‫‪ 

‬‬

‫تمهيد‬

‫ين اَل َي ْعلَ ُم و َن ۗ ِإنَّ َم ا َيتَ َذ َّك ُر‬ ‫َّ ِ‬ ‫َّ ِ‬

‫قال تعاىل يف حمكم التنزيل ‪{ :‬قُ ْل َه ْل يَ ْس تَ ِوي الذ َ‬
‫ين َي ْعلَ ُم و َن َوالذ َ‬

‫ُأولُو اَأْللْبَاب} سورة ّ‬

‫الزمر‪-9-‬‬

‫كثرية هي اآليات الكرمية الّيت حتث على طلب العلم وذكرت بفضله ورغبت يف طلبه بإخالص ‪.‬‬

‫فالعلم مصباح خيرج االنسان من حصون اجلهل و الظالم و ملا كان هذا األخري (العلم) النشاط األساس‬

‫ال ذي يه دف إىل اكتس اب امله ارات و املع ارف اجلدي دة وجب تلقين ه للطف ل من ذ الص غر‪ ،‬ففي مراح ل‬

‫مبكرة و مع بداية تبلور شخصية الطفل ومهاراته يبدأ يف تلقي التعليم ليكون بذلك فردا منتجا وسويا‪.‬‬

‫وال ميكن للطف ل أن حيص ل على املعرف ة إىل بع د أن يتعلم كي ف يف ك و كي ف يص وغ أفك ره‪،‬‬

‫وتظل الفكرة حبيست الذهن ال تؤدي أي غرض إىل بالتعبري عنها‪.‬‬

‫يب دع املاهر املع رب باإلفص اح عم ا جيول خباطره من أفك ار ومع ان و حيوهلا بطريق ة س ليمة اىل مجل‬

‫ذات معىن ‪ ،‬وهذه هي الغاية من تعليم اللغة‪ ،‬ففروع اللغة كلها وسائل لتعبري الصحيح يف الشكل و‬

‫املضمون ‪ ،‬وكل ها روافد تزود املتعلم بالثروة اللغوية الزمة حني ميارس التعبري ‪.‬‬

‫وليبق حاضرا يف أذهاننا أن منو امللكة الكتابية لدى املتعلم ‪ /‬واكتسابه مهارة التّعبري جيعالن منه مرتمجا‬

‫وصحة الرتاكيب ‪ .‬وهذه هي الغاية من األنشطة اللّغوية‬

‫لغوي يتّسم بغىن األلفاظ ّ‬
‫ألفكاره ضمن سياق ّ‬
‫(قراءة إمالء ‪ )...‬فكلّها تصب يف جمرى واحد أال وهو التعبري كتابة لذلك صنف وسيلة لقياس التحصيل‬

‫وفرعا من أهم فروع اللغة اليت جيب أن يتدرب عليها الناشئون يف املراحل األوىل من التعليم‪.‬‬

‫أوال‪ :‬التحصيل الدراسي‪:‬‬

‫حظيت عملية التعليم قبل عصور عده باهتمام العلماء يف خمتلف اجملاالت‪.‬‬

‫وال خيتلف هذا العصر عن غربه‪ ،‬فقد حرصت املؤسسات التعليمية على تنشئة املتعلم وتعليمه وفق مناهج‬

‫وبرامج هتدف إىل اكتسابه املهارات واملعارف اليت حيتاجها للوصول إىل مستوى ميكنه من إجناز أو أداء‬

‫مهام ه االجتماعي ة واالقتص ادية وغريه ا‪ ،‬وأن حيت ل منص با مرموق ا يف املس تقبل‪ ،‬وه و اهلدف من العملي ة‬

‫التعليمي ة التعليم ة‪ ،‬حيث مير املتعلم مبراح ل دراس ية خمتلف ة للوص ول إىل ذل ك‪ ،‬ويتم تقييم ه خالل تل ك‬

‫الفرتات مبا يعرف باالختبارات اليت تتم من طرف املعلم أو جهات خمتصة‪ ،‬فبنجاحه فيها ينتقل من طور‬

‫آلخر وتربز كفاءته يف املعارف اليت اكتسبها‪ ،‬وهذا ما يسميه علم النفس الرتبوي بالتحصيل الدراسي‬

‫الذي القى عناية كبرية يف هذا اجملال بالتحديد‪.‬‬

‫وال يتأتى التحصيل الدراسي إال بشروط يتوجب توفرها يف املتعلم مثل‪ :‬الدافعية واالستعداد‪ ،...‬حيث‬

‫تتفاعل عدة عوامل ذاتية‪ ،‬أخرى موضوعية تتعلق مبحيطه بدءا بأسرته ورفاقه وحىت مدرسته‪ ،‬واليت تؤثر‬

‫على حتصيله بالسلب أو اإلجياب‪.‬‬

‫وق د احت ل التحص يل منزل ة كب رية يف حي اة املتعلم خاص ة‪ ،‬وتق ومي ط رق الت دريس ومق دار جناح النظ ام‬

‫الرتبوي عامة‪.‬‬

‫وهذا ما سنتطرق إليه يف هذا الفصل بإذن اهلل‪.‬‬

 ‫‪ -1‬مفهوم التّحصيل الدراسي‪:‬‬

‫ختتل ف نظ رة التحص يل الدراس ي من ع امل ألخ ر ك ل حس ب ختصص ه‪ ،‬فه و ال يقتص ر على علم النفس‬

‫فقط‪ ،‬وإمنا يتجاوزه إىل خمتلف التخصصات الرتبوية‪ ،‬مما أدى إىل تباين يف تعريفه وضبط مفهومه‪.‬‬

‫ومصطلح التحصيل الدراسي يتشكل من كلمتني مها‪ :‬التحصيل‪ -‬الدراسي وهذا ما سنحاول توضيحه‬

‫من خالل حتديد مفهومه اللغوي واالصطالحي‪.‬‬

‫‪  -1    .1‬مفهوم التحصيل لغة‪:‬‬

‫ذكر لفظ التحصيل يف عدة معاجم حتت اجلذر اللغوي ( ح ص ل )‪ ،‬وقد ورد يف معجم قاموس‬
‫ت و َذهب مَا ِس واه‪ ،‬حص ل حص وال وحَمْص وال‪ ،‬والتح ِ‬
‫ص يل‪:‬‬ ‫ِ‬ ‫ٍ‬ ‫ِ ِ‬
‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫َُ َ ََ ُ ُ‬ ‫احمليط‪" :‬احلَاص ُل م ْن ُك ل َش يء‪ :‬ما بَقي و ثبَ َ َ َ‬
‫(‪) 1‬‬
‫ص ُل ‪ ،‬والاسم‪ :‬احلصيلة‪ ،‬وحتصل‪ :‬جتمع وثبت"‬
‫ييز َما حَيْ ُ‬
‫مَتَ ُ‬

‫ويقصد بالتحصيل ما استقر حتقق‪ ،‬و زال ما سواه‪ ،‬التّحصيل‪ :‬متييز األمر ومجعه و تثبيته‪.‬‬

‫الش يء ‪ .‬وخالصة‬
‫الشيء دون غريه‪ .‬وهو بلوغ األمر و إدراكه ‪ .‬وهو صفوة ّ‬
‫أي التّحصيل ‪:‬ما ثبت من ّ‬

‫املتحصل ومجعه و قام بتثبيته‪ .‬و يأيت التّحصيل مبعىن االستخالص ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ما أملّ به‬

‫كما ّيع رف ‪ « :‬مصدره يف العرف العام مجع العلم مطلقا ‪ .‬بأ ّن التّحصيل عام يف حتصيل‬
‫(‪) 2‬‬
‫كل شيء ولكنه غلب استعماله يف حتصيل العلوم »‬

‫‪ )1(1‬الفريوز أبادي (أبو الطاهر جمد الدين حممد بن يعقوب بن حممد بن إبراهيم الشريازي ت‪817‬ه) القاموس احمليط ‪،‬مادة (ح ص‬
‫ل)‪،‬دار الفكر ‪،‬بريوت ‪،‬لبنان ‪(،‬د ط) ‪،1999‬ص‪886‬‬
‫‪ )2(2‬بطرسالبستاين‪ :‬حميط احمليط ‪ ،‬مكتبة لبنان ‪ ،‬بريوت ‪ ،‬لبنان ط‪،1987، 1‬ص‪217‬‬
‫ل)الشيءحص ل حص وال‪ :‬بقي وذهب ماس واه‪ ....‬وحص ل‬
‫وورد يف املعجم يف الوس يط‪(« :‬حص ّ‬

‫الش يء و األم ر خلّص ه ‪.‬وميّ زه من غ ريه‪...,‬‬

‫ه‪(...‬حص ل)‪ ,‬وحص ل ّ‬
‫ّ‬ ‫الش يء ‪:‬أدرك ه ونال‬
‫فالن على ّ‬
‫(‪) 1‬‬
‫الشيء ‪ :‬جتّمع و ثبت‪ .‬ويقال ‪:‬حتصل من املناقشة كذا ‪:‬استخلص»‬
‫‪:‬حصل العلم (حتصل) ّ‬
‫ويقال ّ‬

‫لكل شيء‪ ،‬غري أ ّن استخدامه شاع يف جمال حتصيل العلوم ‪.‬‬

‫فالتّحصيل لفظ عام وشامل ّ‬

‫وميس أغلب األحيان اجلانب‬

‫عما سواه ‪ّ .‬‬
‫الشيء ومجعه و متييزه ّ‬
‫فاملعىن اللّغوي للتّحصيل هو بقاء ّ‬

‫العلمي‪.‬‬
‫ّ‬

‫‪ 1-2‬اصطالحا‪:‬‬

‫حظي التحصيل الدراسي باهتمام الباحثني فعرفه كل حسب ختصصه ومنطلقاته‪.‬‬

‫املتحصل عليها و الّيت متّ تطويرها خالل املواد‬

‫ّ‬ ‫فيعرف بأنه‪« :‬جمموعة املعارف و املهارات‬

‫خيصهها املعلمون أو االثنني معاً‬

‫ال ّدراسي ‪ ،‬و اليت عادة تدل عليها درجات االختبار أو الدرجات اليت ّ‬
‫»)‪ . (2‬أي أن التحصيل يعين ما يتحصل عليه بعد دراسة املواد املقررة من قدرات معرفية وخربات ‪ ،‬و‬

‫االختبار و الدرجة اليت مينحها املعلم للمتعلم هي املقياس لذلك ‪.‬‬

‫‪ )3(1‬إبراهيم مصطفى وآخرون ‪ ،‬املعجم الوسيط ‪،‬ج‪، 1‬مادة (ح ص ل ) ‪ ،‬دار الدعوة ‪،‬تركيا (د‪.‬ط)‬
‫‪.‬ص‪.179‬‬
‫‪2‬‬
‫‪.‬حسن شحاتة‪ ،‬زينب النجار‪:‬معجم املصطلحات الرّت بويّة والنّفسيّة‪ ،‬الدار املصريّة اللبنانيّة القاهرة مصر ط‪ ،2003، 1‬ص‪89‬‬
 ‫و عرف ايضا بأنه‪":‬مدى استيعاب التالميذ ملا تعلمه من خربات معينة يف مادة دراسية مقررة ‪ ،‬وتقاس‬

‫بالدرجات اليت حيصل عليها التلميذ يف االختبارات التحصيلية * ")‪ (1‬أي هو غاية ما تبقه و فهمه‬

‫املتعلم من تعلمه مادة دراسيّة معينة ‪ ،‬و االختبارات التحصيلية هي األداة لقياسيه‪.‬‬

‫جاء يف تعريف آخر بأن ‪ ":‬اإلجناز هو األداء الناجح او املتميز ‪ ،‬يف مواضع أو ميادين أو دراسات‬

‫خاصة ‪،‬والناتج عادة عن املهارة والعمل اجلاد املصحوبني باالهتمام ‪,‬وهو الذي كثريا ماخيتصر يف شكل‬

‫عالمات أو نقط ‪ ،‬أو مالحظات وصفية ")‪ (2‬فالتحصيل إذن هو اإلجناز والتأدية الناجحة للشيء‪.‬‬

