LỜI CẢM ƠN

Nhóm 13 chúng em xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Trường Đại học Khoa học
Xã hội và Nhân Văn - Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh đã đưa môn học
Tâm lý học thần kinh vào chương trình giảng dạy của khoa Tâm lý học. Đặc biệt,
nhóm em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến giảng viên bộ môn – Thầy Phan Thiệu Xuân
Giang đã dạy dỗ, truyền đạt kiến thức quý báu tới chúng em.

“Rối loạn tính toán” là một chủ đề còn khá bỡ ngỡ, mặc dù chúng em đã cố gắng
hết sức nhưng chắc chắn bài giữa kì lần này khó có thể tránh khỏi những thiếu sót và
nhiều chỗ còn chưa chính xác, kính mong Thầy xem xét và góp ý để bài của nhóm em
được hoàn thiện hơn.

Chúng em xin chân thành cảm ơn!.

1
 MỤC LỤC

1. Định nghĩa ……………………………………………………………..3

2. Nguyên nhân …………………………………………………………..4

3. Phân loại ……………………………………………………………….5

4. Triệu chứng, biến chứng, các vấn đề đi kèm ………………………...6

5. Cơ chế thần kinh ………………………………………………………10

6. Các loại can thiệp ……………………………………………………...15

TÀI LIỆU THAM KHẢO …………………………………………………20

2
Toán học – một lĩnh vực khoa học đôi khi ta tưởng chừng như rất gần vì đó là
những con số thường trực trong cuộc sống. Tuy nhiên, với một bộ phận khác bởi
họ khó có thể chạm tới được những con số này một cách dễ dàng, khoảng cách ấy,
ranh giới ấy lúc nào cũng bị vạch ra rõ ràng. Vậy thì vấn đề tồn tại thực sự ở đây
là gì? Tên gọi nào cho khoảng cách giữa những con người không có khả năng tư
duy dành cho toán học và con số. Liệu rằng, khái niệm “ rối loạn tính toán”, có thể
là một câu trả lời cho khoảng cách trên hay không?

1. Định nghĩa

a) Hiệp hội Tâm thần Hoa Kỳ định nghĩa chứng khó học toán là một 'khuyết tật
toán học'. Những người mắc bệnh này có khả năng toán học được đo lường bằng
các bài kiểm tra tiêu chuẩn hóa được thực hiện riêng lẻ, về cơ bản thấp hơn so với
dự kiến, dựa trên độ tuổi theo thời gian, trí thông minh được đo lường và giáo dục
phù hợp với lứa tuổi, gây cản trở đáng kể đến thành tích học tập hoặc các hoạt
động của cuộc sống hàng ngày đòi hỏi khả năng toán học.

b) Chứng khó học toán hoặc rối loạn học toán đã được định nghĩa là các kỹ năng
học tập toán học hiện tại thấp hơn nhiều so với mức trung bình trong các bài kiểm
tra phù hợp về mặt văn hóa và ngôn ngữ, không thể giải thích rõ hơn bằng các rối
loạn phát triển, thần kinh, giác quan hoặc vận động và gây ảnh hưởng đáng kể đến
thành tích học tập, hiệu suất nghề nghiệp hoặc các hoạt động sinh hoạt hằng ngày.
Trẻ em mắc chứng khó học toán có thể gặp khó khăn khi học đếm và hiểu sự
tương ứng một đối một giữa các con số và đồ vật, ước tính các con số và số lượng,
nói thời gian, tính nhẩm và học các khái niệm toán học.

c) Một loại rối loạn học tập khác của DSM-V là rối loạn học tập với khó khăn
trong tính toán. Các rối loạn của tính toán, theo DSM-V, được đặc trưng bởi sự
hiện diện của khó khăn về ý nghĩa của các con số, việc ghi nhớ các phép toán số
học, tính toán chính xác hoặc chất lỏng và lý luận toán học chính xác. Do đó, khả
năng tính toán của những người bị ảnh hưởng bởi rối loạn này thấp hơn mức dự
kiến ​liên quan đến tuổi và IQ của người đó. Cũng giống như các rối loạn trước
đây, rối loạn tính toán cũng ảnh hưởng đáng kể đến kết quả học tập và các hoạt
động hàng ngày của người cần khả năng tính toán.

Một mặt, “dyscalculia” là một thuật ngữ được sử dụng để chỉ một mô hình khó
khăn đặc trưng bởi các vấn đề xử lý thông tin số, học các phép toán số học và tính
toán chính xác hoặc chất lỏng. Mặt khác, sự rối loạn của phép tính bao gồm nhiều
khó khăn hơn cùng với những điều được đề cập trong hình chữ nhật.

3
d) Chứng khó học toán là một khó khăn cụ thể và dai dẳng trong việc hiểu các con
số, điều này có thể dẫn đến nhiều khó khăn khác nhau đối với toán học. Nó sẽ bất
ngờ liên quan đến tuổi tác, trình độ học vấn và kinh nghiệm và xảy ra ở mọi lứa
tuổi và khả năng. - Định nghĩa BDA.

Nhìn chung, sẽ có nhiều quan điểm khác nhau về hội chứng “ rối loạn tính toán “.
Nhưng ta có thể rút ra khái niệm chung nhất về hội chứng này là: Hội chứng khó
học toán hay còn được gọi là hội chứng khó tính (tính toán) có tên khoa học là
Dyscalculia. Đây là một dạng rối loạn phát triển cụ thể mô tả sự khó khăn của một
người trong việc học đếm những con số, tính toán, phân biệt lớn/nhỏ hay khác
nhau. Điều này có thể dẫn đến nhiều khó khăn khác nhau đối với toán học.

2. Nguyên nhân
Nhiều tài liệu và bài báo cáo nghiên cứu cho thấy rằng có rất nhiều nguyên nhân
cho chứng rối loạn tính toán (hay chứng khó học toán). Các nguyên nhân có thể
phân loại thành nhóm yếu tố chủ yếu: Yếu tố nhận thức (Cognitive factor), yếu tố
hành vi (Behavioral factor), yếu tố sinh học (Biological factor).

a) Yếu tố nhận thức

Do khả năng tiếp nhận; xử lý thông tin kém, do trí nhớ ngắn hạn có thể khiến cho
người mắc chứng này không thể hiểu được các yếu tố trong toán học cũng như các
kỹ năng làm toán…
Ví dụ: Trẻ có trí nhớ ngắn hạn, khó ghi nhớ bảng cửu chương dẫn đến sau này không làm
được các bài toán liên quan đến nhân chia.

b) Yếu tố hành vi
Điều kiện phát triển, môi trường học tập, phương pháp dạy học, yếu tố văn hóa xã
hội. Stress, lo lắng, các lo âu hay sợ hãi với việc học toán cũng có thể là nguyên
nhân của rối loạn này.
Ví dụ: trẻ sống môi trường hay bị bố mẹ la mắng đánh đập dẫn đến tinh thần không được
ổn định để mà tiếp nhận kiến thức xung quanh, kể cả kiến thức toán học.

