‫‪ 

‬‬

‫تمهيد‬
‫ين اَل َي ْعلَ ُم و َن ۗ ِإنَّ َم ا َيتَ َذ َّك ُر‬ ‫َّ ِ‬ ‫َّ ِ‬
‫قال تعاىل يف حمكم التنزيل ‪{ :‬قُ ْل َه ْل يَ ْس تَ ِوي الذ َ‬
‫ين َي ْعلَ ُم و َن َوالذ َ‬
‫الزمر‪-9-‬‬‫ُأولُو اَأْللْبَاب} سورة ّ‬
‫كثرية هي اآليات الكرمية الّيت حتث على طلب العلم وذكرت بفضله ورغبت يف طلبه بإخالص ‪.‬‬
‫فالعلم مصباح خيرج االنسان من حصون اجلهل و الظالم و ملا كان هذا األخري (العلم) النشاط األساس‬
‫ال ذي يه دف إىل اكتس اب امله ارات و املع ارف اجلدي دة وجب تلقين ه للطف ل من ذ الص غر‪ ،‬ففي مراح ل‬
‫مبكرة و مع بداية تبلور شخصية الطفل ومهاراته يبدأ يف تلقي التعليم ليكون بذلك فردا منتجا و سويا ‪.‬‬

‫وال ميكن للطف ل أن حيص ل على املعرف ة إىل بع د أن يتعلم كي ف يفك ر و كي ف يص وغ أفك ره ‪،‬‬
‫وتظل الفكرة حبيست الذهن ال تؤدي أي غرض إىل بالتعبري عنها ‪.‬‬

‫يب دع املاهر املع رب باإلفص اح عم ا جيول خباطره من أفك ار ومع ان و حيوهلا بطريق ة س ليمة اىل مجل‬
‫ذات معىن ‪ ،‬وهذه هي الغاية من تعليم اللغة‪ ،‬ففروع اللغة كلها وسائل لتعبري الصحيح يف الشكل و‬
‫املضمون ‪ ،‬وكل ها روافد تزود املتعلم بالثروة اللغوية الزمة حني ميارس التعبري ‪.‬‬

‫وليبق حاضرا يف أذهاننا أن منو امللكة الكتابية لدى املتعلم ‪ /‬واكتسابه مهارة التّعبري جيعالن منه مرتمجا‬
‫وصحة الرتاكيب ‪ .‬وهذه هي الغاية من األنشطة اللّغوية‬
‫لغوي يتّسم بغىن األلفاظ ّ‬
‫ألفكاره ضمن سياق ّ‬
‫(قراءة إمالء ‪ )...‬فكلّها تصب يف جمرى واحد أال وهو التعبري كتابة لذلك صنف وسيلة لقياس التحصيل‬
‫وفرعا من أهم فروع اللغة اليت جيب أن يتدرب عليها الناشئون يف املراحل األوىل من التعليم‪.‬‬
 ‫أوال‪ :‬التحصيل الدراسي‪:‬‬

‫حظيت عملية التعليم قبل عصور عده باهتمام العلماء يف خمتلف اجملاالت‪.‬‬

‫وال خيتلف هذا العصر عن غربه‪ ،‬فقد حرصت املؤسسات التعليمية على تنشئة املتعلم وتعليمه وفق مناهج‬
‫وبرامج هتدف إىل اكتسابه املهارات واملعارف اليت حيتاجها للوصول إىل مستوى ميكنه من إجناز أو أداء‬
‫مهام ه االجتماعي ة واالقتص ادية وغريه ا‪ ،‬وأن حيت ل منص با مرموق ا يف املس تقبل‪ ،‬وه و اهلدف من العملي ة‬
‫التعليمي ة التعليم ة‪ ،‬حيث مير املتعلم مبراح ل دراس ية خمتلف ة للوص ول إىل ذل ك‪ ،‬ويتم تقييم ه خالل تل ك‬
‫الفرتات مبا يعرف باالختبارات اليت تتم من طرف املعلم أو جهات خمتصة‪ ،‬فبنجاحه فيها ينتقل من طور‬
‫آلخر وتربز كفاءته يف املعارف اليت اكتسبها‪ ،‬وهذا ما يسميه علم النفس الرتبوي بالتحصيل الدراسي‬
‫الذي القى عناية كبرية يف هذا اجملال بالتحديد‪.‬‬

‫وال يتأتى التحصيل الدراسي إال بشروط يتوجب توفرها يف املتعلم مثل‪ :‬الدافعية واالستعداد‪ ،...‬حيث‬
‫تتفاعل عدة عوامل ذاتية‪ ،‬أخرى موضوعية تتعلق مبحيطه بدءا بأسرته ورفاقه وحىت مدرسته‪ ،‬واليت تؤثر‬
‫على حتصيله بالسلب أو اإلجياب‪.‬‬