‫واملهارات واجلدية املرفقني باالهتمام هي االساس الذي يبىن عليه التحصيل اما طريق ملعرفته هو العالمات‬

‫او الدرجات املتحصل عليها و احيانا تكون مالحظات وصفية‪.‬‬

‫يرتبط التحصيل الدراسي مبقدار املعلومات واملعارف واملهارات اليت يكتسبها املتعلم يف مرحلة معينه من‬

‫تعليمه بعد استيعاب للمواد املقرره واالختبارات املقننة او تقييم املعلم او مها معا من اهم الوسائل والطرق‬

‫اليت يقاس هبا التحصيل الدراس‪.‬‬

‫شروط التحصيل الدراسي‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫مايسة أمحد النّيبال‪ ،‬مدحت عبد احلميد أبو زيد‪ :‬علم النّفس الرّت بوي قراءات ودراسات ‪،‬دار املعرفة اجلامعيّة االسكندريٌة‪ ،‬مصر‪،‬‬
‫الطّبعة ‪، 2009 ،1‬ص ‪14‬‬
‫االختبارات التّحصيليّة ‪ :‬وهو طريقة منظّمة لتحديد مستوى حتصيل الطّلبة ملعلومات ومهارات يف مادة دراسيّة مثّ تعلّمها مسبقا*‬
‫وذلك من خالل إجاباهتم عن جمموعة من الفقرات متثّل حمتوى املادة الدراسيّة‪ .‬ينظر ‪ :‬سعاد عبد الكرمي الوائلي ‪،‬طرائق تدريس األدب‬
‫‪.‬والبالغة والتّعبري بني التّنظري والتّطبيق ‪،‬دار الشروق‪ ،‬عمان االردن‪ ،‬ط‪ ،2004 ،1‬ص‪237‬‬
‫‪2‬‬
‫حممد ‪ :‬نطق التّحفيز املختلفة وعالقتها بالتّحصيل املدرسي‪ ،‬ديوان املطبوعات اجلامعيّة ‪،‬اجلزائر‪( ،‬د‪-‬ط) ‪،2003،‬‬
‫موالي بودخيلي ّ‬
‫‪.‬ص ‪326‬‬
‫ي ؤثر التحص يل الدراس ي على م دى حتقي ق اه داف املؤسس ات الرتبوي ه حيث تع رض ه ذه االخ ريه على‬

‫بلوغ مستويات عاليه ومتقدمه يف التحصيل النه يعد وسيله لقياس قدرهتا وكفاءهتا يف حتقيق االهداف‬

‫اليت حتبو اليها‪.‬‬

‫ويقوم التحصيل الدراسي على شروط اآلتية ‪:‬‬

‫‪ 1.2‬الدافعية (‪:)Motive‬‬

‫يتفق اغلب الباحثني على أ ّن الدافع من الشروط االساسية اليت ال ميكن ان تتم عملية التحصيل دوهنا ‪.‬‬

‫وتعرف الدافعية بأهنا «حالة داخلية يف املتعلم تستشري سلوكه وتدفعه لالستجابة يف املوقف‬
‫‪1‬‬
‫التعليمي‪ ،‬وتعمل على استمرار هذا السلوك وهذه االستجابة حىّت حيدث التعليم »‬

‫فال ّدافع ش رط أس اس وجب ت وفره يف حتص يل املع ارف عام ة ويف املواق ف التعليمي ة خاص ة فال علم وال‬

‫املتعلم‪.‬‬
‫معرفة دون حافز وهو الذي حيرك سلوك ّ‬

‫‪-‬كم ا تتب دى أمهي ة ال ّدافعي ة يف دف ع « التالمي ذ حنو دراس ة املوض وعات ال يت ت رى املدرس ة اهتم ام تعلم‬

‫التالمي ذ هلا وك ذلك يف اكتس اب اخلربات وامله ارات واالجتاه ات ال يت ت رى ض رووريتها فهي الوس يلة‬

‫االساسية إلثارة اهتمامات التلميذ وبعث الطاقة واحليوية الكامنة يف نفوسهم حنو ممارسة اوجه النشاط‬
‫(‪) 2‬‬
‫املختلفة »‬

‫‪،‬اذن الدافع هو احلافز والباعث او هو القوة احملركة اليت يشغلها املدرسون الثارة وحتفيز املتعلمني‬

‫‪1‬‬
‫((‪ ،‬حنان عبد المجيد العناني ‪ :‬علم النفس التربوي دار صفاء لنشر وتوزيع‪،‬عمان‪ ،‬األردن ‪،‬ط‪5،2014‬م‪،‬ص‪133‬‬
‫)‪2(1‬‬
‫محود عبد احلميد منسي آخرون املدخل اىل علم النفس الرتبوي مركز االسكندرية للكتاب‪ .‬االسكندرية ‪ .‬مصر‪(.‬د‪-‬ط)‪2001.‬م‬
‫ص‪146‬‬
 ‫‪.‬وذلك من اجل اجناز اهداف تعليمية معينة مع ضمان سري االنشطة الرتبوية على حنو فعال‬

‫‪ 3-2‬النضج ‪Maturation :‬‬

‫ترتب ط مق درة املتعلّم على اس تقبال وحتص يل املع ارف واملعلوم ات بش رط النّض ج حيث ع ّده‬

‫الب احثون ث اين ش رط لتحص يل املعرف ة والتّعلّم‪.‬ل ذلك ي رى بعض هم أ ّن ‪«:‬النّض ج ش رط أساس ّي حلدوث‬

‫ري الّ ذي يك ون للممارس ى أثره ا يف داخل ه لكي حيدث‬

‫ين الفط ّ‬
‫التّعلم ألنّ ه يض ع احلدود واإلط ار التّكوي ّ‬
‫التّعلّم ‪ .‬فال حيدث التّعلّم إالّ إذا ك ان مس توى املادة املتعلّم ة يتّف ق م ع مس توى نض ج املتعلّم »(‪)1‬يش ّكل‬

‫مهم ا يف عمليّ ة التّحص يل ال ّدراس ّي فيعم ل على إتق ان وتس ريع ه ذه العمليّ ة‪ ،‬وع دم تواف ق‬
‫دورا ً‬
‫النّض ج ً‬
‫مستوى نضج املتعلّم ومستوى املادة املتعلَّمة يعيق عمليّة التّعلم وحُي بطها‪.‬‬

‫‪ 3.3‬الممارسة(‪: )Pratice‬‬

‫التّعليم هو تعديل يف سلوك األفراد‪ ،‬والتّعديل ال يكون إالّ عن طريق املمارسة والتّ دريب وهذا إذ‬

‫أهم اخلط وات الّ يت ميكن أخ ذها من أج ل ترس يخ‬

‫دل على أ ّن املمارس ة تع ّد من ّ‬
‫دل على ش يء فإمّن ا ي ّ‬
‫ّ‬

‫املعلومات وحتصيل املعارف‪.‬‬

‫يقل أمهّية عن العوامل سابقة ال ّذكر ‪-‬ال ّدافع والنّضج‪ « -‬فال‬

‫واملمارسة باتّفاق أغلب الباحثني عامل ال ّ‬
‫تعلّم بدون ممارسة لالستجابات الّيت حت ّق ق اكتساب املهارة املطلوبة سواء كانت مهارة حركية أو لفظية‬

‫الش خص يس بح يف املاء ‪ ،‬وك ذلك ال يس تطيع‬

‫الس باحة ب النّظر إىل ّ‬
‫أو عقلي ة‪ ...‬وال يس تطيع الطّف ل تعلّم ّ‬

‫عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪2013 ،1‬م ‪،‬ص‪.54‬‬

‫بوي‪ ،‬دار كنوز املعرفة العلميّة‪ّ ،‬‬
‫هناء حسني الفلفلي‪ :‬علم النّفس الرّت ّ‬
‫‪)2 (1‬‬
‫الش خص يكتب عليها‪ ،‬بل‬
‫التّلميذ تعلّم الكتابة بالنّظر إىل احلروف فقط‪ ،‬وال يستطيع تعلّم آلة بالنّظر إىل ّ‬
‫(‪) 1‬‬
‫الب ّد من ممارسة تلك املهارات‪.»...‬‬

‫األول ‪-‬ال ّدافعيّ ة‪ -‬حبيث يعتمد حدوث االستجابة من عدمه على مقدار‬
‫للش رط ّ‬
‫تع ّد املمارسة استجابة ّ‬

‫التّحف يز ‪ ،‬وتض من املمارس ة ‪-‬يف املواق ف التّعليميّ ة‪ -‬النّاحي ة احلركيّ ة ‪ ،‬فعمليّ ة التّحص يل ال ّدراس ّي‬

‫تس توجب باإلض افة إىل ال ّدافع والنّض ج احلرك ة والفع ل‪ ،‬والطّريق ة األك ثر فعاليّ ة للتّعلّم هي املمارس ة ‪،‬ال‬

‫النّض ج وال ّدافع فق ط ‪ ،‬أل ّن املتعلّم عن دما يك ون يف حال ة من ال وعي واإلدراك فه و خيطّ ط ويض ع‬

‫تؤدي إىل نتيجة ملموسة‪ ،‬يف املقابل‬

‫كل هذه األمور طيّبة غري أهّن ا ‪-‬مبفردها ‪-‬ال ّ‬
‫اسرتاتيجيّات ويتعلّم ‪ّ ،‬‬
‫يؤدي إىل تقدمي نتائج وبذلك حتدث عمليّة التّعلّم والتّحصيل ال ّدراسي على‬
‫إ ّن املمارسة هي الفعل الذي ّ‬
‫أكمل وجه‪.‬‬

‫املادة املتعلَّمة‬
‫يف هذا املوقف جتدر بنا اإلشارة إىل أ ّن «املقصود باملمارسة ليس تكرار البحث أي تكرار ّ‬
‫(‪) 2‬‬
‫يؤدي إىل حتسني األداء ‪».‬‬
‫املوجه لغرض معنّي والّذي ّ‬
‫من غري هدف ‪ ،‬وإمّن ا املقصود هبا التّكرار ّ‬

‫ال أحد ينكر أ ّن التّكرار صورة من صور التّغيري‪ ،‬لكن الب ّد أن يتبعه الوعي واإلرشاد والتّوجيه ‪ ،‬ألنّه إذا‬

‫ؤدي ب املتعلّم لفق د دوافع ه وحمفزات ه ال ّداخلي ة‬

‫متّت املمارس ة بطريق ة آليّ ة ومن دون إدراك وفطن ة ق د ت ٌ‬

‫املعريف لديه ممّا ينتج عن ذلك إحباط وفشل يف عمليّة التّعلم‪.‬‬

‫ّ‬ ‫وبالتّايل ال يستثار النّشاط‬

‫راسي ثالثة شروط أساسيّة( ال ّدافع ‪،‬النّضج‪ ،‬املمارسة)‬

‫يتّفق أغلب ال ّدارسني على أ ّن شروط التّحصيل ال ّد ّ‬
‫بيد أ ّن هناك من يضيف شرطا أو حيذف آخر‪ ،‬حيث‪:‬‬

‫)‪1‬‬
‫بوي‪ ،‬مرجع سابق ‪،‬ص ‪157‬‬
‫حممود عبد احلليم منسى وآخرون ‪:‬املدخل إىل علم النّفس الرّت ّ‬
‫(‬

‫)‪2‬‬
‫( ‪ .‬حممود عبد احلليم منسي وآخرون ‪ :‬املدخل إىل علم النفس الرتبوي ‪،‬نفس املرجع ‪(،‬ن ص)‬
‫‪ ‬ت ذهب هن اء حس ني الفلفلي إىل أ ّن عوام ل التّحص يل والتّعليم أربع ة عوام ل أال وهي‬
‫(‪) 1‬‬
‫ال ّدافعيّة ‪،‬النّضج ‪،‬املمارسة ‪،‬االستعداد ‪.‬‬

