‫جامعة العربي بن مهيدي –أم البواقي‬

‫قسم العلوم االجتماعية‬

‫محاضرات في مقياس‪:‬‬

‫االختبارات و المقاييس النفسية ‪2‬‬

‫علم النفس العيادي‬ ‫سنة أولى ماستر‬

‫االختبارات اإلسقاطية ( ‪)Tests projectifs‬‬

‫الدكتورة سميرة توافق‬

 ‫مقدمة عامة‬
‫➢ تعتبر دراسة الشخصية وتقييمها من أبرز مهمات األخصائي النفساني العيادي‬

‫➢ ال يتمكن األخصائي النفسي العيادي من تكوين صورة شاملة ومتكاملة لشخصية‬

‫الفرد المريض بسهولة وبطريقة مباشرة إال من خالل استعمال وسائل مساعدة‬
‫اختبارات الشخصية‬

‫➢ اختبارات الشخصية هي”األدوات النفسية التي تستعمل في البحث والكشف عن‬

‫الجوانب غير المعرفية في شخصية الفرد وتستخدم لتقييم صفات الشخصية‬
‫ومهارات تعامل الفرد مع اآلخرين“‬

‫➢ تستند دراسة الشخصية على نوعين من االختبارات‬

‫االختبارات الموضوعية‬ ‫االختبارات اإلسقاطية‬

‫االختبارات اإلسقاطية‬
‫( ‪)Tests projectifs‬‬
 ‫‪ -1‬تعريف االختبارات اإلسقاطية‬
‫✓ االختبارات اإلسقاطية هي االختبارات النفسية التي تقوم على نظرية‬
‫اإلسقاط وتهدف إلى معرفة الشخصية‪.‬‬
‫✓ هي عبارة ”عن اختبارات يعرض فيها على المفحوص مثير غامض‬
‫مبهم ويطلب منه االستجابة له‪ ،‬والطريقة التي يستجيب بها الفرد‬
‫للمثير تعبر عن ذاته حيث يسقط فيها الشعوريا مشاعره‪ ،‬رغباته و‬
‫أحاسيسه“‬
‫✓ هي ”عبارة عن موقف مثير على شكل صورة أو جملة يتميز بأعلى‬
‫درجة من الغموض ونقص التكوين يعرض على المفحوص الذي‬
‫يستجيب له‪ ،‬ومن خالل االستجابة يستطيع الفاحص معرفة جوانب‬
‫مختلفة من شخصية المفحوص“‬
 ‫‪ – 2‬مدخل تاريخي لالختبارات اإلسقاطية‬
‫❖ في ‪ 1939‬نشر ‪ Lawrence K. Frank‬نشر مقال بعنوان‬
‫”الطرق اإلسقاطية لدراسة الشخصية”‪ ،‬وألول مرة استعمل‬
‫مصطلح ”الطرق االسقاطية“‪،‬‬

‫❖ وصف ‪ Frank‬في هذا المقال بعض الوسائل غير المباشرة في‬

‫دراسة الشخصية وقصد به ”مجموعة اختبارات تهدف إلي‬
‫الوصول بالفرد إلي أن يقدم تقييما لصفاته دون أن ينتبه لذلك‬
‫بينما تعرض عليه مثيرات غير مشكلة ومبهمة لحد ما“‪.‬‬

‫❖استعمل مصطلح”الطرق االسقاطية“لتحليل سمات ‪ 3‬اختبارات‬

‫هي‪ :‬اختبار تداعي الكلمات ل ‪ ،Jung‬اختبار بقع الحبر ل‬
‫‪ ،Rorschach‬واختبار تفهم الموضوع ل ‪. Murray‬‬
 ‫‪ -3‬تنوع التسميات‬

‫▪ سمى هذا النوع من اختبارات الشخصية ب‪" :‬اختبارات‬

‫التخيل”(‪"،)White‬اختبار التفهم” (‪،)Murray‬‬
‫"االختبارات الديناميكية” (‪" ،)Catell‬اختبارات غير‬
‫المبنية” (‪ ،)Eysenck‬لكن يميل الكثير من المختصين في‬
‫الميدان إلي تسميتها ” اختبارات إسقاطية“‬
 ‫‪ -4‬تاريخ تطور االختبارات االسقاطية‬
‫▪استعمل مصطلح إسقاط ألول مرة في علم النفس سنة ‪ 1894‬من طرف‬
‫سيجموند فرويد‬
‫▪ ابتكر كارل يونغ عام ‪ 1904‬أول اختبار اسقاطي اختبار تداعي الكلمات‬
‫▪ ‪ 1920‬كشف رورشاخ عن اختباره االسقاطي للشخصية‪ :‬بقع الحبر‬
‫▪ استعمال الرسوم الحرة مع األطفال لدراسة الشخصية‬
‫▪ ‪ 1935‬ابتكر موراي أول اختبار يعتمد على طريقة القصة الحرة‪:‬‬
‫‪TAT‬‬
‫▪ ‪ 1949‬نشر كوخ اختبار الشجرة لدراسة الشخصية‬
‫▪ توالت بعدها االختبارات اإلسقاطية وشاع استعمالها في مختلف أنحاء‬
‫العالم وتكونت مدارس في ذلك‬
 ‫‪ -5‬تصنيف االختبارات االسقاطية‬
‫هناك عدة تصنيفات لألساليب و االختبارات االسقاطية منها‪:‬‬

‫‪ -1.5‬تصنيف فرانك (‪)Frank‬‬

‫قسم فرانك األساليب االسقاطية إلي خمسة أنواع‪:‬‬

‫▪ األساليب التكوينية ‪( Les techniques constitutives‬الرورشاخ)‬

‫▪ األساليب البنائية ‪( Les techniques constructives‬بناء القرية)‬
‫▪ األساليب التفسيرية ‪( Les techniques interprétatives‬تفهم‬
‫الموضوع)‬
‫▪ األساليب التفريغية ‪( Les techniques cathartiques‬السيكودراما)‬
‫▪ األساليب االنكسارية(االنعكاسية) ‪Les techniques réfractives‬‬
‫(الغرافوفوجيا)‬
 ‫‪ -2.5‬تصنيف ليندزي )‪)1959 ( (Lindzey‬‬

‫قسم ليندزي االساليب االسقاطية الى خمسة أنواع هي‪:‬‬

‫▪ أساليب التداعي ‪( Les techniques d’association‬تداعي الكلمات‪،‬‬
‫رورشاخ)‬
‫▪ أساليب التكوين ‪( Les techniques de construction‬تفهم‬
‫الموضوع)‬
‫▪ أساليب اإلكمال ‪( Les techniques de complément‬ساكس لتكملة‬
‫الجمل)‬
‫▪ أساليب االختيار والتنظيم ‪Les techniques de choix et‬‬
‫‪( d’organisation‬القدم السوداء)‬
‫▪ أساليب التعبير ‪( Les techniques d’expression‬السكودراما‪،‬‬
‫الرسم‪ ،‬اللعب)‬
 ‫المراجع‬

،‫ نظرياتها‬:‫ االختبارات االسقاطية‬،)2001( ‫ فيصل عباس‬.1

،‫ دار المنهل اللبناني‬،‫ لبنان‬،‫ بيروت‬،‫ اجراءتها‬،‫تقنياتها‬

1. Fernandez L. (sd), Les tests en psychologie,

https://docplayer.fr/6911199-Les-tests-en-psychologie-
lydia-fernandez-deug-licence.html

2. Linzey, G. (1959). On the classification of projective

techniques. Psychological Bulletin, 56 (2), 158–168.
 ‫جامعة العربي بن مهيدي– أم البواقي‬
‫قسم العلوم االجتماعية‬

‫محاضرات في مقياس‪:‬‬
‫االختبارات و المقاييس النفسية ‪2‬‬
‫علم النفس العيادي‬ ‫سنة أولى ماستر‬

‫اختبار رورشاخ ( ‪)Test du Rorschach‬‬

‫الدكتورة‪ :‬سميرة توافق‬

 ‫مقدمة‬
‫▪ اختبار رورشاخ هو اختبار إسقاطي لدراسة الشخصية‬

‫▪ يستخدم اختبار رورشاخ في الغالب كأداة تشخيصية في عملية الفحص‬

‫النفسي مع اختبار تفهم الموضوع )‪(TAT‬‬
‫▪ يعتبر الرورشاخ أول االختبارات اإلسقاطية التي استخدمت على نطاق‬
‫واسع ومازالت حتى اآلن‪.‬‬

‫▪ رغم االنتقادات المنهجية الموجهة لهذا االختبار والتي أدت الي تقلص‬
‫استخدامه بشكل ملحوظ في البحث العلمي لعلم النفس أو الطب النفسي إال أنه‬
‫ال يزال يستخدم على نطاق واسع في علم النفس العيادي وفي التقييم النفسي‬
‫بشكل عام (التشخيص‪ ،‬أو العالج النفسي)‬
 ‫‪ -1‬مدخل تاريخي‬
‫▪ في ‪ 1895‬اقترح ألفريد بينيه طريقة بقع الحبر لتستخدم في دراسة بعض السمات النفسية‬
‫المختلفة‪ ،‬وعلى وجه الخصوص الخيال البصري‪ ،‬ولفشله في ايجاد طريقة كمية تمكن من‬
‫دمجها في اختبارات الذكاء تخلى عن هذه الفكرة‬
‫▪ خالل العقدين األولين من القرن العشرين‪ ،‬تم نشر العديد من األعمال األخرى باستخدام‬
‫الطريقة بقع الحبر‪.‬‬
‫▪ في سويسرا كانت هناك بحوث في هذا الميدان من طرف طبيب األمراض العقلية‬
‫السويسري هيرمان رورشاخ ‪)1922 – 1884( Hermann Rorschach‬‬
‫▪ استخدم رورشاخ اختبار بقع الحبر ال كاختبار خيال ولكن كاختبار للشخصية‪ .‬واكتشف‬
‫مفتاح التفسير‪” :‬أن االستجابات الحركية تعبر عن انطواء الشخص و اللونية عن انبساطه“‪.‬‬
‫▪ وضع رورشاخ نتائج بحوثه في كتاب‪ :‬التشخيص النفسي ‪ "Psychodiagnostic‬الذي‬
‫نشره سنة ‪ 1921‬قبيل وفاته بقليل‬
‫▪ لم يلقي هدا الكتاب أهمية إال بعد ‪ 10‬سنوات حيث بدأ ينتشر وتكونت مدارس مختلفة‬
‫تتخصص بدراسته وتفسيره‪.‬‬
 ‫‪ -2‬تعريف االختبار‬
‫➢ هو أداة للتقييم النفسي من النوع اإلسقاطي لدراسة الشخصية‬

‫➢ يتكون من مجموعة من البطاقات ( لوحات) عددها ‪ 10‬في شكل بقع‬

‫حبربدون شكل محدد لها‪ ،‬متناظرة‪ ،‬غير رمزية ومقترحة للتفسير من‬
‫طرف الفرد المفحوص وتستخدم اإلجابات المقدمة من طرفه لتقييم‬
‫شخصيته‬

‫➢ تشمل البطاقات على‪:‬‬

‫• البطاقات ‪ VII , VI, V , IV, I‬ذات لون أسود‬
‫• البطاقتان ‪ III, II‬ذات لونين أسود و أحمر‬
‫• البطاقات الثالثة األخيرة ‪ X, XI, VIII‬ملونة‬
 ‫‪ -3‬مواد االختبار‬
‫لتطبيق استجابات االختبار يحتاج الفاحص إلي‪:‬‬
‫• بطاقات بقع الحبر العشرة مرتبة و مقلوبة على الطاولة‬
‫• أوراق بيضاء لتسجيل استجابات المفحوص‬
‫• ساعة لقياس الوقت (‪)chronomètre‬‬

‫مالحظة‪ :‬شروط وظروف تطبيق االختبار ال تختلف‬

‫كثيرا عن ظروف إجراء االختبارات النفسية‬
 ‫‪ -4‬تطبيق االختبار‬
‫‪ -1.4‬التعليمة (‪)consigne‬‬
‫• ”سوف أقدم لك عددا من البطاقات‪ .‬كل شخص يرى في البطاقة‬
‫أشياء غير ما يراها األخر‪ .‬أريد منك اآلن أن تنظر إلي البطاقة‪.‬‬
‫بطاقة بطاقة‪ .‬وأذكر لي كل ما تراه فيها‪ .‬و مادا يكون معناه‬
‫بالنسبة لك؟ ما الذي يجعلك تفكر فيه؟ وبعد أن تنتهي من البطاقة‬
‫األولى ضعها مقلوبة وأنظر إلي البطاقة الثانية وهكذا‪“...‬‬
‫• يجب على الفاحص أن يضيف ”بأن كل االستجابات جيدة ومفيدة‬
‫وليس هناك استجابات خاطئة وأخرى صحيحة“‪.‬‬
‫• يجب على التعليمة أن تكون بسيطة‪ ،‬قصيرة‪ ،‬محايدة و غير‬
‫مثيرة‪.‬‬
 ‫‪ -2.4‬تسجيل االستجابات‬
‫• يقدم الفاحص البطاقة األولى للمفحوص في وضعها األصلي‪،‬‬
‫• يقوم الفاحص بتسجيل حرفيا كل ما يقوله المفحوص من استجابات‪ ،‬تفسيرات‪..،‬‬
‫• يسجل وضعية البطاقة أمام كل استجابة‪ ،‬و نرمز للوضعيات المختلفة بما يلي‪:‬‬
‫‪ Λ -‬وضع أصلي ‪ V -‬وضع مقلوب ‪ < -‬وضع يمين ‪ > -‬وضع يسار‬
‫• إذا رأى الفاحص بأن المفحوص أعطى استجابة واحدة فقط في البطاقة األولى‬
‫عليه أن يشجعه بقوله‪ :‬إن بعض الناس يرون في البطاقة أكثر من شيء واحد‪،‬‬
‫فادا كنت ترى دلك فأرجو منك أن تخبرني‪.‬‬

‫• يجب على الفاحص أن يسجل‪:‬‬

‫– زمن الرجع‪ :‬هو الزمن الفاصل بين تقديم البطاقة و بداية االستجابة األولى‪.‬‬
‫– زمن البطاقة‪ :‬الزمن بين تقديم البطاقة و نهاية االستجابة األخيرة‪.‬‬
 ‫‪ -3.4‬التحقيق (‪)enquête‬‬
‫❑ يهدف التحقيق إلي‬
‫➢ الحصول على معلومات تساعد الفاحص على تحديد مكان‬
‫االستجابات والعوامل المحددة لها والتي استعملها المفحوص في‬
‫استجاباته من شكل‪ ،‬حركة أو تضليل‪ ،‬أحيانا المحتوى‪..،‬‬
‫➢ إعطاء فرصة جديدة للمفحوص إلثراء استجاباته نوعيا‪.‬‬

‫❑التعليمة الخاصة بالتحقيق هي‪:‬‬

‫”أشكرك على استجاباتك‪ ،‬تطبيق االختبار انتهى‪ .‬استجاباتك جيدة‪ ،‬و‬
‫لكن اآلن أريد منك أن تساعدني على معرفة ما رأيته في البقع حتى‬
‫أتأكد من رؤيتها بنفس الطريقة التي رأيتها بها ما الذي دعاك للقول‬
‫بأنها؟ كيف تراه؟ هل يمكنك وصفه؟ ‪“....‬‬
 ‫‪ -4.4‬االختيار التفضيلي )‪(choix préférentiel‬‬

‫بعد نهاية التحقيق يوزع الفاحص كل البطاقات على الطاولة أمام‬

‫المفحوص ثم يطلب منه‪:‬‬

‫❖ أن يختار البطاقتين المفضلتين أكثر بالنسبة له و يسأله عن سبب‬

‫هدا االختيار‪.‬‬

‫❖ أن يختار البطاقتين المرفوضتين أكثر و يسأله عن سبب هدا‬

‫االختيار‪.‬‬
 ‫‪ -5‬تفسير االختبار‬

‫الترميز‬
‫السيكوغرام‬
‫تفسير البروتوكول‬
‫التفسير الديناميكي‬

‫➢ لكل هذه العاصر تفسيراتها و دالالتها (أنظر النسخة الورقية‬

‫من المحاضرة)‬
 ‫‪ -1.5‬الترميز )‪(Cotation‬‬
‫يسمح الترميز بتبيان جميع األوجه المتعددة لالستجابة الواحدة ويتضمن‬
‫العناصر التالية‪:‬‬

‫‪ -1.1.5‬األماكن (‪ : (Localisations‬أين تقع الصورة في البطاقة؟‬

‫نجد فيها‬

‫▪ االستجابات الكلية (ك) ( ‪)Global : G‬‬

‫▪ االستجابات الجزئية ( ج) ( ‪ (Détail : D‬ا‬
‫▪ استجابات جزء الجزء (ج جـ ) ( ‪(Détail du détail : Dd‬‬
‫▪ استجابات جزء أبيض –فراغ‪( -‬ف ) )‪(Détail blanc : Dbl‬‬
‫▪ استجابات جزء تخلفي (جت) )‪(Détail Oligophrénique : Do‬‬
 ‫‪ -2.1.5‬العوامل المحددة )‪(Déterminants‬هي خمسة أنواع‪:‬‬

‫أ‪ -‬الشكل (ش) (‪( :)Forme: F‬ش‪ ،(F+) +‬ش‪ ،(F-) -‬ش ‪(F±) ±‬‬

‫ب‪ -‬الحركة (ح) )‪ :( Kinesthésiques : K‬حب )‪،(K‬‬

‫ححي )‪ ،(Kan‬حج )‪ (Kp‬حركة جزئية‪ ،‬حغح أو ح شيء‬
‫)‪(Kob‬‬
‫ت‪ -‬اللون‪ (Couleur):‬ونجد فيه‪:‬‬
‫➢ االستجابات اللونية وهي ‪ :‬ل )‪ ،(C‬شل )‪ ، (FC‬لش )‪(CF‬‬

‫➢ االستجابات األكروماتية )‪ :(Achromatiques‬هي االستجابات‬

‫اللونية الخاصة باألبيض‪ ،‬األسود و الرمادي وترمز ب ل' = ( ’‪،)C‬‬
‫ومنها نحصل علي ‪ :‬ل' )’‪ ،:( C‬شل' )’‪ ،:(FC‬ل'ش‪(C’F) :‬‬
 ‫ث‪ -‬التضليل )‪(Estompage‬‬

‫✓ انطباعات السطح و الملموس‬

‫✓ انطباعات العمق‬
‫✓ انطباع إمداد البعد الثالث الذي يسقط علي بعدين‬
‫نجد فيه‪ :‬ظ (‪ ، )E‬شظ (‪ ،)FE‬ظش (‪)EF‬‬

‫ج‪ -‬االستجابات الفاتحة قاتمة )‪:(Claires obscures :Clob‬‬

‫هي االستجابات التي يستعمل المفحوص في تكوين إدراكاته أهمية‬

‫المساحة (ك أو ج) وأهمية الكتلة السوداء أي ظهور مشاعر غير‬
‫مريحة نجد فيها‪:‬‬
‫فق )‪ ،(Clob‬ش فق )‪ ،(Fclob‬فق ش )‪.(Clob F‬‬
 ‫‪ -3.1.5‬المحتوى )‪(Contenu‬‬
‫يجيب المحتوى علي سؤال ماذا يرى المفحوص؟ و نجد ما يلي‪:‬‬

‫• ب =‪ : H‬أشكال بشرية كلية أو تكاد تكون كلية‪.‬‬

‫• (ب)= (‪ : )H‬أشكال بشرية علي هيئة رسم‪ ،‬نحت‪ ،‬كاريكاتير‪ ،‬أو أشكال خرافية‪،‬‬
‫أسطورية مثل مارد‪ ،‬شبح‪...‬‬
‫• بج = ‪ : Hd‬أشكال من أجزاء خارجية بشرية‪ :‬رأس‪ ،‬ذراع‪....‬‬
‫• (بج) = (‪ : ) Hd‬أجزاء من أشكال بشرية خرافية أسطورية‪...‬‬
‫• حي = ‪ : A‬أشكال حيوانية كلية‪.‬‬
‫• (حي) = (‪ : ) A‬أشكال حيوانية أسطورية أو خرافية‪.‬‬
‫• حج = ‪ : Ad‬جزء خارجي من حيوان‪.‬‬
‫• تشر= ‪ : Anat‬أعضاء الداخلية تشريحية من اإلنسان‪.‬‬
‫دم = ‪ . Sg‬جنس= ‪ . Sexe‬طبيعة = ‪ . Nat‬عنصر‪ Elément =.‬جغرافيا = ‪، . Géo‬‬
‫هندسة = ‪ ، Archi‬فن = ‪ .Art‬نبات = ‪ . Bot‬طعام = ‪ . Aliment‬لباس = ‪. Vêt‬‬
‫شيء = ‪ .Obj.‬نار= ‪ ،Feu‬تجريد= ‪ ،abstrait‬الخ‬
 ‫‪ -4.1.5‬العوامل اإلضافية )‪(Facteurs additionnels‬‬

‫أ‪ -‬الشائعات )‪ (Banalités‬هي استجابات شائعة تظهر مرة علي‬

‫ثالثة حسب رورشاخ‪ ،‬ومرة علي ستة حسب المدرسة الفرنسية‪.‬‬
‫هناك قائمة بهذه الشائعات (انظر قائمة الشائعات النسخة الورقية‬
‫للمحاضرة)‬

‫ب‪ -‬الصدمات (‪ : )Chocs‬لتحديد وجود الصدمة لدي المفحوص‬

‫يتطلب توفر على األقل ‪ 5‬من العالمات المحددة للصدمات‬
‫(أنظر قائمة عالمات الصدمات النسخة الورقية للمحاضرة)‬

‫ج‪ -‬المبتكرات (‪ :)originalités‬هي االستجابات التي تظهر ‪100/1‬‬

 ‫نموذج لورقة بروتوكول رورشاخ‬
‫الترميز‬ ‫التحقيق‬ ‫االستجابات‬ ‫البطاقة‬
‫‪B‬‬ ‫‪C‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪L‬‬
‫‪ 35‬ثا‬ ‫‪I‬‬
‫ك‬ ‫‪-‬كل البطاقة‬ ‫خفاش‬
‫ل’ش حي ‪+‬‬ ‫‪-‬الوسط كله‬ ‫امرأة تطير‬
‫‪ -‬جرس (الوسط المركزي)‬ ‫‪1‬د و ‪ 12‬ثا‬

