Proces terapeutyczny

Spis treści

Proces terapeutyczny

Jak opracować program?

Poznanie swojego wychowanka

Umowa z uczniem

Cele i zadania terapii

Metody pracy

Organizacja działań terapeutycznych

Planowanie

Etapy terapii

Ewaluacja i monitorowanie procesu terapii

Pomoce dydaktyczne – czyli niezbędnik terapeuty

Projektowanie działań – zasady terapii pedagogicznej

2
 Proces terapeutyczny
Terapia pedagogiczna to termin wywodzący się z medycyny, która
terapię – z greckiego therapeia – leczenie, opieka określa jako działanie na
przyczyny i objawy choroby w celu przywrócenia zdrowia.

Pedagogika – czyli teoria wychowania i nauczania; świadoma i celowa

działalność wychowawcza połączona w nazwie z terapią określa nam zakres
działania w obszarze edukacyjno-wychowawczym.

To swoista interwencja wychowawcza, zmierzająca do spowodowania

określonych pozytywnych zmian w zakresie sfery poznawczej i
emocjonalno-motywacyjnej oraz w strukturze wiedzy i umiejętności
szkolnych dziecka.

Wyznaczyć można wynikające z takiego ujęcia terminu dwa kierunki

działań: zmierzające do zlikwidowania przyczyn oraz terapię objawową
likwidującą cierpienie i skutki chorobą wywołane.

Pojęcie terapii przyjęło się na gruncie pedagogiki specjalnej wyrosłej z

medycyny. Analizując termin terapii pedagogicznej w kategoriach procesu
określić należałoby jej cele, przedmiot i podmiot oddziaływań oraz
określenie form, metod i środków oddziaływania interwencyjnego.

Barbara Zakrzewska twierdzi, że w okresie wstępnym dominuje

działalność psychoterapeutyczna, której celem jest:
• rozładowanie i wyciszenie negatywnych emocji dziecka,

3
 • wyzwolenie potencjalnych możliwości i zainteresowań, tłumionych
przez niepowodzenia szkolne,

• odzyskanie wiary we własne siły i zwiększenie motywacji do pracy,

• nawiązanie przyjaznych kontaktów w relacji reedukator – dziecko.

Jak opracować program?

Uważna analiza obowiązujących dokumentów pozwoli określić, dla

kogo należy opracować indywidualny program, co powinien zawierać, kto
powinien brać udział w jego tworzeniu, jak jest rola poszczególnych
członków zespołu, na jaki okres winien być zaplanowany.

Na część pytań udzieli odpowiedzi uważna analiza rozporządzenia z

dnia 17 listopada 2010 roku w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy
psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i
placówkach oraz inne rozporządzenia podpisane w tym samym dniu, zwane
popularnie „pakietem poradnianym”.

W rozporządzeniu z dnia 17 listopada 2010 roku w sprawie w sprawie

warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i
młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w
przedszkolach, szkołach oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych
określono, dla jakich grup uczniów należy opracować IPET. Są to uczniowie,

4
którzy posiadają orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego, niezależnie
od typu szkoły czy placówki, w której pobierają naukę.

Takie orzeczenie otrzymują uczniowie, u których stwierdzono różnego

rodzaju niepełnosprawności: niewidomi i słabowidzący, niesłyszący i
słabosłyszący, z upośledzeniem umysłowym, z autyzmem, z zespołem
Aspergera, z niepełnosprawnością ruchowa, z afazją oraz z
niepełnosprawnością sprzężoną, czyli posiadający więcej niż jedna
niepełnosprawność.

Kolejne rozporządzenie zawiera opis elementów, które winien zawierać

program opracowany dla ucznia z niepełnosprawnością.

1. Zakres dostosowania wymagań edukacyjnych do indywidualnych

potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości
psychofizycznych ucznia.

2. Rodzaj i zakres zintegrowanych działań nauczycieli i specjalistów

prowadzących zajęcia z uczniem.

3. Formy i metody pracy z uczniem.

4. Formy, sposoby i okres udzielania uczniowi pomocy psychologiczno-

pedagogicznej.

5. Wymiar godzin, w którym poszczególne formy pomocy będą

realizowane (ustalone przez dyrektora).

5
 6. Działania wspierające rodziców ucznia.

7. Zakres współdziałania z poradniami, specjalistycznymi, placówkami

doskonalenia nauczycieli, organizacjami pozarządowymi oraz innymi
instytucjami.

8. Zajęcia specjalistyczne.

Warto już na tym etapie uzmysłowić sobie, że w pracy z uczniem o

specjalnych potrzebach edukacyjnych żaden nauczyciel nie jest sam.

Wszelkie działania – w tym opracowanie indywidualnego programu

edukacyjno-terapeutycznego – są działaniami zespołowymi. Już ten
pierwszy krok – poznawania zapisów prawa oświatowego w zakresie pracy
z wychowankiem z niepełnosprawnością winien być wspólnym czytaniem i
analizą.

Poznanie swojego wychowanka

Poznanie wychowanka to proces złożony. Składa się na niego osobisty

kontakt z dzieckiem, analiza wszelkiej dostępnej dokumentacji ucznia, w tym
jego prac, wytworów, rozmowy z innymi nauczycielami, rodzicami oraz
zgromadzenie wiedzy o określonej niepełnosprawności.

