Wuolah Free PSICOLOGIA.

PSICOLOGIA.
pdf
user_2713811
Psicología de la Educación
2º Grado en Maestro/a de Educación Infantil
Facultad de Educación
Universidad de las Illes Balears
Reservados todos los derechos.

No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
● MODELS
Classic:
Aplicar principis de la Psicología al context educatiu.
Àmbit social:
Relacions, interacciona amb el grup.
Anàlisi comportament:
Ensenyament i aprenentatge de conductes
Interaccionista:
Interaccions
Cognitiu:
estuid estratègies del coneixement, no només se centra en la conducta.
Ecològic:
Elements ambient físic i social
● Funcions del psicoleg educatiu?
Orientació famílies
Atendre i donar suport emocional inf/fam
INFANT FAMÍLIES CENTRE ALTRES
Avaluar Orientar Mestres Derivació(a altre

persona/especialista)
Diagnosticar Informar Equip educatiu Treball xarxa
Orientar Terapia Adaptacions Coordinació
Suport Pautes Orientar
Terapia Escola pares Formació
Docs
a64b0469ff35958ef4ab887a898bd50bdfbbe91a-7299673
Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
1.2. SERVEIS D'ORIENTACIÓ EDUCATIVA
Nivells d’intervenció:
Primer Segon Tercer
Atenció a tots els alumnes i Atenció a tots els alumnes i Requereix altre suport de
les famílies duta a terme les famílies duta a terme equips especialistes.
pel professorat. pels serveis d’orientació.
Pel que fa a l'atenció i intervenció als centres i altres serveis:
(a) Contribuir a una plena inclosa de l'escola a la comunitat aprofitant i fent ús dels
recursos comunitaris.
b) Orientar alhora d'establir mesures d'atenció a la diversitat, de promoure pràctiques
inclusives i de millorar la convivència, la innovació educativa i l’acció tutorial.
e) Col·laborar, assessorar i formular propostes a l'equip directiu i al claustre en
l'elaboració—, el desenvolupament, l'aplicació i la revisió dels plans d'acció tutorial,
d'atenció a la diversitat, de convivència i d’orientació per al desenvolupament dels
alumnes.
Atenció intervenció amb alumnes

- Avaluació
Famílies
- Afavorir acolliment
- Cooperació
- Informació
Estructura serveis d’orientació educativa
a) Equips d'atenció primerenca (EAP), que atenen alumnes de primer i segon cicle
d’educació infantil, o de segon cicle de educació infantil en aquells centres que només
disposin d’aquesta etapa.
b) Unitats d'orientació educativa i psicopedagògica (UOEP), en els centres educatius

d’infantil i primària, que és l'òrgan que integra el servei d’orientació a la plantilla
orgànica del centre i és responsable de garantir la intervenció educativa,
psicopedagògica i social de l’alumnat.
c) Equips d'orientació educativa i psicopedagògica (EOEP), que son els serveis

d’orientació educatius, psicopedagògics i socials externs als centres educatius que han
d’atendre a educació infantil i primària .
d) Departaments d'orientació(DO) educativa, social i professional als centres d’educació
secundària i als centres d'educació de persones adultes.
Con el Plan Turbo, además de eliminar los vídeos también recibes descargas sin publicidad mensuales
Psicología de la Educación
Banco de apuntes de la
EAP 0-6 → orientador , PTSC,AL,PT
UOEP 3-12→ centre PTSC, altres
EOEP
DO→ ESO i posterior
EE→Tracten altres temàtiques
Professionals orientació educativa
-Treballador social
-Logopeda
-Psicoleg
-Educador social
2.1 APRENENTATGE
2.2. PERSPECTIVES TEÒRIQUES.
2.2.1. CONDUCTISME
● Condicionament clàssic (Pavlov)

Estímul incondicionat - (provoca resposta)
Estímul neutre (no resposta)
EL DESCUBRIMIENTO DE IVAN PAVLOV
Estudió: El reflejo de la salivación en los perros, desencadenada por lo que deberían

haber sido,los estímulos neutros como: -Ver la comida - El plato - La persona que traía la
comida…
¿Qué es lo que explica este aprendizaje?
La clave se encuentra en la contigüidad de los estímulos, es decir, el emparejamiento
entre el estímulo condicionado y el incondicionado, de manera que se asocie la
respuesta a éste último en el primero.
ANTES DEL CONDICIONAMIENTO:
●Estímulo NEUTRO: no desencadena una respuesta
●Estímulo y respuesta INCONDICIONADAS: un estímulo desencadena una respuesta de
forma natural, sin ningún condicionamiento.
DURANTE EL CONDICIONAMIENTO:
● La campana: el estímulo neutro, se representa representativamente con la comida
● La comida: es el estímulo incondicionado
● Salivación: respuesta incondicionada
DESPUÉS DEL CONDICIONAMIENTO:

● Al oír la campana, el estímulo neutro, se convierte en estímulo condicionado.
● La nueva respuesta, la respuesta condicionada, es la salivación del perro.
● Condicionament operant (Skinner) Hoja

ex: Ratolí
Palanca → resposta
Menjar → donar-li menjar (REFORÇAMENT POSITIU)
negatiu
menjar, llum, altaveu → estimuls discriminatius
Electricitat → Càstigs positiu
negatiu (llevar-l menjar)
Augmenta la probabilitat : Reforçament
Disminueix probabilitat: Càstigs
REFORÇ POSITIU REFORÇ NEGATIU CÀSTIG POSITIU CÀSTIG NEGATIU
Elogiar, expressió -Llevar deures -Bofetada -No sortir al pati

facial,Parc, -No menjar ciurons -Replegar el que ha -No TV
excursió,punts, si menja …. tirat. -No jugar
gomets, xuxes -No parar taula si -Cridar -No excursió
poses sabates -Copiar 100 -Sortir fora de
-Alliberar-se d’un vegades classe,a casa
càstig si demana -No dormir a casa
perdó. amic
-No menjar
Reforçadors socials:
No costen doblers
Mai s’acaben
Tenen duració llarga
Individualitzar els reforçadors

No tot l’alumnat valora els reforçadors de la mateixa manera.
Moldejament:
Serveix per conductes noves
ej: agua→ aga
Encadenament
Conducta complexa, va per passes.
ej: covid
Economia de fitxes
Hàbits
recompensas, punts
Contracte conductual
Estratègia per mantenir i enfortir respostes ja apreses on es regulen les conductes que
l’alumne/a realitza i les conseqüències que ha d’obtenir.
Aplicacions per la supressió o disminució de conductes no desitjades

• Extinció
Deixar de reforçar una conducta que prèviament ha estat reforçada (generalment amb
l’atenció). En un primer moment la conducta problema augmenta d’intensitat, es fa més
freqüent i intensa (efecte “rebot”, per tant, no es pot utilitzar aquesta tècnica en casos
d'autolesió o conductes agressives)
• Sobrecorrecció.
Quan es realitza una conducta incorrecta obliga a la persona a realitzar la conducta
contraria, inclús després d’haver refet la situació inicial.
• Saciació o pràctica negativa.