‫‪II‬‬

‫‪III‬‬

‫‪IV‬‬

‫‪V‬‬

‫‪VI‬‬

‫‪VII‬‬
‫‪VIII‬‬
‫‪IX‬‬
‫‪X‬‬
 ‫‪ -2.5‬السيكوغرام (‪)Psychogramme‬‬

‫‪ )1‬المجموع الكلي لعدد االستجابات ‪(Nombre de Réponses :‬‬

‫‪= )NR‬‬
‫‪ )2‬متوسط زمن االستجابة ‪Temps de réponse‬‬
‫▪ ‪ =TR‬الزمن الكلي لالستجابات ‪ /‬عدد االستجابات‬
‫‪- )3‬نمط المقاربة (أسلوب المعالجة) ‪Type d'Appréhension‬‬
‫(‪: )TA‬‬
‫ك ‪ = %‬ك×‪ /100‬عدد االستجابات‬ ‫• ك=‬
‫ج ‪ = %‬ج×‪ /100‬عدد االستجابات‬ ‫• ج=‬
‫جج ‪ = %‬جج×‪ /100‬عدد االستجابات‬ ‫• جج =‬
‫ف ‪ = %‬ف×‪ /100‬عدد االستجابات‬ ‫• ف=‬
‫➢ نمط المقاربة‪ :‬ك ج جج ف‬
 ‫‪ )4‬التتابع (تعاقب البطاقات) (‪:)Succession‬‬
‫‪ -‬تتابع جامد (‪)rigide‬‬
‫‪ -‬تتابع منتظم ( ‪)ordonnée‬‬
‫‪ -‬تتابع مفكك ( ‪)relâchée‬‬
‫‪ -‬تتابع مختلط (‪)incohérente‬‬

‫‪ )5‬نمط الرجع الحميم )‪Type de Résonnance Intime (TRI‬‬

‫• ‪ = TRI‬مج حب ‪ /‬مج ل‬
‫ل=‬ ‫ل ش=‬ ‫ش ل=‬ ‫• مج حب =‬
‫▪ مج ل = ]‪1‬ش ل ‪ 2 +‬ل ش ‪ 3 +‬ل [ ‪2/‬‬
 ‫‪ o‬النمط المنطوي ( ‪:)introversif‬‬
‫‪ o‬النمط المنبسط ( ‪:)extratensif‬‬
‫‪ o‬المرن (‪:)ambiéqual‬‬
‫‪ o‬المضيق (‪:)coarté‬‬

‫‪ )6‬االستجابات اللونية‬
‫‪] = RC %‬مج االستجابات )‪ / [ 100 ×(X + IX+ VIII‬عدد‬
‫االستجابات‬
 ‫‪ )7‬العوامل المحددة‬
‫ش‬ ‫ش‪= -‬‬ ‫ش‪= ±‬‬ ‫• ش‪= +‬‬
‫ش ‪ = %‬مج ش×‪ / 100‬عدد االستجابات‬ ‫=‬
‫• ش‪ ] = % +‬مج ش‪ ) +‬ش‪ / 100 × ]( 2/ ±‬مج ش‬

‫‪ )8‬المحتوى‬
‫بج =‬ ‫▪ ب=‬
‫• ب ‪ )= %‬ب ‪+‬بج (× ‪/ 100‬عدد االستجابات‬
‫حيج =‬ ‫• حي =‬
‫• حي ‪) = %‬حي ‪+‬حيج(×‪ / 100‬عدد االستجابات‬
 ‫تشر =‬ ‫نبات =‬ ‫) حي (=‬ ‫(ب) =‬
‫الخ‪...‬‬ ‫جغرافيا =‬ ‫جنس =‬ ‫دم =‬

‫‪ :9‬معادلة القلق= )بج ‪ +‬تشر ‪ +‬جنس‪ +‬دم(× ‪ /100‬عدد‬

‫االستجابات‬

‫‪ )10‬الشائعات‬
‫شا ‪ = %‬مج شا × ‪ / 100‬عدد االستجابات‬ ‫شا =‬
 ‫‪ -3.5‬تفسير البروتوكول‬
‫درجة الذكاء(عادي‪ ،‬أقل من المتوسط (كف عقلي‪،‬‬ ‫أ‪ -‬دراسة الذكاء ‪:‬‬
‫نقص مكتسب أو ضعف عقلي)‬
‫أنواع الذكاء ‪:‬النظري التجريدي‪ ،‬العملي التطبيقي‪ ،‬التقني‬

‫أشكال العاطفة (متكيفة‪ ،‬متمركزة حول الذات‪،‬‬ ‫ب‪ -‬دراسة العاطفة‪:‬‬

‫مندفعة)‬
‫ثبات العاطفة (قدرة الذات على ضبط انفعاالتها)‬
‫الذي يعني القدرة على االتصال االجتماعي‬ ‫ج‪ -‬التكيف االجتماعي‪:‬‬
‫و اقامة العالقات)‬

‫هي التي تدل على وجود كف‪ ،‬قلق شديد‪ ،‬صراع‬ ‫د‪ -‬النقاط الحساسة‪:‬‬
‫داخلي ‪..،‬‬
 ‫‪ -4.5‬التفسير الديناميكي‬

‫❖يرجع الفاحص إلى االستجابات واحدة بعد األخرى في‬

‫كل بطاقة أوال‪ ،‬ثم من بطاقة إلى بطاقة آخري‪.‬‬

‫❖يعتمد التفسير الديناميكي على المعنى الخاص لكل بطاقة‬

‫(انظر المعنى الخاص لكل بطاقة – ا‪،‬ظر النسخة الورقية‬
‫المفصلة للمحاضرة و المقدمة للطلبة سابقا)‪.‬‬
 ‫المراجع‬

1. Rorschach H. (1993), Psychodiagnostic, Paris, Puf,

7e Edition
‫ جامعة‬،‫) محاضرات في االختبارات االسقاطية‬1990( ‫ ديفارج بول‬.2
)‫ قسنطينة (دون طبع‬،‫منتوري‬
3. Beizmann, C (1966). Livret de cotation des
formes dans le Rorschach, Paris, centre de
psychologie appliquée
 ‫جامعة العربي بن مهيدي– أم البواقي‬
‫قسم العلوم االجتماعية‬

‫محاضرات في مقياس‪:‬‬
‫االختبارات و المقاييس النفسية ‪2‬‬
‫علم النفس العيادي‬ ‫سنة أولى ماستر‬
‫اختبار تفهم الموضوع‬
‫(‪Thematic Apperception Test –TAT-‬‬

‫الدكتورة‪ :‬سميرة توافق‬

 ‫مقدمة‬
‫يعتبر اختبار تفهم الموضوع (‪ )TAT‬من أكثر االختبارات‬ ‫▪‬
‫اإلسقاطية شيوعا واستخداما‪.‬‬
‫هو أداة للتقييم النفسي من النوع اإلسقاطي لدراسة الشخصية‬ ‫▪‬
‫تتمحور فكرته حول تقديم عدد من الصور الغامضة والطلب‬ ‫▪‬
‫من المفحوص تكوين قصة أو حكاية ” تصف ما يدور‬
‫بالصورة“ ثم يقوم الفاحص بتحليل وتفسير ما يرويه‬
‫المفحوص‬
‫إن القصص الحرة التي يسردها الفرد والتي هي استجابة‬ ‫▪‬
‫لمثيرات محددة " تعكس الكثير من مشاعر الفرد وانفعاالته و‬
‫أحاسيسه و ما يعتمل في نفسه من ميول وحاجات ورغبــات“‬
‫▪ كان هنري ألكسندر موراي ( ‪Henry Alexander‬‬
‫‪ )1988 – 1893( )Murray‬طبيبا أمريكيا‪ ،‬عالم كيمياء‬
‫حيوية وأستاذ علم النفس بجامعة هارفرد ( ‪(Harvard‬‬
‫األمريكية‪.‬‬

‫▪ نشر موراي هذا الختبار ألول مرة في سنة ‪ 1935‬بالتعاون‬

‫مع زميلته كريستيانا مورغان (‪.)Christiana Morgan‬‬

‫▪ تم تطوير اختبار ‪ TAT‬على أساس نظرية ثنائية الحاجات‬

‫لدى الفرد‪.‬‬

‫▪ في عام ‪ ،1938‬حدد موراي قائمة تضم ‪ 30‬حاجة أساسية‬

‫‪ -1‬الحاجة إلى التملك‪ :‬تملك الممتلكات‪ ،‬االستيالء‪ ،‬سرقة‬
‫األشياء‪ ،‬المساومة‪ ،‬العمل من أجل المال أو السلع ‪.‬‬

‫‪ -2‬الحاجة إلى اإلنجاز‪ :‬التغلب على العقبات ‪ ،‬وممارسة‬

‫المسؤولية ‪ ،‬والكفاح من أجل القيام بشيء ما في أقرب وقت‬
‫ممكن وبأفضل طريقة ممكنة‪.‬‬

‫‪ -3‬الحاجة إلى االستعراض‪ :‬جذب انتباه اآلخرين‪ ،‬اللهو معهم‪،‬‬

‫التحرك‪ ،‬صدم األخرين‪ ،‬التخويف‪.‬‬

‫‪-4‬الحاجة إلى االنتماء‪ :‬بناء الصداقات‪ ،‬االنتماء إلى الجمعيات‪،‬‬

‫العيش مع اآلخرين ‪ ،‬تحقيق التعاون‪ ،‬المحادثة‪ ،‬والحب‪.‬‬
‫‪ -5‬الحاجة إلى السيطرة (الهيمنة)‪ :‬التأثير على اآلخرين أو‬
‫السيطرة عليهم‪ ،‬أو اإلقناع‪ ،‬أو المنع‪ ،‬أو إمالء قانون‪ ،‬أو‬
‫التوجيه‪ ،‬أو تنظيم حياة مجموع‬

‫‪ -6‬الحاجة إلى اللعب‪ :‬االسترخاء‪ ،‬المتعة‪ ،‬البحث عن الترفيه‪،‬‬

‫االستمتاع بالوقت‪ ،‬الضحك ‪ ،‬النكتة‪ ،‬وتجنب أي توتر‪.‬‬

‫‪ -7‬الحاجة إلى الترتيب‪ :‬ترتيب وتنظيم األشياء‪ ،‬الدقة‪،‬‬

‫التحديد‪...،‬‬

‫‪ -8‬الحاجة إلى االعتراف‪ :‬الحث على اإلطراء والمجاملة‪،‬‬

‫اعطاء قيمة ألفعال الفرد‪ ،‬السعي إلى التميز‪ ،‬البحث عن‬
‫الهيبة االجتماعية‪ ،‬والبحث عن األوسمة‪.‬‬
‫‪ -9‬الحاجة إلى االحترام (التقدير)‪ :‬اإلعجاب‪ ،‬اتباع عن طواعية‬
‫شخص أعلى (مرتبة)‪ ،‬التعاون‪ ،‬الخدمة‪.‬‬

‫‪ -10‬الحاجة إلى االستقاللية‪ :‬مقاومة التأثير أو اإلكراه‪ ،‬تحدي‬

‫السلطة‪ ،‬البحث عن الحرية‪ ،‬الكفاح من أجل االستقالل‪.‬‬

‫‪ -11‬الحاجة إلى العدوان‪ :‬اإلهانة‪ ،‬القتل‪ ،‬اإليذاء‪ ،‬االتهام‪ ،‬إلقاء‬

‫اللوم‪ ،‬السخرية من اآلخرين‪ ،‬المعاقبة‪.‬‬

‫❖ في عام ‪ ،1938‬استخدم موراي نتائج بحوثه لتطوير‬

‫نظريته للشخصية في كتابه "استكشاف الشخصية” الذي‬
‫نشره في عام ‪ ،1943‬وكان النموذج النهائي الختبار ‪TAT‬‬
‫مع دليل التطبيق الخاص به‪.‬‬
‫▪ في عام ‪ ،1953‬أخذت فيكا شنتوب (‪)Vica Shentoub‬‬
‫اختبار هنري موراي إلعطائه قراءة نفس تحليلية‪ .‬بمساعدة‬
‫فريق من الباحثين من معهد علم النفس في باريس‪ ،‬قامت‬
‫بجمع وتحليل العديد من البروتوكوالت لسنوات عديدة‪.‬‬

‫▪ سيكشف هذا العمل عن مجموعة من ما يطلق عليه اإلجابات‬

‫التافهة‪ ،‬لكن على وجه الخصوص حقيقة أن محتويات‬
‫اإلجابات ال تحتوي على أي قيم تمييزية و‪/‬أو تشخيصية‪.‬‬
‫األهم في الواقع هو أسلوب القصة‪ ،‬والعمليات المستخدمة‪،‬‬
‫والطريقة للرد على التعليمات والمحفزات‪ ،‬وهذا يعاكس‬
‫منظور موراي‪.‬‬
 ‫‪ -1‬تعريف االختبار‬

‫➢ يتكون االختبار من ‪ 31‬بطاقة تقدم عشرون صورة‬

‫منها لكل مفحوص‪ ،‬نطلب من المفحوص تقديم حكاية‬
‫أو قصة عن كل واحدة منها بعد تقديمها إليه مرتبة تبعا‬
‫ألرقامها الواردة في الخلف والحروف التي توجد إلى‬
‫جانب األرقام تحدد نوع الشخص الذي تختص به‬
‫الصورة (البطاقة)‪ :‬ذكرا أو أنثى صغيرا أو كبيرا‪.‬‬
 ‫‪ :M‬البطاقات التي تختص بالذكور‪ ،‬فوق سن ‪ 14‬سنة‪.‬‬ ‫•‬
‫‪ :B‬البطاقات التي تختص بالذكور‪ ،‬حتى سن ‪14‬سنة‪.‬‬ ‫•‬
‫‪ : F‬البطاقات التي تختص باإلناث‪ ،‬فوق سن ‪ 14‬سنة‬ ‫•‬
‫‪ :G‬البطاقات التي تختص باإلناث‪ ،‬حتى سن ‪14‬سنة‪.‬‬ ‫•‬
‫‪ :BG‬البطاقات التي تختص بالبنات والصبيان حتى سن ‪14‬‬ ‫•‬
‫سنة‪.‬‬
‫‪ :MF‬البطاقات التي تختص باإلناث و الذكور فوق سن ‪ 14‬سنة‬ ‫•‬
‫‪ :BM‬البطاقات التي تختص بالذكور‪ ،‬صبيانا و رجاال‪.‬‬ ‫•‬
‫‪ : FG‬البطاقات التي تختص باإلناث‪ ،‬بنات و سيدات‬ ‫•‬
 ‫‪ -2‬مواد االختبار‬

‫لتطبيق االختبار يحتاج الفاحص إلي‪:‬‬

‫• بطاقات العشرين مرتبة و مقلوبة على الطاولة‬
‫• أوراق بيضاء لتسجيل مفحوص‬
‫• ساعة لقياس الوقت (‪)chronomètre‬‬

‫مالحظة‪ :‬شروط وظروف تطبيق االختبار ال تختلف كثيرا‬

‫عن ظروف إجراء االختبارات النفسية‬
 ‫أمثلة عن وصف بطاقات االختبار‬
‫البطاقة ‪ :1‬صبي صغير جالس أمام منضدة‪ ،‬شعر متهدل على وجهه ورأسه‬
‫مستندة إلى ذراعه وكوعه على منضدة‪ ،‬توجد على المنضدة أمامه كمنجة‬
‫وقوس‪ ،‬تحت الكمنجة كراس الموسيقى مفتوح‪ ،‬عينه اليمنى تكاد تكون مقفلة‪،‬‬
‫واليسرى مفتوحة نصف فتحة‪.‬‬
‫البطاقة ‪ :5‬حجرة خافتة اإلضاءة‪ ،‬منضدة عليها مصباح وإلى جانب المصباح‬
‫إناء به زهور ورف بالحائط عليه كتب ودوالب غير مرتفع عليه بعض‬
‫الكتب وإلى اليسار باب مفتوح‪ ،‬وامرأة متوسطة العمر يبدو أنها فتحت لتوها‬
‫الباب ويدها ما تزال ممسكة بمقبضه إنها تميل قليال األمام‪.‬‬
‫البطاقة ‪ :6 G.F‬امرأة صغيرة السن‪ ،‬جالسة في ركن أريكة وأمامها منضدة‬
‫تلتفت برأسها إلى رجل خلفها منحي نحوها‪ ،‬يبدو أنها تتكئ بيدها اليسرى‬
‫على ظهر أريكة‪ ،‬نظرات الرجل مركزة على المرأة‪.‬‬
 ‫‪ -3‬تطبيق االختبار‬
‫➢ يتم إجراء االختبار عادة خالل جلستين تقدم خالل كل جلسة عشر بطاقات‬
‫للمفحوص و ال يتم تقديم العشرين بطاقة خالل جلسة واحدة تفاديا للتعب و‬
‫تفاديا لالقتصاد في الحكايات وتفاهة محتوياتها‪.‬‬
‫➢ إن كل قصة تستغرق في المتوسط ‪ 5‬دقائق‬
‫➢ تشتمل القصة المتوسطة على حوالي ‪ 300‬كلمة للبالغ و‪ 150‬كلمة للطفل‬

‫‪ -1.3‬التعليمات (‪)consignes‬‬
‫• هناك اختالف في التعليمات التي تلقى في بداية جلستي االختبار‪.‬‬
‫• توجد صورتين من التعليمات تقدم إحداها (أ) إلى ذوي الذكاء المتوسط وما‬
‫فوق المتوسط والمثقفين من الكبار‪ ،‬بينما تقدم الصورة األخرى (ب) إلى‬
‫األطفال والكبار من محدودي الذكاء والمرضى العقليين‬
 ‫❑تعليمة الجلسة األولى‬
‫* الصورة أ‪“ :‬سأعرض عليك بعض الصور‪ ،‬واحدة واحدة‪ ،‬وعليك أن تكون‬
‫حكاية حول كل واحدة منها‪ ،‬تبين فيها األمور التي أدت إلى الحالة التي تبدو‬
‫في الصورة‪ ،‬وتصف ما يقع فيها وماذا يشعر به األشخاص الذين تراهم‪،‬‬
‫وماذا يفكرون فيه‪ ،‬ثم قل لي كيف تختتم القصة‪ .‬أذكر األفكار التي تخطر لك‬
‫كما هي "‪ .‬يمكن أن يضيف الفاحص "لديك حوالي خمسة دقائق لكل صورة‪.‬‬
‫تفضل الصورة األولى"‪.‬‬

‫* الصورة ب‪" :‬نريد أن نرى إذا كنت قادرا على أن تروي لي قصة أو حكاية‪.‬‬
‫عندي بعض الصور سوف أعرضها عليك واحدة واحدة‪ .‬اريدك أن تحكي‬
‫لي حكاية على كل وحدة‪ ،‬ماذا يجري األن و بماذا يشعر األشخاص الذين‬
‫تراهم و ماذا يفكرون ثم تخيل نهاية الحكاية ‪ .‬احكي أي قصة تعجبك‪ .‬مفهوم‪.‬‬
‫تفضل الصورة األولى ولديك ‪ 5‬دقائق تحكي فيها الحكاية ”‬
 ‫❑تعليمة الجلسة الثانية‬

‫▪ هنا تكون بعض التعديالت في تعليمات الجلسة األولى‬

‫* الصورة أ‪" :‬ما يطلب منك اليوم هو ما طلب منك في الجلسة السابقة‪ .‬أترك‬
‫الحرية لخيالك فقط‪ .‬حكاياتك العشرة في الجلسة األولى كانت رائعة‪ ،‬إال‬
‫أنها كانت تتعلق تعلقا تاما بالحياة اليومية‪ .‬كل ما هو مطلوب منك في هذه‬
‫الجلسة هو " معرفة ماذا يمكنك عمله إذا أطلقت لخيالك العنان وتحررت‬
‫إلى حد ما من وقائع الحياة العادية‪ .‬تفضل البطاقة األولى "‬

‫* الصورة ب‪” :‬سأعرض عليك بعض الصور‪ .‬ستقوم هذه المرة بعمل مسل‪.‬‬
‫في المرة السابقة أنت قلت حكايات مسلية و أريدك منك اليوم أن تقدم لي‬
‫حكايات مسلية أيضا و حاول أن تحكي حكايات مثيرة وتكون قريبة‬
‫للخيال‪ .‬تفضل الصورة األولى”‪.‬‬
 ‫❑ تعليمة البطاقة ‪( 16‬البيضاء)‬

‫▪ هناك تعليمة خاصة بهذه البطاقة تتمثل فيما يلي‪:‬‬

‫" لنرى ما يمكنك تصوره على هذه البطاقة البيضاء‪ .‬تخيل صورة‬
‫ما على هذه البطاقة ثم صفها لي بالتفصيل "‪.‬‬

‫▪ إذا أحس المفحوص بالعجز يمكن أن نقول له‪:‬‬

‫" أغلق عينيك وتخيل أية صورة "‬

‫▪ بعد تخيل المفحوص لصورة على البطاقة البيضاء نطلب منه‬

‫تكوين قصة عن هذه الصورة التي تخيلها‪.‬‬
 ‫‪ -2.3‬تسجيل االستجابات‬

‫• يقدم الفاحص البطاقة األولى للمفحوص في وضعها األصلي‬

‫• يقوم الفاحص بتسجيل حرفيا كل ما يقوله المفحوص من استجابات‪،‬‬
‫تفسيرات‪..،‬‬

‫• يجب على الفاحص أن يسجل‪:‬‬

‫– زمن الرجع‪ :‬هو الزمن الفاصل بين تقديم البطاقة و بداية‬
‫االستجابة األولى‪.‬‬
‫– زمن البطاقة‪ :‬الزمن بين تقديم البطاقة و نهاية االستجابة‬
‫األخيرة‪.‬‬
 ‫‪ -4‬تفسير االختبار‬
‫• تختلف التفسيرات حسب كل عالم والهدف من استخدام‬
‫االختبار(دراسة الشخصية الراهنة‪ ،‬البنية العميقة‪ ،‬تشخيص‬
‫حالة‪)...،‬‬
‫• يفسر االختبارمثال حسب طريقة‪:‬‬

‫موراي (‪)Murray‬‬
‫بوالك (‪)Bellak‬‬
‫شنتوب (‪)Shentoub‬‬
‫ربابور (‪)Rappaport‬‬
 ‫‪ -1.4‬تفسير االختبار حسب طريقة موراي‬

‫هذه الطريقة تقوم على أساس تفسير القصص التي يرويها‬

‫المفحوص في إطار نظرية الحاجات أو الدوافع عند "موراي"‬
‫يهتم هذا األسلوب بتحليل محتوى القصة مرتكزا على العناصر‬
‫التالية‪:‬‬

‫التحليل الديناميكي‬ ‫تحليل الشكلي‬ ‫تحليل المحتوى‬

‫✓ تحليل مفصل لمحتوى كل قصة (بطاقة) منفردة‬

‫✓ تحليل المحتوى العام لكل القصص (البطاقات)‬
 ‫أ‪ -‬تحليل المحتوى‬
‫أ‪ )1.‬تحليل محتوى كل قصة منفردة و يشمل على تحديد‪:‬‬

