحتاج إلى المساعدة‪ ،‬ومن ثم فإن مفهوم الشخصية وعناصرها من أهم النقاط ال تي يجب أن‬
‫يلم بها األخصائي االجتماعي في ممارسته المهنية‪.‬‬
‫والشخص ية كم ا يعرفه ا علم اء الطب النفس ي هي (ذل ك الك ل المتح د من النزاع ات الثابت ة نس بيًا‪ ،‬العقلي ة والنفس ية‬
‫واالجتماعية التي تميز فردًا معينًا‪ ،‬وتقرر األساليب المميزة لتكيفه مع بيئته المادية واالجتماعية‪.‬‬
‫ومن ثم فإن مكونات نسق الشخصية وفقًا لهذا التعريف‪:‬‬
‫‌أ) تنظيم جسمي‪ :‬ويشمل المظهر العام؛ كالطول أو القصر أو البدانة أو النحافة‪ ،...‬كما يشمل الصحة والمرض والعاهات الظاهرة‬
‫والمستترة‪.‬‬
‫‌ ب) تنظيم عقلي‪ :‬ويشمل القدرات المعرفية (كالذكاء) والقدرات العقلي ة الخاص ة‪ ،‬والق درة اإلبداعي ة‪ ،‬والملك ات الفطري ة والفني ة‬
‫والميكانيكية والرياضية واللفظية والموسيقية وما إليها‪ ،‬إلى جانب أسلوب التفكير المنطقي والمعارف الثقافية ودرجة التعليم‪.‬‬
‫‌ج) تنظيم نفسي‪ :‬ويشمل‪:‬‬
‫‪ .1‬السمات النفسية العامة أو النمط المزاجي الع ام؛ ك االنطواء أو االكتئ اب أو االن دفاع أو ع دم االت زان االنفع الي‪ ،‬إلى ج انب‬
‫المظاهر شبه الدائمة كالشعور بالنقص أو الشعور بال ذنب أو الش عور باالض طهاد أو الخ وف الش ديد أو التف اؤل الزائ د أو‬
‫التشاؤم المسرف‪.‬‬
‫‪ .2‬السمات النفسية المرضية‪ :‬كحاالت الهس تريا أو الس كاثينيا والنورس تانيا والفوبي ا واس تجابات الخ وف والقل ق المرض ي‪،‬‬
‫وحاالت الذهان؛ كالفصام والبارانويا والجنون الدوري‪.‬‬
‫‪ . 3‬السمات النفسية العارضة‪ :‬كحاالت التوتر العارض‪ ،‬والغضب‪ ،‬والحزن‪ ،‬الناتجة عن مواقف عارضة‪.‬‬
‫‪ .4‬الس مات ش به المرض ية‪ :‬وهي الس مات المبك رة لألم راض النفس ية والعقلي ة؛ كالشخص ية الفص امية‪ ،‬أو الشخص ية‬
‫البارانووية‪ ،‬والتي بالرغم من عدم وصولها إلى درجة المرض الفعلي إال أنها تتسم ب البالدة والوجداني ة‪ ،‬وع دم الواقعي ة‪،‬‬
‫والميول االنسحابية‪ ،‬واإلغراق في أحالم اليقظة‪ ،‬واالكتئاب‪ ،‬كظاهرة لهذه األمراض‪.‬‬
‫د) تنظيم اجتماعي‪ :‬ويمثلها مجموعة القيم والمعايير والمتواضعات االجتماعية وآداب السلوك والشعبيات التي امتصها الف رد من‬
‫الثقافة المحيطة به‪ ،‬والتي تجسدت في ضميره األخالقي (األنا األعلى) أو الرقيب‪.‬‬
‫تتضح أهمية هذه المفاهيم السابقة في ممارستنا المهنية من كونها موجهات تمكننا من تقييم ممارستنا المهنية في ضوء‬
‫تقدم العميل نحو األهداف العالجية المحددة من عدمه وفقا لتحركاته على متصل السواء والشذوذ‪.‬‬

‫تدريب (‪)1‬‬

‫تعتمد فلسفة عملية المساعدة على عدة حقائق اذكرها‪:‬‬

‫‪...................................................................... .1‬‬
‫‪...................................................................... .2‬‬
‫‪...................................................................... .3‬‬
‫‪...................................................................... .4‬‬
‫‪...................................................................... .5‬‬

‫نشاط (‪)1‬‬

‫يتحدد إطار عملية المساعدة وفقًا لقدرات العميل وطبيعة المشكلة‪ .‬ناقش ذلك‪.‬‬

‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)1‬‬

‫‪ . 1‬يعتمد نموذج التدخل المهني في عملية المساعدة على العديد من المحددات األساس ية‪.‬‬
‫ناقش ذلك‪.‬‬
‫‪ .2‬أكمل ما يأتي بجمل مفيدة‪:‬‬
‫ات‬ ‫ل األوق‬ ‫ل في ك‬ ‫اج العمي‬ ‫أ‪ -‬يحت‬
‫إلى ‪.....................................................................‬‬
‫ًا‬ ‫ل منطقي‬ ‫لوك العمي‬ ‫ون س‬ ‫ب‪ -‬يك‬
‫إذا ‪......................................................................‬‬
‫ل من‬ ‫لوك العمي‬ ‫كل س‬ ‫ج‪ -‬يتش‬
‫خالل ‪......................................................................‬‬
‫اهم في‬ ‫ة تس‬ ‫ة الوظيفي‬ ‫د‪ -‬البيئ‬
‫تحديد ‪...................................................................‬‬
‫ني‬ ‫دخل المه‬ ‫دخل الت‬ ‫قم‬ ‫هـ‪ -‬يتف‬
‫مع ‪.....................................................................‬‬
‫‪ . 3‬حدد األسئلة التي يحتاج األخصائي لإلجابة عنها لتحديد نمط شخصية العميل‪.‬‬

‫‪ 3.4‬مشكلة العميل‬
‫يرتكز نموذج عملية المساعدة في خدمة الفرد على أن المشكلة الحقيقية للعميل تتمثل في التهديد الذي يعانيه وي ؤثر في‬
‫سلوكه ومواقفه‪ ،‬سواء أكانت هذه الضغوط أو التهديدات داخلية‪ ،‬أم خارجية‪ ،‬وعلى هذا فال وجود لمشكلة مجردة‪ ،‬وإنما المشكلة‬
‫كيان حقيقي ناتج من عدم التوافق أو القدرة على التوازن‪.‬‬
‫ويتأثر اإلنسان كذلك بمجموعة من الصفات مكتسبة‪ ،‬أو وراثية‪ ،‬وتمدد السمات والصفات ‪-‬الثابتة أو الس اكنة‪ -‬واألخ رى‬
‫سريعة التغيير‪ ،‬وجميعها تتفاعل مع حاجات اإلنسان‪.‬‬
‫ومن ثم يمكن القول إن النفس البش رية تمث ل وع اء لالتص االت‪ ،‬فتتم عملي ات التفاع ل‪ ،‬وال تي ت ؤثر في م دى اإلش باع‬
‫وقدرته‪ ،‬وتختلف استجابات األفراد وتظهر المشكالت من خالل إدراك العالم المحسوس‪.‬‬

‫ويتمثل التهديد كأساس لمشكلة العميل في تلك الضغوط الداخلية والخارجية التي‬
‫تعوق الفرد عن التفاعل والتعامل بواقعي ة م ع مواق ف حيات ه اليومي ة‪ ،‬وتك ون المش كلة‬
‫تفاعًال غير مناسب بين الفرد واآلخرين‪.‬‬

‫هذا‪ ،‬وتعطي ظروف الموقف اإلشكالي اتجاهات المساعدة لألخصائي االجتماعي‪ ،‬غير أن ذلك يتأثر بشكل مباشر بمه ارة‬
‫األخصائي المساعد في تحليل العوامل‪ ،‬واكتشاف األس باب الحقيقي ة للمش كلة‪ ،‬والترك يز على العوام ل الخارجي ة والبيئي ة حس ب‬
‫درجة تأثيرها في الموقف‪ ،‬فتجاهل العوامل والظروف البيئية قد يكون الفاصل بين النجاح والفشل‪.‬‬

‫فعلى سبيل المثال مشكلة طالبة بالمرحلة الثانوية‪ ،‬حولته ا م ديرة المدرس ة إلى‬
‫األخصائية االجتماعي ة حيث ض بطتها ت دخن الس جائر في دورة المي اه‪ ،‬وتلبس مالبس ال‬
‫تتفق مع الزي المدرسي‪ ،‬وكثيرة الغياب‪ .‬وبعد دراسة المشكلة اتضح تفاعل عوامل ذاتية‬
‫عند الطالبة‪ ،‬خاصة أنها في مرحلة المراهقة‪ ،‬باإلضافة إلى عوامل بيئية تتمثل في إهمال‬
‫والدتها لها ووفاة والدها‪ ،‬فال يوجد من يتابع حالة الطالبة‪ .‬تعاملت األخصائية مع الطالب ة‬
‫في محاولة لتعديل سلوكها‪ ،‬وبالفعل تم التأثير في شخص ية الطالب ة داخ ل المدرس ة‪ ،‬فق د‬
‫احتشمت‪ ،‬على حد تعبير األخصائية‪ ،‬في تسجيلها للحالة‪ ،‬إال أنه بعد مدة شاهدتها م ديرة‬
‫المدرسة في الموقف نفسه‪ ،‬واتضح فيما بع د ع دم تغي ير الس لوك الفعلي للعملي ة‪ ،‬نظ را‬
‫لعدم التحكم والتأثير في العوامل البيئية ومتابعتها‪ ،‬وعدم وجود الرعاية األسرية الالزمة‪.‬‬

‫وهكذا يصبح الفاصل بين التغيير الحقيقي للموقف والقضاء على بعض األع راض ه و م ا يوج ه من جه ود نح و أس باب‬
‫الموقف الحقيقية‪.‬‬
‫ومن ناحية أخرى يرتبط الضغط بالتهديد‪ ،‬والذي يمثل في حقيقة األمر المشكلة األساسية للعميل‪ ،‬ويتمثل ذلك في اإلجابة‬
‫عن تساؤل مؤداه‪ :‬لماذا نتقبل أشياء معينة؟ ولماذا نستجيب هذه االس تجابة في ه ذا الموق ف؟ واإلجاب ة تك ون في أغلب األحي ان‬
‫نتيجة لواقع أو لتهديد يواج ه ذواتن ا‪ ،‬وال ن درك ه ذا التهدي د بالطريق ة ال تي تفس ر الس لوك‪ ،‬ول ذلك ف الحكم على األم ور يختل ف‬
‫باختالف المواقف‪.‬‬
‫ومن ثم فالضغط أو التهديد يؤثر في الرؤية الموضوعية للحقائق والمواقف‪ ،‬فنركز على هذه الض غوط والتهدي دات أك ثر‬
‫من تركيزنا على الحدث المسبب لها‪ ،‬فيتولد السلوك المشكل‪ ،‬ويزيد ذلك من قلق العميل والذي يؤثر بدوره في مواجه ة الموق ف‪.‬‬
‫ويطلق على هذه العملية نظرة (النفق) أو (السرداب) بمعنى أن العميل يرى المشكلة من وجهة نظره هو وتتم المجادل ة على ه ذا‬
‫األساس‪ ،‬ودون االلتفات إلى أي حقائق تتعلق بقدراته أو إمكانياته‪ ،‬وقد يدرك حقيقة الموقف في أوقات غير مناسبة‪ ،‬وتحت تأثير‬
‫هذه الضغوط يكون الوقت غير مناسب‪ ،‬وبالتالي فإن العميل ال يستطيع الحكم على سلوكه‪ ،‬ويوصف بأنه عميل مشكل‪.‬‬
‫ويتخذ التهديد أشكاال متنوعة‪ ،‬فقد يرتبط بالحياة ذاتها‪ ،‬وتكون هي مصدر التهديد‪ ،‬وعن دها ال يس تطيع العمي ل أن ي درك‬
‫الطرق المناسبة للتعامل م ع الحي اة‪ ،‬ويوص ف العمي ل بأن ه من فئ ة المض طربين نفس يا‪ .‬وفي بعض األحي ان يس تطيع العمي ل أن‬
‫يتعامل بواقعية مع عمليات التهديد‪ ،‬ويتواءم مع الموقف من خالل بعض الب دائل المتاح ة والمش روعة‪ ،‬ومن ثم ق د يوص ف بأن ه‬
‫سوى يضطرب في مواقف خاص‪ ،‬أي أن الموقف المضطرب هو سمة أساسية لمن نطلق عليهم عمالء خدمة الفرد‪.‬‬
‫ولكل مشكلة جانب ان‪ :‬موض وعي‪ ،‬وذاتي‪ ،‬فالج انب الموض وعي للمش كلة يع نى المش كلة كم ا هي في الواق ع؛ أس بابها‪،‬‬
‫وأعراضها‪ ،‬التي تكون واضحة لألخصائي االجتماعي‪ ،‬أما الجانب الذاتي للمشكلة فهي المشكلة كما يراها العمي ل‪ ،‬وعلى ه ذا ق د‬
‫يتفق الجانبان الذاتي والموضوعي للمشكلة في حال ة العمي ل الس وي‪ ،‬ال ذي ي درك مش كلته‪ ،‬ويع رف حقيقته ا ويس عى لعالجه ا‪.‬‬
‫وتختلف الجوانب الذاتية والموضوعية إذا كان العميل غير سوي‪ ،‬أو ال يدرك حقيقة الموقف‪ ،‬أو يتظاهر بمشكالت أخرى وهمي ة‪.‬‬
‫وبناء عليه فإن الواقعية من أهم األسس التي يلتزم بها الممارس المهني في نموذج عملية المساعدة؛ ألنها أساس نجاح العمل‪.‬‬
‫أما إذا كان نموذج عملية المساعدة يرى أن المشكلة الحقيقية للعميل تكمن أسبابها في تلك الضغوط الداخلية أو الضغوط‬
‫الخارجية أو االثنتين معًا في موقف ال يستطيع العميل االس تجابة إلي ه اس تجابة متوافق ة لعوام ل تتعل ق بشخص يته أو قدرات ه أو‬
‫تكمن فى بيئت ه‪ ،‬ف إذا تم تحدي د ه ذه المص ادر أمكن التعام ل على خل ق وتحقي ق الت وازن‪ ،‬وزي ادة ق درات العمي ل؛ إليج اد ب دائل‬
‫مشروعة لممارسة حياته بنجاح‪.‬‬

‫‪ 4.4‬المؤسسة وطبيعتها‬
‫أصبحت المؤسسات والمنظمات االجتماعية أكثر وضوحًا في تشكيل أهدافها التي أنشأتها‪ ،‬وكذلك األهداف النوعي ة ال تي‬
‫تحاول تحقيقها‪ ،‬وبينما اتض حت ه ذه األه داف ف إن إدارة المؤسس ة أص بحت في وض ع أفض ل لكي تخت ار من مجموع ة الط رق‬
‫الموجودة ما يمكن استخدامه‪ ،‬وتلك التي تكون أكثر مالءمة لوظيفتها التي يتم أداؤها إلى الحد الذي يكون في إمكان الموظفين أن‬
‫يستخدموا هذه الطرق؛ ألن غالبية المؤسسات متعددة األغراض‪ ،‬ومن ثم تستخدم العديد من المتطلبات المهنية‪.‬‬
‫وقد ترى بعض المؤسسات أن وظيفتها هي توفير وسائل التنشئة االجتماعية وتنمية العالقات االجتماعية التي تتالءم مع‬
‫كل مستوى من مستويات النضج‪ ،‬وفي سبيل تحقي ق ذل ك تهتم بناحي ة مواجه ة مش كالت العمالء ال تي تح ول دون تحقي ق ذل ك‪،‬‬
‫وكذلك تعمل على تنمية مهارات الفرد المختلفة‪ ،‬وتعديل وبناء قيم جديدة من خالل برامج لألخصائيين االجتماعيين‪.‬‬
‫ويفي دنا‪ ،‬عزي زي الط الب‪ ،‬أن نتع رف طبيع ة المؤسس ة ووظيفته ا‪ ،‬ألن األخص ائي االجتم اعي يمث ل المؤسس ة وينف ذ‬
‫سياستها‪ ،‬وهو ملتزم بشروطها ووظيفتها‪ ،‬وقد يستعين بجهود أخرى لمساعدة عمالئه‪ ،‬فغالب ا يمي ل العمي ل إلى تع اون أك ثر من‬
‫مؤسسة في الوقت نفسه‪ ،‬وعلى األخصائي أن يكون واعيا إلمكانيات المؤسسة‪ ،‬ولعل هذا يرتبط بنقطة فني ة وهي ع دم اإلس راف‬
‫في إعطاء وعود‪ ،‬ويالحظ أن األخصائي حديث العهد قد يظن أنه إذا طمأن العميل على موقفه ووعده بالمساعدة ف إن ذل ك يس اعد‬
‫على تقوي ة العالق ة المهني ة بينهم ا‪ ،‬وبالت الي اختص ار طري ق المس اعدة المهني ة‪ ،‬ولكن غالب ًا إن لم تتحق ق الوع ود بالس رعة‬
‫المطلوبة من وجهة نظر العميل تكون هذه النقطة نقط ة ض عف ومقاوم ة للعالق ة المهني ة‪ ،‬من ناحي ة أخ رى على األخص ائي أن‬
‫يحرص تماما على توضيح إمكانيات المؤسسة للعميل وكذلك شروطها‪ ،‬وأن يتناول مع المعاونين واإلداريين طبيع ة العالق ات بين‬
‫العمالء والموظفين اإلداريين والعاملين في منظومة تجعل من العمل المهني جهدًا متكامًال‪.‬‬
‫فعلى سبيل المثال‪ ،‬في حالة اقتصادية‪ ،‬وبعد أن أوضح األخصائي االجتماعي للعميل‬
‫إمكانيات المؤسسة وشروطها‪ ،‬وقب ل العمي ل ذل ك‪ ،‬وأحض ر جمي ع المس تندات‪ ،‬ولكن بس بب‬
‫اإلج راءات الروتيني ة في العم ل‪ ،‬وس وء معامل ة بعض الع املين في المؤسس ة‪ ،‬والتعقي دات‬
‫البيروقراطية‪ ،‬فقد يترك العمي ل المس اعدة أو الخدم ة؛ فالعمي ل ال ي ود أن يش عر أن ه بحاج ة‬
‫اآلخرين‪ ،‬وأنه يتعرض للعديد من المخاطر‪ ،‬بل يجب أن يحصل على الخدمة بالكرامة الالزم ة‬
‫له كإنسان‪ ،‬وهذه مسؤولية من مسؤوليات األخصائي االجتماعي‪ ،‬فعلي ه أن يعم ل على تالفي‬
‫أوج ه القص ور عن د الك وادر الفني ة العلمي ة المدرب ة للتعام ل م ع العمالء‪ ،‬وك ذلك س يطرة‬
‫البيروقراطي ة والمج االت في إدارة المؤسس ات‪ ،‬وأن يعم ل على مس اندة المؤسس ة لتحقي ق‬
‫أهدافها‪ ،‬وتطوير هذه األهداف بما يخدم مصالح العمالء‪.‬‬

‫ومثال على ما تقدم أن أحد األخص ائيين االجتم اعيين الع املين في مج ال رعاي ة‬
‫المع وقين وج د أن نظ ام المؤسس ة يكل ف العمالء مش قة من خالل االتص ال ببعض‬
‫المؤسسات األخرى لتقدير مدى حاجة العميل إلى األجه زة التعويض ية‪ ،‬وم ا يح دد نس بة‬
‫العجز‪ ،‬فقدم تقريرًا وتوصية بش أن التوس ع في أه داف المؤسس ة لتتض من أيض ًا تحدي د‬
‫نسبة العجز واإلص ابة من خالل لج ان متخصص ة تحض ر للمؤسس ة في مواعي د مح ددة‬
‫تس هيال على العمالء‪ ،‬ثم بع د ذل ك تق وم المؤسس ة ب دورها في تزوي د العمالء ب األجهزة‬
‫المناسبة وفقا للتقارير الفنية ال تي يحص ل عليه ا العمي ل من المؤسس ة نفس ها‪ ،‬ب دال من‬
‫اللجوء إلى النظام القائم والمتمث ل في تحوي ل العمالء إلى مؤسس ات أخ رى إلج راء تل ك‬
‫الفحوص‪.‬‬
‫نجحت الفك رة تمام ا‪ ،‬وزاد إقب ال العمالء على المؤسس ة‪ ،‬وأب دوا ش كرهم‬
‫وسعادتهم بتوفير الوقت ومراعاة ظروفهم الصحية‪ .‬وهنا فقد ساهم األخصائي االجتماعي‬
‫من خالل خبراته الميدانية في تعرف أوجه القصور‪ ،‬أو تعرف معاناة العمالء والعمل على‬
‫حلها‪ ،‬وإكساب المؤسسة تطويرًا في إجراءاتها أو أهدافها بما يحقق صالح العمل وكس ب‬
‫التأييد المجتمعي‪.‬‬
 ‫‪ .5‬تحديد القراءات واستحضار المعلومات‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬من األمور المهمة التي يجب أن نوجه النظر إليها أن عملية إعداد األخصائي االجتم اعي يجب أن تك ون‬
‫مستمرة من خالل اعداد نظري ومي داني مم يز‪ ،‬يعم ل على زي ادة الخ برات باس تمرار‪ ،‬وبالت الي زي ادة المه ارات الالزم ة للعم ل‬
‫المهني‪.‬‬
‫وال تقتصر مدة اإلعداد على ما يتلقاه الطالب في مرحلة البكالوريوس وإنما تتعداه إلى اإلعداد الرس مي وغ ير الرس مي‪،‬‬
‫والمقص ود باإلع داد الرس مي ه و اإلع داد المه ني من خالل ال دورات والت دريبات ال تي تعق دها المؤسس ة أو الهيئ ة الت ابع له ا‬
‫األخصائي‪ ،‬وفي بعض األحيان تكون ضرورية للترقية‪ .‬أما اإلعداد غ ير الرس مي فه و اإلع داد ال ذاتي ال ذي يق وم ب ه األخص ائي‬
‫االجتماعي بنفسه من خالل عمله وزيادة خبراته الميدانية‪ ،‬وإطالعه على كل ما هو جديد في مجال العلوم النفسية واالجتماعية‪.‬‬
‫ومن المناسب أن نتذكر أن األخصائي االجتماعي قبل عقد المقابالت عليه واجبات يجب االس تعداد له ا‪ ،‬ومن أهم مظ اهر‬
‫هذا االستعداد القراءة الجيدة الموجهة نحو هدف المقابلة كجزء من اإلعداد العلمي والنفسي إلنجاح هذه المقابلة‪.‬‬

‫فمثًال األخصائي الذي سوف يقابل عميال كفيف البص ر من المتوق ع أن يس ترجع‬
‫معلوماته عن اإلعاقة عامة‪ ،‬وإعاقة كف البصر خاصة؛ ليتع رف طبيع ة العمي ل وظروف ه‬
‫المرتبطة باإلعاقة فهذا من شأنه إنجاح المقابل ة‪ ،‬وبالت الي المس اهمة في توطي د العالق ة‬
‫المهنية كأداة رئيسة في العالج‪ .‬واألخصائي الذي يس تعد لمقابل ة عمي ل م ريض بم رض‬
‫(معدي) يجب عليه أن يتعرف طبيعة المرض‪ ،‬وطرق الع دوى واإلص ابة‪ ،‬والوقاي ة ح تى‬
‫يأمن لنفسه أوًال‪ ،‬وبالتالي ال يحدث في أثناء المقابلة ما يعك ر ص فوها أو يبعث القل ق في‬
‫نفس األخصائي‪ ،‬أو الشعور بالنقص من جانب العميل‪ .‬ومن ناحية أخ رى تفي د الق راءات‬
‫واالطالعات المتصلة بموضوع العميل أو مشكلته في تركيز جه د األخص ائي واستحض ار‬
‫المعلومات المرتبطة بالموقف من خالل المقابالت السابقة ومراجعة التعاقد العالجي‪ ،‬ف إن‬
‫هذا يتيح فرصة أفضل لنجاح العمل المهني‪.‬‬

‫ومن المعروف أن األخصائي االجتماعي يعمل بش كل دائ ري وليس بش كل خطي‪ ،‬بمع نى أن ه يتعام ل في وقت واح د م ع‬
‫العديد من العمالء‪.‬‬
‫وعلى مختلف درجات التعامل‪ ،‬فهو يتعامل مع عميل لديه مقابلة أولى‪ ،‬وفي اليوم نفسه قد يقابل عميال في مقابلة ثالث ة‪،‬‬
‫وآخر يقابله مقابلة ختامية وهكذا‪ ،‬وهذا يجعل مسؤولية اإلعداد المستمر درع ا واقي ة لمواجه ة م ا يس مى باإلعي اء المه ني «أو‬
‫االحتراق النفسي‪ ،‬نتيجة ضغوط العمل المس تمر؛ فالت دريب المس تمر‪ ،‬واالطالع‪ ،‬والمزي د من الدراس ات والبح وث واإلع داد هي‬
‫الحصن الذي يدفع األخصائي إلى مستوى الجودة واالمتياز للتعامل مع مختلف العمالء ومختلف المشكالت في وقت واحد‪.‬‬

‫تدريب (‪)2‬‬

‫يجب على األخصائي أن يدرك مبادئ نمو شخصية العميل‪ .‬ح دد خمس ة من ه ذه‬
‫المبادئ‪:‬‬
‫‪...................................................................... .1‬‬
‫‪...................................................................... .2‬‬
‫‪...................................................................... .3‬‬
 ‫‪...................................................................... .4‬‬
‫‪...................................................................... .5‬‬

‫نشاط (‪)2‬‬

‫حدد السمات والصفات المشتركة بين معظم عمالء خدمة الفرد‪.‬‬

‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)2‬‬

‫‪ .1‬ما الفرق بين العميل المتطوع والعميل غير المتطوع؟‬

‫‪ .2‬للشخصية مكوناتها كنسق‪ .‬اشرح ذلك‪.‬‬
‫‪ .3‬يمثل الضغط والتهديد أهم أعراض المشكالت واألزمات‪ .‬ناقش ذلك‪.‬‬
‫‪ .4‬اإلعداد المهني لألخصائي يؤثر في قدراته ومهاراته‪ .‬ناقش ذلك‪.‬‬

‫‪ .6‬العالقة المهنية العالجية‬

‫يعتمد نموذج عملية المساعدة ‪-‬في خدمة الف رد‪ -‬على أن الت دخل المه ني ال يك ون من ط رف واح د‪ ،‬وإنم ا يتم من خالل‬
‫عالقة تبادلية تتميز بالوضوح المتبادل مع كونها عالقة ليست متكافئة ولكنه ا مهني ة‪ ،‬تق وم على أس اس أن هن اك شخص ًا مهني ًا‬
‫مدربًا يمتلك مهارة بالعلم والقيم المهنية التي تساعده على تقديم االستشارات والمساعدة في الوقت المناسب‪.‬‬
‫وبالتالي يكون أساس العالقة المهنية العالجية االحترام والرغبة في المساعدة وضمان التع اون ال ذي يع ّد خط وة مهم ة‬
‫للتدخل المهني‪ ،‬وأساس العمل المخطط‪ ،‬فال يمكن تصور وجود مباشر بين األخصائي االجتماعي والعمي ل دون االل تزام بالتع اون‬
‫اإليجابي في ظل عالقة مؤسسية تقوم على حقائق ثابتة تتضمن‪:‬‬

‫(‪ )1‬العالقة المهنية حقيقة واقعية ترتبط بالحاضر والهدف من عملية المساعدة‪.‬‬
‫(‪ )2‬العالقة المهنية تتضمن جوانب إنسانية وعاطفية‪.‬‬
‫(‪ )3‬العالقة المهنية تتضمن تقديم االستشارات في الوقت المناسب‪.‬‬
‫(‪ )4‬العالقة المهنية تستلزم مهارة االتصال‪.‬‬
‫(‪ )5‬العالقة المهنية تتضمن الدعم لتخطي مواقف مؤلمة‪.‬‬
 ‫(‪ )6‬العالقة المهنية تخلق نوعا من التفاهم المتبادل للموقف‪.‬‬
‫(‪ ) 7‬من خالل تطور العالقة المهنية يمكن تفسير الكثير من الرموز في سلوك العميل‪.‬‬
‫(‪ )8‬تتضمن العالقة المهنية تحريك دوافع العميل ومشاركته في العمل‪.‬‬
‫(‪ )9‬العالقة المهنية عالقة مؤقتة‪ ،‬وتخضع لظروف المؤسسة‪.‬‬
‫(‪ )10‬العالقة المهنية أداة توفيق بين تقديم المساعدة وتحقيق األهداف‪.‬‬

‫ويع ّد األخص ائي االجتم اعي دافع ا الس تمرار العمي ل في تنفي ذ خط ة العم ل؛ ألن العمي ل وح ده يمي ل إلى االنس حاب أو‬
‫االستسالم‪ ،‬ولكن مع وجود المساعدة كقدوة وقدرة تتعدل فكرة العميل ويبدأ في العمل المطمئن لمواجهة مشكالته‪.‬‬
‫وتتميز العالقة المهنية وتتطور تبعًا لموقف العميل ومدى نضج شخصيته‪ ،‬وهي مؤقتة وعميقة بالقدر الذي يتناس ب م ع‬
‫الموقف اإلشكالي‪ .‬ويجب أن يدرك األخصائي االجتماعي‪:‬‬
‫أن العميل يعاني مجموعة مشاعر سلبية؛ كالقلق‪ ،‬والتوتر‪ ،‬والش عور ب النقص‪ ،‬والش عور بالع ار‪ ،‬والش عور بالدوني ة‪ ...‬وينعكس‬
‫ذلك على عالقته باآلخرين ومنهم األخص ائي االجتم اعي‪ ،‬فيك ون حريص ًا على امتص اص المش اعر الس لبية واالس تجابة له ا‬
‫االستجابة المناسبة لتحقيق الهدف من التدخل المهني‪.‬‬
‫إدراك أهداف العمل بدقة‪ ،‬وتحديد المطلوب عمله؛ فالعميل يكون متوترا بطبع ه‪ ،‬ويتس اءل دائم ا عن المس تقبل‪ ،‬وإذا لم يكن ل دى‬
‫العميل تصور واضح لما هو مطلوب منه فإنه يشعر بالضياع‪ ،‬وعدم جدوى االتصال باألخصائي االجتم اعي‪ ،‬ل ذلك ف إن واجب‬
‫األخصائي االجتماعي أن يحدد خطوات أو واجبات مرحلية يقوم بها العمي ل‪ ،‬وفي ال وقت نفس ه تك ون اختب ارا حقيقي ا لرغب ة‬
‫العميل في العمل وعالج مشكلته‪.‬‬
‫من المهم أيضًا أن يلتزم األخص ائي االجتم اعي بالمه ارات ال تي تس اعده ليس فق ط في تحقي ق اتص ال ن اجح م ع العمي ل ب ل في‬
‫استمرار هذا النجاح‪ ،‬فالمهارة العالقية ترتبط بال شك بالمهارة التأثيرية وهكذا‪......‬‬

‫مما سبق يمكن القول إن نم وذج عملي ة المس اعدة في خدم ة الف رد يعتم د على‬
‫وجود العالقة المهنية كأساس لعملية المساعدة وتقديم الخدمات للعميل‪ ،‬سواء أكانت هذه‬
‫العالقة الجسر الذي تق دم من خالل ه الخدم ة العالجي ة أم ك انت هي في ح د ذاته ا أس لوبا‬
‫عالجيا متميزا‪ ،‬وهذا يستلزم الوعي الدقيق بالعوامل المؤثرة في نم و العالق ة وتكوينه ا‪،‬‬
‫وفي التعامل مع العمالء كشخصيات منفردة كما يستلزم خبرات مم يزة تس اهم في ق درات‬
‫األخصائي ومعلوماته‪ ،‬مما يؤدي إلى زيادة كفاءته المهنية‪.‬‬
 ‫‪ .7‬التعاقد‬

‫يمكن النظر إلى عملية المساعدة في خدمة الفرد كعملي ة ت أثيرات اجتماعي ة‪ ،‬ولكي يتحق ق ذل ك الب د من ت وافر عناص ر‬
‫التعاون والمشاركة لتدبير المسؤوليات وتنظيمها في شكل واضح يترجم ه ذا في هيئ ة التعاق د‪ ،‬كوس يلة أساس ية ومهم ة لتحدي د‬
‫طرق التعامل وضمانا لاللتزام والتعهد من قبل العميل ومرجع لألخصائي‪.‬‬
‫وبالرغم من معاناة العميل من مشكالت وصعوبات إال أنه يملك القدرات واإلمكاني ات‪ ،‬وبالت الي يمكن مالحظ ة التغي يرات‬
‫الفعلية من خالل مراجعة بنود التعاقد‪.‬‬
‫والتعاق د به ذا يع ني أن العمي ل كشخص ية مس تقلة لدي ه طموح ات وأم ال ورغب ات ي ود أن يحققه ا من خالل اتص اله‬
‫باألخصائي االجتماعي‪ ،‬ويمكن أن تترجم هذه الطموحات والرغبات إلى بنود في العقد سواء أكان العق د ش فهيًا أم تحريري ًا‪ ،‬فه و‬
‫معبر عن ماذا يريد العميل‪ ،‬ومن ناحية أخرى فهو يعبر عن ماذا يريد األخص ائي االجتم اعي من العمي ل‪ ،‬وبالت الي يتم يز التعاق د‬
‫العالجي بالوضوح‪ ،‬وكذلك االلتزام من قبل الطرفين‪.‬‬
‫وال يعبر وجود التعاقد عن جم ود وعن أه داف ال تتغ ير‪ ،‬ف الواقع يش ير إلى أن التعاق د يك ون مح ددًا ولكن ي تيح فرص ة‬
‫للمرونة التي تحقق صالح عملية المساعدة‪.‬‬
‫وعلى هذا فمن المتوقع أن ال يتم االتفاق على التعاقد وتحديد بنوده إال بع د دراس ة المواق ف بدق ة‪ ،‬واكتش اف المش كالت‬
‫الحقيقية‪ ،‬ودراسة العميل وإمكانياته‪ ،‬وتحديد األهداف في ضوء وظيفة المؤسسة‪.‬‬
‫ويشمل التعاقد عددا من البنود التي تتض من البيان ات األولي ة‪ ،‬وتحدي د ج وانب الس لوك‪ ،‬ومواعي د المق ابالت وأماكنه ا‪،‬‬
‫ومجموعة البدائل التي تكون واضحة للعميل والتي يجب أن تتبع في أثناء مناقش ة العمي ل ودراس ة الموق ف‪ ،‬وه ذا من ش أنه أن‬
‫يساعد العميل على التفكير واختيار البدائل المناسبة‪.‬‬
‫وترجع أهمية التعاقد إلى ما لوحظ من تحسن في أداء العمالء عندما يساهمون في وض ع ال برامج الخاص ة بهم ب دال من‬
‫فرضها عليهم‪ ،‬كما أثبتت العديد من الخبرات نجاح عمليات التعاقد‪.‬‬

‫وإن كان الواقع الميداني يشير إلى صعوبة التعاقد الكت ابي أحيان ًا‪ ،‬إال أن التعاق د‬
‫يمكن أن يكون شفهيا وفقا لظروف العميل والمؤسسة‪.‬‬

‫وعلى هذا يختلف التعاقد باختالف المشكالت‪ ،‬ودرجته ا‪ ،‬ونوعيته ا‪ ،‬وطبيع ة العمالء‪ ،‬ووظيف ة المؤسس ة‪ ،‬فليس هن اك‬
‫قالب جامد أو نموذج محدد تمامًا لعقد مهني‪ ،‬ولكن هناك بنودًا أساسية يجب أن يتضمنها التعاقد العالجي وهي‪:‬‬
‫‪ .1‬البيانات األولية عن العميل‪.‬‬
‫‪ .2‬أطراف الموقف اإلشكالي‪.‬‬
‫‪ .3‬الجوانب المؤثرة في الموقف‪.‬‬
‫‪ .4‬تحديد األهداف واجبة التنفيذ‪.‬‬
‫‪ .5‬تحديد واجبات كل طرف‪.‬‬
‫‪ .6‬تحديد أماكن المقابالت ومواعيدها وطرق االتصال‪.‬‬
‫‪ .7‬تحديد مدة سريان العقد‪.‬‬
 ‫‪ .8‬توقيع األطراف المشتركين في التعاقد‪.‬‬
‫وبهذه البنود يكون التعاقد مرجعًا للعميل واألخصائي والمؤسسة معًا‪ ،‬ويكون ل دى ك ل ط رف ص ورة من التعاق د المتف ق‬
‫عليه‪ ،‬والذي يوضح أهم المشكالت واألهداف‪ ،‬ومسؤوليات عمل األخصائي والعميل‪.‬‬
‫وقد يتضمن بعض الجداول التي توضح طبيعة التدخل المهني وطرق المتابعة المهنية‪.‬‬
‫وعلى هذا يعّد التعاقد أساس تقديم خدمة تتميز بالواقعية وااللتزام‪ ،‬وتساعد على ضمان التعاون والمشاركة كونها تترجم‬
‫حاجة العميل ورغبته في تلقي الخدمة‪ ،‬ورغبة األخص ائي االجتم اعي وقدرت ه على مس اعدة العمي ل‪ ،‬إلى ج انب تحدي د األط راف‬
‫المؤثرة في المشكلة‪ ،‬ومشاركتهم في تغيير الموقف في ضوء المشاركة والتعاون اإليجابي لتنمية شخصية العميل وقدراته‪.‬‬
‫ويمكن أن يكون التعاقد مرحليا؛ أي وفقا لكل خطوة أو هدف يتفق علي ه‪ ،‬وه ذا يص لح في ح االت المش كالت المعق دة أو‬
‫التي يتضمن الحل جزئيات متعددة تتعلق بأطراف الموقف اإلشكالي‪.‬‬

‫‪ .8‬مهارات األخصائي االجتماعي المطلوبة‬

‫إن عملية اإلعداد المه ني لألخص ائي االجتم اعي عملي ة مس تمرة‪ ،‬حيث يعتم د العم ل المه ني على خلي ط من االس تعداد‬
‫والعلم والفن‪ ،‬وهذا الخليط هو ما يسمى المهارة أو الحرفية في أداء العمل المهني‪.‬‬
‫وتعبر المهارة عن درجة الكفاءة أو القدرة والجودة في األداء‪ ،‬بمعنى الق درة على تط بيق المعلوم ات النظري ة بفاعلي ة‪،‬‬
‫وممارسة العمل المهني في يس ر وس هولة واقت دار‪ .‬وترتب ط المه ارة باختي ار المعلوم ات المناس بة للموق ف‪ ،‬وممارس ة النش اط‬
‫المهني المالئم لألهداف المحددة‪.‬‬
‫وتقدم خدمة الفرد نوعا من الخدمات المميزة العالجي ة والوقائي ة لألف راد وأس رهم من خالل التعام ل معهم في المواق ف‬
‫المش كلة ومواق ف األزم ات‪ ،‬ألن الواق ع يش ير إلى أن مش كالت اإلنس ان غالب ًا م ا تك ون ذات طبيع ة اجتماعي ة‪ ،‬ويع ّد الت دريب‬
‫والمعرفة النظرية من أهم دعائم إكساب المهارة في العمل والتي يعود أثرها مباشرة على مستوى الخدمة للعمالء‪.‬‬

‫وتتمثل هذه المهارات فيما يأتي‪:‬‬

‫‪ 1.8‬المهارة المعرفية‬
‫وترتبط بمدى توافر المعلومات النظرية والعملية لألخصائي االجتماعي‪ .‬وترتب ط ه ذه النقط ة بم ا أش رنا إلي ه س الفا من‬
‫ضرورة إعداد األخصائي لنفسه مهنيا‪ ،‬واسترجاع معلومات ه واختي ار م ا يناس ب الموق ف ومراجعت ه باس تمرار‪ ،‬ب ل يجب أن يلم‬
‫بأس باب المش كالت في المج ال ال ذي يتعام ل مع ه وآثاره ا‪ ،‬ليتمكن من تحدي د نقط ة بداي ة مناس بة م ع العمي ل‪ ،‬وك ذا اختي ار‬
‫االستراتيجية المهنية المناسبة والتكتيكات العالجية الفاعلة‪.‬‬
 ‫‪ 2.8‬مهارة تفهم الدور‬
‫نظرًا لطبيعة عمل األخصائي االجتماعي اإلنسانية والمهنية‪ ،‬فإن ه يع ّد ممثال للمؤسس ة والمجتم ع؛ لمس اعدة طائف ة من‬
‫العمالء تقدم لهم الدولة الرعاية‪ ،‬ومن ثم يتعامل األخصائي مع العدي د من التخصص ات األخ رى خاص ة في المؤسس ات الثانوي ة‪،‬‬
‫ويالحظ أن تفهم األخصائي لدوره بفاعلية يؤدي إلى نجاح التدخل المهني‪ ،‬وتحدي د االختصاص ات والواجب ات من ذ الوهل ة األولى‬
‫لمقابلة العميل‪ ،‬حتى بعد انتهاء التدخل المهني‪.‬‬

‫‪ 3.8‬المهارة العالقية‬
‫إن العالقة المهنية من أهم أسس التدخل المهني وفقا لنم وذج عملي ة المس اعدة في خدم ة الف رد‪ ،‬ويتوق ف نج اح خط ة‬
‫الت دخل المه ني على م دى نم و العالق ة المهني ة في ال وقت المالئم وبالدرج ة المطلوب ة‪ ،‬فمن المع روف أن التغي ير الم أمول أو‬
‫المطلوب إحداثه في العميل يتناسب طرديا مع درجة نمو العالقة المهنية‪.‬‬

‫فإذا كان المقصود التأثير في اس تجابات العمي ل وس لوكه فمن المتوق ع أن تنم و‬
‫العالقة المهنية بالقدر الذي يسمح بهذا التغيير‪ ،‬أما إذا ك ان ه دف الت دخل المه ني تع ديل‬
‫أفك ار العمي ل واتجاهات ه فإن ه يحت اج إلى درج ة من العم ق المه ني في العالق ة المهني ة‬
‫مقارنة بتعديل السلوك‪ .‬وتختلف ال درجتان عن درج ة نم و العالق ة المهني ة في المواق ف‬
‫البسيطة كالمساعدة االقتصادية أو غيرها‪.‬‬

‫إن المهارة العالقية مهارة عالجية؛ فقد تكون مشكلة العميل األساسية عدم قدرته على تكوين عالقة ناجحة مع اآلخرين‪،‬‬
‫وبمجرد النجاح في تكوين عالقة مهنية م ع األخص ائي تتض ح الص ورة للعمي ل‪ ،‬ويكتس ب الثق ة المفق ودة‪ ،‬ويطب ق عملي ة تعميم‬
‫للعالقات الناجحة في مجاله‪.‬‬

‫‪ 4.8‬المهارة اإلدراكية‬
‫وتتمثل في قدرة األخصائي على إدراك حقيقة الموقف اإلشكالي‪ ،‬وطبيعة العوامل المؤثرة في المشكلة‪ ،‬ومالحظة م ا ه و‬
‫ملموس وما هو غير ذلك؛ أي ما يقوله العميل وما يود أن يقوله‪ ،‬وما يود أن يخفيه‪ ،‬وأن يكون واعيا للرموز في حديث العميل‪.‬‬
‫وإذا شعر العميل أن األخصائي االجتماعي يدرك ما يود أن يقوله وما يعنيه فإنه يبدأ في التنفيس وس رد حق ائق الموق ف‬
‫بواقعيته حيث لم يعد هناك ما يخفيه‪ ،‬فتخف مقاومة العمالء‪ ،‬ويكتسبون المرونة المطلوبة للعمل المهني‪.‬‬

‫‪ 5.8‬المهارة التأثيرية‬
‫إن نهاية المطاف من عملية المس اعدة ه و إح داث التغي يرات المطلوب ة والمرغوب ة‪ .‬وتتم يز شخص ية العمي ل من خالل‬
‫سلسلة مخططة من التصرفات والتأثيرات في شخصيته وبيئته بما يتناسب مع إمكانياته وظروفه الفردية‪.‬‬
‫وهذا الهدف العام يرتبط بالهدف من التدخل المهني مع الحالة‪ ،‬والذي غالبًا ما يكون تغيير سلوك العميل وتعديله وتع ديل‬
‫أفكاره‪ ،‬وبعض اتجاهاته المؤثرة في الموقف‪.‬‬
‫وعلى هذا ترتبط هذه المهارة بالمهارات السابقة المعرفية‪ ،‬وتفهم الدور والعالقية واإلدراكية‪.‬‬
‫وتعّد المهارة التأثيرية من أهم مؤشرات النضج المهني لألخصائي االجتم اعي حيث إنه ا اله دف والمحص لة من الت دخل‬
‫المهني‪ ،‬فيستخدم األخصائي خبراته المهنية وشخص يته المهني ة‪ ،‬ومختل ف معارف ه وإمكاني ات المؤسس ة والبيئ ة‪ ،‬واس تعدادات‬
‫العميل وقدراته للتأثير اإليجابي في الموقف اإلشكالي‪.‬‬
 ‫‪ 6.8‬المهارة في التسجيل‬
‫إذا كان التسجيل هو العملية الفنية المهارية لتدوين العمليات المهنية المختلفة لكل حالة على ح دة في ص ياغات متع ددة؛‬
‫فالتسجيل أداة مهمة وفاعلة لتحقيق العديد من األهداف المهنية التي سبق ودرسها الطالب في األعوام السابقة‪.‬‬
‫ويجب على األخصائي أن ال يخشى سؤال العميل عن مختلف األمور التي يتوقع نسيانه لها في أثناء التسجيل بعد انته اء‬
‫المقابلة‪ ،‬وبالتالي يكون التس جيل ناقص ًا‪ .‬عزي زي الط الب‪ ،‬يجب أن يعلم األخص ائي أن تس جيل بعض المالحظ ات ال تي تمث ل ل ه‬
‫مرشدًا في عمليات التسجيل ال ينقص من قدرته‪ ،‬ولكن ال يجب أن ينشغل األخصائي االجتماعي بالتدوين‪ ،‬وهذه العملية تحتاج إلى‬
‫تدريب مستمر‪.‬‬

‫‪ .9‬أسس تحليل الحاالت ومناقشتها‬

‫تعّد أسس تحليل الحاالت مرشدا للممارس المهني في كيفية التعامل مع الحاالت‪ ،‬وأهم المناطق التي يركز عليه ا إلنج اح‬
‫عمله وفقا لنموذج عملية المساعدة‪ ،‬وتتضمن األسس اآلتية‪:‬‬

‫‪ 1.9‬االتصال بالعميل‬
‫إن بداية االتصال بين األخصائي االجتماعي والعميل تعّد مؤشرًا مهمًا لنجاح أو فشل عملي ة المس اعدة؛ فالمقابل ة األولى‬
‫أساس مهم لتكوين عالقة مهنية ناجحة‪.‬‬
‫ويصاحب العميل عادة مجموعة من المشاعر المتناقضة في أول المقابلة‪ ،‬وهذه المشاعر السلبية تتضمن‪:‬‬
‫قد يشعر العميل بالخوف للقائه بإنسان غريب لم يره من قبل‪ ،‬ويملك في الوقت نفسه سلطة مساعدته‪.‬‬
‫قد يشعر العميل بالقلق حول احتماالت رفضه لمساعدته ليواجه طريقًا مسدودًا أو مصيرًا مجهوًال‪.‬‬
‫قد يشعر العميل بعجزه عن تناول شؤون حياته بنفسه‪.‬‬
‫قد يشعر العميل بالخجل نتيجة إفضائه ببعض أسرار حياته الخاصة أمام األخصائي‪.‬‬
‫قد يساور العميل بعض الشكوك في قدرة األخصائي على مساعدته في مواجهة مشكلته‪.‬‬
‫هذا باإلضافة إلى مجموعة التساؤالت التي تكون في ذهن العمي ل عن األخص ائي والمؤسس ة وعملي ة المس اعدة ذاته ا‪.‬‬
‫ويالحظ أن هناك دائما درجة من القلق والخوف التي ترتبط بطبيع ة المش كلة‪ ،‬أو شخص ية العمي ل‪ ،‬وق د يب دأ العمي ل في عملي ات‬
‫اختبار مدى قدرة األخصائي وفهمه وذلك لالطمئنان على موقفه‪.‬‬

‫ويكون لدى العميل سؤاالن رئيسان هما‪:‬‬

‫‪ -‬ماذا يريد األخصائي في البداية؟‬
‫‪ -‬ما نوع األخصائي؟‬

‫ومن ثم فإن على األخصائي االجتماعي أن يبدأ بتقديم نفسه للعميل‪ ،‬وتوض يح وظيفت ه وق درات المؤسس ة‪ ،‬وه ذا ي دخل‬
‫ضمن إجراءات العمل حيث إن األخصائي يعمل كوسيط بين مهام خاصة بالعميل ومهام خاصة بالمؤسسة‪ ،‬ويعم ل على وض ع ك ل‬
‫من العميل والمؤسسة على أرضية مشتركة‪.‬‬
‫ويجب أن نوضح أنه ال يوجد خطوات آلية في نم وذج عملي ة المس اعدة‪ ،‬ولكن ه ذه العملي ات تتعل ق بمه ارة األخص ائي‬
‫وموقف العميل‪ ،‬وليس لدينا تكنولوجيا حديثة تمكننا من ح ل المواق ف‪ ،‬ولكن يوج د إنس ان لدي ه مش اعر يش عر به ا ويحت اج إلى‬
‫عالقة مهنية فريدة‪.‬‬
‫ومن أهم األمور التي يمكن االسترشاد بها لتكون أساسا لبداية عملية المساعدة وهي‪:‬‬
‫البداية مع العميل من خالل إخباره بحقيقة الموقف اإلشكالي وأهمية المشكلة‪:‬‬
‫ففي بعض الحاالت ال يشعر فيها العميل بأهمي ة الموق ف أو خطورت ه‪ ،‬فيحت اج إلى عناص ر المواجه ة الكتش اف من اطق‬
‫القوة فيه من خالل إحساسه ببعض القلق الذي يعّد دافعا ومحركا للعمل‪.‬‬
‫مثال‪:‬‬
‫في حالة مريض اإليدز الذي يرغب في الزواج‪ .‬وهو يعلم بمرضه ولكن ال يراه ا‬
‫مش كلة فيجب على األخص ائي االجتم اعي أن يك ون واعي ا بخط ورة الموق ف‪ ،‬وطبيع ة‬
‫المرض‪ .‬ونمط شخصية المريض ال ذي ق د يلج أ لالنتق ام من اآلخ رين أو المجتم ع‪ ،‬ومن‬
‫هن ا ف إن األخص ائي يلج أ في مث ل تل ك الح االت إلى مواجه ة العمي ل بخط ورة الموق ف‬
‫وضرورة أخذ القرار المناسب لصالح العميل والمجتمع‪.‬‬
‫وهكذا قد تكون بداية االتصال عملية مواجهة واقعية للموق ف‪ ،‬مم ا يس اعد على‬
‫اجتياز المشكلة‪ ،‬والسهولة في تقديم جوانب المساعدة األخرى‪.‬‬

‫‪ 2.9‬اختيار نقطة بداية واضحة في الموقف اإلشكالي «البدء من بؤرة اهتمام العميل»‬
‫ال بد عزيزي الطالب من اختيار نقطة بداية واضحة في الموقف اإلشكالي بحيث تتفق مع وجهة نظر العميل لتك ون بداي ة‬
‫مناسبة للتدخل المهني‬
‫ففي إحدى الحاالت األسرية أوضح الزوج أن حياته األسرية مه ددة باالنهي ار‪ ،‬وأن زوجت ه ووال دتها تت آمران علي ه من‬
‫وجهة نظره‪ ،‬وأن الزوجة تركت منزل الزوجية ومعها األبناء‪ ،‬وأن طفلته الصغيرة مريضة وتحتاج لجراحة عاجلة ويود أن يق وم‬
‫بواجبه نحوها‪ ،‬ولكن األم تعاند وتشعره بعجزه‪ ،‬وأنها ال تحتاج إلى شيء منه‪ ،‬وإن كان ذلك على حس اب الطفل ة الص غيرة‪ .‬وهن ا‬
‫يختار األخصائي االجتماعي نقطة بداية واضحة وهي ضرورة تنفيذ وصية الطبيب وإجراء الجراحة‪.‬‬

‫‪ 3.9‬البداية مع العميل من خالل تحديد شكل العمل المطلوب‬

‫إن وضوح الرؤية بين األخصائي والعميل فيما يتعلق بعملية المس اعدة يع ّد من األس س المهم ة ال تي تس اعد على رس م‬
‫استراتيجية واضحة ومحددة تشمل إجراءات العمل فيما بعد‪.‬‬
‫مثال‪:‬‬
‫عرضت على األخصائي االجتماعي بمؤسسة لرعاية المعوقين حال ة عمي ل ي ود‬
‫أن يحصل على جه از تعويض ي‪ .‬الح ظ األخص ائي أن العمي ل يع اني الت وتر والقل ق‪ ،‬وال‬
‫يوجد لدي ه ص ورة واض حة لم ا ه و مطل وب من ه‪ ،‬ب ل إن ه ال يعلم ش كل أو ن وع الجه از‬
‫التعويضي المناسب له‪ ،‬ومن هن ا وج د األخص ائي أن البداي ة المناس بة هي تحدي د ش كل‬
‫العمل المطلوب من خالل التساؤل عن غرض اتصال العميل بالمؤسس ة‪ ،‬وم ا يتخيل ه‪ ،‬أو‬
‫أفكاره عن المؤسسة وخدماتها‪ ،‬وتوص ل م ع العمي ل إلى ش كل مناس ب لم ا ه و مطل وب‬
‫عمله‪.‬‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬إن البداية مع العميل تكون بمساعدته على الرؤية الواضحة للموقف ككل‪ ،‬فغالبا ما يكون العمي ل‪ ،‬وه و‬
‫في الموقف اإلشكالي‪ ،‬متأثرًا بظروف الموقف‪ ،‬وال يرى من الموقف إال األجزاء المؤثرة فيه‪ ،‬وق د يغف ل عن الكث ير من الحق ائق‪.‬‬
‫ونشير هنا أن العميل حين يسرد بعض المعلومات لألخصائي االجتماعي فكأنما يسردها لنفسه أيضًا‪ ،‬ويكتشف العديد من العالقات‬
‫والمواقف األخرى التي كانت خافية عنه‪.‬‬
‫فمن المعروف أن االنفعال يعطل التفكير‪ ،‬والعميل صاحب المش كلة ي رى الموق ف من زاوي ة مح ددة‪ ،‬وبالت الي ق د تك ون‬
‫هناك أمور مهمة ولكنها خافية عنه‪.‬‬

‫تدريب (‪)3‬‬

‫تقوم العالقة المهنية العالجية على عدة حقائق حدد سبعة من هذه المبادئ‪:‬‬
‫‪...................................................................... .1‬‬
‫‪...................................................................... .2‬‬
‫‪...................................................................... .3‬‬
‫‪...................................................................... .4‬‬
‫‪...................................................................... .5‬‬
‫‪...................................................................... .6‬‬
‫‪...................................................................... .7‬‬

‫نشاط (‪)3‬‬

‫التعاقد هو نوع من االلتزام بين األخصائي والعميل‪ .‬ناقش ذلك موضحًا محتويات‬
‫التعاقد في خدمة الفرد‪.‬‬

‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)3‬‬

 ‫‪ . 1‬يحتاج األخصائي للعديد من المهارات منها المعرفية والتأثيرية‪ .‬ناقش ذلك‪.‬‬
‫‪ .2‬ترتبط مهارة تفهم الدور بطبيعة المؤسسة‪ .‬ناقش ذلك‪.‬‬
‫‪ . 3‬هناك أسس محددة لتحليل الحاالت‪ .‬ناقش ذلك بالتركيز على عملية االتصال بالعميل‪.‬‬
‫‪ .4‬كيف يبدأ األخصائي العمل مع الحاالت؟‬

‫‪ .10‬الخالصة‬

‫عزيزي الط الب‪ ،‬نس تخلص مم ا س بق أن فلس فة عملي ة المس اعدة تعتم د على‬
‫االختيار المالئم ألفضل أساليب التدخل المهني للتعامل مع العمالء‪ ،‬وفي مواق ف األزم ات‬
‫من خالل إطار واضح يعتمد على ق درة األخص ائي لتع رف المجتم ع وخصائص ه وتع رف‬
‫الس مات األساس ية للعمي ل ومش كلته‪ ،‬وطبيع ة المؤسس ة ال تي يعم ل فيه ا األخص ائي‪.‬‬
‫ويستلزم العمل قدرًا من المعارف النظري ة المرتبط ة بموض وع المش كلة ونم ط شخص ية‬
‫العمي ل من خالل عالق ة مهني ة عالجي ة‪ ،‬واس تخدام المه ارات المتع ددة لتحلي ل الموق ف‬
‫والتأثير فيه‪.‬‬

‫‪ .11‬لمحة عن الوحدة الدراسية الرابعة‬

‫تتن اول الوح دة الدراس ية الرابع ة بعن وان «الك وارث واألزم ات اإلنس انية‬
‫والطبيعي ة» نم اذج ألزم ات حياتي ة يتع رض له ا اإلنس ان من خالل الح وادث المروري ة‬
‫وتأثيرها في الفرد واألسرة والمجتم ع‪ ،‬وم ا ينجم عنه ا من مش كالت نفس ية واجتماعي ة‬
‫واقتصادية وصحية‪ ،‬وكذلك الزالزل والسيول كنماذج ألزم ات عام ة ينتج منه ا مش كالت‬
‫مرتبط ة بعنص ر المفاج أة‪ ،‬م ع توض يح دور األخص ائي في التعام ل معه ا‪ ،‬والمه ارات‬
‫الالزمة لتصميم برامج التدخل المهني للتعامل في مواقف األزمة‪.‬‬

‫‪ .12‬إجابات التدريبات‬
 ‫تدريب (‪)1‬‬
‫‪ .1‬االستفادة من تطور العلوم االجتماعية والنفسية‪.‬‬
‫‪ .2‬تحديد األساليب المؤثرة دون النظر إلطار نظري معين‪.‬‬
‫‪ .3‬اإليمان بحتمية المشكلة الفردية‪.‬‬
‫‪ . 4‬تناسب النموذج مع مشكالت المجتمع وقدرات المؤسسات ومهارات األخصائي‪.‬‬
‫‪ .5‬العمل المهني يعتمد على التخطيط الواقعي لحل المشكلة‪.‬‬

‫تدريب (‪)2‬‬
‫‪ .1‬تسير عملية النمو وفقًا للتتابع وبطريقة منتظمة‪.‬‬
‫‪ .2‬يختلف األفراد فيما بينهم في سرعة النمو‪.‬‬
‫‪ .3‬لكل مرحلة عمرية صفات وخصائص‪.‬‬
‫‪ .4‬لكل مرحلة عمرية مشاكلها التي تختلف عن المراحل األخرى‪.‬‬
‫‪ .5‬كل فرد يمر بجميع مراحل النمو‪.‬‬

‫تدريب (‪)3‬‬
‫‪ .1‬العالقة المهنية حقيقة ترتبط بالواقع والهدف من عملية المساعدة‪.‬‬
‫‪ .2‬العالقة المهنية تتضمن جوانب إنسانية وعاطفية‪.‬‬
‫‪ .3‬العالقة المهنية تستلزم مهارات االتصال‪.‬‬
‫‪ .4‬تعتمد على التفاهم المتبادل للموقف‪.‬‬
‫‪ .5‬تتضمن العالقة المهنية تحريك دوافع العميل ومشاركته في العمل‪.‬‬
‫‪ .6‬العالقة المهنية مؤقتة وتخضع لظروف المؤسسة‪.‬‬
‫‪ .7‬العالقة المهنية تفسر الكثير من الرموز في سلوك العميل‪.‬‬

‫‪ .13‬مسرد المصطلحات‬

‫‪ -‬الجانب الذاتي للمشكلة‪ :‬يعنى المشكلة كما يراها العميل‪.‬‬

‫‪ -‬الجانب الموضوعي للمشكلة‪ :‬يعني المشكلة كما هي في الواقع‪.‬‬
‫‪ -‬الشكل الدائري للعم ل‪ :‬بمع نى أن يتعام ل األخص ائي م ع العدي د من العمالء في ال وقت‬
‫نفسه‪.‬‬
‫‪ -‬العميل المتطوع‪ :‬الذين يع ترفون بوج ود المش كلة وي دركونها ويلج أون إلى المؤسس ة‬
‫التي تقدم الخدمات المناسبة‪.‬‬
‫‪ -‬العميل غير المتطوع‪ :‬العمالء غير المدركين لمش كالتهم وينكرونه ا ويق اومون الت دخل‬
 ‫المهني‪ ،‬وتكون الخدمات مفروضة عليهم‪.‬‬
‫‪ -‬المهارة‪ :‬القدرة على تطبيق المعارف والمعلومات النظرية في الواقع الميداني العملي‪.‬‬
‫‪ -‬نموذج عملية المساعدة‪ :‬أسلوب للتدخل المهني يعتمد على النظرة الحرة للمساعدة من‬
‫خالل وصف السلوك اإلنساني من جانب‪ ،‬والتنظيم االجتماعي من جانب آخر‪.‬‬
‫‪ -‬وحدة العمل‪ :‬وتشمل العميل الفرد أو نسق األسرة أو المجتمع المحلي‪.‬‬

‫‪ .14‬المراجع‬

‫أ‪ -‬المراجع العربية‪:‬‬

‫‪ .1‬انتصار يونس‪ :‬السلوك اإلنساني – دار المعارف – القاهرة‪.1986 ،‬‬
‫‪ .2‬جمال حمدان‪ :‬شخصية مصر – كتاب الهالل – القاهرة‪.1973 ،‬‬
‫‪ .3‬جمال ش كري محم د عثم ان وآخ رون‪ :‬أساس يات الت دخل المه ني في خدم ة الف رد –‬
‫المكتبة العلمية الحديثة – القاهرة‪.1991 ،‬‬
‫‪ .4‬دلسقس د – ترجم ة ع زت ش عالن‪ :‬م رض القل ق – ع الم المعرف ة‪ ،‬المجلس الوط ني‬
‫للثقافة والفنون واآلداب – الكويت – العدد ‪ ،124‬سنة ‪.1988‬‬
‫‪ .5‬عب د العزي ز الن وحي‪ :‬نظري ات خدم ة الف رد – الكت اب الث اني – دار الثقاف ة للطباع ة‬
‫والنشر القاهرة – الطبعة الثانية‪.1984 ،‬‬
‫‪ .6‬عبد الفتاح عثمان‪ :‬المدارس المعاصرة في خدمة الف رد – مكتب ة األنجل و المص رية –‬
‫القاهرة‪.1979 ،‬‬
 :‫ المراجع األجنبية‬-‫ب‬
1. H. Perlman: Social Case Work, The Problem Solving Approach, In
Encyclopedia of Social Work, National Association of Social
Workers, N.Y, 1971
2. Hepworth, Larsen: Direct Social Work Theory and Skills, The
Doresey press. N.Y. 1982.
3. Lawrence, Shulman: The Skills of Helping, Individual, and Groups
Library of Congress U.S.A. 1984.
4. Katherine Wood: Case Work Effectiveness, A New Look at The
Research. Evidence! In Journal of Social Workers, V.23 No,.6-
November 1978 PP, 437, 457.
5. Gerard- Fgan: The Skilled Helper, Mibtery, Cole publishing
Company Montery Fornia N.Y, 1986. 1
6. Robert, M. Introduction Counseling and Guidance Macnhliam
publishing Company, N.Y, 1986.
7. CharleS Zastrow: The practice of Social Work, The porsey press,. E.
Edition, 1985.

