CHƯƠNG 7: HỌC TẬP

I. Bản chất của việc học

- Học là sự thay đổi dần hành vi và tâm trí thông qua những trải nghiệm.
- Trong suốt cuộc đời, con người phải trải qua rất nhiều hoàn cảnh mà họ cần phải học cách thích
ứng với môi trường biến đổi liên tục. Hơn thế nữa, con người còn có khả năng tìm tòi, sáng tạo,
học để có thể dự đoán trước sự biến đổi. Khi chúng ta học được một điều gì đó, có nghĩa là
chúng ta có khả năng nhận thức đúng hơn về bản chất của sự vật, hiện tượng, dự báo tốt hơn về
một số sự kiện có khả năng xảy ra, từ đó có những nhận định chính xác và hành vi hiệu quả hơn,
thích ứng tốt hơn với môi trường luôn biến đổi. Mặc dù tất cả các loài đều có khả năng học,
nhưng khả năng này ở con người là cao nhất.
- Theo quan điểm tâm lý học hành vi, học tập giữ vai trò trung tâm trong sự phát triển của con
người. Nó cho phép chúng ta phát triển các kỹ năng vận động cần thiết để đi lại, các kỹ năng
ngôn ngữ để giao tiếp, các khái niệm để cấu thành nên nhận thức và tư duy logic về thế giới
xung quanh.
 Học tập ở con người là quá trình thích ứng, tìm tòi, sáng tạo, thông qua đó làm thay đổi các
khía cạnh nhận thức, thái độ, hành vi đã có trước đó để trở nên hiệu quả hơn, có giá trị hơn
- Đầu tiên, con người học tập nhờ trải nghiệm các sự vật, hiện tượng; quan sát mối quan hệ giữa
các sự vật, hiện tượng; và chú ý tới sự nhất quán trong thế giới xung quanh.
 VD: khi hai sự kiện liên tục diễn ra cùng nhau, chúng ta có thể đoán được sự xuất hiện của cái
này có thể liên quan đến sự có mặt của cái kia. Chúng ta học được rằng một bầu trời xanh
trong có nghĩa là thời tiết khô ráo, rằng chúng ta có thể liên lạc với ai đó bằng cách gửi e-mail
tới một địa chỉ nhất định, và sự nịnh hót lấy lòng một số người có thể làm những người khác
khó chịu.
 Việc học có thể diễn ra một cách chủ động và con người ý thức được điều đó, nhưng bên cạnh
đó cũng nhiều thứ con người học được mà không ý thức được là mình đang học.
- 3 câu hỏi chính liên quan đến học tập các nhà tâm lý học đặt ra:
 Con người tìm hiểu học hỏi những gì?
 Những hoàn cảnh nào quyết định con người nên học và học như thế nào?
 Học tập có phải là một quá trính cần rèn luyện lâu dài, hay nó chỉ là một sự hiểu biết tình cờ
trong thời gian ngắn?

II. Nhận biết về các kích thích riêng lẻ

- Phương thức đơn giản nhất của sự học diễn ra khi có một tín hiệu xuất hiện báo hiệu một kích
thích, hoặc một sự kiện đơn lẻ nào đó. Ví dụ, khi nghe thấy chuông đồng hồ báo thức reo, chúng
ta ngẩng đầu lên nhìn về hướng của nó, và biết rằng chính chiếc đồng hồ đang reo chuông. Việc
chúng ta nhận ra và phản ứng lại với các tác nhân kích thích trong môi trường được gọi là học về
các kích thích đơn lẻ.
- Trong một thế giới luôn thay đổi, con người liên tục bị tác động bởi những tác nhân kích thích.
Nếu lúc nào cũng phải tập trung vào từng kích thích (hình ảnh, âm thanh, màu sắc), dù là những
kích thích đơn lẻ, thì hệ thống xử lý thông tin của chúng ta sẽ bị quá tải. Vì thế, con người chỉ có
 thể điều chỉnh để chú ý vào một số loại kích thích nhất định như tiếng động to, những hương vị
đặc biệt, hoặc những thứ gây đau. Những kích thích mới lạ - những thứ chúng ta chưa từng trải
nghiệm trước đó cũng có xu hướng thu hút sự chú ý của chúng ta.

A. Sự quen
- Phản ứng của chúng ta đối với những kích thích ổn định (đều đều không thay đổi) sẽ giảm dần
theo thời gian. Phương diện này là một dạng cơ bản của học tập, gọi là sự quen, còn có thể gọi là
sự thích ứng với những kích thích vô hại, không thay đổi.
- Sự quen (habituation) là sự suy giảm của các phản ứng hành vi sau khi tiếp xúc nhiều lần với một
kích thích lặp đi lặp lại. Chúng ta có xu hướng để ý tới những điều mới mẻ xung quanh mình,
những gì có lợi, hoặc những điều gây nguy hiểm. Nếu có thứ gì đó vừa không hữu ích lại cũng
không gây hại, sự thích ứng sẽ khiến chúng ta lờ nó đi. Gần giống với sự thích ứng của cảm giác,
chúng ta sẽ không phản ứng lại các kích thích đó vì đã học được rằng chúng không quan trọng.
 VD: Nhờ sự quen (hay khả năng thích ứng), chúng ta sẽ không còn chú ý là mình đang đeo
kính; hay sau khi ở trong phòng một lúc, chúng ta sẽ không còn ngửi thấy mùi nước hoa hoặc
nghe thấy tiếng tích tắc của đồng hồ.
 Sự hình thành thói quen đóng vai trò đặc biệt quan trọng trong việc thích nghi với những sự
kiện vô hại (mặc dù lúc đầu chúng có thể gây ra sự ngạc nhiên, ví dụ như những ánh đèn màu
nhấp nháy trên cây trước một nhà hàng). Dạng học tập này xuất hiện ở tất cả các dạng động
vật, từ các loài sên biển đơn giản cho tới loài người (Pinel, 1993).
- Sau khi phản ứng của chúng ta tới 1 kích thích không đổi đã trở thành thói quen, nó giảm xuống
nhưng có thể tăng trở lại nếu kích thích thay đổi. Sự gia tăng phản ứng với sự thay đổi của
những điều quen thuộc khiến chúng ta mất đi sự quen (dishabituation). Sự tái xuất hiện
của phản ứng ban đầu của bạn khi một kích thích thay đổi gọ là sự biến mất của
thói quen.
 Quá trình này rất quan trọng để tồn tại trong thế giới động vật.
 VD: chim có thể ngừng hót khi chúng bỗng nhiên nhìn thấy một con diều hâu gần đó. Việc
một kích thích nào đó trong môi trường sống đột ngột thay đổi giống như một sự cảnh báo
với các loài về sự bất an hay nguy hiểm có thể xảy ra.
 Với con người, việc giảm dần phản ứng với một kích thích không đổi đã trở thành quen
thuộc, nhưng phản ứng có thể nhanh chóng thiết lập lại nếu kích thích đó bỗng nhiên thay
đổi. Ví dụ, nếu tiếng nói chuyện ồn ào của mọi người trong căn phòng đột nhiên dừng lại,
chúng ta có thể sẽ trở nên thận trọng vì bây giờ, có thứ gì đó trong môi trường của chúng ta
đã thay đổi. (Đây cũng chính là một dạng đơn giản khác của học tập về các kích thích riêng
lẻ, được gọi là sự nhạy cảm.)