‫‪ (1‬البطل‪ :‬هو الشخص الذي تدور حوله القصة‪ ،‬والذي يبدو إن‬
‫المفحوص يتوحد به أو يتفاعل معه أو يتقمص شخصيته‬
‫‪ )2‬الحاجات‪ :‬هي األشياء التي يريد بها البطل أو التي يبتغيها‬
‫ويعمل من أجل تحقيقها‪ ،‬ويعطينا موراي قائمة بالحاجات مثل‪:‬‬
‫الحاجة إلى لوم الذات‪ ،‬الحاجة إلى اإلنجاز‪ ،‬االنتماء‪ ،‬العدوان‪،‬‬
‫االستقالل الذاتي‪ ،‬الكفاح‪ ،‬الخضوع‪ ،‬السيطرة‪ ،‬تجنب الضرر‪،‬‬
‫االستعراض‪ ،‬الحاجة إلى المحبة والتقدير االجتماعي‪ ،‬الحاجة‬
‫إلى اللعب‪..،‬‬
‫‪ )3‬الضغوط‪ :‬هي القوى التي تبعث من البيئة تجاه البطل وكيف تتعامل‬
‫البيئة مع البطل وكيف تقوم بتسهيل أو اعاقة إرضاء حاجاته وبمعنى‬
‫آخر إن الضغوط هي القوى التي تعترض الشخص في حياته فتفيده أو‬
‫تضره‪ ،‬وقد تكون هذه الضغوط أشياءا أو أشخاصا‪ .‬من الضغوط التي‬
‫قد يتعرض لها الفرد كالتهديد‪ ،‬الرفض‪ ،‬االستبداد‪...،‬‬

‫‪ )4‬نهاية القصة‪ :‬و فيها نقارن بين حاجات البطل و ضغوط البيئة وكيف‬
‫يتعامل معها البطل و هل نجح أم فشل فيها (نهاية سعيدة أم حزينة)‪.‬‬

‫‪ )5‬تحليل الموضوعات‪ :‬نوعية الموضوعات‪ ،‬بسطتها او تعقدها‪،‬‬

‫تكراراها‪....‬‬

‫‪ )6‬االهتمامات و المشاعر‪ :‬و هي االهتمامات و المشاعر التي تنسب‬

‫الي ابطال القصص و يتم الكشف عنها من خالل الموضوعات‪.‬‬
 ‫أ‪ :2 -‬تحليل المحتوى العام لكل القصص‬
‫هو تحليلي اجمالي لكل القصص (في قصة واحدة مجمعة –حسب‬
‫التكرارات‪ )-‬عبر تحديد‪ :‬البطل العام للقصص‪ ،‬أهم حاجات البطل‪ ،‬أهم‬
‫ضغوط البيئة‪ ،‬نهاية القصص‪ ،‬موضوعات القصص‪ ،‬االهتمامات‬
‫والمشاعر‬

‫ب‪ -‬التحليل الشكلي‬

‫يحلل الفاحص هنا فهم التعليمة من طرف المفحوص‪ ،‬درجة تعاونه‪ ،‬دقة‬
‫إدراكه لكل صورة‪ ،‬بناء القصص و تسلسلها و انسجامها‪ ،‬ترابطها‬
‫المنطقي‪ ،‬االختصار أو اإلطالة في السرد‪ ،‬ثراء القصص بالتفاصيل‪،‬‬
‫درجة الواقعية و األسلوب بصفة عامة‬

‫ج‪ -‬التحليل الديناميكي‬

‫نتطرق فيه الي محتوى البطاقات وتحليلها وفقا لتاريخ المفحوص‬
 ‫‪ -2.4‬العالمات المرضية النفسية في ‪TAT‬‬
‫قام كل من ‪ Gill ، Rappaport‬و ‪ )1968( Schafer‬بتحديد بعض‬
‫العالمات النفس مرضية التي يكشف عنها اختبار تفهم الموضوع‬
‫من خالل تحليل استجابات المفحوص و هي‪:‬‬
‫‪ -1‬الفصام‬
‫• موضوعات شاذة غير مقبولة‪ :‬اشتهاء المحارم‪ ،‬قتل األم‪ ،‬جنسية‬
‫مثلية‪ ،‬مشهد حب بين لواطيين (اللوحة ‪ ،)10‬شخص يتدرب من أجل‬
‫عبور البحر (اللوحة ‪.)17 BM‬‬
‫• تفسير رمزي للتفاصيل فيما يتعلق بالحياة والموت‪ ،‬الدين والفضيلة‪،‬‬
‫صراع بين النور والظالم‪ ،‬هنا ربيع و شتاء (اللوحة ‪...،)17 GF‬‬
‫• ردود أفعال غريبة نحو الفاحص ونحو االختيار‪.‬‬
‫• موضوعات االنسحاب أو االنعزال عن العالم‪ :‬تتضمن البعد‪ ،‬نقص‬
‫الحرارة العاطفية تجاه اآلخرين‪ ،‬حارس في برج معزول يقضي وقته‬
‫في التفلسف ( اللوحة ‪)14‬‬
‫• تفكك المعنى‪ :‬حيث يتطلب كل شرح في االستفسار شرحا تاليا وقد يهتم‬
‫المفحوص بتفاصيل تافهة غير مناسبة أثناء مناقشة المرفق الدرامي‪.‬‬
‫• عدم التالؤم في مضمون القصة‪ :‬بمعنى أن محتوى القصة يسيء إلى‬
‫محتوى الصورة‪ :‬معلم يتأمل في قبور تالميذه أو قاعة موسيقى (اللوحة‬
‫‪.)15‬‬
‫• تحريف إدراكي متكرر للبطاقات‪ :‬تدرك المرأة على أنها رجل‪ ،‬رسوم‬
‫في لوحة معلقة على أنها كائنات حية‪.‬‬
‫• غرابة الكالم‪ :‬ألفاظ غريبة وتعليمات غامضة‪ :‬عالم تعيس‪ ،‬مجزرة‬
‫رهيبة‪ ،‬اغتصبها –المرأة‪ -‬رغم أنها لم تكن تميل إلى ذلك (اللوحة‬
‫‪.)13MF‬‬
 ‫‪ -2‬القلق‬
‫تكرار موضوعات الخوف‪.‬‬ ‫•‬
‫توقف أو حبسة خالل سرد القصص‪.‬‬ ‫•‬
‫نوبات متناثرة من القلق أثناء االجابات‪.‬‬ ‫•‬
‫مواقف درامية عنيفة في القصص‪.‬‬ ‫•‬
‫ارتفاع نسبة األفعال أكثر من الصفات في القصص‪.‬‬ ‫•‬
‫ترك المواقف المتخيلة دون حل‪.‬‬ ‫•‬

‫‪ -3‬العدوانية‬
‫• توجد عالمة عدوانية مهمة ولكنها مكبوتة عندما تظهر في وسط‬
‫القصص العادية فجأة قصة جد عنيفة ولكن ذات خاتمة غير‬
‫دامية‬
 ‫‪ -4‬العظام‬
‫موضوعات الخيانة والشك والتجسس متكررة‪.‬‬ ‫•‬
‫انتقادات أخالقية في القصص‪.‬‬ ‫•‬
‫نهايات القصص غريبة‪.‬‬ ‫•‬
‫تباعد القصة و البطاقة‪.‬‬ ‫•‬
‫إنكار قوى للميوالت العدوانية‬ ‫•‬

‫‪ -5‬الذهان‬
‫• قصص يدور فيها القتل حول أفراد األسرة‪.‬‬
‫• القساوة في وصف التفاصيل‬
‫• إلحاح كبير في وصف التفاصيل و التاي تعبر عن قساوة‬
 ‫‪ -6‬العصاب الوسواسي‪ -‬القهري‬
‫وصف دقيق وغريب لتفاصيل البطاقة‪.‬‬ ‫•‬
‫صالبة وجمود في التعبير (استخدام األلفاظ المتزمنة)‪.‬‬ ‫•‬
‫انتقادات نحو البطاقات‪.‬‬ ‫•‬
‫عقالنية مفرطة مع الشك (اختزال كل تعبير عن االنفعال والدوافع إلى‬ ‫•‬
‫إطار المنطق اعتمدا على التفاصيل المختلفة في اللوحات)‪.‬‬
‫التحذلق في األلفاظ‪.‬‬ ‫•‬
‫العجز عن االستقرار على قصة واحدة لصعوبة التكامل بين تفاصيل‬ ‫•‬
‫اللوحة‬
‫عدم التمسك بإمكانية واحدة (وجود عدة موضوعات في اللوحة الواحدة)‬ ‫•‬
‫رفض التنبؤ بنهاية القصة لعدم وجود مؤشرات"موضوعية" تسهل ذلك‬ ‫•‬
‫(من الصعب على المفحوص التحرر من التزمت واالنطالق إلى الخيال‬
‫الحر)‪.‬‬
 ‫‪ -7‬الهستيريا‬
‫توقف في اللوحات الجنسية والعدوانية‪ :‬مثل ”هذا اللص‪ ،‬إنني أكره‬ ‫•‬
‫التفكير في هذه األمور‪ ،‬كل ما أرجوه هو أن يقبض عليه“‪..‬‬
‫التخوف واالعتمادية المتطرفة‪.‬‬ ‫•‬
‫كثرة التعبيرات اللفظية الساذجة والمتضمنة ألحكام خلقية لصور‬ ‫•‬
‫الجنس والعدوان‪.‬‬
‫النزعة إلى البكاء خالل اجراء االختبار‪.‬‬ ‫•‬

‫‪ -8‬االكتئاب‬
‫• قصص قصيرة‪ ،‬غامضة‪ ،‬ناقصة‪ ،‬ونمطية‪.‬‬
‫• تحديد الموضوعات مما يدفع بالفاحص إلى اإلكثار من التشجيعات‬
‫واألسئلة للمفحوص‬
 ‫‪ -1.8‬االكتئاب عند العصابي‬
‫قصص حزينة مع خاتمة تعيسة تشير إلى اليأس و فقدان موضوعات‬ ‫•‬
‫الحب المرغوب‪ ،‬ومغامرات تنتهي بالفشل‪.‬‬
‫اندهاش المفحوص عندما تقدم له بطاقة مظلمة‪.‬‬ ‫•‬
‫تعارض وجدان الفرح و وجدان الحزن في الحياة‪.‬‬ ‫•‬
‫أحيانا يمكن أن تظهر قصص حول الحب و الرقة‪...‬‬ ‫•‬

‫‪ -2.8‬االكتئاب عند الذهاني‬

‫تمثيالت ذهانية رمزية في اللوحات (السعادة والتعاسة)‪.‬‬ ‫•‬
‫استمرارية على جملة نمطية فيما يخص الحب واألخالق‪ ،‬و المحرمات‪...‬‬ ‫•‬
‫تكرار موضوعات تدور حول الجريمة‪ ،‬الذنب‪ ،‬العقاب‪ ،‬والتدمير‪.‬‬ ‫•‬
‫اهتمامات ذاتية‪.‬‬ ‫•‬
‫عالمات الخوف من المرض‪ ،‬الوحدة‪ ،‬الجنون‪ ،‬الشيخوخة‪.‬‬ ‫•‬
 ‫‪ -9‬السكوتية العاطفية (تغير المزاج‪ :‬هستيري أو اكتئابي)‪:‬‬
‫تفسيرات للقصص مشحونة بالعاطفة‪.‬‬ ‫•‬
‫مالحظات نقدية حول البطاقات‪.‬‬ ‫•‬
‫تعجبات حول الصفة المزعجة للبطاقات‪.‬‬ ‫•‬
‫قصص يشرح فيها المفحوص نفسه فقط (ال يروى قصة حية)‪.‬‬ ‫•‬
‫توقف‪.‬‬ ‫•‬
‫اضطراب سلوك المفحوص‪ :‬يمكن أن يصل إلى بكاء أو ضحك‪.‬‬ ‫•‬
‫إلحاح المفحوص حول الحالة الروحية أو مشاعر الشخصيات‬ ‫•‬
‫والمبالغة في انفعاالتهم‪.‬‬
 ‫‪ -10‬توهم المرض‬
‫• قصص مختصرة خالية من االنفعاالت و ناقصة‪.‬‬
‫• سيادة موضوعات التعب‪ ،‬فقدان االهتمام‪ ،‬والعجز عن أداء‬
‫الواجبات‪.‬‬
‫• قصص غير سعيدة تغلب عليها اإلشارة إلى المرض و اإلصابات‬

‫‪ -11‬إدمان الكحول‪:‬‬
‫• قصص تشير إلى الشراب‪ ،‬األكل‪ ،‬و السكر‪.‬‬
‫• تعبير قليل عن النزاعات العدوانية‪.‬‬
‫• تركيز ملحوظ على موضوعات المعاناة االنفعالية الداخلية و‬
‫يقابله عدم االهتمام بالموضوعات السارة أو الحيادية‬
 ‫‪ -12‬السيكوباتية‪ :‬تظهر من خالل ثالثة نماذج‪.‬‬
‫✓ النموذج أ‪ - :‬قصص حية‪ ،‬مفصلة تدور حول السرقة‪ ،‬االختطاف‪ ،‬القتل‪،‬‬
‫السجن والهروب منه‪.‬‬
‫‪ -‬خلو القصص من مشاعر الذنب (البطل ال يعاقب ماعدا إشارة خفيفة إلى كونه‬
‫درسا له في المستقبل)‪.‬‬
‫‪ -‬ضعف القيم‪ ،‬االهتمامات والتعاطف مع الشخصيات في المشاكل مع بروز‬
‫اتجاه "إنج بنفسك"‪.‬‬
‫✓ النموذج ب‪ - :‬قصص مثالية تبرز معاني الحب‪ ،‬الشرف‪ ،‬تقديس الفضيلة‬
‫(انه االنطباع الذي يريد تركه المفحوص للفاحص‪ :‬وجود حرارة عاطفية في‬
‫قصصه)‪.‬‬
‫‪ -‬عدم الترابط و السطحية في القصص يشيران إلى عدم صدقها في التعبير عن‬
‫اتجاهات المفحوص‪.‬‬
‫✓ النموذج ج‪ :‬قصص منفصلة يصعب تبيان خط سير لها أو هدف واضح لها‪.‬‬
 ‫‪ -13‬االنحراف الجنسي‬
‫عدم اإلشارة إلى أي موضوع جنسي يدل على وجود مشكلة‬ ‫•‬
‫جنسية (اللوحة ‪.)4‬‬
‫اإلشارة إلى األم التي تراقب مناطق مختلفة (خوف المصاحب‬ ‫•‬
‫لممارسة العادة السرية ( اللوحة ‪ ،)5‬قصص عن حوادث السرقة‬
‫(خوف من االعتداء الجنسي( اللوحة ‪.)18 BM‬‬
‫اشتقاق اللذة من الرؤية الجنسية (اللوحة ‪)10‬‬ ‫•‬
‫استئذان المرأة قبل الدخول إلى الغرفة (اللوحة ‪.)5‬‬ ‫•‬
‫رفض النظر إلى اللوحة ‪ 13 MF‬وإلى الصورة الفوتوغرافية في‬ ‫•‬
‫اللوحة ‪14‬‬
 ‫‪ -14‬الجنسية المثلية‬
‫عدم الشعور باالرتياح في اللوحة ‪.9BM‬‬ ‫•‬
‫إدراك كل من الشخص في اللوحة ‪ 3BM‬والشاب في اللوحة ‪ 12M‬على‬ ‫•‬
‫أنه أنثى‪.‬‬
‫إدراك عناق بين الذكور في اللوحة ‪.10‬‬ ‫•‬
‫قصص تنويم مغناطيسي في اللوحة ‪.12M‬‬ ‫•‬
‫قصة مهاجمة من الخلف اللوحة ‪.18 BM‬‬ ‫•‬
‫تكرار تقمص المفحوص الذكر مع بطل رئيسي أنثى (جنسية مثلية كامنة)‬ ‫•‬
‫إعجاب الذكور بالتكوين العضلي للرجل في اللوحة ‪.2‬‬ ‫•‬
‫قصص تتضمن تعلق قوى يصعب حله مع األب أو نموذج األب (اللوحة‬ ‫•‬
‫‪ )8 BM‬أو األم (اللوحة ‪ )6 BM‬مع حب غير عادي نحوها‪.‬‬
‫قصص ذات موضوع جنسي غيري تنتهي بفاجعة‪.‬‬ ‫•‬
 ‫مثال توضيحي‬
‫البطاقة ‪ :5‬أرى امرأة تفتح باب الحجرة‪ ،‬ولكني أتسأل‪ :‬هل هي‬
‫تدخل حجرتها أم حجرة شخص أخر؟ ال يمكن أن تكون حجرتها‬
‫ألنها تفتح الباب يحذر‪ ،‬اذا كانت حجرة شخص أخر فهي ترتكب‬
‫إثما‪ ،‬اضافة ذلك فان الحجرة توحي بجو غريب‪ :‬المزهرية على‬
‫الطاولة‪ ،‬المصباح يبدو مضيئا‪ ،‬ونالحظ ضالال‪ ،‬ولكن ال أظن‬
‫الوقت ليال ألن هناك نورا يأتي من الخارج‪ ،‬ثم هناك كتب ومكتبة‬
‫صغيرة و هذا يدل على أن سكان الحجرة من النوع المثقف‪ .‬يبدو‬
‫أن المرأة لديها الغدة الدرقية‪ .‬في هذه الحالة‪ ،‬يبدو أن الحجرة هي‬
‫قاعة انتظار عند طبيب‪ .‬ال‪ ،‬ال أظن‪ ،‬ألنه في هذه الحالة البد من‬
‫وجود عدد من الكراسي بل تبدو لي غرفة أكل في منزل‬
‫برجوازي‪.‬‬
 ‫تحديد العالمات النفس مرضية في القصة‬

‫✓وصف دقيق وغريب التفاصيل البطاقة‬

‫✓عقالنية مفرطة مع الشك‬
‫✓العجز عن االستقرار على قصة واحدة لصعوبة التكامل‬
‫والتناسق بين تفاصيل الصورة‪.‬‬
‫✓عدم التمسك بإمكانية واحدة‪ ،‬هناك عدة موضوعات تطرح‬
‫في ذهن المفحوص‬

‫التشخيص‬
‫العصاب الوسواسي القهري‬
 ‫المراجع‬
1. Murray, H.A. (1943). Thematic aperception
test: manual. Cambridge: Harvard University
Press.
،‫) محاضرات في االختبارات االسقاطية‬1990( ‫ ديفارج بول‬.2
)‫ قسنطينة (دون طبع‬،‫جامعة منتوري‬
3. Henry A., Murray M. D. et al., (1950), Manuel
du «Thematic Apperception Test, traduit par
Meunier G., 1e édition, Paris : France, ECPA
 ‫جامعة العربي بن امهيدي –أم البواقي‬
‫قسم العلوم االجتماعية‬

‫محاضرات في مقياس‪:‬‬

‫االختبارات و المقاييس النفسية ‪2‬‬

‫علم النفس العيادي‬ ‫سنة أولى ماستر‬

‫اختبار رسم العائلة (لويس كورمان)‬

‫‪Test du dessin de la famille‬‬

‫الدكتورة‪ /‬سميرة توافق‬

 ‫مقدمة‬
‫• غالبا ما يلجأ علم النفس الطفولي إلى الرسم ورسم العائلة بالخصوص‬
‫لفهم ودراسة الطفل في عالقاته باألشخاص المحيطين به‪.‬‬
‫• إن دراسة بسيطة لرسم العائلة تسمح لنا برؤية ما هو مكانها الحقيقي‬
‫في البيئة األسرية للطفل‪ ،‬وما تحتله العالقات العاطفية‪ ،‬أو الغيرة التي‬
‫قد يشعر بها تجاه الفرد ما من أفراد األسرة‪.‬‬
‫• ترى ‪ F. Minkowska‬في رسم العائلة نمط تفريغ ايجابي بالنسبة‬
‫للطفل اذ يسمح له بالتعبير عن الصراعات العائلية التي يعيشها‪.‬‬
‫• بعتبر اختبار رسم العائلة لكورمان واحد من االختبارات االسقاطية‬
‫التي تستخدم على نطاق واسع في الفحص النفسي للكشف عن‬
‫العالقات و التفاعالت األسرية السوية و المضطربة خاصة عند‬
‫األطفال‪.‬‬
 ‫‪ -1‬تعريف االختبار‬

‫▪ وضع هذا االختبار من طرف الطبيب العقلي الفرنسي لويس كورمان (‬

‫‪ ) Louis Corman‬سنة ‪.1961‬‬

‫▪ ولد لويس كورمان في ‪ Roubaix‬عام ‪ 1901‬وتوفي في‬

‫‪Nantes‬عام ‪ .1995‬هو طبيب عقلي للبالغين كان يعمل في مستشفى‬
‫سانت لويس في باريس‪ ،‬وهو مؤسس قسم الطب النفسي لألطفال في‬
‫مستشفى سانت جاك في ‪ ،Nantes‬كما أنه مخترع‬
‫‪ ،morphopsychologie‬وهو في األصل من "الجمعية الفرنسية‬
‫‪ "morphopsychologie‬التي تأسست في عام ‪.1980‬‬
 ‫رسم العائلة‪:‬‬ ‫يعتبر اختبار‬

‫▪ اختبارا إسقاطيا يهتم بدراسة العالقات والتفاعالت األسرية‬

‫للطفل ويكشف عن الصعوبات التي يواجهها مع محيطه‬
‫▪ يطبق االختبار على األشخاص ابتداء من ‪ 6 -5‬سنوات‬
‫▪ التطبيق بسيط يستغرق عادة من ‪ 15 – 10‬دقيقة‬
‫▪ يكون التطبيق اجباريا فردي‬
‫▪ المرجع النظري لهذا االختبار(البناء والتفسير) هو التحليلي‬
‫النفسي‪.‬‬
 ‫‪ -2‬مواد االختبار‬
‫❑ ورقة بيضاء للرسم من حجم (‪ )27 × 21‬وقلم (رصاص وأقالم‬
‫تلوين) دون ممحاة أو مسطرة‬
‫❑ تقدم الورقة بشكل أفقي للطفل‪ ،‬فإذا غير الطفل اتجاهها ال يتدخل‬
‫الفاحص ويجب عليه تسجيل ذلك في مالحظاته‪.‬‬

‫‪ -3‬طريقة التطبيق حسب كورمان‬

‫أ‪ -‬التعليمة‬
‫❖ ”أرسم عائلة من اختراعك" أو "تخيل عائلة من اختراعك ورسمها”‬
‫أو ” أرسم عائلة‪ ،‬عائلة تتخيلها“‬
‫‪ -‬إذا سأل الطفل ما إذا كان عليه أن يرسم نفسه (عائلته)‪ ،‬أو يخترع من‬
‫خياله عائلة‪ ،‬أو إذا طلب المزيد من التفاصيل‪ ،‬يجب أن تكون اإلجابة‬
‫غامضة ومحايدة دائما‪ " :‬أرسم عائلة ”‪.‬‬
 ‫ب‪ -‬مالحظة الطفل أثناء انجازه للرسم‬
‫• بينما يتم انجاز الرسم من طرف الطفل‪ ،‬على الفاحص مالحظة سلوكه‬
‫(المالحظات الشفهية‪ ،‬الحركية‪ ،‬تعابير الوجه)‪ ،‬سير الرسم نفسه‪،‬‬
‫االشارة إلي التتابع الزمني (الترتيب) الذي تم طبقا له رسم األشخاص‪،‬‬
‫تحديد الدور الذي يلعبونه داخل األسرة‪ ،‬الخ‪.....‬‬
‫دوره في األسرة‬ ‫السن‬ ‫االسم‬ ‫الترتيب‬

‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫‪3‬‬

‫‪4‬‬
 ‫ج‪ -‬العناصر التي يجب مراعاتها في الرسم‬

‫أهمية الحجب (‪ :)blocage‬اذا ما أخذ الطفل وقتا للبدء‪ ،‬أو أنه‬ ‫‪-‬‬
‫ال يبدأ برسم الشخصيات بل بأشياء أخرى مثل بيت‪ ،‬حيوان أو‬
‫عنصر آخر‬
‫أي شخص رسم أوال‪ ،‬وترتيب األشخاص التالين‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إذا كانت هناك شخصية أخذت المزيد من الوقت في الرسم‬ ‫‪-‬‬
‫(أكثر من اآلخرين) أو أنه يصر على أن يمحوها إلعادة رسمها‬
‫بشكل أفضل‬
‫تسجيل الحركات الخطية اذا كانت في اتجاه الكتابة أو من‬ ‫‪-‬‬
‫األعلى الي األسفل‪...،‬‬
‫إذا كان الطفل أيمن أو أشول‬ ‫‪-‬‬
 ‫ج‪ -‬المقابلة البعدية ( بعد االنتهاء من الرسم)‬
‫بمجرد االنتهاء من الرسم مباشرة تجرى مقابلة قصيرة مع الطفل‬
‫المفحوص أين تطرح فيها أسئلة عليه ويدعى إلى تفسير الرسم بنفسه‬
‫والتعريف بالشخصيات المرسومة وخصائص كل منها وعالقاتها بعضها‬
‫البعض وتشمل هذه األسئلة على‪:‬‬
‫د‪ -1.‬أسئلة تخص الشخصيات المرسومة‬
‫‪ .1‬من هم هؤالء (الشخصيات المرسومة)؟‬
‫‪ .2‬إذا لم يتم رسم أحد أفراد األسرة (مقارنة بالعائلة الحقيقية)‪ ،‬نسأله عن‬
‫السبب (مثال‪ ،‬في كثير من األحيان‪ ،‬ال يرسم الطفل أحد اإلخوة أو‬
‫األخوات وهذا غالبا ما يرجع إلى الغيرة األخوية)‬
‫‪ .3‬من يفضل بين الجميع (من أفراد األسرة المرسومة)؟‬
‫‪ .4‬ما هي الشخصية التي يتماهى إليها الطفل؟‬
‫‪29/03/2020‬‬
‫‪ .5‬من هو على الرسم؟ و من يفضل أن يكون؟‬
 ‫د‪ -2.‬األسئلة العاطفية‬

‫تخص هذه األسئلة ما يلي ‪:‬‬

‫من هو الشخص األسعد في العائلة؟ ولماذا؟‬ ‫‪-‬‬
‫من هو الشخص األتعس (الحزين) في العائلة ؟ ولماذا؟‬ ‫‪-‬‬
‫من هو الشخص األكثر شرا في العائلة؟ ولماذا؟‬ ‫‪-‬‬
‫من هو الشخص األكثر لطفا في العائلة؟ ولماذا؟‬ ‫‪-‬‬

‫❖ بمجرد جمع كل هذه المعلومات‪ ،‬تكون لدينا فكرة واضحة عن‬

‫مشاعر الطفل تجاه األشخاص المحيطين به (العائلة)‪ ،‬الشيء‬
‫الذي يكمل و يسهل تفسير االختبار‪.‬‬
 ‫‪ -4‬تفسير االختبار‬
‫✓ من المهم في التفسير النظر الي النمو النفس‪-‬حركي للطفل‪.‬‬
‫✓ أحيانًا يمكن تفسير األخطاء أو اإلغفاالت في الرسم بعدم النضج‬
‫الخطي للطفل أكثر من كونها إشكالية متعلقة ببيئته األسرة‪.‬‬
‫▪ نميز عموما في تفسير االختبار ثالث مستويات‬

‫‪ (1‬المستوى الخطي البياني‬

‫‪ (2‬مستوى البنيات الشكلية‬
‫‪ (3‬مستوى المضمون( المحتوى)‬
 ‫‪ (1‬المستوى الخطي البياني (‪)Niveau graphique‬‬

‫▪ يقصد كورمان ب”الخط“ الطريقة التي سيقوم الطفل المفحوص‬

‫من خاللها بالرسم‪ ،‬وهو مرتبط بمستوى النمو النفسي الحركي‬
‫للطفل المفحوص‬

‫▪ يقوم التفسير في هذا المستوى على خطوط الرسم من حيث‪:‬‬

‫أ‪ -‬نوعية الخط‪ :‬اتساع الخط‪ ،‬قوته‪ ،‬ضعفه‪ ،‬خشونته‪ ،‬توازنه‪...،‬‬

‫ب‪ -‬البعد المكاني للورقة‪ :‬المنطقة المشغولة من الورقة‪ ،‬المناطق‬

‫الفارغة أو البيضاء‪ ،‬والمنطقتين اليسرى واليمنى‪ ،‬العليا و‬
‫السفلى‪...،‬‬
 ‫‪ )2‬مستوى البنيات الشكلية )‪(Niveau des structures formelles‬‬

‫يشمل تفسير هذا المستوى على تحديد بنيتين‪:‬‬

‫أ‪ -‬البنية الشكلية للشخص‪ :‬هي التي يعتبرها كورمان هيكل الرسم وبناءه‬
‫وتخص الروابط الداخلية التي يضمه الرسم من حيث وجود العناصر و‬
‫خصائصها‪ :‬غنية أم فقيرة‪ ،‬حية أو جامدة‪ ،‬ومن حيث إتقان الرسم الذي يدل‬
‫على نضج الشخص ومستوى نموه و كذا الطريقة التي تشكل بها كل جزء‬
‫من أجزاء الجسم (البحث عن التفاصيل‪ ،‬تناسب أبعاد كل جزء منها‪ ،‬إضافة‬
‫الثياب وأشياء أخرى‪ .)...،‬هذه البنية تكشف أساسا عن الطريقة التي يعيش‬
‫بها الطفل المفحوص جسده‪.‬‬
‫ب‪ -‬البنية الشكلية للجماعة‪ :‬تخص تمثيل األشخاص وتفاعلهم المتبادل‬
‫واإلطار الذي وضعوا فيه (الحركة أو الجمود)‪.‬‬
‫‪ o‬حدد كورمان نمطين متضادين هما‪ :‬النمط الحسي والنمط العقلي‪.‬‬

‫➢ النمط الحسي‪ :‬نموذج التلقائية حيث يعبر عن العفوية والحيوية‪،‬‬

‫يتمثل غالبا بأشخاص في حالة حركة‪ ،‬نلمس دفء العالقات والروابط‬
‫العائلية‪ ،‬يتوسط الشخص المجموعة األسرية (أفرادها)‪ ،‬و يكون‬
‫حساسا لمظاهر الفرح واالبتهاج‪ ،‬و واقعي‪ ،‬كما تتصف نوعية‬
‫خطوط النمط الحسي بكونها منحنية والتي تعني الحيوية وحركية‬
‫الحياة‪.‬‬
‫➢ النمط العقلي‪ :‬يعبر هذا النمط عن العفوية المثبطة‪،‬‬
‫والجمود مما يؤدي إلي إنتاج نمطي غير متجدد وثابت‬
‫للشخصيات‪ ،‬أشخاص منعزلين عن بعضهم مع اهتمام‬
‫بالغ بالتفاصيل الدقيقة‪ ،‬فهم أشخاص كثيري الدقة قليل‬
‫الحركة‪ .‬هذه الصالبة والالحركية تتجسد في الرسم من‬
‫خالل الخطوط الواضحة جدا‪ ،‬المستقيمة والزوايا‪.‬‬
 ‫‪ )3‬مستوى المضمون ( المحتوى)‬

‫يتضمن التفسير بطريقة التحليل النفسي مرتكزا على‪:‬‬

‫أ‪ -‬الميول العاطفية التي نجد فيها نوعين‪:‬‬

‫– الميول االيجابية والتي تؤدي إلي استثمار الموضوع المفضل‬
‫(إعجاب وحب) وتقديره في الرسم‬

‫– الميول السلبية والتي تؤدي إلي عدم استثمار الموضوع (كره‬

‫وحقد) وعدم تقديره في الرسم‬

‫❖ تدل التحويالت‪ ،‬الحذوفات واإلضافات في الرسم على هذه‬

‫الميول العاطفية الخاصة بالمفحوص وكيف تغير نظرته للواقع‪.‬‬
 ‫ب‪ -‬دفاعات األنا ضد القلق‬
‫تشير دفاعات األنا الى الرفض و النفي‪ ،‬للواقع المحبط وغير المحتمل و القلق‬
‫للطفل المفحوص‪ ...،‬و تكون بأليات متعددة منها‪:‬‬
‫▪ عند وجود خطر خارجي‪ :‬الحذف مثل الغيرة األخوية من خالل إنكار ونفي‬
‫الوجود)‪ ،‬تحويل األدوار–عكسها‪ -‬أو التماهي بالمنافس (الخصم)‬
‫▪ عند وجود خطر داخلي من الهو‪ :‬التحويل (الطفل المشحون بالعدوانية تجاه‬
‫األب يحول هذه العدوانية بمظاهرها على األخت)‪ ،‬واإلسقاط (الطفل‬
‫المشحون بالعدوانية تجاه األب بسقط هذه العدوانية على األب ذاته و يظهره‬
‫بمظهر القساوة الحادة و العنف و الميل الى العقاب بإفراط)‪.‬‬
‫▪ عند وجود خطر داخلي من األنا األعلى‪ :‬اقالب النزوات العدوانية ضد الذات‬
‫نتيجة الشعور بالذنب و يتحقق ذلك عبر تقليل قيمة الذات في الرسم وأحيانا‬
‫الحذف‪ ،‬إنكار الجنس‪...،‬‬
 ‫ج‪-‬المنهجية العيادية في تأويل الرسم‬

‫‪ -1‬الكيفية التي يعبر بها الطفل عن الميول وعن دفاعات األنا و تتضمن‪:‬‬

‫إبراز مؤشرات التقدير للشخصية الرئيسة (األكثر تقييما)‬ ‫‪-‬‬

‫ابراز مؤشرات عدم التقدير للشخصية (تخفيض القيمة)‬ ‫‪-‬‬
‫الشخصيات المشطوبة في الرسم‬ ‫‪-‬‬
‫التحويل و إزاحة األشخاص في الرسم‬ ‫‪-‬‬
‫الشخصيات (أو األشياء ) المضافة في الرسم‬ ‫‪-‬‬
‫الروابط والعالقات عن بعد (التفاعالت والمسافات بين‬ ‫‪-‬‬
‫األشخاص)‬
‫التقمصات (مستويات التقمص‪ :‬الشعوري و الالشعوري)‬ ‫‪-‬‬
 ‫عموما يقترح كورمان تقسيم التقمصات الى ثالثة أنواع‪:‬‬

‫• التقمصات الواقعية‪ :‬حين يرسم المفحوص بطريقة واقعية‬

‫• تقمصات الرغبة‪ :‬حين يسقط ميوله على شخص أو أشخاص‬

‫معينين‬

‫• التقمصات الدفاعية‪ :‬حين يتدخل األنا األعلى لتفادي االحساس‬

‫بالذنب عن طريق تصعيد النزوات المحرمة و أن يتقمص‬
‫المفحوص الشخص المسيطر أو الذي يعاقب‬
 ‫‪ -2‬الموضوعية و الذاتية في رسم العائلة‬

‫تضم المقارنة بين‪:‬‬

‫‪ -‬العائلة الحقيقية (التي يعيش فيها الطفل المفحوص)‬

‫‪ -‬العائلة المتخيلة (من خالل الرسم المقدم من طرف الطفل‬
‫المفحوص)‬
‫أ‪ -‬العائلة الحقيقية‪ :‬يكون ذلك عندما يرسم المفحوص افراد عائلته كلها‬
‫محترما الترتيب العائلي و محافظا على التفاصيل المرتبطة بكل فرد‪،‬‬
‫هنا يقوم المفحوص بتحويل تعليمة حرة الى مقيدة تخضع للحقيقة‬
‫(الخضوع الى مبدأ الواقع)‪ ،‬في هذه الحالة نتسأل هل سيطرة الواقع‬
‫هي دليل تكيف الطفل أم ال‪.‬‬
‫ب‪ -‬العائلة المتخيلة‪ :‬هنا يرسم المفحوص شخصيات دون أي صلة‬
‫بالواقع بل تعتبر اسقاط للميول العاطفية الخاصة به‪ ،‬هذه الميول قد‬
‫يقسمها صراع داخلي فتسقط على مجموعة اشخاص يأخذ كل واحد‬
‫منهم ميال مختلفا و يتقارب المفحوص مع الشخص المسقط عليه من‬
‫حيث أنه األقرب تمثيال لها‪،‬‬
‫• كلما اختلفت العائلة المتخيلة عن العائلة الحقيقية كلما باشرت ألية‬
‫االسقاط للميول عملها‪.‬‬
‫❖ مثال للتطبيق‬
 ‫❖ طرق أخرى الختبار رسم العائلة‬

‫‪ .1‬رسم العائلة الحقيقة )‪ (Famille réelle‬لبورو (‪)1965( )Porot‬‬

‫‪ .2‬رسم العائلة النشطة )‪ (Famille active‬لبيرنز و كوفمان‬

‫(‪)1970( )Burns & Kaufman‬‬

‫‪ .3‬رسم العائلة المحولة أو المسحورة )‪(Famille enchantée‬‬

‫لكوس و بيرمان (‪)1977 ( )Kos & Bierman‬‬

‫‪ .4‬رسم عائلة )‪ (Dessin d’une famille‬لروير (‪)Royer‬‬

‫(‪)2011 -1984‬‬
 ‫المراجع‬

‫‪1.‬‬ ‫‪Corman L, (1990), Test du dessin de la‬‬

‫‪famille, 6e éd., Paris, France, Puf‬‬
‫‪ .2‬عالق كريمة‪ ،)2012( ،‬محاولة تقنين اختبار رسم العائلة‬
‫باستخدام تقنية رسم العائلة المتخيلة و الحقيقية‪ ،‬أطروحة‬
‫دكتوراه في علم النفس العام‪ ،‬جامعة وهران‪.‬‬
 ‫جامعة العربي بن مهيدي– أم البواقي‬
‫قسم العلوم االجتماعية‬

‫محاضرات في مقياس‪:‬‬
‫االختبارات و المقاييس النفسية ‪2‬‬
‫علم النفس العيادي‬ ‫سنة أولى ماستر‬

‫اختبار رسم الشجرة‬

‫‪Test du dessin de l’arbre‬‬

‫الدكتورة‪ :‬سميرة توافق‬

 ‫مقدمة‬
‫▪ اختبار رسم الشجرة هو اختبار إسقاطي لدراسة الشخصية‬

‫▪ وضعه شارل كوخ ( ‪1952 )Charles Koch‬‬

‫▪ استعماله في إطار فحص نفسي من أجل مالحظة سمات‬

‫الشخصية من خالل رسم الشجرة‬

‫▪ الشجرة هي تصور رمزي لجسد اإلنسان‪ ،‬وبالتالي فهي مرآة‬

‫عاكسة لصورة الشخص الذي يرسمها‬
 ‫‪ -1‬لمحة تاريخية‬
‫عام ‪ 1928‬كان األول فكر في استخدام رسم‬ ‫▪ ‪Emile Juker‬‬
‫شجرة كأداة للتشخيص المرضي و كان رسم الشجرة بغرض دراسة‬
‫الشخصية‪.‬‬
‫دراسة منظمة لرسم‬ ‫▪ ‪ Hurlock‬و ‪)1934( Thomson‬‬
‫الشجرة (نمو اإلدراك)‬
‫وضع طريقة للتشخيص من خالل العالقة بين‬ ‫▪ ‪Schliebe‬‬
‫الرسم والشخصية‬
‫الدراسة المنظمة و اإلحصائية (‪)1949‬‬ ‫▪ ‪Koch‬‬
 ‫‪ -2‬أدوات االختبار‬

‫‪ -‬أوراق بيضاء (للرسم) و قلم رصاص مبري جيدا دون ممحاة‬

‫‪ -3‬تعليمة االختبار وتطبيقه‬

‫• هي مختلفة حسب مؤلف االختبار‬
‫• لكل مؤلف هدف‪ ،‬طريقة التطبيق والعمل المطلوب من الفحوص‬
‫• هناك عدة طرق لتطبيق االختبار‬
 ‫طريقة كوخ (‪)1958‬‬ ‫❑‬

‫رسم شجرة واحدة‬

‫‪” o‬ارسم شجرة‪ ،‬أية شجرة كما تريد لكن ليس شجرة صنوبر“‬

‫✓ إن الصنوبر شجرة نمطية الشكل (تشبه النخل في مناطق معينة في العالم)‬

‫مالحظة‪ :‬من أجل التعمق ودراسة جوانب أخري من الشخصية يمكن إعادة الرسم‬
‫أكثر من مرة‬
‫‪ -‬يحدد كوخ ذلك في كتاباته‪" :‬إذا كانت الرسومات التي يتم رسمها عبارة عن‬
‫أشكال مدرسية‪ ،‬أو تقليدية للغاية‪ ،‬أو إذا كنت ترغب في استكشاف الجوانب‬
‫األخرى للشخصية‪ ،‬يتم تكرار االختبار‪ ،‬وربما أكثر من مرة”‪.‬‬
‫‪” -‬هل ترغب في رسم شجرة فاكهة أخرى ‪ ،‬ولكن ذلك يختلف تما ًما عن الشجرة‬
‫التي ترسمها؟‬
‫❑ طريقة بور (‪ )1961 Bour‬و كولبوز و آخرون‬
‫(‪)Colboz &al.1962‬‬

‫رسم ‪ 3‬شجرات‬

‫‪ /1‬ارسم شجرة ( تعكس موقف المفحوص من الفاحص)‬

‫‪ /2‬ارسم شجرة أخرى ( تعكس موقف المفحوص تجاه نفسه)‬

‫‪ /3‬اآلن ارسم غابة ( تعكس موقف المفحوص تجاه اآلخرين)‬

 ‫❑ طريقة ستورا ( ‪)1978- 1975 Renée Stora‬‬

‫رسم ‪ 4‬شجرات‪:‬‬
‫‪ /1‬أرسم شجرة ماعدا الصنوبر ( ردة فعل الفرد في مواجهة‬
‫وضعية جديدة غير مألوفة)‬
‫‪ /2‬أرسم شجرة أخرى‪ ،‬أية شجرة كما تريد ماعدا الصنوبر ( تكيف‬
‫الفرد – في وضعية مألوفة)‬
‫‪ /3‬أرسم شجرة أحالم‪ ،‬شجرة من خيالك‪ ،‬غير موجودة في الواقع‬
‫(الرغبات غير المشبعة و طموحات الفرد)‬
‫‪ /4‬أرسم شجرة وعيناك مغمضتين ( الصراعات التي عاشها في‬
‫الطفولة وعالقتها بالوضعية النفسية الحالية‬
‫❑ طريقة دي كاستيا ( ‪)1994 Denise De Castilla‬‬
‫رسم ‪ 3‬شجرات ‪:‬‬
‫‪ /1‬أرسم شجرة‪ ،‬الفضاء من اختيارك ال تتسرع في العمل وإال كان‬
‫خاطئا‪ ،‬لكن ال تقلق فهو ليس اختيار للرسم‪ .‬اكتب رقم ‪ 1‬على الورقة‬
‫وفي الخلف امضي واكتب التاريخ (تكشف عن الموقف االجتماعي‬
‫والمهني للفرد)‬
‫‪ /2‬أرسم شجرة أخرى أو نفسها كما تريد‪ ،‬اكتب رقم ‪ 2‬على الورقة‪،‬‬
‫وفي الخلف امضي واكتب التاريخ (تكشف عن أناه)‬
‫‪ /3‬أرسم شجرة أحالمك أي ما تجده أكثر جماال أو التي تريد غرسها في‬
‫حديقتك والتي تثير لديك ذكريات كثيرة أو شجرة أخرى من خيالك‬
‫المحض‪ ،‬اكتب رقم ‪ 3‬على الورقة‪ ،‬وفي الخلف امضي واكتب‬
‫التاريخ (تكشف عن رغباته العميقة‪ ،‬انشغاالته و طموحاته)‬
 ‫‪ -4‬تفسير االختبار‬

‫يختلف تفسير االختبار حسب كل عالم الذي يختار‬

‫طريقته المناسبة لذلك‬
‫أهمهما‬

‫تفسير ستورا‬ ‫تفسير كوخ‬

 ‫‪ -1.4‬طريقة كوخ‬

‫❖اعتمد في تفسير النتائج ليس فقط من خالل الرسومات المنجزة‬

‫بطريقة عادية بل ايضا عبر الرسومات المقدمة تحت تأثير التنويم‬
‫المغناطيسي‬

‫❖ان تقنية تفسيره ترتكز على ثالث مصادر أساسية هي‪:‬‬

‫أ‪ -‬الطريقة الخطية ل ‪Max Pulver‬‬

‫ب‪ -‬الرمزية الفضائية ل ‪ Koch‬و ‪Grunwald‬‬
‫ج‪ -‬الدراسات اإلحصائية‬
 ‫الطريقة الخطية‬ ‫أ‪-‬‬

‫يقسم ‪ Pulver‬الورقة بإشارة صليب الى أربع مناطق لتفسير السيقان ‪،‬‬
‫العضاالت ‪ ،‬الحركات إلى اليسار وإلى يمين الكتابة ويمنح لكل منطقة داللة‬
‫رمزية‪ ،‬وحسب تمثيل الشجرة والمكان الذي تحتله في الرسم يمكن تحديد‬
‫سيطرة الخصائص على الفرد‪:‬‬
‫المنطقة العلوية‪.:‬حياة الفكرية والروحية واألخالقية والدينية‬ ‫▪‬
‫المنطقة السفلى‪ :‬ما قبل الشعور‪ ،‬الالشعور‪ ،‬المادية واألحالم‪.‬‬ ‫▪‬
‫المنطقة اليسرى‪ :‬العالقة مع الماضي‪ ،‬االنطواء واالنسحاب على الذات‬ ‫▪‬
‫المنطقة اليمنى‪ :‬العالقة مع المستقبل‪ ،‬االنبساط ‪ ،‬عالقة مع الغير‬ ‫▪‬
‫منطقة المركز (الوسط)‪ :‬األنا‪ ،‬الحياة الخارجية الواعية ‪ ،‬الشعور اليقظ‪،‬‬ ‫▪‬
‫حساسية وحياة داخلية حميمة وواعية‪ ،‬حاالت عاطفية وعقلية‪.‬‬
 ‫مثال‬

‫"التشديد على البعد األعلى (المنطقة العلوية من الورقة)عن‬ ‫✓‬

‫طريق دراسة الخط يدل على الحيوية الفكرية والروحية التي‬
‫تهم الكون‪ ،‬وعلى الحساسية الكبرى لألفكار“‬

