Nederlands 1 Samenvatting

1- ALGEMENE INLEIDING OP HET VAK NEDERLANDS
1.1. WAARVOOR GEBRUIK JE TAAL?
4 verschillende doeleinden:
1) Cognitieve of conceptualiserende functie

- Taal = transportmiddel voor het denken
- Dingen benoemen met woorden
- Ordenen wat je ziet
- Communicatieve functie gaat vooraf
Vb. woordenlijst studeren, voor- en nadelen vergelijken, conclusie schrijven, oorzaak
en gevolg onderscheiden
2) Communicatieve functie
- Taal = communicatiemiddel
- Contact met anderen
- Hoe taalvaardiger een persoon is, hoe meer hij een streepje voor heeft.
- Taal werkt verbindend.
Vb. speech houden, oma telefoneren, weg uitleggen, discussiëren
3) Expressieve functie
- Taal = expressiemiddel om je gevoelens te uiten, te bespreken en te verwerken
- Persoonlijke manier van praten, luisteren, lezen en schrijven
Vb. verhaal schrijven, mop vertellen …
4) Sociale functie
- Taal geeft weer tot welke sociale groep je behoort of wenst te behoren.
Vb. memes versturen …
 Verschillende taalfuncties kunnen niet los van elkaar gezien worden. Ze komen gelijktijdig voor
maar 1 functie zal altijd prominenter zijn.
1.2. BELANG VAN TAALONDERWIJS
Op school heeft taal dezelfde functies als in het dagelijkse leven.
Taal EXPLICIET vergroten: kinderen leren tijdens het opgroeien hun moedertaal moeiteloos, al
doende. Ze hoeven geen speciale inspanning te leveren, ouders hebben geen cursus nodig om het aan
hun kinderen te leren. Dagelijkse situaties met taal: sportschool, school, thuis, in de winkel, …
Taal IMPLICIET vergroten: bezig zijn met de vakken WO, wiskunde, godsdienst, …
Ze ontwikkelen hun woordenschat, schrijven verslagen, formuleren antwoorden, discussiëren over

antwoorden, …
WAAROM APART TAALONDERWIJS?

Nederlands 1: Algemene inleiding op het vak Nederlands
A- OP SCHOOL LEER JE EEN ANDER SOORT VAN TAALGEBRUIK DAN IN HET
DAGELIJKSE LEVEN.
Abstracte taal
Concrete taal
Dagelijkse taal of thuistaal leren kinderen thuis en buiten de school.
 DAT = Dagelijks Algemeen Taalgebruik
Eigenschappen DAT/thuistaal:
- Eenvoudig: woordenschat is beperkt en de zinnen zijn kort

- Verwijst naar concrete zaken vb. voorwerpen, handelingen of ervaringen
- Concrete zaken zichtbaar in het hier-en-nu, er is context om de taal te snappen
- Eenvoudige taaldenkrelaties = eenvoudig logisch verband (denkproces) wordt verwoord (= taal)
Op school horen kinderen andere taal dan thuis: instructietaal = schooltaal
Instructie (of lesgeven) = de verzameling van bewuste werkvormen die de leraar gebruikt om het
leren van lln te ondersteunen, iet uitleggen, demonstreren, vragen stellen, laten oefenen.
 Formeel en vaak schriftelijk

 CAT = Cognitief Academisch Taalgebruik = instructietaal = schooltaal bestaat uit:
- Algemene schooltaalwoorden
 Hebben kinderen nodig voor alle vakken + in alle leersituaties: opdrachten in haar
werkschrift begrijpen (omcirkelen, verbinden)
+ uitleg van de leerkrachten en teksten te begrijpen + zelf mee te kunnen praten tijdens
de les
- Algemene vaktaalwoorden
 Komen vaak voor in teksten binnen 1 bepaald leergebied of vak (vb. lijnstuk)
- Specifieke vaktaalwoorden
 Sterk verbonden aan 1 specifieke context, woorden die je buiten de les niet
snel zal tegenkomen (vb. dendroloog)
Eigenschappen instructietaal:
- Woorden schat is uitgebreid, zinnen zijn meestal lang + kennen een complexe opbouw
- = abstract: verwijst naar zaken die je niet meteen kunt aanwijzen of vastpakken
- Niet alleen hier-en-nu maar ook toen-en-daar
- Complexe taaldenkrelaties: complex logisch verband dat zich op abstract niveau afspeelt
Andere vorm abstracte taal = figuurlijke taal (bevindt zich tussen 2 de en 3de laag in de piramide) -> taal
die niet letterlijk maar beeldend wordt gebruikt
 In de vorm van spreekwoorden, gezegden, uitdrukkingen en metaforen.
B- NIET ALLE KINDEREN KUNNEN ZICH ZELFSTANDIG HET

STANDAARDNEDERLANDS EIGEN MAKEN.
Veel kinderen hebben Nederlands niet als hun moedertaal, spreken tussentaal of dialect en kunnen dus
geen Standaardnederlands.
Standaardnederlands = officiëlere taal waarbij de nadruk meer ligt op het goed formuleren en verzorgd
speken en schrijven
 Gemakkelijker contact te maken met mensen buiten de eigen vertrouwde regio
C- SCHRIFTELIJKE TAALVAARDIGHEID EN TAALBESCHOUWING LEREN KINDEREN

NIET SPONTAAN.
(Kinderen leren zichzelf niet spontaan lezen, schrijven, spellen en over taal nadenken)
Kinderen leren WEL spontaan spreken => biologisch of evolutionair primair leren
Biologisch of evolutionair secundair leren => wanneer kinderen het niet op een natuurlijke manier
leren, maar ze er een expert voor nodig hebben
Taalbeschouwing = nadenken waaruit taal bestaat
 Nodig om nieuwe, vreemde talen te leren
D- ALLE 21E-EEUWSE SLEUTELCOMPETENTIES DOEN EEN GROOT BEROEP OP

TAAL.
In de sleutelcompetenties die de OESO, VS en EU vooropstellen om in de 21e eeuw aan de
samenleving te kunnen deelnemen, neemt taal een prominente rol in.
Vak taal = ideale startplaats om de competenties aan te leren om ze vervolgens ook in andere
leergebieden te kunnen toepassen
E- WIL JE KINDEREN LEESPLEZIER BIJBRENGEN, DAN MOET JE DAAR APART

AANDACHT AAN BESTEDEN.
Kinderen alleen plezier laten bevorderen door ze in aanraking te brengen met boeken een positief
leesklimaat.
1.3. EINDTERMEN EN GENERIEKE DOELEN VOOR TAAL
Eindtermen = onderwijsdoelen of minimumdoelen van de Vlaamse overheid die ALLE leerlingen op

het einde van het 6e leerjaar van de basisschool moeten behalen.
Taalcompetentie bestaat uit:
- Taalkennis (wat je al weet over taal)

- Taalvaardigheden (wat je met taal kan doen)
- Taalattitude (houding, motivatie t.o.v. taal)
Overheid ordent de eindtermen Nederlands in 7 taaldomeinen:
Luisteren = receptieve taalvaardigheid  je ontvangt een boodschap van iemand anders
Lezen
Spreken = productieve taalvaardigheid  je produceert zelf een boodschap die voor
Schrijven anderen is bestemd
Taalbeschouwing = vaardigheid om te reflecteren over taal
- Taal op zich bestuderen, inzicht krijgen hoe een taal is opgebouwd

- Nadenken over klanken (fonologie), woorden (morgologie),
betekennissen (semantiek), zinnen (syntactis) en communicatiemodel
Strategieën Leerlingen reflecteren over de manier waarop ze een taak moeten aanpakken
(inter)culturele Reflecteren over taalvarianten binnen de eigen taal en over verschillen tussen
gerichtheid culturen, Bv. dialect, jongerentaal
Eerste 4  taalvaardigheden of taalgebruik: ze geven aan wat je allemaal met taal kunt doen
Reproduceren =
- Definities geven - Juist/fout (waarom?)

- Open vragen (leg uit) - Stellingen
Logisch nadenken:
- Vergelijken: verschillen, gelijkenissen - Categoriseren

- Argumenteren - Verbanden leggen
- Voor- en nadelen geven - Beoordelen
2 elementen die de moeilijkheidsgraad van een taak bepalen volgens de eindtermen:

- Het verwerkingsniveau: geeft aan wat de leerlingen met taal moeten kunnen doen
4 niveaus in stijgende moeilijkheidsgraad:
1) Kopiërend niveau: informatie letterlijk overnemen
2) Beschrijvend niveau: informatie in grote lijnen weergeven, zonder eigen inbreng
3) Structurerend niveau: informatie op een persoonlijke en overzichtelijke wijze ordenen
4) Beoordelend niveau: tekst op een kritische manier beoordelen
- Het publiek: doelgroep in stijgende moeilijkheidsgraad

Leerling zelf – bekende leeftijdsgenoten – onbekende leeftijdsgenoten – bekende volwassenen
– onbekend publiek
Een ‘tekst’ = reeks tekens (letters, symbolen of klanken), die samen een boodschap vertellen
- Schriftelijke teksten: cartoon, gedicht, blog, vaktekst, …

- Mondelinge teksten: nieuwsbericht, radio-uitzending, interview
1.4. DIDACTISCHE SPEERPUNTEN VOOR TAALKRACHTIG ONDERWIJS
Voorbeelden:
Talige grondhouding: (per 2 overleggen)
Contextrijk: (krantenkoppen)
Functioneel: (motivatie verhogen, brief naar ouderen …)
Aandacht voor impliciet en expliciet leren: (vooraf vragen stellen)
(Inter)actief: (vragen stellen bij les godsdienst)
Ondersteuning: (rekenkaartjes)
Kansen tot reflectie: (letter, omcirkelen …)
1.5. SOORTEN TAALLESSEN
Geïsoleerde les
= Les die focust op één vaardigheid binnen één

taaldomein, bv. een woordpakket in een lesje
spelling. Enkel te verkiezen voor de aanbreng
en eventueel het automatiseren van de leerstof.
Geïntegreerde les
= Lesactiviteit waarbij je leerlingen

verschillende vaardigheden of leerinhouden
tegelijk toepassen, bv.:

- Integratie van verschillende taaldomeinen, bv. zelf een recept schrijven (= schrijven,
spelling, lezen);
- Integratie van taal in een niet-talige les, bv. expliciet aandacht besteden aan
taalleerstrategieën bij het lezen van een tekst voor het leergebied ‘Mens en maatschappij’;
- Integratie van verschillende leergebieden in thematisch werk of in projectwerk, bv. binnen
het thema ‘ruimte’ berekenen hoe snel een raket vliegt (Wiskunde), dagelijks een
weerbericht over een bepaalde planeet brengen (Taal, Wetenschappen en techniek), met
wegwerpmateriaal een soundscape van een bepaalde planeet maken (Muzische vorming) …
2- WAT IS LEZEN?
Lezen = complex cognitief proces
LEESBEVORDERING
Tijdens deze lessen ervoor zorgen dat lezen leuk is en blijft.
 Positieve ervaringen stimuleren en leerlingen begeleiden bij hun boekkeuze (leesgedrag).

Leesplezier voeden door een rijke leesomgeving met een divers tekstaanbod.
 Tijd maken voor lezen, leerlingen laten praten over boeken, leerlingen die moeite hebben met
lezen niet alleen laten inspannen maar ook ontspannen
TECHNISCH LEZEN
Leerlingen moeten tekst kunnen ontcijferen/decoderen.
 1ste leerjaar: aanvankelijk technisch lezen: code van het Nederlands kraken
 2de helft 1ste leerjaar: voortgezet technisch lezen: vlot en nauwkeurig lezen waardoor het technisch
leesproces wordt geautomatiseerd
 Vloeiend lezen: rekening houdend met de betekenis van woorden, zinsmelodie, inleving,
spreekaccent, tempo en volume
BEGRIJPEND LEZEN
Tekst leren begrijpen en inhoud kunnen doorgronden -> verbanden tussen zinnen, bedoeling van de
auteur, ….

 Voorkennis, tekstsoorten, woordenschat, strategieën, …
3- LEESBEVORDERING (MOTIVEREND LEZEN)
Lezen = leesplezier x leestechniek (technisch lezen) x leesbegrip (begrijpend lezen)
3.1. WAT HOUDT DE TERM ‘LEESBEVORDERING’ IN?
Leesbevordering = het stimuleren van het lezen bij kinderen (…) met als doel dat zij lezen niet als een
verplicht schoolvak ervaren, maar beschouwen als een leuke en zinvolle (vrije)tijdsbesteding. Binnen
de leesbevordering zijn leesplezier en leesmotivatie middelen om de leesvaardigheid en de literaire
competentie te stuwen.
 Je wil in je klas een positief leesklimaat creëren!
Leesattitudes die stapsgewijs zijn opgebouwd:
A- LEESBEREIDHEID
Pas plezier in lezen, als je bereid bent tot lezen ->

positieve leeshouding -> uit eigen beweging boeken
pakken en lezen
Krijg je mee van thuis, invloed van de thuisomgeving
Leesarme gezinnen ontwikkelen een negatieve houding tegenover lezen.
B- LEESPLEZIER EN LEESMOTIVATIE -> NA LEESBEREIDHEID
Eerst  Leesmotivatie = reden waarom iemand zich inspant om te lezen
Dan  Leesplezier: kinderen genieter ervan om te lezen, nieuwe kennis op te doen, om zich in te
leven in het hoofdpersonage (wat de lezer misschien ook in zijn eigen leven heeft meegemaakt)
Intrinsiek gemotiveerd = van binnenaf, beloning: gemotiveerd om te lezen omdat hij plezier beleeft
- 3 psychologische basisbehoeftes
 Behoefte aan automonie = voldoende keuzevrijheid, ruimte voor eigen inbreng

 Behoefte aan competentie = leerlingen die zich voldoende leesvaardig achten om leestaak
uit te voeren
 Behoefte aan verbondenheid = het houdt in dat je samen over gelezen teksten praat, hun
leeservaringen delen
Extrinsiek gemotiveerd = van buitenaf: gemotiveerd om te lezen omdat hij zijn AVI-niveau, en dus
zijn slaagkansen op school, wil verhogen
C- LEESGEDRAG
Lln lezen veel en met plezier -> leerlingen bewust maken van leesvoorkeur en leesgedrag
 Samen nadenken over boekenkeuze: genres, auteur, waarom/waarom niet
3.2. WAT IS LITERAIRE COMPETENTIE?
Dat heb je uiteindelijk binnen de leesbevordering
Literaire competentie = leerlingen hebben kennis van de kenmerken van verhalen en gedichten
(genres, narratieve structuren, metaforen) en kunnen een oordeel geven over verhalen en gedichten
- Lkr gaat leesgedrag van de lln sturen, zodat ze literair competenter worden.
- Lkr zorgt voor de juiste begrippen zodat lln deze kunnen toepassen en op een dieper niveau
over boeken kunnen praten.
- Weten hoe verhalen zijn opgebouwd, verschillende genres ….
Positieve spiraal van het lezen
Leesbevordering is dus in eerste instantie gericht op attitudes, terwijl literaire competentie en

leesvaardigheid meer om kennis en vaardigheden draaien
Als leerlingen positieve leeservaringen opdoen, zullen ze steeds leesvaardiger worden: ze breiden
hun woordenschat uit, en lezen steeds meer, beter en sneller. Ook hun literaire competentie zal
toenemen: ze komen in contact met andere manieren van verhalen vertellen en leren daarvan bij.
Lezen is geen lineair proces, maar een positieve spiraal. Hoe meer plezier je hebt in lezen, hoe meer
je leest, hoe beter je leest. Hoe beter je leest, hoe meer plezier je hebt in lezen.
Literaire competentie op jouw niveau
Een literair competente leerkracht staat steviger in zijn schoenen, kan boekenpraatjes doelgerichter
begeleiden en kan het leesgedrag van zijn leerlingen beter bijsturen
3.3. EINDTERMEN EN GENERIEKE DOELEN (ZIE CURSUS P. 40)

3.4. HET BELANG VAN KINDERLITERATUUR
3.4.1. WELKE FUNCTIES HEEFT KINDERLITERATUUR?
Taalontwikkeling – boeken bevorderen de taalontwikkeling
Boeken hebben invloed op de talige ontwikkeling van de lezers.
Lln die veel lezen -> rijkere en bredere woordenschat dan niet-lezers -> betere taalvaardigheden
Zowel op het receptieve als op productieve taalgebruik heeft lezen een positieve invloed.
Receptief taalgebruik = figuurlijke taal, teksttypes, talige diversiteit
- Passief, taal ontvangen

- Onbewust woordenschat uitbreiden
- Voortdurend in aanraking met nieuwe woorden, complexe
zinnen en uitdrukkingen in betekenisvolle context
- Meest geschikt: fictieboeken
Productief taalgebruik = actief
 Taal die je passief verwerft (nieuwe woordenschat die je

gelezen/gehoord hebt), actief gebruiken
3.4.2. WELK EFFECT IS HET BELANGRIJKSTE?
Als je aan leerlingen vraagt waarom ze graag lezen, vermelden ze vooral de recreatieve en
psychologische functies. Ze willen ontspannen.
Ruimte, gevarieerde boekenkennis nodig  omdat je meer leeservaring hebt
Met socialiserende, informatieve en talige functie daag je leerling uit!
Rol als leerkracht = voor voldoende ondersteuning zorgen om tot een niveau hoger te komen
3.5. SITUATIE IN HET HUIDIGE ONDERWIJS
PIRLS PISA

