Temari d'oposicions

ORIENTACIÓ
EDUCATIVA II
María del Mar Leyva Valls
Carme Torrents Lombarte
 Temari d'oposicions
ORIENTACIÓ
EDUCATIVA II

Mª del Mar Leyva Valls

Carme Torrents Lombarte
25
TEMA 25
L’orientació en Educació Secundària. Model d’intervenció i funcions
0. INTRODUCCIÓ
1. L’ORIENTACIÓ A EDUCACIÓ SECUNDÀRIA
1.1. Aspectes de l’orientació i l’educació
1.2. L’orientació com reforç i suport educatiu
1.2.1. Varietats de la intervenció orientadora
1.3. Orientació i currículum
1.4. Objectius de l’orientació
2. MODEL D´INTERVENCIÓ I FUNCIONS
2.1.La tutoria i les seves funcions
2.1.1. Funcions del tutor/a en Educació Secundària.
2.2. El Departament d’orientació i les seves funcions
3. CONCLUSIÓ
4. BIBLIOGRAFIA, WEBGRAFIA I LEGISLACIÓ

0. INTRODUCCIÓ
La finalitat més important que es desprèn en les diferents etapes educatives, recollides en la legislació actual,
capdavantera en primer terme per la Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’educació (LOE) i la Llei Or-
gànica 8/2013, de 9 de desembre, per a la millora de la qualitat educativa (LOMCE), és la de promoure
una intervenció més individualitzada que permeti ajustar la resposta educativa a les necessitats educatives
de l’alumnat. En aquest sentit, l’orientació educativa és entesa com un element inherent a la pròpia educació
i contribueix a l’assoliment de la formació integral, en la mesura que aporta assessorament i suport tècnic en
aquells aspectes més personalitzadors de l’educació.
L’orientació és inseparable de l’educació, i es desenvolupa fonamentalment a través de la funció tutorial,
encara que també són necessaris altres recursos que donin suport al professorat. En els centres d’Infantil i
Primària aquests recursos s’organitzen a través dels Serveis o Equips Psicopedagògics o d’Orientació Edu-
cativa i en els Instituts d’Educació Secundària, etapa que ens ocupa en aquest tema, el suport es realitza a
través dels Departaments d’Orientació Educativa.
En el present tema volem deixar palès que l’orientació ha de ser una part essencial de l’educació, conside-
rarem que l’Orientació és més àmplia i inclou diferents funcions, les funcions bàsiques seran més generals
que les activitats concretes, i els objectius seran les metes a aconseguir.
D’altra banda, l’ orientació educativa s’ha de veure reflectida tant en la intervenció grupal com en la indi-
vidual. Que l’orientació estigui integrada dins el currículum, farà possible la implicació del professorat en
les activitats orientadores. No obstant això, cal reconèixer que alguns problemes de l’alumnat exigeixen la
intervenció especialitzada, directament i individual de professionals qualificats de l’orientació. Serà l’orien-
tador/a de l’educació la persona encarregada de l’assessorament individual.
Al llarg d’aquest tema, que està estretament vinculat amb tots els del bloc d’orientació i tutoria, i, especial-
ment amb el Tema 21 i el 27, abordarem, en primer lloc, l’orientació a secundària, seguidament veurem el

26
 25
model d’intervenció i funcions i, finalment, a través d’una conclusió veurem la implicació directa del tema
amb la feina dels orientadors/es en els centres, en aquest cas en els Instituts d’Educació Secundària (IES)
Vegem ja el primer dels apartats.

1. L’ORIENTACIÓ A EDUCACIÓ SECUNDÀRIA

L’orientació educativa atén al caràcter personalitzat de l’educació, que consisteix, al seu torn, en dos ele-
ments: el d’INDIVIDUALITZACIÓ i el d’INTEGRACIÓ. Amb el primer ens referim al fet que s’educa a perso-
nes concretes i, amb el segon, a que s’educa la persona completa, de manera que cal integrar els diferents
àmbits de desenvolupament i les corresponents línies educatives.
Cal destacar la funció orientadora de la docència és posar en primer pla aquelles característiques de l’edu-
cació per les quals aquesta no es redueix a una mera instrucció.
D’acord amb la profunda unitat existent entre orientació i educació, tot professor/a en algun sentit és també
orientador/a, i ho és més quan exerceix la tutoria formal d’un grup d’alumnes.

1.1. ASPECTES DE L’ORIENTACIÓ I L’EDUCACIÓ

No n’hi ha prou a dir que l’orientació s’identifica amb l’educació o n’és una essencial . Cal una anàlisi més
detallada en què es posin de manifest els components d’aquesta dimensió educativa. Són elements que con-
vé fer explícits per incorporar-los de manera intencional i sistemàtica a la pràctica docent, i són els següents:
1. Un primer element és el concepte de la pròpia EDUCACIÓ COM A ORIENTACIÓ PER A LA VIDA. Sota
aquest punt de vista, l’èmfasi en l’orientació destaca que els aprenentatges han de ser funcionals, estar
en connexió amb l’entorn de l’alumnat i tenir relació amb el futur previsible que a aquests els espera o
que, més aviat, activament arribaran a triar.
2. En segon lloc, l’ORIENTACIÓ es pot veure com l’ASSESSORAMENT SOBRE CAMINS DIFERENTS i
sobre les corresponents opcions que poden emprendre les persones. La necessitat d’orientació serà més
gran com més variades i complexes siguin les possibilitats on l’alumnat pot triar, com passa en els últims
anys de l’Educació Secundària Obligatòria (ESO) i en les modalitats i opcions del Batxillerat.
3. L’ORIENTACIÓ significa també EDUCAR EN LA CAPACITAT PER PRENDRE DECISIONS PRÒPIES. No
és una tasca que hagi de restringir-se a l’acció del tutor/a, ja que tot professor/a té de fet oportunitat
de treballar en ella, però constitueix una de les comeses principals i la tutoria, així com del Departament
d’Orientació Educativa(DOE).
4. L’ORIENTACIÓ PSICOPEDAGÒGICA consisteix, sota un quart aspecte, en l’EDUCACIÓ SOBRE EL
PROPI PROCÉS EDUCATIU: en la instrucció i capacitació de l’alumnat per al seu procés d’aprenentatge.
La investigació educativa ha destacat la importància de les capacitats generals i dels aprenentatges
de les estratègies de control, que dirigeixen el desenvolupament i exercici d’altres capacitats i
aprenentatges més concrets, així com l’ús de destreses rutinàries. Una part d’aquestes capacitats és la
METACOGNICIÓ. Una altra part, més important fins i tot, és la de les ESTRATÈGIES DE CONTROL
I MANEIG DE PROCEDIMENTS D’APRENENTATGE. En molts casos, la intervenció educativa per
a l’adquisició d’aquestes estratègies i capacitats per part de l’alumnat haurà de ser realitzada pel
professor/a especialista de psicologia i pedagogia (orientador/a). Però, també els tutors/es i
professorat, en general, poden col·laborar-hi, convenientment assessorats per aquest especialista.