‫وق د احت ل التحص يل منزل ة كب رية يف حي اة املتعلم خاص ة‪ ،‬وتق ومي ط رق الت دريس ومق دار جناح النظ ام‬
‫الرتبوي عامة‪.‬‬

‫وهذا ما سنتطرق إليه يف هذا الفصل بإذن اهلل‪.‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪ -1‬مفهوم التّحصيل الدراسي‪:‬‬

‫ختتل ف نظ رة التحص يل الدراس ي من ع امل ألخ ر ك ل حس ب ختصص ه‪ ،‬فه و ال يقتص ر على علم النفس‬
‫فقط‪ ،‬وإمنا يتجاوزه إىل خمتلف التخصصات الرتبوية‪ ،‬مما أدى إىل تباين يف تعريفه وضبط مفهومه‪.‬‬

‫ومصطلح التحصيل الدراسي يتشكل من كلمتني مها‪ :‬التحصيل‪ -‬الدراسي وهذا ما سنحاول توضيحه‬
‫من خالل حتديد مفهومه اللغوي واالصطالحي‪.‬‬

‫‪  -1    .1‬مفهوم التحصيل لغة‪:‬‬

‫ذكر لفظ التحصيل يف عدة معاجم حتت اجلذر اللغوي ( ح ص ل )‪ ،‬وقد ورد يف معجم قاموس احمليط‪:‬‬
‫ييز َم ا‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ٍ‬ ‫ِ ِ‬
‫والتحص يل‪ :‬مَتَ ُ‬
‫ص وال‪ْ ،‬‬
‫ص وال وحَمْ ُ‬
‫ص َل ُح ُ‬
‫ب َم ا س َواهُ‪َ ،‬ح َ‬
‫ت و َذ َه َ‬
‫"احلَاص ُل م ْن ُك ل َش يء‪ :‬ما بَقي و ثبَ َ‬
‫ص ُل ‪ ،‬والاسم‪ :‬احلصيلة‪ ،‬وحتصل‪ :‬جتمع وثبت"‬
‫‪1‬‬
‫حَيْ ُ‬
‫ويقصد بالتحصيل ما استقر حتقق‪ ،‬و زال ما سواه‪ ،‬التّحصيل‪ :‬متييز األمر ومجعه و تثبيته‪.‬‬
‫الش يء ‪ .‬وخالصة‬
‫الشيء دون غريه‪ .‬وهو بلوغ األمر و إدراكه ‪ .‬وهو صفوة ّ‬
‫أي التّحصيل ‪:‬ما ثبت من ّ‬
‫املتحصل ومجعه و قام بتثبيته‪ .‬و يأيت التّحصيل مبعىن االستخالص ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ما أملّ به‬

‫كم ا ّيع رف ‪ « :‬مص دره يف الع رف الع ام مجع العلم مطلق ا ‪ .‬ب أ ّن التّحص يل ع ام يف حتص يل ك ل ش يء‬
‫‪2‬‬
‫ولكنه غلب استعماله يف حتصيل العلوم » (‪)2‬‬

‫ل)الشيءحص ل حص وال‪ :‬بقي وذهب ماس واه‪ ....‬وحص ل فالن‪-‬‬

‫وورد يف املعجم يف الوس يط‪( « :‬حص ّ‬
‫‪:‬حص ل‬
‫الشيء و األمر خلّصه ‪.‬وميّزه من غريه‪ ...,‬ويقال ّ‬
‫وناله‪(...‬حصل)‪ ,‬وحصل ّ‬
‫ّ‬ ‫الشيء ‪:‬أدركه‬
‫على ّ‬
‫الشيء ‪ :‬جتّمع و ثبت‪ .‬ويقال ‪:‬حتصل من املناقشة كذا ‪:‬استخلص» (‪)3‬‬
‫العلم (حتصل) ّ‬

‫‪1‬‬

‫الفيروز أبادي (أبو الطاهر مجد الدين محمد بن يعقوب بن محمد إبراهيم الشيرازي ت ‪ 817‬ه) القاموس المحيط‪ ،‬مادة (ح ص ل )‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬بيروت‪،‬‬
‫لبنان‪( ،‬د ط) ‪ ،1899‬ص ‪886‬‬
‫الفيروز أبادي (أبو الطاهر مجد الدين محمد الدين‬
‫‪2‬‬
 ‫لكل شيء ‪ .‬غري أ ّن استخدامه شاع يف جمال حتصيل العلوم ‪.‬‬
‫فالتّحصيل لفظ عام ‪ .‬وشامل ّ‬
‫وميس أغلب‬
‫عما سواه ‪ّ .‬‬
‫الشيء ومجعه و متييزه ّ‬
‫‪-‬فاملعىن اللّغوي للتّحصيل هو بقاء ّ‬