= Test begrijpend lezen = Test met stellingen over leesplezier
= 10-jarigen = 15-jarigen
= 5 jaarlijks (op einde van 4e leerjaar) = 3 jaarlijks
Resultaten 2016: Resultaten 2018:

- 31% van de lln heeft eerder negatieve - De Vlaamse score voor leesplezier is het
houding tegenover lezen. laagst van alle deelnemende landen.
- Achteruitgang in begrijpend lezen - 60% van de bevraagde zegt enkel om te
situeert zich bij lln die buiten de lezen om informatie te verkrijgen of
schooluren weinig lezen voor hun omdat het moet (extrinsieke motivatie).
plezier. - 50% vindt lezen tijdverlies.
- Vlaamse lln met een positieve houding - Slechts 17% gaat akkoord met de
tegenover lezen scoren hoger. stelling dat lezen een van hun favoriete
- Vlaamse ouders bieden hun kinderen hobby’s is.
opvallend weinig voorschoolse
geletterdheidsbevorderende activiteiten
aan in vergelijking met de rest van
West-Europa.
- Lln met ouders die een positieve
houding tegenover lezen hebben,
behalen hogere scores voor begrijpend
lezen.
Oorzaken?
- Lezen op school is saai, verplicht …
- Thuis korte concentratieboog, ouders lezen minder voor + stimuleren hun kinderen minder
- Opleiding: minder boekenkennis
In 2020 lanceerde minister van Onderwijs Ben Weyts een actieplan (=’Een leesoffensief voor
Vlaanderen’)
Het actieplan bevat vijftig acties om de dalende leesmotivatie en leesvaardigheid in Vlaanderen bij
de wortel aan te pakken en loopt tot en met 2024.
Daarbij zal iedereen zijn steentje bijdragen: zowel (groot)ouders, opvoeders, leerkrachten,
lerarenopleiders, kinderbegeleiders, bibliotheekmedewerkers, jeugdwerkers als beleidsmakers. Een
van de strategische doelstellingen is het “versterken van de vaardigheden van alle toekomstige […]
leraren op het vlak van taalstimulering, vroeggeletterdheid en/of (voor)leesdidactiek”.
3.6. HOE WERK JE AAN LEESBEVORDERING OP SCHOOLNIVEAU?
Het ‘Leesoffensief’ schrijft een strucutrele aanpak voor op vlak van leesonderwijs.
Als leerkracht kun je in je klas wel allerlei leesbevorderingsactiviteiten organiseren, maar als de
leerkrachten na jou dat niet doen, dan zijn jouw inspanningen niet duurzaam. Beter is het wanneer
leesbevorderingsactiviteiten van verschillende leerjaren op elkaar zijn afgestemd en door het hele
schoolteam worden gedragen.
3.6.1. LEESCOÖRDINATOR OF LEESCOACH
Leescoördinator = klasleraar/zorgleerkracht die gedeeltelijk in zijn opdracht wordt vrijgesteld om

extra taken op het gebied van lezen te vervullen
Bijvoorbeeld  leesbevorderingsactiviteiten op school organiseren + contact onderhouden met bib
3.6.2. WERKGROEP OF KERNTEAM
Werkgroep bestaat uit enkele klasleerkrachten
Kernteam bestaat uit klasleerkrachten, een directeur en een zorgcoördinator
 Nemen de voortrekkersrol om het leesbeleid op school vorm te geven
3.6.3. SCHOOLLEESPLAN OF LEESBELEIDSPLAN
School werkt aan een doorgaande leerlijn aan leesbevorderingsactiviteiten formuleren
Hoe schrijven?
- Huidig leesonderwijs van de school in kaart gebracht

- Leescoördinator met team stelt een verbeterplan op om het leesonderwijs te verbeteren
3.7. HOE WERK JE AAN LEESBEVORDERING OP KLASNIVEAU?
3.7.1. TAALKRACHTIG LEESBEVORDERINGSONDERWIJS
Om voor een taalkrachtig leessbevorderingsdidactiek te gaan in eigen klas
= didactische speerpunten
- Talige grondhouding
- Contextrijk
- Functioneel
- Aandacht voor impliciet en expliciet leren
- Ondersteuning
- (inter)actief
- Kansen tot reflectie

3.7.2. DE LEESCIRKEL
Hoe zorg je als leraar voor een positief leesklimaat in de klas?
 Aidan Chambers legt uit hoe je aan leesbevordering kunt doen via de leescirkel, waarin de
leraar als ‘helpende volwassene’ centraal staat.
Lln helpen van boeken genieten, leraar rol van bemiddelaar en

als model.
- Bemiddelaar: lln helpen bij het vinden van teksten die hen aanspreken
- Model: zelf aantonen dat je plezier hebt in lezen, laten merken dat het waardevol en fijn is ->
m.a.g. lln sneller gemotiveerd om zelf te lezen
3.7.2.1. SELECTEREN – HET BOEKENAANBOD OP SCHOOL (VOOR)
Hoe ruimer en gevarieerder het boekenaanbod in de klas, hoe groter de kans dat lln een boek vinden
dat bij hen past.
Goede klasbib voldoet aan volgende criteria:
- Gevarieerd aanbod naar soorten boeken en teksten

 Gebruik maken van een genre-indeling, verschillende tekstypes
- Gevarieerd aanbod naar soorten moeilijkheidsgraad
 verschillende teksttypes
- Ruim aanbod
(Lkr moet niet alleen een gevarieerd, maar ook een ruim aanbod aan boeken voorzien)
3 categorieën, waarbij in toenemende mate een actievere rol van de lezer wordt gevraagd:
a) Recreatief boek – leesdoel: even tijd voor jezelf (=zelfleesboeken)

- Vaak een serieboek
- Vaak avonturen in clubverband
- Eenvoudig taalgebruik met veel dialogen
- Chronologische verhaalopbouw
- Laat weinig aan de verbeelding van de lezer over (alles wordt uitgelegd)
- Kaft is clichématig: alle covers lijken op elkaar
- Lezer wordt niet geconfronteerd met schokkende gebeurtenissen of maatschappelijke
problemen
- Stereotype personages, geen karakterontwikkeling
b) Kinderjuryboek – leesdoel: opgaan in de wereld van het verhaal, er deel van uitmaken (inleving)
- Nodigt lezer uit om zich te identificeren met hoofdpersoon, lezer kan zich situaties goed
voorstellen, standpunt innemen, deel uitmaken van het verhaal
- Realistische verhaal, soms met fantasie-element
- Modern taalgebruik + realistische tekeningen en foto’s
- Beschrijvingen worden regelmatig afgewisseld met dialogen
- Meestal een chronologische opbouw
- Favoriete schrijvers van kinderen (auteur schrijft voor de doelgroep)
c) Griffelboek – leesdoel: greep zien te krijgen op het boek (voor ervaren lezers)
- Literaire taal (poëtische elementen, beeldspraak, …)
- Meerdere verhaallagen
- Meerdere vertelperspectieven
- Er wordt een erg groot beroep op de verbeelding gedaan
- Vaak geschreven in de ik-vorm
- Vraagt doorzettingsvermogen en begeleiding
- Auteur schrijft niet nadrukkelijk voor de doelgroep
- Fantasie- of realistische verhalen met fantasie-elementen
- Aandachttrekkende vormgeving
- Soms een slechte afloop of open einde
- Inkijk in de denken gevoelswereld van de personages
- Verrassende thematiek.
Recreatief boek Kinderjuryboek Griffelboek
Laag leesniveau 25% 60% 15%
Gemiddeld 20% 60% 20%

leesniveau
Hoog leesniveau 10% 60% 30%
Hoe help je kinderen boeken kiezen?
Lln begeleiden bij het maken van keuzes (rol van bemiddelaar) door o.a. boekpromotie.
a) Boeken opvallend presenteren

- Open rek: aantal boeken frontaal in het boekenrek, op ooghoogte van de lln
- Leestafel
- Boekenkoffer: klasbib vervangen door oude reiskoffer met boeken
- Boek van de week: naar aanleiding van thema/project/recente gebeurtenis
- Blind date: boeken inpakken en lln een boek laten zoeken, hierna aantal pagina’s laten lezen
- Leeskaarten: lln leeskaart in het boek steken dat ze al gelezen hebben, met daarop waarom en
voor wie het boek een aanrader is
b) Snuffeltijd
Lln laten rondsnuffelen in de klasbib of gemeentelijke bib om voor zichzelf uit te maken welke boeken
ze leuk vinden.
Stappenplan of zelf voordoen hoe je een boek kiest (rol van model):
- Bekijk de cover
- Lees de achterflap
- Doorblader het boek
- Lees de eerste pagina
Geleide snuffelactiviteiten:
- Grabbeldoos: doos met aantal voorwerpen in, elk voorwerp verbonden met de inhoud van een
boek
 Maakt lln nieuwsgierig en activeert het voorstellingsvermogen
- Boekendans: kring met op elke stoel een boek, lln op muziek laten rondgaan, einde muziek
lln kiezen een boek
- Boekenrestaurant: lln mogen van verschillende boeken ‘proeven’
- Mandjeslezen: mandjes vullen van eenzelfde genre, auteur, thema
- Boekenzoekerbingo - Boekenganzenspel
- Leeskwartet - Boekentrein
c) Boekenpraatjes
Praten over boeken stimuleert de leesmotivatie. Boekenpraatjes = boekenkring
- Speeddate - Boekenmaatje
- Top 10 en tipklasboek - Boekintroductie
- Voorspellen - Matchmaker
- Hoofdpersoon zoekt boek - Teken de hoofdpersoon
- Auteurslezing
d) Voorlezen en vertellen
Lln kennis laten maken met verschillende tekstsoorten door voor te lezen of te vertellen.
- The voice books - Inleiding schoolvak

- Interactief voorlezen - Geheime voorlezer
- Samenvattend voorlezen - Verteltafel
- Dramatiserend vertellen - Voorleesouders
- Voorleeswedstrijd - Boekenbal

- Voorleesontbijt/-lunch
Voorlezen  voorleestas
Vertellen  kamishibai, vertelkoffer
3.7.2.2. LEZEN – STRUCTUREEL TIJD VRIJMAKEN (TIJDENS)
Lkr moet lln systematisch tijd geven om te lezen -> (voor)leestijd in zijn lessenrooster moeten
opnemen. Leraar biedt helpende hand door:
- Leeskansen te bieden
- Optimale leesomstandigheden te creëren
- Een rolmodel te zijn
Waar kunnen lln lezen?
Voor vrij lezen of stillezen best een knusse leesplek in de klas. Goede leesplek voldoet aan volgende
criteria:
- Knus en gezellig - Zijdelings licht

- Rustig - Mediahoek
Wanneer ze aan hun eigen bank lezen -> kiezen in welke houding ze willen lezen.
Op sommige scholen: leeshut of leescaravan, waarin de lln mogen snuisteren en lezen tijdens de
middagpauze.
Naast vrij lezen op school, ook thuis lezen. Een boek tot thuis krijgen door  voorleestas, boek uit
klasbib, boek uit openbare bib, kinderzwerfboek
Hoelang moeten lln lezen?
a) Kwartiermakers
Vooruitgang wanneer lln dagelijks 15 minuten vrij lezen of stillezen -> woordenschat wordt uitgebreid
en kennis van de wereld wordt vergroot.
Leesvaardigheid stijgt proportioneel omdat ze meer leeskilometers afleggen, lln die veel lezen kunnen
ook sneller lezen (technisch lezen) en vlotter teksten in niet-talige vakken begrijpen (begrijpend
lezen).
Tijdens stillezen fungeer je als model door zelf te lezen.
b) LIST = LeesInterventie voor Scholen met een Totaalbenadering of Lezen IS Top
= miniles van 30 à 35 minuten met volgende opbouw:
- Start (5’): Leraar leest een stukje voor, brengt de klas in leessfeer en geeft een leesvraag mee
- Midden (20’): hardop lezen, stillezen, duolezen of tutorlezen, ook lkr leest
- Slot (10’): terugblik op de leesvraag, uitwisselen van ervaringen, boekpromotie en
zelfevaluatie
Focus LIST: bevorderen van het leesplezier
Tips om het vrij lezen speelser te maken
- Woordenbingo
Iedereen in de klas heeft een ander boek voor zich liggen. Geef een woord op dat de leerlingen in hun
verhaal zouden kunnen tegenkomen, bv. ‘boos’, fiets’, ‘geluk’ … Heeft iemand het woord gevonden,
dan roept hij ‘bingo’. Dat wordt zo vijf keer herhaald. De winnaar is diegene die als eerste de meeste
woorden heeft gevonden.
- Woordenstrijd
Geef de leerlingen de opdracht om tijdens het lezen op zoek te gaan naar het langste, het gekste of
vieste woord. Noteer alle vondsten op het bord. Samen met de klas maak je een top-3, waaruit de klas
het winnende woord kiest.
3.7.2.3. REAGEREN – BOEKENPRAATJES (NA)
Lezen maakt gevoelens en gedachten los bij de lezer.
Richtlijn: 15min/week besteden aan het praten over boeken
a) Korte boekenpraatjes (=boekenkring)

 Zie activiteiten onder ‘Selecteren’
 Doel: potentiële lezer warm maken voor boeken
b) Lange boekenpraatjes – boekgesprek en literair gesprek
Boekgesprek
Verdiepend en verruimend gesprek over het gelezen verhaal, ingaan op verhaaltechnische aspecten
Chambers onderscheidt 3 categorieën om een boekgesprek te voeren:
- Basisvragen
 Bedoeld om gesprek over boeken op gang te brengen
 Eenvoudige vragen die betrekking hebben op de eerste indruk
Vb. Wat is je opgevallen in dit verhaal? Wat vond je vreemd/verrassend/leuk?
- Algemene vragen
 Vragen hebben te maken met verwachtingen, vergelijking met andere verhalen, beleving van
het verhaal
Vb. Wat voor verhaal dat je dat het zou zijn, toen je de titel las? Welke verhalen die je kent,
lijken op dit? Wat vind je het belangrijkste aan het boek? Waarom?
- Specifieke vragen
 Specifieke kenmerken van het verhaal
Vb. Waar vindt het verhaal plaats? Wie vertelt het verhaal? Hoe weet je dat?
Literair gesprek = Iedereen in de klas heeft hetzelfde boek gelezen en er wordt op verschillende
momenten (NIET 1) over gepraat
 Lln houden tijdens het lezen post-its bij waarop ze hun gedachten en gevoelens schrijven
3.8. DIFFERENTIATIE
Differentiatie aanbieden kan als volgt:
Ruim aanbod in - Zowel hogere als lagere AVI-niveaus aanieden

moeilijkheidsgraad - Ook boeken zonder AVI-niveau aanbieden
- Teksten van verschillende genres aanbieden
Taalzwakke - Preteaching en reteaching bij interactief voorlezen

- www.makkelijklezenplein.be = speciale voorziening in openbare
bib voor kinderen die moeite hebben met lezen
- Eerst lezen dan luisteren of andersom
Ongemotiveerde - Nieuwsgierigheid prikkelen - Wedstrijd

- Achtergrondboekje - Beloning
- Boek op maat
ADHD of ADD - Bouncy band
Dyslexie en - Boekies - Zoeklicht dyslexie

slechtzienden - Ik ben niet bom - Luisterpunt
- Leesliniaal
Zieke - Lees je beter
Hoogbegaafdheid - Bolleboos
- Villa Alfabet
Anderstaligheid - Book 4 you - beeldwoordenboek

- O munod
- Sesam-kinderboeken
3.9. EVALUATIE
3.9.1. EVALUEREN WAT ER WORDT GELEZEN

A- LEESKAART, -LOGBOEK OF -PORTFOLIO OP PAPIER
Via papieren leeslogboek of -portfolio lln stimuleren om boeken te lezen en ontwikkeling van het
leesgedrag van de leerling te observeren.
Leeslogboek kan bestaan uit:
- Invullen van een fiche met de gegevens van het gelezen boek
- Geven van eigen mening over het boek of bepaald genre
- Leestips geven aan klasgenoten
- Muzische verwerking van het boek -…
B- DIGITALE LEESLIJST OF DIGITAAL -PORTFOLIO
Het betalde leesplatform ‘Boekies’  digitaal leesportfolio bij houden
Gratis platform van ‘Luisterpuntbibliotheek’
C- LEESGRAFIEK OF LEESLAT
Om ervoor te zorgen dat lln voldoende afwisselen in genres, kan je op voorhand afspraken maken: vb.
- Na 3 leesboeken mag je een strip/weetjesboek/krant kiezen

- Dichtbundel hoef je niet uit te lezen, maar kies er 10 gedichten uit
Leesgedrag opvolgen door hen individueel een leesgrafiek te laten bijhouden, waarop ze voor elke
tekstsoort een ander kleurblokje gebruiken.
D- BOEKENTOPTIEN
= overzicht van de meest gelezen boeken van de klas in een bepaalde periode
3.9.2. EVALUEREN HOEVEEL ER WORDT GELEZEN

A- Leesmeter
Visueel bijhouden hoeveel elke leerling heeft gelezen. Leesmeter is een geschikt
middel om leesmotivatie van de lln te verbeteren, vooral voor lln met dyslexie. 1e graad: leeskaart
B- Slingerlezen 2e graad: leeslogboek of -

portfolio op papier
Per gelezen boek vult de leerling een vlaggetje in, dat in de klas ophangt. 3e graad: idem
C- Leesbingo

Leesbingo ontwerpen waarop de lln telkens een vakje inkleuren tijdens vakanties of het weekend. Op
de bingo staat vermeld waar en hoe ze die dag moeten lezen, vb. met een zaklamp onder het deken,
ondersteboven, op de wc, in hun pyjama, ….
3.10. PRAKTISCHE ACTERGRONDINFORMATIE
3.10.1. WAAR VIND JE INFORMATIE OVER BOEKEN OM EEN GOEDE SELECTIE TE

MAKEN?
A- KINDERBOEKENPRIJZEN
(zie extra pagina’s hierna)
B- BIBLIOTHEKEN
A = vanaf 6 jaar - gele kleurcode
B = vanaf 9 jaar - rode kleurcode
C = vanaf 12 jaar - blauwe kleurcode
D = 15+ - grijze kleurcode
3.10.2. WAAR VIND JE GOEDKOOP BOEKEN VOOR DE KLASBIB?

