Giáo Trình Lý Luận Và CNDH-TQC

GIÁO TRÌNH
LÍ LUẬN VÀ CÔNG NGHỆ DẠY HỌC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
TÔN QUANG CƯỜNG (Chủ biên)

NGUYỄN THỊ NGỌC BÍCH - PHẠM KIM CHUNG
GIÁO TRINH
LÍ LUẬN VÀ CÔNG NGHỆ DẠY HỌC
• • • •
NHÀ XUẤT BÀN ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

M ỤC LỤ C
Lời nói đầu........................................................................................................................................ 7
Chương 1: ĐẠI CƯƠNG VÊ LÍ LUẬN DẠY HỌC
1. Tổng quan về lí luận dạy học.................................................................................... 9
2. Đặc trưng của dạy học hiện nay.......................................................................... 24
C h ư ơ n g 2: QUÁ TRÌN H DẠY H Ọ C
1. Khái niệm về quá trình dạy học............................................................................29
2. Một sô' cách tiếp cận nghiên cứu quá trình dạy học.............................. 30
3. Bản chất của quá trình dạy học............................................................................ 31
4. Chức năng và động lực của quá trình dạy học............................................ 33
5. Qui luật dạy học........................................................................................................... 35
6. Nguyên tắc dạy h ọ c ...................................................................................................36
7. Các yếu tố của quá trình dạy học....................................................................... 39
8. Một số định hướng triển khai quá trình dạyhọc..........................................41
Chương 3: Tổ CHỨC QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
1. Mục tiêu dạy học..........................................................................................................50
2. Nội dung dạy học.........................................................................................................54

GIÁO TRÌNH
6 Lí LUẬN VÀ CÔNG NGHỆ DẠY HỌC
3. Phương pháp dạy học...............................................................................................57
4. Hình thức tổ chức dạy học....................................................................................69
5. Kiểm tra đánh giá.......................................................................................................79
Chương 4: LẬP KẾ HOẠCH DẠY HỌC
1. Kế hoạch dạy học.......................................................................................................85
2. Qui trình lập kế hoạch dạy học............................................................................ 87
Chương 5: PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH c ự c

w • • • •
1. Một số mô hình tổ chức dạy học tích cực..................................................... 97
2. Các kĩ thuật dạy học tích cực............................................................................. 117
Chương 6: CÔNG NGHỆ DẠY HỌC

W • • •
1. công nghệ dạy học................................................................................................ .150
2. Phương tiện dạy học.............................................................................................. 176
3. Một số ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học..........................190
Phụ lục.......................................................................................................................................... 202
Tài liệu tham khảo................................................................................................................... 235

LỜI NÓI ĐẨU
Giáo trình Lí luận và Công nghệ dạy học trang bị cho sinh viên sư phạm
kiến thức phổ quát về các vẩn đề cơ bản, lí thuyết về dạy học, công nghệ dạy
học, đề cập những quan điểm cơ bản nhất về tổ chức quá trình dạy học trong
bôi cảnh hiện nay. Những quan điểm này sẽ giúp sinh viên xây dựng cho
mình phương pháp luận hiện đại về dạy học và là kim chỉ nam cho quá trình
nghiên cứu về phương pháp dạy học và trong quá trình vận dụng vào dạy
học. Với những quan điểm đã được nghiên cứu về lí luận dạy học, sinh viên
đã có được cái nhìn tổng quát về phương pháp dạy học. Tuy nhiên, để quá
trình dạy học đạt hiệu quả, đòi hỏi cần phải có các phương pháp và kĩ thuật
triển khai phù hợp. Để đạt được mục tiêu này, sinh viên cần được trang bị,
thực hành các phương pháp và kĩ thuật đó, đặc biệt cần ứng dụng các công
nghệ mới trong quá trình dạy học.
Giáo trình được biên soạn theo cách tiếp cận cô đọng kiến thức, định
hướng nguyên tắc, tập trung vào những vâh đề cốt lõi trong quá trình hình
thành và phát triển kĩ năng nghề nghiệp của người giáo viên.
Mặc dù nhóm tác giả đã có nhiều cô' gắng trong quá trình biên soạn,
nhưng cuốn sách không thể tránh khỏi những thiêu sót nhâ't định. Các tác
giả rất mong nhận được ý kiến đóng góp của quí thầy cô, các bạn sinh viên,
học viên và độc giả quan tâm để giáo trình được hoàn thiện hơn trong lẩn
tái bản sau.
Chúng tôi xin trân trọng cảm ơn!
Nhóm tác giả