Per disminuir una conducta problema s’insisteix en que l’alumne/a continuï fins que es
cansi. Han de ser conductes problema no perilloses o perjudicials per a la persona. •
IMPORTANT: no causar sacietat de conductes correctes com “escriure 100 vegades: no
tornaré a…”
• Time out
Aïllament social durant un temps determinat. Retirar a l’alumne/a d’una situació en la
qual pot obtenir reforçadors amb l’objectiu de modificar o eliminar la conducta.
• Cost de resposta
Retirada de reforçadors positius de manera contingent a l’emissió d’una conducta. P. ex.,
una multa. Retirada de reforçadors que ja estan en possessió de l’alumne/a
• Càstig
Administració d’una conseqüència negativa després de l’emissió d’una conducta. Cal
centrar-se en la conducta, no en l’alumne/a: “està molt desordenat” vs “ets molt
desordenat”. Breu i ajustat a la conducta. Congruent. Immediat. Consistent: la conducta
no desitjada s’ha de castigar sempre. • No castigar amb tasques escolars/lectura…
-Inconvenients associats:
Eficàcia dubtosa
Augment de l’agressivitat
Sentiments que provoca
Comporta conseqüències negatives
Dubtosa legalitat
2.2.2. COGNITIVISME
Teoria social de l’aprenentatge
-Aprendre del que veiem als altres
Aplicacions:
- aprenentatge noves
- Estimulació de conductes antigues.
- Influència sobre pors o inhibicions.
-
Aprenentatge per descobriment
-Contingut no acabat sino que ha de ser descobert per l’alumne.
-El docent es limita a proveir a l’alumne/a amb informació inicial i dirigir-lo cap al
descobriment de noves relacions.
-L’aprenentatge és un procés inductiu (Bruner, 1960, 1966), dels coneixements més
específics als més generals.
AVANTATGE DESAVANTATGE
+significatiu depèn de la motivació
autonomia +temps
interés, curiositat coordinació
Aprenentatge per recepció
-Aprenentatge de forma educativa
-Ensenyament expositiu
-L’aprenentatge es produeix per recepció del nou material
-L’aprenentatge té lloc de forma deductiva, dels conceptes generals als específics.
Per descobriment vs recepció
Bruner: Aprenentatge per descobriment. D’allò particular a allò general. El professor
guia a l’alumne/a en el seu aprenentatge.
Ausubel: Aprenentatge per recepció. D’allò general a allò particular. Ensenyament

expositiu per part del professor.
Descobriment guiat: estudiant ha de passar per experiències, dissenyades per un

docent, que condueixin a l'aprenentatge.
Teoria del processament de la informació

- L’estudiant ha de pensar activament
Taxonomia de bloom :
2.2.3. CONSTRUCTIVISME
-El coneixement es construeix

-Aprenentatge de forma natural
-L’aprenentatge és un procés constructiu on les noves formes s’insereixen amb les
anteriors. Els infants creen de forma activa el seu propi coneixement del món a través de
la interacció i l’adaptació al medi.
-L’aprenentatge no es crea del no-res, es un procés de construcció sobre el
desenvolupament previ.
-Aprenem explorant els objectes i el context.
Teories:
-Teoria de l’aprenentatge significatiu (Ausubel)
-El contingut a aprendre es relaciona amb els coneixements previs de l’alumne, l’alumne
dota de significat propi als continguts.
Condicions:
• Les noves informacions han de ser significatives: relacionar-se amb els coneixements
previs.
• L’estructura cognoscitiva prèvia ha de comptar amb idees rellevants.
• L’individu ha de tindre certa disposició a l’aprenentatge.
-Teoria genètica (piaget)
-Educació basada en el descobriment

-Un conflicte cognitiu (discrepància entre els seus coneixements i la informació externa)
produeix un canvi conceptual fins restablir l’equilibri cognitiu.
-Teoria sociocultural del desenvolupament (vigotsky)
-Nin sol no aprenden

-L’aprenentatge ve amb la interacció d’altres persones.
-No és possible entendre el desenvolupament de l’infant si no es coneix la cultura on es
cria.
La zona de desenvolupament pròxim «és la distància entre en nivell real de

desenvolupament, determinat per la capacitat de resoldre autònomament un problema,
i el nivell de desenvolupament potencial, determinat a través de la resolució d’un
problema baix la guia d’un adult o en col·laboració amb un company més capaç.
Les idees de Piaget i la seva repercussió a l’educació:
• Adaptar l'educació a las capacitats de l’infant per aprendre.

• Promoure experiències educatives moderadament noves que captin la curiositat de
l’infant, desafiant els coneixements actuals i re-avaluant allò que ja saben. Si les
experiències són massa complexes, l’alumnat no les podrà assimilar.
• Atendre a les diferències individuals.
• Els infants no són simples "receptors passius". Aprenen millor quan són actius en
l’aprenentatge i quan busquen solucions per sí mateixos.
• Aprendre mitjançant l’exploració amb els objectes (aprenentatge empíric, sobre tot en
les primeres fases).
Ideees vigotsky i societat:

-Innato, sense ajuda
-Hi hauria que ensenyar un poc per damunt de l’estat de maduració o capacitat de
l’infant. Si no únicament "acompanyaríem" en el desenvolupament de l’infant però no “el
faríem créixer"
-No esperar a que l’infant maduri per introduir aprenentatges.
-Si li interessa aprendre hi ha que ajudar-li a desenvolupar capacitats que li permetin
entendre millor els aprenentatges.
ESTRATÈGIES METODOLÒGIQUES
-treball per projectes
-tutoria entre iguals
-grups cooperatius
-treball per ambients
1. INTEL·LIGÈNCIA
• Com es pot definir la intel·ligència?
-Capacitat per a donar respostes encertades u objectives (Thorndike)
-Capacitat per a desenvolupar el pensament abstracte (Terman)
-Capacitat per a adaptar-se al medi (Covin)
-Capacitat d’adaptar-se a situacions reals relativament noves (Pintner)
-Capacitat d’adquirir coneixements i els coneixements que es tenen (Henmon)
-Capacitat d’adquirir capacitats (Woodrow)
-Capacitat d’aprendre o treure profit de l’experiència (Dearborn)
Teories psicomètriques:
• Basades en els resultats de les investigacions que s'ocupen de l'avaluació de la
intel·ligència mitjançant test o proves psicològiques.
• Es defineix la intel·ligència en termes de capacitats intel·lectuals o aptituds,
identificades mitjançant anàlisi factorial.
• La seva finalitat és establir diferències individuals.
• S'inicien amb Binet i Simon (1905), que elaboren la primera prova d'intel·ligència, de
la qual deriva l'edat mental i el quocient intel·lectual (CI o IQ).
• Alfred Binet, psicòleg francès (1857-1911).

• El govern francès ordena l'escolarització obligatòria. Li encomana a la "societat
psicològica per a l'estudi dels infants" la tasca de classificar-los, en funció de les seves
capacitats, per a escolaritzarlos.
• S’assigna una comissió especial, a la que pertany Binet, per a identificar als alumnes
que necessitarien una educació especial (“retardats”).
• Fins el moment, la intel·ligència s’avaluava mesurant atributs físics, como el crani
(frenologia) o la força amb que es prem al tancar el puny.
• Escala Binet-Simon per a infants de 3 a 13 anys.
• Edat mental / Edat cronològica x 100 = Quocient intel·lectual (QI)
- escolarització obligatoria
-comissió especial
-nou mètode per a calcular la inteligencia.
● Teoría del factor general

● Teories multidimensionals
● Teories jeràrquiques
Teories cognitives
10
• Consideren la intel·ligència en funció dels processos pels que s’adquireix el
coneixement del món que ens envolta.
• Se centren més en la dinàmica de la intel·ligència que en la seva estructura.
Teoria de les intel·ligències múltiples
8 intel·ligències
1. Musical
2. Logicomatemàtica
3. interpersonal
4. intrapersonal
5. visual-espacial
6. Linguistica
7. Cinestèsica
8. Naturalista
Punts forts i punts febles. Uns destaquen en algunes i uns en altres. Gardner criticaba a
models anteriors. Ell considerava que amb aquesta prova no es podia sebre el QI.
Ell deia que la major part del temps es dedica a l'escola la logica matematica i la
lingüística.
Crítiques a la teoria de les IM: (moltes crítiques)
-Intel·ligències no son independents com postula gardner

