‫الممارسات الفلسفية الجديدة‬

‫التبعات الديداكتيكية‬
‫إدماج التفكير النقدي في التعلّمات‬

‫الطيّب الحالصي ‪ -‬الفرع الجهوي للتكوين بسوسة ‪2018 -‬‬ ‫‪1‬‬

 ‫الممارسات الفلسفية الجديدة‬
‫تساؤالت ّأولية‬

‫مجرد خطابات وممارسات متشبّهة‬‫ّ‬ ‫ّ‬

‫بحق؟ أم هي‬ ‫ي ح ّد تع ّد هذه الممارسات فلسفية‬
‫• إلى أ ّ‬
‫بالفلسفة؟ هل هي نسخة باهتة من الفلسفة؟‬
‫بحق في المقهى أو المسرح أو المصنع أو السجن أو رياض‬ ‫ّ‬ ‫• هل يمكن أن نتفلسف‬
‫األطفال‪...‬؟ أم أنّه ال معنى للفلسفة خارج أسوار معاهد وأكاديميات مخصوصة‪ ،‬وخارج‬
‫إطار مقتضيات الدرس الفلسفي في صورته المدرسية؟‬
‫ي كان؟ أم ّ‬
‫أن التفلسف يظ ّل حكرا على نخبة من‬ ‫• هل يمكن أن يكون التفلسف في متناول أ ّ‬
‫صة التي قد ال تتوفّر ضرورة في هذه‬ ‫الفالسفة؟ هل للفلسفة شروطها ونواميسها الخا ّ‬
‫الممارسات؟‬
‫• متى نشرع فعال في التفلسف؟ ما هي الحدود الفاصلة بين مجال التفلسف ومجال الالتفلسف؟‬

‫الطيّب الحالصي ‪ -‬الفرع الجهوي للتكوين بسوسة ‪2018 -‬‬ ‫‪2‬‬

 ‫ظهور الممارسات الفلسفية الجديدة‬
‫لماذا؟‬
‫سر ظهور وتنامي الممارسات الفلسفية الجديدة؟‬
‫• ما الذي يف ّ‬
‫صة بوضعنا الراهن الذي يعكس "أزمة معنى"؟ عقب انهيار‬ ‫هل هي استجابة لحاجة اجتماعية خا ّ‬ ‫•‬
‫الخطابات والمرجعيات التي كان اإلنسان يجد فيها إجابات مقنعة عن أسئلته الوجودية‪.‬‬
‫متطرفة معادية للعقل والفكر والثقافة؟‬
‫ّ‬ ‫هل هي ر ّدة فعل تجاه تنامي خطابات وممارسات أصولية‬ ‫•‬
‫(الجهل المق ّدس – أوليفي روبول)‬
‫هل هي محاولة استعادة العقل قيمته النقدية واالبداعية في مواجهة العقل التقني و"كوجيتو البضاعة"‬ ‫•‬
‫(جيل دولوز)؟‬
‫هل هي استجابة لحاجة اإلنسان المتج ّددة لفهم العالم الذي يعيشه‪ ،‬وتعبيرا عن الحاجة إلى تغييره بحثا‬ ‫•‬
‫عن عالم أفضل؟‬
‫هل تعبّر عن الوعي بأه ّمية التفكير الفلسفي في مواجهة أشكال االستالب واالغتراب والبؤس التي‬ ‫•‬
‫يعيشها اإلنسان المعاصر؟ ومن ث ّمة حاجة الفلسفة ذاتها إلى فضاءات جديدة لإلبداع وللقيام بدورها‬
‫والتحرري؟‬
‫ّ‬ ‫التنويري‬

‫الطيّب الحالصي ‪ -‬الفرع الجهوي للتكوين بسوسة ‪2018 -‬‬ ‫‪3‬‬

 ‫المفارقة األساسية؟‬
‫• يكشف تنامي الممارسات الفلسفية الجديدة وتع ّدد أشكالها عن تح ّد أساسي يعيشه المجتمع‬
‫المعاصر‪:‬‬
‫التحرري على أساس‬
‫ّ‬ ‫• إ ّما الخضوع لمختلف أشكال الظالمية التي ته ّدده أو إعادة تفعيل مشروع التنوير‬
‫العقل الفلسفي‪ ،‬ومن خالل العمل على‪:‬‬
‫• نشر روح التفلسف في ك ّل النسيج االجتماعي‪.‬‬
‫الخاص‪.‬‬
‫ّ‬ ‫• تجديد االيمان بالعقل واالعتقاد في أه ّمية استعمال العقل‬
‫متنوعة بهدف فتح أفاق جديدة لتغيير العالم بهدف جعله أكثر إنسانية‪.‬‬‫• ابتكار ممارسات فلسفية ّ‬