6
 Nie bez znaczenia jest też możliwość poznania środowiska domowego
ucznia, choć nie zawsze istnieje taka możliwość.

Nie wystarczy, jak niektórzy terapeuci dotychczas sądzili, poznać

zakres niepełnosprawności dziecka, ale dużo więcej uwagi poświęcić
rozpoznaniu jego możliwości i funkcji najmniej zaburzonych.

Praca powinna opierać się na tendencjach współczesnej pedagogiki

specjalnej, przejawiających się w takim podejściu do wychowania i
nauczania, które przede wszystkim skierowane jest na usprawnianie funkcji
najmniej zaburzonych, jak również koncentruje się na potencjalnych
możliwościach i zdolnościach dziecka.

Stymulowanie rozwoju, korygowanie, poprawianie nieprawidłowo

funkcjonujących oraz kompensowanie, czyli równoważenie uszkodzeń lub
utraconych funkcji narządów silniejszym rozwojem innych lub mniej
uszkodzonych części tego samego narządu, zastępowanie jakiegoś działania,
działaniem innym. Aby wiedza ta przyjęła uporządkowany charakter należy
dokonać tzw. wielospecjalistycznej oceny poziomu funkcjonowania ucznia,
która to stanowi podstawę diagnozy funkcjonalnej.

Diagnoza ta:

• określa poziom rozwoju w poszczególnych sferach; w przypadku

dziecka z niepełnosprawnością często wskazuje również moment, w
którym zatrzymał się rozwój,

7
 • dotyczy zarówno słabych, jak i mocnych stron dziecka (ukazuje jego
ograniczenia, ale i możliwości),

• wskazuje na zakres pomocy koniecznej dziecku do uzyskania

optymalnego poziomu funkcjonowania (np. warunki oprzyrządowania
lub protezowania, konieczne do kompensacji zaburzonej funkcji w
określonym obszarze aktywności),

• ukazuje sytuacje w codziennym życiu dziecka, podczas nauki w

przedszkolu lub szkole, które można wykorzystać dla optymalizacji
rozwoju dziecka np. wpływ grupy na poziom wykonywania zadań,
preferowane formy aktywności, preferowane wzmocnienia).

Diagnoza funkcjonalna określa poziom rozwoju dziecka w następujących

sferach:

• funkcjonowanie społeczno-emocjonalne,
• rozwój poznawczy,
• kompetencje komunikacyjne,
• motoryka i koordynacja wzrokowo-ruchowa,
• naśladownictwo,
• samodzielność i samoobsługa.

Pomocą w tym zakresie służą gotowe arkusze dostępne np. na stronach

internetowych Ośrodka Rozwoju Edukacji czy też w wybranych publikacjach
Akademii Pedagogiki Specjalnej.

8
 Warto jednak zespołowo po analizie przykładów dobrej praktyki
określić wzór takiego arkusza, który stanie się obowiązujący w danej
placówce, uwzględniający udział specjalistów oraz wiedzę i doświadczenie
pracujących nauczycieli.

Umowa z uczniem

Umowę/kontrakt zawiera się z poszczególnymi uczniami

indywidualnie bądź z całą klasą (kontrakt zbiorowy).

Realizuje się go wówczas, kiedy poczynione dotychczas działania

wychowawców, nauczycieli lub pedagoga nie oddziałują pozytywnie i nie
przynoszą oczekiwanych rezultatów.

Jest to często konieczny krok poprzedzający np. wniosek o interwencję

sądu w środowisko rodzinne dziecka, daje możliwość większego oglądu
sytuacji nie tylko ucznia, lecz także zakresu wpływu rodzica, który ma okazję
intensywnie, w sposób zaplanowany i możliwy do egzekwowania,
współpracować ze szkołą.

Kontrakt warto wprowadzić, jeśli uczeń np.:

• nie realizuje obowiązku szkolnego,

• często wagaruje,
• osiąga bardzo niskie wyniki nauczania,

9
 • nagminnie się spóźnia,
• lekceważy obowiązek szkolny,
• nagminnie przeszkadza prowadzić lekcje.

Przed przystąpieniem do opracowania kontraktu należy

przeprowadzić z uczniem rozmowę. To od jej przebiegu zależy efektywność
podejmowanych działań. Zapraszając ucznia na rozmowę, której
przedmiotem jest analiza jego trudności, warto zadbać o miejsce, czas i
atmosferę.

Podczas spotkania warto:

• wyjaśnić przyczynę zaproszenia na rozmowę,

• przedstawić kluczowe informacje na temat zachowania ucznia
uzyskane z obserwacji własnych i innych nauczycieli,
• zaprezentować ocenę sytuacji ucznia oraz prognozy na przyszłość,
• wysłuchać opinii ucznia,
• przedstawić kontrakt jako narzędzie pracy z uczniem,
• potwierdzić umowy podpisem.

Przy zawieraniu kontraktu mogą uczestniczyć inne osoby, wspierające

ucznia, np. rodzice, pedagog, inny nauczyciel.