B. Sự nhạy cảm
- Sự nhạy cảm (sensitization) là sự gia tăng cường độ phản ứng với kích thích mới lạ, sau khi tiếp
xúc nhiều lần với một kích thích không đổi.
 + VD: con người hay động vật phản ứng mạnh mẽ với những dấu hiệu, âm thanh bất chợt hay
mối nguy hiểm tiềm tàng.
- Vậy điều gì là cơ sở cho những khả năng học hỏi đơn giản để nhận biết các kích thích đơn lẻ này?
Carew và cộng sự (1972) đã khám phá ra rằng sự thay đổi trong chức năng của synap đã dẫn đến
sự quen và sự nhạy cảm. Với cả hai trường hợp, các neuron trước khớp thần kinh thay đổi cách
giải phóng chất dẫn truyền thần kinh. Sự suy giảm chất dẫn truyền thần kinh dẫn đến sự quen,
còn tăng chất dẫn truyền thần kinh tạo nên sự nhạy cảm. Hiểu về nền tảng thần kinh của sự
quen và sự nhạy cảm đã giúp các nhà khoa học hiểu rõ hơn về quá trình học tập của con người
cũng như của các loài động vật khác.
- Sự quen và sự nhạy cảm đóng vai trò quan trọng để con người thích ứng với môi trường xung
quanh, nhưng phương thức học này mới chỉ giúp con người học về các kích thích đơn lẻ, chứ
chưa học được về sự kết hợp giữa một sự kiện với một sự kiện khác, như kiểu chúng ta đã học
được rằng, mây đen kéo đến là sắp có mưa. Vì thế loại học tập này còn được gọi là học tập
không liên kết.

III. Phần 3: Điều kiện hóa cổ điển: Nhận biết tín hiệu và các mối liên kết
 Khái niệm chung:
- Điều kiện hóa cổ điển là một dạng thức học tập có ảnh hưởng lớn lên lên thuyết hành vi trong
tâm lý học. Được phát hiện bởi nhà sinh lý học người Nga Ivan Pavlov.
- Điều kiện hóa cổ điển: một quá trình học tập xuất hiện qua hình thức liên tưởng giữa tác nhân
kích thích từ môi trường và một tác nhân kích thích xuất hiện tự nhiên
VD: khi đang làm việc riêng mà bị cô giáo gọi trả lời câu hỏi hoặc trả bài -> tim đập nhanh

A. Phát hiện của Pavlov:

Lĩnh vực quan tâm của Pavlov là về hệ tiêu hóa, việc ông đưa ra kết luận của mình về phương thức học
tập xảy ra hoàn toàn ngẫu nhiên. Trong nghiên cứu của mình với chó, Pavlov đã đo lượng nước bọt mà
chó tiết ra để phản ứng với các loại thức ăn khác nhau. Theo thời gian, Pavlov (1927) quan sát thấy rằng
những con chó bắt đầu chảy nước bọt không chỉ khi nếm thức ăn mà còn khi nhìn thấy thức ăn, khi nhìn
thấy bát thức ăn trống rỗng, và thậm chí cả khi nghe tiếng bước chân của các trợ lý phòng thí nghiệm.
Hiện tượng tiết nước bọt khi có thức ăn trong miệng là phản xạ, vì vậy không cần phải học. Tuy nhiên,
chó không chảy nước bọt một cách tự nhiên khi nhìn thấy bát rỗng hoặc tiếng bước chân.

Để khám phá hiện tượng này một cách khách quan, Pavlov đã thiết kế một loạt các thí nghiệm được
kiểm soát cẩn thận để xem những kích thích nào sẽ khiến chó tiết nước bọt. Để tiến hành thí nghiệm của
mình, ông đã huấn luyện những con chó tiết nước bọt để đáp lại những kích thích rõ ràng không liên
quan đến thức ăn, chẳng hạn như âm thanh của chuông, ánh sáng và tiếng bước chân. Thông qua các thí
nghiệm của mình, Pavlov nhận ra rằng một sinh vật đều có hai loại phản ứng với môi trường xung quanh:
(1) phản xạ không điều kiện và (2) phản xạ có điều kiện (học được).

Trong các thí nghiệm của Pavlov, những con chó chảy nước bọt mỗi khi ông cho chúng ăn thịt. Thịt trong
tình huống này là một kích thích không điều kiện (viết tắt là UCS - unconditioned stimulus): một kích
thích tạo ra phản xạ ở một sinh vật. Sự tiết nước bọt của chó là một phản xạ không điều kiện (viết tắt là
UCR - unconditioned response): một phản ứng tự nhiên (không cần học) đối với một kích thích nhất
định. Sơ đồ dưới đây thể hiện kích thích và phản ứng của chó như sau:

Thịt (UCS) → Tiết nước bọt (UCR)

Trong điều kiện hóa cổ điển, một kích thích trung tính được thể hiện ngay trước một kích thích không
điều kiện. Pavlov sẽ phát ra âm thanh (giống như rung chuông) và sau đó cho chó ăn thịt. Âm báo là kích
thích trung tính (viết tắt là NS - neutral stimulus) và là kích thích không tự nhiên nhằm tạo ra phản ứng.
Trước khi tiến hành thí nghiệm, những con chó không tiết nước bọt khi chúng vừa nghe thấy âm báo bởi
vì giai điệu này không có sự liên kết nào với chó.

Giai điệu (NS) + thịt (UCS) → Tiết nước bọt (UCR)

Khi Pavlov kết hợp âm thanh với thịt lặp đi lặp lại, kích thích trung tính trước đó (giai điệu) cũng bắt đầu
khiến chó tiết nước bọt. Do đó, kích thích trung tính trở thành kích thích có điều kiện (viết tắt là CS -
conditioned stimulus) và là kích thích tạo ra phản ứng sau nhiều lần được ghép đôi với kích thích không
điều kiện. Cuối cùng, những con chó bắt đầu chảy nước bọt theo giai điệu, giống như trước đó chúng đã
chảy nước bọt khi nghe tiếng bước chân của trợ lý. Hành vi do tác nhân kích thích có điều kiện gây ra
được gọi là phản ứng có điều kiện (viết tắt là CR – conditioned response). Trong trường hợp của những
chú chó của Pavlov, chúng đã học được cách liên kết giọng điệu (CS) với việc được cho ăn, và chúng bắt
đầu tiết nước bọt (CR) trước thức ăn.

Giai điệu (CS) → Tiết nước bọt (CR)

1. Điều kiện hóa cổ điển hoạt động như thế nào?

a) Giai đoạn 1: trước khi xuất hiện điều kiện

- Giai đoạn đầu tiên này cần đến một kích thích xuất hiện tự nhiên để tự động tạo ra một phản
ứng. (VD: kích thích tự nhiên = mùi thức ăn)
- Trong suốt giai đoạn này, kích thích không điều kiện (KTKĐK – đồ ăn) tạo nên một phản ứng
không điều kiện (PƯKĐK – nhỏ dãi)
- Vào lúc này, một kích thích trung tính xuất hiện, kích này hiện vẫn chưa tạo ra phản ứng nào cho
đến khi nó được đi kèm với KTKĐK vốn sẽ tạo ra một phản ứng.

b) Giai đoạn 2: Trong khi xuất hiện điều kiện

- Trong suốt giai đoạn 2 của quá trình điều kiện hóa cổ điển, kích thích trung tính trước đó được
lặp lại kèm theo KTKĐK để hình thành nên mối liên hệ giữa 2 loại kích thích này. Khi đó, kích
thích trung tính trở thành kích thích có điều kiện (KTCĐK)
- Đối tượng hiện đã bị điều kiện hóa để phản ứng với kích thích này.
- KTCĐK chính là kích thích trung tính trước đó, sau khi được liên kết với KTKĐK cuối cùng cũng
gây ra một phản ứng, phản ứng này gọi là phản ứng có điều kiện (PƯCĐK).

c) Giai đoạn 3: Sau khi xuất hiện điều kiện

 - Một khi liên kết giữa KTKĐK và KTCĐK được hình thành, thì chỉ cần sự xuất hiện của KTCĐK thôi
cũng đủ để làm xuất hiện một phản ứng dù cho KTKĐK không xuất hiện. Phản ứng gây ra trong
trường hợp này được gọi là PƯCĐK.
 PƯCĐK là một dạng phản ứng có được qua học tập nhằm đáp lại một kích thích trung tính có từ
trước đó.