- Bibliotheken
- Boekenruilbeurzen
- Kringloopcentra en tweedehandszaken
- Verjaardagen in de klas
- Sitichting ‘Geef een boek cadeau’
- Boektoppers
- Uitverkopen
3.10.3. WELKE VAKBLADEN OVER LEESBEVORDERING BESTAAN ER?

- Tijdschrift ‘Lezen’ (4x per jaar)
- ‘Lezen’ brochures (gratis digitale brochures met tips)
- Lezen ‘onderzocht’ (gratis onderzoekspublicaties)
- Leesmonitor – magazine (elk jaar een magazine rond een specifiek thema)
3.10.4. WELKE LEESBEVORDERENDE EVENEMENTEN BESTAAN ER?

- Voorleesweek (jaarlijkse campagneweek van Iedereen leest)
- De Grote Voorleesdag (ouders komen voorlezen)

- Jeugdboekenmaand (jaarlijks gevierd van 1 tot 31 maart, campagne van Iedereen leest voor
kinderen tussen 3 en 15 jaar)
- De leesjury (jury kinderen en jongeren tussen 4 en 18 jaar, krijgen lijst van 8 boeken om te
lezen en te beoordelen)
- Gedichtendag (laatste donderdag van januari, eerste dag van de Poëzieweek)
- Gouden Poëziemedaille en Poëziesterren (2jaarlijks evenement waarbij vakjury beste
Nederlandstalige poëziebundel bekroont met de Gouden Poëziemedaille)
- Boektopia (boekenbeurs)
- Beste Boekenjuf/meester
3.10.5. WELKE LEESBEVORDERENDE ORGANISATIES BESTAAN ER?

- Stichting lezen (Nederlandse kennis- en expertiesecentrum voor leesbevordering en
literatuureducatie, willen leesklimaat van kinderen bevorderen)
- Iedereen leest (vlaamse tegenhanger van stichting lezen)
- Literatuur vlaanderen (openbare instelling die de letterensector in vlaanderen ondersteunt via
subsidies)
- Canon cultuurcel (doel is cultuuronderwijs te ondersteunen en lanceert daarvoor initiatieven)
- Poëziecentrum (hoofddoel om poëzie dichter bij de mensen te brengen)
- Poëziepaleis (kenniscentrum en ontmoetingsplek)
- boekenOverleg (overlegplatform waar alle vertegenwoordigers samen komen)
3.10.6. WELKE LITERAIRE MUSEA BESTAAN ER?

- Villa Verbeelding (Hasselt)
- Kinderboekenmuseum (Den Haag)
- Literaire wandelingen (Gent)
3.11. INTERACTIEF VOORLEZEN
Handige manier om aan boekpromotie te doen!
Voordelen:
- Het is een goede manier om de taal- en kennisbasis van je leerlingen uit te breiden.
- Het is een degelijke voorbereiding op begrijpend lezen, want zonder het te weten oefenen de
leerlingen dezelfde vaardigheden en strategieën. Zo doen leerlingen ervaring op met
tekstopbouw, leren ze hoofd- van bijzaken onderscheiden, leren ze inhouden voorspellen …
De enige verschillen met begrijpend lezen zijn dat alles mondeling gebeurt en dat je als
leerkracht meer begeleiding geeft.
Werkvormen van voorlezen Werkvormen van vertellen

• The voice books - Dramatiseren
- Kamishibai
• Inleiding schoolvak
- Vertelkoffer
• Interactief voorlezen (zie PR) - Verteltafel
- Lichtbak
• Geheime voorlezer - Verteltekening
• Voorleesontbijt of -lunch - Vertelschort
- Verhaalkaarten
• Samenvattend voorlezen - Verteldobbelstenen
• Voorleeswedstrijd
• Voorleesouders
• Voorleestas (pp. 72-73)
3.11.1. INTERACTIEF VOORLEZEN VERSUS VERTELLEN
Onder interactief voorlezen verstaan we een voorleesactiviteit, waarbij de voorlezer interactie

uitlokt met zijn publiek door voor het lezen, tijdens het lezen en na het lezen open, zinvolle vragen te
stellen.
Bij interactief voorlezen ben je als leerkracht altijd gebonden aan een geschreven tekst. Dat in
tegenstelling tot vertellen, waarbij je – los van een geschreven tekst – in eigen woorden een bestaand
of verzonnen verhaal brengt.
Voordelen van allebei:
Interactief voorlezen Vertellen
- Leerlingen in aanraking met rijke, - Verteller is minder gebonden aan tekst,

geschreven taal en dus woordenschat hij kan improviseren en is vrijer
uitbreiden - Verteller heeft een directer contact met
- Voorlezer kan op natuurlijke manier zijn publiek
onderbreken door vragen te stellen - Verteller is vrijer in zijn bewegingen
- Tijdens voorleesmoment oefenen
leerlingen hun concentratievermogen
- Voorlezen is een vorm van
boekrpromotie
3.11.2. VOORWAARDEN VOOR GESLAAGD VOORLEESMOMENT
Wanneer is een interactief voorleesmoment geslaagd? Daarvoor moet er aan de volgende voorwaarden
worden voldaan:
- Het verhaal moet kwalitatief zijn (verhaaltechnische voorwaarde);

- Voorlezer gaat in interactie met zijn publiek en biedt taalsteun (didactische voorwaarde);

- Voorlezer heeft een goede spreektechniek (spreektechnische voorwaarde);
- Voorleesmoment is op een doordachte manier georganiseerd (organisatorische voorwaarde).
A- VERHAALKWALITEIT – VERHAALTECHNISCHE VOORWAARDE
Boek zoeken dat aansluit bij het leef of ontwikkelingsniveau + leef- en ervaringswereld
Haal leerlingen uit hun comfortzone  rijke taal en leren iets bij op cognitief en socio-emotioneel
vlak
Hoe rekening met leeftijd
Als voorlezer moet je inzicht hebben in de verhaalelementen van het boek (= narratologie)  thema,
boodschap, vertelperspectief, tijdsverloop, hoe opgebouwd, verhaallijnen
B- INTERACTIEMOGELIJKHEDEN EN TAALSTEUN (DIDACTISCHE VOORWAARDE)
Een verhaal dat enkel uit beschrijvingen bestaat en weinig tot geen dialogen bevat, is saaier om voor te
lezen. Andersom heeft een verhaal dat enkel uit dialogen bestaat vaak te weinig diepgang. Een goed
evenwicht tussen dialogen en beschrijvingen is nodig.
Voor verhaal  inleidende vragen
Tijdens verhaal  denkvragen en kijkprikkels
Na verhaal  samenvattende vragen en daarna ervaringsveragen
C- SPREEKTECHNIEK (SPREEKTECHNISCHE VOORWAARDE)
= Articuleren – intonatie – volume – oogcontact – lichaamshouding en mimiek – inleving - …
Locatie  vooraan in de klas, in klashoek, turnzaal of leeg lokaal, klasbib, voorleesstoel
Klasopstelling  hoefijzervorm, hoefijzervorm met niveauschillen
Moment  op moment waarop er geen tot weinig omgevingsgeluiden, routinematig, eventueel als
beloningsmoment
Hulpmiddelen  prentenboek op schoot, losse A3 bladen, kamishibai, digibord
3.11.3. OPBOUW VOORLEESMOMENT
Inleiding – voor 1. Inleidende vragen (=voorkennis activieren, belangrijke woorden droppe) , bv.
het voorlezen  Vraaggesprek (over thema/cover als geen verraad)
 Voorwerpen (over thema)
 Sfeerschepping (overthema): geluid, kledij
2. Voorstelling hoofdpersonage (met of zonder cover/1e prent)
3. Natuurlijke overgang naar 1e zin
Midden – INTERACTIEMOGELIJKHEDEN
tijdens het 1. Zinvole kijkprikkels (prenten)
voorlezen 2. Zinvolle open denkvragen die het verhaalbegrip bevorderen = begrijpend luisteren
 geen ervaringsvragen: leiden tot lange persoonlijke verhalen
TAALSTEUN
Tekst zinvol aanpassen waar nodig, bv.:

- Overgangen toevoegen als er sprongen in het verhaal zijn
- Dialogen toevoegen als er te veel beschrijvingen zijn
- Vertelperspectief bij verwarring, bv. “zegt x” toevoegen
- Rijke taal en figuurlijke taal verduidelijken: 
Herformuleren = hetzelfde met Uitbeelden Aanduiden
andere woorden zeggen
bv. “In een vingerknip op prent bv. “De
bv. “Van Max was geen spoor te was hij daar.” kraanvogels vlogen
bekennen.” (knippen met de weg.”
vingers)
Toevoegen: “Hij was nergens te
zien.” Nooit vervangen of naar
betekenis vragen!
Slot – na het INTERACTIEMOGELIJKHEDEN
voorlezen 1. Eerst samenvattende vragen met focus op verhaalbegrip (=begrijpend luisteren)
- “Waarover ging dit verhaal?”
- “Wat was het probleem?”
- “Hoe werd dit opgelost?”
- Stel vragen om de boodschap te achterhalen zonder letterlijk te vragen: “Wat wil de
schrijver eigenlijk vertellen?”
2. Daarna pas ervarings- en meningsvragen stellen
- “Wat zou jij doen?”
- “Heb je dit ook al eens meegemaakt?”
- “Wat vond je van dit verhaal?”
3.11.4. OEFENINGEN (ZIE CURSUS)
3.11.5. VERWERKINGEN NA HET VOORLEZEN
Schrijfopdracht – Spreekopdracht – Dramaopdracht – Beeldopdrachten - Muzikale opdrachten - …
3.11.6. DIFFERENTIATIE VIA PRETEACHING EN RETEACHING
Preteaching = vooraf lesgeven
Preteaching houdt in dat je het verhaal vooraf individueel met een leerling of in een klein groepje tot
maximum vier leerlingen bespreekt.

Op die manier krijgen de leerlingen meer tijd om het verhaal te verwerken, waardoor ze beter kunnen
volgen als je het verhaal nadien klassikaal voorleest. Bovendien zullen ze sneller durven antwoorden,
als je tijdens het klassikale moment vragen stelt. Kortom, via preteaching krijgen taalzwakkere
leerlingen een steuntje vooraf, waardoor ze hun achterstand ten opzichte van hun klasgenoten
verkleinen. Dat stimuleert hun zelfvertrouwen en hun motivatie.
Reteaching = herhaald lesgeven
Het is zinvol bij taalzwakke leerlingen en Nederlandsetaalleerders. Tijdens reteaching is het de

bedoeling dat je het verhaal, dat je net hebt voorgelezen, opnieuw herhaalt en nabespreekt.
3.12. POËZIE LEZEN: INLEIDING IN DE POËZIETHEORIE
3.12.1. HET BELANG VAN POËZIE VOOR KINDEREN
Ontspannend Het ontspant je

e functie
Psychologisch Gedichten zijn – net zoals verhalen – belangrijk voor de emotionele ontwikkeling.
e functie  Kinderen verwerken hun ervaringen met de wereld.
 Goed gedicht zorgt voor herkenbaarheid en sluit aan bij de leefwereld.
Creatieve Dagelijkse dingen waar je niet bij stil staat, krijgen een stem.
functie  Kinderen leren ‘out of the box’ te denken en hun geest verrijken.
Taalfunctie In het figuurlijke taalgebruik van de dichter krijgen heel wat bekende woorden een
andere betekenis -> kan leiden tot nieuwe, onbestaande woorden.
Soms verschillende teksttypes in een gedicht -> lln leren andere typische
tekstelementen herkennen en ermee spelen
Socialiserend Via poëzie werk je aan cultuuroverdracht.

e functie
3.12.2. SOORTEN GEDICHTEN
A- VERHALENDE GEDICHTEN:
- Vertonen stijlkenmerken die gelijklopen met narratieve teksten
- Zijn langer en bevatten een verhaalopbouw
- Directe rede, dialogen, personages
B- BAKERRIJMPJES (BAKER = SOORT VAN KRAAMHULP):

- Korte rijmpjes met veel herhaling, klankspel, ritme en nonsenswoordjes
- Eerste literaire en muzikale ervaring via liedjes en versjes

C- VORMVASTE POËZIE:
Limerick = humoristisch gedicht van 5 regels

 Rijmschema: aabba
 Aantal lettergrepen per regel: 9-9-5-5-9
 Metrum: klemtoon valt telkens op de 2de, 5de en 8ste lettergreep
 1ste versregel: vaak verwijzing naar een persoon/plaats
Haiku = 3 versregels die samen zin vormen

 Geen rijm en maat
 Aantal lettergrepen: 5-7-5
 Korte natuurgedichtjes met eenvoudig en beknopt taalgebruik
Elfje = gedicht van 11 woorden verdeeld over 5 versregels

 Aantal woorden: 1-2-3-4-1
 Geen thema en geen rijm
Acrosticho = naamgedicht = gedicht waarvan de eerste letters van iedere regel samen een
n eigennaam of woord vormen
Sonnet = metrisch gedicht dat uit 14 regels bestaat die op elkaar rijmen
 Klassiek sonnet: eerste 2 strofen uit elk 4 regels (kwatrijnen), laatste 2 strofen
uit elk 3 regels (terzinen)
 Rijmschema kan variëren, meest traditionele rijmschema: abba abba cdc dcd
D- EXPERIMENTELE DICHTVORMEN:
Gedichten waarbij de voorstelling van de inhoud erg belangrijk is = concrete poëzie = visuele poëzie =
het gedicht neemt de vorm aan van het onderwerp -> door met typografie te spelen, creërt de dichter
een beeld dat de betekenis van de woorden in het gedicht versterkt
E- NONSENSPOËZIE:
humoristische fantasie, niet-bestaande woorden -> doel: lezer amuseren
F- FILOSOFISCHE GETINTE POËZIE:
vragen oproepen, verrassende denkbeelden, onderliggende lagen die kinderen uitdagen tot denken
G- STRIPGEDICHTEN
= combinatie van een gedicht en een stripverhaal
H- RAADSELRIJM
= gedicht op rijm met een raadsel in dat je moet oplossen -> zetten kinderen op een speelse manier aan
het denken
I- STIFTGEDICHTEN:
= woorden en zinnen uit een kranten- of tijdschriftartikel schrappen, zodat de woorden die overblijven
samen een gedicht vormen
J- STAPELGEDICHTEN
= kort gedicht dat je maakt door boeken op elkaar te stapelen
K- VOORWERPGEDICHTEN
= gedachten die het voorwerp oproepen tot een gedicht vormen
L- DIGITALE POËZIE
= gedichten in een presentatie opnemen en woorden laten bewegen
3.12.3. WAT MAAKT EEN GEDICHT EEN GEDICHT?
Dichters verwoorden gewone dingen op een bijzondere manier -> gebruik van beeldspraak, alliteraties
en andere stijlmiddelen. Gedichten wijken naar inhoud, vormgeving en taalgebruik nogal af van
andere literaire genres.
ANDERE INHOUD
Gedichten -> geen echte verhaalopbouw (!uitzondering! verhalende gedichten)
Gedichten gaan over gedachten, stilstaan bij details, spelen met taal.
Lezer herkent zichzelf in de beschreven gevoelens en gebeurtenissen.
ANDERE VORMGEVING
Typografie of plaatsing van de tekst(regels) en woorden -> weinig regels op een pagina en de tekst is
omgeven door veel wit
Gedichten bestaan uit 1 of meerdere strofen = aantal versregels die visueel bij elkaar horen en samen
een gedachteneenheid vormen
 Voor en na de strofe een witregel

 Zinnen = versregels
Enjambement/doorloper = wanneer een versregel bewust wordt afgebroken op een plaats waar geen
vanzelfsprekende pauze is in de zin
Visuele poëzie = wanneer typografie en inhoud volledig samengaan en elkaar versterken

ANDER TAALGEBRUIK
A) VERRASSEND WOORDGEBRUIK
Gedicht: klassieke spellingafspraken gelden niet
 Dichter kan leestekens, hoofdletters, lidwoorden en woorden weglaten
Dichter kan bepaalde woorden opschrijven zoals je ze uitspreekt, als fonetisch experiment -> nieuwe
woorden uitvinden of verrassende woordcombinatie maken
Ellips/weglating = essentiële woorden in een gedicht weglaten
Neologisme = nieuwe woorden uitvinden
B) RIJM
Volrijm = klankovereenkomst van klinkers en medeklinkers
Eindrijm = rijm op het einde van de versregel
Rijmschema = bepaalde volgorde van rijmklanken wordt aangehouden:
- Gekruist rijm (abab)

- Gepaard rijm (aabb)
- Omarmend rijm (abba)
Binnenrijm = volrijm binnen eenzelfde versregel
Voorrijm = volrijm van 2 woorden die aan het begin van 2 opeenvolgende regels staan
Middenrijm = volrijm bevindt zich in het midden van 2 opeenvolgende zinnen
Kettingrijm/overlooprijm = volrijm van het laatste woord van een versregel met het eerste woord van
de volgende versregel
Halfrijmen (tegengestelde volrijm) -> alliteraties en assonanties
Alliteratie/medeklinkerrijm = beginmedeklinkers van verschillende woorden of woorddelen zijn

hetzelfde
Assonantie/klinkerrijm = enkel de klinkers rijmen
 Het gaat om de klank en niet om de letters!