Podczas rozmowy należy bezwzględnie zadbać o dobrą komunikację, o

szczegóły, które czasem mogą popsuć efekt końcowy lub stworzyć sztuczną
atmosferę, a ta utrudnia porozumienie.

10
 Cele i zadania terapii

M. Tyszkowa wyróżnia trzy cele nadrzędne terapii pedagogicznej:

• usuwanie bezpośrednich przyczyn niepowodzeń szkolnych,

• wyrównywanie braków w wiadomościach i umiejętnościach,
• przywrócenie prawidłowych postaw ucznia wobec nauki rozumiane
jako szersze oddziaływania terapeutyczno-wychowawcze, bez których
nie może być mowy o efektywności na płaszczyźnie społeczno
pedagogicznej, autorka podkreśla pojawiające wśród uczniów z
trudnościami zaburzenia w sferze motywacyjno-osobowościowej, a
nierzadko uogólnione zaburzenia rozwoju osobowości jeżeli chodzi o:
stosunek do nauki, wyobrażenie własnej osoby i stosunek do samego
siebie, motywacja aktywności, poziom organizacji zachowania.

Różnorodność celów skutkuje różnorodnością terminów, które miały

lub mają zastosowanie w określeniu terapii pedagogicznej: reedukacja,
ćwiczenia korekcyjno-wyrównawcze, zajęcia korekcyjno-kompensacyjne.

Z drugiej jednak strony tak przyjęte założenia pozwalają na

indywidualne podejście do każdego dziecka w konstruowaniu programu
terapeutycznego dążącego do stworzenia możliwości wszechstronnego
rozwoju umysłowego, psychicznego i społecznego dziecka na miarę jego
możliwości.

11
 Metody pracy

Ogólna zasada – stosowanie metod opartych na działaniu, konkretach,

bliskiej i znanej uczniowi rzeczywistości.

Metody wspierające: Weroniki Sherborne, kinezjologii edukacyjnej,

ośrodków pracy, Integracji Sensorycznej.

Działania wspierające rodziców ucznia

Mogą one występować w formie bardzo konkretnych zapisów. Np.

udostępnienie literatury, zawiązanie grup wsparcia rodziców uczniów z
określoną niepełnosprawnością, pomoc w załatwianiu formalności
dotyczących różnych sytuacji wychowanka itp.

Zakres współdziałania z poradniami, specjalistycznymi, placówkami

doskonalenia nauczycieli, organizacjami pozarządowymi oraz innymi
instytucjami może obejmować edukację nauczycieli w zakresie pracy z
uczniem z niepełnosprawnością, pomoc merytoryczna w dostępie do źródeł
wiedzy o możliwościach zastosowania nowoczesnych technik wspierania
procesu edukacyjno-terapeutycznego czy też poszukiwanie źródeł
finansowego wsparcia rodziny, np. w formie turnusów rehabilitacyjnych.

12
 Organizacja działań terapeutycznych

Planowanie

Punktem wyjścia do oddziaływań terapeutycznych, a zarazem

właściwego opracowywania programu zajęć dydaktyczno-wyrównawczych
oraz kryterium oceny ich skuteczności jest:

• analiza objawów zaburzeń obserwowanych w codziennej aktywności

dziecka (w czasie zajęć, zabawy, rozmów, kontaktów z rówieśnikami),

• poznanie wyników badań diagnostycznych-pedagogicznych,

psychologicznych, logopedycznych i lekarskich,

• opracowanie wstępnej diagnozy dotyczącej: poziomu wiedzy,

umiejętności i postaw dziecka, na podstawie przeprowadzonych
testów oraz informacji uzyskanych od nauczyciela-wychowawcy,
rodzica i pedagoga szkolnego,

• opracowanie indywidualnego programu do pracy z dzieckiem, w

oparciu o uzyskane wyniki i informacje z jednoczesnym
uwzględnieniem rodzaju zaburzeń rozwojowych i jego możliwości
psychoruchowych,

• bieżące monitorowanie zaplanowanych działań, metod i form pracy z

uczniem (w razie potrzeby korekta),

13
 • ewaluacja programu – analiza i ocena oraz wnioski do dalszej pracy.
Program terapii pedagogicznej jako działalność dydaktyczna i
wychowawcza – wymaga sformułowania zasad postępowania,
którymi winien kierować się nauczyciel prowadzący zajęcia, aby
zrealizować założone cele. Oprócz ogólnych zasad wynikających z
dydaktyki i metodyki edukacji (wczesnoszkolnej) należy uwzględnić
specyfikę pracy z dzieckiem o nieharmonijnym rozwoju, jego warunki
rozwojowe, możliwości intelektualno-poznawcze i potrzeby.

Na czym polega diagnostyka pedagogiczna?

Profesjonalna diagnostyka pedagogiczna ma na celu ocenę poziomu

sprawności dziecka w czytaniu i pisaniu w stosunku do wymagań programu
szkolnego. Pedagog zbiera informacje o dotychczasowej karierze szkolnej
dziecka, jego postępach w nauce i trudnościach w uczeniu się, motywacji do
nauki i warunkach, w jakich odbywała się edukacja.