B. Phản xạ có điều kiện qua thời gian: sự dập tắt và sự hồi phục tự nhiên:
- Khi liên tục cho KTCDK và KTKDK đi đôi với nhau, cường độ của phản ứng có điều kiện sẽ tăng
mạnh.
- Sự dập tắt: khi các kích thích không điều kiện chỉ được thỉnh thoảng đi kèm, hoặc không đi kèm
với các kích thích có điều kiện, phản xạ có điều kiện sẽ dần dần biết mất
- Sự hồi phục: sự học lại nhanh chóng (thường chỉ sau một hoặc 2 lần lặp lại) của phản ứng có
điều kiện sau khi đã bị dập tắt (bằng cách cho kích thích có điều kiện và kích thích không điều
kiện đi đôi với nhau một lần nữa)
 Sự dập tắt không xóa bỏ hoàn toàn mối liên hệ đã học được
- Sự hồi phục tự nhiên: sau một thời gian trì hoãn, phản ứng có điều kiện bị dập tắt tạm thời xuất
hiện trở lại khi kích thích có điều kiện được lặp lại lần nữa (không đi kèm với KTKDK)
 Khoảng thời gian giữa sự dập tắt và sự tái xuất hiện của kích thích có điều kiện càng dài, thì sự
phục hồi của phản xạ có điều kiện lại càng mạnh ( VD: khi còn nhỏ, trong lúc tranh luận với bố,
bạn A không giữ được bình tĩnh và chạy về phòng đóng sầm cửa lại, bố của bạn A lúc đó cũng
tức giận nên có to tiếng và đạp mạnh vào cửa phòng của bạn. Nhiều năm sau, trong lúc đang nói
chuyện với nhau, bố của bạn có hơi cao giọng hơn một chút và bạn A đã lập tức bị kích thích
khóc ngay lập tức)

C. Sự khái quát hóa các kích thích và sự phân biệt các kích thích:
- Khái quát hóa các kích thích là hiện tượng những kích thích gần tương tự như kích thích có điều
kiện có thể gây nên phản ứng có điều kiện. Trong đó, kích thích càng giống với kích thích có điều
kiện thì mức độ phản ứng càng mạnh hơn.
 Ví dụ: Nếu một người bị một con chó lông xù màu đen cắn thì những con chó khác sẽ gây ra
phản ứng có điều kiện sợ hãi ở người đó. Và những con chó có màu đen sẽ gây ra sợ hãi lớn
hơn những con chó có màu khác.
 Sự khái quát hóa kích thích mang lại lợi ích thích nghi, rất có ý nghĩa đối với sự tồn tại của
một cá thể (Vd: biết dã thú nguy hiểm, có khả năng cắn chết người  không tùy tiện lại gần
chúng) nhưng cũng trở thành chướng ngại nếu không có giới hạn (1 lần bị rắn cắn, mười
năm sợ dây thừng).
- Sự phân biệt kích thích: con người và động vật có khả năng phân biệt những kích thích tương tự
nhau (vd: nhận ra tiếng xe máy của người thân về nhà)

D. Tín hiệu của những sự kiện có ý nghĩa:

Nhân tố quyết định và cách để học được một phản xạ có điều kiện:

1. Việc định thời gian

 - Điều kiện hóa có trước (forward conditioning): Cho cùng một nguyên nhân, điều kiện hóa cổ
điển hoạt động tốt nhất khi kích thích có điều kiện có trước kích thích không điều kiện.
 Kích thích có điều kiện báo hiệu rằng sắp có một kích thích không có điều kiện sắp diễn ra.
(VD: 9h40 tan học mà cô thường cho nghỉ lúc 9h20. Đến gần mốc thời gian này, học sinh bắt đầu tính chuyện thu dọn
sách vở, tí ra ăn gì. Chuông báo tan học lúc 9h40 k còn ý nghĩa ban đầu của nó với những học sinh này nữa – cách dạy
chó mèo đang nổi gần đây)
- Điều kiện hóa có sau (backward conditioning): kích thích có điều kiện xảy ra sau một kích thích
không điều kiện.
 Khi điều này xảy ra, phản ứng có điều kiện được hình thành một cách rất chậm chạp, là do kích
thích có điều kiện nằm trong quá trình diễn ra điều kiện hóa có sau diễn ra quá muộn so với kích
thích không điều kiện.
(VD: cho chó ăn xong mới rung chuông, con chó sẽ không thể hiểu được ý nghĩa mình muốn gắn vào tiếng chuông,
cho nên việc hình thành phản ứng có điều kiện với tiếng chuông là rất chậm chạp, rất khó khăn  hiệu quả không cao
bằng đk hóa có trước) Vậy nó được ứng dụng trong trường hợp nào? Lợi ích nó mang lại là gì?
- Điều kiện hóa đồng thời: Khi kích thích có điều kiện và kích thích không điều kiện xảy ra cùng
một lúc.
 Điều kiện hóa này sẽ khó diễn ra hơn so với điều kiện hóa có trước hoặc điều kiện hóa
có sau
 Người ta phải sử dụng đến một kĩ thuật đặc biệt nhằm phát hiện ra sự biểu hiện của loại
điều kiện hóa này. Những nghiên cứu cho thấy rằng: phản xạ có điều kiện hình thành tốt
nhất khi tồn tại một khoảng thời gian ổn định giữa 2 loại kích thích (có điều kiện và
không điều kiện). Khoảng thời gian này có thể kéo dài từ một vài tích tắc đến một vài
giây cho đến vài phút, tùy thuộc vào loại kích thích có điều kiện/ không điều kiện và phụ
thuộc vào bản thân phản xạ có điều kiện muốn được thành lập. Vì vậy, để hình thành sự
liên kết một cách dễ dàng ở con vật trong thí nghiệm giữa những sự việc với nhau,
những sự việc này cần xảy ra theo một trình tự thời gian chặt chẽ.

2. Khả năng dự đoán

Câu hỏi đặt ra: nếu một kích thích có điều kiện xuất hiện trước một kích thích không điều kiện (diễn ra
trong một khoảng thời gian gần nhau) thì có đủ điều kiện để thành lập một phản xạ có điều kiện hay
không?

Giả sử 2 con chó, Mốc và Đen, có những đặc điểm tính cách khác nhau. Khi Mốc gầm gừ, có lần nó cắn
người khác, có lần không. Còn Đen, nó chỉ gầm gừ trước khi cắn người. Phản ứng sợ hãi của bạn với
những tiếng gầm gừ của Mốc có thể sẽ xảy ra rất chậm chạp, bởi vì tiếng gầm gừ của nó là một kích thích
không chắc chắn về việc nó sẽ cắn bạn. Nhưng bạn sẽ rất có thể nhanh chóng thành lập một phản xạ có
điều kiện (sợ hãi) khi thấy Đen gầm gừ, bởi vì điều kiện hóa cổ điển xảy ra nhanh nhất khi kích thích có
điều kiện luôn luôn báo hiệu một kích thích không điều kiện duy nhất mà không phải kích thích nào khác.
Vì vậy ngay cả khi hai con chó đều cho ta các cặp kích thích có điều kiện (tiếng gầm gừ) và kích thích
không điều kiện (hành động cắn người), thì chỉ có tiếng gầm gừ của Đen, một kích thích có điều kiện
đáng tin cậy (chắc chắn nó sẽ cắn người), có khả năng dự báo trước cho kích thích không điều kiện.

 Trong trường hợp điều kiện hóa có sau, kích thích có điều kiện nào có khả năng dự đoán chính
xác hơn thì sẽ gây ra phản ứng có điều kiện nhanh hơn.
 3. Cường độ của tín hiệu
- Phản ứng có điều kiện sẽ hoạt động tốt hơn nếu những kích thích có điều kiện mạnh hơn. Vì vậy
nếu một tín hiệu mang tính dự báo (phóng tia điện) liên kết với một kích thích không điều kiện
có cường độ mạnh (như bị giật điện), sẽ làm gợi lên sự sợ hãi nhiều hơn so với một kích thích
yếu.
- Giống như việc định thời gian hay khả năng dự báo, ảnh hưởng của cường độ tín hiệu trong điều
kiện hóa cổ điển cũng mang ý nghĩa thích nghi: nó đóng vai trò quan trọng trong việc chuẩn bị
cho một sự kiện trọng đại nào đó hơn là những sự kiện ít tác động đến ta. Chúng ta có thể học
được một phản xạ có điều kiện nhanh hay không còn phụ thuộc vào cường độ của kích thích đó
tác động lên chúng ta. Như đã nói trong chương Tri giác, tiếng nhạc to, ánh sáng chói gắt, những
kích thích có cường độ cao có xu hướng gây chú ý hơn, vì vậy chúng được liên hệ một cách
nhanh chóng với các kích thích không điều kiện, miễn là các kích thích này là tín hiệu mang tính
dự báo đáng tin cậy.

