Grau en Ed.

Infantil
Educació Inclusiva Grau en Ed. Primària
Paloma Llabata Pérez Doble Grau
Curs 2020-2021

El suport a una escola inclusiva

Què és el suport?

El suport és “tota activitat que augmenta la capacitat d’un centre per atendre la diversitat de
l’alumnat” (Índex per a la inclusió, 2002). El suport representa el conjunt d’accions
educatives orientades a satisfer les necessitats dels alumnes (generals i específiques).

En una escola inclusiva, el suport està plenament incorporat al procés E-A que es dissenya
des d’un primer per a un grup classe concret. Per aquest motiu, l’aula ordinària és escenari
bàsic on els alumnes han de rebre aquests suports. D’aquesta forma poden avançar en la
seva socialització i el seu aprenentatge en el context mateix del que constitueixen part
natura, evitant processos de discriminació, exclusió i etiquetatge. D’aquesta forma, tots els
alumnes participen de forma plena de la vida de l’aula.

El suport a una escola està formalment assignat a l’equip de suport, però hi ha mestres que
també realitzen tasques de suport per completar la seva jornada laboral (llavors no tenen,
necessàriament, formació específica). En el present document es té en compte les funcions
de tots ells, malgrat difereixin en formació i funcions atribuïdes dins l’escola.

En coherència amb la definició que podem trobar a l’Índex per a la inclusió, cal assenyalar
que el suport fa referència a pràctiques docents diferents però complementaries:
 Intervenció directa amb els alumnes (sempre des de la perspectiva de la inclusió).
 Assessorament a docents.
 Formació de docents (adquirir recursos, obtenir informació específica,...).
 Provisió de recursos (materials, aplicacions, idees,...).
 Cooperació: treball conjunt entre mestres tutors i membres de l’equip de suport des de la
simetria i l’horitzontalitat.

A propòsit dels recursos (personals i materials): consideracions rellevants

 Disposar de recursos no és garantia d’educació inclusiva: els recursos poden generar
pràctiques selectives si no es gestionen i s’utilitzen de forma adequada. Exemples?
 La seva organització (és a dir, les decisions relatives als grups als que s’assignen els recursos
personals destinats a fer suport) requereix de reflexió i anàlisi prèvies (quins grups

1
 Grau en Ed. Infantil
Educació Inclusiva Grau en Ed. Primària
Paloma Llabata Pérez Doble Grau
Curs 2020-2021

necessiten més suport, quines són les necessitats de cada grup classe, com es treballa a
cada grup, etc.). Exemples que hagueu vist a les vostres pràctiques?
 Cal optimitzar-los, és a dir, distribuir-los de forma que cobreixin les màximes necessitats
possibles (des d’aquest punt de vista, l’atenció fora, a més de no ser inclusiva, de l’aula està
poc optimitzada, perquè el mestre sols pot atendre a un o pocs alumnes).
 Han d’estar vinculats als objectius de treball que hi ha per tots els alumnes de l’aula (no s’ha
d’usar el suport com una forma d’exclusió de l’alumne).
 Tots els recursos d’un centre (personals i materials) han de ser recursos per a la inclusió.

El model suport propi de l’escola inclusiva (recordem, basada en la lògica de

l’heterogeneïtat) s’anomena model preventiu o curricular (analitzar per què aquesta
nomenclatura) i es caracteritza pels següents aspectes:
 Està dirigit a tota l’escola, per tal de reestructurar-la, repensar-la i convertir-la en un
instrument capaç d’oferir respostes adequades a les demandes reals de qualsevol alumne
(no necessàriament amb necessitats específiques o necessitats educatives especials).
 Té una dimensió col·laborativa i institucional: la cooperació docent com a estratègia bàsica
per a la millora del centre; tothom es sent i és responsable de l’atenció a tots els alumnes.
 Pretén oferir una resposta a la diversitat dels alumnes des del que és comú (currículum,
espais, mestres, activitats, materials, estratègies, etc.).
 El punt de referència és el currículum ordinari.
 Es sustenta en el treball cooperatiu de tots els docents.
 Posa l’accent en el context, que ha de ser modificat per possibilitar la participació de tots els
alumnes en el procés d’ensenyament-aprenentatge.
 L’objectiu és cercar estratègies d’intervenció que procurin la participació efectiva de tots els
alumnes en les activitats proposades pel mestre, i, al mateix temps, donar tota l’ajuda
necessària a determinats alumnes perquè es puguin desenvolupar al màxim.
 La responsabilitat és dels tutors, que compten amb la col·laboració dels equips de suport a
la recerca d’alternatives educatives per oferir respostes adequades a tots
(corresponsabilitat).
 Exigeix un procés d’adaptació i de canvi en les actituds, creences, concepcions, teories o/i
pràctiques dels mestres que, des del diàleg, la reflexió i la consecució d’un clima positiu de
treball en comú, puguin obrir un procés de canvi i innovació per a la millora de la pràctica
docent a les escoles. Exemples d’algun d’aquests canvis?
 Beneficia no sols als alumnes amb necessitats específiques, sinó al conjunt del grup classe,
els mestres i el centre en general.

