‫الجامعة المستنصرية‬

‫كلية التربية األساسية‬

‫قسم معلم الصفوف األولى‬

‫مادة‪ /‬مناهج بحث‬

‫إعداد‬

‫م‪ .‬د عدي غازي فالح‬

‫محاضرات خاصة بطلبة قسم معلم الصفوف األولى‬

‫المرحلة الثالثة‬

‫للعام الدراسي (‪)2021 -2020‬‬

‫الفصل الدراسي األول‬

‫‪1‬‬
 ‫المقصد األول‪ -‬العلم والبحث العلمي‪:‬‬

‫قبي ل الول وج إلى بي ان مراح ل تط ور مص طلحي المعرف ة‪ ،‬والعلم‪ ،‬وتعريفاتهم ا‪ ،‬وأقس امهما‪ ،‬فالب د من‬
‫مدخل توضيحي مبسط يوضح المقصد من البحث‪ ،‬أو باألحرى ما هو مصطلح البحث‪ ،‬وماذا نعني به؟‬
‫البحث‪ :‬ه و مص در الفع ل الماض ي بحَث ومعن اه طلب‪ ،‬فّتش‪ ،‬تقّص ى‪ ،‬تتّب ع‪ ،‬تح ّر ى‪ ،‬س يل‪ ،‬ح اول‪،‬‬
‫اكتشف‪ ،‬وتدّل كلمة بحث على البحث عن المعرفة‪ ،‬وسنبين لكما تباعًا ما هي المعرفة؟‬

‫وعلي ه‪ ،‬يعّب ر البحث العلمي‪ ،‬أو البحث بالطريق ة العلمي ة عن س لوك إنس اني منّظم به دف استقص اء‬
‫صحة معلومة أو حادثة مهمة‪.‬‬

‫فما المقصود بالبحث العلمي؟‬

‫‪ -‬تعريف البحث العلمي‪:‬‬

‫البحث العلمي ه و‪ " :‬عملي ة منظم ة‪ ،‬ته دف إلى التوص ل إلى حل ول لمش كالت مح ددة‪ ،‬أو إجاب ة عن‬
‫تساؤالت معينة باستخدام أساليب علمية محددة يمكن أن تؤدي إلى معرفة علمية جديدة‪.‬‬

‫وعّر ف البحث العلمي بأّن ه‪" :‬تقصي الحقائق واختبارها للوصول إلى معرفة كنهها وأسبابها"‪.‬‬

‫وعّر ف ه آرث ر ك ول ‪ Arthur Cole‬بأن ه‪" :‬تقري ر واٍف يقّد م ه ب احث عن عم ل تعه ده وأتّم ه‪ ،‬على أن‬
‫يشمل التقرير كل مراحل الدراسة‪ ،‬منذ أن كانت فكرة حتى صارت نتائج مدوّن ة‪ ،‬ومرتبة‪ ،‬ومؤيدة بالحجج‬
‫واألسانيد"‪.‬‬

‫وعّر ف بأّنه "محاولة صادقة الكتشاف الحقيقة بطريقة منهجية وعرضها بعد تقٍص دقيق‪ ،‬ونقد عميق‬
‫عرضًا ينّم عن ذكاء وفهم‪ ،‬حتى يستطيع الباحث أن يقّد م للمعرفة لبنة جديدة ويسهم في تقّد م اإلنسانية"‪.‬‬

‫مما سبق من تعريفات‪ ،‬نخلص إلى عدد من الجوانب الرئيسية التالية‪:‬‬

‫أّن هناك مشكلة ما تحتاج إلى حل‪ ،‬والبحث العلمي يسعى إلى البحث عن حل لهذه المشكلة‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫‪2‬‬
‫أّن ثمة أساليب وإ جراءات متعارف عليها من قبل الباحثين الذين يقومون باستخدامها‪ ،‬وتساعدهم في‬ ‫‪-2‬‬
‫عملهم الدؤوب إلى حل موثوق للمشكلة‪.‬‬
‫إن البحث العلمي يوّل د معرف ة جدي دة‪ ،‬والب احث يس عى جاه دأ للوص ول إلى معرف ة لم تكن متيس رة‬ ‫‪-3‬‬

‫للب احث من قب ل‪ ،‬أو تفس ير ظاهرة م ا‪ ،‬أو يتع ّر ف على عالق ات هذه الظاهرة ويقدم وص فًا وتفس يرًا‬
‫دقيقين لها‪.‬‬

‫والخالصة لما تقدم‪ ،‬فإننا نجد اتفاق ملموس صوب البحث العلمي‪ ،‬والتربوي(هذا األخير سيكون‬
‫لنا وقفة معه)‪ ،‬وبأن لدى كال البحثين المشارين أنف ًا هدفًا عام ًا صوب مجال موضوعاتهم الدراسية‪،‬‬
‫وهذا الهدف المعلن يسير في طريق تطوير المعرفة ألجل التوظيف المناسب الذي يخدم المرء ويفيده‬
‫في مشواره الحياتي‪.‬‬

‫مراحل التوصل إلى المعرفة‬ ‫‪-1‬‬

‫قبيل الولوج إلى بيان تعريف المعرفة ومراحل أقسامها‪ ،‬ينبغي التوضيح بشيء يسير عن المقصد من‬
‫البحث‪ ،‬أو باألحرى ما هو مصطلح البحث‪ ،‬وماذا نعني به؟‬
‫والبحث ‪ :‬هو مصدر الفعل الماضي بحَث ومعناه طلب‪ ،‬فّتش‪ ،‬تقّص ى ‪ ،‬تتّب ع‪ ،‬تح ّر ى‪ ،‬سيل‪ ،‬حاول‪،‬‬
‫اكتشف‪ ،‬وتدّل كلمة بحث على البحث عن المعرفة فما هي المعرفة؟‬
‫تعرف المعرفة في اللغة بأنها كلمة مشتقة من الفعل (عرف)‪ ،‬وعرف الشيء عرفان ًا ومعرفة‪ :‬أدركه‬
‫بحاسة من حواسه‪.‬‬
‫وتع رف المعرف ة في االص‪::‬طالح بأنه ا‪ :‬المعلوم ات والفهم الل ذان يكتس بهما اإلنس ان من خالل التعلم أو‬
‫التجربة‬
‫وكم ا تع رف بأنه ا‪ :‬الفهم النظري أو العملي لموض وع م ا‪ ،‬وهي مجم وع م ا ه و مع روف في مج ال‬
‫معين‪.‬‬
‫وعرفت أيضًا بأنها‪ :‬الحقائق والمعلومات‪ ،‬والوعي أو الخبرة التي اكتسبها اإلنسان من الواقع أو الحالة‪.‬‬
‫ونستطيع أن نخلص من تلك التعريفات إلى أن المعرفة هي‪:‬‬
‫مطلق اإلدراك تصورًا كان أو تصديقًا‪ ،‬منظمًا أو غير منظم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ما يدركه اإلنسان من تعلم‪ ،‬أو خبرة‪ ،‬أو تجربة في مجال معين‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وأخيرًا يمكن القول‪ :‬بأن المعرفة هي ضد الجهل‪.‬‬

‫‪3‬‬
 ‫إما بالنسبة إلى أقسام المعرفة‪ ،‬فهي تقسم إلى قسمين‪:‬‬
‫أوًال‪ -‬المعرفة الفطرية‪ :‬هي المعرفة الغريزية التي تأتي مع اإلنسان منذ والدته ‪ ،‬مثل معرفة الطفل‬
‫كيف يرضع من ثدي أمه‪ ،‬أو كيف يبكي أو يبتسم‪.‬‬
‫ثانيًا‪ -‬المعرفة المكتسبة‪ :‬فهي التي تكتسب عن طريق الوعي وفهم الحقائق أو اكتس اب المعلوم ة عن‬
‫طري ق التجرب ة أو من خالل تأم ل النفس أو من خالل االطالع على تج ارب اآلخ رين وق راءة‬
‫استنتاجاتهم ‪ ،‬والمعرفة مرتبطة بالبديهة واكتشاف المجهول وتطوير الذات‪.‬‬
‫فهي كل ما وصل إلى إدرا ك اإلنسان من مشاعر‪ ،‬أو حقائق‪ ،‬أو أوهام‪ ،‬أو أفكار تسهم في التع ّر ف على‬
‫البيئة من حوله والتعامل معها‪.‬‬
‫وعرفت بأنها ‪ :‬الفهم النظري أو العملي لموضوع ما‪ ،‬وهي مجموع ما هو معروف في مج ال معين‪ ،‬وهي‬
‫الحقائق والمعلومات‪ ،‬والوعي أو الخبرة التي اكتسبها اإلنسان من الواقع أو الحالة‪.‬‬
‫إما من ناحية مصادر المعرفة‪ ،‬فإنها متعددة فمن خاللها يتحصل بها الفرد على المعرفة‪ ،‬ولعل من‬
‫أبرز هذه المصادر ما يلي‪:‬‬

‫آ) الوحي‪ :‬هو ما تلقاه األنبياء من علم من عالم الغيوب سبحانه وتعالى‪ ،‬ويتمثل في شريعتنا في القرآن‬
‫الكريم والسنة النبوية الشريفة‪ ،‬وهو أقوى مصادر المعرفة كونه منزل من عند اهلل‪ ،‬وال يأتيه الباطل من‬
‫بين يديه وال من خلفه‪.‬‬

‫الحواس‪ :‬لقد خلق اهلل اإلنسان مزودًا بعدد من الحواس التي بها يتحصل على المعرفة وينميها‪ ،‬فقال‬ ‫ب)‬
‫ِت‬ ‫ِم‬
‫أخ رجُك ْم ْن ُبُط وِن ُأَّم َه ا ُك ْم اَل َتْع َلُم وَن َش ْي ًئا َو َج َع َل َلُك ُم الَّس ْمَع َو اَأْلْب َص اَر َو اَأْلْب َص اَر‬ ‫تع الى } واهلل‬
‫َتْشُك ُر وَن { سورة النحل‪ :‬أية ‪78‬‬ ‫َّل‬ ‫ِف‬
‫َو ْاَأل ئَدَة َلَع ُك ْم‬
‫العقل‪ :‬هو الذي بمقدوره التميز بين الحق والباطل‪ ،‬والصواب من الخطأ‪ ،‬والنافع من الضار‪.‬‬ ‫ج)‬
‫وإ ض افة إلى ذلك‪ ،‬فه و يمتل ك الق درة على تنمي ة المعرف ة باالس تنباط واالس تنتاج‪ ،‬واإلدراك والفهم لم ا‬
‫حصل عليه من معرفة عن طريق الحواس‪.‬‬

‫‪4‬‬
 ‫‪ -2‬ماهية العلم‪ :‬األهداف‪ ،‬والخصائص‬
‫الذي يراد بحثه وهو إّن أول شيء ترغب في معرفته هو مفهوم العلم وخصائصه‬
‫فهل يمكن تعريف العلم؟‬
‫ُيع رف الِع لم لغ‪ً::‬ة )بكس ر العين( ‪ ،‬معرف ة الش يء‪ ،‬وَع ِلَم فالن الش يء – علم ًا أي عرف ه‪ ،‬وفي الق رآن‬
‫الكريم ) ال تعلمونهم اهلل يعلمهم( فهو َع الِم والجمع علماء‪ ،‬ويقال علمت العلم نافع ًا‪ .‬وأعلم فالن ًا الخبر به‪:‬‬
‫أخبره به‪.‬‬
‫وأم ا أص‪::‬طالحًا فيع رف العلم بتعريف ات عدي دة‪ ،‬منه ا‪ :‬أن ه إح دى المف ردات اإلنس انية ال تي يفهمه ا ك ل‬
‫شخص بشكل عام‪ ،‬وأيضًا فهي تتحدى التعريفات الدقيقة‪ ،‬وكذلك فقد تعني مفاهيمم مختلفة باختالف الناس‪،‬‬
‫فالعلماء من أنظمة مختلفة يقدمون أحيان ًا وجهات نظر مختلفة عن العلم‪ ،‬وأيض ًا إن صورة العاِلم تتأرجح‬
‫في عقول الناس بين المجرب الملتزم في مختبره‪ ،‬والمنّظر النظري الالمع‪.‬‬
‫وأيضًا عرف بأنه‪ ":‬نشاط إنساني يهدف إلى فهم الظواهر المختلفة من خالل إيجاد العالقات والقوانين‬
‫التي تحكم هذه الظواهر‪ ،‬والتنبؤ بالظواهر واألحداث وإ يجاد الطرق المناسبة لضبطها والتحكم بها‪.‬‬
‫ويعّر ف‪::‬ه ق‪::‬اموس أكس‪::‬فورد المختص‪::‬ر بأن ه " ذل ك الف رع من الدراس ة ال ذي يتعّل ق بجس د متراب ط من‬
‫الحق ائق الثابت ة المص ّنفة‪ ،‬ال تي تحكمه ا ق وانين عام ة وتحت وي على ط رق ومن اهج موث وق به ا‪ ،‬الكتش اف‬
‫الحقائق الجديدة في نطاق هذه الدراسة‪.‬‬
‫ويمكن تعري‪::‬ف العلم بص ورة أك ثر تفص يًال بّأن ه‪ " :‬نش اط إنس اني محك وم بمنط ق‪ ،‬قوام ه العم ل والنظر‬
‫معاً‪ ،‬يتدارس الظواهر المختلفة طبيعية كانت أم اجتماعية أم نفسية؛ فيحقق فهم ًا لها حين ينجح في الكشف‬
‫عن العالق ات ال تي ترب ط بينهم ا؛ وغالب ًا م ا يس اعد الفهم األفض ل على التنب ؤ ب التغيرات ال تي تط رأ على‬
‫الظواهر‪ ،‬مما يجعل التحكم فيها أو أخذ الحيطة منها أولها أمرًا ممكنًا‪.‬‬
‫وأخيرًا‪ ،‬فمن خالل التعريفات السابقة؛ يتبين بأنه للعلم جانبين رئيسين‪ ،‬وهما‪:‬‬
‫آ) مضمون المعرفة أو المعلومات التي تتراكم وتتكامل حول أحد مجاالت االهتمام‪.‬‬
‫ب) المنهج العلمي الذي يتمثل في األساليب المنظمة التي يتبعها العلماء سعيًا وراء اكتشاف المتغيرات في‬
‫الطبيع ة (في الدراس ات االستكش افية)‪ ،‬أو الرب ط بينه ا (في الدراس ات الوص فية واالرتباطي ة)‪ ،‬أو محاول ة‬
‫تفسيرها (في الدراسات التجريبية)‪.‬‬
‫‪5‬‬
 ‫وفي نهاية المطاف ‪ ،‬ال يسعنا إلى أن نقدم فوارق فيما بين ( العلم‪ ،‬والمعرفة)‪ ،‬وكما مبين إدناه‪:‬‬
‫العلم هو االستدالل الفكري‪ ،‬أّم ا المعرفة فهي العلم التلقائي وهي أوسع وأشمل من العلم‪ ،‬لذلك فالعلم ليس‬
‫مرادفًا لمفهوم المعرفة‪ ،‬فالمعرفة تتضمن معارف علمية وأخرى غير علمية‪ ،‬فكل علم معرفة إّال أّن ه ليس‬
‫بالض رورة أن ك ل معرف ة علم ًا‪ .‬ويف ّر ق الب احثون بين العلم والمعرف ة على أس اس األس لوب‪ ،‬أو المنهج‬
‫التفكيري الذي تم من خالله تحصيل المعرفة‪.‬‬
‫ومن ثم‪ ،‬جاء الدور إلى بيان خصائص العلم‪ ،‬وأهدافه‪:‬‬

‫آ) خصائص العلم‪:‬‬

‫وباإلمكان تلخيها وفقًا للسياق اآلتي‪:‬‬

‫أوًال‪ :‬حقائق العلم قابلة للتعديل أو التغيير‬

‫لما كانت الحقيقة العلمية من اكتشاف اإلنسان وأنها نتاج علمي مجزأ فالصحة فيها وقت اكتشافها تكون‬
‫معرضة للصواب والخطأ‪ ،‬وبالتالي فالحقائق العلمية حقائق نسبية وليست مطلقة أو قطعي ة أو أزلية‪ ،‬بل‬
‫تحتاج للتعديل والتغيير المستمرين ألسباب‪:‬‬

‫أنها من اكتشاف اإلنسان‬ ‫‪-1‬‬

‫الرقي في وسائل البحث وأدواته‬ ‫‪-2‬‬
‫تكام ل البح وث العلمي ة بين ف روع العلم المختلف ة يحتم اكتش اف المزي د من ص حة الحق ائق العلمي ة من‬ ‫‪-3‬‬
‫عدمه‪.‬‬

‫ثانيًا‪ :‬العلم يصحح نفسه بنفسه‬

‫تط رأ تع ديالت وتغي يرات كث يرة على الحق ائق العلمي ة وتفس يرات العلم اء المختلف ة عليه ا مث ل ( ال ذّر ة‪،‬‬
‫حركة الجزئيات‪...‬الخ)‪ ،‬ولهذا البد من األخذ بعين االعتبار الحركة الديناميكية للعلم والمعرفة العلمية في‬
‫ضوء االعتبارات التالية‪:‬‬

‫تنمية مهارة االطالع المستمر للجوانب العلمية خاصة‪ ،‬وذلك لزيادة المعرفة ومواكبة التطور التغير‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫‪6‬‬
‫ع دم التش بت بالم ادة العلمي ة الموج ودة في الكت اب المدرس ي انطالق ًا من ك ون الحق ائق قابل ة للتغي ير‬ ‫‪-2‬‬
‫والتعديل‪.‬‬
‫التصحيح المتواصل للحقائق العلمية في الكتاب المدرسي وغيره بعد اكتشاف ما يناقضها‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫دراسة التطور التاريخي لبعض موضوعات العلم أو نظرياته وبيان نموها وتطورها‪.‬‬ ‫‪-4‬‬

‫ثالثًا‪ :‬العلم تراكمي البناء‬

‫يبدأ الباحث العلمي في دراسة موضوع ما من حيث انتهى من سبقه في هذا المجال‪ ،‬ومن ثم فالمعرفة‬
‫العلمية أشبه بالبناء الذي يتم تشييده طابقًا إثر طابق تنمو فيه المعرفة عمودي ًا لترتقي وأفقي ًا لتعالج ظواهر‬
‫علمية أخرى‪ ،‬وتحل المعرفة الجديدة محل القديمة وتصبح القديمة تاريخ ًا يهم مؤرخ العلم ال العالم نفسه‪.‬‬
‫ويترتب على هذه السمة أمور منها‪:‬‬

‫قابلية الحقائق العلمية للتعديل والتغيير‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫تسارع المعرفة العلمية وانفجارها مما يصعب معه لحاقها وبالتالي البد من نشر الحقائق واألبحاث في‬ ‫‪-2‬‬
‫مجالت ودوريات وأقمار صناعية وشبكة عنكبوتية بدًال من النشر الكتابي بطيء االنتشار‪.‬‬
‫توسع العلم عموديًا وأفقيًا يوسع ميادين العلم الخاضعة لمنهج البحث العلمي‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫ينبغي بناء مفاهيم علمية صحيحة لدى الطالب‪ ،‬وتنمية االتجاهات اإليجابية لديهم كتقدير جهود العلماء‬ ‫‪-4‬‬
‫والحضارات اإلنسانية في بناء العلم‪.‬‬

‫رابعًا‪ :‬العلم يتصف بالشمولية والتعميم‬

‫بالرغم من أن مؤسس علم الوراثة "جريجور مندل" (‪1884 -1822‬م) بدأ أبحاثه على نبات البازالء‬
‫(قانون انعزال الصفات وقانون التوزيع الحر) إال أن نتائج أبحاثه سرت على جميع الكائنات الحي ة‪ ،‬وكذلك‬
‫ق وانين الغ ازات (بوي ل‪ ،‬ش ارل‪ ،‬جايلوس اك) تنطب ق على جمي ع الغ ازات‪ ،‬وقاع دة أرخمي دس تش مل جمي ع‬
‫األجسام الطافية أو المغمورة‪...‬الخ‪ ،‬وبالتالي فالحقيقة العلمية تنطبق على أمور عدة وليس على جزئية من‬
‫العلم‪.‬‬

‫خامسًا‪ :‬العلم نشاط إنساني عالمي‬

‫‪7‬‬
‫يستطيع أي فرد أو مؤسسة أو أمة استخدام المفاهيم والمبادئ والنظريات العلمية وتطبيقها في جوانب‬
‫الحياة المختلفة بغض النظر عن مكتشفها‪ ،‬إذ تنتقل عالميًا لينتفع بها المختصون وغيرهم‪ ،‬وقد تبقى مبادئ‬
‫علم ما سرية إلى أجل من منطلق المصلحة العالمية كما هو الحال في أسرار لقنبلة الذرية والهيدروجينية‬
‫فهو ليس قصور في العلم بقدر ما هو قصور في تطبيقه‪.‬‬

‫ويمكن تنمية اتجاهات الطالب واهتماماتهم العلمية من خالل‪:‬‬

‫تقدير جهود العلماء وإ سهاماتهم في تقديم العلم والمعرفة‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫تشجيع القراءة العلمية والمطالعة الحرة والبحث عن العلماء وإ سهاماتهم‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫بيان التطبيقات العلمية المختلفة لمبادئ العلم ونظرياته‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫إبراز عالمية العلم في إمكانية تطوير العالقات الدولية‪.‬‬ ‫‪-4‬‬

‫سادسًا‪ :‬العلم يمتاز بالدقة والتجريد‬

‫فالمعرفة العلمية تمتاز بموضوعيتها ودقتها فالباحث يحدد المشكلة ثم يحدد إجراءات دراسته بطريقة‬
‫موضوعية مجردة مستخدمًا لغة علمية مستندة للطريقة الكمية أو العالقات الرياضية المحددة وغيرها مما‬
‫ينحى الذاتية في حل المشكلة مثل قول (درجة الحرارة مرتفعة) فهذه لغة غير علمية وإ نما يجب التحديد‬
‫فتقول (درجة حرارة اليوم تساوي ‪ 30‬درجة) وعليه يفرق مؤرخو العلوم في تاريخ أي علم بين مرحلتين‬
‫هما‪:‬‬

‫المرحلة قبل العلمية وفيها تستخدم اللغة العادية الكيفية الوصفية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫المرحلة العلمية والتي تستخدم اللغة الرياضية الكمية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ولذا ينبغي تعويد الطالب على ما يلي‪:‬‬

‫التعبير العلمي والمناقشة العلمية بدقة وموضوعية‬ ‫‪-1‬‬

‫التعبير عن مفاهيم العلم ومبادئه بلغة كمية مقبولة‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫كتابة التقارير بشكل علمي وتحليل نتائج التجارب وتفسيرها علميًا‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫‪8‬‬
 ‫تسجيل المالحظات والقياسات العلمية بدقة من خالل استخدام الوحدات العلمية الصحيحة‪.‬‬ ‫‪-4‬‬

‫سابعًا‪ :‬العلم له أدواته الخاصة به‬

‫ف األداة هي الوس يلة ال تي يس تخدمها الب احث لجم ع المعلوم ات وقياس ها مث ل‪( :‬الميكروس كوب وأدوات‬
‫التشريح وجهاز تفريغ الهواء‪ ...‬الخ)‪ ،‬وهذا األمر يتعلق بالحقائق العلمية‪ ،‬أما المعارف اإلنسانية فيصعب‬
‫إيجاد أدوات وأجهزة دقيقة لقياس مستوى الذكاء مثًال‪ ،‬وبالتالي يلجأ العلماء لتقدير الذكاء ومكونات ه العقلية‬
‫والسلوكية‪ .‬لذا ينبغي التركيز على‪:‬‬

‫تنمية المهارات اليدوية لدى الطالب وتدريبهم على األدوات واألجهزة العلمية‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫مساعدة الطالب على إدراك أهمية األدوات واألجهزة العلمية في‪:‬‬ ‫‪-2‬‬
‫‪ -‬بناء العلم وتطوره أو فتح آفاق ميادين جديدة له‪.‬‬
‫‪ -‬التأكد من صحة األفكار والمبادئ العلمية المكتشفة‪.‬‬
‫‪ -‬بيان األسس النظرية التي تستند عليها األدوات واألجهزة‪.‬‬

‫‪ -3‬تقدير جعود العلماء المخترعين أو المطورين‪.‬‬

‫‪ -4‬التركيز على الوحدات المستخدمة في القياسات المختلفة في العلوم‪.‬‬

‫ثامنًا‪ :‬العلم يؤثر في المجتمع ويتأثر به‬

‫بين العلم والمجتمع ص لة وثيقة وعالق ة متبادلة‪ ،‬وينب ع أثر العلم في حي اة المجتم ع من مص ادر ثالثة‬
‫هي‪:‬‬

‫‪9‬‬
‫اعتم اد األس لوب العلمي في التفك ير والبحث‪ ،‬ويقص د ب ه ذل ك المتالئم م ع طبيع ة العص ر ومتطلبات ه‪،‬‬ ‫‪-1‬‬
‫وحين ي راد النم اء واالس تمرار في عط اء العلم أو البحث العلمي‪ ،‬فيجب أن يق وم المجتم ع بتوف ير‬
‫متطلبات أساسية منها‪:‬‬
‫‪ -‬الفهم الصحيح لمكانة البحث العلمي في المجتمع‪.‬‬
‫‪ -‬االعتناء بالمبدعين في المجال العلمي‪.‬‬

‫‪ -‬مس اندة المجمت ع والمؤسس ات الخاص ة (الص ناعية‪ ،‬والتجاري ة‪ ،‬والزراعي ة) للعلم والعلم اء مادي ًا‬
‫ومعنويًا‪.‬‬

‫‪ -2‬للعلم قيمة خلقية ودولية‪ ،‬فالقيمة الخلقية تنتج عن األسلوب والمنهج العلمي الذي يفرض على الباحث‬
‫خصائص معينة وفضائل اجتماعية تقتضيها سالمة المجتمع وتقدم ه‪ .‬أما القيم ة الدولية أو اإلنسانية للعلم‬
‫فتتمثل باعتبار العلم نشاطًا إنسانيًا عالميًا ساهمت فيه جميع األمم والحضارات‪.‬‬

‫‪-3‬االنتفاع بالفوائد التطبيقية (التكنولوجية) للعلم من خالل اختراع التقنيات الحديثة التي تسعد اإلنسان أو‬
‫تدمره كالطاقة النووية والعقول االلكترونية وغزو الفضاء والهندسة الوراثية‪.‬‬

‫ب) أهداف العلم‪:‬‬

‫إّن ه دف العلم ه و فهم الظواهر المختلف ة س واء أك انت ظواهر طبيعي ة أم اجتماعي ة وإ يج اد التفس يرات‬
‫المقنعة لها‪ ،‬ثم التنبؤ بتغيراتها والتحكم في مواجهة هذه التغيرات‪ ،‬وفيما يأتي تفصيل لهذه األهداف‪:‬‬

‫‪ -1‬الفهم‪ :‬إّن أهم م ا يم يز العلم كنش اط إنس اني أن ه يه دف إلى كش ف العالق ات ال تي تق وم بين الظواهر‬
‫المختلف ة‪ ،‬طبيعي ة ك انت أم اجتماعي ة‪ ،‬وقولن ا أنن ا نفهم ظاهرة معين ة‪ ،‬ف إن هذا يع ني أنن ا نجد عالق ة تربط‬
‫بينها وبين الظواهر األخرى‪ ،‬أّم ا إذا لم نجد أية عالقة لها بأية ظاهرة أخرى فإّنها غامضة غير مفهومة أو‬
‫معروف ة‪ ،‬فعلى س بيل المث ال‪ :‬نج د أن ظاهرة العدواني ة ل دى األطف ال يتعلمونه ا من مالحظتهم نم اذج من‬
‫سلوك العنف لدى اآلباء واألخوة والرفاق وغيرهم‪.‬‬

‫‪ -2‬الوص‪::‬ف‪ُ :‬يع بر الوص ف عن تقري ر الظواهر القابل ة للمالحظة وبي ان عالقاته ا بعض ها ببعض‪ ،‬حيث‬
‫يقوم المتخصصون في علم النفس بجمع الحقائق عن السلوك للتوصل إلى صورة حقيقية ومتماسكة عنه‪،‬‬

‫‪10‬‬
‫مس تخدمين في ذلك الوسائل والطرق الفني ة التي وص ل إليه ا علمهم‪ ،‬كالمالحظة واالختب ارات والمقابالت‬
‫الشخصية واالستخبارات وغير ذلك‪.‬‬

‫ويمثل الوصف خطوة مهمة في سبيل تحقيق المعرفة العلمية وتكوين صورة عقلية منظمة ومختصرة‬
‫عن جانب كبير نسبيًا من الوجود‪.‬‬

‫‪-3‬التفسير‪ :‬ويسعى العلم إلى تفسير الظواهر وجمع الوقائع وتكوين الحقائق والمبادئ العامة التي يمكن‬
‫فهم السلوك في ضوئها فهمًا نستطيع به ومعه فهم أنفسنا وفهم اآلخرين‪ .‬مثال على ذلك‪ :‬محاوالتنا تفسير‬
‫االنح راف والعل ل االجتماعي ة ال تي تح دث غي مجتمعن ا ك اإلجرام وانح راف األح داث والطالق وغيره ا‪،‬‬
‫وكثيرًا ما نتساءل‪:‬‬

‫‪ -‬لماذا ترتفع معدالت القلق في العصر الحديث؟‬

‫‪ -‬وما العوامل التي رفعت معدالت االكتئاب في العقد األول من القرن (‪)21‬؟‬
‫والتفس ير المنطقي والعقالني يمث ل فرض ًا‪ ،‬وه و يمث ل ب دوره تفس يرًا محتمًال للظاهرة موض وع‬
‫الدراسة‪.‬‬

‫‪ -4‬التنبؤ‪ :‬ونعني به إمكان انطباق القانون‪ ،‬أو القاعدة العامة في مواقف أخرى غير تلك التي نشأ فيها‬
‫أص ًال‪ ،‬حيث يؤدي تفسير ظاهرة ما إلى إمكان التنبؤ الدقيق بالسلوك‪ ،‬وعلى سبيل المثال‪ :‬يمكنك التنبؤ‬
‫بإتساع إنسان العين أو انقباضه بزيادة شدة التنبيه الضوئي الواقع عليه أو إنقاصه‪ .‬كما يمكنك التنبؤ بأن‬
‫شخص ًا م ا س وف يحالف ه النج اح إذا امتهن الت دريس وال تي أش ارات االختب ارات النفس ية على أن ه يمتل ك‬
‫القدرات والسمات الالزمة للنجاح فيها‪.‬‬

‫الضبط‪ :‬يقصد به تناول الظروف التي تحدد حدوث الظاهرة بشكل يحقق لنا الوصول إلى هدف معين‬ ‫‪-5‬‬
‫مما يمكننا من التحكم في ظاهرة النجاح في الكليات‪ .‬ويحاول العلماء التنبؤ بظواهر السلوك في ضوء‬
‫الظروف المحددة التي تسبقه‪ ،‬ثم السعي بعد ذلك إلى تعديل السلوك الذي يحتاج إلى تعديل‪:‬‬
‫‪ -‬إنك تقوم بتعديل سلوك المريض النفسي بعالجه‪.‬‬
‫‪ -‬وضبط (تعديل) سلوك المراهق الذي يدأب على قضم أظافره‪.‬‬

‫‪11‬‬
‫‪ -‬والوالد يسعى لضبط سلوك الطفل بإثابته إذا قام بفعل حسن وتهديده بالعقاب إذا اقترف فعًال قبيحًا‪.‬‬
‫ومن ثم‪ ،‬ف إن ض بط الظاهرة والتحكم به ا‪ ،‬ال يتم بع د إال بع د فهمه ا وتفس يرها‪ ،‬والتنب ؤ به ا‪ ،‬كم ا‬
‫يحدث عندما يفهم الباحث ظاهرة تمدد قبضان السكك الحديدية الناتجة عن تأثر درجة الحرارة‪ ،‬وذلك‬
‫من خالل ترك مسافات مناسبة بين أجزائها تجنبًا لتقوسها ومنعًا لوقوع الحوادث‪.‬‬
‫وأخ يرًا‪ ،‬ي رى بعض الب احثين‪ :‬أّن الهدف الرئيسي من العلم هو تق‪:‬ديم تفس‪:‬يرات ص‪:‬ادقة للظ‪:‬واهر‬
‫الطبيعية واالجتماعية‪ ،‬مثل هذا التفسير هو ما يسمى بالنظرية‪ ،‬أما األهداف األخرى للعلم كالتفسير‪،‬‬
‫والفهم‪ ،‬والتنبؤ‪ ،‬والضبط‪ ،‬فهي أهداف فرعية تندرج تحت الغرض النهائي للعلم الذي هو النظرية‪.‬‬

‫‪ -3‬البحث التربوي وخطواته‪:‬‬

‫مفهوم البحث التربوي‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫البحث ال تربوي ه و واح د من مي ادين البحث العلمي المختلف ة‪ ،‬وه و يس عى بحكم تس ميته إلى التع رف على‬
‫المشكالت التربوية وإ يجاد الحلول المناسبة له‪.‬‬

‫وب الرغم من أن المش كالت التربوي ة موج ودة من ذ أن ك انت هن اك عملي ات تربي ة وتعليم‪ ،‬وأن بعض‬
‫المهتمين ق د س عوا على م ر الس نين إلى إيج اد حل ول لبعض ها بطريق ة أو ب أخرى‪ ،‬إّال أّن النش اط البح ثي‬
‫الرصين والواسع في ميدان التربية هو وليد القرن العشرين‪ ،‬وبخاصة النصف الثاني منه‪.‬‬

‫وتس تخدم عب ارة البحث ال تربوي لتش ير إلى النش اط ال ذي يوج ه نح و تنمي ة علم الس لوك في المواق ف‬
‫التعليمي ة‪ .‬واله دف النه ائي له ذا العلم ه و توف ير المعرف ة ال تي تس مح للم ربين باس تخدام أك ثر الط رق‬
‫واألساليب فاعلية في تحقيق األهداف التربوية‪ .‬ويتم ذلك بدراسة بيئة التلميذ وجعلها مواتية لتنمية اتجاه‬
‫النمو المرغوب فيه وتعزيزه بأكبر قدر من اإلمكان‪ .‬وهذا من شأنه أن يعمل على اتساع مجاالت البحوث‬
‫التربوي ة لتش مل مختل ف ج وانب العلمي ة التعليمي ة بك ل م دخالتها ومخرجاته ا التعليمي ة والبيئي ة التربوي ة‬
‫واالجتماعية التي تعمل فيها‪ ،‬وكذلك مختلف العوامل والظروف والمحددات المؤثرة على الكفاية الداخلية‬
‫والكفاية الخارجية للعملية التعليمية‪.‬‬

‫‪ -‬تعريف البحث التربوي‪:‬‬

‫‪12‬‬
‫عّر ف البحث التربوي بأنه‪ " :‬جهد علمي منظم وموجه لغرض التوصل إلى حلوٍل للمشكالت التربوية ال تي‬
‫تشكل العلمية التربوية كنظام في مدخالتها ومخرجاتها وعملياتها"‪.‬‬

‫ويشير تعريف آخر إلى أن البحث التربوي هو" واحد من ميادين البحث العلمي المختلفة‪ ،‬وهو يسعى بحكم‬
‫تسميته إلى التعرف على المشكالت التربوية وإ يجاد الحلول المناسبة لها"‪.‬‬

‫وك ذلك هنال ك تعري ف ث الث‪ ،‬وه و " دراس ة تطبيقي ة يق وم به ا الب احثون الع املون في مج ال العم ل‬
‫المدرسي؛ للتحقق من اكتسابهم لواحدٍة من الكفايات األساسية الضرورية؛ إلجادة تأديِة عملهم"‪.‬‬

‫‪ -‬خصائص البحث التربوي‪ :‬يتسم البحث التربوي بعدد من الخصائص‪ ،‬وهي في الواقع صالحة لعدد من‬
‫البحوث العلمية‪ ،‬ومن هذه الخصائص‪ ،‬هي كما مبينًا إدناه‪:‬‬

‫يأخذ البحث التربوي بخطوات األسلوب العلمي‪ ،‬وكما هو معروف أنها تتم مرتبة وفق خطة مرسومة‪،‬‬ ‫‪.1‬‬
‫بحيث ال يحدث انتقال من خطوة إلى خطوة إال بعد التأكد من سالمة الخطوات السابقة‪.‬‬
‫يمكن االعتماد على نتائجه‪ .‬بحيث لو تكرر إجراء البحث يمكن الوصول إلى النتائج نفسها تقريب ًا‪ .‬أي‬ ‫‪.2‬‬
‫إن نتائجه لها صفة الثبات النسبي‪.‬‬
‫يؤسس البحث التربوي على جميع البيانات الشاملة للمحيط العام للمشكلة موضع البحث حيث يحاول‬ ‫‪.3‬‬
‫الباحث توظيف جميع العوامل المؤثرة في الموقف ويأخذ في االعتبار جميع االحتماالت‪.‬‬
‫ت وافر ق در كب ير من الموض وعية‪ ،‬بحيث ال تت أثر ب اآلراء الشخص ية للب احث كم ا أن ه يتقب ل آراء‬ ‫‪.4‬‬
‫اآلخرين‪.‬‬
‫ت وافر ق در مناس ب من الج دة واالبتك ار‪ .‬وه ذه الخاص ية على درج ة كب يرة من األهمي ة في البح وث‬ ‫‪.5‬‬
‫العلمية والرسائل الجامعية‪.‬‬

‫أهداف البحث التربوي‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫يسعى البحث التربوي من دراسة أي موضوع تربوي تحقيق عدد من األهداف‪ ،‬ومنها‪:‬‬