Znaczący wpływ na występowanie trudności szkolnych mają:

• zaburzenia w sferze percepcji wzrokowej,

• zaburzenia w sferze percepcji słuchowej,
• zaburzenia funkcji kinestetyczno-ruchowych,
• zaburzenia rozwoju mowy,
• zaburzenia procesu lateralizacji mózgu,
• zaburzenia orientacji przestrzennej.

Deficyt rozwojowy zarówno w zakresie jednej, jak i wielu funkcji może

stanowić przeszkodę w nauce różnych przedmiotów.

14
 W klasach początkowych przejawia się zwykle trudnościami w nauce
czytania i pisania, w klasach wyższych konsekwencje tych zaburzeń stają się
widoczne w nauce innych przedmiotów.

Podczas diagnozy pedagogicznej sprawdzana jest prawidłowość

działania poszczególnych analizatorów – wzroku, słuchu, przeprowadza się
badanie mowy oraz badanie lateralizacji.

Pedagog przeprowadza za pomocą odpowiednich testów właściwych

do wieku dziecka badanie umiejętności czytania, pisania, liczenia oraz
ogólnej nabytej wiedzy szkolnej.

W diagnozie pedagogicznej bierze się także pod lupę wszelkie wytwory

i prace dziecka (zeszyty, rysunki), sprawdzana jest także koncentracja uwagi
i tempo pracy dziecka. Zależnie od wieku dziecka badanie pedagogiczne
przeprowadzane jest w sposób zindywidualizowany.

Jakie trudności szkolne poddajemy diagnostyce pedagogicznej?

1. Diagnostyka ryzyka wystąpienia specyficznych trudności (dysleksji,

dysgrafii, dysortografii) w nauce oraz dysharmonii rozwojowych u
dzieci przedszkolnych.

2. Kompleksowa diagnostyka specyficznych trudności w nauce –

dysleksja, dysgrafia, dysortografia, dyskalkulia.

15
 3. Diagnostyka zaburzeń typu dyslektycznego – zaburzenia działania
analizatorów wzroku, słuchu, zaburzenia lateralizacji mózgu.

4. Diagnostyka zaburzeń wynikających z nieprawidłowych nawyków

edukacyjnych.

5. Diagnostyka pedagogiczna wchodzi w zakres kompleksowej

diagnostyki psychopedagogicznej trudności szkolnych.

Diagnozowanie problemów dziecka i pomoc w trudnych sytuacjach

Na temat przyczyn trudności wychowawczych i problemów dziecka
wypowiadało się i nadal się wypowiada wielu pedagogów, psychologów i
socjologów. Zdobyta wiedza stawia więcej pytań niż trafnie udzielonych
odpowiedzi.

Winę za taki stan rzeczy należy upatrywać w ogromnej złożoności

przyczyn warunkujących powstawanie nieprzystosowania społecznego i
trudności wychowawczych.

Czasami ustalona przyczyna nie zawsze pociąga za sobą niepożądane

skutki. Może się okazać tylko zjawiskiem współtowarzyszącym, a nie
czynnikiem sprawczym zaburzeń w zachowaniu dzieci i młodzieży.

Nikt w zasadzie nie ma wątpliwości, że źródłem nieprzystosowania

społecznego jest kilka czynników. Są nimi zadatki organizacyjne, które

16
dziecko przynosi ze sobą na świat, środowisko obejmujące swym zasięgiem
wszelkie bodźce działające na dziecko z zewnątrz, aktywność własna dziecka
zależna od wpływów środowiska oraz oddziaływanie wychowawcze będące
świadomym organizowaniem aktywności własnej dziecka.

Pierwszy zestaw przyczyn trudności wychowawczych nie przez

przypadek związany jest z rodziną. Odgrywa ona bowiem wyjątkową rolę w
rozwoju każdego dziecka.

Tutaj zdobywa ono pierwsze doświadczenia życiowe, doznaje uczuć

miłości i przywiązania, ale bywa też odtrącane i niekochane, a czasem
poniewierane.

Dlatego też tym bardziej gorzko przeżywają to dzieci, gdy rodzina

zaczyna niedomagać lub pojawiają się sytuacje odbiegające od modelu
normalnie funkcjonującej rodziny.

Taka rodzina wcześniej czy później staje się poważnym źródłem

nieprzystosowania społecznego. Warunki materialne rodziny stanowią
najmniej groźną przyczynę powstawania trudności wychowawczych.

Chodzi tu zwłaszcza o niskie zarobki rodziców, ciasnotę mieszkaniową

oraz skromne urządzenie i wyposażenie mieszkania. Warunki materialne
rodziny wywierają na dziecko destruktywny wpływ nie tyle bezpośrednio,

17
ile pośrednio, tj. nie same warunki są w tym wypadku decydujące, ale ich
konsekwencje.

Mogą one powodować nieprzystosowanie społeczne, jeśli prowadzą

do stwarzania w domu nerwowej i napiętej atmosfery oraz sprawiają
osobistą przykrość dziecku.

Przyczyną trudności wychowawczych dzieci i młodzieży bardziej

niebezpieczną niż niekorzystne warunki materialne jest sytuacja życiowa,
jaka w niej panuje.

Wynika ona z jej składu osobowego, struktury rodziny i występujących

w niej wydarzeń losowych. Na przykład sytuacja jedynaka jest w rodzinie
mniej korzystna od sytuacji dziecka, które ma rodzeństwo. Podobnie jest w
rodzinie, w której jeden chłopiec ma kilka sióstr lub odwrotnie.