c) Yếu tố sinh học

Về cấu trúc não, các vùng não chi phối hoạt động tính toán, ghi nhớ kém phát
triển. Cấu trúc não chậm phát triển do sinh non, nhẹ cân; hay bị ảnh hưởng từ lúc
mang thai, người mẹ tiếp xúc với chất kích thích; chất độc hại; hoặc vùng não nào
đó bị tổn thương, vv. Về yếu tố di truyền, đứa trẻ gặp phải chứng này thì có thể là
phụ huynh của chúng cũng gặp khó khăn trong việc tính toán.
Ví dụ: Vùng trước trán kém phát triển hoặc gặp chấn thương sẽ ảnh hưởng đến trí nhớ,
khả năng lý luận, tính toán…
Ngoài ra, rối loạn tính toán có thể bị ảnh hưởng do chứng rối loạn đọc

4
Ví dụ: Do chứng rối loạn đọc khiến cho người mắc chứng này khó đọc các ký hiệu toán
học cũng như các con số.

3. Phân loại

Chứng khó học toán thường xuất hiện 6 nguyên nhân chính sau:

a) Rối loạn tính toán bằng lời nói

Loại chứng khó tính toán này được đặc trưng bởi khó khăn trong việc đặt tên và
hiểu các khái niệm toán học được trình bày bằng lời nói. Trẻ em mắc loại rối loạn
này có thể đọc hoặc viết các con số, nhưng khó nhận ra chúng khi được trình bày
bằng lời nói.

b) Chứng loạn trí thực hành

Loại chứng khó tính toán này có đặc điểm là khó chuyển một khái niệm toán học
trừu tượng thành một khái niệm thực tế. Những đứa trẻ này có thể hiểu các khái
niệm toán học nhưng gặp khó khăn trong việc liệt kê, so sánh và thao tác các
phương trình toán học.

c) Chứng khó đọc từ vựng

Khó đọc và hiểu các ký hiệu và số toán học, cũng như các biểu thức hoặc phương
trình toán học. Một đứa trẻ mắc chứng rối loạn tính toán từ vựng có thể hiểu các
khái niệm khi nói, nhưng có thể gặp khó khăn khi viết và hiểu chúng.

d) Chứng khó học đồ hoạ

Khó viết các ký hiệu toán học. Trẻ mắc chứng khó học toán này có thể hiểu các
khái niệm toán học nhưng không có khả năng đọc, viết hoặc sử dụng đúng các ký
hiệu tương ứng.

e) Chứng loạn trí tưởng tượng

Khó thực hiện các phép tính nhẩm mà không sử dụng các con số để trả lời các bài
toán và hiểu các khái niệm toán học. Họ cũng có thể gặp khó khăn trong việc ghi
nhớ các khái niệm toán học sau khi học chúng.

g) Chứng khó tính toán

Loại chứng khó tính toán này gây khó khăn trong việc hoàn thành các phép tính
hoặc phép toán viết hoặc nói. Người mắc chứng khó tính toán sẽ có thể hiểu các
con số và mối quan hệ giữa chúng, nhưng sẽ gặp khó khăn khi thao tác với các
con số và mối quan hệ giữa chúng, nhưng sẽ khó khăn khi thao tác với các con số
và ký hiệu toán học trong quá trình tính toán.

5
Ngoài ra còn có nhiều cách phân loại khác. Chẳng hạn như Kosc phân thành 6 loại
dựa trên các đặc điểm của sự thiếu hụt kiến thức, Geary phân thành 3 loại dựa
trên, Karagiannis và Cooreman đã chia thành 3 loại dựa trên khả năng toán học
hoặc lĩnh vực toán học ảnh hưởng đến người học…

4. Triệu chứng, biến chứng

a) Triệu chứng
● Ở trẻ em

Các biểu hiện của chứng khó học toán phát triển có liên quan đến tuổi tác và cấp
lớp. Học sinh lớp một mắc chứng khó học toán phát triển gặp khó khăn trong việc
truy xuất các dữ kiện số học cơ bản và tính toán các bài tập số học, hiện tượng có
lẽ phản ánh kỹ năng đếm còn non nớt của các em.

Các biểu hiện của chứng khó học toán phát triển ở trẻ lớn hơn (9-10 tuổi) là khác
nhau.

Với những đứa trẻ bình thường ở độ tuổi này, trẻ đã thành thạo các kỹ năng đếm
và cũng có thể ghép các chữ số Ả Rập đã viết với số lượng; hiểu các khái niệm
như nhiều hơn, ít hơn và tương đương; nhận biết giá trị số của các chữ số; để xác
định cặp số nào lớn hơn hoặc nhỏ hơn; sắp xếp đúng các số theo thứ tự từ thấp
nhất đến cao nhất và ngược lại; và để sao chép và viết số để đọc chính tả. Hầu hết
trẻ em cũng trở nên thành thạo trong việc xử lý tiền, hiểu kiến thức về lịch và sử
dụng séc.

Ở nhóm tuổi này, chứng khó học toán phát triển được đặc trưng bởi sự thiếu hụt
trong việc truy xuất thông tin đã học quá mức. Các giải pháp cho các sự kiện số
như 13 - 9 hoặc 7 x 6 không có sẵn cho những đứa trẻ này, những đứa trẻ sẽ sử
dụng các chiến lược không hiệu quả để vượt qua khó khăn trong việc giải các bài
toán số học. Hậu quả là họ mắc lỗi do kiến thức quy trình không đầy đủ cần thiết
cho các bài tập phức tạp cộng, trừ, nhân hoặc chia.

Những lỗi này bao gồm không chú ý đến dấu số học, sử dụng dấu sai, quên
“chuyển sang”, đặt sai các chữ số hoặc thực hiện sai hướng bài tập số học. Có
những báo cáo về những đứa trẻ mà vấn đề số học phát triển được đặc trưng bởi
sự phân tách giữa khả năng thực tế số học và kỹ năng quy trình, một ví dụ trong
số đó là đứa trẻ nắm vững các sự kiện số nhưng không biết những bước nào cần
thiết để giải bài tập số học.

6
Ở các cấp học cao hơn như cấp hai và cấp ba chứng rối loạn tính toán được biểu
hiện cụ thể hơn qua đo đếm, thậm chí rối loạn tính toán có thể ảnh hưởng khá
nhiều mặt trong cuộc sống của trẻ chứ không còn chỉ là ở môn toán.

Những biểu hiện cụ thể ở cấp hai: Gặp khó khăn khi theo dõi điểm số trong các
trò chơi thể thao.Khó hiểu các khái niệm hàng nghìn, hàng trăm, hàng chục… Trẻ
thường dễ nhầm lẫn những giá trị này. Gặp khó khăn khi tính toán với phân số và
khi đo lường mọi thứ.
Ví dụ như trẻ không đo lường được thành phần trong một công thức nấu ăn đơn giản.