8. Reid, William,: Task- Centered Treatment In, F. Turner Social

Work Treatment N.Y, 1974.
9. Osborn, Alfred: Principles, and Procedures of Creative Problem
Solving, The Free Press, 1963.
10. Lowrence Shulsan: A Study of The Helping process Social Work
Dept, Un, of British Combid, 1977.
11. Rpstetn, Laura: The Task-Centered App roach Columbia Merrill
publishing Co, S, Edition, 1988.
12. Chael,., Kdvard,.: Social Psychology and its Applications, Row
publishers, N Y, 1988
13. Howard Jones: Social Welfare in Third World Development Mac
Millam Education, London 1990
14. Bert1 An Introduction to Behavior Theory and Its Application,
Harper, Row Publisher, N.Y, 1974.
15. Hiam, Ianetcarr: Behavior Modification For People with Mental
Handi caps, Croom Helm S. Edition, N.Y, 1987.
16. Whittaker, Jales: Social Treatment. An Approach to Interpersonal
Helping, Aldine publishing Co, N.Y, 1974.
17. Anthony, Maluceo: Action as a Tool Case Work Practice, Social
case Work, N.Y. Vol. 55, No. 1974.
 ‫محتويات الوحدة‬
‫الصفحة‬ ‫الموضوع‬
‫‪.1‬‬
‫‪175‬‬ ‫المقدمة ‪...................................................................................‬‬
‫‪.................‬‬
‫‪1.1‬‬
‫‪175‬‬ ‫تمهيد ‪..................................................................................‬‬
‫‪..............‬‬
‫داف‬ ‫‪ 2.1‬أه‬
‫‪175‬‬ ‫الوحدة ‪.................................................................................‬‬
‫‪...‬‬
‫ام‬ ‫‪ 3.1‬أقس‬
‫‪175‬‬ ‫الوحدة ‪.................................................................................‬‬
‫‪....‬‬
‫راءات‬ ‫‪ 4.1‬الق‬
‫‪176‬‬ ‫المساعدة ‪.............................................................................‬‬
‫‪.‬‬
‫ة‬ ‫ه في دراس‬ ‫اج إلي‬ ‫ا تحت‬ ‫‪ 5.1‬م‬
‫‪176‬‬
‫الوحدة ‪...........................................................‬‬
 ‫ة‬ ‫اهرة عالمي‬ ‫رور كظ‬ ‫وادث الم‬ ‫ةح‬ ‫‪ .2‬أزم‬
‫‪177‬‬
‫وماهيتها ‪..............................................‬‬
‫وادث‬ ‫أثير الح‬ ‫‪ .3‬ت‬
‫‪182‬‬
‫المرورية ‪.............................................................................‬‬
‫ار‬ ‫‪ 1.3‬اآلث‬
‫‪182‬‬ ‫االقتصادية ‪............................................................................‬‬
‫‪.....‬‬
‫ار‬ ‫‪ 2.3‬اآلث‬
‫‪183‬‬ ‫االجتماعية ‪............................................................................‬‬
‫‪......‬‬
‫ار‬ ‫‪ 3.3‬اآلث‬
‫‪183‬‬ ‫النفسية ‪................................................................................‬‬
‫‪.....‬‬
‫ة في‬ ‫وادث المروري‬ ‫أثير الح‬ ‫‪ 4.3‬ت‬
‫‪184‬‬
‫األطفال ‪.....................................................‬‬
‫‪ .4‬دور األخصائي االجتماعي في التعامل م ع ت أثير الح وادث المروري ة في‬
‫‪188‬‬
‫األطفال‬
‫ع‬ ‫لم‬ ‫ة للتعام‬ ‫ات المهني‬ ‫‪ .5‬العملي‬
‫‪189‬‬
‫األزمة ‪.............................................................‬‬
‫ة‬ ‫امج مالئم لمواجه‬ ‫ميم برن‬ ‫‪ .6‬تص‬
‫‪190‬‬
‫األزمة ‪...........................................................‬‬
‫وم‬ ‫‪ .7‬مفه‬
‫‪195‬‬ ‫الكوارث ‪..................................................................................‬‬
‫‪.......‬‬
‫واع‬ ‫‪ 1.7‬أن‬
‫‪196‬‬ ‫الكوارث ‪...............................................................................‬‬
‫‪......‬‬
‫لبية‬ ‫ار الس‬ ‫‪ 2.7‬اآلث‬
‫‪196‬‬
‫للكوارث ‪.........................................................................‬‬
‫ة‬ ‫ان في مواجه‬ ‫ا اإلنس‬ ‫ر به‬ ‫تي يم‬ ‫ل ال‬ ‫‪ 3.7‬المراح‬
‫‪197‬‬
‫الكوارث ‪................................‬‬
‫يول‬ ‫وم الس‬ ‫‪ .8‬مفه‬
‫‪198‬‬
‫والزالزل ‪..............................................................................‬‬
‫وم‬ ‫‪ 1.8‬مفه‬
‫‪198‬‬ ‫السيول ‪................................................................................‬‬
‫‪....‬‬
‫‪199‬‬ ‫وم‬ ‫‪ 2.8‬مفه‬
 ‫الزالزل ‪................................................................................‬‬
‫‪.....‬‬
‫دوث‬ ‫ة على ح‬ ‫كالت المترتب‬ ‫‪ .9‬المش‬
‫‪202‬‬
‫الكوارث ‪.......................................................‬‬
‫‪ .10‬المش كالت المترتب ة على ح دوث الك وارث الطبيعي ة (الس يول‬
‫‪204‬‬
‫والزالزل) ‪..........‬‬
‫كن‬ ‫ول على المس‬ ‫كلة الحص‬ ‫‪ 1.10‬مش‬
‫‪204‬‬
‫البديل ‪..................................................‬‬
‫كالت‬ ‫‪ 2.10‬المش‬
‫‪205‬‬
‫النفسية ‪............................................................................‬‬
‫الجوانب‬ ‫ةب‬ ‫كالت المتعلق‬ ‫‪ 3.10‬المش‬
‫‪205‬‬
‫االجتماعية ‪.............................................‬‬
‫ادية‬ ‫كالت االقتص‬ ‫‪ 4.10‬المش‬
‫‪206‬‬
‫األسرية ‪............................................................‬‬
‫ة‬ ‫كالت مرتبط‬ ‫‪ 5.10‬مش‬
‫‪206‬‬
‫بالعمل ‪...................................................................‬‬
‫ة بتعليم‬ ‫كالت المرتبط‬ ‫‪ 6.10‬المش‬
‫‪206‬‬
‫األنباء ‪.......................................................‬‬
‫الجوانب‬ ‫ةب‬ ‫كالت المرتبط‬ ‫‪ 7.10‬المش‬
‫‪207‬‬
‫الصحية ‪...............................................‬‬
‫كالت‬ ‫‪ 8.10‬المش‬
‫‪207‬‬
‫األخالقية ‪...........................................................................‬‬
‫ف‬ ‫ل في مواق‬ ‫اعي في التعام‬ ‫ائي االجتم‬ ‫‪ .11‬دور األخص‬
‫‪208‬‬
‫الكوارث ‪..........................‬‬
‫ع‬ ‫ني م‬ ‫دخل المه‬ ‫ات الت‬ ‫‪ .12‬عملي‬
‫‪209‬‬
‫الكوارث ‪...........................................................‬‬
‫دوث‬ ‫دح‬ ‫ني عن‬ ‫دخل المه‬ ‫وات الت‬ ‫‪ 1.12‬خط‬
‫‪209‬‬
‫الكوارث ‪........................................‬‬
‫دوث‬ ‫دح‬ ‫ني عن‬ ‫دخل المه‬ ‫اليب الت‬ ‫‪ 2.12‬أس‬
‫‪209‬‬
‫الكوارث ‪.........................................‬‬
‫دوث‬ ‫دح‬ ‫ني عن‬ ‫دخل المه‬ ‫ل الت‬ ‫‪ 3.12‬مراح‬
‫‪211‬‬
‫الكوارث ‪.........................................‬‬
‫‪.13‬‬
‫‪213‬‬ ‫الخالصة ‪..................................................................................‬‬
‫‪...............‬‬
‫ية‬ ‫دة الدراس‬ ‫ة عن الوح‬ ‫‪ .14‬لمح‬
‫‪214‬‬
‫الخامسة ‪..........................................................‬‬
 ‫ات‬ ‫‪ .15‬إجاب‬
‫‪214‬‬ ‫التدريبات ‪.................................................................................‬‬
‫‪...‬‬
‫رد‬ ‫‪ .16‬مس‬
‫‪215‬‬ ‫المص طلحات ‪.............................................................................‬‬
‫‪....‬‬
‫‪.17‬‬
‫‪216‬‬ ‫المراج ع ‪..................................................................................‬‬
‫‪................‬‬

‫‪ .1‬المقدمة‬

‫‪ 1.1‬تمهيد‬
‫أرحب بك‪ ،‬عزي زي الط الب‪ ،‬في الوح دة الرابع ة من ه ذا المق رر‪ ،‬وهي بعن وان‬
‫«الكوارث واألزمات اإلنسانية والطبيعية»‪ ،‬والتي س وف تتن اول معلوم ات توض ح ت أثير‬
‫الحوادث المرورية في األطفال كنموذج ألزمات إنسانية‪ ،‬باإلض افة إلى ال زالزل والس يول‬
‫كنم اذج للك وارث الطبيع ة‪ .‬نرج و أن تس تمتع‪ ،‬عزي زي الط الب‪ ،‬بدراس ة ه ذه الوح دة‬
‫واإلفادة منها‪.‬‬

‫‪ 2.1‬أهداف الوحدة‬
‫يتوقع منك‪ ،‬عزي زي الط الب‪ ،‬بع د دراس ة ه ذه الوح دة أن تك ون ق ادرًا على أن‬
‫تتعرف‪:‬‬
‫‪ .1‬أسباب الحوادث المرورية كنموذج لألزمات اإلنسانية‪.‬‬
 ‫‪ .2‬الحوادث المرورية كظاهرة عالمية‪.‬‬
‫‪ .3‬ماهية الحوادث المرورية‪.‬‬
‫‪ .4‬العوامل المؤدية للحوادث المرورية‪.‬‬
‫‪ .5‬تأثير الحوادث المرورية في األطفال‪.‬‬
‫‪ .6‬دور األخصائي في التعامل مع تأثير الحوادث المرورية في األطفال‪.‬‬
‫‪ . 7‬كيفية تصميم برنامج للتدخل المهني للتعامل مع آثار الحوادث المرورية‪.‬‬

‫‪ 3.1‬أقسام الوحدة‬
‫تشتمل هذه الوحدة على أحد عشر قسمًا رئيسًا ترتبط باألهداف السابقة وهي‪:‬‬
‫‪ .1‬أزمة حوادث المرور كظاهرة عالمية وماهيتها‪.‬‬
‫‪ .2‬تأثير الحوادث المرورية في األطفال‪.‬‬
‫‪ .3‬دور األخصائي االجتماعي في التعامل مع تأثير الحوادث المرورية في األطفال‪.‬‬
‫‪ .4‬العمليات المهنية للتعامل مع األزمة‪.‬‬
‫‪ .5‬تصميم برنامج مالئم لمواجهة األزمة‪.‬‬
‫‪ .6‬مفهوم الكوارث‪.‬‬
‫‪ .7‬مفهوم السيول والزالزل‪.‬‬
‫‪ .8‬المشكالت المترتبة على حدوث الكوارث‪.‬‬
‫‪ .9‬المشكالت المترتبة على حدوث الكوارث الطبيعية (السيول والزالزل)‪.‬‬
‫‪ .10‬دور األخصائي االجتماعي في التعامل مع الكوارث‪.‬‬
‫‪ .11‬عمليات التدخل المهني مع الكوارث‪.‬‬

‫‪ 4.1‬القراءات المساعدة‬

‫ننصحك‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬باإلضافة لقراءة المادة التي بين ي ديك أن تتطل ع على‬
‫المراجع اآلتية‪:‬‬
‫‪ .1‬محم د حس ن حس ين‪ :‬إدارة الك وارث واألزم ات – الم ؤتمر الس نوي الث اني إلدارة‬
‫الكوارث واألزمات – القاهرة‪.1997 ،‬‬
‫‪ .2‬دانيل الجاس‪ :‬ترجمة مصطفى زيوار – المجمل في التحليل النفس ي ‪ -‬مكتب ة النهض ة‬
‫المصرية ‪ -‬القاهرة‪.1997 ،‬‬

‫‪ 5.1‬ما تحتاج إليه في دراسة الوحدة‬

‫تناولت هذه الوحدة‪ ،‬عزي زي الط الب‪ ،‬المواض يع بش كل مفص ل‪ ،‬ل ذلك ننص حك‬
‫بقراءتها قراءة متعمقة‪ ،‬ومن ثم اإلجابة عن تدريباتها وأس ئلة التق ويم ال ذاتي الموج ودة‬
‫بين أقسامها‪.‬‬
 ‫‪ .2‬أزمة حوادث المرور كظاهرة عالمية وماهيتها‬

‫توطئة‬
‫إن االهتمام بالطفولة ورعايتها ال يقصد به االهتمام بقطاع ح الي من قطاع ات الس كان بق در م ا يعكس اهتم ام المجتم ع‬
‫بمستقبله‪ .‬والحفاظ على الطفولة يعنى الحفاظ على طموحات المجتمع وآماله‪ ،‬ول ذلك ف إن مج ال رعاي ة الطفول ة واألس رة يحظى‬
‫باهتمام العديد من وزارات الدولة وهيئاتها‪ ،‬وهو اهتمام بالمستقبل‪ ،‬وقد تمثل ذلك في مضمون سياسة الرعاي ة االجتماعي ة ال تي‬
‫تنتهجها الحكومات الرشيدة في مختلف المجاالت‪ ،‬وتمثل الطفولة بمراحلها العمرية المختلفة الرصيد االجتماعي واالقتصادي ألي‬
‫مجتمع من المجتمعات‪ ،‬فالطفولة هي المستقبل‪ ،‬واألمة التي ترعى الطفولة هي أمة تخطط للمستقبل والغد األفضل‪ ،‬ويستلزم ذل ك‬
‫تبني مجموعة سياسات ومدخالت اجتماعية واقتصادية وأمنية‪ ،‬يثمر عنه ا جي ل أفض ل؛ ألن م ا يتع رض ل ه األطف ال من أح داث‬
‫ومواقف تؤثر بشكل مباشر أو غير مباشر في مستقبل هؤالء األطفال‪ .‬وت ؤدي العوام ل االجتماعي ة واالقتص ادية دورا م ؤثرا في‬
‫النظرة إلى حماية الطفولة ورعايتهم؛ فإهمال الوالدين لألبناء‪ ،‬وتركهم يتعرضون لألخطار‪ ،‬يرتبط بعوام ل ثقافي ة واجتماعي ة في‬
‫المجتمع يمكن التعامل معها والتأثير فيها لصالح الطفولة واألسرة والمجتمع‪.‬‬

‫وتؤدي الخدم ة االجتماعي ة دورا متم يزًا في ه ذا اإلط ار بم ا تملك ه من أدوات‪،‬‬

‫وتكنيكات‪ ،‬وخبرات مهنية‪ ،‬بل ويرتبط ذلك بأه داف الخدم ة االجتماعي ة ال تي تس عى إلى‬
‫التعامل مع مختلف المواقف‪ ،‬والمشكالت التي تع ترض أف راد المجتم ع‪ ،‬كم ا أنه ا تس عى‬
‫ألهداف تنموية ووقائية للفئات المعرض ة للمواق ف‪ ،‬أو للمجتم ع كك ل في إط ار منظوم ة‬
‫العمل االجتماعي واالتجاهات الحديثة في الخدم ة االجتماعي ة عام ة‪ ،‬وخدم ة الف رد على‬
‫وجه الخصوص‪.‬‬
‫ولقد فاقت حوادث المرور في تأثيرها ما ينتج عن الحروب‪ ،‬وعدت قم ة بالء اإلنس انية‪ .‬وك ل ف رد يع رف م دى المآس ي‬
‫التي تحدث على الطرقات‪ ،‬وم ا تخلف ه ه ذه الح وادث من آث ار اجتماعي ة ونفس ية ومالي ة تنعكس على األس ر وعلى الدول ة مع ا‪.‬‬
‫وتحتل حوادث السيارات في العالم كله مكان الص دارة بين الح وادث بأنواعه ا المختلف ة؛ إذ يم وت في الع الم ش خص ك ل تس عين‬
‫ثانية‪ ،‬أو يصاب بإصابات قد تنتهي بالوفاة‪ ،‬وقد اتخذت الدول والحكومات قرارات وأنشطة للح د من الح وادث‪ ،‬وأص بحت س المة‬
‫الطرق تحتل مرتبة مهمة‪ ،‬وزاد اإلحساس بشعور كل فرد بمسؤوليته عن هذه السالمة‪.‬‬
‫ويتعرض األطفال لحوادث السيارات سواء بسببهم أو بسبب أخطاء اآلخرين؛ فقد يترك األوالد للهو أو اللعب دون رقيب‪،‬‬
‫أو يقودون دراجاتهم في طرق الس يارات‪ ،‬أو قي ادتهم هم للس يارات دونم ا اإلحس اس بالمس ؤولية‪ ،‬أو من خالل أخط اء الوال دين‬
‫والسائقين مما يترك آثارًا على الطفل وأسرته‪.‬‬

‫إن الحوادث المرورية ليست حتمية‪ ،‬خاصة إذا كانت أسبابها معلومة وواض حة‪،‬‬
‫ويمكن التحكم فيه ا‪ ،‬وبالت الي فيمكن‪ ،‬بمش يئة هللا تع الى‪ ،‬أن نأخ ذ بأس باب ت دعو إلى‬
‫انخف اض نس بة الح وادث إلى أق ل م ا يمكن من خالل تجنب األخط اء البش رية الرتك اب‬
‫الحادث‪ ،‬فإذا نظرنا إلى مكونات الحدث أو الفعل فهي تشمل السيارة‪ ،‬والسائق‪ ،‬والمن اخ‪،‬‬
‫واإلجراءات المتبعة‪ ،‬واألسباب المعلومة المتعلق ة به ذه المكون ات يمكن قياس ها وتحدي د‬
‫مستوى األمان فيها‪.‬‬

‫وقد أش ار ‪ Cross‬في التس عينات ‪ 95-91‬من الق رن الس ابق إلى أن أك ثر الض حايا للط رق هم األطف ال‪ ،‬ب ل ذهب بعض‬
‫الدارسين إلى أن كل طفل قد يتعرض لحادث‪ ،‬واقترح ‪ Plato‬أن ي درس مق رر لألطف ال عن الس المة المروري ة‪ ،‬وي رى أن ه يجب‬
‫تدريس السرعة والبعد والزمن لألطفال‪ ،‬وأن هذا يدخل ضمن الحاجة لممارس ة تعليم الحي اة المعاص رة‪ ،‬ومن ثم يحت اج ذل ك إلى‬
‫جهد تعاوني وتنسيقي بين جهات المرور وجهات البحث والتعليم‪ ،‬وربط مقرر الس المة من الح وادث في الط رق بأنش طة الطالب‬
‫المختلف‪.‬‬
‫واتفق ذلك مع ما أشارت إليه الدراسات العربية التي تناولت الموضوع بطريقة ماسة من خالل دراسة ض حايا الجريم ة‪،‬‬
‫فأشار إلى ذلك أنور مرسي وآخرون‪ ،‬وعلى زيدان‪ ،‬وصالح عبد العال‪.‬‬

‫يجب وضع التدابير الالزمة لمواجهة اآلث ار المرتبط ة بارتك اب ج رائم ت ؤثر في‬
‫المجني عليهم سواء األطفال أو أسرهم ومن ضمنها حوادث الط رق والم رور ال تي ي دفع‬
‫فيها األطفال حياتهم أو مستقبلهم ثمنا لرعونة بعض الن اس أو أخط ائهم المرتبط ة أيض ا‬
‫بمسؤولية الكبار‪ ،‬وقصور عمليات التنشئة االجتماعية‪.‬‬

‫إن طرق الوقاية المتمثلة في التوعية والتربية والرعاية تعمل على تجنب أسباب الحوادث‪ ،‬ويتض من ذل ك ت دريب الطف ل‬
‫نفسه على اإلجراءات التي يقوم بها في أثناء السير والمواقف الطارئة‪ ،‬وهذه الحوادث تصيب الذكور أكثر من اإلناث‪ ،‬وق د يفس ر‬
‫ذلك بأن الذكور في الغالب أكثر اندفاعا وأقل ح ذرا‪ ،‬وتك ثر بين س ن الثالث ة من العم ر حيث يك ون الول د أك ثر حرك ة وق درة على‬
‫السير‪ ،‬وقد يحدث عند النزول من السيارة أو اللعب حول السيارات‪.‬‬
‫إن توفير األمن والسالمة لألطفال‪ ،‬والعمل على وق ايتهم من التع رض لألخط ار والح وادث يرتب ط أوال ب دور األس رة في‬
‫عمليات التنشئة االجتماعية‪ ،‬ومن ثم ينطلق ليشمل أيضا دور المدرسة‪ ،‬والرفاق‪ ،‬ووس ائل اإلعالم المختلف ة‪ ،‬فالحاج ة إلى األمن‬
‫واالستقرار ليست فقط لحماية األطفال ووقايتهم من الحوادث وأخطارها‪ ،‬وإنما يحقق حاجة نفسية أصلية‪ ،‬ف إن الحاج ة إلى األمن‬
‫تأتي في المرتبة الثانية من الحاجات األساسية بعد الحاجة الفسيولوجية على ترتيب حاجات ماسلو‪ ،‬وك أن بق اء العض و على قي د‬
‫الحياة بإشباع حاجاته البيولوجيه يتبعه دعم لهذه الحياة بحاجته إلى األمن‪ ،‬والطف ل لدي ه ق درات عقلي ة تمكن ه من فهم المواق ف‬
‫االجتماعية والتفاعل معها بما يناسب المواقف‪.‬‬
‫وخدمة الفرد لم تع د مرادف ا لخدم ة مادي ة أو معنوي ة تق دم للعج زة أو الفق راء‪،‬‬
‫وإنما أصبحت تس اهم م ع غيره ا من الط رق‪ ،‬والتخصص ات في تنمي ة شخص ية العمالء‬
‫وزيادة خبراتهم ليكونوا أكثر إيجابية في التعامل مع المواقف‪ ،‬ف إن ذل ك يع نى أن إش باع‬
‫حاجات األفراد‪ ،‬وتوفير الحياة اآلمنة لهم يدخل ضمن أهداف خدمة الفرد التنموية‪ ،‬دعم ا‬
‫لتطورها ومواجهة االنتقادات التي تتعرض لها بأنها طريقة انتظارية‪.‬‬

‫ماهية حوادث المرور‪:‬‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬في انجلترا أكثر من ‪ 45‬ألف طالب تقل أعمارهم عن ‪ 16‬يصابون في حوادث الط رق‪ ،‬ب ل إن ‪ 63%‬من‬
‫الطلبة الذين يسيرون على أقدامهم يصابون من جراء حوادث المرور‪ ،‬ويقع ‪ 85%‬من حوادث المرور في أثناء عودة األبن اء من‬
‫المدارس نتيجة عدم مالحظتهم للطرق‪ ،‬وعدم درايتهم بقواعد المرور‪.‬‬
‫وفي واشنطن هناك أكثر من ثالث ة ماليين ش خص يت أثرون س نويًا بح وادث الم رور وال تي تس بب لهم إعاق ات جس دية‬
‫واضطرا بات نفس ية مختلف ة‪ ،‬وح والي ‪ 10‬إلى ‪ 45%‬من المص ابين يع انون آث ارًا نفس ية بع د ذل ك تعيقهم عن أدائهم ألعم الهم‬
‫اليومي ة‪ .‬وفي اس تراليا‪ ،‬وبالتحدي د في منطق ة غ رب اس تراليا‪ ،‬اس تقبلت س جالت الش رطة والمستش فيات في األع وام الخمس ة‬
‫الماضية أكثر من ‪ 52000‬ألف مصاب‪ ،‬ويتوفى ‪ 2100‬حالة تقريبًا‪ ،‬ويصاب إصابة بليغة ‪ 3200‬حالة‪ ،‬ويعالج في أقسام الحوادث‬
‫‪ 9200‬حالة‪ ،‬ويالحظ عدم انخفاض نسبة اإلصابات في السنوات األخيرة‪ ،‬مم ا دف ع الق ائمين على ش ؤون الوالي ات المختلف ة إلى‬
‫تصميم برامج وأنظمة السالمة المرورية خاصة أن عائد المخالفات المرورية صرف على التوعية المرورية‪.‬‬
‫وفي مصر كانت اإلصابة والوفاة على طريق (مصر‪-‬الفي وم) ‪ 1896‬حال ة‪ ،‬انخفض ت بع د إج راءات مروري ة إلى ‪1012‬‬
‫حالة‪ ،‬ويرجع السبب األساسي في ه ذه الح وادث إلى أخط اء من الس ائق يلي ه عب ور المش اة في غ ير األم اكن المخصص ة‪ .‬وفي‬
‫الكويت فإن ‪ 90%‬من الحوادث ترجع ألسباب تتعلق بالس رعة واهتم ام الس ائق‪ ،‬ومن ثم مس ؤولية اإلنس ان عن الح وادث‪ .‬وق د‬
‫تضاعفت الحوادث المرورية في دولة الكويت خالل عشر سنوات‪ ،‬وزادت الوفيات بنسبة ‪ 60%‬واإلصابة بنسبة ‪.20%‬‬
‫وفي المملكة السعودية فإن أغلب حوادث المرور تعود ألسباب يدركها سائق المركبة قبل وقوعها‪ ،‬وأن الس رعة من أهم‬
‫أسباب حوادث السيارات بنسبة ‪ ،88.4%‬ثم عدم انتباه السائق بنسبة ‪ ،80.9%‬ثم عدم اتباع تعليمات الم رور بنس بة ‪،70.8%‬‬
‫وأن عدد الحوادث بلغ ‪ 35799‬حادثًا‪ ،‬بعدد مصابين ‪ 23526‬مصابًا‪ ،‬وتوفى ‪ 2697‬شخصًا‪ .‬وارتفع العدد اآلن إلى ‪ 40076‬حادث ًا‬
‫أصيب خاللها ‪ 27385‬فردًا‪ ،‬وتوفي ‪.3495‬‬

‫إن مستوى رقي اإلنسان وتحضره مرتبط بشكل وثيق مع قدرته على التعامل مع‬
‫معطيات التقدم والتطور‪ ،‬وأن حوادث السيارات تمثل واقعا مرتبطًا بالتق دم‪ ،‬وأنه ا ليس ت‬
‫محتومة الحدوث‪ ،‬وال تقع ألسباب مجهول ة من خالل تجنب األخط اء البش رية المعلوم ة‪،‬‬
‫وأن هذه الحوادث ال تفرق في تأثيرها بين طفل أو أسرة‪ ،‬إال أن تأثيرها في األطفال يكون‬
‫مض اعفا من خالل مس ؤولية اآلخ رين عنهم‪ ،‬وك ذلك لم ا يص يبهم مباش رة من ج راء‬
‫الحوادث سواء أكانوا ضحايا مباشرين لها أم غير مباشرين‪.‬‬
‫الحادث المروري هو الموقف الذي يحدث في لحظات معدودة‪ ،‬ثم بع د ذل ك مجموع ة وق ائع وأح داث متعاقب ة على ف ترة‬
‫زمنية محدودة‪ ،‬وتؤثر هذه الوقائع في األفراد والبيئة‪ ،‬وتختلف النتيجة بعد التأثير عن قبله‪ .‬والحوادث المرورية ال تح دث ص دفة‬
‫فهناك ثالثة عناصر مساهمة في ذلك هي‪ :‬الطريق‪ ،‬والسيارة‪ ،‬ومستخدم الطريق من سائقين ومش اه‪ .‬وتت أثر الح وادث المروري ة‬
‫باأليام‪ ،‬وساعات الذروة أو االزدحام بل والشهر وحال ة الطقس والرؤي ة ون وع الس يارة واألض واء وتص ميم الطري ق وتص رفات‬
‫مستخدم الطريق‪.‬‬

‫فإذا ذكر على سبيل المثال أن انزالق السيارة هو السبب في الحادث فإن ذل ك ق د‬
‫يعني ارتباطا بحالة السيارة‪ ،‬وسطح الطريق‪ ،‬والمناخ‪ ،‬وسرعة السائق‪.‬‬

‫ويساهم الطريق في حوادث السيارات من خالل ثالثة عوامل‪:‬‬

‫أ‪ -‬التصميم الهندسي للطريق‪ :‬ويشمل المنحنيات األفقية والرأسية‪ ،‬وسطح الطريق ومالءمته للسرعة المسموح بها عليه‪.‬‬
‫ب‪ -‬الحالة الجوية أو المناخية مثل‪ :‬األمطار‪ ،‬أو األعاصير واألتربة‪.‬‬
‫ج‪ -‬اإلضاءة من ناحية كفايتها ومالءمتها للطريق‪ ،‬وتأثيرها في الرؤية‪.‬‬

‫أما السيارة فيمكن أن تساهم من خالل‪:‬‬

‫أ‪ -‬أعداد السيارات المتزايدة أي من ناحية الكم‪.‬‬
‫ب‪ -‬نوع السيارات وكفاءتها وسالمتها الفنية؛ أي من ناحية الكيف‪.‬‬

‫ويمكن أن يساهم السائقون والمشاة من خالل‪:‬‬

‫أ‪ -‬قلة الخبرة والتدريب‪.‬‬
‫ب‪ -‬النواحي المختلفة لهم‪ :‬النفسية والجسمية والعقلية‪.‬‬
‫ج‪ -‬سوء القيادة والعادات السيئة؛ كالسرعة‪ ،‬وعدم التقيد بالمس ار‪ ،‬وع دم ت رك مس افة مالئم ة بين ه وبين الس يارة ال تي أمام ه‪،‬‬
‫وعدم التقيد بمعلومات المرور وتعليماته‪.‬‬
‫د‪ -‬عدم إدراك المشاة قواعد المرور‪ ،‬وعبورهم وعدم االنتباه والحذر‪.‬‬

‫تدريب (‪)1‬‬

‫يساهم السائق في حوادث المرور من خالل‪:‬‬

‫أ‪...................................................................... -‬‬
‫ب‪...................................................................... -‬‬
‫ج‪...................................................................... -‬‬
‫د‪...................................................................... -‬‬

‫نشاط (‪)1‬‬

‫حدد العوامل التي تسبب حوادث المرور‪.‬‬

 ‫‪ .3‬تأثير الحوادث المرورية‬

‫يمثل قطاع المرور مرفقا من أهم مرافق الدولة‪ ،‬ويه دف ه ذا القط اع إلى ت أمين انتق ال األش خاص والبض ائع بأق ل ق در‬
‫ممكن من القيود أو النفقات‪ ،‬وأعلى درجة من السرعة والسالمة‪ .‬وتظهر مشكالت الم رور في الع الم في مظ اهر ثالث ة‪ :‬الت أخير‪،‬‬
‫والتلوث البيئي‪ ،‬والحوادث المرورية‪.‬‬
‫والحوادث المرورية ال تحتاج إلى اهتمام عام فحسب‪ ،‬بقدر ما تحتاج إلى إجراءات متالزمة تقوم بها الدولة بالتعاون م ع‬
‫المستفيدين إلكسابهم معلومات‪ ،‬ولتعديل سلوكيات القيادة وأنماطها‪ ،‬وطرق التصرف في مختلف المواقف‪.‬‬
‫فالحوادث المرورية لها آثار اقتصادية واجتماعية ونفسية متنوعة‪ ،‬سواء على المستوى االقتصادي واالجتم اعي الع ام‪،‬‬
‫أو على مستوى المتأثرين مباشرة بها‪ ،‬خاصة أن أعمار المصابين والمتوفين من حوادث السيارات تكثر نسبيا في الفئ ة العمري ة‬
‫من ‪ 30-15‬عامًا‪ ،‬وهو سن إعداد الشباب‪ ،‬وبداية اإلنتاج‪ ،‬ومستقبل األمم‪ .‬إن ح وادث الم رور الس بب ال رئيس للوف اة في ال دول‬
‫الصناعية خاصة عند الشباب‪ ،‬وقد فاق عدد الوفيات نتيجة الحوادث جميع الوفيات التي تسببها األمراض المعدية‪.‬‬
‫وباستقراء آثار حوادث المرور فهي متداخلة‪ ،‬فما يؤثر اقتصاديا يؤثر في ال وقت نفس ه اجتماعي ا ونفس يا وهك ذا‪ .‬ونحن‬
‫نلجأ إلى التقسيم هنا إللقاء الضوء على التأثيرات المختلفة‪.‬‬

‫‪ 1.3‬اآلثار االقتصادية‬
‫تتعدد اآلثار االقتصادية سواء على المستوى الفردي أو المجتمعي جراء الحوادث المرورية‪ ،‬وتتمثل في اآلتي‪:‬‬
‫‪ .1‬خسارة الشخص المتوفي‪ ،‬بما يمثله من قوة عمل في المجتمع‪ ،‬أو ما أنفق عليه وعلى إعداده‪ ،‬وما تكلفته أس رته ودولت ه من‬
‫تعليم وصحة وخدمات ورعاية‪ ،‬وما يتبع ذلك من خسارة أسرة المتوفي لدخله ورعايته وأدواره المختلفة في األسرة‪.‬‬
‫‪ .2‬خسارة تكاليف العالج‪ ،‬في حالة إصابة الفرد‪ ،‬وما يتبعه ذلك من عبء اقتص ادي علي ه شخص يا وعلى أس رته وعلى مجتمع ه‬
‫من خالل ما ينف ق من رعاي ة ص حية عالجي ة متنوع ة ومتكامل ة‪ ،‬إض افة إلى زمن التعط ل عن العم ل واإلنت اج‪ ،‬مض افة إلى‬
‫تكاليف العالج واألجهزة واألدوات وغير ذلك‪.‬‬
‫‪ .3‬الخسارة المادية للمركبة‪ ،‬فعلى سبيل المثال بلغ عدد المركبات المتض ررة من ج راء الح وادث في البح رين في ع ام ‪( 1996‬‬
‫‪ 44.743‬مركبة)؛ وهذا يعني فاقدا اقتصاديا وماليا وهدرا في األموال التي تنفق على اإلصالح‪ ،‬أو التغيير لهذه المركبات‪.‬‬
‫‪ .4‬العبء على إدارة المرور؛ إن قطاع المرور يتحم ل نفق ات وأعب اء مادي ة واقتص ادية‪ ،‬إض افة إلى تك اليف االنتق ال والمعاين ة‬
‫والجوانب الفنية واإلدارية‪ ،‬والوقت والجهد المبذول من رجال هذا القطاع الحيوي والمهم‪ ،‬وال ذي يمكن أن يوج ه إلى تحقي ق‬
‫أهداف هذا القطاع‪.‬‬
 ‫‪ 2.3‬اآلثار االجتماعية‬
‫تتأثر العالقات االجتماعية من جراء حوادث المرور بطريقة مباشرة وغير مباشرة متمثلة في اآلتي‪:‬‬
‫‪ . 1‬فقدان الرعاية االجتماعية لألبناء أو األسرة في حالة فقدان راعي األسرة أو ولي األمر‪ ،‬مما يتسبب في حالة من عدم الت وازن‬
‫االجتماعي التي قد تستمر إلى مرحلة ما بعد وقوع الحادثة‪ ،‬وينتج عن ذلك ما يسمى المشكالت المرتبطة بالحادثة من الناحي ة‬
‫االجتماعية‪.‬‬
‫‪ .2‬اختالل التوازن األسري في حالة فقدان أو إصابة أحد أفراد األسرة‪ ،‬مما ي ؤثر مباش رة في االس تقرار األس ري‪ ،‬وق د ي ؤثر في‬
‫عادات األسرة وتقاليدها وقدرتها على أداء وظائفها االجتماعية‪ ،‬والقيام بمسؤولياتها في اإلشباع والتنشئة المختلفة‪.‬‬
‫‪ .3‬ظهور المشكالت االجتماعية سواء على مستوى األسرة أو المجتمع فيما تخلف ه الح وادث المروري ة من درج ات متنوع ة من‬
‫اإلعاقات أو العجز التي تؤثر مباشرة في قدرة األفراد على أداء أدوارهم أو وظائفهم االجتماعية في األسرة أو المجتمع‪.‬‬
‫‪ .4‬الحد من األنشطة االجتماعية لمتعرضي الحوادث المرورية وأس رهم‪ ،‬وم ا يرتب ط ب ذلك من اإلحس اس بالعزل ة االجتماعي ة أو‬
‫التأثير االجتماعي لنسق األسرة نظرا لفقدانها القدرة الطبيعية على التوازن مدة قد تطول بعد الحادث الم روي وفق ا آلث ار ه ذا‬
‫الحادث‪.‬‬
‫‪ .5‬ما تعانيه بعض األسر من جراء الحوادث مثل توقع الض رر أو انتظ ار الوف اة لآلخ رين المق ربين المص ابين في الح ادث‪ ،‬وم ا‬
‫يرتبط بذلك من إجراءات اجتماعية تؤثر في البرنامج المعتاد لألسرة‪ ،‬مما قد يؤثر في عالق ات أف راد األس رة وتف اعالتهم‪ ،‬ب ل‬
‫واختالل القيادة داخل األسرة‪.‬‬

‫‪ 3.3‬اآلثار النفسية‬
‫إن ما يسببه الحادث المروري من صدمات نفسية سواء لمرتكبي الحادث المصابين‪ ،‬أو ألسرهم وأقاربهم في حالة الوفاة‬
‫يستدعي البحث والدراسة‪ ،‬ألنه يؤثر مباشرة في المصابين والمحيطين بهم على النحو اآلتي‪:‬‬
‫‪ .1‬صدمة األزمة عند مرتكب الحادث‪ ،‬وما يتبعه من خوف وقلق وضغوط نفسية ق د يص احبها الش عور بال ذنب خاص ة إذا تس بب‬
‫الحادث في إصابة أو وفاة أخرى‪ ،‬وإن مرتكبي الحوادث غالبا ما يكون إحساسهم بتوقع ارتكاب حادث مع دوم؛ ف يرى بعض هم‬
‫أن الحادث يمكن أن يقع ولكن ليس له‪.‬‬
‫‪ .2‬مواجهة المتاعب النفسية واألعراض التي تبدأ حادة‪ ،‬ويمكن‪ ،‬إن لم تواجه بشكل صحيح‪ ،‬أن تصبح مزمنة وتتمثل في الخ وف‬
‫من المجهول‪.‬‬
‫‪ .3‬إن مرتكب الحادث ال يستمتع بعده بأوقات فراغه‪ ،‬ويستمر ذلك مدة من الزمن يحتاج فيها إلى التدخل المهني للمساعدة‪.‬‬
‫‪ .4‬ما يتعرض له مرتكب الحادث‪ ،‬بل وبعض المحيطين المقربين‪ ،‬من خلل في عمليات االتصال وما يرتبط بها من الت ذكر‪ ،‬خاص ة‬
‫أن جوهر عملية االتص ال توص يل المعلوم ات واس تقبالها‪ ،‬وهن ا طبيع ة المعلوم ات عن الحادث ة وتأثيره ا في إع ادة التمثي ل‬
‫الخاص بالذاكرة‪ ،‬وما يتعلق بها من مواقف يحتفظ بها اإلنسان في الذاكرة قد تؤثر في استجاباتهم بعد ذلك‪.‬‬
‫‪ .5‬ت أثر عملي ات اإلدراك والتخي ل بوق وع الح ادث س واء لم رتكب الح ادث أو المحيطين ب ه‪ ،‬حيث إن اإلدراك يت أثر بالعدي د من‬
‫العوامل الداخلية والخارجية والحالة النفسية والجسمية العامة‪ ،‬في عمليات االسترجاع أو التخيل‪ ،‬فتتكون ص ورة ذهني ة‪ ،‬هي‬
‫ليست صورة طبق األصل ولكنه ا ق د تك ون أق ل وض وحًا‪ ،‬إال أنه ا لألطف ال أك ثر وض وحًا‪ ،‬وق د تنقلب إلى تخيالت س معية أو‬
‫بصرية‪.‬‬
‫‪ .6‬ما يعانيه مرتكب الحادث من االسترجاع باالرتباط‪ ،‬أو ما يعانيه المقربون منه‪ ،‬وقد وهبنا هللا سبحانه وتعالى نعمة النس يان إال‬
‫أنها تختلف باختالف قوة األثر‪ ،‬إال أنه في خالل ‪ 30‬يوما قد تقل نسبة التذكر إلى نح و ‪ 20%‬في األح وال العادي ة‪ ،‬خاص ة أن‬
‫اإلنسان يسعى لنسيان الخبرات المؤلمة‪.‬‬
‫إال أن االرتباط في حالة الحوادث المرورية قد يسبب مشاكل نفسية‪ ،‬فت ذكر م ا يرتب ط بالح ادث يعي د ذك راه م رة أخ رى‪،‬‬
‫كتذكر السيارة‪ ،‬أو الطريق‪ ،‬أو االبن الذي فقد‪ ،‬أو أشياء مرتبطة به‪.......،‬‬
‫‪ .7‬ما يسببه الحادث المروري من إعاقات مختلفة خاصة اإلعاقة النفسية التي ال تقل في تأثيرها عن اإلعاقة الجسدية أو الحسية‪،‬‬
‫وتعّد حوادث الطرق مسؤولة عن حوالي ‪ .10% - 8.5%‬من المعاقين في العالم‪.‬‬

‫‪ 4.3‬تأثير الحوادث المرورية في األطفال‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬إضافة إلى ما أشرنا إليه من تأثيرات اقتصادية واجتماعية ونفسية عامة لمرتكبي الحوادث أو المتأثرين‬
‫بها فإن هناك تأثيرات أكثر على األطفال من جراء الحوادث المرورية يمكن عرضها بالتركيز على المنطلقات اآلتية‪:‬‬
‫أوًال‪ :‬إن الحادث يمثل تركيبة قوى تضغط على الطفل من مختلف النواحي‪ :‬الجسمية‪ ،‬والنفسية‪ ،‬واالجتماعية‪.‬‬
‫ثانيًا‪ :‬ينظر الطفل إلى هذه القوى على أنها تشكل تهديدا أساسيا لحياته وأمنه سواء أكان المصاب في الحادث أم المتأثر به‪.‬‬
‫ثالثًا‪ :‬الشعور بالعجز وعدم القدرة على التعامل مع الحادث وآثاره‪ ،‬فيشعر الطفل أنه ال حول له وال قوة‪ ،‬وقد ينتقل إليه هذا‬
‫الشعور من المحيطين به‪.‬‬
‫رابعًا‪ :‬فقدان الثقة بالنفس‪ ،‬وال يستطيع تفهم الموقف خاصة إذا صاحب ذلك انهيار المحيطين به‪.‬‬
‫خامسًا‪ :‬يصاحب الحادث انفعاالت مختلف ة ي دركها الطف ل من خالل المتش ابهات والمتناقض ات‪ ،‬وتت أثر طريق ة إدراك ه للبيئ ة ب ل‬
‫وللعالم الخارجي المحيط به‪.‬‬
‫سادسًا‪ :‬تمثل استجابات الكبار للموقف مصدرا مهمًا لتخيالت الطفل واستجاباته غير السوية خاصة م ا يص احب الح ادث من هل ع‬
‫وخوف وتوتر وتوقع واضطراب‪.‬‬
‫سابعًا‪ :‬مخالطة األطفال فيما بينهم‪ ،‬وتعرفهم التجربة االجتماعية قد تدفع بالطفل ال ذي يص اب في ح ادث ولم يت أثر ب ه‪ ،‬ولكن من‬
‫خالل صديق له تأثر بحادث‪ ،‬أن يتخيل ويتوقع‪ ،‬وقد يرتبط ذلك بنظرة مختلفة للحادث تتمثل في أحالم يقظة قد تدفع ب ه إلى‬
‫تخيالت ال يتذكر منها إال ما رآه من رعاية وتدليل وهدايا للطفل الذي تعرض لذلك الح ادث‪ ،‬مم ا يع ني ق درا من التش ويش‬
‫في التجارب االجتماعية لديه‪ ،‬وهذا يستدعي التدخل لتعديل األفكار واآلثار‪.‬‬
‫ثامنًا‪ :‬أن الحادث المروري ي دخل في إط ار األزم ة وليس المش كلة‪ ،‬فطبيع ة الح دث تختل ف‪ ،‬مم ا ت ؤدي إلى إص ابة المتعرض ين‬
‫للحادث بالخوف والقلق واالكتئ اب‪ ،‬وتحت اج إلى ت دخل فري ق عم ل مه ني لتق ديم خ دمات عاجل ة وأخ رى آجل ة لمحاول ة‬
‫الوصول إلى درجة مناسبة للتوافق النفسي للطفل والتعامل مع‪:‬‬
‫• االندفاع في أحالم اليقظة الستبعاد الخبرات المؤلمة‪.‬‬
‫• اضطرابات أجهزة الجسم المختلفة خاصة الجهاز العصبي والعضلي والتنفسي‪.‬‬
‫• اضطرابات تظهر في الجلد‪.‬‬
‫• اضطرابات في الغدد الصماء‪.‬‬
‫قد يضطر إلى تناول عقاقير‪.‬‬ ‫•‬
‫• االكتئاب‪ :‬قد يسبب الحادث لألطفال أو للمحيطين بهم‪ ،‬إضافة إلى الخوف المرضي والقلق المرضي‪ ،‬الش عور باالكتئ اب‬
‫نتيجة لهذه العوامل (الخوف‪-‬القلق)‪ ،‬وكاستجابة للخبرات النفسية واالجتماعية ال تي م ر به ا الطف ل في أثن اء الح ادث‬
‫وبعده‪ ،‬فاالكتئاب النفسي التفاعلي ينشأ من التوتر في الحياة‪ ،‬وتحليل موقف الحادث يدعم مشاعر الت وتر والقل ق ل دى‬
‫الطفل‪ .‬ويرتبط اكتئاب الطفل الناجم عن الحوادث باالنعكاس الش رطي‪ ،‬وارتب اط الموق ف بمث يرات نفس ية معين ة‪ ،‬وم ا‬
‫يص اب ب ه من إحب اط‪ ،‬وك ذلك م ا ينتج عن الح ادث من تغ ير في العالق ات االجتماعي ة بين الطف ل وأس رته ووالدي ه‬
‫وأصدقائه‪ ،‬وإن أكثر صور االكتئاب شيوعًا يرتبط بحالة الحزن التي يعيشها الطفل نتيج ة لموق ف الح ادث‪ ،‬إض افة إلى‬
‫ما يشعر به من خسارة‪ ،‬وأزمات‪ ،‬سواء لفقدان عزيز‪ ،‬أو إصابته‪ ،‬أو لحال ة الس يارة نفس ها في بعض األحي ان‪ ،‬أو م ا‬
‫يترتب على الحادث من إعاقات مختلفة‪.‬‬
‫وترتبط هذه األعراض بعضها ببعض‪ ،‬فالخوف المرضي قد يؤدي إلى القلق المرضي‪ ،‬والذي بدوره قد يؤدي بالطف ل إلى‬
‫االنعزال واالكتئاب‪ ،‬ويمثل طريقة تصرف اآلخرين في هذه المواقف واستجابتهم المختلفة لمواق ف الح ادث واإلج راءات ال تي تتم‬
‫بعد ذلك مدخال مهمًا الجتياز الصعوبات النفسية المتوقعة للطفل من جراء الحادث المروري‪.‬‬
‫بناء على ما سبق نقول إن آثار الحوادث المرورية متداخل ة س واء من الناحي ة االقتص ادية أو االجتماعي ة‪ ،‬أو النفس ية‪،‬‬
‫وسواء أكان الطفل هو المصاب‪ ،‬أم أحد أفراد أسرته‪ ،‬أم أحد المحيطين به‪ ،‬فهي آثار ليست مدروسة للتعامل في مواقف األزمة أو‬
‫الحادث سواء للكبار أو الصغار‪ ،‬فاستجابات الكبار والبالغين غالبا ما تؤثر في استجابات األطفال‪.‬‬

‫تدريب (‪)2‬‬

‫من اآلثار النفسية للحوادث المرورية في األطفال‪:‬‬

‫أ‪...................................................................... -‬‬
‫ب‪...................................................................... -‬‬
‫ج‪...................................................................... -‬‬
‫د‪...................................................................... -‬‬
‫هـ‪...................................................................... -‬‬

‫نشاط (‪)2‬‬

‫تتعدد آثار الحوادث المرورية في األطفال‪.‬‬

‫ناقش ذلك موضحًا أهم اآلثار االقتصادية واالجتماعية‪.‬‬

‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)1‬‬

‫‪ .1‬حدد كيف تمثل حوادث المرور إهدارًا للثروة القومية؟‬

‫‪ .2‬كيف يمكن تجنب حوادث المرور؟‬
‫‪ .3‬ما مقترحاتك للحد من حوادث المرور؟‬
‫‪ . 4‬أسباب حوادث المرور متعددة منها ما يتعلق بأمور تنظيمية تقوم بها الحكومات ومنها‬
‫ما يتعلق بالطريق والسائق‪ .‬ناقش ذلك‪.‬‬
 ‫‪ .4‬دور األخصائي االجتماعي في التعامل مع تأثير الحوادث‬
‫المرورية في األطفال‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬على الرغم من تعدد اآلثار المترتبة على الحوادث المرورية على األطفال فإن نمط التعامل المه ني ال يش مل‬
‫األطفال أنفسهم فحسب‪ ،‬وإنما يمتد للمحيطين بهم خاصة األسرة‪.‬‬
‫وإن التركيز على التعامل مع تلك اآلثار التي يتعرض لها األطفال يحتاج إلى فري ق عم ل متخص ص‪ ،‬وإلى اختي ار أنس ب‬
‫األساليب المهنية للتعامل معهم على المستوى العالجي‪ ،‬وعلى المستوى الوقائي أيضا‪.‬‬
‫وفي الناحية العالجية فإن من أنسب المداخل للتعامل مع هذه األزمة هو العالج المع رفي في خدم ة الف رد‪ .‬وال ذي ارتب ط‬
‫بمفهوم العالج المنطقي العقالني ‪ Rational theory‬خاصة مع كتاب ات ورن ر ‪ Wener‬وزمالئ ه‪ ،‬وك ان الترك يز على ارتب اط‬
‫العقل اإلنساني بالسلوك من خالل إدارة ميكانيكية تربط بين الفكرة والسلوك‪ ،‬وأن العالج بالمنطق والمناقشة والت أثير في األفك ار‬
‫من شأنه أن يساهم مع عوامل أخرى في تعديل السلوك‪ ،‬خاصة إذا اتف ق ذل ك م ع أه داف الف رد وطموحات ه‪ ،‬أو عم ل على إزال ة‬
‫موقف أو مشكلة‪.‬‬
‫وأضاف ‪ Sherman‬قضية التصورات الشخصية التي يكتسبها اإلنس ان من خالل عملي ات التنش ئة االجتماعي ة‪ ،‬ووفق ا‬
‫ألسس التعليم‪ ،‬وهي عملية محورية في حياة اإلنسان؛ فالفكرة‪ ،‬والتصور‪ ،‬والمعتقد يحرك الس لوك ويح دد االتج اه‪ ،‬ومن ثم يمكن‬
‫القول إن ما ينطبق على السلوك السوي ينطبق أيضا على غيره‪ ،‬بمعنى أن األفكار والتصورات الشخصية والمعتقدات ال تي ي ؤمن‬
‫بها الفرد سواء أكانت منطقية سوية‪ ،‬أم غير سوية هي التي توجه سلوكه الظاهري‪.‬‬
‫وأثيرت آراء حول ماهي ة العالج المع رفي‪ ،‬وه ل يرك ز على الش عور أم الالش عور‪ ،‬وق د اتفقت اآلراء على أن ه ش عوري‬
‫واقعي يتعامل مع معطيات الموجود والحقيقة‪ ،‬إال أن فك رة الح ديث إلى ال ذات وتأثيره ا في الس لوك جعلت بعض اآلراء تعتق د أن‬
‫الحديث إلى النفس قد ينطوي على دوافع وعوامل ال شعورية أيضا‪ ،‬وفي إطار هذا المعنى أشار ‪ Cory‬إلى أن االهتمام في العالج‬
‫المعرفي االنفعالي يتزايد بالعمليات الشعورية كمحدد أساس ي للشخص ية وتص رفاتها‪ ،‬وأن االض طرابات في الس لوك ق د تنتج من‬
‫عبارات ومعان خاطئة في العقل‪.‬‬

‫وبالت الي فالس لوك المنطقي يرتب ط ب التفكير المنطقي‪ ،‬ويتس م بالواقعي ة‬
‫والموضوعية‪ ،‬ويمكن تعلمه؛ ألنه يحقق الحماية الذاتية للفرد ويجنبه المش كالت‪ .‬ويمي ل‬
‫أنصار العالج المعرفي إلى فرضية إمكانية األفكار والدوافع إذا تعارضت مع الواق ع‪ ،‬ألن ه‬
‫غالبا ما يكون إمكانية تغيير الواقع أكثر صعوبة أو ال يمكن تغييره‪ ،‬وبالتالي فإن عملي ات‬
‫الت دخل تك ون من خالل الترك يز على الحاض ر والمس تقبل‪ ،‬وتع ديل األفك ار لتتواف ق م ع‬
‫الحاضر‪.‬‬

‫‪ .5‬العمليات المهنية للتعامل مع األزمة‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬يمكن تحديد العمليات المهنية للتعامل مع األزمة فيما يأتي‪:‬‬
‫أ‪ -‬تحديد أهداف التدخل‪ ،‬والتي ترتبط برغبات العميل من ناحية‪ ،‬والواقع من ناحية أخرى‪.‬‬
‫ب‪ -‬تحديد نظام العمل‪ ،‬وقد يكون من خالل التعاقد الشفهي أو الكتابي‪ ،‬والذي يشكل التزامًا متبادًال بين األطراف‪.‬‬
‫ج‪ -‬تحديد أساليب التدخل سواء معرفية‪ ،‬أو انفعالية‪ ،‬أو معرفية سلوكية‪.‬‬
‫د‪ -‬تقييم العمل والنتائج في ضوء قياس األفكار‪ ،‬والسلوك‪ ،‬واالرتباط بينهما‪.‬‬

‫مفه وم العالج المع رفي في خدم ة الف رد‪ :‬نم ط من الت دخل المه ني يعتم د على‬
‫التركيز على الواقع والحاضر‪ ،‬والعمل على تعديل األفك ار وال دوافع ح تى يتع دل الس لوك‬
‫من خالل العم ل على تع ديل م دركات الف رد وأهداف ه‪ ،‬ومنح ه الب دائل المناس بة ألفك اره‬
‫الخاصة‪.‬‬

‫ويعتمد التدخل المهني على الحقائق اآلتية‪:‬‬

‫‪ . 1‬ارتباط السلوك باألفكار والمعتقدات‪ ،‬إذا تعدلت الفكرة تعدل السلوك‪.‬‬
‫‪ .2‬البدء بعرض الموقف الحالي دون التركيز على الماضي‪.‬‬
‫‪ .3‬االلتزام بالمبادئ واألسس المهنية العامة لخدمة الفرد‪.‬‬
‫‪ .4‬استخالص األفكار وقياسها وتقدير مناطق الضعف أو الخلل‪.‬‬

‫تدريب (‪)3‬‬

‫يعتمد التدخل المهني على عدة حقائق اذكرها‪:‬‬

‫أ‪................................................ -‬‬
‫ب‪................................................ -‬‬
‫ج‪................................................ -‬‬
‫د‪................................................ -‬‬

‫نشاط (‪)3‬‬
 ‫حدد العمليات المهنية الالزمة للتعامل في موقف األزمات؟‬

‫‪ .6‬تصميم برنامج مالئم لمواجهة األزمة‬

‫يمكن تصميم برنامج مالئم لتعديل هذه األفكار من خالل وسائل متعددة تتضمن‪:‬‬
‫أ‪ -‬تنمية االهتمام بالذات واالعتماد على النفس‪.‬‬
‫ب‪ -‬المرونة لتغيير األفكار‪.‬‬
‫ج‪ -‬الواقعية الستقرار الحقائق ووضع التصورات‪.‬‬
‫د‪ -‬االلتزام بالمشاركة االيجابية‪.‬‬
‫و‪ -‬استثمار أساليب التعليم‪ ،‬والدعم‪ ،‬واإلقناع‪ ،‬والمواجهة‪.‬‬
‫وباإلضافة إلى الجهود العالجي ة ف إن هن اك جه ودًا وقائي ة لزي ادة وعي األطف ال الم روري وتنميت ه كعام ل من العوام ل‬
‫المؤثرة في إحداث الموقف أو األزمة‪.‬‬

‫وفيما يأتي برنامج لزيادة الوعي المروري لدى األطفال من منظور العالج المعرفي في خدمة الفرد‪:‬‬
‫أوًال‪ :‬المنطلقات النظرية للبرنامج‬
‫يستمد البرن امج إط اره النظ ري من خالل االتج اه المع رفي في خدم ة الف رد‪ ،‬كمنطل ق نظ ري يتض من محتوي ات ترتب ط‬
‫بالقواعد المرورية المرغوبة‪ ،‬ومن خالل النقاط اآلتية‪:‬‬
‫‪ . 1‬أن الهدف األساسي في تعديل السلوك المروري يتضمن إيجاد العالقات الوظيفية بين المتغيرات البيئية والسلوك‪.‬‬
‫‪ . 2‬تعديل السلوك يستلزم توافر منفذي برامج أصحاب كفاية ومعرفة بقوانين السلوك‪ ،‬ولديهم قدرات اإلشراف والتطبيق‪.‬‬
‫‪ . 3‬يمكن استثمار الدعم الرمزي في أثناء تنفيذ البرنامج إضافة إلى دعم الحق‪ .‬ويقترح تقديم شهادة اجتياز البرنامج لتحقيق ذلك‪.‬‬
‫‪ . 4‬مراعاة أن هناك عوامل بيئية محيطة قد تؤثر في نجاح البرنامج‪ ،‬سواء في مرحلة اإلع داد الجي د‪ ،‬أو مرحل ة العم ل والتنفي ذ‪،‬‬
‫فنجاح برنامج معين ال يتوقف فقط على المحتوى واألداء‪ ،‬وإنما يخضع للعديد من التغ يرات ال تي ق د تق ع خ ارج إط ار إمك ان‬
‫التحكم‪.‬‬
‫‪ .5‬تعاون التخصصات المهنية من شأنه تحقيق الهدف المهني لخدم ة الف رد خاص ة‪ ،‬وارتب اط ذل ك بالمج ال المدرس ي؛ ألن ه م ع‬
‫اختالف أوجه الرعاية إال أن أهمية دور الممارس المهني ترتبط بقدرته على تحقيق التوافق بين المستفيدين والواقع‪.‬‬
‫‪ .6‬تناسب عمليات االتصال مع الهدف من البرن امج‪ ،‬وطبيع ة الموق ف‪ ،‬ومس توى المس تهدفين العقلي‪ ،‬والتعليمي‪ ،‬واالجتم اعي‪،‬‬
‫واستخدام وسائل اتصال متعددة ومناسبة‪.‬‬
‫‪ . 7‬السلوك يرتبط باألفكار‪ ،‬وإذا تم تعديل بعض األفكار والمعتقدات فإنه من المتوقع تغيير السلوك‪ ،‬بمعنى أن ما يحتويه العق ل من‬
‫معارف ومعلومات يؤثر في نوع السلوك وكمه‪.‬‬

‫ثانيًا‪ :‬أهداف البرنامج‬

‫يتمثل الهدف الرئيس من البرن امج في زي ادة ال وعي الم روري ل دى األطف ال طلب ة الم دارس‪ ،‬ويتض من ذل ك تزوي دهم‬
‫بمعلومات ومهارات تتعلق بالجوانب اآلتية‪:‬‬
‫‪ .1‬قواعد النزول والركوب‪.‬‬
 ‫‪ .2‬قواعد عبور الشارع‪.‬‬
‫‪ .3‬الطريقة الصحيحة للجلوس في السيارة‪.‬‬
‫‪ .4‬واجبات قائد الدراجة البخارية‪.‬‬
‫‪ .5‬الواجبات في حالة التعرض للحادث‪.‬‬
‫‪ .6‬واجبات أول من يصل لموقع الحادث‪.‬‬

‫ثالثًا‪ :‬المحتوى‬
‫يرتبط محتوى البرنامج بأهدافه‪ ،‬ومن ثم يتضمن معلومات مرتبطة باألهداف‪ ،‬وك ذلك بعض المه ارات؛ إلكس اب األطف ال‬
‫سلوكيات مناسبة‪ ،‬وبالتالي يتضمن المحتوى معلومات مناسبة عن‪:‬‬
‫‪ .1‬قواعد المرور عامة‪.‬‬
‫‪ .2‬الحوادث المرورية وآثارها‪.‬‬
‫‪ .3‬قواعد السير للمشاة‪.‬‬
‫‪ .4‬آداب الجلوس بالسيارة‪.‬‬
‫‪ .5‬آداب القيادة‪.‬‬
‫‪ .6‬الواجبات في حالة الحوادث‪.‬‬

‫رابعًا‪ :‬األدوات‬
‫‪ . 1‬المحاضرات‪ :‬ما ورد في النقاط السابقة‪ ،‬وتكون بلغة سهلة‪ ،‬ويستخدم فيها وسائل إيضاح متعددة مثل‪ :‬مواد فلمية‪ ،‬أو ع رض‬
‫صور ثابتة‪ ،‬أو نماذج‪.‬‬
‫‪ .2‬التدريبات الفعلية‪ :‬وذل ك باالس تفادة من إمكاني ات إدارة الم رور‪ ،‬وم دارس تعليم القي ادة‪ ،‬وه و م ا يمكن أن نطل ق علي ه لعب‬
‫الدور‪ ،‬ونموذج االقتداء‪.‬‬
‫‪ . 3‬الكتيبات والنشرات‪ :‬خاصة المصورة منها لتناسب أعمار األطفال ومستواهم التعليمي والثقافي‪.‬‬
‫‪ . 4‬المالحظة من قبل القائمين على البرنامج لألطفال‪ ،‬خاصة في أثناء لعب الدور في مدارس تعليم القيادة‪.‬‬
‫‪ .5‬المقابلة الجماعية للمستهدفين‪.‬‬

‫خامسًا‪ :‬أدوار األخصائي‬

‫‪ .3‬المنشط‪.‬‬ ‫‪ .2‬موجه السلوك‪.‬‬ ‫‪ .1‬دور المعلم‪.‬‬
‫‪ .5‬معدل األفكار‪.‬‬ ‫‪ .4‬المساعد‪.‬‬

‫سادسًا‪ :‬التكنيكات المالئمة‬

‫‪ .3‬االعتراض‪.‬‬ ‫‪ .2‬التوضيح‪.‬‬ ‫‪ .1‬العالقة المهنية‪.‬‬
‫‪ .6‬التعلم‪.‬‬ ‫‪ .5‬الدعم‪.‬‬ ‫‪ .4‬اإلدراك‪.‬‬
‫‪ .7‬التدريب‪.‬‬

‫سابعًا‪ :‬الزمن المستغرق‬

‫يقترح لتنفيذ البرنامج (‪ 24‬ساعة) موزعة على ستة أيام‪ ،‬كما يمكن تحدي د الع دد المالئم للبرن امج ب (‪ )20‬طالب ًا‪ ،‬ويتم‬
‫إختبارهم بالتبادل وفقا لخطة مناسبة‪.‬‬
 ‫ثامنًا‪ :‬الجهات المشاركة‬
‫‪ .1‬الخدمة االجتماعية المدرسية‪.‬‬
‫‪ .2‬اإلدارة العامة للمرور‪.‬‬
‫‪ .3‬إدارة الصحة المدرسية (التأمين الصحي)‪.‬‬
‫‪ .4‬وزارة اإلعالم (الهيئة العامة لالستعالم)‪.‬‬

‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)2‬‬

‫‪ . 1‬حدد أهم محتويات برنامج التدخل المهني للتعامل مع أزمة حوادث المرور‪.‬‬
‫‪ .2‬ما األدوات المناس بة لبرن امج الت دخل المه ني‪ ،‬وطبيع ة أدوار األخص ائي االجتم اعي‬
‫للتعامل في مواقف األزمات؟‬
‫‪ .3‬تتعاون المؤسس ات والهيئ ات للتعام ل م ع األزم ات‪ .‬ن اقش ذل ك ب التطبيق على أزم ة‬
‫حوادث المرور‪.‬‬

‫تذكر أن‪:‬‬

‫‪ .1‬الحوادث المرورية آثاره ا متع ددة؛ اقتص ادية‪ ،‬واجتماعي ة‪ ،‬ونفس ية‪ ،‬وعلى مس توى‬
‫المجتمع واألسرة واألطفال‪ ،‬وهذه اآلثار متداخلة ومتشابكة وأهمها‪:‬‬
‫أ‪ -‬من الناحية االقتصادية‪:‬‬
‫‪ -‬خسارة الشخص المتوفي بعد إع داده وم ا أنف ق علي ه‪ ،‬وفقدان ه كق وة عم ل في‬
‫المجتمع‪.‬‬
‫‪ -‬خسارة تكاليف العالج واألدوية واألدوات وإهدار الوقت‪.‬‬
‫‪ -‬الخسارة المادية للمركبات‪ ،‬وما ينفق عليها من إصالح أو هالك‪.‬‬
‫‪ -‬العبء على إدارة الم رور‪ ،‬وم ا تق وم ب ه من إج راءات ونفق ات مالي ة وإداري ة‬
‫وفنية‪.‬‬
‫ب‪ -‬من الناحية االجتماعية‪:‬‬
‫‪ -‬فقدان الرعاية االجتماعية لألبناء واألسر في حالة فقدان العائل أو إصابته‪.‬‬
‫‪ -‬اختالل التوازن األسري‪ ،‬وتأثير ذلك في االستقرار األسري‪.‬‬
‫‪ -‬ظهور المشكالت االجتماعية بما تسببه الحوادث من مخلفات وإعاقات‪.‬‬
‫‪ -‬الحد من األنشطة االجتماعية لمتعرضي الحوادث وأسرهم‪.‬‬
‫‪ -‬ما تعانيه بعض األسر بعد الحادث من توقع الضرر أو انتظار الوفاة‪.‬‬
‫ج‪ -‬من اآلثار النفسية‪:‬‬
‫‪ -‬ص دمة األزم ة عن د وق وع الح ادث‪ ،‬وم ا يرتب ط من ش عور بال ذنب‪ ،‬والض غوط‬
‫النفسية المختلفة‪.‬‬
 ‫‪ -‬مواجهة المتاعب النفسية التي قد تبدأ حادة ثم إن لم تواجه تصبح مزمنة‪.‬‬
‫‪ -‬ما يتعرض له مرتكبو الحادث والمصابون من خلل في عمليات االتصال والت ذكر‬
‫وتأثير ذلك في استجاباتهم للمواقف المختلفة‪.‬‬
‫‪ -‬تأثير عملي ات اإلدراك والتخي ل المرتبط ة بوق وع الح ادث‪ ،‬واس ترجاع الموق ف‬
‫باالرتباط‪.‬‬

‫‪ -‬ما يسببه الحادث من إعاقات مختلفة‪.‬‬

‫‪ .2‬تأثير الحوادث المرورية في األطفال‪:‬‬
‫إضافة إلى ما سبق يمكن التركيز على النقاط اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬الحادث القوي يضغط على الطفل من كافة النواحي‪.‬‬
‫‪ -‬الحادث يهدد مباشرة حياة الطفل النفسية واالجتماعية‪.‬‬
‫‪ -‬شعور الطفل بالعجز‪ ،‬وينتقل هذا الشعور من اآلخرين إلى الطفل‪.‬‬
‫‪ -‬فقدان الثقة بالنفس واآلخرين‪.‬‬
‫‪ -‬االنفعاالت المصاحبة للحادث والتخيالت المصاحبة له‪.‬‬
‫‪ .3‬أهم األعراض النفسية لألطفال من جراء الحوادث المرورية‪:‬‬
‫‪ -‬الخوف‪ :‬ما يرتبط به من صدمات عنيفة وحاالت شعورية وال شعورية‪.‬‬
‫‪ -‬القلق‪ :‬يرتبط ب الخوف إال أن ه يص احب الطف ل ويش عره ب العجز والتهدي د والغض ب‬
‫والتوتر‪ ،‬وقد يدخل الطفل إلى دائرة عدم السواء‪.‬‬
‫‪ -‬االكتئاب‪ :‬وما يرتب ط ب ه من خ وف مرض ى‪ ،‬وقل ق مرض ى‪ ،‬والجن وح إلى العزل ة‪،‬‬
‫وارتباط ذلك بمثيرات عكسية تدعم حالة الحزن لدى الطفل‪.‬‬
‫‪ .4‬من أهم األعراض الجسمية المرتبطة بالناحية النفسية للطفل‪:‬‬
‫‪ -‬فقدان العالقة العاطفية وتذبذبها‪.‬‬
‫‪ -‬التوتر والنهج العصبي‪.‬‬
‫‪ -‬عدم القدرة على التركيز‪.‬‬
‫‪ -‬فقدان الشهية للطعام‪.‬‬
‫‪ -‬اض طراب األجه زة المختلف ة في الجس م (الجه از ال دوري‪ ،‬والعص بي‪ ،‬والب ولي‪،‬‬
‫والهضمي)‪.‬‬
‫‪ -‬االندفاع في أحالم اليقظة‪.‬‬
‫‪ -‬اضطرابات في الغدد الصماء‪.‬‬
 ‫‪ .7‬مفهوم الكوارث‬

‫ال توجد أمة دون كوارث وأزمات‪ ،‬وهي إن نجحت في ذلك لفترة من ال زمن إلى أنه ا تظ ل ف وق برك ان من الك وارث‪ ،‬ال‬
‫تعلم متى يث ور‪ ،‬وفي الحقيق ة هن اك أزم ات وك وارث يمكن الس يطرة عليه ا‪ ،‬إال أن هن اك أزم ات وك وارث أمني ة يص عب التنب ؤ‬
‫بحدوثها‪ ،‬وإن تم التنبؤ بها فليس من السهل تفسيرها‪ ،‬وإن فسرت صعب معالجتها‪ ،‬وإن تم العالج صعب التخلص من آثارها‪.‬‬
‫فتعرف الكارثة بأنها حالة مدمرة حدثت‪ ،‬نجم عنها ض رر س واء في المادي ات أو غ ير المادي ات أو كليهم ا مع ا‪ ،‬كم ا أن‬
‫الكوارث قد تكون سبب األزمات‪ ،‬ولكنها بالطبع ال تكون هي بذاتها األزمات؛ أي أن الكارثة قد ينجم عنه ا أزم ة ولكنه ا ب الطبع ال‬
‫تكون هي األزمة في حد ذاتها‪.‬‬

‫مثال‪:‬‬

‫إذا حدثت كارث ة طبيعي ة مث ل ال براكين والس يول‪ ،‬فهي ك وارث طبيعي ة ال يمكن‬
‫توقع حجم الضرر الناجم عنها‪ ،‬ومن ثم ينتظر حتى تنتهي الكارثة لمعرفة ما أسفرت عنه‬
‫من نتائج‪ ،‬ونتائج هذه الكوارث هي التي تسبب أزمات مثل‪ :‬أزمة المسكن أو الم أوى‪ ،‬أو‬
‫التغذية والمواصالت واالتصاالت‪ ،‬وغيرها من األزمات‪ ،‬وبالتالي فإن مث ل ه ذه الك وارث‬
‫الطبيعية قد يترتب عليها أزمات‪ .‬وكذلك يمكن توض يح الف رق بين الكارث ة واألزم ة فيم ا‬
‫يأتي‪:‬‬

‫كما تعرف على أنها‪:‬‬

‫تغير مفاجئ حاد األثر يحدث بسبب تغيرات متواصلة في القوى‪ ،‬يك ون من نتائجه ا انهي ار الت وازن‪ .‬وهن اك من يعرفه ا‬
‫بأنها تعطيل لحركة العمل في مجتمع ما تتس بب في خس ائر بش رية ومادي ة وبيئي ة تتع دى طاق ة المجتم ع المص اب وقدرت ه على‬
‫(‪)3‬‬
‫التعامل معها من خالل موارده الذاتية‪.‬‬

‫‪ 1.7‬أنواع الكوارث‬

‫صناعية‬ ‫كونية‬ ‫مناخية‬ ‫بيولوجية‬

‫من صنع اإلنسان‬ ‫سقوط شهب‬ ‫رياح‪ -‬أعاصير‬ ‫حشرات وآفات زراعية‬

‫إحداث أعمال شغب‬ ‫إشعاع كوني‬ ‫أخطار السدود‬ ‫أمراض وأوبئة على‬
‫اإلنسان‬

‫إرهاب‪ -‬تخريب‬ ‫فيضانات وسيول‬

 ‫جفاف وتصحر‬

‫أمواج زلزالية‬

‫براكين‬

‫تشققات وهبوط‬

‫انهيارات صخرية‬

‫‪ 2.7‬اآلثار السلبية للكوارث‬

‫يؤثر حدوث الكوارث في األفراد والجماعات‪ ،‬وسوف نعرض لهذه اآلثار الناتجة عن حدوث الكوارث في اآلتي‪:‬‬
‫‪ . 1‬اإلصابة بالقلق واالكتئاب واالنطواء واليأس وأفعال عصابية نتيجة لضغوط الكارثة‪.‬‬
‫‪ . 2‬ازدياد ضغوط الكوارث على فئات معينة لديها مشكالتها التي تزداد حدتها مع ظهور الكوارث‪ ،‬ومن بين هذه الفئات المس نون‪،‬‬
‫والمهاجرون‪ ،‬واألطفال‪ ،‬والنساء الالتي بدون عائل‪.‬‬
‫‪ . 3‬فقدان التوازن األسري‪ ،‬وانخفاض معدالت االتصال بين أعضاء النسق األسري‪ ،‬وانخفاض تأثير الحدود األسرية‪.‬‬
‫‪ .4‬الفوضى المجتمعية‪ ،‬وغياب المالمح الواضحة والمحدودة لألدوار المتوقعة‪.‬‬
‫‪ . 5‬ظهور سلوكيات سلبية مثل‪ :‬األنانية‪ ،‬والتعامل مع الذات أكثر من التعامل مع الجماعة ومصالح المجتمع‪.‬‬

‫مثال‪:‬‬

‫إذا ح دثت كارث ة طبيعي ة مث ل ال براكين أو الس يول واألعاص ير‪ ،‬فهي ك وارث‬
‫طبيعية ال يمكن توقع حجم الضرر الناجم عنها‪ ،‬ومن ثم ينتظر حتى تنتهي الكارثة لمعرفة‬
‫م ا أس فرت عن ه من نت ائج مث ل‪ :‬أزم ة المس كن أو الم أوى‪ ،‬وأزم ة التغذي ة وأزم ة‬
‫المواصالت‪ ،‬وبالتالي فإن مثل هذه الكوارث يترتب عليها أزمات‪ ،‬وليست بالض رورة هي‬
‫السبب الوحيد في األزمات‪.‬‬

‫‪ 3.7‬المراحل التي يمر بها اإلنسان في مواجهة الكوارث‬

‫المرحلة األولى‪ :‬هي اإلحساس والشعور بالصدمة‪ ،‬والثانية تسمى مرحلة القيم الذاتية‪ ،‬أما الثالثة فتسمى الواقعية‪.‬‬
‫وفي مرحلة الصدمة يكون األمر غريبا يخرج عن المألوف والمتوقع‪ ،‬ويمثل تهديدًا لحياة الفرد‪ ،‬وتحطيم ًا مفأجئ ًا للمن ازل‬
‫والممتلكات‪ ،‬ورؤية بعض األفراد يتعرضون للغرق والموت واإلصابات الخط يرة ووق وع األذى والمك روه لمن يعرف ونهم‪،‬‬
‫ويكون نتاج ذلك االرتباك واألسى والخوف من المجه ول‪ ،‬وفق دان الش عور ب األمن‪ ،‬وع دم الق درة على مواجه ة األح داث‬
‫السريعة‪.‬‬
‫المرحلة الثانية‪ :‬يتفاعل األفراد مع اآلثار السلبية في تنشئتهم وقيمهم واستعداداتهم في محاوالتهم للتكيف‪.‬‬
‫المرحلة األخيرة‪ :‬يحاول األفراد القيام ببعض األعمال التي بوساطتها يمكن التغلب على الصعوبات والعمل فرديًا وجماعيًا في ح ل‬
‫المشكالت وتجنيد كل اإلمكانيات‪ ،‬وتذويب األهداف الفردية في سياق األهداف الجماعية‪ ،‬كمحاولة واقعية للتغلب على ه ذه‬
‫الكارثة‪.‬‬
‫يالحظ أن التعامل مع هذه المراحل يتوقف على اإلجراءات التي تتخ ذ عن د ته دم‬
‫المنازل في تحديد اإلمكاني ات للتح رك الس ريع وقت وق وع أي انهي ار‪ ،‬والس يطرة التام ة‬
‫على الموقف‪ .‬والقيام بأعمال اإلنقاذ في مثل هذه الحاالت يلزمه تعبئة مختل ف اإلمكاني ات‬
‫البش رية والمادي ة ب دائرة المحافظ ة الس تغاللها في رف ع األنق اض والعم ل على إنق اذ‬
‫المصابين‪.‬‬

‫تدريب (‪)4‬‬

‫ما المراحل التي يمر بها اإلنسان في مواجهة الكوارث؟‬

‫أ‪....................................................... -‬‬
‫ب‪....................................................... -‬‬
‫ج‪....................................................... -‬‬

‫نشاط (‪)4‬‬

‫ما أنواع الكوارث الطبيعية؟ وكيف يترتب عليها حدوث األزمات؟‬

‫‪ .8‬مفهوم السيول والزالزل‬

‫‪ 1.8‬مفهوم السيول‬
‫الكوارث الطبيعية ما هي إال كوارث قدرية وليس لإلنسان دخل فيها‪ ،‬فهي تق ع كظ واهر بيولوجي ة أو مناخي ة أو كوني ة‪،‬‬
‫وال يمكن ألي إنسان إيقافها أو منعها بالرغم من قدرته على تخفيف حدة آثارها من خالل إج راءات احتياطي ة تك ون أحيان ا قليل ة‬
‫التكاليف‪.‬‬
‫وتعرف السيول على أنها شكل من أشكال الجريان المائي الناجمة عن أحد أنظمة المطر الناشئ عن أعاصير الزواب ع في‬
‫ظل ظروف معينة للضغط المحلي‪ ،‬ويتمثل هذا النظام بمصر في جهاتها الشرقية خاصة في فص ل الخري ف‪ .‬كم ا تع رف على أنه ا‬
‫مجار كونتها المياه في كثير من الصحارى في عصور مناخية قديمة تميزت بأنه ا أك ثر رطوب ة من الظ روف الحاض رة‪ ،‬وتص بح‬
‫أكثر رطوبة بتميزها بشدة فعل عمليات التجوبة بأسطحها‪ ،‬ل ذا تتمث ل بالس يول عملي ات التعري ة كامل ة من نحت ونق ل وإرس اب‪،‬‬
‫وتعد عملية الجريان السيلي نتاجًا لعدد من العوامل والمتغيرات التي تتداخل وتتشابك وي ؤثر بعض ها في بعض ب درجات مختلف ة‪،‬‬
‫ويمكن تحديد هذه العوامل في اآلتي‪:‬‬
‫‪ .1‬األمطار وخصائصها‪.‬‬
‫‪ .2‬الفواقد (التبخر‪ -‬التسرب)‪.‬‬
‫‪ .3‬أحواض التصريف‪.‬‬
‫‪ .4‬شبكات الصرف‪.‬‬
‫‪ .5‬أنماط المجاري‪.‬‬
 ‫‪ .6‬العمليات الطبقية‪.‬‬
‫‪ .7‬خصائص المجاري‪.‬‬