Dziecko takie jest zmuszane do całkowitego przeciwstawienia się

rodzeństwu lub zupełnej uległości wobec niego. Trudności wychowawcze są
spotykane u dzieci pozamałżeńskich i dzieci, które rodzą się wbrew woli
rodziców. Pierwsze są na ogół pozbawione pełni życia rodzinnego i zarazem
prawdziwego „ciepła rodzinnego”.

Natomiast tzw. „dzieci niechciane” mogą być bądź pozbawione

prawdziwej rodzicielskiej miłości, bądź też obdarzone jej nadmiarem. Jest to

18
zazwyczaj wyrazem upozorowanej reakcji rodziców mającej na celu ukrycie
przed sobą i dzieckiem autentyczności uczuć.

Sytuację dziecka w rodzinie pogarsza z reguły choroba lub śmierć

jednego z jej członków. Niekorzystny wpływ na zachowanie dziecka ma nie
tylko choroba matki lub ojca, ale też brata czy siostry. Dziecko może uważać,
że jest mniej lubiane i gorzej traktowane niż chory brat czy siostra.

Czuje się wtedy zagrożone, wyzwala się w nim poczucie mniejszej

wartości, której wyrównania szuka często w postępowaniu sprzecznym z
oczekiwaniami rodziców.

Najbardziej wymowną przyczyną trudności wychowawczych w

rodzinie jest dezintegracja życia rodzinnego. Przejawia się ona w
konfliktowym współżyciu rodziców, wybuchowym i nieopanowanym ich
zachowaniu, ciągłych niesnaskach i awanturach.

Przyczyną tego stanu może być m.in. alkoholizm jednego lub obojga
rodziców. Prowadzi ona nieuchronnie do coraz większego rozkładu życia
rodzinnego.

Przykrym i nie zawsze uzasadnionym epilogiem dezintegracji życia

rodzinnego jest faktyczne i formalne rozbicie rodziny przez rozwód i
separację.

19
 Dziecko staje się często przedmiotem przetargu rodziców i nierzadko
pewnego rodzaju „parawanem”, za którym ukrywają oni prawdziwe motywy
toczonych przez nich sprzeczek.

Jest jakby „kozłem ofiarnym” i z reguły osobą najbardziej

poszkodowaną w rozgrywającym się dramacie rodzinnym.

Dziecko pozbawione więzi emocjonalnej z naturalnym środowiskiem

rodziny zaczyna szukać jej namiastki poza domem i to przeważnie wśród
osób równie nieodpowiedzialnych za wychowanie jak jego rodzice.

Niebagatelną przyczyną nieprzystosowania społecznego dzieci mogą

być i często są postawy rodzicielskie, które są przejawem tego, co myślą o
swym dziecku rodzice, jaki okazują mu stosunek emocjonalny i w jaki sposób
z nim postępują.

Chodzi tu o postawy wywierające szkodliwy wpływ na rozwój dziecka.

Postawa unikająca charakteryzuje się słabym na ogół przywiązaniem

rodziców do dziecka, cechuje ją obojętność uczuciowa.

Postawa odtrącająca przejawia się w traktowaniu dziecka jako

ogromnego ciężaru spoczywającego na rodzicach.

20
 Wszelkie zadania związane z opieką i wychowaniem uważają za
przykry obowiązek wykraczający poza ich siły i możliwości. Postawa
wymagająca polega na oddziaływaniu wychowawczym wg jakiegoś wzorca.

Rodzice uważają, iż dziecko musi dostosować się do stawianych

wymagań. Naczelną zasadą oddziaływań wychowawczych jest tu nakaz i
zakaz, groźba i kara.

Postawa chroniąca odznacza się zbyt czułą opieką rodziców, którzy

traktują dziecko z dużą dozą pobłażliwości, zaspokajając każdy jego kaprys.
Nie doceniają możliwości praktycznego działania dziecka, czyli radzenia
sobie w różnych sytuacjach życia codziennego, takich jak ubieranie, mycie,
sprzątanie, odrabianie lekcji.

Omówione postawy rodzicielskie są zazwyczaj jednocześnie

przejawem popełnionych przez rodziców błędów wychowawczych.

Wyróżniamy tu następujące błędy:

• zły przykład postępowania rodziców, których świadkiem jest dziecko

(zdrada małżeńska, obmowy męża lub żony wobec dziecka,
niewywiązywanie się z obowiązków zawodowych),

• nadmierne zabieganie o postępy w nauce (często poprzez drastyczne

zmuszanie dziecka do odrabiania lekcji, dotkliwe karanie za oceny
niedostateczne),

21
 • niejednakowe traktowanie dzieci, faworyzowanie jednych i
uprzedzenie do drugich,

• niedocenianie indywidualnych rozmów na tematy nie tylko

najbardziej interesujące dziecko,

• brak poszanowania prawa dziecka do własnych tajemnic,

• podejmowanie za dziecko decyzji w takich sprawach, jak wybór szkoły

i zawodu, narzucanie własnych ocen otaczającego świata.