27
25 En resum, ORIENTAR:
• ÉS EDUCAR PER A LA VIDA (orientació per a la vida).
• ÉS ASSESSORAR SOBRE OPCIONS ALTERNATIVES (assessorament sobre itineraris).
• ÉS EDUCAR EN LA CAPACITAT DE PRENDRE DECISIONS (procés de presa de decisions).
• ÉS CAPACITAR PER AL PROPI APRENENTATGE (“aprendre a aprendre”).
Un cop realitzat aquest repàs pels diferents aspectes de l’orientació i la seva connexió amb l’educació, ens
centrarem en el reforç i suport educatiu, ja que l’orientació ha de constituir de vegades, amb determinat
alumne ad oi en determinats moments de la seva escolarització, en una educació de reforç i suport.

1.2. L’ORIENTACIÓ COM A REFORÇ I SUPORT EDUCATIU

Al llarg de l’escolaritat molts alumnes poden necessitar adaptacions educatives, metodologia didàctica
específica, i/o ensenyament de reforç, prèvia, simultània o posterior a l’ensenyament ordinari. L’abast de
l’educació de reforç o suport s’estén a moltes situacions en què les necessitats educatives de l’alumnat no
poden ser suficientment ateses amb els mitjans educatius ordinaris, que han de ser suplerts amb algun tipus
d’intervenció “extra”. L’educació de reforç o suport ha de tenir com a objecte l’atenció de moltes necessitats
bastant comuns en tots o gairebé tots els alumnes.
En aquest context, entenem per REFORÇ O SUPORT EDUCATIU a l’alumnat, el conjunt d’activitats educa-
tives que complementen, consoliden o enriqueixen l’acció educativa ordinària i principal. Algunes de les
quals han de ser desenvolupades pels respectius professors/es d’àrea i altres són responsabilitat del DOE.
E l reforç i suport educatiu inclou processos d’ensenyament que no són els habituals a l’aula ordinària. No
ha de consistir a “més del mateix”, sinó en atendre de manera específica necessitats educatives específi-
ques. Una idea que no podem perdre mai de vista és que en realitat cada alumne/a té les seves necessitats
pròpies. El que passa és que algunes o moltes de les necessitats personals de l’alumnat són, en major o
menor mesura, semblants a les dels seus companys/es, i contemplades, per això, com “més normals” o
“menys especials”, mentre que les necessitats més diferenciades i que afecten a menor nombre de nens/es
són qualificades de “més especials”.
Per atendre les necessitats educatives de l’alumnat hi ha diferents maneres de treballar, que constitueixen
varietats de la intervenció orientadora.

1.2.1. VARIETATS DE LA INTERVENCIÓ ORIENTADORA

Trobem el treball de reforç i suport, l’aplicació de mètodes específics i especialitzats i processos instituciona-
litzats alternatius. A continuació, analitzem cadascun d’ells.
• Treball de Suport i Reforç: és el que es realitza amb un cert alumnat amb vista a l’adquisició d’alguns
aprenentatges, on tenen dificultats. És un treball de la mateixa naturalesa que el realitzat amb tot el
grup d’alumnes, però que en alguns d’ells requereix d’una intervenció personalitzada i, freqüentment
de metodologia específica. Aquest reforç unes vegades consisteix a utilitzar maneres diferents
d’ensenyament encara que en el mateix temps.
• Aplicació de Mètodes Específics i Especialitzats: s’utilitzen per a l’adquisició de determinats
aprenentatges per part d’alguns alumnes/es amb problemes, que sovint es deriven de la seva història
familiar i educativa.

28
 25
• Processos Institucionals Alternatius: el professor/a és el mediador/a privilegiat de les experiències
educatives de l’alumnat. La mediació sistematitzada de les experiències en què consisteix l’educació
necessita, en alguns casos i per a alguns alumnes/es, de mètodes didàctics que facilitin l’adquisició
de capacitats molt bàsiques i generals, potencialment transferibles a molt diferents dominis, com ara:
capacitats de discriminació, de solució de problemes, etc.
Són aprenentatges que la majoria de l’alumnat sol adquirir mitjançant els procediments educatius tradi-
cionals, però que en alguns subjectes només arriben a instaurar-se mitjançant tècniques instruccionals i
procediments didàctics específics. La programació d’aquests procediments s’ha de fer o assessorar-se des
del DOE. Però tot el professorat ha de ser conscient que l’adequada resposta educativa a les necessitats es-
pecífiques, permanents o transitòries reclama activitats docents també específiques, que poden concretar-se
i desenvolupar-se en programes concrets d’orientació educativa i d’intervenció psicopedagògica.
No podem oblidar que, l’alumne/a considerat individualment, i en el seu context, és el referent bàsic i últim
de l’orientació i el suport educatiu. L’orientació es refereix, per això, a tot l’alumnat, encara que no de ma-
nera indiscriminada, sinó diferenciada, personalitzada.
Les tasques d’orientació poden ser particularment intenses pel que fa a determinats alumnes adolescents
que en la seva vida, de relació en interacció amb l’entorn, travessen moments difícils o conflictius, que
experimenten dificultats en el seu desenvolupament físic o social i que pateixen discriminació per motius
diversos. No obstant això, el referent individualitzat de l’orientació que es fa més patent en les necessitats
de molts alumnes, no exigeix que els programes orientadors es desenvolupin exclusivament amb alumnes
de manera individual. Moltes de les accions dels tutors/es i de l’activitat orientadora tindran lloc amb grups
d’alumnat, o també amb els seus pares/mares, que, si han de ser col·laboradors del professorat en l’educa-
ció dels seus fills/es, amb molta més raó han de ser-ho en els aspectes orientadors de l’educació.