‫وتعرف السيول على أنها حدث متكرر تخف حدته وتزداد وفقًا لعوامل مناخية جغرافية وجيولوجية‪.‬‬
‫ويعّد الجريان السيلي وما يصاحبه من أخطار ومشاكل بيئية من التحديات التي تواج ه اإلنس ان في المن اطق الص حراوية‬
‫بصفة عامة‪ ،‬فكثيرًا ما يؤدي الجريان إلى تخريب مظاهر الحياة وتدميرها في الص حارى‪ ،‬وال تحت اج أخط ار الس يول إلى تنوي ه‪،‬‬
‫شأنها في ذلك شأن الكوارث الطبيعية األخرى لوضعها المفاجئ وسرعة تدفق المياه السارية‪ ،‬وم ا تحمل ه ه ذه المي اه من رم ال‪،‬‬
‫وما تجرفه من كتل صخرية ومواد عالقة تؤدي إلى إحداث أضرار جسمية مادية ونفسية‪.‬‬

‫تتميز السيول بأنها‪:‬‬

‫‪ -‬حدث طبيعي مفاجئ‪.‬‬
‫‪ -‬تحدث نتيجة أعاصير وزوابع رعدية‪.‬‬
‫‪ -‬تحدث أضرارًا وأخطارًا لإلنسان والبيئة‪.‬‬
‫‪ -‬يترتب عليها مشكالت اجتماعية ونفسية وصحية لإلنسان‪.‬‬
‫‪ -‬تتطلب مواجهتها تدخًال من جهات مختلفة‪.‬‬

‫‪ 2.8‬مفهوم الزالزل‬
‫أظهرت عمليات المسح العقلي المغناطيسي والثقافي وجود من اطق ذات ش دة مغناطيس ية وكثاف ة عالي ة‪ ،‬مم ا ي دل على‬
‫وجود مصهور من دفع خالل الطبق ات الرس وبية بالقش رة األرض ية من الس طح العل وي يتجم د خالله ا‪ ،‬ونظ رًا لكثاف ة المص هور‬
‫المتجمد فإن اإلجهاد الناشئ من ذلك يؤثر على الصخور المج اورة ال ذي ق د ي ؤدي ب دوره إلى إح داث زالزل في من اطق الفوال ق‬
‫القديمة‪ ،‬وقد كانت مثل هذه المصهورات المتجمدة في مناطق أخرى مماثلة ذات صفات زلزالية‪.‬‬
‫كما يعرف الزلزال أيضًا على «أنه اضطرا بات ناجمة من انفجار بركاني نتيجة لتشوهات أو تصدعات بالقشرة األرضية‪،‬‬
‫وتعرف هذه باسم الزلزال التكوينية‪ ،‬والنوع اآلخر هو األكثر انتشارًا كما أنه معروف بإحداث الخراب‪.‬‬
‫والزلزال منه ما هو قوي وما هو ضعيف ال يح دث اض طرابًا كب يرًا في القش رة األرض ية‪ ،‬كم ا أن موجات ه ال تك ون ذات‬
‫عمق في جوف األرض‪ .‬وعند حدوث أي زلزال في منطقة من المناطق فإنه يكون أقوى ما يكون في منطقة المركز‪ ،‬أي ال تي تق ع‬
‫فوق البركان أو التصدع أو االنهيار مباشرة‪ ،‬أما خارج هذه المنطقة فتضعف شدة الزلزال‪ ،‬ويمكن تحديد مناطق دائري ة كنطاق ات‬
‫أو أحزمة حول المركز تتساوى فيها شدة الزلزال وتعرف بخطوط أو األحزام الزلزالية متساوية الشدة‪.‬‬
‫تحت سطح األرض التي نعيش عليها توجد طبقات أولى‪ ،‬هذه الطبق ات تس مى الطبق ة الس طحية‪ ،‬وهي تتك ون من طبق ة‬
‫صلبة تمتد في األعماق إلى عشرات الكيلومترات‪ ،‬هذه الطبقة تطفو على طبقة تحتية شديدة الحرارة بحيث تكون طاقة هائلة تؤثر‬
‫في الطبقة السطحية فتحدث الزلزال نتيجة تحرر الطاقة الكامنة التي بداخلها‪.‬‬

‫‪ 1.2.8‬أنواع الزالزل‬
‫الزلزال عبارة عن هزة أو ذبذبة نتيجة الضطراب وقتي في توازن رخ اوة الص خور أو ت وازن جاذبيته ا على الس طح أو‬
‫أسفله‪ .‬وينقسم الزلزال إلى ثالثة أنواع حسب الضغط الذي وقع على الصخور الناشئ بها الزلزال وحسب موضوعها وهي‪:‬‬
‫‪ .1‬زالزل بركانية‪:‬‬
‫وهي التي تصحب الثورات البركاني ة‪ ،‬وهي ليس ت عنيف ة في الع ادة‪ ،‬وتح دث نتيج ة لتش وهات وتص دعات في القش رة‬
‫األرضية وتعرف باسم الزالزل البركانية‪.‬‬
‫‪ .2‬الزالزل التكوينية‪:‬‬
‫وهي تنتج عن حركات انكسارية تؤدي إلى تكسر الصخور‪ ،‬وتختلف التكوينية في كثافتها فبعضها يتميز بالعنف الشديد‪.‬‬
‫‪ .3‬زالزل بلوطوفية‪:‬‬
‫وهي أقل الزالزل دراسة‪ ،‬وتحدث على عمق يتراوح بين ‪ 450: 150‬ميلي ويحتمل أن تحدث بسبب انفج ارات كيميائي ة‬
‫أو نتيجة إلعادة الصخور لتبلورها بسبب تغير المعادن بجزيئاتها بغير انتظام‪ ،‬مما يس بب خلخل ة في تل ك المواض ع‪ ،‬وت ؤدي إلى‬
‫انكسار مفاجئ‪.‬‬

‫‪ 2.2.8‬تصنيف الزالزل‬
‫‪ .1‬طبيعية‪ :‬عندما يكون الزلزال على عمق ‪ 50‬كم أو أقل‪.‬‬
‫‪ .2‬متوسطة‪ :‬عندما يكون المركز على عمق ما بين ‪ 70‬كم ‪ 250 -‬كم‪.‬‬
‫‪ .3‬عميقة‪ :‬عندما يكون ما بين ‪ 700 - 250‬كم‪.‬‬
‫وهناك تصنيف آخر حسب درجات مقياس رختر‪:‬‬
‫‪ .1‬زلزال عنيف جدا من ‪8.6 - 7.7‬‬
‫‪ .2‬زلزال قوي من ‪7.7 - 7‬‬
‫‪ .3‬زلزال مخرب من ‪7 - 6‬‬
‫‪ .4‬زلزال متوسط من ‪6 - 4‬‬
‫‪ .5‬زلزال ضعيف من ‪4 - 2.5‬‬
‫‪ -‬األحزمة الزلزالية المتمركزة حولها الزالزل‪:‬‬
‫‪ .1‬حزام الزالزل الموجود حول المحيط الباس يفكي يح دد الط رف الخ ارجي للص فيحة الباس فيكية ال تي تتح رك في اتج اه الش مال‬
‫الغربي بالقارة اآلسيوية وأالسكا‪.‬‬
‫‪ . 2‬مواقع بؤرة الزالزل التي تحيط بإفريقيا‪ ،‬والتي تهدد الصفيحة األفريقية‪.‬‬
‫‪ . 3‬هناك حلقة من بؤرة الزلزال تهدد أطراف الصفيحة التي تحمل الهند واستراليا‪.‬‬
‫‪ . 4‬نطاق دائري حول سواحل المحيط الهادي في غرب األمريكتين وجزر شرق أسيا وخاصة اليابان‪.‬‬
‫‪ . 5‬نطاق يبدأ من أمريكا الوسطى إلى األراضي المحيطة بالبحر المتوسط وعنه إلى تركيا ووسط أسيا وينتهي إلى اندونيسيا‪.‬‬
‫‪ . 6‬يتعرض الجزء الشرقي من مصر‪ ،‬والذي يحتوي على جبال البحر األحمر لهزات زلزالية وذلك باإلض افة إلى األرض المحيط ة‬
‫بالبحر المتوسط والمتمركزة بسواحل شمال غرب أفريقيا (بالد المغرب العربي)‪.‬‬

‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)3‬‬

‫‪ .1‬يختلف مفهوم الكارثة عن األزمة‪ .‬ناقش ذلك‪.‬‬

‫‪ .2‬تتميز السيول بمجموعة خصائص حددها‪.‬‬
‫‪ .3‬تتعدد أنواع الزالزل وتصنيفاتها‪ .‬اذكر أحد هذه التصنيفات‪.‬‬

‫‪ 3.2.8‬الفوائد المختلفة للزلزال‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬بالرغم من أن الزلزال أداة للهدم والخراب إال أن له فوائد أخرى مهمة‪ ،‬فقد ثبت من البحوث العلمي ة أن‬
‫الزلزال يساعد على تقويم بذور النباتات وخضرة المراعي‪ ،‬ويعود ذلك إلى‪:‬‬
‫‪ .1‬كثرة انتشار السوائل المعدنية في التربة‪.‬‬
‫‪ .2‬ازدياد توليد الكهرباء في التربة‪ ،‬وقد لوحظ ذلك في كاليفورنيا‪.‬‬
‫‪ .3‬أن الزالزل تشكل األرض وترفع الجبال‪ ،‬وتصنع االلتواءات‪ ،‬وتق رب الع روق المعدني ة في ب اطن األرض فتس اعد على ت وازن‬
‫الكرة األرضية‪.‬‬

‫‪ .9‬المشكالت المترتبة على حدوث الكوارث‬

‫تمتاز األزمات والكوارث بالمفاجأة والتهديد‪ ،‬وكذلك ثنائية (السرعة والغم وض) كتح ديات تطرحه ا األزم ة في مواجه ة‬
‫الفعل البشرى بثنائية (اإلدراك واالنفعال) اللذين يؤثران بدورهما في كفاءة القرار‪.‬‬
‫فاألزمة والكارثة تعتمد على الوعي باألوضاع االجتماعية من خالل النسق القيمي للف رد أو الجماع ة‪ ،‬وأن الحكم بوج ود‬
‫المشكلة بحكمة توفر عنصر (موضوعي) وآخر (ذاتي)‪ ،‬والعنصر الموضوعي هو الحالة نفسها‪ ،‬بينما العنصر الذاتي هو االعتقاد‬
‫بضرورة هذه الحالة ويرتبط الوعي بالمشاكل‪ ،‬ويتأثر ببناء العالقات االجتماعية بين الناس‪ ،‬وكلم ا ك انت األبع اد االجتماعي ة بين‬
‫ضحايا إحدى الكوارث كبيرة‪ ،‬وبين الناس الذين يشعرون بها‪ ،‬قل وعي الناس بهذه المشكلة‪ ،‬ومن ثم قلت دوافعهم إلزال ة آثاره ا‬
‫أو حتى المواساة الكامنة‪.‬‬
‫ومن أهم المفاهيم المرتبطة بحدوث الكوارث مفهوم األسر المنكوبة‪ ،‬أي التي تأثرت بهذه الكارثة‪ ،‬وتتحدد مالمحها فيم ا‬
‫يأتي‪:‬‬
‫‪ . 1‬مجموعة من األفراد يقيمون في معيشة مشتركة واحدة بغض النظر عن وجود درجة القرابة‪.‬‬
‫‪ .2‬تعرضت األسرة النهيار منزلها بغض النظر عن حدوث وفاة أو عدم حدوثها‪.‬‬
‫‪ .3‬اضطرار األسرة إلخالء المنزل بسبب انهياره‪.‬‬
‫‪ . 4‬ظهور أزمات مختلفة تعانيها األسرة بعد انهيار المنزل وإخالئه‪.‬‬
‫‪ . 5‬عدم قيام هذه األسرة ببعض أو كل وظائفها االجتماعية بسبب تلك األزمات‪.‬‬
‫‪ . 6‬أن يكون انهيار المنزل من النوع غير المتوقع‪ ،‬وأن يكون كليا‪ ،‬ويترتب عليه إخالء المنزل عقب حدوث االنهيار مباشرة‪.‬‬
‫‪ . 7‬حاجة األسرة إلى من يقدم لها المساعدات المادية والمعنوية أو كليهما‪.‬‬

‫من أهم مشكالت األسر التي تعرضت للكوارث ما يأتي‪:‬‬

‫‪ .1‬بعد مكان العمل عن المسكن البديل‪.‬‬
‫‪ .2‬انتشار إشاعة بنقل األسر المنكوبة إلى مساكن بديلة أكثر بعدا‪.‬‬
 ‫‪ .3‬عدم توافر وسائل المواصالت العامة والخاصة‪.‬‬
‫‪ .4‬انتشار إشاعة برفع القيمة اإليجارية للوحدة السكنية‪.‬‬
‫‪ .5‬االرتباط العاطفي بالمسكن والحي القديم‪.‬‬
‫‪ .6‬زيادة أعباء المعيشة‪.‬‬
‫‪ .7‬الخوف على األبناء من الغرباء وخاصة الفتيات‪.‬‬
‫‪ .8‬عدم توافر الوحدات السكنية أو المؤسسات العالجية‪.‬‬
‫‪ .9‬بعد مدارس األبناء عن المسكن البديل‪.‬‬
‫‪ .10‬وجود نقص في مستلزمات المعيشة‪.‬‬
‫‪ .11‬ضيق المسكن البديل بالنسبة لعدد أفراد األسرة (من ‪ )6-3‬أفراد في المتوسط‪.‬‬

‫المشكالت التي تعانيها األسر المنكوبة في المخيمات‪:‬‬

‫في ضوء النتائج التي أسفرت عنها الدراسات يتضح أن أولويات المشكالت من وجهة نظر المتضررين هي‪:‬‬
‫‪ .1‬التشكك في الجهات المسؤولة‪.‬‬
‫‪ .2‬عدم الشعور باألمن‪.‬‬
‫‪ .3‬مشكلة الصرف الصحي بالمخيم‪.‬‬
‫‪ .4‬عدم نظافة المخيم‪.‬‬
‫‪ .5‬عدم اإلنارة داخل المخيم‪.‬‬
‫‪ .6‬إقامة أكثر من أسرة بالمخيم‪.‬‬
‫‪ .7‬تشتت أفراد األسرة‪.‬‬
‫‪ .8‬المشاجرات بين أفراد األسرة‪.‬‬
‫‪ .9‬مشكلة تعليم األبناء‪.‬‬
‫‪ .10‬كيفية الذهاب إلى العمل‪.‬‬
‫‪ .11‬عدم وجود برامج لشغل وقت الفراغ‪.‬‬
‫‪ .12‬عدم توافر مصدر للدخل‪.‬‬
‫‪ .13‬مشكالت خاصة بالمعوقين‪.‬‬

‫‪ .10‬المشكالت المترتبة على الكوارث الطبيعية (السيول والزالزل)‬

‫تتداخل المشكالت التي تعانيها األسر المنكوبة وتتنوع‪ ،‬وتع ّد مش كلة الحص ول على المس كن الب ديل من أولى المش كالت‬
‫الملحة والضرورية التي تواجه األسر المنكوبة‪ ،‬كما تواجه بعض المشكالت المرتبطة بالجوانب النفسية – والعالقات االجتماعية‪-‬‬
‫واالقتصادية ‪-‬واألسرية – والمرتبطة بالعمل – وتعليم األبناء – وباإلصابات والصحة العامة‪.......‬‬
 ‫وفيما يأتي سنعرض هذه المشكالت وتصنيفها بشيء من التفصيل‪:‬‬

‫‪ 1.10‬مشكلة الحصول على المسكن البديل‬

‫يعّد الحصول على مسكن بديل إليواء األسر المنكوبة التي انهارت منازلها من أولى المشكالت‪ ،‬ألن المسكن الب ديل يمث ل‬
‫حاجة ضرورية وملحة لجمع شمل ما تبقى من األسرة وممتلكاتها إن وجدت‪ .‬وتزداد المش كلة ص عوبة ألن الحص ول على مس كن‬
‫في الوقت الراهن يرتبط بأزمة اإلسكان حيث إن المسكن الحضري يتحدد في قلة المع روض من ه بم ا ال يتناس ب م ع االحتياج ات‬
‫العديدة لألسر‪ .‬وعلى الرغم من وجود مصادر متعددة لحصول األسر المنكوبة على مسكن بديل من المدخرات الذاتية لألسر مث ل‪:‬‬
‫السكن مع أهل الزوج أو الزوجة‪ ،‬أو السكن مع األقارب‪ ،‬أو السكن مع المعارف واألصدقاء‪ ،‬فضال عما تساهم به الجهات المعني ة‬
‫بالكارثة وتأكيدها ضرورة تدبير المأوى للمنكوبين إال أن ذلك يصاحبه بعض المشكالت ومن أهمها‪:‬‬
‫‪ -‬المشكالت النفسية‪.‬‬
‫‪ -‬المشكالت االجتماعية‪.‬‬
‫‪ -‬المشكالت االقتصادية‪.‬‬
‫‪ -‬المشكالت التعليمية‪.‬‬
‫‪ -‬المشكالت العلمية‪.‬‬
‫وكل ذلك له تأثير في التوظيف األسري‪ ،‬وفي قيام األسرة بوظائفها االجتماعية بصورة سليمة‪ .‬وعلى أي حال فإن توف ير‬
‫الوحدة السكنية ألفراد األسر المنكوبة من جانب الجهات المسؤولة ال يقف عند مواجهة تلك المشكلة الملحة والض رورية فحس ب‬
‫ولكن له تأثيره في درجة انتماء المواطنين‪ ،‬وشعور تلك األسر بأنها موضع اهتمام‪ ،‬مما يؤثر في عملي ة التوظي ف األس ري له ا‪،‬‬
‫وتستطيع أن تؤدي وظائفها االجتماعية بصورة سليمة‪ ،‬فضال عن تأثير هذا كله في عمليات اإلنتاج واإلبداع فيه‪.‬‬

‫‪ 2.10‬المشكالت النفسية‬
‫يترتب على حدوث هذه الكارثة خسائر تتمث ل في إزه اق أرواح أو مص ابين أو مفق ودين تحت األنق اض‪ ،‬وه ذا الموق ف‬
‫يصاحبه مشاعر أليمة لدى األحياء من باقي أفراد األسرة الذين نجوا من الكارثة‪ ،‬ألنه على سبيل المثال ال يوجد شخص يحل محل‬
‫الشخص المتوفي‪ ،‬ألن حالة الموت يتسبب عنها‪:‬‬
‫‪ .1‬توقف اإلشباع الجنسي لدى أي من الزوجين‪.‬‬
‫‪ . 2‬فقدان اإلحساس باألمن والصداقة والحب نتيجة فقدان األعزاء من األسر خاصة إذا كان المتوفي يمثل العائل الوحيد لألسرة‪.‬‬
‫‪ .3‬عدم وجود مثل أعلى لدور الكبير الذي كان يمثل نموذجًا لالبن ال يستطيع أن يترسمه‪.‬‬
‫‪ . 4‬زيادة األعباء الملقاة على الطرف الموجود‪ ،‬وبالذات بالنسبة لرعاية األطفال الذين نجوا من الموت وما زال وا في أدوار التعليم‬
‫المختلفة‪.‬‬
‫‪ .5‬زيادة المشكالت المادية‪ ،‬وبالذات إذا كان الزوج هو المتوفي‪.‬‬
‫وتؤدي العادات وشعائر الموت دورًا مهمًا في التخفيف من هذه اآلالم النفسية التي تعانيها األسر المنكوبة بفقد أعزائه ا‪،‬‬
‫إال أن ذلك ال يلغي مدى الحزن والحداد الذي تمارسه األسر المنكوبة لفترات قد تطول أو تقصر‪.‬‬
‫إن موقف األسرة بين فقدها لمسكنها الذي انهار وكفاحها من أجل الحصول على المسكن الب ديل يجعله ا في موق ف قل ق‬
‫من إمكانية الحصول على هذا السكن‪ .‬كم ا ق د تع اني األس رة الص راع في إمكاني ة قب ول اإلقام ة أو المعيش ة ل دى أح د المص ادر‬
‫السابقة‪ .‬وقد ينتاب بعض أفراد األسرة حالة من االكتئاب بتأثير ما فقدت من خسائر مادية ومعنوي ة‪ .‬وق د تع اني األس ر المنكوب ة‬
‫إحساسا بالدونية نتيجة القتراض المال حتى نتمكن من مواجهة متطلبات األزمة الحالية‪.‬‬

‫‪ 3.10‬المشكالت المتعلقة بالجوانب االجتماعية‬

‫تظه ر ه ذه المش كالت عقب ح دوث الكارث ة حيث تنتق ل األس رة إلى الم أوى الب ديل‪ ،‬وأول م ا تواجه ه األس رة فق دانها‬
‫الخصوصية واالستقالل حينما تشترك في اإلقامة مع األقارب أو الجيران أو األصدقاء أو المعارف‪.‬‬
‫كما أن انتقال األسرة إلى اإلقامة لدى األقارب قد يؤثر في عملية التنشئة االجتماعية ألبناء تلك األسرة؛ الختالف أس اليب‬
‫التوجيه والتربية في أغلب األحيان‪ ،‬كما يؤدي إلى عالقات غير صحيحة وغير وظيفية‪.‬‬
‫إن انتقال األسر لإلقامة مع العائالت في وحدات ال تتوافر فيها المرافق األساسية أو في مسكن غير صالح لإلقامة (مق ابر‬
‫‪ -‬خيام ‪ -‬غرفة ال تتناسب مع عدد أفراد األسرة) يؤثر سلبيا في عملية التنشئة االجتماعية والصحية والنفس ية‪ ،‬فمثال وج ود أك ثر‬
‫من أسرة تشترك معا في المرافق الصحية يعطى الفرصة للصغار لالطالع على أمور قد تهزهم نفسيا‪ ،‬كما أن تكدس أفراد األس رة‬
‫«الزوجين واألبناء معا» في غرف اإلسكان يعطي الفرصة لألبناء لالطالع على المسائل الخاصة بين الزوجين‪.‬‬

‫‪ 4.10‬المشكالت االقتصادية األسرية‬

‫تحتم المصلحة االقتصادية لألسرة أن تظل في وحدة معيش ية واح دة متماس كة‪ ،‬وفق دان األس رة له ذه الوح دة المعيش ية‬
‫يؤثر تأثيرًا سلبيًا في أهم مقوماتها‪ ،‬وهو المقوم االقتصادي‪ .‬وهناك مشكالت اقتصادية تتعل ق بفق د المص در ال رئيس له ا بفق دها‬
‫العائل نتيجة اإلصابة بعجز كلي أو جزئي أو وفاة‪ ،‬وهنا تلجأ األسر إلى العديد من المصادر إلشباع احتياجاته ا المختلف ة‪ ،‬كم ا ق د‬
‫تؤدي مقاومة بعض األسر المنكوبة إلى عدم التكيف مع العائالت بس بب مش كلة ال تزاحم والتك دس في غ رف ينقص ها الكث ير من‬
‫مقومات المسكن الصحي الذي انهار‪ ،‬وهو بذلك عبء اقتصادي جديد على تلك األسر ال تي لم تكن تتوق ع ح دوث ذل ك ولم تس تعد‬
‫ماديا له‪.‬‬

‫‪ 5.10‬مشكالت مرتبطة بالعمل‬

‫غالبا ما يصاحب الكارثة تعطل رب األسرة المنكوبة أو بعض أفرادها‪ ،‬ولو مدة محدودة‪ ،‬عن العمل واإلنتاج‪ ،‬ألن موق ف‬
‫األزمة يسيطر وجدانيًا وعقليًا على قدرات أفراد األسرة وإمكانياتهم كم ا أن ه ذا الموق ف المت أزم ي ترك انطباع ات نفس ية أهمه ا‬
‫اإلحساس بالضياع‪ ،‬وأنه ال يمكن تعويض الخسائر بنوعيها‪ :‬المادي والبشري مهما بلغت قيمة المساعدات التي تقدم لتل ك األس ر‬
‫المنكوبة‪ ،‬وبالتالي يتأثر عمل األسر وإنتاجها بالعوامل اآلتية‪:‬‬
‫‪ . 1‬اإلصابة‪ :‬قد تلحق برب األسرة‪ ،‬فقد تكون جزئية أو كلية‪ ،‬وربما يتم حجزه بالمستشفى مدة طويلة‪.‬‬
‫‪ .2‬انشغال رب األسرة عن العمل بسبب البحث عن المسكن البديل لها‪.‬‬
‫‪ . 3‬تعطل رب األسرة عن العمل بسبب فقده للنشاط التجاري‪ ،‬كأن ينهار المحل التجاري‪.‬‬
‫‪ .4‬انتقال أفراد األسرة إلى مساكن بديلة‪ ،‬مما يؤثر في نفسية العائل‪ ،‬ويضطره أحيانًا للتغيب عن العمل‪.‬‬

‫‪ 6.10‬المشكالت المرتبطة بتعليم األبناء‬

‫‪ .1‬توقف األبناء عن الذهاب لمعاهدهم التعليمية ولو مدة قصيرة‪.‬‬
‫‪ .2‬إن انتقال األسر إلى مساكن اإليواء يتطلب بعض الوقت للت أقلم م ع الظ روف الجدي دة ال تي ت ؤثر في تعط ل ذه اب األبن اء إلى‬
‫معاهدهم التعليمية‪.‬‬
‫‪ .3‬قد يكون المسكن البديل بعيدًا عن معاهد تعليم األبناء‪ ،‬هذا األمر يجعل األسرة تع اني الص راع‪ ،‬فه ل يظ ل األبن اء في معاه دهم‬
‫التعليمية التي انتظموا فيها قبل حدوث الكارثة أم تحاول األسرة تحوي ل األبن اء إلى معاه د قريب ة من مس اكن اإلي واء الب ديل‪،‬‬
‫وربما يستغرق ذلك بعض الوقت‪.‬‬
‫‪ . 4‬إن تكدس أبناء األسر المنكوبة في مسكن األسر المضيفة يؤثر في عملية التحصيل الدراسي ألبناء تلك األسر‪ ،‬وقد يت أثر ب ذلك‬
‫أبناء األسرتين معا‪ ،‬وذلك بفعل التزاحم وعدم توافر جو نفسي يسمح بالتحصيل الدراسي المطلوب‪.‬‬
‫‪ . 5‬اختالف المستويات التعليمية والثقافية التربوية بين أفراد األسر وتلك األسر المضيفة‪ ،‬وقد يلجأ األبناء إلى التس رب واله روب‬
‫من المعاهد التعليمية بتأثير عدم اإلنفاق عليهم تعليميا لغياب العائل الوحيد بسبب اإلصابة نتيجة الكارثة‪.‬‬
 ‫‪ 7.10‬المشكالت المرتبطة بالجوانب الصحية‬
‫‪ .1‬قد يتسبب إصابة بعض أفراد األسر بإص ابات ت تراوح بين العج ز الكلي أو الج زئي مم ا يتطلب الحج ز في المستش فى لف ترات‬
‫طويلة‪.‬‬
‫‪ .2‬قد يتعرض أفراد األسرة للعديد من األمراض بتأثير بعض أوض اع المن ازل البديل ة؛ ك التزاحم‪ ،‬وع دم ت وافر المراف ق الص حية‬
‫األساسية‪.‬‬
‫‪ . 3‬يؤثر مستوى المعيشة في اتجاهات األسرة التي فقدت ممتلكاتها من النقود واألثاث على النواحي المتعلقة بالتغذية‪ ،‬مما ي ؤدي‬
‫إلى أمراض سوء التغذية‪.‬‬

‫‪ 8.10‬المشكالت األخالقية‬
‫ربما يتعرض أبناء تلك األسر لبعض المشكالت التي تنطوي على الجوانب األخالقية التي فرضتها ظروف األزمة‪ ،‬ويرجع‬
‫ذلك إلى الضغوط اآلتية‪:‬‬
‫‪ . 1‬وجود اآلباء واألبناء في مكان معيشة واحد ال يتعدى غرفة وصالة وتكدسهم مع غيرهم من أبناء بعض األقارب‪ ،‬وم ا ق د ينتج‬
‫عن ذلك من مشكالت‪.‬‬
‫‪ . 2‬اضطرار األسر إلى المبيت المؤقت في العراء لحين حصولها على مأوى بديل‪ ،‬األمر الذي يعرضهم إلى مشكالت جانبية‪ ،‬فضال‬
‫عن أن هذا األمر يعّد متعارضا مع الحقوق اإلنسانية ومنها المسكن المناسب‪.‬‬

‫‪ .11‬دور األخصائي االجتماعي في التعامل مع مواقف الكوارث‬

‫«السيول‪ -‬الزالزل»‬

‫ينبغي أن يكون األخصائي االجتماعي على دراية ببعض المبادئ األساسية التي يقوم عليها التعامل م ع مواق ف الك وارث‬
‫وأهمها‪:‬‬
‫‪ .1‬الخدمة العاجلة مادية أو عينية واجبة التقديم فورًا دون انتظار استقصاء األحقية بمعناها الدقيق‪.‬‬
‫‪ . 2‬التركيز على الحاضر في المقام األول‪ ،‬فال حاجة هنا لدراسة ماض قديم أو بعيد‪.‬‬
‫‪ . 3‬عمليات خدمة الفرد تطبق بشكل غير تقليدي‪ ،‬بمعنى القيام بدراسة وتشخيص سريع وإعط اء عالج ف وري ثم الع ودة للتعم ق‬
‫في الدراسة والتشخيص إلعطاء العالج النهائي المتكامل‪.‬‬
‫‪ . 4‬يجب أن يقوم األخصائي بتوعية األسر المتضررة بكيفية التصرف في حالة األزمة‪.‬‬

‫وخدمة الفرد تتعامل مع الكوارث من خالل شقين أساسيين هما‪:‬‬

‫‪ .1‬اله دف العاج ل‪ :‬وه و في حال ة ح دوث كارث ة يك ون مس اعدة األق ارب والج يران‬
‫المتضررين وتدبير مأوى ولو بصورة مؤقتة‪.‬‬
‫‪ .2‬الهدف النهائي‪ :‬وتسعى إلى تحقيقه عندما يسترد العميل توازن ه بعض الش يء نتيج ة‬
‫تحقيق الهدف العاجل‪ ،‬كما تخف حدة الموقف‪ ،‬ويصبح أكثر قابلية لالحتمال‪ ،‬وتتالشى‬
‫األخطار التي كانت تهدد حياة العميل‪ ،‬وبذلك تضعف المشاعر السلبية ويص بح العمي ل‬
‫أكثر كفاءة في التعام ل م ع الموق ف‪ ،‬عن د ذل ك يس عى األخص ائي إلى تحقي ق اله دف‬
 ‫النهائي‪.‬‬

‫وتسعى خدمة الفرد في مواجهة المشكالت المترتبة على الكوارث لتحقيق األهداف اآلتية‪:‬‬
‫‪ .1‬مساعدة الفرد على اكتساب الفهم ألزمته‪.‬‬
‫‪ .2‬تفريغ المشاعر المرتبطة بموقف أزمته‪.‬‬
‫‪ .3‬اكتشاف األسباب الحقيقية لألزمة الناتجة عن الكارثة‪.‬‬
‫‪ .4‬استعادة التوازن وإعادة االنفتاح على العالم الخارجي‪.‬‬

‫‪ .12‬عمليات التداخل المهني مع الكوارث‬

‫‪ 1.12‬خطوات التدخل المهني عند حدوث الكوارث‬

‫تتضمن خطوات التدخل في الكوارث عمليتين أساسيتين‪:‬‬
‫األولى‪ :‬تقييم العميل في موقفه (التقدير)‬
‫وهذه العملية بديلة لعمليتي الدراسة والتشخيص في االتجاه التحليلي‪ ،‬وتتضمن الجوانب اآلتية‪:‬‬
‫‪ . 1‬تقييم قابلية شخصية العميل للتعرض لألزمة‪ ،‬واستجاباته النفسية والجسدية والمعرفية والسلوكية ألهداف األزمة وتصديه‬
‫لها‪.‬‬
‫‪ .2‬تحديد مرحلتها وحدتها‪ ،‬ويتضمن‪:‬‬
‫أ‪ -‬يقع حادث صدام بسبب ارتفاع أولي في مستوى القلق‪.‬‬
‫ب‪ -‬إذا فشلت قدرات الشخص العادية في حل المشكلة فإن إمكانية حدوث األزمة تزداد‪.‬‬
‫ج‪ -‬يزداد ارتفاع مستوى القلق‪ ،‬وإذا فشل في مواجهته ينتقل للمرحلة الرابعة‪.‬‬
‫د‪ -‬وهي حالة األزمة النشطة‪.‬‬
‫‪ .3‬تحديد كيفية بداية األزمة ومصادرها وتطورها‪.‬‬
‫‪ .4‬تقييم استجابة العميل لمواقف األزمة‪.‬‬
‫‪ .5‬تقييم فاعلية العميل في مواجهة األزمة‪.‬‬
‫‪ .6‬تقييم استجابات العميل لتوجيهات األخصائي االجتماعي‪.‬‬
‫الثانية‪ :‬عملية التدخل العالجي‬
‫وترتكز على تحديد األهداف العالجية وإمكانيات المساعدة‪ ،‬واألساليب العالجية‪ ،‬والمدى الزمني للتدخل‪.‬‬
‫يتض من المحت وى العالجي لنم وذج الت دخل في الك وارث ع ددًا من األس اليب العالجي ة ال تي تنتمي إلى ع دة م دارس؛‬
‫كالتحليلية والوظيفية والسلوكية‪ ،‬وإن طبيعة األزمة وكونها عملية محدودة الوقت تحتاج إلى أساليب مركزة بشكل هادف‪ ،‬وتعطي‬
‫نتائج في وقت استراتيجي‪.‬‬

‫‪ 2.12‬أساليب التدخل المهني عند حدوث الكوارث‬

‫يستخدم األخصائي األساليب اآلتية‪:‬‬
‫‪ .1‬أساليب التخفيف من حدة الضغوط النفسية‪:‬‬
‫وتستهدف هذه األساليب تخفيف حدة الضغوط االنفعالية الواقعة على العميل مثل‪ :‬القلق‪ ،‬والخوف‪ ،‬وال تي تع وق العمي ل‬
‫عن التفكير واإلدراك السليم واتخاذ القرارات السليمة‪ .‬ويستخدم في هذا الصدد بعض األساليب التي تخفف من حدة هذه المش اعر‬
‫وهي‪:‬‬
‫‪ .1‬اإلفراغ االنفعالي‪ :‬لخفض حدة اإلحساس بالقلق والذنب والخوف ال تي يعيش ها العمي ل بالمنطق ة البديل ة‪ ،‬ويخش ى التعب ير‬
‫عنها‪.‬‬
‫‪ .2‬االتصال الفاعل‪ :‬الذي يساعد العميل على اإلحساس بأهميته وأحقيته في المساعدة‪.‬‬
‫‪ .3‬االسترخاء‪ :‬بغرض تحويل الطاقة النابعة من خبرة األزمة إلى نشاط بناء‪.‬‬
‫‪ .4‬كبح القلق‪ :‬عن طريق استثمار النجاح في أحد الجوانب وإبرازه للعميل بغرض تخفيف حدة القلق ومشاعر اليأس‪.‬‬
‫‪ .5‬التأكيد‪ :‬بإعطاء األمل للعميل دون إنكار خطورة الموقف أو الجهد المطلوب في مواجهة األزمة‪.‬‬

‫‪ .2‬أساليب دعم الذات في مواجهة األزمة‪:‬‬

‫وهي أساليب تتعامل مع مدارك العميل ومعارفه‪ ،‬ودعم ذاته في مواجهة األزمة‪ ،‬ومن أهمها‪:‬‬
‫‪ .1‬فهم األزمة بأبعادها المختلفة مبرزا دور شخصية العميل في أحداث األزمة‪.‬‬
‫‪ .2‬تقبل الواقع‪ ،‬وعدم إلقاء تبعية األزمة على اآلخرين‪.‬‬
‫‪ .3‬التوجيه للتوقعات المستقبلية‪.‬‬
‫‪ .4‬اختيار الحل المناسب‪.‬‬
‫‪ .5‬التعلم والتوضيح‪.‬‬
‫‪ .6‬أساليب التأثير المباشر؛ كاإليحاء والنصح والضغط‪.‬‬
‫‪ .7‬االنضمام إلى المحيط االجتماعي‪.‬‬

‫‪ .3‬أساليب استثمار إمكانيات البيئة‪:‬‬

‫قد يتطلب مواجهة األزمة استثمار إمكانيات البيئة المتاحة كاألسرة والمؤسسة والمجتمع أو األصدقاء المتطوعين‪.‬‬

‫‪ 3.12‬مراحل التدخل المهني عند حدوث الكوارث‬

‫(‪ )1‬مرحلة البداية وتضمن‪:‬‬

‫‪ .1‬العمل على تخفيف حدة التوتر والقلق‪ ،‬وتوض يح ال ديناميات المتفاعل ة في موق ف‬
‫األزمة‪.‬‬
‫‪ . 2‬توفير مناخ نفسي يمكن من خالله غرس األمل والثقة في نفس العميل‪.‬‬
‫‪ .3‬اشتراك العميل في تحديد األهداف التي يجب تنفيذها‪.‬‬
‫‪ .4‬إعادة بناء إحساس العميل باالستقاللية حتى يشعر بقدرته على ت دبير أم وره فيم ا‬
‫يتعلق بمشاعره وظروف حياته‪.‬‬
‫‪ .5‬تكوين العالق ة المهني ة في ه ذا النم وذج تعتم د على بعض عناص رها كالمش اركة‬
‫دون التعمق للتفاعل الوجداني‪.‬‬
 ‫(‪ )2‬مرحلة الوسط‪:‬‬
‫وتبدأ ه ذه المرحل ة عقب االتف اق بين األخص ائي والعمي ل على أه داف الت داخل‬
‫حيث تصاغ في شكل خطة عمل يتم التعاقد بشأنها‪.‬‬
‫(‪ )3‬مرحلة النهاية‪:‬‬
‫وتتح دد مرحل ة النهاي ة عن دما يتم التوص ل إلى تحقي ق األه داف المطلوب ة‪ ،‬أو‬
‫عندما يبدأ العميل في التوصل إلى حلول األزمة‪.‬‬

‫تذكر‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬أن حدوث األزمات التي ينتج عنها كارثة تتسم بعوامل أربعة هي‪:‬‬
‫‪ .1‬المفاجأة‪ :‬أي وقوع الصدمة‪.‬‬
‫‪ .2‬التهديد‪ :‬أي أنها تمثل تهديدًا مباشرًا للقيم والحاجات‪.‬‬
‫‪ .3‬السرعة‪ :‬إذ تتولد عنها سلسلة من المواقف المتجددة الحادة‪.‬‬
‫‪ .4‬الغموض‪ :‬إذ إن عوامل المفاجأة والتهديد والسرعة ال تسمح غالب ًا ب إدراك جمي ع العوام ل المتش ابكة في المواق ف المتالحق ة‬
‫وخاصة إذا كانت ال تزال في الجانب المعتاد‪.‬‬

‫تدريب (‪)5‬‬

‫حدد أهم المشكالت لحدوث الزالزل‪:‬‬

‫أ‪....................................................................... -‬‬
‫ب‪....................................................................... -‬‬
‫ج‪....................................................................... -‬‬
‫د‪....................................................................... -‬‬

‫نشاط (‪)5‬‬

‫استعرض بالتفصيل المشكالت االجتماعية المرتبطة بحدوث الكوارث الطبيعية‪.‬‬

‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)4‬‬

‫‪ .1‬ما المشكالت النفسية الناتجة عن حدوث الزالزل؟‬

‫‪ .2‬كيف يؤثر حدوث الزالزل في األبناء؟‬
 ‫‪ .3‬ما عمليات التدخل المهني للتعامل مع األزمات؟‬
‫‪ .4‬كيف يستخدم األخصائي أساليب دعم الذات لمواجهة األزمات؟‬

‫‪ .13‬الخالصة‬

‫للكوارث آثار على الفرد واألسرة والمجتمع وسنعرضها كاآلتي‪:‬‬

‫‪ .1‬آثار الكارثة في المجتمع‪:‬‬
‫تتفاوت آثار الكارثة من مجتمع إلى آخر حسب طبيعة الكارثة‪ ،‬وظروف المجتمع‬
‫وقت حدوثها‪ .‬وعادة ما تفرض الكارثة أنماط ًا من الس لوك‪ ،‬يختل ف عن الس لوك المعت اد‬
‫للمجتمع ومنظماته‪ ،‬وع ادة م ا يص احب ح دوث الكارث ة الفوض ى وع دم تحدي د األدوار‪،‬‬
‫ويك ون س لوك المجتم ع مجموع ة من اس تجابات ح ل للمش كلة‪ ،‬حيث تب دأ إقام ة نظ ام‬
‫للمساعدات الطارئة‪ ،‬تتوقف كفاءته على حالة المجتمع نفس ه قب ل ح دوث الكارث ة‪ ،‬حيث‬
‫إن اإلعداد المسبق لبرامج اإلغاثة العاجلة في حاالت الك وارث‪ ،‬وكف اءة قي ادات المجتم ع‬
‫ومنظماته‪ ،‬وقوة العالقات بين المنظمات‪ ،‬وكفاءة االتص ال والتنس يق‪ ،‬ت ؤثر بش كل ق وي‬
‫ومباشر في نجاح جهود مواجهة الكارثة‪.‬‬
‫‪ .2‬آثار الكارثة في األفراد‪:‬‬
‫تفرض الكوارث ضغوطًا شديدة على األف راد ال ذين يتعرض ون له ا‪ ،‬حيث ت ؤدي‬
‫إلى إص ابة من يتعرض ون له ا ب أعراض عص بية مث ل‪ :‬القل ق‪ ،‬واالكتئ اب‪ ،‬واالنط واء‪،‬‬
‫ويتخلص معظم األفراد منها بعد مدة بسيطة (تستغرق أيامًا أو أسابيع) ولكنه ا ق د تص بح‬
‫مزمنة عند آخرين‪ .‬وكلما كان اإلنسان عض وًا في جماع ات أك ثر ك انت ه ذه اآلث ار أق ل‪،‬‬
‫وذلك لما تمثله هذه الجماعات من دعم مادي ونفسي واجتماعي‪.‬‬
‫وأك ثر الن اس تعرض ًا لآلث ار النفس ية للكارث ة هم كب ار الس ن ال ذين يعيش ون‬
‫وحدهم‪ ،‬وجماعات األقليات الفقيرة كالمه اجرين‪ ،‬والن ازحين‪ ،‬واألمه ات‪ ،‬واألرام ل ممن‬
‫يعلن أطفالهن‪ ،‬واألطفال الذين ال عائل لهم‪.‬‬
‫‪ .3‬آثار الكارثة في األسرة‪:‬‬
‫تظهر الكارثة أفضل ما في األسرة وأسوأ ما فيها في الوقت نفس ه‪ ،‬حيث تتوق ف‬
‫قدرة األسرة على مواجهة الكارثة على قدرتها على التكامل والتوافق‪ ،‬وعلى مدى تماسك‬
‫أفرادها‪ ،‬وما يتمتعون به من مهارات‪ ،‬وبقدر م ا يك ون س لوك الف رد المتماس ك ب ارزًا أو‬
‫مفيدًا بصورة جوهرية أيضا‪ ،‬فإن ذلك ينعكس بوضوح على سلوك األس رة كك ل في أثن اء‬
‫التعرض للكارثة‪.‬‬
‫‪ -‬وللكوارث آثار مصاحبة لها عمومًا وهي‪:‬‬
‫‪ .1‬وجود عدد كبير من القتلى والجرحى‪.‬‬
‫‪ .2‬انتشار سريع لألوبئة التي تهدد حياة البشر‪.‬‬
‫‪ .3‬نقص حاد في المواد الغذائية‪.‬‬
‫‪ .4‬تدمير المنازل والطرق ووسائل النقل‪.‬‬
‫‪ . 5‬صعوبة التعامل مع المشاكل الناتجة عن الكوارث باإلمكانيات المتوافرة على المستوى‬
‫المحلي والقومي‪.‬‬
‫‪ .6‬تأثيرها في المواطنين مما يدفعهم إلى ردود أفعال غير عادية‪.‬‬

‫‪ .14‬لمحة عن الوحدة الدراسية الخامسة‬

‫تتعرض الوحدة التالية إلى نماذج ألزمات حياتي ة من خالل ثالث ة أمثل ة أساس ية‬
‫وهي‪ :‬اإلدمان بوصفه أهم األزمات المعاصرة‪ ،‬والثاني اإلصابة بالس رطان ال ذي يع ّد من‬
‫األمراض التي تولد أزمة توقع الموت‪ ،‬والثالث التعام ل م ع أزم ة وج ود طف ل مع اق في‬
‫األسرة‪.‬‬

‫‪ .15‬إجابات التدريبات‬

‫تدريب (‪)1‬‬
‫أ‪ -‬قلة الخبرة والتدريب‪.‬‬
‫ب‪ -‬الجوانب النفسية والجسدية والعقلية للسائق والمشاة‪.‬‬
‫ج‪ -‬سوء القيادة والسرعة الزائدة‪.‬‬
‫د‪ -‬عدم إدراك المشاة لقواعد المرور‪.‬‬

‫تدريب (‪)2‬‬
‫أ‪ -‬الضغوط النفسية على الطفل وتهديد الستقراره النفسي‪.‬‬
 ‫ب‪ -‬فقدان الثقة بالنفس والشعور بالعجز‪.‬‬
‫ج‪ -‬استجابات الكبار وتأثيرها في نفسية الطفل‪.‬‬
‫د‪ -‬فقدان أشخاص مؤثرين في حياة الطفل النفسية واالجتماعية‪.‬‬
‫هـ‪ -‬االكتئاب والقلق المرضي‪.‬‬

‫تدريب (‪)3‬‬
‫أ‪ -‬ارتباط السلوك باألفكار والمعتقدات‪ ،‬وإذا تعدلت الفكرة تعدل السلوك‪.‬‬
‫ب‪ -‬البدء بالموقف الحالي‪ ،‬وعدم الرجوع للماضي‪.‬‬
‫ج‪ -‬االلتزام باألسس المهنية لخدمة الفرد‪.‬‬
‫د‪ -‬استخالص األفكار وقياسها‪.‬‬

‫تدريب (‪)4‬‬
‫أ‪ -‬الشعور بالصدمة‪.‬‬
‫ب‪ -‬التفاعل مع اآلثار السلبية ومحاولة التوافق‪.‬‬
‫ج‪ -‬العمل الفردي والجماعي للتغلب على اآلثار بواقعية‪.‬‬

‫تدريب (‪)5‬‬
‫أ‪ -‬ظهور أزمات مختلفة لألسرة وأفرادها خاصة في مجال العمل والدراسة‪.‬‬
‫ب‪ -‬مشكالت اجتماعية نتيجة لعدم توافر السكن المناسب‪.‬‬
‫ج‪ -‬مشكالت نفسية نتيجة مواقف القلق والتوتر‪.‬‬
‫د‪ -‬فقدان األمن ونقص في مستلزمات المعيشة‪.‬‬

‫‪ .16‬مسرد المصطلحات‬

‫‪ -‬الحادث الم روري‪ :‬ه و الموق ف ال ذي يح دث في لحظ ات مع دودة‪ ،‬ثم يتبع ه مجموع ة‬
‫وقائع وأحداث تؤثر في الفرد والبيئة‪.‬‬
‫‪ -‬الس لوك المنطقي‪ :‬يرتب ط ب التفكير المنطقي‪ ،‬ويتس م بالواقعي ة والموض وعية‪ ،‬ويمكن‬
‫تعلمه‪ ،‬ويحقق الحماية الذاتية للفرد ويجنبه المشكالت‪.‬‬
‫‪ -‬العالج المعرفي‪ :‬هو نمط من التدخل المه ني‪ ،‬يعتم د على الترك يز على الواق ع والعم ل‬
‫على تعديل األفكار وال دوافع ح تى يتع دل الس لوك من خالل تع ديل م دركات الف رد‬
‫وأهدافه‪.‬‬
‫‪ -‬مفهوم الك وارث‪ :‬حال ة م دمرة ح دثت نجم عنه ا أض رار مادي ة ومعنوي ة‪ ،‬وهي تك ون‬
‫مفاجأة ومباشرة‪ ،‬وخسائرها كبيرة‪ ،‬وقد تك ون بيولوجي ة‪ ،‬أو مناخي ة‪ ،‬أو كوني ة‪،‬‬
 ‫أو صناعية‪.‬‬
‫‪ -‬مفهوم السيول‪ :‬شكل من أشكال الجريان المائي الناجمة عن أحد أنظم ة المط ر الناش ئ‬
‫عن أعاصير الزوابع في ظل ظروف معينة للضغط الجوي‪.‬‬
‫‪ -‬مفهوم الزالزل‪ :‬اضطرابات ناتجة عن انفجار بركاني أو تصدعات بالقشرة األرضية‪.‬‬

‫‪ .17‬المراجع‬

‫أ‪ -‬المراجع العربية‪:‬‬

‫‪ .1‬ثابت الدباغ‪ :‬الطفل‪ -‬نموه والعناية به في الصحة والمرض ‪ -‬مكتبة لبنان‪.1987 ،‬‬
‫‪ .2‬جمال شكري‪ :‬فعالية العالج المعرفي في خدم ة الف رد‪ -‬في تع ديل االتجاه ات الوالدي ة‬
‫الس البة لمتع ددي العاه ات ‪ -‬مجل ة الق اهرة للخدم ة االجتماعي ة‪ -‬الق اهرة‪ -‬الع دد‬
‫السادس‪ -‬يناير‪.1995 ،‬‬
‫‪ .3‬دانيل الجاس‪ :‬ترجمة مصطفي زيوار ‪ -‬المجمل في التحلي ل النفس ي ‪ -‬مكتب ة النهض ة‬
‫المصرية‪ -‬القاهرة‪.1997-‬‬
‫‪ .4‬سعود الض حيان‪ :‬إدراك قائ د المركب ة ألس باب الح وادث وارتكابه ا ‪ -‬الم ؤتمر العلمي‬
‫السابع للخدمة االجتماعية ‪ -‬جامعة حلوان ‪ -‬القاهرة‪.1993 ،‬‬
‫‪ .5‬ص الح عب د الع ال‪ :‬الدراس ة العلمي ة لحق وق المج ني عليهم ‪ -‬الن دوة العلمي ة األولى‬
‫الجمعية المصرية لرعاية ضحايا الجريمة‪ -‬نوفمبر‪.1994 ،‬‬
‫‪ .6‬عبد العزيز شرف‪ :‬الجغرافيا الطبيعية ‪ -‬مؤسسة الثقافة‪ -‬القاهرة‪.1992 ،‬‬
‫‪ .7‬فردري ك‪ :** .‬ترجم ة عب د المجي د ال دمرداش‪ -‬ال براكين وال زالزل ‪ -‬دار المع ارف‬
‫المصرية ‪ -‬القاهرة‪.1996 ،‬‬
‫‪ .8‬محمد حسن حسين‪ :‬إدارة الكوارث واألزمات ‪ -‬المؤتمر السنوي الثاني إلدارة األزمات‬
‫والكوارث ‪ -‬القاهرة‪.1997 ،‬‬

‫ب‪ -‬المراجع األجنبية‪:‬‬

‫‪1. A-Maslow: Motivation and Personality-Harpe Pub-Co-N-4-1955.‬‬
‫‪2. Lindah Bouak: Development Of Support of Mateirals Curriclum -‬‬
‫‪London - 1992.‬‬
‫‪3. Public Affairs Office: Car Accidents are Leading Cause for Post‬‬
‫‪traumatic Population -N-4-1997-Stress Disorder in the General.‬‬
‫‪4. Return to Main Index: Road Safety for western Australia November‬‬
‫‪- 1996.‬‬
‫‪5. Sadaan: Some characteris tic of Traffic Accidents in Kuwait - Al‬‬
 Aqhar Un Cairo 1981.
6. National College Health: Ris. Behavior Sarvey - United States.

7. Grand Rounds: Seating Position and Risk of Death in Motor

vehicle Craohes - MARCH.1999.
8. Rmawby, S-: Crityc a Ibicmology, International Persectives -
London 1994-pp7-8
9. Virginid Un: Effects of Raising and Lowering speed limits - final
Report No-R-D-92-084-October.1992
10. Davib Repp: child Advocaey in justice system Journal of social
work.vol.23 1997.
11. Michaed Mann: ENCYCLOPEDIA OF SOAOLOGY - London-
Macmillan press-1983.
12. Edmund Sherman: Conginitive Therapy. In Encyclopedia of social
word. N.Y 1987.
13. Gerdls Corey: Teory and practice of Counseling and
psychotherapy-California-1987.
14. Charles Sastrow: The practice of social work N.Y.1981.
15. A-Kurzman: Rehister of chinical social workers, Copyright NASW
press 1999.
16. Rex, Mittan, willian: Introduction to social work Sixth. Edition. A
paramount. Communication Co.1994.
17. Gerson R: Sediment Transport for Desert Matershed in Erodible
Materials Surface processes uol-2-1977.
18. Caplan G: Priniciples of Preventive Psychiaty-N.Y-1994.
19. Rapoport. Lydia: Crisis Qntevuentien as model Brief Treetment
Theories of solial work Chicago-1972.
20. Kieran. H: Crisis Qntrvention cganging Prospectives. N.Y-1979.
21. Aguilera, Donna. Janic- M. Messick: Crisis inter Venation theory
and Methodology (U.S.A.C.V) Nosly, Co, 1982.p.23.
22. Fritz Charles E: Disaster in Merton and Nisbet, (Ed) Contemporary
social problems, (N.Y. Harcourt), 1961, P. 655.
23. Regqaual E. choen and Frederichl. Ahern: Mentalcor of Disaster
Vietimes, (the Johns Hop Kins) 1985,p. 270
24. Micheal and Others: Crisis intervention, Inding Gwan Journal of
Social Work, Vol. 30, 1985.
25. Caplan G: Principles of Preventive Psychiatry, New WORK, Basic
Books,1964.
26. Caplan: W.B Lack Burn: Crisis Intervention After a Natural
Disaster Social A Case Work, Vol. 54, No. 9, 1973.
27. Dattlio, Frank. M, Families in Crisise in: Dattilio, Frank. M.
Cognitive Behavioral Strategies in Crisis Intervenention, N.Y.
London The Guilford, Press, 1994.
28. Feuer BarBara: Responding to Traumatic, Erents at the Place Acrisis
Intervention for Peer Counslors, U.S.A. The Union Institute, 1992.
29. Alter Catherine: F: Qnter organizational Service deliverg systems.
N.Y. 1995.
30. Liane davis: Role Theory. In social work Treatment> N. Y. 1986.
 ‫محتويات الوحدة‬
‫الصفحة‬ ‫الموضوع‬
‫‪.1‬‬
‫‪223‬‬ ‫المقدمة ‪...................................................................................‬‬
‫‪.................‬‬
‫‪223‬‬ ‫‪1.1‬‬
 ‫تمهيد ‪..................................................................................‬‬
‫‪..............‬‬
‫داف‬ ‫‪ 2.1‬أه‬
‫‪223‬‬ ‫الوحدة ‪.................................................................................‬‬
‫‪...‬‬
‫ام‬ ‫‪ 3.1‬أقس‬
‫‪224‬‬ ‫الوحدة ‪.................................................................................‬‬
‫‪....‬‬
‫راءات‬ ‫‪ 4.1‬الق‬
‫‪224‬‬ ‫المساعدة ‪.............................................................................‬‬
‫‪.‬‬
‫ة‬ ‫ه في دراس‬ ‫اج إلي‬ ‫ا تحت‬ ‫‪ 5.1‬م‬
‫‪224‬‬
‫الوحدة ‪...........................................................‬‬
‫ات‬ ‫د أهم األزم‬ ‫ان كأح‬ ‫‪ .2‬اإلدم‬
‫‪225‬‬
‫المعاصرة ‪............................................................‬‬
‫ة‬ ‫ية المعرض‬ ‫اط الشخص‬ ‫‪ 1.2‬أنم‬
‫‪226‬‬
‫لإلدمان ‪.......................................................‬‬
‫ل‬ ‫‪ 2.2‬مراح‬
‫‪228‬‬ ‫اإلدمان ‪................................................................................‬‬
‫‪....‬‬
‫اطي‬ ‫اهرة تع‬ ‫ة لظ‬ ‫ة والثقافي‬ ‫اد االجتماعي‬ ‫‪ 3.2‬األبع‬
‫‪228‬‬
‫المخدرات ‪...........................‬‬
‫اطي‬ ‫ر في تع‬ ‫ل حاض‬ ‫باب فاع‬ ‫‪ 4.2‬الش‬
‫‪231‬‬
‫المخدرات ‪............................................‬‬
‫دفاعات‬ ‫عف ال‬ ‫‪ 5.2‬ض‬
‫‪232‬‬
‫االجتماعية ‪.................................................................‬‬
‫ة‬ ‫ع أزم‬ ‫ني م‬ ‫ل المه‬ ‫‪ 6.2‬التعام‬
‫‪234‬‬
‫اإلدمان ‪...........................................................‬‬
‫‪ .3‬اإلص ابة بالس رطان كأح د األم راض ال تي تول د أزم ة توق ع‬
‫‪236‬‬
‫الموت ‪.......................‬‬
‫ببة‬ ‫ل المس‬ ‫‪ 1.3‬العوام‬
‫‪237‬‬
‫للسرطان ‪...................................................................‬‬
‫ة من‬ ‫رأة والوقاي‬ ‫ل والم‬ ‫ة الرج‬ ‫‪ 2.3‬بيولوجي‬
‫‪240‬‬
‫السرطان ‪......................................‬‬
‫راض‬ ‫ب األم‬ ‫وت بس‬ ‫ع الم‬ ‫ة توق‬ ‫‪ 3.3‬أزم‬
‫‪242‬‬
‫الخطيرة ‪..............................................‬‬
‫‪242‬‬ ‫ق‬ ‫ة قل‬ ‫ع أزم‬ ‫لم‬ ‫ني في التعام‬ ‫ائي المه‬ ‫‪ 4.3‬دور األخص‬
 ‫الموت ‪..........................‬‬
‫‪ .4‬التعام ل م ع أزم ة وج ود طف ل مع اق في األس رة (الش لل ال دماغي‬
‫‪245‬‬
‫نموذجًا) ‪.........‬‬
‫دماغي‬ ‫لل ال‬ ‫أثير الش‬ ‫‪ 1.4‬ت‬
‫‪247‬‬
‫وأسبابه ‪...............................................................‬‬
‫لل‬ ‫نيفات الش‬ ‫‪ 2.4‬تص‬
‫‪247‬‬
‫الدماغي ‪.....................................................................‬‬
‫‪ 3.4‬دور األخصائي االجتماعي في التعامل مع تقبل الوالدين ألزمة وجود‬
‫لل‬ ‫اق بالش‬ ‫ل مع‬ ‫طف‬
‫‪249‬‬
‫الدماغي ‪........................................................................‬‬
‫ل‬ ‫وذج ح‬ ‫ور نم‬ ‫ني من منظ‬ ‫دخل المه‬ ‫امج الت‬ ‫‪ 4.4‬برن‬
‫‪250‬‬
‫المشكلة ‪...........................‬‬
‫‪.5‬‬
‫‪254‬‬ ‫الخالصة ‪..................................................................................‬‬
‫‪.................‬‬
‫ية‬ ‫دة الدراس‬ ‫ة عن الوح‬ ‫‪ .6‬لمح‬
‫‪254‬‬
‫السادسة ‪............................................................‬‬
‫ات‬ ‫‪ .7‬إجاب‬
‫‪255‬‬ ‫التدريبات ‪.................................................................................‬‬
‫‪.....‬‬
‫رد‬ ‫‪ .8‬مس‬
‫‪256‬‬ ‫المص طلحات ‪.............................................................................‬‬
‫‪.......‬‬
‫‪.9‬‬
‫‪257‬‬ ‫المراج ع ‪..................................................................................‬‬
‫‪..................‬‬
 ‫‪ .1‬المقدمة‬

‫‪ 1.1‬تمهيد‬
‫أرحب بك‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬في الوحدة الخامس ة من ه ذا المق رر‪ ،‬وهي بعن وان‬
‫«نماذج ألزمات حياتية» والتي سوف نحصل من خاللها على معلومات توضح لك مفه وم‬
‫اإلدمان‪ ،‬الذي يعّد من أهم األزمات المعاصرة‪ ،‬وكيفي ة التعام ل المه ني م ع ه ذه األزم ة‪،‬‬
‫باإلضافة إلى موضوع اإلصابة بالسرطان كأحد األمراض ال تي تول د أزم ة توق ع الم وت‪.‬‬
‫وستجد في هذه الوحدة ما يعرفك كيفية التعامل مع أزمة وجود طفل معاق في األسرة‪.‬‬

‫‪ 2.1‬أهداف الوحدة‬
‫يتوق ع من ك‪ ،‬عزي زي الط الب‪ ،‬بع د دراس تك ه ذه الوح دة أن تكتس ب المع ارف‬
‫النظرية والتطبيقية والمهارية في الموضوعات اآلتية‪:‬‬
‫‪ .1‬ظاهرة اإلدمان بوصفها أهم األزمات المعاصرة‪.‬‬
‫‪ .2‬التفرقة بين االعتياد واالعتماد على المخدرات‪.‬‬
‫‪ .3‬المراحل التي يتم من خاللها اإلدمان‪.‬‬
‫‪ .4‬الخصائص المعاصرة لظاهرة اإلدمان‪.‬‬
‫‪ .5‬ضعف الدفاعات االجتماعية في أزمة التعاطي‪.‬‬
‫‪ .6‬التعامل المهني مع أزمة اإلدمان‪.‬‬
‫‪ .7‬السرطان كأحد األمراض التي تولد األزمات الحياتية‪.‬‬
‫‪ .8‬أنواع السرطان وخصائصه‪.‬‬
‫‪ .9‬العوامل المسببة للسرطان والتعامل معها‪.‬‬
‫‪ .10‬دور األخصائي المهني في التعامل مع أزمة قلق الموت‪.‬‬
 ‫‪ .11‬أزمة وجود طفل معاق في األسرة‪.‬‬
‫‪ .12‬أعراض الشلل الدماغي‪.‬‬
‫‪ .13‬األسباب المتوقعة لإلصابة بالمرض‪.‬‬
‫‪ .14‬التصنيفات المختلفة للشلل الدماغي‪.‬‬
‫‪ .15‬خطوات حل المشكلة من منظور األزمة‪.‬‬
‫‪ . 16‬تصميم برنامج التدخل المهني للتعامل مع أزمة تقبل الوالدين ألطفالهم المعاقين‪.‬‬

‫‪ 3.1‬أقسام الوحدة‬
‫تقسم هذه الوحدة إلى ثالثة أقسام رئيسة ترتبط بقائمة األهداف السابقة‪:‬‬
‫القسم األول‪ :‬يتناول ظ اهرة اإلدم ان والتع اطي بوص فها من األزم ات ال تي يتع رض له ا‬
‫اإلنسان واألسرة والمجتمع‪.‬‬
‫القسم الثاني‪ :‬يتناول السرطان كم رض ي ؤدي لح دوث العدي د من األزم ات خاص ة أزم ة‬
‫توقع الوفاة وما يترتب عليها من آثار نفسية واجتماعية واقتصادية على المجتمع‪.‬‬
‫القسم الثالث‪ :‬يعالج األزمات المرتبطة بوجود طفل معاق في األسرة‪ ،‬وكيفية التعامل مع ه‬
‫بأساليب والدي ة متزن ة‪ ،‬ومحاول ة تص ميم ب رامج إرش ادية من خالل نم وذج ح ل‬
‫المشكلة‪.‬‬

‫‪ 4.1‬القراءات المساعدة‬

‫لمزيد من االطالع‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬يمكنك الرجوع إلى المراجع اآلتية‪:‬‬

‫‪ .1‬نج وى الف وال وآخ رون‪ :‬تع اطي وإدم ان المخ درات بين الحقيق ة وال وهم‪ ،‬المجلس‬
‫القومي لمكافحة وعالج اإلدمان‪ ،‬القاهرة‪.2006 ،‬‬
‫‪ .2‬أيمن عادل‪ :‬السرطان‪ ،‬مكتبة النافذة‪ ،‬الجيزة‪.2006 ،‬‬
‫‪ .3‬الخطيب‪ ،‬جمال‪ :‬الش لل ال دماغي‪ ،‬دلي ل اآلب اء والمعلمين‪ ،‬الجامع ة األردني ة‪ ،‬عم ان‪،‬‬
‫‪.1992‬‬

‫‪ 5.1‬ما تحتاج إليه في دراسة الوحدة‬

‫تحتاج‪ ،‬عزي زي الط الب‪ ،‬في أثن اء دراس تك ه ذه الوح دة إلى الترك يز واالنتب اه‬
‫اليقظ للمفاهيم المختلفة المطروحة وتوفير الجو الدراسي الهادئ في أثناء ذلك‪ .‬باإلض افة‬
‫إلى اإلجابة عن أسئلة التقويم الذاتي والتدريبات‪.‬‬
 ‫‪ .2‬اإلدمان كأحد أهم األزمات المعاصرة‬

‫توطئة‬
‫قد يتساءل بعض الناس لماذا يدمن اإلنسان؟ وكيف يتعرض لهذه األزمة على الرغم من علمه باألخطار المحيطة به؟‬
‫إن المتتبع للتراث النظري يجد العديد من الكتابات والدراسات عن األسباب المختلفة الدافع ة لإلدم ان‪ ،‬ولكن س نحاول أن‬
‫نبدأ بمدخل آخر يعبر عن وجهة نظر بديهية تتعلق بمنهج اإلنسان وتحرك الم واد الكيمائي ة بين خالي اه‪ ،‬وهي حقيق ة قائم ة على‬
‫فلسفة تكيف المخ‪ ،‬وهي تحقيق أقصى قدر من اللذة وتقليل األلم‪ ،‬ومن ثم فإن اإلنسان قد يلج أ تلقائي ًا أو ب وعي‪ ،‬أو تحت ض غوط‬
‫معينة أو ظروف خاصة إلى بعض المواد التي تعينه على تحقيق الل ذة‪ ،‬وفي ال وقت نفس ه تس اعده على زوال األلم‪ ،‬أو ح تى تل ك‬
‫المواد التي يعتقد أنها تحقق ذلك‪.‬‬
‫إذن هناك مواد كيمائية حينما يتعاطاها اإلنسان تحدث له تأثيرا ما؛ فهي تدعم إحساس ه بالل ذة النفس ية بم ا تتض منه من‬
‫السعادة واالسترخاء واألمان والثقة حتى الزائفة منها‪ ،‬أو أنها تبع ده عن اإلحس اس بالمس ؤولية واأللم‪ ،‬وبه ذه الص فة ت ؤثر في‬
‫مشاعره وأفكاره‪ ،‬وتكون ما يسمى التعزيز الذاتي‪ ،‬مما يدفع اإلنسان إلى تك رار التع اطي ح تى يحص ل على الت أثير الطيب‪ ،‬ولكي‬
‫يحدث له التأثير نفسه يجب زيادة الجرعة‪.‬‬

‫ويحقق اإلدمان بعض الخصائص والصفات للشخص المدمن منها‪:‬‬

‫‪ .1‬يساعده على الهروب من الواقع‪.‬‬
‫‪ .2‬يتقبل الشخص التجريح واإليذاء والنقد والفشل‪.‬‬
‫‪ .3‬يتحمل األحمال النفسية مؤقتًا‪.‬‬
‫‪ .4‬يعيش في األوهام الكاذبة بمعنى أنه يعيش الالحقيقي‪.‬‬
‫‪ .5‬يتقبل اآلخرين مع كل ما يشعر به تجاههم من إحباط‪.‬‬
‫‪ .6‬يتصور القوة والثقة بالنفس‪.‬‬

‫والمتتبع للحاالت األكثر إقباًال على اإلدمان يجد هناك أربعة أنماط من الشخصيات أكثر عرضة لإلدم ان وهي‪ :‬الشخص ية‬
‫االكتئابية‪ ،‬واالنطوائية‪ ،‬والمكروبة‪ ،‬والسيكوباتية‪.‬‬

‫‪ 1.2‬أنماط الشخصية المعرضة لإلدمان‬

‫‪ 1.1.2‬الشخصية االكتئابية ‪Depressive Personality‬‬
‫وهو إنسان أميل في مزاجه العام إلى اإلحساس المستمر بالحزن وافتقاد الرغبة والحماس لكث ير من األش ياء ال تي تث ير‬
‫حماس الناس واهتمامهم‪ .‬هذا اإلنسان معرض لنوب ات ح ادة من هب وط المعنوي ات‪ ،‬واإلحس اس الق وي باالكتئ اب ع دة أي ام‪ ،‬ق د‬
‫يقاومها بإحدى المواد المخدرة أو المنشطة بشكل متقطع أو مستمر‪ .‬وقد يقوده س وء اس تعمال ه ذه الم واد إلى التع ود عليه ا أو‬
‫إدمانها‪ ،‬ولكن ال مالذ له إال هذه المادة التي يعرف أنها ترفع معنوياته‪ ،‬وتجلب له بعض السرور الذي يفتقده بشكل دائم‪.‬‬
 ‫‪ 2.1.2‬الشخصية االنطوائية ‪Schizoid Personality‬‬
‫وه و اإلنس ان الخج ول الحس اس االنط وائي ال ذي يفض ل العزل ة ويه رب من الن اس ومن التجمع ات‪ ،‬وال يق وى على‬
‫مواجهتهم‪ ،‬وال يقوى على التعبير عن رأيه‪ ،‬ويشعر باضطراب شديد حين يضطر للتعامل مع الناس في ظروف اضطرارية‪.‬‬
‫وقد يكتشف هذا اإلنسان أن إحدى المواد تزيل خجله وتلغي توتره وتطلق لسانه وتهدئ من فزع قلبه‪ ،‬فيستطيع التعام ل‬
‫مع الناس بسهولة ودون خجل‪ ،‬مادة تذيب الحواجز بين ه وبين الن اس وتزي ل خوف ه منهم‪ ،‬ويج د نفس ه مض طرًا الس تعمال ه ذه‬
‫المادة كلما اضطرته الظروف لمواجهة مسؤولياته مع الناس‪ ،‬فيلجأ إليها بشكل متقطع أو مستمر‪ .‬وقد يقوده سوء استعماله لهذه‬
‫المادة إلى التعود عليها أو إدمانها‪ ،‬ولكن ال عالج لحالته إال به ذه الم ادة ال تي يع رف أنه ا تغ ير من شخص يته تمام ًا‪ ،‬فينعم ول و‬
‫لوقت قصير بنعمة التعامل الجريء بال خوف مع الناس‪.‬‬