Niebagatelną grupę przyczyn trudności wychowawczych stanowią

przyczyny tkwiące w środowisku szkolnym. Przyczyny organizacyjne
obejmują swym zasięgiem zwłaszcza niedostatki całego systemu szkolnego,
programów nauczania i podręczników.

Wyróżnić tu można nadmiernie przeładowane programy nauczania,

podręczniki pisane przez fachowców nieliczące się ze sposobem myślenia i
uzdolnieniami uczniów, zbyt liczne klasy i szkoły.

Wśród przyczyn psychologiczno-społecznych na szczególną uwagę

zasługują: nieznajomość ucznia przez nauczyciela, zwłaszcza jego sytuacji
życiowej i wychowawczej w środowisku rodzinnym oraz niska pozycja
społeczna ucznia w klasie szkolnej, a więc jego mało znaczące miejsce w
strukturze społecznej danej klasy.

22
 Uczeń taki nie cieszy się wśród swych koleżanek i kolegów uznaniem
ani popularnością. Wielu z nich wyraża wobec niego obojętny stosunek, a
czasem nacechowany wrogością lub niechęcią.

W ten sposób pozbawia się takiego ucznia poczucia przynależności do

zespołu klasowego, co skłania go do szukania oddanych przyjaciół poza klasą
i szkołą.

Nieuchronną konsekwencją i jednocześnie przyczynami wtórnymi

trudności wychowawczych tkwiącymi w środowisku szkolnym są
narastające niepowodzenia uczniów w nauce, nadmierne przeciążenie
pracami domowymi i zjawisko drugoroczności.

Narastające niepowodzenia uczniów w nauce są z reguły pierwszym

symptomem ich nieprzystosowania społecznego i zarazem istotną przyczyną
jego dalszego pogłębienia się.

Niepowodzenia w nauce często pociągają za sobą wagary i ucieczki z

domu oraz zaostrzają sytuację konfliktową ucznia nie tylko w szkole, ale i w
rodzinie.

Szczególnie groźne są psychologiczne konsekwencje niepowodzeń.

Mogą one wywołać u ucznia poczucie braku bezpieczeństwa w klasie i szkole

23
oraz bolesne wrażenie mniejszej wartości własnej w stosunku do
pozostałych kolegów i koleżanek.

To z kolei wywołuje w nim poczucie małowartościowości, które uczeń

wyrównuje poprzez zachowanie sprzeczne z regulaminem szkoły. Zbytnie
przeciążenie pracami domowymi stanowi także jedną z niebagatelnych
przyczyn pedagogicznych trudności wychowawczych w szkole.

Nadmiar zadawanych prac domowych daje się we znaki zwłaszcza

uczniom pozbawionym pozytywnej motywacji do nauki i nienadążającym za
wymaganiami szkolnymi.

Na domiar złego uczniowie ci nie mogą liczyć na ogół na skuteczną

pomoc rodziców w odrabianiu lekcji. W wyniku tego coraz bardziej
zaniedbują się w nauce szkolnej.

Wyjście z takiej sytuacji wiedzie przez odpowiednio zorganizowaną

pomoc koleżeńską tym uczniom, umożliwienie im udziału w zespołach
wyrównawczych oraz odrabianie lekcji w szkole, co jednak w praktyce nie
zawsze jest możliwe.

Nauczyciele nie powinni przechodzić obojętnie wobec uczniów, którzy

z różnych powodów nie są w stanie należycie wywiązać się z zadań
domowych.

24
 Pomoc, jakiej ci uczniowie oczekują, nie może polegać na dodatkowym
obciążeniu ich coraz to nowymi zadaniami domowymi, wobec których stają
się całkowicie bezradni.

Najbardziej niebezpieczną z przyczyn nieprzystosowania społecznego

jest drugoroczność. Wypacza ona nie tylko rozwój osobowości uczniów, lecz
bywa także ewidentnym dowodem bezradności nauczycieli i popełnionych
przez nich błędów.

Ucznia drugorocznego czeka konieczność wchodzenia w nowy układ

stosunków społecznych w nowym zespole klasowym. Staje się on
przedmiotem wybitnie negatywnego zainteresowania nauczycieli, nie cieszy
się ich zaufaniem, jest gorzej traktowany i oceniany niż pozostali.

Narażony jest na różnego rodzaju upokorzenia w domu, gdzie częściej

się go karze, nawet bez wyraźnego powodu. Uczeń drugoroczny przenosi
swą niechęć do przedmiotu i nauczyciela, który go pozostawił, na inne
przedmioty i wszystkich nauczycieli.

Badania wykazują, że uczniowie drugoroczni wcale nie uczą się lepiej,

a więc powtarzanie klasy nie wyrównuje ich dotychczasowych braków, a tym
samym nie ułatwia dalszej nauki szkolnej. Znacznie natomiast zwiększa
ogólny stan ich sfrustrowania i zdecydowanie pogłębia zaburzenia w
zachowaniu.

25
 Etapy terapii

1. Etap wstępny (psychoterapeutyczny):

• ćwiczenia stymulujące i korekcyjne zaburzonych funkcji
percepcyjno-motorycznych,
• koordynacja ich w formie zabaw i gier na materiale konkretnym
i słownym,
• intensywne działania psychoterapeutyczne,
• ćwiczenia słuchu fonematycznego w przygotowaniu do nauki
czytania.