‫راسي ‪-‬حسب وجهة نظرها‪ -‬أنّه «عندما يكون املتعلّم مستع ّدا‬
‫وتظهر أمهيّ ة االستعداد يف التّحصيل ال ّد ّ‬
‫سعيدا ‪ ،‬وعندما يكون املتعلّم مستع ّدا وال تتاح له فرصة التّعلّم فإ ّن‬
‫للتّعلم فإ ّن تعريضه خلربة التّعلم جتعله ً‬

‫ذلك جيعله شقيًّا ‪ ،‬وعندما يكون املتعلّم غري مستع ّد للتّعلّم وجُي رب على تل ّقي التّعلّم فإ ّن إجباره على التّعلم‬
‫( ‪)2‬‬
‫سليب عليه‪».‬‬
‫يكون ذو أثر ّ‬

‫راسي‪ -‬يف نظر أغلب الباحثني‪-‬‬

‫الس ابقة نصل إىل أ ّن عمليّ ة التّحصيل ال ّد ّ‬
‫الش روط ّ‬
‫نتاجا ملا متّ عرضه يف ّ‬

‫تتم إالّ بت وفّر ثالث ة ش روط أساس يّة أال وهي ال ّدافع والنّض ج واملمارس ة وإذا اخت ّل ش رط من ه ذه‬
‫ال ّ‬
‫الشروط تعاق عمليّة التّحصيل ويف كثري من األحيان قد حتبط‪.‬‬
‫ّ‬

‫راسي ‪:‬‬
‫‪ .3‬العوامل المؤثّرة في التّحصيل ال ّد ّ‬

‫يدل‬
‫دل على شيء فإمّن ا ّ‬
‫حصيلي للمعارف واألفكارواملعلومات من فرد آلخر ‪ ،‬وهذا إن ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬يتباين املدى التّ‬

‫على أ ّن هن اك عوام ل عدي دة تتح ّكم وت ؤثّر يف عمليّ ة التّحص يل واإلجناز ال ّدراس ّي‪ .‬ختتل ف وتتع ّدد ه ذه‬

‫الس طحيّة ال غري ‪ ،‬فال ّدارس واملتتبّ ع‬

‫العوامل من باحث آلخر‪ ،‬إالّ أ ّن هذا االختالف ي ربز يف الفروقات ّ‬
‫راسي يف لبّها وجوهرها مشرتكة‬
‫هلذه العوامل يصل اىل نتيجة مفادها أ ّن العوامل املؤثّرة يف التّحصيل ال ّد ّ‬
‫لدى أغلب ال ّدارسني‪.‬‬

‫)‪1(3‬‬
‫األستعداد ‪ :‬امليل و الرغبة و القدرة على العمل يف نشاط معني (حسني شحاتة و زينب جنار ‪ ،‬معجم املصطلحات الرتبوي و‬
‫‪.‬النفسية‪ ،‬مرجع سابق ص‪44‬‬
‫)‪2‬‬
‫( هناء حسني الفلفلي‪:‬علم النفس الرتبوي ‪ ،‬مرجع سابق ‪،‬ص‪55‬‬
 ‫(‪) 1‬‬
‫راسي تكمن يف النّقاط اآلتية‪:‬‬
‫يرى "طارق كمال" أ ّن العوامل املؤثّرة يف اإلجناز والتّحصيل ال ّد ّ‬

‫‪ .1‬مستوى نضج املتعلّم‪.‬‬

‫‪ .2‬نوعيّة العمل املطلوب إجنازه‪.‬‬

‫احلسي‪ .‬‬
‫ّ‬ ‫مقدار قدرة املتعلّم على اإلدراك‬ ‫‪.3‬‬

‫ّقوة ذاكرة املتعلّم ‪ .‬‬ ‫‪.4‬‬

‫إدراك املتعلّم لفشله أو جناحه‪ .‬‬ ‫‪.5‬‬

‫قدرة املتعلّم على استخدام الرموز ‪.‬‬ ‫‪.6‬‬

‫راسي‬
‫ويف موضع آخر يضيف "طارق كمال" عوامل أخرى ثانويّة تؤثّر يف نظره على عمليّة التّحصيل ال ّد ّ‬
‫(‪) 2‬‬
‫أال وهي‪ :‬‬

‫شخصيّة املعلّم وقدرته على التّأثري يف التّالميذ ‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫‪ .2‬نوعيّة عالقة املعلّم بتالميذه ‪.‬‬

‫‪ .3‬نوعيّة عالقة التّالميذ ببعضهم البعض‪ .‬‬

‫املدرسي من حيث اجلودة‪ .‬‬

‫ّ‬ ‫مستوى الكتاب‬ ‫‪.4‬‬

‫استخدام وسائل اإليضاح ‪ .‬كفاءة املعلّم‪.‬‬ ‫‪.5‬‬

‫الطّريقة اليت يستخدمها املعلّم يف التّدريس ‪.‬‬ ‫‪.6‬‬

‫كل من يعمل باملدرسة مع بعضهم البعض‪ .‬‬

‫املدرسي وعالقة ّ‬
‫ٌ‬ ‫اجلو‬
‫إطار ّ‬ ‫‪.7‬‬

‫)‪1‬‬
‫( ‪.‬طارق كمال‪ :‬أساسيات يف علم النفس الرتبوي ‪ ،‬مؤسسة شباب اجلامعة‪ ،‬االسكندرية ‪ ،‬مصر ‪( ،‬د ط)‪2006 ،‬م ‪ ،‬ص‪189‬‬
‫)‪2‬‬
‫( ‪.‬طارق كمال‪ :‬أساسيات يف علم النفس الرتبوي ‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص(‪)190-189‬‬
 ‫مناسبة املواد ال ّدراسيّة لقدرات املتعلّم ‪ .‬‬ ‫‪.8‬‬

‫صحة املتعلّم النّفسيّة واجلسميّة‪.‬‬

‫ّ‬ ‫‪.9‬‬

‫راسي‪ .‬‬
‫اهلدوء يف الفصل ال ّد ّ‬ ‫‪.10‬‬

‫راسي‪ .‬‬
‫اإلضاءة والنّظافة يف الفصل ال ّد ّ‬ ‫‪.11‬‬

‫راسي‪.‬‬
‫‪ .12‬التّهوية يف الفصل ال ّد ّ‬
‫راسي ‪.‬‬
‫درجة حرارة الفصل ال ّد ٌ‬ ‫‪.13‬‬

‫جلوس املتعلّم يف الفصل بطريقة سليمة ‪ .‬‬ ‫‪.14‬‬

‫بعد املتعلّم عن املشكالت املختلفة ‪.‬‬ ‫‪.15‬‬

‫إقبال املتعلّم على االستذكار‪ .‬‬ ‫‪.16‬‬

‫‪ .17‬املكافآت‪ .‬‬

‫توافر احلوافز املاديّة للمعلّم‪.‬‬ ‫‪.18‬‬

‫العوامل األسريّة للمتعلّم»‪.‬‬ ‫‪.19‬‬

‫عم ا تناول ه ه ذا الب احث فب دءًا‪  ‬بالعوام ل‬

‫‪-‬ال تك اد العوام ل املؤثّرة يف التّحص يل ال ّدراس ّي خترج ّ‬
‫اخلاص ة ب املتعلّم يف ح ّد ذات ه من ق درة وق ّوة ذاك رة ونض ج وإدراك ‪ ،‬وص وال إىل العوام ل أو املؤثّرات‬
‫ّ‬
‫راسي منها‬
‫اخلارجيّ ة احمليطة به والّ يت تساهم بشكل مباشر أو غري مباشر يف عمليّ ة التّحصيل واإلجناز ال ّد ّ‬
‫«االنتباه وتقسيم املواد الدراسيّة إىل وحدات مناسبة ونوع التّ دريب واملراجعة والتّسميع‪ )1(»...‬وما إىل‬

‫ذلك‪.‬‬

‫)‪1‬‬
‫( ‪.‬حنان عبد اجمليد العناين ‪ :‬علم النفس الرتبوي‪ ،‬مرجع سابق ص‪165‬‬
 ‫راسي ‪:‬‬
‫‪ .4‬مشكالت التّحصيل ال ّد ّ‬

‫راسي الّيت يواجهها املتعلّم‬

‫تضاربت أقوال الباحثني واملف ّكرين عن أسباب مشاكل التّحصيل ال ّد ّ‬
‫راسي ‪.‬‬
‫وتعيق مشواره ال ٌد ّ‬

‫أساسي يواجهه املتعلّمون‬

‫ّ‬ ‫عامة مشكل‬
‫جل الباحثني واعتربوها بصفة ّ‬
‫أهم املشاكل الّيت اتّفق حوهلا ّ‬
‫ومن ّ‬
‫هو‪ :‬ضعف ال ّدافعيّة للتعلّم ‪،‬حيث تتجلّى يف ّسلوك املتعلّمني الّذي يظهر فيه شعورهم بامللل واالنسحاب‬

‫الصفيّة‪ .‬وهناك أيضا العديد من‬

‫وعدم الكفاية وعدم املشاركة يف األنشطة املدرسيّة واألنشطة التّعليميّة ّ‬
‫(‪) 1‬‬
‫توصل إليها العلماء ويصعب حصرها وهي كاآليت‪:‬‬
‫املشاكل ّ‬

‫‪ ‬التّساهل ‪-‬سواء كان من طرف الوالديْن أو املعلّمني‪ -‬الذي خيلق رغبة متدنّية لدى املتعلّمني يف‬

‫التّحصيل‪.‬‬

‫اخلاصة‪ ،‬ونسيان أطفاهلم كما لو أ ّن‬

‫اإلمهال وعدم االهتمام كانشغال اآلباء ببعض شؤوهنم ّ‬ ‫‪‬‬

‫التّحصيل ال معىن له عندهم‪ ،‬و أ ّن االبن أو املعلّم مها املسؤوالن عنه‪.‬‬

‫الرفض وعدم اللّياقة أو الغضب أو‬

‫الرفض والنّقد املستمريْن ‪ ،‬كوصف األفراد بالعجز أو ّ‬ ‫‪‬‬

‫يؤدي إىل ردود أفعال سلبيّة‪.‬‬

‫اإلحساس بالنّقص ‪،‬هذا كلّه ّ‬

‫الصحيحة من مشاكل التّحصيل‪ ،‬إذ جند الكثري من األطفال ال يعرف‬

‫عدم معرفة الطّفل بطرق ال ّدراسة ّ‬ ‫‪‬‬

‫كيف يدرس وال كيف يستفيد من مكتبة املدرسة يف تطوير قدراته املعرفيّة‪.‬‬

‫)‪(2‬‬
‫‪1‬‬
‫ينظر‪ :‬مصطفى‪ ،‬أثر تدريس بالكفاءات على مستوى التحصيل املعريف مادة اللّغة العربية يف مرحلة الطور التّعليم الثّانوي‪ ،‬رسالة‪-‬‬
‫ماجيسرت‪ ،‬ختصص الرتبية املدرسية و اإلدماج للمتعلم‪ ،‬قسم علم النفس‪ ،‬كلية العلوم اإلنسانية و العلوم االجتماعية‪ ،‬جامعة أيب بكر‬
‫‪.‬بلقايد‪ ،‬تلمسان‪ ،‬اجلزائر‪ ،2015-2014،‬ص(‪)125-124‬‬
 ‫اجلسمي‬
‫ّ‬ ‫املفاهيم اخلاطئة للوالدين يف تعليم أبنائهم وتدريسهم قبل وصوهلم إىل مرحلة النّضج واالستعداد‬ ‫‪‬‬

‫راسي‪.‬‬
‫واالجتماعي‪ ،‬هذا كلّه خيلق مشاكل وخيمة على التّحصيل ال ّد ّ‬
‫ّ‬ ‫والعقلي‬
‫ّ‬
‫(‪) 1‬‬
‫وأما مشاكل التّحصيل من منظور عبد اللّه طراونة تتمثّل يف‪:‬‬
‫ّ‬