4. Điều kiện hóa bậc 2

- Điều kiện hóa bậc 2 là một hiện tượng mà khi một kích thích có điều kiện hoạt động như một
kích thích không điều kiện, tạo ra các kích thích có điều kiện ở bên ngoài các sự kiện liên quan
đến nó.
- Ví dụ: Khi một đứa trẻ phải chịu đau do bị tiêm ở phòng khám (một kích thích không điều kiện),
kích thích đáng chú ý ở đây là khi đứa trẻ nhìn thấy chiếc áo blouse trắng của bác sĩ, như một sự
báo trước sẽ có một kích thích không điều kiện trở thành một kích thích có điều kiện là sẽ bị đau
do bị tiêm. Mỗi lần hình ảnh chiếc áo blouse trắng của bác sĩ có thể kích hoạt phản xạ có điều
kiện về nỗi sợ hãi, nó có thể nhận thêm một vài yếu tố của một kích thích không điều kiện.
- Sự sợ hãi có thể là cơ sở của điều kiện hóa bậc 2, nó minh họa cho một trong những đặc điểm
thích ứng quan trọng nhất của điều kiện hóa cổ điển: Khả năng mà một người hay một con vật
chuẩn bị cho những sự việc đáng sợ - một kích thích không điều kiện (bị đau do tiêm) - là một sự
báo hiệu đáng tin cậy của một kích thích có điều kiện (áo blouse).
(phân tích ví dụ: CS đóng vai UCS - bị tiêm nên đau  CS liên quan: áo blouse

 Trẻ bị đau do tiêm – nhìn thấy áo blouse là biết sắp bị tiêm = sắp bị đau  áo blouse báo hiệu cho chuyện bị tiêm, cho
nên trẻ em sợ áo blouse thực chất là sợ cảm giác đau)

5. Sự chuẩn bị về mặt sinh học

- Một số tín hiệu hoặc sự kiện nào đó là đặc biệt phù hợp để hình thành sự liên kết với các sự kiện
khác, chứ không phải mọi kích thích đều có thể có khả năng tạo ra phản xạ có điều kiện như
nhau.
- Xu hướng tự nhiên về những sự kiện nhất định luôn có mối liên hệ với nhau cho thấy rằng người
và động vật đều có sự chuẩn bị về mặt sinh học hay có sự hòa hợp, điều chỉnh về mặt di truyền
để phát triển những sự liên kết có điều kiện nhất định nào đó.
- Ví dụ minh họa nổi bật nhất của sự chuẩn bị về mặt sinh học này theo John Garcia chính là hiện
tượng ác cảm vị giác có điều kiện (conditioned taste aversion). Xét kết quả của nghiên cứu mà
trong nghiên cứu đó người ta cho con chuột hoặc bị giật điện hoặc bị buồn nôn, cả 2 đều được
thực hiện khi kết hợp giữa việc chiếu ánh sáng mạnh, tiếng còi lớn và nước đường hóa học. Chỉ
 có một sự liên hệ có điều kiện nhất định được hình thành. Đặc biệt, con chuột bị điện giật đã tạo
ra phản xạ có điều kiện sợ hãi từ ánh sáng và từ tiếng còi, chứ không phải từ nước đường hóa
học. Còn những con chuột bị buồn nôn lại tạo ra ác cảm có điều kiện với nước đường hóa học
nhưng lại không thể hiện một phản ứng nào với ánh sáng hoặc tiếng còi.
 Lưu ý là những sự liên hệ này rất hữu ích và mang tính thích nghi: hiện tượng buồn nôn
thường được tạo ra bởi những gì con vật ăn hay uống hơn là bởi tiếng ồn hay những kích
thích bên ngoài khác. Tóm lại, hiện tượng buồn nôn sẽ trở thành một phản xạ có điều
kiện được kích thích bởi một kích thích bên trong (nước đường hóa học) hơn là một kích
thích bên ngoài (ánh sáng hoặc tiếng còi). Ngược lại, cảm giác bị đau một cách bất ngờ
sẽ được tạo ra bởi một kích thích bên ngoài hơn, vì vậy nó có ý nghĩa tiến hóa: động vật
hay con người nên được chuẩn bị sẵn sàng để liên kết cảm giác đau với các kích thích
bên ngoài như các kích thích thị giác hoặc âm thanh.
 Đồng thời cần lưu ý thêm, ác cảm vị giác có điều kiện đều có thể phát triển mặc dù việc
bị ngộ độc, hay các triệu chứng buồn nôn khác không có tác dụng ngay sau khoảng một
phút hay một tiếng sau khi con vật ăn thức ăn đó. Kích thích bên trong này lâu tạo ra
những phản xạ có điều kiện hơn so với những tình huống khác, nhưng đối với những
người đã từng trải qua việc bị ngộ độc thực phẩm, có lẽ sẽ không bao giờ ăn loại thực
phẩm đó thêm lần nào nữa (VD: trước đây đnmt từng ăn một loại bánh vị xoài vào buổi chiều, đến đêm hôm
đó thì bị cảm sốt và buồn nôn. Từ đó đnmt cạch luôn loại bánh này và ghét cả xoài – không đến mức không ăn được
nhưng sẽ cố tránh nhất có thể)
 Điều này có ý nghĩa trong quá trình tiến hóa, lý do tại sao, bởi các loài động vật luôn luôn có sự chuẩn bị về mặt sinh học
nhằm có sự liên hệ giữa mùi vị của thức ăn với việc bị ngộ độc, kể cả nếu chúng có xảy ra sau khi có một sự chậm trễ đáng
kể, thì chúng cũng có khả năng sống sót cao hơn những loài vật không có sự chuẩn bị này. Những minh chứng từ nhiều
nguồn khác nhau đã cho thấy rằng, kể cả người và động vật từ khi sinh ra đều đã có sự chuẩn bị sẵn sàng để có thể học
được sự liên kết giữa một kích thích nhất định với một phản xạ nhất định. Ví dụ như, con người đều cảm thấy sợ hãi khi
nghĩ đến một con chó dại, một con rắn hay con chuột hơn là cảm thấy sự vô hại như khi nghĩ đến cái tay nắm cửa ra vào,
hay cái đồng hồ. Kết quả nghiên cứu trên động vật cho thấy rằng chúng thiên về học tập loại liên kết phổ biến nhất, hoặc
có liên quan nhất đến tình huống mà chúng gặp phải.

E. Một số ứng dụng:

1. Điều trị ám ảnh sợ
Điều kiện hóa cổ điển đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành không chỉ là sự sợ hãi ở cấp độ nhẹ
(như đứa trẻ cảm thấy sợ hãi khi nhìn thấy áo blouse của bác sĩ) mà còn hình thành nên chứng ám sợ.

