Mô hình đào tạo giáo viên của Việt Nam

TS. Lê Đông Phương

ThS. Ngô Văn Trung
ThS. Đỗ Thu Hà

1. Sự phát triển của hệ thống đào tạo giáo viên Việt

Nam

1.1. Trước 1954

Trước đây, trong chế độ của Pháp tại Việt Nam giáo viên các trường công lập là
một ngạch viên chức, hưởng lương của chính quyền và thực hiện chương trình
giáo dục của Pháp. Chính vì vậy việc đào tạo giáo viên tuân thủ hoàn toàn theo
quy trình đào tạo giáo viên của mẫu quốc.
Nền giáo dục của pháp tại Việt Nam,, cũng như ở các thuộc địa khác, là nhằm
“thay thế nền giáo dục việt nam độc lập bằng một nền giáo dục và giả mạo một
nền giáo dục hiện đại, Tây phương” (Gail Paradise Kelly, 2000). Những điều cần
dạy trong trường được tính toán kỹ để thuyết phục học sinh rằng nước Pháp
mang lại “sự hiện đại” cho họ, và học sinh cần học để trở thành những công dân
Pháp có dòng giống Gô loa chính hiệu.
Mô hình trường học công lập dưới chế độ của Pháp được thiết lập muộn nhưng
nhằm hạn chế ảnh hưởng của phong trào phục hưng của các nhà chí sĩ yêu nước
đầu thế kỷ 20, muốn hướng thế hệ trẻ Việt Nam đến việc chấn hứng đất nước và
dành độc lập (Chu Văn An 80 năm: Truyền thống vẻ vang, 1988). Trong bối cảnh
đó Pháp quyết định thiết lập một hệ thống giáo dục Tây phương để đào tạo người
Việt Nam về truyền thống và kỹ nghệ Pháp (John T. McAlister & Paul Mus,
1970). Chính vì vậy vấn đề đào tạo giáo viên không được chú trọng nhiều ngoài
đào tạo tạo ra những người hiểu biết chương trình giáo dục của mẫu quốc và có
khả năng sư phạm thuần túy. Kết quả là chỉ có chưa tới 10% thanh niên trong độ
tuổi được theo học các trường công, những người sẽ trở thành nhân viên cho
chính quyền Pháp (Gail Paradise Kelly, 2000; Đỗ Bá Khê, 1993). Hệ thống đào
tạo giáo viên do chính quyền Pháp để lại chỉ có vọn vẻn 1 trường cao đẳng sư
phạm và 3 trường đào tạo giáo viên tiểu học (Trần Thân Mộc, 2006).
Mô hình đào tạo giáo viên của Việt Nam

1.2. 1945 - 1954

Sau năm 1945 chính phủ nước Việt Nam dân chủ cộng hòa non trẻ đã nhận thức
được tầm quan trong của nền giáo dục đại chúng và đã phát động phong trào học
chữ trong toàn dân, với tính thần ‘người biết chữ dạy người không biết chữ,
người biết ít dạy người biết nhiều’. Trong bối cảnh đó vấn đề giáo viên không
được đặt ra một cách quyết liệt mà chỉ đơn giản là tận dụng tất cả những người
có học vấn để làm thầy giáo cho người khác. Phong trào bình dân học vụ ra đời
đã đẩy mạnh phong trào học tập lên cao, nhưng trọng tâm chính mới là xóa mù
chữ cho số khoảng 90% dân số Việt nam chưa biết chữ và tiếp tục các hoạt động
của nhà trường phổ thông trong bối cảnh chiến tranh. Tuy vậy Chính phủ nước
Việt Nam Dân chủ Công hòa đã có Sắc lệnh số 194 quy định về ngành sư phạm
với mục đích “đào tạo những nam nữ giáo viên các bậc học cơ bản, trung học
phổ thông, trung học chuyên khoa thực nghiệp và chuyên nghiệp trong toàn
quốc” (Chủ tịch Chính phủ, 1946).
Theo Điều 2 của Sắc lệnh này ngành học sư phạm chia ra làm ba cấp:
1) Sư phạm sơ cấp đào tạo các giáo viên nam nữ cho bậc học cơ bản.
2) Sư phạm trung cấp đào tạo các giáo viên nam nữ cho bậc học thực nghiệp,
trung học phổ thông và sư phạm sơ cấp.
3) Sư phạm cao cấp đào tạo các nam nữ giáo viên cho bậc học chuyên
nghiệp và trung học chuyên khoa.
Trong đó sư phạm cao cấp do các trường đại học cấp bằng (Điều 3). Những
người đã có bằng sư phạm sẽ được bổ nhiệm làm giáo viên ngay mà không phải
qua thời kỳ tập sự (Điều 4). Sắc lệnh này đã đặt nền móng cho sự phát triển
ngành sư phạm của nước Việt Nam trong tương lai.
Đầu những năm 50, trong lúc cuộc kháng chiến chống thực dân Pháp đang ở cao
trào Chính phủ Việt Nam đã nhận thấy rõ tầm quan trọng của một nền giáo dục
quốc gia thống nhất nên đã ổn định hệ thống giáo dục, hình thành một hệ thống
giáo dục phổ thông 9 năm (1+4-3-2) với nội dung giáo dục hướng tới giáo dục
con người Việt Nam độc lập. Tuy nhiên vấn đề đảm bảo giáo viên cho các
trường phổ thông là một thách thức rất lớn đối với chính phủ kháng chiến. Một
kế hoạch chuẩn bị nhân sự cho ngành sư phạm đã được tiến hành mà đáng kể
nhất là việc thành lập trường Dục tài tại Quế lâm – Trung quốc (Có 2 trường Sư
Phạm Cao Cấp, một ở vùng tự do Thanh hóa, một chuyên sư phạm tự nhiên ở