‫الطيّب الحالصي ‪ -‬الفرع الجهوي للتكوين بسوسة ‪2018 -‬‬ ‫‪4‬‬

 ‫الممارسات الفلسفية الجديدة‪ ،‬أيّة مشروعية؟‬
‫• الموقف المدرسي واألكاديمي‪:‬‬
‫• اعتبار الممارسات الفلسفية الجديدة‪ ،‬وأساسا "الفلسفة لألطفال" تشويها للفلسفة من جهة عدم توفّرها على‬
‫الشروط األساسية للتفلسف‪ :‬النضج العقلي واألخالقي والمعرفة الضرورية لممارسة التفلسف وهو ما ال يتوفّر‬
‫لإلنسان إالّ في ّ‬
‫سن متأ ّخر نسبيا‪.‬‬
‫قوة العقل‬ ‫موقف أفالطون‪ :‬انتقاء بعض الشباب في ّ‬
‫سن الثالثين وقيادتهم بواسطة الديالكتيك إلى إدراك الوجود اعتمادا على ّ‬ ‫•‬
‫والحقيقة فحسب‪.‬‬
‫صها معرفة مدى ص ّحتها‬ ‫سن تلقّي المعارف والمعتقدات دون القدرة على تفح ّ‬ ‫سن الطفولة والشباب هي ّ‬ ‫ديكارت‪ :‬اعتبار ّ‬ ‫•‬
‫ّ‬
‫وشك‪.‬‬ ‫سن النضج العقلي لوضعها موضع مساءلة‬ ‫وانتار ّ‬
‫سن القصور وعدم القدرة على التفكير وهو ما يستوجب تربيته ومساعدته على الخروج من القصور‬ ‫سن الطفولة هي ّ‬ ‫كانط‪ّ :‬‬ ‫•‬
‫إن المصدر الرئيسي لك ّل األحكام المسبقة إنّما هو الوضع البائس‬
‫الخاص‪ّ " .‬‬
‫ّ‬ ‫إلى الرشد حتّى يكون قادرا على استعمال عقله‬
‫ترو‪ ،‬إ ّما على القبول بما هو خاطئ أو على إقناع‬
‫للعقل البشري أثناء مرحلة الشباب وما يطبعه من سذاجة تحمله على دون ّ‬
‫ذاته به‪".‬‬
‫هيغل‪ :‬ال يمكن تعلّم التفلسف دون تعلّم الفلسفة ودون معرفة النظريات والمدارس الفلسفية واالطالع على تاريخ الفلسفة‪.‬‬ ‫•‬
‫اعتبارات ابستيمولوجية‪ :‬الشروع في التفلسف يقتضي تحصيل معرفة تكون موضوعا للتفلسف‪.‬‬ ‫•‬
‫• اعتبار الممارسات الفلسفية الجديدة الفاقدة لشروط التفلسف جدال عقيما واستثمارا تجاريا‬
‫و"سفسطائية جديدة"‪.‬‬

‫الطيّب الحالصي ‪ -‬الفرع الجهوي للتكوين بسوسة ‪2018 -‬‬ ‫‪5‬‬

 ‫المواقف المساندة‬
‫• موقف السفسطائي كاليكالس‪.‬‬
‫• موقف أبيقور‪ :‬على المرء أن ينخرط في التفلسف منذ الشباب وأن ال يتأ ّخر عن ممارسة‬
‫ّ‬
‫السن للتفلسف‪.‬‬ ‫الفلسفة سواء كان كهال أو شابا‪ ،‬إذ‬
‫• مونتاني‪ :‬من الخطأ اعتبار الفلسفة غير مالئمة للطفولة أو غير مواتية لألطفال أو تتجاوز‬
‫قدراتهم‪ ...‬فإذا ما كانت الفلسفة تربية على الحياة فلماذا نحرم الطفولة هذا الدرس‪ّ ...‬‬
‫إن‬
‫الطفل قادر على التفلسف مثل قدرته على القراءة والكتابة‪.‬‬
‫• كارل ياسبرز‪ :‬يجد اإلنسان في ذاته مصدر التفكير الفلسفي المتمثّل في تساؤالت األطفال‪...‬‬
‫إن لألطفال ضرب من اإلبداع‪ ،‬يفقدونه في الكبر‪.‬‬‫ّ‬
‫تصور جديد لمرحلة‬
‫ّ‬ ‫• تجد هذه المواقف تدعيما لها في المواقف المعاصرة التي تنطلق من‬
‫الطفولة انطالقا من روسو‪.‬‬