‫‪ 1-2‬اصطالحا‬

‫حظي التحصيل الدراسي باهتمام الباحثني فعرفه كل حسب ختصصه ومنطلقاته‪،‬‬

‫املتحص ل عليه ا و الّ يت متّ تطويره ا خالل املواد‬

‫ّ‬ ‫فيع رف بأن ه ‪« :‬جمموع ة املع ارف و امله ارات‬
‫خيص هها املعلمون أو االثنني مع اً »‬
‫ال ّدراسية ‪ ،‬و اليت عادة تدل عليها درجات االختبار أو الدرجات اليت ّ‬
‫(‪ .3)1‬أي أن التحصيل يعين ما يتحصل عليه بعد دراسة املواد املقررة من قدرات معرفية وخربات ‪ ،‬و‬
‫االختبار و الدرجة اليت مينحها املعلم للمتعلم هي املقياس لذلك ‪.‬‬

‫و عرف ايضا بأنه‪":‬مدى استيعاب التالميذ ملا تعلمه من خربات معينة يف مادة دراسية مقررة ‪ ،‬وتقاس‬
‫بال درجات ال يت حيص ل عليه ا التلمي ذ يف االختب ارات التحص يلية * " (‪ )2‬أي ه و غاي ة م ا تبق ه و فهم ه‬
‫املتعلم من تعلمه مادة دراسيّة معينة ‪ ،‬و االختبارات التحصيلية هي األداة لقياسيه ‪.‬‬

‫ج اء يف تعري ف آخ ر ب أن ‪ ":‬اإلجناز ه و األداء الن اجح او املتم يز ‪ ،‬يف مواض ع أو مي ادين أو دراس ات‬
‫خاصة ‪،‬والناتج عادة عن املهارة والعمل اجلاد املصحوبني باالهتمام ‪,‬وهو الذي كثريا ماخيتصر يف شكل‬
‫عالمات أو نقط ‪ ،‬أو مالحظات وصفية " (‪ )3‬فالتحصيل إذن هو اإلجناز والتأدية الناجحة للشيء‪.‬‬

‫وامله ارات واجلدي ة املرفقني باالهتم ام هي االس اس ال ذي يب ىن علي ه التحص يل ام ا طري ق ملعرفت ه ه و‬
‫العالمات او الدرجات املتحصل عليها و احيانا تكون مالحظات وصفية‪.‬‬

‫‪-1‬حس ن ش حاتة‪ ،‬زينب النج ار‪:‬معجم املص طلحات الرّت بويّ ة والنّفس يّة‪ ،‬ال دار املص ريّة اللبنانيّ ة الق اهرة‬
‫مصر ط‪ ،2003، 1‬ص‪.89‬‬

‫‪3‬‬
‫‪-2‬مايسة أمحد النّيبال‪ ،‬مدحت عبد احلميد أبو زيد‪ :‬علم النّفس الرّت بوي قراءات ودراسات ‪،‬دار املعرفة‬
‫اجلامعيّة االسكندريٌة‪ ،‬مصر‪ ،‬الطّبعة ‪، 2009 ،1‬ص ‪14‬‬

‫*االختبارات التّحصيليّة ‪ :‬وهو طريقة منظّمة لتحديد مستوى حتصيل الطّلبة ملعلومات ومهارات يف مادة‬
‫دراسيّة مثّ تعلّمها مسبقا وذلك من خالل إجاباهتم عن جمموعة من الفقرات متثّل حمتوى املادة الدراسيّة‪.‬‬
‫ينظ ر ‪ :‬س عاد عب د الك رمي ال وائلي ‪،‬طرائ ق ت دريس األدب والبالغ ة والتّعب ري بني التّنظ ري والتّط بيق ‪،‬دار‬
‫الشروق‪ ،‬عمان االردن‪ ،‬ط‪ ،2004 ،1‬ص‪.237‬‬

‫حمم د ‪ :‬نط ق التّحف يز املختلف ة وعالقته ا بالتّحص يل املدرس ي‪ ،‬دي وان املطبوع ات‬
‫‪ -3‬م والي ب ودخيلي ّ‬
‫اجلامعيّة ‪،‬اجلزائر‪( ،‬د‪-‬ط) ‪ ،2003،‬ص ‪.326‬‬

‫يرتبط التحصيل الدراسي مبقدار املعلومات واملعارف و املهارات اليت يكتسبها املتعلم يف مرحلة معينه من‬
‫تعليمه بعد استيعاب للمواد املقرره واالختبارات املقننة او تقييم املعلم او مها معا من اهم الوسائل والطرق‬
‫اليت يقاس هبا التحصيل الدراس‪.‬‬