Một số vấn đề có thể thấy ở trẻ học cấp ba là: Khó nắm bắt thông tin được hiển thị
dưới dạng biểu đồ. Gặp khó khăn trong việc tìm các cách tiếp cận khác nhau cho
cùng một bài toán. Gặp khó khăn trong việc đo lường thành phần trong một công
thức nấu ăn đơn giản. Gặp khó khăn khi áp dụng toán học vào việc dùng tiền chi
tiêu hàng ngày.
Ví dụ như trẻ sẽ không thể tính toán số tiền mình cần trả người khác khi mua đồ hay
không biết tính tiền người bán hàng cần thối lại cho mình.

● Ở người lớn

Ở người lớn, chứng khó học toán chưa được nghiên cứu một cách có hệ thống, với
các nghiên cứu tập trung vào các nhiệm vụ đơn lẻ (ví dụ: giao thoa số/kích thước,
chia đôi số)

Ashkenazi và Henik (2010) phát hiện ra rằng những người trưởng thành mắc
chứng khó học toán (không bao gồm RD hoặc ADHD) sẽ chậm hơn trong việc so
sánh và tính toán với các số có nhiều chữ số, phân số và số thập phân.

Tuy nhiên, không rõ liệu điều này là do những khó khăn về số lõi giống nhau
được tìm thấy ở trẻ em hay do những khó khăn với các quy trình bậc cao hơn như
hiểu đại số, phân số/số thập phân hoặc bộ nhớ thủ tục

Một số biểu hiện cụ thể hơn của chứng khó học toán ở người lớn được biết tới
như:
+ Khó nhớ tên người khác
+ Đọc giờ trên đồng hồ cơ chậm
+ Gặp khó khăn khi phải tính nhẩm
+ Dễ bị lạc hay thường đặt đồ vật sai chỗ
+ Kém trong việc nhớ những thứ liên quan đến số

7
+ Khó học các kỹ năng được chia theo từng bước như học nhảy
+ Thường xuyên trễ hẹn, thỉnh thoảng bỏ lỡ các sự kiện quan trọng
+ Thường lái xe quá nhanh, quá chậm hoặc ước lượng sai thời gian cần thiết để đi
đâu đó
+ Gặp khó khăn khi theo dõi điểm số trong các trò chơi hoặc theo dõi lượt chơi
của mọi người

Đồng thời chứng khó học toán cũng có thể ảnh hưởng đến công việc dù công việc
đó không liên quan đến toán. Một số dấu hiệu của chứng Rối loạn tính toán ở nơi
làm là:
+ Sử dụng ngón tay khi đếm
+ Khó sử dụng các công thức Excel
+ Gặp khó khăn khi phải đọc biểu đồ
+ Có xu hướng bỏ qua các con số khi đọc tài liệu
+ Gặp khó khăn khi xử lý vấn đề tiền bạc hoặc theo dõi tài chính
+ Thường xuyên không sắp xếp đủ thời gian để hoàn thành một việc nào đó
+ Lo lắng việc phải thực hiện những việc liên quan đến toán khi đi làm

b) Một số rối loạn tâm lý thường gặp ở trẻ có rối loạn tính toán

● Rối loạn học đọc

Theo tài liệu nghiên cứu của Inserm (2007), tỷ lệ trẻ mắc đồng thời rối loạn học
toán (RLHT) và rối loạn học đọc (RLHĐ) là khá cao (17% - 64%). Tài liệu này đã
nhấn mạnh rằng rất hiếm trẻ chỉ mắc RLHT mà không có kèm theo RLHĐ.
Kaufmann và Aster (2012) cũng đã khẳng định là việc phát triển kỹ năng ngôn
ngữ kém ở giai đoạn nhà trẻ và mẫu giáo của trẻ cũng chính là một trong những
yếu tố nguy cơ cho các khó khăn khi học toán sau này. Có thể thấy trẻ có RLHT
và RLHĐ cùng lúc sẽ gặp rất nhiều khó khăn trong việc học tập, đặc biệt là khi
đọc và giải các bài toán có lời văn.

● Rối loạn tăng động - giảm chú ý (ADHD)

Nghiên cứu của Passolunghi và Lanfranchi (2011) đã báo cáo là những học sinh 6
tuổi có trí nhớ làm việc và tốc độ xử lý kém có thể gặp bất lợi, đặc biệt ở trường.
Họ kết luận những kỹ năng này dường như rất quan trọng, đặc biệt là ở giai đoạn
đầu của việc học toán. Dựa theo nghiên cứu trên, Grant (2017) cho rằng tình trạng
khiếm khuyết về trí nhớ làm việc và tốc độ xử lý chậm cũng thường được gặp
trong rối loạn học đọc, rối loạn phối hợp vận động hoặc ADHD. Ông đã chỉ ra
thêm: “Nhiều cá nhân có những khác biệt học tập chuyên biệt này cho biết họ gặp
một số khó khăn với số học trong những năm đầu đi học”. Từ đó có thể thấy rằng
trẻ ADHD đồng thời có RLHĐ có thể gặp cả RLHT.

8
● Trầm cảm
Nghiên cứu của Goldstein và các cộng sự (1984) là một trong những bằng chứng
đầu tiên cho thấy những trẻ có khuyết tật học tập dễ bị trầm cảm hơn so với những
trẻ khác. Hàng loạt các nghiên cứu sau đó cũng góp phần củng cố cho kết quả
nghiên cứu này (Fristad và các cộng sự (1992); Newcomer và các cộng sự, 1995;
Heath & Wiener, 1996; Gaetano Rapoo, 2014;...). Ngoài ra, kết quả nghiên cứu
của Goldstein nhấn mạnh rằng đối với việc học, điểm học đọc và điểm học toán có
mối tương quan đáng kể với khuyết tật học tập và trầm cảm ở trẻ.

c) Các khó khăn về cảm xúc - hành vi ở trẻ có rối loạn tính toán

● Khó khăn về cảm xúc

- Tự ti trong quá trình học tập
Vì RLHT gây khó khăn trong việc học toán nên việc thất bại nhiều lần trong học
tập làm cho lòng tự tin của trẻ bị giảm xuống rất nhiều. Theo nghiên cứu của
Sabornie (1994) đã khẳng định rằng những trẻ có rối loạn học tập có hình ảnh bản
thân rất thấp trong quá trình học tập trên lớp. Williams (2013) cũng đã nhấn mạnh
trong nghiên cứu của mình rằng RLHT ảnh hưởng đến hệ thống tự tin và có thể
tàn phá của lòng tự trọng của trẻ.