‫الطيّب الحالصي ‪ -‬الفرع الجهوي للتكوين بسوسة ‪2018 -‬‬ ‫‪6‬‬

 ‫الممارسات الفلسفية الجديدة‬
‫الفرضيات واألهداف والرهانات‬
‫• تفترض هذه الممارسات االنطالق‪:‬‬
‫التصورات البيداغوجية الجديدة (انطالقا من روسو) من‬
‫ّ‬ ‫تصور إيجابي للطفولة يجد مصدره في‬ ‫ّ‬ ‫• من‬
‫التطوري وعلم النفس العرفاني)‪.‬‬
‫ّ‬ ‫جهة‪ ،‬وفي البحوث النفسية (علم نفس الطفولة وعلم النفس‬
‫تصور مدرسي تقليدي يتمحور حول سؤال "ما‬ ‫ّ‬ ‫تصور معاصر للتعليم والتعلّم باالنتقال تدريجيا من‬‫ّ‬ ‫• من‬
‫صور بديل‬ ‫هي المضامين التي يجدر بنا تعليمها لألطفال؟" وذلك بالتأكيد على المضامين‪ ،‬مرورا بت ّ‬
‫شيات‪ ،‬وانتهاء إلى سؤال "كيف نتعلّم؟" بالتأكيد‬
‫يتمحور حول سؤال "كيف نعلّم؟" بالتأكيد على التم ّ‬
‫على الصيرورات الذهنية‪.‬‬
‫تصور يربط النشاط الفلسفي بالفضاء العام ويبحث له عن‬ ‫ّ‬ ‫التصور النخبوي والمدرسي نحو‬ ‫ّ‬ ‫• تجاوز‬
‫تحرري في خض ّم ما يعيشه المجتمع المعاصر من أزمات‪( .‬ليست الفلسفة معبدا بل ورشة عمل)‬ ‫دور ّ‬
‫‪• La philosophie dans sa pratique vive n’a que faire des murs‬‬
‫‪épistémologiques et des lieux réservés. Elle se nourrit de son autre, et‬‬
‫)‪n’est pas un temple, mais un chantier. (Georges Canguilhem‬‬

‫الطيّب الحالصي ‪ -‬الفرع الجهوي للتكوين بسوسة ‪2018 -‬‬ ‫‪7‬‬

 ‫الممارسات الفلسفية الجديدة في الفضاء العام‬
‫• اتّخاذ هذه الممارسات أشكاال مختلفة‪:‬‬
‫المقهى الفلسفي ‪Café-philo‬‬ ‫•‬
‫السينما الفلسفية ‪Ciné-philo‬‬ ‫•‬
‫المسرح الفلسفي ‪Le théâtre-philo‬‬ ‫•‬
‫الجامعات الشعبية ‪Les Universités populaires‬‬ ‫•‬
‫العيادة الفلسفية ‪La consultation philosophique‬‬ ‫•‬
‫فن المساءلة ‪La questiologie‬‬ ‫ّ‬ ‫•‬
‫سسة ‪La philosophie en entreprise‬‬ ‫الفلسفة في المؤ ّ‬ ‫•‬
‫تعليم التفكير النقدي ‪Enseigner la pensée critique‬‬ ‫•‬
‫التنوع في إطار ما يعيشه المجتمع المعاصر من تح ّديات سياسية تدفعه إلى البحث عن‬ ‫ّ‬ ‫• يفهم هذا‬
‫صده‪.‬‬
‫حلول لألزمات التي يعيشها والمخاطر التي تتر ّ‬
‫• الحاجة إلى مواطن فاعل قادر على المشاركة في الحياة السياسية واتّخاذ القرار وما يستوجبه ذلك‬
‫والحر‪.‬‬
‫ّ‬ ‫من قدرة على التفكير النقدي والذاتي‬