C) MUZIKALITEIT
Muzikaliteit van een gedicht:
- Metrum = regelmatige afwisseling van beklemtoonde en onbeklemtoonde lettergrepen =

cadans van het gedicht = maat in muziekstuk
- Ritme = leeswijze van de versregels afhankelijk van het tempo, toonhoogte, klemtonen in een
gedicht
 Traag of snel, levendig of langgerekt, …
D) HERHALING
Herhaling in poëzie zorgt ervoor dat je teksten beter onthoudt.
Refrein = terugkerende strofe of terugkerende versregels aan het einde van een strofe
Herhaling tout court = woorden of woordgroepen worden herhaald, ze krijgen extra nadruk of
bijzonder effect
Parallellisme = grammaticale opbouw van een zin of van een zinsdeel wordt herhaald
E) BEELDSPRAAK
Figuurlijk taalgebruik = beeldspraak = ‘spreken’ in ‘beelden’, gebruiken de woorden niet in hun

letterlijke betekenis, maar leggen een verband tussen een beeld en iets anders
Vergelijking = iets of iemand vergelijken met iets of iemand anders door middel van het bindwoordje
‘als’ of ‘zoals’
Metafoor = vergelijking waarbij de vergelijkingsgrond (als of zoals) wegvalt
Personificatie = lijkt op een metafoor, maar een object, dier of abstract begrip krijgt menselijke
eigenschappen
Synesthesie = indrukken van verschillende zintuigen mixen
4- HOOFDSTUK 4: TECHNISCH LEZEN
Technisch lezen is het kunnen decoderen van een tekst + geschreven taal omzetten in gesproken taal
Lezen = leesplezier x leestechniek x leesbegrip
- Leesplezier = leesbevordering
- Leestechniek = technisch lezen
- Leesbegrip = begrijpend lezen
Vlot kunnen lezen (technisch lezen) leidt tot meer leesplezier. Hoe meer leesplezier, hoe meer je zal
lezen, hoe beter je wordt in technisch lezen.

4.1. HET BELANG VAN TECHNISCH LEZEN
Het is de vaardigheid om geschreven woorden en zinnen om te zetten in gesproken taal
Kan door hardop verklanken (voorlezen), maar ook door het innerlijk verklanken (lezer verklankt
woorden en zinnen in het hoofd)
Vlot technisch lezen is een voorwaarde voor goed begrijpend lezen -> moet blijvend onderhouden
worden tot in de bovenbouw.
Technisch lezen start in het 1e leerjaar maar wordt verder geoefend tot in de bovenbouw
- Je leest pas technisch goed als je 200 tot 500 woorden per minuut leest
 bereik je pas na 10 jaar leesinstructie en oefening
4.2. WAAR KOMT HET NEDERLANDS SCHRIFTYSTEEM VANDAAN?
4.2.1. VERSCHILLENDE SCHRIFTSYSTEMEN

Alfabet = hulpmiddel om klanken of klankgroepen schriftelijk weer te geven a.d.h.v. letters
Voor het alfabet andere manieren om schriftelijke taal weer te geven -> a.d.h.v. tekeningen of
pictogrammen
Het schrift is ontstaan uit de behoefte om iets vast te leggen of te ‘tonen’ aan anderen over de grenzen
van de tijd heen.
1) Pictografische schrift
- 1 symbool = 1 ding/begrip/betekenis
- 1e primitieve schrift
- Ontstaan uit de behoefte om iets te ‘tonen’
- Niet veel communicatie mogelijk
2) Ideografische schrift
- 1 symbool = meerdere betekenissen
Vb. Chinees = 7 000 tekens
3) Syllabische schrift / lettergrepenschrift
- 1 teken = 1 klankgroep
- Combinatie van klankgroepen = woord
4) Fonologische (of alfabetische) schrift
- 1 klank (= foneem = wat je hoort) weergeven met één of twee letters (= grafeem = wat je kan
lezen)
Vb. westerse talen, Nederlands
4.2.2. HET ONTSTAAN VAN HET ALFABET

Allereerste alfabet = Proto-Sinaïtische schrift
 Ontstaan rond 1800 v.C. in de Sinaï-woestijn

 Proto = eerste alfabet
 Bestaat uit beelden: 20-tal tekens die voor individuele klanken stonden
= overgang van het concrete pictografische schrift naar het abstracte alfabetische schrift
Fenicische schrift = basis van alle moderne geschriften
- 3 000 jaar oud

- Fenicië = Israël en Libanon nu
- Feniciërs = kooplui, verspreiden schrift in Europa
Eerst Fenicische alfabet, dan het Griekse, later het Latijnse.
Alfabet is afgeleid van de eerste 2 letter van het Griekse alfabet: alfa & bèta.
4.2.3. DE CODE VAN HET NEDERLANDS

17 klinkers, 19 medeklinkers,  36 letters
Het Nederlands heeft een fonologisch schriftsysteem.
 Telt 36 fonemen (spraakklanken) met 26 (23) letters & 36 grafemen (letters of

lettercombinaties)
Probleem 1: 1 foneem schrijf je soms met meerdere letters
Probleem 2: eenzelfde foneem kan je soms door verschillende grafemen weergeven en omgekeerd
 Fonemen weergegeven tussen 2 schuine strepen, grafemen zonder

Probleem 3: niet elke verschijningsvorm van de letters is voor iedereen even leesbaar
4.3. EINDTERMEN EN GENERIEKE DOELEN VOOR TECHNISCH LEZEN (ZIE CURSUS,

MAAR NIET BELANGRIJK)
4.4. DE FASES VAN HET TECHNISCH LEESPROCES
Lln worden in de kleuterklas voorbereid op technisch lezen, ze krijgen een rijk taalaanbod.
Voorleesboeken bevatten langere en moeilijkere woorden en zinnen.
1ste leerjaar: taal verarmd tot letters, letterclusters, eenlettergrepige woorden, eenvoudige zinnen en
tekststructuren.
4.4.1. VOORBEREIDEND LEZEN: DEELVAARDIGHEDEN

In de kleuterklas lln activiteiten aanbieden waarbij ze zelf niet lezen, maar hen wel op het technisch
lezen, begrijpend en vrij lezen (leesbevordering) van de lagere school voorbereiden.
= voorbereidend lezen = ontluikend lezen = beginnende geletterdheid
- Als een kleuter letters in klei vormt, oefent hij zijn letterkennis, wat een voorbereiding is op
technisch lezen.
- Met een rijmoefening traint hij zijn fonologisch bewustzijn, wat opnieuw een voorbereiding is
op technisch lezen.
- Het samen praten over wat hij op de voorkant van een prentenboek ziet, is een voorbereiding
op begrijpend en op motiverend lezen.
Lezen in het 1e leerjaar (aanvankelijk technisch lezen):
Spellend lezen = elementaire leeshandeling = hakken en plakken = letter voor letter lezen =
basistechniek en bestaat uit volgende deelvaardigheden:
1e – 3e kleuterklas aandacht besteden aan het ontwikkelen van algemene

geletterdheid. Focus niet alleen op het aanleren van allerlei specifieke technische
leesvaardigheden, maar ook op taal als communicatiemiddel: waarvoor
gebruiken we taal (versjes, liedjes, verhalen), waar zien we taal (op
verkeersborden, affiches, kalenders), hoe communiceren we met elkaar (via
briefjes, sms’jes, telefoongesprekken)?
A- FACTOREN DIE BEPALEND ZIJN VOOR DE LEESONTWIKKELING

*Verband tussen mondelinge taalvaardigheid van kinderen en leesproblemen. Kinderen met
geringe woordenschat en manke zinsbouw in het nadeel bij leren lezen. Kleuter die eenvoudige
woorden niet kent, zal die later ook minder gemakkelijk kunnen leren. Kleuteronderwijzer moet op
volgende zaken letten:
 Begrijpt de kleuter vragen en aanwijzingen?

 Kan hij zelf voldoende vlot spreken?
 Kan hij vlot nieuwe woorden leren?
 Hoort hij goed?
*Lln die moeite hebben met lezen, zijn minder vaardig in het auditief hakken en plakken van woorden.
Voor starten met lezen, moeten kinderen weten dat zinnen uit woorden bestaan en dat een woord
opgebouwd is uit afzonderlijke spraakklanken.

Fonemisch bewustzijn = het vermogen om – los van de betekenis van woorden – na te denken over
klanken waaruit een woord bestaat
*Veel leerlingen die in het 1e leerjaar moeite hebben met lezen, zijn minder vaardig in het auditief
hakken en plakken van woorden  losse klanken in woorden moeilijk kunnen onderscheiden
*Kleuters die in een geletterde omgeving opgroeien, hebben een voorsprong. Voorlezen thuis ->
relatie ontdekken tussen geschreven en gesproken taal
*Kleuter heeft ruime letterkennis -> kans groot dat het leren lezen probleemloos verloopt. Gemiddeld
kent een kleuter aan het einde van de 3e kleuterklas 10 – 15 letters.
Andere factoren die de ontwikkeling van geletterdheid negatief kunnen beïnvloeden, maar die een
minder sterke invloed hebben dan de 4 bovenstaande:
- Erfelijkheid en anderstaligheid
B- SPECIFIEKE OEFENINGEN OP DE DEELVAARDIGHEDEN VAN HET TECHNISCH

LEESPROCES (DEELVAARDIGHEDEN VAN SPELLEND LEZEN OF ELEMENTAIRE
LEESHANDELING)
Starten in het 1e leerjaar -> kleuter aan aantal leesvoorwaarden voldoen
Analyse = hakken
Synthese = plakken
Visuele deelvaardigheden
Visuele discriminatie: kleine verschillen zien -> nodig om letters te herkennen WANT bij
aanvankelijk technisch lezen zijn er
 Gelijkaardige drukletters: d / b / p
 Gelijkaardige schrijfletters: u / uu / ui
 Gelijkaardige woorden: uil – lui – uit – kuil – pui – ui – muil
Visuele analyse = opdelen van een geheel in stukken = woord opdelen in letters -> nodig om te weten
wat een letter is en wat niet, ‘hakken’
Visuele synthese = losse delen samenvoegen tot een geheel -> nodig om losse letters als een geheel te
lezen
Spatieel ordenen: links – rechts – boven – onder: vanaf 3e kleuterklas -> nodig voor leesrichting, het
bepalen van de letterpositie: welke letter staat er eerst? Welke als laatste?
Oogvolgbeweging = gelijkmatige beweging van de ogen -> nodig om de regel te kunnen volgen
tijdens het lezen WANT als je ogen met sprongen bewegen, zie je in de lagere school niet alle letters
in een woord of alle woorden in een zin
 Leeslat of bijwijzen met de vinger: hiermee bewegen je ogen gerichter over de regel, waardoor
je sneller kan lezen.
Auditieve vaardigheden
Auditieve objectivatie: wat klinkt het langste: ‘reus’ of ‘kabouter’? -> nodig om woordbetekenis van
de woordvorm los te koppelen
Auditieve discriminatie = verschillen tussen klanken onderscheiden -> nodig om woorden die op
elkaar lijken te onderscheiden (Vb. /bos/ en /boos/, /hak/ en /haak/)
Auditieve analyse = woord opdelen in klankgrepen of klanken -> nodig om woorden in een zin te
onderscheiden en klanken in een woord
Temporeel ordenen = klanken ordenen in tijd
Auditieve synthese (tegenovergestelde visuele) = losse fonemen samenvoegen tot één uitgesproken
woord, ‘plakken’
Algemene vaardigheden
Concentratie gedurende langere tijd voor een startende lezer.
Sociaalvaardig zijn: samenwerken, afspraken respecteren, beurt afwachten, anderen niet storen
4.4.2. AANVANKELIJK TECHNISCH LEZEN: DEELVAARDIGHEDEN EN

LEESSTRATEGIEËN
A- SAMENBRENGEN EN AUTOMATISEREN VAN DEELVAARDIGHEDEN TECHNISCH

LEZEN
Als leerkracht uitdagendere oefeningen aan bieden om fonemisch bewustzijn op een dieper niveau te
trainen, bv.:
- Hij vraagt aan de leerling om een klank in een woord weg te laten, bv. “Wat is /krat/ zonder
/r/?”
- Hij laat de leerlingen klanken in een woord verwisselen, bv. “Wat krijg je als de eerste klank
in deze woorden verwisselt: /hoog/ en /laag/?”
B- AANLEREN VAN AANVANKELIJK LEESTRATEGIEËN

Leerkracht bied eenlettergrepige, klankzuivere woorden aan om te leren lezen = woorden die je
uitspreekt zoals ze geschreven staan
Om te decoderen leren leerlingen verschillende leesstrategieën gebruiken
- Letter voor letter = spellend lezen (=elementaire leeshandeling)

- Clusterlezen = lezen mbv letterclusters (letterclusters = verkorte vorm van de elementaire
leeshandeling, waarbij de lerlingen bepaalde lettercombinaties in 1 keer herkennen en lezen)
- Zoemend lezen = klanken verlengen
- Herkennend lezen = directe woordherkenning
Lln in het 1e leerjaar beginnen niet met het alfabet te leren -> bevat geen klanken. Vertrekken vanuit
het mondelinge taalgebruik van in de kleuterklas.
4.4.3. VOORTGEZET TECHNISCH LEZEN: LEESSTRATEGIEËN: 2E HELFT 1E

LEERJAAR
Eenmaal ze alle letters juist verklanken en woorden correct hardop kunnen lezen, kan het innerlijk
verklanken starten
A- AANLEREN VAN LEESSTRATEGIEËN VOORTGEZET TECHNISCH LEZEN

Leesrijtjes worden aangeboden om woordbeelden te automatiseren
Meerlettergrepige woorden moeten gedecodeerd worden  door clusterlezen, waarbij de lezer

groepjes letters samenneemt
Beste leesstrategie = lezen met behulp van de morfologische analyse  leerling maakt gebruik van
zijn kennis van de woordopbouw, want de meeste meerlettergrepige woorden bestaan uit gekende
delen die een eigen betekenis hebben
Leesstrategie die vooral bij begrijpend lezen gebruikt wordt  lezen met behulp van de context
Leesproblemen bij zwakke lezers:
- Lezen te lang spellend -> beheersen deelvaardigheden niet

- Lezen radend: stappen te snel af van spellend lezen of hebben te weinig woordenschat
B- VERLOOP VAN DE TECHNISCHE LEESONTWIKKELING

Na ongeveer 10 maanden leesonderwijs kunnen meeste leerlingen lezen via herkennend lezen, lezen
met behulp van morfologische analyse of lezen met behulp van de context
Bij onbekende woorden  terugvalle op de elementaire leeshandeling en clusterlezen
We verdelen de (zwakke) lezers in 2 groepen  spellende lezers en radende lezers
- Spellende lezers lezen sommige woorden direct goed, maar vallen voor andere woorden nog
te veel terug op het letter per letter lezen of op het clusterlezen. Vaak komt dat omdat zij
bepaalde deelvaardigheden van het lezen nog niet beheersen (zie voorbereidend lezen en
aanvankelijk technisch lezen).
- Er zijn ook leerlingen die te snel afstappen van de elementaire leeshandeling en overschakelen
naar het herkennend lezen of het lezen met behulp van de context. Op grond van bepaalde

visuele informatie denken ze een woord te herkennen, maar ze hebben niet goed of te vluchtig
gekeken. Zulke kinderen zijn radende lezers.
4.5. SITUATIE IN HET HUIDIG ONDERWIJS
We weten zeker:
- Nederlandse leerlingen zijn sterker in technisch lezen dan Vlaamse leerlingen