-no existeix un mètode sistemàtic d’avaluació
11
-Lo important de la teoría es que es bona per la pràctica educativa.
-Es tracta d’habilitats o talents i no d’intel·ligències diferents
Identificar característiques i respondre a necessitats.
Aportacions de la teoria
Focalització:
Tots som intel·ligents però de distinta forma.
1.3. Avaluació
• Avaluació del funcionament cognitiu general.
• Identificació d’Altes Capacitats Intel·lectuals.
• Valoració de retràs cognitiu o discapacitat (lleu o moderada).
• Diagnòstic diferencial (trastorn del llenguatge, trastorns d’aprenentatge...).
• Presa de decisions sobre la intervenció escolar i clínica.
Altes capacitats
-Brilla en una area més que en les altres.
-Es fa un protocol.
Superdotació: més de 130

Talent: elevats rendiments en algunes àrees pero les altres no.
Precocitat: major desenvolupament abans que altres.
Mites de altes capacitats:

-Triomfen academicament i en totes les àrees. → Fals
-Aconseguir exit sense necessitat d’ajuda.
-Necessiten d’una atenció específica . → No tots
A partir de 6 anys (DIAC)
1.4 Implicacions educatives

• Tots/es podem aprendre? La gran majoria de les persones poden aprendre.
• Tots/es aprenem amb la mateixa facilitat/dificultat? Algunes persones aprenen amb
més facilitat que altres.
• Aprenem totes les coses amb la mateixa facilitat/dificultat? Les persones aprenen
algunes coses amb més facilitat que altres.
• La intel·ligència, és determinant per a l’èxit acadèmic? Hi ha altres variables que
influeixen sobre l’aprenentatge (motivació...)
12
2. PROCESSOS COGNITIUS.
La percepció i l’atenció són el primer pas implicat en las tasques escolars, podent ser
causa por sí mateixos de moltes dificultats d’aprenentatge. • Percebre i atendre són
considerats processos bàsics, a l’estar implicats en el maneig de l’input o entrada
d’informació que suposa cada tasca d’aprenentatge.
2.2 Percepció
Definicions:
• Mecanisme individual que consisteix en rebre, interpretar i comprendre les senyals
que provenen des de l’exterior, codificant-les a partir de l’activitat sensitiva.
• Procés psicològic, de tipus cognitiu, que permet integrar i interpretar la informació
sensorial, donant-li un significat i elaborant una imatge o representació mental.
• Procés, en el qual, per un costat, participa activament un individu (perceptor), i per
altre un objecte percebut, i producte d’aquesta interacció es forma una representació
mental.
-No es fidel a la realitat

-Ilusions optiques
• Els sentits permeten percebre allò que està al nostre voltant.

• Vista ➔ ondes electromagnètiques.
• Oïda ➔ vibracions.
• Gusto ➔ substàncies químiques.
• Olfacte ➔ substàncies químiques.
• Tacte ➔ pressió, temperatura, dolor…
• Aprox. el 80% de la informació que rebem sobre el medi que ens envolta és visual.
-La percepció és un procés subjectiu. • Es basa en el funcionament de lleis.
• Llei de la proximitat:
• Llei de la semblança:
13
• Llei del tancament:
• Llei de figura-fons:
• Llei de la constància
• Llei del context
• La percepció és una condició necessària per a l’aprenentatge. • Les dificultats en la

discriminació perceptiva poden obstaculitzar l’aprenentatge. • Pot haver-hi alteracions
sensorials que distorsionin la percepció
-Errors refractius (miopia, hipermetropia, astigmatisme, etc.

-Daltonisme
14
-Ceguesa cortical
-Albinisme: Condició genètica caracteritzada per pèrdua (total o parcial) de la
pigmentació. Poden mostrar nistagme, estrabisme, fotofòbia, error refractiu (miopia o
hipermetropia), hipoplàsia macular i en ocasiones desviació del nervi òptic.
-Els defectes de refracció afecten al 20% dels infants/as.
• Senyals d’alteracions visuals:
• Parpelleja molt o se frega els ulls amb freqüència.
• Pica els ulls o arrufa les celles per a veure millor.
• S’arrima a l’objecte que vol veure.
• Pot semblar “maldestre” (xoca amb objectes, cau…)
Hipoacúsia
- Importància del llenguatge oral
Factors que repercuteixen en la qualitat del so dins de les aules:
-Soroll de fons
-Distància
-Reverberació
-Un ambient acústic inadequat provoca deteriorament en la intel·ligibilitat del missatge
oral, baix rendiment acadèmica, fatiga i esgotament (alumne/a i docent).
Millores
• Implant coclear → transforma les senyals acústiques en impulsos elèctrics.

• Audiòfons → amplifiquen el so.
• Sistema sense fils
Senyals d’alteracions auditives:

• Respostes irregulars als estímuls auditius (a voltes reacciona, altres no).
• No sempre entén allò que se li diu.
• Amb freqüència respon “què?” o demana que se li repeteixi la informació.
• S’apropa al parlant per a escoltar millor.
• Pot mostrar alteracions del llenguatge
Podem contribuir al desenvolupament de la discriminació dels estímuls sensorials

mitjançant experiències que posin en joc l’ús de la vista, l’oïda, el tacte, l’olfacte i el gust.
15
Activitats visuals:
• Ordenar per formes, colors,…
• Teles, disfresses…
• Contes d’imatges.
• Resoldre trencaclosques.
• Joc del “veo-veo”, endevinar per gestos…
• Completar imatges inacabades.
• Trobar símbols o imatges amagades.
Activitats auditives:
• Música, instruments musicals…
• Cançons, jocs de paraules, rimes, travallengües,…
• Fer imitacions de animals i màquines.
• Discriminar sons de l’ambient.
• Realitzar rimes de paraules, identificar fonemes inicials, intermedis i finals.
Activitats tàctils:
• Discriminació de diferents textures: rugós/llis, humit/sec, aspre/suau, fred/calent.
• Massatges.
• Reconeixement d'objectes amb el tacte.
Activitats gustatives i olfactives:

• Ensumar elements de l’entorn: flors, plantes, la terra quan plou…
• Reconèixer aliments per l’olor i el sabor.
• Activitats multisensorials:
Cistella dels tresors
Capsa multisensorial
2.3. Atenció
• L’atenció és el procés o mecanisme implicat en la focalització, selecció, distribució i
manteniment de la nostra activitat mental sobre determinats estímuls que es troben al
nostre voltant.
• La capacitat atencional evoluciona amb l’edat i pot ser entrenada i instruïda i, por tant,
es desenvolupa i perfecciona en el transcurs de l’escolaritat.
• La capacitat de processament de la informació es limitada:
• El nostre cos està sent contínuament “bombardejat” por innumerables estímuls que
exciten els nostres receptors sensorials.
• El nostre sistema de processament de la informació realitza una selecció dels “inputs”
disponibles atenció.
16
• L’atenció és com un filtre dels estímuls ambientals estímuls més rellevants.
• La selecció de la informació és necessària perquè existeixen limitacions perifèriques a
l’entrada de la informació que prové de l’exterior i, també, perquè existeixen limitacions
centrals que limiten la quantitat de la informació que es pot analitzar o processar alhora.
• Donat que el sistema de processament de la informació és limitat la persona ha de
focalitzar la seva atenció amb l’objectiu d’aconseguir un rendiment òptim en la
realització d’una tasca.
• L’atenció és un procés que es veu influenciat per allò après amb anterioritat, allò que
guia el focus atencional procés actiu, no estàtic, que manté un programa en funció d’una
sèrie de determinants basats en l’experiència, com els motius i el context.
• La seva funció és seleccionar de l’entorn els estímuls que són rellevants per a l’estat
cognitiu en curs de l’individu i que serveixen per a dur a terme una acció i aconseguir
uns objectius influeixen aspectes perceptius, emocionals, motivacionals i
d’aprenentatge que poden modificar les expectatives de la persona.
Característiques:
• Orientació:
La capacitat de dirigir els recursos cognitius a objectes o esdeveniments
• Distribució:
Té a veure amb l’habilitat per a centrar-se en uns quants estímuls a la vegada
• Concentració:
Manteniment de l’atenció por períodes perllongats
• Ciclicitat u oscil·lació:
Subjecta a els cicles bàsics d’activitat i descans
Determinants externs:
• Potencia de l’estímul → els estímuls de gran intensitat atrauen la nostra atenció més
fàcilment
• Canvi estímuls → que modifiquen el nostre canvi de percepció atrauen l’atenció
• Contrast estímuls → que contrasten amb els que l’envolten atrauen l’atenció
17
Determinants interns:
• Emoció → Els estímuls que provoquen emocions de major intensitat tendeixen a
atraure l’atenció de la persona que els percep.
• Estat orgànic → atracció pels estímuls relacionats amb la satisfacció d’una necessitat
orgànica.
• Interessos → estímuls congruents amb els interessos dels individus.
• Suggestió social → atraure l’atenció per invitació o per imitació.
Tipus d’atenció:
• Atenció sostinguda → intervé quan és necessari mantenir l’atenció durant un període
perllongat de temps.
• Atenció dividida →implica l’atenció simultània a varies fonts d’informació o la
realització conjunta de dues o més tasques.
• Atenció selectiva→ se centra en els estímuls rellevants de l’ambient o en las respostes
a executar (i ignora l’altra informació —estímuls irrellevants o distractors— i les
respostes incompatibles).
Alteracions:
• Distracció: Estat psicològic de dispersió mental que impedeix temporalment a una

persona prestar la deguda atenció a allò que està fent o a les qualitats de l’objecte, és a
dir, que constitueix una incapacitat transitòria per a captar o aprehendre les
característiques dels objectes o fets reals.
• Trastorn per dèficit d’atenció e hiperactivitat (TDA-H): dificultats per a mantenir

l’atenció, hiperactivitat o excés de moviment i impulsivitat o dificultats en el control dels
impulsos.
• Negligència o síndrome de inatenció: incapacitat per a orientar-se o respondre cap

als estímuls presentats.
•Sobrecàrrega ambiental (overload): quan la quantitat d’informació de l’entorn

excedeix la capacitat de la persona per a processar tot allò que es considera rellevant,
llavors es produeix sobrecàrrega d’informació
Implicacions educatives:
• Ús d’estímuls nous i canviants.

• Direcció de l’atenció.
• Fomentar la curiositat.
• Evitar conductes que provoquen avorriment.
• Evitar elements distractors.
18
Trastorn por dèficit d’atenció amb o sense hiperactivitat (TDA-H):
• 5-7% de la població: entre 1 i 2 infants per aula.
•Més freqüent en nins que en nines
• Base neurològica: desequilibri entre neurotransmissors.
• Afectació sobre l’autocontrol i la inhibició de la conducta.
• Caracterització: • Tipus impulsiu/hiperactiu: comportament impulsiu i falta de control
motor. • Tipus inatent: problemes d’atenció i aprenentatge. • Combinat
Inquietud: sempre estan en moviment, com impulsats per un “motor”; es recargolen en

el seu seient, mouen excessivament mans i peus; parlen en excés, corren o salten en
situacions inadequades; els resulta difícil jugar tranquil·lament, poden entorpir els
assumptes dels demés…
Impulsivitat: fan el primer que se’ls acudeix; responen sense pensar; diuen comentaris
inapropiats i només veuen les conseqüències dels seus actes quan és massa tard; poden
molestar en classe i als seus companys/es (poden no ser acceptats).
Distracció: els costa concentrar-se i es distreuen fàcilment amb qualsevol estímul,

deixant les coses a mitges; no escolten allò que se’ls diu o sembla que estan amb la ment
en un altre lloc; s'avorreixen fàcilment; perden el fill d’allò que estan fent.
2.4. Memòria
• Processos implicats:
1. Adquisició/codificació.
Transformació dels estímuls en representacions mentals. Concretament, la memòria de
treball (MT) és crucial per a codificar (també per a evocar).
Diverses memòries que han de ser conscients:

- Memòria explícita (declarativa) i implícita (no declarativa)
Organitzacio de la memòria → la nova informacio s’ha de vincular als
coneixements previs = <aprenentatge significatiu= = transferència
S’estableixen connexions sinàptiques entre lo nou i lo que ja tenim
19
La memòria de treball com a predictor de l’èxit acadèmic (Alloway & Alloway, 2010):
(a curt termini)
Els tres elements, el central executiu, el bucle visuoespacial i el fonològic, poden
determinar el grau en el què la informació apressa s`ha realitzat de forma óptima. Si ho
fas servir bé a llarg termini estàs assegurant èxit.
La memòria de treball augmenta amb l’edat (Gathercole et al., 2004): Evolutivament
aquests tres bucles arriben a una etapa madurativa, on els resultats de memòria
s’estabilitzen. Encara que un reforçament enqualcú dels tres bucles pot fer-ho millorar.
Teoria de la codificació dual (Paivio, 1971, 1991).
-La memòria de treball és capaç de processar els dos tipus d’informació (visual i
auditiva) al mateix temps.
-Por altra banda, és molt difícil realitzar dues o més tasques mentals amb el mateix tipus
d’informació.
-Millor aprenentatge al combinar el dos tipus d’informació (doble codificació).
-Acompanyar els relats amb imatges.
-Presentar imatges a l’introduir nous conceptes.
Exemple fet a classe: memorització de paraules on pots lligar la informació verbal

amb la visual i altres de tipus abstracte que no pots lligar-les a imatges mentals
concretes.
Alumnes amb necessitats = beneficiós treballar amb reforç visual
Per evaluar la memòria de treball:

Escales de Wechsler: escala de inteligencia de Wechsler para niños-V (WISC-V) es un
instrumento clínico de aplicación individual que evalúa la inteligencia en niños de 6
años y 0 meses a 16 años y 11 meses. El WISC-V se puede considerar como una de las
herramientas más importantes para la evaluación de este constructo.
2. Emmagatzematge.
Retenció dels coneixements. Organització de la memòria; la nova informació ha d’estar
vinculada a coneixements previs (aprenentatge significatiu)
3. Recuperació/evocació
Accés als coneixements emmagatzemats. L’aprenentatge implica recuperar la informació
emmagatzemada.
Diferents nivells:
• Familiaritat
• Reconeixement
• Memòria mediada per pistes
20
• Memòria lliure
Practicar l’evocació ens permet aprendre millor.