‫شرعي أو عذر وجيه‪ ،‬وذلك راجع لع ّدة عوامل منها‪:‬‬

‫ّ‬ ‫الغياب واهلروب من املدرسة دون سبب‬ ‫‪‬‬

‫ملادة معيٌنة أو ضعف اإلدارة يف تسيري‬

‫ال ّداخليّة املتمثّلة يف‪ :‬عدم رغبة الطّالب يف ال ّدراسة أو كراهيّته ّ‬

‫املدرسة‪...‬‬

‫ّأما اخلارجيّة تتمثّل يف وجود مشكالت عائليّة أو عدم وجود وسيلة نقل‪...‬‬

‫(‪) 2‬‬
‫أهم المشكالت التّربويّة أيضا‪:‬‬
‫ومن ّ‬

‫إمهال الواجب ات املدرس يّة س واءً ك انت ق راءة أو حفظ ا أو كتاب ة أو رمسا ‪ ،‬وذل ك ألس باب ‪ّ ،‬أوهلا ع دم‬

‫تنظيم الطّالب لوقته ‪.‬‬

‫ليب‬
‫الس ٌ‬
‫حل واجبات ابنه‪ ،‬وكذلك اجتاه الطالب ّ‬
‫الزائد يف ّ‬
‫ويل األمر ّ‬
‫تدخل ّ‬
‫راسي أو ّ‬
‫‪ ‬ضعف التّحصيل ال ّد ّ‬
‫املادة‪،‬‬
‫جتاه املعلم أو ّ‬
‫(‪) 3‬‬
‫راسي إىل‪:‬‬
‫ويرجع مستوى اخنفاض التّحصيل ال ّد ّ‬

‫صعوبات التّعلّم وتبدو‪  ‬هذه املشكلة عندما يكون هناك فرق بني مستوى حتصيل الطّالب واملستوى الّذي‬

‫يؤهله له استعداداته وقدراته‪ .‬‬

‫ّ‬
‫)‪1‬‬
‫( ‪ .‬ينظر‪ :‬عبد اهلل طروانة‪ ،‬مبادئ التوجيه و اإلرشاد الرتبوي‪ ،‬داريافا العلمية‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪ ،2009 ، 1‬ص‪108‬‬
‫)‪2‬‬
‫( ‪.‬ينظر‪ :‬عبد اهلل طروانة‪ ،‬مبادئ التوجيه و اإلرشاد الرتبوي‪ ،‬مرجع نفسه‪ ،‬ص‪113‬‬
‫)‪3‬‬
‫( ‪.‬ينظر‪ :‬عبد اهلل طروانة‪ ،‬مبادئ التوجيه و اإلرشاد الرتبوي‪ ،‬مرجع نفسه‪،‬ص‪117‬‬
‫يتعرض هلا الطّالب فال يستطيع أن يشبع‬
‫راسي‪  ‬جند املشكالت النّفسيّة الّيت ّ‬
‫ومن‪  ‬مشكالت التّحصيل ال ّد ّ‬
‫دوافعه وحي ّق ق أهدافه أو يرضي حاجته النّفسيّة والفيزيولوجية‪ ،‬فتؤدي به إىل سوء التّوافق والتّكيف مع‬

‫نفسه ومع بيئته ‪.‬‬

‫(‪)1‬‬
‫أهم المشاكل النّفسيّة‪:‬‬
‫‪ ‬ومن ّ‬

‫الرئيس ّي يف ذل ك إمهال‬
‫والس بب ّ‬
‫ت ديّن اعتب ار ال ّذات‪ :‬أي اخنف اض يف تق دير الف رد لنفس ه ورض اه عنه ا ّ‬
‫الوالديْن لالبن وعدم االهتمام به ‪ ،‬والتّقصري حنوه يؤثّر سلبا على مشاعره ونظرته حول نفسه ‪ ،‬كذلك‬

‫الشخصيّة معتمدا على اآلخرين ‪...‬‬

‫الزائدة من الوالديْن جتعل الطّالب ضعيف ّ‬
‫احلماية ّ‬

‫كتأخر الكالم ‪،‬بطء أو‬

‫بيعي ‪ :‬أي اضطرابات الكالم بأنواعها ّ‬
‫كذلك عدم قدرة الطّالب على الكالم الطّ ّ‬
‫سرعة الكالم‪ ،‬اخلنخنة ( كأنّه يعاين من زكام دائم) اللّجلجة أو التٌلعثم وهو األكثر شيوعا‪.‬‬

‫(‪) 2‬‬
‫تطرق إليها عبد اجلابر تيم املتمثّلة يف‪:‬‬
‫مهمة ّ‬
‫إضافة إىل نقطة ّ‬

‫العادات ال ّدراسيّة اخلاطئة أي‪  ‬استخدام طرق خاطئة لل ّدراسة مما تنعكس على حتصيل املتعلّم ‪ ،‬وال سيما‬

‫االنكباب املستمر على ال ّدراسة أو ال ّدراسة بصوت مرتفع ‪ ،‬أو االستعداد لالمتحان يف ليلة االمتحان ‪،‬‬

‫ؤدي إىل‬
‫للس هر ‪ ،‬وال ّدراس ة على أنغ ام املوس يقى وغريه ا من الع ادات الّ يت ق د ت ّ‬
‫وأخ ذ بعض العالج ات ّ‬
‫الفشل وتزيد من نقمة املتعلّم لل ّدراسة‪.‬‬

‫راسي ‪ ،‬جتدر بنا اإلشارة إىل‬

‫بعد استعراض أب رز املشاكل الّ يت قد تع رض للمتعلّم يف مشواره ال ّد ّ‬
‫بعض االقرتاح ات الّ يت بإمكاهنا أن حت ّد من ه ذه املش اكل من بينه ا ‪ :‬تش جيع الوال دين ألبن ائهم على‬

‫)‪1‬‬
‫( ‪.‬ينظر‪ :‬عبد اهلل طروانة‪ ،‬مبادئ التوجيه و اإلرشاد الرتبوي‪ ،‬مرجع نفسه‪ ،‬ص(‪)135-134‬‬
‫)‪2‬‬
‫(‪.‬ينظر‪ :‬عبد اجلابرتيم‪ ،‬مبادئ التوجيه و اإلرشاد النفسي‪ ،‬دار الصفاء‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪ ،1999 ،1‬ص‪222‬‬
‫راسي ‪ ،‬وبث روح التّفاؤل واإلجيابيّ ة يف أنفسهم ‪ ،‬إضافة‬
‫ال ّدراسة‪ ،‬وحتفيزهم واهتمامهم بتحصيلهم ال ّد ّ‬
‫جو مناسب للتّعلم يف املدرسة أو يف القسم ‪.‬‬
‫إىل ذلك‪  ‬ترغيب املتعلّمني يف ال ّدراسة خبلق ّ‬

‫راسي‪:‬‬
‫أهميّة التّحصيل ال ّد ّ‬
‫‪ّ .5‬‬

‫واملتخصصني بعلم النّفس‬

‫ّ‬ ‫عام ة‬
‫راسي من الظّواهر الّيت شغلت فكر الكثري من الرّت بويّني ّ‬
‫يع ّد التّحصيل ال ّد ّ‬
‫وكل‬
‫خاص ة‪ ،‬وما له من أمهّيّ ة كبرية يف حياة املتعلّمني وما حييط هبم من أولياء ومعلّمني ّ‬
‫بوي بصفة ّ‬
‫الرّت ّ‬
‫املهمة اليت تقيّم مستواهم يف املراحل التّعليميّة املختلفة ‪ .‬‬
‫بوي ‪ ،‬ألنّه أحد املعايري ّ‬
‫من له صلة بالنّظام الرّت ّ‬

‫إذ ي رى الكث ري من الب احثني أ ّن أمهّيّ ة التّحص يل ال ّدراس ّي تكمن يف النّق اط اآلتي ة‪- :‬يس اهم يف التّنمي ة‬

‫احلضاري‪ .‬‬
‫ّ‬ ‫االجتماعيّة والتّطور‬

‫يساعد يف معرفة املعلّم مدى استجابة طلبته لعمليّة التّدريس ومدى استفادهتم من االسرتاتيجيّة املستخدمة‬
‫(‪) 1‬‬
‫تؤدي إىل التّحصيل اجليّد ‪.‬‬
‫يف التّدريس ‪ ،‬فطرق التّدريس اجليّدة ّ‬

‫راسي أيضا ‪:‬‬

‫وتكمن أمهّيّة التّحصيل ال ّد ّ‬

‫يشبع حاجة من احلاجات النّفسيّة اليت يسعى إليها ال ّدارسون خوفا من الوقوع يف حالة من اإلحباط‪ .‬‬

‫تبدو أمهّيّ ة التّحصيل يف العمليّ ة التّعليميّةكونه أحد املعايري لقياس مدى كفاءة العمليّ ة التّعليميّ ة ‪ ،‬ومدى‬

‫كفاءهتا يف تنميّة خمتلف املواهب والقدرات املتوفّرة يف اجملتمع(‪.)2‬‬

‫‪)1(1‬رمضاين مصطفى‪ :‬أثر تدريس بالكفاءات على مستوى التحصيل املعريف يف مادة اللّغة العربية يف مرحلة الطور التعليم الثانوي‪،‬‬
‫مرجع سابق‪ ،‬ص‪.123‬‬
‫)‪2(1‬‬
‫فاطمة عبد الكرمي وهبة‪ :‬تصميم منصة تعليمية لتدريس ماده اللغة العربية وقياس اثرها يف التحصيل الدراسي ويف تنمية مهارات‬
‫التفكري احملورية لدى طلبة الصف الثالث االساسي جملة اجلامعة االسالمية للدراسات الرتبوية والنظامية‪ ،‬االردن‪،‬مج ‪ ،29‬جزء‬
‫الس ابقة فق ط ب ل تتج اوز ذل ك مبا يتعلّ ق ب املتعلّم فمن خالل ه‬
‫وال تقتص ر أمهّيّ ة التّحص يل يف النّق اط ّ‬
‫يستطيع أن ‪:‬‬

‫أهم أساليب املعاملة الّيت مت ّكنه من التّكيف مع األفراد احمليطني به ‪.‬‬

‫‪ ‬يتعلّم ّ‬

‫‪ ‬يعمل على حتفيز التّلميذ على االستذكار واملطالعة وبذل جهد أكثر‪.‬‬

‫راسي‪ ‬سبيالً لتحقيق‬
‫تقرير نتيجة املتعلّم النتقاله من مرحلة تعليميّة إىل أخرى ‪ ،‬ذلك العتبار التّحصيل ال ّد ّ‬
‫النّجاح وتقدير ال ّذات‪.‬‬

‫واخلاصة للمتعلّم ومت ّكنه يف املستقبل من خدمة نفسه واجملتمع ‪.‬يساعد على معرفة‬
‫ّ‬ ‫معرفة القدرات الفرديّة‬

‫راسي‪ .‬‬
‫ما إذا وصل املتعلّمون إىل املستوى املطلوب يف التّحصيل ال ّد ّ‬

‫احلقيقي للنّج اح ‪ ،‬إذ يعم ل على حتقي ق‬

‫ّ‬ ‫اإلجيايب واملعي ار‬
‫ّ‬ ‫املؤش ر‬
‫التّحص يل ال ّدراس ّي‪  ‬كم ا رأين ا آنف ا يع ّد ّ‬

‫التّقدم ‪ ،‬حيث أ ّن اجملتمعات تتق ّدم بناء على تطلعاهتا املختلفة‪،‬كما له أمهّيّ ة بالغة يف حياة املتعلّم ‪ ،‬وذلك‬

‫راسي سبيال لتحقيق النّجاح وتقدير ال ّذات‪.‬‬

‫العتبار التّحصيل ال ّد ّ‬

‫سا َن (‪َ )3‬علَّ َمهُ‬ ‫َّ‬

‫{الر ْح َم ُن (‪َ )1‬عل َم الْ ُق ْرآ َن (‪َ )2‬خلَ َق اِإْل نْ َ‬
‫الكتابي‪ :‬مصداقا لقوله تعاىل‪َّ :‬‬
‫ّ‬ ‫ثانيا ‪ .‬التّعبير‬