- Nederlandse leerlingen scoren de afgelopen veertig jaar even goed op de Eén-minuut-test en
gaan bijgevolg niet achteruit op vlak van technisch lezen
- In 2011-2012 lazen Vlaamse leerlingen technisch minder goed dan leerlingen van dezelfde
leerjaren in 1995-1996
- Uit eerder onderzoek blijkt dat Vlaamse leerlingen die vaak voorschoolse
geletterdheidsbevorderende activiteiten van hun ouders kregen, hoger scoren voor begrijpend
lezen.
Oorzaken?
 Leerlingen die in 1e leerjaar starten, zijn minder basisgeletterd dan in andere landen 
ouders weinig taalstimulerende en vroege geletterdheidsactiviteiten ondernemen
 Ouders moedigen hun kinderen thuis minder aan tot lezen
 Mondelinge taalvaardigheid is de basis voor schriftelijke taalvaardigheid  een derde spreek
de instructietaal thuis niet
 Lezen vluchtiger door chatcultuur
 Leesplezier gaat achteruit
 Scholen stellen te lage doelen, roosteren te weinig tijd voor technisch lezen
POSITIEF  leerkrachten geven meer leeshuiswerk mee naar huis dan vroeger
4.6. TECHNISCH LEZEN IN DE KLAS
Verschillende manieren van technisch lezen: geïsoleerde lessen waarbij enkel gefocust wordt op 1
onderdeel van technisch lezen, geïntegreerde lessen waarin verschillende inhouden of
taalvaardigheden tegelijk worden toegepast.
- Ondersteunende oefeningen in de klas

Geïsoleerd
- Niveaulezen
- Samenlezen
o Tutorlezen, tandemlezen of leespeters- en meters
o Duolezen
o Ouderlezen
o Theaterlezen
o Leesparcours
- Technische lezen van eenzelfde tekst (klassikaal)
- Begrijpend en technisch lezen van eenzelfde tekst (klassikaal)
Nederlands 1: Algemene inleiding op hetGeïntegreerd
vak Nederlands
- Geïntegreerde lessen en functionele voorleessituaties
4.6.1. TAALKRACHTIG TECHNISCH LEESONDERWIJS

Volgende aandachtspunten voor technisch lezen afleiden uit de didactische speerpunten voor
taalkrachtig leesonderwijs.
Talige grondhouding: lln verschillen sterk van elkaar qua voorkennis, leefwereld, leesmotivatie, -
interesses en -niveau.
 Lln aan wie voorgelezen wordt, hebben een voorsprong op leestechniek dan anderen die
minder in contact komen met boeken of een andere taal spreken dan Nederlands
 Zinvol om op hun noden in te spelen, anderzijds ook essentieel om de lat voor iedereen hoog
te leggen.
 Fouten maken mag! In een positieve sfeer. Lln krijgen voldoende kansen om hun leesfouten te
herstellen.
Contextrijk: een leerling die geïnteresseerd is in een onderwerp, kan een moeilijkere tekst of tekst
zonder AVI-niveau aan. Teksten zijn rijker van taal dan de AVI-boeken.
Technisch lezen en begrijpend lezen van eenzelfde tekst te combineren, zorgt voor een contextrijke
les. Net zoals combinatie van technisch lezen en spreektechniek.
Functioneel: technische leeslessen maak je functioneel door ze te laten aansluiten bij situaties uit het
dagelijkse leven. Vooraf aandacht besteden aan communicatieve situatie van de tekst (auteur,
illustrator, cover, …).
Aandacht voor impliciet en expliciet leren: goed technisch lezen -> lln nood aan expliciete, duidelijke
voorbeelden. Combineer expliciete lessen waarin de lkr duidelijke leesinstructies, kwalitatieve
begeleiding en feedback geeft, met geïntegreerde lessen, waarin dat impliciet gebeurt.
Ondersteuning: lln die moeilijkheden ervaren, moet je de nodige ondersteuning geven. Het EDI-model
toepassen in expliciete lessen, hierbij spelen modelleren en hardop denken een belangrijke rol.
Feedback kan je daaraan terugkoppelen.
(Inter)actief: lln in groepjes/duo’s lezen, zodat ze van elkaar lezen. Tijdens inoefenen van woordrijtjes
interactieve werkvormen toepassen om variatie te brengen en motivatie te verhogen.
Kansen tot reflectie: lln laten nadenken over hun leestechniek door formatieve feedback te geven.
Tijdens of na het lezen de lln een evaluatiefiche laten invullen.
4.6.2. ONDERSTEUNENDE OEFENINGEN IN DE KLAS
= GEÏSOLEERDE LES
Wat is vlot en correct lezen? (8 stappen  grondig automatiseren!!)
Goede - Beide voeten plat op de grond, rechte rug, afstand van 30cm
leeshouding
tussen ogen en blad, handen losjes op de bank liggen
- Transparante leeslat met lijn onder/boven de regel, bijwijzen met
de vinger
Correct en = geen verwarring = geen

nauwkeurig omwisseling
= geen weglating en geen toevoeging = volgorde
behouden
Hoe reageren?
- Zwakke lezers= direct right-methode = onmiddellijk het juiste
zeggen en lln laten herhalen
- Overige lezers: wacht-hint-prijs-methode -> wachten tot de zin is
uitgelezen zodat de lln zichzelf kunnen verbeteren, niet door; hint
geven
Vlot leestempo = lezen zonder te haperen, te herhalen, te pauzeren

 Wordt opgedreven = belangrijk voor begrijpend lezen
Voor  3 uitjes
- Uitleggen = omschrijving in enkele ZINNEN (altijd)
- Uitbeelden = demonstratie, illustratie, foto, film, aanwijzen,
gebaar
- Uitbreiden = antoniem, woordcluster
Tijdens  voor-koor-zelf lezen
Na  flitskaarten, leeskampioen
Moeilijke - Aanvankelijk technisch lezen

lettercombinaties o Eenlettergrepige woorden: KM, MKM, MK
en - Voortgezet technisch lezen
meerlettergrepige o Twee-, drie-, vier- en vijflettergrepige woorden
woorden o Samenstellingen
o MKMM, MMKM, MMKMM, MMMKM, MKMMM
Leenwoorden = onthoudwoorden, vb. circus, bureau, baby, …
Leestekens - Pauzeren na een punt (.)

(vloeiend lezen) - Intonatie aanpassen aan een vraagteken (?)
- Intonatie aanpassen aan een uitroepteken (!)
- Expressief lezen van dialogen (“…”)
- Lastige leestekens: ï, ë, é, è, …
Leesveld en Leesboog = sprong

leesboog vergroten Leesveld = maximum

Fixatiepunt = pauze
Verstaanbaarheidn = automatisering  betekenis overbrengen via intonatie,

expressie pauzering, inleving
(spreektechniek) Spreektechnische vaardigheden -> om de stap naar vloeiend =
(=vloeiend lezen) expressief lezen te laten zetten
Trainen via:
- Markeringen in de tekst
- Theaterlezen
- Voorlezen aan kleuters, in een rusthuid
- Forumlezen
Letten op!
- Uitspraak + articulatie
- Klemtoon
- Intonatie
- Tempo
- Volume
- Inleving
Spreektechnische vaardigheden inoefenen via
tekstmarkeringen:
- Emoties aangeven met smileys
- Zegwoorden (= werkwoorden en bijvoeglijke naamwoorden die
aangeven hoe je iets moet zeggen) op voorhand onderstrepen of in
kleur zetten
- Belangrijke leestekens een kleur geven
- Leestempo aanduiden met symbolen
4.6.3. NIVEAULEZEN
= GEÏSOLEERDE LES
A- OORSPRONG
Niveaulezen = reactie op het klassikaal lezen/beurtlezen = dezelfde tekst voor iedereen
- Hield geen rekening met de grote spreiding van het leesniveau

- Weinig kans om effectief te lezen
- Faalangst
- Beperkte feedback wegens tijdsgebrek
Vroeger: beurtlezen = dezelfde tekst voor iedereen
Sinds jaren ’80: niveaulezen = oefenen in groepjes per leesniveau = AVI-lezen
Niveaulezen => homogene groepjes van 4 lln van hetzelfde leesniveau
- Lezen op eigen niveau

- Lln lezen tot vijfmaal meer
- Faalangst verdwijnt
- Betere begeleiding
B- WAT IS AVI-NIVEAU?
AVI = Analyse van IndividualiseringsVormen -> indeling geeft aan welk niveau van technische
leesvaardigheid de leerling op een bepaald moment heeft bereikt
 Conversietabellen waarmee je beide systemen kan omreken = van Cito = Centraal Instituut
voor ToetsOntwikkeling
Oude AVI-systeem (1974-2007) Nieuwe AVI-systeem (sinds 2008)
- 9 kinderniveaus - 12 niveaus gebaseerd op het NL systeem

- 9+ = volwassen niveau van klasgroepen (vb. groep 3 = 1e lj -2
- Totaal: 10 niveaus doen)
- S = start, M = midden, E = einde
Niveau bepaald door Niveau bepaald door
- WL = woordlengte - WL = gemiddeld aantal letters per

= gemiddeld aantal lettergrepen per woord
woord - PHW = percentage hoogfrequente
- ZL = zinslengte woorden
= gemiddeld aantal woorden per zin = CILT-waarde = Cito Index voor de
= leesindex A LeesTechniek
Algemene leerlijnen technisch lezen op school:
- Zinslengte = gemiddelde en dus geen doorslaggevende basis om het AVI-niveau te bepalen

- Leerlijn technisch lezen = afspiegeling leerlijn spelling
- Spreektechnische vaardigheden komen pas aan bod als het volledig geautomatiseerd is
- 1ste graad + 3e lj: focus op het decoderen van letters en woorden
4de lj + 3de graad: leesstrategieën belangrijk voor begrijpend lezen
- Belangrijkste! Interesse van de lln
- Vijfvingertest = alternatief voor AVI lezen 1ste blz van het boek lezen -> 5 of meer moeilijke
woorden = ander boek kiezen; minder dan 5, je kan het boek lezen
- Ruim aanbod van AVI-boeken in stijgende moeilijkheidsgraad
- AVI-niveau bepaalt niet enkel de leesbaarheid van een tekst, ook de begrijpelijkheid
Maatstaf voor de begrijpelijkheid van een tekst: CLIB-niveau = begrijpend leesniveau
Cito bepaalt welk technisch en begrijpend leesniveau een boek heeft. Officiële logo:
- Blauwe strook: geeft het AVI-niveau/technisch leesniveau aan, letter + cijfer

- Roze strook: geeft het CLIB-niveau/begrijpend leesniveau aan, cijfer
- Witte strook: aanduiding die verband houdt met genre/onderwerp van boek
Uitgeverij Zwijsen eigen indeling om een boek naar moeilijkheidsgraad in te delen: de ‘Leeslat’, LAT
= Leeservaringsschaal, AVI-niveau, Thema
 Leeservaringsschaal: waarderingsschaal van A (gemakkelijk) tot H (moeilijk) ->

begrijpelijkheid + verhaaltechnische aspecten
 NIEUWE METHODE: AVI-vignet, de nAVIgator, alles het AVI-niveau +
leeftijd
C- ORGANISATIE
Op schoolniveau (= klasdoorbrekend) of op klasniveau
 Schoolniveau: alle lln op 1 vast moment voor de hele lagere school, lln van verschillende
leeftijden door elkaar, maar binnen een groepje hetzelfde leesniveau
 Klasniveau: alle lln binnen de eigen klas verschillende niveaugroepjes: groepjes van telkens 4
lln: sterke, zwakke en gemiddelde lezers
In elke groep een leider (leerling/leesouder) aanwezig. Lkr begeleidt de zwakke lezers.
Taak leerling-leider: afspraken binnen de groep respecteren + in het oog houden dat elk groepslid
voldoende oefenkansen krijgt + tijdsbewaker
Tijdsverdeling lkr:
- Sterke lezers oefenen zelfstandig -> nagaan of ze effectief aan het lezen zijn
- Zwakke lezers krijgen meer begeleiding: 2/3 van de tijd
- Gemiddelde lezers: 1/3 van de tijd
Belangrijke afspraken:
- Groeisleider: wie, taak?

- Hoe lezen?

- Hoelang? Hoeveel?
- Wat dan bij fouten?
- Bijwijzen?
Wees duidelijk wat er moet gebeuren als een leerling fout leest:
- ‘direct right’-methode voor zwakke lln die een fout lezen: de leerling leest een fout of wacht
bij een woord, lkr zegt het goede woord voor en de leerling herhaalt het
- ‘wacht-hint-prijs’-methode voor middelmatige en sterke lezers: lkr of leerling wacht bij een
fout tot het einde van de zin en geeft leerling de kans om zichzelf te verbeteren
 Leerling fout zelf verbeterd: een compliment geven
 Wanneer de leerling de fout niet zelf verbeterd: geef een hint: “Klinkt de zin zo goed?”, “Jij
leest x, klopt dat?” OF naar het begin van de zin teruggrijpen en de leerling zal het vervolg
automatisch aanvullen OF teruggaan naar het moeilijke woord
- Kleine onnauwkeurigheden die weinig aan de inhoud of de betekenis van het woord
veranderen, laten passeren.
- Een veilig leesklimaat creëren. Op voorhand afspraken maken hoe lln op elkaar moeten
reageren.
Bijwijzen gebeurt op een verantwoorde manier: met een transparant blaadje, zodat het vervolg van de
tekst zichtbaar is.
Veel verschillende leesniveaus in een klas -> nodig om naast h min et gewone, gevarieerde
boekaanbod ook voldoende AVI-boeken te voorzien: minstens 12 per leesniveau
D- FREQUENTIE
Starten met niveaulezen na ongeveer 3 maanden aanvankelijk leesonderwijs
 Naast klassikaal lezen: 20 min x 2 keer/week in niveaugroepjes
E- NADELEN VAN NIVEAULEZEN

- Mattheuseffect = beginnende lezers die sterk zijn, worden steeds sterker, terwijl de zwakke
beginnende lezers niet per se goede lezers worden
 Kloof tussen sterke en zwakke lezers worden steeds groter.
- Zwakke lezers krijgen alleen andere zwak lezende kinderen als (slecht) voorbeeld en kunnen
zich niet aan de sterke lezers optrekken.
- Zelfvertrouwen van de groep zwakke lezers kan afnemen -> gevolg: leesmotivatie gaat nog
verder afnemen

- Lkr koestert minder hoge verwachtingen ten aanzien van de zwakkere lezers waardoor de
kloof groter wordt.
- Instructie en feedback van lees(groot)ouders en medeleerlingen zijn vaak van povere
kwaliteit.
- Te weinig aandacht besteed aan de inhoud van de tekst. Lln begrijpen niet wat ze lezen.
F- MOGELIJKE OPLOSSINGEN:
- Heterogene (=gemende groepen) én homogene (=gelijkaardige groepen) leesgroepjes
- Duolezen
- 1 AVI-niveau hoger laten lezen
- Ook aandacht besteden aan inhoud
- Zelf teksten laten kiezen, Tijgerlezen
- Duidelijke instructies & feedback
- Varieer in werkvormen
4.6.4. SAMENLEZEN
= GEÏSOLEERDE LES
A- TUTORLEZEN, TANDEMLEZEN OF LEESPETERS- EN METERS

Tutorlezen of tandemlezen = lln werken per 2
 Vorm van technisch lezen als alternatief voor niveaulezen

 De tutor (leerling uit een hogere klas) helpt de tutee (leerling van een lagere klas) hardop
lezen.
Peter- en metersysteem, waarbij de peter/meter niet alleen de leestutor is van de leerling, maar ook
diegene die de jongeren leerling op de speelplaats kan aanspreken wanneer er problemen zijn.
Voordelen tutorlezen:
Voor de tutee:
- Kan meteen aan de slag met zijn privéleraar en is voortdurend actief bezig. Dit kan leiden tot
verbetering van de leesprestaties.
- Taalzwakke lln krijgen extra oefenkansen aangeboden.
- Taalzwakke lln oefenen niet alleen technisch leze, maar breiden ook hun woordenschat uit en
ontwikkel hun mondelinge taalvaardigheden.
- Leesklimaat is veiliger, aangezien de tutor er is om hem te helpen en om hem terecht te
wijzen. Zelfvertrouwen van de tutee zal toenemen, waardoor hij een positief zelfbeeld
ontwikkeld.
Voor de tutor:
- Scherpt zijn communicatieve vaardigheden aan via de begeleidende vragen die hij stelt.
- Ontwikkelen een positievere leeshouding.
- Leren verantwoordelijkheid dragen voor jongere lln, tonen groei in geduld en
hulpvaardigheid.
- Tutoren met gedragsproblemen leren zich in te leven in een jonger kind. Beste kant komt naar
voren.
B- DUOLEZEN
= andere vorm van samenlezen
Duolezen = Lezen in duo’s, waarbij ze om de beurt hardop lezen, terwijl de andere meeleest.
- Eenzelfde tekst of samenleesboekjes.