1.3. ORIENTACIÓ I CURRÍCULUM

Tant la tutoria com l’orientació en general, i igualment el suport educatiu o la intervenció psicopedagògica
especialitzada a càrrec del DOE, formen part del currículum, entès aquest com a oferta educativa integral.
Els tres nivells de concreció: Disseny Curricular Base (DCB), Projecte Curricular de Centre (PCC) i tercer ni-
vell de concreció (PA), del currículum tenen una dimensió personalitzadora, d’individualització. En concret,
tant el projecte curricular com les Programacions d’Aula han d’atendre aquests aspectes individualitzats,
personalitzadors. Però quan la individualització de l’ensenyament no s’ha aconseguit per altres mitjans,
cobra particular importància del que es podria considerar un quart nivell de concreció, nivell el referent és
cada alumne/a concret.
És en aquest nivell on tenen lloc tant les adequacions ordinàries del currículum, com les ADAPTACIONS
CURRICULARS pròpiament dites, s’apartin o no significativament del currículum establert.
Juntament amb la individualització l’orientació educativa destaca encara un altre aspecte del currículum: el
de la seva INTEGRITAT, el de la seva relació amb el desenvolupament complet de la persona.
Són continguts del currículum no solament els coneixements conceptuals o els procediments, sinó també el
desenvolupament d’actituds, normes, valors i sentiments. Ara bé, és possible que aquests continguts quedin
oblidats. Convé, per això, recordar-li al professorat que és missió seva, en relació amb l’orientació educa-
tiva, prestar particular atenció a aquells aspectes del currículum que han de formar part de l’educació ordi-
nària, que corren el perill de quedar postergats i que, però, contribueixen de manera decisiva a l’educació
integral de la persona.

29
25 Una cosa semblant cal dir de les dimensions o eixos transversals del currículum, dels continguts curriculars
que, d’acord amb el Reial Decret 1105/2014, de 26 de desembre, pel qual s’estableix el currículum
bàsic de l’Educació Secundària Obligatòria i del Batxillerat i la seva correcció d’errors, han d’im-
pregnar les diferents àrees d’aquesta etapa, com: la comprensió lectora, l’expressió oral i escrita; la comu-
nicació audiovisual; les Tecnologies de la Informació i la Comunicació; l’emprenedoria i l’educació cívica i
constitucional; el desenvolupament de la igualtat efectiva entre homes i dones, la prevenció de la violència
de gènere o contra persones amb discapacitat i els valors inherents al principi d’igualtat de tracte i no discri-
minació per qualsevol condició o circumstància personal o social; el desenvolupament sostenible i el medi
ambient; el desenvolupament i consolidació de l’esperit emprenedor; l’activitat física i la dieta equilibrada;
i l’educació i seguretat viària.
Pel seu caràcter transversal aquestes dimensions tenen un enorme potencial integrador de les diferents
capacitats de diferents àmbits i tenen també enorme poder personalitzador, d’educació integral de la per-
sona. En no quedar encasellats en una determinada àrea, corren el perill, a semblança d’altres elements del
currículum, de quedar relegades. És per això, un element important d’una educació realment orientadora
atendre aquestes dimensions transversals que contribueixen a un replantejament integrador de l’educació
secundària i a un enfocament complet i integral de l’educació dels joves d’aquesta edat.

1.4. OBJECTIUS DE L’ORIENTACIÓ

Com a resum de tot l’anterior, podem dir que l’acció orientadora, per part de professorat, tutors/es i DOE
conjuntament, ha de complir les següents funcions:
1. Contribuir a la personalització de l’educació, és a dir, al seu caràcter integral, afavorint el
desenvolupament de tots els aspectes de la persona (físic, social, intel·lectual i afectiu)
2. Ajustar la resposta educativa a les necessitats particulars de l’alumnat (interessos, motivacions,
expectatives, etc.)
3. Ressaltar els aspectes orientadors de l’educació, orientació en la vida i per a la vida, afavorint
l’adquisició d’aprenentatges més funcionals i millor connectats amb l’entorn.
4. Afavorir els processos de maduresa personal, de desenvolupament de la pròpia identitat i sistema de
valors, i de la progressiva presa de decisions.
5. Prevenir les dificultats d’aprenentatge i no només assistir.
6. Contribuir a l’adequada relació i integració entre els diferents integrants de la comunitat educativa:
professorat, alumnat i famílies; així com entre la comunitat educativa i l’entorn social.
Tot l’anterior, al seu torn, ha d’estar plenament integrat en la programació general del Centre, a través del
Projecte Educatiu del Centro (PEC) i ser, en conseqüència, assumit per tota la comunitat educativa.
El complet desenvolupament de les funcions d’orientació és tan ampli i, de vegades, tan complex, que el
professorat o tutors/es poden sentir desbordats per la seva responsabilitat. Aquesta és una de les raons
per les quals per a algunes de les tasques de l’orientació, intervenció i suport hi ha d’haver professionals
específicament qualificats.
És el motiu pel qual, en els Centres que integren alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu
(NESE), s’incorpora professorat de suport. És el motiu, també, pel qual són necessaris altres recursos materials i,
sobretot, personals com el professorat de l’especialitat de Psicologia i Pedagogia i altres especialistes del DO.

30
Analitzada l’orientació en l’etapa de Secundària, desenvoluparem ara de quina manera s’ha de fer aques-
25
ta orientació educativa.