2
Mô hình đào tạo giáo viên của Việt Nam

Khu Học Xá Trung Ương) (Lê Văn Giạng, 2003). Đến năm 1953 thành lập
trường Sư Phạm Sơ Cấp Miền Núi trực thuộc Bộ Giáo Dục.
Trong cùng thời gian đó trong vùng do Pháp quản lý đã củng cố trường Cao đẳng
Sư phạm (École Supérieure de Pédagogie) trên cơ sở trường sư phạm cũ, chủ yếu
để đào tạo giáo viên trung học đệ nhất (tương đương THCS hiện nay).

1.3. Sau hòa bình lập lại đến 1975

Sau khi hoà bình lập lại năm 1954 chính phủ Việt Nam dân chủ cộng hòa đã
cũng cố hệ thống các cơ sở giáo dục đại học và cao đẳng trên nền của các trường
được hình thành ở vùng tự do trước đây và các cơ sở giáo dục đại học trong vùng
tạm chiếm cũ. Hệ thống đào tạo giáo viên được giao cho hai trường là đại học sư
phạm văn khoa và đại học sư phạm khoa học (Lê Văn Giạng, Nguyễn Được,
Nguyễn Tùy, & Nguyễn Hoặc, 1985) vừa đào tạo cán bộ nghiên cứu, vừa đào tạo
giáo viên cấp III (PTTH ngày nay). Sau đó trường Đại học nhân dân được thành
lập với chức năng chủ yếu là đào tạo giáo viên cấp II (Dự án phát triển giáo viên
THPT và TCCN, 2009).
Năm 1956 Việt Nam đã tiến hành cuộc cải cách giáo dục lần thứ 2 với một hệ
thống giáo dục phổ thông thống nhất 10 năm (1+4-3-3). Việc đào tạo giáo viên
được giao cho các trường sư phạm theo mô hình 7+2; 7+3; 10+2, 10+3... đào tạo
giáo viên tiểu học và THCS. Các trường sư phạm trung cấp liên tỉnh đượck thành
lập, đặt nền móng cho các trường sư phạm sau này (Trần Thân Mộc, 2006). Một
số địa phương đã bắt đầu hình thành các trường trung cấp sư phạm và cao đẳng
sư phạm chuyên đào tạo giáo viên cho các cấp 1 và 2. Hệ thống các trường sư
phạm đã phát triển nhanh chóng, dần đáp ứng được nhu cầu về giáo viên theo
quy định của Bộ giáo dục ở mức độ:
- Trung câp sư phạm (hay 7+2, 7+3) dạy cấp 1 (tiểu học)
- Cao đẳng sư phạm (hay 10+2, 10+3) dạy cấp 2 và cấp 3 (trung học)
- Đại học hay đại học sư phạm dạy cấp 3
Mô hình đào tạo giáo viên theo cấp này đã được duy trì trong suốt thời gian
kháng chiến chống Mỹ và được phát triển rộng vào khu vực phía Nam sau năm
1975. Về cơ bản các trường trung cấp sư phạm dã được thành lập ở hầu hết các
tỉnh/thành phố để đáp ứng nhu cầu về giáo viên mầm non và tiểu học của địa
phương. Các trường cao đẳng sư phạm cung cấp giáo viên cho một hay nhiều
tỉnh trên một địa bàn trong khi các trường đại học sư phạm đào tạo giáo viên cho

3
Mô hình đào tạo giáo viên của Việt Nam

toàn quốc. Hệ thống đào tạo giáo viên đã góp phần không nhỏ trong đáp ứng yêu
cầu phổ cập giáo dục và xóa mù chữ, nhất là ở các địa bàn xa xôi hẻo lánh, có
nhiều khó khăn.