Ćwiczenia w tym etapie dzieli się na następujące grupy:

1. rozwijające ogólne sprawności ruchowe i sprawności manualne,

2. ćwiczenia funkcji wzrokowej i orientacji przestrzennej na podstawie
materiału konkretnego (obrazkowego) i abstrakcyjnego
(geometrycznego i literowego – bez czytania),
3. ćwiczenia funkcji słuchowej na podstawie dźwięków świata
otaczającego, muzyki i dźwięków mowy (ćwiczenia wrażliwości
słuchowej, ćwiczenia rytmiczne i ćwiczenia słuchu fonematycznego i
fonetycznego).

2. Etap drugi (reedukacji).

• Operowanie materiałem dydaktycznym, literowym i wyrazowym w
różnorodnych ćwiczeniach usprawniających umiejętności czytania i
pisania; dalsze usprawnianie funkcji wzrokowej, słuchowej i
kinestetyczno-ruchowej, szczególnie w zakresie rozwijania zdolności

26
 dokonywania analizy i syntezy oraz kształcenia pamięci i koordynacji
wzrokowo-słuchowo-ruchowej, z przechodzeniem stopniowo do
ćwiczeń czytania i pisania, z zastosowaniem metody analityczno-
syntetyczno sylabowej; ćw. różnorodnych operacji w strukturze
dźwiękowej wyrazu; dokonywanie ciągłej analizy i syntezy dla
stworzenia skojarzeń, stereotypów wzrokowo-słuchowych i
słuchowo-wzrokowych.

Po opanowaniu umiejętności tworzenia wyrazów o podanej strukturze

(jednosylabowych, dwusylabowych, z sylab otwartych, mieszanych)
wprowadzamy czytanie całościowe wyrazów i postępuję analogicznie, jak
przy opracowywaniu sylaby:

• samodzielne czytanie wyrazów wskazanych przez nauczyciela,

• dobieranie takich samych wyrazów na podstawie obrazu graficznego z
równoczesnym wypowiadaniem,
• rozpoznawanie obrazów graficznych wyrazów wymawianych przez
nauczyciela,
• dobieranie wyrazów do obrazków (loteryjki, domina, zagadki),
• utrwalanie czytania wyrazów w krótkich ekspozycjach, loteryjkach,
zdaniach i tekstach (zwracanie uwagi na rozumienie czytanych
wyrazów, zdań i tekstów podczas wszystkich ćw.)

Ewaluacja i monitorowanie procesu terapii

Po każdym etapie/roku realizacji konieczne jest podsumowanie

programu (cząstkowa ewaluacja wybranych obszarów rozwoju ucznia), aby

27
się przekonać, czy zaproponowany program ma pożądany wpływ na
ucznia/uczniów lub czy przynosi pozytywne skutki w postaci np. przyrostu
wiedzy i umiejętności, zmiany zachowań, postaw.

W trakcie ewaluacji należy zwrócić uwagę na:

• przyrost wiedzy i umiejętności ucznia,

• skuteczność proponowanych metody pracy (czy miały one wpływ na
aktywność i twórczość dziecka),
• czy postawa ucznia wobec procesu uczenia się uległa zmianie – czy
nastąpiła zmiana w zachowaniu,
• w jaki sposób uczeń/uczniowie radzą sobie z problemami.

Odpowiedzi na te pytania pozwolą stwierdzić, w jakim stopniu

proponowany program spełnił oczekiwania, czy zamierzone w programie
cele edukacyjne zostały osiągnięte, czy proponowane metody, ćwiczenia i
formy pracy z uczniem są skuteczne i przynoszą pożądane rezultaty oraz
będą wskazówką przy planowaniu dalszej pracy z dzieckiem mającym
trudności w nauce.

Pomoce dydaktyczne – czyli niezbędnik

terapeuty

Odpowiednio dobrane pomoce dydaktyczne stanowią źródło bodźców

zmysłowych, podnosząc efektywność stosowanych metod nauczania i
samego procesu dydaktyczno-terapeutycznego.

28
 Okazuje się, że dzieci wbrew pozorom nie zawsze chcą korzystać z
kupnych, kolorowych, często bardzo drogich i modnych zabawek i pomocy
dydaktycznych.

To, co zrobili dla nich rodzice, rodzeństwo, a nawet nauczyciele często

jest bardziej atrakcyjne, ciekawe i motywujące do pracy i nauki. Dlaczego tak
się dzieje? Przyczyną jest to, że są one kreatywne, niepowtarzalne, pozwalają
na manipulowanie, a co najważniejsze zrobione tylko dla nich. Daną pomoc
dydaktyczną możemy przygotować pod konkretną dysfunkcję i umiejętności
oraz potrzeby ucznia.

Nie bez znaczenia jest to, że do ich przygotowania nie potrzeba dużych
nakładów finansowych, co pozwala także na to, aby podobne materiały
przygotować w kilku wersjach, także dla rodziców, dzięki czemu dzieci mogą
kontynuować naukę i terapię w domu. Nauczyciel powinien dostosować
metody i formy pracy z dzieckiem do jego możliwości, uwarunkowanych
dysfunkcjami czy sytuacją społeczną.