‫كرم هبا اخلالق اإلنسان أال وهي اللّغة ‪ ،‬وقد‬

‫الَْبيَا َن (‪) })4‬الرمحان ‪( 4-1‬نقف على امليزة البشريّة الّيت ّ‬
‫وسالحا قويًّا يعتمد عليه للتّعبري عن فكرة كانت حبيسة‬
‫ً‬ ‫الشعوب‬
‫جعلها اإلنسان مفتاحا للتّواصل هبا بني ّ‬

‫الذهن ‪ ،‬ليخرجها يف أحسن صورة جليّة( قوال او كتابة)‪.‬‬

‫‪،1،2020. ‬ص‪324‬‬
 ‫‪ ‬وملا كانت الكتابة إعادة ترميز قول يف شكل خطّ ّي على الورق ع ّدت فنا من فنون اللّغة ‪ ،‬أل ّن احلاجة‬
‫ّ‬
‫الكتايب اجليّد يستدعي‪ ‬‬
‫ّ‬ ‫الفن يف أعلى مستوياته ‪ ،‬فاملتّفق عليه أ ّن التّعبري‬
‫ماسة إىل أن يكون هذا ّ‬
‫تبقى ّ‬
‫بالضرورة ألفاظا جيّدة لنقل رؤية عقليّة عن طريق ختيري األلفاظ وانتقاء الرّت اكيب ‪ ،‬وترتيب األفكار‬
‫ّ‬

‫وحسن صياغتها ‪ ،‬إلخراجها يف صورة تعكس مدى اكتساب الفرد للمعلومات واملعارف من مجع‬

‫الكتايب‪.‬‬
‫ّ‬ ‫وحتصني خالل مراحل حياته ليمتلك ما يسمى مبهارة التّعبري‬

‫أهم وأبرز األنشطة اللّغويّة ‪ ،‬فامتالك هذا النّشاط دليل‬

‫الكتايب‪ّ  ‬‬
‫ّ‬ ‫‪ 1 .‬مفهوم التعبير الكتابي‪ :‬يع ّد التّعبري‬

‫املرجوة لتّعلّم اللّغة ‪ ،‬به تتم عمليّة الفهم واإلفهام ‪ .‬والتّعبري‬

‫ّ‬ ‫استيعاب املتعلّم لباقي األنشطة ‪ ،‬وهو الغاية‬

‫غوي و االصطالحي‬
‫الكتايب‪ .‬سنقوم ّأوال بتقدمي املفهوم اللّ ّ‬
‫ّ‬ ‫الكتايب مصطلح يت ّكون من كلمتني‪ :‬التّعبري ‪-‬‬
‫ّ‬
‫الكتايب‪.‬‬
‫ّ‬ ‫لكل منهما مثّ بعد ذلك نق ّدم تعريفا للتّعبري‬

‫غوي (عرب) ‪ ،‬نذكر‬

‫‪..11‬التّعبير‪ :‬مفهومه لغة وردت ع ّدة تعريفات لغويّة للتّعبري املأخوذة من اجلذر اللّ ّ‬
‫َأصل صحيح واحد ُّ‬
‫يدل على النّفوذ‬ ‫والراء ْ ٌ‬
‫من بينها ما جاء يف مقاييس اللّغة ‪(«:‬ع ب ر)‪ :‬العني والباء ّ‬
‫فسرها وأخرب مبا يؤول إليه‬ ‫ِ‬
‫الرؤيَا َي ْعُب ُرها َع ًربا وعبارة ‪ ،‬ويُعرّب ها تعبرياً إذا ّ‬
‫‪،‬وعَّبَر ُّ‬
‫الشيء َ‬
‫واملضي يف ّ‬
‫ّ‬
‫فسرها ‪ ،‬وقام بتأويلها‪،‬‬
‫الرؤيا أي ّ‬
‫املضي والنّفوذ وعرّب ّ‬
‫غوي (ع ب ر) يأيت مبعىن ٌ‬
‫أمرها‪ ».‬فاجلذر اللّ ّ‬
‫فالتّعبري يأيت مبعىن التّفسري‪ .‬‬

‫وبنَّي َ ‪ ،‬وعرّب َعْنهُ َغْي ُرهُ‪ ،‬عيي فأعرب عنه‪ ،‬واالسم‬

‫ب َ‬ ‫العرب‪«:‬عَّبَر َع َّما يف َن ْف ِس ِه‪ْ :‬‬
‫َأعَر َ‬ ‫َ‬ ‫وورد يف لسان‬

‫عما جيول‬ ‫ِ‬ ‫وعرَّب عن فُالَن ت َكلَّم عنه ‪ ،‬واللِّ َسا ُن يُ ِّعب ُر َّ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫عما يف الضَّمري»‪ .‬أي عرّب ّ‬ ‫والعبَارة والعبَارة ‪َ ،‬‬
‫العرْب ة َ‬
 ‫يف نفسه ويف ّكر به‪ ،‬وجيول خبلده ‪ ،‬وأوضح وأبان ذلك ‪ ،‬والتّعبري بيان ما خفي يف النّفس‪ ،‬وأداته‬

‫اللسان‪.‬‬

‫عما يف نفسه وعن فالن‪ ،‬أعرب‪ ،‬وبنّي بالكالم‪ ،‬أي بنّي‬

‫كما جاء يف املعجم الوسيط‪« :‬عرّب ّ‬

‫عما تكنّه النّفس وتفصح عنه‪ ،‬وحيصل بالكالم‪ ،‬فيبنّي‬

‫عما يف نفسه‪ ».‬فالتّعبري يأيت مبعىن البيان ّ‬
‫بالكالم ّ‬
‫عما يف نفسه‪ .‬إذن يعين التّعبري لغة إفصاح وبيان ما جيول خباطر املتكلّم من أفكار وأحاسيس يريد‬
‫وخيرب ّ‬
‫إيصاهلا إىل املتلقي من أجل النّجاح يف عمليّة التّواصل‪ .‬‬

‫‪  1.2‬مفهوم التّعبير اصطالحا‪ :‬زخرت املؤلّفات التّعليميّة يف جمال اللّغة العربيّة بتعريفات شىّت لنّشاط‬

‫التّعبري‪ .‬‬

‫كالما أو كتابةً‪ ،‬مراع للمقام ومناسب ملقتضى احلال »‪ .‬أي أ ّن‬

‫لغوي دقيق ً‬
‫فيعرف تارة بأنّه‪« :‬عمل ّ‬
‫ّ‬
‫كتايب‪ ،‬والتّعبري يكون موافقا للمقام أو احلال الّذي‬
‫لغوي ينقسم إىل قسمني شفوي و ّ‬
‫التّعبري نشاط ّ‬
‫أنشىء له‪ ،‬مع مراعاة مجيع الظّروف واملالبسات الّيت‪  ‬أحيطت بذلك املقام ‪ .‬‬

‫املنهجي الّذي يسري وفق خطّة متكاملة للوصول باإلنسان إىل مستوى‬
‫ّ‬ ‫يعرف أيضا بأنّه‪ « :‬العمل‬
‫كما ّ‬
‫مي ّكنه من ترمجة أفكاره ومشاعره وأحاسيسه وخرباته احلياتيّة‪  ‬ومشاهداته شفاها وكتابة بلغة سليمة من‬

‫اجغل التّفاهم والتّواصل مع الناس »‪ .‬أي هو طريقة معروفة تُدرس على منط معنّي وفق خطوات ‪،‬‬

‫تساعد املتعلّم للوصول إىل مرحلة يتم ّكن فيها من الطرح والبيان بلغة وأسلوب جيّد سواء كان كتابة او‬

‫يؤدي إىل الفهم واإلفهام ‪.‬‬

‫مشافهة وتتجلّى وظيفته يف التّواصل الّذي ّ‬
 ‫عما يف نفسه من أفكار ومشاعر‬
‫‪ ‬وجاء يف تعريف آخر للتّعبري ‪ « :‬هو إفصاح اإلنسان بلسانه أو قلمه ّ‬
‫وأغراض ‪ ،‬وهو اهلدف الّذي هتدف إليه موضوعات اللّغة العربيّة مجيعها‪ ،‬وتسعى لتحقيقه»‪ .‬فاهلدف من‬

‫حيسه‬
‫عما جيول يف فكر اإلنسان من أفكار‪ ،‬وما ّ‬
‫تعلّم اللّغة العربيّة وفنوهنا والغاية من إتقاهنا هو التّعبري ّ‬
‫من مشاعر لآلخرين عن طريق الكالم أو الكتابة‪.‬‬

‫نستنتج أ ّن التّعبري نوع أو مهارة من مهارات اللّغة العربّية وهو املقصد من تعلّمها ‪ ،‬به يعرّب املتعلّم عن‬

‫كالما‪.‬‬
‫مضامينه وأفكاره كتابةً او ً‬

‫تصور األلفاظ ال ّدالة‬

‫تصب يف رموز مكتوبة ّ‬
‫فيعرف بأنّه ‪ «:‬عمليّة عقليّة تقوم على التّحليل والرّت كيب‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫على أفكار اإلنسان أو ما يعتمل يف نفسه من مشاعر أو ختاجلها من أحاسيس وانفعاالت حني يريد أن‬

‫يكتب للمتعة العقليّة‪ ،‬أو أن يتّصل مع اآلخرين‪ ،‬أو حني يريد قضاء مصلحة أو غري ذلك كلّه‪ ».‬أي أ ّن‬

‫الكتايب عمليّة تعتمد على العقل‪ ،‬أساسها التّحليل والرّت كيب‪ ،‬تتش ّكل من حروف متآلفة ‪ ،‬لتعطي‬
‫ّ‬ ‫التّعبري‪ ‬‬

‫كلمات فجمال معرّب ة عن مكنونات اإلنسان وما خيتلج يف نفسه من مشاعر أو ما حيمله من معلومات أو‬

‫الكتايب بأنّه‪ «:‬نشاط من أنشطة اللّغة العربيّة يعكس‬

‫ّ‬ ‫يعرف التّعبري‬
‫آراء من أجل التّواصل واإلفادة‪.‬كما ّ‬
‫لغوي عرب صياغة العبارة وبناء النّصوص الّيت ترتجم أفكاره ومشاعره‬
‫مهارة الطّالب يف توظيف رصيده الّ ّ‬
‫يتم تقدميها للمتعلّمني‪ ،‬حيث تعكس هذه املهارة‬
‫ومقاصده‪ ».‬فالتّعبري هو أحد األنشطة اللّغويّة‪  ‬الّيت ّ‬
‫غوي يف التّعبري عن موضوع ما و بناء نص دقيق يرتجم أفكارهم‬
‫قدرهتم على توظيف رصيدهم اللّ ّ‬
‫الكتايب أيضا بأنّه‪ «:‬امتالك الفرد القدرة على نقل أفكاره وأحاسيسه‬
‫ّ‬ ‫وعرف التّعبري‬
‫ومشاعرهم‪ّ .‬‬
‫ومشاعره إىل اآلخرين كتابةً مستخدما مهارات لغويّة أخرى كفنون الكتابة ‪ ،‬وقواعد اللّغة وعالمات‬

‫الصحيحة ويلجأ إليه اإلنسان عندما يكون املخاطب بعيدا عنه مكانا وزمانا‪ ».‬أي أ ّن‬
‫الرّت قيم والعبارات ّ‬
 ‫الكتايب‬
‫ّ‬ ‫السليمة‪ ،‬ويُعتمد التّعبري‬
‫الفرد يستطيع إيصال أفكاره للغري كتابةً‪ ،‬مراعيا املهارات اللّغويّة واجلمل ّ‬
‫غالبا عندما يكون هناك بعد زماينّ ومكاينّ عن املخاطب‪.‬‬

‫الكتايب هو عمليّة نقل لألفكار واملعلومات واألحاسيس واآلراء وترمجتها بلغة سليمة‪ ،‬مع‬
‫ّ‬ ‫إذن فالتّعبري‬