Chương 1
ĐẠI CƯƠNG VỂ LÍ LUẬN DẠY HỌC

• • • •
Nếu nói cho tôi, tôi sẽ quên. Dạy cho tôi, tôi sẽ nhớ.
Cho tôi cùng tham giũ, tôi sẽ học.
B. Franklin
1. TỔNG QUAN VẼ LÍ LUẬN DẠY HỌC
1.1. Lịch sử phát triển của lí luận dạy học
Thuật ngữ "Lí luận dạy học" (Didactic) có nguồn gốc từ tiếng Hy Lạp
- "Didatikós" ("việc dạy học, hoạt động liên quan đến dạy và học", được
J.A. Komensky mô tả một cách có hệ thống lần đầu tiên năm 1657, trong
cuôh Lí luận dạy học vĩ đại (Nguyên bản: John Amos Comenius, Didactica
Magna, 1657).
J.A. Komensky (1592-1670) là một nhà giáo dục học và triết học người
Cộng hòa Czech. J.A. Komensky được coi là một trong những "ông tổ" của
Lí luận dạy học vì quan điểm của ông chính là nền tảng của bình đẳng giáo
dục và giáo dục toàn diện được phát triển liên tục qua các thời đại và các hệ
thống giáo dục. Lí luận dạy học vĩ đại (Great Didactic) được coi là cuô'n sách
nền tảng về dạy học đã đề cập đến một triết lí tổ chức hoạt động dạy học
chưa từng có thời bây giờ: quá trình dạy học hướng đến việc dạy học "mọi
điều cho tâ't cả mọi người" (dạy học toàn trí), trên đầy đủ các bình diện nội
dung, hình thức, phương pháp dạy học hướng đên các đối tượng cụ thể.
Đổng thời, các căn cứ, cơ sở lí luận của hoạt động dạy học cũng được J.A.
Komensky phân tích cụ thể trong môi quan hệ với hoạt động giáo dục, giáo
dưỡng và quá trình phát triển nhân cách của trẻ.
GIÁO TRÌNH
10 LÍ LUẬN VÀ CÔNG NGHỆ DẠY HỌC
Thuật ngữ "Lí luận dạy học" đã từng được sử dụng từ năm 1613, trong
các bài giảng của nhà ngôn ngữ học, sư phạm học người Đức là Wolfgang
Ratke (1571-1635). Ông là người cổ súy cho quan điểm giáo dục cần phải gần
gũi và thích ứng với tự nhiên, cho rằng: việc học tập thông qua trải nghiệm
với thiên nhiên, đòi sống tự nhiên, thông qua quá trình rèn luyện liên tục
(lặp đi lặp lại) sẽ giúp con người nhận thức được rõ hơn các khái niệm trừu
tượng, là con đường hợp lí đê’ con người đi từ khái niệm cụ thể này đến khái
niệm khác, cũng như việc học tiêng mẹ đẻ và ngoại ngữ...
Nhiều nhà giáo dục hiện nay cho rằng Lí luận dạy học là bộ phận câ'u
thành của khoa học giáo dục. Quan điểm này về cơ bản đã được công nhận
và nêu rõ được vị trí, vai trò, ý nghĩa của Lí luận dạy học trong hệ thông
các chuyên ngành của khoa học giáo dục và phát triển con người nói chung.
Tuy nhiên, có thể coi Lí luận dạy học là bộ môn của khoa học sư phạm bởi
4 lí do sau:
Thứ nhất: Khách thể và đổì tượng nghiên cứu chính là hoạt động dạy học ở
câp độ lí luận và thực tiễn (toong môì tương quan với hoạt động giáo dục, giáo
dưỡng) với tư cách là phương thức để đạt mục đích giáo dục và giáo dưỡng;
Thứ hai: Nhiệm vụ nghiên cứu thường gắn với hoạt động dạy học mang
tính đặc thù (dù có thể chia thành 2 câ'p: Lí luận dạy học đại cương và Lí luận
dạy học bộ môn);
Thứ ba: Kết quả nghiên cứu của Lí luận dạy học thường được sử dụng,
có tác động trực tiếp và trước hết vào quá trình hoạt động của người dạy và
người học, nhằm nâng cao chat lượng, tính hiệu quả của quá trình này;
Thứ tư: Lí luận dạy học có đầy đủ các căn cứ, cơ sở khoa học để giải
quyết các nhiệm vụ nghiên cứu và đưa ra các kết quả và khuyến nghị mang
tính sư phạm, ứng dụng vào dạy học (trong khi đó, một sô'bộ môn có khách
thể tương tự - hoạt động dạy học - nhưng tập trung vào giải quyết các vân đề
thuộc phạm trù giáo dục, như Quản lí dạy học, Lãnh đạo dạy học, Xây dựng
và phát triển chương trình dạy học và đào tạo...).
Nội hàm và các nhiệm vụ của môn Didactic - "Lí luận dạy học" hiện
nay còn được mô tả và sử dựng bằng một số thuật ngữ tương đương như:
Chương 1: ĐẠI CƯƠNG VỀ LÍ LUẬN DẠY HỌC 11
Lí thuyết dạy học (Learning Theories), Nghệ thuật và Khoa học dạy học, Lí
thuyết về dạy học, Lí thuyết về hoạt động dạy học... Do sự phát triển của