2. MODEL D’INTERVENCIÓ I FUNCIONS

Com sabem, des de la Reforma a l’ensenyament secundari propugnada per la Llei 1/1990, de 3 d’octu-
bre, d’ordenació general del sistema educatiu (LOGSE), està emmarcada, a nivell de currículum, en
un model que es basa en la concepció constructivista del procés d’ensenyament i aprenentatge (EA), en
què l’orientació i intervenció psicopedagògica té un marc de referència on basar la major part de les seves
actuacions. Les aportacions d’aquest model curricular plantegen la necessitat de considerar la intervenció
psicopedagògica com un model basat en tres elements fonamentals, que són:
1. El professor/a tutor/a amb la TUTORIA.
2. L’orientador/a i el DEPARTAMENT D’ORIENTACIÓ EDUCATIVA.
3. Els EQUIPS D'ASSESSORAMENT PSICOPEDAGÒGIC (EAP).
Un model flexible, funcional, coordinat, eficaç; un model en el qual es prioritza la prevenció i no només el
desenvolupament i intervenció terapèutica; un model global i un model evolutiu.
En orientació educativa a més, com hem analitzat en altres temes com el Tema 21, apostem per la interven-
ció a través del Model de Programes, que exposem breument.
La intervenció per programes és una alternativa al model d’intervenció per serveis. Es presenta com un mo-
del d’intervenció mitjançant el qual l’orientador/a pot exercir funcions diferents a les del diagnòstic i la terà-
pia. És una forma d’intervenció més eficaç per fer efectius dos principis de l’orientació educativa marginats
en la pràctica orientadora: el de prevenció i el d’intervenció social i educativa. La intervenció per programes
és un model que respon a una concepció diferent de l’orientació, basada no en el tractament exclusiu de
problemes o crisi, sinó en una reconceptualització de l’estatus de l’activitat orientadora en el context insti-
tucional i ecològic de l’educació. Respon igualment a la reconsideració de les funcions de l’orientador/a i
una revisió comprensiva i en clau de desenvolupament de les seves intervencions. En el nou model aquestes
se centren en les necessitats i metes del context educatiu i les ofertes d’intervenció es dissenyen de manera
programàtica i congruent amb aquestes necessitats i metes.
Aquest model d’intervenció comporta, implícitament i explícitament, una meta: la reconceptualització de
l’estatus de l’orientació que reivindica una posició d’igualtat en el context curricular. Es reivindica la seva
inserció en el currículum per superar la seva caràcter de “servei de suport”.
Les conseqüències d’aquest nou enfocament a nivell disciplinar són importants. D’una banda, l’orientació ha
de reconceptualitzar els continguts curriculars de la seva oferta educativa/orientadora en els diferents àm-
bits d’intervenció. A més, l’orientació es veu obligada a posar a punt una metodologia d’intervenció diferent
i adequada a les exigències del programa, per al seu disseny, implementació i avaluació.
Analitzem, veient a més les seves funcions, les dues principals formes d’intervenció en Educació Aecundà-
ria, la tutoria i el DOE.

2.1. LA TUTORIA I LES SEVES FUNCIONS

La concepció de l’orientació com a activitat educativa de la qual és responsable tot el professorat, no està
renyida amb l’assignació de la coordinació de la mateixa a algun dels professors/es de cada grup d’alum-

31
25 nes. La pluralitat del professorat que atén cadascun dels grups, la varietat d’objectius educatius que es per-
segueixen i el funcionament, de vegades complex, dels centres escolars són raons suficients per determinar
la necessitat de la figura del tutor/a. En conseqüència, resulta necessari que algun professor/a assumeixi
de manera formal i institucional funcions tutorials de les quals, d’altra banda, la resta dels docents no poden
quedar eximits. També en l’educació secundària cal que algunes de les activitats de tutoria i orientació que-
din determinades en l’horari escolar en forma de “hora de tutoria”.
La designació d’aquesta figura respon a la intenció de personalitzar i de sistematitzar els processos educatius.
Alguns aspectes de la funció docent reclamen de manera particular l’atenció o acció específicament tutori-
al: no només la coordinació del procés avaluador de l’alumnat, sinó principalment l’adequació de l’oferta
educativa a les seves necessitats per procedir a les oportunes adaptacions curriculars i, en general, a la
detecció i atenció de les necessitats de suport d’alguns alumnes. El tutor/a, a més, està cridat a les funcions
mediadores en les relacions dins del centre educatiu, així com també en les relacions de la família amb
l’escola i d’aquesta amb l’entorn.
És d’enorme importància destacar que el tutor/a forma part d’un equip docent. L’elaboració del PEC ha
de ser una ocasió comuna per al treball en equip del professorat d’un mateix centre. És important, d’altra
banda, que en ell es perfilin les línies principals de l’acció tutorial i de l’orientació amb l’alumnat de l’etapa.
D’altra banda, en el desenvolupament de la docència i de la tasca orientadora, segueix sent essencial la
cooperació entre cada tutor/a d’un grup i els altres tutors/es del Centre. La coherència i la continuïtat en
els plantejaments educatius són, en aquesta etapa i sempre, un imperatiu de primer ordre. I per aquesta
mateixa coherència és essencial la col·laboració amb les famílies.
Pel que podem dir que, les funcions i tasques generals que s’encomanen al tutor/a tenen tres diferents tipus
de destinataris: davant tot l’alumnat, però també el professorat i les famílies. Aquestes funcions, al seu torn,
poden desenvolupar-se en diferents tipus d’activitats. Analitzem, en primer lloc, les funcions i vegem, des-
prés, alguns exemples d’activitats.

2.1.1. FUNCIONS DEL TUTOR/A A EDUCACIÓ SECUNDÀRIA

A Secundària, en el Reial Decret 1105/2014, s’estableix, en el seu article 15, dins el procés d’apre-
nentatge i atenció individualitzada, que correspon a les administracions educatives promoure les mesures
necessàries perquè la tutoria personal de l’alumnat i l’orientació educativa, psicopedagògica i professional,
constitueixin un element fonamental en l’ordenació d’aquesta etapa.
Per la seva banda, l’Ordre ECD/1361/2015, de 3 de juliol, per la qual s’estableix el currículum
d’Educació Secundària Obligatòria i Batxillerat per a l’àmbit de gestió del Ministeri d’Educació,
Cultura i Esport, i es regula la seva implantació, així com l’avaluació contínua i determinats aspec-
tes organitzatius de les etapes, dedica l’article 16 a la tutoria i orientació, establint el següent:
1. L’acció tutorial i l’orientació educativa i professional han de tenir com a objectiu contribuir al
desenvolupament integral i equilibrat de tot l’alumnat, per facilitar la seva inserció en la societat com
a ciutadans de ple dret i, si escau, en el món laboral. Ambdues constitueixen elements fonamentals en
l’ordenació de les dues etapes educatives.
2. La direcció i orientació de l’aprenentatge de l’alumnat i el suport al seu procés educatiu formen part de
la funció docent i són tasca de tot el professorat, en un marc de col·laboració amb el professor tutor o
tutora, el Departament d’orientació i les famílies.