- Lo âu toán học
Khảo sát trên diện rộng của Chinn (2009) ở 2084 học sinh cấp hai. Chính vì sự
khó khăn mà khuyết tật học tập gây ra, đặc biệt là RLHT, những trẻ này rất dễ lo
lắng và cảm thấy áp lực khi phải thực hiện bài tập toán hay phải đối mặt với
những con số. Một số tình huống lo âu thường thấy trong nghiên cứu của tác giả
bao gồm: Kiểm tra cuối kỳ toán; Chờ nghe điểm toán của mình; Trả lời bài toán
chia dài mà không có máy tính; Phải nhanh chóng tìm ra đáp án; Áp lực giải toán
nhanh, phân biệt đối xử với những người làm toán chậm;...

● Khó khăn về hành vi

- Gây hấn
Chính những căng thẳng, áp lực trong quá trình học tập đã khiến cho một số trẻ có
khuyết tật học tập có hành vi gây hấn. Abram (1986) tin rằng những trải nghiệm
thất bại của trẻ có khuyết tật học tập có thể dẫn đến việc trẻ bực tức quá mức và
trút những bực tức này lên người khác như là giáo viên hoặc những học sinh khác.

- Những than phiền về mặt thể lý

Khi trẻ cảm thấy lo âu cũng sẽ xuất hiện các triệu chứng về mặt thể lý như đau
bụng, đau đầu, đau dạ dày,... Ngoài ra khi than phiền về các triệu chứng trên, ban

9
đầu giáo viên có thể khó chịu và nghĩ là trẻ đang cố gắng tránh né học toán hơn là
có khó khăn học tập.

- Bỏ học
Sau nhiều lần thất bại trong quá trình học tập và chứng kiến thấy bạn bè cùng
trang lứa được thầy cô khen ngợi, trẻ có rối loạn chuyên biệt học tập nói chung có
thể sẽ dần nản chí và từ bỏ việc học (Hall & Haws, 1986). Nếu như không có
được sự hỗ trợ từ gia đình, thầy cô và sự can thiệp cảm xúc - hành vi từ các
chuyên gia thì khả năng trẻ trở thành một ca từ chối học đường, thất bại học
đường là rất cao.

5. Cơ chế thần kinh

Chứng khó học toán ít được nghiên cứu hơn nhiều so với chứng khó đọc hoặc rối
loạn phổ tự kỷ (Bishop, 2010), mặc dù nó cũng phổ biến như những chứng bệnh
trên. Điều này dẫn đến hiểu biết kém về nguyên nhân thực sự của chứng khó học
toán.

Chứng khó học toán được cho là một tình trạng không đồng nhất (heterogeneous
condition) phát sinh từ các biến thể phát triển hoặc chức năng của từng cá nhân ở
cấp độ giải phẫu thần kinh, tâm thần kinh, hành vi và tương tác.

Các nghiên cứu về hình ảnh thần kinh chức năng tiêu chuẩn đã cho thấy rãnh bên
trong đỉnh (intraparietal sulcus - IPS) trong vỏ não đỉnh sau (posterior parietal
cortex - PPC) là một vùng đặc biệt liên quan đến việc biểu diễn và thao tác đại
lượng số (Dehaene và cộng sự, 2003). Với kinh nghiệm và học hỏi, các rãnh bên
trong đỉnh xây dựng một biểu diễn ngữ nghĩa ngày càng độc lập với ngôn ngữ của
đại lượng số (Bruandet và cộng sự, 2004; Ansari, 2008; Rosenberg-Lee và cộng
sự, 2009). Ngoài các rãnh bên trong đỉnh, tùy thuộc vào bản chất và độ phức tạp
của các nhiệm vụ cụ thể, xử lý thông tin toán học cũng liên quan rất nhiều đến
việc kích hoạt và hủy kích hoạt trong một mạng lưới các vùng phân tán hơn trong
luồng thị giác ở lưng bao gồm tiểu thùy đỉnh trên (superior parietal lobule - SPL),
góc và thùy trên biên.

Ngoài IPS, tùy thuộc vào bản chất và độ phức tạp của các nhiệm vụ cụ thể, xử lý
thông tin toán học cũng liên quan rất nhiều đến việc kích hoạt và hủy kích hoạt
trong một mạng lưới các vùng phân tán hơn trong luồng thị giác ở lưng bao gồm
tiểu thùy đỉnh trên (SPL), góc và thùy trên biên. Con quay trong PPC và luồng thị
giác bụng bao gồm con quay ngôn ngữ và hình thoi ở vỏ não thái dương dưới

10
(Menon và cộng sự, 2000; Rickard và cộng sự, 2000; Zago và cộng sự, 2001;
Delazer và cộng sự, 2003; Grabner và cộng sự, 2008; Wu và cộng sự, 2009). Các
nghiên cứu về hình ảnh thần kinh chức năng kiểm tra cơ sở thần kinh của chứng
khó học toán đã mang lại nhiều kết quả khác nhau ở những vùng này.

Các nghiên cứu về hình ảnh thần kinh chức năng kiểm tra cơ sở thần kinh của
chứng khó học toán đã mang lại nhiều kết quả khác nhau ở những vùng này. Price
và cộng sự (2007) đã báo cáo về tình trạng giảm hoạt động của IPS ở trẻ mắc
chứng khó tính toán trong các nhiệm vụ so sánh số, trong khi Simos và cộng sự
(2008) đã chứng minh hoạt động sinh lý thần kinh tăng lên ở vùng đỉnh dưới và
trên ở bán cầu não phải ở trẻ gặp khó khăn về toán học so với nhóm chứng. Hơn
nữa, khả năng toán học ở trẻ em liên quan đến nhiều quá trình nhận thức, đáng
chú ý nhất là xử lý hình ảnh không gian và trí nhớ làm việc (Adams và Hitch,
1998; Swanson và Beebe-Frankenberger, 2004), và sự đóng góp tương đối của các
quá trình này thay đổi theo hướng dẫn và phát triển (Meyer và cộng sự, 2009).
Hiện tại người ta biết rất ít về những bất thường về chức năng nằm dưới cơ sở
thần kinh của các quá trình thành phần này ở trẻ em mắc chứng rối loạn tính toán.
Các mô hình khái niệm gần đây về chứng khó học toán làm tăng khả năng rằng sự
thiếu hụt không đồng nhất trong rối loạn tính toán có thể phát sinh từ những bất
thường phổ biến (Rubinstein và Henik, 2009).