‫شروط التحصيل الدراسي‪:‬‬

‫ي ؤثر التحص يل الدراس ي على م دى حتقي ق اه داف املؤسس ات الرتبوي ه حيث تع رض ه ذه االخ ريه على‬
‫بلوغ مستويات عاليه ومتقدمه يف التحصيل النه يعد وسيله لقياس قدرهتا وكفاءهتا يف حتقيق االهداف‬
‫اليت حتبو اليها‪.‬‬

‫‪ :‬ويقوم التحصيل الدراسي على شروط اآلتية‬

‫الدافعية ( ‪(Motive3.1:‬‬

‫يتفق اغلب الباحثني على أ ّن الدافع من الشروط االساسية اليت ال ميكن ان تتم عملية التحصيل دوهنا ‪.‬‬
‫‪ -‬وتع رف الدافعي ة بأهنا 》 حال ة داخلي ة يف املتعلم تستش ري س لوكه وتدفع ه لالس تجابة يف املوق ف‬
‫التعليمي‪ ،‬وتعمل على استمرار هذا السلوك وهذه االستجابة حىّت حيدث التعليم »‪1‬‬

‫فال ّدافع ش رط أس اس وجب ت وفره يف حتص يل املع ارف عام ة ويف املواق ف التعليمي ة خاص ة فال علم وال‬
‫املتعلم‪.‬‬
‫معرفة دون حافز وهو الذي حيرك سلوك ّ‬
‫‪-‬كم ا تتب دى أمهي ة ال ّدافعي ة يف دفع》التالمي ذ حنو دراس ة املوض وعات ال يت ت رى املدرس ة اهتم ام تعلم‬
‫التالمي ذ هلا وك ذلك يف اكتس اب اخلربات وامله ارات واالجتاه ات ال يت ت رى ض رووريتها فهي الوس يلة‬
‫االساسية إلثارة اهتمامات التلميذ وبعث الطاقة واحليوية الكامنة يف نفوسهم حنو ممارسة اوجه النشاط‬
‫املختلف » (‪)2‬‬

‫اذا الدافع هو احلافز والباعث او هو القوة احملركة اليت يشغلها املدرسون الثارة وحتفيز املتعلمني وذلك من‬
‫‪ .‬اجل اجناز اهداف تعليمية معينة مع ضمان سري االنشطة الرتبوية على حنو فعال‬

‫حن ان عب د اجملي د العن اين ‪ :‬علم النفس ال رتبوي دار ص فاء لنش ر وتوزي ع‪.‬عم ان األردن ط‪1- . 5‬‬
‫‪2014‬م‪.‬ص‪33‬‬

‫‪ -2‬حمم ود عب د احلمي د منس ي آخ رون املدخل اىل علم النفس ال رتبوي مرك ز االس كندرية للكت اب‪.‬‬
‫االسكندرية ‪ .‬مصر‪(.‬د‪-‬ط)‪2001.‬م ‪ .‬ص‪1146‬‬

‫‪ 3-2‬النضج ‪Maturation :‬‬

‫ترتب ط مق درة املتعلّم على اس تقبال وحتص يل املع ارف واملعلوم ات بش رط النّض ج حيث ع ّده‬
‫الب احثون ث اين ش رط لتحص يل املعرف ة والتّعلّم‪.‬ل ذلك ي رى بعض هم أ ّن ‪«:‬النّض ج ش رط أساس ّي حلدوث‬
‫ري الّ ذي يك ون للممارس ى أثره ا يف داخل ه لكي حيدث‬
‫ين الفط ّ‬
‫التّعلم ألنّ ه يض ع احلدود واإلط ار التّكوي ّ‬
‫التّعلّم ‪ .‬فال حيدث التّعلّم إالّ إذا كان مستوى املادة املتعلّم ة يتّف ق م ع مستوى نضج املتعلّم »(‪)1‬يش ّكل‬
‫مهم ا يف عمليّ ة التّحص يل ال ّدراس ّي فيعم ل على إتق ان وتس ريع ه ذه العمليّ ة‪ ،‬وع دم تواف ق‬
‫دورا ً‬‫النّض ج ً‬
‫مستوى نضج املتعلّم ومستوى املادة املتعلَّمة يعيق عمليّة التّعلم وحُي بطها‪3.3.‬‬

‫الممارسة(‪: )Pratice‬‬
‫دل‬
‫التّعليم ه و تع ديل يف س لوك األف راد‪ ،‬والتّع ديل ال يك ون إالّ عن طري ق املمارس ة والتّ دريب وه ذا إذ ّ‬
‫أهم اخلطوات الّيت ميكن أخذها من أجل ترسيخ املعلومات‬
‫يدل على أ ّن املمارسة تع ّد من ّ‬
‫على شيء فإمّن ا ّ‬
‫وحتصيل املعارف‪.‬‬