32
 3. Correspon a la Direcció del centre realitzar, a proposta del Cap d’estudis, l’assignació de tutories.
25
Cada grup tindrà el seu corresponent professor tutor o tutora, designat entre el professorat que
imparteix classe al conjunt del grup. En la mesura del possible, els centres han de facilitar la continuïtat
en el procés de tutoria, especialment en els dos primers cursos d’Educació Secundària Obligatòria. El
professor tutor o tutora dedicarà una hora setmanal a l’atenció del seu alumnat, que per al professorat
tindrà la consideració de lectiva.
4. El professor tutor o tutora, amb el suport del DOE, s’encarregarà de l’atenció i seguiment
individualitzats del seu alumnat, així com de la seva orientació acadèmica i professional. Li
correspondrà igualment la coordinació de l’equip docent en el desenvolupament i avaluació dels
processos d’ensenyament i aprenentatge i la mediació entre professorat, alumnat i pares, mares o tutors
legals. Haurà igualment mantenir informats els alumnes i les alumnes del seu grup, als pares, mares o
tutors legals d’aquests i a l’equip docent de tot allò que els afecti en relació amb les activitats docents
i complementàries i pel que fa a les decisions adoptades en matèria d’avaluació i promoció, requerint
la seva col·laboració en les mesures que adopti el centre per afavorir el pro cesso educatiu. Els centres
han de prestar especial atenció a l’orientació de l’alumnat i dels pares, mares o tutors legals en aquells
moments en què calgui optar entre diferents opcions formatives.
De tot això deduïm que l’orientació i tutoria es contemplen en la normativa actual com a factors de qualitat
de l’educació. Formen part de la funció docent. Cada dia tot professor/a realitza tasques de guia i d’ori-
entació. L’acció tutorial i l’orientació compleixen una tasca fonamental en la individualització de l’ensenya-
ment, en proporcionar estratègies didàctiques i d’aprenentatge escolar al professorat. Alhora, afavoreixen
l’educació integral i la personalització de l’educació, a través de la incorporació de continguts del currí-
culum referits a habilitats emocionals i socials per al desenvolupament personal.
Com veiem, no es detalla un llistat de funcions del tutor/a, tal com es fa a Primària, però de l’apartat 4
podem extreure la que se’ls encomanen.
El compliment d’aquestes funcions forma part de les obligacions docents del professor/a-tutor/a. Ara
bé, aquestes funcions poden complir-se a través de molt diferents activitats i, és responsabilitat del profes-
sor/a-tutor/a triar, programar i realitzar les activitats que li semblin més oportunes per al seu alumnat.
A continuació suggerim un seguit d’activitats que el tutor/a d’un grup-classe pot realitzar al llarg de l’any.
Aquestes es divideixen en quatre blocs: amb l’Alumnat, amb el Centre i la Comunitat, amb el Professorat i
amb les Famílies.
⇨ Exemples d’Activitats Tutorials

• Amb el Alumnat: tenir entrevistes individuals quan aquests ho necessitin; organitzar activitats d’acollida
a principi de curs; parlar, a principi de curs, sobre els seus drets i els seus deures, sobre les normes
de règim interior i disciplina del Centre, i sobre el funcionament d’aquest; explicar-los les tasques i
funcions que ell mateix té com a tutor/a del grup, donant-los l’oportunitat de participar en la proposta
i programació d’activitats; celebrar assemblees amb ells/es per preparar les sessions d’avaluació i per
comentar i prendre decisions després del resultat de les mateixes.
• Amb el Centre i la Comunitat: promoure i coordinar activitats que fomentin la convivència, la integració i la
participació de l’alumnat en la vida del Centre i en l’entorn; realitzar activitats que mostrin a la comunitat
la diversitat existent en la mateixa des del punt de vista social, cultural i ètnic i que ressaltin la importància
d’integrar tots, sense excepció, en la dinàmica escolar.

33
25 • Amb el Professorat: analitzar amb la resta del professorat les dificultats escolars de l’alumnat degudes
a deficiències instrumentals, problemes d’integració i d’altres, i buscar, si escau, els assessoraments
i suports necessaris; concertar amb l’equip educatiu un Pla d’Acció Tutorial (PAT) per a tot el curs;
transmetre al professorat totes aquelles informacions sobre l’alumnat que els puguin ser útils per al
desenvolupament de les seves tasques docents, avaluadores i orientadores; preparar, coordinar i
moderar les sessions d’avaluació; establir vies de comunicació amb els altres tutors/es, sobretot amb
els del mateix curs o cicle, a l’hora de marcar i revisar objectius, preparar activitats, elaborar materials
de suport i coordinar l’ús dels mitjans i recursos disponibles.
• Amb les Famílies: aconseguir la col·laboració dels pares i mares en relació amb el treball personal
dels seus fills/es; preparar visites a empreses, serveis, llocs d’oci, etc., amb la seva col·laboració; tenir
entrevistes individuals, quan les sol·licitin o el tutor/a les consideri necessàries; coordinar grups de
discussió sobre temes formatius d’interès per als pares/mares amb vista a l’educació dels seus fills/es;
tenir reunions amb ells al llarg del curs.
Ara bé, per complir les seves funcions i realitzar la programació d’activitats, el tutor/a necessita:
• Recollir de forma sistemàtica informació, opinions i propostes del professorat sobre qüestions que
afecten el grup o a algun alumne/a en particular.
• Demanar informació sobre els antecedents escolars i la situació personal, familiar i social de l’alumnat.
• Conèixer la situació de cada alumne/a en el grup, al Centre i al seu entorn familiar i social, i intervenir
per afavorir la seva integració escolar i social.
• Conèixer la dinàmica interna del grup i intervenir, si fos necessari, per recompondre-la.
La programació tutorial no ha de respondre a un enfocament individualista, ni reduir-se a iniciatives aïllades
i descoordinades. Tota la comunitat educativa ha de participar en la concreció del model d’acció tutorial i
implicar-se en el seu desenvolupament amb diferents nivells de responsabilitat.
Pel que fa a l’elaboració del PAT, la planificació de l’acció tutorial es pot fer de dues formes:
• TECNOLÒGICA: centrada en les funcions del tutor/a. Consisteix a buscar les funcions en la legislació
corresponent i copiar-les en el PAT.
• PLANIFICACIÓ CENTRADA EN NECESSITATS: té les següents característiques: realista, possible,
integrada en el currículum, participativa, interdisciplinària, flexible i revisable.
Per la seva banda, l as fases de planificació del PAT són les següents:
• IDENTIFICACIÓ DE NECESSITATS.
• PLANIFICACIÓ. L’orientador/a del Centre elabora un esborrany.
• DIFUSIÓ i aprovació del Pla. L’orientador/a juntament amb l’equip directiu el presenta al Claustre de
professors/es per a la seva aprovació.
• PROGRAMACIÓ DE L’ACCIÓ TUTORIAL. El tutor/a en coordinació amb el cap d’estudis programen
l’acció tutorial de cada cicle: objectius, continguts, activitats, materials, temporalització, avaluació.
• IMPLEMENTACIÓ. Tot l’equip educatiu amb la responsabilitat del tutor/a. S’han de mantenir reunions
periòdiques.
• AVALUACIÓ. Al final de cada trimestre i de cada nivell o cicle.