‫بالنسبة إلى الجذوع ذات الطول المفرط فهي تعني‪ :‬فعالية‬ ‫✓‬
‫العنصر الغريزي‪ ،‬شخص يعيش من الشعوره‪ ،‬ونشاط يتجه‬
‫نحو العالم المحسوس‪.‬‬
 ‫ب‪ -‬الرمزية الفضائية(المكانية)‬

‫استعمالها كوخ اعتمادا على الرمزية الفضائية ل ‪ Grunwald‬والتي‪ ،‬مع‬

‫الحفاظ على األهمية الرئيسية للصليب ‪ ،Pulver‬تثريها بإمكانيات جديدة‪.‬‬
‫يقسم الورقة إلى أربعة مستطيالت متساوية‪ ،‬كل منها له معنى‪.‬‬

‫المستطيل (أ)‪:‬‬ ‫المستطيل (ب)‪:‬‬

‫منطقة السلبية والفتور‪( ،‬مساحة‬ ‫منطقة المواجهة النشطة مع الحياة‪( ،‬‬
‫متفرج الحياة) ‪ ،‬الكف‪ ،‬التحفظ‪،‬‬ ‫شخص ثائر‪ ،‬هجومي‪ ،‬سامي)‪،‬‬
‫االنسحاب‪...،‬‬ ‫النشاط ‪ ،‬المشاريع‪ ،‬الغاية‪.‬‬
‫المستطيل (ج)‪:‬‬ ‫المستطيل (د)‪:‬‬
‫منطقة الحاجات‪ ،‬النزوات ‪ ،‬الغرائز ‪ ،‬البداية‪ ،‬االنكوص‪ ،‬التثبيت في مرحلة‬
‫بدائية (حالة متجاوزة)‪ ،‬االحتكار‪...،‬‬ ‫العناد واإلصرار‪ ،‬والمادية‪...،‬‬
 ‫مثال‪:‬‬

‫➢ رسم لمراهق يبلغ من العمر خمسة عشر عاما ً والذي مثل معظم‬
‫شجرته في المستطيل (أ) ‪ ،‬فسره كوخ كما يلي‪ ” :‬يمثل هذا‬
‫الرسم الميل إلى الخضوع‪ ،‬التراجع‪ ،‬تجنب المواجهة مع الواقع‪:‬‬
‫الهروب في عالم الرغبة والذي ال يعرف أي التزام‪ ،‬ولكن قبل‬
‫كل شيء يهرب في سلبية المشاهد البسيط”‪.‬‬
 ‫ج‪ -‬الدراسات االحصائية‬
‫ان اإلحصاءات التي تم تحديدها وفقًا لسن التلميذ لتناسب بعض أحجام الشجرة‪.‬‬
‫يوضح الرسم التالي األحجام المستخدمة إلعداد التناسبات المعنية‪.‬‬

‫‪ -‬يتم تمثيل ارتفاع الجذع بواسطة ‪OB‬‬

‫‪ -‬يتم تمثيل ارتفاع التاج بواسطة ‪OA‬‬
‫‪ -‬يتم تمثيل عرض التاج بواسطة ‪CD‬‬
‫‪ -‬يتم تمثيل عرض الجزء األيسر من التاج من قبل ‪OC‬‬
‫‪ -‬يتم تمثيل عرض الجزء األيمن من التاج عن طريق ‪OD‬‬
 ‫بالتالي تم استخراج ‪ 46‬خاصية والتي جذبت العديد من‬
‫التفسيرات‪.‬‬

‫مثال‪:‬‬
‫▪ ان معظم األطفال العاديين انطالقا من ست أو سبع سنوات‬
‫يرسمون الجذع بخطين وبالتالي فان األشخاص األكبر سنا الذين‬
‫يرسمونه بخط واحد هو عالمة هامة للحكم على تخلف أو نكوص‬
‫في النمو‪ .‬أي أنهم أصبحوا بدائيين مع نموهم (الكبر) كما أنها قد‬
‫تدل على المعارضة لهذا النوع من االختبار(الرسم) مع التقدم في‬
‫العمر‬

‫▪ ان رسم األغصان بخط واحد له نفس المعنى ولكن بدرجة أقل‬

 ‫✓ تسمح هذه التناسبات بتحديد مختلف فئات األشخاص عبر‪:‬‬

‫النسبة المئوية لألشجار التي لديها جدع ذو خط وحيد‬ ‫▪‬

‫النسبة المئوية لألشجار التي لديها أغصان ذو خط وحيد‬ ‫▪‬
‫النسبة المئوية لألشجار التي لديها جذور ذات خط وحيد‬ ‫▪‬
‫النسبة المئوية لألشجار التي لديها نمو خارجي أو حفر في الجدع‬ ‫▪‬
‫النسبة المئوية لألشجار التي لديها أوراق‪ ،‬أزهار أو ثمار‬ ‫▪‬
‫عالقات الجسامة (التضخم) الموجودة بين مختلف أجزاء الشجرة‬ ‫▪‬
 ‫‪ -2.4‬طريقة ستورا‬

‫هناك ‪ 177‬خاصية أو سمة مختلفة للشجرة موزعة على ‪15‬‬

‫فئة هي‪ :‬الحرية تجاه التعليمة‪ ،‬الجذع‪ ،‬األرضية‪ ،‬االرتفاع العام‪،‬‬
‫الجذور‪ ،‬ارتفاع التوريق‪ ،‬التناظر‪ ،‬عرض التوريق‪ ،‬التقاطع‪،‬‬
‫التجاوزات‪ ،‬الوضعية على الورق‪ ،‬الخطوط المسيطرة‪ ،‬أشكال‬
‫التوريق‪ ،‬خطوط إضافية‪ ،‬االسوداد‪.‬‬

‫(أنظر كتاب تحليل رسم الشجرة لمحمد شلبي‪ -‬قدمت نسخة‬

‫الكتاب للطلبة)‪.‬‬
 ‫❖ أمثلة عن تفسير المظهر العام‬
‫الداللة‬ ‫الخصائص‬ ‫الرسم‬

‫اإلطار االجتماعي جيد‬ ‫شجرة مدرجة في الصفحة‬

‫االنطواء‪ ،‬الخجل‪ ،‬التعلق بالماضي‬ ‫شجرة على الجانب األيسر من الصفحة‬

‫عدم االستقرار‪ ،‬والتخوف من المستقبل‬ ‫شجرة تميل إلى اليسار‬

‫الشعور من النقص‬ ‫شجرة صغيرة‬

‫الحاجة الي األهمية‬ ‫شجرة كبيرة‬

‫الحاجة إلى األهمية‪ ،‬المثالية‬ ‫شجرة طويلة و نحيلة (ممدودة)‬

 ‫❖ أمثلة عن تفسير الخطوط‬
‫الداللة‬ ‫الخصائص‬ ‫الرسم‬
‫قلق وحصر‬ ‫اسوداد‬

‫عدوانية‪ ،‬عصبية‪ ،‬تثبيط‬ ‫لسهام والخطوط الحادة والمدعومة‬

‫شفافية‬ ‫خط رفيع‬

‫هشاشة عصبية‬ ‫الخط المتقطع أحيانا خفيف‪ ،‬وأحيانًا غامق‬

‫قلق‪ ،‬عدواني ولكن يتم تحييد اندفاعاته جزئيًا؛‬ ‫الخطوط المتقاطعة‬

‫شخص تحت الضغط‪ ،‬مزاج عصبي‬

‫ميل وسواسي‪ ،‬مثابرة‪ ،‬عصاب وسواسي‬ ‫النمطية و النماذج المتكررة‪ ،‬وتكرار‬

‫الخطوط الصغيرة والدوائر وما إلى ذلك‬
 ‫❖ أمثلة عن تفسير الجذع‬
‫الداللة‬ ‫الخصائص‬ ‫الرسم‬
‫رمز قضيبي‬ ‫الجذع الموسع في أوراق الشجر‬

‫قلق‪ ،‬تثبيط‪ ،‬اجهاد‪ ،‬جدل بين الماضي والمستقبل‪،‬‬ ‫لجذع المسود على الجانبين‬
‫صعوبة التكيف مع العالم الخارجي‪ ،‬اانشغال بالمال؛‬
‫اهتمام بالحياة اليومية والمشاكل المادية‬
‫حجب الشحنة العاطفية‬ ‫تضييق الجذع‬

‫انقسام‪ ،‬تفكك الشخصية‬ ‫جذع منقسم‪ ،‬مكسور في اثنين‬

‫ضعف عقلي‬ ‫جذع مفصول عن أوراق الشجر‬

‫عن طريق خط‬

‫هشاشة اعصبية‪ ،‬عاطفة عصبية‪ ،‬لميل إلى فقدان‬ ‫جذع هش‪ ،‬متقطع‬
‫الصبر‪ ،‬تهيج‬
 ‫❖ أمثلة عن تفسير نوع الشجرة‬
‫الداللة‬ ‫الخصائص‬ ‫الرسم‬
‫الحاجة إلى الهيمنة والحماية‪ ،‬تذوق التقاليد والحاجة‬ ‫البلوط‬
‫االهتمام والتقدير‬

‫يدل على المثالية‬ ‫السرو‬

‫الرغبة في الفرار‬ ‫النخيل‬

‫داللة رجولية‬ ‫الصنوبر‬

‫ميل اكتئابي‬ ‫صفصاف يبكي‬

‫انقطاع مع الواقع‪ ،‬الهروب من الواقع‬ ‫أشكال غير األصلية‪ ،‬مبتكرة‬

‫و غريبة‬
 ‫المراجع‬

1. Stora R. (1978), Test de l’arbre, Paris, France,

Puf.
,‫ جدول لتحليل اختبار رسم الشجرة‬،)1999( ‫ شلبي محمد‬.2
‫ قسنطينة‬،‫مطبوعات جامعة منتوري‬
3. http://kleinerieki.free.fr/mon%20site%20interne
t/le%20test%20de%20l%27arbre.htm
 ‫جامعة العربي بن مهيدي –أم البواقي‬
‫قسم العلوم االجتماعية‬

‫محاضرات في مقياس‪:‬‬

‫االختبارات و المقاييس النفسية ‪2‬‬

‫علم النفس العيادي‬ ‫سنة أولى ماستر‬

‫اختبار رسم الرجل‬

‫(‪)Test du Dessin du Bonhomme‬‬

‫الدكتورة سميرة توافق‬

 ‫مقدمة‬
‫▪من أولى محاوالت الطفل في امتالك أية مادة رسومية هي ترك أثر‬
‫على السند المستعمل‪،‬‬
‫▪يسمح تطور هذا األثر مع نمو الطفل بتمثيل و التحكم في الذات وفي‬
‫العالم الخارجي‬
‫▪كل أثر ترك إراديا على السند من قبل الطفل يمكن أن يعتبر كإسقاط‬
‫الذات فال يوجد أثر رسمي (خطي) بريء‬
‫▪منذ بداية االهتمامات برسومات األطفال و أهميتها في دراسة الطفل‬
‫سواء من الناحية المعرفية أو غير المعرفية ركز العلماء االهتمام على‬
‫الرسومات األكثر صلة بمحيط الطفل‪ ،‬أال وهى رسم الشكل اإلنساني و‬
‫بالتحديد رسم الرجل‬
 ‫‪ -1-‬مدخل تاريخي الختبار رسم الرجل‬
‫▪ حسب فلورنس جودأنف (‪ ” : )Florence Goodenough‬إن‬
‫طبيعة ومحتوى الرسومات يعتمدان أساسا على النمو الفكري‬
‫للطفل“‪ ،‬و منه جاءت فكرة بناء اختبار رسم الرجل‪.‬‬
‫▪ كان الهدف من االختبار هو دراسة العوامل الفكرية (الذكاء) في‬
‫الرسومات العفويه لألطفال الصغار من ‪ 4‬إلى ‪ 10‬سنوات باستخدام‬
‫سلم تنقيط موضوعي‪.‬‬
‫▪و عليه‪ ،‬فى سنة ‪ 1926‬نشرت جودأنف اختبار رسم الرجل‪ ،‬الذي‬
‫أعتبر في عام ‪ 1946‬ثالث أدوات قياس الذكاء األكثر انتشارا و‬
‫استخداما في العالم بعد مقياس ستانفورد‪ -‬بينيه‪ ،‬و وكسلر‪ -‬بلفيو‬
 ‫▪ عدل هذا االختبار عام ‪ 1963‬من طرف دال هاريس (‪)Dale Harris‬‬
‫حيث ظهر بصورة شاملة وباسم جديد هو" اختبار جودأنف‪ -‬هاريس“ ليقيس‬
‫الذكاء و سمات الشخصية لألطفال من ‪ 3‬إلى ‪ 15‬سنة‬
‫▪ تضمن تعديل هاريس إضافة جزأين جديدين له‪ ،‬أو صورتين متكافئتين‬
‫هما‪ :‬رسم المرآة‪ ،‬ورسم الرجل لنفسه‪ ،‬باإلضافة إلى تعديله لبرتوكول‬
‫التصحيح ليتضمن ‪ 73‬بندا بدال من ‪ 51‬بندا فى نسخة االختبار األصلي‪ ،‬أي‬
‫تم إضافة ‪ 22‬بندا‬
‫▪ في عام ‪ 1977‬قدمت أعمال جاكلين رويير (‪ )Jacqueline Royer‬أدوات‬
‫جديدة لتحليل وتفسير اختبار رسم الرجل كأداة لمعرفة الشخصية‪ ،‬فبالنسبة‬
‫للطفل‪ ،‬يمكن مقارنة رسم الرجل بصورة ذاتية له‪ ،‬و وراء العناصر‬
‫"الجسدية" البحتة للرسم فهذا األخير هو مشحون بدالالت عاطفية‬
‫▪حسب رويير يطبق االختبار على األطفال من ‪ 3‬إلى ‪ 13‬سنة‬
‫▪ منذ ذالك الوقت أصبح اختبار رسم الرجل يستخدم بشكل أساسي كاختبار‬
‫إسقاطي للشخصية حيث أنه يسمح بتقييم الحالة العاطفية‪ ،‬والتمثيل الالوعي‬
‫للذات‪ ،‬كما يستخدم أيضا لمعرفة صورة جسم الطفل واستكشاف معرفته‬
‫بمخطط جسمه‬

‫▪ إذن‪ ،‬يم ّكن الختبار رسم الرجل أن يقيم فكرة الطفل عن مخطط جسمه‬
‫والذي‪ ،‬وفقًا ل ‪" ،Dolto‬هو نفسه بالنسبة للجميع”‪ ،‬باإلضافة إلى تقديم‬
‫معلومات عن الصورة الجسدية للطفل (التمثيل الالواعي الذات خاصة)‬

‫▪ يرتكز اختبار رسم الرجل أساسا على دقة وتطوير صورة الجسم‪ ،‬و ال‬
‫اختبارا واسعًا وموثوقًا به إلى حد كبير عند األطفال من ‪6‬‬
‫ً‬ ‫يزال حتى األن‬
‫إلى ‪ 10‬سنوات و الذين ال يعانون من اضطراب حركي‪ ،‬أو اضطراب‬
‫نفسي‪ ،‬أو اعاقة ما‬
 ‫▪ تم استعمال مصطلح ”مخطط الجسم“ أو ”الرسم التخطيطي للجسم”‬
‫(‪ )schéma corporel‬من قبل ‪ P. Bonnier‬عام ‪ 1893‬مستندا إلى فكرة‬
‫التمثيل العصبي للجسم‪ ،‬وقد تم تحليله على خلفية النتائج السريرية لألشخاص‬
‫الذين لديهم ضعف في الوعي بأجسادهم بسبب تلف في الدماغ‪ ،‬وفي وقت‬
‫الحق‪ ،‬تم استئناف أعماله من قبل ‪ )1911( H. Head‬الذي تحدث عن‬
‫"النموذج الوضعي للجسم” (تنظيم وتعديل االنطباعات الناجمة عن المعلومات‬
‫الحسية ال ُمستقبلة بطريقة تُظهر اإلحساس النهائي بوضعية الجسم)‬
‫▪ بعدها ساهم ‪ P. Hilde‬في وضع تعريف غامض ل ”مخطط الجسم“ من‬
‫خالل التحدث عن "صورة الجسم" ألنه‪ ،‬وفقًا لوجهة نظره‪ ،‬ال يوجد فرق‬
‫حقيقي بين هاتين الفكرتين‪.‬‬
‫▪ ثم تميز مفهوم "مخطط الجسم" الذي تم إنشاؤه قبل فترة طويلة‬
‫من التحليل النفسي عن "صورة الجسم" بفضل المفاهيم فرويدية التي‬
‫اعتبرت ”الفكر هو في المقام األول جسديا“‬
 ‫▪ يعرف ”مخطط الجسم” بأنه ”الصورة التي نصنعها ألجسامنا‪،‬‬
‫وينتج بشكل أساسي عن دمج المعلومات الحسية المتعددة في آن واحد‬
‫(الداخلية الحشوية‪ ،‬العضلية المفصلية‪ ،‬والخارجية للسطح)‪.‬‬
‫‪ - 2‬مواد االختبار‬
‫تشمل مواد اختبار رسم الرجل حسب طريقة رويير على‪:‬‬
‫✓ ورقة بيضاء من حجم ‪ A4‬للرسم‪،‬‬
‫✓ قلم رصاص‪،‬‬
‫✓ ممحاة‪،‬‬
‫✓مبراة‪،‬‬
‫✓ سبعة ألوان (األحمر‪ ،‬األزرق‪ ،‬األصفر‪ ،‬األخضر‪ ،‬البني‪،‬‬
‫األرجواني‪ ،‬األسود)‪.‬‬
‫▪ إذا لم يستعمل الطفل المفحوص األلوان فال بأس بذلك‬
 ‫‪ -3‬تطبيق االختبار‬
‫▪ بعد توفير المواد الالزمة لتطبيق االختبار و وضعها أمام الطفل يلقي‬
‫الفاحص عليه التعليمة التالية‪:‬‬
‫"في هذه الورقة أريد منك أن ترسم رجال جميال قدر اإلمكان و إذا كنت‬
‫ترغب في تلوينه يمكنك ذلك"‪ .‬يمكن للفاحص أن يضيف بأن ”لديك الوقت‬
‫الكافي الذي تريد النجاز الرسم و أنت الذي تحدد متى تنتهي منه“‬
‫▪ خالل انجاز الطفل المفحوص لرسمه ال يجب مقاطعته أو الحديث معه‬
‫بهدف الحصول على معلومات تخص الطفل أو توضيحات حول الرسم أو‬
‫حتى مساعدته أو توجيهه‬
‫▪ إذا كان الطفل مترددا في انجاز الرسمه يشجعه الفاحص بقول‪" :‬تابع إنه‬
‫جيد“‬
‫▪ في حالة تسال الطفل عن كيفية انجاز الرسم على الفاحص أن يرد‪" :‬إفعل‬
‫ما تريده‪ ،‬فالرسم سيكون جيدا“‬
 ‫❖ تحديدات تطبيقية‬
‫✓ خالل انجاز الطفل المفحوص لرسمه للرجل على الفاحص‬
‫مالحظة مجموعة من السلوكات (دينامكية عمل الطفل) قد تساعده‬
‫الحقا في تفسير االختبار و هي‪:‬‬
‫• االجراءات و التعليقات الصادرة عن الطفل‬
‫• المواقف و التعبيرات غير اللفظية للطفل‬
‫• من أين بدأ الطفل رسمه على الورقة‬
‫• ما هي أجزاء الجسم التي يبقيها‪ ،‬يؤكد عليها أو التي يعيد رسمها‬
‫• االنتباه إلى استخدام الممحاة‬
‫• االنتباه إلى اختيار األلوان و استعمالها‬
 ‫‪ -4‬تفسير االختبار‬
‫أ‪ -‬تحليل كمي‪ :‬لتقييم النضج‪ ،‬طورت جاكلين رويير ورقة تنقيط‬
‫للرسم الرجل يشمل ‪ 70‬بندا موزعين على ثالثة عناصر‪:‬‬
‫الرأس‪ ،‬مخطط الجسم‪ ،‬المالبس (أنظر الورقة الملحقة)‪.‬‬

‫ب‪ -‬التحليل النوعي‪ :‬يأخذ التحليل في االعتبار سلوك الطفل أثناء‬

‫التطبيق (الموقف والمالحظات وتعبيرات الوجه والوقت الذي‬
‫يقضيه ‪ )...‬كما يتم دراسة الجوانب اإلجمالية للرسم (الموقع على‬
‫الورقة واألبعاد والتناظر‪ ،‬استخدام األلوان ‪ ،)...‬اإلضافة إلى دراسة‬
‫اهتمام الطفل الخاص بالطابع الشخصي للرسم (العمر والجنس‬
‫والهوية)‪ ،‬وكذلك تعبير الرجل و البيئة التي يوجد فيها‪.‬‬
 ‫▪ يتيح التحليل التفصيلي الختبار رسم الرجل مع التعبيرات اللفظية‬
‫للطفل للفاحص اإلطالع على الطريقة التي يمثل بها الطفل نفسه في‬
‫رسمه‪ ،‬بالتالي يستطيع رسمه التعبير عن الطريقة التي يرى بها نفسه‪،‬‬
‫وما يريد أو ما يرفض فيها‪ ،‬و هنا يعتمد الفاحص فى تحليل الرسم قبل‬
‫كل شيء على معارفه وخبرته في تفسير الرسومات‪.‬‬

‫▪ تترجم العناصر المختلفة للرسم استثمار الطفل في كل نوع من العالقة‬

‫المحددة على هذا النحو‪:‬‬
‫✓ الرأس والهوية‬
‫✓ الجسم واالنتماء إلى الجنس البشري‬
‫✓ المالبس والمجموعة االجتماعية المرجعية‬
 ‫‪ -1.4‬الرأس‬

