‫بيداغوجيا الخطأ‬

‫عرض من تقديم‬
‫ذ ‪ :‬نورالدين خيرهللا‬
 ‫تقديم‬

‫إن تعلم اإلدماج مثله مثل أي تعلم آخر يتم عبر المحاولة والخطأ‪ .‬كما‬
‫أن إدماج المكتسبات يتم في بعض األحيان ببطء وبطرق منحرفة‪.‬‬
‫وإذا كان من الضروري ترك فرص المحاولة أمام التالميذ ‪ ،‬فإنه من‬
‫الالزم أيضا الحرص بشكل مواز على عدم ترك التلميذ يتوغل في‬
‫مسالك خاطئة‪ ،‬فالبد من العثور على التوازن بين إمكانية منح التلميذ‬
‫فرصة المحاولة الذاتية‪ ،‬ومد يد المساعدة إليه في أسرع وقت‪.‬‬
‫فالوقوف باستمرار على إنتاجات التالميذ من شأنه أن يقدم تغذية‬
‫راجعة هادفة تمكن كال منهما تحديد األبعاد والمحاور التي يلزمها‬
‫التحسين‪ ،‬انطالقا من المقارنة بين المعطى والمنتظر‬
 ‫تصميم العرض‬

‫* تعريف بيداغوجيا الخطأ‬

‫* المرتكزات‬
‫* نماذج التدريس والموقف من الخطأ‬
‫*خطوات التعامل مع األخطاء‬
‫*مصادر الخطأ‬
‫*أنواع األخطاء ومعالجتها‬
‫*أقوال في الخطأ‬
 ‫تعريف بيداغوجيا الخطأ‬

‫” تصور ومنهج يقوم على اعتبار الخطأ استراتجية للتعليم والتعلم ‪.‬‬
‫تستند على مباديء علم النفس التكويني ومباحث إبستمولوجيا باشالر‬
‫‪ ،‬حيث الخطأ ال يقصى وإنما يعتبر فعال يترجم نقطة انطالق‬
‫المعرفة ”‬
‫بياجي ‪ :‬التطور هو نتاج التفاعل بين الفرد وبيئته بهدف التكيف ‪.‬‬
‫والخطأ هو مؤشر على المهام العقلية التي يعمل التلميذ على حلها‬
‫والعراقيل التي يواجهها ‪ .‬فالخطأ هو صدى لسيرورة التعلم ‪ .‬فالبد‬
‫من وقفة لتشخيصه ومعرفة أسبابه وعالجه‬

‫باشالر ‪ :‬التمثالث التي تترسخ في ذهن المتعلم على شكل أفكار مسبقة‬
‫والتي تم اكتسابها من خالل التجارب المباشرة المرتبطة بالمجال‬
‫السوسيوثقافي تكون حمولة معرفية على شكل عوائق إيستمولوجية‬
‫تقاوم اكتساب المعرفة الجديدة وتسبب في ارتكاب األخطاء ‪.‬‬
 ‫مرتكزات‬

‫‪ -‬الخطأ استراتجية للتعليم والتعلم‬

‫‪ -‬االعتراف بحق التلميذ في ارتكاب الخطأ‬
‫‪ -‬على المدرس أن يعمل أكثر مما يحكم‬
‫‪ -‬الخطأ ال يعاش بشكل واحد عند كل األطفال‬
‫‪ -‬الخطأ يترجم سعي المتعلم للوصول إلى المعرفة‬
‫‪ -‬ضرورة تغيير نظرة المدرس وتعامله مع الخطأ‬
‫‪ -‬االستثمار اإليجابي للخطأ يرتكز على معرفة بالمتعلم وموضوع الدراسة وتطبيق نوع معين‬
‫من التدريس‬
‫نماذج التدريس والموقف من الخطأ‬ ‫‪.1‬‬

‫يمكن التمييز بين ثالثة نماذج للتدريس ‪:‬‬

‫* النموذج التلقيني‬
‫* النموذج اإلشراطي‬
‫* النموذج التكويني‬
 ‫النموذج التلقيني‬

‫حيث المعرفة تطبع على ذهن التلميذ كما على‬

‫قطعة شمع وهو نموذج قد يكون ذا جدوى‬
‫عندما تكون الفئة المستهدفة ناضجة ومهتمة‬
‫ومحفزة ‪ ،‬وربما تملك نفس البنيات الذهنية‬
‫للمدرس وتملك بعض المعارف في المجال ‪.‬‬
‫فتتعامل مع العرض إلعادة بنينة المعلومات‬
‫التي لديها وتنظيمها‬
 ‫النموذج اإلشراطي‬