‫‪13‬‬
‫الكشف عن المعرفة الجديدة‪ ،‬ومن خالل ذلك يمكن تقديم الحلول والبدائل التي تساعد في تعميق الفهم‬ ‫‪.1‬‬
‫لألبعاد المختلفة للعملية التعليمية‪.‬‬
‫دراس ة واق ع النظم التربوي ة؛ لمعرف ة خصائص ها‪ ،‬ومش كالتها الب ارزة‪ ،‬والعم ل على تق ديم الحل ول‬ ‫‪.2‬‬
‫المناسبة؛ بقصد زيادة كفاءتها الداخلية والخارجية‪.‬‬
‫المساعدة في تحديد فاعلية الطرق واألساليب المستخدمة في حجرة الدراسة‪ ،‬والعمل على تطويرها‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫الت دريب على أخالقي ات البحث ال تربوي في أثن اء إع داد األعم ال الكتابي ة‪ ،‬من مث ل البح وث‪ ،‬أوراق‬ ‫‪.4‬‬
‫العمل ونحوها‪.‬‬
‫مساعدة التربويين على معرفة الطبيعة اإلنسانية‪ ،‬األمر الذي يسهل التعامل االجتماعي معها بصورة‬ ‫‪.5‬‬
‫أفضل‪.‬‬

‫الفرق بين الظاهرة اإلنسانية والظاهرة الطبيعية‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫يمكن أن يس تخدم األس لوب العلمي في البحث في دراس ة الظواهر التربوي ة‪ ،‬على غ رار الظواهر‬
‫الطبيعي ة‪ .‬ولكن تواج ه البحث ال تربوي ص عوبات عن د تط بيق خط وات ه ذا األس لوب؛ نظرًا ألن البحث‬
‫التربوي يتعامل مع اإلنسان‪ .‬وفيما يلي عرض ألوجه الخالف بين الظاهرة اإلنسانية والظاهرة الطبيعية‪:‬‬

‫إن الب احث في ظاهرة من الظواهر الطبيعي ة يتعام ل م ع متغ يرات قليل ة‪ ،‬وح تى ل و ك ثرت المتغ يرات‬ ‫‪.1‬‬
‫ال تي يتعام ل معه ا الب احث بمق دوره أن يخض عها للقياس ات الموض وعية‪ .‬بينم ا الب احث في ظاهرة من‬
‫الظواهر اإلنس انية ف إن الب احث يتعام ل م ع متغ يرات كث يرة ومتداخل ة‪ .‬تجع ل الدراس ة له ذه الظاهرة‬
‫يكتنفها صعوبات متنوعة‪.‬‬
‫ال يس تطيع الب احث في الظاهرة اإلنس انية أن يالح ظ ك ل المواق ف ال تي يم ر به ا اإلنس ان‪ ،‬فمثًال ال‬ ‫‪.2‬‬
‫يستطيع الباحث مالحظة دوافع الطفل وأحالمه‪ .‬فإذا قال طفل إنه يشعر بالخوف فإما يتقبل الباحث‬
‫وصف الطفل للحالة التي يحس بها‪.‬‬
‫صعوبة تكرار حدوث بعض الظواهر اإلنسانية؛ ألنها بمثابة مواقف تعليمية يمر بها اإلنسان‪ ،‬ويحاول‬ ‫‪.3‬‬
‫منع حدوثها مستقبًال‪ ،‬بينما الظواهر الطبيعية يمكن تكرار حدوثها إذا توافرت لها الظروف نفسها‪.‬‬

‫‪14‬‬
‫تؤثر خلفية الباحث الثقافية واالجتماعية واأليديولوجية وتتدخل اهتماماته وقيمه فيما يبحثه ويالحظه‪،‬‬ ‫‪.4‬‬
‫وبالتالي تؤثر في النت ائج واألحكام التي يتوص ل إليه ا من خالل مالحظات ه‪ .‬أم ا في الظواهر الطبيعية‬
‫ف إن الب احث يك ون أق ل ت أثرًا بذاتيت ه وقيم ه وخلفيت ه في أثن اء إع داد أي خط وة من خط وات األس لوب‬
‫العلمي في البحث‪.‬‬

‫‪ -4‬االعتبارات االخالقية في البحث التربوي‪:‬‬

‫في ضوء أوجه الخالف بين الظواهر اإلنسانية والظواهر الطبيعية‪ ،‬فإن هناك مجموعة من المبادئ‬
‫التي يجب أن يلتزم بها الباحث التربوي‪ ،‬ومنها‪:‬‬
‫الصبر والجلد؛ نظرًا ألن عملية البحث عملية شاقة ذهنيًا وجسديًا وماديًا‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫ال ذكاء والموهب ة؛ وذلك لالس تفادة منه ا في اختيار المش كلة وتحدي دها وعم ل بقي ة عناص ر البحث وف ق‬ ‫‪.2‬‬
‫األسس العلمية المقررة‪.‬‬
‫التواض ع العلمي؛ وذل ك لتف ادي الزه و بقدرات ه‪ ،‬كم ا يجب علي ه أن يس لم بنس بية م ا يتوص ل إلي ه من‬ ‫‪.3‬‬
‫نتائج‪ ،‬وأن عليه العدول عن رأيه إذا ما توافرت آراء قيمة مختلفة‪.‬‬
‫األمان ة العلمي ة‪ ،‬بمع نى أن ال يلج أ الب احث إلى ال تزوير في اإلجاب ات أو في االقتب اس من المص ادر‬ ‫‪.4‬‬
‫الوثائقية‪.‬‬
‫الموضوعية‪ ،‬بمعنى أن يكون هدف الباحث من إعداد البحث الحقيقة‪ ،‬وليس جني مصالح شخصية‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫احترام المبحوث‪ ،‬بمعنى أن ال يوجه الباحث األسئلة التي تحط من قدر المبحوث‪ ،‬وتقلل من احترامه‬ ‫‪.6‬‬
‫لنفسه‪.‬‬

‫‪15‬‬
‫المص ارحة‪ ،‬بمع نى أن يوض ح الب احث أه داف بحث ه الحقيقي ة للمبح وث‪ ،‬وبالت الي ت أتي المش اركة على‬ ‫‪.7‬‬
‫النحو المطلوب من جانب المبحوث‪.‬‬
‫المشاركة التطوعية‪ ،‬بمعنى للمبحوث حرية االختيار في المشاركة‪ ،‬واالنسحاب منها وقتما يشاء دون‬ ‫‪.8‬‬
‫ممارسة ضغوط عليه من قبل الباحث‪.‬‬
‫الس رية‪ ،‬بمع نى ع دم إظه ار اس تجابات المبح وثين‪ ،‬واقتص ار اس تخدامها على أغ راض البحث العلمي‬ ‫‪.9‬‬
‫حتى ولو على الباحث نفسه‪ ،‬لضمان الحياد في حاالت معينة‪.‬‬

‫‪ .10‬المس اواة‪ ،‬بمع نى إش عار المبح وثين ب أنهم س واء؛ ألن ه ق د تم اختي ارهم ممثلين لعين ة الدراس ة بص ورة‬
‫عش وائية‪ ،‬وبالت الي يتس اوى أف راد المجموع ة الض ابطة م ع أف راد المجموع ة التجريبي ة في حال ة اس تخدام‬
‫المنهج التجريبي إال إذا أراد الباحث أن يتعرف على أثر وجود المتغير المستقل من غيابه‪.‬‬

‫‪ .11‬حماية المشاركين من أي ضرر‪ ،‬بمعنى أن الباحث مسؤول عن توفير الحماية للمبحوثين المشاركين‬
‫في البحث من أي خط ر م ادي أو معن وي أو اجتم اعي‪ ،‬وإ ذا ك ان ي ترتب على مش اركتهم ح دوث ض رر‬
‫معين فالباحث عليه إخبارهم باحتمالية حدوث ضرر ما منذ البداية؛ لعدم المفاجأة به‪.‬‬

‫‪ .12‬إعداد تقريٍر واٍف ‪ ،‬بمعنى أن الباحث بعد ما يفرغ من إعداد بحثه مسؤول عن كتابة تقرير عن نتائج‬
‫البحث‪ ،‬وتزويد المبحوثين المشاركين به الراغبين في اإلطالع على نتائج البحث‪.‬‬

‫‪ .13‬التوافق‪ ،‬بمعنى أن تتوافق نتائج البحث مع اللوائح المنظمة للبحث العلمي‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫‪ -5‬تصنيف البحوث‬

‫األبح اث العلمي ة المرتبط ة بالمعي ار الزم ني؛ دأبت بعض المراج ع المتخصص ة ب البحث العلمي على‬ ‫‪-‬‬
‫تص نيف األبح اث إلى ثالث فئ ات رئيس ية تمثلت في األتي ‪ ( :‬ش كل رقم‪ ،)۸ :‬مس تعينا باألس ئلة ال تي‬
‫تطرح عادة التفسير هذا التوجه‪:‬‬

‫‪ -‬هل يتعلق البحث بما كان؛ وعندها يكون بحثًا تاريخيًا‪.‬‬

‫‪ -‬هل يتعلق البحث بما هو كائن حالي ًا؟ أي بتميز معالم األشياء أو المواقف أو الممارسات الحالية بشكل‬
‫يسمح للباحث بتعديل وتطوير إرشادات المستقبل‪ .‬وعندها يكون البحث وصفيًا‪.‬‬

‫‪ -‬هل يتعلق البحث بما يمكن أن يكون عند ضبط عوامل معينة؟ وعندها يكون البحث تجريبيًا‪.‬‬

‫شكل رقم (‪)۸‬‬

‫تضنيف األبحاث بحسب المعيار الزمني‬

‫الباحث‬

‫‪17‬‬
 ‫يدرس‬

‫الماضي‬ ‫الحاضر‬ ‫المستقبل‬

‫البحث التاريخي‬ ‫البحث الوصفي‬ ‫البحث التجريبي‬

‫وسيتم تناول المناهج الثالثة‪ ،‬وذلك على النحو اآلتي‪:‬‬

‫أوال ‪ :‬المنهج التاريخي ( المكتبي)‬

‫له ذا المنهج ع دة تس ميات‪ ،‬فمنهم من يطل ق علي ه المنهج المكت بي‪ ،‬ومنهم من يس ميه ب المنهج الوث ائقي‪،‬‬
‫وآخرون يطلقون عليه المنهج النقلي‪ ،‬وغيرهم يطلقون عليه المنهج االستردادي‪.‬‬

‫‪ -‬ما المقصود بالمنهج أو األسلوب التاريخي‪:‬‬

‫البحث الت اريخي ه و أح د أس اليب البحث العلمي ال ذي يعتم د على دراس ة الظواهر القديم ة أو الحديث ة من‬
‫خالل جم ع الحق ائق والمعلوم ات من الس جالت والوث ائق واآلث ار المت وافرة؛ للتع رف على كيفي ة تطوره ا‬
‫وتكوينه ا ونش أتها من أج ل فهم الحاض ر‪ ،‬والتنب ؤ بالمس تقبل‪ .‬ويع د ه ذا األس لوب أس لوب علمي إذا أظه ر‬
‫الب احث الت اريخى قدرت ه على ض بط الظواهر الخاض عة للدراس ة والتص رف إزاءه ا بموض وعية ونزاه ة‬
‫ودق ة؛ ألن هذا األس لوب ال يعتمد على المالحظة المباشرة‪ ،‬بل يعتمد على الس جالت واآلثار واألشخاص‬
‫ال ذين عاص روا ه ذه الظواهر ممن لهم الق درة على ت ذكر الماض ي والح دث‪ ،‬وك ذلك إذا أخض ع معلومات ه‬
‫وبياناته للنقل والتحليل والتمحيص‪.‬‬

‫خطوات البحث التاريخي‪:‬‬

‫‪18‬‬
 ‫على الباحث التاريخي االلتزام بالخطوات اآلتية‪:‬‬

‫‪ -‬التحقق من صحة البيانات المجمعة عن طريق التحليل التاريخي‬

‫‪ -‬الرصد والسرد الدقيق للحوادث والوقائع الماضية‪.‬‬

‫‪ -‬التنسيق بين المعلومات والحقائق التي تم التوصل إليها والريط بينها‪.‬‬

‫‪ -‬تفسير وتحليل مدلولها في ضوء األحداث التاريخية أو التطور الحضاري‬

‫‪ -‬تحليل النتائج العامة والخاصة التي تحقق هدف البحث‬

‫يعد المنهج التاريخي‪ ،‬أو النقلي كما يحلو للبعض‪ ،‬أن يطلق عليه‪ ،‬هو المعيار الذي توزن به النصوص‪،‬‬
‫فيثبت صحتها‪ ،‬ويوثق مصادرها‪ ،‬أو يكشف عما قد يكون بها من نقص أو خطأ أو تشويه‪.‬‬

‫إن الباحث الذي انتهى من اختيار موضوع دراسته عليه أن يبدأ أوال بالبحث عن كل الوثائق المتعلقة‬
‫ببحثه‪ ،‬فإذا تيسر له الحصول على الوثائق جميعها أو معظمها فإن عليه أن يقوم بتحليلها وفحصها‪ ،‬بغية‬

‫االطمئنان إلى سالمة النص‪ ،‬وإ نه كما تركه مؤلفه أو كاتبه لم يلحقه خلل أو تشويه‪ ،‬وأيضا فهم النص فهمًا‬
‫س ليمًا بعكس م ا أراده ص احبه‪ ،‬وتحلي ل الوث ائق وتمحيص ها بعض ه يتعل ق بالناحي ة الش كلية منه ا‪ ،‬ويعض ه‬
‫اآلخر يتعلق بنشدها من حيث مضمونها أو مادتها العلمية‪ ،‬ويسمى التحليل الشكلي للوثائق بالنقد الخارجي‬
‫أو نقد التحصيل‪ ،‬ويطلق على تحليل المضمون النشا الداخلي‪ ،‬أو نقد التفسير‪.‬‬

‫النقد الخارجي‪:‬‬

‫تتلخص مهمة هذا النقل في إثبات ص حة الوثيقة أو أصالتها وأنها ليست محرف ة أو منحولة‪ ،‬وتكاد مهمة‬
‫النقل الخارجي للوثائق ال تخرج عن مهمة توثيق النصوص وتحقيقها بوجه عام‪.‬‬

‫وينبغي على الباحث أن يرتاب في صحة ما لديه من وثائق دون إفراط في االرتياب أو مغاالة فيه‪ ،‬حتى‬
‫ال يصبح حالة مرض ية ال سبيل معها للثقة بما خلفه الماضي من آث ار‪ ،‬ولكي يطمئن الباحث إلى أن هذه‬
‫الوثائق غير منحولة‪ ،‬أو أدخل عليها ما شوهها يجب أن تخضع للنقل الخارجي‪ ،‬وهو يتكون من عمليتين‪:‬‬

‫‪19‬‬
 ‫أ‪ .‬تحقيق مصدر الوثيقة‬

‫ب‪ .‬تحقيق نص الوثيقة‬

‫وتحقي‪::‬ق مص‪::‬در الوثيق‪::‬ة يقتض ي التع رف على شخص ية كاتبه ا واإللم ام بأص ولها‪ ،‬والتأك د من ت اريخ‬
‫تدوينها‪.‬‬

‫أما اإللمام بمصادر الوثيقة أو الينابيع األولى لها يكشف عما إذا كان المؤلف قد شاهد ما دونه أو سمعه‬
‫من غيره‪ ،‬أو نقله من وثيقة أخرى‪ ،‬وهل كان في كل هذا دقيقا في تدوينه ؟ وهل هذه الوثيقة ترقى إلى‬
‫درجة األصالة ؟ أو أنها ال تعلو أن تكون صورة أخرى لوثيقة أقدم منها‪ ،‬فال ينبغي أن يعتد بها في البحث‬
‫العلمي‪ ،‬فليس من الدقة العلمية التعويل على المصادر الثانوية‪ ،‬وعدم الرجوع إلى المصادر األصلية‪.‬‬

‫النقد الداخلي‪:‬‬

‫هو المرحلة الحقيقية في المنهج الوثائقي‪ ،‬ويستهدف الوصول إلى صدق النص التاريخي‪ ،‬ال من حيث‬
‫شكله أو نسبته لعصره ومؤلفه‪ ،‬وإ نما من حيث موضوعه أو مضمونه‪ ،‬ومن ثم ينسحب مدلول هذا النقل‬
‫على مجم وع العملي ات ال تي يس تخدمها الب احث في فهم محتوي ات الوثيق ة‪ ،‬ونق ل الظروف ال تي أح اطت‬
‫بكتاينها‪.‬‬

‫وهذه العمليات تشمل ما يسمى بالنقد الداخلي اإليجابي‪ ،‬والنقد الداخلي السلبي‪ ،‬واألول خاص بتفسير النص‬
‫في ذات ه‪ ،‬وبي ان غ رض المؤل ف من ه‪ ،‬والث‪::‬اني يتعل ق بتحلي ل الظروف ال تي أح اطت ب المؤلف وه و يل ون‬
‫الوثيقة‪ ،‬للتأكد من أمانة ورقته‪ ،‬ولمعرفة الصحيح والمنحول من أقواله (يقصد باالنتحال أن يقوم الباحث‬
‫بإستاد فول غيره لتقه‪ ،‬جام مختار الصحاح (النحل فالن شعر غيره أو قول غيره إذا ادعاه لنفسه ونحن‬
‫مه‪ .‬وفالن يتحل مذهب كذا رقبيلة كذا إذا الشب إليه)‪.‬‬

‫مصادر المعلومات في البحث التاريخي‬

‫تتلخص مصادر المعلومات في البحث التاريخي باألمور اآلتية‪:‬‬

‫‪20‬‬
‫الس جالت والوث ائق والملف ات واإلحص اءات والق وانين واألنظم ة ال تي عاص رت الظاهرة موض وع‬ ‫‪.１‬‬
‫البحث‬
‫‪ .‬اآلثار والشواهد التاريخية ومن مباني ومالبس وأدوات عاصرت ظاهرة البحث‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫الصحف والمجالت التي عاصرت الظاهرة‬ ‫‪.３‬‬
‫االتصال باألشخاص الذين عاصروا وشاهدوا ظاهرة البحث‬ ‫‪.４‬‬
‫الرجوع إلى السير الذاتية والمذكرات لألشخاص الذين عاصروا ظاهرة البحث‪.‬‬ ‫‪.５‬‬
‫الرجوع إلى الدراسات السابقة التي تناولت بعض جزئيات الظاهرة‪.‬‬ ‫‪.６‬‬
‫الرجوع إلى ما ذكر في الكتابات األدبية واألعمال الفنية عن موضوع الظاهرة‪.‬‬ ‫‪.７‬‬
‫كما يعتمد الباحث التاريخي على المصادر المسموعة والمرئية‪ ،‬كاللقاءات اإلذاعية والمرئية والصور‬ ‫‪.８‬‬
‫الفوتوغرافية"‪.‬‬

‫أدوات المنهج التاريخي‬

‫تشمل أدوات المنهج التاريخي التي يجمع بها الباحث بياناته‪:‬‬

‫‪ -‬المالحظة المباشرة لآلثار المادية‪.‬‬

‫‪ -‬والمقابلة التي تتم مع المعاصرين للحدث أو للظاهرة‪.‬‬

‫‪ -‬وتحليل المضمون للوثائق والمستندات ‪..‬الخ‪.‬‬

‫‪ -‬المزايا والعيوب للمنهج التاريخي‪:‬‬

‫أ‪ .‬مزايا المنهج التأريخي ‪:‬‬

‫‪21‬‬
‫‪ -1‬يعتم د المنهج الت اريخي االس لوب العلمي في البحث‪ ،‬فالب احث يتب ع خط وات األس لوب العلمي مرتب ة‪،‬‬
‫وهي‪ :‬الش عور بالمش كلة‪ ،‬وتحدي دها‪ ،‬وص ياغة الف روض المالئم ة‪ ،‬ومراجع ة الدراس ات الس ابقة وتحلي ل‬
‫النتائج وتفسيرها وتعميمها‪.‬‬
‫‪ -‬اعتم اد الب احث على المراج ع األولي ة والثانوي ة لجم ع المعلوم ات المتعلق ة بمش كلة البحث ال يع د نقط ة‬
‫ضعف في البحث إذا استعمل النقد الداخلي والنقد الخارجي لتلك المراجع‪.‬‬

‫ب‪ .‬عيوب المنهج التأريخي ‪:‬‬

‫‪ -١‬أن المعرف ة التاريخي ة ليس ت تام ة‪ ،‬ب ل تع رض ص ورة جزئي ة للماض ي‪ ،‬نظرا لطبيع ة ه ذه المعرف ة‬
‫المتعلقة بالماضي‪ ،‬ولطبيعة المصادر التاريخية وتعرضها لعدة عوامل تعمل على تقليل درجة الثقة بها‪،‬‬
‫مثل‪ :‬التلف والتزوير والتحيز‪.‬‬

‫‪ -۲‬ص عوبة تط بيق األس لوب العلمي في البحث في الظواهر التأريخي ة مح ل البحث‪ ،‬نظرًا ألن دراس تها‬
‫بواسطة المنهج التاريخي يحتاج اسلوبًا مختلفًا وتفسيرًا مختلفًا‪.‬‬

‫ثانيًا‪ :‬المنهج الوصفي‬

‫المنهج الوص في ه و أح د من اهج البحث العلمي ال ذي ي درس الظواهر الطبيعي ة واالجتماعي ة والسياس ية‬
‫الراهن ة دراس ة كيفي ة توض ح خص ائص ه ذه الظاهرة ودراس ة كمي ة توض ح حجمه ا وتغيراته ا ودرج ات‬
‫ارتباطه ا م ع الظواهر األخ رى والمنهج الوص في يهتم بتحدي د دقي ق لألنش طة واألش ياء والعملي ات‬
‫واألشخاص كما هي في الوقت الحاضر وتعدد العالقات بين الظاهرات والممارسات التي تبدو في عملية‬
‫نم و‪ ،‬ويمكن عن طري ق البحث الوص في وض ع تنب ؤات عن األح داث المقبل ة‪ .‬وب ذلك ف إن المنهج الوص في‬
‫يختلف عن المنهج التاريخي‪ ،‬ففي الوقت الذي يخبرنا فيه البحث التاريخي عما جرى في الماضي‪ ،‬يخبرنا‬
‫البعث الوصفي عما هو موجود حاليًا‪.‬‬

‫‪22‬‬
‫ويه دف ه ذا المنهج إلى تحدي د أوص اف دقيق ة لألنش طة واألش ياء والعملي ات واألش خاص والمش كالت‬
‫والظواهر في وضعها الذي هي عليه‪ ،‬وإ براز جوانب معينة فيها وتحديد العالقات التي توجد بينها "‪ .‬أو‬
‫تحدي د الص ورة ال تي يجب أن تك ون عليه ا ه ذه الظواهر في ظل مع ايير مح ددة‪ ،‬م ع تق ديم توص يات أو‬
‫اقتراحات من شأنها تعديل الواقع للوصول إلى ما يجب أن تكون عليه هذه الظواهر‪.‬‬

‫‪ -‬ما المقصود بالبحث الوصفي؟‬

‫البحث الوص في ه و دراس ة الواق ع أو الظاهرة موض وع البحث‪ ،‬أو الدراس ة كم ا هي من واقعه ا‪ ،‬ويهتم‬
‫البحث فيها على وصفها وصفا دقينا من أجل الوصول إلى استنتاجات تسهم في التطوير والتغيير‪ ،‬ويعبر‬
‫عنه ا باألس لوب الكمي أو باألس لوب الن وعي‪ ،‬مس تخدمًا في ذل ك بعض أدوات البحث العلمي الخاص ة‬
‫كاالستبانة والمقابلة وهو مرتبط ارتباطًا وثيق ًا بدراسة المشكالت المتعلقة بالمجاالت والدراسات اإلنسانية‪،‬‬
‫ويمكن استخدامه في الدراسات الفيزيائية والكيميائية والبيولوجية وغيرها‪ ،‬ويمارس أيض ًا بكثرة في الحياة‬
‫اليومية‪.‬‬

‫‪ -‬خطوات البحث الوصفي ‪:‬‬

‫‪ -‬ما خطوات البحث الوصفية تتلخص خطوات البحث الوصفي في الخطوات اآلتية‪:‬‬

‫‪ .1‬الشعور بمشكلة البحث‪.‬‬

‫‪ .2‬جمع البيانات والمعلومات التي تساعد على تحديد مشكلة البحث‪.‬‬

‫‪ .3‬تحليل مشكلة البحث‪ ،‬وذلك بصياغتها بسؤال أو أكثر‪.‬‬

‫‪ .4‬وض ع فرض يات البحث أو الدراس ة‪ ،‬وال تي تتض من حلوال مبدئي ة يض عها الب احث ليجم ع معلومات‬
‫عنها‪ ،‬ويختبر صحتها‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫‪ .5‬تحديد المسلمات والبديهيات الالزمة للدراسة‪.‬‬

‫‪ .6‬تحليل حجم عينة الدراسة المسحية‪.‬‬

‫‪ .7‬تحديد أسلوب اختبارها۔‬

‫‪ .۸‬اختب ار أداة جم ع البيان ات والمعلوم ات للدراس ة المس حية االس تبانة والمقابل ة وغيره ا حس ب طبيع ة‬
‫الدراسة‪.‬‬

‫‪ .9‬جمع المعلومات المطلوبة بدقة ونظام۔‬

‫‪ .10‬إيجاد النتائج وتنظيمها وتصنيفها‪.‬‬

‫‪ .11‬تحليل النتائج وتفسيرها‪.‬‬

‫‪ .12‬استخالص االستنتاجات والتعميمات واتخاذ القرارات المناسبة‪.‬‬

‫‪ -‬أنماط األبحاث الوصفية‪:‬‬

‫أوال‪ :‬األبحاث المسحية‬

‫األبح اث المس حية أو الميداني ة هي إح دى أس اليب البحث العلمي ال ذي يتم من خالل جم ع المعلوم ات أو‬
‫البيان ات المناس بة عن ظاهرة الدراس ة موض وع البحث‪ ،‬بقص د التع رف‪ ،‬وتحدي د الوض ع الح الي له ا‪،‬‬
‫والتعرف على جوانب القوة والضعف فيها‪ ،‬من أجل معرفة مدى صالحية هذا الوضع‪ ،‬أو مادي الحاجة‬

‫‪24‬‬
‫إلح داث تغ يرات جزئي ة أو أساس ية في ه‪ .‬وتس تخدم الدراس ات المس حية جمي ع أدوات البحث العلمي‪ ،‬وعلى‬
‫وجه التخصيص تعد االستبانة والمقابالت من أكثر األدوات شيوعا في هذا المجال‬

‫فهناك أمور تميز الدراسات المسحية عن الدراسات األخرى‪ ،‬وهذه األمور تتلخص فيما ياتي‪:‬‬

‫تهتم الدراسات المسحية بدراسة الواقع الحالي والوضع الراهن‬ ‫‪.1‬‬

‫تتم الدراسات المسيحية في الظروف الطبيعية‪ ،‬حيث تدرس الظواهر كما هي في الطبيعة‪.‬‬ ‫‪.2‬‬

‫تتص ف الدراس ات المس حية بأنه ا كث يرة الش مول وواس عة النط اق‪ .‬وهنال ك ع دة أنم اط للدراس ات‬ ‫‪.3‬‬
‫المسحية منها المسح المدرسي‪ ،‬والمسح االجتماعي ‪ ،‬ومسح الرأي العام‪ ،‬وتحليل العمل‪ ،‬وتحليل‬
‫المضمون‪.‬‬

‫‪ )1‬المسح المدرسي‬

‫ويتعل ق بدراس ة المش كالت المتعلق ة بالمي دان ال تربوي بأبع اده المختلف ة‪ .‬مث ل‪ :‬المعلمين‪ ،‬والطلب ة‪ ،‬ووس ائل‬
‫التعليم وأهداف التربية‪ ،‬والمناهج الدراسية‪ ،‬ومن الحاالت التي يهتم بها المسح المدرسي دراسة الحاالت‬
‫اآلتية ‪::‬‬

‫‪ -‬الظروف الفيزيقية التي تؤثر على عملية التعليم والتعلم‬

‫‪ -‬العالقة بين سلوك التدريس أو سلوك المعلم ونواتج التعلم‬

‫‪ -‬قابلية التالميذ للتعلم أو قدرتهم على التعلم‪.‬‬

‫‪ -‬الظواهر المتنوعة مثل ظاهرة العقاب البدني‪ ،‬ظاهرة التسرب‪ ،‬وظاهرة الدروس الخصوصية‬

‫‪ )۲‬المسح االجتماعي‪:‬‬

‫ويتعلق بدراسة الظواهر واألحداث االجتماعية التي يمكن جمع بيانات رقمية عنها( كمية) عنها‪ ،‬ويمثل هذا‬
‫الن وع من الدراس ات وس يلة ناجح ة في قي اس أو إحص اء الواق ع الح الي من أج ل وض ع الخط ط التطويري ة‬

‫‪25‬‬
‫للمس تقل" ومن المش كالت والظواهر االجتماعي ة ال تي يمكن أن تش ملها المس وحات االجتماعي ة‪ ،‬الدراس ات‬
‫السكانية‪ ،‬ودراسات األسرة‪ ،‬وحركة السكان والهجرات الداخلية والخارجية‪ ،‬والقضايا األسرية واالجتماعية‬
‫واالقتصادية والسياسية والدينية وغيرها‪ ،‬وذلك ألغراض التطوير االجتماعي‪.‬‬

‫‪ )۳‬مسح الرأي العام‪:‬‬

‫هو الدراسات المسيحية التي تقوم على دراسة المشكالت والظواهر عن طريق تعبير المجيبين عن آرائهم‬
‫ومش اعرهم نح و موض وع معين بطريق ة تلقائي ة ومنظم ة ‪ ،‬وعين من الدراس ات الحيوي ة إذ تس اعد على‬
‫الحص ول على البيان ات الالزم ة لعملي ة التخطي ط‪ ،‬وتق دم التوجي ه ألص حاب الق رار في جمي ع المي ادين‬
‫االجتماعية والسياسية واالقتصادية وغيرها‪ ،‬وتتفق خطوات دراسة الرأي العام مع خطوات البحث العلمي‬
‫الوص في م ع مراع اة أن تك ون العين ة ممثل ة المجتم ع الدراس ة وذات ص لة وثيق ة بموض وع الدراس ة أو‬
‫البحث‪ ،‬وأن تكون األسئلة محددة ودقيقة وواضحة‪ ،‬ويمكن استخدام جميع األدوات والوسائل في دراسات‬
‫الرأي العام مع التركيز غالبا على االستبانة والمقابلة أو طريق استخدام الهاتف‬

‫‪)4‬المسح التسويقي‪:‬‬

‫تق وم العدي د من الش ركات والمؤسس ات االقتص ادية ب إجراء مس وحات لل رأي الع ام‪ ،‬فيم ا يتعل ق بمنتجاته ا‬
‫لتحديد أي المنتجات تستهوي المستهلك أو أي اإلعالنات كان لها تأثير أكبر جلب انتباهه‪ ،‬ورفعه للشراء‪،‬‬
‫أو أي األس اليب الترويجي ة ك ان له ا األث ر الكب ير في تغ ير ع ادات المس تهلك الش رائية‪ .‬وق د أثبت المس وح‬
‫التس ويقية ج دواها في تحقي ق زي ادة كب يرة في أرب اح المؤسس ات التجاري ة والص ناعية‪ ،‬وذل ك بتالفي تل ك‬
‫المؤسسات ألخطائها النوعية من ناحية‪ ،‬ولمعرفة ردود فعل المستهلك مسينا من ناحية أخرى‪.‬‬

‫وي‪::‬رى الكث‪::‬يرون من رج‪::‬ال األعم‪::‬ال‪ ،‬أن عملي‪::‬ة مس‪::‬ح الس‪::‬وق مجدي‪::‬ة رغم تكاليفه‪::‬ا الباهض‪::‬ة في بعض‬
‫األحيان حيث أنها تأتي بالمنافع اآلتية‪:‬‬

‫تجنب المؤسسات التجارية والصناعية المغامرة بالماليين من الدوالرات في إنتاج سعلة جديدة ال‬ ‫‪.1‬‬
‫يرضى عنها المستهلك‬

‫‪26‬‬
 ‫تبين أسباب الصعوبات التسويقية التي تواجهها سلعة معينة معروضة في السوق حاليا‪.‬‬ ‫‪.2‬‬

‫إن ردود فعل المستهلك نتيجة لمسح السوق كثيرا ما يؤدي إلى تطوير المنتجات المحلية‪.‬‬ ‫‪.3‬‬

‫إن ردود فعل المستهلك هي مظاهر انعكاساته النفسية تجاه سلعة معينة وهي بذلك إحدى المحادات‬ ‫‪.4‬‬
‫األساسية لسلوكه الشرائي‪ ،‬وتدفعه لشراء السلعة بصورة مستمرة‪ ،‬أو تجعله بعرض عن شرائها‪.‬‬

‫ثانيًا‪ :‬األبحاث التحليلية‬

‫تحليل العمل‪:‬‬ ‫‪)1‬‬

‫يتم في هذا النوع من األبحاث جمع المعلومات عن واجبات العاملين في المؤسسة ونشاطاتهم إذ تسهم‬
‫الدراسات التحليلية من هذا النوع في‪:‬‬

‫‪ -‬تحدید جوانب الضعف في المهام المختلفة المكونة للعمل‪.‬‬

‫‪ -‬تحديا جوانب العمل التي تحتاج إلى مهارات وكفايات متميزة‪.‬‬

‫‪ -‬تصنيف المهام المختلفة المكونة لعمل معين على عوامل تجمع بينها خصائص مشتركة أو متشابهة‪- .‬‬
‫إعداد برامج تعليمية وتدريبية للعاملين‪.‬‬

‫‪ -‬اتخاذ قرارات بشأن التشكيالت اإلدارية في المؤسسة وأسس التعيين والترقية‪.‬‬

‫والمشكلة األساسية في هذا النوع من الدراسات في تحديد مهام العمل وواجبات األفراد ومسؤولياتهم‪،‬‬
‫فق د يق وم الب احث بإتب اع ط رق متع ددة لتع رف ه ذه المه ام وذل ك من خالل المالحظة المباش رة أو غ ير‬
‫المباش رة للع املين في أثن اء قي امهم ب الواجب أوق ات متع ددة وظروف مختلف ة‪ ،‬أو من خالل إجاب اتهم عن‬
‫مجموعة من األسئلة ذات العالقة بالعمل يطلب فيها ذكر مهام العمل كما يرونها من خالل ممارساتهم‪ ،‬كما‬
‫ق د يلج أ الب احث إلى مجموع ة من الش ات والخ براء في مج ال العم ل‪ ،‬والدراس ات الس اعة ذات العالق ة‬
‫بالمشكلة‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫‪ )۲‬تحليل المضمون‪:‬‬

‫يطلق على تحليل المضمون تسميات مختلفة مثل تحليل المحتوى وتحليل الوثائق ‪ ،‬وتحليل المحتوى هو‬
‫الدراس ات المس حية ال تي تق وم على دراس ة محت وى الوث ائق المرتبط ة بموض وع البحث به دف استكش اف‬
‫اتجاهات األشخاص الذين كتبوا أو ساهموا في توثيق هذه الوثائق‪ ،‬وتتم وفق خطوات المنهج الوصفي في‬
‫البحث العلمي‪ ،‬وقد تواجه الباحث صعوبات نذكر منها ما يأتي‪:‬‬

‫علم واقعية بعض الوثائق التي يحللها الباحث‬ ‫‪-1‬‬

‫سرية بعض الوثائق المهمة‪ ،‬والتي تمنع الباحث اإلطالع عليها‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫تزوير وتحريف بعض الوثائق مما يؤدي إلى نتائج خاطئة‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫وهذا بالتالي يؤدي إلى صعوبات في اختيار عينة الدراسة‪.‬‬

‫ومن مزايا دراسات تحليل المضمون ما يأتي‪:‬‬

‫تقليل فرص التدخل الذاتي من قبل مدلي المعلومات‪ ،‬ألنها تعتمد على الوثائق نفسها‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫الحصول على البيانات والمعلومات دون إخراج المصادر‪ ،‬مما يشعره بالرضا‬ ‫‪.2‬‬

‫‪ .‬إمكانية الحصول على المعلومات في أي وقت يرغب به الباحث‪.‬‬ ‫‪.3‬‬

‫‪ )3‬تحليل الميل‪:‬‬

‫يهتم الباحثون بتحليل ميول األفراد‪ ،‬وذلك لتأثير أداء الفرد في عمل أو نشاط أو مهنة معينة بالميل نحو‬
‫ذلك العمل‪ ،‬أو النشاطات‪ ،‬أو المهنة‪ ،‬سواء تشكل هذا الميل قبل دخوله العمل أو خالل ممارسته الفعلية‪.‬‬

‫تتشكل الميول في المراحل العمرية األولى من حياة األفراد حتى في مرحلة الطفولة المبكرة‪ ،‬إال أن المهم‬
‫هن ا ه و ال وعي بدرج ة ثب ات ه ذه المي ول في المراح ل الالحق ة ح تى التك ون دراس تنا له ذه المي ول مض يعة‬
‫للوقت‪ ،‬كما أنه من المهم الوعي بالعوامل التي تؤثر في تشكيل هذه الميول‪ ،‬فقد يختار طالب فرعا معينا‬
‫من الفروع الدراسية األسباب أخرى أقوى من ميوله الحشيشية وكذلك بالنسبة الختياره مهنة معينة‪.‬‬

‫‪28‬‬
 ‫ثالثًا‪ :‬أبحاث العالقات المتبادلة‬

‫تهتم ه ذه األبح اث بدراس ة العالق ات بين الظواهر وتحلي ل الظواهر والتعم ق به ا المعرف ة االرتباط ات‬
‫الداخلية في هذه الظواهر واالرتباطات الخارجية بينها وبين الظواهر األخرى‪.‬‬