1.4. Sau 1975

Năm 1979 cuộc cải cách giáo dục lần thứ 3 được tiến hành nhằm thống nhất hệ
thống giáo dục khác nhau ở hai miền Nam và Bắc cũng như đưa hệ thống giáo
dục phổ thông của Việt Nam tiến kịp sự phát triển hiện đại trên thế giới. Hệ
thống giáo dục phổ thông được hợp nhất và bao gồm 12 năm (5-4-3). Chương
trình giáo dục phổ thông mới cũng đặt ra nhiều yêu cầu mới đối với giáo viên
phổ thông, đồng nghĩa đòi hỏi có những thay đổi trong đào tạo giáo viên. Các
trường sư phạm cấp 1 được chuyển thành các trường TH sư phạm, các trường sư
phạm cấp 2 (10+3) được chuyển thành các trường cao đẳng sư phạm trong hệ
thộng giáo dục đại học.
Từ năm 1986 tới nay hệ thống đào tạo giáo viên đã có nhiều thay đổi. Các trường
sư phạm đã mở rộng dần quy mô, đáp ứng yêu cầu nâng chuẩn trình độ đào tạo
giáo viên đáp ứng yêu cầu mới của giáo dục phổ thông.
Bên cạnh đó công cuộc cải cách kinh tế bắt đầu từ 1986 cũng đưa đến nhiều thay
đổi trong hệ thống đào tạo giáo viên nói chung và các trường sư phạm chuyên
nói riêng. Công cuộc đổi mới trong giáo dục cũng đã bắt đầu từ đầu những năm
90, khi các trường sư phạm tham gia mạnh mẽ hơn vào công cuộc phát triển
nhân lực cho đất nước, đào tạo cả các ngành không phải sư phạm. Nhiều trường
đại học, cao đẳng khác cũng đã tham gia vào đào tạo giáo viên. Hiện nay giáo
dục đang được đào tạo tại các cơ sở như sau:
- Trung học sư phạm đào tạo giáo viên Mầm non và tiểu học
- Cao đẳng sư phạm đào tạo giáo viên tiểu học và THCS
- Đại học (chuyên) sư phạm đào tạo giáo viên tiểu học trình độ đại học,
giáo viên trung học
- Trường/khoa Đại học sư phạm kỹ thuật đào tạo giáo viên kỹ thuật và công
nghệ, giáo viên dạy nghề
- Trường/khoa ngoại ngữ đào tạo giáo viên ngoại ngữ cho trung học
Hệ thống đào tạo sư phạm cũng được phát triển hơn thể hiện qua việc mở rộng
đào tạo ở trình độ sau đại học. Nhiều trường/khoa đại học sư phạm đã được giao

4
Mô hình đào tạo giáo viên của Việt Nam

nhiệm vụ đào tạo thạc sĩ và tiến sĩ. Tuy nhiên cũng nhiều trường sư phạm cũng
đã biến đổi thành các trường đa ngành dưới áp lực của cơ chế kinh tế mới trong
khi nhiều trường /khoa vốn không liên quan tới sư phạm lại đang phát triển công
tác đào tạo giáo viên.

2. Thực trạng các mô hình đào tạo giáo viên hiện nay
tại Việt Nam

2.1. Đào tạo giáo viên tiểu học ở trình độ Trung học sư phạm
Hiện tại ở Việt Nam vẫn còn hệ thống các trường THSP. Trong các trường THSP
giáo viên được đào tạo để có dạy học tất cả các môn (trừ một số môn gọi là năng
khiếu). Đầu vào được lấy từ học sinh đã đã tốt nghiệp THPT và thời gian đào tạo
là 2 năm.
Giáo viên đào tạo trheo chương trình này có được các kiên thức cơ bản về lứa
tuổi học sinh tiểu học, về công tác giáo dục ở trường tiểu học. giáo sinh cũng sẽ
có các kĩ năng cần thiết để thực hiện nhiệm vụ chủ nhiệm lớp, tổ chức các hoạt
động giáo dục và xã hội cho học sinh, biết làm việc với cha mẹ học sinh và các
đồng nghiệp trong trường cũng như vận động các lực lượng xã hội tham gia công
tác giáo dục.
Thời gian đào tạo kéo dài 2 năm (4 học kì) với khoảng 128 đơn vị học trình trong
đó kiến thức giáo dục chung là 24 và kiến thức chuyên môn nghiệp vụ sư phạm
là 88 (bao gồm các kiến thức liên quan tới 9 môn học hiện hành của tiểu học).
Sau khi tốt nghiệp người học sẽ được cấp bằng Trung cấp chuyên nghiệp ngành
sư phạm tiểu học. Phần thực tập được tiến hành 2 lần với thời lượng 3 và 6 tuần
(tương đương 45 và 90 đơn vị học trình). Người tốt nghiệp có thể tiếp trục học
lên trình độ cao đẳng.

2.2. Đào tạo giáo viên tiểu học ở trình độ cao đẳng sư phạm
Trong các trường cao đẳng giáo viên cũng được đào tạo để có dạy học tất cả các
môn (trừ một số môn gọi là năng khiếu). Đầu vào được lấy từ học sinh đã đã tốt
nghiệp THPT và thời gian đào tạo là 3 năm.
Các giáo viên tiểu học (GVTH) được đào tạo theo yêu cầu của chuẩn GVTH, có
khả năng dạy tốt chương trình tiểu học mới cũng như có khả năng đáp ứng được
những thay đổi của GDTH trong tương lai; có kỹ năng nghiên cứu, tự bồi dưỡng
khoa học giáo dục (KHGD).