- Ám ảnh sợ là sự sợ hãi ở mức độ cao của các đối tượng hoặc trong những tình huống mà hoặc là
không có sự nguy hiểm một cách khách quan (việc nói trước đám đông) hoặc là ít nguy hiểm
hơn so với suy nghĩ của người bị chứng ám sợ.
- Trong một số trường hợp, chứng ám ảnh sợ này có thể làm gián đoạn đời sống của người bệnh
một cách nghiêm trọng. Ví dụ: đứa trẻ sợ hãi khi nhìn thấy những con chó to có thể mắc chứng ám ảnh sợ chó, từ đó mà nó
đều né tránh dù nhìn thấy bất kì con chó nào, ở đây chứng bệnh này có mức độ cao và tổng quát hơn về đối tượng làm trẻ ám ảnh
sợ. Một trường hợp nguy hiểm tương tự, trường hợp này có thể tạo ra điều kiện hóa cổ điển cho một nỗi sợ hãi lâu dài. Nhiều thập
kỉ sau khi trải qua những năm tháng chiến tranh, nhiều quân nhân vẫn phản ứng sợ hãi với các kích thích như âm thanh của trận
chiến (súng đạn, bom, tiếng nổ, tiếng đất cát rơi) với sự thay đổi lớn về nhịp tim, huyết áp cũng như các biến đổi cảm xúc khác.
- Điều kiện hóa cổ điển có thể được sử dụng trong việc điều trị chứng ám sợ, kể cả chứng rối loạn
stress sau sang chấn. Liệu pháp giải trừ mẫn cảm có hệ thống dựa trên điều kiện hóa cổ điển liên
quan đến hai hợp phần: (1) sự dập tắt của điều kiện hóa cổ điển mang lại sự sợ hãi thông qua sự
 tiếp xúc vô hại với các kích thích gây sợ hãi và (2) điều kiện hóa cổ điển của một phản xạ mới, ví
dụ như: một cảm giác thư giãn thoải mái với một kích thích gây sợ hãi. Ví dụ, khi một người mắc chứng ám
ảnh sợ hãi, bác sĩ lâm sàng có thể cho bệnh nhân tiếp xúc với vật hay tình huống gây sợ hãi, ban đầu tiếp cận ở mức ít nhất với các
khía cạnh của vật gây sợ, rồi dần dà tiếp xúc nhiều hơn và ngày càng gần hơn nữa, trong khi đang tham gia/ trải nghiệm một hoạt
động mà người đó thích. Kỹ thuật này, được gọi là điều kiện phản ứng ngược, có thể giúp người bệnh vượt qua chứng ám ảnh sợ hãi.
Khi các hậu quả sợ hãi do việc tiếp cận với vật hay tình huống gây sợ biến mất, thì các ám ảnh sợ hãi được coi là đã bị loại trừ.

2. Chẩn đoán bệnh Alzheimer

Nếu một làn gió thoảng qua trước mắt bạn (kích thích không điều kiện), theo phản xạ có điều kiện bạn
sẽ chớp mắt. Nếu trước mỗi lần gió thổi đều kèm theo ánh sáng của đèn flash, thì lúc này ánh sáng sẽ là
một kích thích có điều kiện và sau đó bạn cũng sẽ chớp mắt nhưng chớp mắt do đèn flash chứ không
phải do gió. Việc hình thành phản xạ có điều kiện này chỉ có thể diễn ra tốt đẹp ở những người có bộ não
hoạt động bình thường.

Nghiên cứu gần đây nhất trên động vật đã chứng minh rằng, ở những động vật tổn thương hồi hải mã,
một cấu trúc của não bộ có liên quan mật thiết với trí nhớ thường bị tổn thương ở thời kì tiền Alzheimer,
rất khó hình thành loại phản xạ có điều kiện này. Dựa vào đó, các nhà khoa học thấy rằng, những người
cao tuổi có số lượng phản xạ có điều kiện chớp mắt giảm đi sẽ có nguy cơ cao bị mắc chứng Alzheimer
trong một, hai hoặc ba năm tiếp theo. Việc dự đoán được người nào sẽ có nguy cơ cao mắc chứng
Alzheimer có vai trò rất quan trọng bởi chúng giúp bác sĩ có thể đưa ra kịp thời các loại phương pháp trị
liệu nhằm trì hoãn các triệu chứng của bệnh Alzheimer.

IV. Điều kiện hóa từ kết quả

A. IV: Điều kiện hoá từ kết quả - học từ những kết quả của hành vi:
Một người nào đó có những hành vi do ngẫu nhiên hoặc đột khởi. Sau đó có những cảm nhận về kết quả
của hành vi tạo ra. Kết quả này có thể là dễ chịu, trung tính hoặc khó chịu. Nếu cảm nhận là dễ chịu
(thành công, hạnh phúc…) người đó sẽ có khuynh hướng lặp lại hành vi đó, ngược lại nếu khó chịu (đau
đớn, thất bại, trừng phạt…) người đó sẽ có xu hướng né tránh hành vi đó đi.

1. Hộp Puzzle và hộp Skinner:

 Edward Thorndike là người sáng tạo ra hộp Puzzle để nghiên cứu về khả năng giải quyết vấn đề
của con vật và Burrhus Frederic Skinner là người đã mở rộng và phát triển thành hộp Skinner, để
phân tích cách thức mà phản ứng hành vi bị thay đổi bởi kết quả mà nó tạo ra. Trong đó, sự học
của con vật diễn ra theo quy luật hiệu quả. Đánh giá sự học dựa vào việc con vật có hoàn thành
trong một lần thử hay không và mất bao nhiêu thời gian để làm.
  Cả hai hộp Puzzle và hộp Skinner đều có điểm chung là cho con vật vào trong hộp và con vật bị
lấy mất thức ăn, nhưng vẫn được tạo mọi điều kiện tìm hiểu hộp. Con vật có thể thực hiện các
phản xạ đã được bố trí trước theo ý đồ của nhà nghiên cứu và các kết quả phản xạ được kiểm
soát bằng quan sát khách quan. Trong các thực nghiệm này biến độc lập là kích thích củng cố,
còn biến phụ thuộc là tần số xuất hiện, tốc độ và cường độ phản ứng. Khác biệt là ở chỗ hộp
Puzzle đánh giá sự học dựa vào việc con vật có thực hiện được một lần hành vi đạp vào bàn đạp
hay không và mất bao nhiêu thời gian để thực hiện được hành vi đó, còn hộp Skinner lại đánh
giá số lần con vật thực hiện hành vi đạp bàn đạp trong một khoảng thời gian nhất định.
 Từ hộp Puzzle của Edward Thorndike, có thể thấy phản ứng sẽ được củng cố khi chúng là công
cụ để nhận được phần thưởng, đây được gọi là điều kiện hoá công cụ. Hay, hành vi ngay lập tức
gây ra hệ quả tích cực sẽ có khả năng lặp lại cao hơn so với hành vi gây ra hệ quả tiêu cực. Ví dụ
như khi đi làm sớm được khen họ sẽ tiếp tục đi làm sớm và đi làm muộn bị kiểm điểm lâu dần
họ sẽ ngày càng đi làm muộn.
 Hộp Skinner của Burrhus Frederic Skinner đánh giá dựa vào số lần con vật/ tỷ lệ phản ứng trong
một thời gian nhất định. Burrhus Frederic Skinner gọi đó là “điều kiện hoá từ kết quả”.