34
 25
Analitzada tant la tutoria com les seves funcions, passem a veure ara el DO, del qual nosaltres som la pedra
angular.

2.2. EL DEPARTAMENT D’ORIENTACIÓ I ELS SEUS FUNCIONS

El DO és l’espai institucional des d’on s’articulen les funcions d’orientació i tutoria, així com també les d’una
oferta curricular adaptada i diversificada. Aquestes funcions s’han d’incardinar dins de l’organització gene-
ral i del projecte curricular per donar-li operativitat i funcionalitat educatives, a través del Pla d’Orientació
i Acció Tutorial (POAT)
Aquestes funcions del Departament d’Orientació vénen recollides, originàriament, en el Reial Decret
83/1996, de 26 de gener, pel qual s’aprova el Reglament orgànic dels instituts d’Educació Se-
cundària. Vegem, però abans i coneguem qui compon aquest departament.
A l’article 41 del Reial Decret, s’estableix que i el Departament d’Orientació estarà compost per:
• Professors del cos de professors d’Ensenyament Secundari, entre els quals hi haurà, almenys, un de
l’especialitat de psicologia i pedagogia, o que tingui la titularitat d’una plaça d’aquesta especialitat, a
l’empara del Reial Decret 1701/1991, de 29 de novembre, pel qual s’estableixen especialitats del cos
de professors d’Ensenyament Secundari, així com professors del cos de professors tècnics de formació
professional i, si escau, mestres.
• Als instituts en què s’imparteix la formació professional específica s’incorporaran al Departament
d’Orientació els professors que tinguin al seu càrrec la formació i orientació laboral.
Les funcions del DOE seran:
1. Formular propostes a l’equip directiu i al claustre, relatives a l’elaboració o modificació del projecte
educatiu de l’institut i la programació general anual.
2. Elaborar, d’acord amb les directrius establertes per la comissió de coordinació pedagògica
i en col·laboració amb els tutors/es, les propostes d’organització de l’orientació educativa,
psicopedagògica, professional i del pla d’acció tutorial, i elevar-les a la comissió de coordinació
pedagògica per a la seva discussió i posterior inclusió en els projectes curriculars d’etapa.
3. Contribuir al desenvolupament de l’orientació educativa, psicopedagògica i professional dels alumnes,
especialment pel que fa als canvis de cicle o etapa, i a l’elecció entre les diferents opcions acadèmiques,
formatives i professionals.
4. Contribuir al desenvolupament del pla d’orientació acadèmica i professional i del pla d’acció tutorial i
elevar al consell escolar una memòria sobre el seu funcionament al final del curs.
5. Elaborar la proposta de criteris i procediments previstos per a realitzar les adaptacions curriculars
apropiades per als alumnes amb necessitats educatives especials, i elevar-la a la comissió de
coordinació pedagògica, per a la seva discussió i posterior inclusió en els projectes curriculars d’etapa.
6. Col·laborar amb els professors de l’institut, sota la direcció del cap d’estudis, en la prevenció i detecció
primerenca de problemes d’aprenentatge, i en la programació i aplicació d’adaptacions curriculars
dirigides als alumnes que ho necessitin, entre ells els alumnes amb necessitats educatives especials i els
que segueixin programes de diversificació.
7. Realitzar l’avaluació psicològica i pedagògica.

35
25 8. Assumir la docència dels grups d’alumnes que li siguin encomanats.
9. Participar en l’elaboració del consell orientador que, sobre el futur acadèmic i professional de l’alumne,
ha de formular-se.
10. Formular propostes a la comissió de coordinació pedagògica sobre els aspectes psicopedagògics del
projecte curricular.
11. Promoure la investigació educativa i proposar activitats de perfeccionament dels seus membres.
12. Organitzar i realitzar activitats complementàries en col·laboració amb el departament corresponent.
13. Als instituts on s’imparteix formació professional específica, coordinar l’orientació laboral i professional
amb aquelles altres administracions o institucions competents en la matèria.
14. Als instituts que tinguin una residència adscrita, col·laborar amb els professionals que tinguin al seu
càrrec l’atenció educativa dels alumnes interns.
15. Elaborar el pla d’activitats del departament i, a final de curs, una memòria en què s’avaluen el
desenvolupament del mateix.
A més, en l’article 44, també s’estableix que són competències del cap del Departament d’Orientació:
1. Participar en l’elaboració del projecte curricular d’etapa.
2. Redactar el pla d’activitats del departament i la memòria final de curs.
3. Dirigir i coordinar les activitats del departament.
4. Convocar i presidir les reunions ordinàries del departament i les que, amb caràcter extraordinari, fora
necessari celebrar.
5. Elaborar i donar a conèixer a l alumne ad o la informació relativa a les activitats del DO.
6. Coordinar l’organització d’espais i instal·lacions, adquirir el material i l’equipament específic assignat
al departament i vetllar pel seu manteniment.
7. Promoure l’avaluació de la pràctica docent del seu departament i dels diferents projectes i activitats
d’aquest.
8. Col·laborar en les avaluacions que, sobre el funcionament i les activitats de l’institut, promoguin els
òrgans de govern d’aquest o l’Administració educativa.
9. Vetllar pel compliment del pla d’activitats del departament.
Analitzat l’últim epígraf de contingut del tema, passem a continuació a abordar el que el mateix aporta al
nostre treball com a professionals de l’orientació en el Centre, ho fem a manera de conclusió.