- Verschil met tutorlezen: beide lln zijn even oud.
C- OUDERLEZEN
= vorm van samenlezen
Ouderlezen = (groot)ouders komen wekelijks lln begeleiden bij het lezen.
- In kleine groepjes, volgens niveau

- Lln lossen achteraf samen met de leesouders enkele vragen over het boek op.
D- THEATERLEZEN OF TONEELLEZEN
Theaterlezen = Groepje lln lezen samen een theatertekst hardop voor, zonder decor en attributen te
gebruiken.
- Lln nemen de rol van een personage op zich en leven zich in.
- Goede oefening in vloeiend lezen, zowel leesbegrip als spreektechnische vaardigheden
- Bevordert het leesplezier
E- LEESPARCOURS
- Verschillende teksttypes die verbonden zijn met diverse, korte leesopdrachten in duo
- Je werkt aan technisch lezen, begrijpend lezen en leesbevordering
- Werken met een planbord of moetjes- en magjesrooster, waarop lln zelf aanduiden welke
opdracht ze al gedaan hebben.
4.6.5. TECHNISCH LEZEN VAN EENZELFDE TEKST (KLASSIKAAL)

= GEÏNTEGREERDE LES
NIET WEL
A,B,C-teksten in ‘Tijd voor Dezelfde uitdagende tekst voor de hele klas

taal Accent’ Keuze:
= niveaulezen - Les ervoor: leesrijtjes = preteaching

= driesporenbeleid Les zelf = begrijpend lezen
- Les ervoor: geen leesrijtjes
Les zelf = technisch lezen
Gevolg  woordenschat expliciet uitleggen
Naast niveau- en samenlezen is het ook belangrijk om op geregelde tijdstippen teksten in de klas aan
te bieden voor het trainen van de leesvaardigheid.
- Geen tekst van verschillend AVI-niveau maar wel verschillende begeleiding. Differentiatie
gebeurt op vlak van begeleiding en instructie.
- Zwakke lezers worden uitgedaagd om dezelfde doelen te behalen als de sterke lezers. De
zwakke lezers krijgen tijdens de verlengde instructie voldoende tussenstappen.
STARTFASE
1. Motiverende inleiding: boek tonen

2. Technisch leesdoel verduidelijken  tekst vlot en correct hardop lezen (=hoofddoel)
VERWERVING
Mogelijkheid 1
3. Moeilijke woorden kort aanhalen

- Leestechnische moeilijkheden d.m.v. bordplan met kleur (best voor-koorlezen van bordplan)
- Betekenis via de 3 uitjes
o Uitleggen (altijd!!) = omschrijving in meerdere zinnen
o Uitbeelden = demonstratie, illustratie, foto
o Uitbreiden = antoniem, betekenisverbinding met andere woorden
Mogelijkheid 2
3- Bordschema in functie van vloeiend lezen
Rekening houden met  leestekens + zeg- en expressiewoorden
4. Tekst in stilte lezen (individueel)

VERWERKING
5. Lezen in homogene groepjes met evaluatiefiche voor leesdoelen

3 groepen
- Zwakke lezers
- Gemiddelde lezers
- Sterke lezers
Manier
- Verlengde instructie: voorlezen - koorlezen – zelflezen voor elk tekstdeel

- Variatie koorlezen = invullezen = tijdens het voorlezen woorden weglaten en de lln zeggen
het woord dat je hebt weggelaten

- Variatie zelflezen = papegaailezen = een kind leest een zin, het volgende kind herhaalt die zin
en leest er een nieuwe zin bij enzovoort
LESAFSLUITING
6. Klassikale evaluatie/reflectie
4.6.6. BEGRIJPEND EN TECHNISCH LEZEN VAN EENZELFDE TEKST (KLASSIKAAL)

Totaalbenadering = eenzelfde tekst voor begrijpend en technisch lezen
 Eerst de les begrijpend lezen, hierna technisch lezen.

Voordelen eerst begrijpend lezen:
- Moeilijke woorden zijn reeds aangehaald
- Individuele leesfase in stilte valt weg: meer oefening
4.6.7. GEÏNTEGREERDE LESSEN EN FUNCTIONELE VOORLEESSITUATIES

A- GEÏNTEGREERDE LESSEN
Geïsoleerde lessen technisch lezen: voor de aanbreng en het automatiseren van de leerstof via
ondersteunende oefeningen en expliciete lessen technisch lezen
Geïntegreerde lessen technisch lezen: technisch lezen koppelen aan andere taaldomeinen en/of
leergebieden
Voorbeelden:
- Radio- of televisielezen
o Groepje doet alsof ze radio- of nieuwslezer zijn door het nieuws van de dag te
brengen.
o Nadruk ligt op vloeiend lezen. Na het voorlezen laten de nieuwslezer een aantal
vragen/stelling op het publiek los.
o Lln (nieuwslezers) werken aan begrijpend lezen, vloeiend lezen en spreken.
o Publiek werkt aan begrijpend luisteren en spreken.
- Voorleestassen
- Voorlezen in de kerk of in een rusthuis
- Forumlezen
o Groepje lln bereidt een tekst voor die ze vervolgens aan de rest van de klas vloeiend
zullen voorlezen.
o Lln oefenen op tekstbegrip, begrijpend lezen, vloeiend lezen en spreektechniek.

o Lln proberen de hoofdgedachte uit de tekst te halen en de inhoud goed te begrijpen.
Ze noteren enkele vragen die ze na het lezen aan het publiek zullen stellen. Het
publiek mag op zijn beurt enkele vragen stellen.
- Zelf een taalspel maken
o Spellingmoeilijkheden worden gecombineerd met de leesmoeilijkheden uit een les
technisch lezen.
B- FUNCTIONELE VOORLEESSITUATIES
Functionele voorleessituatie (voorlezen heeft een natuurlijke functie) aanbieden, is voor de lln veel
betekenisvoller en motiverender dan een geïsoleerde les (lezen om te lezen). Functioneel leesdoel sluit
aan bij situatie uit het dagelijkse leven.
Voorbeelden:
- Theaterlezen - Voorlezen aan kleuters

- Voorlezen aan bejaarden - Voorlezen in de mis
- Voorleeswedstrijd - Leeskring, boekintroductie
4.7. INSTRUCTIES BIJ HET TECHNISCH LEZEN
Oorzaak dalend niveau technisch lezen: gebrek aan kwalitatieve instructie en feedback
De fasen die je bij EDI (Expliciete Directe Instructiemodel) doorloopt zijn:
1) Expliciet uitleggen wat er moet gebeuren

2) Lln oefenen gezamenlijk
3) Lln oefenen zelfstandig
Hierbij veel aandacht voor oefenen en automatiseren.
Fase 1 kan op verschillende manieren gebeuren
- Modelleren  “Ik doe het even voor.”

- Gerichte aanwijzingen geven  “Doe dit …”
- Markeringen en tekens in de tekst  “Blabla bla blabla.”
- Hardop denken  “Ik denk dat ….”
4.7.1. MODELLEREN (LEERKRACHT ALS MODEL)

Efficiënte manier van instructie geven: een voorbeeld geven, zowel lkr als leerling als model
2 manieren om als model te fungeren: positief of negatief voorbeeld geven
 Negatief voorbeeld werkt alleen als de lln al weten op welke manier ze een tekst moeten lezen,
anders kan dat verwarring scheppen.
4.7.2. HARDOP DENKEN

Hardop denken is een stapje verder dan het voordoen. De lln krijgen een kijk in het hoofd van de lkr:
krijgen inzicht, overwegingen en beslissingen tijdens het voorlezen.
 Beperken tot een kort fragment en max. 1 of 2 aspecten aanhalen.
4.7.3. GERICHTE AANWIJZINGEN GEVEN

Op voorhand duidelijk zeggen wat de lln moeten doen bij het lezen.
4.7.4. MARKERINGEN EN TEKENS IN DE TEKST

Aanwijzingen schriftelijk meegeven door op voorhand in de tekst via tekens aan te duiden hoe de lln
de tekst moeten lezen.
4.8. DIFFERENTIATIE
4.8.1. RISICOLEERLINGEN
Niet alle kinderen zijn klaar om op hun 6 jaar te beginnen leren lezen.
Kinderen die in het begin van het jaar/midden van het jaar/einde van het jaar geboren zijn stellen we
een verschil in ontwikkeling vast.
 Bij volwassenen maakt een leeftijdsverschil van 1 jaar niet veel uit.
 Bij kinderen is dit anders!
De snelheid waarmee een kind zich ontwikkelt is bepalend. Het ene kind zal zich sneller ontwikkelen
dan zijn leeftijdsgenoten.
4.8.2. AANPAK
Leren lezen wordt best methodisch aangeleerd. Lezen is geen natuurlijk proces (cultuur), zoals bij
spreken het geval is (natuur). Wanneer men te lang wacht om taalzwakkere lln te leren lezen, hen
zelfontdekkend aan de slag laat gaan en eerder als coach optreedt, dat wordt hun achterstand alleen
maar groter.
A- DIFFERENTIATIE VOOR ZWAKKE LEZERS (VOORTGEZET TECHNISCH LEZEN)

Tijdens de les
*Duidelijke instructies geven voor het inoefenen:
- Hardop denken - Lesdoel aangeven

- Leerstof opdelen in kleine stapjes - Modelleren
*Begeleiding geven tijdens de inoefening:
- Verlengde instructie geven in aparte groep - Voor-koor-zelf-lezen

- Geen onvoorbereide leesbeurten, maar via herhaald lezen voor succeservaringen zorgen
- Herhaald lezen
*Feedback geven tijdens het lezen:

- Eerst fouten corrigeren volgens de direct right-aanpak
- Later fouten corrigeren via de wacht-hint-prijs-aanpak
- Zoveel mogelijk positieve feedback geven
- Feedback geven op vooruitgang
Extra leestijd plannen binnen en buiten de les
- Tutorlezen, duolezen - Luisterverhalen

- Luisterlezen - Thuis of digitaal lezen
- RALFI-lezen
= Repeated: herhaald lezen
= Assisted: ondersteuning
= Level: hoger niveau
= Feedback: direct right-methode
= Interactie: praten over inhoud
Aangepaste boeken
- Zoeklicht dyslexie, Makkelijk Lezen Plein (MLP), Luisterpunt

- Lezergame (AVI E3-E4) -Fundels (voor luisterlezen)
- Boekies (voor luisterlezen)
Leesmotivatie
- Kwispellezen
 Lln thuis hardop laten voorlezen aan hun hond, zou leesmotivatie bij taalzwakke lln verhogen.
 Kan ook met digitale hond, thuis of in de klas
- Tijgerlezen
 Boeken zonder AVI-niveau voor beginnende lezers die rijke taal bevatten
 Doel: leesplezier
B- DIFFERENTIATIE VOOR STERKE LEZERS (VOORTGEZET TECHNISCH LEZEN)

Om sterke technische lezers uit te dagen, volgende tips:
Aangepaste lesdoelen
- Herhalingsstof en oefenstof schrappen - Vloeiend lezen

- Begrijpend lezen, studerend lezen
Aangepaste boeken
- Plusboekenlijn - Tijgerlezen
- Woordpuzzels, gedichten, griffelboeken, boeken van thuis
- Zelf boeken opzoeken voor in de klasbib en laten voorstellen aan de klas

Aangepaste extra opdrachten
- Aangepaste opdrachten waarbij de lezer moet nadenken over wat hij gelezen heeft, vb. vervolg
schrijven, kaart tekenen van de omgeving waarin het verhaal zich afspeelt, …
- Creatief schrijven, ICT-opdracht, spellingopdracht
- Reflecteren over woordgebruik, personages en emoties
4.9. EVALUATIE
Leesmeter en leeslogboek: opvolgen hoeveel leeskilometers een leerling aflegt, hoeveel boeken hij
leest en welke genres hij interessant vindt
Vlaglezen of slingerlezen: klasmotivatie verhogen om leeskilometers af te leggen, totaal aantal

gelezen pagina’s per deadline op een vlaggetje noteren
Lln toetsen via speciale toetsen technisch lezen zodat ze in de juiste AVI-leesgroep terecht komen.
Hierna de leesboeken daarop afstemmen. Wanneer lln voldoende leestechnische vorderingen maken,
mogen ze overstappen naar een volgend niveaugroepje.
4.9.1. TOETSEN TECHNISCH LEZEN VROEGER

Toetsen technisch lezen (uitgever Cito) vroeger bestonden uit:
- 9 AVI-toetskaarten: korte zinnen

- De DMT of Drie-Minuten-Toets: aantal woorden
 Individueel zoveel mogelijk, binnen een bepaalde tijd, correct hardop lezen
Nadelen:
- Toetsen veroorzaakten stress en faalangst vanwege de tijdsdruk.

- Op sommige scholen werden de testen niet door een vertrouwde leraar afgenomen, wat bij
lln nog meer stress veroorzaakte.
- Het nam veel tijd in beslag, doordat de leestest 2 keer/jaar individueel moest afgenomen
worden.
4.9.2. TOETSEN TECHNISCH LEZEN NU

Nieuwe aanpak (Cito):
- Nieuwe toets ‘Leestechniek’ (1ste lj)

- Nieuwe toets ‘Leestempo’ (2de – 6de lj)
- 11 nieuwe AVI-toetskaarten, gekoppeld aan nieuwe indeling AVI-niveaus
 Afname op 2 momenten: januari/februari (M) en mei/juni
Verschillen met vroeger toetssysteem:
- Niet meer individueel, maar klassikaal.

- Niet meer hardop gelezen, maar in stilte.
- Woorden worden niet meer los, maar in context aangeboden.
- Uitkomst van de toetsen is gekoppeld aan de nieuwe AVI-niveaus.
Toets ‘Leestechniek’ (12 min)
Lln krijgen een reeks afbeeldingen te zien, waarnaast telkens 5 woorden staan die op leestechnisch
vlak sterk op elkaar lijken: grondwoord – juiste woord – 4 afleiders. Lln moeten het juiste woord
aankruisen.
- Klassikale afnamen, in stilte

Toets ‘Leestempo’ (8 min)
Lln krijgen een lange test, waarin zij op bepaalde plaatsen een keuze moeten maken tussen 3
onderstreepte woorden: grondwoord – juiste woord – 2 afleiders. De woorden lijken leestechnisch
sterk op elkaar.
- Klassikale afname, in stilte, in context

DMT en nieuwe AVI-kaarten
Lln die laag scoren op de testen hierboven, moeten vervolgens getest worden met de DMT en de AVI-
kaarten. Hierbij moeten de lln wel individueel en hardop lezen. Niet meer om het AVI-niveau te
bepalen, maar om te achterhalen welk fouten een leerling precies maakt, zodat men een juiste diagnose
kan stellen over het leesgedrag.
- Wel hardop!!
DMT of Drie-Minuten-Toets
Doel = zoveel mogelijk woorden correct lezen binnen 1 minuut
- Woorden worden los getest, zonder context

- Individuele afname, hardop
5- HOOFDSTUK 5: BEGRIJPEND LEZEN
5.1. WAT IS BEGRIJPEND LEZEN?
Begrijpend lezen = betekenis toekennen aan een boodschap
- Talige boodschappen = handgeschreven teksten, gedrukte teksten

- Niet-talige boodschappen = pictogrammen, foto’s, tekeningen …
 Strategieën aanleren om talige en niet-talige boodschappen (verkeersborden, reclamebeelden,
…) te begrijpen.
 Lay-out: opmaak en boodschap versterken elkaar
 Communicatiemodel
Meer tekstgeletterdheid door verschillende leesstrategieën en deelvaardigheden leren begrijpen.
 Transfer naar andere vakken

 Tekstgeletterdheid = ervaring met veelzijdige tekstsoorten en -types
Begrijpen:
- Tekstvragen beantwoorden
- Denkvaardigheden om de tekstvragen te beantwoorden
- Verbanden leggen = interpreteren van de tekst
5.2. HUIDIGE SITUATIE
Resultaten PIRLS 2017: lln hebben op dit moment een halfjaar langer nodig om hetzelfde niveau van
tekstbegrip te halen dan 10 jaar geleden
 Lln die goed scoren op begrijpend lezen op papier, scoren beter op digitale geletterdheid.
Mogelijke oorzaken:
- Te weinig aandacht voor preventie (vroege taalproblemen worden te laat gedetecteerd)  de

Koala-test is verplicht in de derde kleuterklas
- Onvoldoende aandacht voor technisch lezen
- Chatcultuur is toegenomen, leesprestaties gaan achteruit
- Begrijpend luisteren te weinig gericht geoefend als voorbereiding op begrijpend lezen
- Leerlingen kennen leesstrategieën wel, maar passen ze niet toe
- Te weinig aanraking met rijke en actuele teksten
PIRLS-resultaten 2018 op het einde van het 6de leerjaar:
- 6de leerjaar: hoger niveau begrijpend lezen

- Meisjes scoren hoger op begrijpend lezen dan jongens.
- Leesmotivatie daalt het sterkst bij jongens.
- Lln die thuis Nederlands spreken, staan positiever tegenover lezen dan lln die geen Nederlands
spreken.
5.3. EINDTERMEN EN GENERIEKE DOELEN VOOR BEGRIJPEND LEZEN
Functionele geletterdheid = lln worden vaardiger in het lezen van zakelijke (non-fictionele) teksten die
zij in het dagelijkse leven tegenkomen
Culturele geletterdheid = lln worden vaardiger in het begrijpen en interpreteren van fictionele of
creatieve teksten, vb. verhaal, gedicht, prentenboek, …
 Bij beide eindtermen: lln krijgen teksten die ‘voor henzelf bestemd’ zijn = op hun maat
geschreven of ingesproken
Verwerkingsniveau bepaalt wat de leerling met een tekst moet doen. Voor begrijpend lezen 3 niveaus
in stijgende moeilijkheidsgraad:
- Informatie in de tekst beschrijven