2. Những yếu tố cơ bản của điều kiện hoá từ kết quả:

 Operant và tác nhân củng cố:
- Tác nhân củng cố là kích thích làm gia tăng hành vi lặp lại của phản ứng.
 Tác nhân củng cố tích cực là những kích thích làm gia tăng hành vi được lặp lại thông
qua việc sử dụng phần thưởng, lời động viên…
Ví dụ: Trẻ được khen thưởng và cảm ơn sau khi làm việc giúp đỡ người khác, trẻ sẽ lặp lại hành vi giúp
đỡ người khác.
 Tác nhân củng cố tiêu cực là những kích thích làm gia tăng hành vi được lặp lại bằng
cách xoá bỏ những kích thích không mong muốn.
Ví dụ 1: Bị ốm thì phải uống thuốc kháng sinh, kết quả là khỏi ốm, dẫn đến việc gia tăng hành vi sử dụng
thuốc kháng sinh cho lần ốm tiếp theo để khỏi ốm.
Ví dụ 2: Mất ngủ phải sử dụng thuốc ngủ, kết quả là dễ dàng đi vào giấc ngủ và ngủ sâu hơn, dẫn đến
việc lạm dụng thuốc ngủ mỗi khi mất ngủ.
 Sự củng cố tích cực và tiêu cực:
- Sự củng cố tích cực: hành vi được củng cố thông qua sự củng cố tích cực khi có một sự việc như
mong muốn xảy ra kèm theo hành vi đó.
Ví dụ: Khi trẻ đạt được điểm cao thì sẽ được khen thưởng, dẫn tới việc trẻ hình thành mối liên hệ giữa
việc đạt được điểm cao và được khen thưởng.
- Sự củng cố tiêu cực: hành vi được củng cố thông qua sự củng cố tiêu cực khi kết quả của hành vi
nhằm mục đích loại bỏ một sự việc không như mong muốn (cảm giác đau, tiếng ồn, nguy
hiểm…), một khi sự củng cố tiêu cực này quá đà thì nó sẽ trở thành “lợi lộc thứ phát”.
Ví dụ: Bị ốm cơ thể luôn trong trạng thái mệt mỏi khó chịu, phải uống thuốc, nên được chăm sóc.
 Điều kiện hoá trốn chạy và điều kiện hóa né tránh:
- Điều kiện hoá trốn chạy là cách thức mà sinh vật phản ứng để chấm dứt những kích thích không
mong muốn.
Ví dụ: Cha mẹ đem con gửi cho ông bà để không bị làm phiền.
 - Điều kiện hóa né tránh: là cách mà sinh vật phản ứng với những tín hiệu báo trước kích thích
không mong muốn để ngăn ngừa kích thích đó xảy ra. Gồm hai bước là điều kiện hóa cổ điển và
điều kiện hóa từ kết quả.
Ví dụ: Ngồi gần chuông thông báo tiết học, bị giật mình và bị điếc tai, trước khi chuông reo sẽ cố gắng
tránh xa chuông thông báo tiết học.
 Các kích thích mang tính phân biệt và sự kiểm soát các kích thích:
- Kích thích mang tính phân biệt là những kích thích mà tín hiệu của nó tạo ra sẽ được củng cố
nếu có một phản xạ nhất định nào đó được thành lập.
Ví dụ: Việc chỉ dừng lại khi thấy đèn đỏ và đi tiếp khi thấy đèn chuyển sang màu xanh. Vào lớp và ra khỏi
lớp khi có chuông reo.
- Khái quát hoá các kích thích diễn ra bởi sự xuất hiện của kích thích tương tự nhưng không giống
hệt với các kích thích trước đó.
Ví dụ: Một người bị say xe trong lần đầu tiên di chuyển bằng ô tô, cố gắng không sử dụng ô tô khi di
chuyển. Được lì xì mỗi khi tết đến, mong tết.
 Hình thành và củng cố hành vi trong điều kiện hoá từ kết quả:
- Hình thành: quá trình củng cố những phản ứng gần giống với phản ứng mong muốn.
- Sự củng cố cấp hai: phần thưởng ưa thích, có sự khác nhau giữa các cá nhân và giữa các nền văn
hoá.
- Trì hoãn và mức độ của sự củng cố: tác dụng của sự củng cố sẽ mạnh hơn khi nó xảy ra ngay sau
phản ứng, mức độ của yếu tố củng cố cũng có vai trò rất quan trọng.
Ví dụ: Khi trẻ học tập, định hướng cho trẻ và đưa ra phần thưởng sau khi hoàn thành, ngay sau khi trẻ
hoàn thành thì sẽ có phần thưởng đi kèm như là một cái ôm, một lời khen hay vỗ tay động viên.
- Nhịp củng cố:
 Nhịp theo tỷ lệ cố định: mua một đơn hàng trên 50.000 trên Shopee được freeship, mua ba
lốc sữa được tặng một lốc sữa, trả lương theo tiếng hoặc trả lương theo sản phẩm.
 Nhịp theo tỷ lệ biến thiên: việc sử dụng điện thoại trong ngày có thể khác nhau theo từng
khoảng thời gian nhất định nhưng mức trung bình của một ngày trong một tháng là không
đổi.
 Nhịp cách đều: học 45 phút được nghỉ giữa giờ 5 phút.
 Nhịp không cách đều: học không ra chơi thì được nghỉ sớm.
3. Vì sao các tác nhân củng cố có tác dụng?
Lý do có thể là chúng thỏa mãn những nhu cầu cơ bản cho sự sống. Nhưng lại chưa thể giải thích được
những trường hợp như các chất gây nghiện.

Theo Premack, sự củng cố không chỉ dựa trên các kích thích mà còn dựa vào cơ hội tham gia hoạt động
liên quan đến kích thích đó, hay sự thỏa mãn, sự hưng phấn, sự khoái cảm. Nghĩa là hành động được ưa
thích nhiều hơn có thể được sử dụng như một phần thưởng và cũng có thể làm yếu tố củng cố cho hành
động ít được ưa thích hơn.

Một số nhà nghiên cứu cũng từ đó mà phát hiện ra rằng gần như mọi hành động đều có thể trở thành
một yếu tố củng cố nếu con người hoặc động vật bị cấm thực hiện hành động đó trong một khoảng thời
gian.
Một giả tthuyết được đưa ra khi Olds và Milner phát hiện ra kích thích dòng điện nhẹ ở vùng dưới đồi có
thể trở thành yếu tố củng cố mạnh mẽ. Cùng với hướng tiếp cận sinh học, các nhà nghiên cứu cho rằng
kích thích và yếu tố củng cố có thể hoạt động bằng cách tác động vào não để tạo ra những ảnh hưởng
nhất định.

4. Sự trừng phạt:
- Sự trừng phạt là việc làm giảm tần suất phản ứng hành vi ít có cơ hội được lặp lại trong tương
lai.
 Sự trừng phạt loại 1: duy trì các kích thích khó chịu.
Ví dụ: Hành vi (cắm phích điện) => Xuất hiện kích thích tiêu cực (bị điện giật) => Giảm tần số của hành vi
(không chạm tay vào phích điện).
Ví dụ: Trẻ đi chơi về muộn => Cha mẹ đánh/ mắng/ quát/ chỉ tay vào mặt => Lần sau sẽ ít đi chơi về
muộn hơn.
 Sự trừng phạt loại 2: xoá bỏ kích thích dễ chịu.
Ví dụ: Hành vi (vừa chạy vừa nhảy ) => Loại bỏ một kích thích tích cực (bị ngã) => Giảm tần số của hành vi
(không vừa chạy vừa nhảy).
Ví dụ: Trẻ lười học ham chơi => Loại bỏ điều trẻ thích (không cho đi chơi, không cho dùng điện thoại) =>
Trẻ bớt lười học.
- Những hạn chế của sự trừng phạt:
 Không xoá bỏ thói quen không mong muốn mà chỉ kiềm chế nó, khi sự trừng phạt không còn
thì thói quen không mong muốn sẽ trở lại.
 Sự trừng phạt thỉnh thoảng cũng sẽ tạo ra những kết quả không mong muốn.
 Sự trừng phạt thường không có hiệu quả với động vật và trẻ nhỏ, trừ khi nó xảy ra ngay sau
phản ứng và phải trừng phạt sau tất cả các phản ứng.
 Sự trừng phạt thân thể có thể trở thành bạo lực.
 Sự trừng phạt không đưa ra cái gì mới là hành vi phù hợp.

5. Một số ứng dụng:

Những quy tắc của điều kiện hóa từ kết quả có giá trị to lớn đối với việc tìm hiểu hành vi của con người
trong hàng loạt các tình huống hằng ngày.

Việc sử dụng sự trừng phạt và củng cố bởi cha mẹ, thầy cô và bạn bè rất quan trọng trong việc giúp một
đứa trẻ học cái gì là được phép cái gì là không. Ngoài ra phần thưởng và trừng phạt khác nhau giữa bé
trai và bé gái là cơ sở cho sự phát triển những hành vi phù hợp với vai trò về giới được xã hội chấp nhận.

Các chương trình trị liệu nhằm thay đổi những hành vi lệch chuẩn được phát triển từ những nghiên cứu
khoa học về điều kiện hóa từ kết quả. Kết hợp việc sử dụng phần thưởng và sự trừng phạt hợp lý, để
phát triển khuôn mẫu hành vi cần thiết.