3. CONCLUSIÓ
La intervenció psicopedagògica des del departament està al servei d’una educació personalitzada i in-
tegral, està al servei del currículum. L’orientació i intervenció psicopedagògica són elements intrínsecs de
l’educació, i el model d’intervenció ha d’estar regit per aquests objectius educatius. Ja que el currículum té
diferents nivells de concreció, aquests diferents nivells han de trobar-se reflectits en el model d’intervenció.

36
 25
A més, ja que entre els objectius i continguts educatius figuren no només els de naturalesa conceptual, sinó
també els de procediments i actituds, evidentment la intervenció psicopedagògica i l’orientació han d’aten-
dre no només al desenvolupament cognoscitiu, sinó també a l’emocional, moral, i, en definitiva, personal de
l’alumnat. Però s’ha d’entendre que aquest desenvolupament personal complet de l’alumnat és un objectiu
educatiu general i no específic del model d’intervenció psicopedagògica i, per descomptat, no atribuïble
en exclusiva al DO.
La tasca orientadora del departament està al servei de l’educació, encara que des del DO puguin i s’hagin
d’atendre determinats problemes de comportament o d’adaptació social de l’alumnat, no per això el depar-
tament es converteix en un gabinet de psicologia clínica que s’ocupi de tota mena de problemes psicològics
o psicosocials de l’alumnat. L’enfocament de la seva intervenció, també quan està relacionat amb aspectes
no estrictament curriculars, és un plantejament educatiu.
Per la resta, les necessitats concretes a les que haurà d’atendre el DO seran molt diferents d’uns centres a uns
altres, i molt canviants d’un moment a l’altre. Això fa summament difícil, per no dir impossible, i, és tot cas
poc aconsellable imposar o fins i tot proposar un determinat model d’intervenció. Cal, en canvi, desenvolu-
par en el professorat d’aquest departament una fina sensibilitat als canvis en les demandes i a les necessitats
a què s’han d’atendre.
Per tant, tenint en compte les funcions de l’orientació educativa, algunes pautes generals d’intervenció que
vam treure com a conclusió podrien ser les següents:
1. Aconseguir un desenvolupament òptim de les capacitats psicomotrius de l’alumnat.
2. Aconseguir que aprenguin a pensar davant els múltiples problemes que han d’enfrontar-se.
3. Aconseguir que assoleixin un equilibri emocional estable basat en la valoració positiva de
si mateixos i en l’adquisició d’estratègies adequades per afrontar les dificultats i tensions
generades per l’experiència diària.
4. Aconseguir que aprenguin a relacionar-se i a comportar-se adequadament en el context
social.
5. Aconseguir que adquireixin les capacitats necessàries per a la seva inserció i integració
sociolaboral.
A més d’aquestes pautes tan generals, a continuació, i com a conclusió al tema, proposem un Programa
d’Intervenció des de la dimensió preventiva de l’orientació.
Partim de la base que tot programa d’intervenció ha de referir-se a un context donat i atendre unes neces-
sitats concretes, sent un dels principals propòsits millorar l’entorn educatiu. Aquest programa que proposem
abasta l’etapa de l’ESO, que és en la qual es centra el tema; a més, inclou atenció directa a l’alumnat, però,
potser, posa èmfasi en l’atenció indirecta a través de la consulta amb el professorat, pares/mares i tutors/
es. A partir de l’anterior proposem:

EDUCACIÓ SECUNDÀRIA OBLIGATÒRIA (DE 12 A 16 ANYS)

• Desenvolupament personal i social: Ser capaç de generar múltiples alternatives de respostes de
comunicació en situacions donades; Acceptar la possessió de problemes i la responsabilitat de
resoldre’ls; Aprendre a pensar de manera no estereotipada sobre si mateix i sobre els altres i raonar
millor sobre els pensaments i sentiments dels altres; Aprendre a desenvolupar-se en situacions d’estrès;

37
25 Aprendre a reduir el comportament d’assaig i error en la solució de problemes; Reconèixer pensaments
auto-derrotistes i aprendre a substituir-los per altres que estimulin el creixement personal mitjançant
un procés de reestructuració cognitiva; Aprendre a estar més calmat, més autoconscient, i amb major
control de si mateix; Aprendre a relaxar-se prenent consciència de les sensacions de tensió; i Aprendre
a criar nens/es competents (entrenament en la importància dels tres primers anys de vida).
• Procés d’EA: Desenvolupament d’habilitats d’estudi; Desenvolupament de l’eficàcia lectora; i Adquirir
habilitats cognitives indicatives de conscienciació, autonomia i integració.
• Desenvolupament de la salut: Educació per a la salut; Educació afectiva i sexual; i Prevenció del
consum de drogues, tabac i alcohol.
• Maduresa vocacional: Aprendre sobre professions, prendre consciència de la satisfacció derivada de
la feina, conèixer els interessos i habilitats necessàries per a diversos treballs i la varietat de treballs que
es poden englobar en una sola ocupació; Aprendre els passos per a una presa de decisions racional;
Informar-se sobre noves professions i de l’eventual necessitat de decidir-se; Adquirir habilitats per a la
recerca de feina (habilitats persuasives).
A més de les pautes esmentades i de l’aplicació del programa exposat, hi ha altres actuacions que ha de
dur a terme l’orientador/a amb els seus companys/es en el Centre i amb les famílies.
A la resta del professorat haurà de oferir-los formació i ajuda, com ja s’ha dit anteriorment, sobre tot el que
s’ha exposa’t en el tema. Pel que fa a programes dirigits al professorat, podem destacar:
• Formació tutorial.
• Educació vocacional.
• Prevenció de l’estrès.
• Integració en el currículum de programes de prevenció i desenvolupament.
• Integració dels mètodes d’estudi en la dinàmica de classe.
• L’entrevista.
• Dinàmica de grups.
• Habilitats de vida.
• Habilitats de comunicació.
• Entrenament en habilitats de comunicació interpersonal per a professorat i para-professionals.
• Desenvolupament de les competències en els nens/es.
• Anàlisi de la interacció didàctica.
Alguns dels continguts fonamentals d’aquests programes podrien ser: ensenyar a pensar, a ser persona, a
conviure, a comportar-se i a prendre decisions.
I a les famílies, a través fonamentalment de xerrades formatives, haurà fer-los conscients de la importància
de la tutoria i l’orientació en la formació integral dels seus fills/es i ajudar-los a valorar la dimensió forma-
tiva de l’educació; perquè d’aquesta manera s’impliquin més en l’educació dels seus fills/es i tinguin un
major contacte i relació amb el Centre i amb el tutor/a. Alguns programes dirigits a ells serien:

38
 25
• Tallers i cursos amb els pares/mares de nadons i amb els futurs pares/mares per al desenvolupament
de la competència en els nens/es.
• Escola de pares/mares.
• Educació per a la salut.
• Alimentació i nutrició.
• Les relacions entre pares/mares i fills/es.
• Com disposar un entorn a la llar que animi a l’aprenentatge.
• Situacions de crisi: problemes amb els amics/es, timidesa, complexos, autoconcepte, problemes
econòmics, relacions amb el sexe oposat, l’ús d’internet, del telèfon i de les xarxes socials, el consum
de drogues, etc.
• El futur professional dels fills/es.
Conclòs el tema analitzant la nostra aportació com a orientadors/es pel que fa al mateix, passem a revisar
les referències bibliogràfiques utilitzades en la seva elaboració.

4. BIBLIOGRAFIA, WEBGRAFIA I LEGISLACIÓ

ALONSO TAPIA, J. (1995): “Orientació educativa. Teoria, avaluació i intervenció “. MADRID. SÍNTESI.
ÁLVAREZ, M. (1994): “L’orientació vocacional a través del currículum i de la tutoria”. BARCELONA. GRAÓ.
ÁLVAREZ, M. (1995): “Orientació professional”. BARCELONA. CEDECS.
ÁLVAREZ, M. i BISQUERRA, R. (coord.) (1996): “Manual d’Orientació i Tutoria”. BARCELONA. PRAXI.
ÁLVAREZ ROJO, V. (199 4): “Orientació educativa i acció orientadora”. MADRID. EOS.
ARNAIZ, P. i ISUS, S. (1995): “La tutoria, organització i tasques”. BARCELONA. GRAÓ.
BISQUERRA, R. (2002): “La pràctica de l’Orientació i la tutoria “. Barcelona. Praxis.
FERNÁNDEZ SÁNCHEZ, P. (1991): “La funció tutorial”. MADRID. CASATALIA-ME C.
LÁZARO, A. I ASENSI, J. (1987): “Manual d’orientació escolar i tutoria”. MADRID. NARCEA.
LÓPEZ URQUIZAR, N.; SOLA MARTÍNEZ, T. (1995): “L’orientació educativa en la pràctica escolar”. GRA-
NADA. ADHARA.
MEC (1992): “Orientació i tutoria”. MADRID. SECRETÀRIA D’ESTAT D’EDUCACIÓ.
MEC (1992): “L’orientació educativa i la intervenció psicopedagògica”. MADRID. SERVEI DE PUBLICACI-
ONS DEL MEC
REUCHELIN, M. (1972): “L’orientació escolar i professional”. BARCELONA. OIKOS-TAU.
RODRÍGUEZ MORENO, ML i GRASS TORNERO, M. (1986): “Models d’orientació professional a l’aula”.
BARCELONA. OIKOS-TAU.
RODRÍGUEZ MORENO, ML (1991): “Orientació educativa”. BARCELONA. CEAC.

39
25 WEBGRAFIA
www.educacion.gob.es
www.cuadernalia.net
www.noticias.jurudicas.com
www.educared.es
www.adide.org

LEGISLACIÓ
Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’educació (LOE)
Llei Orgànica 8/2013, de 9 de desembre, per a la millora de la qualitat educativa (LOMCE)
Reial Decret 1105/2014, de 26 de desembre, pel qual s’estableix el currículum bàsic de l’Educació Secun-
dària Obligatòria i del Batxillerat i la seva correcció d’errades (BOE 2015.05.01)
Ordre ECD/1361/2015, de 3 de juliol, per la qual s’estableix el currículum d’Educació Secundària Obli-
gatòria i Batxillerat per a l’àmbit de gestió del Ministeri d’Educació, Cultura i Esport, i es regula la seva
implantació, així com l’avaluació contínua i determinats aspectes organitzatius de les etapes.
Ordre ECD/65/2015, de 21 de gener, per la qual es descriuen les relacions entre les competències, els
continguts i els criteris d’avaluació de l’Educació Primària, l’Educació Secundària Obligatòria i el Batxillerat
(BOE 2015.01.29)
Reial Decret 83/1996, de 26 de gener, pel qual s’aprova el Reglament orgànic dels instituts d’Educació
Secundària.

ANNEX
Decret 187/2015, de 2 d’agost, pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments de l’Educació Secun-
dària Obligatòria (DOGC núm. 6945, de 28/08/2015).
Decret 150/2017, de 17 d’octubre, de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu
inclusiu (DOGC núm. 7477, de 19/10/2017).
Ordre ENS/108/2018, de 4 de juliol, per la qual es determinen el procediment, els documents i els requi-
sits formals del procés d’avaluació a l’Educació Secundària Obligatòria
Documents per a l’organització i la gestió del currículum competencial i l’orientació educativa a l’ESO, del
10 de juliol del 2018.
Document de les Competències bàsiques de l’àmbit personal i social, del juliol del 2018.

40