‫يقل أمهّية عن العوامل سابقة ال ّذكر ‪-‬ال ّدافع والنّضج‪ « -‬فال‬

‫واملمارسة باتّفاق أغلب الباحثني عامل ال ّ‬
‫تعلّم بدون ممارسة لالستجابات الّيت حت ّق ق اكتساب املهارة املطلوبة سواء كانت مهارة حركية أو لفظية‬
‫الش خص يس بح يف املاء ‪ ،‬وك ذلك ال يس تطيع‬
‫الس باحة ب النّظر إىل ّ‬
‫أو عقلي ة‪ ...‬وال يس تطيع الطّف ل تعلّم ّ‬
‫الش خص يكتب عليها‪ ،‬بل‬
‫التّلميذ تعلّم الكتابة بالنّظر إىل احلروف فقط‪ ،‬وال يستطيع تعلّم آلة بالنّظر إىل ّ‬
‫الب ّد من ممارسة تلك املهارات‪2.»...‬‬

‫عم ان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪،1‬‬

‫وي‪ ،‬دار كن وز املعرف ة العلميّ ة‪ّ ،‬‬
‫‪1-‬هن اء حس ني الفلفلي‪ :‬علم النّفس الرّت ب ّ‬
‫‪2013‬م ‪،‬ص‪.54‬‬

‫بوي‪ ،‬مرجع سابق ‪،‬ص ‪.157‬‬

‫‪ -2‬حممود عبد احلليم منسى وآخرون ‪:‬املدخل إىل علم النّفس الرّت ّ‬
‫األول ‪-‬ال ّدافعيّ ة‪ -‬حبيث يعتمد حدوث االستجابة من عدمه على مقدار‬
‫للش رط ّ‬
‫تع ّد املمارسة استجابة ّ‬
‫التّحف يز ‪ ،‬وتض من املمارس ة ‪-‬يف املواق ف التّعليميّ ة‪ -‬النّاحي ة احلركيّ ة ‪ ،‬فعمليّ ة التّحص يل ال ّدراس ّي‬
‫تس توجب باإلض افة إىل ال ّدافع والنّض ج احلرك ة والفع ل‪ ،‬والطّريق ة األك ثر فعاليّ ة للتّعلّم هي املمارس ة ‪،‬ال‬
‫النّض ج وال ّدافع فق ط ‪ ،‬أل ّن املتعلّم عن دما يك ون يف حال ة من ال وعي واإلدراك فه و خيطّ ط ويض ع‬
‫تؤدي إىل نتيجة ملموسة‪ ،‬يف املقابل‬
‫كل هذه األمور طيّبة غري أهّن ا ‪-‬مبفردها ‪-‬ال ّ‬
‫اسرتاتيجيّات ويتعلّم ‪ّ ،‬‬
‫يؤدي إىل تقدمي نتائج وبذلك حتدث عمليّة التّعلّم والتّحصيل ال ّدراسي على‬
‫إ ّن املمارسة هي الفعل الذي ّ‬
‫أكمل وجه‪.‬‬

‫املادة املتعلَّمة‬
‫يف هذا املوقف جتدر بنا اإلشارة إىل أ ّن «املقصود باملمارسة ليس تكرار البحث أي تكرار ّ‬
‫يؤدي إىل حتسني األداء ‪)1( ».‬ال‬ ‫املوج ه لغرض معنّي والّ ذي ّ‬
‫من غري هدف ‪ ،‬وإمّن ا املقصود هبا التّكرار ّ‬
‫أحد ينكر أ ّن التّك رار صورة من صور التّغيري‪ ،‬لكن الب ّد أن يتبعه الوعي واإلرشاد والتّوجيه ‪ ،‬ألنّ ه إذا‬
‫ؤدي ب املتعلّم لفق د دوافع ه وحمفزات ه ال ّداخلي ة‬
‫متّت املمارس ة بطريق ة آليّ ة ومن دون إدراك وفطن ة ق د ت ٌ‬
‫املعريف لديه ممّا ينتج عن ذلك إحباط وفشل يف عمليّة التّعلم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫وبالتّايل ال يستثار النّشاط‬
‫راسي ثالثة شروط أساسيّة( ال ّدافع ‪،‬النّضج‪ ،‬املمارسة)‬
‫يتّفق أغلب ال ّدارسني على أ ّن شروط التّحصيل ال ّد ّ‬
‫بيد أ ّن هناك من يضيف شرطا أو حيذف آخر‪ ،‬حيث‪:‬‬

‫‪ ‬ت ذهب هن اء حس ني الفلفلي إىل أ ّن عوام ل التّحص يل والتّعليم أربع ة عوام ل أال وهي‬
‫ال ّدافعيّة ‪،‬النّضج ‪،‬املمارسة ‪،‬االستعداد‬