• Els aprenentatges són a llarg termini.
• Dedicar una sessió a la pràctica de l’evocació és més beneficiós que dedicar-la a
l’estudi.
• La memòria no és reproductiva, sinó reconstructiva; per tant, ha de ser supervisada
(retroalimentació o feedback).
• La pràctica de l’evocació proporciona informació a alumnat i docents sobre els
aspectes a millorar.
3. ESTILS COGNITIUS I ESTILS D'APRENENTATGE
• Estil cognitiu: formes de conèixer i abordar els problemes; consistències en el

processament de la informació. D’acord amb la recepció de la informació.
-Dependència de camp: Perceben de forma global. Dificultat a l’hora d’enfocar-se en un

aspecte, seleccionar detalls, o analitzar una tasca Més condicionats pel format de la
presentació
-Independència de camp: Perceben de forma analítica. Utilitzen estratègies per a
estructurar la informació. Perceben les parts separades del patró total. No els hi afecta el
format de presentació de la tasca
Reflexius: Processen la informació de forma seqüencial. Valoren alternatives abans

d’actuar. Gran capacitat de concentració. Prefereixen tasques en les que han d’atendre
als detalls, que dominen i que els produeixen seguretat. Utilitzen estratègies analítiques.
No posen en risc la seva autoestima.
Impulsius: Són més proactius. Preferència al repte. Més motivats davant tasques noves.
Processen simultàniament la informació. Actuen sense pensar. Prefereixen tasques
globals. Utilitzen estratègies globals.
Simplicitat cognitiva – Complexitat cognitiva :Varietat de categories que els individus

utilitzen per conceptualitzar el món.
Flexible – Rígid : Liberal vs. Autoritari o dogmàtic
21
• Estil d’aprenentatge: organització i control d’estratègies per a l’adquisició de
coneixements en situacions d’aprenentatge; activitats de processament de informació
realitzades per una persona davant a una tasca d’aprenentatge.
VAK
VISUAL
• Presenten dificultats quan les explicacions són verbals.
• Són molt observadors.
• Aprenen millor quan el material es representa visualment.
• Són capaços de memoritzar utilitzant patrons, imatges i colors.
• És més fàcil recordar imatges i vídeos.
• Els costa explicar o recordar verbalment la informació verbal.
• Pensen i emmagatzemen informació utilitzant imatges.
• Tenen una inclinació per les arts.
• Tenen una gran imaginació i un fort sentit del color.
AUDITIU
• Aprenen fàcilment prestant atenció al que el docent diu o narra.
• Són capaços de recordar signes audibles com canvis en el to de veu, entonacions i
accents.
• Poden repetir amb habilitat i recordar el que una altra persona diu en una conferència
o en una classe.
• És bo en exàmens orals i presentacions.
• Són bons per explicar històries, narratives, històries i contes.
• Els agrada estudiar amb música i poden recordar fets i persones amb ella.
KINESTÈTIC
22
• Els agrada aprendre a través d'experiències, com ara pràctiques de laboratori, jocs,
models, fins i tot representacions tangents del que estudien, com un globus o un
esquelet humà.
• Són persones inquietes, que es mouen constantment quan fan els deures o es
concentren en una activitat.
• Han d'involucrar-se en el que estan aprenent, en cas contrari els costa molt i els cansa
una mica.
• Els seus moviments són una extensió dels seus pensaments creatius.
• Tenen la necessitat d'expressar-se d'una manera corporal
Neuromites educatius:
1. Les diferències en la dominància d’un hemisferi cerebral expliquen algunes de les
diferències que s’observen entre els alumnes.
2. Les persones aprenen millor quan reben la informació en el seu estil
d’aprenentatge preferent (visual, auditiu, cinestèsic).
3. Els ambients rics en estímuls milloren el cervell dels infants en edat preescolar.
4. Sols utilitzem el 10% del cervell.
Neuromites educatius: estils d’aprenentatge

• Els instruments d’avaluació no mostren consistència interna, fiabilitat test-retest,
validesa de constructe, ni validesa predictiva.
• L’evidència ens mostra que tots ens beneficiem de les mateixes estratègies (teoria de la
codificació dual).
• La millor opció dependrà de l’objecte d’aprenentatge.
• El context educatiu i la manera d’aprendre ens fa prioritzar i millorar unes estratègies
o unes altres.
Neuromites educatius: hemisferis

• Lateralització cerebral: algunes funcions cerebrals no son simètriques.
• PERÒ la majoria de tasques cognitives requereixen de ambdós hemisferis (cos callós).
• Per ex., activació de àrees frontals al realitzar tasques de requereixen creativitat.
• Neuromites educatius: estimulació enriquida
4. EMOCIONS
4.1. Introducció
• Reconèixer i gestionar les emocions educació emocional ✓
• Emocions com a factor modulador de l’aprenentatge: les activitats didàctiques, han de
provocar emocions per a ser efectives?
• Les emocions que l’estudiant experimenta durant una activitat educativa, influeixen
sobre la seva capacitat per aprendre o evocar allò aprés?
23
• Una emoció és una resposta automàtica, involuntària, davant un estímul extern o
intern, que es percep com una amenaça o una oportunitat (Shuman & Schere, 2015) i
que predisposa per una resposta (Bisquerra, 2000).
• Les emocions no són “bones” o “dolentes” per se, sinó que tenen diverses funcions:
socials, adaptatives, cognitives…
• De forma genèrica, es poden classificar en funció de la seva valència i intensitat
4.2. Emocions i aprenentatge
• Millor aprenentatge relacionat amb una activació emocional intensa.

• Els esdeveniments emocionals semblen recordar-se amb més claredat, precisió i
durant més temps que els esdeveniments neutres.
• L’activació de l’amígdala (centre emocional del SNC) millora el processament
d’estímuls, alhora que modula la consolidació de la memòria.
• Emocions intenses en l’aula: És possible? És ètic?
• Les emocions poden incrementar la nostra capacitat de recordar, però NO són
indispensables per a l’aprenentatge humà.
• Noves evidències sobre emocions “moderades”: més record quan s'introdueixen

sorpreses (Ballarini et al., 2013) i/o davant qüestions que provoquen curiositat (Gruber
et al., 2014).
• Els estats afectius influeixen sobre un ampli número de processos cognitius i

motivacionals (percepció, atenció, emmagatzematge i recuperació, presa de decisions i
resolució de problemes):
• Emocions positives dirigides a la tasca: focalització de l’atenció, augment de l’interès i

la motivació, ús eficaç d’estratègies d’aprenentatge i millora de l’auto-regulació de
l’aprenentatge.
• Emocions positives dirigides a ú mateix o altres objectes: distractors.
• Emocions negatives: poden consumir recursos cognitius externs a la tasca

(preocupació), però també poden augmentar la motivació per evitar el fracàs.
• Hi ha emocions negatives que clarament empitjoren l’execució acadèmica: avorriment i

desesperança (Pekrun et al., 2002)
24
• Les emocions de l’alumne/a poden repercutir negativament en la seva execució (llei de
Yerkes-Dods
• Els trastorns d’ansietat són els més prevalents en la infància (9-20%).