5
Mô hình đào tạo giáo viên của Việt Nam

Thời gian đào tạo kéo dài 3 năm (6 học kì) với khoảng 102 tín chỉ trong đó kiến
thức giáo dục chung là 25 và kiến thức chuyên môn nghiệp vụ sư phạm là 78 bao
gồm
1. Kiến thức cơ sở ngành: 14 tín chỉ
2. Kiến thức chuyên môn: 49 tín chỉ
3. Tự chọn: 04 tín chỉ
4. Thực tập sư phạm 1 và 2: 06 tín chỉ
5. Khoá luận tốt nghiệp: 05 tín chỉ
Sau khi tốt nghiệp người học sẽ được cấp bằng cao đẳng ngành sư phạm tiểu học.
Người tốt nghiệp có thể tiếp trục học lên trình độ đại học.

2.3. Đào tạo giáo viên tiểu học ở trình độ đại học sư phạm
Đầu vào được lấy từ học sinh đã đã tốt nghiệp THPT và thời gian đào tạo là 4
năm. Người tốt nghiệp có kiến thức giáo dục đại cương đủ rộng, nắm vững các
kiến thức chuyên môn, bảo đảm dạy tốt các môn học và các hoạt động giáo dục
trong chương trình tất cả các lớp cấp tiểu học, được nâng cao về 3 môn Tiếng
Việt, Toán, Tự nhiên-Xã hội, hoặc 1 môn chuyên sâu (Toán/ Tiếng Việt/ Sư
phạm Âm nhạc/Sư phạm Mĩ thuật/ Giáo dục Thể chất/Giáo dục chuyên
biệt/Công tác Đội/Tiếng dân tộc). được trang bị kiến thức cơ bản về Tâm lý học,
Giáo dục học, Phương pháp dạy học, về đánh giá kết quả học tập ở tiểu học cũng
như hiểu biết về Quản lý hành chính nhà nước và Quản lý ngành. Người học
cũng được trang bị những thông tin cập nhật về đổi mới giáo dục tiểu học trong
nước và khu vực, có khả năng vận dụng đổi mới phương pháp dạy học các môn
học ở tiểu học.
Tổng thời gian đào tạo là 8 học kì và khoảng 210 đơn vị học trình, trong đó có 50
đpn vị học trình thuộc về phần kiến thức giáo dục cơ bản và 160 đơn vị học trình
về giáo dục chuyên nghiệp. Thời lượng thực hành, thực tế là 23 đơn vị học trình.
Sau khi tốt nghiệp người học sẽ được cấp bằng đại học ngành giáo dục tiểu học.
Người tốt nghiệp có thể tiếp trục học lên trình độ sau đại học.

2.4. Đào tạo giáo viên tiểu học dạy các môn năng khiếu và
ngoại ngữ
Để đáp ứng yêu cầu dạy học có chất lượng các môn có tính năng khiếu như

6
Mô hình đào tạo giáo viên của Việt Nam

- Âm Nhạc,
- Mỹ thuật
- Ngoại ngữ
hệ thống đào tạo giáo viên của Việt Nam còn có các chương trình đào tạo giáo
viên chuyên các môn này. Giáo viên các môn này có thể được đào tạo ở trình độ
cao đẳng hay đại học theo hướng sư phạm có nhấn mạnh vào các nội dung và
phương pháp dạy học các môn đó. Người học xong có thể học tiếp lên theo
hướng đi chuyên sâu về sư phạm hay chuyên ngành.

2.5. Đào tạo giáo viên trung học cơ sở trình độ cao đẳng sư
phạm
Giáo viên dạy THCS là giáo viên dạy đơn môn hoặc 2-3 môn ghép. Chính vì vậy
các trường cao đẳng sư phạm có các chương trình tương ứng.
Người tốt nghiệp các chương trình cao đẳng sư phạm sẽ có đủ năng lực chuyên
môn và nghiệp vụ đảm bảo được những yêu cầu đổi mới mục tiêu, nội dung,
phương pháp, hình thức tổ chức dạy và học, kiểm tra đánh giá kết quả giáo
dục/dạy học môn chính của mình trong trường Trung học cơ sở (THCS), đáp ứng
yêu cầu phát triển giáo dục THCS. Sinh viên tốt nghiệp cao đẳng sư phạm ngoài
môn chính còn phải dạy được môn thứ hai (môn phụ), làm công tác chủ nhiệm
lớp, tổ chức các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp.
Chương trình đào tạo kéo dài 3 năm (6 học kì) với thời lượng khoảng 169 đơn vị
học trình.45 đơn vị học trình dành cho khối kiến thức cơ bản, 20 đơn vị học trình
cho kiến thức nghiệp vụ chung trình độ cao đẳng sư phạm. Phần thời gian dành
cho môn chính nhiều hơn môn phụ khoảng 1,5 đến 2 lần (tùy theo tổ hợp môn
học). Thời gian thực hành chiếm 9 đơn vị học trình.
Sau khi tốt nghiệp người học sẽ được cấp bằng cao đẳng ngành sư phạm tiểu học.
Người tốt nghiệp có thể tiếp trục học lên trình độ đại học.