- Informatie in de tekst structureren
- Informatie in de tekst beoordelen
5.4. VOORWAARDEN VOOR BEGRIJPEND LEZEN
Begrijpend lezen = taalontwikkeling x leesmotivatie x leestechniek x woordkennis x voorkennis x

strategieën
Specifieke voorwaarden Algemene voorwaarden
1-Tekst goed te kunnen begrijpen -> goed technisch 1-Concentratievermogen

kunnen lezen  Lezen en herlezen van verschillende
Moeite met decoderen -> lln komen niet tot tekstbegrip teksten en/of delen, vergelijken, …
Lln die langzaam of onnauwkeurig lezen, begrijpen de tekst vraagt energie en concentratie
minder snel -> kortetermijngeheugen wordt overbelast. 2-Leermotivatie
Lln die op technisch lezen uitvallen, hebben meer moeite om  Lln die negatief staan tegenover school,
vragen bij de tekst te beantwoorden. zijn minder gemotiveerd om nieuwe

dingen te leren.
2-Grootte van de woordenschat
3-Gebrek aan metacognitieve vaardigheden
Lln die veel lezen, breiden hun woordenschat uit en zijn in
(metacognitie = zelfkennis, zelfsturing)
het voordeel.
 Lln moet meer kunnen dan een tekst
Tekstbegrip: 90% van de woorden in de tekst begrijpen
klakkeloos lezen.
Tekst toch begrijpen door woordleerstrategieën aan te leren
en gepaste ondersteuning aan te bieden.
3-Voorkennis die een leerling heeft over een onderwerp
Lln die thuis meer worden gestimuleerd om kennis van de

wereld op te doen, bouwen meer voorkennis op.
Voorkennis beïnvloedt de leesmotivatie. Lln die al iets weten

over het onderwerp, willen nog meer te weten komen en dus
gemotiveerder om verder te lezen.
4-Leraar geeft instructies.
Lkr moet strategieën op een expliciete manier aanleren,

teksten aanbieden die uitdagen, voorkennis activeren,
motiveren om de tekst te lezen, leesdoel duidelijk stellen en
zinvolle vragen bij de tekst stellen.
Didactiek begrijpend lezen
Niet Wel
- Vraagjes beantwoorden - Rekening houden met voorkennis

- Reproduceren van - Rekening houden met voorstellingsvermogen van
antwoorden leerlingen
- Aandacht voor strategieën en deelvaardigheden
(moet zichbaar zijn in lesvoorbereiding)
- Hoger tekstbegrip: verbanden leggen, hoofd van
bijzaken onderscheiden, bronnen vergelijken
Lessen begrijpend lezen = dubbele inhoud
A) Kennis over strategieën

B) Conceptuele kennis
C) Tekstinhoud
A+B  verwijswoorden, tekstsoorten en types, tekststructuren, signaalwoorden, oorzaak-gevolgrelatie
…
(zie didactische handvaten)
5.5. LEESSTRATEGIEËN VOOR BEGRIJPEND LEZEN
Strategie = doelbewuste manier van lezen, weloverwogen aanpak die een leerling gericht inzet om zijn
leesdoel te bereiken
Vaardigheden = deelhandelingen, waarvan een lezer zich niet altijd bewust is = automatische
handelingen die tot snel, efficiënt en vloeiend tekstbegrip leiden
Leesstrategieën voor begrijpend lezen:
- Oriënterend lezen - Genietend lezen

- Globaal lezen (of skimmend lezen)
- Intensief lezen (of verdiepend lezen)

- Zoekend lezen (of selectief of scannend lezen)
- Studerend lezen - Kritisch lezen
5.5.1. ORIËNTEREND LEZEN

Leesdoel: nagaan welke soort tekst het is, vaststellen of een tekst bruikbaar is of beslissen of je wilt
verderlezen
Tekst oriënterend lezen:
- Hoofdtitel en tussentitels lezen - Inleiding lezen

- Letten op de opmaak, bijhorende foto’s bekijken, tekeningen, grafieken/tabellen
- Bron of auteur zoeken - Grote sprongen over de tekst
= techniek gebruikt om eerste indruk van de tekst te krijgen of om tekstsoort te bepalen
 Beslissen of de tekst de moeite waard is om verder te lezen.
5.5.2. GLOBAAL OF SKIMMEND LEZEN

= vluchtige vorm van lezen waarbij je alle overbodige informatie in een tekst overslaat
Leesdoel: meer te weten komen over het onderwerp, hoofdgedachte en inhoud van de tekst
 ELZA-lezen: eerste en laatste zin van een alinea lezen

 Hoofdlijnen van de tekst focussen
 Voor iedere alinea de deelgedachte bepalen
5.5.3. INTENSIEF OF VERDIEPEND LEZEN

Leesdoel: bepaalde informatie onthouden, inhoud tekst volledig begrijpen
 De tekst zin voor zin lezen, soms zaken onderstrepen, nummeren, woorden in de kantlijn
noteren.
 Inhoud volledig lezen, verbanden tussen alinea’s leggen, hoofd- en bijzaken onderscheiden,
signaalwoorden
5.5.4. ZOEKEND OF SCANNEND LEZEN

Leesdoel: antwoorden op vragen of specifieke informatie vinden
 Gericht op zoek naar specifieke woorden

 Ogen in kleine sprongetjes over de tekst
 Nauwkeurig het deel met informatie lezen
5.5.5. STUDEREND LEZEN

Leesdoel: informatie onthouden en reproduceren
 Verlengde van intensief lezen, met als verschil dat de tekst herhaaldelijk wordt gelezen
 Verbanden leggen met wat je al weet
 Schema’s/samenvattingen maken met gebruik van sleutel- en signaalwoorden
5.5.6. KRITISCH LEZEN
Leesdoel: eigen mening over de tekst vormen
 Zender: objectief of subjectief standpunt

 Onderscheid tussen feiten en meningen, betrouwbaarheid van de tekst onderzoeken
5.5.7. GENIETEND LEZEN

Leesdoel: ontspannen en genieten  tekst op eigen tempo doornemen
5.6. DEELVAARDIGHEDEN VOOR BEGRIJPEND LEZEN EN BIJBEHORENDE

STRATEGIEËN (ZIE SCHEMA VOOR OPLOSSINGSSTRATEGIEËN)
Deelvaardigheden voor begrijpend lezen:
- Leesdoel bepalen
- Tekstsoort en teksttype herkennen - Tekstdoel vaststellen
- Relaties buiten de tekst leggen - Relaties in de tekst leggen
- Structuur van de tekst herkennen
- Betekenis van woord(groep)en bepalen
- Belangrijkste van (een deel van) de tekst bepalen - Tekst beoordelen
Deelvaardigheid = wat je moet kunnen
Oplossingsstrategie = hoe je dat doet -> sluit aan bij wat lln al weten en wat ze nodig hebben
5.6.1. HET LEESDOEL BEPALEN

Leesdoel = reden waarvoor een lezer een tekst leest
Voor het lezen: leesdoel bepalen vb. filmrecensie lezen om te bepalen of je de film wilt zien of niet,
recept lezen om gerecht klaar te maken, verhaal lezen om te ontspannen, …
Thuis  natuurlijke situatie, functionele situatie dus lezen is functioneel
Op school 
- Schoole situatie dus lezen is kunstmatig, doel wordt door de leerkracht bepaald =
structuurgerichte aanpak
- Functionele situatie creëren (cognitieve leesdoelen, leesdoelen gericht op bruibaarheid) =
taakgerichte aanpak
5.6.2. TEKSTSOORT EN TEKSTTYPE HERKENNEN

Teksten in 2 hoofdcategorieën delen:
- Non-fictionele of zakelijke teksten: betrekking op de werkelijkheid

- Fictionele of creatieve teksten: verzonnen gebeurtenissen
Tekstdoel = doel dat de auteur met zijn tekst wil bereiken
5 tekstsoorten (subcategorieën) volgens tekstdoel, voorbeelden van elke tekstsoort = teksttypes:

Weetteksten = = zakelijke teksten waarin de auteur in de eerste plaats informatie wil
informatieve teksten verschaffen aan de lezer
 Objectief, feitelijk en controleerbaar

 Teksttypes: kranten, wetenschappelijke tijdschriften, cursussen,
tabellen/grafieken, weerberichten, rekeningen, woordenboeken
Meningteksten = = wanneer de auteur in een zakelijke tekst niet alleen verslag doet over de
beschouwende teksten werkelijkheid, maar vooral zijn mening geeft, werkelijkheid interpreteert
en waardeoordelen erover uitspreekt
 Schrijver wil lezer aan het denken zetten, voor- en nadelen geven,
lezer eigen mening laten vormen
 Teksttypes: boekbesprekingen, recensies, blogs, interviews,
reportages, …
Actieteksten = = zakelijke tekst waarin de schrijver wil dat de lezer zijn opvatting
persuasieve teksten volledig overneemt en waarin hij geen ruimte laat voor eigen inbreng
 Auteur wil zijn mening opdringen en handeling van de lezer

beïnvloeden, verwacht dat ontvanger actie onderneemt
 Teksttypes: reclameteksten, sollicitatiebrieven,
verkiezingsaffiches, discussies, …
Doeteksten = = wanneer een schrijver in een zakelijke tekst de handelingen van de lezer
directieve teksten wil sturen
 Tonen hoe iets moet gebeuren, leggen uit wat je moet doen,
schrijver wil lezer helpen bij het uitvoeren van een neutrale taak
 Teksttypes: recepten, bijsluiters, pictogrammen, spelregels,
kattebelletjes, …
Verhaalteksten = = fictionele teksten, schrijver wil lezer laten genieten, ontspannen

diverterende teksten  Teksttypes: verhalen, gedichten, moppen, cartoons, strips, liedjes,
…
Informatieve boeken hebben volgende kenmerken:
- Inhoudstafel vooraan het boek -> onderwerp globaal verkennen

- Cover: gegevens over het boek + achterflap: korte inhoud, eventueel aangevuld met uitleg
over de reeks
- Colofon = gedetailleerde informatie over het boek = schutblad helemaal vooraan of een van de
laatste pagina’s + korte verklarende woordenlijst
- Index of register achteraan het boek = alfabetische lijst van trefwoorden die je in het boek
tegenkomt, met verwijzing naar het juiste paginanummer
- Kortere hoofdstukken met hoofdtitel en tussentitels

- In elk hoofdstuk foto’s, tekeningen, tabellen, grafieken of schema’s met onderschriften
Voordelen wanneer lln de tekstsoorten type herkennen:
- Structuur van de tekst sneller doorzien -> gerichter naar informatie zoeken en leesstrategie
daarop afstellen
- Kunnen tekst beter beoordelen.
5.6.3. HET TEKSTDOEL VASTSTELLEN

Bedoeling van de auteur weten -> tekst beter begrijpen en beoordelen
Doel is niet automatisch gekoppeld aan een vaste tekstsoort of vast teksttype. Schrijvers kunnen de
bedoeling hebben om te overtuigen, tekstuele kenmerken meegeven van een verhalende tekst of tekst
die louter informeert om de lezer te informeren.
 Lezer moet zelf controleren of het leesdoel overeenkomt met tekstsoort.
Geoefende lezer kan bedoeling van auteur achterhalen a.d.h.v. signalen in de tekst:
- Bedoeling van de auteur om lezer te informeren, controleerbare feiten in de tekst aanhalen

- Lezer overhalen tot een mening, standpunt met vuur uiteenzetten en verdedigen, weinig tot
geen tegenargumenten in de tekst
- Aanzetten tot kopen, alles uit de kast trekken om lezer te overhalen
- Lezer begeleiden in zijn handelingen, gebiedende wijs gebruiken en lezer rechtstreeks
aanspreken
- Lezer amuseren, figuurlijke taal of ironie gebruiken en andere vormen van humor
 Schrijfstijl ondersteunt de bedoeling van de auteur.
5.6.4. RELATIES BUITEN DE TEKST LEGGEN

Goede begrijpend lezer legt tijdens het lezen verbanden met zijn eigen ervaringen en dingen die hij al
over het onderwerp weet. Hoe meer voorkennis, hoe gemakkelijker hij de tekst zal begrijpen.
5.6.5. RELATIES IN DE TEKST LEGGEN

Woorden, zinnen en alinea’s verwijzen voortdurend naar elkaar.
 Juiste combinatie -> juiste informatie

Tekstrelaties expliciet weergegeven via verwijswoorden, signaalwoorden en leestekens.
Verwijswoorden: woorden in voorgaande zinnen die verwijzen naar personen of dingen.
 Drukken verwijsrelaties uit: zorgen ervoor dat de schrijver niet steeds hetzelfde woord moet
herhalen
 Vb. persoonlijke, aanwijzende, voornaamwoordelijke, bezittelijke voornaamwoorden
Signaalwoorden of structuurwoorden of verbindingswoorden: geven aan hoe de lezer een volgend
tekstdeel moet lezen
VERBAND SIGNAALWOORDEN
Tijdsrelatie Voordat, nadat, eerst, daarna, wanneer, vroeger, later
Opsommende relatie En, ook, ten eerste, vervolgens, ten slotte, verder, daarnaast, bovendien,
…
Tegengestelde relatie Maar, echter, hoewel, toch, daarentegen, staat tegenover, niettemin,
desondanks, integendeel, ofschoon
Vergelijkende relatie Zoals, zo, evenals, in vergelijking met, overeenkomstig
Oorzaak-gevolgrelatie Door, doordat, waardoor, te danken aan, zodoende, zodat
Doel-middelrelatie Om te, daarmee, waarmee, opdat, door middel van, daartoe
Toelichtende relatie Bijvoorbeeld, een voorbeeld van, zo, zoals, ter illustratie, onder andere,
dat wil zeggen
Redengevende relatie Want, omdat, daarom, vanwege, immers, namelijk, op grond van, om die
reden, aangezien
Voorwaardelijke relatie Als, wanneer, mits, tenzij, in (voor) het geval dat, aangenomen dat
Concluderende relatie Samengevat, kortom, dus, al met al, vandaar dat, hieruit volgt, anders
gezegd, ofwel, zoals gezegd
Leestekens: aangeven of een bepaalde zin als vraag, mededeling of uitroep mag interpreteren
Niet alle lln even vaardig in het zien van verbanden tussen zinnen: afhankelijk van grammaticale
kennis, redeneervermogen
Manier waarop een tekst is geschreven, kan het proces vergemakkelijken of bemoeilijken:
- Te lange en ingewikkelde zinnen maken het lastig om verbanden te leggen

- Korte zinnen zonder signaalwoorden bemoeilijken het tekstbegrip
- Soms staat het oorspronkelijke woord waarnaar wordt verwezen niet in aangrenzende zin
5.6.6. STRUCTUUR VAN DE TEKST HERKENNEN

Herkennen van tekststructuur via relaties tussen woorden en zinnen (microniveau), maar vooral tussen
verschillende tekstblokken (macroniveau).
Macrostructuur = skelet van een tekst, herkenbaar via structuuraanduiders, zoals tussenkopjes en
signaalwoorden (structuurwoorden).
Volgende tekststructuren:
Chronologische tekststructuur: Opsommende tekststructuur:
- Wat is het onderwerp? - Wat is het onderwerp?

- Welke stappen zijn er in de - Wat zijn de kenmerken of aspecten van
ontwikkeling? het onderwerp?
- Welke veranderingen kent het
onderwerp?
Beschrijvende tekststructuur: Argumentatiestructuur:

- Wat is het onderwerp?
- Wat zijn de kenmerken of aspecten van - Wat is het thema?
het onderwerp? - Wat is de stelling?
- Hoe valt het te verklaren? Hoe werkt
- Wat zijn de argumenten pro?
het?
- Wat zijn de argumenten contra?
- Wat is de bedoeling ervan?
Vergelijkende tekststructuur: Onderzoeksstructuur:
- Welke zaken of gebeurtenissen worden - Wat wordt er onderzocht?

vergeleken? - Waarom wordt dat onderzocht?
- Waarin vergelijken ze? - Hoe wordt dat onderzocht?
- Waarin verschillen ze? - Wat zijn de resultaten?
- Wat is het eindoordeel? - Wat zijn de conclusies?
Probleem-oplossingstructuur of oorzaak- Beoordelingsstructuur:

gevolgstructuur: - Wie of wat wordt beoordeeld?
- Wat is het probleem? - Wat zijn de eigenschappen die worden
- Waarom is het een probleem? beoordeeld?
- Wat zijn de oorzaken? - Wat zijn de positieve aspecten?
- Wat zijn de gevolgen? - Wat zijn de negatieve aspecten?
- Wat zijn de mogelijke oplossingen? - Wat is het eindoordeel?
Maatregelstructuur:
- Wat is de maatregel?
- Waarom werd hij ingevoerd?
- Hoe wordt hij ingevoerd?
- Welk doel heeft hij?
5.6.7. DE BETEKENIS VAN WOORD(GROEP)EN BEPALEN

Ik begrijp een woord niet. Hoe los ik dat op?
 Woordleerstrategieën als oplossingsstrategie

 Eerst bepalen of het woord belangrijk genoeg is om de tekst te begrijpen
1) Naar woordopbouw kijken om betekenis te ontcijferen.
Kent hij een deel van het woord, vb. voorvoegsel, achtervoegsel, grondwoord?
2) Betekenis proberen achterhalen door uit zijn eigen beschikbare woordenschat te putten

Misschien kent hij een gelijkaardig woord, vb. ww, bv, zn dat met het woord verwant is of een
woord met dezelfde betekenis
3) Gebruik maken van de context om woordbetekenis te achterhalen
Zinnen rondom het woord kunnen aanwijzingen geven over de betekenis of foto of tekening
4) Moeilijk woord vergelijken met een gelijkaardig woord in een vreemde taal
Voor meertalige lln een handig hulpmiddel.
5) Woordenboek
6) Hulp vragen aan een medeleerling of aan de leerkracht
5.6.8. HET BELANGRIJKSTE VAN (EEN DEEL VAN) DE TEKST BEPALEN

Sleutelwoorden = woorden die belangrijke informatie met zich meedragen
Lezer moet thema van de tekst kunnen vaststellen op 3 niveaus:
- Op het niveau van de zin: welke zijn de sleutelwoorden in deze zin?