‫▪الرأس هو سند الوجه وبالتالي من خالله يتم تقمص (تعريف) الطفل‬

‫لنفسه و لآلخر كشخص متفرد بذاته‪ ،‬هذا االعتراف بالتفرد يعني أن‬
‫الطفل قادر على التفريق بين مكونات الرأس (يشير وجود أو غياب‬
‫عناصر الوجه إلى مستوى وعي بصورته الخاصة) و تمييزها (اللون‬
‫والحجم‪ ،‬مظهر مروع أو غير عادي‪ ،‬وما إلى ذلك)‪.‬‬
‫▪إن رسم الرأس هو تمثل النفس على أساس ما يتصوره الطفل كمتطابق‬
‫أو مختلف عن النفس من خالل الطفل المفحوص‪.‬‬
‫▪هنا نجد المنطق الثنائي الذي يسيطر على بناء الصورة الخاصة‪" :‬نعم‬
‫‪ /‬ال أنا أعرف نفسي في هذا البند "‪ ،‬والتي توجد بصفة ثابتة في آليات‬
‫امتالك الجسم لدى الطفل‬
 ‫▪ يقدم الرأس كمكان ألعضاء جهاز التواصل المباشر والحواس الرئيسية‪،‬‬
‫بهذا يعكس رسم الطفل مشاركته في العالم المحيط به‪ ،‬وبالتالي‪ ،‬إن وجود أو‬
‫غياب أعضاء معينة (اآلذن‪ ،‬الفم‪ ،‬العينين) سوف يدل إما على‪ :‬نسيان لنقص‬
‫االهتمام بالرسم في ذلك اليوم‪ ،‬أو أن الوعي ال يزال غير كامل بوجود أو‬
‫بدور هذه الوظيفة للعضو‪ ،‬أو في بعض األحيان‪ ،‬بوجود رقابة حقيقية متعلقة‬
‫بالمعاناة‪ ،‬المحظورات أو المعتقدات (فكيف تخون سرا إذا لم يكن لديك فم؟‬
‫أو كيف تكون شري ًكا فيما لم نسمع –خطأ األذن‪-‬؟‬
‫▪ بالمثل‪ ،‬فإن توسيع أحد هذه األعضاء (اإلفراط في رسمها) يظهر اإلفراط‬
‫في االستثمار لها أو أنها مصدر قلق في الوقت الراهن‪ :‬وجع األسنان أو‬
‫التهاب األذن الوسطى يترجم في الرسم األعضاء المؤلمة‪ ،‬و اإلعالن عن‬
‫الحاجة إلى ارتداء النظارات سيعزز بوجود العيون بشكل مفرط‪.‬‬
‫▪ كما في غياب تمثيل العضو‪ ،‬فإنه يجب الحذر في تفسير توسيعه أيضا‪ ،‬و‬
‫هنا يركز الفاحص على المقابلة مع الطفل و التي سوف تلقي الضوء في كثير‬
‫من األحيان على أسئلة الفاحص‬
 ‫‪ -2.4‬مخطط الجسم‬
‫▪ ما وراء التفكير في تمثيل الذات و الوعي بمخطط الجسم الذي سبق‬
‫ذكره‪ ،‬يظهر الجسم (مثله مثل الرأس) كتجسيد للحياة البيولوجية‬
‫▪ يحتاج الطفل إلى امتالك جسمه الخاص بأي وسيلة‪ ،‬بما في ذلك‬
‫المقارنة مع اآلخرين‪ ،‬ويحدد العناصر و واألعضاء الثابتة المشتركة‬
‫للجميع‪ ،‬وبذلك يدعم الروابط التي توحده مع جماعته وتجعله رجال‬
‫صغيرا‬
‫▪ يمكن أن يساعد تحليل الرسم في تقييم مرحلة نضج الطفل مقارنة‬
‫باكتشافه لهياكل الجسم و مخططه‪.‬‬
‫▪ يصبح العمل على تحسين رسم الرجل‪ ،‬في هذه الحالة‪ ،‬إحدى األدوات‬
‫المساعدة في "بناء الذات“ من قبل الطفل‬
 ‫‪ -3.4‬المالبس‬
‫▪ إن المالبس لديها العديد من الوظائف‪ ،‬أهمها الحماية من البيئة و الدفاع‬
‫ضد مخاطرها‪ ،‬و كل هذه الدفاعات تنتمي إلى وضع "العدوان الدفاعي”‪،‬‬
‫فاعتمادا على الشخصية التي يختار الطفل تمثيلها يظهر عالقاته الخاصة‬
‫بالعنف (ضابط شرطة‪ ،‬جندي‪ ،‬بطل الرسوم المتحركة مدجج بالسالح) وهي‬
‫تترجم بيئة أو مصدر قلق للحظة الراهنة للطفل المفحوص و التي تطبع‬
‫روابط القوة الموجودة لديه‪ ،‬كما يمكن أن تعبر المالبس عن الحاجة إلى‬
‫إطالق عنف داخلي أكثر من الحاجة إلى الحماية خصوصا عندما يشعر‬
‫الطفل بوضع الضعيف (يمثل رسم البطل كقوة)‪.‬‬
‫▪ إن وجود أسلحة أو أزياء رسمية (الجنود) في المالبس هي المظاهر األكثر‬
‫شيوعا في رسم الرجل لدى الطفل (القبعة مثال غالبا ما تظهر الحاجة إلى‬
‫الحماية ضد ما يمكن أن يقع على رأس الطفل دون أن يكون له عالقة بذلك‪،‬‬
‫و يترجم الطفل بواسطة هذه القبعة قلق حول شعور التهديد)‬
 ‫ضا من نظرة اآلخرين بالمالبس التي تحجب‬ ‫▪ يحمي الطفل نفسه أي ً‬
‫الجسم أو أجزائه المختلفة‪.‬‬
‫▪ يبدو العري الكلي أو الجزئي نوعا ما محتمال من طرف الطفل وفقا‬
‫لمراحل ما يسمى ب ”الحياء أو االحتشام” حيث يعكس الرسم ما يسمح‬
‫الطفل لنفسه برؤيته أو إظهاره لألخرين عند انجازه للرسم‪.‬‬
‫▪ في بعض األحيان‪ ،‬يفرض التأنيب‪ ،‬الندم أو الرقابة الذاتية على الطفل‬
‫الكثير من الحشو في الرسم إلخفاء أجزاء من الجسم أو األعضاء‬
‫الحساسة فيه‪ ،‬هنا غالبًا ما تكون المنطقة التناسلية معنية أكثر من غيرها‬
‫بهذا الحشو الزائد‪ ،‬ولكن هناك أيضا أعضاء معينة فمثال‪ ،‬النظارات‬
‫تغطي أحيانًا عيونًا فضولية (تطلعية) جدًا‪ ،‬والقفازات تغطي أيادي‬
‫ضخمة أو ذات عيوب‪ ،‬والقبعة تحجب أذنين متطفلين‪ ،‬كما أن وجود‬
‫ضمادات على الجسم يسلط الضوء على أجزاء من الجسم أضعفت أو‬
‫أصيبت بجروح حقيقية في حياة الطفل ‪...‬‬
 ‫ضا للطفل أن يفرق نفسه عن اآلخرين من جنسه‬ ‫▪ تسمح المالبس أي ً‬
‫ويتمايز عنهم‪ ،‬و يتعلق التمايز هنا بالبيئة االجتماعية التي تحمل‬
‫الرموز و األزياء (مالبس رقص‪ ،‬مالبس رياضة ما‪ ،‬نوع غنائي‪)...،‬‬
‫▪ أن يتمايز الطفل يعني أن يكون على وعي بانتماءه إلى جنسه وليس‬
‫تابع للجنس مقابل‬
‫▪ في معظم الحاالت‪ ،‬يكون هذا التقمص إلى نوع جنسه من دون‬
‫مشكلة كبيرة وينعكس هذا البناء بشكل طبيعي في رسم الرجل‪.‬‬
‫▪ إن الغالبية من األطفال‪ ،‬من ‪ 5‬سنوات فأكثر‪ ،‬يمثلون شخصيات من‬
‫جنسهم كما أن وجود الفستان أو السروال من أهم التفاصيل التي يتبع‬
‫بالملحقات النموذجية مثل‪ :‬المجوهرات‪ ،‬حقيبة يد‪ ،‬مظلة أو أسلحة أو‬
‫مكياج أو تصفيفة شعر أو قبعات أو المالبس المتعلقة بالحمل أو‬
‫األمومة‪...‬‬
 ‫▪ أخيرا‪ ،‬سلطت األعمال الحديثة ل‪ Perron‬و ‪ Perron-Borelli‬حول‬
‫التمييز بين الجنسين في رسم الشخصيات الضوء على عدد كبير من‬
‫التفاصيل أو دالالت الجنس الممثل في الرسم‪ .‬الذي لن يكون أبدا‬
‫مجهوالً أو الجنسيا (بدون جنس محدد)‬
‫▪ لكن يالحظ منذ الطفولة المبكرة مثال بأن حجم القدم أكبر في رسم‬
‫الرجل للذكور و أن رسم الرقبة لديه اختالفات كبيرة من ‪ 5‬سنوات‪ ،‬كما‬
‫أن شعر المرأة أو الفتيات أطول و متموجا‪ ،‬بينما يرسم الرجال بشعر‬
‫قصير مستقيم‪ ،‬باإلضافة إلى أن أطفال ‪ 4‬أعوام يرسمون اآلباء أطول‬
‫من األمهات‪ ،‬ومن ثم حتى ‪ 10‬سنوات يرسمون نوع جنسهم بحجم أكبر‪.‬‬
‫▪ عمليا‪ ،‬رسم الجنس اآلخر من طرف الطفل ال يقدم أي مؤشرا يدعو‬
‫للقلق‪ ،‬قد يكون أحيانا عالمة على ارتباط قوي ال يزال مع أحد الوالدين‬
‫مثال أو هو اشارة الى مشكلة أسرية صغيرة (الغيرة)‬
 ‫المراجع‬

1. Goodnough F. (1926), L’Intelligence d’après le

dessin : Le test du bonhomme. Paris, Puf (traduction
française, 1957).
2. https://www.psychologue-
montpellier34.fr/2018/10/07/le-test-du-dessin-du-
bonhomme/
3. Memoire Online - Le dessin du bonhomme chez des
enfants autistes …memoireonline.com
 ‫جامعة العربي بن مهيدي – أم البواقي‬
‫قسم العلوم االجتماعية‬

‫محاضرات في مقياس‪:‬‬
‫االختبارات والمقاييس النفسية ‪2‬‬
‫علم النفس العيادي‬ ‫سنة أولى ماستر‬

‫الرسم الحر (‪)Dessin libre‬‬

‫الدكتورة ‪ :‬سميرة توافق‬
 ‫مقدمة‬
‫▪ الرسم عملية تفكير وطريقة للتعلم وتعميق معرفة الفرد‬
‫بالعالم‪ .‬الرسم لغة تسمح بالوصول إلى لغات أخرى‪.‬‬
‫▪ الرسم هو وسيلة للتعبير عن الذات‪ ،‬عن الفكر‪.‬‬
‫▪ لكي يكون هناك تعبير حقيقي‪ ،‬من الضروري أن يكون‬
‫الرسم حرا‪.‬‬

‫▪ نتحدث عن "الرسم الحر" عندما يشعر الطفل بالحرية في‬

‫تكوينه والتعبير عن نفسه من خالل رسم ما يرغب فيه دون‬
‫تقيد برسم شيء محدد‬
 ‫‪ )1‬الرسم ونمو الطفل‬
‫❖ يمر رسم الطفل بمراحل متطابقة مع نموه النفس معرفي‬
 ‫❑ حوالي ‪ 1‬إلى ‪ 2‬سنة‪ :‬متعة الحركة‬
‫هي مرحلة "الخربشة”‪ ،‬الطفل يترك أثر عن طريق الصدفة‬ ‫▪‬
‫أو عن طريق اختبار التقليد حيث يبدأ في الرسم عندما‬
‫يستطيع أن يمد يده على شيء ما ويوجهه في مخطط‬
‫(حوالي سنتين)‪.‬‬
‫تصرفاته تمنحه متعة حركية تشجعه على اإلعادة من جديد‪.‬‬ ‫▪‬
‫هذا النشاط نفسه هو الذي يأسر الطفل الصغير وليس‬ ‫▪‬
‫النتيجة‪.‬‬
‫ليس لدى الطفل نية تمثيلية‪.‬‬ ‫▪‬
‫الرسم في هذه المرحلة وسيلة للعمل وليس للتعبير‪.‬‬ ‫▪‬
 ‫❑حوالي ‪ 2‬إلى ‪ 3‬سنوات‪ :‬األشكال األولى‬
‫▪ ستؤدي الحركات التي يتم إجراؤها بشكل عشوائي من قبل الطفل‬
‫إلى أول رسومات ناجحة‪ ،‬وهي أشكال يدركها ثم يقوم بتكرار‬
‫الرسومات إلتقانها لتجربة الشعور بالنجاح‪.‬‬

‫▪ في هذه المرحلة‪ ،‬يبدأ الطفل في إدراك الرابط بين حركته والنتيجة‬

‫التي تظهر(الرسم)‪ ،‬ويتمكن الطفل من السيطرة على قلم الرصاص‬
‫بشكل أفضل وأحسن(يمكنه من رفعه ووضعه في نفس المكان أو‬
‫في مكان آخرمن الورقة)‪.‬‬
‫▪ يبدأ الطفل برسم الدوائر المغلقة والخطوط األفقية والعمودية‪.‬‬
‫▪ يبدأ الطفل بتفسير رسوماته كما يبدي رغبته في تمثيل شيء ما‪.‬‬
‫‪29/03/2020‬‬
 ‫❑حوالي ‪ 4‬إلى ‪ 5‬سنوات‪ :‬رسم قصصي‬
‫إن تجارب الطفل المتعثرة تجعله أكثر مهارة‪ .‬تسمح له حركاته‬ ‫▪‬
‫(محكمة) باستكشاف رسوماته الناجحة وتكييفها وتكميلها وتكون‬
‫رسوماته هي أكثر تحديدا وتعرفا‪.‬‬
‫في هذه السن‪ ،‬تتطور الوظيفة الرمزية حيث يحاول الطفل توضيح‬ ‫▪‬
‫فكره‪ .‬اآلن تمثيالته العقلية وقوة فكره هي التي توجه تحركاته‪.‬‬
‫تسمى هذه المرحلة أحيانًا "الواقعية الفكرية" ألن الطفل يعتمد على ما‬ ‫▪‬
‫يعرفه من األشياء لرسمها وليس على ما يراه بالفعل‪.‬‬
‫ضا مرحلة يتقدم فيها الطفل تدريجيا ً من تفسير الحق للرسم إلى‬ ‫هي أي ً‬ ‫▪‬
‫استباق معين‪ .‬يخطط لرسم شيء توقعه ورسمه يحكي قصة‪.‬‬
‫هذه خطوة مهمة ألنها تكتشف قدرته على االستدعاء الفكري‪،‬‬ ‫▪‬
‫واالستباق وربط األفكار‪.‬‬
 ‫❑ من ‪ 6‬الى ‪ 8‬سنوات‪ :‬التعبير الحقيقي‬

‫تعبيرا حقيقيًا من ‪6‬‬

‫ً‬ ‫▪ يصبح الرسم حسب ‪Célestin Freinet‬‬
‫كبيرا من الرسومات‪،‬‬‫ً‬ ‫إلى ‪ 7‬سنوات عندما يتقن الطفل عددًا‬
‫ويمكنه بعد ذلك التعبير عن نفسه من خالل الرسم‪ .‬قبل هذا‬
‫اإلتقان‪ ،‬الرسم ليس سوى انعكاس جزئي لفكره‪.‬‬

‫▪ في ‪ 7‬أو ‪ 8‬سنوات يرسم الطفل بالفعل ما يراه ويعتمد بعد ذلك‬

‫على مالحظة األشياء لرسمها ملتزما بخصائصها المحدد ويولي‬
‫اهتماما أكبر للنسب ولمنظور الرسم مثال‪.‬‬

‫▪ هذه هي مرحلة "الواقعية البصرية"‪.‬‬

 ‫❑ بعد سن ‪12‬‬

‫▪ عدم اهتمام تدريجي بالرسم من طرف الطفل‬

‫▪ يصبح التعبير األدبي مفضال لدى الطفل‬
‫▪ ال يعبر المراهق‪ ،‬بشكل عام‪ ،‬عن حياته الهوامية بالرسم‬

‫❖ ان انطفاء الرغبة في الرسم في هذه المرحلة مرتبطة بتصور‬

‫الطفل بأن ” الكبار ال يفهمون شيئًا بأنفسهم‪ ،‬وهو متعب‬
‫لألطفال أن يقدموا دائ ًما التفسيرات “‪.‬‬
 ‫‪ )2‬المهارات المكتسبة من الرسم‬
‫يتيح الرسم الحر للطفل من تطوير العديد من المهارات هي‪:‬‬
‫➢ التحكم في الحركة‪ :‬يتعلم أن يمسك قلم رصاص لتوجيهه على‬
‫الورق‪ ،‬لممارسة ضغط كاف‪ ،‬للتحكم في اتجاه حركته وحركة يده‪.‬‬

‫➢ تنمية االنتباه‪ :‬فهو يتعلم تثبيت انتباهه مما سيقوده تدريجيا ً إلى‬
‫معرفة كيفية بناء وقيادة مشروع شخصي (المهارات األساسية لكل‬
‫التعلم في المستقبل)‪.‬‬

‫➢ تدقيق التمثيالت العقلية‪ :‬يرسم الطفل ما يعرفه عن العالم بحسب‬

‫قدراته وفهمه‪ .‬مع النمو تكون الرسومات مفهومة أكثر فأكثر ألن‬
‫التمثيالت العقلية للطفل تصبح أكثر دقة وتعقيدًا‪ .‬كما يساعد الرسم‬
‫على تمثيل الذات ويساهم في إدراك أكثر عمقًا لبيئة الطفل ونفسه‬
‫➢ تنظيم الفضاء‪ :‬يتعلم كيفية توجيه الورقة وفقًا الختياراته‪،‬‬
‫وضع العنصر األول في الرسم ووضع العناصر األخرى‬
‫فيما يتعلق يبعضها البعض‬

‫➢ تنظيم الوقت‪ :‬يأتي لتوقع (يستبق) ما سيرسمه‪ ،‬لترتيب‬

‫ظهور العناصر‪ ،‬لرسم قصة‪ .‬يتم تنظيمه وفقا لمشروع‪.‬‬

‫➢ ممارسة االستقاللية الفكرية‪ :‬تمارس من خالل الخيارات‬

‫التي تم التعبير عنها وتنظيم نشاط الرسم‪.‬‬

‫➢ تطوير القدرة اإلبداعية‪ :‬يبحث الطفل دائ ًما عن أشكال‬

‫جديدة لتلبية حاجاته لإلبداع ‪،‬الخلق‪ ،‬والتقدم‪.‬‬
 ‫‪ )3‬أدوات الرسم الحر‬

‫‪ -‬كراس رسم للطفل أو أوراق رسم لرؤية تطوره والعودة ‪ ،‬إذا‬

‫شاء‪ ،‬إلي رسوماته‬
‫‪ -‬أقالم خشبية‪ ،‬أقالم تختلف آثارها اعتمادا على الضغط‬
‫الممارس‪ .‬يجب تجنب أٌقالم اللباد‪ ،‬على األقل في البداية‪ ،‬ألنها‬
‫تنزلق على الورقة وال تجعل من الممكن تحقيق نوعية الحركة‬
‫(الضغط) واألثر الذي تتركه‪.‬‬
‫‪ -‬أقالم تلوين‬
‫التعليمة‪:‬‬
‫”أرسم ما تريد‪ ،‬أي شيء تريد“‬
 ‫‪ )4‬تفسير الرسم الحر‬
‫❖ ال توجد طريقة معينة لتفسير الرسم الحر بل التفسير يجمع كل‬
‫الطرق الخاصة بتفسير الرسم‪:‬اختبارات الورقة والقلم (العائلة‪،‬‬
‫الشجرة‪ ،‬المنزل‪ ،‬الشخص‪ ،‬رسم األشكال الهندسية)‪ ،‬مراحل‬
‫تطور الرسم‪ ،‬الطريقة الخطية‪....،‬‬

‫❖عموما طريقة التفسير تشتمل على المراحل التالية‪:‬‬

‫▪ جمع الرسم‬
‫▪ قراءة حدسية أو سريعة للرسم‬
‫▪ قراءة معيارية أو نقدية أو مقارنة للرسم‬
‫▪ قراءة متعمقة أو تحليلية للرسم‬
 ‫‪ .1‬جمع الرسم‬

‫‪ -‬المعلومات الخاصة‪ :‬اسم الطفل‪ ،‬السن‪ ،‬تاريخ الفحص وسياقه‪ ،‬سلوك‬

‫الطفل خالل الرسم‬
‫‪ -‬المحرك‪ :‬هل الطفل أيمن أم أشول ؟ كيف يمسك بالقلم‪ ،‬من أين يبدأ؟‬
‫لماذا؟ (معيار‪ :‬الرأس‪ ،‬الجذع‪ ،‬الجسد‪ ،‬أعلى‪ -‬أسفل)‬
‫‪ -‬الفكرة‪ :‬التأمل؟ الرفض؟ المحو؟ رسم وخط مستمر؟ تعليقات؟‬
‫االستفزاز أو الحاجة إلى المساندة؟‬
‫‪ -‬النهاية‪ :‬هل هو راضي عن الرسم المنجز؟ ما هذا الرسم ؟ (ماذا‬
‫رسم؟)‬

‫‪ .2‬قراءة حدسية أو سريعة‬

‫‪ -‬تخص أساسيات الرسم والكلمات المفتاحية له‪.‬‬
 ‫‪ .3‬قراءة معيارية أو نقدية أو مقارنة‬

‫‪ -‬تحديد جوانب معينة للشخصية عن طريق عالمات تم تحديدها‬

‫على أنها ذات داللة إحصائية‪.‬‬

‫‪ -‬هناك نقاط أساسية للشخصية تكشف الحالة النفسية هي‪:‬‬

‫❖مستوى النضج‬
‫❖االندماج الجنسي (المطابقة واالمتثال لمعيار جنسه)‬
‫❖ درجة التوازن العقلي‬
‫❖ تقدير درجة أو مستوى السواء‬
‫❖ العالمات المرضية‬
 ‫‪ -1‬مستوى النضج‪ :‬تقدير نوعي بالرجوع إلي مراحل التطور والنمو‬

‫‪ -2‬االندماج الجنسي‪ :‬الهوية الجنسية هل تم تقمصها؟ هل قبلت؟‬

‫‪ -3‬حالة التوازن العقلي يمكن تميزه من خالل‪:‬‬

‫‪ -‬غرابة السلوك‪ :‬يدل على مشكل التكيف مع الحياة االجتماعية أو العمل؟‬
‫‪ -‬قلق‪ ،‬عدوانية‪ ،‬سادية أو مازوشية‬
‫‪ -‬نكوص (تراجع) القدرات العاطفية والفكرية وتحول التطور والنمو‬

‫‪ -4‬مستوى السواء‪ :‬وجود تأخر أو تقدم مبكر أو متوسط‪ ،‬هل الوضعية‬

‫متجانسة أم ال؟ إن الطفل ذوي صعوبة ما يميل إلى الركود أو التراجع‬
‫(النكوص)‪ ،‬و الرسم هنا يسمح بالتمييز بين العادي والضعيف ولكن‬
‫ليس العادي والمتفوق‬
 ‫نميز في مستوى السواء بين‪:‬‬

‫‪ -‬الضعيف‪ :‬من خالل غياب المكونات األساسية للرسم‪ ،‬أشكال‬

‫غير مالئمة‪ ،‬عدم التناسق‪ ،‬اإللحاق بالحافة السفلية للورقة‪،‬‬
‫األلوان غير واقعية‪ ،‬وتفاهة التمثيالت‪.‬‬

‫‪ -‬المتفوق‪ :‬من خالل جودة التفاصيل التي تشير إلى المعرفة‬

‫وتمثيل المنظور واحترام النسب في الرسم‪.‬‬

‫‪ -5‬العالمات المرضية‪ :‬التواجد المتزامن أو المرضي هل هو‬

‫واضح (صارخ) ؟‪ ،‬االعتماد على مرجعية العالمات المرضية‪.‬‬
 ‫❖ هناك بعض العالمات المرضية يمكن أن تظهر الرسم الحر منها‪:‬‬