‫من منظور سلوكي يجب التعامل مع البنيات الذهنية‬

‫كصندوق أسود ال يمكننا معرفة خباياه ‪ .‬لذلك علينا‬
‫االهتمام بالمدخالت عن طريق تجزيء المهمة إلى‬
‫وحدات صغيرة ‪ .‬وبالمخرجات بتحديد السلوك‬
‫المنتظر في نهاية التعلم واألهداف تحدد بالصياغة‬
‫التالية ‪” :‬يجب أن يكون التلميذ قادرا ‪ +‬فعل أدائي ”‬
‫وليس إلى فعل ذهني يحيل إلى العلبة السوداء‬
 ‫النموذج التكويني‬

‫حيث الخطأ ال ينظر إليه كقصور لدى المتعلم ( النموذج‬

‫التلقيني ) أو البرنامج (النموذج اإلشراطي ) لكنه نتاج‬
‫سيرورة التعلم ‪ .‬وهذا النموذج له شكالن ‪:‬‬
‫* شكل اكتشافي ‪ :‬حيث التلميذ يتعلم لوحده وبالتالي علينا أن‬
‫نعلمه كيف يتعلم ‪.‬‬
‫* شكل ديداكتيكي ‪ :‬حيث ضرورة تحليل كل مجال معرفي ‪،‬‬
‫وكل العراقيل التي يواجهها التالميذ للتمكن منه ‪.‬‬
‫أي ضرورة االهتمام بالبنيات المعرفية للتلميذ وبالبنيات‬
‫المفاهيمية للمادة حتى يتحقق التعلم ( المثلث الديادكتيكي )‬
 ‫جدول تلخيصي‬

‫عائق‬ ‫عطب‬ ‫غلط‬

‫التكويني‬ ‫السلوكي‬ ‫التلقيني‬ ‫النموذج‬

‫البيداغوجي‬
‫إيجابي‬ ‫مرفوض‬ ‫النظر إلى الخطأ مرفوض‬

‫صعوبةموضوع‬ ‫مشكل في‬ ‫مسؤولية التلميذ‬ ‫مصدر الخطأ‬

‫ية الستدماج‬ ‫تخطيط‬
‫المضامين‬ ‫التعلمات‬
‫تعامل فبلي للتنبؤ العمل في‬ ‫تقويم بعدي من‬ ‫شكل التعامل‬
‫وضعية لتجاوزه‬ ‫به‬ ‫أجل المعاقبة‬
 ‫موقف المدرس من الخطأ‬

‫اتهام السيرورة‬ ‫االستجابة بالتجسيد والعقاب‬

‫التلميذ هو الخاطيء ونجاحه المدرس يحس بمسؤولية اتجاه‬

‫رهين بمسار محدد من طرف أخطاء تالميذه والتقويم تقويم له‬
‫باألساس وبالتالي ضرورة‬ ‫المدرس‬
‫تصحيح المسار‬

‫الخطأ استراتجية للتعليم والتعلم‬ ‫عدم تشجيع االستقاللية الفكرية‬

‫للمتعلم‬
 ‫خطوات التعامل مع األخطاء‬

‫إن استثمار أخطاء المتعلم من منظور عالجي ال يمكن أن يتم إال إذا‬
‫كان مسبوقا بعمل تشخيصي ‪ .‬تحدد من خالله الثغرات‬
‫والصعوبات ‪ .‬ويمكن القول أن استثمار األخطاء يرتكز على‬
‫أربعة مراحل أساسية ‪:‬‬

‫‪ -1‬مالحظة األخطاء‬
‫‪ -2‬وصف األخطاء‬
‫‪ -3‬البحث عن مصادر الخطأ‬
‫‪ -4‬وضع خطة عالجية‬
 ‫‪ -1‬مالحظة األخطاء‬

‫وهي عمل تقني للتصحيح ينبغي الحرص فيه‬

‫على القيام بعملية الرصد من خالل السياق‪ .‬كما‬
‫ينبغي االحتراس فيه من الشجرة التي تخفي‬
‫الغابة ‪ ،‬فقد يحدث أن نتوقف عند األخطاء‬
‫اإلمالئية والتركيبية في حين أن الخطأ الكبير‬
‫والذي ينبغي أن يسترعي االهتمام هو عدم‬
‫االنسجام العم للنص‬
 ‫‪ -2‬وصف األخطاء‬