- Op het niveau van de alinea: welke zijn de kernzinnen in deze alinea? (deelgedachte)
- Op het niveau van de tekst: wat is het onderwerp van de tekst? (titels en tussentitels)
 Hoe langer een tekst en hoe meer informatie de tekst bevat, hoe moeilijker het voor een lezer
is om de essentie van de tekst te vatten.
5.6.9. DE TEKST BEOORDELEN

Tijdens en na het lezen waarde van de tekst beoordelen -> waarde verschilt volgens het leesdoel
Lezer kan tekst beoordelen o.b.v. volgende waarden:
- Waarheid van de informatie - Volledigheid van informatie

- Juistheid van de informatie - Teksteigenschappen
- Bruikbaarheid - Esthetische waarde
- Amusementswaarde - Normen en waarden
5.7. BEGRIJPEND LEZEN IN DE KLAS
5.7.1. TAALKRACHTIG BEGRIJPEND LEESONDERWIJS

Talige grondhouding: Lln verschillen van elkaar qua voorkennis, leefwereld, leesmotivatie, -interesses
en -niveau
Contextrijk: taalrijke en gevarieerde tekstsoorten, aansluiten bij de actualiteit
Functioneel: leeslessen functioneel maken door ze te laten aansluiten bij situaties uit het dagelijkse
leven, lln authentiek leesdoel geven, vooraf aandacht aan de communicatieve situatie van de tekst
(Wie is de auteur? Wat is de bedoeling van de schrijver?)
Impliciet en expliciet leren: lln nood aan expliciete duidelijke voorbeelden, duidelijke leesinstructies,
kwalitatieve begeleiding, feedback geven
Ondersteuning: EDI-model1 toepassen in de expliciete lessen, modelleren en hardop denken, feedback
daaraan terugkoppelen
Interactief: lln in groepjes/in duo’s laten lezen zodat ze van elkaar leren.
Reflectie: belangrijker om te zien hoe dat de lln tot een antwoord zijn gekomen, reflecteren over het
lees- en denkproces
Vijf sleutels:
Functionalitei = duidelijk waarom die tekst lezen, weten welk leesdoel

t = leerlingen vinden tekst en leesdoel interessant en uitdagend
Interactie = met elkaar in interactie gaan over en aan de hand van de tekst
= leerkracht begeleid leerlingen voor, tijdens en na leesproces door intensief met
hen in interactie te gaan over tekst/onderwerp/leesproces
Transfer = inhouden van tekst komen terug binnen groter thema
= binnen andere lessen aandacht aan strategieën
= leesactiviteit biedt kansen om leerlingen te motiveren om na die activiteit verder
of meer te lezen
Strategie- = expliciet aandacht besteden aan leestrategieën
instructie = expliciet leesinstructie geven zodat leerlingen weten hoe ze tekst moeten lezen
om leesdoel te bereiken
= modelleer + doe hardop denkend voor hoe ze aan de slag moeten gaan met een
tekst
Leesmotivatie = leerlingen hebben inspraak bij selectie tekst/leesdoel
= leerlingen vinden tekst interessant + uitdagend, sluit aan bij leefwereld
= leerlingen in staat om tekst te lezen
5.7.2. KLASSIKAAL LEZEN VAN EENZELFDE TEKST

Voorbereidin - Tekstkeuze: gevarieerd, actueel, taalrijk
g - Functionele leessituatie: leesdoel kiezen
- Denk- en weetvragen opstellen
- Moeilijke woorden inschatten en herformuleren
Voor het - Voorkennis activeren (relaties leggen buiten de tekst: wat weten ze al?)
lezen - Leesdoel vermelden, leesstrategie aangeven
- Communicatieve achtergrond achterhalen (tekstsoort herkennen)
- Woordhulp aangeven (aanpak moeilijke woorden verduidelijken)
Tijdens het - Het thema van (een deel van) de tekst bepalen
lezen  Sleutelwoorden en kernzinnen aanduiden
 Tussentijds samenvatten
 Voorspellen
- Aandacht voor structuur
 Samenhang van de tekst begrijpen
 Signaal- en verwijswoorden
1
EDI = expliciete directe instructie
- Voorkennis inzetten en blijven activeren
- Aandacht voor proces: lln bewust maken van lees- en
oplossingsstrategieën
Na het lezen - Beoordelen van tekst
- Beoordelen leesresultaat
- Essentie samenvatten
5.7.3. BEGRIJPEND LEZEN IN NIVEAUGROEPEN

3 instructiegroepen:
- Sterke lezers lezen zelfstandig

- 2 groepen: gezamenlijke uitleg/instructie
 Zwakke groep: verlengde instructie (miniklasje)
 Middelste groep: zelfstandig
Nieuwsbegrip Vlaanderen:
- Wekelijks actueel artikel

- In niveaugroepen (A, B, C)
 A = tekstniveau 3de en 4de leerjaar
 B = tekstniveau 5de en 6de leerjaar
 C = sterke lezers en 1ste middelbaar
- 3 rollen: nieuwsvinders, -volgers, -bewaarders
- 5 oplossingsstrategieën die evidence based (uit onderzoek bewezen) zijn:
1) Voorspellen
2) Jezelf vragen stellen
3) Visualiseren
4) Verbinden
5) Samenvatten
5.7.4. NIEUWSBEGRIP: BEGRIJPEND LEZEN MET HET NIEUWS

De lessen van nieuwsbegrip bestaan uit 3 onderdelen:
1) Actief lezen
2) Sleutelschema maken/invullen of schrijfopdracht uitvoeren
3) Opdracht maken rondom een andere tekstsoort of woordenschat
Cognitieve strategieën die uit onderzoek bewezen zijn:
- Voorspellen
- Vragen stellen
- Visualiseren
- Verbinden
- Samenvatten

5.7.5. CLOSE READING: VERDIEPEND LEZEN
Close reading = een vorm van herhaald lezen. Het is ‘een verdiepende manier van begrijpend lezen
waarbij de inhoud van een complexe tekst centraal staat en kinderen op een actieve manier aan de slag
gaan met de tekst. Herlezen, aantekeningen maken, samenvatten, monitoren, samenwerken, redeneren,
discussiëren, en reflecteren zijn de belangrijke vaardigheden waar het hier om draait.’
Bij close reading wordt de tekst 3 keer opnieuw gelezen
- Eerste lezing  grote lijnen

- Tweede lezing  structuur van de tekst
- Derde lezing  beoordelen
5.7.6. GEÏNTEGREERDE LESSEN EN FUNCTIONELE LEESSITUATIES

Soorten lessen:
- Geïsoleerde lessen: één deelvaardigheid of meer (aspectles) of alle deelvaardigheden

(totaalles)
 Nodig voor de aanbreng + doel = automatiseren
- Geïntegreerde lessen: meerdere taalvaardigheden
 Transfer naar andere vakken
 Natuurlijke leessituatie benaderen
Functionele leessituaties:
- Nieuwslezen - Klasquiz
- Forumlezen - Dierenfiche
- Gids - Lezersbrieven
- Radio- of televisielezen - Quiz
- Moppenfestival
- CORI-lezen2: begrijpend lezen gekoppeld aan een wetenschappelijk thema gedurende 6
weken, lln kiezen een onderwerp, na 6w een presentatie
- DENK!: vertrekken vanuit een thema en gekoppeld aan andere vakken, 6 à 8 weken, lln lezen
verplicht 2 boeken en aanvullende teksten
 Thema hoeft niet wetenschappelijk te zijn.
 Lln mogen non-fictie en fictieboeken lezen.
 Sommige teksten worden gezamenlijk door de klas gelezen (leerkrachtgestuurd).
 Klassikale momenten met strategie-instructie (leerkrachtgestuurd)
= combinatie van technisch lezen, begrijpend lezen, luisteren, spreken, schrijven
2
CORI = Concept Oriented Reading Instruction
5.8. LEERLIJN BEGRIJPEND LEZEN
5.8.1. VAN ÉÉN NAAR MEERDERE DEELVAARDIGHEDEN

Geoefend begrijpend lezer zet meerdere deelvaardigheden gelijktijdig in.
 Bepaalde deelvaardigheden eerst apart aanbieden en inoefenen.
5.8.2. VAN EENVOUDIGE NAAR COMPLEXE DEELVAARDIGHEDEN

Starten met het aanleren van het leggen van relaties. Vervolgens naar het leggen van relaties tussen
tekstdelen.
5.8.3. VAN GEÏSOLEERDE NAAR GEÏNTEGREERDE LESSEN

Meerdere taalvaardigheden tegelijk toepassen. Bepaalde taal- en deelvaardigheden eerst onder de knie
hebben.
5.8.4. VANUIT DE DIRECTE BELEVINGSWERELD NAAR ONBEKENDE SITUATIES

Lln confronteren met bekende tekstsoorten en -types uit hun directe leefwereld.
5.8.5. VAN MONDELING NAAR SCHRIFTELIJK TAALGEBRUIK

Lln eerst mondeling trainen en daarna oplossingen laten noteren.
5.8.6. VAN LEERKRACHTGESTUURD NAAR LEERLINGGESTUURD ONDERWIJS

Lkr bouwt de hulp stapsgewijs af, zodat de lln zelfstandiger worden in het inzetten van bepaalde
deelvaardigheden.
5.9. INSTRUCTIES BIJ BEGRIJPEND LEZEN
- Gerichte aanwijzingen: “Doe dit …”

- Modeleren: “Ik doe het even voor.”
- Hardop denken: “Ik denk dat …”
- Stappenplan: “1) …, 2) …”
5.10. WERKVORMEN BIJ BEGRIJPEND LEZEN
- Meningenkaart (individueel): “Wat vind jij?” -> voor en na het lezen

- Kruiswoordraadsel (individueel)
- Vragen bedenken (in duo): ene lln een andere tekst dan zijn buur, lln lezen elk hun tekst en
bedenken vragen -> daarna teksten gewisseld
- Placemat (in groep): lln noteert in het vak dat voor hem ligt, thema van de tekst zonder te
overleggen, antwoorden mondeling overlopen
- Expertgroepen (in groep)
- Jigsaw (in groep) -> daarna mix

- Quizmaker (in groep)
- Lezen in rollen (per 4)
 1 lln = voorspeller, 1 lln = vragensteller, 1 lln = moeilijkewoordenzoeker, 1 lln =
samenvatter
- Fluisterwoorden - Speeddaten
- Stellingenspel - Woordkaarten
5.11. DIFFERENTIATIE
Anderstalige nieuwkomers
 Gemakkelijker stripvorm en/of gebruik van moedertaal door te verwijzen naar bepaalde
woorden
Zwakke lezers, dyslexielezers
- Preteaching: tekst vooraf opgeven zodat de lln hem rustig op eigen tempo kunnen lezen
- Eenvoudigere teksten: (met nieuwsbegrip) zwakkere lezers een B-tekst i.p.v. C-tekst of A-
tekst
- Inkorten: lln een tekstdeel geven en niet de volledige tekst om te lezen
- Verlengde instructie: zwakkere lezers in groep bij de lkr, lkr hardop voorlezen en tussendoor
vragen stellen
- Mondeling verwoorden: lln geven hun antwoord mondeling
- RALFI-lezen: dezelfde tekst verschillende keren opnieuw lezen, telkens met ander leesdoel
Sterke lezers
- Moeilijkere teksten geven

- Creatieve schrijfopdracht geven
- Beoordeler: einde mening kort voorstellen
- Opzoeken: na het lezen zoekopdracht geven op het internet om daarna te presenteren wat ze
hebben gevonden
- Samenvatter: lln laten samenvatting a.d.h.v. mindmap, schema, half ingevulde samenvatting
- Hulpje: lln in de rol van de lkr laten kruipen en andere lln begeleiden wanneer ze het moeilijk
hebben
- Aanrader: lln andere, nieuwe, interessante teksten zoeken
- Villa Alfabet
5.12. EVALUATIE
Evaluatie begrijpend lezen:
- Permanente, brede evaluatie

 Lln denken leesproces hardop laten verwoorden
 Lln in groepjes laten werken, observeren en luisteren hoe ze te werk gaan
 Schriftelijke verwerkingsopdrachten
 Bevragen wat ze moeilijk/makkelijk vonden en waarom
- Summatieve evaluatie
 Paralleltoetsen
 Gestandaardiseerde en gevalideerde proeven van het katholieke onderwijs
 VLOT (Volgsysteem Lager Onderwijs Taalvaardigheid)

Nederlands 1 Samenvatting

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Nederlands 1 Samenvatting

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

1- ALGEMENE INLEIDING OP HET VAK NEDERLANDS

1.1. WAARVOOR GEBRUIK JE TAAL?

1) Cognitieve of conceptualiserende functie

1.2. BELANG VAN TAALONDERWIJS

Op school heeft taal dezelfde functies als in het dagelijkse leven.

Ze ontwikkelen hun woordenschat, schrijven verslagen, formuleren antwoorden, discussiëren over

WAAROM APART TAALONDERWIJS?

Dagelijkse taal of thuistaal leren kinderen thuis en buiten de school.

 DAT = Dagelijks Algemeen Taalgebruik

- Eenvoudig: woordenschat is beperkt en de zinnen zijn kort

Op school horen kinderen andere taal dan thuis: instructietaal = schooltaal

 Formeel en vaak schriftelijk

 In de vorm van spreekwoorden, gezegden, uitdrukkingen en metaforen.

B- NIET ALLE KINDEREN KUNNEN ZICH ZELFSTANDIG HET

 Gemakkelijker contact te maken met mensen buiten de eigen vertrouwde regio

C- SCHRIFTELIJKE TAALVAARDIGHEID EN TAALBESCHOUWING LEREN KINDEREN

Taalbeschouwing = nadenken waaruit taal bestaat

 Nodig om nieuwe, vreemde talen te leren

D- ALLE 21E-EEUWSE SLEUTELCOMPETENTIES DOEN EEN GROOT BEROEP OP

E- WIL JE KINDEREN LEESPLEZIER BIJBRENGEN, DAN MOET JE DAAR APART

Eindtermen = onderwijsdoelen of minimumdoelen van de Vlaamse overheid die ALLE leerlingen op

Taalcompetentie bestaat uit:

- Taalkennis (wat je al weet over taal)

Overheid ordent de eindtermen Nederlands in 7 taaldomeinen:

Luisteren = receptieve taalvaardigheid  je ontvangt een boodschap van iemand anders

Spreken = productieve taalvaardigheid  je produceert zelf een boodschap die voor

Schrijven anderen is bestemd

Taalbeschouwing = vaardigheid om te reflecteren over taal

- Taal op zich bestuderen, inzicht krijgen hoe een taal is opgebouwd

- Definities geven - Juist/fout (waarom?)

- Vergelijken: verschillen, gelijkenissen - Categoriseren

2 elementen die de moeilijkheidsgraad van een taak bepalen volgens de eindtermen:

Nederlands 1: Algemene inleiding op het vak Nederlands

- Het publiek: doelgroep in stijgende moeilijkheidsgraad

- Schriftelijke teksten: cartoon, gedicht, blog, vaktekst, …

1.4. DIDACTISCHE SPEERPUNTEN VOOR TAALKRACHTIG ONDERWIJS

Talige grondhouding: (per 2 overleggen)

Functioneel: (motivatie verhogen, brief naar ouderen …)

Aandacht voor impliciet en expliciet leren: (vooraf vragen stellen)

(Inter)actief: (vragen stellen bij les godsdienst)

Kansen tot reflectie: (letter, omcirkelen …)

1.5. SOORTEN TAALLESSEN

= Les die focust op één vaardigheid binnen één

= Lesactiviteit waarbij je leerlingen

Nederlands 1: Algemene inleiding op het vak Nederlands

Lezen = complex cognitief proces

Tijdens deze lessen ervoor zorgen dat lezen leuk is en blijft.

 Positieve ervaringen stimuleren en leerlingen begeleiden bij hun boekkeuze (leesgedrag).

Leerlingen moeten tekst kunnen ontcijferen/decoderen.

Nederlands 1: Algemene inleiding op het vak Nederlands

3- LEESBEVORDERING (MOTIVEREND LEZEN)

Lezen = leesplezier x leestechniek (technisch lezen) x leesbegrip (begrijpend lezen)

3.1. WAT HOUDT DE TERM ‘LEESBEVORDERING’ IN?

 Je wil in je klas een positief leesklimaat creëren!

Leesattitudes die stapsgewijs zijn opgebouwd:

Pas plezier in lezen, als je bereid bent tot lezen ->

Krijg je mee van thuis, invloed van de thuisomgeving

Leesarme gezinnen ontwikkelen een negatieve houding tegenover lezen.

B- LEESPLEZIER EN LEESMOTIVATIE -> NA LEESBEREIDHEID

Eerst  Leesmotivatie = reden waarom iemand zich inspant om te lezen

Nederlands 1: Algemene inleiding op het vak Nederlands

 Samen nadenken over boekenkeuze: genres, auteur, waarom/waarom niet

3.2. WAT IS LITERAIRE COMPETENTIE?