‫راسي ‪-‬حسب وجهة نظرها‪ -‬أنّه «عندما يكون املتعلّم مستع ّدا‬
‫وتظهر أمهيّ ة االستعداد يف التّحصيل ال ّد ّ‬
‫سعيدا ‪ ،‬وعندما يكون املتعلّم مستع ّدا وال تتاح له فرصة التّعلّم فإ ّن‬ ‫للتّعلم فإ ّن تعريضه خلربة التّعلم جتعله ً‬
‫ذلك جيعله شقيًّا ‪ ،‬وعندما يكون املتعلّم غري مستع ّد للتّعلّم وجُي رب على تل ّقي التّعلّم فإ ّن إجباره على التّعلم‬
‫سليب عليه‪)1(».‬‬
‫يكون ذو أثر ّ‬
‫بوي‪ ،‬مرجع سابق ‪،‬ص ‪.157‬‬
‫‪ -1‬حممود عبد احلليم منسى وآخرون ‪:‬املدخل إىل علم النّفس الرّت ّ‬
‫راسي‪ -‬يف نظر أغلب الباحثني‪-‬‬
‫الس ابقة نصل إىل أ ّن عمليّ ة التّحصيل ال ّد ّ‬
‫الش روط ّ‬
‫نتاجا ملا متّ عرضه يف ّ‬
‫تتم إالّ بت وفّر ثالث ة ش روط أساس يّة أال وهي ال ّدافع والنّض ج واملمارس ة وإذا اخت ّل ش رط من ه ذه‬
‫ال ّ‬
‫الشروط تعاق عمليّة التّحصيل ويف كثري من األحيان قد حتبط‪.‬‬
‫ّ‬
‫راسي ‪:‬‬
‫‪ .3‬العوامل المؤثّرة في التّحصيل ال ّد ّ‬
‫يدل‬
‫دل على شيء فإمّن ا ّ‬
‫حصيلي للمعارف واألفكارواملعلومات من فرد آلخر ‪ ،‬وهذا إن ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬يتباين املدى التّ‬
‫على أ ّن هن اك عوام ل عدي دة تتح ّكم وت ؤثّر يف عمليّ ة التّحص يل واإلجناز ال ّدراس ّي‪ .‬ختتل ف وتتع ّدد ه ذه‬
‫الس طحيّة ال غري ‪ ،‬فال ّدارس واملتتبّ ع‬
‫العوامل من باحث آلخر‪ ،‬إالّ أ ّن هذا االختالف ي ربز يف الفروقات ّ‬
‫راسي يف لبّها وجوهرها مشرتكة‬
‫هلذه العوامل يصل اىل نتيجة مفادها أ ّن العوامل املؤثّرة يف التّحصيل ال ّد ّ‬
‫لدى أغلب ال ّدارسني‪.‬‬

‫راسي تكمن يف النّقاط اآلتية‪2:‬‬

‫يرى "طارق كمال" أ ّن العوامل املؤثّرة يف اإلجناز والتّحصيل ال ّد ّ‬
‫‪ .1‬مستوى نضج املتعلّم‪.‬‬
‫‪ .2‬نوعيّة العمل املطلوب إجنازه‪.‬‬
‫احلسي‪ .‬‬
‫ّ‬ ‫مقدار قدرة املتعلّم على اإلدراك‬ ‫‪.3‬‬
‫ّقوة ذاكرة املتعلّم ‪ .‬‬ ‫‪.4‬‬
 ‫إدراك املتعلّم لفشله أو جناحه‪ .‬‬ ‫‪.5‬‬
‫قدرة املتعلّم على استخدام الرموز ‪.‬‬ ‫‪.6‬‬

‫راسي‬
‫ويف موضع آخر يضيف "طارق كمال" عوامل أخرى ثانويّة تؤثّر يف نظره على عمليّة التّحصيل ال ّد ّ‬
‫أال وهي‪1 :‬‬