2.6. Đào tạo giáo viên trung học trình độ đại học sư phạm
Chương trình đào tạo sư phạm ở trình độ đại học hướng tới những người tốt
nghiệp có kiến thức chuyên sâu về khoa học cơ bản và khoa học giáo dục.
Người tốt nghiệp các chương trình cao đẳng sư phạm sẽ có đủ năng lực chuyên
môn và nghiệp vụ đảm bảo được những yêu cầu đổi mới mục tiêu, nội dung,

7
Mô hình đào tạo giáo viên của Việt Nam

phương pháp, hình thức tổ chức dạy và học, kiểm tra đánh giá kết quả giáo
dục/dạy học môn chính của mình trong trường Trung học cơ sở (THCS), đáp ứng
yêu cầu phát triển giáo dục THCS. Sinh viên tốt nghiệp cao đẳng sư phạm ngoài
môn chính còn phải dạy được môn thứ hai (môn phụ), làm công tác chủ nhiệm
lớp, tổ chức các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp.
Chương trình đào tạo kéo dài 3 năm (6 học kì) với thời lượng khoảng 169 đơn vị
học trình.45 đơn vị học trình dành cho khối kiến thức cơ bản, 20 đơn vị học trình
cho kiến thức nghiệp vụ chung trình độ cao đẳng sư phạm. Phần thời gian dành
cho môn chính nhiều hơn môn phụ khoảng 1,5 đến 2 lần (tùy theo tổ hợp môn
học). Thời gian thực hành chiếm 9 đơn vị học trình.
Sau khi tốt nghiệp người học sẽ được cấp bằng cao đẳng ngành sư phạm tiểu học.
Người tốt nghiệp có thể tiếp trục học lên trình độ sau đại học.

2.7. Đào tạo giáo viên trung học dạy một số môn năng khiếu,
công nghệ và ngoại ngữ
Tương tự như bậc cao đẳng ở bậc đại học cũng có chương trình đào tạo giáo viên
một số môn năng khiếu và ngoại ngữ. Giáo sinh của các chương trình này được
tuyển vào sau khi tốt nghiệp THPT và có thời gian học 4 năm để lấy bằng cử
nhân sư phạm.
Gần đây đã bắt đầu xuất hiện mô hình đào tạo nối tiếp ở trình độ đại học cho
giáo viên trung học, trong đó các sinh viên đã hoàn thành 3 năm chương trình đại
học chuyên ngành khoa học sẽ được học tập trung 1 năm về khoa học giáo dục
để nhận bằng cử nhân khoa học giáo dục (mô hình 3+1). Một số sinh viên đã có
bằng cử nhân khoa học của một số chuyên ngành có liên quan cũng có thể học
thêm 1 năm nữa để lấy chứng chỉ nghiệp vụ sư phạm (mô hình 4+1 - tương
đương cử nhân sư phạm theo chuyên ngành). Mô hình đào tạo nối tiếp này mới
được thử nghiệm tại đại học giáo dục Hà nội.
Mô hình đào tạo giáo viên công nghệ được các khoa sư phạm kỹ thuật thuộc các
trường đại học lớn hay đại học sư phạm tiến hành. Giáo sinh có thể được đào tạo
nối tiếp (mô hình mới) hay đào tạo song song (mô hình cũ) để có được kiến thức
chuyên môn về công nghệ (nong nghiệp, kỹ thuật..) và khoa học giáo dục. Số
này khi tốt nghiệp ra có thể đi dạy về công nghệ trong các trường trung học hoặc
tiếp tục đi sâu hơn về ngành công nghệ/kỹ thuật.

8
Mô hình đào tạo giáo viên của Việt Nam

2.8. Đào tạo / bồi dưỡng nâng chuẩn cho đội ngũ giáo viên
đương nhiệm
Công tác đào bồi dưỡng, đào tạo lại đội ngũ giáo viên là một vấn đề được hệ
thống sư phạm Việt Nam thường xuyên tiến hành. Công tác này có mục đích
- nâng cao trình độ cho đội ngũ giáo viên
- tạo cơ hội thăng tiến cho giáo viên
- cập nhật kiến thức
Đối với số giáo viên vì lý do lịch sử hay chưa đạt chuẩn trình độ theo yêu cầu sẽ
được tham gia các chương trình đào tạo tập trung hay không tập trung để nâng
lên trình độp theo yêu cầu.
Một số giáo viên nếu có nguyện vọng cũng có thể được đào tạo thêm để nâng
cao trình độ (cao hơn yêu cầu của chương trình) để đáp ứng yêu cầu giáo dục
hiện nay hay tiếp tục phát triển sâu hơn về chuyên môn hay quản lý. Các giáo
viên này sẽ tham gia các chương trình đào tạo tại chức hay từ xa để tiếp nhận
thêm các kiến thức còn thiếu, thực hiện các nghiên cứu về nghiệp vụ sư phạm và
hoàn thành khóa luận theo yêu cầu để được cấp văn bằng cao hơn. Hiện tại các
chương trình phổ biến là:
- đào tạo tại chức cho giáo viên tiểu học có trình độ THSP lên CĐSP
- đào tạo tại chức/từ xa cho giáo viên THCS có trình độ CĐSP lên trình độ
ĐHSP
Trong các chương trình đào tạo nâng cao trình độ dạng này các cơ sở đào tạo sẽ
căn cứ vào chương trình đào tạo của hai cấp độ đào tạo để đưa ra một chương
trình rút gọn hơn so với chương trình chính quy cũng cấp, tiến hành tổ chức các
hoạt động đào tạo theo phương thức linh hoạt cho những người đang dạy học tại
nhà trường phổ thông. Nhiều nơi giáo viên được bố trí tham gia học tập vào các
ngày nghỉ cuối tuần, cũng có cơ sở đào tạo chia chương trình đào tạo ra thành
các đoạn thời gian khoảng 1 tháng và bố trí 2-3 lần như vậy trong năm học, vào
những khoảng thời gian người giáo viên phổ thông ít vướng bận với các nhiệm
vụ dạy học để tập trung họ tại các thị trấn hay thành phố.
Các giáo viên đương nhiệm cũng thường xuyên được tham gia các khóa bổ túc,
cập nhật kiến thức chuyên môn và sư phạm trong các chương trình bồi dưỡng