‫‪ )1‬دراسة الحالة ‪:‬‬

‫وتتمث ل في دراس ة حال ة ف رد أو جماع ة م ا أو مؤسس ة م ا‪ ،‬كاألس رة أو المدرس ة‪ ،‬أو المص نع عن طري ق‬
‫جمع المعلومات والبيانات عن الوضع الحالي للحالة‪ ،‬واألوضاع السابقة لها ومعرفة العوامل التي أثرت‬
‫عليه ا والخ برات الماض ية له ا لفهم ج ذور ه ذه الحال ة باعتب ار أن ه ذه الج ذور س اهمت مس اهمة فعال ة في‬
‫تش كيل الحال ة بوض عها ال راهن‪ ،‬ف الحوادث ال تي م رت على األف راد أو المؤسس ات وت ركت أث ارة واض حة‬
‫على تطور الفرد أو المؤسسة هي مصدر الفهم السلوك الحاضر للفرد أو المؤسسة خطوات دراسة الحالة‪:‬‬

‫إن أسلوب دراسة الحالة كأحد أشكال المنهج الوصفي في البعث بتعدد بالخطوات اآلتية‬

‫‪ -‬تحديد الحالة ‪ :‬وقد تكون الحالة فردا أو جماعة أو مؤسسة‪.‬‬

‫‪ -‬جمع المعلومات والبيانات المتصلة بالحالة ليكون الباحث قادرا على فهمها ووضع الفرضيات الالزمة‪.‬‬

‫‪ -‬إثبات الفرضيات عن طريق جمع المعلومات والبيانات المختلفة‪.‬‬

‫‪ -‬الوصول إلى النتائج‪.‬‬

‫‪ )۲‬الدراسة العلَّية المقارنة‪:‬‬

‫تركز هذه الدراسات على البحث الجاد عن أسباب حدوث الظاهرة عن طريق إجراء مقارنة بين الظواهر‬
‫المختلفة الكتشاف العوامل التي تصاحب حدثًا معينًا‪.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫‪ )3‬الدراسة االرتباطية‪:‬‬

‫تهتم ه ذه الدراس ة بالكش ف عن العالق ات بين متغ يرين أو أك ثر لمعرف ة م دى االرتب اط بين ه ذه المتغ يرات‬
‫والتعبير عنها بصورة رقمية‪ .‬حيث تناول عادة مجموعة من المتغيرات التي يظن أنها مرتبطة مع متغير‬
‫رئيس م ركب‪ .‬ف إذا وج د أن بعض ه ذه المتغ يرات قلي ل االرتب اط م ع المتغ ير ال رئيس؛ فإن ه يتم حذف ه من‬
‫الدراسات الالحقة‪ .‬أما المتغيرات التي يتضح أن لها عالقة مرتفعة‪ ،‬فيمكنها أن تؤدي إلى دراسات عليها‬
‫مقارنة أو تجريبية‪.‬‬

‫ويع رف البحث االرتب‪::‬اطي بأن ه البحث ال ذي يعم ل على جم ع البيان ات من ع دد من ع دد من المتغ يرات‬
‫وتحدي د م ا إذا ك انت هن اك عالق ة بينه ا‪ .‬وإ يج اد قيم ة تل ك العالق ة والتعب ير عنه ا بش كل كمي من خالل م ا‬
‫يسمى بمعامل االرتباط‪.‬‬

‫‪ -‬أهداف البحث االرتباطي‪:‬‬

‫يمكن تحديد أهداف البحث االرتباطي بهدفين رئيسيين هما‪:‬‬

‫‪ -‬التغ ير في الس لوك‪ :‬فه دف البحث االرتب اطي توض يح فهم ظاهرة معين ة من خالل عالق ة بين الب دائل‬
‫المعط اة ‪ ،‬خاص ة تل ك الدراس ات المتعلق ة بعلم النفس التط وري ك النمو اللغ وي عن د الطف ل‪ ،‬وال تي أف ادت‬
‫الباحثين كثيرا في معرفتهم لمعدل حيازة الطفل للغة‪ ،‬وكيفية تعلمه لها‪.‬‬

‫‪ -‬التنبؤ بالسلوك من خالل البدائل‪ ،‬خاصة إذا عرفنا عالقة بعض البدائل‪.‬‬

‫‪ -‬الخطوات األساسية للبحث االرتباطي‪:‬‬

‫تشتمل الخطوات األساسية للبحث االرتباطي على األتي ‪:‬‬

‫‪ .1‬اختيار مشكلة البعث‪.‬‬

‫‪ .2‬اختيار عينة الدراسة وأدواتها‪.‬‬

‫‪ .3‬تصميم البحث وإ جراءاته‪.‬‬

‫‪ .4‬تحليل نتائج البحث وتفسيرها‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫رابعًا‪ :‬الدراسات التطّو رية‪:‬‬

‫تهتم هذه الدراسات بنمو السمات المختلفة لألفراد خالل فترة زمنية أو مراحل عمرية مختلفة ‪ ،‬فقد تكون‬
‫ه ذه الس مات عقلي ة أو جمعي ة أو انفعالي ة؛ ولنت ائج ه ذه الدراس ات أهمي ة كب يرة في تك وين إط ار نظري‬
‫لمختلف جوانب النمو عند األفراد‪ ،‬وهو ما يؤدي إلى الطبيعة التطورية ومدى التفاعل بين النضج والتعلم‬
‫للسمات المختلفة‪.‬‬

‫ويمكن تعري‪::‬ف الدراس‪::‬ات التطوري‪::‬ة على أنه ا أس لوب لمعالج ة مش كالت التط ور والتغ ير ال تي تم ر به ا‬
‫الظاهرة‪.‬‬

‫‪ -‬خطوات البحث في الدراسات التطورية‪:‬‬

‫يمر الباحث لدى استخدامه لهذا النوع من الدراسات بالخطوات اآلتية‪:‬‬

‫‪ -‬مالحظة الظاهرة أو الحادثة أو شيء أو سلوك في فترة ما ووصف تلك الظاهرة أو الحدث كما حدثت‬
‫في نفس الوقت‪.‬‬

‫‪ -‬متابع ة الظاهرة أو الح دث بع د م رور ف ترة من ال زمن‪ ،‬ووض عها في ض وء واقعه ا الجدي د والتغ يرات‬
‫التي مرت بها‪ ،‬والعوامل التي أدت إلى حدوث هذه التغيرات‪.‬‬

‫‪ -‬متابع ة دراس ة الظاهرة أو الح دث بع د ف ترات زمني ة أخ رى‪ ،‬ووض عها الجدي د ‪ ،‬وتحدي د العوام ل ال تي‬
‫أدت إلى تشكيلها في صورتها النهائية‪.‬‬

‫ويختار الباحث أفراد الدراسة بطريقة تصنف على أساسها الدراسات التطورية إلى نوعين من الدراسات‬
‫هما‪:‬‬

‫‪ -1‬الدراسات الطولية؛‬

‫‪31‬‬
‫يتم اختي ار عين ة الدراس ة من مرحل ة عمري ة معين ة‪ ،‬وتتم مت ابعتهم وجم ع المعلوم ات عن المتغ ير أو‬
‫المتغيرات التي يحددها الباحث على فترات زمنية متعاقبة قد تتخذ لعدة سنوات‪ ،‬كأن يكون غرض الباحث‬
‫ه و دراس ة النم و في الق درة على التفك ير المج رد خالل مرحل ة دراس ية معين ة كالمرحل ة األساس ية‬
‫المتأخرة(السابع والثامن والتاسع) مثال‪ ،‬إذ يختار الباحث عينة من طالب السابع األساسي وتتم متابعة أفراد‬
‫المجموعة حتى نهاية المرحلة‪.‬‬

‫‪ -۲‬الدراسات المستعرضة‪ :‬تشابه الدراسات الطولية في العرض العام من هذه الدراسات‪ ،‬ولكنها تختلف‬
‫في إج راءات الدراس ة المتعلق ة باختي ار العين ة‪ ،‬فل و ك ان غ رض الب احث ه و دراس ة النم و في الق درة على‬
‫التفك ير المج رد خالل المرحل ة األساس ية المت أخرة (الس ابع والث امن والتاس ع) ‪ -‬وه و المث ال في الدراس ات‬
‫الطولية ‪ -‬فإن الباحث يمكن أن يختار عينة من كل صف دراسي من هذه المرحلة وتجميع المعلومات عن‬
‫المتغير مدار البعث‪ ،‬وفي الوقت نفسه عن الصفوف الثالثة‪.‬‬

‫وتوفر الطريقة المستعرضة على الباحث االنتظار لفترة زمنية طويلة ‪ ،‬وتمكنه من اختيار عينة جزئية من‬
‫حيث درجة تجانسها ومدى تمثيلها للفئات العمرية لهذه المرحلة‪ ،‬كما على الباحث أن ينتب ه إلى االه دار في‬
‫عين ة الدراس ة الطولي ة و م دی ت أثيره في م دى تمثي ل العين ة للفئ ات العمري ة له ذه المرحل ة‪ ،‬فق د ال يك ون‬
‫اإلهدار عشوائية أو كبيرة أو مؤثرا في نتائج الدراسة‪.‬‬

‫‪ -‬مزايا وعيوب المنهج الوصفي‪:‬‬

‫آ) مزايا‬

‫يمتاز منهج البحث الوصفي باآلتي‪:‬‬

‫‪ -١‬تمت از البح وث الوص فية باتس اع نطاقه ا وتع دد الطرائ ق المتاح ة أم ام الب احث وف ق األس لوب ق د يلج أ‬
‫للمسح‪ ،‬كما يلجأ إلى تحليل العمل‪ ،‬او تحليل المضمون‪ ،‬وقد يلجأ الدراسة العالقة مثلما يلجأ إلى الدراسة‬
‫التبعية‪ ،‬فهو من ثم ال يحصر نفسه في نطاق ضيق كما في األسلوب التأريخي او التجريبي‪.‬‬

‫‪ -۲‬أن البحوث الوصفية تمد الباحث بالمعلومات المكثفة التي تزيد من وضوح الرؤية عنده للمشكالت‬
‫التي يتصدى لها؛ اذ توفر بيانات دقيقة عن واقع الظواهر واالحداث محل عناية البحوث‪.‬‬

‫‪32‬‬
‫‪ -3‬أن البح وث الوص فية تلقي اض واء على العالق ات بين الظواهر المختلف ة‪ ,‬فتجع ل الب احث ي دخل في‬
‫حسابه كل ما يتعلق بالمشكلة‪.‬‬

‫‪ -4‬أن البحوث الوصفية قد تكون تتبعية تلقي اضواء على التطورات المحتملة على الظاهرة‪.‬‬

‫‪ -5‬تس اعد البح وث التربوي ة في ش رح الظواهر التربوي ة العام ة ال تي تواج ه المجتم ع وتكش ف عن‬
‫االتجاهات المستقبلية‪.‬‬

‫‪ -6‬تزود الباحثين والمربين بالمعلومات التي تفتح أمامهم مجاالت جديدة قابلة للبحث والدراسة في مجال‬
‫التربية‪.‬‬

‫‪ -۷‬تساعد على التنبؤ بمستقبل الظواهر المختلفة‪ ,‬وذلك على ضوء معدل التغيير السابق والحاضر لهذه‬
‫الظواهر‪.‬‬

‫ب) عيوب‬

‫ال يخلو منهج البحث الوصفي من عيوب يمكن حصرها باألتي‪:‬‬

‫‪ -١‬اذا ك انت البح وث الوص في تتن اول الظواهر كم ا هي علي ه في الواق ع‪ ،‬فإنه ا تص طدم احيان ا بتعق د‬
‫الظواهر‪ ،‬وتتشابك العالقات بين الظواهر‪ ،‬مما يجعل اخضاع الظواهر اإلجراءات الضبط العلمي والقياس‬
‫الدقيق امرا مشكوك فيه‪.‬‬

‫‪ -۲‬صعوبة وضع الفرضيات‪ ،‬حيث تبدأ البحوث العلمية الجيدة بفرضيات‪ ،‬ثم يتم اختبار هذه الفرضيات‬
‫للتأك د من م دى ص حتها أو ع دمها‪ ،‬والفرض ية تح دد عالق ة بين متغ يرين او اك ثر‪ ،‬لكن البح وث الوص فية‬
‫يصعب أن تبدأ بفرضية او اكثر كونها تبدأ قبل أن تتوافر للباحث حقائق ومعلومات‪ ،‬ونتائج‪ ،‬فهي بحوث‬
‫تق وم في أص لها على دراس ات اس تطالعية‪ ،‬ق د تنتهي الى وض ع فرض يات يتم تجريبه ا الحق ًا؛ بمع نى أن‬
‫البح وث الوص فية تق وم على استكش اف الج وانب الغامض ة في الظواهر المدروس ة من حيث‪ :‬معرف ة‬
‫خصائص ها‪ ،‬ومالمحه ا‪ ،‬والعوام ل المحيط ة بالمش كلة موض وع البحث‪ ،‬مم ا يس هم في النتيج ة في زي ادة‬
‫رصيدنا العلمي من المعارف والخبرات والمهارات‪.‬‬

‫‪33‬‬
‫‪ -٣‬ان الكث ير من الموض وعات او المش كالت المدروس ة للمنهج الوص في – وخاص ة االستكش افية منه ا ‪-‬‬
‫تج ري على االنس ان في ع الم متغ یر زم ان ومك ان‪ ،‬فم ا ح دث الي وم ق د اال يح دث غ دا مث ل دراس ة مي ول‬
‫المواطن الى المذهب االشتراكي‪ ،‬اذ ان طبيعة االنسان التبدل والتغير والتحول والتقلب‪.‬‬

‫‪ -4‬أن الب احث الوص في يتن اول بالدرج ة األولى ظواهر متص لة باإلنس ان والمجتم ع‪ ،‬ويت داول بعض‬
‫التع ابير الش ائعة ال تي تك ون غ ير مح ددة المع نى‪ ،‬أي ان ه يواج ه ص عوبة في تحدي د المص طلحات مث ل‬
‫مصطلح الثقافة المدنية والحضارة والطفل والمراهق‪ ....‬الخ‪.‬‬

‫‪ -5‬صعوبة قياس بعض الخصائص المتعلقة بالسلوك االنساني‪ ،‬فمن الصعوبة دراسة االحباط‪ ,‬أو الحزن‬
‫أو الس عادة‪ ،‬أو الغض ب عن د ش خص معين‪ ،‬أو وض ع مقي اس مح دد يقيس ه ذه الص فات عن د جمي ع األف راد‬
‫بدرج ة واح دة ربم ا يع ود الس بب في ذل ك الى إن الظواهر النفس ية ال يمكن قياس ها بمقي اس واض ح ومح دد‬
‫كما نقيس أطوال األشياء أو اوزانها أو احجامها‪.‬‬

‫‪ -‬متغير ثقافة المفاهيم يلعب دورًا كبيرًا في عدم جدوى صحة النتائج‪ ،‬فنتائج الدراسات الغربية بالمنهج‬
‫الوصفي في مشكلة الحرية نتائجها تختلف عن نتائج الموضوعات نفسه في دور مجتمع آخر‪.‬‬

‫‪ -٧‬التعميم في البحوث الوصفية غالبًا ما يكون محفوفة بالخطر‪ ،‬إذ أنه يشق من دراسة ظواهر محددة في‬
‫إط ار زم اني مک اني معين‪ ،‬وأليمكن ب أي ش كل من األش كال التنب ؤ بس المة ه ذا التعميم حين تتغ ير االط ر‬
‫الزمانية والمكانية‪.‬‬

‫‪ -۸‬أن الباحث الوصفي في جمع البيانات يعتمد على معاونین وبمقدار فهم هؤالء المعاونين الطبيعة البحث‬
‫واغراضه ومصطلحاته ليكون صدق المعلومات والبيانات التي يقدمونها ‪.‬‬

‫‪ -۹‬يتم اثبات الفروض في البحوث الوص فية عن طريق المالحظة مما يقلل من قدرة الباحث على إتخاذ‬
‫القرارات المالئمة للبحث‪.‬‬

‫‪ -۱۰‬أن ق درة الدراس ات الوص فية على التنب ؤ تبقى مح دودة‪ ،‬وذل ك لص عوبة الظاهرة االجتماعي ة وس رعة‬
‫تغيرها‪.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫ثالثًا‪ -‬منهج البحث التجريبي‪:‬‬

‫يع د المنهج التجري بي من أدق من اهج البحث ال تربوي؛ وذل ك ألن ه يعتم د على إج راء التجرب ة للتحق ق من‬
‫فروض البحث‪ ،‬وبالتالي قبولها أو رفضها في تحديد العالقة بين متغيرين أو أكثر‪.‬‬

‫‪35‬‬
‫والمنهج التجري بي ه و منهج البحث الوحي د ال ذي يمكن أن يس تخدم بح ق الختب ار الفرض يات الخاص ة‬
‫بالعالق ات من ن وع س بب ونتيج ة؛ كم ا أن ه يمث ل أك ثر األس اليب ص دقا في ح ل المش كالت التربوي ة‪ ،‬س واء‬
‫كانت نظرية أم علمية‪ ،‬ويرجع اليه الفضل في تقدم التربية كعلم‪.‬‬

‫ويع الج الع رض الت الي كعناص ر متعلق ة ب المنهج التجري بي مث ل ‪ :‬تعري ف المنهج التجري بي‪ ،‬مص طلحات‬
‫منهج البحث التجري بي‪ ،‬خص ائص منهج البحث التجري بي‪ ،‬ان واع التص ميمات التجريبي ة‪ ،‬وح االت تطبيق ه‪،‬‬
‫خطوات تطبيق المنهج التجريبي‪ ،‬ومزايا وعيوب المنهج التجريبي‪.‬‬

‫أوال‪ -‬تعريف المنهج التجريبي‪:‬‬

‫التج ريب ه و تغ ير متعم د ومض بوط للش روط المح ددة لح ادث م ا ومالحظة التغ يرات الناتج ة في الحادث ة‬
‫نفسها وتفسيرها‪.‬‬

‫والفكرة التي يقوم عليها البحث التجريبي يمكن تلخيصها في أنه إذا كان هناك موقفان متشابهان في جميع‬
‫الن واحي ثم اض يف عنص ر معين إلى أح د الم وقفين دون األخ ر أو ح ذف عنص ر معين من اح دهما دون‬
‫اآلخ ر ف إن أي اختالف في النت ائج يع زى الى وج ود ه ذا العنص ر المض اف أو إلى غي اب ه ذا العنص ر؛‬
‫فالباحث في الدراس ة التجريبية يقوم بوضع فرض واحد او عدة فروض توض ح العالق ة الس ببية المتوقعة‬
‫بين بعض المتغيرات‪ ،‬وتجري التجربة الفعلية لتؤكد صحة أو عدم صحة الفرض التجريبي‪.‬‬

‫أن المنهج التجري بي ه و "المنهج ال ذي يس تخدم التجرب ة العلمي ة في دراس ة الظاهرة او الموض وع‪،‬‬
‫ودراسة متغيراتها حيث يمكن التحكم في المتغيرات بدقة‪ ،‬والسيطرة المحكمة على ظروف إجراء التجربة‬
‫ويمكن أيضا عزل المتغيرات المادية‪ ،‬وقياسها بدقة‪.‬‬

‫ثانيأ‪ -‬مصطلحات منهج البحث التجريبي ‪:‬‬

‫للتعرف على المنهج التجريبي هناك عدة مصطلحات ينبغي التعرف‪:‬‬

‫أ‪ -‬التجربة ‪:‬‬

‫‪36‬‬
 ‫ويقصد بها تطبيق عامل معين على مجموعة دون أخرى لمعرفة ما يحدث من أثر‪.‬‬

‫ب‪ -‬المتغير المستقل ‪:‬‬

‫وهو العامل الذي نريد أن نقيس مدى تأثيره على الموقف ويسمى العامل التجريبي او المتغير التجريبي؛‬
‫فالتجربة في اوضح صورها محاولة من جانب الباحث الدراسة تأثير عامل معين (العامل التجريبي) على‬
‫ظاهرة معينة‪ ،‬وإ ن هذا العامل التجريبي يسمى بالمتغير التجريبي او المستقل‪.‬‬

‫ج‪ -‬المتغير التابع‪:‬‬

‫وهو النتيجة التي يقاس أثر تطبيق المتغير المستقل عليها؛ فإذا كان العامل التجريبي يؤثر فعال في الظاهرة‬
‫المدروسة‪ ،‬فالبد أن تتغير بتغيره‪ ،‬ويسمى التغير في الظاهرة بالمتغير التابع‪.‬‬

‫اي انه يمثل الظاهرة التي يدرسها الباحث من خالل مالحظة مدى تغيرها بتغير قيم المتغير المستقل‪.‬‬

‫د‪ -‬المجموعة التجريبية‪:‬‬

‫وهي المجموعة التي تتعرض للمتغير التجريبي أو المتغير المستقل لمعرفة تأثير هذا المتغير عليها‪.‬‬

‫هـ ‪ -‬المجموعة الضابطة‪:‬‬

‫وهي المجموع ة المكافئ ة للمجموع ة التجريبي ة في نوعيته ا‪ ،‬وهي الظروف ال تي تم ر عليه ا؛ اي انه ا‬
‫مجموعة تشبه تماما المجموعة التجريبية في جميع خصائصها عدا تطبيق التجربة فال تخضع لها‪.‬‬

‫مم ا س بق فالمجموع ة الض ابطة ال تتع رض للمتغ ير التجري بي‪ ،‬وتبقى تحت ظروف عادي ة‪ ،‬وتق دم ه ذه‬
‫المجموعة فائدة كبيرة للباحث حيث تكون الفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة ناتجة عن المتغير‬
‫التجريبي الذي تعرضت له المجموعة التجريبية‪ ،‬فهي اساس الحكم ومعرفة النتيجة‪.‬‬

‫و‪ -‬العشوائية‪ :‬ونعني بها تعيين افراد عينة الدراسة في المجموعة التجريبية او المجموعة الضابطة على‬
‫اساس عشوائي‪.‬‬

‫ي‪ -‬المتغيرات الخارجية‪:‬‬

‫وهي المتغيرات التي يلزم ضبطها لتكون بدرجة متساوية في المجموعتين التجريبية والضابطة‪.‬‬

‫‪37‬‬
 ‫ز‪ -‬االختبار القبلي‪:‬‬

‫وهو االختبار الذي تختبره المجموعتان التجريبية او الضابطة قبل اجراء التجربة‪.‬‬

‫ر‪ -‬االختبار البعدي ‪:‬‬

‫وهو االختبار الذي تختبره المجموعتان التجريبية والضابطة بعد اجراء التجربة‪.‬‬

‫س‪ -‬ضبط المتغيرات (الدخيلة)‪:‬‬

‫أي حصر المتغيرات الخارجية ذات األثر على التجربة عدا المتغير المستقل وذلك بهدف عزلها ح تى يمن ع‬
‫اثره ا على النتيج ة من اج ل الحكم على قيم ة المتغ ير التجري بي بص ورة نقي ه‪ ،‬ل ذا نحت اج إلى ض بط‬
‫المتغيرات اثناء اجراء التجارب‪.‬‬

‫ش‪ -‬الصدق الداخلي‪:‬‬

‫ويقص د ب ه الى أي ق در يمكن الق ول ب أن التجرب ة حقيق ة عملت فرق ة؛ بحيث يك ون البحث ص ادقة بالدرج ة‬
‫ال تي يمكن أن يع زى فيه ا الف رق بين المجموع ة التجريبي ة والمجموع ة الض ابطة الى المعامل ة المتغ ير‬
‫المس تقل) وليس الى متغ يرات أو عوام ل دخيل ة ك انت ق د أث رت قب ل المعامل ة أو في أثنائه ا بص رف النظر‬
‫عن مصدر هذه العوامل؛ وهنالك عدة عوامل تؤثر على الصدق الداخلي للبحث كتاريخ حدوث التجربة؛‬
‫ونض ج األف راد؛ وموق ف االختب ار (كت أثير االختب ار القبلي على االختب ار البع دي إذا ك ان هن اك تش ابه بين‬
‫االختبارين) واختيار افراد المجموعات‪ ،‬واإلهدار‪ ،‬وتفاعل النضج مع االختيار‪ .‬الصدق الخارجي ‪:‬‬

‫ويقص د ب ه إلى اي ق در يمكن أن تعمم نت ائج البحث؛ إذ يك ون البحث ص ادقة بالدرج ة ال تي يتمكن فيه ا‬
‫الباحث من تعميم نتائج بحثه خارج العينة؛ وفي مواقف تجريبية مماثلة‪.‬‬

‫وهناك عوامل تؤثر على الصدق الخارجي أبرزها تأثر األفراد باالختبار القبلي‪ ،‬وعدم صدق تمثيل العينة‬
‫للمجتم ع األص لي للدراس ة‪ ،‬وت أثير بعض اإلج راءات التجريبي ة على اتجاه ات مجموع ات التج ريب‪ ،‬وت أثر‬
‫الفرد بالتجارب السابقة عند خضوعه ألكثر من عملية تجريب في فترة زمنية معينة‪.‬‬

‫ويعرف ايضا بأنه " طريقة بحثية تتضمن تغييرا متعمدا ومضبوطة للشروط المحددة لواقعة معينة مع‬
‫مالحظة التغيرات الناتجة عن ذلك‪ ،‬وتفسير تلك التغيرات"‪.‬‬

‫‪38‬‬
‫كم ا ي ذكر ب احثون آخ رون‪ ،‬ب أن المنهج التجري بي يع رف بأن ه المنهج ال ذي يتض من كاف ة اإلج راءات‬
‫والت دابير المحكم ة وال تي يت دخل فيه ا الب احث االجتم اعي أو التس ويقي عن قص د مس بق في كاف ة الظروف‬
‫المحيطة بظاهرة محددة"‪.‬‬

‫ثالثًا‪ -‬خصائص البحث التجريبي‪:‬‬

‫هناك ست خصائص يتميز بها البحث التجريبي وهي ‪:‬‬

‫‪ - 1‬التكافؤ االحصائي بين افراد المجموعات المختلفة وعادة ما يتم ذلك بالتوزيع العشوائي لألفراد‪.‬‬

‫‪ -۲‬مقارنة مجموعتين او اكثر من األفراد‪.‬‬

‫‪ -٣‬المعالجة المباشرة لمتغير مستقل واحد على األقل‪.‬‬

‫‪ -4‬قياس كل متغير تابع‪.‬‬

‫‪ -5‬استخدام االحصاء االستداللي ‪.‬‬

‫‪ -6‬تصميم بيوفر اقصی ضبط ممكن للمتغيرات الخارجية‪.‬‬

‫رابعًا– أنواع التصميمات التجريبية‪:‬‬

‫أ‪ -‬التصميمات التمهيدية أو األولية‪:‬‬

‫تع د ه ذه المجموع ة من التص اميم التجريبي ة ض عيفة رغم ش یوع اس تخدامها من قب ل الب احثين‪ ،‬فهي تمث ل‬
‫اجزاء مبتورة من تصاميم تجريبية تفتقر إلى الصدق‪ ،‬وذلك ألن الباحث ال يستطيع أن يضبط المتغيرات‬
‫الخارجية بصورة تمنع من تأثير أية عوائق؛ وتتمثل هذه التصميمات في‪:‬‬

‫عوائ ‪::‬ق الص ‪::‬دق‬ ‫عوائ ‪::‬ق الص ‪::‬دق‬ ‫مثال‬ ‫التوضيح‬ ‫المسمى‬
‫الخارجي‬ ‫الداخلي‬
‫تفاعل االختيار‬ ‫‪ -‬التاريخ‬ ‫وهنا يطبق المتغير‬ ‫تصميم‬
‫تطبيق برن‪::‬امج تعليمي‬ ‫المستقل على‬
‫مع التجربة‬ ‫‪ -‬النضج‬ ‫دراسة‬
‫على مجموع‪::::::::::::‬ة من‬ ‫مجموعة واحدة وهي‬
‫‪ -‬تفاعل االختبار مع‬

‫‪39‬‬
 ‫التجربة‬ ‫الطلب‪:::::::::‬ة ثم اج‪:::::::::‬راء ‪ -‬االختبار‬ ‫المجموعة التجريبية‪،‬‬ ‫حاله‬
‫اختب‪::‬ار بع‪::‬دي المعرف‪::‬ة‬ ‫ومن ثم يجري لها‬
‫‪ -‬تفاعل االختيار مع‬ ‫‪ -‬االهدار‬ ‫لمجموعة‬
‫م‪::::‬دى تق‪::::‬دم مس‪::::‬توي‬ ‫اختبار بعدية؛ الغرض‬
‫التجربة‪.‬‬ ‫‪ -‬التاريخ‬ ‫واحدة‬
‫معرفة أثر المتغير‬
‫ادائهم في المادة‬
‫‪ -‬النضج‬ ‫المستقل على أفراد‬ ‫تصميم‬
‫الدراسية‬ ‫المجموعة‪.‬‬
‫‪ -‬االختبار‬ ‫قبلی‪-‬بعدي لمجموعة‬
‫أج‪:: : :‬راء اختب‪:: : :‬ار قبلي‬ ‫ويعني إجراء اختبار‬
‫‪ -‬أداة القياس‬ ‫قبلي على المجموعة‬ ‫واحدة‬
‫لتحدي‪:::::::::::‬د مس‪:::::::::::‬توى‬
‫مع‪:::::::::‬رفتهم بالم‪:::::::::‬ادة ‪ -‬اإلهدار‬ ‫التجريبية؛ بغية‬
‫معرفة مستوى‬
‫الدراسية‪ ،‬ثم بع‪::‬د ذل‪::‬ك ‪ -‬التفاع‪::::::::::::::::::::::‬ل بين‬
‫أفرادها قبل اجراء‬
‫تط‪::::::::::‬بيق البرن‪::::::::::‬امج االختيار والنضج‬
‫التجربة؛ ثم يتم‬
‫التعليمي عليهم‪ ،‬ومن‬ ‫تطبيق المتغير‬
‫ثم أجراء اختبار بعدي‬ ‫المستقل‪ ،‬وبعد ذلك‬
‫المعرف‪::::‬ة م‪::::‬دى تق‪::::‬دم‬ ‫يجري لهم اختبار‬
‫مس ‪:: :‬تواهم في الم ‪:: :‬ادة‬ ‫بعدي المعرفة اثر‬
‫التجربة عليهم‪.‬‬
‫الدراسية‪.‬‬

‫عوائ ‪::‬ق الص ‪::‬دق‬ ‫عوائ ‪::‬ق الص ‪::‬دق‬ ‫مثال‬ ‫التوضيح‬ ‫المسمى‬
‫الخارجي‬ ‫الداخلي‬

‫التفاع‪:::::::::::::::::::::‬ل بين‬ ‫‪ -‬االختيار‬ ‫يتم تقسيم الطلبة‬ ‫ويعني أن هناك‬ ‫تصميم‬

‫االختيار والتجربة‪.‬‬ ‫‪ -‬اإلهدار‬ ‫الى مجموعتين‬ ‫مجموعتين غير‬ ‫المقارنة باستخدام‬
‫غير متكافئتين‬ ‫متكافئتين‪ ،‬حيث‬ ‫مجموعة‬
‫‪ -‬التفاعل بين‬
‫تجريبية وضابطة‪،‬‬ ‫تكون األولى‬

‫‪40‬‬
 ‫النضج واالختيار‬ ‫ويتم تطبيق‬ ‫تجريبية‪ ،‬والثانية‬ ‫(مجموعات‬
‫البرنامج التعليمي‬ ‫ضابطة؛ ونجري‬ ‫ضابطة)‬
‫على المجموعة‬ ‫التجربة على‬
‫التجريبية فقط‪،‬‬ ‫المجموعة األولى‬
‫ويعد ذلك يجري‬ ‫ففي حين تحجب‬
‫اختبار بعدي‬ ‫التجربة على‬
‫للمجموعتين‬ ‫المجموعة الثانية‪،‬‬
‫لمعرفة اثر‬ ‫وبعد ذلك يجري‬
‫التجربة‪.‬‬ ‫اختبارا بعدية‬
‫للمجموعتين؛‬
‫وذلك‬

‫ألجل معرفة اثر‬

‫التجربة‪ ،‬وبالتالي‬
‫التمييز بين‬
‫المجموعتين‪.‬‬

‫ب‪ -‬التصميمات التجريبية الجيدة أو المثالية‪:‬‬

‫وهي ال تي يتم فيه ا اختي ار اف راد المجموع ة التجريبي ة عش وائية‪ ،‬كم ا يتم فيه ا حص ر المتغ يرات الخارجي ة‬
‫المؤثرة على التجربة‪ ،‬من خالل التغلب على مهددات الصدق الداخلي والصدق الخارجي‪ .‬ومن تصميمات‬
‫هذا النوع‪:‬‬

‫‪41‬‬
 ‫مثال‬ ‫التوضيح‬ ‫المسمى‬

‫يتم تقسيم الطلبة الى مجموعتين‬ ‫ونعني أن هناك مجموعتين‬ ‫تصميم االختبار البعدي باستخدام‬
‫متكافئتين تجريبية وضابطة‪،‬‬ ‫متكافئتين‪ ،‬األولى وهي‬ ‫المجموعة الضابطة‬
‫ويتم تطبيق البرنامج التعليمي‬ ‫التجريبية‪ ،‬والثانية ضابطة يتم‬
‫اختيار افراد كل مجموعة بصورة على المجموعة التجريبية فقط‪،‬‬
‫وبعد ذلك يجري اختبار بعدي‬ ‫عشوائية‬
‫للمجموعتين المعرفة اثر‬ ‫ال يجري للمجموعتين اختبار‬
‫التجربة‪.‬‬ ‫قبلي‪ ،‬وتخضع المجموعة األولى‬
‫للتجربة‬

‫المتغير المستقل)‪ ،‬وتحجب‬

‫التجربة عن المجموعة الثانية‪،‬‬
‫وبعد نهاية مدة التجربة يجري‬
‫اختبار بعدي للمجموعتين؛ بهدف‬
‫معرفة أثر التجربة على‬
‫المجموعة األولى‪.‬‬

‫مثال‬ ‫التوضيح‬ ‫المسمى‬

‫يتم تقس‪:::::::‬يم الطلب‪:::::::‬ة الى ارب‪:::::::‬ع‬ ‫ويعني أن هناك أربع‬ ‫تصمیم‬

‫مجموع‪:::::::::::::::‬ات‪ ،‬مجموعت‪:::::::::::::::‬ان‬ ‫مجموعات ‪:‬مجموعتان‬ ‫سولمون للمجموعات األربعة‬

‫‪42‬‬
‫تجريبيت‪::::::::::::::‬ان و مجموعت‪::::::::::::::‬ان‬ ‫تجريبيتان ومجموعتان‬
‫ض ‪::‬ابطتان‪ ،‬ويج ‪::‬ري اختب ‪::‬ار قبلي‬ ‫ضابطتان‪ ،‬يتم اختيار أفرادها‬
‫على مجموع‪:::::::::::::‬تين تجريبي‪:::::::::::::‬ة‬ ‫عشوائية‪ .‬ويجري اختبار قبلي‬
‫وض‪:::::::‬ابطة فق‪:::::::‬ط‪ ،‬ويتم تط‪:::::::‬بيق‬ ‫على مجموعتين تجريبية‬
‫البرن‪::‬امج التعليمي على مجموع‪::‬ة‬ ‫وضابطة‪ ،‬ويحجب على‬
‫تجريبية تم اختباره‪::‬ا قبلي‪::‬ة وعلى‬ ‫مجموعتين تجريبية وضابطة‪،‬‬
‫مجموع‪:::::::::::::‬ة تجريبي‪:::::::::::::‬ة لم يتم‬ ‫وتجري التجربة‬
‫اختياره‪::::‬ا قبلي‪::::‬ة ومن ثم يج‪::::‬ري‬ ‫المتغير المستقل) على مجموعة‬
‫اختي‪::‬ار بع‪::‬دي لكاف‪::‬ة المجموع‪::‬ات‪،‬‬ ‫تجريبية تعرضت االختبار قبلي‪،‬‬
‫لمعرفة اثر التجربة‪.‬‬ ‫ومجموعة تجريبية لم تتعرض‬
‫الختبار قبلي‪ ،‬وتحجب التجربة‬
‫عن المجموعتين الضابطتين‪،‬‬
‫وبعد نهاية مدة التجربة يجرى‬
‫اختبار بعدي للمجموعات‬
‫األربعة‪ ،‬بقصد معرفة اثر‬
‫التجربة على المجموعتين‬
‫التجريبيتين‪.‬‬

‫عوائ‪::::‬ق الص‪::::‬دق‬ ‫عوائ ‪::‬ق الص ‪::‬دق‬ ‫مثال‬ ‫التوضيح‬ ‫المسمى‬

‫الخارجي‬ ‫الداخلي‬

‫‪43‬‬
‫تفاعل االختي‪::‬ار م‪::‬ع‬ ‫التاريخ‬ ‫وفيه يتم اخضاع‬ ‫تصميم‬
‫التجربة‬ ‫يتم اختبار‬ ‫مجموعة واحدة‬ ‫السالسل الزمنية‬
‫مجموعة الطلبة‬ ‫تجريبية للمتغير‬
‫عدة اختبارات‬ ‫المستقل بعد أن‬
‫قبلية ‪ ،‬وبعد‬ ‫يتم اختبارها‬
‫تطبيق البرنامج‬ ‫اختبار قبلية‬
‫التعليمي عليهم يتم‬ ‫متكررة‪ ،‬ثم تختبر‬
‫اختبارهم عدة‬ ‫ايضا بعد التجربة‬
‫اختبارات بعدية‬ ‫بعدد من‬
‫االختبارات البعدية‬
‫لمقارنة نتائجها‬
‫بنتائج االختبارات‬
‫القبلية من اجل‬
‫معرفة اثر المتغير‬
‫المستقل‪.‬‬