Một cách tiếp cận để điều tra có hệ thống về rối loạn tính toán ở trẻ em là kiểm tra
xem có sự khác biệt về cấu trúc và giải phẫu thần kinh trong não của những đứa
trẻ này khi so sánh với những đứa trẻ phát triển bình thường. - Tính toàn vẹn của
chất trắng (white matter - WM) và chất xám (gray matter GM) rất quan trọng đối
với gần như tất cả các hoạt động nhận thức cao hơn (Johansen-Berg và Behrens,
2006). Tuy nhiên, chỉ có một nghiên cứu cho đến nay đã sử dụng (VBM)* để
kiểm tra tính toàn vẹn của GM và WM trong người mắc rối loạn tính toán. Rotzer
và cộng sự (2008) đã báo cáo khối lượng GM giảm ở IPS bên phải, vỏ não vành
đai trước, hồi trán phía dưới bên trái và hồi trán giữa hai bên ở trẻ 9 tuổi, so với
các biện pháp kiểm soát phù hợp với IQ. Họ cũng báo cáo việc giảm thể tích WM
ở vỏ não trước bên trái và hồi cận hải mã bên phải ở trẻ em mắc chứng rối loạn
tính toán. Tuy nhiên, không rõ liệu hai nhóm có phù hợp với khả năng đọc và trí
nhớ làm việc hay không. Hơn nữa, các nghiên cứu hình thái học không rõ liệu sự
thiếu hụt cấu trúc vi mô và đường dẫn WM có phải là cơ sở của rối loạn tính toán
hay không. Các nghiên cứu liên quan ở trẻ em bị rối loạn phát triển thần kinh và di
truyền thần kinh đã gợi ý rằng những khó khăn về toán học có thể liên quan đến
sự bất thường của GM trong IPS và WM xung quanh trong PPC. Isaac và cộng sự
(2001) báo cáo giảm GM đỉnh trái ở trẻ nhẹ cân. Tuy nhiên, những khó khăn về
toán học trong các rối loạn phát triển thần kinh này thường đi kèm với các khuyết

11
tật đọc và đọc không gian sâu sắc, do đó hạn chế khả năng khái quát hóa của
chúng đối với rối loạn tính toán thuần túy.

*Voxel based morphometry (VBM) hoặc voxel-based statistics (VBS): Là một kỹ

thuật phân tích hình ảnh tổ chức thần kinh mà cho phép việc điều tra của các sự
khác nhau khu trú trong cơ thể học của não, bằng cách dùng phương pháp thống
kê này về vẽ bản đồ thông số thống kê.

Dựa trên các nghiên cứu về hình ảnh thần kinh trước đây ở trẻ em và người lớn,
người ta đã đưa ra giả thuyết rằng trẻ em mắc rối loạn tính toán sẽ bị thiếu hụt
PPC ở lưng và vỏ não tạm thời kém GM và WM.

Các nghiên cứu ở trẻ em mắc chứng rối loạn tính toán cho thấy có những khiếm
khuyết cả trong việc xử lý độ lớn của các con số và những khó khăn trong việc
truy xuất các dữ kiện số học từ trí nhớ, cũng như khả năng ức chế hoặc trí nhớ
trực quan không gian (Geary, 1993; Landerl và cộng sự, 2004; De Smedt và cộng
sự, 2013; Szucs và cộng sự, 2013). Những thiếu sót này có liên quan đến những
bất thường trong chức năng và cấu trúc của não. Khi xử lý số và thực hiện phép
tính, một mạng lưới thần kinh lớn có liên quan bao gồm đỉnh sau (intraparietal
sulcus (IPS), hồi góc (angular gyrus), hồi trên bờ (supramarginal gyrus)), các vùng
trước trán, occipito-temporal (tạm dịch chẩm thái dương) và hồi hải mã. Trẻ em bị
chứng khó học toán cho thấy sự kích hoạt bất thường của mạng lưới thần kinh số
(Price và cộng sự, 2007 ; Davis và cộng sự, 2009 ; Lucian và cộng sự, 2011 ;
Ashkenazi và cộng sự, 2012 ) và những bất thường trong các phép đo khác nhau
về cấu trúc não (ví dụ: bất đẳng hướng phân đoạn, độ dày vỏ não, diện tích bề mặt
vỏ não, thể tích chất xám và chất trắng trong não; Rykh Nevskaia và cộng sự,
2009 ; Lucian và cộng sự, 2013; Ranpura và cộng sự, 2013). Cho đến nay, một số
nghiên cứu cắt ngang đã điều tra sự khác biệt về cấu trúc về khối lượng chất trắng
và chất xám ở trẻ em mắc chứng rối loạn tính toán so với những trẻ cùng trang lứa
đang phát triển bình thường (Rotzer và cộng sự, 2008; Rykhlevskaia và cộng sự,
2009; Ranpura và cộng sự, 2013).

a) Sự thiếu hụt về chất xám

● Ở trẻ em
Nhìn chung, tất cả các nghiên cứu đều báo cáo khối lượng chất xám giảm trong
chứng khó tính toán ở IPS và các thùy đỉnh trên và dưới (Rotzer và cộng sự, 2008;
Rykhlevskaia và cộng sự, 2009; Ranpura và cộng sự, 2013). Các khu vực này đã
được liên kết với xử lý số và giải quyết vấn đề toán học trong một số nghiên cứu
(Dehaene và cộng sự, 2003; để xem phân tích tổng hợp tìm Arsalidou và cộng sự,

12
2018).Hơn nữa, các thể tích giảm được phát hiện ở các vùng của thùy trán như
anterior cingulum (tạm dịch vành đai trước) và hồi trán trước, hồi trán giữa
(Router và cộng sự, 2008), được biết là có liên quan đến trí nhớ làm việc, sự chú ý
và hành vi hướng đến mục tiêu (Arsalidou và cộng sự, 2018) và ở các vùng chẩm
như Cuneus / Precuneus,lateral occipital cortex (tạm dịch là vỏ não chẩm bên), hồi
lưỡi và hồi hình thoi (Rykh Nevskaia và cộng sự, 2009), nơi xử lý thông tin số
trực quan. Cuối cùng, khối lượng chất xám ít hơn cũng được tìm thấy ở vỏ não
trong, hồi cạnh hải mã và hồi hải mã (Rykh Nevskaia và cộng sự, 2009; Ranpura
và cộng sự, 2013), được cho là đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành trí
nhớ dài hạn cho các sự kiện số học (Menon, 2016).