9
Mô hình đào tạo giáo viên của Việt Nam

định kì và không định kì. Các khóa bổ túc dạng này thường được tiến hành căn
cứ vào nhu cầu cụ thể của đội ngũ giáo viên.

3. Một số vấn đề của các mô hình đào tạo giáo viên

3.1. Khả năng thích ứng với các thay đổi của chương trình
Hiện nay các chương trình đào tạo giáo viên thường được các đơn vị đào tạo xây
dựng trên cơ sở các khung chương trình do Bộ GD&ĐT ban hành, Các chương
trình này không được thiết kế cùng lúc với chương trình giáo dục phổ thông nên
đã nảy sinh nhiều bất cập, Người thiết kế chương trình đào tạo giáo viên có thể
nắm không rõ chương trình giáo dục phổ thông hoặc chương trình giáo dục phổ
thông đã đổi trong khi chương trình đào tạo giáo viên chưa được đổi nên kiến
thức của giáo sinh khi ra trường còn có khoảng cách so với chương trình giáo
dục mà họ phải thực hiện trong nhà trường.
Đào tạo giáo viên theo chương trình song song thường có thời gian dài nên khi
có nhu cầu đổi mới nội dung hay phương pháp trong trường phổ thông thì đội
ngũ giáo viên mới được đào tạo không có đủ để đáp ứng ngay, buộc các nhà
trường phải dành nhiều thời gian và nguồn lực để đào tạo lại.
Trong thời gian tới có thể vấn đề đào tạo giáo viên sẽ phải được định hướng
trước để theo kịp yêu cầu về cải cách giáo dục (dự kiến 2015). Như vậy chương
trình đào tạo giáo viên phải được hiệu chỉnh ngay từ bây giờ để đến khi đó chúng
ta có đủ các giáo viên có năng lực triển khai chương trình phổ thông mới. Việc
đào tạo giáo viên theo mô hình song song cũng sẽ phải được mở rông hơn để
nhanh chóng đáp ứng yêu cầu về giáo viên mới trên cơ sở đào tạo thêm về sư
phạm cho những người đã có bằng cử nhân muốn đi làm giáo viên.

3.2. Khả năng đáp ứng nhu cầu về giáo viên của nhà trường
Nhu cầu về giáo viên của các nhà trường phổ thông thay đổi, phụ thuộc nhiều lí
do:
- phát triển dân số
- thay đổi biên chế giáo viên của nhà trường
- biến động về giáo viên (nghỉ hưu, chế độ hay chuyển vùng)

10
Mô hình đào tạo giáo viên của Việt Nam

trong khi đó số giáo viên đào tạo mới lại phụ thuộc vào các định mức đào tạo của
các trường sư phạm. Bên cạnh đó lựa chọn sinh viên cho các trường sư phạm
cũng có một số vấn đề về
- nhận thức xã hội về nghề dạy học và phân biệt giữa bằng sư phạm và bằng
chuyên ngành
- các chính sách hỗ trợ của các cấp chính quyền đối với ngành học sư phạm
- thời gian đào tạo kéo dài (giữ chậm trong hệ thống)
Chính vì vậy các trường sư phạm của Việt Nam, nhất là các trường của tỉnh luôn
trong trạng thái thụ động, không theo kịp nhu cầu về số lượng giáo viên của địa
phương.
Để giải quyết các vấn đề này cần có tính toán và điều tiết ở cấp vĩ mô về định
mức đào tạo giáo viên và phân công đào tạo, tiến tới cân đối được quy mô đào
tạo với biến động số lượng đội ngũ giáo viên. Bên cạnh đó công tác hướng
nghiệp, tư vấn nghề cho học sinh phổ thông, sinh viên các trường đại học và cao
đẳng cũng cần được đẩy mạnh để lựa chọn được những người thực sự phù hợp
với nghề giáo viên. Các chính sách hỗ trợ cho giáo viên và giáo sinh cũng cần
được điều chỉnh để có thể tuyển đủ và giữa chân những người theo học ngành sư
phạm.