‫الطيّب الحالصي ‪ -‬الفرع الجهوي للتكوين بسوسة ‪2018 -‬‬ ‫‪8‬‬

 ‫التبعات الديداكتيكية‬
‫• تكشف الممارسات الفلسفية الجديدة عن تش ّكل براديغم جديد للتفلسف يتعلّق بكيفية تعلّم‬
‫التفلسف وبالتالي كيفية تدريس الفلسفة في مقابل البراديغم التقليدي‪:‬‬
‫البراديغم الجديد‬ ‫البراديغم التقليدي‬
‫باإلمكان ممارسة التفلسف من خالل الحوار‪ ،‬وهو ما‬ ‫عدم إمكانية التفلسف دون االرتباط بإرث فلسفي‪.‬‬
‫ال يختلف عن ممارسات الفالسفة قديما‪( .‬النموذج‬ ‫يستوجب درس الفلسفة االنطالق ضرورة من‬
‫السقراطي)‬ ‫مرجعيات فلسفية واالرتباط بتاريخ الفلسفة‪.‬‬
‫التفلسف ال يشترط ضرورة الكتابة أو المقال الفلسفي‪.‬‬ ‫ليس باإلمكان ضمان شروط التفلسف في غياب‬
‫إمكانية التفلسف دون االرتباط ضرورة بمرجعية‬ ‫المختص أي في غياب تكوين‬
‫ّ‬ ‫الفيلسوف أو األستاذ‬
‫مختص في تاريخ‬
‫ّ‬ ‫فلسفية أو الحاجة إلى خبير أو‬ ‫فلسفي أكاديمي‪.‬‬
‫الفلسفة‪.‬‬ ‫ليس باإلمكان الحديث عن ممارسة فلسفية في غياب‬
‫ما يه ّم في التفلسف ه القدرة على التفكير الذاتي‪.‬‬ ‫الكتابة الفلسفية والمقال الفلسفي‪.‬‬
‫التركيز على التمشّيات والصيرورات الذهنية‪ :‬كيف‬ ‫التركيز على المضامين‪ :‬المضامين هي التي تضمن‬
‫نفكّر‪.‬‬ ‫صيته الفلسفية‪.‬‬‫للخطاب أو الحوار خا ّ‬

‫الطيّب الحالصي ‪ -‬الفرع الجهوي للتكوين بسوسة ‪2018 -‬‬ ‫‪9‬‬

 ‫االنعكاسات الديداكتيكية على تدريس الفلسفة‬
‫• تساهم الممارسات الفلسفية الجديدة في بناء براديغم جديد لتدريس الفلسفة وتعلّمها يقوم على‪:‬‬
‫التراجع عن الصورة المدرسية التي تر ّكز على المحاضرة والدرس األكاديمي الذي يقدّمه أستاذ الفلسفة‪.‬‬ ‫•‬
‫إمكانية التعلّم من خالل الحوارات الشفوية‪ ،‬ال فقط من خالل قراءة النصوص الفلسفية وكتابة المقاالت الفلسفية‪.‬‬ ‫•‬
‫التأكيد على الوظيفة التكوينية للحوار الفلسفي (ميشال توزي)‬ ‫•‬
‫إمكانية توظيف سندات غير فلسفية في تعليم التفلسف (أدب‪ ..‬مسرح‪ ..‬سينما‪)...‬‬ ‫•‬
‫والتدرب‬
‫ّ‬ ‫• إمكانية التفلسف خارج األطر التقليدية للفلسفة‪ :‬المحاضرة وقراءة النصوص الفلسفية‬
‫على المقال الفلسفي‪.‬‬
‫التحول من براديغم‬
‫ّ‬ ‫• كيف يمكن استثمار ذلك في تطوير طرق تدريس الفلسفة؟ أال يقود ذلك إلى‬
‫يعطي األولوية للمضامين إلى براديغم بديل يركّز على التمشّيات والصيرورات التي يكتسب من‬
‫خاللها المتعلّم القدرة على التفكير الذاتي؟ مثلما يظهر ذلك في تدريس التفكير النقدي‪.‬‬

‫الطيّب الحالصي ‪ -‬الفرع الجهوي للتكوين بسوسة ‪2018 -‬‬ ‫‪10‬‬

‫تدريس التفكير النقدي‬
‫• مشكل التعريف‬
‫• موقع التفكير النقدي في التعلّم‬
‫شيات المعتمدة‬ ‫• التم ّ‬
‫• التفكير النقدي في درس الفلسفة‬
‫• إدماج التفكير النقدي في التعلّمات‬