‫‪ 3.1.2‬الشخصية «المتوترة» ‪Stressed Personality‬‬

‫هو إنسان دائمًا قلق ومتوتر وفي عجلة من أمره في كل شيء بال أي سبب أو أي ض غوط إلى ح د اإلره اق لنفس ه ولمن‬
‫يتعامل ويتفاعل معه‪ .‬إنه يعيش درجة عالية من القلق وعدم االستقرار‪ ،‬وسهولة االستثارة والعص بية واالن دفاع‪ ،‬وع دم الص بر‪،‬‬
‫مما يعرضه للخط أ واالحتك اك ب اآلخرين‪ ،‬واألهم أن ه في حال ة دائم ة من المعان اة‪ .‬وق د يكتش ف أن بعض الم واد تزي ل ك ل ه ذه‬
‫التوترات وتجعله هادئًا باردًا مسترخيًا متأنيًا‪ .‬ويجد نفسه مضطرًا إلى استعمال هذه الم ادة بش كل متقط ع أو مس تمر‪ .‬وق د يق وده‬
‫سوء استعمال هذه المواد إلى التعود عليها أو إدمانها‪ ،‬ولكن ال خالص له من عذاباته إال بهذه المادة التي تمحو كل مشاعر القل ق‬
‫المتوترة ليحل محلها االسترخاء والطمأنينة‪.‬‬
‫‪ 4.1.2‬الشخصية ضد االجتماعية « السيكوباتية»‬
‫»‪«Social Pathetic « Pasgcho Pathetic Personality‬‬
‫هكذا هو منذ أن كان صغيرًا‪ ،‬طفال أو على أعتاب المراهقة فهو عنيف عنيد عدواني ليس كبقية األطف ال‪ .‬من الص عب أن‬
‫تحبه أو أن تتآلف معه‪ .‬يثيرك بنظ رات التح دي من عيني ه‪ ،‬ويس تدر غض بك بتعب يرات الالمب االة على وجه ه إذا أخط أ؛ يس رق‪،‬‬
‫ويكذب‪ ،‬ويهرب من المدرسة‪ ،‬يهرب من البيت‪ ،‬يتبجح مع والديه‪ ،‬يؤذي إخوته وأصدقاءه‪.‬‬
‫هكذا تظهر مالمح الشخصية السيكوباتية في سن مبكرة‪ ،‬وتترسخ مع األيام‪ ،‬وتزداد عنفًا‪ ،‬ويزداد صاحبها عدوانية ض د‬
‫المجتمع؛ فيدوس على الرقاب‪ ،‬ويلوي األذرع‪ ،‬ويحرق الزرع‪ ،‬ويسرق اآلمن‪ ،‬ويدنس الشرف‪ .‬سعيه ال دائم نح و تحقي ق ملذات ه‬
‫وإرضاء نزواته على حساب اآلخرين‪ ،‬وعلى حساب كل القيم المتعارف عليها من مجتمعه‪.‬‬

‫يجب التفرق ة بين المخ درات ‪ ،Narcotics‬وهي ال تي ت ؤثر في انتب اه اإلنس ان‬
‫ودرجة وعيه ويقظته‪ ،‬وقد يصل إلى حد فقدان الوعي‪.‬‬
‫والمنش طات ‪ Stimulants‬هي تزي د من درج ة ال وعي واإلحس اس بالنش اط‬
‫الزائد‪ ،‬وعدم الشعور بالتعب‪ .‬وفي كل األحيان يمكن أن يكون هذا اإلحس اس زائف ًا وغ ير‬
‫حقيقي‪.‬‬
‫ويؤدي التعاطي إلى االعتماد ‪ ،Prng Dependence‬ويرتبط بس وء اس تخدام‬
‫العق اقير‪ ،‬وظه ور أع راض االنس حاب المؤلم ة نفس يًا وعض ويًا في حال ة التوق ف عن‬
‫التعاطي‪.‬‬

‫تدريب (‪)1‬‬
 ‫ح دد ثالث ة أنم اط من الشخص يات المعرض ة لإلدم ان م ع تحدي د النم ط األك ثر‬
‫عرضة لذلك‪:‬‬
‫أ‪....................................................................... -‬‬
‫ب‪....................................................................... -‬‬
‫ج‪....................................................................... -‬‬
‫النمط األكثر عرضة لإلدمان هو‪:‬‬

‫نشاط (‪)1‬‬

‫هناك من يخلط بين المخدرات والمنشطات‪ .‬ن اقش ذل ك موض حًا ت أثير االنط واء‬
‫في تعاطي المخدرات‪.‬‬

‫‪ 2.2‬مراحل اإلدمان‬
‫المرحلة األولى‪:‬‬
‫هي المرة األولى أو الرغبة في التجربة‪ ،‬ولعلها من أهم المراحل وأجدرها بالتأمل والفهم‪ .‬إنها الخطوة األولى في طري ق‬
‫االعتماد (اإلدمان)‪ .‬وتتكرر المرة تلو األخرى حتى تحدث األلف ة بين اإلنس ان والعق ار‪ ،‬ويص بح أم رًا عادي ًا أن يلمس ه بي ده وأن‬
‫يتعاطاه بطريقة معينة‪.‬‬
‫والمرة األولى تأتي عادة من صديق أو زميل أو قريب‪ ،‬في حفلة أو في رحلة أو في مستش فى‪ .‬ويك ون اإلنس ان م دفوعًا‬
‫بالرغبة في التجربة وحب االستطالع‪ ،‬أو مجاراة المجموعة‪ ،‬أو يكون به ضعف‪ ،‬أي أنه في حالة قلق أو وهم أو ألم‪.‬‬
‫المرحلة الثانية‪:‬‬
‫هي استمرار للمرحلة األولى‪ ،‬ولكن مع مزيد من السلبية ومزيد من االستسالم‪ ،‬حيث يقب ل ه ذا اإلنس ان بس هولة ويس ر‬
‫على التعاطي في أي مناسبة‪ .‬وتأتي الدعوة عادة من أصدقاء يتعاطون بشكل منتظم‪ ،‬وهؤالء دائمًا يرغبون ش عوريًا أوال ش عوريًا‬
‫في ضم متعاطين جدد‪ ،‬فالمتعاطي بشكل منتظم يكره أن يجد إنسانًا يرفض التعاطي‪ ،‬ويستعمل كل األساليب والحيل لدفعه للتعاطي‪.‬‬
‫المرحلة الثالثة‪:‬‬
‫هي االس تعمال المنتظم‪ ،‬أي يب دأ الش خص في ت أمين احتياجات ه الخاص ة من العق ار واس تعماله بش كل منتظم ومس تمر‪،‬‬
‫ويساعده على ذلك سهولة الحصول على العقار وتوافره وإمكانياته المادية التي تسهل له األمر‪.‬‬
‫المرحلة الرابعة‪:‬‬
‫هي مرحلة اإلدمان (االعتماد)‪ ،‬وهي الطريق إلى الضياع؛ فالتعاطي يصبح جزءًا أساسيًا في حياته‪ ،‬وأي محاولة إلبع اده‬
‫عن العقار تواجه بمقاومة‪ ..‬يتوقف اإلنسان في هذه المرحلة عن أش ياء كث يرة في حيات ه من أج ل أن يبقى مرتبط ًا بالعق ار‪ ،‬وإذا‬
‫كان في موقف المفاضلة بين شراء طعام أو شراء العقار فإنه يشتري العقار بال تردد‪.‬‬

‫‪ 3.2‬األبعاد االجتماعية والثقافية لظاهرة تعاطي المخدرات كأحد أهم األزمات المعاصرة‬
‫الخصائص المعاصرة لظاهرة تعاطي المخدرات‬
‫صاحب ظهور المخدرات وانتشارها في المجتمع استنفار التفكير لتأمل هذه الظ اهرة من ناحي ة متغيراته ا‪ ،‬وطبيعته ا أو‬
‫عناصرها‪ ،‬ثم آثارها في الفرد واألسرة والمجتمع‪ .‬بيد أننا إذا تأملنا تطور االهتمام العلمي بهذه الظاهرة فس وف نج د أن الظ اهرة‬
‫ذاتها قد انتابها قدر كبير من التغير في متغيراتها وطبيعتها‪ .‬وفي هذا النطاق فإننا نعتقد أن ظاهرة تعاطي المخدرات المعاصرة ق د‬
‫تميزت ببعض الخصائص الرئيسة التي نعرض أبرزها فيما يأتي‪:‬‬
‫‪ .1‬حضور بعد العالمية‪ :‬نجد أن بعد العالمي ة أص بح من األبع اد الحاض رة في ظ اهرة تع اطي المخ درات المعاص رة‪ ،‬ويتجلى ه ذا‬
‫الحضور للعالمية من خالل عدة مظاهر؛ يتمثل المظهر األول في زيادة اإلنتاج الع المي للمخ درات؛ فبع د أن ك انت دول المثلث‬
‫الذهبي هي الدول المنتجة للمخدرات‪ ،‬أصبحت نسبة غالبة من دول العالم منتجة للمخ درات س واء أك انت طبيعي ة أم تخليقي ة‪.‬‬
‫ويتجلى بعد العالمية أيضًا في الدور الذي بدأت تلعبه تكنولوجيا االتصال والمواصالت في تسهيل انتشار المخدرات حاليًا‪ ،‬فهي‬
‫صغيرة الحجم وسهلة النقل‪ ،‬وهو ما يعني أن ظاهرة المخدرات القديمة كانت شأنًا قوميًا باألساس‪ ،‬على خالف ذلك فأنن ا نج د‬
‫أن بعد العالمية من األبعاد الحاضرة في ظاهرة المخدرات المعاصرة‪.‬‬
‫‪ .2‬سقوط حاجز النوع‪ :‬يمكن تشبيه الظاهرة المعاصرة لتع اطي المخ درات ك النهر ال ذي يج رف أمام ه ك ل ش يء‪ ،‬وهي في ذل ك‬
‫تختلف عن طبيعة ظ اهرة المخ درات ق ديما؛ ألن متغ ير الن وع ك ان ي ؤدي دورًا محوري ًا في الح د من ظ اهرة انتش ار تع اطي‬
‫المخدرات‪ ،‬حيث كان التعاطي قديمًا ينتشر باألساس بين ال ذكور‪ ،‬فق د ك ان المجتم ع أك ثر حماي ة لإلن اث‪ ،‬وهي الحماي ة ال تي‬
‫تتجلى في التنشئة االجتماعية على أساس من القيم والعادات والتقاليد‪ ،‬األمر الذي قل ل من ف رص مش اركة اإلن اث في ظ اهرة‬
‫تعاطي المخدرات‪ .‬إال أننا نالحظ تغيرًا في ذلك المدة األخيرة بسبب موجة العولمة التي بدأت تخترق مجتمعاتنا وت ؤدي دوره ا‬
‫في الدفع باإلناث للمشاركة في تفاعالت المجتمع‪ .‬ومنها الظواهر ذات الطبيعة السلبية‪ ،‬ومن بين هذه الظواهر ظ اهرة تع اطي‬
‫المخدرات‪.‬‬
‫‪ .3‬سقوط حاجز السن‪ :‬يكشف المتأمل لظاهرة تعاطي المخدرات منذ خمسة عقود تقريبًا‪ ،‬أن انتشارها كان بين كب ار الس ن‪ ،‬حيث‬
‫كان التعاطي يؤدي دورًا ترفيهيًا لكبار السن الذين انتهوا من أداء أدوارهم االجتماعية‪ ،‬هذا باإلضافة إلى انخفاض ع ددهم إلى‬
‫درجة أنهم كانوا معروفين في مجتمعاتهم المحلية‪ ،‬فقد كان التعاطي يبدأ لديهم بع د س ن الخمس ين‪ ،‬ف إذا افترض نا أن متوس ط‬
‫العمر حينئذ ستون عامًا‪ ،‬فمعنى ذلك أن مدة استهالك المخدر سوف تكون عشر سنوات فقط‪ ،‬على خالف ذل ك نج د أن تع اطي‬
‫المخدرات في السنوات األخيرة انتشر بين األطفال صغار السن‪ ،‬حتى أن بعضهم بدأوا تعاطي المخدرات وهم في سن التاس عة‪،‬‬
‫وهذا يعني أن أمامهم ما يزيد على خمسين عامًا ‪ -‬إذا عاشوا‪ -‬في استهالك المخدرات‪.‬‬
‫‪ .4‬سقوط اإلرادة‪ :‬تعد اإلرادة اإلنسانية العنصر الجوهري الذي يختل ف اإلنس ان على أساس ه عن الحي وان‪ ،‬فبوس اطتها يس تطيع‬
‫اإلنسان التحكم في غرائزه‪ ،‬ويعمل عقله في الموقف الذي يتفاعل في ه‪ ،‬ومن ثم فانتف اء اإلرادة عن د اإلنس ان تع د مؤش رًا إلى‬
‫عجزه عن التحكم في غرائزه وسلوكه‪ ،‬األمر الذي يهبط ب ه إلى المرحل ة الحيواني ة‪ .‬وفي ه ذا اإلط ار ي ؤدي تع اطي اإلنس ان‬
‫بعض المواد المخدرة ‪-‬إن لم يكن غالبها‪ -‬إلى تعطيل اإلرادة اإلنس انية‪ ،‬إن لم يتوق ف إعم ال العق ل‪ .‬وفي ه ذا النط اق نج د أن‬
‫تعاطي اإلنسان بعض المواد المخدرة يؤدي بعد مدة من الزمن إلى إدمان هذه الم واد المخ درة‪ ،‬وب ذلك نج د أن اإلنس ان ال ذي‬
‫كان يتعاطى هذه المواد للترفيه عن نفسه أو للهروب من بعض المشكالت أصبح يتحول إلى عب د له ا بع د إدمانه ا؛ ففي حال ة‬
‫اإلدمان يفقد اإلنسان عقله وإرادته ويصبح مستعدًا ألن يقدم أي شيء في سبيل الحصول على المخدر‪ ،‬إض افة إلى أن المخ در‬
‫يدفعه إلى إرتكاب بعض السلوكيات اإلجرامية أو المنحرفة؛ كالسرقة للحصول على المخدر‪ ،‬وقب ول الرش وة‪ ،‬والتض حية بك ل‬
‫غال وثمين حتى يحصل على المخدر‪.‬‬

‫تدريب (‪)2‬‬

‫عدد الخصائص المعاصرة لظاهرة اإلدمان‪:‬‬

‫أ‪....................................................................... -‬‬
‫ب‪....................................................................... -‬‬
‫ج‪....................................................................... -‬‬
‫د‪....................................................................... -‬‬

‫نشاط (‪)2‬‬
 ‫ما المراحل التي يمر بها اإلنسان ليصل إلى مرحلة اإلدمان؟‬

‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)1‬‬

‫‪ .1‬حدد أنواع المخدرات‪ .‬وهل هناك فرق بين المخدر والمنشط؟‬

‫‪ .2‬ليس كل إنسان معرضًا لإلدمان‪ .‬ما مدى صحة هذه العبارة؟ وما أك ثر األنم اط تعرض ًا‬
‫لإلدمان؟‬
‫‪ .3‬ما الخصائص التي يحصل عليها المدمن من تعاطيه المخدرات؟‬
‫‪ .4‬هل يتأثر التعاطي بعامل السن والنوع والعصر الحالي؟‬

‫‪ 4.2‬الشباب فاعل حاضر في تعاطي المخدرات‬

‫استنادًا إلى الدراسات التي تناولت مسألة تعاطي المخدرات نجد أن الشباب يشكلون الشريحة االجتماعي ة األك ثر تعاطي ًا‪.‬‬
‫وتبدأ مرحلة الشباب مع انتهاء مرحلة الطفولة‪ ،‬وتنتهي عند سن الثالثين تقريبا‪ ،‬وهي السن ال تي يتمكن فيه ا الش باب من ش غل‬
‫أدواره االجتماعية المختلفة؛ كأن يكون قد تخرج في الجامعة‪ ،‬وحص ل على وظيف ة‪ ،‬وأص بح ل ه دخ ل‪ ،‬وتمكن من تش كيل أس رة‪.‬‬
‫ومن المتعارف عليه أن مرحلة الشباب تحدد بالفترة العمرية من ‪ 30-15‬سنة‪ ،‬وأحيانًا من ‪ 35-15‬سنة‪.‬‬
‫وينتشر تعاطي المخدرات بين الشباب لعدة عوامل‪ .‬يتمثل أول هذه العوامل في الطبيع ة القلق ة للشخص ية الش ابة؛ وذل ك‬
‫يرجع إلى أن شخصية الشاب هي شخصية انتقالية‪ ،‬ذلك أنه حينما يدخل في مرحلة المراهقة يترك مرحلة الطفول ة أو النظ ر إلي ه‬
‫بوص فه طفًال‪ ،‬وي دخل ع الم الكب ار‪ ،‬ألن ه ق د اكتس ب بعض المالمح البيولوجي ة للكب ار‪ ،‬إناث ًا أو ذك ورًا‪ ،‬غ ير أن ه من الناحي ة‬
‫االجتماعية لم يشغل بعض األدوار االجتماعية التي يقوم بها الكبار‪ .‬وهنا تنشأ فجوة بين النضج ال بيولوجي ال ذي حقق ه الش باب‪،‬‬
‫وعدم االعتراف االجتماعي الكامل بالرغم من تحقيقه بعض المظاهر البيولوجية التي للكبار‪ .‬وبسبب ذلك يتولد قلق لدى الشباب‪.‬‬
‫من ناحية ثانية نجد أن مرحلة الشباب هي المرحلة العمرية التي تسودها كثير من المشكالت‪ ،‬حيث يحتاج اإلنس ان فيه ا‬
‫إلى التأهيل والحصول على فرصة العمل‪ ،‬ومن ثم الحصول على الدخل‪ ،‬ثم الزواج وتشكيل أسرة‪ ،‬ف إذا لم تس مح م وارد المجتم ع‬
‫بإشباع هذه االحتياجات‪ ،‬فإنها تتحول إلى مشكالت يعاني الشباب بسببها أكثر من اآلخرين في المجتمع‪.‬‬
‫كأن يعاني عدم مالءمة التعليم ال ذي حص ل علي ه لس وق العم ل‪ ،‬ومن ثم تن در ف رص العم ل بالنس بة ل ه‪ ،‬فنج ده يع اني‬
‫البطالة‪ ،‬وفي هذه الحالة سوف يستمر الشاب عالة على أسرته التي قد تكون محدودة ال دخل‪ ،‬ومن ثم تعج ز عن إعالت ه وإش باع‬
‫حاجاته‪ ،‬األمر الذي يتزايد بسببه معدالت التوتر عند الشباب‪ ،‬مما يدفعهم إلى تعاطي المخ درات هروب ًا من ه ذا الت وتر‪ ،‬وه و م ا‬
‫يشير إليه بعضهم من أن المخدر يمنح الشاب إجازة من الشعور بعدم اإلنجاز‪.‬‬
‫باإلضافة إلى ذلك نجد أن شريحة الشباب هي الشريحة العمرية األقل التزامًا بالتقاليد واألك ثر ميًال إلى المس تقبل مقارن ة‬
‫بعالم الكبار‪ ،‬ويؤدي عدم االلتزام بالتقاليد إلى نتيجة مفادها أن هناك ميًال من قبل الشباب لقبول كل ما هو جديد والولع ب ه‪ ،‬األم ر‬
‫الذي يدفع إلى استيعاب قيم وأفكار غريبة وافدة على مجتمعاتنا‪.‬‬
‫وإذا حدث اإلدمان فإن الشباب يصبح أسيرًا له‪ ،‬وعلى هذا النحو يصبح اتصال الش باب باألفك ار والقيم الواف دة والغريب ة‬
‫على مجتمعنا من أسباب تعاطي الشباب للمخدرات وإدمانهم عليها‪.‬‬
‫يضاف إلى ذلك بطبيعة الحال التفكك األسري الذي يعاني ه بعض الش باب‪ ،‬حيث نج د أن تفك ك األس رة س واء أك ان تفكك ًا‬
‫ماديًا؛ كانفصال األبوين أو وفاة أحدهما‪ ،‬أم تفككًا معنويًا؛ كعجز األبوين أو أحدهما عن القيام بوظائف التنشئة بالنس بة لألبن اء أو‬
‫تنشئتهم تنشئة اجتماعية غير سوية‪ ،‬إما بسبب التدليل أو بسبب القسوة والعن ف المتط رف‪ ،‬ي ؤدي إلى أن تص بح األس رة س ياقًا‬
‫يطرد أبناءه‪ ،‬وليس سياقًا حاضنًا لهم‪ ،‬فإذا توافرت جماعة األصدقاء التي تتعاطى المخدرات‪ ،‬فإن ه ذه الجماع ة هي ال تي س وف‬
‫تشكل الجماعة المرجعية للشباب الذي سوف يترك أسرته ليلتحق بها‪ ،‬وبذلك تصبح قيم هذه الجماعة وثقافته ا هي القيم والثقاف ة‬
‫الموجهة لسلوكياته في المجال اإلجتماعي‪.‬‬

‫‪ 5.2‬ضعف الدفاعات االجتماعية‬

‫عرضنا‪ ،‬عزي زي الط الب‪ ،‬الظ روف ال تي ت دفع إلى انتش ار المخ درات في عالمن ا ومجتمعن ا‪ ،‬وكي ف أن ظ اهرة تع اطي‬
‫المخدرات الحالي ة تختل ف في بعض خصائص ها عن تع اطي المخ درات ق ديمًا‪ ،‬ثم عرض نا أيض ًا للش باب من ناحي ة خصائص هم‪،‬‬
‫وطبيعة شخصياتهم‪ ،‬بوصفهم أكثر الفئات االجتماعية استهالكًا للمخدرات‪.‬‬
‫وإذا تأملنا األمر فسوف نجد أنه بالرغم من توافر الظروف التي تدفع إلى التعاطي واإلدمان‪ ،‬فإن هناك ظروفًا مقابلة كان‬
‫من الممكن أن تؤدي دورها بوصفها حواجز أو عوائق أو دفاعات يمتلكه ا المجتم ع في مواجه ة انتش ار الم واد المخ درة‪ .‬وذل ك‬
‫يتحقق إذا كان المجتمع مستقرًا وسليمًا‪ ،‬أم ا إذا ك ان المجتم ع يع اني مش كالت ف إن دفاعات ه في وج ه انتش ار المخ درات تص بح‬
‫ضعيفة‪ ،‬األمر الذي يدفع إلى االنتشار السريع للمخدرات في المجتمع‪.‬‬
‫ونعرض فيما يأتي ضعف دفاعات المجتمع كظرف يساعد على انتشار المخدرات‪ ،‬بدًال من العمل على تقليص انتشارها‪.‬‬
‫‪ . 1‬يشكل استقرار األوضاع االجتماعية واالقتصادية والثقافية في المجتمع أول هذه الدفاعات‪ ،‬ويستند ذلك إلى الحالة االفتراض ية‬
‫التي تشير إلى أن المجتمع المستمر هو المجتمع الذي يمتل ك الم وارد األساس ية ال تي ت تيح ل ه أن يش بع الحاج ات األساس ية‬
‫للبشر من مواطنيه‪ ،‬وهي الحاجات التي تتمثل في الحاجة إلى فرص ة عم ل‪ ،‬وإلى دخ ل‪ ،‬وإلى مس كن‪ ،‬ومن ثم تش كيل أس رة‪،‬‬
‫وممارسة حياة عادية ومستقرة‪.‬‬
‫أما إذا كان المجتمع يعاني المشكالت االجتماعية؛ كالبطال ة‪ ،‬والمش كالت االقتص ادية؛‬
‫كانخفاض مستوى المعيشة‪ ،‬والمشكالت الثقافية؛ كانهيار منظومته القيمية‪ ،‬ف إن ه ذا‬
‫الوضع يهز االستقرار االجتماعي‪ ،‬ويؤدي كذلك إلى عجز المجتمع عن إشباع حاج ات‬
‫مواطنيه‪ ،‬األمر الذي يسبب لهم توترات ومشكالت عديدة‪ ،‬مما يدفع البش ر‪ ،‬وبخاص ة‬
‫الشباب‪ ،‬إلى الهروب منها بتعاطي المخ درات‪ ،‬ب ل وإدمانه ا به دف اله روب من ه ذا‬
‫الواقع المؤثر وغير المستقر‪.‬‬

‫‪ . 2‬تشكل األسرة الدفاع الثاني في مواجهة انتشار تعاطي المخدرات وإدمانها‪ .‬وتؤدي األسرة هذا الدور بفاعلية إذا كانت مستقرة‪،‬‬
‫فيتم التفاعل في نطاقها وفق منظومة قيمية قوية تصبح مرجعية ثقافية لتنشئة أعضائها وفق قيم المجتمع‪ .‬وتكون قادرة أيضًا‬
‫على إشباع حاجات أبنائها‪ ،‬مما يدفعهم إلى االرتباط بها‪ ،‬ومن ثم إلى االرتباط ب المجتمع‪ .‬وفي ه ذه الحال ة فإنه ا تش كل درع ًا‬
‫تقي أبناءها من تعاطي المخدرات‪.‬‬

‫أما إذا كانت األسرة مفككة أو ع اجزة عن إش باع الحاج ات األساس ية ألبنائه ا‪ ،‬أو أن‬
‫منظومتها القيمي ة منه ارة بس بب انهي ار قيم المجتم ع ذاته ا‪ ،‬أو أن أح د األب وين ق د‬
‫انصرف عن األدوار التي ينبغي أن يقوم بها في األس رة‪ ،‬أو أن األس رة وقعت فريس ة‬
‫للظ روف االقتص ادية الص عبة‪ ،‬في ه ذه الحال ة تعج ز األس رة عن احتض ان أبنائه ا‬
‫وحمايتهم من تعاطي المخدرات وإدمانها‪.‬‬
‫‪ .3‬تشكل المدرسة المؤسسة االجتماعي ة ال تي ك ان من الممكن أن ت ؤدي دورًا في الح د من انتش ار المخ درات‪ ،‬بوص فها الق دوة‬
‫السوية للطلبة‪ ،‬وأيضًا تقوم بتربيتهم وتنشئتهم اجتماعيًا وفقًا لقيم المواطنة السوية أو السليمة‪.‬‬

‫غير أنن ا إذا تأملن ا أوض اع المدرس ة كمؤسس ة اجتماعي ة يمكن أن تش كل دفاع ًا في‬
‫مواجهة انتشار المخدرات فإننا نجد أن المدرسة تعاني بعض المش كالت ال تي تعوقه ا‬
‫عن أداء هذا الدور‪ ،‬ومن هذه المشكالت تالشي الق دوة أو على األق ل تقلص فاعليته ا‬
‫بس بب انتش ار ال دروس الخصوص ية‪ ،‬ال تي تخل ع عن العملي ة التعليمي ة مثاليته ا‬
‫وقداستها‪ ،‬وبس ببها تس قط الق دوة‪ .‬يض اف إلى ذل ك أن المدرس ة اخ تزلت إلى ح دود‬
‫وظيفتها التعليمي ة دون التربوي ة بس بب كثاف ة الفص ل الدراس ي من ناحي ة‪ ،‬وبس بب‬
‫انخف اض س اعات الي وم المدرس ي من ناحي ة ثاني ة‪ ،‬إلى ج انب أن المدرس ة‪ ،‬بس بب‬
‫غياب المنظومة القيمية القوية والقادرة على تنظيم التفاعل االجتماعي‪ ،‬تش كل تجمع ًا‬
‫طالبيًا متجانسًا ييسر عدوى انتشار تعاطي المخ درات وإدمانه ا‪ ،‬خاص ة إذا تقاعس ت‬
‫إدارة المدرسة عن المراقبة القوية‪ ،‬والتوعية المقنع ة بمخ اطر تع اطي المخ درات أو‬
‫إدمانها‪.‬‬

‫‪ .4‬تشكل المؤسسة الدينية أحد الدفاعات األساس ية في مواجه ة انتش ار تع اطي المخ درات أو إدمانه ا‪ ،‬ويتحق ق ذل ك في مجتم ع‬
‫العواطف والمشاعر الدينية‪ ،‬والتي تمتلك قدرًا من القوة‪ ،‬يمكن االستعانة به لتأسيس مواجهة فاعلة لمشكلة تعاطي المخدرات‬
‫وإدمانها‪.‬‬

‫غير أن الخطاب الديني عادة ما ينفصل عن مشكالت المجتم ع هارب ًا إلى تردي د أفك ار‬
‫نمطية؛ ك الترغيب في الجن ة وال ترهيب من الن ار‪ ،‬وفي ه ذه الحال ة‪ ،‬نج د المؤسس ة‬
‫الدينية (مسجدًا أو كنيسة) ال تؤدي دوره ا في المواجه ة‪ ،‬وفي نط اق ذل ك يجب على‬
‫المؤسسة الدينية أن تطور أداء خطابها الديني في مواجهة مشكلة المخدرات‪.‬‬

‫‪ .5‬يمكن أن تؤدي تنظيمات المجتمع المدني دورًا محوريًا في مواجه ة مش كلة تع اطي المخ درات وإدمانه ا‪ ،‬وذل ك يرج ع إلى أن‬
‫تنظيمات المجتم ع الم دني‪ ،‬وبخاص ة المنظم ات غ ير الحكومي ة‪ ،‬تعم ل من خالل البش ر وبهم‪ ،‬فهي ليس ت تنظيم ات علوي ة‪،‬‬
‫ولكنها تنظيمات تبدأ من القاع‪ ،‬وتسعى إلى استنفاد قدرات البشر من أجل المواجهة‪.‬‬

‫‪ 6.2‬التعامل المهني مع أزمة اإلدمان‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬إن مفهوم الوقاية قد يأخذ االهتمام األكبر من قبل العاملين في مجال الرعاية االجتماعي ة‪ ،‬إال أن الترك يز‬
‫هنا يتناول حدوث األزمة والوصول إلى مرحلة اإلدمان‪.‬‬
‫لذلك يرتبط دور األخصائي بتحقيق الخطوات اآلتية‪:‬‬
‫‪ .1‬تطهير الجسم من السموم ‪ :Detox‬حيث يتم تحرير الجسم كيميائيًا من قبضة االعتماد على العقاقير النفسية وال تي يح دث في‬
‫ظل تعاطيها ما يسمى أعراض االنسحاب (مجموعة من األوج اع البدني ة والنفس ية ش ديدة األث ر) وال تي ال ت زول إال بمعاون ة‬
‫المدمن على أن يتخلص من هذا التأثير‪.‬‬
‫‪ .2‬عملية التأهيل‪ :‬وتتضمن إعادة الصياغة النفسية للمدمن‪ ،‬وتحول بينه وبين الع ودة لإلدم ان‪ ،‬وتهيئ ة حي اة طبيعي ة لممارس ة‬
‫أدواره مرة أخرى‪ ،‬خاصة األدوار االجتماعية المؤثرة في حياته‪.‬‬
‫‪ .3‬عمليات المتابعة الميدانية للحاالت للتأكد من ممارسة األدوار الطبيعية للشخص الم دمن‪ ،‬والتعام ل م ع المش كالت االجتماعي ة‬
‫المتوقعة‪.‬‬
‫‪ .4‬تغيير الظروف البيئية المحيطة بالشخص المدمن والتي كانت تمثل عوامل دافعة وسهلة لعملية اإلدمان‪.‬‬
‫‪ .5‬قد يحتاج األمر إلى خدمات مباشرة مادية تقدم للشخص المدمن وأسرته إضافة إلى الخدمات النفسية واالجتماعية‪.‬‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬تذكر أن‪:‬‬
‫الشخص المدمن بدأ اإلدمان بحثًا عن السعادة والبعد عن األلم‪.‬‬
‫التعاطي يؤدي إلى االعتماد والتعود ومن ثم اإلدمان‪.‬‬
‫لم يعد هناك فئات بعينها مستهدفة من اإلدمان بل أص بح األم ر يتعل ق بأزم ة لك ل الفئ ات‬
‫واألنواع‪.‬‬
‫تع دد أس باب التع اطي واإلدم ان من أس باب شخص ية وأس رية واقتص ادية واجتماعي ة‬
‫وثقافية‪.‬‬
‫التأثير العالمي لظاهرة اإلدمان‪ ،‬وتنوع المواد المؤثرة‪.‬‬
‫هناك فرق بين الم واد المخ درة والم واد المنش طة‪ ،‬إال أنهم ا تش تركان في ت دمير الحي اة‬
‫الطبيعية لإلنسان‪.‬‬
‫عالج اإلدمان البد أن يصاحبه عملية تأهيل اجتماعي للشخص المدمن وللبيئة المحيطة‪.‬‬

‫تدريب (‪)3‬‬

‫م ا الخط وات ال تي يجب أن يق وم به ا األخص ائي في التعام ل م ع أزم ة تع اطي‬

‫المخدرات؟‬
‫‪....................................................................... .1‬‬
‫‪....................................................................... .2‬‬
‫‪....................................................................... .3‬‬
‫‪....................................................................... .4‬‬
‫‪....................................................................... .5‬‬

‫نشاط (‪)3‬‬

‫ضعف الدفاعات االجتماعية من العوامل الدافعة لإلدمان؟ ناقش ذلك‪.‬‬

‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)2‬‬

‫‪ .1‬ما دور الشباب في ظاهرة تعاطي المخدرات؟‬

‫‪ .2‬ما دور المؤسسة الدينية في الوقاية من تعاطي المخدرات؟‬
 ‫‪ .3‬لماذا يلجأ اإلنسان إلى المخدرات؟‬
‫‪ .4‬ما دور األخصائي في الوقاية من تعاطي المخدرات؟‬

‫‪ .3‬اإلصابة بالسرطان كأحد األمراض التي تولد أزمة توقع الموت‬

‫توطئة‪:‬‬
‫السرطان ليس مرضًا واحدًا كما كان معتقدًا‪ ،‬بل إنه مئات من األمراض التي تتشابه في خواصها البيولوجية‪ ،‬لكن تختلف‬
‫في مسبباتها ونوعياتها وطرق عالجها‪.‬‬
‫إن الجينات المسببة للسرطانات تعرف باسم «أونكوجينز»‪ ،‬وهي فرع من الجينات المسيطرة على النمو الع ادي للجس م‪،‬‬
‫ولسبب غير معلوم إلى اآلن فإنها تنشط وتنتج بروتينات تسبب نمو الخاليا بطريقة شاذة‪.‬‬

‫والخاليا السرطانية عكس الخاليا الطبيعية؛ فالخاليا الطبيعية لها وظيف ة مح ددة‬
‫تؤديها بالتنسيق مع الخالي ا األخ رى‪ ،‬أم ا الخالي ا الس رطانية فإنه ا تنم و بال ه دف‪ ،‬وال‬
‫تؤدي وظيفة نافعة‪ ،‬بل إنها تدمر الخاليا الطبيعية‪ .‬وإذا لم يتم السيطرة على ه ذه الخالي ا‬
‫فور ظهورها فإنها تنتشر وتمتد إلى أجزاء أخرى من الجسم‪.‬‬

‫خصائص الخلية السرطانية‪:‬‬

‫إن الخاصية المهمة ال تي تم يز الخلي ة الس رطانية هي االنتش ار‪ ،‬وزي ادة مع دل التك اثر‪ ،‬واالنقس ام الس ريع عن الخلي ة‬
‫الطبيعية‪ ،‬كذلك فإن الخلية السرطانية تفقد شكلها الطبيعي حيث تشبه في صفاتها إلى حد كبير صفات الخلية البدائية‪.‬‬
‫وتتشابه الخلية السرطانية مع خاليا الجنين في أثن اء الحم ل في بعض الص فات منه ا‪ :‬المع دل الس ريع لالنقس ام‪ ،‬وع دم‬
‫قيامها بأي وظيفة معينة‪ .‬حيث توجد الخاليا مبعثرة بطريق ة عش وائية في ك ل اتج اه‪ ،‬كم ا نج د تغ يرًا ملحوظ ًا في ت ركيب الن واة‬
‫ومظهرها‪ ،‬حيث نجد زيادة في حجم النواة إذا ما قورن بالحجم الطبيعي لنوع الخلية السليمة‪.‬‬
‫وتعيش الخلية السرطانية متطفلة على غذاء الخاليا األخرى‪ ،‬األمر الذي يؤثر في قيامها بوظائفها‪.‬‬
‫هذا‪ ،‬إلى جانب السموم التي يمكن للخاليا السرطانية أن تفرزها‪ ،‬مما يؤثر بالتالي على وظائف أعضاء الجسم المختلفة‪.‬‬

‫انتشار الخاليا السرطانية في الجسم‪:‬‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬هناك أكثر من طريقة النتشار هذه الخاليا السرطانية‪ ،‬فهناك طريقة الغ زو والتغلغ ل ال تي تح دث نتيج ة‬
‫للحركة المستمرة للخاليا السرطانية‪ ،‬ويساعد عليها عدم تماسك الخاليا‪.‬‬
‫وهناك طريقة أخرى لالنتشار عن طريق الجهاز الليمفاوي‪ ،‬فتنتقل الخاليا الخبيث ة من عض و إلى آخ ر‪ ،‬كم ا أن األوعي ة‬
‫الدموية تقوم بدور مهم في حمل هذه الخاليا السرطانية من مكان ظهورها األصلي إلى مختلف األعضاء‪.‬‬
‫كذلك تعّد القنوات الطبيعية في الجسم مثل‪ :‬الح الب واألمع اء طريق ًا آخ ر يمكن أن تس لكه الخالي ا الس رطانية في طري ق‬
‫انتشارها‪ .‬وكذلك التجويف البطني‪.‬‬
‫إن قدرة الورم الخبيث على االنتشار تتوقف أيضا على مكان وجوده‪ ،‬فكلما زادت حركة العضو الذي ينمو ب ه ال ورم مث ل‬
‫األمعاء والرئة كان ذلك عامًال مساعدًا على زيادة سرعة انتشار الورم‪.‬‬
 ‫‪ 1.3‬العوامل المسببة للسرطان‬
‫تعمل المواد والعوامل المسببة للسرطان على إحداث أنواع معينة من السرطان في أجزاء معينة من الجسم‪ ،‬وتفسير ذلك‬
‫يرجع إلى اختالف التفاعالت الكيميائية التي تحدث في أعضاء الجسم المختلف ة‪ ،‬فنج د أن التف اعالت ال تي تح دث في خالي ا الكب د‬
‫تختلف تمامًا عنه ا في خالي ا المثان ة أو األمع اء‪ ،‬وعلى ذل ك فت أثير الم واد المس ببة للس رطان يختل ف بالت الي عن ه ذه الخالي ا‬
‫بأنشطتها المختلفة تمامًا بالرغم من أنها كلها مكونة من نواة وسيتوبالزم‪.‬‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬تذكر‪:‬‬

‫ليس كل مادة يثبت أنه ا مس ببه للس رطان في الحيوان ات يك ون له ا بالض رورة‬
‫التأثير نفسه في اإلنسان‪.‬‬

‫وهناك عامالن أساسيان وراء إصابة اإلنسان بمرض السرطان‪:‬‬

‫أوًال‪ :‬عوامل ترجع إلى التكوين البيولوجي لإلنسان‪:‬‬
‫‪ .1‬أمراض خلقية وأمراض وراثية‪:‬‬
‫وجد أن هناك عالقة وثيقة بين اإلصابة بالعديد من أنواع السرطان وصور مختلفة من التغير في صفات الكروموزومات‪،‬‬
‫هذه التغيرات قد تظهر في صورة أعراض مرضية أو وراثية قد تؤدي إلى اإلصابة بالسرطان في مرحلة ما في حياة اإلنسان‪.‬‬
‫‪ .2‬استعداد بين أفراد العائلة الواحدة‪:‬‬
‫أظه رت نت ائج الدراس ات ال تي أج ريت على الع ائالت ال تي يص اب بعض أفرداه ا بن وع معين من الس رطان أن فرص ة‬
‫إصابتهم بهذا النوع من السرطان تتضاعف مقارنة بالشخص الذي ال يصاب أحد من أفراد عائلته بهذا النوع من السرطان‪.‬‬
‫ومن أنواع الس رطان ال تي لوح ظ تك رار إص ابة أف راد العائل ة الواح دة به ا هي‪ :‬س رطان المع دة‪ ،‬والث دي‪ ،‬والقول ون‪،‬‬
‫والرحم‪ ،‬والرئة‪ ،‬وسرطان المخ الذي يحدث عند األطفال‪.‬‬
‫‪ .3‬نقص كفاءة الجهاز المناعي‪:‬‬
‫وجد أن هناك عالقة وثيقة بين اإلصابة بالسرطان والنقص في كفاءة الجهاز المناعي‪.‬‬
‫‪ .4‬اإلصابة بأمراض يمكن أن تؤدي مستقبًال إلى اإلصابة بالسرطان‪:‬‬
‫من العوامل التي يمكن أن تؤدي إلى اإلصابة بأمراض السرطان اإلصابة بأنواع مختلفة من األمراض التي قد تترك آث ارًا‬
‫جانبية يمكن مستقبًال أن تؤدي إلى اإلصابة بمرض السرطان‪.‬‬

‫ومن أمثلة هذه األمراض‪:‬‬

‫اإلصابة بعدوى فيروسية قد تؤدي في بعض الحاالت إلى اإلصابة بسرطان الكبد والج اهز‬
‫الليمفاوي‪ ،‬واألعضاء التناسلية عند الرجل والمرأة‪.‬‬
‫اإلصابة بعدوى بكتيرية قد تؤدي إلى اإلصابة بسرطان الجلد والرئة واللسان والمثانة‪.‬‬
‫اإلصابة بالمالريا واألمراض المعوية المتوطنة (اإلنكلستوما واإلس كارس) ق د ت ؤدي إلى‬
‫اإلصابة بسرطان الجهاز الليمفاوي‪.‬‬
‫اإلصابة ببلهارسيا المجاري البولية تؤدي حتما إذا لم تعالج إلى اإلصابة بسرطان المثانة‪.‬‬
‫زيادة مستوى الهرمونات األنثوية نتيجة اض طرابات في الم بيض ق د ت ؤدي إلى اإلص ابة‬
‫بسرطان الثدي‪.‬‬
 ‫األعراض المرضية الناتجة عن سوء التغذية قد تؤدي إلى اإلصابة بسرطان الكبد‪.‬‬
‫نقص الحديد قد يؤدي إلى اإلصابة بسرطان البلعوم المرئ‪.‬‬
‫نقص اليود قد يؤدي إلى اإلصابة بسرطان الغدة الدرقية‪.‬‬
‫نقص فيتامين (ب) قد يؤدي إلى اإلصابة بسرطان الكبد‪.‬‬

‫ثانيًا‪ :‬العوامل البيئية‪:‬‬

‫‪ .1‬التدخين‪:‬‬
‫يعّد التدخين أكبر سبب من أسباب اإلصابة بالسرطان‪ ،‬والموت المبكر‪ ،‬وتشوه األجنة عند السيدات المدخنات‪.‬‬
‫إن متوسط أعمار المدخنين أقل كثيرًا من متوسط أعمار غير المدخنين‪ ،‬وق د دلت الدراس ات الوبائي ة على أن ‪ 30%‬إلى‬
‫‪ 40%‬من كل وفيات السرطان لها عالقة بالتدخين‪.‬‬
‫‪ .2‬المشروبات الكحولية‪:‬‬
‫إن المشروبات الكحولية المحضرة بطريقة التخم ير مث ل‪ :‬الب يرة والنبي ذ‪ ،‬يمكن أن تحت وي على العدي د من الم واد الغريب ة غ ير‬
‫المرغوب فيها‪ ،‬والتي وجد أن بعض ها يس بب التهاب ات في األنس جة المبطن ة للتجوي ف الفمي والبلع وم والمع دة‪ ،‬ومث ل ه ذه‬
‫االلتهابات تعد عامًال مساعدًا ألي مادة مسببه للسرطان قد تكون موجودة في الطعام والشراب‪.‬‬
‫إن المشروبات الكحولية المحضرة بطريقة التخمير تحتوي على مواد مسببة للسرطان ومنها النيتروزامينات‪.‬‬
‫إن المشروبات الكحولية المحضرة بطريقة التقطير‪ ،‬ومنها الويسكي والفودكا المصحوبة بالتدخين‪ ،‬أو تناول أطعمة معينة‪ ،‬تش كل‬
‫عامًال مساعدًا ألي مواد مسببة للسرطان توجد في الدخان‪.‬‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬تذكر‪ :‬أن الذي يشرب الكحوليات‪ ،‬وي دخن‪ ،‬يزي د خط ر إص ابته‬
‫خمس عشرة مرة عن الذي ال يشرب الكحول وال يدخن‪.‬‬

‫‪ .3‬الطعام‪:‬‬
‫أثبتت الدراسات أن هناك عاملين بالنسبة للطعام ومرض السرطان‪:‬‬
‫األول‪ :‬نوعية الطعام وكميته‪.‬‬
‫الثاني‪ :‬مدى تلوث الطعام بالعديد من المواد المسببة للسرطان‪.‬‬
‫‪ .4‬نوعية العمل‪:‬‬
‫ينتج سرطان الكبد من التعرض لمادتي الزرنيخ وكلوريد الفنيل المستخدمتين في مجال صناعة البالستك والمعادن‪.‬‬
‫ينتشر سرطان التجويف الفمي بين العمال الذين يتعرضون لمعدني الكروم والنيكل‪ ،‬واألخشاب والجلود‪ ،‬فهذه المواد ت دخل في‬
‫صناعة الزجاج والصيني والبطاريات وتنكيل المعادن‪ ،‬وفي مجال األحذية والصناعات الخشبية‪.‬‬
‫ينتج سرطان الرئة من التعرض للزرنيخ‪ ،‬واألسبيستوس‪ ،‬والكروم‪ ،‬والفحم‪ ،‬والبترول‪ ،‬والنيكل‪ ،‬والمواد المشعة‪.‬‬
‫يك ثر س رطان المثان ة بين المش تغلين في مج ال إنت اج الفحم ومكونات ه‪ ،‬وك ذا بين الع املين في مج ال الص باغة‪ ،‬والمط اط‪،‬‬
‫وصناعة األحذية الجلدية‪ ،‬وصناعة األنسجة‪ ،‬ورصف الطرق‪.‬‬
‫‪ .5‬تلوث الهواء‪:‬‬
‫يوجد بالبيئة مصادر عديدة تساهم في تلوث الهواء وأهمها‪:‬‬
‫عادمات السيارات‪.‬‬
 ‫التدخين‪.‬‬
‫نواتج احتراق الطاقة المستخدمة في تشغيل المصانع‪ ،‬والمتمثلة في مداخن المصانع‪.‬‬

‫‪ 2.3‬بيولوجية الرجل والمرأة والوقاية من السرطان‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬هناك أنواع معينة من السرطان يكثر اإلصابة بها في الرجل عنها في المرأة‪ ،‬كم ا أن هن اك بعض أن واع‬
‫السرطانات التي يكثر حدوثها في المرأة عنها في الرجل‪.‬‬
‫الوقاية من السرطان‪:‬‬
‫الوقاية خير من العالج‪ ،‬وللوقاية من اإلصابة بمرض الس رطان يجب تجنب جمي ع العوام ل المس ببة للم رض‪ ،‬والس ابق‬
‫ذكرها‪ ،‬ونلخصها فيما يأتي‪:‬‬
‫(‪ )1‬التدخين‪:‬‬
‫توعية المدخن بأضرار التدخين في الوسائل اإلعالمية والتعليمية كافة‪.‬‬
‫عدم السماح بتداول سجائر تحتوي على نسب عالية من القطران والنيكوتين‪.‬‬
‫سن القوانين الالزمة لمنع تداول السجائر بين الشباب ال ذين تق ل أعم ارهم عن ‪ 18‬عام ًا‪ ،‬ومن ع الت دخين في األم اكن العام ة‬
‫ووسائل المواصالت‪.‬‬
‫(‪ )2‬طبيعة العمل‪:‬‬
‫االلتزام بتعليمات األمن الصناعي والطب الوقائي في الصناعات التي تعّد من العوامل الممه دة والمس اعدة على اإلص ابة‬
‫بالسرطان كاآلتي‪:‬‬
‫عدم استنشاق المواد الضارة‪ ،‬وذلك باستعمال كمامات خاصة بهذا‪.‬‬
‫تفادي تالمس هذه المواد للجلد‪ ،‬وذلك باستخدام قفافيز خاصة‪.‬‬
‫عمل كشف دوري نصف سنوي للعاملين في تلك الصناعات‪.‬‬
‫(‪ )3‬األدوية‪:‬‬
‫ترشيد استهالك الدواء بالنسبة للمريض والطبيب‪.‬‬
‫وضع ضوابط لصرف الدواء‪ ،‬وخاصة األدوية التي ثبت أن تداولها قد يؤدي إلى السرطان‪.‬‬
‫إجراء دراسات معملية طويلة األجل لدراسة تأثير األدوية المسرطنة‪ ،‬وذلك قبل السماح بتداولها‪.‬‬
‫(‪ )4‬نوعية الطعام‪:‬‬
‫تناول المزيد من الخضراوات والفاكهة‪.‬‬
‫اإلقالل من كمية الدهون في الطعام‪.‬‬
‫تناول الخبز األسمر والحبوب غير المقشورة‪.‬‬
‫االعتدال في استخدام التوابل والمواد الحارة‪.‬‬
‫الحد من نسبة األلوان الصناعية واإلضافات الغذائية‪.‬‬
‫الحد من تناول اللحوم المصنعة مثل‪ :‬السجق‪ ،‬والالنشون‪.‬‬
‫التأكد من عدم تلوث المحاصيل الزراعية‪.‬‬
‫تفادي تلوث اللحوم بالهرمونات والمضادات الحيوية التي عادة ما تخلط بطعام الحيوانات والطيور‪.‬‬
‫تقوم بعض أنواع الفيتامينات بدور الوقاية وتثبيط العديد من المواد المسببة للسرطان‪ ،‬وهذه الفيتامينات هي فيتامين أ‪ ،‬ج‪ ،‬ه‪،‬‬
‫ب‪.‬‬
‫(‪ )5‬تلوث الهواء‪:‬‬
‫عدم إعطاء رخصة تسيير ألي سيارة ال يكون محركها على نسبة عالمية من الكفاءة‪.‬‬
‫تفادي سير سيارات النقل داخل المدن‪.‬‬
 ‫عدم التدخين في وسائل المواصالت واألماكن المقفلة‪.‬‬
‫قياس مستوى مادة البنزبيرين في الهواء بالمدن والمصانع‪.‬‬
‫(‪ )6‬الهرمونات‪:‬‬
‫عدم السماح باستخدام الهرمونات الجنسية إال تحت إشراف الطبيب‪.‬‬
‫عدم السماح باستخدام الهرمونات الجنسية في تسمين الماشية أو الطيور‪.‬‬
‫(‪ )7‬المواد المشعة‪:‬‬
‫عدم تداول أي مواد مشعة إال ضمن احتياطات خاصة‪ ،‬وحصر استعمالها في أماكن معدة لذلك خصيصًا‪.‬‬
‫حماية العاملين في مجال اإلشعاع‪ ،‬والكشف عليهم دوريًا للتأكد من سالمتهم‪.‬‬
‫(‪ )8‬األمراض المتوطنة‪:‬‬
‫مكافحة األمراض المتوطنة عامة‪ ،‬والبلهارس يا خاص ة‪ ،‬بجمي ع األس اليب اإلعالمي ة والتعليمي ة والوقائي ة والعالجي ة‪ .‬ويجب‬
‫إجراء تحليل لمريض األمراض المتوطنة لمعرفة مستوى فيتامين أ‪ ،‬ج في دمائه‪ ،‬لما لهما من خاصية الحماية من اإلصابة‬
‫بالسرطان‪ ،‬خاصة أنه ثبت أن مريض عدوى البلهارسيا عادة ما يعاني نقص هذه الفيتامينات‪.‬‬
‫التأكد من عدم وجود أي آثار جانبية قد تؤدي إلى اإلصابة بالسرطان نتيجة تعاطي العقاقير المعالجة لهذه األمراض المتوطنة‪.‬‬
‫(‪ )9‬المشروبات الكحولية‪:‬‬
‫الكشف عن مواد النيتروزامينات بصفة دورية في المواد الكحولية المنتجة بطريقة التخمير‪.‬‬
‫‪ 3.3‬أزمة توقع الموت بسبب األمراض الخطيرة‬
‫إن المعنى الوجودي للموت يرتبط بالخبرة الفردية‪ ،‬لذا فهو يتخذ مع اني ال نهاي ة له ا‪ .‬كم ا أن ه يتأس س في بني ة وج ود‬
‫الفرد‪ ،‬وهذا من أهم األسباب التي تجعل مفهوم القلق يرتبط بالموت‪.‬‬
‫إن الموت هو الحقيقة الوحيدة واألكيدة في هذا الوجود‪ ،‬وأن الخوف هو االستجابة األساسية للغموض والمجهول وغ ير‬
‫المتوقع‪.‬‬

‫واستجابة الخوف لدى مريض السرطان ترتبط بفكرته عن المرض‪ ،‬وعدم توق ع‬
‫الشفاء‪ ،‬ومن ثم رفض تناول الدواء واالعتقاد بعدم جدواه‪ ،‬األم ر ال ذي ي ؤدي إلى خفض‬
‫المناعة وانتشار المرض‪.‬‬

‫ويتأثر مريض السرطان بمفاهيم ثالثة عن الموت‪:‬‬

‫‪ .1‬الموت وسيلة للتخلص من الحياة والمرض‪.‬‬
‫‪ .2‬الموت بوصفه النهاية لآلالم‪.‬‬
‫‪ .3‬الموت بوصفه نهاية يتوقعها‪.‬‬
‫ويتأثر المريض هنا بالموت كفكرة ورمز‪ ،‬ومن ثم يكون هناك حالة عصابية من عدم األمان وتوقع ما هو أسوأ‪.‬‬
‫وعلى الرغم من أن الموت حدث يقيني إال أن اإلنس ان يتعم د أن يتناس اه وال يفك ر في ه خاص ة إذا لم تكن هن اك أم راض‬
‫خطيرة تقرب ذلك االحتمال‪.‬‬

‫ويتعرض م ريض الس رطان للقل ق؛ وه و حال ة انفعالي ة س لبية ح ول موض وع‬
‫الموت كحالة من الفهم الغامض‪.‬‬
‫كما يتعرض للخوف‪ ،‬وهو أكثر موضوعية‪ ،‬ألنه يرتبط بتهديدات مادي ة مباش رة‬
 ‫النتشار المرض وعدم جدوى العالج‪.‬‬

‫‪ 4.3‬دور األخصائي المهني في التعامل مع أزمة قلق الموت‬

‫تتعدد المداخل العلمية التي يمكن أن يعتمد عليها الممارس المه ني للتعام ل م ع مش كالت الخ وف والقل ق بص فة عام ة‪،‬‬
‫والقلق من الموت بصفة خاصة‪ ،‬إال أن النموذج الروحاني يعّد من أفضل النماذج التي يمكن أن تؤدي بنت ائج م ؤثرة اعتم ادًا على‬
‫ما يأتي‪:‬‬
‫‪ .1‬تقوية الصلة بين العميل وخالقه‪.‬‬
‫‪ .2‬االنتظام في العبادات‪.‬‬
‫‪ .3‬اإليمان بالقضاء والقدر‪.‬‬
‫‪ .4‬الصبر والتدريب عليه‪.‬‬
‫‪ .5‬إدراك حقيقة الحياة‪ ،‬ودور كل منا فيها‪.‬‬
‫‪ .6‬تقديم األعمال الحالية كمدخل مالئم لالستعداد لآلخرة‪.‬‬
‫‪ .7‬تقديم نماذج لالقتداء‪.‬‬
‫ويالحظ أن العمل الفريقي هو أساس التدخل المهني مع تلك الحاالت‪ ،‬ويمتد العمل لألسر والمحيطين بالعميل‪.‬‬

‫تدريب (‪)4‬‬

‫هناك عامالن أساسيان لإلصابة بالسرطان حددهما‪.‬‬

‫‪ ........................................... .1‬ويتكون من‬
‫أ‪........................................... -‬‬
‫ب‪........................................... -‬‬
‫ج‪........................................... -‬‬
‫د‪........................................... -‬‬
‫‪ ........................................... .2‬ويتكون من‬
‫أ‪........................................... -‬‬
‫ب‪........................................... -‬‬
‫ج‪........................................... -‬‬
‫د‪........................................... -‬‬

‫نشاط (‪)4‬‬

‫كيف يمكن الوقاية من اإلصابة بالسرطان وتجنب حدوث األزمة؟‬

‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)3‬‬

‫‪ .1‬هناك من يعتقد وجود عالق ة بين التل وث واإلص ابة بالس رطان‪ .‬ن اقش ذل ك ب التطبيق‬
 ‫على نوعية الطعام وتلوث الهواء‪.‬‬
‫‪ .2‬تؤدي اإلصابة بالسرطان إلى حدوث أزمة توقع الموت‪ .‬فم ا المف اهيم ال تي يت أثر به ا‬
‫المريض؟‬
‫‪ . 3‬ما دور األخصائي من منظور المدخل الروحاني للتعامل مع أزمة اإلصابة بالسرطان؟‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬تذكر أن‪:‬‬

‫‪ .1‬أسباب السرطان متعددة‪ ،‬وأنواعه متعددة‪.‬‬
‫‪ .2‬هناك عوامل بيولوجية ووراثية تساهم في حدوث المرض‪.‬‬
‫‪ . 3‬هناك عوامل بيئية؛ كالطعام والهواء والعمل‪ ،‬تؤثر في إحداث المرض‪ ،‬وكذلك التدخين‬
‫والكحوليات‪.‬‬
‫‪ .4‬يمكن الوقاية من المرض من خالل التعامل مع مسبباته‪.‬‬
‫‪ .5‬قلق الموت والخوف منه يزداد عن د م ريض الس رطان عن األس وياء ال ذين يتناس ون‬
‫الموت في أغلب األحيان‪.‬‬
‫‪ .6‬المدخل الديني والروحاني يساهم في تخفيف حدة قلق الم وت‪ ،‬وك ذلك يزي د من ق درة‬
‫الجسم على المقاومة‪.‬‬
‫‪ .7‬العمل الفريقي أساس‪ ،‬والتعامل يشمل الفرد والمحيطين به‪.‬‬

‫‪ .4‬التعامل مع أزمة وجود طفل معاق في األسرة «الشلل‬

 ‫الدماغي نموذجًا»‬

‫توطئة‪:‬‬
‫يمثل موضوع التعامل م ع المع اقين قض ية محوري ة للعدي د من التخصص ات والمهن ارتباط ًا بتط ور األس اليب الخاص ة‬
‫باكتشاف اإلعاقة وتشخيصها والتعامل معها‪ ،‬وذلك ألن مشكلة اإلعاقة ال تؤثر في المعاق فحسب‪ ،‬وإنما تتعدى آثارها لألسرة ككل‬
‫بل والمجتمع‪.‬‬
‫واختلفت النظرة للمعاقين وتطورت من كونهم فئة من العجزة إلى كونهم طاقات قادرة‪ ،‬إن أحسن إع دادها‪ ،‬على التواف ق‬
‫مع المجتمع‪ .‬وتتعدد أنواع اإلعاقات وتختلف في درجاتها‪ ،‬وقدرات المعاقين‪ ،‬والقابلية للتعديل والتوافق‪.‬‬
‫وتؤثر األسرة في تنشئة المعاق‪ ،‬خاصة الوالدين‪ ،‬حيث تحدد طرق التعام ل م ع المع اق فكرت ه عن نفس ه وقدرات ه‪ ،‬فق د‬
‫يرى الطفل نفسه محبوبًا مرغوبًا‪ ،‬أو منبوذًا غير مرغوب فيه‪ ،‬فينشأ راضيًا عن نفسه أو نافرًا منها‪.‬‬

‫فالطفل المعاق كسائر األطفال األسوياء يت أثر باتجاه ات الوال دين نح وه‪ ،‬ووفق ًا‬
‫له ذه االتجاه ات ق د ينم و اعتمادي ًا‪ ،‬أو ع دوانيًا‪ ،‬أو منس حبًا‪ .‬وترتب ط ه ذه االتجاه ات‬
‫بالتوقعات الوالدية للطفل منذ الوالدة‪ ،‬وال تي تتض من أن يك ون الطف ل ق ادرًا على تج اوز‬
‫مستوى الوالدين في اإلنجازات‪ ،‬ومثل هذه التوقعات تب دو متناقض ة م ع الواق ع في حال ة‬
‫الطفل المعاق‪ ،‬وهذه التوقعات ليست مصاحبة للوالدين قبل ال والدة فق ط وإنم ا تص احبهم‬
‫في مراحل النمو كافة‪ ،‬ومن ثم فإن اإلعاقة تسبب انحرافًا في توقع ات الوال دين‪ ،‬ويتبعه ا‬
‫استجابات انفعالية مختلفة بين الرفض والنبذ أو الحماية الزائدة‪ ،‬كم ا ق د يحم ل الوال دان‬
‫مسؤولية اإلعاقة للطرف اآلخر‪ ،‬فتتولد مشاعر اإلحساس بالذنب‪ ،‬أو ع دم الرض ا ب األمر‬
‫الواقع‪ ،‬مما يؤثر في تقبل األسرة للطفل المعاق‪.‬‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬إن الشلل الدماغي إعاقة جسدية تنتج من تلف خاليا المخ سواء ألسباب وراثية‪ ،‬أو في أثناء الوالدة‪ ،‬أو‬
‫اإلصابة في السنوات األولى‪ .‬وتتوقف األعراض التي تتبعها اإلصابة على شدة الج زء الت الف من المخ ونوع ه‪ ،‬إال أن ه غالب ًا م ا‬
‫يظهر في هيئة ليونة أو تصلب العضالت‪ ،‬وتأخر في تماسك جسم الطفل‪ ،‬إضافة إلى الحركات الالإرادية‪ .‬والطفل المص اب بالش لل‬
‫الدماغي قد ال تبدو عليه مظاهر اإلعاقة ظاهريًا خاصة في المرحلة األولى من العمر‪ ،‬وهو ما يسبب تناقضًا في توقع ات الوال دين‬
‫مع التشخيص الطبي بعد ذل ك‪ ،‬فيق اوم الوال دان تقب ل اإلص ابة مم ا ي ؤثر في ت أخر عملي ات التأهي ل واإلع داد‪ ،‬خاص ة أن الش لل‬
‫الدماغي لم يكتشف له عالج إلى اآلن‪.‬‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬أشارت اإلحصاءات إلى أن عدد المصابين بهذا المرض يتزايد في مختلف دول الع الم خاص ة م ع تط ور‬
‫عمليات التشخيص‪ ،‬فهناك مثًال أكثر من مليون طفل مصاب في الواليات المتحدة األمريكي ة‪ ،‬وال توج د إحص اءات دقيق ة في دول‬
‫العالم‪ ،‬إال أن العدد قد يرتفع إلى ‪ 25%‬من المعاقين في دول العالم الثالث‪ .‬ويعاني الطفل المصاب بالشلل ال دماغي ع دم الس يطرة‬
‫على الحركات في األطراف ‪ ،Athetoid, cp, dysasthria‬أو رجفة يصعب السيطرة عليها ‪Athetoid or Dyskienekic‬‬
‫‪.Cerebal Plasy‬‬

‫كم ا أش ارت دراس ة مرك ز رعاي ة المص ابين بالش لل ال دماغي ‪ Ninds‬إلى أن‬
‫الطريقة الوحيدة للتغلب على الشلل ال دماغي ه و تجنب ه‪ ،‬واألس لوب المالئم للتعام ل م ع‬
 ‫المصابين هو التأهيل من خالل األسرة والمؤسسات المتخصصة‪.‬‬

‫ويحتاج الوالدان للتوجيه في كيفية معاملة األبن اء المص ابين‪ ،‬والتواف ق م ع الوض ع الق ائم؛ فالطف ل يحت اج إلى معاون ة‬
‫الوالدين‪ ،‬والوالدان بحاجة إلى معاونة‪ ،‬ويتساءل الوالدان دائمًا‪ :‬هل سيكون الطفل طبيعيًا؟ وما قدراته الحالية والمستقبلية؟ ومن‬
‫خالل اإلجابات الواقعية التي تنخفض بتوقعات الوالدين تج اه االبن ت زداد ص عوبة تقب ل الوض ع الح الي‪ ،‬وينعكس ذل ك على تقب ل‬
‫األبناء وبالعكس‪.‬‬

‫إن تفهم الوالدين لحقيق ة اإلعاق ة يمه د الطري ق لتقب ل الطف ل إلعاقت ه‪ ،‬ومن ثم‬
‫الوص ول إلى أرقى درج ة من التأهي ل وفق ًا لقدرات ه‪ .‬وإن رعاي ة المؤسس ة وح دها ال‬
‫تستطيع أن تعد الطفل المصاب بالشلل الدماغي‪ ،‬ألن ه يحت اج إلى تنب ه الوال دين لحركات ه‬
‫وتعديلها كلما دعت الحاجة إلى ذلك‪ ،‬وهي عملية شاقة على الوالدين خاصة م ع ض رورة‬
‫استمرارها‪.‬‬

‫ويجب التنسيق في رعاي ة المص ابين بالش لل ال دماغي بين رعاي ة المؤسس ة والرعاي ة المنزلي ة؛ لمحاول ة التغلب على‬
‫القصور الوظيفي لقدرات الطفل المصاب ‪Functional Limitation‬؛ ألن الطفل المصاب بالش لل ال دماغي يحت اج إلى رعاي ة‬
‫تكميلية ‪ Residual Welfare‬إضافة إلى الرعاي ة المنزلي ة ‪ ،Home Care‬والرعاي ة الالحق ة ‪ After Care‬فال غ نى عن‬
‫مساعدة الوالدين ومتابعتهما ألطفالهم المصابين‪ ،‬وإن كان الرفض واإلنكار هو رد فعل طبيعي للوالدين‪.‬‬
‫وتتعاون الخدمة االجتماعية عامة‪ ،‬وخدمة الفرد على وجه الخصوص‪ ،‬م ع العدي د من التخصص ات األخ رى في التعام ل‬
‫مع مشكالت المعاقين‪ ،‬والتي تتمثل في ما يخص المعاق نفسه‪ ،‬وأسرته‪ .‬إن لطريق ة خدم ة الف رد دورًا يع دل االتجاه ات الوالدي ة‬
‫السالبة لألمهات نحو اإلعاقة‪.‬‬

‫إن المعاقين غالبًا ما تك ون ق دراتهم أق ل إدراك ًا من اٍأل س وياء إال أن لهم س مات‬
‫األسوياء‪ ،‬وإن عزل المعاقين في المؤسسات وداخ ل األس ر ال تي تهملهم وتف رض عليهم‬
‫قيودًا ينعكس على أساليب المعاملة‪ ،‬وبالتالي على تنمي ة مه اراتهم‪ .‬إن تخفي ف الض غوط‬
‫ل دى األمه ات الالتي ل ديهن أطف ال مع اقين عقلي ًا يس اهم في زي ادة ق درات الطف ل على‬
‫التوافق‪ ،‬ويساهم في تعديل االتجاهات الوالدية السالبة لمتعددي اإلعاق ة‪ ،‬وه ذا من ش أنه‬
‫أن يؤثر في فكرة المعاق عن نفسه‪ ،‬ودوره في األسرة والمجتمع‪.‬‬

‫‪ 1.4‬الشلل الدماغي وأسبابه‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬من عالمات اإلصابة به ذا الم رض تش نج العض الت‪ ،‬حرك ات ال إرادي ة‪ ،‬اض طرابات المش ي والحرك ة‪،‬‬
‫مالحظة وإدراك غير مناسبين‪ ،‬ضعف الرؤية أو السمع والنطق‪ ،‬نوبات مرضية‪ ،‬إعاقة عقلية‪.‬‬
‫واألطفال المصابون بهذا الم رض هم أطف ال يش بهون األس وياء‪ ،‬ول ديهم حاج ات نفس ية أساس ية ال تختل ف عن حاج ة‬
‫األسوياء‪ ،‬بل قد تكون حاجاتهم أكثر نتيجة إعاقتهم‪.‬‬
 ‫وترجع أسباب المرض إلى عدة عوامل منها‪:‬‬
‫‪ .1‬أسباب ما قبل الوالدة‪:‬‬
‫وتتمثل في إصابة األم في أثناء الحمل‪ ،‬وعدم توافق دم الوالدين (‪ ،)AH‬وبعض األمراض الوراثي ة‪ ،‬والتع رض لألش عة‬
‫أو استعمال أدوية دون استشارة الطبيب في أثناء الحمل‪.‬‬
‫‪ .2‬أسباب في أثناء الوالدة‪:‬‬
‫وتتمثل في نقص كمية األكسجين التي تصل إلى مخ الجنين‪ ،‬والوالدات العسرة أو المبكرة‪ ،‬أو استخدام عق اقير في أثن اء‬
‫الوالدة تؤثر في نقص األوكسجين‪.‬‬
‫‪ .3‬أسباب ما بعد الوالدة‪:‬‬
‫وتتمثل في إصابة الطفل في األشهر األولى ببعض األمراض مثل‪ :‬الته اب الس حايا المخي ة‪ ،‬أو الح وادث‪ ،‬أو التس مم‪ ،‬أو‬
‫إصابة الجهاز العصبي المركزي للطفل أو نقص األكسجين‪.‬‬

‫‪ 2.4‬تصنيفات الشلل الدماغي‬

‫أوًال‪ :‬تصنيف تبعًا لألطراف المصابة‪:‬‬
‫‪ .1‬الشلل النصفي‪ :‬يصيب أحد جانبي الجسم‪ ،‬ويكون من النوع التشنجي‪.‬‬
‫‪ .2‬الشلل السفلي‪ :‬يقتصر على األطراف السفلية‪.‬‬
‫‪ .3‬الشلل الرباعي‪ :‬يصيب األطراف األربعة‪ ،‬واألطراف العليا أشد‪.‬‬
‫‪ .4‬الشلل في طرف واحد‪ :‬وهي حاالت نادرة تصيب أحد األطراف‪.‬‬
‫‪ .5‬الشلل في ثالثة أطراف‪ :‬وهي أيضًا حاالت نادرة‪.‬‬

‫ثانيًا‪ :‬تصنيف وفقا لطبيعة الضعف العضلي‪:‬‬

‫‪ . 1‬الشلل الدماغي التشنجي‪ :‬ويتصف بزيادة مستوى التوتر العضلي‪ ،‬فتستجيب العضالت بشكل مبالغ في ه‪ .‬وق د يك ون تش نجا‬
‫رباعيا أو سفليا‪ ،‬أو نصفيا‪.‬‬
‫‪ . 2‬الشلل الدماغي االلتوائي‪ :‬ويتصف بحركات غير منتظمة وغير هادفة‪ ،‬ويجد الطفل صعوبة في االستقرار على وضع معين‪،‬‬
‫وتكون الحركة بطيئة وغير منتظمة‪ .‬وأعراضه غالبًا كاآلتي‪:‬‬
‫تنبسط أصابع يده‪ ،‬ويميل رأسه إلى الوراء‪ ،‬ويفتح فمه ويخرج لسانه منه‪ ،‬وتص بح تعب يرات وجه ه غ ير عادي ة‪ ،‬ويس يل‬
‫لعابه‪ ،‬وتصبح قدرته على الحديث محدودة‪.‬‬
‫‪ .3‬الشلل الدماغي الالتوازني‪ :‬ويتسم بعدم القدرة على التوازن‪.‬‬
‫‪ . 4‬الشلل الدماغي االرتعاشي‪ :‬ويتسم باالرتعاشات الالإرادية والحركات المتكررة‪.‬‬
‫‪ . 5‬الشلل الدماغي التيبسي‪ :‬ويتسم بالتشنجات الشديدة والحادة‪ ،‬وصعوبة الحركة‪.‬‬

‫ثالثًا‪ :‬تصنيف الشلل الدماغي تبعًا لشدة اإلصابة‪:‬‬

‫‪ . 1‬الشلل الدماغي البسيط‪ :‬ويستطيع االعتماد على نفسه مع استخدام أجهزة‪ ،‬ولكن من خالل التدريب‪.‬‬
‫‪ .2‬الشلل الدماغي المتوسط‪ :‬يكون النمو الحركي بطيئًا‪ ،‬ويحتاج إلى الخدمات العالجية والتأهيلية المؤسسية‪.‬‬
‫‪ . 3‬الشلل الدماغي الشديد‪ :‬وتكون اإلعاقة شديدة‪ ،‬ويصاحبها إعاقات أخرى‪ ،‬ويحتاج إلى وجود رعاية مؤسسية دائمة‪.‬‬
‫والشلل الدماغي ال يمكن عالجه‪ ،‬وإنما يمكن تحسين قدرات الطفل لالعتماد على نفسه‪ ،‬واس تخدام بعض األدوي ة للتحكم‬
‫في النوبات المرضية‪ ،‬واستخدام األجهزة التعويضية‪ ،‬ويقوم بالتعامل مع الحاالت فريق عم ل متخص ص‪ .‬وي ؤثر الش لل ال دماغي‬
‫في األسرة من شعور بالذنب‪ ،‬والقلق‪ ،‬وعدم الرضا‪ ،‬وعدم تقبل الطفل نظرًا لحاجته الشديدة للرعاية واالهتمام خاص ة الوض عيات‬
‫التي يكون عليها الطفل مثل‪ :‬الرأس المستقيم‪ ،‬والجسم القائم‪ ،‬واليدان أمامه‪ ،‬وثقل الجسم الموزع على الجانبين‪.‬‬
‫ويمكن تحديد مفهوم الشلل الدماغي بأنه‪ :‬خل ل في أداء العم ل والحرك ة‪ ،‬نتيج ة‬
‫تعطل تحكم المخ في األعصاب الخاصة بالحركة‪.‬‬