‫شخصيّة املعلّم وقدرته على التّأثري يف التّالميذ ‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫‪ .2‬نوعيّة عالقة املعلّم بتالميذه ‪.‬‬
‫‪ .3‬نوعيّة عالقة التّالميذ ببعضهم البعض‪ .‬‬
‫املدرسي من حيث اجلودة‪ .‬‬
‫ّ‬ ‫مستوى الكتاب‬ ‫‪.4‬‬
‫استخدام وسائل اإليضاح ‪ .‬كفاءة املعلّم‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫الطّريقة اليت يستخدمها املعلّم يف التّدريس ‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫كل من يعمل باملدرسة مع بعضهم البعض‪ .‬‬
‫املدرسي وعالقة ّ‬
‫ٌ‬ ‫اجلو‬
‫إطار ّ‬ ‫‪.7‬‬
‫مناسبة املواد ال ّدراسيّة لقدرات املتعلّم ‪ .‬‬ ‫‪.8‬‬
‫صحة املتعلّم النّفسيّة واجلسميّة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪.9‬‬
‫راسي‪ .‬‬
‫اهلدوء يف الفصل ال ّد ّ‬ ‫‪.10‬‬
‫راسي‪ .‬‬
‫اإلضاءة والنّظافة يف الفصل ال ّد ّ‬ ‫‪.11‬‬
‫راسي‪.‬‬
‫‪ .12‬التّهوية يف الفصل ال ّد ّ‬
‫راسي ‪.‬‬
‫درجة حرارة الفصل ال ّد ٌ‬ ‫‪.13‬‬
‫جلوس املتعلّم يف الفصل بطريقة سليمة ‪ .‬‬ ‫‪.14‬‬
‫بعد املتعلّم عن املشكالت املختلفة ‪.‬‬ ‫‪.15‬‬
‫إقبال املتعلّم على االستذكار‪ .‬‬ ‫‪.16‬‬
‫‪ .17‬املكافآت‪ .‬‬
‫توافر احلوافز املاديّة للمعلّم‪.‬‬ ‫‪.18‬‬
‫العوامل األسريّة للمتعلّم»‬ ‫‪.19‬‬
‫عم ا تناوله هذا الباحث فبدءًا‪  ‬بالعوامل‬
‫راسي خترج ّ‬
‫‪-‬ال تكاد العوامل املؤثّرة يف التّحصيل ال ّد ّ‬
‫وقوة ذاكرة ونضج وإدراك ‪ ،‬وصوال إىل العوامل أو املؤثّرات‬
‫اخلاص ة باملتعلّم يف ح ّد ذاته من قدرة ّ‬
‫ّ‬
‫راسي‬
‫اخلارجيّ ة احمليطة به والّ يت تساهم بشكل مباشر أو غري مباشر يف عمليّ ة التّحص يل واإلجناز ال ّد ّ‬
‫منها «االنتب اه وتقسيم املواد الدراسيّة إىل وح دات مناسبة ونوع التّ دريب واملراجع ة والتّسميع‪»...‬‬
‫وما إىل ذلك‪.‬‬

‫راسي ‪:‬‬
‫‪.4‬مشكالت التّحصيل ال ّد ّ‬
‫راسي الّيت يواجهها املتعلّم وتعيق‬
‫تضاربت أقوال الباحثني واملف ّكرين عن أسباب مشاكل التّحصيل ال ّد ّ‬
‫راسي ‪.‬‬
‫مشواره ال ٌد ّ‬
‫عام ة مش كل أساس ّي يواجه ه‬
‫أهم املش اكل الّ يت اتّف ق حوهلا ج ّل الب احثني واعتربوه ا بص فة ّ‬
‫ومن ّ‬
‫املتعلّمون هو‪ :‬ضعف ال ّدافعيّة للتعلّم ‪،‬حيث تتجلّى يف ّسلوك املتعلّمني الّذي يظهر فيه شعورهم بامللل‬
‫الص فيّة‪ .‬وهناك‬
‫واالنسحاب وعدم الكفاية وعدم املشاركة يف األنشطة املدرسيّة واألنشطة التّعليميّ ة ّ‬
‫توصل إليها العلماء ويصعب حصرها وهي كاآليت‪:‬‬
‫أيضا العديد من املشاكل ّ‬
‫التّس اهل ‪-‬س واء ك ان من ط رف الوال ديْن أو املعلّمني‪ -‬ال ذي خيل ق رغب ة متدنّي ة ل دى املتعلّمني يف‬
‫اخلاص ة ‪ ،‬ونسيان أطفاهلم كما لو‬
‫التّحصيل ‪ .‬اإلمهال وعدم االهتمام كانشغال اآلباء ببعض شؤوهنم ّ‬
‫أ ّن التّحصيل ال معىن له عندهم‪ ،‬و أ ّن االبن أو املعلّم مها املسؤوالن عنه‪ .‬الرفض والنّقد املستمريْن ‪،‬‬
‫يؤدي إىل‬
‫الرفض وعدم اللّياقة أو الغضب أو اإلحساس بالنّقص ‪،‬هذا كلّ ه ّ‬
‫كوصف األفراد بالعجز أو ّ‬
‫الص حيحة من مشاكل التّحصيل‪ ،‬إذ جند الكثري‬
‫ردود أفعال سلبيّة‪ .‬عدم معرفة الطّفل بطرق ال ّدراسة ّ‬
‫من األطفال ال يعرف كيف يدرس وال كيف يستفيد من مكتبة املدرسة يف تطوير قدراته املعرفيّ ة‪.‬‬
‫املف اهيم اخلاطئ ة للوال دين يف تعليم أبن ائهم وتدريس هم قب ل وص وهلم إىل مرحل ة النّض ج واالس تعداد‬
‫راسي‪.‬‬
‫واالجتماعي‪ ،‬هذا كلّه خيلق مشاكل وخيمة على التّحصيل ال ّد ّ‬
‫ّ‬ ‫والعقلي‬
‫ّ‬ ‫اجلسمي‬
‫ّ‬
‫وأم ا مش اكل التّحص يل من منظ ور عب د اللّ ه طراون ة تتمثّ ل يف‪ :‬الغي اب واهلروب من املدرس ة دون‬
‫ّ‬
‫شرعي أو عذر وجيه‪ ،‬وذلك راجع لع ّدة عوامل منها‪ :‬ال ّداخليّ ة املتمثّلة يف‪ :‬عدم رغبة الطّالب‬
‫ّ‬ ‫سبب‬
‫ملادة معيٌنة أو ضعف اإلدارة يف تسيري املدرسة‪...‬‬
‫يف ال ّدراسة أو كراهيّته ّ‬
 ‫ّأما اخلارجيّة تتمثّل يف وجود مشكالت عائليّة أو عدم وجود وسيلة نقل‪...‬‬