xã hội cũng như do nhu cầu dạy học trong những điều kiện và đặc thù nội
dung khoa học khác nhau, lí luận dạy học đã có sự chuyên biệt hóa thành các
chuyên ngành khoa học hẹp.
Về tổng thể, lí luận dạy học có 2 nhánh chủ yếu là Lí luận dạy học đại
cương và Lí luận dạy học chuyên biệt (Được rẽ nhánh theo các bậc học, lĩnh
vực đào tạo. Ví dụ: Lí luận dạy học phổ thông; Lí luận dạy học đại học; Lí
luận dạy học kĩ thuật tổng hợp; Lí luận dạy học chuyên nghiệp...).
Nhiệm vụ của lí luận dạy học đại cương là nghiên cứu phát hiện ra những
qui luật, bản châ't chung cho tâ't cả các quá trình dạy học, đổng thời tìm ra
những điều kiện để thực hiện qui luật này trong thực tiễn dạy học.
Lí luận dạy học chuyên biệt nghiên cứu bản chất đặc thù quá trình dạy học
của từng bậc học, môn học và các qui luật, phương pháp dạy học phù hợp.
Với sự hợp tác, thông nhât giữa cái chung và cái riêng và bổ sung cho nhau,
lí luận dạy học đại cương và lí luận dạy học chuyên biệt đều hướng đến giải
quyết các vân đề lí thuyết và thực tiễn của quá trình dạy học.
1.2. Mối quan hệ giữa lí luận dạy học với một số ngành khoa học khác
1.2.1. Các trường phái lí luận dạy học
Nhiều nhà nghiên cứu lí luận dạy học thuộc trường phái khác nhau trên
thế giới đã đưa ra những mô hình lí luận dạy học khác nhau tương thích với
mục đích chính trị, kinh tế, xã hội, văn hóa, giáo dục của trường phái đó. Tuy
nhiên, các trường phái này đều nhằm mục đích nghiên cứu, đưa ra mô hình,
nguyên tắc lí thuyết giải thích bản chất, cơ chế vận hành và phát triển của
hoạt động dạy học về tổng thể.
Như vậy, có thể coi nhiệm vụ của lí luận dạy học chính là việc mô hình
hóa hoạt động dạy học, giải thích tính qui luật của hoạt động này, phân tích các
môí quan hệ đa dạng của hoạt động dạy học với các hoạt động mang tính xã
hội khác trên cơ sở áp dụng các lí thuyết có liên quan.
GIÁO TRÌNH
Khoảng cuô'i thếkỉ 18, trên thếgiới có 3 dòng tư tường về lí luận dạy học
chính, đó là trường phái theo chủ nghĩa duy vật biện chứng, chủ nghĩa duy
tâm và chủ nghĩa khoa học phân tích kiểm chứng.
Lí luận dạy học theo chủ nghĩa duy vật biện chứng được xuât phát từ
tư tưởng của Karl Marx (1818 -1883). Những nhà lí luận dạy học nổi tiếng
theo tư tường này là: Lothar Klingberg, Hacker (Đức), Leontjew, Wygotski,
Galperin (Liên Xô cũ),...
Lí luận dạy học theo chủ nghĩa duy tâm được hình thành từ tư tưởng
của Emst Schleiermacher (1768-1834). Những nhà lí thuyết đại diện cho
trường phái này đầu tiên là Wilhelm Dilthey người Đức (1833-1911), sau đó
Max Frischeisen Koehler (1878-1923), Herman Nohl (1879-1963)...
Lí luận dạy học theo chủ nghĩa khoa học phân tích kiểm chứng được
hình thành từ tư tưởng của August Comte (1789-1857) người Pháp. Những
nhà lí thuyết đại diện cho trường phái này là Skinner, Bloom,...
Từ thập niên 70-80 của thếkỉ 20 đã xuất hiện những khủng hoảng, tranh
cãi, thậm chí chạy đua về mô hình lí luận dạy học của các trường phái. Tuy
nhiên, các mô hình lí luận dạy học đều có sự học hỏi, vận dụng những kết
quả nghiên cứu, cập nhật lẫn nhau đê’ phát triển. Quá trình này đã dẫn đến
sự bùng phát về các quan điểm khác nhau trong việc giải thích quá trình dạy
học được diễn ra như thế nào, người học học ra làm sao, làm thế nào để dạy
học hiệu quả nhâ't v.v...
Xuất phát từ quan điểm cho rằng học tập là một hoạt động, một kêì quả
nhận thức và là sự thực hành mang tính xã hội, hiện nay cũng có trường phái
phân chia các học thuyết về dạy học thành các nhóm chính dựa trên cách tiếp
cận bản thể của chính việc học như:
- Dựa trên lí thuyết về hệ hình câu trúc nhận thức (Cognitive Structure
Paradigm).
- Dựa trên các lí thuyết về hành vi, nhận thức và động cơ của con người.
- Dựa trên các lí thuyết câ'u trúc và kiến tạo xã hội.