• Pors i trastorns en infants fins els 5 anys.
Manifestacions de l’ansietat en la infància:

• Activitat excessiva.
• Comportaments estridents i cridades d’atenció (“mala” conducta, tricotil·lomania,
autolesions, enuresis…).
• Dificultats en la separació o a l’hora d’anar a dormir.
• Podria confondre’s amb altres trastorns (TDAH, problemes de conducta…)
Ansietat per separació

• Fenomen normal dels 4/5 mesos als 3 anys (representacions mentals).
• Van disminuint dels 3 als 5 anys.
• Es considera problemàtic quan impedeix una implicació en activitats escolars i/o que
persisteix més enllà dels 6 anys.
• Pot derivar en altres trastorns psiquiàtrics (depressió pre-puberal)
Trastorn d’ansietat generalitzada

• Preocupacions persistents davant una varietat de situacions i que produeixen una
sobreactivació fisiològica.
• Simptomatologia: necessitat constant de seguretat, queixes somàtiques (mal de
cap/panxa, cansament…), infants “preocupats” que sofreixen constantment de pors
múltiples i variades.
25
En el context acadèmic…
• Disminueix l’atenció, la concentració i la retenció, per la qual cosa es distreuen amb

facilitat.
• No elaboren la informació.
• Baixa autoestima.
• Deteriorament en les relacions amb els seus iguals i en la seva competència social.
L’ambient ha de ser comprensiu i utilitzar estratègies que ajudin l’infant. • Com

actuar?
• No minimitzar el problema.
• No culpar a l’infant.
• No obligar a enfrontar-se a la situació sense ajuda.
4.3. Educació emocional

-Teoria de la intel·ligència emocional
• Habilitat per gestionar els sentiments i les emocions,

discriminar entre elles i utilitzar aquests coneixements
per a dirigir els propis pensaments i accions (Salovey &
Mayer,1990).
• Conèixer les pròpies emocions, gestionar-les,

automotivar-se, reconèixer les emocions dels altres i
establir bones relacions amb els demés.
- Competències emocionals
• Innovació educativa que respon a les necessitats
socials no ateses en les matèries acadèmiques
ordinàries.
• Objectiu desenvolupar competències
emocionals.
5. MOTIVACIÓ
5.1. Conceptuació
• “Un estat emocional que ens impulsa a emprendre i mantenir una conducta amb un
objectiu determinat. És una predisposició cap a l’acció en una determinada direcció”
(Ruiz, 2020).
26
• “No existeix l’educació obligatòria. Podem establir la obligatorietat d’assistir a classe,
però l’educació només sorgeix del desig de participar en les activitats de l’escola”
5.2. Factors
• Quins factors fan que ens orientem i perseverem en una tasca?
METES
VALOR SUBJECTIU
EXPECTATIVES
• Expectatives = judicis de valor

• Expectatives d’eficàcia = Tinc la capacitat per a aconseguir-ho?
• Expectatives de consecució = Com ho podré aconseguir?
5.3. Creences i atribucions

• Les creences (en el context de Psicologia de l’Educació) són idees subjectives que
l’alumnat ha desenvolupat sobre el coneixement i l’aprenentatge
EXEMPLE:
1. El SPSS és un programa molt complicat.
2. Aquesta assignatura no em servirà per a res.
27
3. Dona igual un 5 que un 10; al final, igual tindré el títol.
• Els 3 factors (metes, valor subjectiu i expectatives) es basen en creences subjectives.
Causes a les que l’alumnat atribueix els seus èxits o fracassos.
• Dimensions:
28
• Patró desadaptatiu:
Intern , estable + incontrolable
exemples:
• Per què penses que t’ha sortit bé? → “Sóc intel·ligent”. “Jo sempre ho faig bé”.
• Per què penses que t’ha sortit malament? → “És molt difícil”.
• Patró adaptatiu
Intern , inestable + controlable= autoeficacia
exemples:
• Por què penses que t’ha sortit bé? → “He practicat molt abans”. “Ho vaig pensar bé
abans”.
• Por què penses que t’ha sortit malament? → “No he escoltat bé allò que em
demanaven”.
Estereotips
• Pitjor rendiment davant l’amenaça de l’estereotip (stereotype threat).

• Es fan evidents als 5-6 anys (Bian et al., 2017).
• Afecta a l’autoeficàcia.
5.4. Autoconcepte
• Doble enfocament de l’autoconcepte: la descriptiva o l’autoimatge (com percep que

sóc) i la valorativa o autoestima (com valoro la meva autoimatge).
• L’autoconcepte és una estructura multidimensional (Model de Shavelson et al., 1976).
• L’autoconcepte general és estable però a mesura que es descendeix en la jerarquia,

l’autoconcepte és més específic i més susceptible al canvi.
• Diferents facetes de l’autoconcepte es van diferenciant entre sí amb una major precisió
amb l’edat i l’experiència.
29
• Discrepància entre el jo real i jo ideal= problema d’autoconcepte. Quan menor és la
distància > autoestima
• Fonts de l’autoconcepte:
• L’èxit o fracàs en dominis altament valorats
• La valoració rebuda pels altres
• La comparació social
• Les atribucions
Etapa d’Educació Infantil:

• Desenvolupament de la imatge corporal, la consciència corporal i les possibilitats.
• Autoestima dependent d’adults significatius.
• Autoconcepte global basat en evidència externa, inestable i arbitraria.
5.5. Implicacions Educatives

Promoure el valor subjectiu intrínsec
• Promoure que l’objecte d’aprenentatge es percebi més interessant: interès contextual.
• Facilitar la comprensió: seqüenciar el material, ajustar la dificultat, activar
coneixements previs,...(aprenentatge significatiu, cercar el desequilibri cognitiu).
• Posar exemples o contextos connectats als interessos dels estudiants.
• Demostrar passió o entusiasme per part del docent.
• Expressar la importància d’allò que s’ha d’aprendre.

• Connectar el que s’aprèn amb contextos o exemples on es vegi la seva utilitat.
• Realitzar activitats que tinguin una transcendència fora de l’aula, o que no només
seran avaluat pels docents. Activitats que impliquen a la comunitat educativa.
Millorar les expectatives.

• Actuar sobre la dificultat de la tasca: ajustar el nivell de dificultat.
• Oferir oportunitats d’èxit primerenques: dividir la tasca en parts i facilitar
experiències positives. Les proves d’evocació i de baix risc ens permeten aquest
objectiu: reforçar, afavorir expectatives d’èxit.
• Ensenyar estratègies específiques per afrontar la tasca d’aprenentatge.
• Explicitar els objectius d’aprenentatge i indicar com seran avaluats: rúbriques que
orienten a l’estudiant.
• Avaluar d’acord amb el contingut vist.
Entrenament atribucional.
• No causes fixes i incontrolables, sinó inestables i controlables.
• Reforçar l’esforç, més que l’habilitat (“què bé, has fet una bona feina”, enlloc de “què bé,
ets molt intel·ligent”).
• Ambient lliure d’etiquetes i estereotips (gènere, ètnia, estatus socioeconòmic, NESE...).
Autoestima.
30
• Fomentar una autoestima equilibrada, adaptada a les pròpies característiques, amb
dosis importants de valoració positiva, de confiança en les seves possibilitats, amb
coneixement de les dificultats.
• L’infant necessita sentir-se valorat, estimat, acceptat per les persones, que confiïn en
les seves possibilitats, s’interessin per les coses que li passen.
EFECTES DE LA LACTÀNCIA MATERNA EN EL DESENVOLUPAMENT
1. INTRODUCCIÓ
• “Dar el pecho cada 3 a 3 y media horas, al principio para después pasar a darle cada 4
horas”.
• “Descanso nocturno de 5-6 horas”.

• Lactància a demanda, sempre → la producció ve regulada per la demanda.
• “Antes de dar el pecho, es recomendable lavar ambas mamas con agua hervida”
• Una higiene habitual és més que suficient.