3.3. Tổ chức nhà trường sư phạm

Hiện tại các cơ sở đào tạo giáo viên Việt Nam đang được tổ chức theo các hình
thức
- độc lập (trường sư phạm thuần túy)
- khoa sư phạm trong trường đa ngành/tổng hợp
- khoa sư phạm kỹ thuật trong các trường đa ngành/kỹ thuật
Chính vì vậy tổ chức đào tạo có nhiều khác biệt. chương trình đào tạo cũng được
xây dựng khác nhau, tùy theo tổ chức và quản lý của cơ sở. Một vấn đề đáng
quan tâm là tổ chức trường thực hành sư phạm cho giáo sinh. Đối với các trường
sư phạm độc lập việc tổ chức trường thực hành gắn với trường sư phạm hoặc
trường phổ thông liên kết để thực hành sư phạm là vấn đề không khó. Nhiều
trường thực hành sư phạm đã trở thành các trường phổ thông chất lượng cao.
Tuy nhiên các khoa sư phạm lại không thể tổ chức trường thực hành. Vấn đề liên
kết tổ chức thực hành sư phạm cũng là khó khăn lớn đối với các khoa sư phạm.

11
Mô hình đào tạo giáo viên của Việt Nam

Chính vì vậy các khoa sư phạm khó phát huy đặc thù của mình là nới nối kết
kiến thức chuyên ngành với kiến thức khoa học giáo dục.
Hoạt động thực hành sư phạm của giáo sinh các trường sư phạm cũng là vấn đề
đang được xã hội quan tâm. Khi nào thì giáo sinh cần được tiếp xúc với thực tế
nhà trường phổ thông? Mức độ tiếp xúc và sự tham gia của giáo sinh trong môi
trường giáo dục cụ thể cần được tiến hành ra sao cũng là vấn đề đang được thảo
luận rất nhiều.
Triong tương lai vấn đề thực hành sư phạm của giáo sinh cần được thiết kế lại
đồng bộ, sao cho tất cả giáo sinh thật sự được tham gia vào quá trình giáo dục
trong nhà trường phổ thông, có đủ các trải nghiệm cần thiết để có thể đảm nhiệm
vai trò giáo viên khi được nhận vào nhà trường mà không cần đào tạo lại hay bổ
túc nhiều. Mô hình trường thực hành sư phạm cần được nhân rộng và coi là nôi
của các đổi mới về phương pháp dạy học và thử nghiệm các nội dung mới trong
quá trình đào tạo giáo viên.

3.4. Yêu cầu về kiến thức đối với giáo sinh

Hiện nay yêu cầu đặt ra đối với giáo viên tương lai là một câu hỏi lớn. Liệu
người giáo viên tương lai sẽ là người biết vận dụng kiến thức khoa học vào dạy
học phổ thông (đào tạo diện rộng) hay là người sẽ truyền tải một số kiến thức
nhất định cho đối tượng học sinh xác định (đào tạo diện hẹp). Vai trò của khối
kiến thức khoa học so với khối kiến thức khoa học giáo dục, phần kiến thức nào
sẽ là chủ đạo, cũng là vấn đề còn đang được bàn luận và tranh cãi.
Trước mắt vấn đề kiến thức đối với giáo sinh sẽ phải được điều chỉnh theo hướng
tăng cường kiến thức khoa học giáo dục đối với ngành sư phạm trung học để
giáo viên tương lai có thể thích ứng nhanh hơn với các nội dung mới trong
chương trình giáo dục phổ thông cũng như làm việc tốt hơn với thế hệ thanh niên
có nhiều cơ hội tiếp cận tri thức hiện đại như ngày nay. Khối sư phạm tiểu học có
thể sẽ phải được tăng kiến các kiến thức khoa học cơ bản để dần chuyển sang
dạy học theo hướng chuyên biệt hóa (theo nhóm môn thay vì trọn lớp). Kiến thức
về tổ chức hoạt động giáo dục trong nhà trường phổ thông cũng cần được tăng
cường theo hướng hiểu biết nhiều hơn về đối tượng học sinh.

3.5. Nghiên cứu khoa học của sinh viên

Một vấn đề lớn của công tác đào tạo giáo viên hiện nay là phần nghiên cứu khoa
học của giáo sinh. Hiện tại các trường trung cấp sư phạm hầu như không có tổ

12
Mô hình đào tạo giáo viên của Việt Nam

chức cho giáo sinh nghiên cứu. Các trường cao đẳng sư phạm cũng chưa coi
trọng lắm vấn đề nghiên cứu khoa học của sinh viên. Các trường/khoa đại học sư
phạm đã có những hoạt động nghiên cứu khoa học khá tốt tuy nhiên vẫn còn một
số vấn đề cần thảo luận, đó là:
- Quan hệ nghiên cứu và đào tạo trong đào tạo giáo viên
- Nghiên cứu khoa học chuyên ngành, mức độ và phạm vị
- Nghiên cứu khoa học giáo dục
Giải pháp chính ở đây là tăng cương năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục cho
tất cả các giáo sinh. Để làm vậy các trường phải chú ý tới các học phần có liên
quan trong chương trình đào tạo, để giáo sinh thực sự có các nghiên cứu của
chính mình. Vấn đề nghiên cứu khoa học giáo dục trong khi thực hành sư phạm
phải được đặt lên cao hơn so với hiện nay. Trong các trường đại học sư phạm cần
cân đối hơn vai trò ‘nhà khoa học’ và ‘nhà giáo’ của các giáo viên tương lai, thực
sự đảm bảo được mục tiêu đào tạo.