- Dựa trên lí thuyết về sự phát triển của trẻ.
- Dựa trên tiếp cận công nghệ...

Tuy nhiên, hiện nay trong lĩnh vực giáo dục trên thê' giới (đặc biệt ở
châu Âu và Mỹ) những mô hình lí luận dạy học được thừa nhận và khá phổ
biến như:
- Mô hình lí luận dạy học biện chứng (Dialec).
- Mô hình lí luận dạy học lí thuyết thông tin (Informative).
- Mô hình lí luận theo quan điểm động học (Kinesthetic) và điều khiên học
(Cybernetics).
- Mô hình lí luận dạy học lí thuyết học tập (Learning Theories).
- Mô hình lí luận dạy học thực dụng (Pragmatism).
- Mô hình lí luận dạy học chuyển đổi (Transformative).
Có thể nhận thây, điểm cốt lõi nhâ't để phân biệt giữa các mô hình lí luận
dạy học chính là quan điểm giải thích khác nhau về môi quan hệ câu trúc cơ
bản giữa người học, người dạy, nội dung dạy học và bối cảnh dạy học.
7.2.2. Lí luận dạy học là môn khoa học độc lập
Những ý tưởng và nguyên tắc sư phạm áp dụng trong dạy học của
J.A. Komensky được các nhà sư phạm tiến bộ tiếp thu và phát triển mạnh
mẽ trong thếkỉ 18 và 19 (J.H. Pestalozzi, A. Disteverg...) với quan điểm tích
hợp quá trình phát triển tâm lí, tính tích cực cá nhân, nhân cách của người
học. Giữa thế kỉ 19, thuật ngữ "Didactic" được công nhận một cách rộng rãi
ở các nước với tư cách là một "chương nghiên cứu" đặc biệt của sư phạm
học (ngoại trừ tại Anh và Hoa Kì, thuật ngữ "Didactic" không được sử dụng,
thay vào đó lí thuyết/học thuyết về dạy học được kiến giải chủ yếu dựa vào
các thành tựu, kết quả nghiên cứu của ngành Tâm lí học sư phạm).
Lí luận dạy học đã được hình thành và phát triển trong một quá trình
lịch sử lâu dài và hiện nay đã trở thành một môn khoa học độc lập trong hệ
thông các khoa học giáo dục.
Môn khoa học này có đôi tượng nghiên cứu chính là hoạt động dạy học
với các chủ thể và bối cảnh, điều kiện cần có, xu hướng phát triển trong sự
thay đổi của các điều kiện bên ngoài (giáo dục, xã hội, công nghệ...); các
nguyên tắc, nguyên lí tổ chức, điều khiển, quản lí hoạt động dạy học.
GIÁO TRÌNH
Các phương pháp nghiên cứu áp dụng trong Lí luận dạy học được thừa
hưởng và phát triển từ hệ thông phương pháp luận chung, phương pháp
nghiên cứu cụ thể của nhiều ngành khoa học, được tích hợp thành hệ thống
theo hướng liên ngành, xuyên ngành với các ngành khoa học khác.
Về tổng thể, Lí luận dạy học được coi là môn khoa học giao thoa dựa
trên những thành tựu của khoa học giáo dục và khoa học sư phạm. Trong
trường hợp này, giáo dục được định danh như là sản phẩm của quá trình
dạy học, còn dạy học đóng vai trò là "con đường", phương thức hình thành
sản phẩm giáo dục.
Khoa học giáo dục với đẩy đủ chức năng, đôi tượng và phương pháp
nghiên cứu cung câp hệ thông các qui luật, nguyên lí, nguyên tắc và các yếu
tố tác động đến hoạt động dạy học ở câp độ vĩ mô nhằm đáp ứng các yêu