Wiąże się to na przykład z następującymi działaniami:

• dostosowaniem sposobu komunikowania się z uczniem

(np. mówienie z odpowiednim natężeniem głosu, formułowanie
wypowiedzi i pytań o prostej konstrukcji, powtarzanie pytań lub
instrukcji, udzielanie dodatkowych wyjaśnień, naprowadzanie
pytaniami pomocniczymi, zwracanie się wprost do ucznia),

29
• zachowaniem właściwego dystansu (np. w przypadku dziecka
niewidomego należy stanąć blisko, dotknąć go dłonią, aby wiedziało,
że jest słuchane lub że do niego kierowane jest pytanie, natomiast dla
niektórych dzieci z zespołem Aspergera czy z autyzmem dotyk będzie
zbyt silnym bodźcem pobudzającym),

• wydłużeniem czasu pracy (np. w sytuacji odpytywania podczas zajęć,

pracy klasowej, zajęć manualnych),

• zmianą form aktywności (stosowanie naprzemiennie metod

podających i aktywizujących),

• dzieleniem materiału nauczania na mniejsze partie, zmniejszeniem

liczby zadań do wykonania, zwiększeniem liczby ćwiczeń i powtórzeń
materiału,

• częstym odwoływaniem się do konkretu,

• stosowaniem metody poglądowości – umożliwieniem poznawania

wielozmysłowego,

• dostosowaniem liczby bodźców związanych z procesem nauczania

(np. nie jest wskazane, aby uczeń z ADHD miał wokół siebie zbyt wiele
przedmiotów nawet, jeśli są to pomoce dydaktyczne),

• zastosowaniem dodatkowych środków dydaktycznych i środków

technicznych (w niektórych przypadkach nauczyciel będzie musiał
dostosować je do możliwości ucznia, np. włączając film, powinien

30
 opatrzyć obraz tekstem pisanym, jeśli w grupie jest dziecko
niesłyszące albo powtarzać tekst, jeśli ten uczeń potrafi czytać z ust,

• zapewnieniem uczniowi ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi

możliwości korzystania z nauki języków obcych na miarę jego potrzeb
i możliwości,

• stosowaniem zróżnicowanych kart zadań do samodzielnego

rozwiązania (rozdawane dzieciom powinny zawierać zadania
o różnym stopniu trudności),

• powtarzaniem reguł obowiązujących w klasie oraz jasnym

wyznaczaniem granic i egzekwowaniem ich przestrzegania.

Projektowanie działań – zasady terapii

pedagogicznej

Proces ten obejmujący dziecko, jego zaburzenia i trudności (czyli

przedmiot oddziaływań, a jednocześnie podmiot, jeśli jest jej aktywnym
uczestnikiem), a sterowany przez nauczyciela terapeutę (podmiot terapii
pedagogicznej) wymaga stosowania określonych zasad, aby zrealizować
wymienione cele. Zasady te można określić za A. Cichockim jako
następujące:

• maksymalna indywidualizacja stawianych wymagań, dobieranych

metod i środków oddziaływania korekcyjnego, czasu trwania zajęć,

31
 • dobieranie zadań na miarę możliwości dzieci tak, aby zapewnić im
przeżycie sukcesu,

• duża częstotliwość i przystępność ćwiczeń,

• powolne stopniowanie trudności w nauce czytania i pisania

uwzględniające złożoność tych czynności i możliwości percepcyjne
dziecka,

• korekcja zaburzeń: ćwiczenie przede wszystkim funkcji najgłębiej

zaburzonych i najsłabiej opanowanych umiejętności,

• kompensacja zaburzeń: łączenie ćwiczeń funkcji zaburzonych z

ćwiczeniami funkcji niezaburzonych w celu wytworzenia właściwych
mechanizmów kompensacyjnych,

• systematyczność i ciągłość oddziaływania psychoterapeutycznego,

• utrzymywanie zainteresowania,

• naprzemienność wysiłku i relaksu,

• akceptacja dziecka i pełna życzliwość wobec niego.

Stosowanie wyżej wymienionych zasad pozwala osiągnąć sukces nie

tylko dziecku, ale pozwala na wysoką efektywność nauczyciela terapeuty.
Poprzez wspólne osiągnięcia buduje się swoista więź między dzieckiem
nauczycielem motywująca i mobilizująca obie strony.

32
 Podsumowanie

 Zapoznaj się z treścią lekcji. Gdy opanujesz już cały materiał

zawarty w dziale, przystąp do testu cząstkowego.

Literatura uzupełniająca

 Chrzanowska A., Pedagogika specjalna. Od tradycji do

współczesności, Kraków 2018.
 Czechowska Z., Czy warto tworzyć własne pomoce
dydaktyczne?, Warszawa 2018.
 Ministerstwo Edukacji Narodowej, Jak organizować edukację
uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi?
Przewodnik.
 NZOZ Ośrodek Terapii i psychoedukacji „Kompas”, Diagnostyka
trudności szkolnych/braków i zasobów edukacyjnych.
 Cąkała R., Diagnozowanie problemów dziecka i pomoc w
trudnych sytuacjach. [bmw][brw]

33