‫ج‪ -‬التصميمات شبه التجريبية أو شبه المثالية‪:‬‬

‫وهي التي ال يتم فيها االختيار العشوائي ألفراد المجموعات التجريبية والضابطة‪ ،‬وال يتم ض بط المتغيرات‬
‫الخارجي ة كم ا ه و الح ال في التص ميمات التجريبي ة ؛ أي تق ع ه ذه التص ميمات في موق ع وس ط بين‬
‫التصميمات التمهيدية والتصميمات التجريبية المثالية‪ .‬ومن أهم تصميمات المنهج التجريبي‪:‬‬

‫عوائ ‪::‬ق الص ‪::‬دق‬ ‫عوائ ‪::‬ق الص ‪::‬دق‬ ‫مثال‬ ‫التوضيح‬ ‫المسمى‬

‫‪44‬‬
 ‫الخارجي‬ ‫الداخلي‬
‫‪ -‬تفاعل االختبار مع‬ ‫الفرق بينه وبين‬ ‫تصميم السالسل‬

‫التجربة‬ ‫يتم تقسيم الطلبة الى‬ ‫التصميم السابق أن‬ ‫الزمنية المتعددة‬
‫يطبق على مجموعتين مجموعتين غير‬
‫‪-‬تفاعل االختبار مع‬
‫متكافئتين تجريبية‬ ‫تجريبية وضابطة‬
‫التجربة‬
‫وضابطة‪ ،‬ويتم اجراء‬ ‫لكنهم غير متكافئتين‬
‫‪-‬تفاعل الظروف‬
‫عدة اختبارات قبلية‬ ‫هذا التصميم يتضمن‬
‫التجريبية للتجرية‬
‫للمجموعتين‪ ،‬ومن ثم‬ ‫تطبيق المتغير‬
‫‪-‬تداخل المواقف‬
‫تطبيق البرنامج‬ ‫المستقل على‬
‫التجريبية‪.‬‬
‫التعليمي على‬ ‫مجموعة ما لعدة‬
‫تص‪:::::::::::‬ميم النم‪:::::::::::‬اذج‬
‫المجموعة التجريبية‬ ‫مرات بالتناوب مع‬
‫الزمنية المتكافئة‬
‫فقط‪ ،‬وبعدها تجرى‬ ‫حجبها عنه‪ ،‬مع‬
‫عدة اختبارات بعدية‬ ‫تطبيق اختبار بعدي‬
‫للمجموعتين‪ ،‬لمعرفة‬ ‫في كل مرة سواء تم‬
‫اثر التجربة‪.‬‬ ‫تعريض المجموعة‬

‫يتم تدريب الطلبة على‬ ‫المتغير أو حجبه‬

‫با البرنامج التعليمي‬ ‫عنها‪.‬‬

‫ومن ثم‬

‫اجراء اختبار بعدي‬

‫لهم‪ ،‬ثم لم يتم حجب‬
‫التدريب عنهم‪ ،‬يليه ر‬
‫اختبار بعدي‪ ،‬وهكذا‬
‫بالتناوب‬

‫بين التدريب وحجبه‪.‬‬

‫‪45‬‬
‫عوائق الص‪::‬دق‬ ‫عوائ ‪::‬ق الص ‪::‬دق‬ ‫مثال‬ ‫التوضيح‬ ‫المسمى‬
‫الخارجي‬ ‫الداخلي‬
‫تداخل المواقف‬ ‫يتم تقسيم الطلبة الى‬ ‫يعمل الباحث على‬ ‫تصميم تدوير‬
‫التجريبية‬ ‫مجموعتين متكافئتين‬ ‫إعداد مجموعتين‬ ‫المجموعات‬
‫ومن ثم يدرب‬ ‫متكافئتين ويعرض‬
‫المجموعة األولى‬ ‫األولى للمتغير‬
‫على برنامج تعليمي‬ ‫التجريبي األول‪،‬‬
‫ما؛ بينما يدرب‬ ‫والثانية للمتغير‬
‫المجموعة الثانية‪،‬‬ ‫التجريبي الثاني؛ وبعد‬

‫على استراتيجية‬ ‫فترة يخضع األولى‬

‫تعليمية معينة‪ ،‬وبعد‬ ‫للمتغير التجريبي‬

‫فترة يتم التدريب‬ ‫الثاني‪ ،‬ويخضع‬

‫بالعكس‪ ،‬ثم يقارن‬ ‫المجموعة الثانية‬

‫بين اثر المتغيرين‬ ‫للمتغير التجريبي‬

‫على المجموعتين‬ ‫األول‪ ،‬ثم يقارن بين‬

‫أثر المتغير األول على وبحسب الفرق‪.‬‬

‫المجموعتين واثر‬
‫المتغير الثاني‬

‫على المجموعتين‬
‫كذلك‪ ،‬ويحسب الفرق‬
‫أثر المتغيرين‪.‬‬

‫خامسًا‪ -‬أنواع المتغيرات‪:‬‬

‫هناك ثالث انواع للمتغيرات التي قد يتأثر بها المتغير التابع‪ ،‬األمر الذي يتطلب من الباحث القيام بعملية‬
‫ض بط ه ذه المتغ يرات‪ ،‬ليتس نى ل ه إخض اع المجموع ة التجريبي ة للمتغ ير المس تقل؛ وتتمث ل أن واع ه ذه‬
‫المتغيرات فيما يلي ‪:‬‬

‫‪46‬‬
 ‫أ‪-‬المتغيرات الخاصة بالمفحوصين ‪:‬‬

‫وتتمث ل في الخص ائص المت وافرة في األف راد الذي تج ري عليهم التجرب ة مث ل ‪ :‬الجنس‪ ،‬والعم ر‪ ،‬والتأهي ل‬
‫العلمي‪ ،‬الخبرة ‪ ....‬الخ؛ ويفترض على الباحث هنا أن تكون المجموعتان التجريبية والضابطة متكافئتين‪.‬‬

‫ب‪ -‬المتغيرات الخاصة بإجراءات التجربة‪:‬‬

‫وتتمث ل في تعليم ات التجرب ة‪ ،‬وأدواته ا‪ ،‬وظروفه ا (زمنه ا ومكانه ا)؛ لض مان ص حة النتيج ة ال تي تتوص ل‬
‫إليها التجربة والمتعلقة بأن التغير في المتغير التابع يعود إلى تأثير المتغير المستقل فقط وليس الى عوامل‬
‫أخرى‪.‬‬

‫ج‪ -‬المتغ ‪::‬يرات الخارجي ‪::‬ة‪ :‬وتتمث ل في عوام ل الطقس‪ ،‬مث ل‪ :‬درج ة الح رارة‪ ،‬والتهوي ة والضوض اء‪،‬‬
‫واإلضاءة‪ ،‬والفترة المخصصة ال جراء التجربة‪ ،‬واختالط أفراد المجموعتين معا‪ ،‬وبالتالي استفادة أفراد‬
‫المجموع ة الض ابطة من أف راد المجموع ة التجريبي ة‪ .‬ه ذه المتغ يرات ق د يك ون له ا ت أثير في المتغ ير الت ابع‬
‫وبالتالي يزاحم أثر المتغير المستقل ويقلل من ظهوره‪.‬‬

‫سادسًا‪ -‬خطوات تطبيق المنهج التجريبي‪:‬‬

‫تختلف خطوات تطبيق المنهج التجريبي باختالف تصميماته‪ ،‬وتتلخص خطوات البحث التجريبي فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -١‬الشعور بالمشكلة وتحسسها‪.‬‬

‫‪ -۲‬تحديد ماهية المشكلة‪.‬‬

‫‪ -۳‬مراجعة الكتابات ذات الصلة بمشكلة البحث‪.‬‬

‫‪ -۱‬تحديد مجتمع البحث‪ ،‬ثم عينه منه بطريقة األسلوب العشوائي‪.‬‬

‫‪-2‬اختبار عينة البحث في موضوع التجربة اختبار قبلية ‪.‬‬

‫‪ -٣‬تقسيم عينة البحث عشوائية الى مجموعتين‪ ،‬واختيار أحدهما عشوائية لتكون مجموعة تجريبية‪.‬‬

‫‪ -4‬إخضاع المجموعة التجريبية للتجربة أو المتغير المستقل‪ ،‬ومنع التجربة عن المجموعة االخرى والتي‬
‫تسمى بالمجموعة الضابطة‪.‬‬

‫‪47‬‬
 ‫‪ -5‬إجراء اختبار بعدي للمجموعتين‪ :‬التجريبية والضابطة‪.‬‬

‫‪ -6‬تحليل المعلومات بغية مقارنة نتائج االختبار البعدي بنتائج االختبار القبلي‪ ،‬باستخدام وسيلة احصائية‬
‫مالئمة من اجل تفسير النتائج ‪.‬‬

‫عمل ملخص البحث‪ ،‬تعرض فيه أهم النتائج التي توصل إليها البحث‪ ،‬والتوصيات والمقترحات التي‪7-‬‬
‫‪.‬يقترحها الباحث‬

‫سابعًا‪ -‬مزايا وعيوب المنهج التجريبي‪:‬‬

‫آ) مزايا‬
‫‪ -1‬تعدد تصميمات المنهج التجريبي وتطور وسائل القياس‪ ،‬مما جعل منه منهجًا مرنًا يمكن تكييفه‬
‫لحاالت كثيرة‪ ،‬خصوصًا مع طبيعة الظاهرة اإلنسانية التي يصعب معها ضبط المتغيرات الخارجية‪.‬‬
‫يسمح بتكرار التجربة أكثر من مرة في ظل الظروف نفسها‪ ،‬ومن قبل الباحث نفسه أو غيره‪ ،‬بقصد‬ ‫‪-2‬‬
‫التأكد من صحة نتائج البحث‪.‬‬
‫يساعد الباحث في استكشاف العالقات السببية بين المتغيرات بسرعة ودقة أكثر‪ ،‬كونه يتيح للباحث‬ ‫‪-3‬‬
‫فرصة التغيير المقصود والمنظم على المتغير المستقل (التجريبي) لمعرفة مدى تأثيره على المتغير‬
‫التابع‪.‬‬
‫الباحث في المنهج التجريبي ال ينتظر حدوث الظاهرة حتى يبحث فيها‪ ،‬بل يسعى إليجاد الظروف‪،‬‬ ‫‪-4‬‬
‫وتوفير الشروط المالئمة لحدث معين‪ ،‬ثم يالحظ‪ ،‬ويحلل ويفسر‪ ،‬ويخرج بنتائج قابلة للتعميم‪.‬‬
‫نتائج البحث التجريبي تتمتع بدرجة من الصدق والثقة بها‪.‬‬ ‫‪-5‬‬
‫ذهابه إلى أبعد من وصف ما هو كائن من الظواهر واألحداث‪ ،‬فهو يدرس األسباب والعوامل التي‬ ‫‪-6‬‬
‫تقف وراء حدوث الظاهرة‪.‬‬
‫إمكانية استخدام البحوث التجريبية للتنبؤ بما سيحدث مستقبًال من الظواهر‪.‬‬ ‫‪-7‬‬
‫ب) عيوب المنهج التجريبي‪:‬‬
‫نظرًا للصعوبات والمعوقات التي تواجه هذا المنهج فإن هناك بعض المأخذ عليه منها‪:‬‬

‫‪48‬‬
‫‪ -1‬يتطلب اس تخدام المنهج التجري بي أتخ اذ إج راءات إداري ة متع ددة؛ فالب احث ال ذي يري د اس تخدام ه ذا‬
‫المنهج قد ال يستطيع بمفرده القيام بالتجربة‪ ،‬مما يدفعه لالستعانة بجهات أخرى لمساعدته‪.‬‬

‫‪ -2‬ال ت زود التجرب ة الب احث بمعلوم ات جدي دة وإ نم ا تمكن ه من التحق ق من ص حة المعلوم ات‪ ،‬ويتأك د من‬
‫وجود عالقة معينة‪.‬‬

‫‪ -3‬تت أثر دق ة النت ائج بمق دار ض بط الب احث للمتغ يرات الم ؤثرة‪ ،‬وت زداد ص عوبة عملي ة الض بط إذا ك ان‬
‫البحث عن ظاهرة إنسانية‪.‬‬

‫‪ -4‬تتم التجارب في ظروف يصطنعها الباحث بعيدة عن الظروف الطبيعية‪ ،‬وبالنسبة لألفراد المشاركين‬
‫في التجربة قد يميلون إلى تعديل سلوكهم عن غير المألوف لديهم‪.‬‬

‫‪ -5‬صعوبة التحكم في جميع المتغيرات في الظاهرة نظرًا لصعوبة حصولها‪.‬‬

‫التحيز والي قد ينجم من الباحث نفسه أو األشخاص الذين تجري عليهم التجربة‪.‬‬ ‫‪-6‬‬
‫صعوبة تمكن الباحثين اختيار مجموعتين متكافئتين تمامًا مما يؤثر على نتائج التجربة‪.‬‬ ‫‪-7‬‬
‫احتم ال وج ود األخط اء التجريبي ة ال تي تس بب في الوص ول إلى نت ائج غ ير دقيق ة مث ل‪ :‬األخط اء‬ ‫‪-8‬‬
‫اإلجرائية‪ ،‬وأخطاء أختيار العينة وأخطاء توقيت القياسات وتنفيذها‪.‬‬

‫المقصد الثاني‪ -‬مشكلة البحث التربوي وفرضياته‪:‬‬

‫ما المقصود بالمشكلة؟ وما مصادر الحصول عليها؟‬ ‫‪-‬‬

‫‪49‬‬
‫عزيزي الب احث لو طلب من ك إعداد بحث لمش روع تخ ّر ج مطلوب منك‪ ،‬متطّلب ًا من متطلب ات الحص ول‬
‫على درجة البكالوريوس في جامعة العلوم والتكنولوجيا( التعليم المفتوح‪ ،‬برنامج اإلعالم)‪ .‬من أين تبدأ؟‬

‫نفترض أّن لديك الرغبة في دراسة موضع "العنف في المدارس" وهذا الموضوع مهم ألّن ه سيساعد‬
‫وزارة التربي ة والتعليم في التع ّر ف على حجم المش كلة وأبعاده ا‪ .‬الش ك أّن ك س تبدأ في االستفس ار من‬
‫مش رفك األك اديمي عن الموض وع وكيفي ة دراس ته‪ .‬وبع د نق اش طوي ل أيقنت أن ه ذا الموض وع واس ع‬
‫اليمكن إنج ازه ض من ال وقت المح دد والمراج ع المتاح ة ل ه‪ ،‬ومن ثم ف إّن علي ك أن تح دد موض وعك‬
‫وتصوغه على شكل مشكلة بحثية قابلة للدراسة والبحث‪ ،‬وهذا هو ما سأسعى أن أوضحه لك عن مشكلة‬
‫البحث فيما يأتي‪:‬‬

‫يقصد بمشكلة البحث أو الدراسة وجود الباحث أم‪::‬ام تس‪::‬اؤالت‪ ،‬أو غم‪::‬وض م‪::‬ع وج‪::‬ود رغب‪::‬ة لدي‪::‬ه‬
‫في الوصول إلى الحقيقة‪.‬‬

‫قد تتساءل عزيزي الباحث‪ ،‬ما مصادر الحصول على مشكلة البحث؟‬

‫وأنا أجيبك بأّن المشكالت تنشأ عادة من تفاعل اإلنسان مع بيئته‪ .‬هذا التفاعل يعتمد على عوامل تتعلق‬
‫باإلنس ان نفس ه‪ ،‬وعوام ل أخ رى تتعّل ق بالبيئ ة‪ .‬ومن ثم‪ ،‬ف إن النش اطات ال تي يمارس ها اإلنس ان في بيئت ه‬
‫والخبرات التي يمر بها تمّثل مصادر معقولة من أجل تزويده بالمشكالت التي تستحق البحث‪.‬‬

‫مصادر الحصول على المشكلة‪:‬‬ ‫‪-1‬‬

‫إّن مصادر الحصول على المواقف الغامضة وغيرها‪ ،‬والتساؤالت والظواهر السلبية يمكن أن يكون‬
‫عن طري ق محي ط العم ل أو الخ برة العملي ة‪ ،‬أو من خالل الق راءات المتعمق ة والواس عة‪ ،‬أو ح تى من‬
‫البحوث السابقة‪ ،‬ويمكننا أن نحدد تلك المصادر باآلتي‪:‬‬
‫القراءة المنظمة‪ :‬ت أتي في مقدم ة اختي ار مش كلة البحث‪ ،‬وذل ك على ال رغم مم ا يحتاج ه تط بيق ه ذه‬ ‫‪.1‬‬
‫الطريق ة من وقت طوي ل؛ إّال أّن الق راءة المنظم ة تحق ق أغراض ًا أخ رى للب احث‪ ،‬ومن بين ه ذه‬
‫األغراض‪:‬‬

‫‪50‬‬
‫أنه ا تبص ر الب احث ب الجوانب المهم ة‪ ،‬وك ذلك الج وانب غ ير المهم ة في المش كلة ال تي ق د يختاره ا‬ ‫‪-‬‬
‫الباحث‪.‬‬
‫وكذلك تبصر الباحث بالبدائل الممكنة ليختار من بينها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫محيط العمل والخبرة العملية‪ :‬يمر اإلنسان من خالل تجاربه وخبرته الفردية في المحيط الذي يعمل‬ ‫‪.2‬‬
‫فيه‪ ،‬أو المؤسسة التي ينتسب إليها‪ ،‬بالعديد من التجارب والخبرات التي تثير عنده تساؤالت حول‬
‫بعض األمور التي ال يجد لها تفسيرًا‪ ،‬ومن ثم يقوم بإجراء دراسات وتجارب حول ذلك الموضوع‪.‬‬
‫مثال ذلك‪:‬‬
‫الموظف في اإلذاعة والتلفزيون يستطيع أن يبحث في مشكلة األخطاء المتعلقة بالتعامل مع الناشرين‬ ‫‪-‬‬
‫والمشاهدين‪.‬‬
‫الق‪::‬راءة الناق‪::‬دة التحليلي‪::‬ة‪ :‬وهي عب ارة عن م ا تحتوي ه الكتب وال دوريات وغيره ا من المراج ع من‬ ‫‪.3‬‬
‫أفك ار ونظري ات ق د تث ير في ذهن الب احث ع دة تس اؤالت ح ول ص دق ه ذه األفك ار‪ ،‬وه ذا يدفع ه إلى‬
‫التأكد من صحة وصدق تلك األفكار‪.‬‬
‫البحوث السابقة‪ :‬البحوث العلمية متشابكة‪ ،‬ويكمل بعضها بعض ًا‪ .‬ومن هنا قد يبدأ الباحثين دراسته‬ ‫‪.4‬‬
‫من حيث انتهت دراس ة غ يره‪ .‬ويوص ي الب احثون زمالءهم الالحقين ع ادة بمعالج ة مش كلة م ا‪ ،‬أو‬
‫مجموعة مشاكل ظهرت أثناء بحثهم والقيام بمزيد من البحوث في مجال محدد‪ ،‬حيث تبرز عندهم‬
‫مشكلة جديدة من المشكالت الجانبية ال يستطيعون ترك موضوعهم األصلي ومشكلتهم األصلية بها‪،‬‬
‫مث ال ذل ك‪ :‬ظه ور مش كلة ع دم وج ود طاق ات بش رية مدرب ة‪ ،‬أثن اء بحث مش كلة توف ير األجه زة‬
‫والتقنيات في مراكز المعلومات أو المؤسسات اإلعالمية والبحثية‪.‬‬

‫النظرية العلمي‪:‬ة‪ :‬هي عب ارة عن تص ّو ر عقلي يص ل إليه ا الع الم أو الب احث‪ ،‬وه و ي درس موض وعًا‬ ‫‪.5‬‬
‫معين ًا‪ ،‬وه ذا التص ور العقلي يق وم على مجموع ة من المس لمات أو المبرهن ات المس تمدة من رب ط‬
‫النت ائج بمقدمات ه‪ ،‬وُتع د النظري ات‪ ،‬وأيض ًا مح اوالت التحق ق من بنائه ا الفك ري من المص ادر المهم ة‬
‫الختيار مشكلة البحث‪.‬‬
‫إع‪::‬ادة بحث مش‪::‬كلة س‪::‬بقت دراس‪::‬تها‪ :‬وهي طريق ة من ط رق اختي ار المش كلة يق وم الب احث بإع ادة‬ ‫‪.6‬‬
‫مشكلة سبقت دراستها‪ ،‬ولكن يجب عند األخذ بهذه الطريقة الحذر الشديد عن القيام بهذه المحاولة؛ إذ‬

‫‪51‬‬
‫يتعين على الباحث أن يجيب عن بعض التساؤالت ذات األهمية في هذا الصدد من قبيل‪ :‬هل إعادة‬
‫بحث ه ذه المش كلة يض يف أش ياء جدي دة؟ وه ل إع ادة بحث المش كلة يوض ح النق اط ال تي لم يوض حها‬
‫بحثها في المرة األولى وما إلى ذلك من تساؤالت‪.‬‬
‫المالحظة الهادفة للباحث‪ :‬إن أي ب احث قب ل أن يقوم بدراس ته الب د أن يكون س اعيًا إلى بل وغ هدف‬ ‫‪.7‬‬
‫معين عن طريق مالحظة هادفة‪ ،‬كأن يكون هدفه‪ -‬مثًال‪ -‬البحث في مجال العالقة بين أحد الوالدين‬
‫وكليهم ا والض غوط النفس ية ال تي يتع رض له ا األبن اء من قب ل األق ران‪ .‬ثم يالحظ الظواهر الس لوكية‬
‫ربما تقوده إلى أن يختار مشكلة لبحثه في هذا اإلطار‪.‬‬
‫الخ‪::‬برة العلمي‪::‬ة للب‪::‬احث‪ :‬من ط رق اختي ار المش كلة‪ ،‬االس تفادة من األنش طة العلمي ة ال تي يق وم به ا‬ ‫‪.8‬‬
‫الباحث‪ ،‬والتحري من خاللها عن مشكلة لبحثه‪ .‬فلربما يخطر موضوعًا بحثي ًا يكون لبحثه أثر كبير‬
‫على تقّد م المعرفة‪ ،‬أو حل المشكلة‪.‬‬
‫استشارة باحثين سابقين‪ :‬ينبغي على الب احث استش ارة أح د أس اتذته‪ ،‬أو استش ارة أح د الب احثين ممن‬ ‫‪.9‬‬
‫س بقوه في مض مار البحث العلمي‪ ،‬فيم ا يرون ه ج ديرًا بالدراس ة‪ ،‬وذل ك انطالق ًا من أن لهم تج ارب‬
‫سابقة‪ ،‬وجهود علمية تؤهلهم إلبداء الرأي‪.‬‬
‫وفيما إدناه نموذج يبين مصادر اختيار المشكلة‪:‬‬

‫مصادر اختيار المشكلة‬

‫(‪)9‬‬ ‫(‪)8‬‬ ‫(‪)7‬‬ ‫(‪)6‬‬ ‫(‪)5‬‬ ‫(‪)4‬‬ ‫(‪)3‬‬ ‫(‪)2‬‬ ‫(‪)1‬‬

‫استش‪:::‬ار‬ ‫الخبرة‬ ‫المالحظة‬ ‫إعادة‬ ‫البحوث النظريات‬ ‫القراءة‬ ‫محي‪::::::::‬ط‬ ‫القراءة‬
‫ة‬ ‫العلمية‬ ‫الهادفة‬ ‫بحث‬ ‫العلمية‬ ‫السابقة‬ ‫الناقدة‬ ‫العم‪:::::::::::‬ل‬ ‫المنظمة‬
‫باحثين‬ ‫للباحث‬ ‫للباحث‬ ‫مشكلة‬ ‫والخ‪::::‬برة والتحليلي‪: :‬‬
‫سابقين‬ ‫دراسته‬ ‫ة‬ ‫السابقة‬
‫ا‬

‫‪52‬‬
 ‫قواعد صياغة المشكلة‪:‬‬ ‫‪-2‬‬

‫قبيل توضيح قواعد صياغة المشكلة‪ ،‬فالبد من الحديث بشيء مبسط عن تحديد المشكلة‪.‬‬

‫تحديد المشكلة‬ ‫‪-‬‬

‫إّن تحديد المشكلة بش كل دقيق وواض ح وص ياغتها بعب ارات محددة ومفهوم ه يوج ه تفكير الباحث‬
‫نح و الطري ق الص حيح لحله ا ويتم ذل ك بتحلي ل المش كلة إلى عناص رها وتق دير أهمي ة ك ل منه ا وبي ان‬
‫العوام ل ال تي ت ؤثر فيه ا أو تت أثر به ا وجم ع المعلوم ات المتص لة به ا‪ ،‬بالمقابل ة أو الق راءة أو الزي ارة‬
‫الميداني ة أو غيره ا‪ ،‬وتص بح مش كلة الدراس ة أو البحث بع د تحدي دها وص ياغتها عنوان ًا للدراس ة ال تي‬
‫يقوم بها الباحث‪.‬‬
‫إذًا ما المقصود بتحديد المشكلة؟ وما طرق صياغتها؟‬ ‫‪-‬‬
‫يقص د بتحدي د المش كلة ص ياغتها في عب ارات واض حة ومفهوم ة ومح ددة تعّب ر عن مض مون المش كلة‬
‫ومجاله ا‪ ،‬وتفص لها عن س ائر المج االت األخ رى‪ ،‬وُتع ُّد ه ذه المرحل ة من أص عب مراح ل البحث‬
‫العلمي‪.‬‬
‫أما بالنسبة إلى صياغة المشكلة فإنه يتم بالطرق اآلتية‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫إن تضاغ المشكلة بعبارة لفظية تقريرية تبّين مضمون الدراسة‪ ،‬كأن تقول "عالقة دافعية تعّلم مقرر‬ ‫‪-1‬‬
‫معّي ن ما وتحصيل الطلبة في هذا المقرر"‪.‬‬
‫إن تصاغ المشكلة بشكل سؤال‪ ،‬أو أكثر من سؤال‪ ،‬بحيث تبرز اإلجابة عنها مضمون الدراسة كأن‬ ‫‪-2‬‬
‫تقول‪ :‬ما أثر الدافعية لتعّلم مقرر ما على تحصيل الطلبة في هذا المقرر؟‬

‫‪53‬‬
 ‫‪ -3‬متغيرات البحث‪:‬‬

‫يعت بر مفه وم المتغ ير من المف اهيم المهم ة في مج ال البحث فهن اك العدي د من المتغ يرات والكث ير من‬
‫البحوث التربوية التي تقوم بدراسة العالقات بين المتغيرات‪.‬‬

‫المتغ ير ببس اطة هو عكس الث ابت‪ ،‬فهو أي ش يء يمكن أن يتغير‪ ،‬وه و مفه وم أو أس م يرم ز لالختالف‬
‫بين عناصر فئة أو سمة معينة‪ ،‬مثل‪ :‬الجنس أو الدافعية أو المستوى التعليمي‪ ،‬فاألفراد الذين يمثلون الفئة‬
‫أو السمة يجب أن يكونوا مختلفين أو متباينين حتى يمكن وصف السمة أو الفئة بأنها متغير‪ ،‬أما إذا كان‬
‫أفراد الفئة كلهم متماثلين فليس ممكنًا وصف تلك الفئة أو السمة بالمتغير‪.‬‬

‫ويمكن تعري‪::‬ف المتغ‪::‬ير‪ :‬بأن ه الخاص ية ال تي تأخ ذ قيم ًا مختلف ة لألف راد المختلفين في المجموع ة قي د‬
‫الدراسة‪ ،‬أما بالنسبة للثابت فهو الخاصية التي تفترض القيمة نفسها لجميع أفراد المجموعة قيد الدراسة‪.‬‬

‫والمتغيرات في العلوم السلوكية والتربوية يمكن تصنيفها بعدة طرائق‪ ،‬ومن هذه التصنيفات التصنيف‬
‫الذي يشير إلى‪:‬‬

‫‪ -1‬المتغ يرات المتص لة أو المس تمرة أو الس يارة‪ :‬وهي عب ارة عن المتغ يرات ال تي تأخ ذ أي قيم ة على‬
‫المقي اس‪ ،‬ومث ال ذل ك‪( :‬ال وزن واالرتف اع‪ ،‬ودرج ة الح رارة‪ ...،‬ألخ)‪ ،‬وفي مث ل ه ذا الن وع من المتغ يرات‬
‫توجد قيم ال حصر لها بين أي قيمتين رقميتين‪.‬‬

‫‪54‬‬
‫‪ -2‬المتغيرات المنفصلة أو الوثابة أو القفازة‪ :‬وهي المتغيرات التي قيم ًا محددة بحيث ال يوجد قيم كسرية‬
‫أو عشرية‪ ،‬ومثال ذلك‪ :‬عدد الطالب في الصف إذ يأخذ قيمة كاملة‪ ،‬فتقول على سبيل المثال عدد طالب‬
‫الصف (‪ ،)50‬أو (‪ ،)51‬ولكن ال توجد قيم بينهما‪.‬‬

‫وهناك تصنيف آخر يقسم المتغيرات في مجال البحوث إلى ما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬المتغير التجريبي أو المستقل‪ :‬ينظر إلى المتغير المستقل أو التجريبي بأنه متغير مدخلي فهو مستقل‬
‫عن ك ل م ا يح دث خالل التجرب ة ألن ه من ذ أن يتم اختي اره ال يط رأ علي ه‪ ،‬أي تغي ير‪ ،‬وه و المتغ ير‪ ،‬ال ذي‬
‫يستطيع الباحث أن يعالجه ويغيره وفق ًا لطبيعة البحث‪ ،‬فعلى سبيل المثال‪ :‬أذا كان الباحث مهتم ًا بدراسة‬
‫األداء اإلك اديمي لطلب ة الكلي ة ال ذين يعمل ون وال ذين ال يعمل ون فإن ه يتم اختي ار مجموع تين من الطلب ة‪:‬‬
‫مجموع ة الطلب ة الع املين‪ ،‬ومجموع ة الطلب ة غ ير الع املين‪ ،‬فمتغ ير العم ل ه و ال ذي يقس م الطلب ة إلى‬
‫مجموعتين مستقلتين‪.‬‬

‫والمتغير المستقل في بعض الدراسات متغير تصنيفي‪ ،‬إذ يتم تصنيف األفراد الخاضعين للدراسة وفق ًا‬
‫له‪ ،‬فعلى سبيل المثال‪ :‬أذا كان الباحث مهتم ًا بتأثير الطرائق المختلفة في التعليم (المحاضرة‪ ،‬والمناقشة‪،‬‬
‫واالستقصاء) في التحصيل في الرياضيات والطرائق الثالث في التعليم تمثل مستويات المتغير المستقل أو‬
‫الطريقة‪.‬‬

‫‪ -2‬المتغير التابع‪ :‬هذا المتغير نتاج للمتغير المستقل فهو الذي يتأثر بالمتغير المستقل‪ ،‬وكلما تغير المتغير‬
‫المس تقل‪ ،‬أو ع دل ف أن الب احث يالح ظ التغ يرات ال تي تح دث للمتغ ير الت ابع‪ ،‬وذل ك للتأكي د على م دى‬
‫ارتباطهما مع بعضهما‪ ،‬أو مالحظة ارتباطه بالمتغير المستقل‪.‬‬

‫‪ -3‬المتغ‪:‬ير المع‪:‬دل‪ :‬وه و متغ ير مس تقل ث انوي يتم اختي اره من قب ل الب احث لمعرف ة أث ره في العالق ة بين‬
‫المتغ ير المس تقل والمتغ ير الت ابع‪ ،‬ويع رف بأن ه العام ل ال ذي يتم قياس ه ومعالجت ه أو أختي اره من قب ل‬
‫المجرب‪ ،‬أو الباحث الكتشاف ما إذا كان هذا المتغير يعدل العالقة القائمة بين المتغير المستقل والمتغير‬
‫(الظاهرة القابل ة للمالحظة)‪ ،‬فمثًال‪ :‬أذا ك ان الب احث مهتم ًا بدراس ة العالق ة بين ط رق الت دريس ومس توى‬

‫‪55‬‬
‫التحصيل‪ ،‬ولكنه يعتقد أن هذه العالقة سوف تتغير عن طريق عامل آخر مثل مستوى قدرة الطالب‪ ،‬فأن‬
‫مستوى قدرة الطالب يعتبر متغيرًا معدًال‪.‬‬

‫‪ -4‬المتغير الضابط‪ :‬يصعب دراس ة جحميع المتغيرات المحيطة بظاهرة ما في الوقت نفسه‪ ،‬ولذلك فأن‬
‫بعض المتغ يرات يفض ل تحي دها أو ض بطها ح تى نض من أنه ا لن ت ؤثر في العالق ة بين المتغ ير المس تقل‬
‫والمتغ ير الت ابع‪ ،‬وه ذه المتغ يرات ال تي يجب تحيي دها تس مى ب المتغيرات الض ابطة‪ ،‬والض بط يمكن أن يتم‬
‫بعدة طرق‪ ،‬منها العزل أو التثبيت أو خلق التكافؤ بين مجموعتين من األفراد في الصف األول األساسي‬
‫وفقًا لطريقة التدريس المستخدمة فيه‪ ،‬وبالتالي يتم أخذهم جميعًا من المستوى الصفي نفسه‪.‬‬

‫‪ -5‬المتغير الدخيل (الوسيط)‪ :‬تعد جمي ع المتغ يرات ال تي تم الح ديث عنه ا (المس تقلة‪ ،‬والتابع ة‪ ،‬والمعدل ة‪،‬‬
‫والض ابطة) متغ يرات مادي ة‪ ،‬إذ يمكن معالجته ا ومالحظته ا من قب ل الب احث‪ ،‬أال أن هن اك متغ يرات‬
‫أفتراض ية يمكن تعريفه ا بأنه ا عب ارة عن العوام ل ال تي ت ؤثر من ناحي ة نظري ة في الظاهرة موض وع‬
‫الدراس ة‪ ،‬ولكن ال يمكن رؤيته ا أو قياس ها مباش رة‪ ،‬ولكن يس تدل عليه ا من خالل الت أثيرات ال تي يح دثها‬

‫المتغ ير المس تقل على المتغ ير الت ابع‪ ،‬ف إذا قلن ا أن األطف ال ال ذين منع وا من تحقي ق أه دافهم أظه روا س لوكًا‬
‫عدوانيًا أكثر من أولئك األطفال الذين لم يتم منعهم‪ ،‬فالمتغير الدخيل في هذا المثال هو اإلحباط الذي يؤدي‬
‫إلى زيادة السلوك العدواني‪.‬‬

‫وباإلضافة إلى التصنيفات السابقة هناك تصنيف يقسم المتغيرات من ناحية رياضية إلى‪:‬‬

‫‪ -1‬المتغيرات الكمية‪ :‬هي المتغيرات التي تتعامل مع قيم رقمية مثل التحصيل (العالمات) والذكاء وغير‬
‫ذلك‪ ،‬حيث يمكن إعطاء قيمة رقمية لمختلف األفراد‪ ،‬أو األشياء لنحدد كمية ما تحتوي عليه من المتغير‪،‬‬
‫فنقول مثًال‪ :‬أن طول محمد (‪175‬سم)‪ ،‬في حين أن طول أخيه أحمد (‪165‬سم)‪ ،‬كما يمكن استخدام القيم‬
‫الرقمية للتعبير عن ميول األفراد‪ ،‬أو اتجاهاتهم نحو موضوع محدد‪.‬‬

‫‪ -2‬المتغيرات التص‪:‬نيفية‪ :‬ويش ار إلى ه ذه المتغ يرات ‪ ،‬ب المتغيرات الفئوي ة ألنه ا تص نف قيم المتغ ير إلى‬
‫فئات متعددة‪ ،‬فهي ال تختلف في الدرجة أو الكم‪ ،‬وال تتضمن قيمًا كمية‪ ،‬ولكنها تتباين نوعي ًا ومن أمثلتها‪:‬‬
‫الجنس (ذكور‪ ،‬وإ ناث)‪ ،‬والعالمات بالرموز (أ‪ ،‬ب‪ ،‬ج‪ ،‬د‪ ،‬ه)‪ ،‬فأما أن يكون الفرد ذا مستوى أقتصادي‬

‫‪56‬‬
‫ع اٍل أو متوس ط أو مت دٍن ‪ ،‬وجمي ع األف راد ال ذين ينتم ون إلى الفئ ة نفس ها يع دون متس اوين في الس مة أو‬
‫الخاص ية‪ ،‬وفي ف إن معظم البح وث في مج ال التربي ة ت درس العالق ة بين متغ يرين أو أك ثر س واء ك انت‬
‫المتغيرات كمية أو تصنيفية أو خليطًا منها‪ ،‬ومن أمثلة ذلك‪:‬‬