‫ط‪ ،‬وكذا عالمات الرّت قيم الّيت تع ّد الصورة‬

‫مراعاة املهارات اللّغويّة والكتابيّة من إمالء وحنو‪ ،‬وصرف وخ ّ‬

‫الصوتية عن املعاين‪ ،‬ويصدره املتكلّم كتابهً‪ ،‬ويستقبله املتل ّقي‬

‫الرمزيّة لإلشارات واإلحياءات والتّعابري ّ‬
‫قراءة‪ ،‬ويستعمل عادة يف مواقف التّباعد بني املرسل واملستقبل زمانًا ومكانًا‪.‬‬

‫وخاص ة يف حقل الرّت بية والتّعليم‪ ،‬لذلك‬

‫ّ‬ ‫حتتل املهارة أمهّيّ ة كبرية يف مجيع املي ادين‬
‫‪ .2‬مفه وم المهارة‪ّ :‬‬
‫وي (م ه ر )يف املع اجم العربيّ ة‬
‫دل اجلذر اللّغ ّ‬
‫اختل ف العلم اء يف حتدي د مفه وم امله ارة‪ .‬مفهومه ا لغ ة ‪ّ :‬‬

‫الص داق‪ ،‬واجلمع ُمهور؛ وقد مهر‬

‫على عده معان ‪ ،‬منها ما ورد يف معجم لسان العرب‪ «:‬مهر‪ :‬املَْه ُر‪ّ :‬‬
‫الش يء‪ .‬واملاهر احلاذق بك ل‬
‫املرأة مَيَْهره ا و مَي ُهره ا َم ْه ًرا‪ ،‬وامله رية‪ :‬الغالي ة امله ر‪ ،‬وامله ارة‪ :‬احلذق يف ّ‬

‫عمل‪ ».‬يتّضح من هذا التّعريف أ ّن املهارة هي اإلتقان واحلذق‪ ،‬واملاهر هو املتقن يف ممارسة أي عمل‪ .‬‬

‫‪ ‬وجاء يف تصميم آخر ملفهوم املهارة عند إبراهيم إيّاد عبد اجمليد حيث يعرفها‪ «:‬هي مصدر مهر‪ ،‬مثل‬

‫تب‪ ،‬مصدرها كتابة‪ ،‬من مهر ‪ ،‬ميهر مهارة مبعىن حذق‪ .‬يقال مهر يف العلم‪ :‬أي كان حاذقًا به‪ ،‬ومهر‬
‫َك َ‬
‫الصناعات‪ .‬‬
‫يف صناعته‪ :‬أتقنها‪ ».‬أي املهارة تعين اإلبداع واالمتياز يف شىّت العلوم‪ ،‬واإلتقان والرباعة يف ّ‬

‫الشيء وإجادته واحلذق فيه‪ ،‬يقال‪َ :‬م َهَر مَيْ ُه ُر‪ ،‬مهارة‪ .‬فهي تعين اإلجادة‬
‫وجاء يف مفهوم آخر‪ «:‬إحكام ّ‬

‫الصناعة ويف العلم‪،‬‬

‫لكل ما يقوم به من عمل‪ ،‬فهو‪ :‬ماهر يف ّ‬
‫واحلذق‪ ،‬وأ ّن املاهر هو‪ :‬هذا احلاذق الفاهم ّ‬
‫مبعىن أنّه أجاد فيه وأحكم‪ ».‬يقصد باملهارة اإلجادة و اإلحكام‪.‬‬
 ‫غوي (م ه ر)يدور يف فلك احلذق واإلتقان واإلجادة و اإلحكام‪.‬‬
‫‪ ‬يتبنّي إذن أ ّن اجلذر اللّ ّ‬

‫اهتمت‪  ‬الطّرائق التّعليميّة احلديثة باملهارة وذلك ملا هلا من أثر وقيمة يف‬
‫‪. 2.2‬مفهومها اصطالحا‪ّ :‬‬
‫العمليّة الرّت بويّة‪ .‬‬

‫غوي‬
‫يتم يف سرعة ودقة‪ ،‬ونوع من األداء وكيفيته‪ ،‬خيتلف باختالف اجملال اللّ ّ‬
‫تعرف املهارة بأهّن ا‪ «:‬أداء ّ‬
‫ّ‬
‫الشيء خبفة وإتقان‪ ،‬يؤ ّكد ذلك "زين كامل‬
‫(اللّساينّ) وأهدافه وطبيعته‪ 1 ».‬يرتبط مفهوم املهارة بأداء ّ‬

‫السرعة‬
‫لغوي (لساينّ) يتّسم بال ّدقة والكفاءة فضال عن ّ‬
‫اخلويسكي" يف تعريفه للمهارة بأهّن ا ‪« :‬أداء ّ‬
‫والفهم‪. 2 ».‬‬

‫أو بتعريف آخر هي ‪ «:‬األداء املتقن القائم على الفهم ‪ ،‬واالقتصاد يف الوقت واجملهود معا‪3».‬‬

‫ويعين باملهارة هنا إجناز العمل بإتقان وحسن فهم مع توفري يف الوقت والطّاقة للفرد‪ .‬كما أ ّن املهارة هي‪:‬‬

‫عليمي للمتعلّم‪،‬‬
‫«القدرة على تنفيذ أمر ما بدرجة إتقان مقبولة‪ ،‬وتتح ّدد درجة اإلتقان تبعا للمستوى التّ ّ‬
‫تراكمي يبدأ مبهارات بسيطة تبىن عليها مهارات أخرى‪ ،‬وهي حتتاج إىل أمريْن‪:‬‬
‫ّ‬ ‫واملهارة أمر‬

‫✓معرفة نظريّة‪ :‬ملعرفة مهارة ما جيب أن يعرف املتعلّم من األسس النّظريّة الّيت يقاس عليها النّجاح يف‬

‫األداء ‪.‬‬

‫يتدرب املتعلّم عليها‪ ،‬وجيب أن ميت ّد التّدريب حىّت‬

‫عملي‪ :‬ال ميكن أن تكتسب إن مل ّ‬
‫✓تدريب ّ‬
‫نكتسب املهارة املطلوب للمرحلة االبتدائية‪4».‬‬
 ‫وتعين‪ ‬املهارة هنا التّم ّكن من تنفيذ أمر بإتقان‪ ،‬وذلك حسب مستوى املتعلّم‪ ،‬إضافة إىل أهّن ا‬

‫متكررة‪ ،‬وهي حتتاج إىل أمرين معرفة نظريّة‬

‫تراكمي حتدث نتيجة إعادة ّ‬
‫ّ‬ ‫عشوائي بل هي أمر‬
‫ّ‬ ‫ليست أمر‬

‫العملي للمتعلّم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ملعرفة األسس الّيت يقاس عليها النّجاح والتّدريب‬

‫مما سبق يتّضح أ ّن املهارة خيتلف أسلوب تعريفها من عامل إىل آخر‪ ،‬إاّل أهّن ا تدور يف معىن واحد‪ ،‬فهي‬

‫القدرة على أداء املهام بإتقان وبراعة بشرط االقتصاد يف الوقت مع توفري يف الطّاقة واجلهد ‪ ،‬الكتساب‬

‫مهارة باملستوى املطلوب‪ ،‬أو الوصول إىل هدف ما‪.‬‬

‫‪ .3‬مفهوم االكتساب‪ :‬‬

‫تزوده بلغة البيئة‬

‫إ ّن اإلنسان خيلق‪  ‬مزوداً جبهاز اكتساب اللّغة‪ ،‬وخيضع خالل مراحل عمره إىل ّ‬
‫واجملتمع‪ ،‬فموضوع اكتساب اللّغة من أكثر املواضيع الّيت أثارت اهتمامات علماء النّفس‪ .‬‬

‫‪. 1.3‬مفهومه لغة‪:‬‬

‫غوي (ك س ب) يف املعاجم العربيّة على ع ّدة معان‪ ،‬منها ما ورد يف معجم لسان العرب‪:‬‬
‫دل اجلذر اللّ ّ‬
‫ّ‬

‫الرزق وأصله اجلمع ‪.‬‬

‫طلب ّ‬
‫ب‪ُ :‬‬
‫ب‪ :‬ال َك ْس ُ‬
‫« َك َس َ‬

‫تصرف واجتهد‪ ،‬قال تعاىل‪ :‬هلا‪  ‬ما كسبت وعليها ما اكتسبت»‬

‫‪ ‬قال سيبويه‪ :‬كسب أصاب واكتسب‪ّ :‬‬
‫‪ 1‬أي االكتساب هو الطّلب يف أي رزق كان‪ ،‬مع التّصرف‪  ‬يف األمر باجل ّد واملثابرة‪.‬‬

‫ب‪ ،‬طلب‬ ‫ِ‬

‫‪ ‬وجاء يف القاموس احمليط يف باب الباء‪( :‬ك س ب) ‪َ «:‬ك َسبَهُ يَكسبُه َك ْسبًا وت َك َّسب وا ْكتَ َس َ‬
‫ِ‬
‫واملكسب كاملغفرة‪2».‬‬ ‫ْسب‬
‫تصرف واجتهد‪ ،‬وفالن طيّب املَك َ‬
‫زق أو كسب‪ :‬أصاب‪ ،‬واكتسبت‪ّ :‬‬ ‫الر َ‬
‫َّ‬

‫ويعين باالكتساب هنا اإلصابة واإلدراك ألمر ما مع االجتهاد وحسن التّصرف ‪.‬‬
 ‫الرزق واملعيشة هلم‬
‫‪ ‬ويقول إبراهيم مصطفى وآخرون يف االكتساب‪ «:‬كسب ألهله َك ْسبًا‪ :‬طلب ّ‬
‫كساب و َك ُسوب‪ ،‬وأكسب فالنًا ماالً أو‬ ‫ِ‬
‫والشيء مَجَعه واملال َك ْسبًا وك ْسبًا رحبه فهو كاسب وهو ّ‬
‫ّ‬

‫علما‪ :‬أعانه على كسبه أو جعله يكسبه‪ 3».‬يتّضح من هذا التّعريف أ ّن االكتساب هو االبتغاء يف طلب‬
‫ً‬
‫رزق ما‪ ،‬سواء كان ماال يكسبه أو رحبا او علما ينتفع به ‪.‬‬

‫جل املعاجم على الطّلب والتّصرف باجل ّد واالجتهاد‪.‬‬

‫غوي لالكتساب يتمحور يف ّ‬
‫‪ ‬إذن فاملفهوم اللّ ّ‬

‫‪ 2.3‬مفهومه اصطالحا ‪:‬‬

‫أهم املواضيع الّيت عنيت بدراستها اللّسانيات النّفسيّة‪ .‬االكتساب هو‪ «:‬زيادة افكار‬
‫‪ ‬يع ّد االكتساب من ّ‬
‫منوا يف‬
‫الفرد أو معلوماته‪ ،‬أو تعلّمه أمناطا جديدة لالستجابة‪ ،‬أو تغرّي أمناط استجابته القدمية‪ ،‬كما تعين ّ‬
‫كليهما‪ 1 ».‬يرتبط مفهوم االكتساب بزيادة معارف الفرد‪ ،‬حيث يتعلّم أمناطا‬
‫مهارة التّعلّم أو النّضج أو ْ‬
‫جديدة أو يقوم بتغيري ما متّ اكتسابه سابقا‪ ،‬ممّا يثبت أ ّن االكتساب يساعد على التّعلّم‪ .‬‬

‫الصلة بالرّت بيّة و بعلم النّفس‪ ،‬ويعين على وجه ال ّدقة تثبيت الذاكرة‬
‫أو بتعريف آخر ‪«:‬هو مفهوم وثيق ّ‬
‫لفكرة أو معطى ما مدرك عند اإلشارة إىل اكتساب جديد أو اكتساب لدرس ما‪ ،‬على سبيل املثال‪،‬‬

‫يكون املقصود من ذلك نقاطا حم ّددة ‪:‬مفاهيم أو حقائق أو مبادئ أو قوانني أو نظريّات سبق أن ح ّددها‬

‫املدرس بدقّة‪ ،‬وأراد أن يكسبها لطالبه عرب تناوهلا يف ال ّدرس اجلديد‪ 2 ».‬واملالحظ أ ّن االكتساب يرتبط‬
‫ّ‬
‫ارتباطا وثيقا بالرّت بيّة وعلم النّفس‪ ،‬وهو التّثبيت والرّت كيز على فكره أو عناصر مقصودة حي ّددها املعلّم‬