‫أهم املشكالت الرّت بويّة أيضا‪:‬‬

‫ومن ّ‬
‫إمهال الواجبات املدرسيّة سواءً كانت قراءة أو حفظا أو كتابة أو رمسا ‪ ،‬وذلك ألسباب ‪ّ ،‬أوهلا عدم‬
‫تنظيم الطّالب لوقته ‪.‬‬

‫حل واجبات ابنه‪ ،‬وك ذلك اجتاه الطالب‬

‫الزائد يف ّ‬
‫ويل األم ر ّ‬
‫تدخل ّ‬
‫راسي أو ّ‬
‫‪ ‬ضعف التّحصيل ال ّد ّ‬
‫راسي إىل صعوبات التّعلّم وتبدو‪ ‬‬
‫املادة ‪ ،‬ويرجع مستوى اخنفاض التّحصيل ال ّد ّ‬
‫ليب جتاه املعلم أو ّ‬
‫الس ٌ‬
‫ّ‬
‫يؤهله له استعداداته‬
‫هذه املشكلة عندما يكون هناك فرق بني مستوى حتصيل الطّالب واملستوى الّذي ّ‬
‫وقدراته‪ .‬‬

‫يتعرض هلا الطّالب فال يستطيع أن‬

‫راسي‪  ‬جند املشكالت النّفسيّة الّ يت ّ‬
‫ومن‪  ‬مشكالت التّحصيل ال ّد ّ‬
‫يش بع دوافع ه وحي ّق ق أهداف ه أو يرض ي حاجت ه النّفس يّة والفيزيولوجي ة‪ ،‬فت ؤدي ب ه إىل س وء التّواف ق‬
‫والتّكيف مع نفسه ومع بيئته ‪.‬‬

‫أهم املش اكل النّفس يّة ‪ :‬ت ديّن اعتب ار ال ّذات‪ :‬أي اخنف اض يف تق دير الف رد لنفس ه ورض اه عنه ا‬
‫‪ ‬ومن ّ‬
‫الرئيس ّي يف ذل ك إمهال الوال ديْن لالبن وع دم االهتم ام ب ه ‪ ،‬والتّقص ري حنوه ي ؤثّر س لبا على‬
‫والس بب ّ‬
‫ّ‬
‫الشخصيّة‬
‫الزائدة من الوالديْن جتعل الطّ الب ضعيف ّ‬
‫مشاعره ونظرته حول نفسه ‪ ،‬كذلك احلماية ّ‬
‫معتمدا على اآلخرين ‪...‬‬

‫كتأخر الكالم ‪،‬بطء‬

‫بيعي ‪ :‬أي اضطرابات الكالم بأنواعها ّ‬
‫كذلك عدم قدرة الطّالب على الكالم الطّ ّ‬
‫أو سرعة الكالم‪   ،‬اخلنخنة ( كأنّه يعاين من زكام دائم) اللّجلجة أو التٌلعثم وهو األكثر شيوعا‪.‬‬

‫راسي ‪ ،‬جتدر بنا اإلشارة إىل بعض‬

‫بعد استعراض أبرز املشاكل الّيت قد تعرض للمتعلّم يف مشواره ال ّد ّ‬
‫االقرتاح ات الّ يت بإمكاهنا أن حت ّد من ه ذه املش اكل من بينه ا ‪ :‬تش جيع الوال دين ألبن ائهم على‬
‫ال ّدراس ة ‪ ،‬وحتف يزهم واهتم امهم بتحص يلهم ال ّدراس ّي ‪ ،‬وبث روح التّف اؤل واإلجيابيّ ة يف أنفس هم ‪،‬‬
‫جو مناسب للتّعلم يف املدرسة أو يف القسم ‪.‬‬
‫إضافة إىل ذلك‪  ‬ترغيب املتعلّمني يف ال ّدراسة خبلق ّ‬