• Només hi hauria que retirar cremes incompatibles del mugró.
• Sí que es convenient rentar-se les mans abans d’extraccions de llet (evitar la
contaminació).
• “La duración máxima de cada tetada no debe exceder de 10 minutos en cada pecho”.
• La llet de l’inici és més lleugera i dolça, més abundant en aigua → saciar la set.
• La llet del final és més espessa, més abundant en àcids grassos → creixement.
• “[...] debe consultar con su puericultor para que establezca una lactancia mixta”.
• “[...] si se queda con hambre, darle después del pecho NATIVA”.
• Contrari al Codi Internacional de Comercialització de Succedanis de Lactància Materna

(OMS, 1981).
•Lactància artificial:
o Dides, nodrisses. (Gent pobre no s’ho podia permetre )
o Llet d’animals (vaca, cabra...) → elevada mortalitat.
o Llet de fórmula o adaptada (1865). (Laboratori llet animals)
o Associada a llibertat i millor nutrició (s. XX).
• Augment de la mortaldat, malnutrició i morbiditat infantils, especialment en un

condicions de pobresa i falta d’higiene.
31
• Codi Internacional de Comercialització de Succedanis de Lactància Materna (OMS,
1981).
• La lactància materna ha de promoure’s com a norma cultural i de conducta, i no com a
intercanviable amb l’alimentació artificial.
• Informar sobre els efectes negatius que exerceix sobre la lactància natural la
introducció parcial d’alimentació amb biberó i la dificultat de tornar enrere.
•El productes per a lactants (OMS, 1981):

o No poden ser objecte de publicitat ni promoció.
o No es poden facilitar mostres.
o No es poden promocionar en centres d’atenció de salut.
o No es pot incentivar als agents de salut.
o No poden utilitzar imatges de lactants, ni termes com “maternitzada”.
• “no necesita ningún cambio en su alimentación hasta la edad de 2 y medio a 3 meses”.

• “a partir del mes [...] una cucharada sopera de zumo de naranja [...]”.
• La lactància ha de ser exclusiva (LME) fins als 6 mesos (OMS, 2018), també amb
lactància artificial.
• Alimentació del lactant i l’infant (OMS, 2020)

• L’alimentació durant els 2 primers anys de vida són especialment importants, donat
que la nutrició òptima durant aquest període redueix la morbiditat i la mortalitat, així
com el risc de malalties cròniques, i millora el desenvolupament general.
• Una lactància òptima permetria salvar la vida de 820.000 menors de 5 anys tots els
anys.
• Alimentació del lactant i l’infant (OMS, 2020)

Recomanacions:
• Inici immediat de la lactància materna en la primera hora de vida.
• Lactància exclusivament materna (LME) durant els primers 6 mesos de vida.
• Introducció d’aliments complementaris segurs i nutricionalment adequats a partir
dels 6 mesos, continuant la lactància materna fins els dos anys o més.
2. EFECTES EN EL DESENVOLUPAMENT
•Beneficis per a l’infant (AEP, 2017; OMS, 2017, 2020)

o Protecció front a infeccions respiratòries, gastrointestinals, urinàries...
o Reducció de la mortalitat neonatal (síndrome de mort sobtada del lactant).
o Menys probabilitat de patir al·lèrgies, diabetis, sobrepès u obesitat...
o Protegeix contra limfomes i alguns tipus de càncer (Amitay & Keinan-Boker, 2015).
o Millor desenvolupament dental, amb menys problemes d’ortodòncia i càries.
o El contacte físic els ajuda a sentir-se segurs i consolats (succió afectiva).
32
•Beneficis per a la mare (AEP, 2017)
o Millora la recuperació post-part (menor hemorràgies i recuperació de la grandària de
l’úter). o Redueix el risc de càncer de mama i d’ovari.
o Millora el contingut de calci en els óssos a l’arribar a la menopausa (osteoporosi).
o Produeix benestar emocional (menor depressió post-part) i facilita el vincle afectiu.
o Afavoreix la recuperació del pes pre-embaràs.
•Beneficis per a la societat i el medi ambient (AEP, 2017)

o Gratuïta.
o Reducció de costos mèdics, laborals i familiars.
o No genera residus, ni necessita envasos ni tractaments especials → no contamina i
protegeix el medi ambient.
• Conclusions:
• Una major durada i exclusivitat de LM està associada amb millor llenguatge receptiu
als 3 anys i millor CI verbal i no verbal als 7 anys.
• No s’observen efectes de la lactància amb les habilitats visuomotores o la memòria
visual.
• Hi ha altres factors implicats, que són compartits amb la lactància: característiques
maternals i factors ambientals (CI mare, ambient familiar).
• En els països desenvolupats, les mares lactants són més conscients de la salut i
estimulen més als seus infants (Der & Deary, 2006).
• El CI matern està relacionat amb la cognició de la seva descendència, a l’igual que amb
la duració de la lactància, almenys en països desenvolupats (Silva et al., 1978).
• L’evidència d’estudis en països desenvolupats es critica degut al patró social de la LM
(més duració quant el nivell socioeconòmic és elevat).
• En països en desenvolupament l’opció majoritària és la LM (96 %; UNICEF, 2018).
• En un estudi en Brasil, on la LM no segueix un patró diferenciador per raó de nivell
socioeconòmic, la duració de la LM estava associada al CI, a l’assoliment escolar (anys
d’estudis) i als ingressos econòmics als 30 anys (Victora et al., 2015).
• L’evidència assenyala que, inclús controlant per aquestes variables, la LM té cert pes en
el desenvolupament cognitiu (OMS, 2013).
• I respecte al desenvolupament social i emocional?
• La lactància comporta una proximitat i intimitat entre la mare i l’infant que reforça el
vincle entre ells.
• L’estimulació del mugró provoca l’alliberació d'oxitocina i prolactina, el que
augmenten les conductes maternals.
• Aquestes hormones juguen un paper central en els canvis cerebrals que donen lloc a la
conducta materna (Olza & Marín, 2014)
o Prolactina: més benestar, conductes de protecció.
33
o Oxitocina: sentiment d’amor, confiança i benestar, fomenta les relacions socials, es
secreta en la LM.
•Problemes de la investigació de la lactància:

o Difícil aïllar la lactància de les característiques maternes i familiars (no possibilitat de
grups aleatoris).
o Molts estudis mesclen conceptes → LME, lactància mixta, duració de la lactància,
lactància a demanda...
o Molts estudis són retrospectius → les mares de estatus socioeconòmics elevat
tendeixen a sobre- estimar la duració de la lactància (Huttly et al., 1990).
o Es pot mesurar el pes de la succió afectiva? Alliberació d’hormona CCK.
o Pocs estudis de lactància “perllongada” (més enllà del primer any de vida).
3. IMPLICACIONS
•Algunes xifres...
o El 80%de les embarassades volen a lletar.
o El 72%de les mares dóna pit durant les primeres 6 setmanes
de vida.
o El 66 % als 3 mesos.
o El 47 % als 6 mesos.
o Sols el 29 % dels lactants de 0 a 6 mesos van rebre LME.
o S’estima que un 9 % de les mares donen pit més enllà dels 18 mesos.
• Lactància “perllongada”
• La llet materna pot aportar més de la meitat de les necessitats energètiques de l’infant
entre 6 i 12 mesos, i un terç entre els 12 i 24 mesos.
• No s’han trobat riscos físics ni psicològics en infants que prenen pit més enllà dels 2
anys d’edat (AEP, 2018).
• Si els estudis relacionen major duració de la lactància amb majors beneficis, s’haurien
d’apreciar efectes positius.
• El major problema de la lactància “perllongada” és el rebuig social per prejudicis o
desconeixement de la evidència científica actual (Dowling & Brown, 2013).
•Obstacles (Paricio, 2017):

o Absència de registre nacional sobre LM.
o Absència de programa nacional de protecció, promoció i suport de la LM.
o Campanyes nacionals de suport infreqüents i sense impacte.
o Absència de continguts en LM en els estudis curriculars.
o Absència de legislació nacional.
o Només 2% dels hospitals acreditats com IHAN (iniciativa per la humanització de
l’assistència al naixement i la lactància). Ningun a les Illes Balears.
o Baixa maternal insuficient (16 setmanes).
34
• Assistència a la lactància
• Grups de mares
• Assessora de lactància → formació específica
• IBCLC (international board certified lactation consultant), consultora internacional de
lactància → requisits + superació d’un examen, renovació cada 5 anys.
• I el paper dels pares?