‫آ) العالقة بين متغيرين كميين‪:‬‬

‫‪ -1‬التحصيل في العلوم والتحصيل في الرياضيات‪.‬‬

‫‪ -2‬مستوى التحصيل الدراسي والدافع لإلنجاز‪.‬‬

‫ب) العالقة بين متغيرين أحدهما تصنيفي واألخر كمي‪:‬‬

‫‪ .1‬طريقة التدريس والدافعية للتعلم‪.‬‬

‫‪ .2‬جنس الطالب ومستوى التحصيل في الرياضيات‪.‬‬

‫ج) العالقة بين متغيرين تصنيفيين‪:‬‬

‫‪ .1‬جنس الطالب وتخصصه في الجامعة‪.‬‬

‫‪ .2‬مستوى ثقافة الوالد وتخصص الطالب‪.‬‬

‫كما ويقسم بعض الباحثين المتغيرات غلى أربعة أقسام حسب مستوى القياس‪ ،‬وهي‪:‬‬

‫آ‪ -‬المتغيرات األسمية‪ :‬هي تلك المتغيرات التي تضم عدة فئات محددة دون أي وزن لهذه الفئات‪ ،‬إذ يمكن‬
‫تص نيف أف راد المجتم ع إلى ه ذه الفئ ات دون أفض لية ألح داها على األخ رى‪ ،‬فمثًال‪ :‬متغ ير الجنس يص نف‬
‫أفراد المجتمع إلى فئتين‪( :‬ذكور‪ ،‬إناث)‪ ،‬وفي معظم األحيان تعطي هذه الفئات أرقام ًا‪ ،‬إال أن هذه األرقام‬
‫ال ت دّل على كمي ة‪ ،‬فمثًال‪ :‬أذا رمزن ا لل ذكور ب الرمز (‪ ،)1‬ولإلن اث ب الرمز(‪ ،)2‬ف إن ال رقمين (‪ )1‬و(‪ )2‬ال‬
‫يعطي ان المع نى الحقيقفي له ذه األرق ام‪ ،‬وب ذلك فال يمكن أج راء العملي ات الحس ابية من جم ع أو ط رح أو‬
‫ضرب أو قسمة على هذه المتغيرات‪.‬‬

‫‪57‬‬
‫ب‪ -‬المتغيرات الترتيبية‪ :‬هي متغيرات ذات عدد محدد من الفئات يمكن ترتيبها تصاعديًا أو تنازلي ًا‪ ،‬ولكن‬
‫يمكن تحدي د الف روق بين قيم األف راد المختلف ة‪ ،‬فمثًال‪ :‬كب ير وس ط وص غير هي ثالث فئ ات مختلف ة تص ف‬
‫الحجم النس بي لش يء م ا‪ ،‬فنق ول أن الجس م (س) أك بر من الجس م (ص)‪ ،‬ولكنن ا ال نس تطيع تحدي د كم يك بر‬
‫(س) عن (ص)‪ ،‬وكذلك الحال عندما يصنف األفراد حسب متغير مستوى التحصيل الدراسي إلى (مرتفع‬
‫التحصيل‪ ،‬متوسط التحصيل‪ ،‬ومتدني التحصيل)‪.‬‬

‫ج‪ -‬المتغيرات الفئوية‪ :‬أذا عرفت أن عالمة الطالب "أحمد" في مادة الرياضيات أكبر من عالمة الطالب‬
‫"سعيد"‪ ،‬وأن عالمة الطالب "سعيد" أكبر من عالمة "سمير"‪ ،‬فأننا نعرف ترتيب األفراد فقط‪ ،‬أما إذا علمنا‬
‫أن عالم ة "أحم د" هي (‪ ،)50‬وعالم ة س عيد (‪ ،)40‬وعالم ة س مير(‪ ،)10‬فأنن ا نس تطيع معرف ة كم تزي د‬
‫عالمة "أحمد" عن عالمة "سعيد"‪ ،‬وكم تزيد عالمة "سعيد" عن عالمة "سمير"‪ ،‬فالمتغيرات الفئوية هي تلك‬
‫المتغ يرات الكمي ة ال تي يمكن أج راء العملي ات الحس ابية على قيمه ا‪ ،‬فيمكن جمعه ا وطرحه ا وض ربها‬
‫وقسمتها دون أن تتأثر المسافة النسبية بين قيمها‪ ،‬ويتغير هذا المتغير من خالل قيمة الصفر التي ال تعني‬
‫انعدام الصفة‪ ،‬فإذا حصل "سعدون" على عالمة الصفر في أمتحان الرياضيات فهذا ال يعني أن "سعدون" ال‬
‫يع رف ش يئًا في الرياض يات‪ ،‬وإ ذا قلن ا أن درج ة الح رارة تس اوي ص فرًا فه ذا ال يع ني ع دم وج ود درج ة‬
‫حرارة‪.‬‬

‫د‪ -‬المتغيرات النسبية‪ :‬هي متغيرات كمية تشبه المتغيرات الفئوية والفرق بينهما أن الصفر في هذا النوع‬
‫من المتغ يرات ه و ص فر حقيقي يع بر عن ع دم ت وفر الص فة‪ ،‬ومن أمثل ة ه ذا الن وع من المتغ يرات‪:‬‬
‫المتغيرات الزمنية‪ ،‬فإذا قلنا أن الزمن يساوي صفرًا أو أن المسافة تساوي صفر فأن هذا يعني عدم وجود‬
‫زمن أو ع دم وج ود مس افة‪ ،‬ف المتغيرات النس بية هي تل ك المتغ يرات الكمي ة ال تي تعكس الص فر فيه ا ع دم‬
‫توافر الصفة‪.‬‬

‫‪58‬‬
 ‫‪ -4‬فرضيات البحث أو الدراسة‪:‬‬

‫‪ -‬ما المقصود بالفرضيات؟ وما أنواعها؟‬

‫إن الخطوة التالية بعد صياغة مشكلة البحث بشكل محدد وواضح‪ ،‬كما عرفت سايقا هي وضع فرضية‬
‫أو فرضيات البحث‪.‬‬

‫إنن ا نواج ه في نش اطاتنا اليومي ة بعض المش كالت ال تي الب د من جم ع المعلوم ات عنه ا؛ للبحث عن‬
‫إجاب ة‪ ،‬ومن خالل ه ذه المعلوم ات المت وافرة نح اول أن نح دد الح ل الممكن‪ ،‬أو التفس ير للمش كلة‪ .‬وه ذا م ا‬
‫يسمى بالفرضيات ‪Hypothesis‬‬

‫‪ -‬ما المقصود بالفرضية؟‬

‫هي تقديم تفسير أو حل قريب وليس مؤكدا‪ .‬فعلى سبيل المثال ‪ :‬عندما ال يضيء المصباح الكهربائي‬
‫عند ضغط المفتاح إلنارته‪ ،‬يخطر بالذهن فرضيات عديدة‪:‬‬

‫انفصال سلك المصباح من خط الكهرباء‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫‪59‬‬
 ‫خلل في مفتاح المصباح‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫احتراق الفيوز‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫انقطاع التيار الكهربائي‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫ك ل ه ذه االحتم االت يمكن فعص ها مباش رة‪ ،‬فعص التوص يالت الكهربائي ة ثم فحص المفت اح الموص ل‬
‫للكهرب اء‪ ،‬وه ل ه و في حال ة جي دة‪ ،‬أم ال؟ فحص الفي وز‪ ،‬ومالحظة م ا إذا ك ان التي ار موج ودا في بقي ة‬
‫غرف المنزل‪ ،‬والبيوت المجاورة‬

‫وفي ه ذا المث ال حاولن ا التغلب على مش كلة من المش كالت اليومي ة‪ .‬وعلى ه ذا النح و يمكن التوج ه لح ل‬
‫المش كالت العلمي ة‪ ،‬ف إن الب احث يب دأ اف تراض وج ود عالق ة بين أم رين مختلفين‪ ،‬أو أك ثر‪ ،‬أو وج ود تب اين‬
‫بينهما في معالجة المشكلة فمن ثم استوجب هذا جمع المعلومات لما طرح من فرضيات؛ لفحصها للوصول‬
‫هي‪:‬العوامل أو األحداث أو الظروف التي يحاول الباحث أن‬ ‫فالفرضية‬
‫يوضح‬ ‫رفضها‪.‬أوإذامحتمل‬ ‫إلى قبولها أو‬
‫تفسير مؤقت‬
‫يفهمها‪.‬‬
‫تفسير مؤقت أو محتمل يوضح العوامل أو األحداث أو الظروف التي يحاول الباحث أن يفهمها‪.‬‬

‫وعلى هذا فإن الفرضية تعني واحد أو أكثر من الجوانب اآلتية‪:‬‬

‫أ‪ .‬حل محتمل لمشكلة‪.‬‬

‫ب‪ .‬تخمين زكي لسبب أو أسباب المشكلة‪.‬‬

‫ج ‪.‬رأي مبدئي لحل المشكلة‪.‬‬

‫د‪ .‬استنتاج موقف يتوصل إليه الباحث‪.‬‬

‫هـ‪ .‬إجابة محتملة عن السؤال الذي تمثله المشكلة‪.‬‬

‫‪ -‬خصائص الفرضية العلمية‬

‫من الخصائص التي تتميز بها الفرضية العلمية‪ ،‬أنها تحدد المتغيرات التي ستتمحور حولها الدراسة‪ .‬كما‬
‫أن الفرض ية العلمي ة تش ير إلى النت ائج المتوق ع الوص ول إليه ا‪ .‬وأخ يرا ف إن الفرض ية العلمي ة هي بمثاب ة‬
‫محاولة التفسير ظاهرة معينة تستدعي اختبارا للتثبت من صدقها‪.‬‬

‫مثال‪:‬‬

‫‪60‬‬
‫‪ -‬كلما ازدادت تجربة الباحث‪ :‬كلما ارتفع استخدامه لمصادر المعلومات غير الرسمية ولتوضيح هذه‬
‫الفرضية؛ فإن التجربة في هذه الفرضية تمثل المتغير المستقل‪ ،‬وفي حين يمثل االستخدام المتغير التابع‪.‬‬

‫مثال آخر‪:‬‬

‫هنال ك عالق ة إيجابي ة بين المس توى التعليمي للف رد وقدرت ه على تحوي ل المعرف ة الض منية إلى‬ ‫‪-‬‬
‫معرفة صريحة‪.‬‬

‫في هذا المثال‪ ،‬يمث ل المستوى التعليمي في هذه الفرض ية المتغير المس تقل‪ ،‬في حين تش مل قدرته‬ ‫‪-‬‬
‫على التحويل المتغير القابع‬

‫ويمكن تعريف المتغيرين المستقل‪ ،‬والمتغير القابع في الدراسات التجريبية على النحو اآلتي‪:‬‬

‫المتغير المستقل‪ :‬هو ذلك المتغير الذي يتم إخضاعه للمعالجة‪ .‬ا‬

‫لمتغير التابع‪ :‬هو ذلك المتغير الذي تتم مالحظته‬

‫‪ -‬أهمية وضع الفرضيات في خطة البحث العلمي‪:‬‬

‫ان على الب احث أن ي ذكر في خطت ه مجموع ة الفرض يات ال تي يظن أنه ا س تحل إش كالية البحث‪ ،‬وس تجيب‬
‫عن األسئلة المطروحة‪ ،‬ويمكن إبراز أهمية الفرضيات في كونها‪:‬‬

‫‪ -‬تزي د من ق درة الب احث على فهم المش كلة أو الظاهرة المدروس ة من خالل تفس ير العالق ات بين‬
‫المتغيرات والعناصر المختلفة المكونة لهذه المشكلة أو الظاهرة‪.‬‬

‫‪ -‬ترش د الب احث في جم ع البيان ات ذات الص لة بالموض وع أو المش كلة ‪ -‬تس اعد الفرض يات على تح ديان‬
‫األساليب واإلجراءات وطرق البحث المناسبة االختيار الحل المقترح للمشكلة‪.‬‬

‫‪61‬‬
 ‫‪ -‬أنواع الفرضيات ‪:‬‬

‫بعد أن تم التع‪:‬رف على مفه‪:‬وم الفرض‪:‬ية وأهميته‪:‬ا للب‪:‬احث‪ ،‬ينبغي التم‪:‬يز بين طريق‪:‬تين أساس‪:‬يتين في‬
‫تصميم البحث‪ ،‬وهما‪:‬‬

‫‪ .1‬النظر في الفروق بين المجموعات‪.‬‬

‫‪ .٢‬النظر في العالقات بين المجموعات‪.‬‬

‫فالفرض ية ال تي تنص على ع دم وج ود ف روق بين ال ذكور واإلن اث في االتجاه ات نح و العم ل‪ ،‬تتطلب‬
‫إجراءات ومقاييس إحصائية تختلف عن الفرضية التي تنص على عدم وجود عالقة بين الدافعية ومستوى‬
‫األداء لدى فئة محددة من العاملين‪.‬‬

‫وفي واقع األمر‪ ،‬فإن العديد من الباحثين يفضلون التعامل مع هرمية من الفرضيات و إجراء األبحاث‪،‬‬
‫كل فرضية منها تكون أكثر تحديدا‪ ،‬ومكتوبة بعبارات تسلم نفسها لالختبارات أكبر من سابقتها‪ .‬ويطلقون‬
‫على الفرضية التي تشتق مباشرة من مشكلة البحث أو أسئلته اسم الفرضية البحثية‪ ،‬أو فرضية البحث‪.‬‬

‫وعن دما يج ري إع ادة ص ياغة ه ذه الفرض ية في ض وء التعري ف اإلج رائي للمتغ يرات تص بح فرض ية‬
‫إجرائية أو تجريبية ( إحصائية) وتصاغ الفرضيات اإلجرائية في صيغة تقريرية أو صيغة صفرية‪.‬‬

‫وينبغي أن تكتب الفرض يات اإلجرائي ة ‪ /‬اإلحص ائية (البديل ة ‪ :‬ويرم ز له ا ب الرمز (‪ )H1‬بطريق ة تمث ل‬
‫العبارة اآلتية‪:‬‬

‫‪ -‬توجد عالقة ذات داللة أو فرق ذو داللة بين ‪...............‬‬

‫أما الفرضية الصفرية الفرضية ويرمز لها بالرمز (‪ )Ho‬فتكتب على الشكل اآلتي‪:‬‬

‫‪ -‬ال توجد عالقة ذات داللة‪( .‬أو فرق ذو داللة بين ‪.............‬‬

‫‪62‬‬
‫ويوضع كلمة ذات داللة (‪ )Significant‬في العبارة أو الجملة فإننا نؤكد على حشيشة أن اختيار الفرضية‬
‫الصفرية يتضمن اختيارا في مستوى داللة إحصائية محدد ومقبول‬

‫واآلن تمعن في الصيغتين السابقتين فماذا تالحظ؟‬

‫الشك أنك استطعت أن تالحظ أوال أنك إن استطعت رفض الفرضية الصفرية أو تبين لك عام صنعتها في‬
‫ضوء البيانات التجريبية‪ ،‬فإنه يمكن قبول الفرضية البديلة‪.‬‬

‫وتالحظ ثانية أن الجملة ال تحدد اتجاه معينا للعالقة‪ ،‬كأن تقول إيجابية ( طردية) أو سلبية (عكسية)‪ ،‬أو‬
‫اتجاها محددا للفرق‪ ،‬كأن تقول أن الفرق أكبر أو أصغر من قيمة محددة‬

‫وفي ح ال ع دم تحدي د العالق ة أو الف رق‪ ،‬نق ول إن الفرض ية غ ير متجه ة موجه ة)‪ ،‬وإ ذا ح ددت ص ياغة‬
‫الفرض يات معين ا للعالق ة أو الف رق فإنن ا نق ول أن الفرض ية متجه ة (موجه ة)‪ ،‬ويمكن إجم ال هرمي ة‬
‫الفرضيات بالشكل االتي ‪:‬‬

‫يشتق منها‬

‫فرضية بحث أو أكثر‬

‫صياغة استنتاج أو تنبؤ‬

‫فرضية اجرائية \ احصائية‬

‫يمكنأنان تصاغ‬
‫يمكن‬ ‫يمكن ان تصاغ‬

‫فرضية صفرية‬ ‫فرضية بديلة‬

‫يمكن أن تكون‬ ‫يمكن ان تكون‬ ‫يمكن ان تكون‬ ‫يمكن ان تكون‬

‫‪63‬‬
 ‫)<‪>.‬متجهة(‬ ‫متجهة(=)‬ ‫)<‪>.‬متجهة(‬ ‫غير متجهة (=)‬

‫‪ -‬فالشكل أعاله‪ :‬يمثل هرمية صياغة الفرضيات‪-‬‬

‫‪ -‬أمثلة للفرضيات الصفرية والبديلة ( بالنسبة للفروق)‪:‬‬

‫فرضيات البديلة‬ ‫م‬ ‫فرضیات صفرية‬ ‫م‬

‫توج د ف روق مع دالت جن وح األح داث في‬ ‫التوجد فروق معدالت جنوح األحداث ‪.1‬‬ ‫‪.1‬‬
‫األسرة المفككة عنها في األسرة‬ ‫األس رة المفكك ة عنه ا في األس رة‬
‫المستقرة‬

‫توج د ف روق دال ة إحص ائية بين اتجاه ات‬ ‫التوج د ف روق دال ة إحص ائية بين ‪.2‬‬ ‫‪.2‬‬
‫الطالب واتجاه ات الطالب ات نح و التعليم‬ ‫اتجاه ات الطالب واتجاه ات الطالب ات‬
‫المختلط‬ ‫نحو التعليم المختلط‬

‫توج د ف روق دال ة إحص ائية بين اتجاه ات‬ ‫توج د ف روق دال ة إحص ائية بين ‪.3‬‬ ‫‪.3‬‬
‫الطالب واتجاهات الطالبات نحو التعليم‬ ‫اتجاهات الطالب واتجاهات الطالبات‬
‫نحو التعليم‬

‫‪64‬‬
‫*الح ظ أن ك إن اس تلعن رفض الفرض يات الس فرية‪( ،‬م ا هي موض عة في العم ود األول من الج دول ) أو‬
‫ت بين ل ك ع دم ص حتها في ض وء البيان ات واألدل ة التجريبي ة ‪ ،‬فإن ه يمكن قب ول األرض يات البديل ة كم ا هي‬
‫موضحة في العمود الثاني من الجدول)‪.‬‬

‫‪ -‬أمثلة للفرضيات الصفية والبديلة( بالنسبة للعالقات )‪:‬‬

‫فرضيات بديلة‬ ‫م‬ ‫فرضيات سفرية‬ ‫م‬

‫هناك عالقة إيجابية بين حضور جميع هناك‬
‫عالق ة إيجابي ة بين حض ور المحاض رات‬
‫والحصول على درجات أعلى في االمتحان‪.‬‬
‫توج د عالق ة ذات دالل ة إحص ائية تحص يل‬
‫الطلب ة الم دارس األهلي ة وبين نظرائهم في‬
‫المدارس الحكومية‪.‬‬
‫توجد عالقة معنوية ذات داللة إحصائية بين‬
‫قس وة الوال درپن والتربي ة وبين االس تقرار‬
‫النفسي لالوالد‪.‬‬
‫‪ .1‬التوج د عالق ة إيجابي ة بين حض ور ‪.1‬‬
‫جميع هناك عالقة إيجابية بين حضور‬
‫المحاض رات والحص ول على درج ات‬
‫أعلى في االمتحان‪.‬‬
‫‪ .2‬ال توج د عالق ة ذات دالل ة إحص ائية ‪.2‬‬
‫بين تحص يل الطلب ة الم دارس األهلي ة‬
‫وبين نظرائهم في المدارس الحكومية‪.‬‬
‫‪ .3‬التوج د عالق ة معنوي ة ذات دالل ة ‪.3‬‬
‫إحصائية بين قسوة الوالدرپن والتربي ة‬
‫وبين االستقرار النفسي لالوالد‪.‬‬

‫‪65‬‬
 ‫أمثلة للفرضيات البحثية الموجهة وغير الموجهة فرشات موجهة‪:‬‬

‫فرضيات غير موجهة‬ ‫فرضيات موجهة‬ ‫م‬

‫هناك عالقة بين حضور جميع المحاضرات‬ ‫هن اك عالق ة إيجابي ة بين حض ور ‪.1‬‬ ‫‪.1‬‬
‫والحص ول على درج ات دراج ات أعلى في‬ ‫حضور جميع المحاضرات والحصول‬
‫االمتحان‪.‬‬ ‫ات أعلى في‬ ‫ات دراج‬ ‫على درج‬
‫االمتحان‪.‬‬

‫انخف اض هن اك عالق ة بين انخف اض ع دد‬ ‫هن اك عالق ة س لبية بين انخف اض ع دد ‪.2‬‬ ‫‪.2‬‬
‫المدارس وزيادة نسبة األمية‪.‬‬ ‫المدارس وزيادة نسبة األمية‪.‬‬

‫توجد عالقة موجبة بين درجات‬ ‫‪.3‬‬ ‫توجد عالقة موجبة بين درجات‬ ‫‪.3‬‬

‫التحصيل واالبتكار لدى طالب‪.‬‬ ‫التحصيل واالبتكار لدى طالب‪.‬‬

‫يوجد فرق دال إحصائيًا بين‬ ‫‪.4‬‬ ‫يوجد فرق دال إحصائيًا بين‬ ‫‪.4‬‬

‫متوسطي درجات المجموعات‬ ‫متوسطي درجات المجموعاتالتجريبية‬

‫التجريبية والضابطة في التحصيل الدراسي‪.‬‬ ‫والضابطة في التحصيل‬

‫التجريبي ة والض ابطة في التحص يل‬

‫الدراسي لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫*الح ظ أنه ا ق د تك ون الفرض ية اإلحص ائية " فرض ية موجه ة " وهي ص ياغة الفرض ية م ع تحدي د اتج اه‬
‫العالقة موجية أو سالبة"‪ ،‬أو تحديد اتجاه للفروق بين المجموعات في المتغير القابع‪ ،‬كما في العمود األول‬
‫في الجدول السابق‪.‬‬

‫‪66‬‬
‫* كما إنها قد تكون الفرضية اإلحصائية فرضية غير موجهة" وهي صياغة | للفرضية دون تحديد اتجاه‬
‫للعالقة أو الفروق كما هو موضح في العمود الثاني في الجدول السابق‪.‬‬

‫‪ -‬اختبار الفرضيات‬

‫‪ -‬ما المقصود باختبار الفرضيات؟‬

‫اختب ار الفرض يات عب ارة عن سلس لة من العملي ات أو اإلج راءات العملي ة ال تي يجب أن يخط ط له ا‪ ،‬ويم ر‬
‫عليها الباحث‪ ،‬وذلك من أجل التوصل إلى حقائق لحل مشكلة بحثه عن طريق إثبات واكتشاف أدلة كافية‬
‫تؤيد فرضياته‪ ،‬أو تعارضها‪.‬‬

‫وأهم هذه اإلجراءات ما يأتي‪:‬‬

‫قدرة الباحث على إطالق أو إصدار األحكام على فرضيات بحثه أو دراسته إذا تمكن من إثبات جميع‬ ‫‪-1‬‬
‫القضايا واألمور التي جمعها عن هذه الفرضيات‪.‬‬

‫قدرة الباحث على اختيار وإ عداد األدوات والمقاييس واالختبارات المناسبة االختبار فرضيات بحثه إذا‬ ‫‪-2‬‬
‫دعت الحاجة إلى ذلك‪.‬‬

‫‪ -‬كيف يقرر الباحث رفض أو عدم رفض الفرضية؟‬

‫يق رر الب احث رفض الفرض ية الواقع ة تحت االختب ار إذا وج دت أو ت وافرت أدل ة كافي ة تعارض ها‪ ،‬وتثبت‬
‫ع دم ص حتها‪ ،‬وفي ه ذه الحال ة ينص ح بح ذفها من البحث أو الدراس ة‪ ،‬بينم ا يق رر ع دم رفض الفرض ية‬
‫الواقعة تحت االختبار إذا وجدت أو توافرت أدلة كافية تؤيده وتثبت صحته‪.‬‬

‫‪ -‬مصادر الفرضية‬

‫‪ -‬ما مصادر الفرضية؟‬

‫أهم المصادر التي يعتمدها الباحث في تكوين وصياغة الفرضيات‬

‫‪67‬‬
 ‫‪ -1‬المالحظات والتجارب الشخصية‪.‬‬

‫‪ -2‬الفرضيات والنظريات السابقة‪.‬‬

‫‪ -3‬دراسة األبحاث السابقة‪.‬‬

‫‪ -4‬خبرة الباحث‪.‬‬

‫‪ -5‬التجارب والقياسات‪.‬‬

‫‪ -6‬االطالع على مصادر المعرفة‪.‬‬

‫تفكير الباحث وإ بداعه‪.‬‬ ‫‪-8‬‬

‫‪ -‬شروط الفرضية الجيدة‬

‫يشترط في الفرضية الجيدة الشروط اآلتية‪:‬‬

‫يجب أن تكون الفرضية دقيقة وواضحة‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫يجب أن تكون الفرضية قابلة لالختبار‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫يجب أن تكون الفرضية ذات فائدة تطبيقية ويمكن تطبيقها عمليًا‬ ‫‪-3‬‬

‫يجب أن يعتمد الباحث على عدة فرضيات محتملة وال يعتمد على فرضية واحدة‪.‬‬ ‫‪-4‬‬

‫يجب أن تعتم د الفرض ية على المعلوم ات والوق ائع المت وفرة‪ . .‬يجب أن تك ون الفرض يات خالي ة من‬ ‫‪-5‬‬
‫التناقضات‪.‬‬

‫‪ -‬خصائص الفرضيات الجيدة؛‬

‫‪ -‬ما خصائص الفرضيات الجيدة؟ تتمثل أهم خصائص الفرضيات الحياة فيما يأتي‪:‬‬

‫‪ -1‬انسجامها مع الحقائق العلمية المعروفة‪.‬‬

‫‪68‬‬
 ‫‪ -2‬إمكانية إثباتها أو قياسها تجريبيًا‪.‬‬

‫قدرتها على تفسير مشكلة البحث أو الدراسة‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫اتساقها أو انسجامها جزئيا أو كليًا مع النظريات القائمة‪.‬‬ ‫‪-4‬‬

‫أن تكون سهلة وبسيطة في تفسيرها لبعض الظواهر أو المواقف‪.‬‬ ‫‪-5‬‬

‫‪ -5‬مراجعة األدبيات المتصلة بمشكلة البحث‪:‬‬

‫تتضمن هذه الفقرة شقين ينبغي التعرج إليهما‪ ،‬كما مبين إدناه‪:‬‬

‫أوًال‪ -‬تعريف مراجعة الدراسات السابقة‪:‬‬

‫تستعرض مراجعة الدراسات السابقة المقاالت العلمية والكتب والمصادر‪ ،‬وغيرها من األعمال األدبية‬
‫ذات الص لة بقض ية معين ة أو مج ال بح ثي أو نظري ة م ا‪ ،‬وب ذلك ت وفر وص فًا ملخص ًا وتقييم ًا نق ديًا له ذه‬
‫األعمال‪.‬‬

‫ولهذا يتم تصميم مراجعة األدبيات داخل البحث‪ ،‬بهدف توفير نظرة عامة عن المصادر التي قام الباحث‬
‫باستعراض ها ومراجعته ا أثن اء دراس ته لموض وع معين‪ ،‬وذل ك ليوض ح للق راء كي ف أن بحث ه يتناس ب م ع‬
‫مجال الدراسة العام‪.‬‬

‫ثانيًا‪ -‬األهمية‪ ،‬والغرض من مراجعة الدراسات السابقة‪:‬‬

‫قد تتكون مراجعة األدبيات من ملخص بسيط للمضصادر الرئيسية‪ ،‬وعادة ما يكون لها نمط تنظيمي يجمع‬
‫بين التلخيص والتنسيق أو التوليف‪ ،‬وغالب ًا ما يكون ذلك داخل إطار فئات مفاهيمية محددة‪ ،‬أما التلخيص‬
‫فيك ون م وجزًا عن المعلوم ات المهم ة للمص ادر‪ ،‬ويك ون التنس يق أو التولي ف عب ارة عن إع ادة تنظيم لتل ك‬

‫‪69‬‬
‫المعلومات بشكل يتناسب مع تنسيق الدراسة الكلي‪ ،‬وبطريقة توضح كيف ساهمت تلك األدبيات في صقل‬
‫مشكلة البحث‪.‬‬

‫‪ -‬الميزات التحليلية لفصل مراجعة الدراسات السابقة‪:‬‬

‫‪ .1‬تعطي تفسيرًا جديدًا لألعمال القديمة أو تدمج ذلك التفسير الجديد بالتفسيرات القديمة لتلك األعمال‪.‬‬

‫‪ .2‬توفر للباحث فرصة متابعة تسلسل التقدم الفكري في مجال بحثه‪ ،‬بما في ذلك المناقشات الرئيسية التي‬
‫جرت في ذلك المجال‪.‬‬

‫‪ .3‬تعطي للق ارئ فرص ة تق ييم المص ادر والحكم في أي من تل ك المص ادر هي األك ثر ص لة بالدراس ة‬
‫الحالية‪.‬‬

‫‪ .4‬بعد ختام مراجعة األدبيات‪ ،‬يستطيع الباحث تحديد أماكن الثغرات التي وقع فيها الباحثين السابقين في‬
‫نفس المجال‪ ،‬وبذلك يستطيع تفاديها‪.‬‬

‫‪ -‬الغرض من مراجعة الدراسات السابقة‪:‬‬

‫‪ . 1‬وضع كل جزئية من الدراسة في سياقها الصحيح بحيث تساهم في فهم مشكلة البحث قيد الدراسة‪.‬‬

‫‪ .2‬تق دم وص فًا لعالق ة ك ل عم ل بغ يره من األعم ال‪ ،‬كم ا تص ف عالق ة البحث قي د الدراس ة‪ ،‬باألبح اث‬
‫السابقة‪.‬‬

‫‪ .3‬تظهر طرقًا جديدة للتفسير والتحليل‪ ،‬وتلقي الضوء على الثغرات في البحوث السابقة‪.‬‬

‫‪ .4‬توضيح اإللتباس والتناقض في الدراسات السابقة‪.‬‬

‫‪ .5‬تح دد مج االت المعرف ة المكتش فة س لفًا‪ ،‬ول ذلك منع ًا إلزواجي ة الجه د (تمن ع دراس ة نفس الموض وع‬
‫مرتين)‪.‬‬

‫‪ .6‬توض ح لم اذا ك انت الحاج ة لدراس ة إض افية في نفس المج ال (أي أنه ا توض ح الفج وات المعرفي ة في‬
‫مجال الدراسة المعينة‪ ،‬وترشد إلى طريق سدها)‪.‬‬

‫‪70‬‬
 ‫‪ . 7‬تساعد الباحث في تحديد الموقع العلمي لدراسته مقارنة بمن سبقوه وقدموا دراسات في نفس المجال‪.‬‬

‫ثالثًا‪ -‬أنواع مراجعة الدراسات السابقة‪:‬‬

‫‪ .1‬المراجع‪::‬ة الجدلي‪::‬ة‪ :‬ي درس ه ذا الن وع األدبي ات بش كل انتق ائي به دف دعم أو دحض حج ة أو فرض ية‬
‫بعم ق‪ ،‬أو ين اقش مش كلة فلس فية موج ودة في تل ك األدبي ات‪ ،‬والغ رض من ذل ك ه و تط وير مجموع ة من‬
‫األدبيات التي تحدد وجهات نظر متباينة‪.‬‬

‫‪ .2‬المراجعة التكاملي‪:‬ة‪ :‬تعت بر ش كًال من أش كال المراجع ات ال تي تق وم بمراجع ة وانتق اد وتولي ف األدبي ات‬
‫التمثيلي ة ح ول موض وع م ا بطريق ة متكامل ة بحيث يتم إنش اء أط ر ووجه ات نظر جدي دة ح ول الموض وع‪،‬‬
‫بحيث تتض من جمي ع الدراس ات ال تي تن اولت الفرض يات ذات الص لة أو المتطابق ة‪ .‬تس توفي المراجع ة‬
‫التكاملية المتقنة المعايير ذاتها التي تستوفيها البحوث األولية فيما يتعلق بالوضوح والدقة والتكرار‪.‬‬

‫‪ .3‬المراجعة التاريخية‪ :‬ترتكز على فحص البحث على مدار فترة زمنية‪ ،‬غالب ًا ما تبدأ من المرة األولى‬
‫التي ظهرت فيها قضية أو مفهوم أو نظرية أو ظاهرة في األعمال البحثية‪ ،‬ثم تتبع تطورها داخل إطار‬
‫المعرفة‪ .‬الغرض من ذلك هو وضع البحوث في سياق تاريخي إلظهار اإللمام بالتطورات الحديثة وتحديد‬
‫االتجاهات المحتملة للبحث في المستقبل‪.‬‬

‫‪ .4‬المراجعة المنهجية‪ :‬ال ترتكز هذه المراجعة دائمًا على ما قاله شخص ما (المحتوى)‪ ،‬ولكن كيف قالها‬
‫(طريق ة التحلي ل)‪ .‬ي وفر ه ذا النهج إط ارًا للفهم على مس تويات مختلف ة (النظري ة‪ ،‬المس توى المف اهيمي‪،‬‬
‫وأس اليب البحث‪ ،‬وجم ع البيان ات وتحليله ا)‪ ،‬مم ا يمّك ن الب احثين من االس تفادة من مجموع ة واس عة من‬
‫المعرف ة تتراوح من المستوى المفاهيمي إلى الوثائق العملي ة الستخدامها في العمل الميداني‪ ،‬ويساعد هذا‬
‫النوع من المراجعات على تسليط الضوء على العديد من القضايا األخالقية التي يجب أن نك ون على دراي ة‬
‫بها ونأخذها في االعتبار أثناء دراستنا‪.‬‬

‫‪ .5‬المراجعة النظامية‪ :‬يتكون هذا النموذج من نظرة عامة على األدلة الموجودة ذات الصلة بسؤال بحثي‬
‫تم إعداده بوضوح‪ ،‬والذي يستخدم طرقا معينة ومحددة مسبقًا لتحديد البحوث ذات الصلة وتقييمها بشكل‬
‫نق دي‪ ،‬وجم ع البيان ات من الدراس ات ال تي تم تض مينها في التقري ر وتحليله ا‪ ،‬وع ادة م ا يرك ز على س ؤال‬

‫‪71‬‬
‫تجريبي محدد للغاية‪ ،‬غالب ًا ما يتم طرحه في شكل سبب وتأثير‪ ،‬مثال على ذلك‪" :‬إلى أي مدى تساهم ‪A‬‬
‫في ‪B‬؟"‪.‬‬

‫‪ .6‬المراجعة النظرية‪ :‬الغرض من هذا النموذج هو دراسة مجموعة النظرياتالتي تراكمت حول قضية أو‬
‫مفهوم أو نظرية أو ظاهرة ما‪ ،‬كما تساعد مراجعة األدبيات النظرية في تحديد النظريات الموجودة سلفًا‪،‬‬
‫والعالق ات بينه ا‪ ،‬وإ لى أي م دى تم التأك د منه ا‪ ،‬وتط وير فرض يات جدي دة ليتم التأك د منه ا هي األخ رى‬
‫لتصبح نظريات فيما بعد‪ ،‬غالبًا ما يتم استخدام هذا النموذج للمساعدة في إثبات عدم وجود نظريات مناسبة‬
‫للموضوع قيد الدراسة‪ ،‬أو الكشف عن أن النظريات الحالية التي لم تستوفي كل جوانب المشكالت البحثية‬
‫الجديدة‪ ،‬أو الناشئة‪.‬‬

‫رابعًا‪ :‬هيكلية‪ ،‬وطريقة كتابة مراجعة الدراسات السابقة‪.‬‬

‫يجب أن تتضمن الهيكلية ما يلي‪:‬‬

‫نظرة عام ة على الموض وع أو القض ية أو النظري ة قي د الدراس ة‪ ،‬وأيض ًا نظرة على اله دف من‬ ‫‪.1‬‬
‫مراجعة األدبيات للموضوع المحدد‪.‬‬

‫تصنيف األعمال قيد المراجعة‪ ،‬حسب الموضوعات على شكل فئات (مثل األعمال التي تدعم موقف ًا‬ ‫‪.2‬‬
‫معينًا‪ ،‬والتي تعارضه‪ ،‬والباحثون الذين يتبنون كًال من األعمال الداعمة والمعارضة‪ ،‬وأدلتهم)‪.‬‬
‫شرح لماهية كل عمل وكيف يختلف عن األعمال األخرى‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫االس تنتاجات المتعلق ة ب األجزاء ال تي يمكن أخ ذها بعين االعتب ار نظرًا لرجاح ة حجته ا‪ ،‬وال تي تق دم‬ ‫‪.4‬‬
‫مساهمة أكبر في فهم وتطوير مجال البحث الخاص بتلك األجزاء‪.‬‬

‫‪ -‬يجب أن يكون التقييم النقدي لكل دراسة سابقة‪ ،‬حسب المعايير التالية‪:‬‬

‫‪ .1‬المصدر (األصل)‪ :‬ما هي أوراق اعتماد الباحث؟ هل حجج الباحث مدعومة باألدلة (على سبيل المثال‪:‬‬
‫المواد التاريخية األولية‪ ،‬دراسات الحالة‪ ،‬اإلحصائيات‪ ،‬النتائج العلمية الحديثة)؟‬

‫‪ .2‬الموضوعية (النزاهة)‪ :‬ح ل وجه ة نظر الب احث عادل ة أم متح يزة؟ ه ل البيان ات المخالف ة لوجه ة نظر‬
‫الباحث تؤخذ بعين االعتبار أم يتم تجاهلها انتصارًا لوجهة نظره؟‬

‫‪72‬‬
 ‫‪ .3‬معيار اإلقناع‪ :‬أي من أطروحات الباحث األكثر‪ /‬األقل إقناعًا؟‬

‫‪ .4‬معيار القيمة‪ :‬هل حجج الباحث واستنتاجاته ذات قيمة؟ هل يسهم العمل في النهاية بأي طريقة كانت‬
‫في فهم الموضوع واإلضافة فيه؟‬