‫الطيّب الحالصي ‪ -‬الفرع الجهوي للتكوين بسوسة ‪2018 -‬‬ ‫‪11‬‬

 ‫إشكالية التعريف‬
‫• من جهة طبيعة التفكير النقدي‪ :‬هل يع ّد التفكير النقدي قدرة أو مهارة عقلية‪ ،‬منطقية‪ ،‬إبداعية‬
‫عا ّمة؟ أم يع ّد موقفا مخصوصا؟ (قدرة أم موقف)‪.‬‬
‫• من جهة التداخل بين التفكير النقدي والمنطق الصوري والمنطق غير الصوري والحجاج‪.‬‬
‫القاري‬
‫ّ‬ ‫• المقارنة بين داللة التفكير النقدي في التقليد األنجلوساكسوني وداللته في التقليد‬
‫(ليبمان‪/‬ميشال توزي)‪.‬‬

‫الطيّب الحالصي ‪ -‬الفرع الجهوي للتكوين بسوسة ‪2018 -‬‬ ‫‪12‬‬

 ‫التصور األنجلوساكسوني‬
‫ّ‬
‫• اعتبار التفكير النقدي وجها من وجوه الفلسفة التحليلية األمريكية أي فلسفة اللّغة التي تهت ّم‬
‫أساسا بالحجاج والخطابة‪.‬‬
‫• ارتباط التفكير النقدي عند ليبمان بالتفكير المبدع والتفكير المتيقّظ‪.‬‬
‫• ارتباط التفكير النقدي بالمنطق غير الصوري ‪ logique informelle‬والحجاج في إطار‬
‫تصور تداولي للتفكير والخطاب‪.‬‬‫ّ‬
‫• اعتبار التفكير النقدي جملة من المهارات المنطقية والحجاجية والتواصلية المرتبطة‬
‫بالوظيفة التداولية للخطاب والهادفة إلى حسن استخدام التفكير واللّغة في الحوار والتفاوض‬
‫واتّخاذ القرار والحكم‪.‬‬

‫الطيّب الحالصي ‪ -‬الفرع الجهوي للتكوين بسوسة ‪2018 -‬‬ ‫‪13‬‬

 ‫القاري‬
‫ّ‬ ‫التصور‬
‫ّ‬
‫الظن والرأي والحكم المسبق‬‫ّ‬ ‫التفكير النقدي هو الحكم الذي يقوم على أساس عقالني في مقابل‬ ‫•‬
‫(اللوغوس في مقابل الميتوس)‪.‬‬
‫التفكير النقدي هو الموقف الموضوعي الذي يقوم على أساس العقل في مقابل االنفعاالت واألهواء‪.‬‬ ‫•‬
‫مجرد مهارة بل هو موقف عقالني يقوم على المراجعة والمساءلة وال ّ‬
‫شك في‬ ‫ّ‬ ‫التفكير النقدي ليس‬ ‫•‬
‫التصورات السائدة موضع مساءلة)‪.‬‬‫ّ‬ ‫والتسرع والتسليم (وضع‬
‫ّ‬ ‫مقابل المسايرة‬
‫وضع العقل ذاته موضع مساءلة ‪Critiquer c’est mettre en crise‬‬ ‫•‬
‫صب والدغمائية وفتح أفاق جديدة للتفكير‪.‬‬ ‫يهدف التفكير النقدي إلى تحرير العقل من التع ّ‬ ‫•‬
‫يستند تدريس التفكير النقدي إلى العقل الفلسفي والعقل العلمي‪.‬‬ ‫•‬
‫يقوم التفكير النقدي عند ميشال توزي على اكتساب القدرة على األشكلة والمفهمة والحجاج (إحكام‬ ‫•‬
‫استعمال اللّغة والمفهمة والحجاج)‪.‬‬

‫الطيّب الحالصي ‪ -‬الفرع الجهوي للتكوين بسوسة ‪2018 -‬‬ ‫‪14‬‬

 ‫أسس التفكير النقدي‬
‫الخاص‬
‫ّ‬ ‫• أساس عقالني في مقابل الرأي واالعتقاد‪ :‬االستخدام الخاص لعقلنا‬
‫سس التفكير النقدي البنّاء على إرادة التجديد واإلبداع والتغيير‪.‬‬
‫تحرري‪ :‬يتأ ّ‬
‫• أساس قيمي ّ‬
‫سس التفكير النقدي على الشعور بالمسؤولية تجاه الذات وتجاه اآلخرين‬ ‫• أساس ايتيقي‪ :‬يتأ ّ‬
‫سد في حوار مفتوح مع اآلخر المختلف‪.‬‬ ‫والمجتمع تتج ّ‬
‫• تدريس التفكير النقدي يستهدف هذه األسس مجتمعة‪.‬‬