• El suport del pare està relacionat amb millors
interaccions mare-infant.
• Quan la mare no rep suport del pare, acumula estrès i respon amb més violència cap
als fills.
• Per què donen el pit les mares?

• Yo no doy de mamar porque lo recomiende la OMS, ni porque sea lo mejor para mí, ni
para prevenir la osteoporosis, ni en su momento porque quisiera evitar la depresión
post-parto, ni para que mi bebé esté más sana que otros o prevenga ciertas
enfermedades en el futuro.
• Yo no doy de mamar para oponerme a las hermanas que dan biberón, ni para ganarle
ninguna batalla a la leche de fórmula, ni porque sea una moda o no esté de moda y me
guste ir a la contra.
• Yo doy de mamar porque desde que te concebí... estoy enamorada de ti, porque...
después de tú nacimiento sigo sin encontrar otra manera más hermosa de decirte que te
quiero, que estoy aquí para ti cada vez que me necesites.
• I què opinen els infants?

• ¿A qué sabe la teta de mamá? Estudi de 50 infants de 2 a 6 anys (Jiménez et al., 2017).
• Sabor llet (26), sabor fruita (9), a mamà (7), dolç (6), salat (3), altres (9).
• El més els agrada és la llet (32), l’afecte (16), la teta (10), el sabor (5), el fet de mamar
(4), el mugró (3), jugar (2).
• És important que cada mare i família prenguin decisions informades.

• Si els seu desig és continuar amb la LM, el deure dels professionals és recolzar la
decisió i donar eines per a superar les dificultats que puguin sorgir.
• Les escoles infantils haurien de facilitar l’alimentació dels lactants.

• L’alimentació amb llet materna als lactants pot dur-se a terme tant de forma natural,
quan és la pròpia mare la que acudeix al centre per a donar-li el pit, como mitjançant
l’administració de la llet materna prèviament extreta i emmagatzemada quan la mare no
es pugui desplaçar.
• És de gran ajuda que els centres infantils, dins de les seves possibilitats, proporcionin
espais en els que les mares i treballadores del centre puguin alletar còmodament i amb
intimidat.
35
•La llet materna, degut a les seves propietats i composició, és més fàcil de conservar i
emmagatzemar que la llet artificial.
A temperatura ambient
15 oC: 24 hores.
19-22 oC: 10 hores.
25 oC: 4 a 6 hores.
30-38 oC: 4 hores
Refrigerada (en nevera) Entre 0 y 4 oC: 8 dies.
• Congelada
• En un congelador dins de la mateixa nevera: 2 setmanes.
• En un congelador que és part de la nevera però amb portes separades (tipus combi):
3-4 meses (perquè la temperatura varia quan la porta s’obri amb certa freqüència).
• En un congelador separat, tipus comercial, amb temperatura constant de -19 oC: 6
meses o més.
• Abans d’administrar-la al nadó, la llet s’escalfarà submergint el recipient que la conté

en un altre amb agua calenta. La llet materna no ha de bullir, ni escalfar-se en el
microones, per a evitar el risc de cremades.
• La llet descongelada es pot guardar en la nevera 24 hores però no s’ha de tornar a
congelar.
36

Wuolah Free PSICOLOGIA.

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Wuolah Free PSICOLOGIA.

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

PSICOLOGIA.

2º Grado en Maestro/a de Educación Infantil

Reservados todos los derechos.

● Funcions del psicoleg educatiu?

INFANT FAMÍLIES CENTRE ALTRES

Avaluar Orientar Mestres Derivació(a altre

Diagnosticar Informar Equip educatiu Treball xarxa

Orientar Terapia Adaptacions Coordinació

Suport Pautes Orientar

Terapia Escola pares Formació

Primer Segon Tercer

Pel que fa a l'atenció i intervenció als centres i altres serveis:

Atenció intervenció amb alumnes

b) Unitats d'orientació educativa i psicopedagògica (UOEP), en els centres educatius

c) Equips d'orientació educativa i psicopedagògica (EOEP), que son els serveis

2.2. PERSPECTIVES TEÒRIQUES.

● Condicionament clàssic (Pavlov)

EL DESCUBRIMIENTO DE IVAN PAVLOV

Estudió: El reflejo de la salivación en los perros, desencadenada por lo que deberían

DESPUÉS DEL CONDICIONAMIENTO:

● Condicionament operant (Skinner) Hoja

REFORÇ POSITIU REFORÇ NEGATIU CÀSTIG POSITIU CÀSTIG NEGATIU

Elogiar, expressió -Llevar deures -Bofetada -No sortir al pati

Individualitzar els reforçadors

Aplicacions per la supressió o disminució de conductes no desitjades

• Saciació o pràctica negativa.

Teoria social de l’aprenentatge

-Aprendre del que veiem als altres

+significatiu depèn de la motivació

interés, curiositat coordinació

Ausubel: Aprenentatge per recepció. D’allò general a allò particular. Ensenyament

Descobriment guiat: estudiant ha de passar per experiències, dissenyades per un

Teoria del processament de la informació

-El coneixement es construeix

-Teoria de l’aprenentatge significatiu (Ausubel)

-Teoria genètica (piaget)

-Educació basada en el descobriment

-Teoria sociocultural del desenvolupament (vigotsky)

-Nin sol no aprenden

La zona de desenvolupament pròxim «és la distància entre en nivell real de

• Adaptar l'educació a las capacitats de l’infant per aprendre.

Ideees vigotsky i societat:

• Alfred Binet, psicòleg francès (1857-1911).

● Teoría del factor general

Teoria de les intel·ligències múltiples

Crítiques a la teoria de les IM: (moltes crítiques)

-Intel·ligències no son independents com postula gardner

Identificar característiques i respondre a necessitats.

Superdotació: més de 130

Mites de altes capacitats:

A partir de 6 anys (DIAC)

1.4 Implicacions educatives

-No es fidel a la realitat

• Els sentits permeten percebre allò que està al nostre voltant.

-La percepció és un procés subjectiu. • Es basa en el funcionament de lleis.

• Llei del context

• La percepció és una condició necessària per a l’aprenentatge. • Les dificultats en la

-Errors refractius (miopia, hipermetropia, astigmatisme, etc.

• Implant coclear → transforma les senyals acústiques en impulsos elèctrics.

Senyals d’alteracions auditives:

Podem contribuir al desenvolupament de la discriminació dels estímuls sensorials

Activitats gustatives i olfactives:

• Distracció: Estat psicològic de dispersió mental que impedeix temporalment a una

• Trastorn per dèficit d’atenció e hiperactivitat (TDA-H): dificultats per a mantenir