‫‪ -‬تطوير مراجعة الدراسات السابقة‪:‬‬

‫يتم تطوير المراجعات األدبية على أربعة مراحل‪:‬‬

‫ص‪::‬ياغة المش‪::‬كلة (في ذهن الب احث)‪ :‬م ا ه و الموض وع أو الحق ل ال ذي س وف تتم دراس ته وم ا هي‬ ‫‪.1‬‬
‫مكوناته؟‬
‫البحث في األدبي‪:: :‬ات (الدراس ات الس ابقة)‪ :‬العث ور على الم واد ذات الص لة بالموض وع ال ذي يتم‬ ‫‪.2‬‬
‫استكشافه‪.‬‬
‫تق‪::‬ييم البيان‪::‬ات (ال تي تم اختياره ا كمعلوم ات ذات ص لة ومس اهمة في موض وع البحث الح الي)‪ :‬أي‬ ‫‪.3‬‬
‫تحديد األدب الذي يقدم مساهمة كبيرة في فهم الموضوع‪.‬‬
‫التحليل والتفسير‪ :‬مناقشة نتائج واستنتاجات األدبيات ذات الصلة‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫المقصد الثالث‪ :‬أفراد الدراسة‬

‫‪ -‬عينات البحوث التربوية ‪:‬‬

‫تتع دد العين ات ال تي تس تخدم في البحث ال تربوي‪ ،‬وتت وزع الى عين ات تابع ة لألس لوب العش وائي‪،‬‬
‫وعينات تابعة لألسلوب غير العشوائي‪ ،‬ويتم االختيار ألسلوب العينات بناء على عنوان البحث‪ ،‬واهدافه‪،‬‬
‫ومنهجية المستخدم‪ ،‬ولتوضيح اس اليب العينات‪ ،‬ف أن العرض التالي يتناول مفهوم العينات‪ ،‬وقبل الحديث‬
‫عن انواع العينات يجب توضيح مفهوم مجتمع الدراسة وعينة الدراسة وكما يأتي‪:‬‬

‫‪73‬‬
‫يقصد بمجتمع الدراسة مفهوم آخر يختلف عن عينة الدراسة‪ ،‬اذ يشير هذا المفهوم الى جميع العناصر‬
‫التي يسعى الباحث الى تعميم نتائجه عليهم‪ ،‬بينما يشير معنى عينة الدراسة الى تلك العينة ذات الخص ائص‬
‫المنتمية لذلك المجتمع وبالنسب المناسبة والواردة فيه‪.‬‬

‫‪ -‬أسباب استعمال العينة‪:‬‬

‫‪-۱‬أقل كلفة من طريقة الحصر الشامل‪.‬‬

‫‪-۲‬ان بعض األجزاء تسهل الوصول الى معلومات أكثر تفصيًال ودقة‪.‬‬

‫‪ -٣‬في حالة عدم توافر الوقت للقيام بدراسة شاملة‪.‬‬

‫‪ -4‬في حالة عدم امكانية إجراء حصر کامل لعناصر مجتمع الدراسة االصلي فهي جزء من كل‪ ،‬على أن‬
‫تمثل الكل تمثيال صحيحة وتحت شروط مضبوطة‪.‬‬

‫‪ -‬خطوات اختيار العينة ‪:‬‬

‫تستند اجراءات اختيار العينة على األهداف التي يحاول البحث تحقيقها وكذلك على وصف دقيق للمجتمع‬
‫األصلي وتحديد مفردات ذلك المجتمع‪ ،‬وباختصار‪ ،‬فأن عملية اختيار العينة تمر بالخطوات االتية‪::‬‬

‫‪-1‬تحديد أهداف البحث وبالتالي األسئلة التي يحاول البحث االجابة عليها‪.‬‬

‫‪ -2‬تحديد مجتمع الدراسة األصلي‪.‬‬

‫‪ -3‬اعداد قائمة بمفردات أو عناصر ذلك المجتمع‪.‬‬

‫‪ -4‬اختيار عينة ممثلة للمجتمع وتحديد طريقة اختيارها أو نوعها‪.‬‬

‫‪ -5‬الحصول على حجم مناسب للعينة كما سبق اإلشارة اليه‪.‬‬

‫‪ -‬أنواع العينات‪:‬‬

‫ال يمكن ألي باحث مهما أوتي من القدرات ان يدرس مجتمع البحث كامال‪ ،‬خاصة عندما يكون أفراد‬
‫المجتم ع كث يرين‪ ،‬فمعظم الظواهر التربوي ة تتك ون من كم كب ير من العناص ر‪ ،‬أو المف ردات‪ ،‬األم ر ال ذي‬
‫يتعذر معه دراستها جميعها‪ ،‬وإ ن كان ذلك باإلمكان‪ ،‬فأن ذلك يرتب على الباحث مسؤوليات جسام‪ ،‬من‬

‫‪74‬‬
‫حيث الكلفة‪ ،‬والوقت‪ ،‬والقدرة‪ ،‬وقد يحتاج الى فريق كبير لمساعدته في دراسة هذه الظواهر‪ ،‬وعليه كان‬
‫البد للباحث من دراسة عينة تكون قادرة على تمثيل مجتمع البحث‪ ،‬تمثال حقيقية صادقة‪ ،‬يستطيع الباحث‬
‫من خاللها تعميم النتائج التي يتوصل اليها على مجتمع البحث كامال‪ ،‬فاذا‪ ،‬استطاع الباحث تحديد مجتمع‬
‫بحث ه تحدي دا دقيق ة‪ ،‬س هل علي ه اختي ار العين ة ال تي يمكن ل ه اختياره ا بع دة ط رق‪ ،‬حيث تقس م العين ات من‬
‫حيث أسلوب اختيارها الى نوعين رئيسين هما‪:‬‬

‫أوًال‪ :‬العينات العشوائية أو االحتمالية‪:‬‬

‫يتم اختيارها عندما يكون مجتمع البحث محددة ومعروفة‪ ،‬وتتيح لكل فرد من أفراد مجتمع البحث الفرصة‬
‫نفسها في الظهور في عينة البحث والعينات العشوائية أو االحتمالية تعد وسيلة مقبولة لتأكد الباحث من أن‬
‫النتائج التي سيحصل عليها من تطبيق بحثه على عينة عشوائية تكون اقرب ما تكون من الواقع الفعلي‪،‬‬
‫الس يّم ا اذا ك ان حجم العين ة العش وائية المخت ارة كب يرة‪ ،‬حيث أن ذل ك يعطي نت ائج قريب ة‪ ،‬أو مماثل ة‬
‫لخصائص المجتمع الذي اختيرت منه العينة‪.‬‬

‫وتقسم العينات العشوائية أو االحتمالية إلى‪:‬‬

‫‪ -1‬العينة العشوائية البسيطة‪:‬‬

‫يعتم د اختي ار ه ذا الن وع من العين ات على المس اواة بين احتم االت االختي ار لك ل ف رد من أف راد المجتم ع‬
‫األص لي‪ ،‬ولمن ع الب احث من جع ل النت ائج متح يزة بت أثيره في اختي ار الوح دات وهن اك ع دة وس ائل لتحدي د‬
‫مفردات العينة المختارة‪ ،‬ومن هذه الوسائل‪::‬‬

‫أ‪ -‬القرعة‬

‫ب‪ -‬طرق ميكانيكية‬

‫ج‪ -‬جدول األرقام العشوائية‬

‫سلبيات العينة العشوائية البسيطة‪:‬‬

‫أ‪ -‬تع ذر التط بيق في األبح اث ال تي يص عب فيه ا حص ر جمي ع عناص ر مجتم ع البحث اص لي أو الدراس ة‬
‫ب‪ -‬ارتفاع كلفة استخدامها عندما يكون افراد المجتمع موزعين في مناطق متباعدة‪.‬‬

‫‪75‬‬
‫ج‪ -‬احتمالية عدم تمثل العينة لبعض شرائح المجتمع األصلي‪ ،‬خاصة عندما يكون حجم العينة صغيرة‪،‬‬
‫وتوجد اختالفات بين عناصر المجتمع‪.‬‬

‫‪ -٢‬العينة العشوائية المنتظمة‪:‬‬

‫ويتم اختياره ا ه ذا الن وع من العين ات العش وائية في حال ة تج انس مجتم ع الدراس ة االص لي وت وافر إط اره‪،‬‬
‫وسميت منتظمة ألن المسافة بين كل رقم والذي يليه مسافة ثابته‪ ،‬ويجب على الباحث أن يكون حذر لئال‬
‫تكون القائمة مرتبة وفق ترتيب معين يجعل االختيار غير عشوائي تمامًا‪.‬‬

‫مثال‪ :‬اذا ك ان مجتم ع الدراس ة يتك ون من ‪ ۲۰۰‬ف ردة‪ ،‬والع دد الم راد للعين ة‪ ،‬هو ‪ ۲۰‬ف ردًا‪ ،‬فالمس افة بين‬
‫الرقم األول للفرد والذي يأتي بعده هو ‪ ،۱۰‬وهي عبارة عن حاصل القسمة‪ ،10 – 200 :‬اذ يقوم الباحث‬
‫باختيار الرقم االول عشوائية‪ ،‬وليكن مثال ‪ ،‬وبالتالي تكون العينة المنتظمة مؤلفة من األفراد الذين يحملون‬
‫االرقام التالية‪:‬‬

‫‪.194.184,174,164,154,144,134,124,114,104,94,84,74,64,54,44,34,24,14,4‬‬

‫‪ -‬العينة الطبقية‪:‬‬

‫تقوم العينة الطبقية على مبدأ أن المجتمع الدراسي غير متجانس‪ ،‬أو باألحرى أنه يتركب من شرائح أو‬
‫طبقات حسب خصائص معينة مثل مستوى التعليم‪ ،‬السنة الجامعية‪،‬العمر‪ ،‬المهنة‪ ،‬الذكاء‪ ، ....‬أو الجنس‪،‬‬
‫وبن اء علي ه‪ ،‬ف أن المجتم ع االص لي موض وع البحث‪ ،‬يقس م الى فئ ات أو طبق ات متجانس ة في خواص ها‪ ،‬ثم‬
‫تؤخذ أو تسحب من كل فئة أو طبقة عينة إما بالسحب العشوائي أو باستعمال الجداول العشوائية‪ ،‬أما اذا‬
‫كان عدد إفراد كل عينة يتناسب مع حجم كل طبقة أو فئة من فئات المجتمع األصلي‪ ،‬فأن العينة تعرف‬
‫عندئذ بالعينة الطبقية المتناسبة‪ ،‬وبناء على ما سبق‪.‬‬
‫مث ال‪ :‬فن دق يتك ون من ثالث ة طواب ق‪ ،‬يق ع في جه ة من ه على البح ر‪ ،‬وفي االخ رى على ش ارع كث ير‬
‫االزدح ام‪ ،‬والمص عد في ه معط ل‪ ،‬وأردن ا اختي ار عين ة عش وائية طبقي ة‪ ،‬تك ون ممثل ة ل نزالء الفن دق‪ ،‬وم دى‬
‫توافر األجواء المريحة للنزيل‪ ،‬وكانت غرف الفندق موزعة كاالتي‪:‬‬

‫الطابق األول‪ )8( :‬غرف تطل على الشارع و (‪ )12‬غرفة تطل على البحر‪.‬‬

‫‪76‬‬
 ‫الطابق الثاني‪ )12( :‬غرفة تطل على الشارع و (‪ )8‬غرف تطل على البحر‪.‬‬

‫الطابق الثالث‪ )4( :‬غرف تطل على الشارع و (‪ )4‬غرف تطل على البحر‪.‬‬

‫اذن لدينا في المجموع (‪ )24‬غرفة تطل على الشارع موزعة على ثالث طوابق و (‪ )24‬غرفة تطل على‬
‫البحر موزعة على ثالث طوابق‪.‬‬

‫أردنا اختيار عينة عشوائية طبقية (‪ )%25‬من مجموع غرف الفندق فنختار العينة بالطريقة االتية‪ :‬الطابق‬
‫األول‪ )2 = %7825( :‬غرفتان تطالن على الشارع ‪ )3 =%25×12( +‬غرف تطل على البحر‪.‬‬

‫الطابق الثاني‪ )3 = %25 ×12( :‬غرف تطل على الشارع ‪ )2 = %7825( +‬غرفتين تطل على البحر‪.‬‬

‫الطابق الثالث‪ )1 = %25 × 4( :‬غرفة تطل على الشارع ‪ )1 = %25×4( +‬غرفة واحدة تطل على‬
‫البح ر تك ون بالنتيج ة ق د اخترن ا (‪ )12‬غرف ة من (‪ )48‬غرف ة هي مجموع ة غ رف الفن دق وتش كل العين ة‬
‫المختارة نسبة (‪ )%25‬من مجموع الغرف وهي ايضا موزعة على الطوابق كل حسب عدد غرفة‪ ،‬وكل‬
‫حسب عدد الغرف المطلة على الشارع ‪ ،‬أو البحر‪.‬‬

‫ويوض ح الج دول اآلتي توزي ع الغ رف في الفن دق والع دد المخت ار في عين ة البحث وأس اس التوزي ع الط ابق‬
‫عدد الغرف المطلة على البحر العينة المختارة (‪.)%25‬‬

‫العينة المختارة‬ ‫ع دد الغ رف‬ ‫ع دد الغ رف المطل ة على العينة المختارة‬ ‫الطابق‬

‫ة على ‪25%‬‬ ‫المطل‬ ‫‪25%‬‬ ‫البحر‬

‫الشارع‬

‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪12‬‬ ‫االول‬

‫‪3‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫الثاني‬

‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫الثالث‬

‫‪6‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪6‬‬ ‫المجم و ‪24‬‬

‫‪77‬‬
 ‫ع‬

‫ويتطلب هذا النوع من العينات مراعاة الخطوات األتية‪:‬‬

‫‪ -1‬تحديد الفئات المتوافرة في المجتمع البحثي‪.‬‬

‫‪ -2‬حصر عدد األفراد الخاص بكل فئة بشكل مستقل‪.‬‬

‫‪ -3‬اختيار من كل فئة عينة عشوائية بسيطة تكون ممثلة لها و يتناسب عد كل فئة في العينة مع حجمها‬
‫في مجتمع البحث‪.‬‬

‫وبناء على ما سبق‪ ،‬فأن العينة الطبقية تمتاز بما يأتي‪:‬‬

‫أ‪ -‬التأك د من ع دم تح يز العين ة‪ ،‬أي أن العين ات تك ون ممثل ة او ص ادقة عن مجتم ع الدراس ة األص لي لح د‬
‫كبير‪.‬‬

‫ب‪ -‬ال يوج د خ وف من احتم ال ترك ز عناص ر العين ة في طبق ة دون أخ رى‪ ،‬وه ذا ي ؤدي بطريق ة غ ير‬
‫مباشرة الى دقة أكثر في نتائج الدراسة ‪.‬‬

‫ج‪ -‬الحصول على صفات كل طبقة من طبقات المجتمع على حدة ‪ ،‬باإلضافة الى معرفة صفات المجتمع‬
‫الكلي والتي تعتبر ضرورية كخطوة أولى لتحليل المجتمع الى مكوناته أو طبقاته‪.‬‬

‫‪ - 4‬العينة المتعددة المراحل ‪:‬‬

‫يستعمل هذا النوع من العينات عندما تحاول الدراسة تغطية مجتمع واسع جدا حيث يصعب على الباحث‬
‫تحديد إطار المجتمع الكلي وكذلك عندما تكون امكانات الباحث المادية والفنية محدودة‪ ،‬ولهذا يلجأ الباحث‬
‫الى تصغير العينة وبالتالي اقتصارها على حاالت أو أفراد قليلة نسبية من أفراد المجتمع األصلي‪.‬‬

‫‪78‬‬
‫مثال ‪ :‬قامت وزارة الصحة باإلعالن عن تنفيذ برنامج تثقيفي توعوي لربات البيوت حول تنظيم األسرة‬
‫في محافظة االنب ار وعن تنفي ذ البرن امج اكتش ف الق ائمون علي ه أن نس بة الملتحق ات بالبرن امج ال تتج اوز (‬
‫‪ )%۱۰‬من مجموع ربات البيوت ضمن المحافظة نفسها‪ ،‬فقام فريق من الباحثين والقائمين على البرنامج‬
‫بزيارة ربات البيوت في المنازل‪ ،‬وشرح هدف البرنامج‪ ،‬وغاياته النبيلة ‪ ،‬واثاره الصحية على األمهات‪،‬‬
‫واالطف ال على ح د س واء‪ ،‬واالس تماع منهن إلى األس باب ال تي دعتهن الى ع دم االلتح اق به ذا البرن امج‪،‬‬
‫والتي كانت منها على سبيل المثال‪ :‬عدم موافقة رب األسرة‪ ،‬عدم قناعة الزوج أو الزوجة بها ‪ ،‬انشغال‬
‫االمهات خالل فترة عقد البرنامج‪ ،‬اعتقاد الزوج أو الزوجة أن تنظيم األسرة حرام شرعا ‪ ....‬الخ‪ ،‬نالح ظ‬
‫أن غ ير الملتحق ات بالبرن امج ل ديهن أس باب وقناع ات تختل ف عن االس باب والقناع ات المت وافرة ل دى‬
‫الملتحق ات بالبرن امج‪ ،‬فيلج أ الق ائمون على البرن امج إلى محاول ة إقن اع المجتم ع المحلي بالبرن امج‪ ،‬وق د‬
‫يستعينون برجال الدين فيذكرون ذلك في الدروس الدينية‪ ،‬وخطبة صالة الجمعة أو تقديم برامج تلفزيونية‬
‫أو إذاعية‪ ،‬للتعريف بالبرنامج‪ ،‬وفائدته ليزداد وبذلك عدد المقتنعات بالبرنامج والملتحقات به والمستفيدات‬
‫منه‪.‬‬

‫ثانيا ‪ :‬العينات غير العشوائية أو الالإحتمالية‪:‬‬

‫يس تعمل ه ذا الن وع من العين ات في ح االت معين ة‪ ،‬منه ا أن يك ون مجتم ع الدراس ة غ ير متج انس أو غ ير‬
‫معروف بالدقة (كما في حالة الجانحين أو المدمنين مثًال)‪ ،‬وعليه يعتبر هذا النوع من العينات بأنه عينات‬
‫غير عشوائية ال تستند على مبدأ االحتماالت في االحصاء‪ ،‬ولهذا يلجأ الباحث إلى التدخل في أختيار العين ة‬
‫وذلك حسب معايير معينة يضمها‪ ،‬فيقرر من يختار ومن يهمل من أفراد المجتمع األصلي‪ ،‬وبناء عليه‪،‬‬
‫يترتب على هذه العينات نتائج تقريبية غالباً ال يترتب عليها اجراءات هامة أو مصيرية‪ ،‬ومن أمثلة هذه‬
‫العينات نذكر ما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬العينة العمدية (القصدية)‪:‬‬

‫وفيها يتقصد الباحث اختيار عينة بحث يتحقق في كل منهم شروط معينة ويعتقد الباحث عند اختياره هذه‬
‫العينة انها تمثل المجتمع أفضل تمثيل‪ ،‬أي يختار الوحدة أو الوحدات التي تكون مقاييسها مماثلة أو مشابهة‬

‫‪79‬‬
‫لمقياس المجتمع األصلي‪ ،‬ولكن الدراسات التي أجريت على هذا النوع من العينات ترى أنه إذا لم تتوافر‬
‫لدى الباحث أساس موضوعي يستند اليه حكمه بأن هذه الحاالت نمطية واذا لم يتوافر لديه محك خارجي‬
‫يؤكد سالمة حكمه فأنه ال يمكن قبول التعميم من نتائج بحثه‪ ،‬ولهذا العينة عيوب منها عدم وجود طريقة‬
‫إحصائية لمعرفة دقة النتائج وقياسها وعدم امكانية التخلص من التحيز في العينة القصدية احيانًا‪.‬‬

‫‪ -2‬العينة الحصصية‪:‬‬

‫وهي العين ة ال تي يتم اختياره ا من خالل تقس يم المجتم ع الى مجموع ات او مس تويات واختي ار ع دد من‬
‫األفراد في كل مستوى بطريقة غير عشوائية‪ ،‬وتشبه العينة الحصصية العينة العشوائية الطبقية في توزيع‬
‫المجتم ع الى طبقات أو مس تويات لكنه ا تختلف عنه ا في طريقة اختيار األفراد في ك ل مس توى‪ ،‬حيث أنه‬
‫في العين ة الطبقي ة يخت ار الب احث األف راد ض من ك ل طبق ة أو ك ل مس توى بطريقة عش وائية‪ ،‬أم ا في العين ة‬
‫الحصص ية فيخت ار الب احث األف راد كم ا يري د‪ ،‬دون اس تخدام األس لوب العش وائي ودون وض ع أي ش رط‪،‬‬
‫فالباحث له الحرية في اختيار من يريد من األفراد في كل مستوى‪.‬‬
‫مث ال ‪ :‬أراد الب احث أج راء بحث ه على طلب ة جامع ة العل وم التكنولوجي ا في الع راق‪ ،‬وك ان الطلب ة م وزعين‬
‫على تخصص ات مختلف ة‪ ،‬بأع داد غ ير متس اوية‪ ،‬فيق وم باختي ار مجموع ة طلب ة من ك ل تخص ص‪ ،‬وبالع دد‬
‫ال ذي ي راه مناس بة‪ ،‬دون أن يك ون هن اك عالق ة بين الع دد ال ذي وق ع علي ه االختي ار‪ ،‬والع دد الكلي لطلب ة‬
‫التخصص‪ ،‬فقط ما يهم الباحث هنا أن الطلبة في عينة البحث ينتمون الى جميع التخصصات‪ ،‬أي أن لديه‬
‫طالبة على األقل من كل تخصص‪.‬‬

‫وتمتاز العينة الحصصية أنها تختار من مجتمع غير محدد‪ ،‬أو معروف‪ ،‬وكثيرا ما تستعمل هذه العينات‬
‫في بحوث الرأي العام‪ ،‬واستطالعات الرأي‪ ،‬وتتميز بالسرعة‪ ،‬وقلة التكلفة مقارنة بغيرها‪ ،‬وسهولة اختي ار‬
‫افراده ا‪ ،‬لكنه ا ق د تك ون متح يزة‪ ،‬حيث ت ترك للب احث حري ة اختي ار اف راد العين ة فق د يلج أ الختي ارهم من‬
‫أصدقائه‪ ،‬ومعارفه وهؤالء قد يكونون ضمن مواصفات معينة‪ ،‬ال يمكن تعميمها‪ ،‬وبدرجة ثقة عالية على‬
‫مختلف أفراد مجتمع البحث‪ ،‬فضًال عن إمكانية الحصول على معلومات تفتقر الى الدق ة‪ ،‬وتعطي مؤشرات‬
‫معينة حول موضوع معين لكن هذه المؤشرات ال ترقى إلى عملية تعميم النتائج التي يتوصل إليها الباحث‬
‫ويكون ذلك أمر فيه شيء من الصعوبة‪.‬‬

‫‪80‬‬
 ‫‪ -3‬عينة الصدفة‪:‬‬

‫أو م ا تس مى العين ة المالئم ة‪ ،‬وفي ه ذا الن وع من العين ات يعطي لعض و مجتم ع الدراس ة األص لي حري ة‬
‫األختيار في المشاركة في العينة من بين أول مجموعة يقابلهم الباحث‪ ،‬حيث يوافق هؤالء على المشاركة‬
‫يتميز هذا النوع من العينات بالسهولة في اختيار عينة الدراسة وانخفاض التكلفة والوقت والجهد المبذول‬
‫وبس رعة والوص ول الى اف راد الدراس ة والحص ول على نت ائج‪ ،‬ويؤخ ذ على ه ذا الن وع من العين ات أن ه ال‬
‫يمكن أن تمثل المجتمع االصلي بدقة ومن هنا يصعب تعميم نتائج البحث على المجتمع كله‪.‬‬

‫‪ -‬حجم العينة‪:‬‬

‫تحديد حجم العينة يقترح باللوك ثالثة حلول تعالج مشكلة حجم العينة هي‪:‬‬

‫‪ -۱‬اجراء دراسة استطالعية أولية قبل القيام بالدراسة الميدانية‪.‬‬

‫‪ -٢‬االفادة من خبرات الدراسات السابقة المتشابهة حول حجم العينة وعالقتها بالمجتمعراألصلي‪.‬‬

‫‪ -٣‬االستعانة بخبير إحصائي يساعد في تقدير الحجم‪.‬‬

‫‪ -‬وتقسم العينات اإلحصائية من حيث الحجم إلى‪:‬‬

‫أ‪ -‬العينات الصغيرة ‪ :‬ال تتجاوز عدد أفرادها على (‪ )۳۰‬فرد لدى بعض االحصائيين أو (‪ )۱۰۰‬ف رد ل دى‬
‫البعض األخر ‪.‬‬

‫ب‪ -‬العين ات الكب يرة ‪ :‬ال تي يزي د ع دد افراده ا على (‪ )۳۰‬ف ردة ل دى بعض االحص ائيين أو يزي د على (‬
‫‪ )۱۰۰‬فرد لدى البعض االخر‪.‬‬

‫متى نختار عينة كبيرة ؟‬

‫تكون العينات الكبيرة أمر مرغوب فيه في الحاالت اآلتية‪:‬‬

‫أ‪ -‬وجود عدد كبير من المتغيرات‪.‬‬

‫ب‪ -‬بتوقع وجود فروق بسيطة في النتائج حتى تسمح العينة الكبيرة فرصة لظهور هذه النتائج‪.‬‬

‫ج‪ -‬وجود تفاوت كبير بين أفراد المجتمع األصلي فيما يتعلق بالمتغيرات التي هي موضوع الدراسة‪.‬‬

‫‪81‬‬
 ‫* العوامل المؤثرة في تحديد حجم العينة‪:‬‬

‫‪ -1‬مس توى درج ة الدق ة والثق ة بالنت ائج ال تي يس عى الب احث الى تحقيقه ا ‪ :‬فكلم ا ك ان الب احث راغب‬
‫بالوصول إلى نتائج أكثر دقة وثقة عالية بها‪ ،‬عليه أن يزيد حجم العينة حيث تتناسب درجة الدقة والثبات‬
‫المطلوبتين طرديا مع حجم العينة المختارة‪.‬‬

‫‪ -2‬درجة التعميم التي يرغب الباحث الوصول اليها ‪ :‬فكلما كان الباحث راغبا أن تكون نتائج بحثه قابلة‬
‫للتعميم بشكل كبير على مجتمع البحث توجب عليه زيادة حجم العينة‪.‬‬

‫‪ -3‬مدى التجانس وعدم التجانس في خصائص مجتمع البحث األصلي‪ :‬فكلما كان مجتمع البحث متجانسا‬
‫كان حجم العينة المطلوب صغيرة نسبية‪ ،‬أما اذا كان هناك اختالف بين افراد مجتمع البحث عندها تكون‬
‫الحاجة الختيار عينة كبيرة ملحة‪ ،‬وذلك لضمان تمثيل العينة األفراد مجتمع البحث كافة‪.‬‬

‫‪ - 4‬حجم مجتم ع البحث األص لي‪ :‬كلم ا زاد ع دد أف راد مجتم ع البحث زاد ع دد اف را العين ة المطلوب ة‪،‬‬
‫والعكس صحيح مع التأكيد على أن نسبة حجم العينة تقل كلما كان المجتمع صغيرًا‪.‬‬
‫نوعي ة األس لوب ال ذي يس تخدمه الب احث في بحث ه‪ :‬ف إذا اراد الب احث اس تعمال األس لوب المس حي فأن ه‬ ‫‪-6‬‬
‫يحتاج الى عينة اكبر لو استعمل األسلوب التجريبي‪.‬‬

‫المقصد الرابع‪ :‬أدوات جمع البيانات‬

‫أدوات البحث التربوي‪:‬‬
‫كث يرة االدوات المس تعملة في البح وث‪ ،‬وأكثرها ش يوعًا هي‪ :‬االس تبانة‪ ،‬والمقابل ة‪ ،‬والمالحظة‪ ،‬واالختب ار‪،‬‬
‫واالختي ار له ذه األدوات وطريق ة بناءه ا يك ون في ض وء أس س علمي ة للوص ول الى المعلوم ات الم راد‬
‫الحصول عليها حتى تتم تحقيق هدف البحث‪.‬‬

‫‪82‬‬
‫ويجوز للباحث أن يستعمل األدوات منفردة أو مجتمعة‪ ،‬بناءًا على طبيعة البحث‪ ،‬وهدفه‪ ،‬وميوله ورغباته‬
‫وتوجهاته‪ ،‬واإلمكانات المتوافرة‪ ،‬والعرض التالي يوضح تلك األدوات‪:‬‬
‫أوال ‪ :‬االستبيان‬
‫االستبيان وسيلة للحصول على اجابات عن عدد من االسئلة المحددة والمكتوبة التي ترسل عادة بالبريد أو‬
‫ب أي طريق ة أخري الى عين ة‪ ،‬ويطلب الى تل ك العين ة اإلجاب ة عنه ا‪ ،‬وتض من األس ئلة في االس تمارة تس مى‬
‫استمارة االستبيان‪.‬‬
‫ويعد االستبيان من اكثر االدوات استخداما في مجاالت بحث الظواهر التربوية والنفسية واالجتماعية‪ ،‬وه و‬
‫األداة الرئيسية التي تخدم الباحث في االستفتاء‪.‬‬
‫أذن االستبيان قائمة تتضمن مجموعة من األسئلة معدة بدقة‪ ،‬ترسل الى عدد كبير من أفراد المجتمع الذين‬
‫يكونون العينة الممثلة‪ ،‬للحصول على حقائق وبيانات‪ ،‬تتعلق بالظروف االجتماعية القائمة بالفعل‪ ،‬أو هو‬
‫صحيفة تحوي مجموعة من األسئلة التي يرى أن أجابتها يفي بما يتطلبه موضوع بحثه من بيانات‪ ،‬ترسل‬
‫بالبريد الى األفراد الذين يتم اختيارهم على اسس احصائية يجيبون عليها‪ ،‬ويعيدونها بالبريد‪ ،‬وقد يوزعها‬
‫الباحث عليهم بنفسه ويجمعها منهم بعد أن يجيبوا على اسئلتها‪.‬‬
‫وتعني االستبانة أيضا‪ ،‬استمارة يعدها الباحث في ضوء الكتابات المرتبطة بالمشكلة المطلوب دراستها‪،‬‬
‫أو يحص ل على واح دة ج اهزة‪ ،‬ويع دل عليه ا في ض وء أس س علمي ة‪ ،‬تتض من معلوم ات أولي ة عن أف راد‬
‫العينة وفقرات عن أهداف البحث‪ ،‬يكون اعدادها بصيغة مغلقة أو مفتوحة أو االثنين مع ًا‪ ،‬ويمكن أن تصل‬
‫اليهم بواس طة وس يلة معين ة‪ ،‬مث ل البري د بأنواع ه أو األعط اء بص ورة مباش رة‪ ،‬أو نحوه ا‪ ،‬وتع ود للب احث‬
‫بالوسيلة نفسها بعد اتمام اإلجابة عليها‪.‬‬
‫* تصميم االستبانة‪:‬‬
‫يقص د بتص ميم االس تبانة‪ ،‬ه و أع داد الش كل األولي لالس تبانة‪ ،‬إذ تتك ون االس تبانة بص ورتها األولي ة من‬
‫ص فحات‪ ،‬هي‪ :‬غالف االس تبانة‪ ،‬العب ارة الموج ة الخط اب الموج ه اللمبع وثين)‪ ،‬والمعلوم ات األولي ة‪،‬‬
‫وفقرات أو اسئلة االستبانة والتي تتعلق بهدف البحث‪.‬‬
‫* قواعد تصميم االستبانة‪:‬‬
‫‪ -1‬توضيح الغاية من استخدام االستبانة ‪ ،‬التي يدور حول هدف أو أسئلة البحث‪.‬‬

‫‪83‬‬
‫‪ -2‬اش تقاق فق رات أو أس ئلة فرعي ة مرتبط ة به دف أو أس ئلة البحث‪ ،‬ويتم ه ذا من خالل االطالع على‬
‫الدراسات والكتابات المرتبطة بموضوع البحث‪.‬‬
‫‪ -3‬مراع اة االرش ادات الالزم ة عن د ص ياغة فق رات أو اس ئلة االس تبانة مث ل ‪ :‬س هولة الفق رات أو األس ئلة‬
‫ويجب أن ال تتضمن عبارات مبهمة‪ ،‬وتكون مفهومه‪ ،‬والتدرج بالفقرات أو االسئلة يكون من السهل الى‬
‫الصعب‪ ،‬واالبتعاد عن األسئلة التي توحي باإلجابة‪ ،‬واالبتعاد عن األسئلة التي تسبب الحرج واالستفزاز‪،‬‬
‫ويراعى البناء الواعي لألسئلة االستبانة لئال يشعر المجيب بالضجر منها‪.‬‬
‫‪ -4‬تج ريب االس تبانة في بش كلها األولي‪ ،‬من خالل عرض ها على مجموع تين‪ ،‬األولى‪ ،‬وتك ون من أف راد‬
‫المجتمع األصلي للدراسة‪ ،‬للتعرف على وضوح فقراتها و أسئلتها وكفايتها‪ ،‬والمجموعة األخرى وتتألف‬
‫من المختص ين في مي دان المش كلة وهم األك اديميين والممارس ين‪ ،‬وبالت الي عم ل التع ديالت الالزم ة على‬
‫ضوء مقترحاتهم التي يطرحونها‪.‬‬
‫‪ - 5‬التأكد من صدق االستبانة وثباتها‪ ،‬باستعمال األساليب االحصائية المناسبة ألجراء هذه العملية‪.‬‬
‫‪ -6‬أن يراعي وقت المستجوبين فال يكون طويال يدعو الى الملل‪.‬‬

‫‪ -‬مزايا االستبيان ما يلي‪:‬‬

‫قلة التكاليف والنفقات الالزمة لجمع البيانات‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫توفير الكثير من الوقت والجهد ومن عدد الباحثين المساعدين الالزمين لعملية جمع البيانات‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫تشجيع المبحوث على أن يعرض رأيه بصراحة في كثير من األمور التي قد يتحرج من ذكرها أو‬ ‫‪-3‬‬
‫التي يخشى ذكره طالما أن االستبيان ال يشترط ذكر اسم المبحوث أو الكشف عن شخصيته‪.‬‬
‫* ومن عيوب االستبيان ما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬ع دم ال رد على االس تبيان لع دم معرف ة الق راءة والكتاب ة أو لض يق ال وقت أو ألح راج اس ئلته أو لك ون‬
‫اإلجابة من الممكن الحصول عليها من مصادر أخرى‪.‬‬
‫‪ -2‬عدم تمثيل العينة المستجوبة للمجتمع بعدم رد بعض األفراد على االستبيان‪ ،‬وقد يؤدي عدم الرد الى‬
‫عدم كفاية البيانات‪.‬‬

‫‪84‬‬
‫‪ -3‬عدم فهم المقصود من األسئلة أو تفسيرها من جهة نظر معينة‪ ،‬أو االجابة عليها في ظروف مختلفة‪،‬‬
‫وحاالت نفسية معينة‪ ،‬مما قد يؤدي الى اجابات مختلفة ومتعارضة‪ ،‬ال تخدم البحث‪.‬‬
‫‪ - 4‬ضياع بعض األموال والجهد بدون فائدة في طبع االستبيان وأرساله لمن ال يرد واستعجالهم في الرد‪.‬‬
‫‪ -5‬يعطي للمبح وث فرص ة مناقش ة اس ئلة م ع غ يره ‪ ،‬فيك ون عرض ة للت أثر ب رأيهم ‪ ،‬كم ا يطلع ه على‬
‫االسئلة الالحقة مما يجعله يربط بين السؤال وسؤال المراجعة‪ ،‬بالتالي قد تكون اجاباته ملتوية وغير دقيقة‪.‬‬
‫‪ -6‬ال تمكننا من الرجوع الى المستجوب لمراجعته واالستفسار منه على بعض االجابات الغامضة مادام‪،‬‬
‫ال يذكر أسمه وال يكشف عن شخصيته‪ ،‬مما يجعلنا نأخذ اجاباته على أنها نهائية‪.‬‬
‫أن كثرة اسئلة االستبيان وطوله يدعو للملل وعدم االجابة‪ ،‬وقلة اسئلته قد ال تفي بالغرض الطلوب‪،‬‬ ‫‪-7‬‬
‫ول ذلك ال يص لح عن دما يحت اج البحث الى ق در كب ير من الش رح‪ ،‬عالوة على م ا يتطلب ه من الجه د‬
‫والعناية في اعداده وصياغته على نحو واضح‪.‬‬

‫* صدق االستجابات‪:‬‬
‫إن عالق ة الب احث باس تبانة بحث ه مس تمرة‪ ،‬وال يتوق ف عمل ه فق ط على أجرائ ه لمالحظات المع نين‪ ،‬ب ل‬
‫تس تمر وأن ق ام بتط بيق وجم ع نس خ تل ك األداة‪ ،‬أذ علي ه التع رف اذا م ا ك ان اف راد العين ة ق د ص دقوا في‬
‫االجابة عن اسئلة االستبانة ويتم ذلك بعرض اسئلة خاصة مثال‪ :‬للتأكد من اجابات احد افراد العينة عن‬
‫األسئلة من خالل اجابته على متغيرات مثل متغير الخبرة حديثة أو قليلة‪.‬‬
‫* أنواع االستبيانات‪:‬‬
‫‪ -1‬استبانات مفتوحة‪:‬‬
‫وفيه ا ال يختار المس تجيب اجابت ه من بين م ا يقدم ل ه من ب دائل‪ ،‬وانم ا يكتب اجابت ه وفقا التص وراته‪ ،‬وفي‬
‫حدود التعليمات الواردة باالستبيان‪ ،‬ويحتاج المستجيب هنا إلى وقت أكبر وتتعدد فيه اإلجابات التي يقدمها‬
‫المس تجيبون‪ ،‬ويتم يز ه ذا الن وع بإتاح ة الفرص ة الكافي ة للمس تجيب للتعب ير بألفاظه وبتلقائي ة عن موقف ه‬
‫ومشاعره بحرية‪.‬‬
‫‪ -2‬استبانات مقيدة‪:‬‬