‫▪ تكرار االنطباع باالنزعاج في الرسومات‬

‫▪ غياب بعض أجزاء من الشخصيات المرسومة بشكل منتظم‪.‬‬
‫▪ العيون في تحديق أو مجوفة‪.‬‬
‫▪ المحو غير طبيعي‪ .‬والتشطيبات‬
‫▪ اإلسوداد المفرط‪.‬‬
‫▪ الرسومات صغيرة ومحصورة في مساحة صغيرة (ضيقة) من الورقة‬
‫▪ رفض الطفل بشكل منتظم للرسم أو تمزيق رسوماته‪.‬‬
‫▪ نفس الرسومات تتكرر على مدى األشهر (في العديد من الرسومات)‬
‫▪ األشكال (وجوه) فارغة‪.‬‬
‫▪ ال يتم إغالق األشكال‪.‬‬
‫بالمقابل‪ ،‬رسم المشاهد العنيفة أو ظهور األعضاء التناسلية ليست بالضرورة عالمات‬
‫مقلقة‪ ،‬المهم أن ال تتكرر بشكل هاجسي في الرسومات‪.‬‬
 ‫د‪ -‬قراءة متعمقة أو تحليلية‬
‫‪ -1‬صفحة الكتابة‬
‫التصميم‬ ‫أ‪-‬‬
‫‪ -‬اختيار المادة (أدوات الرسم)؟‬
‫‪ -‬احترام التعليمات ؟‬
‫‪ -‬رمزية الفضاء الخطي‪.‬‬
‫‪ -‬ما هي جانبية الطفل (يمين‪ .‬يسار)؟‬
‫‪ -‬ورقة عمودية (كف)‬
‫‪ -‬دعم (االرتكاز) على القاعدة (شعور بعدم األمن)‬
‫‪ -‬عدم التمركز (شذوذ‪ ،‬صعوبة التكيف االجتماعي إذا كان الطفل اكبر من ‪ 7‬سنوات)‬
‫‪ -‬الخروج عن اإلطار (هروب‪ ،‬إخفاء‪ ،‬البحث عن رمزية الجزء المفقود؟)‬
‫‪ -‬الفجوة‪ ،‬المنطقة الفارغة‬
‫‪ -‬الزائد‪ ،‬والحشو (مشكلة عاطفية‪ ،‬البحث عن موضوع تثبيت‪ ،‬إشكالية التخلي)‬
‫‪ -‬النمطية في الرسم (تجنب المزيد من االنجازات)‬
‫ب‪ -‬الخط (‪ :)tracé‬الدقة‪ ،‬التوجيه‪ ،‬الدعم‪ ،‬الوصل‪ ،‬والتحكم في‬
‫االندفاع‪ :‬الفعل الحركي في عالقة مع الصورة الذهنية لالنجاز‪.‬‬

‫مثال‪ :‬تفسير الرسم الخطي (‪ :)graphisme‬حيث يالحظ‬

‫التصميم الجرافيكي من خالل منظور العديد من الجوانب المتعلقة‬
‫بالرسم نفسه‪ ،‬وكذلك لتوجهه على الورقة‪ .‬عموما يمكن‬
‫استخالص االستنتاجات التالية‪:‬‬

‫أ‪ -‬حجم الرسم رسم كبير في كثير من األحيان يدل على حيوية‪،‬‬
‫انبساط‪ ،‬سخاء‪ ،‬في حين أن رسم حجم أصغر أو عادي من شأنه‬
‫أن يثير صورة سيئة للذات والشعور بالنقص‪.‬‬
‫ب‪ -‬اتجاه الرسم‪ :‬إذا كان موجها إلى اليسار‪ ،‬هذا قد يعني أن الطفل‬
‫منسحب من اآلخرين واعتمادي إلى حد كبير على األسرة‪ .‬إذا‬
‫كان الرسم موجها إلى اليمين‪ ،‬الطفل أكثر اجتماعية‪ ،‬لديه ثقة‬
‫أكبر في الذات‪ ،‬ولديه عالقات جيدة مع اآلخرين‪.‬‬

‫ج‪ -‬وضع الرسم على الورقة‪:‬‬

‫• رسم في الجزء العلوي من الصفحة يدل على الفرح والروحانية‬
‫• رسم في أسفل الصفحة يستحضر التشاؤم ولكن أيضا ميل إلى‬
‫التصرف بطريقة عملية‪.‬‬
‫• رسم يقع في منتصف الصفحة‪ ،‬يدل عن الموضوعية‪ ،‬وضبط‬
‫النفس والحس السليم للطفل‪.‬‬
 ‫د‪ -‬شكل الخط‪ :‬إذا كان الطفل معتنيا وأنجز رسما تسود فيه‬
‫الخطوط المستقيمة‪ ،‬فهو طفل يسود الفكر المشاعر ولديه‬
‫صعوبة في ايصال عواطفه و التعبير عنها‪ .‬أما رسم‬
‫تسوده المنحنيات فهذا طفل حساس جدا وعاطفي‪.‬‬

‫هـ ‪ -‬شدة الخط‪ :‬ضغط رقيق جدا أو غير موجود تقريبا يدل‬
‫على أن الطفل يولي أهمية كبيرة لآلخرين‪ .‬الضغط القوي‬
‫يترجم وجود ثقة راسخة بالنفس‪.‬‬
 ‫‪ -2‬موضوع الرسم‬
‫رسم شخصية إنسان‪ :‬هل هي صورة ذاتية؟ البحث عن التشابهات‬ ‫‪-‬‬
‫ودرجة التقمصات لشخص أخر‪ ،‬تكشف عن الوعي بالذات ودرجة‬
‫الرضا (من النرجسية إلي رفض تام للذات‪ ،‬البحث عن تعويض)‬
‫رسم العائلة‪ :‬نفسر الغيابات‪ ،‬التقمصات‪ ،‬الصراعات العالئقية‪....‬‬ ‫‪-‬‬
‫رسم المنزل‪ :‬تفسير دالالت كل عنصر مثل السقف‪ ،‬المدخنة‪ ،‬النوافذ‬ ‫‪-‬‬
‫واألبواب‪ ،‬الطريق‪ ،‬الحديقة‪ ،‬حيوان‪ ،‬سياج‪...،‬‬
‫رسم الشجرة‪ :‬تفسير النظرة العامة‪ ،‬االنطباع العام‪ ،‬وضع الشجرة‬ ‫‪-‬‬
‫على الورقة‪ ،‬حجم الشجرة‪ ،‬جودة الرسم‪ ،‬والفروع‪ ،‬الجذع‪ ،‬الجذور‪،‬‬
‫الخطوط (الضوء‪ ،‬غير متصل‪ ،‬الخ) والتفاصيل المختلفة‪.‬‬
‫رسم ‪ :HTP‬كل رسم فيه يعني شيئًا مختلفًا و يستلزم تفسيرا خاصا‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫فالمنزل يستحضر الوضع العائلي الحاضر‪ ،‬الشجرة هي األعمق‬
‫والمفهوم الداخلي ألنفسنا‪ ،‬والشخص هو نوع من الصورة الذاتية‬
‫التي تشمل وعينا وآلياتنا الدفاعية‪.‬‬
 ‫‪ -3‬الشكل‬
‫‪ -‬شكل جيد أو سيء‬
‫‪ -‬البعد والنسب‬
‫‪ -‬النمطية‬
‫‪ -‬التناظر‬
‫‪ -‬رمزية األشكال‬

‫‪ -4‬الحركة‪ :‬إدراك الزمن‪:‬‬

‫‪ -‬خطوط منحنية وقطرية‪ ،‬تشوه الرسم الخطي‪ ،‬بروفيل‬
‫‪ -‬حركة جيدة أو سيئة‬
 ‫‪ -5‬األلوان‬

‫‪ -‬ألوان دافئة‪ :‬أشخاص نشطين واندفاعيين‬

‫‪ -‬ألوان باردة‪ :‬أشخاص منطويين ومفكرين‬
‫‪ -‬ألوان حيادية (األسود‪ ،‬الرمادي والبني)‪ :‬كف‪،‬اكتئاب‪ ،‬كبت‪...،‬‬
 ‫المراجع‬

1. http://www.lecoledemesreves.com/le-dessin-libre/
2. http://www.aufeminin.com/enfant/comment-analyser-
les-dessins-de-ses-enfants-s642710.html
3. www.geopsy.com/cours_psycho/dessin.pdf
 ‫جامعة العربي بن مهيدي– أم البواقي‬
‫قسم العلوم االجتماعية‬

‫محاضرات في مقياس‪:‬‬
‫االختبارات و المقاييس النفسية ‪2‬‬
‫علم النفس العيادي‬ ‫سنة أولى ماستر‬

‫اختبار تفهم الموضوع لألطفال‬

‫( ‪)Children Apperception Test –CAT-‬‬

‫الدكتورة‪ :‬سميرة توافق‬

 ‫مقدمة‬

‫▪ اختبار تفهم الموضوع لألطفال (‪ )CAT‬هو تقنية إسقاطية‬

‫لألطفال مستوحاة إلى حد كبير من "اختبار تفهم الموضوع“‬
‫)‪)TAT‬‬
‫▪ يعد من أهم االختبارات الفردية اإلسقاطية ويهدف إلى قياس‬
‫سمات الشخصية والوضعيات أو اآلليات النفسو‪ -‬دينامية للطفل‪.‬‬
‫▪ تم اعداده من طرف الطبيب النفسي ليوبولد بالك (‪ )Bellak‬سنة‬
‫‪ 1949‬بمساعدة صونيا بالك سورال‪ ،‬وتشمل صور هذا‬
‫االختبار على مناظر للحيوانات فقط‪ ،‬وفي ‪1965‬أعد بالك صور‬
‫أخرى تشمل على صور حيوانات في مناظر للبشر ‪.CAT'S‬‬
‫▪ يستعمل ‪ CAT‬كتقنية تقدير في المجال التقويم النفسي‪،‬‬
‫التشخيص العيادي يكون مبني على مجموعة من االختبارات‬
‫النفسية‪.‬‬

‫▪ بما أن األطفال يتقمصون وتعاملون مع الحيوانات أكثر بكثير‬

‫من الشخصيات‪ ،‬فإن مادة االختبار تصور الحيوانات التي‬
‫يمكن استثارتها والوضعيات ذات الداللة في علم نفس الطفل‪،‬‬
‫كما أن استعمال شخصيات حيوانية في الرسومات يعطي بعدا‬
‫عالميا لالختبار وبالتالي فهو ال يخضع للخصوصيات الثقافية‪.‬‬
‫▪ عند الطفل يعتبر ‪ CAT‬وسيلة ممتازة تدعم التشخيص الدقيق‬
‫لتفسية الطفل السوية والمرضية‪.‬‬

‫▪ اختبار ‪ CAT‬موجه لألطفال بحيث أنه يناسب شخصية الطفل‬

‫وسنه‬

‫▪ يتبع ‪ CAT‬نفس أسلوب ومبادئ التطبيق والتفسير الختبار ‪TAT‬‬

‫▪ تم التحقق من صدق االختبار في فرنسا لألطفال الذين تتراوح‬

‫أعمارهم بين ‪ 3‬إلى ‪ 10‬سنوات‪.‬‬
‫▪ تم وضع معايير خاصة للمواضيع المختلفة المعروضة في‬
‫القصص للمساعدة في تحديد االستجابات المنحرفة عن السواء‬
‫لدى الطفل‪.‬‬

‫❖يجب على الفاحص الذي يطبق ‪ CAT‬أن يكون‪:‬‬

‫أ‪ -‬مكونا ومتمكنا من االختبار لكي يتعامل جيدا معه سوءا تعلق‬
‫األمر بتقديمه و تطبيقه أو تفسير نتائجه‪،‬‬
‫ب‪ -‬ذو فهم جيد للنظريات الخاصة بعلم نفس الطفل ونموه‬
‫وخصوصياته النفس‪-‬اجتماعية‪ ،‬فكما يقول سيجموند فرويد‬
‫”الطفل هو اضطراب متعدد األوجه“ كناية على صعوبة تحليل‬
‫العرض عند الطفل لذا ال يكمن الحكم على بنيوية العرض عند‬
‫الطفل‪،‬‬

‫❖ من هنا ينصح باالعتماد على اختبارات تشخيصية أخري‬

‫لدراسة الطفل مثل‪ :‬اختبار القدم السوداء أو رسم المنزل أو رسم‬
‫العائلة‪.‬‬

‫❖ان أي إهمال في جانب ما يكون ذو نتائج خطيرة في التشخيص‬

‫النهائي لحالة الطفل‪.‬‬
 ‫‪ (1‬مادة االختبار‬
‫▪ يتكون االختبار من ‪ 10‬بطاقات تحتوي كل بطاقة على صور‬
‫حيوانات في وضعيات تشبه وضعيات إنسانية (أنظر أمثلة عن‬
‫اللوحات)‬
 ‫‪ )2‬تطبيق االختبار‬
‫➢ يطبق هذا االختبار على األطفال (ذكور‪ -‬اناث) ما بين ‪-3‬‬
‫‪ 10‬سنوات‬
‫➢يكون تطبيق اختبار ‪ CAT‬اجباريا فردي‬
‫➢تقدم البطاقات للطفل ويطلب منه أن يحكي القصة التي‬
‫يشاهدها في الصورة المعروضة عليه‪.‬‬
‫➢يجب أن تعرض على الطفل كل بطاقة منفردة وأن‬
‫تعرض البطاقات بالترتيب حسب األرقام أي أن يتبع‬
‫الفاحص تسلسل عرض الصور من ‪ 1‬إلي ‪ 10‬و ال يعطي‬
‫البطاقات مجتمعة للطفل ليعبث بها‪.‬‬
 ‫➢يجب أن يقوم الفاحص بتسجيل القصة (كتابتها)‬

‫➢ يقتضي هذا االختبار أن تسجل استجابات الطفل كلمة بكلمة‬

‫كما ينطقها وبنفس ترتيب أحداث القصة‬

‫➢عندما يأخذ الطفل في سرد حكايته يجب على الفاحص أن‬

‫يوجه له أسئلة تدور حول‪:‬‬

‫أ‪ -‬األحداث السابقة عما هو يجري األن في الصورة‬

‫ب‪ -‬عن األحداث المتوقع حدوثها بين أشخاص الصورة‬
‫➢يمكن للفاحص أن يوجه المزيد من االستفسارات عن أحداث‬
‫الصورة وشخصياتها في حدود قدرة الطفل و مستوى فهمه‬

‫➢بعد التطبيق يجب على الفاحص القيام باستقصاء حول جميع‬

‫الصور‪ ،‬األمر الذي يساعده على التأكد من أن ما رواه الطفل‬
‫هو شيء واقعي أم أمنية مرغوب فيها‪.‬‬

‫➢مدة التطبيق تختلف من طفل إلي أخر‪ ،‬وتتراوح في أغلب‬

‫األحيان بين ‪ 20‬إلي ‪ 45‬دقيقة‪ .‬المهم أن ال يتجاوز الوقت مدة‬
‫الساعة‬
 ‫‪ )3‬تفسير االختبار‬

‫▪ يقترح بالك تفسير نتائج اختبار ‪ CAT‬في ضوء العديد‬

‫من االعتبارات أهمها‪:‬‬

‫‪ -1‬البطــل‪ :‬أي من هو البطل في القصة التي يحكيها الطفل؟‬

‫والبطل هو الشخص التي تنسج حوله القصة التي يرويها‬
‫الطفل وقد يكون بالقصة بطل واحد أو أكثر‪ .‬يذكر أن‬
‫البطل هو رمز لقوة األنا عند الطفل في نظر بالك‪.‬‬
‫‪ -2‬حاجات البطل ودوافعه‪ :‬ما هي الحاجات أو الدوافع التي‬
‫يريد البطل أن يحققها؟ ان هذه الحاجات أو الدوافع هي‬
‫نفسها حاجات الطفل المفحوص ودوافعه‪ .‬يرى بالك أن‬
‫القصص التي تزخر باألحداث والدوافع العدوانية إنما‬
‫تصدر عن طفل عدواني أو يتحسب العدوان ويتوقعه‪.‬‬

‫‪ -3‬مفهـوم البيئة‪ :‬كيف يدرك الطفل بيئة القصة وما تحفل‬

‫به البيئة من صعوبات؟ وكذلك آلية التفمص والتعاطف‬
‫مع أشخاص هذه البيئة‬
‫‪ -4‬الصراعـات ذات الداللة‪ :‬حيث تدرس بعناية الصراعات التي‬
‫تحتوي عليها القصص التي يرويها الطفل وما تحويه هذه‬
‫الصراعات من آلية التناقض الوجداني أو اإلسقاط وما تثيره‬
‫هذه الصراعات من استجابات بالهروب أو التعاون أو‬
‫المنافسة‪.‬‬

‫‪ -5‬مصادر القـلق‪ :‬ما هي مصادر قلق الطفل؟ هل الخوف من‬

‫العقاب البدني؟ أو الخوف من النبذ واإلهمال؟ أو الخوف من‬
‫فقدان الحب؟‪......‬‬

‫‪ -6‬الحيل النفسية‪ :‬ما هي الحيل النفسية التي يبديها الطفل في‬

‫قصصه حيال تهديدات البيئة؟ هل يلجأ إلى اإلسقاط أو إلى‬
‫التبرير‪....،‬‬
‫‪ -7‬كفاءة األنا األعلى‪ :‬هل األنا األعلى ضعيف بحيث يبدو‬
‫المتسبب في الثواب والعقاب؟ أم أنه قوي صارم بحيث‬
‫ينزل المصائب (الباليا) بشخصيات القصة؟‬

‫‪ -8‬كفاءة األنا‪ :‬إلي أي مدى يمكن أن يعطينا الطفل تفسير‬

‫لألحداث السابقة على ما يرى و يشاهد في الصورة؟‬
‫وإلي أي مدى يستطيع أن يعطينا تنبؤا باألحداث الالحقة‬
‫لما يحدث في الصورة؟‬
 ‫‪ )4‬تصحيح االختبار‬

‫▪ هو وصف كيفي للجوانب المختلفة لشخصية الطفل كما‬

‫توضحها القصص التي يريها الطفل حيث يتم عمل‬
‫عرض موجز عن القصص التي حكاها الطفل في ضوء‬
‫اعتبارات التفسير النفسي والتي هي عبارة عن تلخيص‬
‫للوصف الكيفي لشخصية الطفل وما يعاني من مشكالت‬
‫اعتمادا على تحليل استجابته‪ ،‬وبالتالي يتم استخالص‬
‫صورة نفسية عن شخصية الطفل‪.‬‬
 ‫المراجع‬

1. Bellak L. , Abrams D. M., et Sorel-Bellak S. ( ),

Children's Apperception Test -CAT et CAT-S-,
 ‫جامعة العربي بن امهيدي –أم البواقي‬
‫قسم العلوم االجتماعية‬

‫محاضرات في مقياس‪:‬‬
‫االختبارات والمقاييس النفسية ‪2‬‬
‫علم النفس العيادي‬ ‫سنة أولى ماستر‬