‫عند اإلشارة لتهيئة املتعلّمني لتناوهلا يف درس جديد ‪ .‬‬

‫يعرف االكتساب‪ «:‬ما هو إاّل عمليّة فطريّة عفويّة يقوم هبا الطّفل دون قصد أو اختيار‪،‬‬
‫وهناك من ّ‬
‫فطري‬
‫ّ‬ ‫جمهز جبهاز‬
‫وتكون يف سياق غري رمسي باكتساب اللّغة ومبمارستها‪ 3».‬ويعين أ ّن الطّفل يولد وهو ّ‬
‫تلقائي ليكتسب اللّغة وميارسها دون إرادة أو قصد‪.‬‬
‫ّ‬

‫املصطلحي لالكتساب إاّل أ ّن املفهوم واحد‪ ،‬فهو ال يتعلّق مبرحلة‬

‫ّ‬ ‫الرؤى يف التّعريف‬
‫اختلفت وتع ّددت ّ‬
‫فطري يكتسب اللّغة يف‬
‫ّ‬ ‫جمهزا جبهاز‬
‫مير هبا اإلنسان‪ .‬كون اإلنسان يولد ّ‬
‫معيّنة‪ ،‬بل جبميع املراحل الّيت ّ‬
‫رمسي وسط األسرة واجملتمع‪ ،‬مثّ ينخرط يف حيّز الرّت بيّة فيتل ّقى مكتسبات ومعارف‪ ،‬ليواصل يف‬
‫إطار غري ّ‬
‫كل مرحلة من مراحل حياته الّتعلم وختزين أفكار ومعلومات جديدة‪  ،‬أو تغيري ما متّ اكتسابه سابقا‪.‬‬

‫الكتابي ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫أهميّة التّعبير‬
‫ّ‬

‫املقررات ال ّدراسيّة األساسيّة يف املراحل االبتدائية‪ .‬تربز أمهّيّته يف النّقاط‬

‫مقررا من ّ‬
‫الكتايب ّ‬
‫ّ‬ ‫يع ّد التّعبري‬

‫التّالية‪1 :‬‬

‫‪ - ‬تنمية القدرة على الكتابة والتّحرير بصورة منظّمة‪.‬‬

‫‪-‬تنمية ثقافة التّالميذ عن طريق ما حتمله موضوعات التّعبري من معلومات ثقافيّة واجتماعيّة وعلميّة‬

‫وسياسيّة واقتصاديّة وقيم أخالقيّة‪.‬‬

‫والضعف فيها‪.‬‬
‫‪ -‬الكشف عن قدرات التّالميذ الكتابيّة‪ ،‬ومعرفة مواطن القوة ّ‬

‫اخلاصة واملوهوبني منهم على التّعبري والكتابة‪.‬‬

‫‪ -‬إتاحة الفرصة ملطالبة ذوي القدرات ّ‬

‫‪-‬اطّالع التّالميذ على ما وصل إليه رجال الفكر واألدب‪ ،‬فيفيدون منهم ويتومسون خطاهم‪.‬‬

‫السليم لقضاياهم‪.‬‬
‫املنطقي ّ‬
‫ّ‬ ‫‪- ‬تعويد التّالميذ على الرّت تيب والنّظام والثّقة‪ ،‬والنّظافة والعرض‬
‫ننوه للمهارات اللّغويّة الّيت يتقنها املتعلّم عند إمتامه دراسة‬
‫الكتايب‪ ،‬وجب أن ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬ويف حديثنا عن أمهّيّة التّعبري‬

‫وأهم هذه املهارات‪2 :‬‬

‫املقرر‪ّ ،‬‬
‫هذا ّ‬

‫‪-‬خترّي األلفاظ املناسبة أو املعرّب ة ‪.‬‬

‫وتنوعها‪.‬‬
‫‪-‬انتقاء الرّت اكيب ّ‬

‫‪-‬ترتيب األفكار وتسلسلها‪ .‬‬

‫الصياغة وتنسيق األسلوب‪.‬‬

‫‪-‬حسن ّ‬

‫‪-‬تنقيح الكالم‪.‬‬

‫‪- ‬سالمة الكلمات والعبارات إمالئيّا كاستخدام عالمات الرّت قيم‪ ،‬واأللف اللّيّنة وغريها‪.‬‬

‫‪-‬خلو األسلوب من األخطاء النّحوية‪ .‬‬

‫‪-‬تقسيم املوضوع إىل فقرات‪.‬‬

‫‪- ‬األمانة يف تسجيل األفكار املقتبسة‪ ،‬وذلك باإلشارة إىل مصدرها‪.‬‬

‫الشكل ال املضمون‪.‬‬
‫‪-‬جتنب اإلطالة والتّكرار من أجل ّ‬

‫‪- ‬جتنّب التّعميمات والتّعبريات غري ال ّدقيقة‪.‬‬

‫الكتايب) يتم ّكن املتعلّم من ‪:‬‬

‫ّ‬ ‫راسي (التّعبري‬
‫املقرر ال ّد ّ‬
‫‪  ‬يف هناية هذا ّ‬

‫‪-‬االعتياد على الكتابة بطريقة صحيحة وهذا التّعود يساعده يف تعلّم منت اللّغة وقواعدها‪.‬‬

‫مرن على اتّباع قواعد اللّغة‪.‬‬

‫‪-‬التّ ّ‬
‫وتنوعها وتنسيقها‪ ،‬فالنّاس يف عبارهتم املكتوبة‬
‫‪-‬إتقان املالحظة السليمة عند وصف األشياء‪  ‬واألحداث ّ‬
‫الشفهية‪ ،‬واملتعلّمون هبذه الطّريقة يتعلّمون سالمة ال ّذوق يف اللّغة‪.‬‬
‫أكثر تدقيقا منهم يف عبارهتم ّ‬

‫‪-‬الرّت بيّة على االستقالل يف الفكر حيث يرتك إلعمال عقله دومنا تقيّد باألسئلة امللقاة عليه‪ ،‬أو ألفاظ‬

‫ومعان يلتزمون هبا حني كتابتهم للتّعبري‪.‬‬

‫ويتزود هبا ألنّه حيتاج إليها يف‬

‫‪-‬التّم ّكن من انتقاء األلفاظ املناسبة للمعاين وكذا الرّت اكيب والتّعبريات‪ّ .‬‬
‫حياته اللّغويّة‪. ‬‬

‫‪ -‬تعلّم كيفية مواجهة املواقف الكتابيّة الطّارئة‪.‬‬

‫‪ -‬تعلّم كيفية التّعبري تعبريا صحيحا عن أحاسيسه ومشاعره وأفكاره يف أسلوب واضح راق و رفيع‬

‫ومؤثر‪ ،‬وخايل من األخطاء‪.‬‬

‫‪ -‬التّم ّكن من إتقان األعمال الكتابيّة املختلفة الّيت ميارسها يف حياته العلميّة والفكريّة داخل املدرسة‬

‫وخارجها‪.‬‬

‫كل‬
‫املنطقي وترتيب األفكار وتنظيمها يف ّ‬
‫ّ‬ ‫يتعود على التّفكري‬
‫– يتم ّكن من تعميق وتوسيع أفكاره كما ّ‬
‫متكامل‪.‬‬

‫املقررات ال ّدراسيّة ‪،‬وذلك‬

‫مقررا ّ‬
‫الكتايب أمهّيّة بالغة سواء مبفهومه العام أو عند أخذه ّ‬
‫ّ‬ ‫إ ّن للتّعبري‬

‫البشري واحلضارات اإلنسانيّة ونقلها من جيل آلخر‪ ،‬كما يكسب املتعلّم املهارات‬
‫ّ‬ ‫حلفاظه على املرياث‬

‫الكتايب‬
‫ّ‬ ‫ويزوده أيضا باخلربات واملعلومات‪ ،‬ويتم ّكن‪ ‬املتمدرس املاهر يف التّعبري‬
‫األساسيّة الاّل زمة للتّعبري‪ّ ،‬‬
 ‫من مجع أكرب قدر ممكن من الثروة اللّغوية (مفردات‪ ،‬تراكيب ‪ )...‬الّيت تعينه على الكتابة واحلديث يف‬

‫املواضيع املختلفة‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬المرحلة االبتدائيّة‪:‬‬

‫‪   ‬قال تعاىل يف حمكم التّنزيل« يرفَ ِع اللَّه الَّ ِذين آمنُوا ِمْن ُكم والَّ ِذين ُأوتُوا الْعِْلم درج ٍ‬
‫ات َواللَّهُ مِب َا َت ْع َملُو َن‬ ‫َ ََ َ‬ ‫َْ َ‬ ‫ُ َ َ‬ ‫َْ‬
‫َخبِريٌ‪(» ‬اجملادلة ‪)11‬‬

‫الشخصيّة‪ ،‬كما يصنّف‬

‫مقوماته ّ‬
‫‪ ‬فالعلم رفعة وضياء‪ ،‬والتّعليم غذاء العقل والفكر‪ ،‬وبالعلم يبين الفرد ّ‬
‫البشري (جهل‪ ،‬فقر‪ ،‬مرض)‬
‫ّ‬ ‫ط دفاع ّأول يقف سالحا ض ّد األخطار الّيت هت ّدد كيان اجملتمع‬
‫التّعليم خ ّ‬

‫وملا كانت املدرسة وعاءً للعلوم ونتاجا لألفكار ‪،‬وسهولة الفهم وترسيخ للعلم ‪،‬تبنّت هذه األخرية برامج‬
‫ّ‬
‫االبتدائي البنية القاعديّة هلذه‬
‫ّ‬ ‫تعليميّة منظّمة‪ ،‬يرتبط سريها مبراحل التّعليم املختلفة‪ ،‬ليش ّكل التّعليم‬

‫الفقري‪ ،‬وعلى جناحه يتوقّف جناح املتعلّم يف املراحل‬

‫ّ‬ ‫املراحل‪ ،‬بل ويع ّد عصب العمليّة التّعليميّة وعمودها‬

‫التعليميّة األخرى‪.‬‬

‫‪ .1‬مفهوم المرحلة االبتدائيّة‪:‬‬

‫عليمي‪ ،‬كما تعمل على توفري االحتياجات التّعليميّة واملعارف‬

‫‪ ‬تع ّد املرحلة االبتدائيّة‪  ‬قاعدة اهلرم التّ ّ‬
‫األساسيّة للمتعلّم الستمراره يف التّحصيل واإلجناز‪.‬‬

‫تعرف املرحلة االبتدائيّة بأهّن ا‪ «:‬القاعدة األساسيّة الّيت يرتكز عليها بناء املنظومة الرّت بويّة بأكملها لكوهنا‬
‫‪ّ  ‬‬
‫لتزودهم بالعلوم واملعارف ولتكسبهم‬
‫مرة يف حياهتم‪ّ ،‬‬
‫ألول ّ‬
‫مؤسسة عموميّة تربويّة حتتضن األطفال ّ‬
‫غوي‪ ،‬وال يتح ّقق هذا إاّل‬
‫واألخالقي واللّ ّ‬
‫ّ‬ ‫واالجتماعي‬
‫ّ‬ ‫فسي‬
‫لنموهم النّ ّ‬
‫القدرات واملهارات الكافية طبقا ّ‬
 ‫بفضل معلّمني أك ّفاء وإدارة علميّة وباإلضافة إىل دور املدرسة يف تربيّته وهتذيبه فهي تقوم بتعليمه وفق‬

‫متكونني يف ذلك‪ 1 ».‬‬

‫منهج حم ّدد وبطريقة معيّنة من طرف مربّني ّ‬

‫الصحيحة‬
‫وتزودهم بالرّت اكيب ّ‬
‫‪ ‬تعمل املرحلة االبتدائيّة على إعداد املتعلّمني ملواجهة صعوبات احلياة ّ‬
‫للتّعبري عن حاجاهتم‪ .‬‬