‫‪ 3.4‬دور األخصائي االجتماعي في التعامل مع تقبل الوالدين ألزمة وجود طفل معاق بالشلل‬
‫الدماغي‬
‫تتن وع اس تجابات األس رة خاص ة الوال دين لوج ود طف ل مع اق م ا بين ال رفض واإلهم ال‪ ،‬أو الحماي ة الزائ دة والع زل‬
‫االجتماعي‪ ،‬وفي الحالتين فإنها استجابات سلبية‪ ،‬تتوقف على العديد من العوام ل منه ا م ا ه و مرتب ط بدرج ة اإلعاق ة ونوعه ا‪،‬‬
‫وسلوكيات الطفل‪ ،‬وسنه‪ ،‬واستجاباته للتأهيل‪ ،‬وكذلك عدد أفراد األسرة ومس تواها‪ :‬االقتص ادي‪ ،‬والثق افي‪ ،‬والتعليمي‪ ،‬والس ياق‬
‫المجتمعي العام المتمثل في نظرة المجتمع للفئات الخاصة‪.‬‬
‫وهناك العديد من المداخل العالجية التي يمكن لألخصائي أن يمارسها لتحسين قدرات الوالدين لتقبل الطفل المع اق إال أن‬
‫من أنسب االتجاهات والنماذج نموذج حل المشكلة‪.‬‬
‫خطوات حل المشكلة‪:‬‬
‫‪ .1‬مرحلة البداية‪:‬‬
‫وهي مرحلة بناء العالق ة المهني ة في إط ار مؤسس ي‪ ،‬ومرحل ة تفهم للموق ف وتوض يح المش كلة وتجزئته ا إلى أج زاء‬
‫صغيرة‪.‬‬
‫‪ .2‬مرحلة الوسط‪:‬‬
‫وهي مرحلة تقدير الموقف‪ ،‬وتفسير العوامل المؤثرة‪ ،‬وتحدي د أس باب عج ز العمي ل عن ح ل المش كلة‪ ،‬وتحدي د أه داف‬
‫العمل‪.‬‬
‫‪ .3‬مرحلة النهاية‪:‬‬
‫وهي امتداد للمراحل السابقة يتم بوساطتها مساعدة العميل على تأكيد إيجابيته لحل المشكلة‪ ،‬وإيجاد الدافعية‪ ،‬واس تخدام‬
‫قدراته‪ ،‬وتحقيق األهداف‪ ،‬واالنفصال المهني‪.‬‬

‫كما يرى ‪ Haibiyitz‬أن الخطوات تتمثل فيما يأتي‪:‬‬

‫‪ .1‬اإلدراك الواعي للمشكلة‪ ،‬وتكوين العالقة المهنية‪.‬‬
‫‪ .2‬تقدير الموقف‪ ،‬وتحديد إجراءات العمل‪.‬‬
‫‪ .3‬تنفيذ خطة العمل‪.‬‬
‫ويمكن تحديد مفهوم نموذج حل المشكلة في أنه اتجاه قائم على النظرة الحرة للمساعدة‪ ،‬يعتمد أساسًا على ق درة العمي ل‬
‫على التغيير إذا أتيحت الفرصة له من خالل خطوات محددة تش مل‪ :‬دراس ة الموق ف‪ ،‬وتق دير الموق ف‪ ،‬والت دخل لتحقي ق أه داف‬
‫عملية المساعدة‪.‬‬

‫ويمكن النظر إلى نموذج حل المشكلة على أنه‪:‬‬

‫‪ .1‬اتجاه للممارسة المهنية لخدمة الفرد‪ ،‬يس تخدم األخص ائي من خالل ه خبرات ه المهني ة‬
‫الختيار أنسب أساليب التدخل المهني مع العميل‪.‬‬
‫‪ . 2‬مشكلة العميل جزء من مشكالت مرتبطة يمكن التعامل معها بتجزئتها لتناس ب ق درات‬
‫العميل‪.‬‬
 ‫‪ .3‬العميل قادر على حل المشكلة إذا تدرب على ذلك‪.‬‬
‫‪ .4‬العالقة المهنية أساس ية للعم ل المه ني‪ ،‬ويجب أن يتناس ب نموه ا م ع درج ة الت أثير‬
‫المطلوب إحداثه في العميل‪.‬‬

‫‪ .4‬مرحلة المتابعة‪:‬‬
‫‪ 4.4‬برنامج التدخل المهني من منظور نموذج حل المشكلة للتعامل مع أزمة تقبل الوالدين‬
‫ألطفالهم المصابين بالشلل الدماغي‬
‫أوًال‪ :‬المنطلقات النظرية للبرنامج‪:‬‬
‫‪ .1‬عجز العميل عن مواجهة المواقف بفاعلية قد يرجع إلى‪:‬‬
‫‪ .2‬نقص الدافعية لحل المشكلة‪.‬‬
‫‪ .3‬عدم توافر اإلمكانيات لحل المشكلة‪.‬‬
‫‪ .4‬عدم إتاحة الفرصة «الزمن» لحل المشكلة‪.‬‬
‫‪ . 5‬المشكلة حلقة في سلسلة من الحلقات‪ ،‬ومن ثم يمكن تجزئتها لمواجهتها‪.‬‬
‫‪ . 6‬تفاعل األخصائي مع العميل وأطراف الموقف أساس لمواجهة الموقف‪.‬‬
‫‪ . 7‬العالقة المهنية أساسية للتأثير في أفكار العميل وإيجاد الدافعية للعمل المهني والتغيير‪.‬‬
‫‪ . 8‬تدريب العميل على كيفية تناول الموقف ودراسته‪ ،‬والتخطيط للعمل أساس عملية المساعدة‪.‬‬
‫‪ . 9‬انتقال الخبرات من األخصائي إلى العميل وتوظيفها يساهم في نجاح التدخل المهني‪.‬‬
‫‪ . 10‬يجب أن يشعر العميل بالتغيير وتحقيق جزء من أهدافه العاجلة لالستمرار بدافعية في العمل المهني‪.‬‬
‫‪ . 11‬مراعاة مخاوف العميل وما ينتابه من قلق‪ ،‬والتعامل مع هذه المخاوف يساهم في تكوين العالقة المهنية‪.‬‬
‫‪ . 12‬استثمار عنصر الزمن‪ ،‬والميل إلى التدخل السريع‪ -‬العالج القصير يتناسب مع طبيعة االتجاه‪.‬‬
‫ثانيًا‪ :‬أهداف البرنامج‪:‬‬
‫‪ .1‬تعرف واقع معاملة الوالدين ألطفالهم المصابين بالشلل الدماغي‪.‬‬
‫‪ .2‬تزويد الوالدين بالمعلومات والمعارف النظرية المرتبطة بالمرض‪.‬‬
‫‪ .3‬تزويد الوالدين بطرق التعامل مع أطفالهم المصابين بالمرض‪.‬‬
‫‪ . 4‬تعديل أفكارهم وبالتالي انفعاالتهم وسلوكهم نحو أطفالهم المصابين بالمرض‪.‬‬
‫‪ .5‬تحسين تقبل الوالدين ألطفالهم المصابين بالمرض‪.‬‬

‫ثالثًا‪ :‬محتوى البرنامج‪:‬‬

‫‪ . 1‬استخدام أداة «مقياس تقبل الوالدين ألطفالهم المصابين بالشلل الدماغي» كأداة تشخيصية لمواطن الضعف‪ ،‬ومظ اهر ع دم‬
‫التقبل على أساس أن األبعاد الفرعية تجزئ مفاهيم التقبل؛ فاالهتمام بالطفل يقابله اإلهم ال‪ ،‬والمس اواة م ع إخوت ه يقابل ه‬
‫التفرقة في المعاملة‪ ،‬والقبول يقابله الرفض‪.‬‬
‫‪ .2‬تزويد الوالدين بالمعارف النظرية اآلتية‪:‬‬
‫أن المرض هو حالة عقلية تؤثر في التحكم في حركة الجسم‪.‬‬
‫يصاحب هذا المرض مشكالت أخرى عند معظم األطفال‪.‬‬
‫ال يوجد حل طبي حاسم لهذا المرض‪.‬‬
‫التأهيل االجتماعي بواقعية هو أفضل السبل للتعامل مع الطفل‪.‬‬
‫اإلصابة بأمراض مزمنة‪ ،‬والخلل مستمر‪ ،‬وق د يظه ر بع د م دة في طريق ة المش ي‪ ،‬أو الت وازن أو الحرك ات الالإرادي ة أو‬
‫التحرك البطئ‪.‬‬
‫تهذيب طموح الوالدين في أبنائهم المصابين بالمرض‪.‬‬
‫معرفة القدرات الحالية والمستقبلية للطفل المصاب‪.‬‬
‫تعرف حاجات الطفل يعني تحديد طرق التعامل المالئمة له‪.‬‬
‫المسؤولية ليست مسؤولية المؤسسة وحدها‪ ،‬بل تؤدي األسرة‪ ،‬خاصة الوالدين‪ ،‬دورًا أساسيًا في التعامل مع الطفل‪.‬‬
‫المالحظة المستمرة للطفل‪ ،‬والتدريب المستمر‪ ،‬هو األسلوب المالئم لتحسين قدراته‪.‬‬
‫تقبل الوالدين للطفل سيكون له أثر إيجابي في مفهومه عن نفسه ومكانته داخل األسرة‪ ،‬ومن ثم سيسعى الكتساب القدرات‬
‫والمهارات عن محاولة تدريبه‪.‬‬
‫التوازن في التعامل مع الطفل بين الرفض أو الحماية الزائدة‪ ،‬هو األسلوب المالئم الذي يعكس تقبل الوالدين له‪.‬‬
‫رابعًا‪ :‬خطوات عملية المساعدة‪:‬‬
‫وتتمثل في الخطوات اآلتية‪:‬‬
‫‪ .1‬تحديد المشكلة وتحليل الموقف الحالي‪.‬‬
‫‪ .2‬تحديد أهداف التدخل المهني‪.‬‬
‫‪ .3‬التدخل باختيار أنسب األساليب‪.‬‬
‫‪ .4‬التقويم‪.‬‬

‫‪ .1‬تحديد المشكلة وتحليل الموقف الحالي‪:‬‬

‫تتمثل المشكلة الحالية في وجود طفل مص اب بالش لل ال دماغي في األس رة‪ ،‬وأن طريق ة التعام ل م ع الطف ل تتس م بع دم‬
‫االهتمام واإلهمال والرفض‪ ،‬والتفرقة بينه وبين أخوته أو الحماي ة الزائ دة ل ه نظ رًا الختالف توقع ات الوال دين لق درات ابنهم‬
‫المصاب‪ ،‬وأن هذه المظاهر أدت إلى عدم تقبل الطفل‪ ،‬مم ا أث ر س لبيًا في قدرات ه من ناحي ة‪ ،‬وفي العالق ات داخ ل األس رة من‬
‫ناحية أخرى‪.‬‬
‫‪ .2‬تحديد أهداف التدخل‪:‬‬
‫تمثلت أهداف التدخل في محاولة األخصائي إكساب الوالدين المعلومات المناسبة عن الموقف‪ ،‬وطبيع ة الم رض‪ ،‬وط رق‬
‫المعاملة المتوازنة وقدرات الطفل وإمكانياته‪ ،‬وكيفية التع اون م ع المؤسس ة بحيث ينعكس ذل ك س لوكًا بين الوال دين والطف ل‬
‫كمؤثر لتحسين التقبل له‪.‬‬
‫‪ .3‬التدخل باختيار أنسب األساليب‪:‬‬
‫تتعدد األساليب وتختلف وفقًا لحاجة الوالدين‪ ،‬واألساليب المستخدمة هي‪:‬‬
‫العالقة المهنية بمستوياتها المتعددة‪.‬‬
‫التعاطف والفهم للموقف‪.‬‬
‫الدعم بأنواعه‪.‬‬
‫االعتراض‪.‬‬
‫التوضيح وتكوين البصيرة‪.‬‬
‫النصح واإلرشاد‪.‬‬
‫التعليم والتدريب‪.‬‬
‫الواقعية‪.‬‬
‫تجزئة الموقف‪.‬‬
‫تغيير أفكار الوالدين‪.‬‬
 ‫‪ .4‬التقويم‪:‬‬
‫ويتم بتطبيق أداة القياس المستخدمة بعد مدة البرنامج وحساب الفرق بين القي اس القبلي والبع دي كمؤش ر للتحس ن في‬
‫مستوى تقبل الوالدين لطفلهم المصاب بالشلل الدماغي‪.‬‬

‫تدريب (‪)5‬‬

‫يحتاج الطفل المعاق إلى رعاية متكاملة‪ ،‬حدد أنماط هذه الرعاية‪:‬‬
‫أ‪....................................................................... -‬‬
‫ب‪....................................................................... -‬‬
‫ج‪....................................................................... -‬‬
‫د‪....................................................................... -‬‬

‫نشاط (‪)5‬‬

‫ما أسباب اإلصابة بإعاقة الشلل الدماغي؟‬

‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)4‬‬

‫‪ .1‬حدد التصنيفات إلعاقة الشلل الدماغي‪.‬‬

‫‪ .2‬ما دور األخصائي في التعامل مع أزمة وجود طفل معاق باألسرة؟‬
‫‪ .3‬حدد خطوات حل المشكلة في التعامل مع األزمات‪.‬‬
‫‪ . 4‬إذا طلب منك تصميم برنامج للتدخل المهني‪ ،‬فما خطوات عملية المساعدة ال تي تعتم د‬
‫عليها؟‬

‫‪ .5‬الخالصة‬

‫تعرضنا في هذه الوحدة لشرح ظاهرة االدمان كأهم األزم ات المعاص رة‪ ،‬وك ذلك‬
‫إلى االصابة بالسرطان كأحد األمراض التي تولد أزمة الموت‪ ،‬والقين ا الض وء على أزم ة‬
‫وجود طف ل مع اق في األس رة (الش لل ال دماغي نموذج ًا)‪ .‬حيث يع ّد الش لل ال دماغي من‬
‫اإلعاق ة الناتج ة عن تل ف في بعض أج زاء المخ‪ ،‬وال ت ؤثر غالب ًا في المظه ر الخ ارجي‬
‫للطفل في سنوات حيات ه األولى‪ ،‬فيتوق ع الوال دان أن الطف ل غ ير مع اق‪ ،‬وحين اكتش اف‬
‫اإلعاقة تتولد مشاعر متناقضة لدى الوالدين نتيج ة الختالف توقعاتهم ا عن الواق ع‪ ،‬مم ا‬
‫يتبعه رفض لهذا الواقع وعدم تقبل الحقيقة‪ ،‬وينعكس ذلك على تقبلهم ا للطف ل المص اب‪،‬‬
‫خاصة أن الرعاية س تكون مالزم ة للطف ل في الم نزل والمؤسس ة‪ .‬وم ع فاعلي ة الت دخل‬
‫المهني للخدمة االجتماعية عامة وخدمة الفرد خاصة فإن التدخل لتحس ين تقب ل الوال دين‬
‫للطفل المعاق من شأنه مساعدة الوالدين على تعديل توقعاتهما نحو الطفل‪ ،‬وينعكس ذل ك‬
‫على استقرار الرعاية المقدمة للطفل المصاب‪ ،‬ويمثل الواقع مشكلة لدى الوال دين تحت اج‬
‫لتع اون تخصص ات مختلف ة‪ ،‬وفري ق عم ل يتض من األخص ائي االجتم اعي ال ذي يح اول‬
‫تطبيق المعارف النظرية المالئمة مع طبيعة الموقف‪.‬‬

‫‪ .6‬لمحة عن الوحدة الدراسية السادسة‬

‫تتناول الوحدة الدراسية السادس ة وهي بعن وان «أزم ة النم و» جانب ًا مهم ًا من‬
‫جوانب النمو وهي األزمات المرتبطة بكل مرحلة من مراح ل النم و وك ذلك العوام ل ال تي‬
‫تؤثر في النمو باإلضافة إلى مراحل النمو المختلفة‪.‬‬

‫‪ .7‬إجابات التدريبات‬

‫تدريب (‪)1‬‬
‫الشخصية‬ ‫ج‪-‬‬ ‫ب‪ -‬الشخصية االكتئابية‪.‬‬ ‫أ‪ -‬الشخصية االنطوائية‪.‬‬
‫السيكوباتية‪.‬‬
‫النمط األكثر عرضة لإلدمان هو الشخصية ضد االجتماعية (السيكوباتية)‪.‬‬
 ‫تدريب (‪)2‬‬
‫أ‪ -‬حضور ما بعد العالمية في زيادة اإلنتاج وتسهيل انتشاره‪.‬‬
‫ب‪ -‬سقوط حاجز النوع فلم يعد هناك فرق بين الذكور واإلناث‪.‬‬
‫ج‪ -‬سقوط حاجز السن فكل الفئات أصبحت معرضة للمخدرات‪.‬‬
‫د‪ -‬سقوط اإلدارة نظرًا لضغوط الحياة اليومية‪.‬‬

‫تدريب (‪)3‬‬
‫‪ .1‬تطهير الجسم من السموم وتحريره كيميائيًا من االعتماد على العقاقير‪.‬‬
‫‪ .2‬عملية التأهيل وإعادة الصياغة النفسية للمدمن‪.‬‬
‫‪ .3‬عمليات المتابعة الميدانية للتأكد من ممارسة األدوار الطبيعية‪.‬‬
‫‪ .4‬تغيير الظروف البيئية المحيطة بالشخص المدمن‪.‬‬
‫‪ .5‬تق ديم خ دمات مباش رة مادي ة للم دمن وأس رته‪ ،‬إض افة إلى الخ دمات النفس ية‬
‫واالجتماعية‪.‬‬

‫تدريب (‪)4‬‬
‫‪ .1‬العوامل البيولوجية وتتكون من‪:‬‬
‫ب‪ -‬استعداد بين أفراد العائلة الواحدة‪.‬‬ ‫أ‪ -‬أمراض وراثية وخلقية‪.‬‬
‫ج‪ -‬نقص كفاءة الجهاز المناعي‪.‬‬
‫د‪ -‬اإلصابة ببعض األمراض التي لها آثار تساهم في ظهور المرض‪.‬‬
‫‪ .2‬العوامل البيئية وتتكون من‪:‬‬
‫ب‪ -‬نوعية الطعام‪.‬‬ ‫أ‪ -‬التدخين والمشروبات الكحولية‪.‬‬
‫د‪ -‬تلوث الهواء‪.‬‬ ‫ج‪ -‬نوعية العمل‪.‬‬

‫تدريب (‪)5‬‬
‫ب‪ -‬الرعاية المؤسسية‪.‬‬ ‫أ‪ -‬الرعاية المنزلية‪.‬‬
‫د‪ -‬الرعاية الالحقة‪.‬‬ ‫ج‪ -‬الرعاية التكميلية‪.‬‬

‫‪ .8‬مسرد المصطلحات‬
‫‪ -‬تكيف المخ‪ :‬تحقيق أقصى قدر ممكن من اللذة وتقليل األلم‪ ،‬ويلج أ اإلنس ان إلي ه تلقائي ًا‬
‫أو بوعي أو تحت ضغوط‪ ،‬وتحقق بعض الموارد الكيميائية هذا الشعور‪.‬‬
‫‪ -‬الشخص ية االكتئابي ة ‪ :Depressive Personality‬يمي ل اإلنس ان إلى اإلحس اس‬
‫بالحزن‪ ،‬ويفتقد الرغبة والحماس‪ ،‬باإلضافة إلى هبوط المعنويات‪.‬‬
‫‪ -‬الشخصية االنطوائية ‪ :Schizoid Personality‬يميل اإلنسان إلى االنطواء والعزلة‪،‬‬
‫ويهرب من التجمعات البشرية‪ ،‬وال يعبر عن رأيه‪.‬‬
‫‪Social‬‬ ‫”‪Pathetic‬‬ ‫‪Pasgcho‬‬ ‫يكوباتية “‪Pathetic‬‬ ‫ية الس‬ ‫‪ -‬الشخص‬
‫‪ :Personality‬وهي شخص ية عنيف ة عدواني ة‪ ،‬وص احبها دائم التح دي‪ ،‬ي ؤذي‬
‫اآلخرين ويحقق ما يريد بأي ثمن‪.‬‬
‫‪ -‬الشخصية المتوترة ‪ :Stressed Personality‬وهو دائم القل ق والت وتر وفي عجل ة‬
‫من أمره‪ ،‬يرهق نفسه دائمًا‪ ،‬وهو سهل االستثارة واالندفاع‪.‬‬
‫‪ -‬عملية المساعدة ‪ :Assistance‬هو نم وذج للت دخل المه ني يرتب ط بخط وات إجرائي ة‬
‫وهي‪ :‬تحديد المشكلة‪ ،‬وتحليل الموق ف الح الي‪ ،‬وتحدي د أه داف الت دخل المه ني‪،‬‬
‫واختيار أساليب التدخل واستخدامها‪ ،‬والتقويم‪.‬‬
‫‪ -‬المخدرات ‪ :Narcotics‬تؤثر في االنتباه ودرجة الوعي‪ ،‬وتصل إلى حد فقدان الوعي‪.‬‬
‫‪ -‬المنشطات ‪ :Stimulants‬تزيد من درجة ال وعي واإلحس اس بالنش اط ح تى وإن ك ان‬
‫اإلحساس غير حقيقي (زائف)‪.‬‬

‫‪ .9‬المراجع‬

‫أ‪ -‬المراجع العربية‪:‬‬

‫‪ .1‬أحمد عبد الخالق وآخرون‪ :‬الف روق في قل ق الم وت ‪ -‬مجل ة علم النفس‪ ،‬الع دد (‪)20‬‬
‫الهيئة المصرية العامة للكتاب‪ ،‬القاهرة‪.1991 ،‬‬
‫‪ .2‬أيمن عادل‪ :‬السرطان‪ ،‬مكتبة النافذة‪ ،‬الجيزة‪.2006 ،‬‬
‫‪ .3‬المعه د ال دولي لإلعاق ات‪ :‬العص بية ‪ -‬الحكوم ة الفيدرالي ة ‪ ninds‬ترجم ة مرك ز‬
‫معلومات المرأة والطفل‪ ،‬البحرين‪.1998 ،‬‬
‫‪ .4‬جمال الخطيب‪ :‬الشلل الدماغي – دليل اآلباء والمعلمين – الجامعة األردنية – عمان –‬
 .1992
- ‫ برنامج خدمات األطفال المصابين بالشلل ال دماغي‬:‫ جمعية الشلل الدماغي الستراليا‬.5
.1999 ،‫ البحرين‬،‫ترجمة معلومات المرأة والطفل‬
‫ المملك ة العربي ة‬- ‫ وزارة العمل والشؤون االجتماعية‬- ‫ الشلل الدماغي‬:‫ طلعت الوزنة‬.6
.25-23‫ ص‬،1993 ،2‫ ط‬- ‫السعودية‬
.1986 ،‫ القاهرة‬،‫ مكتبة النهضة‬،‫ اإلدمان له عالج‬:‫ عادل صادق‬.7
‫ الع دد‬،‫ مجل ة علم النفس‬،‫ قلق الموت وعالقته بدافعية اإلنجاز‬:‫ محمد نبيل عبد الحميد‬.8
.1995 ،‫ القاهرة‬،35
‫ المجلس‬- ‫ تع اطي وإدم ان المخ درات بين الحقيق ة وال وهم‬:‫ نج وى الف وال وآخ رون‬.9
.2006- ،‫ القاهرة‬- ‫القومي لمكافحة وعالج اإلدمان‬

:‫ المراجع األجنبية‬-‫ب‬
1. Kastembaun, R.: The Psychology of death N.Y, 1972.
2. Rheingold. J.: The Mother Anxiety and death Boston. 1967.
3. Wilson, E: Parental attitudes inlouen feld, The blind press. School
Child, American Foundation, N.Y. 1977. P. 5.
4. Petterson and Garner, a.: Spastic quadriplegia in Weston Australia
Pedigrees and Family Patterns of birth weight and gestational age,
Developmental Medicine and Child Neurology March 1993, Volume
35 (3). PP. 202- 215
5. Unicef: the disabled Child: Anew Approach to prevention and
Rehabilitation, Assignment children Journal- 1995.

6. Reid-Campion: Hydrotherapy in Pediatrics London: William

Heinemann, 1994. Pp.211-215.
7. Scheller and Nelson: Twinning and neurologic morbidity. American
Journal of Dieases of Childhood September 1992, V. 146 p.p. 1110-
1113.
8. Mitchell R: The prevention of Cerebral Paley Developmental
Medicine and child Neurology. 1971.
9. Copeland M. and Solon:- Occurs in Therapy for cerebral palsied
children Umam park press — 1976
10. Grether, and Cumniins, Twinning and cerebral palsy: experience in
four northern California counties, births 1983 through 1985
Pediatrics December 1993 ,volume 92 (6), p.p. 854-858.
11. Hazeiwood, Rowe, and Salter,: The use of therapeutic electrical
stimulation in the treatment of hemiplegic cerbral palsy
 Developmental Medicine and Child Neurology 1994, volume 36, p.p.
661- 673.
12. Hughes and Newton,: Genetic aspects of cerebral palsy,
Developmental Medicine and Child Neurology January 1997,volume
34 (1), p.p. 80-86.
13. Peacock and Staudt: Spasticity in cerebral palsy and the selective
posterior rhizotomy procedure. Journal of Child Neurology July
1998
14. Stanley and Blair, The Epidemiology of Childhood Disorders New
York: Oxford University Press, 1994) p p. 98-111.
15. Chrisl Clark: Social work Ethics Macmillan press LTD London 2000.
p.p. 46-47.
16. H.perlnian: Social case work, The problem Solving Approach In
Encgclopedia of social work V.y. 197l.p.1206.
17. Lawrence S: The skills of helping individual and Group Library of
congress U.S.A 1984.p.p.4-l0.
18. Gerard Fgan: The skilled helper, Montery Fornia N.y. 1986, p.p. 18-
19.
 ‫محتويات الوحدة‬
‫الصفحة‬ ‫الموضوع‬
‫‪263‬‬ ‫‪.1‬‬
 ‫المقدمة ‪...................................................................................‬‬
‫‪.................‬‬
‫‪1.1‬‬
‫‪263‬‬ ‫تمهيد ‪..................................................................................‬‬
‫‪..............‬‬
‫داف‬ ‫‪ 2.1‬أه‬
‫‪263‬‬ ‫الوحدة ‪.................................................................................‬‬
‫‪...‬‬
‫ام‬ ‫‪ 3.1‬أقس‬
‫‪263‬‬ ‫الوحدة ‪.................................................................................‬‬
‫‪....‬‬
‫راءات‬ ‫‪ 4.1‬الق‬
‫‪264‬‬ ‫المساعدة ‪.............................................................................‬‬
‫‪.‬‬
‫ة‬ ‫ه في دراس‬ ‫اج إلي‬ ‫ا تحت‬ ‫‪ 5.1‬م‬
‫‪264‬‬
‫الوحدة ‪...........................................................‬‬
‫نى‬ ‫‪ .2‬مع‬
‫‪265‬‬ ‫النمو ‪......................................................................................‬‬
‫‪.........‬‬
‫ات‬ ‫‪ .3‬مكون‬
‫‪267‬‬ ‫النمو ‪......................................................................................‬‬
‫‪......‬‬
‫ؤثرة في‬ ‫ل الم‬ ‫‪ .4‬العوام‬
‫‪268‬‬
‫النمو ‪...........................................................................‬‬
‫ل‬ ‫‪ 1.4‬العوام‬
‫‪268‬‬ ‫الوراثية ‪...............................................................................‬‬
‫‪...‬‬
‫‪2.4‬‬
‫‪268‬‬ ‫البيئ ة ‪..................................................................................‬‬
‫‪...............‬‬
‫‪3.4‬‬
‫‪269‬‬ ‫الغذاء ‪..................................................................................‬‬
‫‪...............‬‬
‫‪4.4‬‬
‫‪270‬‬ ‫الغدد ‪...................................................................................‬‬
‫‪..............‬‬
‫‪271‬‬ ‫ج‬ ‫‪ 5.4‬النض‬
 ‫والتعليم ‪...............................................................................‬‬
‫‪....‬‬
‫ل‬ ‫‪ .5‬مراح‬
‫‪272‬‬ ‫النمو ‪......................................................................................‬‬
‫‪........‬‬
‫ة‬ ‫ات مرحل‬ ‫‪ .6‬أزم‬
‫‪274‬‬
‫الطفولة ‪................................................................................‬‬
‫ة‬ ‫ل بعملي‬ ‫ات تتص‬ ‫‪ 1.6‬أزم‬
‫‪274‬‬
‫اإلرضاع ‪...............................................................‬‬
‫ة‬ ‫ة الطفول‬ ‫ات مرحل‬ ‫‪ 2.6‬أزم‬
‫‪275‬‬
‫المبكرة ‪..............................................................‬‬
‫طى أو‬ ‫ة الوس‬ ‫ة الطفول‬ ‫‪ 3.6‬أزم‬
‫‪276‬‬
‫المتأخرة ‪.......................................................‬‬
‫ك‬ ‫ة التفك‬ ‫‪ 4.6‬أزم‬
‫‪276‬‬
‫األسري ‪............................................................................‬‬
‫ه‬ ‫ه وأخوت‬ ‫ل بوالدي‬ ‫ة الطف‬ ‫ات عالق‬ ‫‪ 5.6‬أزم‬
‫‪276‬‬
‫وأخواته ‪..........................................‬‬
‫ول‬ ‫ة دخ‬ ‫‪ 6.6‬أزم‬
‫‪277‬‬
‫المدرسة ‪...........................................................................‬‬
‫ة‬ ‫ة مرحل‬ ‫‪ .7‬أزم‬
‫‪279‬‬
‫المراهقة ‪..................................................................................‬‬
‫ارات‬ ‫ة االختي‬ ‫‪ 1.7‬أزم‬
‫‪282‬‬
‫والقرارات ‪...................................................................‬‬
‫ات‬ ‫ور األزم‬ ‫‪ 2.7‬ظه‬
‫‪283‬‬
‫السلوكية ‪.......................................................................‬‬
‫ة‬ ‫‪ 3.7‬أزم‬
‫‪283‬‬ ‫البطال ة ‪................................................................................‬‬
‫‪.......‬‬
‫ة‬ ‫ة مرحل‬ ‫‪ .8‬أزم‬
‫‪284‬‬
‫الشباب ‪....................................................................................‬‬
‫ات‬ ‫‪ 1.8‬األزم‬
‫‪284‬‬ ‫األس رية ‪...............................................................................‬‬
‫‪....‬‬
‫ات‬ ‫‪ 2.8‬األزم‬
‫‪285‬‬ ‫االجتماعية ‪............................................................................‬‬
‫‪..‬‬
‫‪286‬‬ ‫ة‬ ‫د المهن‬ ‫ة تحدي‬ ‫‪ 3.8‬أزم‬
 ‫والعمل ‪...................................................................‬‬
‫ة‬ ‫ات الديني‬ ‫‪ 4.8‬األزم‬
‫‪286‬‬
‫واألخالقية ‪....................................................................‬‬
‫ة‬ ‫‪ 5.8‬أزم‬
‫‪287‬‬ ‫اإلدمان ‪................................................................................‬‬
‫‪........‬‬
‫زواج‬ ‫ة ال‬ ‫‪ 6.8‬أزم‬
‫‪287‬‬
‫العرفي ‪.............................................................................‬‬
‫ة‬ ‫ة مرحل‬ ‫‪ .9‬أزم‬
‫‪288‬‬
‫النضج ‪....................................................................................‬‬
‫ات‬ ‫‪ 1.9‬األزم‬
‫‪288‬‬ ‫االقتصادية ‪............................................................................‬‬
‫‪..‬‬
‫فر إلى‬ ‫ة الس‬ ‫‪ 2.9‬أزم‬
‫‪288‬‬
‫الخارج ‪........................................................................‬‬
‫ة‬ ‫داد لمرحل‬ ‫ة االرت‬ ‫‪ 3.9‬أزم‬
‫‪289‬‬
‫المراهقة ‪..............................................................‬‬
‫‪.10‬‬
‫‪290‬‬ ‫الشيخوخة ‪................................................................................‬‬
‫‪..............‬‬
‫رة‬ ‫ات المفس‬ ‫‪ 1.10‬النظري‬
‫‪290‬‬
‫للشيخوخة ‪...........................................................‬‬
‫ة‬ ‫‪ 1.1.10‬النظري‬
‫‪290‬‬
‫التنموية ‪...................................................................‬‬
‫اط أو‬ ‫ك االرتب‬ ‫ةف‬ ‫‪ 2.1.10‬نظري‬
‫‪290‬‬
‫االنسحاب ‪.............................................‬‬
‫ة‬ ‫‪ 3.1.10‬نظري‬
‫‪290‬‬
‫األزمة ‪........................................................................‬‬
‫داخل‬ ‫ة الت‬ ‫‪ 4.1.10‬نظري‬
‫‪291‬‬
‫الرمزي ‪..........................................................‬‬
‫ة‬ ‫‪ 2.10‬أزم‬
‫‪291‬‬ ‫الشيخوخة ‪............................................................................‬‬
‫‪....‬‬
‫ات‬ ‫‪ 1.2.10‬األزم‬
‫‪291‬‬
‫االجتماعية ‪................................................................‬‬
‫ات‬ ‫‪ 2.2.10‬األزم‬
‫‪292‬‬
‫العقلية ‪.....................................................................‬‬
 ‫ة‬ ‫دان المكان‬ ‫ة فق‬ ‫‪ 3.2.10‬أزم‬
‫‪292‬‬
‫االجتماعية ‪...............................................‬‬
‫ات‬ ‫‪ 4.2.10‬األزم‬
‫‪293‬‬
‫الصحية ‪...................................................................‬‬
‫ات‬ ‫‪ 5.2.10‬األزم‬
‫‪293‬‬
‫االقتصادية ‪...............................................................‬‬
‫ات‬ ‫‪ 6.2.10‬األزم‬
‫‪293‬‬
‫النفسية ‪....................................................................‬‬
‫ريك‬ ‫دان ش‬ ‫ة فق‬ ‫‪ 7.2.10‬أزم‬
‫‪294‬‬
‫العمر ‪........................................................‬‬
‫‪.11‬‬
‫‪296‬‬ ‫الخالصة ‪..................................................................................‬‬
‫‪...............‬‬
‫ابعة‬ ‫ية الس‬ ‫دة الدراس‬ ‫ة عن الوح‬ ‫‪ .12‬لمح‬
‫‪297‬‬
‫(األخيرة) ‪.............................................‬‬
‫ات‬ ‫‪ .13‬إجاب‬
‫‪297‬‬ ‫التدريبات ‪.................................................................................‬‬
‫‪...‬‬
‫رد‬ ‫‪ .14‬مس‬
‫‪300‬‬ ‫المص طلحات ‪.............................................................................‬‬
‫‪....‬‬
‫‪.15‬‬
‫‪301‬‬ ‫المراج ع ‪..................................................................................‬‬
‫‪................‬‬

‫‪ .1‬المقدمة‬

‫‪ 1.1‬تمهيد‬
‫أرحب بك‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬في الوحدة السادسة من هذا المقرر وال تي س نتناول‬
‫فيها جانبا مهمًا من جوانب النمو‪ ،‬وه و األزم ات المرتبط ة بمراح ل النم و‪ ،‬حيث يواج ه‬
‫اإلنسان في مختلف مراحل نموه أزمات متعددة‪ ،‬تختلف باختالف مراحل النم و من ج انب‬
‫والف روق الفردي ة بين األف راد من ج انب آخ ر‪ .‬م ع مراع اة ص عوبة التح دث عن جمي ع‬
‫األزمات التي يتعرض لها اإلنسان في مراحل العمر المختلفة‪ ،‬ل ذلك س نتعرض ألك ثر تل ك‬
‫األزمات شيوعًا وانتشارا وتأثرًا من جانب األفراد‪.‬‬
‫وس وف نع رض ل ك‪ ،‬عزي زي الط الب ك ل مرحل ة من مراح ل النم و‪ ،‬ثم يعقبه ا‬
 ‫األزمات التي ترتبط بتلك المرحلة‪ ،‬وكذلك أمثلة توضيحية‪.‬‬

‫‪ 2.1‬أهداف الوحدة‬
‫يتوق ع من ك‪ ،‬عزي زي الط الب‪ ،‬بع د فراغ ك وانتهائ ك من دراس ة ه ذه الوح دة‪،‬‬
‫واإلجابة عن أسئلة التدريبات والتقويم الذاتي أن تصبح قادرًا على أن‪:‬‬
‫‪ .1‬تعرف المقصود بكلمة النمو‪.‬‬
‫‪ .2‬تعرف مكونات النمو المختلفة والمقصود بكل مكون‪.‬‬
‫‪ . 3‬تعرف بدقة العوامل المؤثرة في النمو‪ ،‬وأكثر تلك العوامل تأثيرًا‪.‬‬
‫‪ .4‬تحدد مراحل النمو المختلفة تحديدًا دقيقًا‪.‬‬
‫‪ .5‬تكون قادرًا على تحديد األزمات التي تواجه مرحلة الطفولة‪.‬‬
‫‪ .6‬تعرف األزمات المرتبطة بمرحلة المراهقة‪.‬‬
‫‪ .7‬تبين األزمات المرتبطة بمرحلة الشباب‪.‬‬
‫‪ .8‬توضح ماهية األزمات التي تواجه مرحلة النضج‪.‬‬
‫‪ .9‬تكون تلك القدرة على معرفة األزمات التي تواجه المسنين أو الشيوخ‪.‬‬

‫‪ 3.1‬أقسام الوحدة‬
‫عزي زي الط الب‪ ،‬تش تمل ه ذه الوح دة على تس عة أقس ام رئيس ة تغطي جمي ع‬
‫األهداف سابقة الذكر‪ ،‬وهذه األقسام هي‪:‬‬
‫القسم األول‪ :‬معنى النمو‪ .‬ويحقق هذا القسم الهدف األول‪.‬‬
‫القسم الثاني‪ :‬مكونات النمو‪ .‬ويحقق هذا القسم الهدف الثاني‪.‬‬

‫القسم الثالث‪ :‬العوامل الم ؤثرة في النم و‪ :‬الوراث ة‪ ،‬والبيئ ة‪ ،‬والغ ذاء‪ ،‬والغ دد‪ ،‬والنض ج‬
‫والتعلم‪ .‬ودراسة هذا القسم تحقق الهدف الثالث‪.‬‬
‫القسم الرابع‪ :‬تحديد مراحل النمو المختلفة ودراسة هذا القسم تحقق الهدف الرابع‪.‬‬
‫القسم الخامس‪ :‬مرحلة الطفولة‪ :‬تقسيمها وتحديد مراحلها‪ ،‬تحديد األزمات المرتبطة بك ل‬
‫مرحلة منها‪ .‬ودراسة هذا القسم تحقق الهدف الخامس‪.‬‬
‫القسم السادس‪ :‬المراهقة‪ :‬تعريفها‪ ،‬وتقسيم مراحلها‪ ،‬وأسباب أزمات المراهقة‪ ،‬وأزم ات‬
‫المراهقة‪ .‬ودراسة هذا القسم تحقق الهدف السادس‪.‬‬
‫القسم السابع‪ :‬مرحلة الشباب‪ :‬تعريفها‪ ،‬واألزمات التي يتعرض لها الشباب‪ .‬ودراسة هذا‬
‫القسم تحقق الهدف السابع‪.‬‬
‫القسم الثامن‪ :‬النضج‪ :‬تعريف مرحلة النضج‪ ،‬وأكثر األزم ات ال تي تواج ه تل ك المرحل ة‪.‬‬
‫ودراسة هذا القسم تحقق الهدف الثامن‪.‬‬
‫القسم التاس ع‪ :‬الش يخوخة‪ :‬تعريفه ا‪ ،‬والنظري ات المفس رة للش يخوخة‪ ،‬واألزم ات ال تي‬
‫تواجه المسن أو الشيخ‪ .‬ودراسة هذا القسم تحقق الهدف التاسع‪.‬‬
 ‫‪ 4.1‬القراءات المساعدة‬

‫تحت اج‪ ،‬عزي زي الط الب‪ ،‬إلى مزي د من االطالع؛ لتع رف العدي د من األزم ات‬
‫المختلفة التي يتعرض لها اإلنسان في مراحل العمر المختلفة‪ ،‬وتأثيرها في شخصيته‪ .‬لذا‬
‫يتوجب عليك االطالع على القراءات اآلتية‪:‬‬
‫‪ .1‬أحمد عزت راجح (‪ ،)1979‬أصول علم النفس‪ ،‬القاهرة‪ ،‬دار المعارف‪ ،‬ط‪.12‬‬
‫‪ .2‬حامد عبد السالم زهران‪ ،‬علم نفس النمو الطفولة والمراهقة‪ ،‬القاهرة‪ ،‬عالم الكتب‪.‬‬

‫‪ 5.1‬ما تحتاج إليه في دراسة الوحدة‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬قبل أن تبدأ بدراسة الوحدة عليك أن تتأكد أوًال من إعداد المكان‬
‫المناس ب واله ادئ للدراس ة‪ ،‬وأن ل ديك المص ادر الالزم ة للدراس ة‪ ،‬وأن ك خ ال من أي‬
‫ضغوط عصبية أو نفسية‪.‬‬
‫كما عليك متابعة ما يتعلق بمراحل النمو واألزم ات المرتبط ة بك ل مرحل ة وذل ك‬
‫من خالل ما يعد من ندوات مسموعة أو مرئية أو أبحاث منش ورة في م ؤتمرات ومجالت‬
‫علمية‪.‬‬
‫وفي أثن اء ذل ك ح اول اإلجاب ة عن الت دريبات وأس ئلة التق ويم ال ذاتي؛ ألنه ا‬
‫تساعدك على مراجعة أقسام الوح دة الرئيس ة‪ .‬وال ت تردد‪ ،‬عزي زي الط الب‪ ،‬في االتص ال‬
‫بمشرفك األكاديمي كلما دعت الضرورة؛ وذلك لمناقشة الصعوبات التي تواجهك‪.‬‬

‫‪ .2‬معنى النمو‬

‫النمو ‪ Development‬هو السلسلة المتتابعة من المتغيرات التي تحدث في شكل نسق منتظم ومترابط‪ .‬كما يع ني النم و‬
‫تلك العملية التي تتكامل فيها التغيرات الفسيولوجية والعمليات النفس ية المرتبط ة بتل ك التغ يرات‪ ،‬وذل ك بطريق ة تيس ر للف رد أن‬
‫يتمكن من بيئته ومن التفاعل مع مثيراتها (عبد الرحمن ‪ ،1997‬ص‪ .)241 :‬ويعرف النمو أيضًا على أنه‪:‬‬
‫تغيرات كمية في الحجم والبناء‪ ،‬فالطفل ال يكبر جس ميًا فق ط‪ ،‬ب ل ي زداد الحجم والبن اء ال داخلي لألعض اء الداخلي ة والمخ أيض ًا‪،‬‬
‫وكنتيجة لنمو المخ يصبح الطفل أكثر قدرة على التعلم والتذكر والفهم‪ ،‬فهو ينمو عقليًُا كما ينمو جسميًا‪.‬‬
‫(محمد ورفيقه‪ ،1989 ،‬ص‪)84‬‬ ‫تغيرات كيفية‪ ،‬قد نشير إليها على أنها سلسلة منتظمة مترابطة من التغيرات التقدمية‪.‬‬
‫فالنمو يقصد به تغيرات كمية من ناحية الطول والعرض والحجم‪ ،‬ومن الممكن مالحظة ذلك على نم و األطف ال‪ ،‬والكيفي ة‬
‫يقصد بها المضمون والعمليات العقلية‪.‬‬
‫وكلمة «تقدمي» تعني أن التغيرات تتجه لألمام وليس للخلف‪ .‬وكلمة منظمة مترابطة تعني وج ود عالق ة مح ددة بين ك ل‬
‫مرحلة والمراحل السابقة والالحقة بها‪ ،‬وكما يقول «أندر سون» “‪ :”.Anderson, J‬النمو ليس مجرد إضافة أطوال إلى الط ول‬
‫أو قدرة إلى قدرة‪ ،‬بل هو عملية معقدة تهدف إلى تك ييف البن اء الجس مي ألدوار ووظيف ة معين ة‪ .‬بس بب ه ذا التكام ل بين البن اء‬
‫الجسمي ووظائفه فإن كل تغير يعتمد على ما سبقه‪ -‬وهو بدوره يؤثر في ما يليه»‪ .‬وق د أوض ح «نيوج ارتن» “‪Neygarten, B.‬‬
‫‪ ”L‬أن التغيرات الكيفية في النمو تؤثر في الشخص كلما زاد نموه‪ ،‬فيقول «يتغير الناس سواء إلى األحسن أو إلى األسوء كنتيجة‬
‫لتراكم الخبرة‪ ،‬حيث تترك األحداث آثارها في الكائن»‪.‬‬
‫ويختلف األفراد في قدرتهم على تجريد آثار هذه الخبرات‪ ،‬ثم بناء معايير أكثر دقة لتفسير األحداث الجديدة‪.‬‬
‫كما أن التنظيم العقلي ال ينمو فيصبح كبيرًا فقط‪ ،‬ولكنه يزداد تنظيمًا عبر الزمن أيضًا‪.‬‬
‫وال يتميز البالغون بأنهم أكثر تعقيدًا عن األطفال بل أنهم يختلفون بعضهم عن بعض أيضًا‪ ،‬ويزداد االختالف كلما اتجهوا‬
‫من الشباب إلى األعمار الكبيرة‪.‬‬
‫(محمد جميل ورفيقة‪ ،1989 ،‬ص‪)84‬‬

‫كما يعرف النمو أيضًا على أنه سلسلة من التغيرات التي تحدث بطريقة مرتب ة ومتوقع ة كنتيج ة للنض ج والخ برة‪ ،‬وه و‬
‫ليس مجرد إضافات أو تحسينات ولكنه عملية معقدة من تكامل عديد من التركيبات والوظائف‪.‬‬
‫ويأخذ النمو طريقة لعمليتين متزامنتين ومتناقضتين في الوقت نفس ه هم ا‪ :‬البن اء‪ ،‬واله دم‪ ،‬ب دءًا من لحظ ة الحم ل إلى‬
‫لحظة الوفاة‪ ،‬ولكن في السنوات األولى يكون البناء هو الغالب بالرغم من حدوث الهدم مع ه من البداي ة‪ ،‬وبع د الوص ول إلى قم ة‬
‫(محمود‪ ،1991 ،‬ص‪)25‬‬ ‫النضج تنعكس اآلية فتصبح الغلبة للهدم بالرغم من استمرار النمو معه‪ ،‬ويتبعه الهدم والضمور والضعف‪.‬‬
‫والنمو لغة هو الزيادة‪ ،‬حيث جاء في لسان العرب البن منظور‪« :‬نمى – ينمى‪ -‬نميًا‪ -‬ونماًء ‪ ،‬وقالوا ينمو نموًا بمعنى زاد‬
‫وكثر‪ ،‬وأنميت الشيء ونميته جعلته ناميًا (‪ .»)215‬وفي المعجم الوسيط (‪« )1956 :1973‬أنما الشيء نماًء ‪ ،‬بمع نى زاد وك ثر‪،‬‬
‫(محمود ‪ ،1992‬ص‪)31 :‬‬ ‫ويقال نما الزرع ونما الولد»‪.‬‬
‫ويعرف «فؤاد البهي السيد» النمو بأنه سلسلة متتابعة ومتماسكة من تغيرات تهدف إلى غاية واحدة هي اكتم ال النض ج‬
‫(فؤاد‪)1974 ،‬‬ ‫ومدى استمراره وبدء انحداره‪.‬‬

‫تدريب (‪)1‬‬

‫ما المقصود بالنمو؟‬

‫‪ .3‬مكونات النمو‬
 ‫(‪ )1‬المكون الجسمي‪:‬‬
‫ويشمل التركيب الجسمي العضوي لإلنسان‪ ،‬وم ا يتص ل ب ه من وزن وط ول وحرك ة وح واس ووظ ائف ه ذه الح واس‪،‬‬
‫واألعصاب ونشاطها‪ ،‬والجهاز الغددي ووظائفه‪.‬‬
‫ودراسة هذا المك ون ذات أهمي ة كب يرة في النم و االنفع الي لإلنس ان «ألن الجس م ه و م وطن االنفع ال واإلدراك وأدات ه‬
‫وميدانه‪ ،‬واألجهزة العصبية والدموية والغدية إنما تمثل الصلة المحكمة بين م ا يس مى البع د الجس مي الم ادي‪ ،‬والبع د االنفع الي‬
‫(عبد الحميد‪ ،1980 ،‬ص‪)67 :‬‬ ‫واإلدراكي لإلنسان»‪.‬‬
‫(‪ )2‬المكون االنفعالي‪:‬‬
‫ويتضمن طبيعة االنفعال األولية عند اإلنسان‪ ،‬ومظاهر السلوك التعبيري عن االنفعاالت‪ ،‬ومراحل تكوينها‪ ،‬وطرق توجيه‬
‫هذه االنفعاالت‪ ،‬وطرق تصنيف األفراد وفقًا لحاالتهم االنفعالية‪ ،‬وأساليب االستجابة لمواقف الحياة االنفعالية‪.‬‬
‫(‪ )3‬المكون العقلي‪:‬‬
‫ويتضمن هذا المكون دراسة جميع العمليات العقلي ة المعرفي ة؛ كالت ذكر‪ ،‬والنس يان‪ ،‬والتفك ير‪ ،‬والتخي ل‪ ،‬وك ذلك دراس ة‬
‫مستويات اإلدراك وما يرتبط بها من دراسة للذكاء وكل العمليات ذات الصلة به‪.‬‬
‫(‪ )4‬المكون االجتماعي‪:‬‬
‫وذلك عن طريق دراسة مراحل النمو االجتماعي‪ ،‬وتعدد العالقات االجتماعي ة وتعق دها من ناحي ة االتس اع والعم ق ع بر‬
‫(عب د‬ ‫مراحل النمو المختلفة‪ ،‬باإلضافة إلى دراسة األزمات االجتماعية‪ ،‬وعملية السلوك االجتماعي‪ ،‬ومشكالت نم و ه ذا الس لوك‪.‬‬
‫الرحمن‪ ،1997 ،‬ص‪)13 :‬‬

‫تدريب (‪)2‬‬

‫تتك ون شخص ية اإلنس ان من أربع ة ج وانب‪ :‬جس مية‪ ،‬وعقلي ة‪ ،‬ونفس ية‪،‬‬
‫واجتماعية‪.‬‬
‫والسؤال‪:‬‬
‫أ‪ -‬حلل مكونات النمو‪.‬‬
‫ب‪ -‬ما عالقة هذه المكونات (مكونات النمو) بجوانب شخصية اإلنسان؟‬

‫‪ .4‬العوامل المؤثرة في النمو‬

‫يتأثر النمو بالعديد من العوامل وقد تكون هذه العوامل داخلية أو خارجية‪.‬‬

‫‪ 1.4‬العوامل الوراثية ‪Elements Heredity‬‬

‫تتكون أجسام الكائنات الحي ة جميع ًا من خالي ا تتم يز بخاص ية الق درة على التك اثر وإنت اج خالي ا أخ رى جدي دة مماثل ة‬
‫ومتطابقة تمام التطابق‪.‬‬
‫(عبد الرحمن‪،1997 ،‬‬ ‫وتتكون الخلية عادة من جزئين رئيسين هما‪ :‬النواة‪ ،‬وهي مركز الخلية‪ ،‬وجسم الخلية المحيط بالنواة‪.‬‬
‫ص‪)99 :‬‬
‫والوراثة هي انتقال السمات من الوالدين إلى أوالدهما‪ .‬وتمثل الوراثة كل العوامل الداخلية التي كانت موج ودة عن د ب دء‬
‫الحياة‪ ،‬أي عند اإلخصاب‪ .‬وتوضح دراسات الوراثة أن اإلمكانات الكامنة‪ -‬وليست السمات أو الخصائص‪ -‬هي التي تورث‪.‬‬
‫وتعّد الوراثة عامًال مهما يؤثر في النمو من ناحية‪ :‬صفاته‪ ،‬ومظ اهره‪ ،‬ونوع ه‪ ،‬وم داه‪ ،‬وزيادت ه‪ ،‬ونقص انه‪ ،‬ونض جه‪،‬‬
‫وقصوره‪......‬وهكذا‪ .‬ويتوقف معدل النمو على وراثة خصائص النوع‪.‬‬
‫وتنتقل الخصائص الوراثية إلى الف رد من والدي ه وأج داده وس اللته‪ .‬وتنتق ل الخص ائص الوراثي ة للف رد من والدي ه عن‬
‫طريق المورثات (الجينات) ‪ Genes‬التي تحملها الصبغيات (الكروموزومات) ‪ Chromosomes‬التي تحتويها البويضة األنثوية‬
‫‪ Ovum‬المخصبة من الحيوان المنوي الذكري ‪ Sperm‬بعد عملية الجماع الجنسي‪ .‬وتتأثر المورثات نفس ها بع دة عوام ل منه ا‬
‫تفاعلها وتأثرها بعضها ببعض‪ ،‬وتفاعلها مع المواد التي تصل إليه ا من البيئ ة الخارجي ة ال تي تحي ا فيه ا الخلي ة‪ ،‬وتفاعله ا م ع‬
‫المادة الداخلية للخلية‪ ،‬وتفاعلها مع النتائج الكيميائية للمورثات األخرى‪ ،‬وقد تؤدى هذه العمليات إلى تغير أح د المورث ات فتنش أ‬
‫(حامد‪ ،‬ص‪)58 :‬‬ ‫صفات وراثية جديدة‪.‬‬

‫‪ 2.4‬البيئة ‪Environment‬‬
‫تمثل البيئة كل العوامل الخارجية التي تؤثر تأثيرًا مباشرا أو غير مباشر في الفرد‪ ،‬منذ أن تم اإلخصاب وتحددت العوامل‬
‫الوراثية‪ .‬وتشمل البيئة بهذا المعنى العوامل المادية واالجتماعية والثقافية والحضارية‪.‬‬

‫وللبيئة دور كبير إيجابي حيث تسهم في تشكيل شخصية الفرد النامي‪ ،‬وفي تعيين سلوكه أو أساليبه في مجابه ة مواق ف‬
‫الحياة‪.‬‬
‫والبيئة االجتماعية التي يعيش فيها الطفل منذ أن يرى النور‪ ،‬تشكله اجتماعيا‪ ،‬وتحوله إلى شخصية اجتماعية متميزة‪.‬‬
‫وتؤثر الطبقة االجتماعية والخلفية االجتماعية االقتصادية والتربوية للفرد وتوجيهه النفسي والفرص المتاحة أمام ه في‬
‫عملية النمو‪ ،‬وخاصة النمو الجسمي والعقلي واالجتماعي واالنفعالي‪.‬‬
‫ومن أوضح العوامل المؤثرة هنا‪ :‬التعليم‪ ،‬والوسط الثقافي والخلقي‪ ،‬والدين‪ ،‬ومستوى الذكاء‪ ،‬وسن الزواج واستقراره‪،‬‬
‫وعدد األطفال‪.....‬‬
‫ويالحظ أن هناك تداخال في نمط الحياة في األسر التي تقع في النطاق الح دي بين طبق ة اجتماعي ة وطبق ة أخ رى‪ ،‬إال أن‬
‫الفروق تتضح كلما تدرجنا صعودًا وهبوطًا في سلم الطبقات االجتماعية‪.‬‬
‫ويالحظ أن االنخفاض الحاد في مستوى المعيشة مع الفقر الشديد يؤثر تأثيرا سيئا في مستوى التحص يل الدراس ي‪ ،‬وفي‬
‫(فوني مكلويد‪ ،Mcloyd، 1998 ،‬روبرت برادلي روبرت كوروين ‪)Bradley & Corwyn، 2002‬‬ ‫السلوك االجتماعي واالنفعالي لألطفال‪.‬‬

‫‪ 3.4‬الغذاء ‪Diet‬‬
‫نعلم أن المواد الغذائية لها وظائف حيوية مهم ة مث ل‪ :‬تولي د الطاق ة الالزم ة لتحري ك العض الت وتش غيل الفك ر‪ ،‬ومنه ا‬
‫الكربوهيدرات والمواد الدهنية‪ ،‬وبناء أنسجة الجسم عند النمو ومنها البروتينات‪ ،‬وإمداد الجس م بالعناص ر والمركب ات األساس ية‬
‫(علي عويضة‪)1974 ،‬‬ ‫لحفظ الصحة‪ ،‬ومساعدة النمو‪ ،‬ومنها األمالح المعدنية والفيتامينات والماء‪.‬‬
‫فالغذاء الذي يأكله اإلنسان هو أصل المادة التي تعمل على تكوين الجس م ونم وه‪ ،‬والمص در األساس ي للطاق ة والس لوك‬
‫جسميا وعقليا‪ .‬وبغير الغذاء ال يمكن أن تستمر الحياة مدة طويلة من الزمن‪.‬‬
‫ويعتمد الفرد على الغذاء في نموه وبناء خالياه التالفة‪ ،‬وتكوين خاليا أخ رى جدي دة‪ ،‬وتجدي د الطاق ة ال تي يحت اج إليه ا‬
‫(حامد‪ ،‬ص‪)69 :‬‬ ‫نشاطه الداخلي والخارجي؛ الجسمي والنفسي‪ ،‬ويتأثر نمو الفرد بنوع غذائه وكميته‪.‬‬
‫ويؤدي الغذاء غير الكافي أو غير الكامل إلى إخفاق الفرد في تحقيق إمكانيات نموه‪.‬‬
‫ويؤدي نقص التغذية إلى أمراض خاصة كاإلسقربوط ولين العظام‪ ،‬باإلضافة إلى أنه يؤدي إلى ض عف الف رد في مقاوم ة‬
‫األمراض‪ .‬ويؤدي سوء التغذية إلى تأخير النم و‪ ،‬وإلى نقص النش اط والتبل د والس قم واله زال وربم ا الم وت‪ .‬وي ؤدي اض طراب‬
‫التوازن الغذائي‪ ،‬وعدم تناسق المواد الغذائية (البروتينية‪ ،‬والدهنية‪ ،‬والسكرية‪ ،‬والنش وية‪ ،‬والزاللي ة‪ ،‬وبعض األمالح المعدني ة‪،‬‬
‫والفيتامينات‪ )...‬إلى اضطراب النمو بصفة عامة‪ .‬وهنا قد يدخل يسر وعسر الحصول على الغذاء كعامل مهم‪ .‬ويالحظ أثر عوام ل‬
‫أخرى مثل‪ :‬المجاعات‪ ،‬والحرمان‪ ،‬وفترات الحروب‪.‬‬
‫والغذاء الملوث يعّد مسؤوال إلى حد كبير عن تأخر نمو األطفال‪ ،‬وعن وفاتهم أيضًا‪.‬‬
‫وسوء التغذية أو نقصها له آثاره الضارة على مستوى التحصيل‪ ،‬إذ يجعل التعليم مجهدا وغير مثمر‪ ،‬بينما ت ؤدي كفاي ة‬
‫(هدى برادة وحامد زهران‪)1974 ،‬‬ ‫التغذية إلى تحسين مستوى األداء بصفة عامة بما في ذلك التحصيل‪.‬‬

‫‪ 4.4‬الغدد ‪Glands‬‬
‫جهاز الغدد له أهمية كبيرة في تنظيم النمو ووظائف الجسم‪ .‬وللغدد وإفرازاتها (الهرمونات) تأثيرها الواض ح في عملي ة‬
‫النمو (فيلمور سانفورد‪ .)Sanford ،1962 ،‬وتؤثر الغدد في السلوك بشكل واضح‪.‬‬
‫وترتبط وظيفة الغدد الصماء ارتباط ا وثيق ا بوظ ائف أجه زة الجس م المختلف ة‪ ،‬خاص ة الجه از العص بي‪ ،‬وبص فة أخص‬
‫الجهاز العصبي الذاتي‪.‬‬
‫ومعروف أن العمليات الفسيولوجية والنفسية تعّد متغيرات‪ ،‬يعتمد بعضها على بعض‪ .‬وت ؤدي الغ دد الص ماء دورًا مهم ا‬
‫في وظائف األعضاء‪ ،‬وتؤثر عن هذا الطريق في السلوك والشخصية‪ ،‬وهي تؤثر بشكل واضح في‪ :‬النشاط الع ام للف رد‪ ،‬وس رعة‬
‫السلوك االنفعالي وشدته‪ ،‬وكم السلوك الذي يختاره الفرد ونوعه واستمراره‪.‬‬
‫فعلى سبيل المثال‪ ،‬يتدخل النضج الجنسي في تحديد مدى التوافق االجتماعي للمراه ق‪ .‬وت ؤدي الغ دد الجنس ية دورًا في‬
‫(بريكينري دج‬ ‫إبراز الفروق بين الجنسين في الحجم‪ ،‬وشكل الجسم‪ ،‬والق وة العض لية‪ ،‬ويس تتبع ذل ك ف روق في التفاع ل م ع البيئ ة‪.‬‬
‫وفينسنت ‪)Breckenridge & Vincent، 1960‬‬
‫والغدد نوعان‪:‬‬
‫الغدد الصماء أو الالقنوية‪ :‬التي تطلق إفرازتها (الهرمونات) في الدم مباشرة لتحكم وظائف الجسم‪ ،‬وهي في عمله ا ت ؤثر أح دها‬
‫في األخرى‪.‬‬
‫الغدد القنوية‪ :‬وهي التي تطلق إفرازتها في قنوات إلى المواضع التي تستعمل فيها‪ ،‬مثل‪ :‬الغدد اللعابي ة‪ ،‬والغ دد الدهني ة‪ ،‬والغ دد‬
‫العرقية‪ ،‬والغدد الدمعية‪ ،‬والمعوية‪ ،‬والبروستاتا‪.‬‬
‫‪ 5.4‬النضج والتعلم ‪Maturation & Learning‬‬
‫النضج هو ظهور أنماط السلوك التي تعتم د بص ورة كب يرة على نم و الجس م‪ ،‬والجه از العص بي‪ ،‬والوراث ة‪ .‬والتغ يرات‬
‫الناتجة عن النضج هي تغيرات سابقة على الخبرة والتعلم‪ ،‬ويقتصر دور العوامل البيئية على دعم هذه التغيرات وتوجيهها‪.‬‬
‫وهناك عالقة بين النضج والتعلم تتضح من خالل النقاط اآلتية‪:‬‬
‫يرجع النضج إلى عوامل داخلية‪ ،‬على حين يعزى التعلم إلى عوامل خارجية بيئية‪.‬‬
‫النضج شرط من شروط التعلم‪.‬‬
‫النضج وحده ال يكفي لحدوث التعلم‪ ،‬فالبد من الدافعية والممارسة‪.‬‬
‫يصبح تعلم مهارة ما أكثر سهولة إذا توافر النضج المناسب لها‪.‬‬
‫كلما زاد النضج قل التدريب الالزم للتعلم‪.‬‬
‫إن التدريب قبل الوصول إلى النضج المناسب ال يؤدي إلى تحسن التعليم‪.‬‬
‫إن التعليم قبل الوصول إلى النضج المناسب قد يعوق التعلم مستقبًال‪( .‬أحمد‪ ،1991 ،‬ص‪)216-215 :‬‬

‫تدريب (‪)3‬‬

‫‪ .1‬ما العوامل المؤثرة في النمو؟‬

‫‪ . 2‬هل تتداخل هذه العوامل بعضها في بعض‪ ،‬أم يمكن فصلها وتحديد درجة تأثير كل منها‬
 ‫على حده؟‬

‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)1‬‬

‫ضع عالمة (√) أو (×) أمام كل عبارة من العبارات اآلتية‪:‬‬

‫)‬ ‫(‬ ‫‪ .1‬من خالل عملية النمو ينمو الطفل جسميًا كما ينمو عقليًا‪.‬‬
‫)‬ ‫(‬ ‫‪ . 2‬النمو ليس مجرد إضافة أطوال إلى أطوال بل هو عملية معقدة‪.‬‬
‫)‬ ‫(‬ ‫‪ .3‬المكون الجسمي هو األساس في مكونات النمو‪.‬‬
‫)‬ ‫(‬ ‫‪ .4‬يمكن دراسة األزمات االجتماعية من خالل عملية النمو‪.‬‬
‫)‬ ‫(‬ ‫‪ .5‬السمات والخصائص تورث‪.‬‬
‫)‬ ‫(‬ ‫‪ .6‬للبيئة دور غير محدد في تحديد شخصية الفرد‪.‬‬
‫)‬ ‫(‬ ‫‪ .7‬أصل المادة التي تعمل على تكوين الجسم الغذاء‪.‬‬
‫(‬ ‫‪ .8‬تطور الغدد الصماء إفرازاتها في قنوات المواضع التي تستعمل فيها‪.‬‬
‫)‬
‫)‬ ‫(‬ ‫‪ .9‬الغدد القنوية مثل‪ :‬الغدد العرقية‪ ،‬والمعدية‪ ،‬والمعوية‪.‬‬
‫)‬ ‫(‬ ‫‪ .10‬التعلم شرط من شروط النضج‪.‬‬
‫(‬ ‫‪ .11‬كلما زاد النضج زاد التدريب الالزم للتعلم‪.‬‬
‫)‬

‫‪ .5‬مراحل النمو‬

‫‪ .1‬مرحلة ما قبل الميالد‪ ،‬ومدتها ‪ 280‬يومًا تقريبًا‪.‬‬

‫‪ .2‬مرحلة الرضاعة‪ ،‬وتبدأ منذ الوالدة إلى نهاية السنة الثانية‪.‬‬
‫‪ . 3‬مرحلة الطفولة المبكرة‪ ،‬وتبدأ من بداية السنة الثالثة إلى نهاية السنة السادسة‪.‬‬
‫‪ . 4‬مرحلة الطفولة الوسطى‪ ،‬وتبدأ من بداية السنة السابعة إلى نهاية السنة التاسعة‪.‬‬
‫‪ . 5‬مرحلة الطفولة المتأخرة‪ ،‬وتبدأ من بداية السنة العاشرة إلى السنة الثانية عشرة‪.‬‬
‫‪ . 6‬مرحلة المراهقة المبكرة‪ ،‬وتبدأ من بداية السنة الثالثة عشرة إلى نهاية السنة السادسة عشرة‪.‬‬
‫‪ . 7‬مرحلة المراهقة المتأخرة‪ ،‬وتبدأ من بداية السنة السابعة عشرة إلى نهاية السنة العشرين‪.‬‬
‫(رمضان‪ ،1997 ،‬ص‪)145 :‬‬ ‫‪ .8‬مرحلة الرشد‪ ،‬وتبدأ من السنة الواحدة والعشرين إلى نهاية سن األربعين‪.‬‬
‫‪ .9‬مرحلة النضج وتبدأ من الخمسين إلى الستين‪.‬‬
‫‪ .10‬مرحلة الشيخوخة وهي ما فوق الستين‪.‬‬

‫ويقسم روسو مراحل النمو إلى خمسة مراحل أساسية‪:‬‬

‫الرضاعة (من الميالد حتى سن الثانية من العمر)‪ :‬وفيها يعتمد الطفل على الرضاعة الطبيعية من األم‪ ،‬وتمثل مرحلة حرجة لنم و‬
‫الصحة الجسمية والحواس‪ ،‬وتسيطر على هذه المرحلة المشاعر الحسية من ناحية اللذة واأللم‪.‬‬
‫الطفولة (من الثانية حتى الثانية عش رة)‪ ،‬وتتطلب ه ذه المرحل ة من وجه ة نظ ر «روس و» تعلم الق راءة والكتاب ة‪ ،‬وهي مرحل ة‬
‫حرجة لتنمية القوة الجسمية والنشاط الحركي وتخزين المعلومات‪.‬‬
‫وتسيطر على السنوات األولى من هذه المرحلة المشاعر الحيوانية باللذة واأللم المسيطرة على المرحل ة الس ابقة إال أن ه‬
‫بعد ذلك يتحول إلى ما يسميه «روسو» المخلوق البدائي النبيل‪.Noble Savage‬‬
‫البل وغ (من الثاني ة عش رة ح تى الخامس ة عش رة)‪ :‬ويس يطر على ه ذه المرحل ة النش اط العقالني في مراحل ه األولى‪ ،‬وك ذلك‬
‫االستطالع واالستكشاف‪.‬‬
‫المراهقة (من الخامسة عش رة إلى الخامس ة والعش رين)‪ :‬وتمث ل المرحل ة الحرج ة للس لوك االجتم اعي وتنمي ة الحس األخالقي‬
‫الحقيقي‪ ،‬ونمو الوظائف الجنسية‪.‬‬
‫(أمال وأبو حطب‪)1988 ،‬‬ ‫مرحلة الرشد‪ :‬وتمثل النضج الروحي عنده‪ ،‬فلم يحددها تحديدًا دقيقًا‪.‬‬
‫ولكل مرحلة من مراحل النمو السابقة سواء من خالل وجهة النظر األولى أو الثانية سمات وخص ائص ومالمح وأزم ات‬
‫ومشكالت خاصة بها‪ ،‬تحدد مالمحها‪ ،‬وبالتالي يجب أن نكون على علم بها حتى نستطيع التعامل مع تلك المراحل العمرية‪.‬‬
‫وفي هذا القسم سوف نتعرض لألزمات المصاحبة لمراحل العمر‪:‬‬
‫أزمات الطفولة‪ ،‬وأزمات المراهقة‪ ،‬وأزمات مرحلة الرشد‪ ،‬وأزمات مرحلة النضج‪ ،‬وأخيرا أزمات مرحلة الشيخوخة‪.‬‬

‫‪ .6‬أزمات مرحلة الطفولة‬

‫تقسم مرحلة الطفولة إلى ثالث مراحل‪ :‬مرحل ة المه د من الميالد ح تى ع امين‪ ،‬ثم مرحل ة الطفول ة المبك رة‪ ،‬ثم مرحل ة‬
‫الطفولة المتأخرة‪.‬‬