‫اختبار القدم السوداء‬

‫)‪(Test de la patte noire‬‬

‫الدكتورة توافق سميرة‬

 ‫مقدمة‬
‫▪ وضع هذا االختبار من طرف لويس كورمان ‪Louis Corman‬‬
‫بالتنسيق مع الرسام بول دوسي ‪ ، Paul Dauce‬وتم انجازه ‪ ،‬تجريبه‬
‫وتطويره في المركز الطبي النفسي بمدينة ‪ Nantes‬من ‪ 1959‬إلى‬
‫‪1961‬‬
‫▪ يعتبر هذا االختبار من بين االختبارات اإلسقاطية الخاصة أساسا‬
‫بمرحلة الطفولة و المراهقة‬
‫▪ هو اختيار تصويري بصري ولفظي يعتمد على مجموعة من البطاقات‬
‫التي تدور حول مغامرات خنزير (خروف) له بقعة سوداء على قدمه‬
‫▪ هو يقارب إلى اختبار رسم العائلة من حيث الهدف المتمثل في معرفة‬
‫عالقة الطفل المفحوص بأسرته وكذا معرفة استجابات الطفل التي تميز‬
‫مراحل نموه المختلفة هذا من جهة‪ ،‬ومن جهة أخرى يكشف عن قدرته‬
‫على التجاوب مع األحداث الحياة ومع المواقف العائلية‪.‬‬
 ‫‪ -1‬لمحة تاريخية عن االختبار‬
‫استلهم كورمان فكرة االختبار من اختبار نفسي أمريكي ”الكلب بالكي“‬ ‫▪‬
‫للبلوم (‪.)Bluam‬‬
‫تم اختيار الخنزير كحيوان مألوف ومعروف في المجتمع األوروبي بعد‬ ‫▪‬
‫انتشاره في الرسوم المتحركة لوالت ديزني‬
‫كان تطبيق هذا االختبار في الدول اإلسالمية صعب بل كانت هذه العملية‬ ‫▪‬
‫شبه مستحيلة حيث تم تطبيقه على أطفال من لبنان لكنه لم ينجح ولقي‬
‫معارضة ورفض كبيرين بسبب الصورة السلبية للخنزير في الديانة‬
‫اإلسالمية‬
‫رفض األطفال المسلمين التماهي بصور االختبار فتم استبدال الخنزير‬ ‫▪‬
‫بخروف صغير مع ترك الوضعيات كما هي في االختبار األصلي‪.‬‬
‫تم اختير هذا الحيوان لمكانته المحبوبة والمألوفة عند األطفال في العالم‬ ‫▪‬
‫االسالمي‪.‬‬
 ‫‪ -2‬أدوات االختبار‬
‫➢ يتكون االختبار من‪:‬‬
‫➢ ‪ 18‬لوحة بقياس (‪ )18×13‬تحتوي كل اللوحات على صور بها خروف‬
‫صغير له قدم سوداء باإلضافة الى لوحة تمهيدية (لوحة محايدة ال توحي‬
‫بتعبيرات محددة وال تقوم الشخصيات الممثلة فيها بأي حركة أو نشاط‬
‫مقارنة باللوحات األخرى)‪ ،‬تعطى اللوحات ‪ 18‬أهمية كبيرة لبطل العائلة‪،‬‬
‫الخروف ذو القدم السوداء‪ ،‬الذي يفترض على الطفل المفحوص أن ينتبه‬
‫إليه‪ ،‬كما أن كل لوحة تعبر عن مرحلة من مراحل النمو النفس جنسي عند‬
‫الطفل‬
‫➢ ورقة فرز‬
‫➢ ورقة خاصة ب“حلم القدم السوداء“‬
‫➢ ورقة الرسم البياني للتحليل البانورامي‬
 ‫❑ عناوين اللوحات و مضامينها (متونها) الجوهرية‬
‫لكل لوحة رقما‪ ،‬اسما و مضمونا جوهريا خاصا بها‪ .‬لكن ال ينبغي إعطائه للمفحوص حتى ال تشوش إجاباته‪،‬‬
‫المضمون‬ ‫االسم‬ ‫رقم‬
‫سادي بولي‪.‬‬ ‫المعلف‬ ‫‪01‬‬ ‫•‬
‫أوديبي‪.‬‬ ‫القبلة‬ ‫‪02‬‬ ‫•‬
‫سادي فمي للمنافسة األخوية ‪.‬‬ ‫المعركة‬ ‫‪03‬‬ ‫•‬
‫سادي مع الرجوع دوما إلى عقاب الذات‪.‬‬ ‫العربة‬ ‫‪04‬‬ ‫•‬
‫األم المتبنية أو البديلة‪.‬‬ ‫الحمار (األتان)‬ ‫‪05‬‬ ‫•‬
‫الرحيل‪.‬‬ ‫الرحيل‬ ‫‪06‬‬ ‫•‬
‫التجاذب أو المنافسة األخوية أو اإلقصاء‪.‬‬ ‫التردد‬ ‫‪07‬‬ ‫•‬
‫سادي مع إرجاع العقاب للذات أو اإلخصاء‪.‬‬ ‫اإلوزة‬ ‫‪08‬‬ ‫•‬
‫سادي شرجي‬ ‫األلعاب القذرة‬ ‫‪09‬‬ ‫•‬
‫األوديب مع التبصص على غرفة الوالدين‬ ‫الليل‬ ‫‪10‬‬ ‫•‬
‫المنافسة األخوية‪.‬‬ ‫الحمل أو الوضع‪.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫•‬
‫مثالية األنا أو الحب الموضوعي (غالبا ما تعلق بالجنسين أو الجنس المغاير‪.‬‬ ‫حلم األم‪.‬‬ ‫‪12‬‬ ‫•‬
‫نفس مدلول البطاقة ‪12‬‬ ‫حلم األب‬ ‫‪13‬‬ ‫•‬
‫فمي‪.‬‬ ‫الرضاعة ‪1‬‬ ‫‪14‬‬ ‫•‬
‫فمي مع منافسة أخوية‪.‬‬ ‫الرضاعة ‪2‬‬ ‫‪15‬‬ ‫•‬
‫الوحدة‪ ،‬اإلقصاء‪ ،‬والعقاب‬ ‫الحفرة‪.‬‬ ‫‪16‬‬ ‫•‬
‫هذه اللوحة تقدم في نهاية االختبار أين يطلب من المفحوص التكهن بأربعة أمنيات‬ ‫‪ 17‬الجنية أو الساحرة‬ ‫•‬
‫العالقة مع األب‬ ‫‪ 18‬السلم القصير‬ ‫•‬
 ‫المضامين الثابتة في اختبار القدم السوداء‬
‫‪ -1‬المعلف ‪ : Auge‬الخروف القدم السوداء يتبول عالنية في حوض المعلف الكبير خالل قيلولة أبويه‬
‫وإخوته‪.‬‬
‫‪ -2‬القبلة ‪ : Baiser‬األب واألم يقبالن بعضهما البعض وخروف صغير من هوية غير معروفة وراء الحائط‬
‫ينظر إليهما في دهشة‬
‫‪-3‬المعركة ‪ : Bataille‬الخروف ذو القدم السوداء والخروف األبيض يتشاجران بشراسة والخروف الصغير‬
‫يذهب في اتجاه والديه وهما قادمان‪.‬‬
‫‪ -4‬العربة ‪ : Charrette‬الخروف ذو لقدم السوداء يحلم بان رجال وضع في عربة خرفان صغيرة وهو يدفع‬
‫بالخروف األخر إلى العربة لكن هذا الخروف يقاوم ويصيح‪ .‬والدي القدم السوداء وإخوته يتفرجون‪.‬‬
‫‪ -5‬الحمار ‪ : Âne‬الخروف ذو القدم السوداء يرضع من األتان وهذه األخيرة تنظر إليه‪.‬‬
‫‪ -6‬الرحيل ‪ :Départ‬على طريق المعزول إلى الجبل‪ ،‬خروف من هوية مجهول بما أننا نراه من الخلف وال‬
‫نستطيع أن نرى إيماءات وجهه‪.‬‬
‫‪ -7‬التردد ‪ :Hésitation‬األم ترضع احد الخرفان الصغار‪ ،‬األب يشرب في المعلف مع خروف أخر‪ .‬وال أحد‬
‫منهما يعير انتباهه إلي الخروف ذو القدم السوداء الذي يقف في الخلف والذي وجد نفسه وحيدا‪ ،‬في موقف‬
‫غامض‪ ،‬جسده موجه نحو األم ورأسه نحو األب‪.‬‬
‫‪ -8‬اإلوزة ‪ : Jars‬اإلوز الكبير باسط جناحيه يهاجم خروف صغير من الذيل قد يكون القدم السوداء أو الخروف‬
‫األبيض وهو رتبة غير معروفة‪ .‬والخروف يحاول الهرب وهو يبكي وبالقرب منه خروف صغير يراقب‬
‫المشهد وهو شبه مختبئ خلف الحائط‪.‬‬
 ‫‪ -9‬األلعاب القذرة ‪ :Jeux sales‬بالقرب من كومة الروث‪ ،‬خروفان يلهوان فرحان في ماء السماد‪ ،‬احدهما‬
‫يقذف بالماء في وجه األب‪ .‬الخروف الصغير الثالث في الخارج ينظر‪ .‬وال نعرف من هو قدم السوداء‬
‫من هذه خروفان الثالثة‪.‬‬
‫‪-10‬الليل ‪ :Nuit‬إسطبل في الليل ينيره القمر‪ ،‬وهو مقسم إلى جزأين بواسطة فاصل من األلواح‪ .‬في الجهة‬
‫األولى نرى خروفين كبيرين أحدهما مقابل األخر‪ .‬وفي الجهة الثانية نرى خروفين صغيرين نائمين‬
‫وثالث واقف أمام الفاصل ينظر على الخروفين الكبيرين‪ .‬ال نستطيع هنا أن نحدد من هو القدم السوداء‪.‬‬
‫‪ -11‬الحمل ‪ :Portée‬األم وضعت ثالث مواليد وهي ترضعهم وفي نفس الوقت تعلف في محتوى المعلف‬
‫والمزارعان يعتنيان بها‪ ،‬وفي مقدمة الصورة توجد ثالثة خرفان صغيرة وقد فصلت عن أمها بواسطة‬
‫حاجز وهم ينظرون إليها باستغراب‪ .‬يمكننا أن نتعرف هنا على القدم السوداء في الوسط‪.‬‬
‫‪ -12‬حلم األم ‪ :Rêve mère‬الخروف ذو القدم السوداء نائم ويحلم [أن األم تبتسم له‪.‬‬
‫‪ -13‬حلم األب ‪ :Rêve père‬الخروف ذو القدم السوداء نائم وهو يحلم بأن األب ينظر إليه‪.‬‬
‫‪ -14‬الرضاعة ‪ :Tétée 1 1‬في مكان معزول‪ ،‬خروف القدم السوداء يرضع من أمه‪.‬‬
‫‪ -15‬الرضاعة ‪ :Tétée2 2‬الخروف القدم السوداء يرضع من أمه والخروفان الصغيران يجريان إليهما‬
‫‪ -16‬الحفرة ‪ :Trou‬في الليل وتحت ضوء القمر نرى الخروف ذو القدم السوداء يغوص نصفيا في حفرة‬
‫ماء وهو ينادي‪.‬‬
‫‪ -17‬الساحرة ‪ :Fée‬في هذه اللوحة نسعى على معرفة األمنيات التي سوف يقوم القدم السوداء بطلبها منها‬
‫من اجل تحقيقها‪.‬‬
‫‪ – 18‬السلم القصير ‪ : Courte échelle‬لوحة تسعي إلي معرفة أكثر للعالقة مع األب لجعلها متوازنة مع‬
‫العالقة مع األم‬
 ‫‪ -3‬تعليمة االختبار‬

‫• نقدم للمفحوص لوحات االختبار دون تسلسل محدد‬

‫• يطلب منه حكاية قصة عن كل لوحة‬

‫• يجب توفر طاولتين (واحدة للبطاقات (اللوحات) كلها وأخري‬

‫للبطاقات التي يرفضها الطفل المفحوص)‬
 ‫‪ -4‬تطبيق االختبار‬
‫‪ )1‬نقدم اللوحة التمهيدية أوال ثم باقي اللوحات ويطبق االختبار على مرحلتين‬
‫❖ تعليمة اللوحة التمهيدية‪ :‬هذه صور تظهر مغامرات خروف صغير له قدم‬
‫سوداء‪ .‬نقدم اللوحة التمهيدية ويبدأ المفحوص في تعريف الصورة‪ ،‬حيث‬
‫نشير إلى الخروف بأصبعنا ونقول له هذا الذي تحت العنوان هو البطل وهو‬
‫الخروف الصغير‪ ،‬هل ترى ماذا كتب هنا؟ نطلب منه القراءة بصوت‬
‫مرتفع‪ ،‬وإن لم يستطع نقرأ له ذلك ثم نسأله‪ :‬لماذا نسميه القدم السوداء؟‬
‫ونقول له أن في هذه اللوحة ال توجد قصة مكتوبة لمغامرات القدم السوداء‪،‬‬
‫واآلن سنطلب منك رواية قصة لنا تناسب هذه الصور‪ ،‬وقبل ذلك من يكون‬
‫القدم السوداء؟ كم عمره؟ وهل هو ذكر أو أنثى؟ وإذا أبدى الطفل نوع من‬
‫الغرابة من هذه األسئلة نقول له‪ :‬إنها لعبة وكل إجاباتك صحيحة ويمكنك‬
‫قول كل شيء‪ ،‬ثم نطلب منه أن يقول لنا من هما الخروفان الصغيران؟ وما‬
‫هما جنساهما؟ وكم عمرهما؟ وهل هما أخوان لخروف القدم السوداء أم ال؟‬
‫وبعد ذلك نسأله عن الخروفان الكبيران‪ :‬من هما؟ ونطلب منه أن يشير‬
‫بأصبعه على الخروف الذي يتكلم عنه أي الخروف الكبير األبيض من يكون‬
‫والخروف الكبير صاحب البقعة السوداء من يكون؟‬
 ‫‪ -4‬تطبيق االختبار (مراحله)‬
‫❖ تعريف االختبار للمفحوص‪ :‬هذه لوحات تظهر مغامرات خروف صغير له قدم‬
‫سوداء ثم تقدم‪:‬‬
‫‪ (1‬اللوحة التمهيدية‬
‫‪ (2‬باقي اللوحات (‪ )18‬وتطبيق االختبار على مرحلتين‬
‫‪ (3‬أسئلة التوليف‬

‫‪ -1‬تقديم اللوحة التمهيدية و تعليمتها‬

‫❖ تقدم اللوحة التمهيدية للمفحوص و يطلب منه تعريف الصورة‪ ،‬حيث يشير‬
‫الفاحص إلى الخروف بأصبعه ويقول للمفحوص‪ :‬هذا الذي تحت العنوان هو‬
‫البطل وهو الخروف الصغير‪ ،‬هل ترى ماذا كتب هنا؟‬
‫❖ يطلب من المفحوص قراءة بصوت مرتفع ما كتب‪ ،‬وإن لم يستطع يقرأ له‬
‫الفاحص ذلك ثم يسأله‪ :‬لماذا نسميه القدم السوداء؟‬
‫❖ ثم يقول له‪ :‬أن في هذه اللوحة ال توجد قصة مكتوبة لمغامرات القدم السوداء‪.‬‬
 ‫❖ ثم يقول له‪ :‬اآلن سأطلب منك رواية قصة تناسب هذه‬
‫الصور‪ ،‬وقبل ذلك‪:‬‬
‫من يكون القدم السوداء؟ كم عمره؟ وهل هو ذكر أو أنثى؟‬ ‫‪-‬‬
‫إذا أبدى الطفل نوع من الغرابة من هذه األسئلة يقول له‪ :‬إنها‬ ‫‪-‬‬
‫لعبة وكل إجاباتك صحيحة ويمكنك قول كل شيء‪،‬‬
‫ثم نيلب منه أن يقول له من هما الخروفان الصغيران؟ وما هما‬ ‫‪-‬‬
‫جنساهما؟ وكم عمرهما؟ وهل هما أخوين لخروف القدم‬
‫السوداء أم ال؟‬
‫بعد ذلك يسأله عن الخروفان الكبيران‪ :‬من هما؟ ويطلب منه‬ ‫‪-‬‬
‫أن يشير بأصبعه الى الخروف الذي يتكلم عنه أي الخروف‬
‫الكبير األبيض من يكون والخروف الكبير صاحب البقعة‬
‫السوداء من يكون؟‬
 ‫‪ -2‬المرحلة ‪ 1‬للتطبيق‪ :‬سرد الرواية‬
‫❖ نضع أمام الطفل اللوحات دون أن نراعي التسلسل المنطقي (في ترتيب عشوائي)‬
‫ليأخذ الصور التي يفضلها‪ .‬ثم يقول له‪ :‬هذه الصور لمغامرات الخروف ذو القدم‬
‫السوداء وعليك أن تسرد لنا قصة عن كل لوحة‪ ،‬أنت حر في أخذ أية صورة تهمك‬
‫أكثر وتريد أن تحكي حولها قصة‪ ،‬أنظر إليها جميعا‪ ،‬ثم اختر الصور التي تهمك‬
‫وضعها جانبا والصور التي التهمك في الجانب األخر‪.‬‬
‫❖ عندما ينتهي الطفل من عزلها عن بعضها‪ ،‬يطلب منه أن يجعل اللوحات المختارة‬
‫أمامه ثم يطلب منه أن يروي قصة عن كل لوحة يريد أن يبدأ بها مع ترك الحرية‬
‫له في تناول اللوحات سواء واحدة منفردة أم جميعها لتركيب الرواية‪ .‬الشيء الوحيد‬
‫الذي نطلبه منه هو أن يشير في كل األحوال إلى الخروف الذي يتكلم عنه أو يذكر‬
‫اسمه وأحيانا نطلب منه المزيد من الشرح والتفصيل أكثر‪ ،‬كأن نقول مثال هل ترى‬
‫أشياء أخرى؟ ماذا يحدث هنا؟…إلخ‬
‫❖ ينبغي إقناع الطفل بإبقاء الصور المرفوضة قريبا منه قصد استعمالها مرة أخرى‬
‫إذا أراد‪ .‬فبدافع رغباته وميوالته أحيانا‪ ،‬قد يرغب الطفل في العودة إليها و اختيار‬
‫صور أخرى وبالتالي يجب ترك له الحرية في ذلك ‪.‬‬
 ‫‪ )3‬مرحلة ‪ 2‬للتطبيق‪ :‬أفضلية التقمص‬
‫❖ عند انتهاء من سرد الرواية يقوم الفاحص بجمع كل اللوحات ثم نطلب من‬
‫الطفل ما يلي‪:‬‬
‫”اآلن وقد عرفت الصور تعالى نلعب لعبة الصورة المفضلة‪ .‬أنظر إليها‬
‫من جديد ثم ضعها في مجموعتين‪ .‬في المجموعة األولى ضع الصور‬
‫المفضلة وفي المجموعة الثانية الصور غير المفضلة“‪.‬‬

‫❖ بعدما ينتهي الطفل من انجاز هذه المهمة نطلب منه تحديد الصورة األكثر‬
‫تفضيال لديه ولماذا يفضلها أكثر من الصور األخرى ومن يفضل أن يكون‬
‫فيها ؟ وإن تردد الطفل ورفض أن يكون خروفا ينبغي القول إننا نلعب فقط‪.‬‬
‫وبعد أن يكون قد انتهى من الصورة األولى نضعها جانبا ثم نطلب منه أن‬
‫نختار الصور األكثر تفضيال من الصور المتبقية وهكذا حتى نهاية الصور‬
‫مع استفساره عن كل الصورة لماذا اختارها ومن يريد أن يكون فيها؟‬
 ‫❖عند االنتهاء من المجموعة المفضلة ننتقل إلى‬
‫المجموعة غير المفضلة ونطلب منه أن يعين لنا‬
‫الصور األقل إعجابا من الباقي وهكذا حتى النهاية‬
‫وفي كل مرة نسأله لماذا يرفضها ومن يتقمص‬
‫فيها؟‪.‬‬
‫❖عند رفض اإلجابة أو قال ال أعرف نقول له لو‬
‫أراد الرسام التغير في الصورة فماذا تتمنى أن‬
‫يغيره حتى يصبح محبوبة لديك؟ حينئذ تكون معللة‬
‫لسبب رفضه كما يمكن أن سأله لماذا تقمص القدم‬
‫السوداء؟‬
 ‫‪ -3‬أسئلة التوليف‬
‫➢ نسعى من خالل هذه األسئلة إلى معرفة انطباع الطفل عن‬
‫مختلف شخصيات االختبار من خالل القول له‪” :‬ها قد رويت لنا‬
‫بشكل جيد مغامرات القدم السوداء فما هي الشخصية السعيدة‬
‫فيها؟ وعند اإلجابة نقول له لماذا؟ مع إعطائه كامل الحرية في‬
‫تعليقاته‪.‬‬
‫➢ ثم تطرح عليه جملة من ألسئلة هي كما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬من هو األكثر سعادة في هذه القصة؟ لماذا؟‬
‫‪ -‬من هو األقل سعادة في هذه القصة؟ لماذا؟‬
‫‪ -‬من هو األكثر لطفا في هذه القصة؟ لماذا؟‬
‫‪ -‬من هو األقل لطفا في هذه القصة؟ لماذا؟‬
‫➢ كما يطلب من المفحوص التحدث عن عائلة الخروف ذو القدم‬
‫السوداء‪ ،‬فيقول له الفاحص‪:‬‬
‫‪ -‬من هو المفضل عند األب؟‬
‫‪ -‬من هو المفضل عند األم؟‬
‫‪ -‬من هو المفضل عند القدم السوداء؟‬
‫➢ كما يطلب منه أن يتخيل مصير القصة‪ ،‬أي كيف يريد أن ينهي‬
‫القصة‪.‬‬

‫➢ في هذه األثناء تقدم الصورة رقم ‪” 17‬الساحرة“ للمفحوص ويقال له‪:‬‬

‫”هذه ساحرة طيبة وبإمكانها أن تحقق لك ثالث أمنيات‪ .‬فماذا تطلب‬
‫منها؟“‬

‫➢ بعد االجابة تضاف أمنية رابعة هي‪ ” :‬تصور أن خروف القدم‬

‫السوداء تعب وال يرغب أن يكون خروفا صغيرا‪ ،‬وطلب من الساحرة‬
‫أن تحوله إلي حيوان أخر‪ ،‬فماذا تتمنى أن يكون ولماذا؟“‪.‬‬
 ‫‪ -5‬تفسير االختبار‬
‫❑تسجل كل إجابات الطفل على ورقة خاصة بنتائج االختبار ”ورقة‬
‫الفرز“ وهي مكونة من ‪ 6‬صفحات تشتمل على‪:‬‬
‫الصفحة ‪ :1‬اسم الطفل‪ ،‬عمره‪ ،‬جنسه‪ ،‬تاريخ إجراء االختبار‪ ،‬كما‬
‫نسجل معلومات عن أسرته‪ .‬ان الهدف من المعلومات هو معرفة إن‬
‫كان هناك تماثل أو تشابه بين األسرة الحقيقية للطفل واألسرة‬
‫المتخيلة في االختبار والتي تسهل عملية تفسير نتائج االختبار‪.‬‬
‫الصفحة ‪ :2‬دراسة ديناميكيات البروتوكول‬
‫الصفحتين ‪ 3‬و ‪ :4‬دراسة الموضوعات الكبرى‬
‫الصفحة ‪ :5‬دراسة كمية‬
‫الصفحة ‪ :6‬تحديد بعض النقاط المرجعية إلعداد التقرير‬
‫➢ لدراسة المواضيع الكبرى تجمع اإلجابات في جدول خاص‬
‫بالنتائج متكون من ‪ 6‬أعمدة‪:‬‬
‫‪ -‬العمود األول ترتيب اللوحات المفضلة وغير المفضلة‪،‬‬
‫‪ -‬العمود الثاني تسجيل المضامين أي االستجابات التي قدمها‬
‫الطفل‪،‬‬
‫‪ -‬العمود الثالث نسجل لماذا أعجبته‪،‬‬
‫‪ -‬العمود الرابع نسجل فيه من هو في الصورة‬
‫‪ -‬العمود الخامس نسجل فيه من يفضل الطفل أن يكون‬
‫‪ -‬العمود السادس نسجل فيه استجابات أخرى مثل بمن يفضل‬
‫الطفل التقمص من غير الشخصيات الموجودة في القصة‬
‫سوف يتضح هذا الجدول خالل عرضنا لحالة الدراسة‪.‬‬
 ‫‪ -6‬القيمة اإلسقاطية الختبار القدم السوداء‬

‫• األكثر تقبال واألكثر استعماال عند األطفال خاصة إذا علمنا أن‬
‫األطفال يتجاوبون بسرعة مع الحيوانات الموجودة في القصة‪.‬‬
‫• االختبار يمثل الجانب الكبير من الحياة االنفعالية والعالئقية ‪.‬‬
‫• يعتبر االختبار قاعدة للتفضيالت والتقمصات والتي تبين ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬تقمص الطفل للشخصيات التي هي مركز حكايته شعوريا وهذا ما‬
‫يسميه كورمان الميول وهذا يظهر من خالل التقمصات التي‬
‫يضيفها على عناصر القصة‪.‬‬
‫‪ -‬إبراز الميول العميقة التي تكون عادة ثابتة ومكبوتة فتزودنا‬
‫بمعرفة شخصية الطفل‪.‬‬
 ‫• االختبار قابل الستعماله مع األسوياء الذين يتميزون بمستوى‬
‫جيد من التكيف االجتماعي‪ ،‬وكذلك مع األشخاص الذين يعانون‬
‫من إشكاالت واضطرابات مختلفة‪ ،‬فهو يقدم نتائج قيمة في‬
‫الحاالت التالية‪:‬‬
‫‪ o‬اضطرابات الطبع والتكيف‪( :‬الهروب‪ ،‬السرقة‪ ،‬الجنوح‪.)... ،‬‬
‫‪ o‬اضطرابات النفس‪ -‬جسدية‪ :‬التقئ العصبي‪ ،‬سلس الغائط‪. ...‬‬
‫‪ o‬حاالت التخلف العقلي الموهم‪:‬‬
‫‪ o‬االضطرابات العصابية‪:‬‬
‫‪ o‬االضطرابات الذهانية‬
 ‫المراجع‬

‫‪ - .1‬باسمة المنال (‪ ،) 1995‬رائز خروف القدم السوداء‪ ،‬ابيروت‪ ،‬دار‬

‫النهضة العربية للطباعة والنشر والتوزيع‬
‫‪2. L. Corman l/ (1982), Test de la patte noire, Paris‬‬
‫‪ECPA‬‬