cầu của hệ thông giáo dục tương thích với mục đích chính trị, kinh tế, văn
hóa... của một thiết chế xã hội cụ thê’ (Ví dụ: các lĩnh vực dạy học trong hệ
thống giáo dục quốc dân; thiết kế, phát triển các chương trình đào tạo; các
loại hình nhà trường...).
Khoa học sư phạm nghiên cứu về hoạt động dạy học ở cấp độ vi mô và
giáo dưỡng (giáo dục) trong hệ thông trọn vẹn, chỉnh thể như một hoạt động
xã hội và cá nhân đặc thù. Do đó, nếu nghiên cứu hoạt động dạy học như
một quá trình hình thành, phát triển giá trị và nhân cách của mỗi cá nhân,
cần xác định các qui luật, tính tất yêu, mục đích, nguyên tắc, điều kiện...
triển khai hoạt động này ở cấp độ vi mô (Ví dụ: dạy học ở các bậc học, các
loại hình dạy học, mô hình dạy học, dạy học các môn học cụ thể, triết lí dạy
học của nhà trường chịu ảnh hưởng của triết lí nền giáo dục v.v...).
Do đó có thể nhận định rằng, Lí luận dạy học là môn khoa học chuyên
ngành và liên ngành, nghiên cứu các vâh đề (ở câ'p độ lí luận và thực tiễn) về
mục đích, nội dung, hình thức và phương pháp tổ chức cũng như các điều
kiện cần thiết để triển khai quá trình dạy học. Quá trình này được diễn ra
một cách có tổ chức, hệ thôhg, kế hoạch, tuân thủ theo các qui luật, nguyên
tắc sư phạm, là con đường và phương thức để giáo dục, giáo dưỡng và phát
triển người học.
Các vân đề lí luận và thực tiễn về quá trình dạy học đều tập trung hướng
đến việc trả lời các câu hỏi:
- Dạy học cho ai và để làm gì (mục đích dạy học)?
- Dạy học cái gì (nội dung dạy học)?
- Dạy học như thế nào (điều kiện, phương thức, phương pháp dạy học)?
Đôi tượng nghiên cứu trực tiếp của Lí luận dạy học là quá trình dạy học,
được hiểu là một thiết chếhoạt động xã hội đặc thù, có tính hệ thống, nguyên
tắc và kếhoạch diễn ra trong bối cảnh trong và ngoài nhà trường, với các loại
hình và phương thức dạy học khác nhau. Mặt khác, các yếu tố tham gia và
tác động đên quá trình diễn ra hoạt động dạy học, đến kết quả, chất lượng
và tính hiệu quả của quá trình này cũng được Lí luận dạy học xem xét và
nghiên cứu dưới các quan điểm khác nhau. Điều này đã lí giải vì sao trong
thực tế hiện nay có nhiều trường phái, quan điểm tiếp cận lí luận dạy học.
7.2.3. Lí luận dạy học và Tâm lí giáo dục
1.2.3.1.Lí thuyết kiến tạo
Quan điểm cơ bản của lí thuyết kiên tạo là: xây dựng các câu trúc, mô
hình nhận thức để dạy học dựa trên hiểu biết, kinh nghiệm, kĩ năng đã có.
Thuyết kiến tạo được xây dựng và phát triển dựa trên quan điểm cho rằng
việc học tập dựa trên nền tảng kiên thức, hiểu biết, kinh nghiệm đã tích lũy.
Hoạt động chủ đạo của người dạy chính là việc khuyến khích, thu hút người
học chủ động khám phá các nguyên tắc, mô hình để hình thành kiến thức
mới, kết nối và giải quyết các vâh đề thực tiễn.
Jerome Bruner (1915-2016)
Tư tường chủ đạo của lí thuyết Jerome Bruner (1996) cho rằng dạy học