‫‪ 1.6‬أزمات تتصل بعملية اإلرضاع‬

‫الرضاع العسر‪ ،‬أو الشحيح‪ ،‬أو غير المنتظم‪ ،‬أو المقترن بانفعال األم وصياحها‪.‬‬
‫إذ أن الواقع أن عملية اإلرضاع ليست مجرد إشباع لحاجة فسيولوجية هي الحاج ة إلى الطع ام ب ل هي موق ف اجتم اعي‬
‫يتألف من الرضيع وأمه‪ ،‬وفيه يتأثر الرضيع بحالة أم ه النفس ية في أثن اء اإلرض اع‪ ،‬كم ا يت أثر بالع ادات االجتماعي ة المتوارث ة‬
‫(أحمد‪ ،1979 ،‬ص‪)518 :‬‬ ‫لكيفية اإلرضاع‪.‬‬
‫ومن المالحظ أن تلك األزمة التي يتعرض لها الطف ل في ه ذه المرحل ة تت أثر إلى ح د كب ير بمفه وم الوال دين عن تكام ل‬
‫‪ .)GraNger‬فعلى س بيل المث ال أس لوب األم المتب ع في عملي ة‬ ‫(دوجالس جراتج ر وك اثي) ( ‪& KivlighaN, 2003‬‬ ‫عوامل النمو وأهميت ه‪.‬‬
‫اإلرضاع من ناحية مداعبة الرضيع ومالطفته حتى يشعر باألمان‪ ،‬أو نهر الطفل وتحديد وقت محدد لعملية الرضاعة (‪ 5‬دق ائق أو‬
‫‪ 10‬دقائق) يؤثر تأثيرًا سلبيًا في الطفل‪ ،‬فال يشعر معها باألمان‪ ،‬وكذلك ال يشعر بأهمية تلك العملية التي يتآلف فيه ا الرض يع م ع‬
‫أمه‪.‬‬
‫أيضًا قد ترتبط األم بعملها أكثر من ارتباطها بطفلها‪ ،‬فتتركه طوال النهار حتى ترجع‪ ،‬وبالتالي تسبب أزمة للطفل‪.‬‬
‫أزمات وصدمات تنشأ كذلك في هذه المرحلة من التعجل أو التعسف والقسوة في تعليمه ضبط مثانته وأمعائ ه في مواعي د معين ة‪،‬‬
‫(أحم د‪،‬‬ ‫وهذه قد تعرضه لإلمساك المزمن أكثر من غيره فيما بعد‪ ،‬أو تعلمه اإلس راف في مراع اة النظاف ة والنظ ام والمواظب ة‪.‬‬
‫‪ ،1979‬ص‪)519 :‬‬
‫كما تؤثر االنفعاالت الحادة في نمو الطفل بص فة عام ة الرتب اط النم و االنفع الي والنم و الجس مي والفس يولوجي بص فة‬
‫(حامد‪ ،‬ص‪)72 :‬‬ ‫خاصة‪.‬‬
‫فانفعاالت األم في هذه المرحلة مؤثر ق وي ج دًا في جمي ع ج وانب النم و ل دى الطف ل‪ ،‬وق د ي ؤدي في بعض األحي ان إلى‬
‫إصابة الطفل باالضطرابات النفسية‪ .‬فعلى سبيل المثال قد تحاول األم اإلسراع في عملية ضبط اإلخراج لدى الطفل في توقيت غ ير‬
‫مناسب لنمو الطفل الجسمي والصحي‪ .‬وقد تحاول األم أتباع أس اليب القس وة والعن ف األم ر ال ذي يص ل أحيان ا إلى تهدي د الطف ل‬
‫بالكي بالنار في حالة عدم التحكم في ضبط اإلخراج في مواعيد محددة‪ ،‬وأماكن معينة‪.‬‬
‫أزمة الفطام المفاجئ غير المقترن بالعطف‪ ،‬فالفطام أزمة في حياة الطفل؛ ألنه ليس مجرد استبدال طعام بآخر‪ ،‬بل يع ني انفص اله‬
‫عن شخص يزوده بالعطف والغذاء في آن واحد‪ .‬إن الفطام المفاجئ العنيف أول خبرة مريرة تشعر الطفل بأنه فقد شيئًا عزيزًا‬
‫(أحمد‪ ،1979 ،‬ص‪)519 :‬‬ ‫عليه‪ ،‬وشيئًا مهمًا ينتمي إليه‪ ،‬وهذه صدمة يحفها األلم والخوف والعذاب إلى حد بعيد‪.‬‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬إن عملية الفطام عملية مهمة جدا في حياة الطفل‪ ،‬ويجب أن تتم بطريق ة تدريجي ة ح تى ال تس بب أزم ة‬
‫له‪ .‬فعلى سبيل المثال قد تلجأ إحدى األمهات إلى وضع شعر أو صبار مكان رضاعة الطفل حتى يبتعد م رة واح دة عن الرض اعة‪،‬‬
‫أو تلجأ أخرى إلى ضرب الطفل في أثناء الرضاعة‪ ،‬وثالثة قد ت ترك الطف ل عن د إح دى الج دات (وال دة األم أو وال دة األب) ط وال‬
‫اليوم حتى يتعود على بعده عن األم‪ ،‬وبالتالي ينسى الرضاعة‪ ،‬وكل ه ذه األس اليب الخاطئ ة والمؤلم ة تختل ف ب اختالف الثقاف ات‬
‫االجتماعية والفروق الفردية بين األمهات‪ ،‬وتسبب األلم للطفل وأزمات تمتد إلى ما بعد ذلك‪.‬‬
‫وفي مرحلة الطفولة المبكرة يتعرض الطفل ألزمات أيضًا ال تقل في أهميتها وخطورتها عن األزمات الس ابقة في مرحل ة‬
‫المهد‪ ،‬مع مالحظة أن سن الطفل أكبر وبالتالي يزداد الوعي واإلدراك‪.‬‬

‫‪ 2.6‬أزمة مرحلة الطفولة المبكرة‬

‫وتسمى هذه المرحلة مرحلة ما قبل المدرسة‪ ،‬وتمتد من بداية السنة الثالثة من العمر إلى الس نة السادس ة‪ .‬وهي مرحل ة‬
‫تشتمل على عدد من المشاكل المتشابكة‪ ،‬وأشياء يالم عليها الطفل إن فعلها‪ ،‬وأخرى يالم عليها إن تركها‪.‬‬
‫ويترتب على المرور بهذه المرحلة نوعية عالقات الطفل باآلخرين فيم ا بع د‪ ،‬كم ا تتم يز بع دة س مات ومظ اهر س لوكية‬
‫منها‪:‬‬
‫‪ .1‬سرعة النمو الجسمي‪.‬‬
‫‪ .2‬تحقيق مستوى جيد من االتزان الفسيولوجي‪.‬‬
‫‪ .3‬استمرار النمو اللغوي‪.‬‬
‫‪ .4‬التحول من مرحلة االعتماد على الغير إلى االعتماد على النفس‪.‬‬
‫‪ .5‬التحول من مرحلة الرضاعة إلى تناول األطعمة الصلبة‪.‬‬
‫‪ .6‬السيطرة على أعضاء الجهاز اإلخراجي‪ ،‬وتنظيم عملية قضاء الحاجة‪.‬‬
‫‪ . 7‬الميل إلى الحركة‪ ،‬ونمو المهارات العضلية الحركية‪ ،‬مما يؤدي إلى االعتماد على النفس في االنتقال من مكان إلى آخر‪.‬‬
‫‪ .8‬تخطي مرحلة التركيز على الذات إلى مرحلة الصحبة‪.‬‬
‫(رمضان‪ ،1997 ،‬ص‪)257 :‬‬ ‫‪ .9‬االنتقال من مرحلة اللعب إلى مراحل النشاط العملي‪.‬‬
‫‪ 3.6‬أزمة مرحلة الطفولة الوسطى أو المتأخرة‬
‫تبدأ من بداية السادسة (سن دخول المدرسة) وتستمر حتى بداية مرحلة المراهقة‪.‬‬
‫وعلى الرغم من صغر هذه المرحل ة غ ير أن له ا ت أثيرًا كب يرًا في شخص ية اإلنس ان‪ ،‬فمن خالله ا يمكن للطف ل أن يحب‬
‫المدرسة أو يكرهها‪.‬‬
‫وينظر العلماء إلى هذه الفترة على أنها فترة هدوء‪ ،‬مما دع ا فروي د بتس ميتها ف ترة الكم ون‪ ،‬نتيج ة انخف اض مس توى‬
‫(رمض ان‪ ،1997 ،‬ص‪:‬‬ ‫النشاط الجنسي بها‪ ،‬وعدم ظهوره‪ ،‬وبسبب عوامل الكبت الناتج ة عن زي ادة ال وعي االجتم اعي ل دى الطف ل‪.‬‬
‫‪)289‬‬

‫‪ 4.6‬أزمة التفكك األسري‬

‫أو تصدع البناء األسري وانهياره حيث يتعرض الطفل في هذه المرحلة ألزمة قد تؤدي إلى فقدان الهوي ة؛ فالص راع بين‬
‫الوالدين‪ ،‬وفقدان قنوات االتصال بينهما سواء أكان ذلك داخل المنزل في حالة وجود األبوين معًا أم من خالل انفصالهما‪ ،‬يعد أكبر‬
‫أزمة يتعرض لها الطفل في ه ذه المرحل ة‪ ،‬وهي بداي ة س ن الثالث ة وتطلع ه إلى الع الم الخ ارجي وبالت الي ي ؤثر في التواف ق بين‬
‫األوالد مؤديًا إلى التوافق السلبي‪.‬‬
‫(فرانك فيتشام‪( ،)Fincham 1998‬جينفر مكيتوش‪)Mcintosh 2003‬‬
‫ويجب أن نوضح‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬أن االنفصال بين الوالدين ليس المقصود به االنفص ال ب الطالق فق ط‪ ،‬ولكن ق د يعيش‬
‫الوالدان داخل المنزل منفصلين ال يوجد أي اتصال بينهما‪ ،‬وبالتالي يكون لكل منهما أسلوب مختل ف عن اآلخ ر في تربي ة الطف ل‪،‬‬
‫ويحاول أيضًا كل منهما أن يعطي الطفل صورة سلبية عن الطرف اآلخر‪.‬‬
‫فعلى سبيل المثال أن يذكر األب أمام الطفل عدم أهمية األم‪ ،‬وأنها ال تقوم بأي عمل مفيد داخل المنزل‪ ،‬وتهتم بنفسها فقط‬
‫على حساب أوالدها‪.‬‬

‫‪ 5.6‬أزمات عالقة الطفل بوالديه وأخوته وأخواته‬

‫يعمل األبوان أو من يقوم مقامهما منذ عهد مبكر على ترويض الطفل وفطامه من اإلشباع األناني لدوافعه الفطرية وذل ك‬
‫بمقاومتها‪ .‬وقد يسرفان في الكبح وكل إحباط لدافع أساسي يكون بمثاب ة ص دمة انفعالي ة‪ ،‬ه ذا باإلض افة إلى م ا يق وم بين ه وبين‬
‫(أحمد‪ ،1979 ،‬ص‪)519 :‬‬ ‫أخواته من غيرة وصراع‪.‬‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬الحظ أن عالقة الطفل بإخوته وكذلك بوالديه ترتبط إلى حد كبير جدًا بترتيب الطفل داخل األسرة‪ :‬هل هو‬
‫األكبر أم األوسط أم الصغير؛ فكل من المكانات السابقة لألطفال لها أسلوب مختلف في المعاملة‪ ،‬فنص يب الطف ل األول من الت دليل‬
‫والحماية يكون كبيرًا من ناحية اآلباء واألجداد‪.‬‬
‫أما في حالة الطفل الوسط فاألمر يختلف‪ ،‬فقد يعامالنه بقسوة‪ ،‬وكذلك قد يوجد صراع بين ه وبين أخ وه أو أخت ه الك برى‪.‬‬
‫والطفل األخير المدلل من جانب والديه قد يشعر إخوته بالغيرة منه‪.‬‬
‫وفي مرحلة الطفولة المتأخرة التي تبدأ من السادسة حتى الثانية عشرة يتعرض الطفل ألزمة من أصعب األزمات وأهمها‬
‫في حياته وهي أزمة دخول المدرسة‪.‬‬

‫‪ 6.6‬أزمة دخول المدرسة‬

‫تعّد هذه األزمة من أهم األزمات‪ ،‬حيث يترك الطفل المنزل وكذلك أسلوب الرعاية والعناية الخاصة الذي تعود عليه‪ ،‬فه و‬
‫محور االهتمام من جانب الجميع وخاصة األم واألب إذا كان الطفل الوحيد أو الطف ل األخ ير الم دلل من قب ل الجمي ع‪ ،‬وي ذهب إلى‬
‫مجتمع المدرسة الذي يتساوى فيه مع جميع األطفال‪ ،‬هذا المجتمع المدرسي الذي له قوانينه الخاصة ونظام العم ل ال ذي يحكم ه‪،‬‬
‫وعالقات وتفاعالت مع زمالء وأصحاب‪ ،‬ومع مدرسين ومدرسات لم يشاهدهم من قبل‪.‬‬
‫هذا المجتمع المدرسي يمثل بيئة جديدة للطف ل يتعلم من خالله ا مختل ف أن واع المعرف ة‪ .‬وك ذلك يتع رف الطف ل أس اليب‬
‫للمعاملة لم تكن موجودة داخل المنزل‪.‬‬
‫ويجب أن نشير هنا‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬إلى أهمية قيام الوالدين بالتمهيد لمرحل ة المدرس ة‪ ،‬وك ذلك محاول ة إلح اق الطف ل‬
‫بحضانة المدرسة التمهيدية حتى يتسنى له قبول هذا المجتمع الجديد بكل ما في ه‪ ،‬وال ذي س وف يس تمر في ه م دة زمني ة طويل ة‪،‬‬
‫فقبول الطفل للعالم المدرسي يمثل خبرة (سيئة ‪ /‬حسنة) تستمر معه حتى ينتهي من مرحلة التعلم الثانوي‪.‬‬

‫تدريب (‪)4‬‬

‫‪ .1‬هل يؤثر أسلوب الفطام في الطفل؟ وما مدى هذا التأثير؟‬

‫‪ .2‬قد تؤدي عالقة الطفل بإخوته وبوالديه إلى أزمات‪ .‬ناقش ذلك‪.‬‬
‫‪ .3‬ناقش أهمية المدرسة في مرحلة الطفولة المتأخرة‪.‬‬

‫نشاط (‪)1‬‬

‫تتبع مجموع ة من الطالب والطالب ات في الص ف األول االبت دائي خالل األس بوع‬
‫األول من بداية العام الدراسي‪ ،‬والحظ األزمة المرتبطة بدخول المدرسة وح اول تس جيلها‬
‫وتحليلها‪.‬‬

‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)2‬‬

‫ضع كلمة أو جملة مناسبة في المكان الخالي‪:‬‬

‫أ‪ -‬تسمى مرحلة الطفولة المبكرة مرحلة ‪............................‬‬
‫لوكية‬ ‫اهر س‬ ‫مات ومظ‬ ‫رة بس‬ ‫ة المبك‬ ‫ة الطفول‬ ‫يز مرحل‬ ‫ب‪ -‬تتم‬
‫منها ‪................ ،.............. ،............. ،.............‬‬
‫ج‪ -‬تعّد عملية اإلرضاع موقفًا ‪ ..............‬يتألف من ‪ ............‬و ‪ .............‬ويتأثر بحالة‬
‫األم ‪ ................‬ويتأثر بالعادات االجتماعية ‪.....................‬‬
‫د‪ -‬تؤثر االنفعاالت الح ادة في نم و الطف ل بص فة عام ة الرتب اط مظ اهر النم و ‪............‬‬
‫والنمو ‪ ............‬و ‪ ...............‬بصفة خاصة‪.‬‬
‫هـ‪ -‬تصدع البناء األسري قد ي ؤدي إلى فق دان ‪ ..................‬للطف ل في مرحل ة الطفول ة‬
‫المتأخرة‪.‬‬
‫و‪ ...................... -‬له قوانينه الخاصة وعالقات وتف اعالت م ع زمالء لم يش اهدهم من‬
‫قبل‪.‬‬

‫‪ .7‬أزمة مرحلة المراهقة ‪Adolescence‬‬

‫يع ني مص طلح المراهق ة كم ا يس تخدم في علم النفس مرحل ة االنتق ال من مرحل ة الطفول ة (مرحل ة اإلع داد لمرحل ة‬
‫المراهقة) إلى مرحلة الرشد والنضج؛ فالمراهقة مرحلة تأهب لمرحلة الرشد‪ ،‬وتمت د في العق د الث اني من حي اة الف رد من الثالث ة‬
‫عشرة إلى التاسعة عشرة تقريبًا‪ ،‬أو قبل ذلك بع ام أو ع امين أو بع د ذل ك بع ام أو ع امين (أي بين ‪ 21-11‬س نة)‪ ،‬ول ذلك تع رف‬
‫المراهقة أحيانا باسم ‪ ،Teen Age‬والمراهقون باسم ‪.Teen Agers‬‬
‫ومن السهل تحديد بداية المراهقة‪ ،‬ولكن من الصعب تحديد نهايتها‪ ،‬ويرج ع ذل ك إلى أن بداي ة المراهق ة تتح دد ب البلوغ‬
‫(حامد‪ ،‬ص‪)337 :‬‬ ‫الجنسي‪ ،‬بينما تتحدد نهايتها بالوصول إلى النضج في مظاهر النمو المختلفة‪.‬‬
‫(محم ود‪ ،1991 ،‬ص‪:‬‬ ‫وهي مرحلة انتقالية بين الطفولة والرشد‪ ،‬وهي غير محددة ويمكن أن تعتبرها العقد الثاني من العمر‪.‬‬
‫‪)37‬‬
‫ويمكن النظر إلى المراهقة‪ ،‬بطريقة أخرى‪ ،‬على أنها مدة طويلة من التحول من عالم الطفولة إلى عالم الشباب‪.‬‬
‫وتتسم هذه المرحلة عادة باعتماد المراهق على أسرته اقتصاديًا‪ ،‬وبتأخر دخوله إلى عالم العمل‪ ،‬وبامتداد التعليم لفترات‬
‫(رمضان‪ ،1997 ،‬ص‪)342 :‬‬ ‫طويلة من العمر‪ ،‬وبالتأثر بعالم الميكنة الصناعية‪ ،‬وبتأخر سن الزواج‪.‬‬
‫وترى إليزابيث هيرلوك (‪ ) Hurlock, 1973‬أن المراهقة قد يشاهد فيها «الشقاء» نتيجة لعوامل كثيرة منها‪ :‬المثالية‪،‬‬
‫ومشاعر نقص الكفاءة‪ ،‬ونقص المكانة‪ ،‬ونقص إشباع الحاجات‪ ،‬والضغوط االجتماعية‪ ،‬وفشل العالقة بالجنس اآلخر‪ ،‬ومش كالت‬
‫التوافق‪.‬‬
‫ويؤثر شعور المراهق في توازن سلوكه على النحو اآلتي‪:‬‬
‫اض طراب الس لوك‪ :‬مث ل نقص الترك يز‪ ،‬والتقلب الس لوكي‪ ،‬وقص ور النش اط العقلي والجس مي‪ ،‬واض طراب الكالم‪ ،‬واالن دفاع‬
‫والعدوان‪.‬‬
‫االنفعالية‪ :‬واالستثارية والحساسية النفسية واالنفجارات االنفعالية‪.‬‬
‫المشاكسة‪ :‬وتكون معظمها في إطار األسرة‪ ،‬وعلى مستوى لفظي‪.‬‬
‫السلوك المضاد للمجتم ع‪ :‬ويتض من رفض النص ح والتوجي ه‪ ،‬ومغ ايرة المع ايير االجتماعي ة في اللبس والكالم والس لوك بص فة‬
‫عامة‪.‬‬
‫الوحدة‪ :‬وتتضمن الشعور باإلهمال والرفض من قبل الرفاق‪ ،‬وحتى أعضاء األسرة والكبار‪.‬‬
‫نقص اإلنجاز‪ :‬ويرافقه اإلهمال ونقص الدافعية في المدرسة وشؤون األسرة واألنشطة االجتماعية‪.‬‬
‫لوم اآلخرين‪ :‬وإلقاء التبعية عليهم واتهامهم بأنهم سبب كل شقاء‪.‬‬
‫التهرب‪ :‬ويتضمن الهروب من المنزل والزواج المبكر‪ ،‬واالستغراق في أحالم اليقظ ة‪ ،‬وق د يص ل الح ال إلى محاول ة االنتح ار أو‬
‫االنتحار فعًال‪.‬‬

‫ويقسم علماء النفس عالم المراهقة إلى ثالث مراحل‪:‬‬

‫المراهقة المبكرة من سن ‪ 12‬إلى ‪ 14‬سنة‪.‬‬
‫المراهقة الوسطى من سن ‪ 15‬إلى ‪ 17‬سنة‪.‬‬
‫المراهقة المتأخرة من سن ‪ 18‬إلى ‪ 21‬سنة‪.‬‬
‫ونالحظ أن كل مرحلة من المراحل السابقة تختص بها مرحلة تعليمية معينة‪.‬‬
‫فالمراهقة المبكرة تنتمي إلى المرحلة اإلعدادية‪.‬‬
‫والمراهقة الوسطى تظهر في المرحلة الثانوية‪.‬‬
‫أما المراهقة المتأخرة فتظهر في المرحلة الجامعية‪.‬‬

‫أسباب أزمات مرحلة المراهقة‪:‬‬

‫التغيرات الجسمية والفسيولوجية السريعة المفاجئة في شكل المراهق وحجمه ومظهره‪ ،‬وعدم اتزان في الحركة‪ ،‬وازدياد رغبت ه‬
‫في األكل‪ ،‬هذا إلى ظهور أحالم اإلمناء عند الذكور والطمث عن د اإلن اث‪ ،‬وك ذلك بع د الش قة بين تكوين ه الجس مي الفعلي وم ا‬
‫(أحمد‪ ،1979 ،‬ص‪)531 :‬‬ ‫يرجوه لنفسه من تكوين قوي أو جميل‪.‬‬
‫وتظهر‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬هذه التغيرات الجسمية والفسيولوجية واضحة عند المراهقين في بداية التعليم اإلعدادي س واء‬
‫من ناحية الشكل الخارجي أو الوزن‪ ،‬مع مالحظة أن البنات في هذه المرحلة أسرع نموًا من الذكور‪.‬‬
‫(رمض ان‪،‬‬ ‫إن كل خطوة يخطوها المراهق في طريق المراهقة يعني فقدانه لحالة الطمأنينة المعتادة ال تي ك ان ينعم به ا في الس ابق‪.‬‬
‫‪ ،1997‬ص‪)343 :‬‬
‫فعلى سبيل المثال يطلب الوالدان من البنات‪ ،‬خصوص ًا في ه ذه المرحل ة المبك رة من المراهق ة‪ ،‬التخلي عن ال نزول إلى‬
‫الشارع‪ ،‬وكذلك اللعب مع األوالد‪ ،‬والتحدث إليهم بحدود‪ ،‬األمر الذي يشعر البنت بأنها فقدت الطمأنينة التي تع ودت عليه ا في‬
‫مرحلة الطفولة‪.‬‬
‫اض طرار المراه ق إلى التخلي عن كث ير مم ا اكتس به من ع ادات واتجاه ات‪ ،‬وإلى تعلم أدوار جدي دة مختلف ة إزاء والدي ه وإزاء‬
‫الجنس اآلخر وإزاء اآلخرين‪.‬‬
‫فالمراهقة أزمة تكيف وفصام‪ ،‬هذا فضًال عن اضطراره إلى إعادة النظ ر في فكرت ه عن نفس ه ال تي كونه ا في الطفول ة‪.‬‬
‫(أحمد‪ ،1979 ،‬ص‪)531 :‬‬
‫فعلى سبيل المثال‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬قد يطلب الوالد من ابنه أن يق وم ب دور األب في حال ة ع دم وج وده في الم نزل‪ ،‬وأن‬
‫يجاور أخته في جميع األماكن التي تذهب إليها‪ ،‬وكذلك والدته‪ .‬وقد تطلب األم من ابنتها أن تتخلى عن دور الطفلة ال ذي ك انت‬
‫تقوم به‪ ،‬وأن تهتم بإدارة شؤون المنزل في حالة غياب األم‪ ،‬وتذكرها بأنها كبرت‪.‬‬
‫المراهق في هذه المرحلة يجب أن يتخلى عن نظمه وبناءته النفس ية وأس اليب توافق ه الس ابقة من أج ل الس ماح بنم و شخص ية‬
‫جديدة أكثر نضجًا‪( .‬رمضان‪ ،1997 ،‬ص‪)343 :‬‬

‫المراهق في هذه المرحلة االنتقالية يتح دى طفولت ه في ثق ة مطلق ة بال ذات‪ ،‬ويث ور على ع الم الكب ار‪ ،‬مح اوًال تجري د الراش دين‬
‫(حامد‪ ،‬ص‪)339 :‬‬ ‫وآرائهم من كل ثقة‪ ،‬فيرفع االستقاللية المسرفة في وجه التبعية والتسلطية ليصل إلى تبعية متبادلة‪.‬‬
‫تدفق طائفة من الدوافع الجديدة الغريبة يسبب له الكثير من الحيرة واالرتباك‪ ،‬فإلى جانب اشتداد الدافع الجنسي هناك الرغب ة في‬
‫االستقالل‪ ،‬وهي دوافع البد وأن تالقي موانع وعوائق من المجتمع ومن األسرة ومن ضمير المراهق‪ ،‬مما يسبب له ص راعات‬
‫(أحمد عزت ‪ ،1979‬ص‪)531 :‬‬ ‫نفسية شتى‪.‬‬

‫ومن هذه الصراعات‪:‬‬

‫(فيليب رايس‪،‬‬ ‫الصراع بين المراهق واألجيال األخرى (وخاصة جيل الراشدين)‪ ،‬ويتجسد ذلك في الص راع بين المراه ق والوال دين‪.‬‬
‫‪)Rice، 1998‬‬
‫الصراع بين الضغوط الجنسية والضغوط الدينية والقيمية‪.‬‬
‫الصراع بين السعي ألن يكبر ويتحمل المسؤولية وأن يظل طفال ينعم باألمن (الصراع بين مطالب الرشد وبواقي الطفولة)‪.‬‬
‫الصراع بين السعي لالستقالل والحاجة إلى المساندة والدعم واالعتماد على اآلخرين خاصة الوالدين واألسرة‪.‬‬
‫الصراع بين السعي للحرية الشخصية وتحقيق الذات والضغوط االجتماعية المتمثلة في المعايير والقيم االجتماعية‪.‬‬
‫الصراع بين ضبط األنا األعلى (الداخلي) والمثيرات والضغوط (الخارجية)‪.‬‬
‫(حامد‪ ،‬ص‪)341 :‬‬ ‫الصراع بين تحقيق الدوافع وإشباع الحاجات ومطالب الواقع الخارجي وضرورة التوافق االجتماعي‪.‬‬
‫على المراهق أن يتخلى عن الشعور باألمان الذي يسعد به في الوقت الحاضر من أج ل مس تقبل مجه ول وغ ير مع روف النت ائج‪.‬‬
‫(رمضان‪ ،1997 ،‬ص‪)343 :‬‬
‫من أهم أسباب األزمة في هذه المرحلة (مرحلة المراهقة) موقف الكبار وأسلوب معاملتهم له‪ ،‬وم ا يحيطون ه ب ه من قي ود يراه ا‬
‫(أحمد‪ ،1979 ،‬ص‪)531 :‬‬ ‫تعسفية أو ال معنى لها‪.‬‬
‫ويجب أن نوضح‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬أن المراهق قد يشعر بأنه واقف في منتصف الطريق بين عالم الكبار وعالم الص غار‪،‬‬
‫فإذا تدخل في الكالم أو الجلوس مع الكبار يرفضونه على أنه صغير‪ .‬وكذلك إذا رجع للعب مع الص غار قوب ل ب الرفض من والدي ه‬
‫فماذا يفعل؟‬
‫ولذلك فإن المناقشة المنتظمة مع المراهق لها أهميتها حتى يمر من هذه المرحلة بال أزمات‪.‬‬

‫‪ 1.7‬أزمة االختيارات والقرارات‬

‫عزي زي الط الب‪ ،‬على المراه ق القي ام باالختي ارات واتخ اذ الق رارات الحيوي ة ال تي تح دد مس تقبل حيات ه ومن ه ذه‬
‫االختيارات والقرارات ما يتعلق بالتعليم (مستواه‪ ،‬ونوعه‪ ،‬ومداه) ومنها ما يتعلق بالمهنة (نوعها‪ ،‬واإلعداد لها‪ ،‬وال دخول فيه ا‪،‬‬
‫(حامد‪ ،‬ص‪)342 :‬‬ ‫والتوافق معها) ومنها ما يتعلق بالزواج‪ ،‬ومنها ما يتعلق بتردد المراهق ونقص قدرته على اتخاذ القرار‪.‬‬
‫إن االختيارات والقرارات من أصعب القرارات التي يتخ ذها المراه ق وخاص ة تل ك الق رارات ال تي له ا ص لة بالمس تقبل‬
‫التعليمي أو المهني فيما بعد‪ ،‬فعلى سبيل المثال الطالب في مرحلة الثانوية من المفترض أن يحدد القرار الخاص بالش عبة العلمي ة‬
‫أو األدبية‪ ،‬مع مالحظة أن كل شعبة من الشعبتين تؤهل إلى عدد من الكليات سواء أكانت كليات علمية أم أدبية‪ ،‬فغاي ة م ا نخش اه‬
‫أن يأخذ المراهق قرارًا دون أن تكون له الق درة على تحم ل مس ؤوليته‪ ،‬فمثال يخت ار الش عبة العلمي ة به دف دخ ول كلي ات القم ة‬
‫(طب‪ -‬هندسة)‪ ،‬ولكن قدراته الفعلية ال تؤهله لذلك‪ ،‬وهنا يظهر دور الوالدين في اإلرشاد والتوجيه‪.‬‬
‫ومثال آخر قد يرغب الوالدان (في حالة انخفاض المستوى التعليمي والثقافي) اإلسراع في زواج البنت‪ ،‬وبالتالي قد تج د‬
‫الفتاة فرصة لالبتعاد عن التعليم‪ ،‬وبالتالي تأخذ القرار بتحويل مسار التعليم إلى التعليم الفني حتى تحصل على شهادة بسرعة‪.‬‬

‫نشاط (‪)2‬‬

‫تتب ع من خالل الت دريب المي داني في الم دارس الثانوي ة طالب الص ف األول‬
‫الث انوي وهم في محاول ة تحدي د الرغب ات (ش عبة علمي – ش عبة أدبي) والح ظ أزم ة‬
‫االختيارات والقرارات التي يمرون بها‪ ،‬وكيفية التغلب عليها‪.‬‬

‫‪ 2.7‬ظهور األزمات السلوكية‬

‫ومن أخطر هذه األزمات التمرد والعدوان أو االنسحاب والهروب المادي أو النفسي من العالم في أحالم اليقظة‪ .‬وللتم رد‬
‫صور مختلفة فقد يكون سافرًا صريحًا كالتمرد على تقاليد األسرة وأخالقياتها وعقيدتها والمهن التي ترتضيها‪ ،‬أو يب دو في ش كل‬
‫(أحمد‪ ،1979 ،‬ص‪)530 :‬‬ ‫مخالفات صغيرة في الملبس أو تمضية أوقات الفراغ‬
‫وتعد األزمات السلوكية من أخطر األزمات التي يتع رض له ا المراه ق‪ ،‬فه و ق د ي رغب في إثب ات وج وده داخ ل الم نزل‬
‫بوصفه كبيرًا‪ ،‬األمر الذي يوقعه في العديد من األزمات مع الوالدين من جانب أو مع المدرسين في المدرسة‪.‬‬
‫فعلى سبيل المثال قد يرغب المراهق في تغيير مظهره الخارجي سواء من ناحية الش عر أو الملبس‪ ،‬األم ر ال ذي يرفض ه‬
‫الوالدان أو يقبالنه أحيانًا من أجل ابنهم فقط‪ ،‬وقد يتمرد أكثر من ذل ك من أج ل الجل وس م ع أص حابه ف ترات طويل ة‪ ،‬وق د يك ون‬
‫هؤالء األصحاب أصحاب سوء يعلمونه أنماطًا سلوكية كثيرة غير مرغوب فيها‪ .‬مثل اإلدمان أو مضايقة البنات‪.‬‬

‫‪ 3.7‬أزمة البطالة‬
‫وتعد من أشد األزمات التي يعانيها المراهق‪ ،‬ويقصد بها البطالة االقتصادية والبطالة الجنسية‪.‬‬
‫فالمراهق يعتمد على والديه في اإلنفاق عليه‪ ،‬وكذلك ال يس تطيع أن يم ارس الجنس ألن ه غ ير مس موح ل ه إال من خالل‬
‫(آرثر جير سيلد ‪)Jersild، 1963‬‬ ‫الزواج‪.‬‬

‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)3‬‬

‫‪ .1‬أزمات مرحلة المراهقة لها العديد من األسباب‪ .‬ناقش ذلك‪.‬‬

‫‪ .2‬تعّد مرحلة المراهقة مرحلة انتقالية بين المرحلة السابقة لها واآلتية لها‪ .‬وضح ذلك‪.‬‬
‫‪ .3‬ما أسباب الصراع بين المراهقين واآلباء؟‬
‫‪ .4‬تعّد أزمة االختيارات والقرارات من أصعب األزمات التي يمر بها المراهق والتي تظهر‬
‫نتائجها في مراحل العمر اآلتية‪ .‬وضح ذلك‪.‬‬
‫‪ .5‬ما المقصود بالبطالة كأزمة يمر بها المراهق؟‬
 ‫‪ .8‬أزمة مرحلة الشباب‬

‫تعد مرحلة الشباب من أكثر المراحل العمرية طوًال في حياة اإلنسان‪ ،‬تبدأ من سن ‪ 21‬وتستمر إلى أواخ ر س ن األربعين‪.‬‬
‫وهذه المرحلة من أهم مراحل العمر‪ ،‬تكتمل فيها شخصية اإلنسان‪ ،‬وتنتهي مرحلة التعليم الجامعي‪ ،‬وتبدأ الحياة العملي ة‪ .‬ويس عى‬
‫الش اب إلى االس تقرار الع ائلي ب الزواج‪ ،‬واالس تقرار االقتص ادي‪ ،‬وك ذلك الحص ول على المكان ة االجتماعي ة وتقل د المراك ز‬
‫االجتماعية‪ ،‬والتنقل من درجة إلى درجة أعلى‪.‬‬
‫األمر الذي يؤدي إلى مواجهة الشباب العديد من األزمات‪ ،‬وتتحدد تلك األزمات في‪:‬‬

‫‪ 1.8‬األزمات األسرية‬
‫وتتمث ل ه ذه األزم ات في الخالف ات واالنفص ال أو الطالق بين الوال دين‪ ،‬م وت الوال دين أو أح دهما‪ ،‬رجعي ة الوال دين‪،‬‬
‫الشعور بالبعد عن الوالدين في الميول‪ ،‬عدم القدرة على مناقشة الموضوعات الشخصية مثل المسائل الجنسية مع الوالدين وال رد‬
‫عليهما‪ ،‬الخوف من إخبار الوالدين عندما يخطئ‪ ،‬عدم القدرة على اعتبار الوالدين كصديقين‪ ،‬الشعور بأن الوال دين يتوقع ان من ه‬
‫أكبر من طاقته‪ ،‬تدخل الوالدين في اختيار األصدقاء‪ ،‬عدم السماح ل ه ب الخروج ليًال أي ام الدراس ة‪ ،‬إلزام ه ب الوجود في ال بيت في‬
‫ساعة محددة‪ ،‬اعتباره غير مسؤول‪ ،‬زيادة الرقابة في األسرة‪ ،‬معاملته كطفل في األسرة‪ ،‬التفرقة بين اإلخوة‪ ،‬العراك مع اإلخ وة‪،‬‬
‫النزاع الدائم بخصوص النقود‪ ،‬قلة المص روف والمالبس‪ ،‬نقص التمت ع بالحري ة في األس رة‪ ،‬ع دم حري ة إب داء ال رأي‪ ،‬الش عور‬
‫بالحرمان من أشياء كثيرة‪ ،‬نقص الخصوص ية‪ ،‬ع دم وج ود مك ان للدراس ة‪ ،‬ع دم وج ود غرف ة خاص ة‪ ،‬ش عوره أن ه عبء على‬
‫(حامد‪ ،‬ص‪)516-515 :‬‬ ‫الوالدين‪ ،‬مشكالت تكوين أسرة جديدة‪.‬‬
‫ومن أهم هذه األزمات وأكثرها شيوعًا‪:‬‬
‫التمرد على السلطة الوالدية‪ ،‬والرغبة في التحرر من سلطان األسرة‪.‬‬
‫صراع األجيال‪ ،‬ومؤداه الصراع بين قيم اآلباء الكبار عامة ومعايير الشباب ومفهوماتها الجديدة‪ ،‬واعتبارهم أن اآلباء على خطأ‪.‬‬
‫مشكلة الزواج وتكوين أسرة‪ ،‬وما يتطلبه ذلك من حسن االختيار‪ ،‬أو من األعباء المادية المرتبطة بارتفاع المه ور‪ ،‬والمبالغ ة في‬
‫(ماهر ورفاقه‪ ،1999 ،‬ص‪)89 :‬‬ ‫تأثيث منزل الزوجية‪ ،‬وارتفاع أسعار إيجار أو بيع الشقق‪.‬‬
‫التسلط األبوي أو التراخي في التعامل‪ ،‬وينجم عن ذلك سوء التربية وضعف التنشئة االجتماعية‬
‫فقد يكون هناك حرمان من الرعاية األبوية تجاه األبناء أو التقصير في إشباع الحاج ات األس رية‪ ،‬أو اإلف راط في الت دليل‬
‫واإلفساد‪ ،‬وما يتبع ذلك من االتكالية التي يتصف بها األبناء‪ ،‬أو التسلط والقوة الزائدة وما يتبعها من عدوانية‪.‬‬
‫ضعف الرقابة الوالدية أو الالمباالة من قبل الوالدين في التوجيه واإلرش اد وانع دام الرقاب ة والمس ؤولية ال تي ترش د الش باب إلى‬
‫سوية السلوك‪ ،‬وتوضح لهم نوازع الخير والشر‪.‬‬
‫البعد االجتماعي والنفسي بين الوالدين واألبناء‪ ،‬وما يظه ر من ع دم اح ترام الحري ة الشخص ية للش باب والتعب ير عن آرائ ه‪ ،‬أو‬
‫السخرية منه أمام اإلخوة الصغار أو الكبار‪ ،‬وما يتبعه من نفور من األبناء‪.‬‬
‫اإلغراق على األبناء بالماديات واإلسراع إلى تلبية طلب اتهم بش راء الس يارات أو الس فر وح دهم إلى خ ارج البالد مثًال‪ ،‬ويتم ذل ك‬
‫(عبد المجيد‪ ،2005 ،‬ص‪)74 :‬‬ ‫كتعويض عن اإلهمال خاصة عند انشغال الوالدين عن األسرة‪.‬‬

‫تدريب (‪)5‬‬

‫ما أكثر األزمات األسرية شيوعًا وانتشارًا؟‬

 ‫‪ 2.8‬األزمات االجتماعية‬
‫وهي تلك الصعوبات ومظاهر االنحراف والشذوذ في السلوك االجتماعي‪ ،‬ومظاهر سوء التكيف االجتم اعي الس ليم ال تي‬
‫يتعرض لها الفرد فتقلل من فاعليته وكفايته االجتماعية‪ ،‬وتحد من قدرته على بناء عالقات اجتماعية ناجحة م ع اآلخ رين‪ ،‬وعلى‬
‫تحقي ق القب ول االجتم اعي المرغ وب‪ ،‬فهي ص عوبات وانحراف ات س لوكية ترتب ط بعالق ات الش اب ب أفراد وقيم وع ادات وتقالي د‬
‫(ماهر ورفاقه‪ ،1999 ،‬ص‪)89 :‬‬ ‫وقوانين وتوقعات مجتمعية‪.‬‬
‫ومن األزمات االجتماعية األكثر شيوعًا في المجتمعات المعاصرة‪:‬‬
‫‪ .1‬االنضمام إلى رفاق السوء‪ ،‬حيث هناك ما يعرف بسوء اختيار الرفاق والصحبة‪.‬‬
‫‪ .2‬ضعف أو قلة فرص قضاء وقت الفراغ وخاصة في العطالت الصيفية بالنس بة للتالمي ذ‪ ،‬أو الف راغ ال ذي يواج ه الش باب ال ذي‬
‫يعمل‪ ،‬وهم في حاجة ماسة الستغالل وقت الفراغ الذي يسبب الملل والضجر والقلق‪.‬‬
‫(عبد المجيد‪ ،2005 ،‬ص‪)81 :‬‬ ‫‪ .3‬التسكع في الطرقات ومصاحبة األشرار‪.‬‬
‫ومن األزمات التي تواجه الشباب أزمة وقت الفراغ وكيفية شغله‪ .‬فمع بداية كل صيف تبدأ ظاهرة أسرية واجتماعي ة من‬
‫أعقد الظواهر التي يضيق بها المجتمع المعاصر‪ ،‬وهي ظاهرة الفراغ لدى الطالب الصغار والكبار على السواء‪ .‬فال تجد مكان ا من‬
‫األماكن كالميادين أو الحواري أو األزقة والطرقات أو المالهي إال وهو مكتظ بهذا العدد الهائ ل من الش باب ال ذين ال ش غل لهم وال‬
‫(ماهر‪ ،1999 ،‬ص‪)90 :‬‬ ‫عمل إال التسكع والتلفظ بألفاظ غير مقبولة‪.‬‬

‫‪ 3.8‬أزمة تحديد المهنة والعمل‬

‫نقص اإلرشاد المهني‪ ،‬وقلة المساعدة على اكتشاف قدرات الف رد‪ ،‬والحاج ة إلى المس اعدة على اختي ار م واد الدراس ة‪،‬‬
‫وقل ة المس اعدة على معرف ة الف رص المتاح ة في المج االت المختلف ة‪ ،‬وقل ة المس اعدة على اختي ار المهن ة‪ ،‬ونقص الخ برة في‬
‫األعمال المختلفة‪ ،‬ونقص معرفة كيف وأين يبحث عن عمل‪ ،‬وعدم وج ود مي ل لخ ط معين في العم ل‪ ،‬والحاج ة إلى معرف ة كي ف‬
‫يستثمر المال ويعمل له ميزانية‪ ،‬وعدم معرف ة كي ف يكتب طلب اس تخدام‪ ،‬وع دم معرف ة كي ف يس لك في أثن اء مقابل ة شخص ية‪،‬‬
‫والقلق بخصوص متى وأين يتسلم العم ل‪ ،‬والقل ق بخص وص ه ل سيوض ع في مكان ه المناس ب أم ال‪ ،‬وقل ة ت وافر ف رص العم ل‬
‫(حامد‪ ،‬ص‪)517 :‬‬ ‫المناسب‪ ،‬ونقص التدريب واإلعداد المهني‪ ،‬وسوء التوافق في المهنة‪ ،‬والبطالة‪.‬‬

‫‪ 4.8‬األزمات الدينية واألخالقية‬

‫وتتمثل في ضعف الوازع الديني لدى الشباب‪ ،‬ويعني ضعف اإليمان والعقيدة‪ ،‬وعدم الثقة في نصر هللا وتأييده‪ ،‬واعتن اق‬
‫بعض المذاهب الفكرية الوضعية المنافية لروح الدين والعقيدة‪ ،‬والتصور المخالف لحقيقة الكون والحياة واإلنس ان‪ ،‬والعالق ة بين‬
‫هذه القوى المختلفة‪ ،‬والتشكك في قيمة الدين وفي قدرته على تنظيم حركة الحياة ومعالجة مشكالتها‪.‬‬
‫ومن بين المشكالت أيض ًا التص ور ب أن األخالق يمكن فص لها عن ال دين‪ ،‬وع دم التمس ك بتع اليم ال دين‪ ،‬وع دم االل تزام‬
‫بأوامره ونواهيه‪ ،‬وعدم التطبيق العلمي لتعاليمه وشعائره‪ ،‬وتحلل األخالق والميوعة وفس اد الس لوك‪ ،‬إلى غ ير ذل ك من مظ اهر‬
‫ضعف الوازع الديني (م اهر ورفاق ه‪ ،1999 ،‬ص‪ .)90 :‬والتي تتمث ل في الحاج ة إلى اإلرش اد ال ديني‪ ،‬والح يرة بخص وص المعتق دات‪،‬‬
‫والشك الديني‪ ،‬وضعف اإليمان‪ ،‬والضالل وعدم إقامة الشعائر الدينية‪ ،‬وعدم التمسك بالتع اليم الديني ة‪ ،‬والوق وع في المحرم ات‪،‬‬
‫وعدم احترام القيم الخلقية‪ ،‬وسوء الخلق‪ ،‬ونقص معرفة المعايير ال تي تح دد الحالل والح رام والص واب والخط أ‪ ،‬والص راع بين‬
‫المحافظة والتحرر‪ ،‬ومحاولة التغلب على عادات سيئة‪ ،‬والش عور بال ذنب وت أنيب الض مير‪ ،‬والقل ق بخص وص التعص ب ال ديني‪،‬‬
‫(حامد‪ ،‬ص‪)517‬‬ ‫والقلق بخصوص عدم التسامح‪ ،‬والقلق بخصوص اإلصالح‪.‬‬
‫هذا النمط من الشباب الذي يوصف سلوكه باالختالل الخلقي‪ ،‬ال يعاني اضطرابًا في القدرات العقلية‪ ،‬ولكن سلوكهم يص ل‬
‫في سوء توافقه إلى ما يصل إليه سلوك كثير من األشخاص المض طربين عقلي ًا‪ .‬وحيث يك ون اختالل الخل ق ممثال الس لوك ال ذي‬
‫(ريتشارد سوسن‪ ،1979 ،‬ص‪)469:485 :‬‬ ‫يتصف بخرق القانون الخلقي السائد في المجتمع‪.‬‬
 ‫‪ 5.8‬أزمة اإلدمان‬
‫من أكثر األزمات التي يعانيها الشباب وترتبط ارتباط ًا وثيق ًا بالعدي د من األزم ات الس ابقة س واء األس رية أو الديني ة أو‬
‫األخالقية‪.‬‬
‫يجد الشباب نفسه أمام العدي د من المش اكل واألزم ات األس رية من ج انب‪ ،‬واالقتص ادية من ج انب‪ ،‬والبطال ة من ج انب‬
‫ثالث‪ ،‬وضعف الوازع الديني واألخالقي من جانب آخر‪ .‬فيحاول أن ينسى تل ك األزم ات أو يتناس اها فال يج د أمام ه غ ير أص دقاء‬
‫السوء الذين يمضون به في طريق ال رجعة منه هو طريق اإلدمان؛ ذلك الطريق الذي يؤثر في أجهزة الجسم كافة‪ ،‬ونهايت ه دم ار‬
‫اإلنسان‪.‬‬

‫‪ 6.8‬أزمة الزواج العرفي‬

‫أزمة الزواج العرفي من أكثر أزمات الشباب شيوعًا وانتش ارًا وخاص ة بين ش باب الجامع ة؛ فم ع ك ثرة نفق ات ال زواج‪،‬‬
‫وعدم توافر فرص العمل‪ ،‬ورغبات ودوافع داخلية‪ ،‬يجد الشباب نفسه في نهاية المرحلة الجامعية مقبال على الزواج الع رفي حيث‬
‫يجده الطريق الوحيد إلشباع رغباته‪ ،‬ناسيًا تمامًا كل القيم والقواعد والعادات والتقاليد األخالقية‪ ،‬األمر الذي يؤدي إلى العدي د من‬
‫األزمات وخاصة للفتاة التي وافقت على مثل هذا الفعل‪.‬‬

‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)4‬‬

‫‪ . 1‬تعد مرحلة الشباب من أطول المراحل التي يمر بها اإلنسان‪ ،‬وبالتالي يواجهه ا العدي د‬
‫من األزمات‪ .‬ناقش ذلك‪.‬‬
‫‪ .2‬ينتشر الزواج العرفي بين شباب الجامعة‪ .‬وضح ذلك‪.‬‬
‫‪ .3‬ما أسباب اإلدمان؟‬
‫‪ .4‬هل يمكن فصل األخالق عن الدين؟‬

‫‪ .9‬أزمة مرحلة النضج‬

‫مرحلة النضج هي تلك المرحلة التي تبدأ مع بداية العقد الرابع من العمر‪ ،‬وتستمر حتى نهاية العقد الخامس من العمر‪.‬‬
‫وعلى الرغم من أن ه ذه المرحل ة له ا العدي د من الس مات والمم يزات ال تي تالزمه ا مث ل الوص ول إلى أعلى المناص ب‬
‫والمراكز االجتماعية‪ ،‬وتحقيق العديد من اآلمال والطموحات واالستقرار العائلي‪ ،‬وإنج اب األوالد وتعليمهم وك ذلك زواجهم‪ ،‬غ ير‬
‫أن هناك أزمات تالزم هذه المرحلة‪ .‬وإن كانت هذه األزمات تقترب من بعض األزمات في مرحلة الشباب‪.‬‬
‫ومن أهم تلك األزمات‪:‬‬

‫‪ 1.9‬األزمات االقتصادية‬
‫تعّد األزمات االقتصادية من أكبر وأكثر األزمات التي يتعرض لها اإلنسان في تل ك المرحل ة‪ ،‬وذل ك بس بب زواج األبن اء‪،‬‬
‫ودفع مصاريف الزواج‪ ،‬بما تعنيه تلك الكلمة من التزامات مالية قد تف وق طاق ة الف رد‪ .‬األم ر ال ذي يجعل ه يس تدين من ج انب أو‬
‫يحاول االلتحاق بأكثر من عمل من جانب آخر‪.‬‬
‫هذا فضًال عن رغبة بعض األبناء في استكمال دراستهم في المجاالت المحببة لهم‪ ،‬والتي قد ال تتناسب مع ق درات اآلب اء‬
‫المالية‪ ،‬فتدفع هؤالء اآلباء إلى استرضاء األبناء على حساب ضوائقهم وأزماتهم المالية‪.‬‬

‫‪ 2.9‬أزمة السفر إلى الخارج‬

‫أزمة السفر إلى الخارج‪ ،‬والبعد عن الجو العائلي‪ ،‬واستقرار الكيان األسري‪ ،‬من أكثر األزمات ال تي يعانيه ا اإلنس ان في‬
‫مرحلة النضج؛ ففي تلك المرحلة من العمر قد يفضل أحد الوالدين أو كالهما السفر إلى الخارج للعم ل‪ ،‬إلش باع احتياج ات األبن اء‬
‫المادية المتنوع ة من مالبس ف اخرة‪ ،‬وس يارات آخ ر مودي ل‪ ،‬وبالت الي يتع رض اآلب اء ألزم ة البع د عن ال وطن واألبن اء والج و‬
‫العائلي‪ ،‬األمر الذي يكلفه في بعض األحيان ما يفوق قدراته‪ .‬فقد يؤدي الس فر إلى الخ ارج واالس تقرار في إح دى البالد إلى البع د‬
‫عن رقابة األبناء والسيطرة عليهم‪.‬‬
‫فالذي يشبع األبناء هو الماديات فقط‪ ،‬وقد يلجأ األبناء إلى جماعات السوء واألصدقاء الذين يتم يزون بالفش ل في جمي ع‬
‫مجاالت الحياة‪ ،‬األمر ال ذي ي ؤدي إلى ض ياع األبن اء‪ ،‬وبالت الي فتل ك األزم ة من أعن ف وأش د األزم ات‪ ،‬فبس ببها تض يع اآلم ال‬
‫والطموحات التي يضعها اآلباء نصب أعينهم والتي بسببها يسافرون إلى الخارج‪.‬‬
‫‪ 3.9‬أزمة االرتداد لمرحلة المراهقة‬
‫تعّد أزمة االرتداد لمرحلة المراهقة من أكثر األزمات المميزة لتلك المرحلة من العمر‪ ،‬وبصفة خاصة مع الرجال‪ ،‬فالرجل‬
‫في هذا العمر قد يشغل باله وتفكيره ما يشغل بال المراهق وتفكيره وخاصة االهتم ام بالش كل الخ ارجي‪ ،‬فض ًال عن رغبت ه في أن‬
‫يكون محبوبًا من جانب الجنس اآلخر‪ ،‬وقد تستغل بعض الفتيات ذلك اإلعجاب في محاولة اإليقاع بهذا الرجل‪ ،‬وخاصة م ع زي ادة‬
‫نسبة العنوسة وارتفاع سن الزواج‪ ،‬فقد تجد الفتاة في هذا الرجل الذي يتقارب في السن مع وال دها الطري ق الوحي د لح ل مش كلة‬
‫العنوسة لما للرجل في هذا السن من قدرات مالية قد تفوق بكثير القدرات المالية ال تي توج د عن د ش اب في مث ل س نها‪ .‬وبالت الي‬
‫تحاول اإليقاع بهذا الرجل‪ ،‬وقد يستجيب لها لخطورة هذه السن‪ ،‬وخاصة أن اهتمامات الزوجة واألم في تلك المرحلة تتركز ح ول‬
‫األبناء‪.‬‬
‫بالتالي الملعب متاح أمام الرجل للوقوع في تلك األزم ة ال تي ي ترتب عليه ا فق دان األس رة واألبن اء لع دم م وافقتهم على‬
‫أفعال األب‪.‬‬

‫تقرير حالة أزمة النضج‪:‬‬

‫رجل يبلغ من العمر ‪ 50‬عامًا‪ ،‬متزوج ولديه ‪ 4‬أبناء في مراحل التعليم المختلفة‪،‬‬
‫سافر مع زوجته وأبنائه إلى إحدى الدول للعمل هناك‪ ،‬وعندما وصل االبن األكبر للمرحلة‬
‫الجامعية طلب األب من أسرته العودة إلى أرض ال وطن واالس تقرار هن اك‪ ،‬على أن يظ ل‬
‫ه و في ه ذه الدول ة للعم ل‪ ،‬وس وف ي تردد على األس رة في اإلج ازات أو كلم ا تس مح‬
‫الظروف‪.‬‬
‫نفذ األب وعده مدة عام فقط‪ ،‬ثم بعدها بدأ يضع الحجج لعدم زيارتهم م بررًا ذل ك‬
‫بكثرة العمل‪ ،‬وعدم قدرة رؤسائه في العم ل على االس تغناء عن ه‪ ،‬وبع د ط ول إلح اح من‬
‫جانب األبناء أخذ الوالد إجازة سريعة‪ ،‬وطوال مدة اإلجازة (أسبوع) رأت الزوجة واألبناء‬
‫تغيرًا في سلوك الزوج‪ ،‬وكذلك في مظهره الخارجي‪ ،‬وكذلك جلوسه لف ترات طويل ة أم ام‬
‫الكم بيوتر واس تخدام النت ناس يًا أن ابن ه ممت از في الكم بيوتر‪ ،‬وعن دما خ رج األب من‬
‫المنزل سارع االبن والزوجة إلى فتح البريد اإللكتروني الخاص بالزوج‪ ،‬فوجدا فيه العديد‬
‫من الرس ائل من س يدة في البل د ال تي يعم ل فيه ا ال زوج تراس له‪ ،‬وواض ح من ه ذه‬
‫المراسالت أنه تزوجها‪.‬‬
 ‫واآلن‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬اقرأ التقرير السابق ثم أجب عن التدريب اآلتي‪:‬‬

‫تدريب (‪)6‬‬

‫‪ .1‬ما نوع األزمة التي يعانيها الزوج؟‬

‫‪ .2‬ما أسباب األزمة كما وردت في التقرير؟‬

‫‪ .10‬الشيخوخة (المسنون) ‪Aging‬‬

‫(‪Jenng Ongx, 2001,‬‬ ‫المسن أو الشيخ هو الشخص المعال من اآلخرين وبحاجة إلى أشكال مختلفة من الرعاي ة وال دعم‪.‬‬
‫‪)P.: 47‬‬
‫كما يعرف المسنون أو الش يوخ كفئ ة إحص ائية ب أنهم األف راد ال ذين تبل غ أعم ارهم (‪ )60‬عام ًا ف أكثر‪ .‬أم ا من الناحي ة‬
‫الواقعية فهناك من يبلغ الشيخوخة قبل الس تين‪ ،‬وق د تت أخر عن د آخ رين إلى م ا بع د الس تين‪ ،‬وذل ك يرج ع إلى الف روق الفردي ة‬
‫(عزت‪ ،1999 ،‬ص‪)124 :‬‬ ‫والظروف االجتماعية‪.‬‬

‫‪ 1.10‬النظريات المفسرة للشيخوخة‬

‫توجد العديد من النظريات المفسرة للشيخوخة‪ ،‬ومن أهم هذه النظريات‪:‬‬
‫‪ 1.1.10‬النظرية التنموية‬
‫وترى هذه النظرية أن التكيف للشيخوخة يمكنه أن يستمر في عدة اتجاهات وذلك اعتمادًا على الحياة الماض ية‪ ،‬وتأكي دًا‬
‫على استمرارية النمو من خالل دورة مراحل الحياة‪ ،‬فإن بعض العلماء قد أطلقوا على ه ذا المنظ ور نظري ة االس تمرار والنظري ة‬
‫(‪)Gox H, 1992, P.: 36‬‬ ‫التنموية أو النظرية االستمرارية‪.‬‬

‫‪ 2.1.10‬نظرية فك االرتباط أو االنسحاب‬

‫وترى هذه النظرية أن كبر السن أو الشيخوخة هي عملية تنقل الفرد من شخص في منتصف العم ر يرك ز على المجتم ع‬
‫إلى شخص يركز على نفسه؛ فالمسن يتخلى تدريجيًا عن دور اجتماعي وراء اآلخر‪ ،‬ونتيجة الس تمرار ه ذه العملي ة ف إن المس ن‬
‫(‪)Bxown: A, 1990, P.: 50‬‬ ‫يتحرر من قيود المعايير االجتماعية ويصبح أكثر تركيزًا على نفسه‪.‬‬

‫‪ 3.1.10‬نظرية األزمة‬
‫ترى هذه النظرية أن اإلنسان يواجه العديد من األزمات في مراحل حياته المختلفة‪ ،‬ومن ثم فإن نظرية الت دخل في العم ل‬
‫مع األزمات تتطلب تحديدًا دقيقًا لخصائص الموقف المتأزم (موقف األزمة) التي تعّد ضرورية وديناميكية مع الترك يز على العالج‬
‫(‪)Hagon, 1994, P. 11‬‬ ‫الذي يأخذ اهتمامًا كبيرًا ومؤثرًا في األفراد واألسر والجماعات‪ ،‬ويؤثر كذلك في توازنهم‪.‬‬
‫كما يرتبط التدخل المهني من خالل نظرية األزمة ارتباطا جوهريا بالعالج قصير األمد ‪ ،Time Limited‬والذي يتطلب‬
‫التحديد الدقيق للعوامل الداخلية المؤدية والمؤثرة في موقف األزمة‪ ،‬وتحديد خصائصها التي ت ؤدي دورا حيوي ا وأساس يًا واس ع‬
‫(‪)Fischer, 1978, pp 111-113‬‬ ‫المدى‪ ،‬وتلك الظواهر التي تؤثر في األفراد والجماعات واألسر‪.‬‬
‫إن التدخل المهني من خالل نظرية األزمة يعتمد على مجموع ة من األس اليب العالجي ة الموض وعية والمالئم ة للت وقيت‬
‫الزمني والتي يظهر تأثيرها في مدة بسيطة‪ ،‬ويمتد سريعًا على المدى البعيد‪)Bloom, B. L, 1992, pp 223-226( .‬‬
 ‫‪ 4.1.10‬نظرية التداخل الرمزي‬
‫ترى هذه النظرية أن المسن يمثل مشكلة شخصية في حد ذاته وليس مشكلة اجتماعية‪ ،‬ومن خالل ذل ك يجب العم ل على‬
‫(‪)Gox H, 1992, P. 36‬‬ ‫تجميع المسنين مع هؤالء المتشابهين معهم في المشكالت واالحتياجات من أجل حل مشكالتهم‪.‬‬

‫‪ 2.10‬أزمة الشيخوخة‬
‫يرى «موريل براونز ‪ »Muriel Browns‬أن المسنين تواجههم بعض األزم ات العادي ة ولكن ق د ال يس تطيعون حله ا‬
‫بأنفس هم ب الرغم من أن ه ذه األزم ات عادي ة بالنس بة لألف راد الع اديين‪ ،‬ولكنه ا أزم ة بالنس بة لهم وله ذا يجب الت دخل من قب ل‬
‫(‪)Patyoung, 1985, P.: 200‬‬ ‫المجتمع‪ ،‬ومعاملتهم معاملة خاصة‪.‬‬
‫ويوجد العديد من األزمات التي تواجه مرحلة الشيخوخة والتي تتحدد في اآلتي‪:‬‬
‫‪ 1.2.10‬األزمات االجتماعية‬
‫واألزمات االجتماعية تعبر عن بعض األشياء التي يحتاجها ويريدها المسن ولكنه ال يمتلكه ا‪ .‬وق د ترج ع أس باب ح دوث‬
‫(هدى ‪ ،1987‬ص‪)88 :‬‬ ‫هذه األزمات إلى فقدان بعض األدوار‪ ،‬وفقدان األهمية وانعدام الفائدة‪ ،‬والفراغ‪ ،‬وانخفاض الدخل‪.‬‬
‫واألزم ات االجتماعي ة ال تي يعانيه ا المس ن خصوص ية تتمث ل في انقط اع الص لة والعالق ات االجتماعي ة بين المس نين‬
‫ومجتمعهم‪ ،‬واإلحساس باإلهمال واالنعزالية‪ ،‬وزي ادة وقت الف راغ‪ ،‬ونقص ال دخل‪ ،‬والش عور بأن ه أص بح مس تهلكًا غ ير منتج‪( .‬‬

‫‪ . )William.‬وانحسار الميول والعالقات والنشاطات االجتماعية ربما لقلة الطاق ة وص عوبات االتص ال باأله ل‬ ‫‪Red, 1997, P.: 145‬‬

‫واألقارب واألصدقاء‪ ،‬أو لفقدهم‪ ،‬أو للشعور بالنبذ والكآبة‪ ،‬واالنشغال الشديد بالص حة الجس مية‪ ،‬والقل ق الش ديد والمبالغ ة إزاء‬
‫(عب د‬ ‫الشعور بأدنى ألم جسمي‪ ،‬وتناقص االهتمام بالمظهر‪ ،‬والسلبية والالمباالة باألحداث من حولهم‪ ،‬وتزايد االهتمام ات الديني ة‪.‬‬
‫المطلب ‪ ،2003‬ص‪)223 :‬‬
‫إن التدهور في قواه الجسمية والعقلية وما يصاحبها من تغيرات ألدوار المسن وتوقعاته االجتماعية تجعله عرضة للعديد‬
‫من الص راعات وس وء التكي ف والتباع د بين ه وبين زوجت ه وأبنائ ه‪ ،‬وت دهور عالقات ه االجتماعي ة‪ ،‬وانخف اض ف رص مقابل ة‬
‫األصدقاء‪ ،‬وزيادة وقت الفراغ‪ ،‬كما يعاني المسن الش عور بالوح دة نتيج ة لوف اة الزوج ة أو األص دقاء المق ربين‪ ،‬وزواج األبن اء‬
‫(ثريا ‪ ،1996‬ص‪)145 :‬‬ ‫وابتعادهم‪.‬‬

‫‪ 2.2.10‬األزمات العقلية‬
‫يرى بعض الباحثين أن االضطرابات العقلية تنشأ بدون التغيرات العضوية‪ ،‬وأنها اض طرابات أص لية في الش يخوخة‪ ،‬أي‬
‫تخص مرحلة الشيخوخة‪ ،‬ومن أهم األمراض العقلية عن د المس نين ض عف ال ذاكرة والنس يان‪ ،‬والبطء في التفك ير‪ ،‬واض طرابات‬
‫البرانوي ا‪ ،‬وعت ة الش يخوخة‪ .‬ويتف ق علم اء النفس والطب النفس ي فيم ا بينهم على أن هن اك ت أثيرًا واض حًا للس ن في الج وانب‬
‫(محمد ‪ ،1988‬ص‪)25 :‬‬ ‫المختلفة عامة والذاكرة قصيرة المدى بصفة خاصة‪.‬‬
‫فتدهور العمليات العقلية؛ كالذكاء واالنتباه والمرونة والذاكرة‪ -‬خاصة ذاكرة المدى القص ير‪ -‬وازدي اد ص عوبات عملي ات‬
‫اإلدراك نتيجة لضعف القشرة المخية تبعًا لزيادة العمر الزمني‪ ،‬وضعف القنوات اإلدراكية اإلحساس ية؛ كاإلبص ار والس مع‪ ،‬وبطء‬
‫الفهم واالستيعاب‪ ،‬وتدهور القابلية للتعلم ومستوى األداء‪.‬‬
‫ويزداد هذا التدهور بازدياد مستوى التعقد في األداء المطل وب‪ ،‬وبض عف االس تثارة الحاس ية المت وافرة‪ ،‬وبع دم تناس ب‬
‫(عبد المطلب ‪ ،2003‬ص‪)223-222 :‬‬ ‫المادة المطلوب تعلمها ومستوى األداء المرغوب مع الخبرات السابقة للمسنين‪.‬‬

‫‪ 3.2.10‬أزمة فقدان المكانة االجتماعية‬

‫إن كبر السن يفرض على المسن أن ينسحب تدريجيًا من ش بكات العالق ات االجتماعي ة‪ ،‬وأن يتخلى عن األدوار الرئيس ة‬
‫التي كان يشغلها‪ ،‬وإذا كانت هناك فرص متاحة لقيام المسن‪ ،‬الذي قلت عالقاته‪ ،‬بأدوار تالئم طاقاته وقدراته المتدهورة‪ ،‬وتس مح‬
‫له أن يعيش في عالمه الجديد المتمركز حول ذاته وذكريات ماضيه‪ ،‬فستبقي روحه المعنوية عالية‪ ،‬والعكس هن ا ص حيح‪ ،‬بمع نى‬
‫إذا لم تتوافر له هذه األدوار فاالحتمال قائم وكبير بأن روحه المعنوي ة س وف ت زداد ت دهورًا م ع ك ل انس حاب من ش بكة عالق ات‬
‫(‪)Marional, 1992, P.: 90‬‬ ‫اجتماعية‪.‬‬
‫واإلحالة للمعاش تعني أمورًا متعددة لدى المسنين مثل‪ :‬ت دنى العائ د الم ادي من العم ل‪ ،‬وض عف العالق ات االجتماعي ة‪،‬‬
‫(‪Tenker, 1991,‬‬ ‫وفقد السلطة والسيطرة التي كان يمارسها المسن من خالل وظيفته‪ ،‬باإلضافة إلى انتهاء مكانة المسن في عمل ه‪.‬‬
‫‪)P.:16‬‬
‫ومن الطبيعي أن فقدان المكانة االجتماعية يؤدي إلى ضعف تقدير ال ذات ل دى المس ن‪ ،‬أو نقص تل ك القيم ة وت دهورها‪،‬‬
‫مما ينعكس على شخصية المسن في تصرفاته وطريقة تعامله مع الناس حيث إن ه في معظم األحي ان ينص رف عن إقام ة عالق ات‬
‫(‪)Tashio, 1995, P.: 835‬‬ ‫اجتماعية جديدة مع غيره‪.‬‬

‫‪ 4.2.10‬األزمات الصحية‬
‫هبوط معدل عملية األيض ‪( Metabolism‬البناء والهدم الحيويين)‪ ،‬وضعف نشاط الجهاز العصبي‪ ،‬وما يؤدي إلي ه من‬
‫بطء الحركة واالستجابة للمثيرات المختلفة‪ ،‬وتدهور القدرات الحركية كمهارة القوة العضلية والسرعة‪ ،‬وضعف قوة االس تجابات‬
‫الحاسية السمعية والبصرية والذوقية‪.‬‬
‫(عب د المطلب ‪،2003‬‬ ‫تؤدي هذه التغيرات وغيرها إلى نقص القوة والطاقة‪ ،‬وتدهور وظائف الجسم والحالة الص حية العام ة‪.‬‬
‫ص‪)222 :‬‬
‫كما يصاحب الشيخوخة نقص في حجم األعضاء‪ ،‬ونقص في حجم الجس م كل ه نتيج ة للض مور الفس يولوجي الن اتج عن‬
‫نقص عدد الخاليا ونقص حجمها‪ ،‬كما أن عملية تعويض الخاليا واستبدالها تصبح غير كافية‪ ،‬وتفق د األوعي ة الدموي ة مرونته ا‪،‬‬
‫كل هذه التغيرات وغيرها تؤدي إلى إصابة المسن بالعدي د من األم راض وال تي من أهمه ا‪ :‬أم راض الض غط وتص لب الش رايين‪،‬‬
‫والروماتيزم‪ ،‬وأمراض القلب‪ ،‬وأمراض الجهاز التنفسي‪ ،‬وأم راض الجه از الهض مي‪ ،‬وض عف البص ر والس مع‪ ،‬وله ذا يجب أن‬
‫(ثريا ‪ ،1996‬ص‪)144 :‬‬ ‫تنظم لهم برامج للرعاية الصحية‪ ،‬وخاصة فيما يتعلق بالنواحي الوقائية والعالجية‪.‬‬

‫‪ 5.2.10‬األزمات االقتصادية‬
‫إن وصول اإلنسان إلى سن التقاعد يعني نقصان دخله‪ ،‬وبالتالي انخفاض مستوى معيشته‪ ،‬حتى بالنسبة لمن يعملون في‬
‫(س ناء ‪،1992‬‬ ‫مهن حرفية‪ ،‬فإن تقدمهم في السن يحول دون تمكنهم من ممارسة العمل بصورة مالئمة كما يحدث في س ن الش باب‪.‬‬
‫ص‪)278 :‬‬

‫‪ 6.2.10‬األزمات النفسية‬
‫ومن أهم األزمات النفسية التي يعانيها كبار السن ما يأتي‪:‬‬
‫(أ‌) مش كالت تكي ف المس ن م ع واقع ه االجتم اعي الجدي د‪ ،‬وع دم قدرت ه على التواف ق المطل وب‪ ،‬مم ا ي ؤدي إلى ب روز بعض‬
‫السلوكيات العدوانية لدى المسن أو مظاهر االنطواء المبالغ فيها‪.‬‬
‫(ب) الالمباالة التي يعيشها المسنون في ظل ما يدور حولهم من مشكالت اجتماعية واقتصادية وسياسية‪ ،‬مم ا ي دفعهم إلى موق ع‬
‫‌‬
‫هامشي بالنسبة لحياة من حولهم‪ ،‬وهذا يساهم أكثر في تنمية إحساسهم بالغربة‪ ،‬كما يقوي لديهم االتجاه االجتماعي الس لبي‬
‫نحو الشيخوخة‪.‬‬
‫(ج‌) الشك والريبة‪ ،‬وقد يصل هذا الشك إلى درجة كبيرة ليصبح الس لوك البران اوي‪ ،‬وق د ي دفعهم ذل ك إلى الس خرية من األجي ال‬
‫الالحقة‪.‬‬
‫(د) احتدام صراع األجيال بينهم وبين أبنائهم وأحفادهم مما يؤدي إلى تفكك األسرة الممتدة‪ ،‬وتقلص العالق ات القرابي ة‪ ،‬وانع دام‬
‫‌‬
‫(محمد ‪ ،1986‬ص‪)55 :‬‬ ‫المودة والرحمة بين المسن وأبنائه‪.‬‬
‫(هـ) تتسم انفعاالت المسنين بالخمول وبالتحفظ وبالسلبية‪ ،‬وبالبخل واألنانية‪ ،‬وربما يشعرون بعدم األمن وبعجزهم الجسمي‪ ،‬كم ا‬
‫يتسمون بالمعاندة وصالبة الرأي‪ .‬ويتميز بعضهم بالقابلية لالستهواء وباالندفاعية‪ ،‬وبضعف التحكم في انفع االتهم كاألطف ال‬
‫وبتمركز انفعاالتهم ح ول ال ذات أك ثر مم ا ت دور ح ول اآلخ رين‪ ،‬ل ذا يتس م س لوكهم بالس خرية واإلغاظ ة والتس لط لف رض‬
‫شخصياتهم‪ ،‬وبالشك والريبة في اآلخرين‪ ،‬وتوهم االضطهاد والمرض‪ ،‬وفق دان الش هية للطع ام‪ ،‬والش عور باإلهم ال والنب ذ‬
‫(عبد المطلب‪ ،2003 ،‬ص‪)222 :‬‬ ‫وبالقلق خاصة قلق األقوال أو الموت‪.‬‬
‫(و) هناك احتمال أن يمارس بعض المسنين سلوكيات اضطهادية موجهة نحو اآلخرين ك رد فع ل س لبي على إحساس هم بالفش ل‪،‬‬
‫وكتعبير عن أنانيتهم المفرطة‪.‬‬
‫(ز) الشعور بالقلق‪ ،‬ويتمثل في شعور عام غامض غير سار بالتوقع والخوف والحذر والتوتر‪ ،‬يكون مصحوبًا ببعض األحاس يس‬
‫الجسدية مثل‪ :‬ضيق التنفس‪ ،‬والشعور بالتوتر واالرتعاش‪ ،‬وخفقان القلب بسرعة‪ ،‬وهو ينشأ نتيجة لعوام ل داخلي ة متمثل ة‬
‫في شخصية الفرد‪ ،‬وعوامل خارجية متمثلة في ظروف البيئة المحيطة به‪.‬‬
‫ومشاعر القلق تبدأ عند المسن بوصوله سن المعاش أو التقاعد‪ ،‬وتتزايد هذه المشاعر عندما يتخذ األبناء دوًر ا مس تقًال‪،‬‬
‫(محمد‪ ،1986 ،‬ص‪)56 :‬‬ ‫ويشعر اإلنسان المسن بأنه قد بدأ يدخل مرحلة النهاية‪ ،‬ويكون عليه التوافق أو االنسحاب‪.‬‬