‫الطيّب الحالصي ‪ -‬الفرع الجهوي للتكوين بسوسة ‪2018 -‬‬ ‫‪15‬‬

‫صة بالتفكير النقدي‬
‫أنماط التفكير الخا ّ‬
‫• منطقي‬
‫• خالّق‬
‫• مسؤول‬
‫• ميتاعرفاني‬
‫• حواري‬
‫• هذه األنماط هي التي يجب أخذها بعين االعتبار في تعليم التفكير النقدي‪.‬‬

‫الطيّب الحالصي ‪ -‬الفرع الجهوي للتكوين بسوسة ‪2018 -‬‬ ‫‪16‬‬

 ‫التفكير النقدي‪ :‬حصيلة أم صيرورة‬
‫التصور الذي يختزل التفكير النقدي في تعلّم جملة من قواعد المنطق الصوري وحسن‬ ‫ّ‬ ‫•‬
‫تطبيقها بهدف التمييز بين الصواب والخطأ أو بهدف االنتباه إلى المغالطات‪ ،‬ينظر إليه على‬
‫تمش منطقي معلوم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫أنّه نتيجة أو حصيلة‬
‫التصورات‬
‫ّ‬ ‫تمش أو صيرورة تنطلق من‬ ‫ّ‬ ‫• في مقابل ذلك ينظر إلى التفكير النقدي من جهة أنّه‬
‫تصورات واعية بذاتها وبأهدافها‪.‬‬‫ّ‬ ‫المعطاة أو السائدة للوصول إلى بناء‬
‫والتصور الثاني ينظر إليها‬
‫ّ‬ ‫األول ينظر إلى المعرفة من جهة أنّها حصيلة معطاة‬ ‫• الموقف ّ‬
‫من جهة أنّها بناء‪.‬‬

‫الطيّب الحالصي ‪ -‬الفرع الجهوي للتكوين بسوسة ‪2018 -‬‬ ‫‪17‬‬

‫األنشطة الذهنية المرتبطة بالتفكير التفكير النقدي‬
‫• المساءلة‬
‫• األشكلة‬
‫• المفهمة‬
‫• الحجاج‬
‫• اإلشارة إلى الترابط بين هذه العمليّات الذهنية‪.‬‬

‫الطيّب الحالصي ‪ -‬الفرع الجهوي للتكوين بسوسة ‪2018 -‬‬ ‫‪18‬‬

 ‫قيمة التفكير النقدي‬
‫وتصوراتهم ومواقفهم ومن ث ّمة‬
‫ّ‬ ‫خطورة اآلراء والمعتقدات الموروثة التي تو ّجه أحكام الناس‬ ‫•‬
‫الحاجة إلى وضعها موضع مساءلة ونقد‪.‬‬
‫إن تكلفة الجهل باهظة‪ ،‬لما يمكن أن يترتّب عنه من عبودية وويالت ومآسي وبؤس‪ ،‬ما يوجب‬ ‫ّ‬ ‫•‬
‫تربية المواطنين على الروح النقدي‪ ،‬ذلك ّ‬
‫أن قيمة الحياة التي نعيشها وقيمة ما ننجزه وما نقوم به‬
‫مرتبطة بقيمة أفكارنا‪.‬‬
‫التفكير النقدي موقف عقالني واع بذاته وموضوعي يهدف إلى اتّخاذ موقف مسؤول تجاه ما يجب‬ ‫•‬
‫االعتقاد فيه أو ما يجب القيام به‪.‬‬
‫التفكير النقدي حاجة ضرورية بالنسبة للفرد وللمجتمع في عالم متقلّب‪ .‬إنّه دفاع فكري فردي‬ ‫•‬
‫وجماعي ض ّد اكتساح الالمعقول والالمعنى وتقنيات التالعب والمغالطة‪.‬‬
‫يستوجب ذلك عدم اختزال التفكير النقدي في جملة من المهارات المنطقية والنظر إليه من جهة‬ ‫•‬
‫اعتباره موقفا من الحياة‪.‬‬