Nhiều cuốn sách cũng dạy cách áp dụng các quy tắc của quá trình củng cố thông qua việc tự thưởng cho
mình sau khi đạt được.
V. Học tập qua quan sát (observational learning)
- Học bằng cách quan sát người khác là dạng học tập mang tính hiệu quả và thích nghi

- Diễn ra ở cả người và động vật

VD: Tinh tinh con học được cách lấy đá tách hạt khi nhìn thấy mẹ chúng thực hiện hành động này
- Trẻ em thường học qua quan sát và bắt chước người lớn, bạn bè cùng trang lứa để có những hành vi
thích hợp trong nhiều tình huống khác nhau

- Thí nghiệm Bandura:

https://youtu.be/hzD8IryUjjs

 Cho đứa trẻ học mẫu giáo xem một bộ phim có nhân vật là: một người lớn và một búp bê
bơm hơi ‘bobo’ vừa to, vừa có phần dưới nặng. Người trong phim sử dụng những hành vi
bạo lực với búp bê (đấm, đá, đánh vào đầu bằng búa,…………..).
 Bộ phim có nhiều cái kết:

1. Kẻ hung hăng được tán thưởng như “nhà vô địch”, được thưởng nước ngọt và kẹo

2. Kẻ hung hăng bị mắng và bị coi là kẻ “tồi tệ”

3. Kẻ hung hăng không bị phạt cũng không được thưởng (cái kết trung lập)

 Sau bộ phim, đứa trẻ được phép chơi một mình cùng búp bê “bobo” và trên cơ sở đó đưa
đến những kết luận quan trọng về sự học và vai trò của nhận thức với nó:

 Chúng tiếp thu và áp dụng những hành vi hung hăng khi thấy những hành vi ấy được
hưởng ứng

 Chúng thường bớt hung hăng hơn khi thấy hành vi đó bị phê phán nhưng chúng vẫn
học được điều gì đó thông qua quan sát. Sau khi được hưởng ứng, chúng sẽ vẫn thể
hiện ra nhiều hành động hung hăng chẳng kém gì những đứa trẻ được người lớn ủng
hộ
*Kết luận:

 Học tập qua quan sát có thể diễn ra ngay cả khi không có những hậu quả gián tiếp, rất nhiều
đứa trẻ trong điều kiện trung lập cũng bắt chước sự hung hăng của hình mẫu này

 Học tập qua quan sát là nguồn sức mạnh của quá trình xã hội hóa mà thông qua đó trẻ tìm
hiểu những hành vi này có hoặc không thích hợp với nền văn hóa của chúng

 Trẻ em sẵn sàng giúp đỡ và chia sẻ sau khi thấy được sự giúp đỡ của hình mẫu những người
thân thiện, mạnh mẽ

B. Ý kiến phản biện:

1. Việc xem những chương trình bạo lực có khiến con người bạo lực hơn?
- Các nhà tâm lý suy đoán: Xem quá nhiều bạo lực có thể khiến cảm xúc dễ bị kích động, khiến
người xem phản ứng dữ dội dẫn đến thất vọng (Huston & Wrigh, 1989)
- Trên thực tế, việc tiếp xúc với phương tiện truyền thông có tính bạo lực có thể khuếch đại sự
hung hăng và sự nhạy cảm của người xem, và do đó sẽ làm tăng khả năng họ sẽ hành động một
cách hung hăng (Anderson & Dill, 2000; Bushma, 1998)

2. Chúng ta được yêu cầu phải tin hay chấp nhận điều gì?
- Nhiều ý kiến cho rằng thông qua cơ chế đã được liệt kê, việc xem các chương trình bạo lực trên
TV là nguyên nhân gây ra hành vi bạo lực cho người xem
- Một báo cáo năm 1993 của Viện Hàn lâm Khoa học Quốc gia kết luận rằng: “về tổng thể”, phần
lớn các nghên cứu, bằng bất cứ phương pháp nào đều cho thấy việc tiếp xúc với các chương trình
truyền hình có nội dung bạo lực sẽ dẫn tới sự gia tăng hành vi hung dữ đồng thời và theo thời
gian (Reiss & Roth, 1993, tr 371)
- Hiệp hội nhà tâm lý học Mỹ điều tra về bạo lực và thanh niên cũng đưa ra kết luận tương tự (Hiệp
hội nhà tâm lý học Mỹ, 1993)

3. Đã có nhưng bằng chứng nào làm rõ sự khẳng định kia?

3 loại bằng chứng:

- Từ những giai thoại:

VD: Bọn trẻ con chọc mắt nhau sau khi xem phim “3 chàng ngốc” và thấy hành động đó

- Từ việc nghiên cứu theo chiều dọc về mối liên hệ tương quan giữa việc xem chương trình bạo lực
và những hành động mang tính chất kích động mạnh và bạo lực sau đó

VD: Nghiên cứu theo dõi con người từ khi 6, 7 tuổi đến khi họ dưới 20 → Những trẻ xem
chương trình bạo lực từ nhỏ thường trở nên hung hăng, thích gây hấn hơn khi trưởng thành và
nhiều khả năng phạm tội hơn (Huesmann, 1995)

- Từ các kết quả thí nghiệm trong phòng thí nghiệm

 VD: Một nhóm bé trai được bố trí xem chương trình bạo lực hoặc không bạo lực, sau đó để
chúng chơi khúc gôn cầu với nhau

 Trẻ xem bạo lực nhiều khả năng hành xử hung dữ hơn những bé chỉ xem chương trình không có
yếu tố bạo lực.

4. Lỗ hổng:
1. Về các giai thoại: Có bao nhiêu phần trăm là đáng tin cậy?

2. Về sự tương quan giữa bằng chứng theo chiều dọc: cả 2 tác nhân đều có thể chịu ảnh
hưởng bởi tác nhân thứ 3 (tính cách)

3. Về các thí nghiệm: Cả 2 biến độc lập và phụ thuộc đều là nhân tạo, không ứng dụng được ở
môi trường ngoài phòng thí nghiệm

5. Những kết luận nào là hợp lí nhất?

- Việc xem những chương trình bạo lực có thể là một nguyên nhân dẫn đến những hành vi bạo lực
(Bushman & Anderson, 2001; Robinson và cộng sự, 2001)
- Chơi trò chơi bạo lực cũng có thể là một nguyên nhân khác (Anderson & Bushman, 2001)
- Mối quan hệ nhân quả giữa xem chương trình bạo lực và hành động bạo lực là không thể tránh
khỏi, nhưng có rất nhiều trường hợp hậu quả không xảy ra (Charleton, Gunter & Coles, 1998;
Freedman, 1992)

► Cha mẹ, bạn bè, môi trường, nhân cách có thể làm giảm hoặc khuếch đại ảnh hưởng
của việc xem chương trình bạo lực. Người xem có khả năng bị ảnh hưởng nhất có thể là
những người có tính cách bạo lực ngay từ đầu (quan sát từ hành vi của cha mẹ hay bạn bè
đồng trang lứa)

- Bạo lực trên truyền hình có thể gây ra một tác động nhân quả tới hành vi bạo lực.

VI. Các mối liên hệ trong học tập

A. Mạng lưới thần kinh và học tập
- Tiếp cận nhận thức đối với học tập không làm giảm ý nghĩa của sự liên kết trong quá trình học
tập. Mối liên hệ giữa các kích thích có điều kiện và phản xạ, hoặc phản xạ và những hệ quả của
chúng đóng vai trò rất quan trọng đối với các quá trình tâm lý. Các mối liên hệ cho phép chúng ta
hiểu được các sự kiện, những sự kiện này lại dự báo cho các sự kiện khác, các sự việc này liên hệ
với các sự việc khác, và cứ như vậy tạo thành một mạng lưới
- Mạng lưới thần kinh đóng vai trò quan trọng không chỉ trong việc nhận diện nhanh chóng và
chính xác các đối tượng, mà còn trong quá trình tự học tập của bản thân (Hergenhahn và Olson,
1997)
- Các mạng lưới liên kết có thể đơn giản, phức tạp khác nhau.
 VD: khi nghe từ “con chó,” kinh nghiệm của mỗi người đưa ra nhiều sự liên kết với từ này, và
cường độ của sự liên kết sẽ phản ánh tần số mà từ “con chó” ngầm liên kết với các đối
tượng, các sự kiện, ý tưởng trong cuộc sống của con người
  Như đã đề cập đến trong chương Tri giác, những khía cạnh quan trọng của mô hình mạng
lưới thần kinh và mô hình xử lí song song của nhận thức là:
 Sự phân chia trí nhớ
 Sự phân chia kiến thức.
 Các mô hình này làm ta nảy sinh ý tưởng.
 VD: những kiến thức liên quan đến từ “con chó” không nằm ở một vị trí duy nhất, hay một
điểm nhất định trong não của bạn. Thay vào đó, tri thức được phân chia trên toàn hệ thống
của các sự liên kết nối các chữ CON, CHÓ, cùng với những kinh nghiệm liên quan đến con chó.
Ngoài ra, mỗi nút liên kết với nhau tạo nên tri thức của bạn về con chó cũng được kết nối với
nhiều nút khác. Vì vậy, chữ CON sẽ được kết nối với “con gà,” “con mèo,” và một loạt các khái
niệm khá
 Mạng lưới của sự kết nối này dường như là chìa khóa để giải thích cách thức mà con người hiểu
được từ ngữ và câu văn mà họ đọc được.
- Mô hình mạng lưới thần kinh còn chưa giải thích được đầy đủ sự học của các nhiệm vụ phức tạp,
cũng không thể dễ dàng giải thích cho việc con người thích nghi như thế nào khi “luật chơi” thay
đổi một cách bất ngờ và những thói quen cũ phải bị gạt bỏ và thay thế (Hintzman, 1991). Tuy
nhiên, sự hiểu biết nhiều hơn về sự liên kết rất có thể nằm trong các nghiên cứu trong tương lai
về các mô hình mạng lưới thần kinh.