● Ở người lớn·
Trái ngược với kết quả ở trẻ em, kết quả trong các nghiên cứu với người lớn mắc
chứng khó học toán ít rõ ràng hơn. Một nghiên cứu gần đây cho thấy không có sự
khác biệt về thể tích hoặc đặc điểm bề mặt của chất xám ở người trưởng thành
mắc chứng khó học toán có và không kèm theo chứng khó đọc so với nhóm đối
chứng(Moreau và cộng sự, 2019).Tương tự như vậy, Cappelletti và Price (2013)
không tìm thấy sự khác biệt về khối lượng chất xám trong phân tích toàn bộ não ở
người trưởng thành mắc chứng rối loạn tính toán nhưng có thể chỉ ra rằng vùng
đỉnh bên phải đã giảm đáng kể khối lượng chất xám trong phân tích region of
interest(tạm dịch vùng quan tâm).Tuy nhiên, một nghiên cứu điều tra mối tương
quan cấu trúc của chuyên môn toán học cho thấy khối lượng chất xám cao hơn ở
thùy đỉnh trên bên phải, nhưng lại thấp hơn ở IPS bên phải ở các nhà toán học
chuyên nghiệp so với những người không phải là nhà toán học (Popescu và cộng
sự, 2019).

b) Sự thiếu hụt về chất trắng

Sự khác biệt giữa trẻ bị và không bị chứng khó học toán không chỉ được tìm thấy
đối với cấu trúc chất xám mà còn ở chất trắng vì khối lượng chất trắng cũng đã
được báo cáo là giảm ở trẻ bị rối loạn tính toán. Ít chất trắng hơn được quan sát
thấy ở vùng thái dương (thùy đỉnh dưới bên phải, cực thái dương, thùy thái dương
ngang) và thùy trán trái (Rotzer và cộng sự, 2008; Rykhlevskaia và cộng sự, 2009;
Ranpura và cộng sự, 2013). Những vùng này là một phần của vùng chất trắng nổi
bật.The inferior longitudinal fasciculus (ILF) (tạm dịch Bó thần kinh dọc hạ cấp)
và superior longitudinal fasciculus (SLF) (tạm dịch Bó thần kinh dọc cao cấp) đã
được đề xuất là đặc biệt quan trọng đối với xử lý số, vì chúng có thể liên quan đến
frontoparietal communication (tạm dịch giao tiếp trực diện) và xử lý trực quan các
vấn đề số hoặc toán học (van Eimeren và cộng sự, 2008; Tsang và cộng sự, 2009;

13
Matejko và Ansari, 2015 ). Sự khác biệt về chất trắng khác được tìm thấy ở các
vùng tương ứng với the inferior fronto-occipital fasciculus (IFOF), forceps major
(tạm dịch: kẹp chính), corticospinal tract (CST)(tạm dịch dải vỏ não) và the
anterior thalamic radiation (ATR)(tạm dịch bức xạ đồi thị trước ). Điều thú vị là,
bất đẳng hướng phân đoạn (FA), thước đo tính toàn vẹn của chất trắng, bị giảm ở
SFL, ILF, IFOF và kẹp đuôi chính ở trẻ em mắc chứng rối loạn tính toán (Rykh
Nevskaia và cộng sự, 2009 ; Lucian và cộng sự, 2013 ; để xem đánh giá tìm
Matejko và Ansari, 2015 ). Lưu ý rằng không có nghiên cứu nào cho đến nay báo
cáo khối lượng chất xám hoặc chất trắng tăng lên đối với những người mắc chứng
rối loạn tính toán so với những người không mắc chứng rối loạn tính toán (Rotzer
và cộng sự, 2008 ; Rykh Nevskaia và cộng sự,2009 ; Cappelletti và Price, 2013 ;
Ranpura và cộng sự, 2013; Moreau và cộng sự, 2019 ).

c) Quá trình phát triển vỏ não

Hiện tại, có một nghiên cứu điều tra trẻ em từ 8 đến 14 tuổi nhằm mục đích mô tả
sự khác biệt giữa trẻ mắc chứng khó tính toán và trẻ bình thường khác nhau như
thế nào trong quá trình phát triển vỏ não (Ranpura và cộng sự, 2013 ). So với trẻ
em bình thường, khối lượng chất xám trong chứng khó học tăng theo tuổi ở vỏ
não trước trán bên trái và thùy chẩm trên bên phải, nhưng giảm nhẹ ở vỏ não vận
động sơ cấp bên trái. Sự phát triển chất trắng của trẻ bị rối loạn tính toán cho thấy
sự chậm trễ đáng kể so với nhóm đối chứng. Trong khi trẻ em bình thường cho
thấy sự gia tăng liên quan đến tuổi tác ở vùng trán và vùng đỉnh, khối lượng chất
trắng của trẻ em mắc rối loạn tính toán vẫn ổn định theo thời gian (Ranpura và
cộng sự, 2013).

Tóm lại, khối lượng chất xám ở các vùng khác nhau của frontoparietal network
(tạm dịch mạng lưới trước trán), nhưng cụ thể là trong IPS,được biết đến như một
vùng chính để xử lý số,có liên quan đến hiệu suất tốt hơn trong các kỹ năng xử lý
số và số học. Cùng với đó, trẻ em bị rối loạn tính toán cho thấy khối lượng chất
xám giảm không chỉ ở vùng đỉnh mà còn ở vùng trán, vùng chẩm thái dương và
vùng đồi thị. Hơn nữa, sự khác biệt về chất trắng đã được báo cáo trong các vùng
chất trắng chính kết nối đỉnh với vỏ não trước và vỏ thái dương ở những đối tượng
mắc chứng rối loạn tính toán.

14
6. Các loại can thiệp

a) Chẩn đoán về rối loạn tính toán.

Người mắc rối loạn tính toán thực hiện kém trong tất cả các lĩnh vực toán học, đặc
biệt là trong việc xử lý các con số và số lượng, trong các phép tính số học cơ bản,
trong việc giải các bài toán đố và thường khó để học cách sử dụng tiền mặt trong
việc sinh hoạt hằng ngày, giải các bài toán, sử dụng những con số,…

Chứng khó học toán hay còn gọi là “SLD kèm theo suy giảm khả năng toán học"
là một phân nhóm thuộc phần “rối loạn học tập cụ thể” (SLD) trong Cẩm nang
Chẩn đoán và Thống kê Rối loạn Tâm thần Ấn bản lần thứ 5 (DSM-5). Những cá
nhân gặp khó khăn trong học tập về mặt toán học có thể được chẩn đoán mắc
“SLD kèm theo suy giảm khả năng toán học”. Để được chẩn đoán SLD, một cá
nhân phải đáp ứng bốn tiêu chí sau:

● Tiêu chí A (Đặc điểm chính)

Khó khăn trong việc thành thạo các kỹ năng đọc, viết, số học, các dữ kiện số hoặc
tính toán và lập luận toán học ở lứa tuổi học sinh. Khó khăn kéo dài ít nhất 6
tháng và không được cải thiện mặc dù đã có biện pháp can thiệp để giải quyết
những khó khăn này

● Tiêu chí B (Đo lường & Phân tích)

Khó khăn này đã dẫn đến kỹ năng học tập bị ảnh hưởng thấp hơn trình độ dự kiến
​liên quan đến độ tuổi. Nó sẽ được đánh giá thông qua các bài kiểm tra thành tích
được tiêu chuẩn hóa và phân tích được thực hiện dựa trên các giới hạn. Đối với
các cá nhân từ 17 tuổi trở lên, tiền sử về những khó khăn trong học tập có thể
được thay thế cho đánh giá tiêu chuẩn.
·
·

● Tiêu chí C (Tuổi khởi phát)

Khó khăn trong học tập có thể xảy ra trong những năm đầu đi học, nhưng có thể
không biểu hiện đầy đủ cho đến khi trưởng thành.