13
Mô hình đào tạo giáo viên của Việt Nam

Tài liệu tham khảo

1. Chu Văn An 80 năm: Truyền thống vẻ vang (1988). Hà Nội: Trường Chu
Văn An.
2. Chủ Tịch Chính Phủ (1946). Sắc lệnh về việc thành lập ngành học sư
phạm.
3. Lê Văn Giạng (2003). Lịch Sử Giản Lược Hơn 1000 Năm Nền Giáo Dục
Việt Nam. Hà Nội: Nxb Chính trị quốc gia.
4. Lê Văn Giạng, Nguyễn Được, Nguyễn Tùy, & Nguyễn Hoặc (1985). Lịch
sử Đại học và Trung học Chuyên nghiệp Việt Nam. Hà Nội: Viện Nghiên
Cứu Đại Học và Trung Học Chuyên Nghiệp.
5. Gail Paradise Kelly (Ed.). (2000). French Colonial Education: Essays on
Vietnam and West Africa: AMS Press.
6. Đỗ Bá Khê (1993). The Difficult Path Toward an Integrated University
and Community College System in Vietnam. Retrieved from
khiemdo.net/dobakhe/daihoc
7. John T. Mcalister, & Paul Mus (1970). The Vietnamese and their
revolution. New York: Harper & Row.
8. Trần Thân Mộc (2006). 60 năm xây dựng và phát triển ngành học sư
phạm Việt Nam. Paper presented at the 60 năm ngành Sư phạm Việt Nam.
9. Dự Án Phát Triển Giáo Viên THPT Và TCCN (2009). Mô hình đào tạo,
chương trình đào tạo quản lý đào tạo và biên soạn giáo trình trong đào tạo
giáo viên. Hà Nội.

14
Mô hình đào tạo giáo viên của Việt Nam

Abstract
Teacher training models in Vietnam
Le Dong Phuong, PhD
Ngo Van Trung, MEd.
Do Thi Thu Ha, MEd.
This paper reviews the development of teacher training in Vietnam since the
establishment of the Socialist Republic of Vietnam. The system of teacher
training has eveloved from a few normal schools in the French administration
time into a advanced system of educational institutions at secondray and tertiary
levels. The teacher training was very closely connected to the reforms in schools.
The teacher training in the timebetween 1945-1954 was intended to quickly fill
in the gap of tecahing personall in the new national education system. The design
was simple in order to gather all the learned population to involve in the literacy
and basic education. At the end of this period there was some efforts to prepare
the teacher trainers in the new time.
In the period between 1954-1975 the teacher training was helping to standardize
the education in school and meet the challenges of the education reform. The
curriculum was redisigned to meet the need for qualified teachers.
From 1975 up to date the improvement of education in schools and in the teacher
training institutions have lead to major upgrades in teacher training. Regulations
have been enacted to stnadradize the training of teachers for different school
levels. More and more institutions are involved in the training of school teachers
towards higher qualification standards. Teachers are not just provided with the
initial training but also in-service training as well as further qualification
opportunities to enhance their professional knowledge and skills.
The paper also describes briefly the current teacher training system with the
rerquirements for various teaching positions in the school system, in cluding
teacher for primary schools, lower secondary schools and uppers ecndary schools.
The general picture is that primary teacher trainees are prepared to be class
teachers, taking care of all subjects in the curriculum while secondary teachers
are specualized in a subjects or group of related subjects.

15
Mô hình đào tạo giáo viên của Việt Nam

In the last part this paper discusses some of the major issues facing the teacher
training system in Vietbnam taking into account the new school reform is being
prepared for 2015. One of these is the responsivenerss to curriculum changes
when the teacher training programs are often designed not in the pace with the
school curriculum which causes a gap between teacher training and schools’
reality. I the coming years this shall be changed, teacher training should be
adjusted in advance so that when the new school curriculum is introduced there
are already teachers who are capable to handle the new curriculum.
The ability of teacher training institutions to provide the adequate number of
teachers for schools is also discussed. The current employment system of school
teachers often caused imbalances between supply and demand in school. In the
future the system shall be adjusted at macro level with good forecasts so that
public resources are not wasted and tehre shall be option to involve more people
with degrees to join the school teaching personal.
The organization of teacher training institutions, including the practice (attached)
schools and discrepancies in provsions of school practice to teachers trainees
have been looked at. The author proposed to change the way the practical part of
teaxcher training being provided so that all eacher trainees will have more
chances to experience the schools’ reality. The attached parctice schools shall be
widened as a testbed for new innovation in teaching.
The question about broad-based or in-depth specialization training is one of the
main concern in the current system. This papper proposed to enhance the
pedagogical contents for secondary teacher trainees, helping them to work with
the new young generations who are more able to abosorb new knowledge. Future
primary teachers could be specialized in groups of suvjects instead of being class
teachers.
Teacher student’s research is also in need of change. Teacher trainees shall have
more skills in conducting educational research. Teacher training programs at
bachelor level shall balance between the roles of ‘teachers’ and ‘subject experts’.

16