VII. Áp dụng kết quả của nghiên cứu vào việc giúp con người học tập
B. Lớp học xuyên văn hóa.
- Các nhà tâm lí học và các nhà giáo dục hiện nay đang lưu tâm đến những nguyên lý học tập khác
có thể áp dụng nhằm hoàn thiện nền thêm giáo dục. Các bằng chứng và các thực nghiệm cho
thấy những kĩ thuật giáo dục thành công nhất đều áp dụng những nguyên lí cơ bản của điều kiện
thao tác, cung cấp các bài kiểm tra thực nghiệm thường xuyên, các củng cố tích cực nhằm sửa
chữa các lỗi và ngay lập tức phản hồi để khắc phục lỗi đó.
- Nghiên cứu trong tâm lí học nhận thức cũng cho thấy các học sinh đó có nhiều khả năng giữ lại
những điều họ đã được học hơn nếu họ tham gai vào nhiều buổi học hơn là nhồi nhét trong một
buổi tối trước khi bước vào kì thi hoặc bài kiểm tra. Và để khuyến khích mô hình “phân chia thực
hành” này, các nhà nghiên cứu khuyên các giáo viên nên đưa ra số lượng các bài kiểm tra vừa
đủ ( Trong đó có những bài kiểm tra đột xuất) để học sinh có ý thức học hơn. Việc này đã tạo cơ
hội đê học sinh ứng dụng các thông tin, kiến thức mới được học lại lặp lại nhiều lần.

C. Phương pháp học tập chủ động

- Vai trò của quá trình nhận thức trong học tập được thể hiện rõ ràng trong phương pháp giảng
dạy học được gọi là phương pháp học tập chủ động.
- Phương pháp này được thực hiện dưới nhiều hình thức: chia lớp học thành những nhóm nhỏ
cùng thảo luận để xây dựng bài giảng, thảo luận bằng “bài viết luận 1 phút” (là bài viết mà chỉ
tập trung trả lời ngắn gọn, súc tích vấn đề được hỏi, thường mất khoảng 1-2 phút), sử dụng bảng
ký hiệu để thể hiện sự đồng ý hoặc không đồng ý đối với bài giảng, và cả những câu hỏi trắc
nghiệm nhằm hướng đến sự phản hồi lại của học sinh đối với việc hiểu bài trong khoảng 15 phút
 trước khi bắt đầu 1 bài giảng mới. (Tuy nhiên cũng chưa thể chắc chắn rằng việc đưa phương
pháp học tập chủ động này vào quá trình học sẽ làm cho lớp học trở nên thú vị và hấp dẫn học
sinh hơn).
- Phương pháp học tập chủ động này cũng khuyến khích học sinh suy nghĩ sâu sắc hơn về những
kiến thức mới, chú ý đến mối quan hệ giữa những kiến thức mới với những kiến thức đã học, và
áp dụng chúng trong những tình huống mới. Điều này giúp học sinh khắc phục việc học thuộc
lòng những kiến thức có liên quan đến nhau.
- Phương pháp học tập chủ động đã được chứng minh có hiệu quả cao hơn phương pháp học tập
bị động qua một số thực nghiệm đối với người lớn và trẻ em.

VD: Trong một nghiên cứu, ở lớp 5, một nhà nghiên cứu đã dành một khoảng thời gian trong một số buổi
học chỉ cho gọi những học sinh giơ tay phát biểu, số học sinh còn lại ngồi nghe một cách thụ động.
Những ngày còn lại sau đó, mỗi học sinh được yêu cầu trả lời mỗi câu hỏi bằng việc đưa ra câu trả lời của
mình được ghi trên tấm thẻ. Kết quả của bài kiểm tra trong ngày tiếp theo và bài kiểm tra định kì 2 tuần 1
lần cho thấy các học sinh tham gia vào những ngày học chủ động nhớ bài tốt hơn những ngày học thụ
động.

 Nghiên cứu tại các trường trung học, cao đẳng và đại học cũng cho thấy việc áp dụng phương
pháp học tập chủ động cho hiệu quả cao hơn việc sử dụng các kĩ thuật giảng dạy truyền thống.

VD: những học sinh chỉ thụ động nghe giảng trong giờ vật lý đạt kết quả thấp hơn những học sinh được
tham gia thực hành tại các phòng thí nghiệm mà tại đó cho phép học sinh có thể tương tác một cách chủ
động với các kiến thức đã được học trong bài giảng.

 Kết quả này đã thúc đẩy sự phát triển của các chương trình giáo dục khoa học khác mà cho phép
học sinh, sinh viên có thể chủ động vận dụng và kiểm tra các giả thuyết của mình.

D. Học các kĩ năng

- Những hành động phức tạp, hay còn gọi là các kĩ năng, mà con người vẫn thực hành hàng ngày
như buộc dây giày, mở một cánh cửa, cách sử dụng máy vi tính hay lái ô tô, được phát triển
thông qua việc trực tiếp và gián tiếp liên quan đến sự bắt chước, sự giáo dục, sự củng cố và
đương nhiên là có sự tham gia rất nhiều của những kĩ năng khác, như các kĩ năng của một cầu
thủ bóng rổ hay một nghệ sĩ violin, yêu cầu cần phải có sự phối hợp của sự vận động tri giác. Đối
với những người có tư duy khoa học - những người có nhận thức sâu rộng, đòi hỏi phải có sự
tinh ý nhanh nhạy.
- Việc học tập các kĩ năng thường bao gồm 2 quá trình: luyện tập và phản hồi.
- Luyện tập: sự lặp đi lặp lại các hành động của kĩ năng -> là một trong những thành phần quan
trọng của việc học tập kĩ năng
 Đối với các kĩ năng vận động - tri giác, sự luyện tập cả về mặt thể chất lẫn tinh thần đều có
lợi. Để đạt hiệu quả cao nhất, các kĩ năng nên được luyện tập liên tục cho đến khi kĩ năng đó
trở nên thuần thục và có thể thực hiện một cách tự động mà không cần quá nhiều sự tập
trung.
 Như đã được nhắc đến ở những phần trước, trong việc học các kĩ năng nhận thức, việc luyện
tập truy xuất các thông tin cần thiết từ bộ nhớ chiếm một vai trò rất quan trọng. (Ví dụ như:
 việc cố gắng gợi lại hoặc viết ra những thông tin bạn đã từng đọc, là một công cụ học tập
hiệu quả hơn việc chỉ đơn thuần đọc lại những thông tin đó lần thứ hai.)
- Sự phản hồi các thông tin về sự chính xác của câu trả lời cũng vô cùng quan trọng. Giống như những
quá trình học tập khác, sự phản hồi nên diễn ra sớm, đủ để có thể tạo ra hiệu quả, nhưng không nên
diễn ra quá nhanh chóng, sẽ làm cản trở những nỗ lực của người học trong việc học một cách độc
lập. Hầu hết trong quá trình luyện tập, nếu có sự hướng dẫn/ dẫn dắt đều mang lại hiệu quả tốt hơn,
tuy việc chỉ dẫn quá nhiều có thể sẽ làm giảm hiệu quả làm việc của người học.