2
 Grau en Ed. Infantil
Educació Inclusiva Grau en Ed. Primària
Paloma Llabata Pérez Doble Grau
Curs 2020-2021

 Els professionals que realitzen aquest servei de suport no es presenten com especialistes
que disposen de solució per qualsevol problema, sinó com a assessors i col·laboradors, per
aportar coneixements i experiència a la recerca de solucions des de la pròpia pràctica del
professorat.

En canvi, l’escola selectiva, basada en la lògica de l’homogeneïtat, utilitza un model suport

que es pot qualificar de restaurador, individual, deficitari o compensador (analitzar per què
1
aquesta nomenclatura) .

Com es “materialitza” el suport?

Donat que a una escola inclusiva el suport té una vessant preventiva, el primer que cal fer és
dissenyar processos E-A que tinguin en compte característiques i necessitats de tots els
alumnes. Això implica tenir en compte, principalment, les següents dimensions:
 Organització de l’aula i dels recursos humans (mestres i alumnes): ús i distribució dels
espais, agrupaments entre alumnes, funcions i rols dels docents. Exemples: docència
compartida, agrupaments flexibles o desdoblaments; distribució de l’aula en petits grups, formació de
grups de treball, etc.
 Selecció d’estratègies metodològiques: aprenentatge cooperatiu, grups interactius, tutoria
entre iguals, racons, projectes de treball, grups interactius, ambients o tallers són
metodologies que promouen un paper actiu per part de l’alumne i que permeten realitzar
posar en marxa un model de suport preventiu.
 Disseny d’un currículum obert i flexible. Què vol dir obert? Què vol dir flexible?

A més, una vegada dissenyats aquests processos, considerant les dimensions anteriors, cal
preveure la forma com els mestres que fan suport poden oferir una ajuda més propera a

1
Presenta les següents característiques:
 Es dirigeix a l’alumne amb necessitats com a objectiu únic de les seves funcions i es fonamenta en els dèficits
atribuïts als alumnes.
 El procés comença amb la confirmació de les deficiències, que són el punt de partida per l’etiquetatge.
 Té per finalitat la compensació o recuperació de les dificultats en l’aprenentatge, tractats de forma terapèutica
a la perifèria de la intervenció educativa desenvolupada a les aules ordinàries.
 Es manifesta en l’elaboració d’un currículum paral·lel, independent del procés d’ensenyança - aprenentatge
desenvolupat a l’aula amb el grup classe.
 Es fragmenta l’horari de l’alumne, perquè cada professional té molt delimitades les seves funcions i treballen
independentment.
 El responsable de l’educació d’aquest alumnes és el mestre de suport; el tutor delega les seves responsabilitats
 Es basa en la fal·làcia que, una vegada ‘restaurada’ la deficiència, l’alumne podrà tornar a integrar-se al flux
ordinari de l’ensenyament.
 Impossibilita la inclusió dels alumnes amb necessitats.
 Manté unes connotacions mèdiques molt rellevants (tractament, especialistes, intervenció clínica i individual).

3
 Grau en Ed. Infantil
Educació Inclusiva Grau en Ed. Primària
Paloma Llabata Pérez Doble Grau
Curs 2020-2021

l’alumne, des de la intervenció a l’aula ordinària. Per això, una de les principals qüestions
que cada centre ha de plantejar en el moment en què planifica el curs és com organitzarà
als mestres per fer suport (tant l’equip de suport com els mestres que fan hores de suport),
considerant que:

 S’ha de proporcionar el suport dins l’aula ordinària.

 S’han de considerar les necessitats individuals dels alumnes però també les
necessitats generals de tot un grup classe.
 Els mestres de l’equip de suport tenen una formació i unes funcions assignades a
alumnes amb necessitats específiques de suport educatiu, mentre que els mestres
que realitzen suport durant una part de la seva jornada, no. Això implica que caldrà
prioritzar la intervenció de membres de l’equip de suport en grups que més ho
requereixin (en funció de les necessitats que tinguin els alumnes d’aquests grups).
 Caldrà preveure la forma com els mestres que faran suport es podrien comunicar i
coordinar amb l’equip docent dels grups classe corresponents.