‫االبتدائي وظيفته الب ّد أن جتمع املدرسة االبتدائيّة معلّمني عارفني‪ ،‬حيث يعترب املعلّم‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬وحىّت حي ّقق التّعليم‬

‫مهزة وصل بني التّلميذ واملعرفة‪ ،‬فيساهم بدوره يف تنشئة املتعلّمني وتربيّتهم وهتذيبهم وتعليمهم وفق‬

‫منو املتعلّم حىّت يتم ّكن من االستيعاب‪  .‬املرحلة‬

‫برنامج حم ّدد يتناسب حمتواه مع مستوى وخصائص ّ‬
‫سن اخلامسة يتل ّقى خالهلا التّلميذ جمموعة من املعارف والقيم‬
‫االبتدائيّة هي‪ «:‬مرحلة إلزاميّة تبدأ يف ّ‬
‫كل األولياء‪ 1 ».‬‬
‫لكل األبناء وواجب على ّ‬
‫حق ّ‬‫السلوك‪ ،‬وهي ّ‬
‫وأمناط ّ‬

‫راسي ‪ ،‬وهي‬
‫املرحلة االبتدائيّة هي مرحلة من مراحل التّعليم‪ ،‬جيتازها املتمدرس يف بداية مشواره ال ّد ّ‬
‫االبتدائي)ويف هذه‬
‫ّ‬ ‫األول وتنتهي باخلامس(عند اجتياز شهادة التّعليم‬
‫ف ّ‬ ‫بالص ّ‬
‫مرحلة جمانيّة وإلزاميّة‪ ،‬تبدأ ّ‬
‫املرحلة يتل ّقى املتعلّم املهارات واملعارف واخلربات اليت هتيّئه للحياة‪ .‬‬

‫السليم‬
‫وتعرف أيضا بأهّن ا مرحلة التّعليم األوىل باملدرسة الّيت تكفل للطّفل التّمرس على طرق التّفكري ّ‬
‫‪ّ  ‬‬
‫وتؤمن له احل ّد األدىن من املعارف واملهارات» ‪ 2‬املدرسة االبتدائيّة هي ّأول مرحلة من مراحل التّعليم‪،‬‬
‫ّ‬
‫السادسة من عمرهم‪ ،‬وتعترب هذه املرحلة القاعدة الّيت يبىن عليها إعداد النّاشئني‬
‫موجهة لألطفال يف أمتّ ّ‬
‫ّ‬
‫للمراحل التّالية من التّعليم‪ .‬ما جيب التّنويه إليه يف هذا الصدد‪ ،‬األطوار الّيت جيتازها املتعلّم خالل هذه‬

‫املرحلة‪ :‬‬
 ‫(السنتان األوىل والثّانية‪).‬‬
‫األول ّ‬
‫✓ الطّور ّ‬

‫والرابعة‪).‬‬
‫(السنة الثّالثة ّ‬
‫✓ الطّور الثّاين ّ‬

‫السنة اخلامسة‪).‬‬
‫✓ الطّور الثّالث( ّ‬

‫ابتدائي‪ -‬يع ّد خامتة املرحلة االبتدائيّة ففي هذا الطّور‬

‫ّ‬ ‫‪-‬السنة اخلامسة‬
‫‪ ‬ومبا أ ّن الطّور الثالث واألخري ّ‬
‫يتعرف على نسق لغته (اللّغة‬
‫غوي األساسيّة فهما وقراءة‪ ،‬كما ّ‬
‫يكتسب املتعلّم مهارات االتّصال اللّ ّ‬
‫العربيّة) ونظام تكوينها ويتم ّكن من توظيف واستعمال مفرداهتا وتراكيبها على حنو سليم يف حدود‬

‫ينمي هذا الطّور احلصيلة الدراسيّة للمتعلّمني عن طريق تزويدهم باملعارف‬

‫كفاءاته وقدراته‪ ،‬كما ّ‬
‫واخلربات يف خمتلف امليادين (قراءة‪ ،‬تعبري‪)...‬‬

‫السابقة على أ ّن املرحلة االبتدائيّة يف مفهومها االصطالحي تعين نوع من أنواع التّعليم‬
‫‪ ‬اتّفقت التّعاريف ّ‬
‫راسي‪ ،‬ليشرع بدءً من هذه املرحلة يف تل ّقي املعارف وحتصيل‬
‫ويستهل هبا املتعلّم مشواره ال ّد ّ‬
‫ّ‬ ‫يفتتح‬

‫املعلومات واكتساب املهارات‪.‬‬

‫‪.2‬خصائص متعلّم المرحلة االبتدائيّة‪ :‬‬

‫املتأخرة كما‬
‫ولكل مرحلة خصائصها املختلفة‪ ،‬وتع ّد مرحلة الطفولة ّ‬
‫مير اإلنسان بع ّدة مراحل يف حياته ّ‬
‫ّ‬
‫مو‪ ،‬وتتجلّى خصائصها أو صفات املتعلّم فيها يف النّقاط اآلتية ‪:‬‬
‫يسميها بياجيه هي املرحلة األساسيّة للنّ ّ‬
‫ّ‬

‫منو اجلسم حيث تصبح النّسب‬

‫‪ 1.2 ‬اخلصائص اجلسميّة‪ :‬وهو مظهر من مظاهر النّمو يتجلّى يف سرعة ّ‬
‫العضلي‪،‬‬
‫ّ‬ ‫مو‬
‫الشبه من الراشد‪ ،‬فتشت ّد وتقوى عن ذي قبل وتستطيل األطراف ويتزايد النّ ّ‬
‫اجلسميّة قريبة ّ‬

‫وأما‬
‫منو الطول يف هناية املرحلة‪ّ ،‬‬
‫السنة‪ ،‬ويالحظ طفرة يف ّ‬
‫ويكون ذلك بزيادة الطّول مبقدار ‪ ٪5‬يف ّ‬
 ‫وطوهلن قليال بالنسبة لل ّذكور‪،‬‬
‫ّ‬ ‫وزهنن‬
‫السنة‪ ،‬واملالحظ أ ّن اإلناث يزيد ّ‬
‫الوزن فيزيد مبقدار ‪ %10‬يف ّ‬
‫بلوغهن غالبًا قبلهم بسنة‪ .‬‬
‫ّ‬ ‫وذلك راجع إىل‬

‫منو احلواس ويظهر يف زيادة استيعاب العالقات املنطقيّة وتكوين املفاهيم‪ ،‬حيث إذا أعطي طفل‬
‫‪ -‬زيادة ّ‬
‫يف الثّامنة أو التّاسعة من عمره ثالثة أشكال هندسيّة‪ ،‬فإنّه يدرك أيّها أكرب من األخرى مبجرد الرؤيّة‬

‫البصريّة‪.‬‬

‫عوضا عن األسنان اللّبنيّة‪ ،‬وتكون قد منت مع هناية هذه املرحلة‪.‬‬

‫‪ - ‬ظهور األسنان ال ّدائمة ً‬

‫الشفاه وكرب األنف‪ ،‬فيفقد األطفال مساهتم‬

‫‪-‬يأخذ الوجه شكالً حم ّد ًدا من خالل تسطّح اجلبهة وبروز ّ‬

‫الطّفوليّة‪ .‬‬

‫‪ 2.2‬اخلصائص احلركيّة ‪ :‬وتظهر بنمو املهارات احلركيّة‪،‬حيث يستمتعون بالتّسلق واجلري والقفز وكذا‬

‫كثرة اللّعب‪.‬‬

‫ط النّسخ إىل‬
‫تامة على الكتابة‪ ،‬وينتقل الطّفل من خ ّ‬
‫‪-‬التّآزر بني العضالت واحلواس حيث تظهر سيطرة ّ‬
‫الرقعة‪.‬‬
‫ط ّ‬ ‫خّ‬

‫القوة والطّاقة‪.‬‬
‫‪ - ‬زيادة واضحة يف ّ‬

‫‪ 3.2‬اخلصائص العقليّة ‪:‬وتظهر يف ‪:‬التّمييز بني األزمنة حيث يستطيع املتعلّم معرفة حاضر األشياء‬

‫وماضيها‪ .‬‬

‫‪-‬تتّضح تدرجييّا قدرته على االبتكار‪.‬‬

‫الزمان واملكان كما هو احلال يف التّاريخ‬
‫الرياضيّات‪ ،‬مع إدراك ّ‬
‫منو املفاهيم كمفهوم العدد واحلجم يف ّ‬
‫‪ّ -‬‬
‫واجلغرافيا‪ .‬‬

‫وحب االستطالع‪ ،‬فيزداد لديه الفضول مبا يف ذلك األسئلة التّفصيليّة‪ .‬‬

‫‪ -‬كثرة التّساؤالت ّ‬

‫والربط‬
‫‪ 4.2‬اخلصائص اللّغويّة ‪ :‬وتتمثّل يف زيادة املفردات‪ ،‬وزيادة فهمها‪ ،‬وذلك من خالل التّنسيق ّ‬
‫بني املعاين‪ .‬‬

‫الفين والتّذوق‬ ‫ِ‬

‫‪ -‬يزيد إتقان الطّفل للخربات واملهارات اللّغويّة‪ ،‬ويُظهر الطّفل(املتعلم) الفهم واالستماع ّ‬
‫األديب ملا يقرأ‪ ،‬حيث تنمو له مهارة القراءة‪ .‬‬
‫ّ‬

‫الصحيحة والتّعبري بطالقة عن أنفسهم (القدرة على‬

‫غوي باستخدام اجلمل ّ‬
‫منو القدرة على التّعبري اللّ ّ‬
‫‪ّ -‬‬
‫فوي)‪.‬‬
‫الش ّ‬
‫التّعبري ّ‬

‫الصدق األمانة‪ ،‬احلريّة‪ ...‬‬

‫‪ - ‬يتم ّكن من إدراك معاين اجملردات مثل‪ّ :‬‬

‫‪ 5.2‬اخلصائص االجتماعيّة‪ :‬‬

‫الصواب واخلطأ بإدراك القيم األخالقيّة بشكل أكرب‪ - .‬يزداد تأثري مجاعة األصدقاء حيث‬
‫‪-‬التّمييز بني ّ‬
‫االجتماعي على أش ّده‪.‬‬
‫ّ‬ ‫يكون التّفاعل‬

‫املدرسي‪ ،‬ويتأثّر بالنّجاح‬

‫ّ‬ ‫وباجلو‬
‫ّ‬ ‫‪- ‬تأثّر الطّفل يف هذه املرحلة باحلالة االجتماعيٌة واالقتصاديّة لألسرة‪،‬‬

‫والرسوب‪.‬‬
‫ّ‬

‫للسلوك‪ .‬‬
‫الضبط ال ّذايتّ ّ‬
‫الشعور باملسؤوليّة والقدرة على ّ‬
‫‪ -‬يزداد ّ‬
 ‫‪ 6.2‬اخلصائص االنفعاليّة‪ :‬وتظهر يف‪ :‬‬

‫السعي لتقدير ذاته حبيث يتح ّدث عن بعض جناحاته‪ ،‬وحماكاة بعض األبطال‪.‬‬
‫‪ّ -‬‬

‫الشديدة من األقران ويعرّب عنها بالوشاية‪ .‬‬

‫‪ -‬الغرية ّ‬

‫والصراع‪ ،‬ويستغرق يف أحالم اليقظة‪ .‬‬

‫‪-‬حياط الطّفل ببعض مصادر القلق ّ‬

‫الشخصيّة‪ .‬‬
‫الرغبة يف االستقالليّة ويظهر يف استقالهلم يف اختيار اللّباس واألكل واألشياء ّ‬
‫‪ّ -‬‬

‫أهم اخلصائص الّيت يتّصف هبا متعلّم املرحلة االبتدائيّة‪ ،‬وهذه اخلصائص هلا أمهّيّة كبرية‪ ،‬فهي تساعد‬
‫هذه ّ‬
‫املعلّم يف التٌعامل مع متعلّميه بشكل يوافق هذه املرحلة العمريّة ‪،‬كما تعني يف اكتشاف أساليب تفيد يف‬

‫عمليّة التّعليم والتّعلم‪.‬‬