‫‪ 7.2.10‬أزمة فقدان شريك العمر‬

‫تعّد أزمة فقدان شريك العمر من أكثر األزمات التي يعانيها المسن‪ ،‬وخاصة في حالة االرتباط لفترات طويل ة ‪ 30‬س نة أو‬
‫‪ 40‬سنة‪ ،‬فيشعر المسن أن هناك زلزاًال دمر حياته‪.‬‬

‫نشاط (‪)3‬‬

‫تتبع‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬إحدى حاالت المسنين داخل دار لرعاية المس نين‪ ،‬والح ظ‬
‫األزمات المختلفة التي يعانونها وسجلها موضحًا كيف يمكن عالج تلك األزمات‪.‬‬

‫‪ -‬تقرير عن أزمة مسن (شيخ)‪:‬‬

‫مسن يبلغ من العمر ‪ 70‬سنة‪ ،‬وكان يعمل وكيل وزارة بإحدى الوزارات المهمة‪،‬‬
‫متزوج ولديه ابن وابنة متزوجان ولديهما أبن اء‪ ،‬ت وفيت زوجت ه من ذ ع ام تقريب ًا‪ ،‬وبع د‬
‫وفاة الزوجة جلس في المنزل وحيدًا‪ ،‬وقد تدهورت حالته الصحية وك ذلك النفس ية‪ ،‬وب دأ‬
‫يعاني االكتئاب‪ ،‬وقد حاول األبناء مس اعدته على الخ روج من دائ رة االكتئ اب فطلب من ه‬
‫االبن أن يحضر ويقيم معه في منزله فوافق األب‪ ،‬وخالل إقامته عند االبن تع رض لس وء‬
‫معاملة زوجة االبن فطلب منه االبن أال يتدخل في ش ؤون بيت ه أو يع ود إلى منزل ه‪ ،‬فع اد‬
‫المسن (األب) إلى منزله‪ .‬أما االبنة فتح اول زي ارة األب ولكن بص فة غ ير مس تمرة حيث‬
‫يرفض زوجها ذهابها إلى والدها باستمرار‪.‬‬
‫وهنا حاول االبن واالبنة إقناع األب باإلقامة في دار للمس نين‪ ،‬فواف ق األب بن اء‬
‫على رغبة األبناء‪ ،‬وعندما ذهب إلى الدار وجد نفسه وحيدا وقد ترك ه أوالده دون زي ارة‬
‫مدة تصل إلى ‪ 6‬شهور تقريبًا‪ ،‬األمر الذي أدى إلى تدهور حالته الصحية‪ ،‬مع مالحظة أن‬
‫إدارة الدار قد اتصلت باألبناء لزيارة والدهم المسن ولكنهم لم يستجيبوا لهم‪.‬‬

‫اقرأ التقرير السابق جيًدا وأجب عن األسئلة اآلتية‪:‬‬

 ‫تدريب (‪)7‬‬

‫‪ .1‬ما أكثر العوامل تأثيرًا في حدوث هذه األزمة؟‬

‫‪ .2‬ما رأيك في تصرفات األبناء تجاه والدهم المسن؟‬
‫‪ .3‬تصرف إدارة الدار هل هو سليم أم غير سليم؟‬

‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)5‬‬

‫‪ -‬لمرحلة النضج العديد من السمات والمميزات التي تميزها‪ .‬وضح ذلك‪.‬‬

‫‪ -‬ما أكثر األزمات حدة التي يتعرض لها اإلنسان في مرحلة النضج من وجهة نظرك؟‬
‫‪ -‬كل الرجال في مرحلة النضج يتعرضون ألزم ة االرت داد لمرحل ة المراهق ة‪ .‬ن اقش ذل ك‬
‫موضحًا األسباب التي تؤدي إلى هذه األزمة‪.‬‬
‫‪ -‬ما النظريات المفسرة للشيخوخة؟‬
‫‪ -‬ما المقصود باألزمات االجتماعية التي يمر بها المسن؟‬
‫‪ -‬هل يؤثر فقدان المكانة االجتماعية في المسن؟ وضح ذلك‪.‬‬

‫‪ .11‬الخالصة‬

‫عزي زي الط الب‪ ،‬تناولن ا في ه ذه الوح دة جانب ًا مهم ًا من ج وانب النم و وه و‬

‫األزمات المرتبطة بكل مرحلة من مراحل النمو‪ .‬وقبل أن نتع رض لتل ك األزم ات تعرض نا‬
‫لمفهوم النمو‪ ،‬والذي يقصد به السلسلة المتتابعة من التغيرات التي تحدث في شكل نس ق‬
‫منتظم ومترابط‪.‬‬
‫ومن خالل هذه الوحدة تعرضنا أيضًا لمكونات النم و‪ ،‬ويقص د بمكون ات الش يء‬
‫الوحدات الجزئية الفرعية التي يتكون منها‪ ،‬وفي موضوع النمو يتكون من أربعة جوانب‬
‫أو مكونات‪ :‬جسمية – انفعالية – عقلية – اجتماعية‪.‬‬
‫والنمو يتكون من الجوانب األربعة‪ ،‬فال يمكن أن ينمو اإلنسان في ج انب وي ترك‬
‫الجانب اآلخر‪.‬‬
‫تعرضنا في هذه الوحدة أيض ًا للعوام ل ال تي ت ؤثر في النم و‪ ،‬وعرفن ا‪ ،‬عزي زي‬
‫الطالب‪ ،‬أن تلك العوامل تتحدد في‪:‬‬
‫العوام ل الوراثي ة‪ :‬وت ؤدي الوراث ة دورًا كب يرًا فيه ا‪ ،‬حيث تمث ل الوراث ة ك ل العوام ل‬
‫الداخلية التي كانت موجودة عند بدء الحياة‪.‬‬
‫البيئة‪ :‬تمثل البيئ ة ك ل العوام ل الخارجي ة ال تي ت ؤثر ت أثيرًا مباش رًا أو غ ير مباش ر في‬
‫الفرد‪.‬‬
‫الغذاء‪ :‬فالمواد الغذائية لها وظائف حيوية ومهمة‪ ،‬كما أنها تؤثر في النمو‪.‬‬
‫الغدد‪ :‬والغدد نوعان‪ :‬الغدد الصماء‪ ،‬والغدد القنوية‪.‬‬
 ‫النضج والتعلم‪.‬‬
‫كما تعرضنا في هذه الوحدة‪ ،‬عزي زي الط الب‪ ،‬لمراح ل النم و‪ ،‬فمن العلم اء من‬
‫قسمها إلى ‪ 10‬مراحل‪ ،‬ومنهم من قسمها إلى ‪ 4‬مراحل‪ ،‬فهذا اختالف في وجهات النظ ر‪،‬‬
‫غير أن هناك مالمح أو سمات لكل مرحلة من المراحل‪ .‬ففي مرحل ة الطفول ة يم ر الطف ل‬
‫بمجموعة من األزمات منها ما يتصل بعملية اإلرضاع ومنها ما يرتبط بعملية اإلسراع في‬
‫ضبط مثانته وأمعائ ه في أوق ات معين ة‪ ،‬وأزم ات ترتب ط بالفط ام المف اجئ‪ .‬وك ذلك أزم ة‬
‫التفكك األسري‪ ،‬وأزمة عالقة الطفل بوالديه وأخوته‪.‬‬
‫أم ا في مرحل ة المراهق ة‪ ،‬عزي زي الط الب‪ ،‬فيتع رض المراه ق لمجموع ة من‬
‫األزمات منها أزمة االختيارات والقرارات‪ ،‬وظهور األزمات السلوكية‪ ،‬وأزمة البطالة‪.‬‬
‫ومن أك ثر األزم ات ال تي يتع رض له ا الش اب األزم ات األس رية‪ ،‬واألزم ات‬
‫االجتماعية‪ ،‬واألزمات الدينية واألخالقية‪ ،‬وأزمة اإلدمان‪ ،‬وأزمة الزواج العرفي‪.‬‬
‫وفي مرحلة النضج يتعرض ألزم ات اقتص ادية‪ ،‬وأزم ة الس فر للخ ارج‪ ،‬وأزم ة‬
‫االرتداد لمرحلة المراهقة‪.‬‬
‫وأخيرًا تعرضنا‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬ألزمة مرحلة الشيخوخة‪ ،‬والتي تتمثل في أزمات‬
‫صحية‪ ،‬وأزمة فقدان المكانة االجتماعية‪ ،‬وأزمة فقدان شريك العمر‪ ،‬باإلض افة إلى األزم ات‬
‫النفسية‪.‬‬

‫‪ .12‬لمحة عن الوحدة الدراسية السابعة (األخيرة)‬

‫في الوحدة الحالية تناولنا النمو والمقصود بالنمو‪ ،‬ومراحل النمو المختلفة بداية‬
‫بمرحلة الطفولة ونهاية بمرحلة الشيخوخة‪ ،‬وتعرضنا لألزمات المرتبطة بك ل مرحل ة من‬
‫هذه المراحل‪.‬‬
‫وفي الوحدة التالية سوف نتعرف األحداث والخبرات الصادمة للطفل الفلس طيني‬
‫وطرق عالجها‪.‬‬

‫‪ .13‬إجابات التدريبات‬

‫تدريب (‪)1‬‬
‫يقصد بالنمو السلسلة المتتابعة من التغيرات التي تحدث في شكل منتظم ومترابط‪.‬‬
‫كما يقصد بالنمو أيضًا التغ يرات الكمي ة في الحجم والبن اء‪ ،‬وك ذلك التغ يرات الكيفي ة وال تي يقص د به ا سلس لة متص لة‬
‫مترابطة منظمة من التغيرات التقدمية‪.‬‬

‫تدريب (‪)2‬‬
‫أ‪ -‬يتكون النمو من أربعة مكونات‪:‬‬
 ‫المكون الجسمي‪ :‬ويشمل التركيب الجسمي العضوي لإلنسان‪ ،‬وما يتصل به من وزن وطول وحركات وكذلك األعصاب‪.‬‬
‫المكون االنفعالي‪ :‬ويتضمن طبيعة االنفعال عند اإلثارة‪ ،‬واالنفعاالت األولية له‪ ،‬ومظاهر السلوك التعبيري‪.‬‬
‫المكون العقلي‪ :‬ويتضمن دراسة جميع العمليات العقلية المعرفية؛ كالتذكر والتحليل والنسيان‪.‬‬
‫المكون االجتماعي‪ :‬وذلك عن طريق دراسة مراحل النمو االجتماعي‪.‬‬
‫ب‪ -‬الحظ‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬أن شخص ية اإلنس ان تتك ون من أربع ة ج وانب‪ :‬جس مية (الط ول – الع رض – ال وزن – األعص اب)‬
‫عقلية‪ :‬العمليات العقلية مثل (التفكير – التذكر – النسيان – التخيل) انفعالية مثل‪ :‬االنفعاالت التي يتعرض لها اإلنسان وت ؤدي‬
‫إلى العزلة أو االنطواء‪ ،‬وأخيرًا جوانب اجتماعية‪ ،‬ويقصد بها العالقات االجتماعية للفرد أو الشخص مع رفاقه‪ .‬ومن المالح ظ‬
‫أن مكونات الشخصية األربع هي نفس ها مكون ات النم و‪ ،‬بمع نى أن اإلنس ان ح تى ينم و الب د من النم و في الج وانب األرب ع‪،‬‬
‫وشخصية اإلنسان ال تكتمل إال من خالل هذه الجوانب األربع‪.‬‬

‫تدريب (‪)3‬‬
‫‪ .1‬تتحدد العوامل المؤثرة في النمو في اآلتي‪:‬‬
‫أ‪ -‬العوامل الوراثية‪ :‬ويقصد بها انتقال السمات من الوال دين إلى أوالدهم ا‪ ،‬وتمث ل الوراث ة ك ل العوام ل الداخلي ة ال تي ك انت‬
‫موجودة عند بدء الحياة‪ ،‬وتنتقل الخصائص الوراثية للفرد من والديه عن طريق الموروثات‪.‬‬
‫ب‪ -‬البيئة‪ :‬وتمثل البيئة كل العوامل الخارجية التي تؤثر تأثيرًا مباشرًا أو غير مباشر في الفرد‪ .‬وللبيئة دور كبير إيج ابي حيث‬
‫تسهم في تشكيل شخصية الفرد النامي‪ ،‬وفي تعيين أنماط سلوكه أو أساليبه في مجابهة مواقف الحياة‪.‬‬
‫ج‪ -‬الغذاء‪ :‬يعّد الغذاء أصل المادة التي تعمل على تكوين الجسم ونموه‪ ،‬والمصدر األساسي للطاقة والسلوك جسميًا وعقليًا‪.‬‬
‫د‪ -‬الغدد‪ :‬جهاز الغدد له أهمية كبيرة في تنظيم الدم ووظائف الجسم‪ ،‬كما أن لها تأثيرها في عملية النمو‪ .‬والغدد نوعان‪:‬‬
‫‪ -‬الغدد الصماء أو الالقنوية‪.‬‬
‫‪ -‬الغدد القنوية‪.‬‬
‫هـ‪ -‬النض ج والتعلم‪ :‬ويقص د بالنض ج ظه ور أنم اط الس لوك ال تي تعتم د بص ورة كب يرة على نم و الجس م والجه از العص بي‬
‫والوراثة‪ ،‬والنضج هو تغيرات سابقة على الخبرة والتعلم‪.‬‬
‫‪ . 2‬تتداخل هذه العوامل بعضها في بعض مشكلة شخصية اإلنسان التي تنم و ب اختالف مراح ل العم ر‪ ،‬ولكن في ال وقت نفس ه من‬
‫الممكن فصل هذه العوامل ومعرفة درجة تأثير ك ل منه ا منف ردة‪ .‬فعلى س بيل المث ال‪ :‬إج راء اختب ارات وتحالي ل قب ل ال زواج‬
‫لمعرفة تأثير العوامل الوراثية‪.‬‬

‫تدريب (‪)4‬‬
‫‪ .1‬نعم يؤثر أسلوب الفطام في الطفل؛ فالفطام المفاجئ غير المقترن بالعطف يسبب أزمة في حياة الطف ل‪ ،‬ألن الفط ام ليس معن اه‬
‫إبدال طعام بآخر بل يعني انفصاله عن شخص يزوده بالعطف والغذاء في آن واحد‪ ،‬فالفطام المفاجئ يمثل خ برة مري رة تش عر‬
‫الطفل بأنه فقد شيئًا عزيزًا عليه وشيئًا مهمًا ينتمي إليه‪.‬‬
‫‪ .2‬تؤدي عالقة الطفل بأخوته ووالدي ه إلى أزم ات؛ ف األبوان أو من يق وم مقامهم ا يعمالن من ذ عه د مبك ر على ت رويض الطف ل‬
‫وفطامه من اإلشباع األناني لدوافعه الفطرية‪ ،‬وذلك بمقاومتها‪ ،‬وقد يسرفان في الكبح وكل إحباط ل دافع أساس ي يك ون بمثاب ة‬
‫صدمة انفعالية‪ ،‬هذا باإلضافة إلى التفرقة بين األبناء في المعاملة تؤدى إلى أزمات‪.‬‬
‫‪ .3‬تعّد المدرسة بيئة جديدة للطفل يتعلم من خاللها مختلف أنواع المعرفة‪ ،‬وك ذلك يتع ود على أس اليب للمعامل ة لم تكن موج ودة‬
‫داخل المنزل‪.‬‬

‫تدريب (‪)5‬‬
‫من أكثر األزمات األسرية ش يوعًا وانتش ارًا التم رد على الس لطة الوالدي ة‪ ،‬وص راع األجي ال‪ ،‬ومش كلة ال زواج وتك وين‬
‫األسرة‪ ،‬والتسلط األبوي أو التراخي في التعامل‪ ،‬وضعف الرقابة الوالدية‪ ،‬والبع د االجتم اعي والنفس ي بين الوال دين‪ ،‬واإلغ راق‬
‫على األبناء بالماديات‪.‬‬

‫تدريب (‪)6‬‬
‫‪ .1‬يعاني الزوج أزمة االرتداد لمرحلة المراهقة‪.‬‬
‫‪ . 2‬ترجع أسباب األزمة إلى مرور األب بمرحلة االرتداد للمراهقة‪ ،‬وبقاء األب وحده في البلد العربي‪ ،‬وترك الزوجة زوجها وح ده‬
‫وتركيزها على األبناء فقط‪.‬‬

‫تدريب (‪)7‬‬
‫‪ .1‬أكثر العوامل تأثيرًا في حدوث األزمة وفاة الزوجة‪ ،‬وفق دان المكان ة االجتماعي ة‪ ،‬واإلقام ة عن د األبن اء‪ ،‬والت دخل في ش ؤون‬
‫األبناء‪.‬‬
‫‪ .2‬تصرفات األبناء تجاه والدهم المسن غير مقبولة‪ ،‬وتدل أيضًا على جحود األبناء تجاه والدهم المسن‪.‬‬
‫‪ . 3‬تصرف إدارة الدار سليم في حالة االتصال باألبناء‪ ،‬ولكن كان يجب على إدارة الدار معرفة األسباب التي تجعل األبناء يمتنعون‬
‫عن زيارة والدهم المسن على الرغم من وج ودهم في محافظ ة واح دة‪ ،‬فك ان يجب على األخص ائي االجتم اعي القي ام بزي ارة‬
‫منزلية إلى األبناء ومناقشتهم في هذا األمر‪.‬‬

‫‪ .14‬مسرد المصطلحات‬

‫‪ -‬النمو ‪ :Development‬ه و السلس لة المتتابع ة من المتغ يرات ال تي تح دث في ش كل‬

‫نسق منتظم ومترابط‪.‬‬
‫‪ -‬المكون الجسمي ‪ :Body Consists‬ويشمل التركيب الجسمي العضوي لإلنسان‪ ،‬وما‬
‫يتصل به من وزن وطول وحركات وحواس‪.‬‬
‫‪ -‬المكون االنفعالي ‪ :Emotional Consists‬ويتض من طبيع ة االنفع ال عن د األنس اق‬
‫األولية‪.‬‬
‫‪ -‬المكون العقلي ‪ :Reactional Consists‬ويتضمن هذا المكون دراسة جميع العمليات‬
‫العقلية المعرفية؛ كالتذكر والنسيان والتفكير والتخيل‪.‬‬
‫‪ -‬المك ون االجتم اعي ‪ :Social Consists‬وذل ك عن طري ق دراس ة مراح ل النم و‬
‫االجتماعي‪ ،‬وتعدد العالقات االجتماعية‪.‬‬
‫‪ -‬الغدد ‪ :Glands‬جهاز له أهمية كبيرة في تنظيم النمو ووظائف الجسم‪.‬‬
‫‪ -‬النضج ‪ :Maturation‬هو ظهور أنماط السلوك التي تعتم د بص ورة كب يرة على نم و‬
‫الجسم والجهاز العصبي‪.‬‬
 ‫‪ .15‬المراجع‬

‫أ‪ -‬المراجع العربية‪:‬‬

‫‪ .1‬أحمد عزت راجح (‪ )1979‬أصول علم النفس‪ ،‬القاهرة دار المعارف‪ ،‬ط‪.12‬‬
‫‪ .2‬أحم د محم د عب د الخ الق (‪ :)1991‬أس س علم النفس‪ ،‬اإلس كندرية دار المعرف ة‬
‫الجامعة‪.‬‬
‫‪ .3‬أمال صادق‪ ،‬فؤاد أبو حطب (‪ :)1988‬نمو اإلنسان من مرحلة الجنين إلى مرحلة‬
‫المسنين‪ ،‬مراكز التنمية البشرية والمعلومات‪.‬‬
‫‪ .4‬حامد عبد السالم زهران‪ :‬علم نفس النمو الطفولة والمراهقة‪ ،‬القاهرة‪ ،‬عالم الكتب‪،‬‬
‫بدون سنة‪.‬‬
‫‪ .5‬ثريا عبد الرءوف جبريل وآخرون (‪ :)1996‬الخدمة االجتماعية واألسرة المصرية‬
‫المعاصرة‪ ،‬القاهرة‪ ،‬دار الثقافة للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ .6‬رمضان محمد القذافي (‪ :)1997‬علم نفس النمو للطفولة والمراهقة‪ ،‬اإلسكندرية‪،‬‬
‫المكتب الجامعي الحديث‪.‬‬
‫‪ .7‬ريتشارد سوسن (‪ ،)1979‬علم األمراض النفسية والعقلية‪ ،‬ترجمة أ‪.‬د‪ :‬أحمد عبد‬
‫العزيز سالمة‪ ،‬القاهرة‪ ،‬دار النهضة العربية‪.‬‬
‫‪ .8‬سناء الخولي‪ :‬األسرة والمجتمع (‪ ،)1992‬اإلسكندرية‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‪.‬‬
‫‪ .9‬عبد الرحمن سيد سليمان (‪ :)1997‬نمو اإلنسان في الطفولة والمراهقة‪ ،‬الجزء‬
‫األول‪ ،‬القاهرة‪ ،‬زهراء الشرق‪.‬‬
‫‪ .10‬عبد المجيد سيد أحمد‪ ،‬زكريا أحمد الشربيني (‪ :)2005‬الشباب بين ص راع األجي ال‬
‫المعاص ر واله دي اإلس المي (المش كالت‪ ،‬القض ايا‪ ،‬مه ارات الحي اة)‪ ،‬الق اهرة‪ .‬دار‬
‫الفكر العربي‪ ،‬ط‪.1‬‬
‫‪ .11‬عزت حجازي (‪ :)1999‬خطة العمل م ع المس نين (المه ام‪ -‬المج االت‪ -‬التح ديات)‪،‬‬
‫المركز القومي للبحوث االجتماعية والجنائية‪.‬‬
‫‪ .12‬على عويضة (‪ :)1974‬الموسوعة الغذائية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬عالم الكتب‪.‬‬
‫‪ .13‬عب د الحمي د محم د الهاش مي (‪ :)1980‬علم النفس التكوي ني أسس ه وتطبيق ه من‬
‫الوالدة إلى الشيخوخة‪ ،‬جدة‪ ،‬دار المجمع العربي‪.‬‬
‫‪ .14‬عب د المطلب الق ريطي (‪ :)2003‬ص حتك النفس ية‪ ،‬الق اهرة‪ ،‬مراك ز نش ر وتوزي ع‬
‫الكتاب الجامعي‪.‬‬
‫‪ .15‬فؤاد البهي السيد (‪ :)1974‬األسس النفسية للنمو‪ ،‬القاهرة‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ،‬ط ‪.3‬‬

‫‪ .16‬ماهر أبو المعاطي وآخرون (‪ :)1999‬الممارسة العامة للخدمة االجتماعية في مجال‬

‫رعاية الشباب ‪ ،‬القاهرة‪ ،‬جامعة حلوان‪ ،‬مركز نشر وتوزيع الكتاب الجامعي‪.‬‬
‫‪ .17‬محمد السيد عبد الرحمن (‪ :)1988‬الذاكرة قص يرة ل دى المس نين‪ ،‬الم ؤتمر الط بي‬
‫السنوي الحادي عشر‪ ،‬كلية الطب‪ ،‬جامعة عين شمس‪.‬‬
‫‪ .18‬محمد جميل منصور‪ ،‬فاروق عبد السالم (‪ :)1989‬النمو من الطفولة إلى المراهقة‪،‬‬
‫ط‪ ،4‬الكتاب الجامعي‪ ،‬عدد (‪ ،)2‬جدة‪ :‬تهامة للنشر‪.‬‬
‫‪ .19‬محم د ع ودة (‪« :)1986‬مرحل ة الش يخوخة» دراس ة لعين ة من المس نين‪ ،‬المجل ة‬
‫العربية للعلوم اإلنسانية‪ ،‬المجلد السادس‪ ،‬العدد (‪.)23‬‬
‫‪ .20‬محمود حمودة (‪ :)1991‬الطفولة والمراهقة المشكالت النفس ية والعالج‪ ،‬الق اهرة‪،‬‬
‫دار المعارف‪.‬‬
‫‪ .21‬محمود عطا حسين عقل (‪ :)1992‬النمو اإلنس اني‪ ،‬الطفول ة والمراهق ة‪ ،‬الري اض‪:‬‬
‫دار الخريجي للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ .22‬هدى عبد الحميد برادة‪ ،‬حامد عبد السالم زهران (‪ :)1974‬التأخر الدراسي‪ :‬دراسة‬
‫اكلينيكية ألسبابه في البيئة المصرية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬عالم الكتب‪.‬‬
‫‪ .23‬هدى قناوي (‪ :)1987‬سيكولوجية المسن‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مركز التنمية البشرية‪.‬‬

‫ب‪ -‬المراجع األجنبية‪:‬‬

‫‪1. Bloom, B.L.(1992) Planned Short Term Psychotherapy, A clinical,‬‬
‫‪handbook, Boston, Allyn & Bacon.‬‬
‫‪2. BRADLEY, Robert H., & corwyn, Robert F. (2002). Socioeconomic‬‬
‫‪status and child development. Annual Review of Psychology, 53, 1,‬‬
‫‪37- 399.‬‬
‫‪3. BRECKENRIDGE, M. E., & VINCENT, E. L (1960). Child‬‬
‫‪development‬‬ ‫‪Physical‬‬ ‫‪and‬‬ ‫‪Psychological‬‬ ‫‪Growth‬‬ ‫‪through‬‬
‫‪th‬‬
‫‪Adolescence. (4 Ed.), Philadelphia: Saunders.‬‬
‫‪4. Brown A: The Social Processes of Aging and Old Age N.J‬‬
‫‪Englewood Cliffs Prentice Hall Inc.‬‬
‫‪5. Cox. H (1992): The Realities of Aging N.Y. Englewood Cliffs‬‬
 Prentice hall Inc.
6. FINCHAM, Frank D. (1998). Child development and marital
relations Child Development, 69, 2..

7. Fischer, (1987) J. Effective Casework Practice, an Eclectic

Approach New York, McGraw. Hill.
8. GRANGER, Douglas A., & Kivlighan, Katie T. (2003) Integrating
biological, behavioral, and social levels of analysis in early child
development: progress, problems, and prospects. Child
Development, 74, 4, 1058- 1063.
9. Hagon, Kirom, O, (1994) Crisis Intervention Changing Prospective
in: Christopher, Humvery & Teru Philip, Practicing Social Work,
London, Routledge.
10. HURLOCK, Elizabith (1973). Adolescent Development (4th Ed.).
New York: MacGraw- Hill.
11. JERSILD, Arthur T. (1963). Psychology of Adolescent. (2nd Ed.).
New York: Macmillan.
12. Jenny Omgx Pan Ben-ton (2001) Empowerment and Aging Toward
Hanoned Places For Conses and Sages, in: cary craic Marjori Mayo.
13. Marionl Beavers, Dan Amiller (1992) Social Work Practice with the
Eldery, Belmont, Wadsworth Publishing Company.
14. MCINTOSH, Jennifer (2003). Enduring conflict in Parental
separation: Pathways of impact on child development. Journal of
Family Students, 9,1.
15. MCLOYD, Vonnie C. (1998). Socioeconomic disadvantage and
child development. American Psychologist, 53, 2.
16. Pat Young Mastering Social Welfare, London, Macmillan
Education, LTD, 1985.
17. RICE, F. Philip (1998). Human Development (3rd Ed.). Upper Saddle
River.
18. SANFORD, Fillmore H. (1962). Psychology: A Scientific Study of
Man. San Francisco: Wadsworth.
19. Tenker Anthea (1991). The Eldery in Modern Society, London,
Longman, Inc.
20. Toshio Tatera (1995). Elder Abuse, Encyclopedia of Social Work,
19th Edition, Washington, NASW, 1995.
21. William J. Reid: Task Center Treatment and Terndrin Clinicals,
N.Y, Columbia University Press, 1997.
 ‫محتويات الوحدة‬
‫الصفحة‬ ‫الموضوع‬
‫‪.1‬‬
‫‪309‬‬ ‫المقدمة ‪...................................................................................‬‬
‫‪.................‬‬
‫‪1.1‬‬
‫‪309‬‬ ‫تمهيد ‪..................................................................................‬‬
‫‪..............‬‬
‫داف‬ ‫‪ 2.1‬أه‬
‫‪309‬‬ ‫الوحدة ‪.................................................................................‬‬
‫‪...‬‬
‫ام‬ ‫‪ 3.1‬أقس‬
‫‪310‬‬ ‫الوحدة ‪.................................................................................‬‬
‫‪....‬‬
 ‫راءات‬ ‫‪ 4.1‬الق‬
‫‪310‬‬ ‫المساعدة ‪.............................................................................‬‬
‫‪.‬‬
‫ة‬ ‫ه في دراس‬ ‫اج إلي‬ ‫ا تحت‬ ‫‪ 5.1‬م‬
‫‪310‬‬
‫الوحدة ‪...........................................................‬‬
‫ل‬ ‫ة من قب‬ ‫طيني (المنتهك‬ ‫ل الفلس‬ ‫وق الطف‬ ‫‪ .2‬حق‬
‫‪311‬‬
‫االحتالل) ‪..................................‬‬
‫ق في‬ ‫‪ 1.2‬الح‬
‫‪311‬‬ ‫التعليم ‪.................................................................................‬‬
‫‪.‬‬
‫ات‬ ‫ال في المنازع‬ ‫ة لألطف‬ ‫ق في الحماي‬ ‫‪ 2.2‬الح‬
‫‪312‬‬
‫المسلحة ‪.................................‬‬
‫‪ .3‬أض واء على حي اة الطف ل الفلس طيني والمؤسس ات الفاعل ة في‬
‫‪315‬‬
‫تنشئته ‪..............‬‬
‫‪1.3‬‬
‫‪315‬‬ ‫األسرة ‪.................................................................................‬‬
‫‪...............‬‬
‫‪2.3‬‬
‫‪316‬‬ ‫المدرس ة ‪..............................................................................‬‬
‫‪...............‬‬
‫‪3.3‬‬
‫‪316‬‬ ‫الشارع ‪................................................................................‬‬
‫‪...............‬‬
‫ات‬ ‫‪ 4.3‬المؤسس‬
‫‪318‬‬
‫المجتمعية ‪.........................................................................‬‬
‫ائل‬ ‫‪ 5.3‬وس‬
‫‪318‬‬ ‫اإلعالم ‪................................................................................‬‬
‫‪.....‬‬
‫ل‬ ‫لوكية للطف‬ ‫ية والس‬ ‫طرابات النفس‬ ‫اءات عن االض‬ ‫‪ .4‬إحص‬
‫‪320‬‬
‫الفلسطيني ‪..................‬‬
‫ل‬ ‫ادمة للطف‬ ‫برات الص‬ ‫‪ .5‬الخ‬
‫‪321‬‬
‫الفلسطيني ‪...........................................................‬‬
‫نى‬ ‫‪ 1.5‬مع‬
‫‪321‬‬ ‫الص دمة ‪...............................................................................‬‬
‫‪......‬‬
‫دمة على‬ ‫أثير الص‬ ‫ات‬ ‫د عليه‬ ‫تي يعتم‬ ‫ل ال‬ ‫‪ 2.5‬العوام‬
‫‪322‬‬
‫األفراد ‪...............................‬‬
 ‫ل‬ ‫ا الطف‬ ‫رض له‬ ‫تي يتع‬ ‫دمات ال‬ ‫واع الص‬ ‫‪ 3.5‬أن‬
‫‪323‬‬
‫الفلسطيني ‪...............................‬‬
‫ل‬ ‫ادمة في نفس الطف‬ ‫داث الص‬ ‫أثير األح‬ ‫‪ 4.5‬ت‬
‫‪324‬‬
‫الفلسطيني ‪..............................‬‬
‫ائص‬ ‫دمة (الخص‬ ‫د الص‬ ‫ا بع‬ ‫رب م‬ ‫طراب ك‬ ‫‪ 5.5‬اض‬
‫‪326‬‬
‫التشخيصية) ‪......................‬‬
‫د‬ ‫دث عن‬ ‫ي للح‬ ‫دير النفس‬ ‫‪ 6.5‬التق‬
‫‪327‬‬
‫الطفل ‪........................................................‬‬
‫‪ 7.5‬ت أثير الح دث الص دمي في المعتق دات األساس ية ل دى‬
‫‪327‬‬
‫الطفل ‪....................‬‬
‫‪ .6‬أث ر العوام ل االجتماعي ة والديني ة في وق وع الص دمات على‬
‫‪329‬‬
‫األفراد ‪....................‬‬
‫د‬ ‫ا بع‬ ‫رب م‬ ‫طراب ك‬ ‫ائل العالج الض‬ ‫‪ .7‬وس‬
‫‪331‬‬
‫الصدمة ‪..............................................‬‬
‫ة‬ ‫ات ألزم‬ ‫‪ 1.7‬احتياج‬
‫‪331‬‬
‫العالج ‪........................................................................‬‬
‫‪ 2.7‬العالج‬
‫‪331‬‬ ‫الدوائي ‪................................................................................‬‬
‫‪....‬‬
‫‪ 3.7‬العالج‬
‫‪332‬‬ ‫النفسي ‪................................................................................‬‬
‫‪....‬‬
‫اعي‬ ‫‪ 4.7‬العالج االجتم‬
‫‪332‬‬
‫والديني ‪....................................................................‬‬
‫برامج‬ ‫‪ 5.7‬ال‬
‫‪333‬‬ ‫التدريبية ‪..............................................................................‬‬
‫‪..‬‬
‫ون‬ ‫‪ 6.7‬الع‬
‫‪333‬‬ ‫اإللكتروني ‪............................................................................‬‬
‫‪....‬‬
‫االت‬ ‫‪ .8‬ح‬
‫‪335‬‬ ‫للدراسة ‪...................................................................................‬‬
‫‪........‬‬
‫‪.9‬‬
‫‪340‬‬ ‫الخالصة ‪..................................................................................‬‬
‫‪.................‬‬
‫‪341‬‬ ‫‪.10‬‬
 ‫المراج ع ‪..................................................................................‬‬
‫‪................‬‬

‫‪ .1‬المقدمة‬

‫‪ 1.1‬تمهيد‬
‫أرحب بك‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬في الوحدة الس ابعة واألخ يرة من ه ذا المق رر وهي‬
‫بعنوان «األحداث والخبرات الصادمة للطفل الفلس طيني وط رق عالجه ا»‪ .‬ونعتق د بأن ك‪،‬‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬ال تجهل أن الطفل الفلسطيني يعيش مرحلة جديدة من العنف اإلس رائيلي‬
‫المبرمج من خالل توظيف األسلحة باختالف أنواعه ا‪ ،‬وممارس ة الحص ار‪ ،‬وهي مرحل ة‬
‫جديدة بشكلها وأدواتها ونتائجها‪.‬‬
‫ولعل ما يميز الطفل الفلسطيني عن غيره هو أنه يعيش دومًا في معان اة يومي ة‪،‬‬
‫وتشكل هذه المعاناة مصدر ضغط نفسي خارجًا عن قدرته الس تعمال ق وة الض بط ال ذاتي‪،‬‬
‫األمر الذي يقضي على الشعور بالطمأنينة واألمان‪.‬‬
 ‫‪ 2.1‬أهداف الوحدة‬
‫ينتظر منك‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬بعد دراسة هذه الوحدة‪ ،‬أن تكون قادرًا على أن‪:‬‬
‫‪ .1‬تمتلك خلفية معرفية قوية عن الواقع النفسي االجتماعي للطفل الفلسطيني‪.‬‬
‫‪ .2‬تتعرف أنواع األزمات المختلفة التي يواجهها معظم األطفال في فلسطين‪.‬‬
‫‪ .3‬تشخص حالة األزمة للطفل الفلسطيني في ضوء ما درسته في الوحدة‪.‬‬
‫‪ .4‬تضع وتقترح خططًا للتدخل المهني لمواجهة أزمة الطفل الفلسطيني وعالجها‪.‬‬
‫‪ .5‬تنتج وح دات ومراك ز لعالج أزم ة الطف ل الفلس طيني تمش يًا م ع واق ع ذل ك المجتم ع‬
‫وخصوصيته‪.‬‬

‫‪ 3.1‬أقسام الوحدة‬
‫تقسم هذه الوحدة إلى سبعة أقسام رئيس ة ترتب ط بقائم ة األه داف الس ابقة وهي‬
‫على النحو اآلتي‪:‬‬
‫القسم األول‪ :‬حقوق الطفل الفلسطيني‪.‬‬
‫القسم الثاني‪ :‬أضواء على حياة الطفل الفلسطيني والمؤسسات الفاعلة في تنشئته‪.‬‬
‫القسم الثالث‪ :‬إحصاءات عن االضطرابات النفسية والسلوكية للطفل الفلسطيني‪.‬‬
‫القسم الرابع‪ :‬الخبرات الصادمة للطفل الفلسطيني‪.‬‬
‫القسم الخامس‪ :‬أثر العوامل االجتماعية والدينية في وقوع الصدمات على األفراد‪.‬‬
‫القسم السادس‪ :‬وسائل العالج إلضطراب كرب ما بعد الصدمة‪.‬‬
‫القسم السابع‪ :‬حاالت للدراسة‪.‬‬

‫‪ 4.1‬القراءات المساعدة‬

‫يمكن‪ ،‬عزيزي الط الب‪ ،‬أن تع ود إلى المراج ع اآلتي ة من أج ل التعم ق أك ثر في‬
‫دراسة الوحدة‪:‬‬
‫‪ .1‬ف ادي أن ور‪ ،‬س ايا رغ دة‪ ،‬الخ برات الص ادمة وردود الفع ل ل دى الطف ل الفلس طيني‪،‬‬
 ‫برنامج غزة للصحة النفسية‪.2004 ،‬‬
‫‪ .2‬دحالن‪ ،‬جليلة إدريس‪ ،‬الطبعة الخاصة لألسرة الفلسطينية والطفل الفلسطيني (الحلق ة‬
‫الثانية)‪.2007 ،‬‬

‫‪ 5.1‬ما تحتاج إليه في دراسة الوحدة‬

‫تحتاج‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬في أثناء دراستك هذه الوحدة إلى التركيز واالنتباه وإلى‬
‫توفير الجو الدراسي الهادئ الذي قد يساعدك على ربط م ا تق رأه بمض مون ه ذه الوح دة‬
‫وأهدافها‪ ،‬وإلى متابعة األوضاع الراهنة وربطها مع ما تحتويه هذه الوحدة‪.‬‬
‫كما أرجو منك‪ ،‬عزيزي الط الب‪ ،‬أن تض ع أس ئلة تق ويم ذاتي وت دريبات وتجيب‬
‫عنها حيث إن هذه الوحدة لن تشتمل على أسئلة تقويم وتركت لنشاطك واطالع ك وفهم ك‬
‫العميق والمتمكن من الوحدة‪.‬‬

‫‪ .2‬حقوق الطفل الفلسطيني (المنتهكة من قبل االحتالل)‬

‫توطئة‬
‫يعيش الطفل الفلسطيني حالة قديمة جديدة من العنف‪ -‬اإلسرائيلي الذي تمثل في استخدام جمي ع الوس ائل العس كرية ض د‬
‫األطفال الذين يعبرون عن احتجاجهم ضد الممارسات اإلسرائيلية بأبسط الوسائل وهي الحجارة‪ .‬وقد نجد أن غالبية الشهداء ممن‬
‫هم دون سن المراهقة أو أكثر بقليل قد عايش االنتفاضة األولى وما زالت تترسخ في ذاكرته تلك الصور المرعب ة والمخيف ة ال تي‬
‫عاشها في السابق‪.‬‬
‫ك ذلك يتع رض الطف ل الفلس طيني لالعتق ال التعس في والتع ذيب‪ ،‬ويش اهد بعين ه أحب اءه وأص دقاءه يتعرض ون للم وت‬
‫واإلصابة برصاص المحتلين‪ ،‬ويشاهد أيضًا قوات االحتالل تدمر منزله وممتلكاته‪ .‬باإلضافة أن أطف ال فلس طين يعيش ون س اعات‬
‫طويلة من الرعب والخوف عند تعرض منازلهم وأحيائهم السكنية للقص ف الوحش ي‪ ،‬كم ا يع انون الفق ر والحرم ان من حق وقهم‬
‫األساسية التي أقرتها االتفاقية العالمية لحقوق الطفل‪ .‬ففي الوقت الذي تنص فيه االتفاقية على حق وق الطف ل ابت داًء من حق ه في‬
‫الحياة وحقه في أن يكون ل ه اس م وجنس ية‪ ،‬وحق ه في حري ة التعب ير وب الفكر والوج دان وال دين‪ ،‬وفي حري ة تك وين الجمعي ات‬
‫واالجتماع السلمي نجد أن االحتالل اإلسرائيلي يقت ل ويلغي ه ذه الحق وق‪ ،‬وعلى رأس ها ح ق الطف ل الفلس طيني في الحي اة ال ذي‬
‫أكدته االتفاقية بقولها‪« :‬تعترف الدول األطراف بأن لكل طفل حقًا أص يًال في الحي اة» والفق رة الثاني ة ال تي نص ت على أن «تكف ل‬
‫الدول األطراف إلى أقصى حد ممكن بقاء الطفل ونمّو ه»‪.‬‬
‫فأطفال فلسطين يعرفون م ا ج رى ألهلهم في التاس ع من م ارس ‪1948‬م في دي ر ياس ين عن دما ق ام اإلره ابيون بقي ادة‬
‫مناحيم بيغن بذبح «‪ 245‬عربيًا» بينهم «‪ 145‬امرأة» منهن «‪ 35‬سيدة حامل» بقر اإلره ابيون بط ونهن‪ ،‬كم ا قتل وا ع ددًا كب يرا‬
‫من األطفال الرضع‪.‬‬
‫في ضوء ذلك يعيش الطفل الفلسطيني ‪-‬بصفة مستمرة‪ -‬حالة من التأزم النفسي نتيجة لألوضاع المأساوية التي يحي ا في‬
‫ظلها‪ ،‬مع اإلخفاق المتواصل في إشباع احتياجاته‪ ،‬وتهيئة المناخ السياسي‪ ،‬والنفس ي‪ ،‬واالجتم اعي‪ ،‬ال ذي يس تطيع أن ينم و في‬
‫رحابه نموًا سويًا مثل باقي أطفال العالم‪.‬‬

‫‪ 1.2‬الحق في التعليم‬
‫كفلت المواثيق الدولية خاصة اإلعالن العالمي لحق وق اإلنس ان الم ادة ‪ ،26‬واتفاقي ة ج نيف الرابع ة الم ادة ‪ ،50‬وك ذلك‬
‫اتفاقية حقوق الطفل المادة ‪ ،28‬حق الطفل في التعليم‪ ،‬وبالرغم من ذلك عملت إسرائيل على مدار سنين االحتالل‪ ،‬وبش كل خ اص‬
‫هذه الفترة‪ ،‬على حرمان األطفال الفلسطينيين من حقهم بالتعليم بشتى السبل‪ ،‬ففي هذه األي ام ق امت س لطات االحتالل اإلس رائيلي‬
‫بعدد من اإلجراءات التي بها حرمت األطفال الفلسطينيين من حقهم في مواصلة تعليمهم‪ ،‬ومن بين هذه اإلجراءات‪:‬‬
‫أ‪ -‬أصدرت القيادة العسكرية لجيش االحتالل أمرًا عسكريًا بإغالق بعض المدارس في بلدة الخض ر‪ /‬بيت لحم‪ ،‬وبه ذا ح رم جمي ع‬
‫طالب هذه البلدة من حقهم في التعليم‪ ،‬إضافة إلى أن العشرات من األطفال من القرى المجاورة يتلقون تعليمهم المدرسي بهذه‬
‫المدارس‪.‬‬
‫ب‪ -‬قامت قوات االحتالل‪ ،‬ومنذ بداية االنتفاضة‪ ،‬بفرض منع التجول على عدد من المواقع السكنية الفلس طينية‪ ،‬األم ر ال ذي ح رم‬
‫سكان المناطق من مواصلة تعليمهم‪ ،‬وأبرز مثال على ذلك ما جرى ويج ري في البل دة القديم ة من مدين ة الخلي ل حيث بس بب‬
‫منع التجول المف روض على المنطق ة ح رم أك ثر من ‪ 12000‬ط الب من حقهم في التعليم‪ ،‬حيث اس تمر من ع التج ول أك ثر من‬
‫شهرين‪ ،‬وأكثر من ذلك حولت أربع مدارس إلى ثكنات عسكرية‪ ،‬وحولت ساحاتها إلى مواق ع لل دبابات والمدفعي ة اإلس رائيلية‬
‫التي تواصل بالقذائف المختلفة قصف منازل السكان تحت منع التجول‪.‬‬
‫ج‪ -‬منذ بداية االنتفاضة قام جيش االحتالل بفرض الحصار العسكري المشدد على جميع المناطق الفلسطينية‪ ،‬ومن ع حرك ة التنق ل‬
‫بين المدن‪ ،‬األمر الذي تسبب في عرقلة خطيرة في مواصلة سير العملية التعليمية‪ ،‬حيث لم يتمكن العديد من المعلمين والطلبة‬
‫من الوصول لمدارسهم‪.‬‬

‫‪ 2.2‬الحق في الحماية لألطفال في المنازعات المسلحة‬

‫نادت اتفاقية جنيف الرابعة وخاصة المادة ‪ 17‬بإلزام دولة االحتالل توفير الحماية لألطفال‪ ،‬وكذلك الم ادة ‪ 38‬من اتفاقي ة‬
‫حقوق الطفل‪.‬‬
‫إن الطفل الفلسطيني يعيش حالة من العنف اإلسرائيلي المبرمج من خالل توظيف األسلحة باختالف أنواعه ا‪ ،‬وممارس ة‬
‫الحصار‪ ،‬وهي مرحلة جديدة بشكلها وأدواتها ونتائجها حيث تشكل هذه المعاناة مص در ض غط نفس ي يخل ق ل دى الطف ل مش اعر‬
‫متناقضة تؤثر في تطوره النفسي واالجتماعي واإلدراكي‪ ،‬مما يتناقض مع جميع بن ود اتفاقي ة حق وق الطف ل‪ ،‬وال تي من ض منها‬
‫الحق في الهوية‪ ،‬والحق في الحماية من التمييز‪ ،‬والحق في الصحة والحياة اآلمنة‪ ،‬وكذلك الح ق في التعليم‪ ،‬والح ق في الحماي ة‬
‫الخاصة زمن الحرب‪ ،‬والحق في الرعاية الخاصة للمعوقين‪ ،‬والحق في حرية التنقل‪ ،‬والحق في العيش م ع الوال دين‪ ،‬والح ق في‬
‫الحماية من التعذيب والحرمان من الحرية‪ .‬هذه الحق وق ال يتمت ع الطف ل الفلس طيني ب أي ح ق منه ا ب ل على العكس فإنن ا نلمس‬
‫التمييز الواضح بين األطفال الفلسطينيين وأقرانهم من اليهود الذين يعيشون بمستوطناتهم المص طنعة بحري ة تام ة‪ ،‬بينم ا يع اني‬
‫الفلس طيني االحتالل بإجراءات ه القمعي ة والمتص اعدة باس تمرار‪ .‬ك ذلك ح رم الطف ل من أبس ط الحق وق اإلنس انية عن دما أغلق وا‬
‫مدرسته‪ ،‬ومزقوا كتبه‪ ،‬وقص فوا منزل ه‪ ،‬وقتل وا وال ده وبق روا بطن أم ه‪ ،‬وجرح وا ص ديقه‪ ،‬وقطع وا أش جار بيارت ه‪ ،‬وس جنوه‬
‫وعذبوه‪.‬‬
‫تجويع‪ ،‬وقتل‪ ،‬وحصار‪ ،‬وهدم‪ ،‬وتشريد‪ ،‬وإبعاد بهدف التطه ير الع رقي ال ذي يس عى ل ه االحتالل متج اهًال ق رارات األمم‬
‫المتح دة‪ ،‬ومتح ديًا األع راف الدولي ة‪ ،‬حيث يه دد األطف ال نقص خط ير بالغ ذاء نتيج ة الحص ار ال ذي تفرض ه «إس رائيل» على‬
‫األراضي المحتلة‪ ،‬ونتيجة الفقر المتعاظم للسكان واألسر‪ ،‬مما قد يؤدي إلى اضطرابات خط رة في النم و خاص ة م ع وج ود نقص‬
‫حاد في حليب الرضع نتيجة الحصار االقتصادي وإغالق الحدود بين قطاع غ زة والض فة والمحي ط بهم ا‪ ،‬مم ا اض طر ‪ 33%‬من‬
‫األسر لتقليص شراء المواد الغذائية بس بب حظ ر التج ول‪ ،‬و ‪ 65%‬بس بب قل ة الم ال حيث إن ‪ 53%‬من األس ر اس تدانت الم ال‬
‫لشراء الغذاء‪ ،‬كما أن ‪ 17%‬منها اضطرت لبيع مقتنيات المنزل لشراء األغذية خاصة في غ زة وخ ان ي ونس‪ ،‬و ‪ 32%‬خفض ت‬
‫مشترياتها من الخبز والبطاطا واألرز‪ .‬وفي مسح قدمه الجهاز المركزي لإلحصاء الفلسطيني في رام هللا يرص د ت أثير اإلج راءات‬
‫اإلسرائيلية على واقع الطفل والمرأة واألسرة الفلسطينية‪ ،‬وطبق على عينة عشوائية طبقي ة تمث ل المجتم ع الفلس طيني وقوامه ا‬
‫‪ 3.393‬أسرة في الضفة وغزة والقدس‪ ،‬أظهر المسح التدني الكب ير للخ دمات الص حية تحدي دًا لألطف ال‪ ،‬حيث ‪ 38%‬أق روا ع دم‬
‫توفير األدوية الالزمة‪ ،‬ومثلهم عدم القدرة على دفع التكاليف‪ ،‬و ‪ 23%‬ع دم الق درة على الوص ول لمك ان العالج‪ ،‬و ‪ 18%‬ع دم‬
‫تمكن الكادر الطبي من الوصول للمراكز الصحية أو نقص األدوات والمعدات بسبب اإلجراءات اإلسرائيلية‪ .‬وبالنسبة للرض ع ف إن‬
‫‪ 5.4%‬لم يتلقوا اللقاح بسبب صعوبة الوصول‪ ،‬و ‪ 6.3%‬لعدم توافر الطعوم‪ ،‬و ‪ 3%‬لعدم قدرة الكادر الط بي على الوص ول إلى‬
‫التجمعات السكانية بسبب منع التجول والحصار الدائم‪.‬‬

‫كما أن االعتداءات اإلسرائيلية بمختلف أنواعها رفعت نسبة األطفال الذين تعرضوا لإلصابات منهم‪:‬‬

‫‪ %7‬أصيبوا بالرأس‪.‬‬
‫‪ %13‬أصيبوا بالصدر‪.‬‬
‫‪ %52‬أصيبوا بالبطن‬
‫‪ %27‬أصيبوا باألطراف‪.‬‬

‫كما أن ‪ 10%‬من العينة تعرضوا لإلصابة برصاص حي أو مع دني أو ش ظية أو‬

‫قنبلة أو غاز‪ ،‬واستشهد ‪ 35%‬إناث‪ 65% ،‬ذكور‪ ،‬ومن اإلجمالي ‪ 22%‬أطف ال‪ ،‬أص يب‬
‫منهم ‪ 54%‬بإعاقات مختلفة‪:‬‬
‫‪ %26‬إعاقة دائمة‪.‬‬
‫‪ %28‬إعاقة مؤقتة‪.‬‬
‫‪ %22‬تشوهات‪.‬‬
‫وعلى الصعيد التربوي والتعليمي فإن ‪ 14%‬من الطلبة الملتحقين بالتعليم (‪- 5‬‬
‫‪ )17‬سنة تعرضت مدارسهم العتداءات (قصف‪ ،‬إغالق‪ ،‬مداهم ة‪ ،‬تع رض للغ از‪ ،‬تحوي ل‬
‫المدرسة لثكنة عسكرية)‪.‬‬
‫‪ %36‬من الطلب ة فق دوا ج زءًا من حقهم الكام ل في تلقي نص يبهم ب التعليم (تقليص‬
‫الدوام)‪.‬‬
‫‪ %60‬من الطلب ة اض طروا للتغيب يوم ًا واح دًا على األق ل نتيج ة اإلج راءات‪ ،‬كم ا أن‬
‫متوسط التغيب ‪ 10‬أيام‪.‬‬
‫‪ %2.4‬من الطلبة اضطروا لالنتقال إلى مدارس أخرى‪.‬‬
‫‪ %59‬من الطلبة تركوا المدرسة بشكل مؤقت‪.‬‬
‫‪ %22‬من الطلبة تركوا المدرسة بشكل دائم‪.‬‬
‫‪ %19‬من الطلبة لم تعرف أسباب تركهم وهل سيعودون أم ال؟‬
‫كما أن اإلجراءات واالعتداءات التي من ضمنها حصار المن اطق المحتل ة ت ؤدي‬
‫لتغيرات اقتصادية تتعلق بالعاملين خلف الخط األخضر حيث إن‪:‬‬
‫‪ %6.2‬من الذكور (‪ )17 5‬سنة داخل القوى العاملة عاملين ومتعطلين سبق لهم العمل‪.‬‬
‫‪ %50.8‬عم رهم (‪ 15‬س نة) وأك ثر يعمل ون أك ثر من ‪ 15‬س اعة يومي ًا‪ ،‬منهم ‪29.2%‬‬
‫متعطلون وسبق لهم العمل‪.‬‬

‫فض ًال عن س وء التغذي ة‪ ،‬والت دهور الص حي‪ ،‬واالعت داء على الم دارس‪ ،‬وإص ابة األطف ال بالرص اص أو االستش هاد‪،‬‬
‫وتراجع الوضع االقتصادي‪ ،‬والسجن واالعتقال‪ ،‬واللجوء والتشرد‪ ،‬واإلبعاد‪...‬‬

‫‪ .3‬أضواء على حياه الطفل الفلسطيني والمؤسسات الفاعلة في‬

‫تنشئته‬

‫يعّد الشعب الفلسطيني شعبًا فتيًا نسبًيا‪ ،‬حيث تصل نسبة من هم دون سن ‪ 16‬عاًم ا إلى ‪ 48%‬من المجتم ع‪ ،‬ه ذه النس بة العالي ة‬
‫قياًس ا بالفئات األخرى من المجتمع‪ ،‬البد أن تمنح اهتماًم ا كبيرًا‪ ،‬ورعاية خاصة‪.‬‬
‫تعّد فئة األطفال الفلسطينية فئة مهملة ال تلقى االهتمام الالزم من قبل المؤسس ات‪ ،‬إال من المؤسس ات الديني ة (المس جد)‪ ،‬وال ذي‬
‫يعّد األكثر تأثيرًا في مفاهيم المجتمع الفلسطيني واتجاهاته‪.‬‬
‫هذه الفئة أيًض ا تتميز بأنها بيئة خصبة لزرع ثقافة التغيير‪ ،‬حيث يمكن تنفيذ العديد من البرامج لرعايتهم‪.‬‬
‫وتتناوب على الطفل الفلسطيني العديد من الجهات والمؤسسات ال تي ت ؤثر في شخص يته بك ل مكوناته ا‪ :‬الفس يولوجية‪،‬‬
‫والسيكولوجية‪ ،‬واالجتماعية‪ ،‬وهذه الجهات والمؤسسات هي‪ :‬األسرة‪ ،‬والمدرسة‪ ،‬والشارع‪ ،‬والمؤسسات االجتماعي ة‪ ،‬ووس ائل‬
‫اإلعالم‪ ،‬والفصائل واألحزاب‪ ،‬وهذا يعطي خصوصية لطبيعة الحياة ل دى الطف ل الفلس طيني‪ ،‬ولكي أعكس الض وء على ت أثير ك ل‬
‫جهة أو مؤسسة على حياة الطفل سوف أتناول بالشرح طبيعة هذا التأهيل وأشكاله كما يأتي‪:‬‬

‫‪ 1.3‬األسرة‬
‫تتميز األسرة الفلسطينية عن األسر األخ رى في الع الم ‪-‬نتيج ة الض ائقة المالي ة والكثاف ة الس كانية‪ ،‬والمس احة الض يقة‬
‫لألراضي‪ ،‬خاصة في قطاع غزة‪ -‬بظهور ما يسمى األسر المركبة؛ حيث يكون في ال بيت الواح د أك ثر من أس رة‪ ،‬ك ل أس رة تمل ك‬
‫غرفة بها عدد من اإلخوة‪ ،‬ويختلط أبناء العمومة‪ ،‬ويتن اولون الطع ام من إن اء واح د‪ ،‬ه ذه الحال ة تح رم األطف ال من خصوص ية‬
‫مطلوبة لكل طفل ‪ ،‬وتؤدي إلى نقص في إشباع حاجاته العاطفية‪ ،‬ونقص في االهتمام الخاص الذي سيناله لو ك ان في بيت مس تقل‬
‫مع والديه‪ ،‬هذا الوضع المعقد يؤدى بالطفل إلى أحد السلوكين اآلتيين‪ ،‬أو كليهما‪:‬‬
‫إما الهروب من البيت أطول وقت ممكن‪ ،‬واللجوء للشارع‪ ،‬وال يهتم األهل بالسؤال عنه كثيرًا‪ ،‬وهنا يفق د الطف ل س اعات‬
‫يحب أن يعيش ها بين والدي ه‪ ،‬حيث يب دأ ت أثير الش ارع في الظه ور‪ .‬أو الخم ول واالنط واء في ال بيت‪ ،‬واللج وء إلى العن ف ض د‬
‫مكونات البيت‪ ،‬من أثاث وأفراد وغيره‪ ،‬وذلك للفت االنتباه إليه من المحيطين به‪ ،‬ويتأهل هذا السلوك مع الوقت ليصبح اتجاًها أو‬
‫ميًال عند الطفل‪.‬‬
‫وقد ال يحفل الطفل باألسرة الكبيرة‪ ،‬وال يندمج فيها‪ ،‬وال يكون ل ه دور م ؤثر في ق رارات األس رة وخياراته ا مث ل‪ :‬ن وع‬
‫الغذاء‪ ،‬أو وجبة العشاء‪ ،‬أو البرنامج التلفزيوني‪ ،‬ومع الوقت تص بح الالمب االة والش عور بع دم األهمي ة ص فة مالزم ة لشخص ية‬
‫الطفل‪.‬‬
 ‫‪ 2.3‬المدرسة‬
‫تؤثر المدرسة في صقل شخصية الطفل بأبعادها المختلفة‪ ،‬من خالل ما تحتويه من صور الشهداء‪ ،‬وشعارات حزبي ة‪ ،‬أو‬
‫نصب لشهداء من المسيرة التعليمية‪ ،‬ومن أقرانهم‪ ،‬ولهذه المتغيرات تأثير أكبر‪ ،‬ويغلب على تأثير الشعارات والرس وم التربوي ة‪،‬‬
‫التي من المفترض وجودها في المدرسة‪ ،‬القدرة على صقل قيم الطفل الفلسطيني واتجاهاته‪ ،‬بحيث يتم يز عن ب اقي أطف ال الع الم‬
‫في هذا الجانب‪ ،‬ويمكن تحديد تأثير المدرسة في‪:‬‬

‫‪ .1‬الهيئة التدريسية واإلدارة المدرسية‪ :‬المعلم الفلسطيني ال يختلف تأثيره في شخصية‬

‫الطفل عن تأثير المعلم غير الفلسطيني‪ ،‬حيث يضطلع المعلم بدوره كما ينص توصيف‬
‫المعلم الوظيفي‪ ،‬وال يتعداه كث يًر ا إال في أثن اء المناس بات الوطني ة‪ ،‬أو األح داث ال تي‬
‫تزخر بها الحياة االجتماعية والسياسية والوطنية الفلس طينية‪ ،‬ومن الممكن أن يك ون‬
‫تأثير كلمات المعلم إيجابًيا في شخصية الطفل إذا توافقت كلماته وتحليالته وتوجيهات ه‬
‫للطلبة مع توجهاتهم وميولهم‪ ،‬فهو سيعززها‪ ،‬أما أن يحاول المعلم الت أثير في الطلب ة‬
‫فلن يتمكن من ذلك؛ ألن الوعي السياسي التراكمي عن د الطف ل الفلس طيني يمكن ه من‬
‫مهارة أو نزعة النقد أو الرفض لآلخر‪.‬‬
‫‪ .2‬الرفاق‪ :‬الرف اق في المدرس ة‪ ،‬ورف اق الص ف‪ ،‬ي ؤثرون بش كل تب ادلي في شخص يات‬
‫بعضهم‪ ،‬وخاصة إذا كان أحد الرفاق في الفصل له قريب أو أخ شهيد أو معتقل‪ ،‬فه ذه‬
‫الصفة للطفل تؤهله ليحتل مكانة ساطعة بين أقرانه‪ ،‬وه ذا التم يز بين األق ران يش كل‬
‫دافًعا خفًيا عند الطفل‪ ،‬ونزع ة إلى المقاوم ة‪ ،‬أو االنض مام إلى أش بال ه ذا التنظيم أو‬
‫ذاك‪ ،‬والتفاخر بذلك أمام أقرانه‪.‬‬

‫‪ 3.3‬الشارع‬
‫يتميز الشارع الفلسطيني بالتنوع الشديد في مكوناته‪ ،‬فهذا الشارع مزدحم بالشخصيات واالتجاهات المتباينة‪ ،‬كذلك نج د‬
‫أعراس الشهداء تزين الشوارع الفلسطينية خالل االنتفاضتين‪.‬‬
‫كم ا نج د في الش ارع الفلس طيني مش اهد االقتحام ات‪ ،‬والمع ارك الض ارية بين ش باب ع زل‪ ،‬أو ش باب بأس لحة خفيف ة‬
‫يواجهون آلة عسكرية إسرائيلية عنيفة‪ ،‬أرضية وجوية‪.‬‬
‫الشارع الفلسطيني يتم يز بالعدي د من المهرجان ات الحزبي ة ال تي ُتَنِّظ ر له ذا الح زب أو ذاك‪ ،‬وُت َر ِّو ج لبرامج ه‪ ،‬كم ا أن‬
‫الشارع الفلسطيني يزخر بحلقات النقاش السياسي‪ ،‬وال تي ي برع فيه ا الص غير قب ل الكب ير في التحلي ل السياس ي‪ ،‬ويتب ارون في‬
‫تداول األخبار واألحداث اآلتية‪:‬‬

‫نشاهد مناظر غير مألوفة ألجهزة المذياع التي تصدح بأخبار األحداث واالنتفاضة في ك ل‬
‫ركن‪ ،‬وم ع ك ل ش خص‪ ،‬نش اهد المط اردة بين س يارات الجيش اإلس رائيلي وفتي ة‬
‫المقاومة‪.‬‬
‫نشعر بالخوف من الموت‪ ،‬والرغب ة في الش هادة‪ ،‬تتق افزان مًع ا من عي ون الش باب وهم‬
‫يتابعون حركة مروحيات صيادي البشر وصواريخهم‪ ،‬وهم يتصيدون المقاومين‪.‬‬
‫قد تج ري في الش ارع المحاكم ات العلني ة‪ ،‬وتنفي ذ الحكم والتص فية الجس دية من ض باط‬
‫االنتفاضة المقنعين للعمالء والجواسيس ال ذين يعمل ون لص الح االحتالل‪ .‬ك ثرت ه ذه‬
‫المظاهر في االنتفاضة األولى ومن هذه المحاكمات ما هو عادل‪ ،‬ومنها م ا ه و ظ الم‪،‬‬
‫وبعد التنفيذ يبدأ النقد والتبرير من الجميع‪.‬‬
‫إن كل هذه المتغيرات في الشارع الفلس طيني ت ؤثر في شخص ية رواده‪ ،‬وال ش ك أن ه ذا‬
‫التأثير يتناسب طرديًا مع الوقت الذي يقضيه الفرد فيه‪.‬‬

‫فكيف إذا كان هذا التأثير في مرحلة تكوين الشخصية بأبعادها المختلفة‪ ،‬وفي مرحلة تكوين القيم واالتجاهات والمركب ات‬
‫النفسية‪ ،‬وخصوصًا في مرحلة المراهقة‪.‬‬
‫إن تأثير هذا الدافع لن يخرج إال بشخصية مركبة‪ ،‬امتألت بخصومات‪ ،‬وب ذور العن ف‪ ،‬والت أجج للمف اهيم‪ ،‬والتط رف في‬
‫الميول‪ ،‬والسلوك العدواني لآلخر‪ ,‬واآلخر هنا هو كل من يخالف الطفل أو ينافسه في رأي أو لعبة أو مباراة‪.‬‬
‫حيث ال وجود مع هذا الجو لمفاهيم الديمقراطية‪ ،‬فيكون الطفل متعصب لرأيه‪ ،‬مدافع عن أفكاره‪ .‬وتختفي مع الم الطفول ة‬
‫من حياته‪ ،‬حيث إن الِعَو ز والحاجة في البيت ال يسمحان بتوفير ألعاب الطفولة االعتيادية‪ ،‬والشارع بكثافة مؤثراته المفتقرة غالبًا‬
‫إلى أي ضبط‪ ،‬ال يسمح إال بظهور صورة مشوه للرجولة في قلب الطفل‪.‬‬
‫وفي الواقع فإن صراعات األطفال وممارستهم (لعبة الحرب) فيما بينهم‪ ،‬تمثل بشكل كبير ما يح دث‪ ،‬فل و راقبن ا األطف ال‬
‫في شوارع غزة لشعرنا بالفعل بحجم المأساة التي يواجهها هؤالء األطفال‪ ،‬حيث تشرب الطفل الفلسطيني منطق الحرب‪.‬‬

‫‪ 4.3‬المؤسسات المجتمعية‬
‫إن المؤسسات المجتمعية خارج أسوار المدرسة نادرة في حياة الطفل الفلسطيني‪ ،‬وتنحصر في المسجد والنادي‪.‬‬

‫‪ 1.4.3‬المسجد‬
‫من المؤسسات شديدة التأثير في األطفال‪ ،‬ويرجع ذلك التأثير إلى المؤثرات العاطفية‪.‬‬
‫وللمسجد في فلسطين دور مهم في صقل شخصية الطفل الفلسطيني‪ ،‬خاصة في االنتفاضتين‪ ،‬حيث الوازع الديني الق وي‬
‫لألهل‪ ،‬مما يدفعهم الصطحاب أبنائهم للمساجد أيًا كان إنتماء األب الحزبي‪ .‬ويتعلم الطفل منذ نعومة أظفاره‪ ،‬أن النقد مسموح لكل‬
‫األشياء‪ ،‬ويعزز هذا الدور ما تقوم به المساجد من تشييع للشهداء‪ ،‬رمز البطولة عن د األطف ال‪ ،‬وم ا تق وم ب ه المس اجد من الحث‬
‫على الجهاد واالستشهاد في أثناء االقتحامات التي ينفذها جيش االحتالل للمخيمات والم دن‪ ،‬مم ا يجع ل للمس جد دورًا مهم ًا عن د‬
‫الطفل‪.‬‬
‫وإذا كانت نغمة الح ديث في المس اجد اإلس المية ع بر الع الم تتح دث عن التس امح والس الم والعب ادات وآداب المعامل ة‪،‬‬
‫فالمتتبع لخطب المساجد الفلسطينية ودروسها يرى أنها تخطت هذا الدور مج برًة بس بب األح داث والمقاوم ة‪ ،‬وخ رج ال دور إلى‬
‫النقد السياسي‪ ،‬وتعنيف اآلخر‪ ،‬وتعزيز دوافع الجهاد والعنف والقتال‪ ،‬ومآثر اإلستش هاد‪ ،‬مم ا يب نى شخص ية طف ل غ ير عادي ة‪،‬‬
‫تحمل الكثير من مركبات العنف والشك في اآلخر‪.‬‬

‫‪ 2.4.3‬النوادي والمؤسسات الترفيهية‬

‫هذه النوعيات من األماكن قليلة في المدينة والمخيم الفلسطيني‪ ،‬ولذا فتأثيرها في شخصية الطفل الفلسطيني محدوٌد‪.‬‬