Aquesta planificació inicial hauria de ser flexible, per poder modificar-la en base a les
circumstàncies i els canvis que es puguin detectar al llarg del curs.

Algunes estratègies organitzatives

Hi ha una qüestió important a tenir en compte: l’ús d’aquestes estratègies requereix de la

col·laboració docent, i sense ella, no es poden dur a terme. En aquest sentit s’ha assenyalat
que “avançar en aquesta direcció significa superar la visió dels professionals de l’educació
especial com a operaris que apliquen tècniques específiques, rigoroses i científicament
fonamentades sobre els alumnes” (Huguet, 2013: 89); es tractaria més aviat de considerar-
los com a mestres que cooperen amb la resta i que es comprometen amb ells per a la
recerca de respostes.
Veiem a continuació algunes estratègies, que comparteixen l’objectiu d’atendre a tots els
alumnes:

Docència compartida

4
 Grau en Ed. Infantil
Educació Inclusiva Grau en Ed. Primària
Paloma Llabata Pérez Doble Grau
Curs 2020-2021

Un mateix grup d’alumnes treballa a la mateixa aula amb dos mestres introduint canvi en
l’organització del treball dels mestres2, que assumeixen un procés de planificació i
d’actuació conjunts. En aquest sentit, els mestres tenen funcions complementàries però no
rígides (perquè poden variar per adequar-se a la situació).
El que els mestres han de fer és: determinar objectius i activitats per a la sessió, organitzar
espais i grups així com els rols i funcions de cada mestre, definir els espais de comunicació
amb els alumnes (instruccions, seguiment, etc) així com els criteris per a la intervenció (grau
d’autonomia, paper de l’ajuda entre iguales, etc.), preparar i preveure materials i recursos
per a l’activitat o activitats, concretar com es farà l’avaluació (dels alumnes i de la sessió) i
clarificar dubtes i inseguretats, anticipant possibles dificultats, etc.

És molt important facilitar la incorporació del mestre de suport a l’aula. Com es pot fer?:
 Planificant de forma conjunta i prèviament les activitats idònies per a les sessions conjuntes.
 Comentant les necessitats que cal atendre i les potencialitats dels alumnes (compartir
informació sobre com és el grup classe).
 Establint una dinàmica més o menys fixa per aquestes sessions (sobre tot al inici, per ubicar
els alumnes).
 Dissenyant sessions cooperatives, dinàmiques i participatives que fugin de classes
expositives i a les quals els alumnes s’impliquin en la realització d’activitats.
 Acordant pautes de funcionament entre els dos mestres (què fer, què no fer, quan, com, en
quins casos,...).
 Dissenyant instruments per al registre de la informació (acords docents i seguiment dels
alumnes).

Els beneficis de la docència compartida són:

 S’incrementa i explicita el coneixement del que succeeix a l’aula.
 Optimitza els recursos personals del centre.
 Afavoreix la implicació del professorat i evita la delegació en els especialistes.
 Augmenta la necessitat de diàleg i de comunicació entre els mestres.
 Potencia la valoració de les dificultats amb què s’han trobat els alumnes, l’exploració de
noves alternatives i l’experimentació de noves possibilitats.

2
Algunes formes de docència compartida (MT = mestre tutor; MS = mestre de suport):
 MT responsable de l’activitat, MS atén i ajuda.
 MS responsable de l’activitat, MT atén i ajuda.
 MT/MS atenen a grups determinats després del plantejament de l’activitat.
 MT i MS duen l’activitat de forma conjunta.

5
 Grau en Ed. Infantil
Educació Inclusiva Grau en Ed. Primària
Paloma Llabata Pérez Doble Grau
Curs 2020-2021

 Incrementa les competències professionals dels mestres: estratègies de treball en equip,

destreses per a l’atenció a la diversitat, recursos per al foment de la participació de tots els
alumnes, adquisició d’un coneixement compartit del grup, etc.
 Afavoreix la inclusió de tots els alumnes, la participació en entorns ordinaris i incrementa
l’autonomia i la sensació d’autoeficàcia.