‫من غير البحث عن تفسيرات فالمطلوب هو‬

‫تسمية الخطأ ومعرفة ما إذا كان منتظم‬
‫الورود أو عارضا ‪.‬فإذا كان الخطأ‬
‫يتكررفإن األمر يتطلب عملية تصنيف أي‬
‫جمع األخطاء في مجموعات وفق معايير‬
‫محددة‬
 ‫‪ -3‬البحث عن مصادر الخطأ‬

‫وفيه يستحسن وضع مجموعة من الفرضيات وتمحيصها قبل المرور إلى‬

‫العالج وباعتماد الطريقة الحدسية واألداتية في نفس الوقت ‪ .‬والبد من‬
‫استحظار في هذه الفرضيات ‪ :‬األسباب المرتبطة بخصوصيات التلميذ‬
‫ومميزاته ‪:‬‬
‫‪ -‬البنيات الذهنية للمتعلم‬
‫‪ -‬الميوالت الفكرية‬
‫‪ -‬انعدام اللجوء لطرق التعقل ‪...‬‬
‫األسباب المرتبطة بعوامل السياق الذي يتم فيه التعلم ‪:‬‬
‫‪ -‬صعوبات التلفظ والتوضيح بالنسبة للمدرس‬
‫‪ -‬األسلوب المعرفي المهيمن (سمعي ‪،‬بصري ‪)..‬‬
‫‪ -‬قلة فرص إدماج المكتسبات‬
‫‪ -‬قلة تحفيز الوسط األسري ‪...‬‬
 ‫‪ -4‬وضع خطة عالجية‬

‫تجدر اإلشارة إلى وجود عدد مهم من االستراتجايات‬

‫العالجية وقد ميز دوكتيل وباكاي أربعة أصناف كبرى‬
‫تنطلق من العالجات الخفيفة وصوال إلى العالجات المعمقة‬
‫وهي ‪:‬‬
‫ا‪ -‬العالجات عن طريق التغذية الراجعة‬
‫ب‪ -‬العالجات عن طريق االستعادة وأعمال تكميلية‬
‫ج‪ -‬عالجات عن طريق تبني استرتجية تعلم جديدة‬
‫د‪ -‬التحكم في عوامل أكثر جوهرية‬
 ‫ا‪ -‬العالجات عن طريق التغذية الراجعة‬

‫* العالج بمجرد إخبار التلميذ بالجواب الصحيح‬

‫* العالج من خالل اللجوء إلى التصحيح الذاتي‬
‫وذلك عبر مد التلميذ بأدواته ( معايير‪ ،‬معجم ‪،‬‬
‫مرجع ‪ ،‬جواب ويبحث هو عن الطريقة ‪)..‬‬
‫* العالج اعتمادا على المواجهة لالستفادة من‬
‫إيجابيات الصراع السوسيومعرفي ( التقويم‬
‫المتبادل )‬
 ‫ب‪ -‬عالجات عن طريق االستعادة وأعمال تكميلية‬

‫* العالج بواسطة مراجعة جزء من المادة‬

‫المعينة‬
‫* العالج بواسطة أعمال تكميلية (تمارين إضافية‬
‫)‬
‫* العالج عن طريق مراجعة المكتسبات القبلية‬
‫غير المتحكم فيها (استعادة تعلم سابق ‪ ،‬ترسيخ‬
‫مكتسب سابق ‪)..‬‬
 ‫ج‪-‬عالجات عن طريق تبني استراتجية تعلم جديدة‬

‫وذلك بإقامة تقاطعات بين أنشطة التعلم والفاعلين‪:‬‬

‫* التلميذ بمفرده – التلميذ والوصي – الوسائط السمعية‬
‫البصرية‪ -‬التلميذ والمدرس‬
‫* أنشطة االستكشاف – أنشطة التعلم النسقي ‪ -‬أنشطة‬
‫اإلدماج‬
‫د‪ -‬التدخل للتحكم في عوامل أكثر جوهرية‬

‫قرارات التعديل والتصويب التي تؤخذ في مجالس األقسام‬

‫*إعادة التعلمات القاعدية‬
‫*قرارات التوجيه‬
‫تحسين المناخ التربوي‬
‫قرارات تعديل تهم عوامل خارج مدرسية كاللجوء إلى ‪:‬‬
‫اآلباء – علماء نفس – أطباء‪..‬‬
‫مصادر الخطأ‬