● Tiêu chí D
Các điều kiện và yếu tố khác có thể giải thích hợp lý cho những khó khăn mà cá
nhân đang trải qua phải được xem xét đầu tiên trước khi xác nhận chẩn đoán,
chẳng hạn như khuyết tật trí tuệ (ID), các vấn đề về thính giác hoặc thị lực, các rối

15
loạn tâm thần hoặc các tình trạng bất lợi, chẳng hạn như nghịch cảnh tâm lý xã
hội, không thành thạo ngôn ngữ giảng dạy, hướng dẫn không đầy đủ

Đánh giá chẩn đoán chứng rối loạn tính toán thường được thực hiện bởi các nhà
tâm lý học và bác sĩ tâm thần kinh. Người lớn nghi ngờ mình mắc chứng khó học
toán có thể được giới thiệu đến bác sĩ tâm thần kinh.

Không có bài kiểm tra duy nhất cho chứng khó học toán. Các bác sĩ lâm sàng
đánh giá rối loạn bằng cách xem xét hồ sơ học tập và thành tích trong các bài
kiểm tra tiêu chuẩn, hỏi về tiền sử gia đình và tìm hiểu thêm về những biểu hiện ở
trường học, nơi làm việc và cuộc sống hàng ngày. Họ cũng có thể thực hiện các
đánh giá chẩn đoán để kiểm tra điểm mạnh và điểm yếu trong các kỹ năng toán
học cơ bản. Các công cụ đánh giá chẩn đoán như PAL-II (DA), KeyMath-3 DA và
WIATT-III thường được sử dụng khi đánh giá chứng khó học toán.

Ngoài các triệu chứng liên quan trực tiếp đến khả năng làm toán của một người
nào đó, những người mắc chứng khó học toán có thể biểu hiện các triệu chứng
cảm xúc khi đối mặt với các tình huống cần đến toán học. Những triệu chứng cảm
xúc đó thường bao gồm: lo lắng, hoảng loạn, kích động, tức giận, hung hăng, sợ
hãi làm cho hệ giao cảm của người rối loạn tính toán bị kích thích. Do vậy, việc
chẩn đoán chứng rối loạn tính toán thường được đánh giá bằng một bài kiểm tra
với tiêu chuẩn phải thấp hơn so với lứa tuổi hoặc cấp lớp. Ngoài ra, các phát hiện
từ khám lâm sàng và đánh giá tâm lý xã hội sâu hơn sẽ hỗ trợ rõ ràng cho chẩn
đoán. Một số công cụ thường dùng trong chẩn đoán hội chứng khó học toán hiện
nay như KM-R, TEMA-2, KRT-R, TTA, ECHAS-C, PEDA1C, TEDI-MATH,
TEDI-MATH GRANDS, ZAREKI-R, NUMERICAL, UDN-II. Các lĩnh vực cần
được đánh giá bao gồm: đếm và đếm số lượng, thao tác logic, hệ thống kí hiệu và
ngữ nghĩa, tính toán, giải bài toán.

*Các biện pháp được sử dụng để đánh giá thành tích toán học

Bao gồm các bài kiểm tra phụ phù hợp với lứa tuổi của KeyMath: KM-R được sử
dụng để đánh giá chẩn đoán các khái niệm và kỹ năng toán học của trẻ em cũng
như khả năng áp dụng các khái niệm và kỹ năng này. Nó được áp dụng cho đến
lớp 9 và dựa trên ba lĩnh vực: khái niệm cơ bản, hoạt động và ứng dụng. TEMA-2,
tiêu chuẩn cho trẻ em từ hai đến tám tuổi, được sử dụng để đánh giá mức độ thông
thạo chính thức và không chính thức các khái niệm liên quan đến toán học. Bài
kiểm tra phụ tính toán WJ-R bao gồm các phép tính trên giấy và bút chì (cũng như

16
phần phép tính của KM-R). Điểm tiêu chuẩn theo độ tuổi được lấy từ mỗi biện
pháp này.

b) Điều trị về rối loạn tính toán

Chứng khó học toán có thể điều trị được ở trẻ em vì não của chúng chưa phát triển
xong, chúng có thể học các kỹ năng và phát triển khả năng cần thiết để thích nghi
với tình trạng này. Đối với người lớn, không thể điều trị trực tiếp chứng khó học
toán. Đó là bởi vì bộ não của họ đã phát triển đầy đủ, có nghĩa là các phương pháp
điều trị như chương trình học ít có khả năng giúp ích cho họ.

Việc điều trị cho trẻ em và thanh thiếu niên mắc chứng khó học toán là một vấn đề
phức tạp do tính không đồng nhất của chứng rối loạn này và các rối loạn đi kèm
thường liên quan đến nó. Để có cơ hội tốt nhất về lợi ích điều trị lâu dài, việc điều
trị nên được điều chỉnh riêng cho phù hợp với kết quả đánh giá chẩn đoán. Nó nên
được điều chỉnh phù hợp với hồ sơ chức năng nhận thức cá nhân của bệnh nhân và
cũng có thể kết hợp thuốc và tâm lý trị liệu, nếu những điều này được cảnh báo
bởi các biểu hiện tâm lý nghiêm trọng đi kèm như lo lắng, trầm cảm hoặc ADHD.

Không có loại thuốc nào điều trị chứng rối loạn tính toán, nhưng có một số loại
thuốc có thể giúp trẻ đối phó với các vấn đề xảy ra đồng thời như chứng tăng động
giảm chú ý hoặc lo âu. Rối loạn tính toán không nhất thiết phải cải thiện các kỹ
năng toán học, nhưng nó có thể giúp giải quyết những khó khăn khác có thể có tác
động. Các phương pháp điều trị cho những tình trạng đó phụ thuộc chủ yếu vào
tình trạng của chính họ, bao gồm thuốc men, liệu pháp tâm lý,...

Việc xác định và điều trị sớm chứng khó học toán là rất quan trọng trong quan
điểm về mối liên hệ thường xuyên của nó với các rối loạn tâm thần. Người mắc
bệnh cần đánh giá chẩn đoán kỹ lưỡng, theo định hướng tâm thần kinh có tính đến
sự phức tạp của chứng khó học toán và nhiều kiểu hình của nó và từ đó có thể
cung cấp một cơ sở cho việc lập kế hoạch điều trị hiệu quả.