Les condicions necessàries per implementar-la són:

 Comptar amb espais per al intercanvi, la reflexió i la cooperació entre ambdós docents,
evitant la visió dels membres de l’equip de suport que són experts i entren a l’aula per
determinar el que no es fa bé i assenyalar el que s’ha de fer, i afavorint que tots els mestres
aportin el seu saber, el seu coneixement de l’aula i dels alumnes així com la seva experiència,
formació i visió.
 Reflexió prèvia i presa de decisions conjunta per planificar el treball a l’aula i negociar els rols
dels mestres.
 Crear condicions bàsiques de comunicació, de intercanvi i de relació positiva entre els
mestres: expressar reconeixement, alimentar la confiança mútua, tenir disposició per
incorporar un altre mestre a l’aula, evitar fiscalitzar la feina del tutor, agrair l’ajuda rebuda,
expressar malestar sense fer mal, parlar de les dificultats sorgides, centrar-se en la resolució
de conflictes i no en els possibles motius o causes, centrar-se més en allò que s’aconsegueix,
etc.
 Escollir bé les sessions/activitats a les quals es realitzarà una sessió compartida, per preveure
quan serà més necessari incorporar el segon mestre. Això implicarà prioritzar aquelles
sessions/activitats que:

 siguin obertes i suposin diferents possibilitats de resolució;

 requereixin de la interacció i el intercanvi entre els alumnes (en grups);

 impliquin als alumnes produir, crear, prendre decisions, resoldre problemes, etc.;

 plantegin el treball de continguts nous, més complexos, més abstractes, etc.;

 es treballi “de baix a dalt” més que de “dalt a baix”;

 requereixin una organització més elaborada o complexa (moltes passes per fer
l’activitat, canvis de lloc i o materials, interaccions entre grups d’alumnes, etc.);

 exigeixin als alumnes nivells més alts d’autonomia.

6
 Grau en Ed. Infantil
Educació Inclusiva Grau en Ed. Primària
Paloma Llabata Pérez Doble Grau
Curs 2020-2021

Desdoblaments
Un grup classe es divideix en un determinat moment en dos grups per tal de disminuir la
ratio i poder realitzar una intervenció i un seguiment més acurats. Els dos grups fan feina
amb dos mestres en espais diferents, però treballen sobre la mateixa proposta didàctica.

Agrupaments flexibles
Suposen trencar puntualment amb la composició del grup-classe, ja que s’agafa un cicle,
dos cursos o un sol curs (en un centre amb vàries línies) com a punt de partida per fer altres
agrupacions d’alumnes, que es creen en funció del que es pretengui treballar. És un recurs
que es pot fer servir durant tot un trimestre o un curs escolar, però sols durant una part de
l’horari (durant la resta del temps, els alumnes estan amb el seu grup classe original). Per
exemple, dels quatre grups d’alumnes de 1r i 2n (total 104 alumnes) es fan quatre grups
diferents de 26 alumnes en els que a cada un hi ha alumnes de 1r i de 2n, d’ambdues línies.

7
 Grau en Ed. Infantil
Educació Inclusiva Grau en Ed. Primària
Paloma Llabata Pérez Doble Grau
Curs 2020-2021

BIBLIOGRAFIA

Arnaiz, P. (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. Málaga: Aljibe

Booth, T.; Ainscow, M. (2002). Índex per a la inclusió. Guia per a l’avaluació i millora de
l’educació inclusiva. Barcelona: Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya.

Canyelles, M.; Cloquell, C.; Dengra, B.; García M.J.; López, N.; Muntaner, J.J.; Pibernat, M.;
Rado, J.; Vila, M. (2004): Atendre a la diversitat a l’escola: el paper del mestre de suport.
Mallorca: Lleonard Muntaner

Cloquell, C.; Dengra, B.; López, N.; Muntaner, J.J.; Rado, J. (2002): Un model de suport per a
l’escola comprensiva. Suports, 6 (1) 50-61

Decret 119/2002, de 27 de setembre, pel qual s’aprova el reglament orgànic de les escoles
públiques d’educació infantil, dels col·legis públics d’educació primària, i dels col·legis
públics d’educació infantil i primària.

Huguet, T. (2013). El trabajo colaborativo entre el profesorado como estrategia para la

inclusión. En Giné. C. (Coord.). La educación inclusiva. De la exclusión a la plena participación
de todo el alumnado. Barcelona: Institut de Ciències de l’Educació de la Universitat de
Barcelona, págs. 81-94

Huguet, T. (2011). El asesoramiento a la introducción de procesos de docencia compartida.

En Martín, E.; Onrubia, J. (Coords.). Orientación educativa. Procesos de innovación y mejora
de la enseñanza. Barcelona: Graó, págs 143-165

Huguet, T. (2006). Aprendre junts a l’aula: una proposta inclusiva. Barcelona: Graó

Maraculla, I; Sáiz, M. (2009). Bones pràctiques d’educació inclusiva. Barcelona: Graó

Muntaner, J.J. (2003): “Un model de suport alternatiu”. Guix, 299. 36-41.