‫‪ 5.3‬وسائل اإلعالم‬
‫يصعب تحديد اتجاه أثره ا في شخص ية الطف ل الفلس طيني‪ ،‬فالطف ل الفلس طيني يقض ي ع ددًا من الس اعات أم ام أجه زة‬
‫التلفاز‪ ،‬وال يملك في بعض األوقات اختيار القناة التي يرغبها‪ ،‬والسبب وج ود الوال دين‪ ،‬ومت ابعتهم لنش رة األخب ار بس بب تت ابع‬
‫أحداث الوطن‪ ،‬ومتابعته لهذه األخبار تجعله يندمج فيها‪ ،‬ويتابع اتجاهات األب في نقد األحداث أو تحليلها أو تفسيرها‪ ،‬وغالب ًا م ا‬
‫يتوحد الطفل مع هذه األفكار ويؤيدها‪ ،‬حتى أصبح الطفل الفلسطيني متتبعًا لكل موعد نشرة أخبار‪.‬‬
‫طفل بهذه الشخصية‪ ،‬ال يشاهد ما يرغب فيه إال نادرًا‪ ،‬ولو شاهد شيئًا من برامج الترفيه فإن م ا تبني ه ه ذه ال برامج من‬
‫شخصية طفل سليمة ينسف مع أول نشرة أخبار يتابعها مع الوالد‪ ،‬وهنا ينشأ لدى الطفل اتجاهان‪ :‬فإما أن يكره الطفل ما ي رد في‬
‫الخبر من شخصيات أو أحداث ألنها حرمته من برامجه المفضلة‪ ،‬أو ين دمج م ع األخب ار ال تي يتابعه ا وال داه وإخوت ه خاص ة إذا‬
‫كانت قصفًا أو اغتياًال‪ ،‬وال يهتم الوالد بحجب صور أشالء الشهداء عن أطفاله‪ ،‬بل قد يثبت الص ور‪ ،‬وين ادي على اآلخ رين ل يروا‬
‫أشالء الشهداء‪ ،‬أو نتائج العمليات االستشهادية‪ ،‬وفي تصور األب أن هذه المشاهد ستعزز لدى طفله مبادئ أو اتجاه ات أو متع ة‬
‫معينة‪ ،‬ويراها الطفل‪ ،‬ومن ثم يرى مشاهد مسيرات الشهداء والمقنعين والبنادق والصياح والعويل والندب ل ذوي الش هداء‪ ،‬وفي‬
‫الوقت نفسه التهاني باالستشهاد‪ ،‬والزغاريد من أم الش هيد البنه ا‪ ،‬ك ل ه ذه المش اهد والمش اعر المعق دة ت رد أم ام عين الطف ل‪،‬‬
‫ويتأملها‪ ،‬وفي الوقت نفسه يكون هناك بناًء لميول واتجاهات موازية في نفسية الطفل‪ ،‬تظهر كسلوك في األلعاب التي يلعبه ا م ع‬
‫الرف اق أو م ع إخوت ه‪ ،‬تظه ر في العن ف تج اه ك ل ش يء‪ :‬األش جار‪ ،‬واألزه ار‪ ،‬وخط وط وكواب ل الهوات ف في الش ارع‪ ،‬وأث اث‬
‫المدرسة‪ ،‬والكتب والكراسات‪ ،‬واآلخرين‪.‬‬
‫كما أن مشاهدة الطفل لوالديه أو لآلخرين‪ ،‬وهم منكبون على أجهزة التلفاز يتابعون األحداث الس اخنة‪ ،‬تجعل ه مت وترًا ال‬
‫يفهم ما يحدث‪ ،‬ويشعر أن هناك شيًئا سيقع من نظرات الكبار‪ ،‬ومن حديثهم ونقاشهم ال ذي غالًب ا م ا يك ون مرتفًع ا‪ ،‬وه ذا يخل ق‬
‫شخصية طفل غير سوية‪.‬‬
‫ومن وسائل اإلعالم التي تؤثر في الطفل‪ ،‬والتي تعد أيًض ا من مقدرات الش ارع الفلس طيني‪ ،‬الش عارات ال تي تنتش ر على‬
‫الجدران‪ ،‬والملصقات التي تغطي الواجهات‪ ،‬وكلها نعٌي لشهيد‪ ،‬أو تهديد للعدو‪ ،‬أو نقد للفص يل اآلخ ر‪ ،‬وخط وط وأل وان وكت ائب‬
‫وفصائل وتواقيع مختلفة األلوان والحجوم واألصناف‪ ،‬وق د يش ارك كش بل م ع أح د التنظيم ات في طالء ج دران أو مس حها‪ ،‬ليتم‬
‫الكتابة عليها ليًال ‪ ،‬وتصبح ممتلئة بشعارات وطنية وحزبية‪ ،‬تجعل الطفل يسبق طفولته‪ ،‬وتسرق منه طفولته الطبيعية مثل أقران ه‬
‫في العالم‪ ،‬فيخرج عندنا الطفل الرجل‪.‬‬
‫في ضوء ما تقدم مطلوب منك‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬أن تحلل شخصية الطفل الفلسطيني للوقوف على‪:‬‬

‫أ‪ -‬مميزات هذه الشخصية والعمل على تنميتها‪.‬‬

‫ب‪ -‬تحديد الجوانب السلبية لهذه الشخصية مع وضع تصور لبرنامج وقائي يساعد الطف ل‬
‫الفلسطيني على التخلص من هذه الجوانب السلبية‪.‬‬
‫ج‪ -‬استحداث نماذج للتدخل في عالج أزمة الطفل الفلسطيني‪.‬‬

‫‪ .4‬إحصاءات عن االضطرابات النفسية والسلوكية للطفل‬

‫الفلسطيني‬

‫يعاني ‪ 69%‬من األطفال الذين تتراوح أعمارهم بين ‪ 4‬إلى ‪ 14‬عاما اضطرابات نفسية‪ ،‬وتأتي كحاالت مثل‪:‬‬

‫أ‪ -‬نوبات بكاء في أثناء النوم‪.‬‬

 ‫ب ‪ -‬شعور بالخوف من الوحدة‪.‬‬
‫ج‪ -‬شعور بالخوف من الظالم‪.‬‬
‫د‪ -‬تبول ال إرادي‪.‬‬

‫أما على الصعيد األدائي والسلوكي فإن‪:‬‬

‫‪ 49.8%‬ذكور ‪ % 41.9 +‬إناث تدهور أداؤهم الدراسي‪.‬‬
‫‪ 18.9%‬ذكور ‪ %12.1 +‬إناث مظاهر عنف‪.‬‬
‫‪ 52.5%‬ذكور ‪ %53.8 +‬إناث تعلقهم باألم أو أحد أفراد األسرة‪.‬‬
‫‪ 85%‬من األطفال الفلسطينيين شهدوا حادثًا عنيفًا ضدهم أو ضد أحد أقاربهم من العائلة النووية‪.‬‬
‫‪ 39%‬من األطفال الفلسطينيين خسروا أحد أفراد عائلتهم‪.‬‬
‫‪ 54%‬من السكان تعرضوا للسجن قبل بلوغ السابعة عشرة‪ ،‬حيث ما يزال عدد ال بأس به من األطف ال قي د االعتق ال في‬
‫سجون االحتالل‪.‬‬
‫وتشير الدراسات إلى أن ردود فعل األطفال على االعتداءات اإلسرائيلية تمثلت في المعاناة من اضطرابات النوم‪ ،‬والقلق‪،‬‬
‫والخوف‪ ،‬والتوتر‪ ،‬والعصبية‪ ،‬باإلضافة إلى ظهور أعراض جسدية ونفسية‪ ،‬وضعف التركيز والمخاطرة والعدوانية ‪ .‬وُنَذ كَّر أيضا‬
‫باألعراض التي ذكرت سابقا‪ ،‬وأن هذه المؤشرات تؤكد أهمية التدخل السريع لمنع المعاناة طويلة األم د ال تي تعي ق نم و األطف ال‬
‫وتؤدي إلى شعورهم باإلنهاك والمرض وفقدان األمل والعجز واالكتئاب مما يجعلهم غير ق ادرين على اتخ اذ الق رارات الص حيحة‬
‫المتعلقة بحياتهم ومستقبلهم‪.‬‬

‫‪ .5‬الخبرات الصادمة للطفل الفلسطيني‬

‫‪ 1.5‬معنى الصدمة‬
‫تطلق الصدمة النفسية على نوع الخبرة المفرطة للفرد‪ ،‬بحيث ال يستطيع احتماله ا‪ ،‬فيت داعى له ا ب األعراض المرض ية‪،‬‬
‫ويأتي تأثيرها الضار من الفجائية التي تحدث في أثناء الصدمة‪ ،‬والتي بالتالي تعيق من قدرة الطفل الذي تعرض لحدث ص ادم من‬
‫السيطرة على الموقف والمعالجة السليمة لآلثار الناتجة عن ه ذا الح دث‪ .‬وُتَع َّر ف الص دمة أيض ًا على أنه ا تع رض الف رد لح دث‬
‫صادم ‪ ،‬سواء أكان بوساطة التهديد الجسدي أم النفسي أم التعرض الفعلي للموت أم اإلصابة للفرد نفسه أو اآلخرين‪ ،‬ويشمل ذل ك‬
‫الخوف الشديد والشعور الشديد بالتوتر‪ ،‬والشعور بالعجز والرعب‪ ،‬ونالح ظ أن األطف ال يظه رون أعراض ًا أخ رى ب دًال من ذل ك؛‬
‫كاللعب غير المنظم‪ ،‬والسلوك االهتياجي‪.‬‬
‫ومن خالل هذه التعريفات يمكننا أن نحدد عنصرين أساسيين هما‪:‬‬
‫العنصر األول‪:‬‬
‫وهو أن هن اك اختالف ا بين الص دمة والض غط النفس ي؛ فالص دمة ش ديدة ومفاجئ ة‪ ،‬وي ترتب عليه ا ض غط نفس ي لمعظم‬
‫األطفال الذين تعرضوا لها‪.‬‬
‫العنصر الثاني‪:‬‬
‫وهو أن ردود أفعال هؤالء األطفال تكون متشابهة في أي مكان وزمان‪ ،‬وفي جميع الثقافات المختلفة‪ ،‬وهذا ال يعني ع دم‬
‫وجود اختالفات بسيطة ترجع إلى العمر وطبيعة الصدمة النفسية‪.‬‬

‫إن األعراض الشائعة الناتجة عن أحداث ص ادمة عن د األطف ال هي‪ :‬اض طرابات‬
‫في النوم‪ ،‬وكوابيس‪ ،‬وعدم القدرة على التركيز خاصة فيما يتعلق بالمدرسة‪ ،‬واللعب غير‬
‫المنظم‪ ،‬وقلة االهتمام‪ ،‬وعدم التمتع باألنشطة المعت ادة للطف ل‪ ،‬واالنفص ال االنفع الي عن‬
‫اآلب اء واألص دقاء‪ ،‬وزي ادة اليقظ ة واالح تراس من الخط ر‪ ،‬والعص بية واالنس حاب‬
‫االجتماعي‪ ،‬والقلق والخوف‪ ،‬والصراخ والصداع‪ ،‬وأعراض جسمية ونفسية أخرى‪.‬‬

‫إن تعرض الطفل للصدمة ال يتكون بمجرد المواجهة المباشرة لتلك الصدمة‪ ،‬وإنما قد تكون بشكل غير مباشر‪ ،‬وذل ك من‬
‫خالل فقد اآلباء‪ ،‬أو موتهم نتيجة العنف والمواجهة الحتمية مع االحتالل اإلسرائيلي‪ ،‬فهناك الكثير من الح االت المختلف ة لألطف ال‬
‫والمراهقين الذين كانوا ضحية‪ ،‬أو تعرضوا للعنف‪ ،‬أظهروا أعراض الصدمة النفسية‪.‬‬
‫إن األطفال الذين شاهدوا أحداث عنف‪ ،‬كمشاهدة االعتقال لآلباء‪ ،‬أو األقارب‪ ،‬أو‬
‫تعذيبهم أظهروا االكتئاب‪.‬‬

‫‪ 2.5‬العوامل التي يعتمد عليها تأثير الصدمة على األفراد‬

‫مثل‪:‬‬
‫‪ .1‬المدة الزمنية‪ :‬التي استغرقها التعرض للحدث الصادم‪ ،‬فكلما زادت مدة التعرض للصدمة شعر األفراد بعدم قدرتهم على التحكم‬
‫باألحداث‪ ،‬وكان تأثيرها عميقًا فيهم‪ ،‬بالمقابل فالمدة القصيرة للص دمة ق د تمكن األف راد من التحكم فيه ا والتعام ل معه ا‪ ،‬لكن‬
‫ذلك يعتمد على عامل آخر وهو شدة تلك الصدمة‪ ،‬فكلما كانت الصدمة شديدة وغير متوقعة كان تأثيرها أعمق‪.‬‬

‫مثال‪:‬‬
‫أن يستش هد شخص ًا فج أة‪ ،‬س يؤثر ذل ك عميق ًا في والدت ه ال تي فقدت ه لألب د‪،‬‬
‫وسيكون أثر تلك الصدمة أشد من ص دمة أم أخ رى ق د أص يب ابنه ا برصاص ة في قدم ه‬
‫ويحتاج لعملية ليعود لطبيعته‪.‬‬

‫‪ .2‬عدد مرات تعرض األفراد أنفسهم لصدمات‪ :‬أي الخبرات السابقة لكل فرد‪ ،‬فتختل ف ردة فع ل ش خص أص يب بعي ار ن اري مثًال‬
‫وكان قد أصيب في االنتفاضة السابقة عن ردة فعل آخر يصاب ألول مرة‪.‬‬
‫‪ .3‬عامل العمر‪.‬‬
‫‪ .4‬النضج والشخصية‪ :‬فكلما كان العمر صغيرًا كان ت أثير الص دمة أق وى‪ ،‬لكن هن اك ب الغين ويت أثرون أك ثر من األطف ال‪ ،‬وذل ك‬
‫لغياب النضج االنفعالي أو العقلي‪ ،‬فتكون ردود األفعال غير متزنة وغ ير مناس بة‪ ،‬إض افة ل دور الشخص ية هن ا‪ ،‬ف التعبير عن‬
‫الصدمة يختلف بين الشخصية االنبس اطية واالنطوائي ة مثًال‪ ،‬أو بين االنفعالي ة والمتزن ة‪ ،‬والمض طربة المرض ية ال تي ل ديها‬
‫استعداد لتطوير اضطراب نفسي‪.‬‬
‫‪ .5‬كيفية إدراك األفراد وتفسيرهم للحدث الصادم‪ :‬مثًال شخص استشهد زميله بجانبه‪ ،‬قد يحمل نفسه مسؤولية موته؛ ألنه مثًال لم‬
‫يبعده بسرعة عن طريق الرصاص‪ ،‬وقد ينتابه شعور مرير بالذنب‪ ،‬بينما شخص آخر قد يفسر الحدث نفسه بأنه قدر وأن ذل ك‬
‫تشريف له بأن ينال الشهادة‪.‬‬
‫‪ .6‬مقدار الدعم االجتماعي الذي يقدمه األفراد ألهالي الثكلى‪ :‬والذي يتميز به مجتمعن ا الع ربي عن المجتمع ات الغربي ة الفردي ة‪،‬‬
‫حيث يشارك الناس بعضهم بعضًا آالمهم وأحزانهم‪ ،‬مما يخفف عن المنكوبين شعورهم بالوحدة والحزن‪.‬‬
‫إن لألحداث الصادمة آثارها النفسية على األطفال والبالغين‪ ،‬فهن اك ض رورة أن نالح ظ على أنفس نا وأطفالن ا ظه ور أي‬
‫تغيرات أو اضطرابات نفسية وسلوكية لم نلحظها في فترة ما قبل األحداث‪.‬‬

‫لقد أثبتت الدراسات العلمية أن ت أثير الص دمات النفس ية خاص ة م ا يتم يز منه ا‬
‫بالعنف والقهر والظلم يستمر عبر األجيال القادمة‪ ،‬ويكون له التأثير الواض ح في مرحل ة‬
‫الطفولة المبكرة‪ ،‬لما لهذه المرحلة من أهمية تتمثل في القدرة على تكوين األفك ار‪ ،‬وتعلم‬
‫معنى الفرح والحزن والحب والكراهية‪.‬‬

‫إن ما يتع رض ل ه الطف ل الفلس طيني من عن ف اجتم اعي يزي د من معانات ه وأعراض ه المرض ية‪ ،‬وفي دراس ة للباحث ة‬
‫الفنلندية (بوناماكى) وجدت أنه (ال توجد عائلة في قطاع غزة لم تجرب المداهم ة الليلي ة‪ ،‬والمالحق ة‪ ،‬والمواجه ات‪ ،‬واستنش اق‬
‫الغاز‪ ،‬وتكس ير العظ ام والتحقيق ات من قب ل الجن ود اإلس رائيليين‪ ،‬ك ل ذل ك س بب اإلحب اط والك در والقل ق واالكتئ اب الن اتج عن‬
‫االحتالل)‪.‬‬

‫‪ 3.5‬أنواع الصدمات التي يتعرض لها الطفل الفلسطيني‬

‫‪ . 1‬الضرب‪ :‬تعرض األطفال في قطاع غزة للضرب‪ ،‬أو شاهدوا آخرين يتم ضربهم من قبل جنود االحتالل‪ ،‬وقد أوضح بحث أج راه‬
‫مركز األبحاث في برنامج غزة للصحة النفسية سنة ‪ 1993‬أن ‪ 42%‬من األطف ال ق د تعرض وا للض رب‪ ،‬وأن ‪ 55%‬ش اهدوا‬
‫آخرين يضربون‪.‬‬
‫‪ .2‬تكسير العظام‪ 4.5% :‬كسرت عظامهم‪.‬‬
‫‪ .3‬استنشاق الغاز‪ 92.5% :‬استنشقوا الغاز المسيل للدموع‪.‬‬
‫‪ .4‬المداهمات الليلية‪ 85% :‬تعرضوا للمداهمات الليلية‪ ،‬وأن ‪ 19%‬تعرضوا للحجز مدة قصيرة‪.‬‬
‫‪ .5‬من ع التج ول‪ :‬إن من ع التج ول يع د نوع ًا من أن واع العق اب الجم اعي ال ذي ي ؤدي إلى خل ق مزي د من المش اكل الس لوكية‪،‬‬
‫واألعراض العصابية لدى األطفال‪.‬‬
‫وبهدف معرفة تأثير منع التجول في سلوك األطفال قام قسم األبحاث في برنامج غزة للصحة النفسية بإجراء بحث متعلق‬
‫بهذا الموضوع‪ ،‬وكانت نتائج الدراسة تشير إلى أن‪:‬‬
‫‪ %66.2‬من األطفال يتقاتلون بعضهم مع بعض‪.‬‬
‫‪ %54.8‬يخافون من األشياء الجديدة‪.‬‬
‫‪ %53.9‬يظهرون انفعاالت الغضب‪.‬‬
‫‪ %43.9‬يظهرون سلوكًا عدوانيًا‪.‬‬
‫‪ %38.9‬يبدون عدم الطاعة للوالدين‪.‬‬
‫إن منع التجول‪ ،‬كما ذكرنا‪ ،‬ن وع من أن واع العق اب الجم اعي‪ ،‬وإن الش عب الفلس طيني اآلن واق ع تحت ت أثير مث ل ه ذه‬
‫العقوبات الجماعية؛ كاإلغالقات المتكررة‪ ،‬وسياسة هدم البيوت التي يتبعها االحتالل اإلسرائيلي‪.‬‬
‫‪ .6‬تدمير البيوت‪ :‬إن سياسة هدم ال بيوت ش كل آخ ر من أش كال العق اب الجم اعي ال تي اتبعت من ذ االحتالل اإلس رائيلي للمن اطق‬
‫المحتلة حتى وقتنا هذا‪ ،‬وقد هدمت السلطات اإلسرائيلية في أثناء االنتفاضة ‪ 389‬منزًال‪ ،‬وبسبب هدم البيوت اضطرت عائالت‬
‫كثيرة في قطاع غزة إلى تغيير السكن‪ ،‬مما أدى إلى ضيق نفسي للع ائالت وخصوص ًا األطف ال‪ ،‬وأدى ك ذلك إلى ع دم الش عور‬
‫باألمان لدى بعض األطفال الذين تظهر عليهم أعراض الخوف والحزن والسلوك العدواني‪.‬‬
‫‪ .7‬مقتل أحد الوالدين‪ :‬تعرض الطف ل الفلس طيني إلى أن واع مختلف ة من التج ارب الص عبة الناتج ة عن ض غط الحي اة االقتص ادية‬
‫والسياسية‪ ،‬وفي كثير من األحيان يقتل أحد أهل الطفل أو أحد المقربين منه‪ ،‬ومن المعروف أن مقتل أحد المق ربين من الطف ل‬
‫في حوادث عنف يؤدي إلى مشهد صادم للطفل‪ ،‬وتتوقف ردة فع ل الطف ل على األهمي ة ال تي ي دركها للح وادث المؤلم ة‪ .‬فعلى‬
‫سبيل المثال إن تأثير صدمة مقتل األب بسبب عمل بطولي تكون أخف وقعًا على الطفل مما لو كان موته نتيجة ح ادث ع ارض‬
‫أو مجحف‪.‬‬
‫‪ .8‬اإلصابات واإلعاقات الجسدية‪ :‬إن المواجهة الحتمية مع االحتالل اإلسرائيلي‪ ،‬وال دور الفاع ل للطف ل الفلس طيني‪ ،‬وخاص ة في‬
‫أثناء االنتفاضة‪ ،‬أدى إلى اإلصابة بالجروح والحروق واإلعاقات الجسدية‪.‬‬
‫ويحت اج ه ؤالء األطف ال إلى أن واع مختلف ة من الخ دمات مث ل‪ :‬العالج الط بيعي‪ ،‬والعالج ال وظيفي‪ ،‬وإض افة األط راف‬
‫االصطناعية‪ ،‬فضًال عن إعادة التأهيل والعالج النفسي لمساعدة المصابين على االندماج في المجتم ع واالعتم اد على النفس ق در‬
‫اإلمكان‪.‬‬
‫إن مثل هذه األحداث المفجعة التي يعيشها الطفل الفلسطيني‪ ،‬وظروف العنف‪ ،‬وما يتع رض ل ه الطف ل بص فة خاص ة من‬
‫تشرد وقتل واحتجاز واعتقال‪ ،‬وتعذيب وضرب وإهانة‪ ،‬وهدم المنازل‪ ،‬واإلغالقات المستمرة‪ ،‬والتحكم‪ ،‬وصور المعاناة المختلفة‪،‬‬
‫تجعله يعاني مزيدًا من المخاوف‪ ،‬وفقدان األمن‪ ،‬وزيادة ظهور االضطرابات النفسية‪.‬‬

‫‪ 4.5‬تأثير األحداث الصادمة في نفس الطفل الفلسطيني‬

‫الطفل ليست لديه القدرات المعرفية الكافية لكي يستوعب تلك الخبرات الصادمة ويعطيها معنى مفهوما؛ لذا يصبح تجاوز‬
‫هذه الخ برات ص عبا‪ ،‬يض اف إلى ذل ك ع دم قدرت ه على التعب ير اللفظي عن معانات ه‪ ،‬ل ذلك تح دث اض طرابات كث يرة في دائ رتي‬
‫المشاعر والسلوك‪.‬‬
‫فالطفل الفلسطيني يواجه كمًا هائًال ومتزايدًا من العنف المباشر وغير المباشر بشكل يومي‪ ،‬وهو ال يعرف سبب ذلك‪،‬‬
‫وإذا عرف ال يفهم مغزى األحداث كما يفهمها الكبار‪.‬‬
‫وحين يتعرض أي طفل لخطر فإنه يحتمي بأمه أو أبيه أو يلوذ بالفرار نح و بيت ه ليج د في ه األم ان‪ ،‬أم ا في حال ة الطف ل‬
‫الفلسطيني فال يوجد مصدر للحماية‪ ،‬وال يوجد مالذ آمن؛ فاألب واألم حياتهما مستباحة‪ ،‬والبيت حرمته منتهكة‪ ،‬وق وات الش رطة‬
‫الفلسطينية مطاردة‪ .‬أي أن الطفل الفلسطيني حين يداهمه الخطر يفتقد إلى أي غطاء لألمان‪ ،‬ويفتقد إلى الحماية والرعاية‪ ،‬بل ق د‬
‫يواجه الصواريخ والدبابات والمدافع والرشاشات بجسد عاٍر تمامًا من وسائل الحماية‪.‬‬
‫وهذا وضع متف رد ال يك اد يوج د مثيل ه في الع الم كل ه‪ .‬إذن فنحن أم ام خ برات ص ادمة وأخط ار هائل ة‪ ،‬وه ذه الخ برات‬
‫مستمرة ومتصاعدة ومفرطة وغير إنسانية وغير منطقية‪ ،‬يتعرض له ا أطف ال ص غار يفتق دون للم أوى والمالذ والحماي ة‪ ،‬وه ذا‬
‫يجعلنا نقترب من الصورة الكارثية للحالة النفسية لهؤالء األطفال‪.‬‬
‫وقد تم من خالل برنامج الصحة النفسية لمجتمع غزة عام ‪ 1992‬دراسة ‪ 1323‬طفًال باستخدام قائمة األحداث الص ادمة‪،‬‬
‫وتبين أن ‪ 100%‬من األطفال قد تعرض وا لخ برة ص ادمة على األق ل في حي اتهم‪ .‬وفي ين اير ‪ 1993‬تمت دراس ة ت أثير الخ برات‬
‫الصادمة في االستجابات المعرفية االنفعالية لدى ‪ 108‬من أطفال غ زة‪ ،‬وت بين وج ود مش كالت في الت ذكر‪ ،‬وارتف اع في مس توى‬
‫العصاب والسلوك الخطر لديهم‪ .‬ووجد أن هؤالء األطفال المصدومين يدركون ص ورة آب ائهم على أنهم أك ثر تحكم ًا وميًال للعق اب‬
‫(قوطة والسراج‪)2001 ،‬‬ ‫والعدوان‪.‬‬
‫وفي عام ‪ 1994‬تمت متابعة ‪ 64‬طفًال من خالل البرنامج نفس ه لتحدي د ت أثير «تفاهم ات أوس لو» (ال تي أدت إلى ه دوء‬
‫(قوطة والسراج‪)2001 ،‬‬ ‫نسبي) في الحالة النفسية لهؤالء األطفال فتبين ثمة انخفاض ملحوظ على مستوى العصابية‪.‬‬
‫وبما أن الوضع في األراضي الفلسطينية متفرد حيث الخ برات الص ادمة متك ررة ومتص اعدة‪ ،‬وحيث المجتم ع كل ه تحت‬
‫التهديد والخطر‪ ،‬وحيث انعدام مصادر الدعم والمساندة‪ ،‬فإنن ا نتوق ع اختالف حال ة األطف ال ال ذين يع انون مث ل ه ذا االض طراب‪،‬‬
‫واختالف المسار والمآل الضطراب كرب ما بعد الصدمة لدى األطفال الفلسطينيين‪.‬‬
‫فنحن هنا ال نص ل إلى حال ة «م ا بع د الص دمة» ألن الص دمات متتالي ة ومس تمرة ب ل ومتص اعدة‪ ،‬وق د دف ع ه ذا بعض‬
‫القائمين على برنامج الصحة النفسية لمجتمع غزة (فإن إينويك والمصري وأبو طواحينا (‪ 1992‬إلى اقتراح ما يسمى (متالزم ة)‬
‫والتي تتميز بعالمات إكلينيكية خاصة مثل‪ :‬وجود ضالالت وأفكار اقتحامي ة وسواس ية‪ ،‬والض الالت هن ا تختل ف عن مثيالته ا في‬
‫االضطرابات الضاللية المعهودة في أن المريض يدرك أنها غير طبيعية‪.‬‬
‫ومن خالل التعامل المباشر مع بعض هذه الحاالت وجدت بعض األعراض التحولية (الشلل الهستيري أو البكم الهس تيري‬
‫أو غيرها) واالنشقاقية (فقد الذاكرة الهستيري أو النفس ي‪ ،‬وازدواج الشخص ية) والتب ول الليلي الالإرادي‪ ،‬واض طرابات الت أقلم‪،‬‬
‫وتأخر النضج النفسي جنبًا إلى جنب مع أعراض اضطرابات كرب ما بعد الصدمة‪.‬‬
‫إذن فنحن أم ام ص ورة غ ير نمطي ة له ذا االض طراب ( ‪ )Atypical form of PTSD‬نتجت عن طبيع ة الخ برات‬
‫الصادمة‪ ،‬وغياب األمن‪ ،‬وغياب مصادر الدعم والمساندة بشكل مزمن ومتصاعد‪.‬‬

‫‪ 5.5‬اضطراب كرب ما بعد الصدمة (الخصائص التشخيصية)‬

‫إن الس مة المرض ية (‪ )Psychopathology‬األساس ية في ه ذا االض طراب هي «ال ذاكرة الص دمية (‪Traumatic‬‬
‫‪ »)Memory‬وه ذا ينعكس في أع راض نفس ية مح ددة وردت في ال دليل التشخيص ي واإلحص ائي الراب ع لألم راض النفس ية (‬
‫‪ )DSM IV 1994‬كما يأتي‪:‬‬

‫أ‪ -‬تعرض الشخص لحادث صدمي وحدث اآلتي‪:‬‬

‫‪ . 1‬مر الشخص بخبرة أو شاهد أو واجه حدثا أو أحداثا تضمنت موتا حقيقيا أو تهديدا‬
‫بالموت‪ ،‬أو إصابة بالغة‪ ،‬أو تهديدًا شديدًا لسالمة الشخص أو اآلخرين‪.‬‬
‫‪ .2‬تتضمن استجابة الشخص خوف ا ش ديدًا وإحساس ًا ب العجز وال رعب‪ ،‬وفي األطف ال‬
‫يظهر هذا في صورة سلوك مضطرب‪.‬‬
‫ب‪ -‬تتم إعادة معايشة الحدث الصدمي بطريقة أو بأخرى من الطرق اآلتية‪:‬‬
‫‪ .1‬تَذ َّك ر الحدث بشكل متكرر ومقتحم وضاغط‪ ،‬وذلك يتض من ص ورًا ذهني ة أو أفك ارًا‬
‫أو مدركات‪.‬‬
‫‪ .2‬استعادة الحدث بشكل متكرر وضاغط في األحالم‪.‬‬
‫‪ .3‬التصرف أو الشعور وكأن الحدث الصدمي عائد‪.‬‬
‫‪ .4‬ض غط نفس ي ش ديد عن د التع رض لمث يرات داخلي ة أو خارجي ة ترم ز إلى بعض‬
‫جوانب الحدث الصدمي أو تشبهها‪.‬‬
‫‪ .5‬استجابات فسيولوجية تحدث عند التعرض للمثيرات سابقة الذكر‪.‬‬
‫ج‪ -‬التفادي المستمر ألي مثيرات مرتبطة بالحدث إضافة إلى خدر عام في االستجابات‪.‬‬
‫د‪ -‬أعراض زيادة االستثارة بشكل دائم‪.‬‬

‫هـ‪ -‬األعراض مستمرة م دة ش هر على األق ل‪ ،‬أم ا إذا ك انت أق ل من ش هر فيطل ق عليه ا‬
‫اضطراب الكرب الحاد‪.‬‬
‫و‪ -‬يس بب ه ذا االض طراب ض غطًا إكلينيكي ًا واض حًا‪ ،‬أو ي ؤدي إلى ت دهور في األنش طة‬
 ‫االجتماعية أو الوظيفية أو جوانب أخرى مهمة‪.‬‬

‫وفي األطفال ربما ال نجد عملية استعادة الحدث بالشكل المألوف ل دى الكب ار‪ ،‬وإنم ا نج د عملي ة تمثي ل الح دث في أثن اء‬
‫اللعب‪ ،‬أو نجد أحالما مفزعة ال يستطيع الطفل ذكر محتواها‪.‬‬

‫‪ 6.5‬التقدير النفسي للحدث عند الطفل‬

‫يتأثر تقدير الشخص للحدث الصادم بعوامل ثقافية ودينية تعطي للحدث معنى معينًا يترتب عليه حجم ونوعي ة الت أثر ب ه‪،‬‬
‫يحدث هذا في األشخاص الراشدين أما في األطفال فإن البناء المعرفي لم يكتمل بعد‪ ،‬ول ذلك يب دو التق دير النفس ي للح دث غامض ًا‬
‫وبالتالي يفتح الباب أمام كل االحتماالت‪ ،‬أي إن الحدث الصادم أو الضاغط يدهم شخصية لم تنضج بعد معرفيًا ووج دانيًا وروحي ًا‪،‬‬
‫وبالتالي نتوقع إحداث تشوهات نمائية متعددة وعميقة تحتاج للعديد من الدراسات الطولية الممتدة عبر األجيال لتقديرها‪.‬‬

‫‪ 7.5‬تأثير الحدث الصدمي في المعتقدات األساسية لدى الطفل‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬من خالل تعامل الطفل مع أسرته ومع عالمه الصغير تتكون لديه صورة بس يطة عن نفس ه وعن الحي اة‬
‫تسمى افتراضات أساسية تتلخص في‪:‬‬

‫‪ .1‬أنه شيء محبوب من المحيطين به‪.‬‬

‫‪ .2‬أنهم يقومون بحمايته ورعايته وال يعرضونه للخطر‪ ،‬وهم قادرون على ذلك‪.‬‬
‫‪ .3‬أن هناك منطقا يحكم العالم وهو أن الخير دائمًا ينتصر؛ ألن هللا يحب األخيار ويحميهم‬
‫ويساعدهم‪.‬‬

‫وعند تعرض هذا الطفل للحدث الصادم فإن هذه االفتراضات أو القناعات األساس ية ت تزلزل‪ ،‬وتته دم في لحظ ة االعت داء‬
‫على الطفل أو ذويه‪ ،‬حيث يرى كل شيء يتغير أمام عينيه‪ ،‬فتهتز كل ثوابته‪ ،‬ويتعرض للتن اثر والتش تت‪ ،‬وتتع رض ص ورته عن‬
‫نفسه وعن العالم للتشوه‪ .‬وبما أن تكوينه المعرفي والوجداني لم ينض ج بع د ل ذلك تك ون اآلث ار عميق ة وم ؤثرة بش كل أك ثر من‬
‫الكبار‪.‬‬

‫وقد يقول قائل‪ :‬إن الطفل لديه قدرة كبيرة على الت أقلم م ع األح داث ربم ا تف وق‬
‫قدرة الكبار؛ وذلك بسبب عدم وجود تصورات جاهزة كثيرة عن العالم لديه‪ ،‬وبالتالي فهو‬
‫أكثر تقبًال للتصورات واألنماط الواقعة فعًال دون مقارنتها بنمط قياس‪.‬‬

‫وهذا القول صحيح من ناحية‪ ،‬ولكنه من ناحية أخرى يعني أن التأقلم حين يحدث في هذه الظروف فإنه ي ؤدي إلى تث بيت‬
‫أفكار واتجاهات العدوان واالنتقام وعدم الثقة في أي شيء‪.‬‬

‫إذن فنحن أم ام ص ورة غ ير نمطي ة له ذا االض طراب ( ‪Atypical form of‬‬

‫‪ )PTSD‬نتجت عن طبيع ة الخ برات الص ادمة وغي اب األمن‪ ،‬وغي اب مص ادر ال دعم‬
‫والمساندة بشكل مزمن ومتصاعد‪.‬‬

‫الغضب غير المنصرف (‪:)Unresolved Anger Resentment‬‬

‫يقصد به اختزان الغضب والعنف وانتظار لحظة االنتقام‪ .‬وه ذا الغض ب الك امن ي ؤذي النفس وي ؤذي اآلخ رين‪ ،‬أم ا عن‬
‫إيذائه لنفس الطفل فهو يرسب حالة من التوتر المستمر‪ ،‬واضطرابات النوم‪ ،‬واالكتئاب‪ ،‬ومشاعر الكره والعنف‪ ،‬وأم ا عن إيذائ ه‬
‫لآلخرين فذلك يرجع إلى إمكانية إطالق دفعات الكره والعنف إلى المعتدي أو إلى أي شخص آخر يثير هذه المشاعر‪.‬‬
‫وبتعدد تعرض الطفل الفلسطيني لألحداث الصادمة تتراكم مشاعر الغضب المكتوم وما يترتب عليها من آثار نفسية‪ ،‬وكل‬
‫هذا يعزز السلوكيات العنيفة لدى الطفل في الحاضر والمستقبل‪.‬‬

‫‪ .6‬أثر العوامل االجتماعية والدينية في وقوع الصدمات على‬

‫األفراد‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬في المجتمعات العربية واإلسالمية غالبًا ما يتلقى الناس الص دمات بش كل جم اعي وليس بش كل ف ردي‪،‬‬
‫فمازال هناك ترابط داخل األسرة النووية المكونة من أب وأم وأطفال‪ ،‬وم ازال هن اك نظ ام األس رة الممت دة‪ ،‬بمع نى وج ود عائل ة‬
‫كبيرة في بيت واحد أو وظيفيًا بمعنى ارتباط األسرة النووية بالعائلة الكبيرة من خالل الزي ارات واالتص االت بش كل دائم‪ ،‬وم ازال‬
‫هناك الترابط االجتماعي على مستوى القرية أو الحي أو المدينة‪.‬‬
‫ولدور العبادة‪ :‬المس اجد والكن ائس‪ ،‬دور مهم في المحافظ ة على تماس ك المجتم ع ودعم ه‪ ،‬خاص ة في أوق ات األزم ات‬
‫الشديدة‪ .‬وهذه العوامل تخفف كثيرًا من وقع الصدمات على األفراد؛ ألنها تشكل شبكة من الدعم والمساندة تمتص جزءًا مهمًا من‬
‫الصدمات وتساعد على مواجهة آثارها‪.‬‬

‫المسار والمآل‪:‬‬
‫يأخذ كرب ما بع د الص دمة في بعض األحي ان بعض ال وقت كي تظه ر أعراض ه‪ ،‬وه ذا ال وقت يتف اوت فيقص ر في بعض‬
‫‪ .)Kaplan‬وتتف اوت ش دة األع راض من‬ ‫( ‪and Sadock 1994‬‬ ‫الحاالت إلى أسبوع ويطول في حاالت أخرى ليصل إلى ثالثين س نة‬
‫وقت آلخر‪ ،‬ولكنها تبلغ ذروتها في أوقات االنضغاط النفسي‪ .‬وقد تبين من الدراسات التي أجريت على الح االت النمطي ة من ك رب‬
‫م ا بع د الص دمة أن ‪ 30%‬من الح االت يتم ش فاؤها تمام ا‪ ،‬و ‪ 40%‬يس تمرون في معان اة بعض األع راض البس يطة‪ ،‬و ‪20%‬‬
‫يعانون أعراضًا متوسطة الشدة‪ ,‬في حين يبقى ‪ 10%‬كما هم أو يتدهورون أكثر‪.‬‬
‫وهناك عالمات تش ير إلى توق ع تحس ن الحال ة منه ا‪ :‬ظه ور األع راض بع د وقت قص ير من وق وع الح دث (قص ر م دة‬
‫األعراض) أقل من ستة شهور‪ ،‬كفاءة أداء الشخصية قب ل الم رض‪ ,‬وج ود دعم اجتم اعي جي د‪ ,‬وأخ يرا ع دم وج ود اض طرابات‬
‫‪ )Kaplan‬وقد وجد بشكل عام أن الم آل يص بح أس وأ في األطف ال وكب ار الس ن‬ ‫( ‪and Sadock 1994‬‬ ‫نفسية أخرى مصاحبة للحالة‬
‫مقارنة بمتوسطي العمر ربما الفتقاد هاتين الفئتين لقدرات المواجهة ومهارات التكيف‪.‬‬
‫والسؤال اآلن‪ :‬هل تكرار الخبرات الصادمة نتيجة االعتداءات واالختراقات المستمرة للجيش اإلسرائيلي ضد شعب أعزل‬
‫يؤدي إلى تراكم خبرات صدمية ل دى األطف ال أم ي ؤدي إلى تقلي ل الحساس ية ل ديهم نح و ه ذه األخط ار وع دها ج زءا من الحي اة‬
‫اليومية لهم؟ وإذا كانت هذه الخبرات الصدمية ستتراكم فما تأثيره ا في بن اء شخص ية ه ؤالء األطف ال على الم دى الطوي ل؟ ه ذه‬
‫وغيرها تساؤالت تحت اج لدراس ات تتبعي ة طولي ة لإلجاب ة عنه ا‪ ،‬ولكن الدراس ات الس ابقة على الح االت النمطي ة لك رب م ا بع د‬
‫الصدمة توصلت إلى وجود آثار ضارة على النمو النفسي لألطفال الذين تعرضوا لهذه الخبرة الصدمية‪ ،‬وأن ه ذه اآلث ار تمت د إلى‬
‫( ‪)Freud and Burilngham 1943, Brander 1841, Bunsdon 1941, Fraser 1974‬‬ ‫سن الرشد‪ ،‬وتؤدي إلى تغير نوعي في الشخصية‪.‬‬

‫‪ .7‬وسائل العالج الضطراب كرب ما بعد الصدمة‬

‫سنتحدث عن وسائل العالج المختلفة الالزمة الض طراب ك رب م ا بع د الص دمة‪ ،‬ثم نش ير إلى الص عوبات الموج ودة في‬
‫المجتمع الفلسطيني والتي ربما تعوق الكثير من هذه الوسائل العالجية في النهاية‪ ،‬ونقترح بعض الحلول المتاحة للتغلب على هذه‬
‫الصعوبات أو بعضها كلما أمكن ذلك‪.‬‬

‫‪ 1.7‬احتياجات ألزمة العالج‬

‫‪ .1‬استعادة األمان‪ :‬وذلك بنقل الطفل إلى مك ان يش عر في ه باألم ان والطمأنين ة بعي دًا عن‬
‫مكان الحادث‪ ،‬وإن كان هذا غير متاح في كثير من األحيان‪.‬‬
‫‪ .2‬استعادة القدرة على التعامل مع عواقب الحدث الصادم‪ ،‬من خالل مس اعدة الطف ل على‬
‫معرفة ما ح دث ل ه وألس رته بش كل يحتمل ه وعي ه م ع إيج اد ب دائل مناس بة إلقامت ه‬
‫ورعايته وعودته إلى مدرسته‪.‬‬
‫‪ . 3‬استعادة شبكة الدعم والمساندة‪ :‬من خالل إحاطته بمن تبقى من أفراد أسرته وأقاربه‪،‬‬
‫وجمعيات الدعم والمساندة في المجتمع‪.‬‬
‫‪ .4‬إمكانية استيعاب الخبرة الصادمة‪ :‬في البناء المعرفي البس يط للطف ل من خالل إعط اء‬
‫تفسير ومعنى لما حدث‪.‬‬

‫‪ 2.7‬العالج الدوائي‬
‫هن اك بعض األدوي ة ال تي ثبتت فاعليته ا في عالج ه ذا االض طراب ومنه ا مض ادات االكتئ اب ثالثي ة الحلق ات مث ل‪:‬‬
‫اإلميبرامين تفرانيل‪ ،‬واألميتريبتيأتين تريبتزول‪ .‬ونبدأ بجرعات صغيرة منها لألطفال ‪ :1‬مجم‪/‬كجم من وزن الطفل‪ ،‬ونزيد الجرعة‬
‫بالت دريج ح تى تتحس ن الحال ة م ع مراع اة أن ال نتج اوز ‪3‬مجم‪/‬كجم من وزن الطف ل يومي ًا‪ .‬وي راعى في اس تخدام ه ذه األدوي ة‬
‫االطمئنان على قلب الطفل بوساطة الفحص اإلكلينيكي‪ ،‬وعمل رسم القلب خاصة إذا زادت الجرعة‪ ،‬وهن اك مجموع ة من األدوي ة‬
‫األح دث وهي مانع ات اس ترداد الس يروتونين االنتقائي ة ماس ا (‪ )SSRIS‬مث ل‪ :‬الفلوكس تين‪ ،‬والس يتالوبرام‪ ،‬والس يرترالين‪،‬‬
‫والباروكستين‪ ،‬والفلوفوكسامين‪ ،‬وغيرها‪ ،‬وهذه المجموعة تتميز بأن أعراضها الجانبية أقل وتقبلها أفضل‪.‬‬
‫وتوجد بعض األدوية المساعدة نذكر منها مضادات القلق مثل‪ :‬ألبرازوالمزاناكس‪ ،‬ومضادات الصرع مثل‪ :‬كاربام ازيبين‬
‫تيجريتول‪ ،‬وفالبروات الصوديوم ديباكين (‪ ، )Kaplan & Sadock 1994‬ويمكن استخدام البروبرانولول إندرال بجرعات بسيطة في‬
‫حالة زيادة ضربات القلب أو وجود المظاهر الجسمانية للقلق (التعرق‪ ،‬والرعشة‪ ،‬وعدم االستقرار)‪ ،‬وهذا يجعلنا نط الب الهيئ ات‬
‫الدولية بتوفير مثل هذه األدوية لهذا االضطراب الذي يك اد يص يب ك ل األطف ال في فلس طين‪ ,‬إض افة إلى توف ير الخ برات الالزم ة‬
‫لتشخيصه وعالجه سواء من الداخل أو الخارج‪.‬‬

‫‪ 3.7‬العالج النفسي‬
‫الفكرة األساسية في العالج النفسي تتلخص في إزالة الضغط النفسي الواقع على الطفل وذلك بإبعاده عن مص ادر الخط ر‬
‫والتهديد بقدر اإلمكان‪ ،‬ثم مساعدته على التنفيس عما تراكم بداخله من مشاعر وذكريات في أثناء وقوع الحدث‪ ،‬ويتم ه ذا بش كل‬
‫تدريجي في جو آمن ومدعم حتى يستطيع الطفل في النهاية اس تيعاب آث ار الص دمة وتجاوزه ا‪ .‬وي أتي ذل ك تعليم الطف ل مه ارات‬
‫مواجهة األحداث حتى تزداد مناعته في مواجهة أحداث مماثلة‪.‬‬
‫ويمكن أن يتم ذلك من خالل جلسات عالج فردي للطفل أو عالج أسري يضم أفراد األسرة الموجودين مع الطفل أو عالج‬
‫جمعي يضم الطفل المصاب مع أطفال آخرين واجهوا أحداثا مشابهة أو عالج جمعي يضم أسر األطفال المصابين‪ ...‬وهكذا‪.‬‬
‫والعالج النفسي الفردي أو الع ائلي أو الجمعي غالب ًا م ا يأخ ذ الوجه ة التدعيمي ة للطف ل وألس رته‪ ،‬ويق وم على أس اس‬
‫العالج المعرفي السلوكي الذي يساعد على استيعاب الحدث في البناء المعرفي من خالل إعطائ ه مع نى لم ا ح دث‪ ،‬ثم التغلب على‬
‫اآلثار السلوكية الناتج ة من خالل تم ارين االس ترخاء أو التع رض الت دريجي لمث يرات القل ق‪ ،‬م ع تقلي ل الحساس ية أو التع رض‬
‫الفيضاني في وجود دعم ومساندة‪.‬‬

‫‪ 4.7‬العالج االجتماعي والديني‬

‫وذلك بتنشيط شبكة الدعم (االجتماعي) أو ما تبقى منها بدءًا باألسرة أو بعض أفرادها الموجودين‪ ،‬ثم العائلة الكبيرة‪ ،‬ثم‬
‫المدرسة‪ ،‬ثم المسجد أو الكنيسة‪ ،‬ثم جمعيات المساندة األهلية‪ .‬وقد ثبت من األحداث دور الرم وز والقي ادات الديني ة في مس اعدة‬
‫الصغار والكبار على استيعاب األحداث الدامية والتعامل معها بشكل تكيفي من خالل إعطاء المعنى اإليجابي له ا من وجه ة النظ ر‬
‫الدينية األعمق‪ ،‬إضافة إلى أثر المفاهيم واألخالقيات والممارسات الدينية في تماسك األسرة والعائلة والمجتمع تحت مظلة التكافل‬
‫االجتماعي والتراحم والتالحم‪.‬‬

‫‪ 5.7‬البرامج التدريبية‬
‫نظرًا لنقص الخدمات الطبية عمومًا والنفسية بوجه خاص في المجتمع الفلسطيني‪ ،‬ونقص الكوادر المدربة على التعام ل‬
‫مع مثل هذه الحاالت بالرغم من كثرتها في األطفال والكبار فإن ذلك يستلزم تدريب عدد كاف من األطباء واألخص ائيين النفس يين‪،‬‬
‫واالجتماعيين‪ ،‬وأعضاء هيئة التمريض‪ ،‬والمدرسين‪ ،‬والمرشدين الدينيين‪ ،‬على اكتشاف هذه الحاالت والتعامل معها بشكل جي د‪.‬‬
‫ويمكن تحقيق هذا الهدف من خالل عدد من المحاضرات وورش العمل عن هذا االضطراب المنتشر في المجتم ع الفلس طيني‪ .‬كم ا‬
‫يمكن طباعة كتيبات مبسطة توزع على المستشفيات والمدارس ودور العبادة تبين كيفية مساعدة من تعرضوا لألح داث الص ادمة‬
‫وتأثروا بها (وهم كثير)‪.‬‬
‫كم ا يمكن أن تق وم النقاب ات الطبي ة في الع الم الع ربي وفي الع الم بش كل ع ام ب دور إيج ابي في ذل ك األم ر مس تعينة‪،‬‬
‫بمستش ارين في الطب النفس ي والعالج النفس ي واالجتم اعي‪ ،‬وبمنظم ة أطب اء بال ح دود‪ ،‬وبمنظم ة الص حة العالمي ة‪ ،‬ومنظم ة‬
‫اليونيسيف‪ ،‬وذلك لخرق الحصار الصهيوني األمريكي حول الشعب الفلسطيني‪ ،‬وتوصيل الخدمات النفس ية والص حية الض رورية‬
‫له في هذه الظروف شديدة القسوة‪.‬‬

‫‪ 6.7‬العون اإللكتروني‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬في حالة استمرار الحصار اإلسرائيلي المدعوم أمريكيًا والمسكوت عنه عالميًا للشعب الفلس طيني‪ ،‬وفي‬
‫حالة استحالة توصيل الخدمات الص حية والنفس ية المش ار إليه ا س ابقًا‪ ،‬وه و أم ر وارد وق ائم فعال‪ .‬فإن ه يبقى أن تتم المس اعدة‬
‫باستخدام وسائل االتصال الحديثة وعلى رأسها اإلنترنت؛ لمساعدة أطب اء الرعاي ة األساس ية‪ ،‬وهيئ ات التم ريض‪ ،‬واألخص ائيين‬
‫النفسيين واالجتماعيين على تشخيص مثل هذه الحاالت وعالجه ا ورعايته ا‪ ،‬وأيض ًا لمس اعدة األطف ال وأس رهم من خالل تق ديم‬
‫العون والمشورة من متخصصين مقيمين خارج الحدود‪ .‬ويمكن أيضًا عمل خطوط تليفون ساخنة تعمل على م دار الس اعة لتق ديم‬
‫الدعم والمساعدة لألطفال المصابين وأسرهم‪ ،‬أو تقديم البرامج التدريبية عن بعد للمتع املين م ع ه ذه الح االت‪ ،‬وخاص ة اآلب اء‪،‬‬
‫والمدرسين‪ ،‬وأطباء الرعاية األساسية‪ ،‬واألخصائيين االجتماعيين‪.‬‬

‫بعد قراءت ك ه ذه الوح دة تحق ق‪ ،‬عزي زي الط الب‪ ،‬من المعرف ة ال تي اكتس بتها‬
 ‫باإلجابة عن األسئلة اآلتية‪:‬‬

‫‪ .1‬ما الواقع النفسي االجتماعي للطفل الفلسطيني؟ وهل هو حقًا مختلف عن باقي أطفال العالم؟‬
‫‪ .2‬ما هي حقوق الطفل الفلسطيني؟ وإلى أي مدى توفرت هذه الحقوق؟‬
‫‪ .3‬الصدمات التي يعانيها الطفل الفلسطيني كثيرة ومتعددة‪ .‬أكتب مقاًال نقديًا تحليليًا موضحًا فيه‪:‬‬
‫‪ -‬معنى الصدمة‪.‬‬
‫‪ -‬أنواعها‪.‬‬
‫‪ -‬تأثيراتها في الطفل الفلسطيني‪.‬‬
‫‪ -‬سبل عالجها‪.‬‬

‫* استعن بالقراءات اإلضافية ما أمكن‪.‬‬

‫‪ .4‬هل استطاع هذا المقرر أن يشبع احتياجاتك المعرفية عن التدخل في األزمات؟‬

‫( )‬ ‫‪ -‬نعم‬
‫‪ -‬إلى حد ما ( )‬
‫( )‬ ‫‪ -‬ال‬
‫‪ .5‬في حالة اإلجابة ب (ال) ما أوجه القصور في هذا المنهج؟‬
‫‪..................................................... -‬‬
‫‪..................................................... -‬‬
‫‪..................................................... -‬‬

‫‪ .8‬حاالت للدراسة‬

‫اقرأ الحاالت اآلتية بتمعن وحاول‪:‬‬

 ‫أن تضع تقديرًا نفسيًا اجتماعيًا لكل حالة‪.‬‬
‫كيف يمكن‪ -‬من وجهة نظرك‪ -‬معالجة كل حالة في ضوء دراستك لمدخل األزمة؟‬
‫ما رأيك فيما قام به األخصائي االجتماعي من جهود مع الحالة رقم (‪)4‬؟‬
‫حاول أن تستنبط من هذه الحاالت مؤشرات لالضطراب النفسي والسلوكي للطفل الفلسطيني‪.‬‬

‫حالة رقم (‪)1‬‬

‫يوسف‪:‬‬
‫الحياة بعد وفاة صديق‬
‫فقد يوسف البالغ من العمر ثالثة عشر عامًا صديقه قبل شهور قليلة‪ ،‬عندما داس الصديق على لغم أرضي وتمزق جسده‬
‫إلى قطع‪ .‬وقد شهد يوسف الحادث‪ ،‬ولم يشارك في مراسيم الحداد‪ ،‬بل حجز نفسه في المنزل‪ ،‬ولم يتح دث م ع أح د في العائل ة أو‬
‫مع أي من أصدقائه‪ .‬لقد أصبح غريبًا‪ ،‬يقضي معظم وقته في البيت‪ .‬وعندما ذكر والداه في أحد األيام أنهما يرغب ان بزي ارة جدي ه‬
‫في القرية المجاورة في الطرف اآلخر من الوادي حيث قتل صديقه‪ ،‬شحب يوسف بشكل كبير‪ ،‬وبدأ يعرق‪ ،‬ورفض بقلق ظ اهر أن‬
‫يصحبهما‪ .‬وفي أثناء الليل‪ ،‬كان بمقدور الوالدين أن يسمعاه وهو يحوم في المنزل‪ ،‬وتدهور تحصيله المدرسي بشكل ملحوظ‪.‬‬
‫وكلما حاول المعلم أن يتحدث معه‪ ،‬كان يوسف ينفخ ويجيب بطريقة غير مؤدبة‪ ،‬وتوق ف الف تى عن المش اركة ب الفريق‬
‫المحلي لكرة الق دم ال ذي ك ان النش اط المفض ل لدي ه في الس نوات الماض ية‪ ،‬وفي وقت الف راغ ك ان غالب ًا م ا يش اهد وه و يلعب‬
‫بالسكاكين‪ ،‬وضبطه والده عدة مرات وهو يحاول أن يجرح نفسه متعمدًا‪ ،‬ولم يحاول يوسف أن يقول شيئًا ليوضح سلوكه‪.‬‬

‫حالة رقم (‪)2‬‬

‫جمانة‪:‬‬
‫النجاة من القصف‬
‫كانت جمانة ذات العشرة شهور نائمة مع أشقائها وأمها في غرفة واحدة عندما اصطدمت قذيفة بمنزلهم‪ .‬وقد دفن اثن ان‬
‫من أشقائها تحت األنقاض‪ ،‬وسلمت جمانة ألن أمها حمتها بجسدها‪.‬‬
‫عندما صدمت القذيفة منزل جمانة بدأت تصرخ برعب ولم تتوقف ألكثر من نصف ساعة بالرغم من أن أمها حملته ا بين‬
‫ذراعيها‪ ،‬وعندما حاولت وضعها على األرض تشبثت برعب بعنقها وبدرجة أشد رافضة أن تدعها‪.‬‬
‫وأخيرًا ناولتها أمها للخالة ألنها كانت مضطرة لالهتمام بأطفالها اآلخرين‪.‬‬
‫ولعدة أيام بقيت جمانة متوترة وقلقة وقرب أمها باستمرار وترفض األكل‪ ،‬وكانت تنام بص عوبة‪ ،‬وتتح رك ف وق فراش ها‬
‫دون هدف‪ ،‬وتنفجر أحيانًا بالبكاء الذي تصعب السيطرة علي ه‪ .‬ولم تكن األم ق ادرة على مس اعدتها لالس ترخاء إال بإرض اعها من‬
‫ثديها بحيث تنام لفترة‪ .‬ولم تستطع جمانة أن تعود لسلوكها السابق إال بعد مضي ستة أسابيع‪.‬‬

‫حالة رقم (‪)3‬‬

‫ياسمين‪:‬‬
‫العيش مع إصابات الحرب‬
‫أصيبت ياسمين ذات السنوات الخمس بشظية قذيفة في رأس ها وفق دت إح دى عينيه ا‪ ،‬وق د دخلت أق رب مستش فى حيث‬
‫بقيت فيه أربعة أسابيع حتى تشفي من إصابتها‪.‬‬
‫وفي أثناء تلك المدة كانت تستيقظ في منتصف الليل مبللة بالعرق وترتجف من الكوابيس‪ .‬وكانت دائمًا تح دث الممرض ة‬
‫المناوبة عن ذكرياتها عن القصف الذي فقدت فيه عينها‪ .‬وبعد عودتها إلى البيت وجدها والداها وهي تفقأ عين دميتها‪.‬‬
 ‫حالة رقم (‪)4‬‬
‫عائلة أشرف‪:‬‬
‫أصبحت بال مأوى‬
‫زار األخصائي االجتماعي عائلة أشرف بسبب تعرض بيتهم لقذيف ة في الي وم الس ابق‪ .‬ك انت األم تجلس بال مب االة قبال ة‬
‫األنقاض دون أن تبدي أية استجابة للطفل في حجرها‪ ،‬واالبنة الكبرى بجانبها تتحدث م ع الطف ل أو تالعب ه أحيان ًا‪ .‬أم ا األب فق د‬
‫كان يحوم دون استقرار وهو يدخن سيجارة تلو األخرى‪ ،‬في حين ك ان األطف ال يلعب ون في برك ة م اء ق ذر أم ام الم نزل دون أن‬
‫يعيرهم أحد انتباهه‪.‬‬
‫طلب العامل االجتماعي من الوالدين أن يصفا ما حدث‪ ،‬وسرد األب تفاصيل القصف وهو يلوح بذراعيه بغض ب‪ .‬في حين‬
‫كانت زوجته تنظر إليه باهتمام‪ .‬وسألها العامل االجتماعي م ا إذا ك انت ت رغب في إض افة ش يء لم ا قال ه زوجه ا‪ ،‬رفض ت ولكن‬
‫امتألت عيناها بالدموع‪ ،‬وبدأت تصف اللحظات المرعبة التي واجهتها هي وأطفالها‪ ،‬وكي ف فك روا ب أنهم س يحرقون عن دما رأوا‬
‫سقف المنزل يهوي وهم م ازالوا في ال داخل‪ .‬وفي أثن اء تح دثها تجم ع األطف ال حوله ا وب دأوا يتح دثون عن خ براتهم مح اولين‬
‫االمتناع عن البكاء‪.‬‬
‫وأكد العامل االجتماعي لهم ب أن البك اء طريق ة طبيعي ة لتخفي ف الخ وف والقل ق‪ ،‬وعن دما انفج رت األم وبعض األطف ال‬
‫بالبكاء ابتعد األب حتى ال يراه أحد وهو يبكي‪.‬‬
‫وبعد برهة سأل العامل االجتماعي عما فعلته العائلة لمساعدة نفسها‪ ،‬فأش ارت األم إلى الم واد واألث اث ال ذي تك وم أم ام‬
‫المنزل‪ ،‬ووص فت كي ف أنق ذوا معظم ممتلك اتهم‪ .‬وش كرت هللا أن أح دًا لم يص ب ب أذى خط ير‪ ،‬وطلبت من العام ل االجتم اعي أن‬
‫يفحص األطفال بسبب الجروح والرضوض التي أصيبوا بها‪ ،‬والذي بدوره لم يجد أية إصابات خطيرة‪.‬‬
‫سأل العامل االجتماعي األب عن خطوته التالية‪ ،‬فأجاب األب بأن ه غ ير متأك د من الخط وة التالي ة‪ ،‬ه ل س يبقى وأس رته‬
‫ويحاولون إعادة بناء المنزل‪ ،‬أم يذهبون إلى اإلقامة مع بعض أقاربهم في العاصمة‪ .‬وبدأت محادثة مطولة للنظر إلى المشكلة من‬
‫قبل الطرفين من حيث فوائد وسلبيات البقاء أو الرحيل‪ .‬وعبر األطفال بقوة بأنهم ال يريدون الرحي ل‪ ،‬فهم يخش ون الحي اة ال تي ال‬
‫يعرفون عنها شيئًا في المدينة‪ ،‬وال يريدون االبتعاد عن أصدقائهم‪.‬‬
‫قال األب الذي يعمل عامل بناء أنه ربما يطلب مساعدة الجيران على إعادة بناء البيت بش كل م ؤقت‪ .‬وأث ارت األم مس ألة‬
‫عدم توافر مصدر مياه‪ ،‬والحاجة إلى إص الح األن ابيب فض ًال عن أنه ا ت رغب في اس تئناف حياته ا في القري ة إال أنه ا قلق ة على‬
‫سالمة عائلتها‪.‬‬
‫اقترح العامل االجتماعي أن يتحدث مع المختار ليساعدهم على إعادة بناء مسكنهم‪ .‬وفكر بأنه قد يكون من المفيد لجمي ع‬
‫سكان القرية أن يطوروا نظام إنذار يساعدهم على االس تعداد بوج ه الخط ر‪ ،‬ورحب األب ب الفكرة‪ ،‬ووع د أن يتح دث م ع الرج ال‬
‫اآلخرين بشأنها‪.‬‬
‫وقبل أن ينصرف العامل االجتماعي عزز ما قام به الوالدان‪ ،‬وأنهما بذال أفضل ما لديهما للتعامل مع هذا الوضع الصعب‪،‬‬
‫وأكد أن اإلحساس بالتعب واالكتئاب والقلق والغضب أمور عادية طبيعية بعد وضع كالذي مروا به‪ .‬وشجع جميع أفراد األس رة أن‬
‫يتحدثوا أكثر عن أفكارهم ومشاعرهم المرتبطة بالقصف‪ ،‬ووعد بأن يعاود زيارته كل يوم ليرى م ا إذا ك انت األس رة بحاج ة ألي ة‬
‫مساعدة إضافية‪.‬‬

‫حالة رقم (‪)5‬‬

‫(صرخة ميسون)‬
‫اسمي ميسون‪ ،‬أبلغ من العمر ‪ 12‬عامًا‪ ،‬وأسكن في منطقة دير البلح في منزل مت اخم لمس توطنة كف ارداروم‪ .‬من ذ بداي ة‬
‫االنتفاضة ونحن نعيش في خ وف وذع ر ش ديدين‪ ،‬وحياتن ا معرض ة للخط ر في ك ل لحظ ة‪ ،‬وخاص ة بع دما احت ل جن ود االحتالل‬
‫الطابقين الثاني والثالث من البيت‪ ،‬وق اموا بتجري ف أرض نا والمس احات الواس عة المحيط ة ب المنزل‪ ،‬وقلع وا األش جار‪ ،‬وه دموا‬
‫الجزء السفلي من منزلنا القديم‪ ،‬باإلضافة إلى منعنا جميعًا من الخروج أو الدخول إلى الم نزل بع د الس اعة السادس ة مس اًء ح تى‬
‫الساعة السادسة صباحًا‪ ،‬وحبس جميع أفراد العائلة في غرفة واحدة‪ ،‬وإغالق الباب علينا حتى صباح الي وم الت الي‪ ،‬وذل ك بش كل‬
‫يومي‪.‬‬
‫وقد تعرض والدي إلطالق النار وهو في غرفته‪ ،‬وأصيب بشظايا في رأس ه‪ ،‬وتعرض ت أمي للض رب من جن ود االحتالل‪،‬‬
‫وكسرت ذراعها اليمنى‪ ،‬كما تعرض أخي لطلق ناري في ظهره قبل شهرين تقريب ًا‪ ،‬وه و إلى اآلن يتلقى العالج في مستش فى في‬
‫إسرائيل‪.‬‬
‫لقد أثرت كل هذه األحداث في حياتي من ناحية نفسية وعقلية وجسدية‪ ،‬فأنا أصبحت أشعر بالخطر والخ وف على حي اتي‬
‫وحياة أسرتي‪ ،‬حتى وأنا في المدرسة يبقى فكري وذهني مشغوًال تخوفًا من تعرض أهلي في المنزل ألي مكروه‪ ،‬وأصبحت أش عر‬
‫بالهزال والتعب والصداع المستمر‪ ،‬وأصبحت عصبية بشكل يسبب لي المشاكل مع صديقاتي وزميالتي في المدرس ة‪ ،‬كم ا أع اني‬
‫الكوابيس التي تراودني بشكل مستمر‪.‬‬
‫وإضافة إلى ما سبق أشعر بالخوف الشديد الذي يسيطر علّي عن د س ماعي إطالق الن يران المس تمر‪ ،‬أو س ماعي ص وت‬
‫طائرة حربية تحلق في الجو‪ ،‬أو صوت الدبابات عندما تتحرك في المستوطنة‪.‬‬
‫كم أحلم بالعيش في هناء وسالمة مع عائلتي وإخوتي كما يعيش بقي ة أطف ال الع الم‪ ،‬فأن ا محروم ة من اللعب بحري ة في‬
‫منزلنا‪ ،‬أو النوم واالستيقاظ بحرية‪ ،‬أو التنقل والخروج من المنزل وقتما نشاء‪ ،‬لق د فق دنا الكث ير من عالقاتن ا االجتماعي ة نتيج ة‬
‫لهذا الوضع الخطير الذي نعيشه‪ .‬فإلى متى ستستمر معاناتنا؟ إلى متى سيس تمر قت ل األطف ال؟ م تى س يعيش أطف ال فلس طين في‬
‫سالم؟‬

‫حالة رقم (‪)6‬‬

‫(هشام)‬
‫حمل هشام البالغ من العمر س تة عش ر عام ًا ابن ة أخت ه على كتف ه وتوج ه به ا إلى حيث يري د‪ ،‬ومن ثم لح ق ب ه أخ وه‬
‫الصغير الذي لم يكمل العام السابع من عمره‪ ،‬وعندما وصل هشام الشارع العام (الخط السريع) نظر يمينًا ويسارًا ثم قطع ه بأم ان‬
‫ليصل الجهة األخرى‪ ،‬لكن أخاه الصغير من ورائه لم يقطع الشارع ألنه انش غل ب البحث عن مص روفه ال ذي ض اع من ه‪ ،‬وعن دما‬
‫وجده لم ينظر إلى طرفي الشارع‪ ،‬ولحق مسرعًا بأخيه لتحتضنه سيارة مسرعة وتنقله إلى مثواه األخير قبل أن يصل إلى أخيه‪.‬‬
‫كان المشهد مؤثرًا وداميًا فهشام ينظر إلى أخيه أمامه وهو يتضرج بدمائه‪ ،‬ويصارع الموت‪ ،‬لكنه كان عاجزًا عن تق ديم‬
‫أي مساعدة له‪ ،‬حتى جاءت سيارة لنقل ه إلى المستش فى‪ ،‬وك ان م ا ي زال يحم ل ابن ة أخت ه على كتفي ه‪ ،‬وفي الس يارة ك ان يبكي‬
‫ويشعر بالعجز والخوف؛ ألنه غير قادر على مساعدة أخيه الذي كان أقرب إلى الموت‪ .‬ويعتقد جازمًا أنه كان سببًا في وف اة أخي ه‬
‫حيث لم يتمكن من حمايته ورعايته وتركه يدبر أمره بنفسه‪.‬‬
‫كل ذلك جعل (هشام) غير قادر على دخول البيت الذي يذكره بأخيه‪ ،‬فهنا كان أخوه يلعب‪ ،‬وهناك يأكل‪ ،‬وهذه مالبسه‪،‬‬
‫وتلك أغراضه الشخصية‪ ،‬والسبب اآلخر ألنه يقرأ في عيون أمه لومها ل ه‪ ،‬وتغ ير معامل ة بعض إخوان ه ل ه‪ .‬وت دهورت أوض اع‬
‫هشام الصحية والنفسية‪ ،‬كما أصبح يعاني اضطرابًا في النوم وفقدان الشهية‪ ،‬وتنتابه نوبات متكررة من البكاء‪.‬‬
 ‫‪ .9‬الخالصة‬

‫عزيزي الطالب‪ ،‬ناقشنا في هذه الوح دة حق وق الطف ل الفلس طيني المنتهك ة من‬
‫قبل االحتالل وهي‪ :‬الحق في التعليم‪ ،‬والص حة‪ ،‬والحي اة اآلمن ة‪ .‬كم ا القين ا الض وء على‬
‫حي اة الطف ل الفلس طيني والمؤسس ات الفاعل ة في تنش ئته مث ل‪ :‬األس رة‪ ،‬والمدرس ة‪،‬‬
‫والشارع‪ ،‬والمؤسسات المجتمعية (المسجد‪ ،‬والنوادي الترفيهية‪ ،‬ووسائل اإلعالم)‪.‬‬
‫كما ألقينا الض وء على إحص اءات عن االض طرابات النفس ية والس لوكية للطف ل‬
‫الفلسطيني والتي تمثلت في المعاناة من اض طرابات الن وم‪ ،‬والقل ق‪ ،‬والخ وف‪ ،‬والت وتر‪،‬‬
‫والعصبية باإلضافة إلى ظهور أعراض جسدية ونفسية‪ ،‬وضعف التركيز والعدوانية‪.‬‬
‫كما تناولنا في هذه الوحدة الخبرات الصادمة للطفل الفلسطيني‪ ،‬ووض حنا مع نى‬
‫الص دمة‪ ،‬والعوام ل ال تي تعتم د عليه ا‪ ،‬وأن واع الص دمات ال تي يتع رض له ا الطف ل‬
‫الفلسطيني وتأثيراتها والخصائص التشخيصية لها‪.‬‬
‫وبينا في هذه الوحدة أيضًا أثر العوامل االجتماعية والدينية في وق وع الص دمات‬
‫على األف راد‪ ،‬ودور دور العب ادة مث ل‪ :‬المس اجد والكن ائس في المحافظ ة على تماس ك‬
‫المجتمع ودعمه خاصة في أوقات األزمات الشديدة‪.‬‬
‫وتناولنا أيضًا وسائل العالج المختلفة الضطراب كرب ما بع د الص دمة بم ا فيه ا‬
‫الدوائية والنفسية واالجتماعية‪ ،‬والبرامج التدريبية الالزمة‪.‬‬
‫وأخيرًا طرحنا في هذه الوحدة حاالت للدراسة تس اعد ال دارس على فهم الوح دة‬
‫والتفكير في كيفية معالجة كل حالة‪ ،‬ودور األخصائي االجتماعي في الحاالت التي يلزمه ا‬
‫تدخل األخصائي‪.‬‬
 ‫ المراجع‬.10

:‫ المراجع العربية‬-‫أ‬
.2005 ،‫ ديسمبر‬،‫ الطفل الفلسطيني وحياته اليومية‬:‫ مخيم الجلزون‬.1
WWW. Acrossbord. Ps. Refugee Camps Forums
‫ الطبيعة الخاصة لألسرة الفلسطينية والطفل الفلسطيني (الحلق ة‬:‫ جليلة أدريس دحالن‬.2
.‫م‬2007 /6 /26 ،‫ مجلة أمد‬.)‫الثانية‬
.‫ الخ برات الص ادمة وردود الفع ل ل دى الطف ل الفلس طيني‬:‫ رغ دة س ايا‬،‫ أن ور وادي‬.3
.2004 ،‫برنامج غزة للصحة النفسية‬
‫ اآلثار النفسية لألحداث الصادمة على البالغين واألطفال وط رق التعام ل‬:‫ هالة السراج‬.4
.2004 .‫ برنامج غزة للصحة النفسية‬.‫معها‬
.2007 ،‫) لدى أطفال فلسطين‬PTSD( ‫ كرب ما بعد الصدمة‬:‫ محمد المهدى‬.5
‫ دلي ل للع املين‬.‫ مس اعدة الطف ل ال ذي يع انى من الص دمة النفس ية‬:‫ اليونس يف‬.6
.‫م‬1995 ،‫ عمان‬.‫االجتماعيين والصحيين ولمعلمى مرحلة ما قبل المدرسة‬

:‫ المراجع األجنبية‬-‫ب‬
1. Quota, S. and El- Sarraj E. (2001). Trauma and PTSD. In: Images in
Psychiatry: An Arab Perspective, Edited Ahmed Okasha and Mario
Maj, WPA Series, Pages 136- 141.
2. Van Eenwyk, J., EL- Marsi, Mand Abu Tawahina, A (1992).
Adaptation Disorder: The Gaza Syndrome, Unpublished article.
3. Dunsdon, M (1941) A Psychologist, s Contribution to Air Raid
Problems Mental Health, 2, 3 7041.
4. Fraser, M (1974). Children in Conflict. Middle East, England:
Penguin.
5. American Psychiatric Association (1994). Diagnostic criteria from
DSM IV. Washington DC.
6. Kaplan, Hand Sadock, B (1994). PTSD, in Synopsis of Psychiatry,
seventh edition, Williams and Wilkins, Middle East Edition, Cairo.

:‫ المواقع االلكترونية‬-‫ج‬
1. WWW. Acrossbord. Ps. Refugee Camps Forums