‫‪85‬‬
‫وهذا النوع يتضمن عددا من األسئلة‪ ،‬يتبع كل سؤال منها عدد من االجابات البديلة بما ال يقل عن اثنين‪،‬‬
‫وعلى المستجيب أن يختار من بينها‪ ،‬وفقا للتعليمات الواردة باالستبيان‪ ،‬ويتميز االستبيان المقيد بأنه يسهل‬
‫تصنيف اجاباته ووضعها في قوائم وجداول احصائية يسهل تلخيصها وتحليلها‪ ،‬وال تحتاج الى وقت طويل‬
‫أو جهد کاالستبيانات المفتوحة‪ ،‬وأن كانت تحد من حرية المستجيب في التعبير‪.‬‬
‫‪ -3‬استبانات مقيدة مفتوحة‪:‬‬
‫وه ذا الن وع يح اول الجم ع بين مزاي ا ك ل من االس تبيانات المقي دة واالس تبيانات المفتوح ة‪ ،‬ويتغلب على‬
‫عيوبه ا فيق دم الب احث بعض األس ئلة المقي دة يتبعه ا اس ئلة مفتوح ة تس مح للمس تجيب ب أداء أس باب اختي اره‬
‫ألجابة معينة وعن رأيه في المشكلة موضح البحث بحرية تامة‪.‬‬
‫‪ -4‬االستفتاء المصور‪:‬‬
‫وفيما تقدم رسوم أو صور‪ ،‬بدًال من العبارات المكتوب ة‪ ،‬التي يختار المستفتيون من بينها اإلجابات‪ ،‬وقد‬
‫يم دهم الب احث بتعليم ات ش فوية أيض ا ب دًال من التعليم ات المكتوب ة‪ ،‬وكث يرًا م ا تس تعمل م ع األطف ال وم ع‬
‫مح دودي الق درة على الق راءة بوج ه خ اص‪ ،‬وهي جاذب ة ومث يرة لإلهتم ام وتكش ف عن دواف ع المس تفتيين‬
‫واتجاهاتهم‪ ،‬وأن كان من العسير تقنينها وخاصة حيثما تكون الصور صورة لكائنات بشرية‪ ،‬كما يقتصر‬
‫استخدامها على المواقف التي تتضمن خصائص بصرية يمكن تمييزها وفهمها‪.‬‬
‫ثانيًا‪ -‬المقابلة‪:‬‬
‫هي محادثة موجهة يقوم بها شخص مع شخص آخر أو أشخاص آخرين هدفها استشارة أنواع معينة من‬
‫المعلوم ات واس تغاللها في بحث علمي أو لالس تعانة به ا في التوجي ه والتش خيص والعالج‪ ،‬وتمنح المقابل ة‬
‫الفرصة للباحث مالحظة األفراد الذين تجري عليهم المقابلة ويتعرف منهم على الحقائق واآلراء والتي قد‬
‫تختلف من شخص إلى آخر فلكل منا شخصيته المستقلة‪ ،‬فكما أن لكل منا بصمة تميزه عن غيره‪ ،‬لديه‬
‫أيضا شخصية تميزه عن غيره‪ ،‬وتهدف المقابلة الى الوصول الى الحقيقة‪ ،‬أو موقف معين يسعى الباحث‬
‫الى التعرف عليه‪ ،‬وكشف الغموض عنه من أجل تحقيق هدف البحث‪ ،‬وتستعمل المقابلة بشكل اوسع من‬
‫االس تبانة‪ ،‬كونه ا ال تتطلب من المبح وث مه ارات‪ ،‬وق درات معي ة مم يزة‪ ،‬حيث يمكن اج راء المقابل ة م ع‬
‫األم يين‪ ،‬واالطف ال‪ ،‬والمع اقين‪ ،‬وتعم ل المقابل ة من اج ل الحص ول على كم من المعلوم ات ح ول ظاهرة‬
‫معينة وتمتاز بالمرونة‪ ،‬ويمكن للباحث تعديل اسئلته‪ ،‬وتكييفها لتتفق مع الشخص الذي تجري معه المقابلة‬

‫‪86‬‬
‫فالطف ل مثال توج ه ل ه اس ئلة من ن وع معين تتناس ب م ع عم ره العقلي والزم ني‪ ،‬فالراش دون مثال لهم اس ئلة‬
‫تتناسب مع اعمارهم وثقافاتهم وهكذا‪.‬‬
‫تعت بر المقابل ة من افض ل وس ائل جم ع البيان ات بس بب أن ل دى األف راد میل فطري ة للح ديث أك ثر من ميلهم‬
‫للكتابة‪ ،‬السيما أذا ما نجح الباحث الذي يجري المقابلة مع المبحوث في الحصول على ثقته‪ ،‬وتكوين عالقة‬
‫طيبة معه‪ ،‬وتختلف المقابلة عن االستبانة في أن األولى تتضمن التفاعل المباشر بين الباحث والمبحوث‪.‬‬
‫* انواع المقابلة‪:‬‬
‫‪ -١‬المقابلة الفردية‪ :‬يقابل فيها الباحث فرد واحد فقط‪.‬‬
‫‪ -٢‬المقابل ة الجمعي ة‪ :‬يقاب ل فيه ا الب احث ع ددا من األش خاص‪ ،‬ك ذلك يمكن تقس يم المقابل ة حس ب طبيع ة‬
‫اإلجابة الى‪:‬‬
‫أ‪ -‬المقابل ة المغلق ة‪ :‬وهي ال تي تتطلب أس ئلتها اجاب ات مح ددة مثال ( نعم _ ال )‪ ،‬ويتم يز ه ذا الن وع من‬
‫المقابالت بسهولة تصنيف البيانات وتحليلها إحصائيًا‪.‬‬
‫ب‪ -‬المقابل ة المفتوح ة‪ :‬وهي ال تي تتطلب أس ئلتها إجاب ات غ ير مح ددة مث ل‪ :‬م ا رأي ك في عم ل الم رأة في‬
‫المج ال السياس ي؟ ويمت از ه ذا الن وع من المق ابالت بغ زارة البيان ات لكن م ا يؤاخ ذ علي ه ص عوبة تص نيف‬
‫االجابات‪.‬‬
‫ج‪ -‬المقابل ة المفتوح ة – المغلق ة‪ :‬وتك ون اس ئلتها بين اس ئلة الن وعين الس ابقين‪ ،‬وهي أك ثر أن واع المق ابالت‬
‫شيوعًا‪ ،‬ومن أمثلة ذلك أن يبدأ الباحث بتوجيه أسئلة مغلقة للشخص موضوع البحث على النحو اآلتي‪ :‬هل‬
‫توافق على عمل النس اء في المجال السياسي؟ ثم يتبعه سؤال ثاني كأن يكون‪ :‬هل لك أن توض ح أسباب‬
‫موقفك بشيء من التفصيل‪.‬‬
‫* خطوات المقابلة‪:‬‬
‫للمقابلة مجموعة خطوات تمر بها كما يأتي‪:‬‬
‫‪ -1‬وضع أو تحديد هدف المقابلة‪ :‬يحدد مسبقًا من قبل الباحث طبيعة المعلومات التي يرغب في الحصول‬
‫عليها من المقابلة‪ ،‬وعلى الباحث صياغة أهداف المقابلة بشكل سلوكي محدد بحيث يترجم كل تساؤل من‬
‫تساؤالت الدراسة الى اهداف ثم كل هدف الى عدد من االسئلة القياس مدى تحقق الهدف وذلك بالرجوع‬
‫إلى الدراسات السابقة‪.‬‬

‫‪87‬‬
‫‪ -2‬تحدي د األش خاص أو األف راد ال ذين س يقابلهم الب احث‪ :‬وذل ك بتحدي د مجتم ع البحث ال ذي س تعمم علي ه‬
‫النتائج‪ ،‬واختيار عينة ممثلة منه‪.‬‬
‫‪ - 3‬تحديد اسئلة المقابلة ‪ :‬يجب ان تتصف األسئلة بالوضوح والتحديد والترتيب والموضوعية‪.‬‬
‫تحدي د مك ان المقابل ة وزمانه ا‪ :‬وي راعي في ذل ك أن يك ون المك ان مناس بة ومقب وًال‪ ،‬والزم ان ال‬ ‫‪-4‬‬
‫يتعارض مع أعمال أخرى هامة له‪.‬‬
‫ىىتنفي ذ المقابل ة‪ :‬وهن ا يل زم الب احث بالت دريب الجي د على اج راء المقابل ة‪ ،‬واقام ة الج و ال ودي م ع‬ ‫‪-5‬‬
‫المستجيب وعلى طرح األسئلة وتوجيه النقاش واالصغاء‪ .‬وبعدها تبدء عملية التنفيذ الفعلي للمقابلة‪:‬‬
‫حيث يب دأ الب احث بح ديث ش يق م ع المس تجيب والت درج نح و توض يح أه داف المقابل ة‪ ،‬وأن يش عر‬
‫المستجيب بالود والذي يشجعه على اإلجابة عن اسئلة الباحث‪ ،‬وأن يتم طرح السؤال بشكل واضح‬
‫ويعطي للمس تجيب ال وقت الك افي لإلجاب ة م ع االص غاء‪ ،‬ومس اعدته على االسترس ال‪ ،‬وأن يح اول‬
‫الباحث توجيه المستجيب لاللتزام بالسؤال ومحاولة منعه من االستطراد فيما ليس مهما‪ ،‬كذلك عدم‬
‫الدهشة أو االستنكار عند سماع مواقف معينة حتى ال يؤدي ذلك للمبالغة في تصويرها‪.‬‬
‫‪ -6‬تس جيل المقابل ة‪ :‬يق وم الب احث بتس جيل المقابل ة بع د أخ ذ موافق ة المس تجيب‪ ،‬م ع التأكي د على أن ال‬
‫يس جل الب احث ك ل م ا يس معه ب ل يح اول ط رح مزي د من األس ئلة للتأك د من ص حة المعلوم ات‪ ،‬وأن ال‬
‫يستغرق في التسجيل والكتابة الن ذلك يربك المستجيب ويجعله حذرة من االستمرار‪ ،‬ويفضل أن يكتفي‬
‫الباحث بوضع إشارات مناسبة إلجابات المفحوص‪.‬‬
‫وال يج وز تأجي ل التس جيل ح تى نهاي ة المقابل ة ألن م رور ال وقت ق د ينس ي الب احث بعض األح داث‬
‫أيضًا التأكد على تسلسل األحداث كما رواها المفحوص‪.‬‬
‫* عيوب المقابلة‪:‬‬
‫‪ -1‬تتطلب الكث ير من ال وقت وب ذلك تح دد ع دد المس تجيبين على تل ك األداة‪ ،‬فال يمكن للب احث أخ ذ عين ة‬
‫كبيرة لدراستها‪.‬‬
‫‪ -2‬قد يتأثر الباحث المستعمل للمقابلة باالنطباع العام عن المفحوص‪.‬‬
‫‪ -3‬أن نج اح المقابل ة يعتم د الى ح د كب ير على رغب ة المس تجيب في التع اون واعط اء معلوم ات موثوق ة‬
‫ودقيقة‪.‬‬

‫‪88‬‬
‫ثالثًا‪ :‬المالحظة هي توجي ه الح واس لمش اهدة ومراقب ة س لوك معين أو ظاهرة معين ة وتس جيل ج وانب ذل ك‬
‫السلوك أو خصائصه‪ ،‬فهناك ظواهر ال يتمكن الباحث من دراستها عن طريق المقابلة أو االستبانة والبد‬
‫للباحث من اختيارها بنفسه مباشرة مثل‪ :‬العادات والتقاليد االجتماعية واالحتفاالت واألعياد وغيرها‪ ،‬حيث‬
‫تتطلب هذه المواقف من الباحث أن يعيشها بنفسه بمالحظة واعية‪.‬‬
‫* مزايا المالحظة‪:‬‬
‫‪ -١‬اطالع الب احث على م ا يري د في ظروف طبيعي ة مم ا يزي د من دق ة المعلوم ات‪.‬‬
‫‪ -٢‬التسجيل يتم أثناء المالحظة مما يضمن دقة التسجيل والمعلومات‪.‬‬
‫‪ -٣‬ال تتطلب جهدا كبيرا من المجموعة التي يتم مالحظتها‪.‬‬
‫‪ -4‬تسمح بالحصول على بيانات أو معلومات من الجائز أن ال يكون األفراد موضوع البحث قد فكروا‬
‫بها حين أجراء مقابالت شخصية معهم أو حين مراسلتهم‪.‬‬
‫* خطوات المالحظة‪:‬‬
‫‪ -1‬توضيح هدف المالحظة‪ ،‬من أجل وصف السلوك او تحليله أو تقيمه‪.‬‬
‫‪ -2‬توضيح السلوك المطلوب مالحظته‪ ،‬من اجل عدم تشتت تركيز المالحظ إلى أنماط سلوكية غير‬
‫المطلوب مالحظته‪.‬‬
‫‪ -3‬تصميم استمارة المالحظة في ضوء هدف المالحظة والسلوك المطلوب مالحظته‪ ،‬والعمل على تحقيق‬
‫الصدق والثبات لها‪.‬‬
‫‪ -4‬ت دريب المالح ظ في ظروف مش ابهة للموق ف ال ذي س يجري في ه المالحظة فعال‪ ،‬وبع د ذل ك يق وم‬
‫المالحظ بتقويم تجربته في المالحظة واستمارة المالحظة‪.‬‬
‫‪ -5‬تحدي د ال زمن الالزم ألج راء المالحظة‪ ،‬والس يما في الدراس ات ال تي يس مح فيه ا المبح وث ب أجراء‬
‫المالحظة أو يكون على علم بأجرائها‪.‬‬
‫عمل اإلجراءات الالزمة إلنجاح المالحظة‪.‬‬ ‫‪-6‬‬
‫أجراء المالحظة في الوقت المحدد مع استعمال أداة محددة في تدوين المعلومات‪.‬‬ ‫‪-7‬‬
‫* ادوات المالحظة‪:‬‬

‫‪89‬‬
‫يس تعمل أو يس تعين المالح ظ ب أدوات معين ة في جم ع المعلوم ات المطلوب ة من المبح وثين بص ورة دقيق ة‪،‬‬
‫وهذه األدوات هي‪:‬‬
‫الم ذكرات التفص يلية؛ من أج ل فهم الس لوك المالح ظ وإ دراك العالق ات بين جوانب ه‪ ،‬كم ا يمكن‬ ‫‪-１‬‬
‫االستفادة منها لدراسة السلوكيات المتشابهة‪.‬‬
‫الخرائ ط‪ :‬من اج ل توض يح أم ور‪ ،‬مث ل‪ :‬توزي ع الس كان‪ ،‬وتوزي ع المؤسس ات االجتماعي ة داخ ل‬ ‫‪-２‬‬
‫المجتمع‪ ،‬وأماكن تواجد المشاكل االجتماعية في البيئات الجغرافية‪.‬‬
‫‪ -3‬الص ور الفوتوغرافي ة‪ :‬من أج ل تش خيص ج وانب الس لوك المالح ظ بص ورته الحقيقي ة كم ا يب دو أم ام‬
‫الباحث‪.‬‬
‫‪ -4‬نظام الفئات‪ :‬من اجل وصف السلوك المالحظ بصورة كمية‪.‬‬
‫‪ -5‬اس تمارات البحث‪ ،‬من اج ل اس تيفاء المعلوم ات المطلوب ة عن العناص ر الرئيس ة والفرعي ة للس لوك‬
‫المالحظ دون غيرها بأساليب موحدة‪.‬‬
‫‪ -6‬مقاييس التقدير‪ ،‬من اجل تسجيل السلوك المالحظ بطريقة كمية‪ ،‬حيث تنقسم ‪ ،‬الى رتب متدرجة من‬
‫الص فر الى اي درج ة يح ددها الب احث‪ ،‬حيث ت دل درج ة الص فر ع دم المش اركة بالمناقش ة‪ ،‬وت دل الدرج ة‬
‫األخيرة المشاركة الكاملة والفاعلة بالمناقشة‪.‬‬
‫‪ -7‬المق اييس السوس ومترية‪ ،‬من أج ل توض يح العالق ات الكائن ة اثن اء زمن مح دد بین المبح وثين من خالل‬
‫الرسم ‪.‬‬
‫* انواع المالحظات ‪ :‬للمالحظة عدة أنواع منها‪:‬‬
‫‪ -١‬المالحظة العارضة ‪:‬‬
‫وتمارس في الحياة اليومية‪ ،‬وقد يبنى عليها الكثير من المفاهيم واالحكام عن الظواهر والناس‪ ،‬وهذا النوع‬
‫من المالحظة غير مضبوطة وغير دقيقة حيث يتأثر القائم بها التحيزاته الشخصية‪ ،‬وال تستعمل به ا أدوات‬
‫القياس وال تكون لها أهداف مسبقة‪.‬‬
‫‪ -٢‬المالحظة البسيطة‪:‬‬
‫وتعمل في األمور التي ترغب من خاللها مالحظة السلوك الطبيعي‪ ،‬وهذا النوع غير مضبوط ایضا‪ ،‬وهي‬
‫أولية استكشافية‪ ،‬وال يستعمل الباحث فيها أدوات أو تقنيات دقيقة وهذه المالحظة لها اهداف محددة مسبقًا‪.‬‬

‫‪90‬‬
 ‫‪ -٣‬المالحظة بالمشاركة والمالحظة دون مشاركة‪:‬‬
‫عن دما ب دأ الب احث بالمالحظة وذل ك عن طري ق التف رج أو المراقب ة أو تس مى ه ذه العملي ة المالحظة ب دون‬
‫مش اركة‪ ،‬في حين أن المالحظة بالمش اركة تتض من اش ترك الق ائم بالمالحظة في الموق ف المالح ظ‪ ،‬حيث‬
‫يشترك في الحوادث واالنشطة أو السلوك المراد مالحظته‪ ،‬ويحتاج الباحث في هذا األسلوب من المالحظة‬
‫بناء عالقة المالحظ واالفراد الذين يقود بمالحظتهم‪ ،‬واألمر الذي قد يؤدي الى افساد المالحظة هو التحيز‬
‫في بناء تلك العالقات‪ ،‬والمشاركة في نشاط األفراد المفحوصين يجعل موقف المالحظة موقف ًا طبيعية غير‬
‫مصطنع‪ ،‬وهذا يساعد الباحث من الحصول على بيانات ومعلومات دقيقة ومباشرة‪.‬‬
‫‪ - 4‬المالحظة المضبوطة‪:‬‬
‫وه ذا الن وع من المالحظة يع د ه و األك ثر دق ة لدراس ة الظاهرة من أج ل التوص ل الى نت ائج دقيق ة‪ ،‬ومن‬
‫متطلبات المالحظة المضبوطة هو تسجيل أو وصف ما يحدث في ظروف معينة بشكل منظم ودقيق‪ ،‬لذلك‬
‫يس تعمل الب احث البعض من أدوات جم ع المعلوم ات ال تي تس اعده على ذل ك‪ ،‬مث ل‪ :‬ق وائم مراجع ة تفاص يل‬
‫السلوك أو استمارة مالحظة‪.‬‬
‫‪ -5‬المالحظة الجماعية‪:‬‬
‫وتشير الى تعاون مجموعة من الباحثين في مالحظة الظاهرة أو السلوك أو النشاط المراد دراسته فيدونون‬
‫مالحظاتهم‪ ،‬بع دها تجم ع ويج ري حوله ا نق اش من اج ل التع رف على مق دار االتف اق أو ع دم االتف اق أو‬
‫االختالف في المالحظات التي سبق أن قاموا‪.‬‬
‫* عيوب المالحظة‪:‬‬
‫‪ -1‬في بعض األحي ان يلج أ المبح وث إلى ت بين س لوكيات مص طنعة إذا وص ول الى علم ه ان ه تحت‬
‫المالحظة‪ ،‬وبذلك يتغير سلوكه عن المعتاد‪.‬‬
‫‪ -2‬من المستحيل للباحث التنبؤ بحدوث حادث محدد حتى يجهز نفسه لمالحظته‪ ،‬أو مالحظته السلوك‬
‫الناجم عنه‪ ،‬وهو ال يستطيع توقع حدوث حريق في مصنع من اجل تجهيز أدواته ويذهب لموقع الحريق‬
‫لمالحظته أثناء حدوثه منذ اللحظة األولى وكل المالحظات التي نشاهدها هي ما ينجم عن الحادث‪ ،‬وليس‬
‫الح ادث نفس ه وان ح دثت المالحظة اثن اء ح دوث الح ادث فهي غ ير متوقع ة وج اءت تزامن ا م ع اج راء‬
‫المالحظة ‪(.‬الخرابشة‪)۲۰۰۷ ،‬‬

‫‪91‬‬
‫ت دخل عوام ل خارجي ة كالمن اخ أو الزل زال أو الفيض انات والحرائ ق واألوض اع السياس ية ووق وع‬ ‫‪-3‬‬
‫مش اجرة وذلك ك ون الب احث ال يس تطيع الس يطرة على البيئ ة الطبيعي ة ‪ ،‬وه ذا العوام ل والحوادث عند‬
‫حدوثها في عملية المالحظة قد تؤثر عليها األمر الذي يؤدي الى اعطاء نتائج مختلفة عما لو كانت‬
‫المالحظة جرت في ظروف طبيعية ‪.‬‬
‫‪ - 4‬المالحظة محكومة بعوامل محددة زماني ومكانية‪ ،‬فهي مثال ترتبط بالوقت الذي تحدث فيه الظاهرة ‪،‬‬
‫وبعض تلك الظواهر تحدث متباعدة زمنية مثل ظهور مذنب هالي‪ ،‬وحدوث كسوف للشمس‪ ،‬ويوم عرفة ‪،‬‬
‫وظهور هالل رمضان ‪ ،‬أو أنها قد تقع في عدة مناطق جغرافية في الوقت نفسه مما يجعل مهمة الباحث‬
‫فيها نوع من الصعوبة‪ ،‬حيث يتعذر متابعة الظاهرة في عدة مناطق في الوقت نفسه ومالحظتها بدقة ‪.‬‬
‫مث ال ‪ :‬فيض ان تس ونامي حيث ح دث في مجموع ة دول في ع ام (‪ )۲۰۰۹‬م وت أثرت في ه العدي د من ال دول‬
‫المتج اورة وب درجات متفاوت ة فمن ك ان في س يريالنكا مثال اس تطاع مالحظة األث ار المرتب ة علي ه في تل ك‬
‫الدولة‪ ،‬ومن كان في اندونيسيا مثال استطاع مالحظة االثار المترتبة عليه في تلك الدولة‪ ،‬وليس بالضرورة‬
‫أن تكون الدولتان قد تعرضتا للقوة نفسها من الفيضان‪ ،‬أو تسبب في دمار متساوي في كلتا الدولتين‪-5 .‬‬
‫قد يحدث تحيز من الباحث نتيجة تأثره باألفراد موضوع المالحظة‪ ،‬أو فشلة في تفسير ظاهرة ما ‪ ،‬وقد‬
‫ت ؤثر ذاتي ة المالح ظ في اس لوب المالحظة‪ ،‬مم ا يحي د ب ه عن النزاه ة والموض وعية في المالحظة ‪.‬‬
‫(الخرابشة‪.)۲۰۰۷ ،‬‬
‫رابعًا‪ :‬االختبار‬
‫يستعمل االختبار كأداة لجمع البيانات عن الظاهرة محل البحث والدراسة لتحقيق غايات الباحث کا مسح‬
‫واق ع الظاهرة وذلك بجمع البيان ات المطلوب ة عن ذلك الواق ع ‪ ،‬او لرغبت ه توقع التغي يرات التي قد تحدث‬
‫عليه ‪ ،‬أو تكون رغبته تحليل ذلك الواقع من اجل التعرف على نقاط قوته ونقاط ضعفه ‪ ،‬أو تكون الغاية‬
‫عرض او اقتراح حلول مالئمة لتلك الظاهرة ‪ ،‬واالختبار العلمي يقوم ويستند على مجموعة أسس اقرها‬
‫المهتمين بمناهج البحث العلمي والعرض االتي يبين تعريف االختبار وانواعه وخطوات اعداده وخص ائص‬
‫االختبار الجيد ‪:‬‬
‫أ‪ -‬تعريف االختبار ‪ :‬عرف االختبار بأنه ‪:‬‬

‫‪92‬‬
‫المجموعة من المثيرات تقدم للمفحوص ‪ ،‬بهدف الحصول على اجابات كمية يبنى عليها الحكم على فرد أو‬
‫مجموعة "‪.‬‬
‫‪ -‬مجموعة من المثيرات ‪ :‬اسئلة شفهية أو كتابية أو صور او رسوم اعدت لتقيس بطريقة‬
‫كمية أو كيفية سلوكة "‪.‬‬
‫‪" -‬مجهود مقصود يتكون من مجموعة مثيرات متنوعة غايتها اثارة استجابات محددة عند‬
‫الفرد او مجموعة افراد و تقدير ذلك بمنحه درجة مناسبة تعبر عن مقدار السلوك المرغوب قياسه‬
‫ب‪ -‬انواع االختبار‪ :‬لالختبار المقنن انواع وتوزع الى فئات وهي‪:‬‬

‫أوًال ‪ -‬انواع االختبارات على وفق اإلجراءات االدارية‪:‬‬

‫‪ -1‬اختبارات فردية‪ :‬حيث تبني و تصمم لقياس سمه ما لدى الفرد‪.‬‬

‫‪ -۲‬اختبارات جماعية‪ :‬حيث تبني و تصمم لقياس سمه ما لدي مجموعة أفراد‪.‬‬

‫ثانيًا‪ -‬انواع االختبارات وفق التعليمات‪:‬‬

‫‪ -1‬اختبارات شفهية‪ :‬وتوجه بصورة مباشرة وعلنية للفرد المفحوص‪.‬‬

‫‪ -۲‬اختبارات مكتوبة‪ :‬وتقدم للفرد او المجموعة مكتوبة على ورق ‪.‬‬

‫ثالثًا‪ -‬انواع االختبارات وفق ما يطلب قياسه‪:‬‬

‫‪ -1‬اختبارات االستعداد‪ :‬حيث تقيس القدرات واالستعدادات العقلية المعرفية‪.‬‬

‫‪ -2‬اختبارات التحصيل‪ :‬تهتم هذه االختبارات بقياس ما حصل عليه المتعلم من معلومات قد سبق وتعلمها‬
‫او المهارات التي اكتسبها‪.‬‬

‫‪ -3‬اختب ارات المي ول‪ :‬تهتم ه ذه االختب ارات ب التعرف على تفض يالت الف رد من اج ل توجيه ه بتج اه‬
‫التخصص او المهنة المالئمة له‪.‬‬

‫‪ -4‬اختب ارات الشخص ية‪ :‬تهتم ه ذه االختب ارات بقي اس رؤي ة الف رد لنفس ه ولآلخ رين وقدرت ه في مواجه ة‬
‫مواقف معينه‪.‬‬

‫‪93‬‬
‫‪ -5‬اختب ارات االتجاه ات‪ :‬تهتم ه ذه االختب ارات بقي اس المي ل الع ام للف رد حيث ي ؤثر ه ذا المي ل على‬
‫سلوكياته ودافعيته‪.‬‬

‫ج‪ -‬خطوات اعداد االختبار‪:‬‬

‫هناك الكثير من الخطوات المتشابه في اعداد وتصميم االختبارات وفي ما يأتي توضيح لتلك الخطوات‪:‬‬

‫‪ -1‬تحديد الهدف او االهداف من استعمال االختبار كأداة لجمع المعلومات المطلوبة‪.‬‬

‫‪ -2‬تحديد األبعاد التي سيقيسها االختبار‪.‬‬

‫صياغة المثيرات المناسبة ( اسئلة‪ ،‬رسوم‪ ،‬صور)‪.‬‬ ‫‪-4‬‬

‫‪ -4‬كتابة تعليمات االختبار وصياغتها بأسلوب علمي‪.‬‬

‫‪ -5‬وضع معیار تقدير درجات االختبار‪.‬‬

‫‪ -6‬اخراج الصورة األولية لالختبار‪.‬‬
‫‪ -7‬تطبيق االختبار على عينة من افراد مجتمع الدراسة‪.‬‬
‫‪ -8‬عرض االختبار في صورته األولية على مجموعة من المحكمين من ذوي الخبرة‬
‫والتخصص‪.‬‬
‫أجراء التعديالت الالزمة و المطلوبة بناءا على مالحظات المحكمين‪.‬‬ ‫‪-9‬‬
‫أخراج الصورة النهائية الالختبار‪.‬‬ ‫‪-10‬‬
‫التحقق من صدق االختبار وثباته‪.‬‬ ‫‪-11‬‬
‫أعداد دليل االختبار‪ :‬ويضم اإلطار النظري واجراءات تطبيقه وطريقة تصحيحه وتفسير‬ ‫‪-12‬‬
‫نتائجه‪.‬‬
‫د‪ -‬خصائص االختبار الجيد‪:‬‬
‫‪ -1‬الموضوعية ‪ :‬أن يمنح السؤال نفس المعنى لكل األفراد المفحوصين وال يمكن تأويله ويمكن توفير ه ذه‬
‫السمة في االختبارات باستعمال االختبار الموضوعي على مختلف أنواعه‪.‬‬

‫‪94‬‬
‫‪ -2‬الص‪::‬دق‪ :‬يع نى الص دق في االختب ار م دى امكانيت ه على قي اس المج ال ال ذي اع ده من اجل ه االختب ار‬
‫مث ال‪ :‬اذا اع د الب احث اختب ارا لتحص يل عملي ة الض رب فيك ون االختب ار ص ادقا اذا ق اس ه ذه العملي ة واذا‬
‫قاس عملية أخرى عد غير صادق‪.‬‬
‫‪ -3‬الثبات‪ :‬ويعني الثبات في االختبار هو أن يعطي نفس النتائج التي اعطاها في المرة األولى اذا ما تم‬
‫اعادة تطبيقه مره اخرى على نفس العينة وبنفس الظروف‬
‫ب‪ -‬انواع االختبار‪ :‬لالختبار المقنن انواع وتوزع الى فئات وهي‪:‬‬
‫اوال ‪ -‬انواع االختبارات على وفق اإلجراءات االدارية‪:‬‬
‫اختبارات فردية‪ :‬حيث تبني و تصمم لقياس سمه ما لدى الفرد‪.‬‬ ‫‪-１‬‬
‫اختبارات جماعية‪ :‬حيث تبنى و تصمم لقياس سمه ما لدي مجموعة أفراد‪.‬‬ ‫‪-２‬‬
‫ثانيًا‪ -‬أنواع االختبارات وفق التعليمات‪:‬‬
‫اختبارات شفهية ‪ :‬وتوجه بصورة مباشرة وعلنية للفرد المفحوص‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫اختبارات مكتوبة ‪ :‬وتقدم للفرد او المجموعة مكتوبة على ورق‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫ثالثًا‪ -‬انواع االختبارات وفق ما يطلب قياسه‪:‬‬
‫اختبارات االستعداد‪ :‬حيث تقيس القدرات واالستعدادات العقلية المعرفية‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫اختبارات التحصيل‪ :‬تهتم هذه االختبارات بقياس ما حصل عليه المتعلم من معلومات قد سبق وتعلمها‬ ‫‪-2‬‬
‫او المهارات التي اكتسبها‪.‬‬
‫اختب ارات المي ول‪ :‬تهتم ه ذه االختب ارات ب التعرف على تفض يالت الف رد من أج ل توجيه ه بتج اه‬ ‫‪-3‬‬
‫التخصص او المهنة المالئمة له‪.‬‬
‫اختب ارات الشخص ية‪ :‬تهتم ه ذه االختب ارات بقي اس رؤي ة الف رد لنفس ه ولآلخ رين وقدرت ه في‬ ‫‪-4‬‬
‫مواجهة مواقف معينة‪.‬‬
‫‪ -5‬أختب ارات االتجاه ات‪ :‬تهتم ه ذه االختب ارات بقي اس المي ل الع ام للف رد حيث ي ؤثر ه ذا المي ل على‬
‫سلوكياته ودافعيته‪.‬‬
‫ج‪ -‬خطوات اعداد االختبار‪:‬‬
‫هناك الكثير من الخطوات المتشابه في اعداد وتصميم االختبارات وفي ما يأتي توضيح لتلك الخطوات‪:‬‬

‫‪95‬‬
‫‪ - 1‬تحديد الهدف او االهداف من استعمال االختبار كأداة لجمع المعلومات المطلوبة‪.‬‬
‫‪ -2‬تحديد األبعاد التي سيقيسها االختبار‪.‬‬
‫‪ -3‬صياغة المثيرات المناسبة ( اسئلة‪ ،‬رسوم‪ ،‬صور)‪.‬‬
‫‪ -4‬كتابة تعليمات االختبار وصياغتها بأسلوب علمي‪.‬‬

‫المقصد الخامس‪ :‬إعداد تقرير البحث‬

‫إعداد تقرير البحث‪:‬‬

‫أوًال ‪ -‬معنى التقرير واهميته وطريقة كتابته‪:‬‬
‫أ‪ -‬معنى التقرير‪:‬‬

‫‪96‬‬
‫التقرير ليس دراسة‪ ،‬ولكنه وسيلة إعالم عن دراسة قام بها الباحث او هو وصف لها‪ ،‬وأداة لنشر المعرف ة‪،‬‬
‫أو إضافة فعلية للمعرفة اإلنسانية ‪ ،‬تمتاز بتوثيق جميع البيانات والمعلومات المتضمنة فيه فعندما تكتمل‬
‫الدراسة يقوم العالم أو الباحث بكتابة تقرير األعالم الباحثين اآلخرين بالنتائج التي توصل اليها من دراسته‬
‫للمشكلة‪ ،‬وبالمنهج الذي اتبعه والدليل الذي وجده مؤيدة للغرض الذي وضعه‪.‬‬
‫ول ذلك يجب أن يك ون التقري ر متض منا لمش كلة فعلي ة ق ام الب احث بدراس تها ووص ل الى نتيج ة أو ح ل له ا‪،‬‬
‫وأن تكون هناك حقائق وصل اليها أو قام باكتشافها ‪ ،‬وأن يكون تعبيرا مباشرة وصادق عن بحث حقيقي‬
‫ق ام الب احث ب ه لح ل المش كلة‪ ،‬دون مغ االة أو ادع اء‪ ،‬يمت از بج ودة الكتاب ة وااليج از والدق ة والوض وح‬
‫والس هولة وع دم االجح اف م ع االبتع اد عن األس لوب الخط ابي او االنش ائي‪ ،‬او المج ازي الغ امض‪ ،‬أو‬
‫مخاطب ة العاطف ة للت أثير على الق ارئ‪ ،‬أو ال دخول في موض وعات هامش ية أو تعليق ات ثانوي ة‪ ،‬كم ا يمت از‬
‫التقري ر بتوثيق جمي ع البيان ات والمعلوم ات المتض منة في ه‪ ،‬في بين بدق ة المعلوم ات‪ ،‬حتى يس تطيع الب احثون‬
‫األخ رون‪ ،‬اذا ش اعوا أن يطلع وا عليه ا‪ ،‬ليتحقق وا من ص دق المعلوم ات ال تي ق دمها الك اتب‪ ،‬ومن ص حة‬
‫اس تنتاج النت ائج‪ ،‬ال تي وص ل اليه ا بن اء على ه ذه البيان ات‪ ،‬وذل ك ب الرجوع إلى المص ادر المكتوب ة في‬
‫التقرير‪.‬‬

‫ب‪ -‬أهمية التقرير‪:‬‬

‫ترجع أهمية التقرير الى انه يقوم بعدة وظائف تترتب على كونه وسيلة إعالم عن الدراسة‪ ،‬من أهمها‪:‬‬
‫ينقل ما توصل اليه الباحث من نتائج‪ ،‬وما يقترحه من توصيات‪ ،‬بصدد موضوع معين أو مشكلة‬ ‫‪-1‬‬
‫معينة‪ ،‬الى الباحثين اآلخرين ‪ ،‬والقائمين على التخطيط بصفة خاصة‪ ،‬والی القراء بصفة عامة‪.‬‬
‫يعمل على اتصال البحث العلمي وعدم تكراره‪ ،‬فعندما يعرف الباحثون اآلخرين من تقرير البحث‬ ‫‪-2‬‬
‫م ا وص ل الي ه الب احث‪ ،‬فال يك ررون عمل ه‪ ،‬يب دئون من النقط ة ال تي وص ل اليه ا‪ ،‬أو ال تي فش ل في‬
‫الوصول إليها وبذلك يكون البحث متصًال‪.‬‬
‫يعرف الباحثين المبتدئين بالخطوات العملية التي قام بها الباحث‪ ،‬ابتداء من اختياره للمشكلة حتى‬ ‫‪-3‬‬
‫وصل الى النتائج والتوصيات والتعميمات فيقومون بالخطوات نفسها في ابحاثهم‪.‬‬