‫يرى بروسو أن ثمة أربعة مصادر كبرى للخطأ ‪:‬‬

‫* مصدر نمائي ‪ :‬فقد يخطيء التلميذ ألننا نطالبه بمجهد يتعدى قدراته في مرحلة النمو التي‬
‫يوجد بها ‪.‬‬
‫* مصدر إبستمولوجي ‪ :‬ذلك أن صعوبة المفهوم في حد ذاته هي التي تجر التلميذ للخطأ‬
‫* مصدر تعليمي ‪ :‬ألن الطريقة المتبعة من طرف المدرس هي التي تضع التلميذ في الخطأ‬
‫* مصدر تعاقدي ‪ :‬ألن عدم التصريح بما ينتظره المدرس من التلميذ قد يجر هذا األخير‬
‫للخطأ‬
‫أنواع األخطاء ومعالجتها‬

‫الوساطة والعالج‬ ‫طبيعة الخطأ‬

‫االشتغال على األفعال المستعملة في التعليمات‬ ‫عن صياغة أو فهم التعليمة‬

‫*إعادة صياغة التعليمات‬
‫عقد مقارنات بين التعليمات‬
‫صياغة أسئلة اطالقا من إجابات معطاة تقديم معايير النجاح في المهمة‬
‫شرح القواعد وتوضيح العقد الديداكتيكي‬ ‫بسبب العادات المدرسية وسوء‬
‫*االعتماد على مجهودات التالميذ في بناء القواعدوتوضيح مجاالت استخدامها‬ ‫فهم المنتظرات‬
‫وحدودها‬
‫* األخذ بعين االعتبار ثمثالث المتعلمين والعمل على فهمها بالمقارنة والمناقشة‬ ‫ناجمة عن ثمثالت التالميذ‬
‫فبل بداية الحصة‬
‫* تشجيع المناقشة بين التالميذ وخلق الصراع السوسيومعرفيألداء المهمة بشكل‬
‫تعاوني‬
‫عدم التسرع في بناء المفهوم وتجنب اآللية والبحث على عدة طرق للتوضيح‬ ‫بسبب العمليات الذهنية الموظفة‬
‫* الوقوف على التمارين التي تبدو متشابهة لكنها تتطلب عمليات عقلية متباينة‬
‫أنواع األخطاء ومعالجتها ( تابع )‬

‫قبول تعدد اإلجراءات من أجل حل مشكل‬ ‫بسبب الخطوات المتبناة‬

‫*تشجيع الميتامعرفية والتفاعل المعرفي بين األقران‬
‫*العمل على مقارنة الخطوات بشكل جماعي والوقوف على إيجابيتها وحدودها‬

‫استثارة التلميذبتركيزات متتالية على أجزاء من المهمة يسهل تدبيرها *‬ ‫بسبب ثقل معرفي أو وجداني‬
‫تمكين التالميذ من بنينة المعارف والربط بينها على قاعدة معارف سابقة ( خطاطات)‬ ‫أثناء النشاط‬
‫إعداد التالميد ذهنيا لكل وضعية مخلخلة‬

‫حمل التالميذ على تخيل في أي وضعيات مماثلة يمكنهم استثمار مكتسباتهم‬ ‫أخطاء مصدرها مادة أخرى‬
‫*األخذ بعين االعتبار أن النقل يتطلب وقتا‬

‫على المدرس أن يقف على خصوصيات المادة والطرائق البيداغوجية وسيكولوجية‬ ‫بسبب المضامين أو طريقة‬
‫الطفل ‪ ..‬وهذا ما يضع ممارسات المدرس موضع تساؤل‬
‫التدريس‬
‫أقوال‬

‫* يقول باشالر ‪ ” :‬إننا نتعلم على أنقاض المعرفة السابقة ‪ ،‬أي بهدم المعارف التي لم نحسن‬
‫بناءها ‪ ..‬لذلك وجب على المربين أن يعلموا التالميذ اعتمادا على هدم أخطائهم ”‬
‫” الحقيقة العلمية خطأ تم تصحيحه ”‬
‫* يقول موران ‪ ” :‬الخطأ في عدم تقدير أهمية الخطأ ”‬
‫* يقول بوبر ‪ ” :‬يتوقف نمو المعرفة – خصوصا المعرفة العلمية – على التعلم من أخطائنا ”‬
‫* ماري بارث ‪ ” :‬إن الخطأ الذي يتم فهمه يكون مجديا ومصدرا لالرتقاء ”‬