● Về phía gia đình và nhà trường

Cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa ba mẹ và nhà trường để quan sát, chăm sóc và
giúp đỡ tạo những điều kiện cho người rối loạn tính toán. Đừng để trẻ ở trong
bóng tối một mình mà gia đình cần chia sẻ hỏi han chuyện của con trong cuộc
sống hàng ngày, giải thích cho con hiểu về rối loạn tính toán để tránh cho xuất
hiện việc tự ti, trầm cảm. Gia đình cũng có thể đưa những người mắc hội chứng
khó học toán đến các trung tâm tâm lý để được chăm sóc về mặt tinh thần. Bố mẹ
cần trao đổi trực tiếp với nhà trường về tình trạng của con nhằm tìm ra biện pháp

17
phù hợp hỗ trợ, tránh việc con không theo kịp bạn bè hay phải thôi học chỉ vì môn
toán.

● Về phía xã hội

Những người xung quanh nên công nhận sự chăm chỉ, khen ngợi, động viên,
hướng dẫn họ cách tự bảo vệ mình hoặc tìm sự giúp đỡ khi gặp các vấn đề liên
quan đến tính toán mà không có người thân ở bên. Tìm cách mô tả quá trình
truyền đạt chủ đề cho người học thông qua phương tiện vật lý hoặc ảo. Việc cung
cấp nội dung hiệu quả phụ thuộc vào việc người học tiếp thu hoặc hiểu chủ đề rõ
ràng đến mức nào. Cách phân phối nội dung hiệu quả cho những người học mắc
chứng khó tính toán cũng phụ thuộc vào nền tảng, sở thích, trình độ và khả năng
của họ. Tuy nhiên, các kỹ thuật đa giác quan (thị giác, thính giác,...) kết hợp với
các công cụ và kỹ thuật hiện đại phù hợp nhất với nhu cầu và hứng thú của người
học có thể làm cho việc truyền đạt nội dung hiệu quả hơn.

● Về phía bản thân người có chứng rối loạn tính toán:

Xây dựng các kĩ năng toán học ở nhà vào cuối tuần, chơi nhiều trò chơi tính toán,
có thể dùng màu sắc để phân biệt mệnh giá tiền. Dùng giấy note, phần mềm, máy
tính giúp người mắc chứng rối loạn tính toán nhớ các con số. Kiên trì dành nhiều
thời gian cùng làm bài tập, sắp xếp thời gian vẽ những biểu đồ đồ thị bằng bức
tranh màu sắc rực rỡ gợi nhớ dễ dàng hơn. Ở những người mắc chứng khó học
toán, khả năng toán học nên được củng cố thông qua việc áp dụng các biện pháp
can thiệp được tiêu chuẩn hóa, dành riêng cho rối loạn mà hiệu quả của chúng đã
được chứng minh một cách khoa học. Tuy nhiên, những điều này chỉ nên được áp
dụng nếu chúng phù hợp với bối cảnh của kế hoạch điều trị cá nhân.

● Bởi chuyên gia

Việc điều trị chỉ nên được cung cấp bởi những nhân viên có chuyên môn đã được
đào tạo về phương pháp trị liệu thích hợp trong việc phát triển khả năng toán học
và các rối loạn của nó, theo các tiêu chuẩn được thiết lập bởi các hiệp hội chuyên
ngành có liên quan (VD: Hiệp hội chứng khó đọc và chứng khó tính toán của Đức
[BVL], Hiệp hội về Trị liệu học tập tích hợp [FiL]), hoặc người đã thực hiện một
khóa học đại học tập trung vào trị liệu học tập.

Chương trình học Áp dụng

18
 Dortmunder Zahlbegriffstraining Lớp 1 đến lớp 4

Dybuster Calcularis Lớp 1 đến lớp 5

MARKO-T Mẫu giáo đến lớp 4

Meister Cody – Talasia Lớp 1 đến lớp 4

Mengen, Zählen, Zahlen Mẫu giáo đến lớp 1

Rechenspiele mit Elfe und Mẫu giáo đến lớp 3

Mathis I

Wasserglas Methode Mẫu giáo đến hết hết tiểu học

(Các chương trình học cho người mắc chứng khó học toán được các chuyên gia xem xét
và đánh giá ở Đức)

19
 TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Định nghĩa

Hội chứng khó học toán (Dyscalculia): Biểu hiện và cách khắc phục

About Dyscalculia - UNESCO

Proquest - Dyscalculia

Các loại rối loạn học tập phân loại DSM-V

Dyscalculia - British Dyscalculia Association

2&3. Nguyên nhân, phân loại

Dyscalculia in Children

Dyscalculia - Intechopen

Hội chứng khó học toán - Tamly.com

The Causes Prevalence and Interventions for Dyscalculia in Malaysia

4. Triệu chứng, biến chứng và các vấn đề đi kèm

Chinn, S. (2009). Mathematics anxiety in secondary students in England. Dyslexia,

15(1), 61–68. doi

Dyscalculia primer and resource guide (no date) OECD

Shalev, R. S., & Gross-Tsur, V. (2001). Developmental dyscalculia. Pediatric Neurology,

24(5), 337–342.

Wilson, A. J., Andrewes, S. G., Struthers, H., Rowe, V. M., Bogdanovic, R., & Waldie,
K. E. (2015). Dyscalculia and dyslexia in adults: Cognitive bases of comorbidity.
Learning and Individual Differences, 37, 118–132.

20
Gaetano Rappo, M. A. (2014). Depression, Anxiety at School and Self-Esteem in
Children with Learning Disabilities. Journal of Psychological Abnormalities in Children,
03(03)

5. Cơ chế thần kinh

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC6969084/?report=reader

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4353634/?report=reader

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3836281/?report=reader

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2712586/?report=reader

https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/20957581

https://doi.org/10.1016%2Fj.tine.2013.06.001

https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/8416036

https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/23783231

https://doi.org/10.1016%2Fj.cobeha.2016.05.014

6. Các loại can thiệp

https://www.additudemag.com/what-is-dyscalculia-overview-and-symptom-breakdown/

https://numberdyslexia.com/dsm-5-criteria-for-diagnosing-dyscalculia-and-dyslexia/

https://www.additudemag.com/what-is-dyscalculia-overview-and-symptom-breakdown/

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3514770/

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC6440373/?fbclid=IwAR0FEtRdH7oI5N
Zn1NPqKhRUvWVi7lPD_QBqpabBwB11qwwKxBFbarVwTjs#s3title

https://www.understood.org/en/articles/treatment-options-for-dyscalculia?fbclid=IwAR2-
cgvAuCgUx0T9smSSevmDRBB5Y62n7lXSzh66QUL6CigZIfLGrmCK7gk

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3514770/

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2742419/#S4title

21
https://www.intechopen.com/chapters/78256?fbclid=IwAR1gG7-3hDeX3b0I45eboLCfi3
Grf0F29hpV4PxAkqYrvT7E-od5IubUs_I

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC6440373/#s3title

https://www.additudemag.com/what-is-dyscalculia-overview-and-symptom-breakdown/

22