‫الطيّب الحالصي ‪ -‬الفرع الجهوي للتكوين بسوسة ‪2018 -‬‬ ‫‪19‬‬

 ‫المهارات المرتبطة بالتفكير النقدي‬
‫القدرة على المساءلة‪ :‬تحويل قضيّة بديهية أو تبدو كذلك إلى سؤال‪.‬‬ ‫•‬
‫القدرة على تحديد المشكل‪.‬‬ ‫•‬
‫تحديد داللة مفهوم‪.‬‬ ‫•‬
‫تحليل الحجج‪.‬‬ ‫•‬
‫تحليل التماسك المنطقي‪.‬‬ ‫•‬
‫تف ّحص وجاهة موقف‪.‬‬ ‫•‬
‫النظر في مشروعية موقف‪.‬‬ ‫•‬
‫القوة ونقاط الضعف‪.‬‬
‫الكشف عن نقاط ّ‬ ‫•‬
‫صياغة حكم قيمة‪( .‬بلورة موقف)‬ ‫•‬
‫تحليل المسلّمات‪.‬‬ ‫•‬
‫الكشف عن االستتباعات‪.‬‬ ‫•‬
‫الكشف عن الرهانات‪.‬‬ ‫•‬

‫الطيّب الحالصي ‪ -‬الفرع الجهوي للتكوين بسوسة ‪2018 -‬‬ ‫‪20‬‬

 ‫كيفية تدريس ‪/‬تعلّم التفكير النقدي‬
‫• هل يجب إدراج التفكير النقدي كما ّدة دراسية قائمة بذاتها أم يجب إدماج التفكير النقدي في‬
‫التعلّمات الخا ّ‬
‫صة بك ّل ما ّدة‪.‬‬
‫• حاجة التفكير النقدي إلى ما ّدة معرفية يمارس في إطارها ومن خاللها‪.‬‬
‫• التفكير النقدي‪ :‬مهارات ‪ +‬موقف ‪ +‬معارف‬
‫• كيف يمكن إدماج التفكير النقدي في التعلّمات؟‬

‫الطيّب الحالصي ‪ -‬الفرع الجهوي للتكوين بسوسة ‪2018 -‬‬ ‫‪21‬‬

 ‫تعليم التفكير النقدي‪ :‬الوضعيات التعليمية المناسبة‬
‫• ما هي الوضعيات التعليمية المحفّزة على التفكير النقدي؟‬
‫• الوضعيات التي تستهدف األنشطة الميتاعرفانية‪ :‬مساعدة التلميذ على الوعي باستراتيجيات‬
‫التفكير واستراتيجيات التعلّم التي يتّبعها‪.‬‬
‫• الوضعية المشكل‪.‬‬
‫• الصراع العرفاني االجتماعي (التعلّم مع اآلخر)‪.‬‬
‫• الوضعيات التي تساعد التلميذ على توظيف معارفه ومهاراته في سياقات مالئمة (تطبيق‬
‫المعارف والمهارات)‪.‬‬
‫• الوضعيات التي تن ّمي الرغبة في التعلّم‪.‬‬

‫الطيّب الحالصي ‪ -‬الفرع الجهوي للتكوين بسوسة ‪2018 -‬‬ ‫‪22‬‬

 ‫استرتيجيات التعليم المالئمة‬
‫• أه ّمية الكتابة‪ :‬تلخيص المواقف كتابيا في فقرات قصيرة‪.‬‬
‫• اعتبار الكتابة كوضعية تعلّم ال كنتيجة (امتحان)‪.‬‬
‫التدرب على التفكير النقدي (وضعية الحوار)‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫• أه ّمية الشفوي في‬
‫• نوعية األسئلة المالئمة لتعليم التفكير النقدي‪ :‬األسئلة التي تستهدف المهارات العليا‪.‬‬
‫• صنافة بلوم لمهارات التفكير واألسئلة المناسبة لك ّل درجة من درجات التفكير‬
‫• المعرفة التذ ّكر – الفهم – التطبيق – التحليل – التقييم – اإلبداع‬
‫مكونات التفكير النقدي)‬
‫• صنافة روبارت اينيس ( ّ‬

‫الطيّب الحالصي ‪ -‬الفرع الجهوي للتكوين بسوسة ‪2018 -‬‬ ‫‪23‬‬