‫‪97‬‬
‫يس اعد الب احثين االخ رين وب األخص المبت دئين على تجنب األخط اء‪ ،‬ال تي وق ع فيه ا الب احث‪ ،‬أثن اء‬ ‫‪-4‬‬
‫قيامهم ببحوثهم‪ ،‬كما يبصرهم بالصعوبات التي تواجه الباحث‪.‬‬
‫يبصر الباحث المبتدئ بكيفية كتابة تقرير البحث‪ ،‬إذ يقدم له نموذجا لتقرير بحث أو ورقة بحث‪،‬‬ ‫‪-5‬‬
‫يستطيع أن يتعرف على ما فيها من عناصر‪ ،‬وعلى ما يشترط فيها لتتصف بالجودة‪.‬‬
‫قد يثير تقرير الباحث مشاكل أخرى ‪ ،‬وقد يلفت نظر الباحثين الى اهمية بعض الموضوعات‪ ،‬التي‬ ‫‪-6‬‬
‫لم يتعرض لها الباحث‪ ،‬والى ضرورة دراستها أو بحثها‪.‬‬
‫يس اعد على اث راء المعرف ة العلمي ة س واء من الناحي ة الكمي ة او الكيفي ة بم ا يتض منه من ع رض‬ ‫‪-7‬‬
‫المشكلة‪ ،‬وكيفية حلها‪ ،‬وطرق جمع البيانات التي يستند إليها الدليل المؤيد للفرض وأساليب تحليلها‪،‬‬
‫والنتائج والتوصيات والتعميمات التي وصل إليها الباحث‪.‬‬
‫ج ‪ -‬كتابة التقرير‪ :‬أن كتابة التقرير مرحلة أساسية من مراحل البحث العلمي‪ ،‬التي تبدأ بتحديد مشكلة‬
‫البحث وتنتهي بذكر النتائج والتوصيات‪ ،‬اذ ال يعتبر البحث إنجاز علمية إال إذا أثبت في تقرير شامل ‪،‬‬
‫يع رض ه ذا الخط وات بطريق ة علمي ة مقن ة‪ ،‬تنق ل الى الق راء الب احثين م ا توص ل الي ه الب احث من نت ائج‬
‫ويقدم اليهم صورة كاملة عن جميع مراحل البحث وخطواته‪.‬‬
‫وعملية كتابة التقرير عملية فكرية وتنظيمية بالغة األهمية‪ ،‬تعكس مدى اتساع أفق الباحث في التفكير‪،‬‬
‫ومق دار س عة اطالع ه‪ ،‬وم دى م ا اخ تزن من مع ارف علمي ة متنوع ة‪ ،‬وقدرت ه على تنظيم الم ادة العلمي ة‬
‫الغزيرة التي تجمعت لديه‪ ،‬وكفاءته في تحليلها وبراعته في تفسيرها تحقيقا لألهداف التي حددها لبحثه‪.‬‬
‫وتق اس ورق ة البحث أو التقري ر بنوعي ة المكت وب فيه ا ال بكم ه‪ ،‬ول ذلك يجب أن تتج ه مباش رة الى النق اط‬
‫األساسية دون مقدمات او هوامش أو تعليقات‪ ،‬ال تتصل عن قرب بصلب الموضوع‪.‬‬
‫فالباحث الذي ينتهي من مشروعه العلمي ويتوصل الى األهداف التي كان ينشدها‪ ،‬يكون قد عرف كل‬
‫شيء عن المشكلة التي كان يبحثها‪ ،‬والغرض الذي وضعه‪ ،‬والمنهج الذي اختاره ليجمع المعلومات‪ ،‬وليجد‬
‫الدليل المؤيد لغرضه‪ ،‬والنتائج التي وصل اليها‪ ،‬فعندما يقوم بكتابة التقرير العلمي او ورقة البحث‪ ،‬فأنه‬
‫يع بر عن معرفت ه الدقيق ة بالموض وع ال ذي يلم بك ل دقائق ه وتفاص يله‪ ،‬ويعرفه ا معرف ة واض حة ومتم ايزة‬
‫ويجب على الب احث أن ينظم معلومات ه عن الموض وع‪ ،‬وأن يجعله ا تتسلس ل تسلس ال منطقي ة‪ ،‬وان يك ون‬
‫الغرض الصحيح أو المؤيد صادرة صدورة منطقية عن الدليل الذي يؤيده‪ ،‬ويجب أن يذكر الباحث جميع‬

‫‪98‬‬
‫الم بررات أو األس باب أو م ا يس مى بالحيثي ات‪ ،‬ال تي تجع ل ال دليل ال ذي ظه ر من تحلي ل البيان ات يؤي د‬
‫الغرض‪ ،‬وباختصار يجب أن يكون هناك بناء فكري ومنطقي يساند الغرض الصحيح أو النتيجة‪ ،‬ويجب‬
‫على الباحث أن يضع خطة عامة مكتوبة لدراسته تنطوي على تصور کامل وواضح لبحثه‪ ،‬مما يساعده‬
‫على أن يسوق جمع األسباب أو المبررات التي تجعل الغرض مقبوة‪ ،‬ومما يضفي على تقريره نوعا من‬
‫التماسك بين أجزائه‪.‬‬
‫وي رى بعض الب احثين أن هن اك اعتب ارات‪ ،‬يجب مراعاته ا عن د كتاب ة تقري ر البحث مهم ا ك ان نوع ه‪،‬‬
‫س واء ك ان بحث نظري ة يس تعمل في ه األس لوب الكيفي‪ ،‬أو بحث ميداني ة يس تعمل فيه ا األس لوب الكمي أو‬
‫يجمع بين األسلوبين‪ ،‬وهذه االعتبارات هي ‪:‬‬
‫اعتبارات المنهج‪ :‬وهي التي تقضي بأن يقوم الباحث بتحديد أهداف البحث والمشكلة التي يتناولها‪،‬‬ ‫‪-1‬‬
‫وشرح مفاهيمه وبيان مجاالته‪ ،‬والمنهج المتبع في الدراسة‪ ،‬واألساليب المستعملة في جمع البيانات‬
‫النظري ة والميداني ة والوس ائل المس تعملة في تحليله ا‪ ،‬ووص ف المراح ل والخط وات ال تي اتخ ذت‬
‫لإلنجاز المشروع العلمي‪ ،‬والصعوبات التي واجهت الباحث وكيفية التغلب عليها‪.‬‬
‫اعتبارات المضمون‪ :‬وهي التي تقضي بأن يتضمن البحث عرض األفكار الباحثين األخرين المتعلق ة‬ ‫‪-2‬‬
‫بموضوع البحث ومشكلته‪ ،‬وتوضيح لمراحل البحث وخطواته‪ ،‬وتبريرا التصميم البحث واجراءاته‪،‬‬
‫وتحليال للبيان ات ال تي جمعت وتسلس ال للش واهد ال تي تعتم د عليه ا االدل ة‪ ،‬وترتیب أ لألدل ة ال تي يس تند‬
‫إليها الحل‪ ،‬ووصفها للقضايا والمشكالت التي أثارها‪ ،‬وتفسيرا لها‪.‬‬
‫اعتبارات الشكل ‪ :‬وهي التي تتعلق بحجم البحث او عدد صفحاته التي تتوقف بدورها | على طبيعة‬ ‫‪-3‬‬
‫البحث وطبيع ة الب احث‪ ،‬فك ل من المقال ة والبحث الفص لي ورس الة الماجس تير أو اطروح ة ال دكتوراه‬
‫وبحوث المؤتمرات أو المجالت العلمية لها عدد من الصفحات يختلف باختالفها‪ ،‬فالبحوث الفصلية‬
‫أو المق االت ال تي يق دمها طلب ة الجامع ة مثال غالب ا م ا تك ون في (‪ )50‬ص فحة تقريب ا‪ ،‬أم ا بح وث‬
‫الم ؤتمرات والمجالت‪ ،‬ففي الغ الب ال تزي د عن (‪ )۳۰‬ص فحة إم ا رس ائل الماجس تير وال دكتوراه فقد‬
‫تصل صفحاتها الى (‪ )400‬صفحة‪.‬‬

‫‪99‬‬
 ‫المقصد السادس‪ -‬المكتبات والبحث العلمي‪:‬‬

‫آ) المكتبات الرقمية‪:‬‬

‫ب انت فك رة المكتب ة الرقمي ة واقع ا ملموس ا في أنح اء الع الم‪ ،‬وخصوص ا في الجامع ات؛ إذ ث درك‬
‫الجامعات أن الطالب أكثر التصاقا باإلنترنت‪ ،‬وأنهم يفضلون شاشات الكمبيوتر لإلطالع على الكنب بدال‬
‫من الس ير بين رف وف الكتب المعاين ة م ا يري دون قراءات ه وتص فحه‪ ،‬واس تجابة له ذا التحول النوعي نخت ار‬
‫العديد من المكتبات ترقيم مكتباتها ‪ ،‬أي تحويلها إلى مكتبات الكترونية‪.‬‬

‫‪100‬‬
‫وب دال من ال ذهاب إلى المكتب ة فعلي ا والبحث عن كت اب في الفه رس ثم اس تعارته‪ ،‬ب ات من الممكن للطالب‬
‫والباحثين أن بعروا عبر الموقع اإللكتروني للجامعة وأصبح بإمكانهم الحصول على نسخة رقمية منه على‬
‫شاشات حواسيبهم في أغلب األحيان‪.‬‬

‫مفهوم المكتبة الرقمية؛‬

‫هي شكل حديث للمكتبة التي يكون فيها االعتماد على التقنيات الحديث ة التحويل المعلومات والبيانات من‬
‫الشكل الورقي إلى الشكل الرقمي‪ ،‬وتهدف هذه المكتبات بذلك إلى استغالل التقنية الحديثة لتحقيق المزيد‬
‫من الفعالية والكفاءة في تخزين المعلومات ومعالجتها‪ ،‬ومن ثم بثها‪.‬‬

‫وع رفت المكتب ة الرقمي ة بأنه ا مكتب ة تحت وي على مجموع ات ووث ائق مخزن ة في أش كال رقمي ة ويمكن‬
‫الوصول إليها عن طريق أجهزة الحاسب اآللي وشبكة اإلنترنت‪.‬‬

‫وك ان أول ظه ور له ذه الفك رة في عام ‪۱۹۸۸‬عن دما ص در تقري ر عن ‪The Corporation of Nation‬‬
‫‪ ، Research Initiatives‬إذ ك ان المص طلح المس تخدم في ذل‪::::‬ك ال‪::::‬وقت ه‪::::‬و المكتب‪::::‬ة اإللكتروني‪::::‬ة‬
‫‪ ، Electronic Library‬أو المكتبة االفتراضية ‪virtual Library‬‬

‫وهناك مشروع المكتبة اإللكترونية العالمية ‪ http : / / wikibooks . org‬الذي يهدف إلى توفير الكتب‬
‫اإللكترونية مجانا۔ وليستخدم نظام الويكي ‪.wiki‬‬

‫مزايا المكتبات الرقمية‪:‬‬

‫م ع تع دد مزاي ا المكتب ة الرقمي ة وخ دماتها‪ ،‬ف إن له ا أيض ا عيوي ا يتعل ق أوله ا بالمش كالت المتعلق ة بحق وق‬
‫الملكية الفكرية‪ ،‬والحاجة إلى عناصر مختلفة للوصول إلى خدماتها تشمل األجهزة والبرمجيات وبطاقات‬
‫االئتمان‪ ،‬بجانب المخاوف من انتشار االنتحال والسرقات العلمية؛ نظرا لسهولة الوصول إلى النصوص‪،‬‬
‫غير أن هذه المخاوف تزول حين نفذكر أن المكتبات الرقمية تسهل اكتشاف االنتحال والسرقة مثلما تسهل‬

‫‪101‬‬
‫حدوثهما‪ ،‬وهناك أيضا ما يتعلق بالكلفة العالية حاليا لعملية التحول الكامل من المكتبة التقليدية إلى المكتبة‬
‫الرقمية‪.‬‬

‫رغم عيوب المكتبة الرقمية التي تعرفت عليها في الفقرة السابقة‪ ،‬إن لها مزايا تغلب العيوب‪ ،‬وتتمثل هذه‬
‫المزايا فيما يأتي‬

‫‪ -‬انع دام الح دود والح واجز الفيزيائي ة ‪ :‬حيث يمكن للمس تفيد الحص ول على م ا يري د من معلوم ات ب دون‬
‫تكي ل مش قة الحض ور لمب نى المكتب ة‪ .‬حيث يس تطيع أي ش خص في أي مك ان في الع الم من الوص ول‬
‫للمعلومة طالما يوجد اتصال بشبكة االنترنت‬

‫‪ -‬توفر الخدمة على مدار الساعة‬

‫‪ -‬الخدمة المتعددة في نفس الوقت‪ :‬أي أن المكتبة الرقمية ثمكن عددا كبيرة من المس تفيدين من االطالع‬
‫على نفس الوثيقة في نفس الوقت أو في البيانات الببليوغرافية الخاصة بها ‪.‬‬

‫‪ -‬التخزين والصيانة‪ :‬حيث تتيح عملية الرقمنة عمل عدة نسخ متعددة من الوثيقة األصلية بدون اإلضرار‬
‫بالوثيقة األصلية‪ .‬وتكون هذه النسخ مطابقة تماما لألصل‬

‫‪ -‬المس احة‪ :‬تع اني المكتب ة التقليدي ة من مش كلة ض يق المس احة ال ذي يمن ع المكتب ة من التوس ع في ع دد‬
‫مقتنياته ا‪ .‬لكن الوض ع يختل ف م ع المكتب ة الرقمي ة حيث ال يتطلب الوض ع وج ود مس احة كب يرة التخ زين‬
‫الوثائق‬

‫‪ -‬االس تفادة من ش بكة اإلن ترنت في التع اون بين المكتب ات الرقمي ة‪ :‬عن دما ال يت وافر مص در من مص ادر‬
‫المعلوم ات ل دى المكتب ة الرقمي ة‪ ،‬فإن ه يمكنه ا وض ع راب يحي ل المس تفيد لمكتب ة رقمي ة أخ رى يوج د ل ديها‬
‫مص در المعلوم ات المطل وب‪ ،‬وه ذا يتطلب أيض ا التع اون بين المكتب ات الرقمي ة لتحقي ق التكام ل في تق ديم‬
‫الخدمات ولتجنب ازدواجية العمل وإ هدار المال والجهد والوقت‪.‬‬

‫‪102‬‬
‫‪ -‬التكلف ة‪ :‬في بداي ة بن اء المكتب ة الرقمي ة تك ون التكلف ة المادي ة عالي ة نوع ا م ا‪ ،‬حيث يتطلب األم ر ش راء‬
‫معدات وأجهزة حاسب آلي وأجهزة نسخ وكذلك وسائ آلية لتخزين مصادر المعلومات وحفظها‪ .‬ولكن بعد‬
‫تشغيل المكتبة الرقمية وتكامل خدماتها تكون تكلفة التشغيل أقل بكثير من تكلفة تشغيل المكتبة التقليدية‪ ،‬إذا‬
‫أخذنا في االعتبار مقدار رواتب العاملين في المكتبة الرقمية وصيانة مصادر المعلومات والتزود بالحديث‬
‫من مصادر المعلومات باإلضافة إلى أن إصدار نسخ من الشكل الرقمي اقل كلفة من شراء نسخ إضافية‬
‫من الكتاب يشكله التقليدي‪.‬‬

‫المجالت والدوريات الرقمية‪:‬‬

‫ال دوريات اإللكتروني ة المت وفرة على اإلن ترنت‪ ،‬هي أك ثر مص ادر المعلوم ات اس تخداما في البحث العلمي‪،‬‬
‫ويطل ق على ال دوريات والمجالت العلمي ة اإللكتروني ة ‪ ،Scholarly Electronic Journals .‬ويرم ز له ا‬
‫اختصارا ب ‪ejournalse-magazine gi‬‬

‫وتتوفر الدوريات اإللكترونية بعدة طرق من أهمها‪:‬‬

‫‪ .1‬دوريات بشكلها اإللكتروني فقط‪ ،‬دون أي وجود‪ ،‬أو إصدار لألصول الورقية‬

‫‪ .2‬ش ك ل الك تروني للدوري ة‪ ،‬باإلض افة إلى الش كل التقلي دي‪ ،‬أوال ورقي ل ه‪ .‬وه و الن وع الس ائد في ال وقت‬
‫الحاضر‪.‬‬

‫‪ .3‬شكل الكتروني فة ‪ ،‬مع توقف األصل الورقي‪ ،‬الذي كان موجودًا‪.‬‬

‫‪ -4‬مقاالت وبحوث الكترونية منفردة‪.‬‬

‫مميزات الشكل اإللكتروني للدوريات‪:‬‬

‫‪103‬‬
‫هناك عدد من الميزات والفوائد المهمة في استخدام الشكل اإللكتروني للدوريات‪ ،‬سواء كان ذلك على‬
‫مس توى المكتب ات ومراك ز البح وث و الوث ائق‪ ،‬أم ا على مس توى الب احثين والمس تخدمين‪ ،‬ولع ل أهم تل ك‬
‫المميزات ما يأتي‪:‬‬

‫االقتصاد الكبير في أماكن الحفظ والتخزين‪ ،‬وخاصة فيما يتعلق باألعداد المتراكمة‪ ،‬مع تناقص القيمة‬ ‫‪-1‬‬
‫البحثي ة له ا‪ ،‬بس بب التق ادم‪ ،‬حيث إن االش تراك في ال دوريات اإللكتروني ة اليع ني بالض رورة وجوده ا‬
‫الفعلي في المكنية‪.‬‬

‫التخلص من مش كلة فق دان أع داد مح دودة من بعض ال دوريات‪ ،‬وتم زق‪ ،‬أو تمزي ق بعض من‬ ‫‪-2‬‬
‫صفحاتها‪ ،‬وكذلك التخلص من مشكلة تتبع الدوريات‪ ،‬وتأخر وصول األعداد في الوقت المناسب‬

‫‪ -3‬االقتص اد في النفق ات‪ ،‬مث ل نفق ات التجلي د والص يانة وال ترميم‪ ،‬واألعداد الس ابقة‪ ،‬واألث اث والتجه يزات‬
‫المطلوبة لذلك‪.‬‬

‫‪ -4‬الوصول إلى عدد كبير من عناوين الدوريات‪ ،‬أكثر بكثير مما تستطيع أن توفره مكتبة واحدة‪ ،‬دون‬
‫التفكير في مشكلة السيطرة عليها أو تخزينها‪.‬‬

‫‪ -5‬اإلتاح ة‪ ،‬حيث إنه ا متاح ة ومس تمرة على م دار الس اعة وال وقت‪ ،‬وبغض النظر عن المك ان والوج ود‬
‫الم وقعي‪ ،‬ولع دة مس تفيدين في وقت واح د ويش كل س هل وس ريع ومناس ب‪ .‬وت وفر بعض المجالت مادته ا‬
‫مجانا ‪ ،‬فيما تعرض بعضها خدماتها ‪ -‬وغالبا ما تكون نصوصا كاملة ‪ -‬بمقابل مادي‪ ،‬إما باالشتراك و‬
‫إما بالشراء المباشر عبر الشبكة‪.‬‬

‫‪ -‬مواقع مختارة لخدمات الدوريات اإللكترونية‪:‬‬

‫‪104‬‬
‫تم اختي ار ع دد من مواق ع الخدم ة والناش رين لل دوريات اإللكتروني ة‪ ،‬في الموض وعات المختلف ة‪ ،‬يمكن‬
‫تلخيصها باألتي‪:‬‬

‫‪ http : / / www . epent . ebsco . com‬موقع أيسكو (‪ )ABSCO‬متخصص بإيصال وإ تاحة‬ ‫‪-1‬‬
‫مقاالت الدوريات‪ ،‬يشكل نصوص كاملة‪ ،‬من (‪ )30‬قاعدة بيانات في مختلف حقول المعرفة‪ ،‬وهنال ك (‬
‫‪ ) ۶۵۰۰‬دورية تقامخادماتها للباحثين۔‬

‫‪ http : / / www . swet . snl‬وهو موقع خدمات االشتراك لشبكة سويت | التي اشتهرت بخدماتها‬ ‫‪-2‬‬
‫للمجالت األحيا ‪-‬طبية‪ ،‬والتي بلغت (‪)۲۸۰۰‬مجلة باالتفاق مع ناشرين معروفين في مجال الطب‬

‫‪ http : / / www . arl . org‬موقع مؤسسات المكتبات البحثية ‪ ،‬يحتوي على أكثر من (‪)3400‬‬ ‫‪-3‬‬
‫مجل ة‪ ،‬و(‪ )۲۸۰۰‬م ؤتمر‪ ،‬ويس هل ه ذا الموق ع الوص ول إلى معلوم ات ومق االت ه ذه ال دوريات‬
‫والم ؤتمرات‪ ،‬ويش تمل على كش اف موضوعي ومكنز وتح‪:‬دث مث‪:‬ل ه‪:‬ذه ال‪:‬دوريات والم‪:‬ؤتمرات بش‪:‬كل‬
‫مستمر‬

‫‪ http : / / www . oclc org‬على الخط المباشر‪ ،‬خدمات البحث المباشر ضمن نظامها المعروف‬ ‫‪-4‬‬
‫بالمجموعة اإللكترونية الذي يهدف إلى تأمين اإلتاحة اإللكترونية العلمية والبحثية‪ ،‬واالهتمام بموضوع‬
‫حفظه ا‪ ،‬ويمكن للب احثين والمس تخدمين الوص ول إلى المعلوم ات على ع دة مس تويات‪ ،‬منه ا البحث‬
‫البسيط عن طريق العناوين والموضوعات‪،‬والبحث الخبير والريط بالمنطق البولياني‬

‫مؤسس ة معلوم ات الي وم ((‪ Information Today Inc.\TTT‬تص ادر مطبوع ة دوري ة باس م‬ ‫‪-5‬‬
‫مستخلصات علم المعلومات اإللكترونية التي يشترط فيها أن تحمل رقما معيارية دوليا ((‪.ISSN‬‬

‫تجرية جامعة مكتبة دركسل (‪ )Drexel University Library‬تجرية هذه المكتبة مهمة‪ ،‬ألنها تشترك‬ ‫‪-6‬‬
‫بما يقرب من (‪ )۵۰۰۰‬دورية إلكترونية‪ ،‬عبر اتفاقيات مع (‪ )26‬مجهزا ‪ ،‬يقابل ذلك (‪ )۸۰۰‬دورية‬
‫ورقية في عام ‪ .۲۰۰۰‬وقد تبين لهذه المكتبة أن التحول من الدوريات الورقية إلى اإللكترونية قد وفر‬
‫له ا في ع دد الم وظفين التقلي ديين‪ ،‬وتقليص واس ع في مس احات الخ دمات والحف ظ‪ ،‬وانخف اض في نس بة‬
‫تصوير المقاالت‬

‫‪105‬‬
 ‫‪ -‬الموسوعات الرقمية‪:‬‬

‫مصدر مرجعي الكتروني يتناول المجاالت المحددة لتغطيتها ‪ -‬تحت مداخل أو رؤوس موضوعات مقننة‬
‫ومرتبة غاليا هجائيا ‪ -‬بالشرح ووسائل اإليضاح أحيانا فيتناول موضوعات الثقافة العامة في الموسوعات‬
‫العامة‪ ،‬أو مجال موضوعي معين الموسوعات المتخصصة وتتوافر الموسوعات اليوم بأشكال إلكترونية‬
‫مختلف ة بعض ها على أق راص مدمج ة‪ ،‬ومن أمثل ة الموس وعات العام ة‪.Encyclopedia Americana :‬‬
‫ومن أمثلة الموسوعات المتخصصة ‪.Encyclopedia of Social Work‬‬

‫وتتوافر اآلن أعداد ال حصر لها من الموسوعات في اإلنترنت‪ ،‬إما نالمن مطبوعات ورقية أو يتم نشرها‬
‫في شكل نصوص أو وسائط متعددة وبدائل جديدة في عرض الموضوعات المختلفة‪ ،‬مثل عرض الشرائح‬
‫المناس بة ب التعليق أو الموس يقي وال تي تظه ر فيه ا الق درة على م زج النص بالص ورة والص وت واس تخدام‬
‫الوسائط المتعددة وتقديم عروض الوسائط المتعددة ‪ Multimedia Presentatoon‬التي توائم بين النص‬
‫والصورة والفيديو والجرافيك والرسومات المتحركة للتعبير عن الموضوع وقد ظهر حديثا نوع مستحدث‬
‫من الموسوعات بسمي موسوعات المصادر المفتوحة التي تستخدم نظام الويكي ‪ ، wiki‬والويكي في لغة‬
‫س كان ج زر ه اواي األص ليين تع ني بس رعة ‪ ،‬وق د ب دأت فك رة مواق ع ويكي على پ د پولیوف ‪Bo Leuf‬‬
‫وكتنجه ام ‪ ،Cunningham‬وذل ك في ع ام ‪ .1995‬وتتلخص فك رة مواق ع ويكي أن ك ل ش خص يمكن ه‬
‫المش اركة في كتاب ة المحتوي ات في الموق ع دون الحاج ة إلى أن يق وم بتس جيل نفس ه عض وا في ه‪ ،‬ومن أهم‬
‫مشروعاتها موسوعة ويكيبيديا على‬

‫‪ http : / / ar . wikipedia . org‬وهذه الموسوعة مفتوحة للمشتركين بحيث يستطيع الجميع أن يسهموا‬
‫فيها‪ ،‬بما يعرفونه من معلومات‪ ،‬كما يمكنهم تعديل أي معلومة‪ ،‬ويضم المشروع قاموس ويكي على‪http :‬‬
‫‪ : / / wiktionary . org‬وهو عبارة عن مشروع تعاوني تشاركي يهدف إلى توفير قاموس متعدد اللغات‬
‫لكل اللغات ومنها العربية‪ ،‬مع توضيح أصول وجذور الكلمات‪ ،‬وطريقة نطق الكلمة‪ ،‬وكافة المعاني في‬
‫كل المجاالت‬

‫‪106‬‬
‫وهن اك موس وعة االقتباس ات ‪ ، http : / / t . wikibooks . org‬المتع ددة اللغ ات وموس وعة مص ادر‬
‫ويكي ‪ http : / / ar . wikibooks . org‬وهي مس تودع للنص وص المجاني ة الح رة ال تي ال يملك أحد‬
‫حقوق الطبع والتأليف لها؛ كالرسائل األدبية والكتب والمحاضرات الدينية‪ ،‬والشعر‪ ،‬والمعادالت والبراهين‬
‫الرياضية‪ ،‬أو أي إبداعات أخرى‪ .‬وكما أن لهذه الوسيلة مزايا‪ ،‬فإن لها عيوبا كثيرة‪ ،‬لعل من أبرزها عدم‬
‫دقة المعلومات التي يدلي بها بعض المساهمين‪ ،‬إضافة إلى عدم وجود فريق عمل متخصص متفرغ لتقويم‬
‫اإلسهامات وتصويبها‪.‬‬

‫‪ -‬الكتب اإللكترونية‪:‬‬

‫الكتاب اإللكتروني ‪ e - book‬هو باختصار ملف يتضمن كتابة منشورة أو بحث ًا أو رسالة‪ ،‬وهو معد‬
‫في هيئ ة إلكتروني ة متقدم ة تمكن المس تخدم من اس تخدام خ دمات التص فح والبعث والطباع ة‪ ،‬م ع إمك ان‬
‫إضافة خدمات تفاعلية‪ ،‬مثل تشغيل الصوت وعرض الصورة وغير ذلك‪.‬‬

‫والكت اب اإللك تروني ق د يك ون في ش كل نس خة رقمي ة إلكتروني ة من الكت اب ال ورقي‪ ،‬أو كت اب رقمي‬

‫مؤل ف وف ق أس س التص ميم الخاص ة بالنش ر اإللك تروني و الش بكة أو خارجه ا‪ ،‬الن وع األول يس تفيد من‬
‫تكنولوجيا المسح الضوئي التي مكنت من نشل آالف العناوين التي صدرت ورقي ًا‪ ،‬وبعضها ينشل كما هو‬
‫إلى اإلن ترنت‪ ،‬والبعض اآلخ ر يتم إع ادة تص ميمه بإض افة بعض مزاي ا النش ر اإللك تروني‪ ،‬مث ل الرواب ط‬
‫التشعبية‪ ،‬أما النوع المصمم ابتداًء وفق مقتضيات ومزايا النشر في اإلنترنت فهو يسمح بإضافة الوسائل‬
‫المتعددة والجرافيك والخرائط التفاعلية وإ مكان اإلضافة والحذف والبحث واألرشفة‪.‬‬

‫‪107‬‬
 ‫المقصد السابع‪ :‬تلخيص رسالة ماجستير أو دكتوراه من قبل الطلبة‬

‫إن ملخص رس الة ماجس تير أو دكت وراه عم ل يق وم ب ه الب احث العلمي بع د االنته اء من كتاب ة رس الة‬
‫الماجس تير الق ائم على إع دادها بطريق ة اكاديمي ة‪ ،‬نتع رف مع ا على مع نى التلخيص لغ ة واص طالًح ا‪،‬‬
‫والحديث عن ملخصات او مستخلصات رسالة الماجستير وما هي شروطها االساسية‪ ،‬ومكوناتها الرئيسة‬
‫ثم الشروع في عرض نموذج تلخيص رسالة ماجستير في اللغة العربية‪.‬‬

‫تتك ون رس الة الماجس تير في االس اس من مجموع ة مكون ات او فص ول علمي ة للبحث ( عن وان البحث‪،‬‬
‫خط ة البحث‪ ،‬االط ار الع ام للبحث‪ ،‬االط ار النظري والدراس ات الس ابقة‪ ،‬ادوات البحث‪ ،‬تحكيم ادوات‬
‫البحث‪ ،‬منهجية الدراسة‪ ،‬التحليالت وجمع النتائج‪ ،‬مقارنة النتائج ومناقشتها‪ ،‬التوصيات واالقتراحات )‪.‬‬

‫كل عنصر من عناصر رسالة الماجستير الكتابة عنه في ملخص الرسالة امر مهم للغاية‪ ،‬يساعد ملخص‬
‫الرسالة في التعريف بها‪ ،‬وما بالرسالة من منهجية ومادة علمية‪.‬‬

‫‪ -‬معنى التلخيص لغًة واصطالحًا‪:‬‬

‫مع ني التلخيص في اللغ ة االختص ار‪ ،‬يق ول الع رب لخص الح ديث أي اختص ره‪ ،‬ولخص الخ بر أي بين‬
‫الخبر و وضحه‪ ،‬وايضا استخلص بمعنى نال واخذ خالصة الشيء‪ .‬اما تعريف التلخيص اصطالًح ا‪ :‬هو‬
‫اس لوب إيج از م ادة علمي ة م ا م ع المحافظة على الن واة او الج وهر الخ اص ب النص االساس ي‪ ،‬ه و ع رض‬
‫االفكار الرئيسة لنص ما من النصوص دون التغير او التقصير او االخالل بالنصوص الملخصة‪.‬‬

‫هذا المعنى العام للتلخيص في اللغة العربية نفهم منه ما يلي‪-:‬‬

‫الكتابة والعرض لنص ما‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫نقل الجوهر دون االخالل بالنص‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫الملخص بالنس بة لرس الة الماجس تير ه و مث ل الخ بر في الجمل ة االس مية‪ ،‬أي ان ه جمل ة تام ة عن‬ ‫‪‬‬

‫الرسالة العلمية‪.‬‬

‫‪108‬‬
‫يخرج الباحث العلمي من مشقة إعداد البحث العلمي لرسالة الماجستير او الدكتوراه للدخول والعمل على‬
‫تلخيص الرسالة العلمية بطريقة صحيحة‪ ،‬البعض منهم يؤخر العمل على كتابة ملخص للرسالة‪ ،‬او ال يجد‬
‫الوقت لديه‪ ،‬وربما يحتاج الى استشارة علمية‪ ،‬او مطالعة بعض ملخصات الرسائل العلمية السابقة في علم‬
‫النفس او اللغة العربية او التربية؛ ليعرف كيفية كتابة الملخص‪.‬‬

‫‪ -‬مستخلص رسائل الماجستير‪:‬‬

‫ملخص رس الة علمي ة م ا يختل ف اختالف كلي عن ملخص الكت اب‪ ،‬تلخيص الم ادة العلمي ة يختل ف عن‬
‫المحتوى االبداعي الذي يحافظ فيه الكاتب على توضيح صور ابداعية ومواطن جمال في النص االدبي‪،‬‬
‫ملخص رس الة الماجس تير يحت اج الى توض يح للنق اط الرئيس ة في الرس الة العلمي ة‪ ،‬بحيث يكتس ب ق ارئ‬
‫التلخيص ص ورة عام ة عن الرس الة العلمي ة‪ ،‬يتش ابه اله دف من تلخيص الرس الة العلمي ة م ع الغ رض من‬
‫فصل المقدمة او التمهيد في البحث العلمي‪.‬‬

‫تلخيصات الرسائل العلمية تخدم شرائح متنوعة من الباحثين واالساتذة على السواء‪.‬‬

‫يحت اج الب احث اثن اء اع داد االط ار النظري للبحث العلمي الخ اص ب ه الى كتاب ة تلخيص ات عن الدراس ات‬
‫السابقة‪.‬‬

‫ب الطبع االس تفادة من هذا التلخيص كبيرة بالنسبة إلث راء الم ادة العلمي ة في البحث الجديد وتعريف الباحث‬
‫بنهج االبحاث العلمية‪.‬‬

‫‪ -‬طريقة كتابة ملخص رسالة ماجستير‪:‬‬

‫كي تتمكن من كتابة تلخيص رسالة الماجستير الخاص بك او بغيرك‪.‬‬

‫عليك بقراءة الرسالة في البداية‪ ،‬والوقوف على النقاط الرئيسة في البحث وتدوينها‪.‬‬

‫ثم عم ل مس ودة تلخيص الرس الة‪ ،‬ومقارنته ا بالرس الة االص لية‪ ،‬ثم الع ودة ونق د المس ودة وكتابته ا للم رة‬
‫الثانية‪.‬‬

‫االستمرار في هذا العمل حتى تحصل على افضل تلخيص ترضى انت عنه في المقام االول‪.‬‬
‫‪109‬‬
 ‫‪ -‬مكونات وخطوات ملخص الرسالة العلمية هي ما يلي‪-:‬‬

‫عنوان رسالة الماجستير‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫التعريف بصاحب البحث ولجنة المناقشة‪ ،‬تاريخ المناقشة‪ ،‬وعدد صفحات الرسالة االصلية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫هدف الدراسة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫منهج الدراسة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫نتائج الدراسة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫اقتراحات وتوصيات الدراسة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬ملخص رسالة ماجستير في اللغة العربية‪:‬‬

‫من المهم للباحثين القائمين على تلخيص الدراسات السابقة ضمن او اثناء كتابة االطار النظري للبحث ان‬
‫يتعرفوا اين المواضع الواجب االطالع عليها في الرسائل الكاملة؛ لكتابتها في ملخصات االبحاث العلمية‪،‬‬
‫وفي ما يلي نموذج تلخيص رسالة ماجستير في اللغة العربية بعن وان ( ش‪::‬رح بن طول‪::‬ون على ألفي‪::‬ة بن‬
‫مالك – دراسة وصفية تحليلية )‬

‫اسم الباحث \ احمد عبدالرحيم عبدالباقي الحواجري‪.‬‬

‫تاريخ المناقشة\ ‪.2011 \7\26‬‬

‫عدد صفحات البحث ‪.357‬‬

‫لجنة المناقشة‪ :‬ا ‪.‬د‪ .‬محمود العامودي ‪ .‬مشرًفا ورئيسًا‪.‬‬

‫مناقًش ا داخليًا‪.‬‬ ‫د‪ .‬احمد الجدبة‪.‬‬

‫مناقًش ا داخليًا‪.‬‬ ‫د‪ .‬محمد البع‪.‬‬

‫‪ -‬هدف الرسالة‪ :‬إظه ار آراء بن طول ون النحوي ة وجمعه ا وتص نيفها‪ ،‬وتوض يح م دى موافقت ه او مخالفت ه‬
‫عند البصريين او الكوفيين‪ ،‬وبيان االصول التي اعتمد عليها في شرحه لأللفية‪.‬‬

‫‪110‬‬
 ‫‪ -‬ادوات الدراسة وعينتها‪ :‬كتاب\ شرح بن طولون على ألفية بن مالك‪ ،‬تحقيق \عبدالحميد الكبيسي‪.‬‬

‫‪ -‬منهج الدراسة‪ :‬اعتمد الباحث المنهج الوصفي التحليلي‪.‬‬

‫‪ -‬نتائج الدراسة‪ :‬يعد األلفية موسوعة نحوية فحظيت بشروح عديدة منها شرح بن طولون‪.‬‬

‫وق د ظه رت قدرت ه على تحلي ل اآلراء وترجيحه ا ومناقش ة الحجج‪ ،‬وق د واف ق البص ريين في كث ير من‬
‫المسائل النحوية التي اختلفوا فيها مع الكوفيين‪.‬‬

‫كما استخدم المصطلحات البصرية غالبًا‪.‬‬

‫واهتم بالش واهد القرآني ة إذ بلغت (‪ )495‬آي ة‪ ،‬كم ا استش هد باألش عار إذ بلغت ه ذه االبي ات (‪ )267‬بيًت ا‪،‬‬
‫واستشهد بـ(‪ )41‬حديث‪ ،‬ونص في شرحه على (‪ )24‬لغة‪ ،‬واعتمد على السماح في قبول اآلراء النحوية‪.‬‬

‫‪ -‬توصيات الدراسة‪ :‬االهتمام بدراسة تراثنا النحوي الرتباطه بكتاب اهلل واحاديث الرسول‪.‬‬

‫ودحض اإلشاعات التي تهدف الى النيل من اللغة‪.‬‬

‫واالهتمام بالقراءات القرآنية حفًظ ا للغات العرب‪ ،‬وتوجيه الدراسات نحو شروح االلفية ألنها جامع لكثر‬
‫من اآلراء النحوية‪.‬‬

‫‪111‬‬