chính là quá trình tích cực, chủ động ữong đó người học sẽ thiết kê' câ'u trúc
(kiến tạo) các ý tưởng, khái niệm mới dựa trên những kinh nghiệm, kiên thức
và kĩ năng đã có trước đây của họ. Cụ thể:
- Việc dạy học phải dựa trên bôi cảnh và kinh nghiệm đã có của người
học (sự sẵn sàng và các điều kiện cẩn có cho việc học).
GIÁO TRÌNH
- Việc dạy học phải được câu trúc thành hệ thông để hỗ trợ người học
học tập thuận lợi (dễ dàng tiếp cận, tổ chức hệ thống câu trúc đổng tâm).
- Việc dạy học phải được thiết kế dựa trên sự hỗ frợ kết nôi với kinh
nghiệm và bổ sung kinh nghiệm của người học (kiến thức, kinh nghiệm đã
có phải được huy động tối đa).
Trong quá trình dạy học người dạy đóng vai trò người đồng hành, cùng
với người học để câu trúc lại các hệ thống kiên thức, khuyên khích người học
khám phá các nguyên tắc, nguyên lí của câu trúc.
Dưới sự hỗ trợ của người dạy, việc học tập của người học được diễn ra
thông qua một loạt các hành động, thao tác như:
- Chủ động lựa chọn, xử lí và chuyển đổi các thông tin, kiến thức một
cách có ý thức;
- Câu trúc thông tin thành các hệ thống giả thuyết;
- Đưa ra lựa chọn và các quyết định phù hợp cho bản thân;
- Sắp xếp, kết nối lại các logic của thông tin, kiến thức để thực hiện
hành động.
ứng dụng trong dạy học:
Để tổ chức dạy học hiệu quả, người dạy (trong sự phối hợp, tương tác
với người học) cần triển khai theo hướng "dạy học hỗ trợ":
- Xây dựng các "tiền đề" dạy học, bắt đầu từ việc nghiên cứu "điểm xuất
phát" (kinh nghiệm, kiên thức nền... của người học) thay vì cung câ'p ngay
những nội dung dạy học;
- Thiết kế, tái câu trúc lại các nội dung dạy học thành hệ thống kiên thức
(hình ảnh ví dụ, liên tưởng, tình huống, thông tin...) gần gũi với tư duy, vốn
kinh nghiệm, hiểu biết đã có của người học;
- Chỉ ra nội dung thành các vấn đề có liên hệ logic vói nhau, gợi ý, đê
xuâ't phương án hiệu quả để trình bày nội dung dựa trên các môi quan hệ
bên trong và bên ngoài của vân đề;
- "Đóng gói" thông tin, kiến thức thành các câu trúc dạng đơn giản;
- Chú ý đến vân đề khuyến khích thưởng và phạt trong quá trình tiếp
thu kiến thức của người học;
- Liên tục có gợi ý, đề xuâ't và tạo cơ hội trợ giúp các khả năng ứng dụng
thông tin, kiến thức để xử lí công việc của người học.
Jean Piaget (1896-1980)
"Cấu trúc nhận thức" là các mẫu, công cụ thành phần để thực hiện hoạt
động nhận thức (con người thực hiện hoạt động nhận thức thông qua các câu
trúc). Các câu trúc này được thay đổi qua quá trình thích ứng (đổng hóa, dị
hóa). Dạy học chính là quá trình nỗ lực phát triển nhận thức của người học
để thích ứng với các biến đổi của môi trường xã hội xung quanh.
Trong quá trình học tập, người học thể hiện các năng lực theo các câ'p độ
phát triển của lứa tuổi. Quá trình phát triển nhận thức của người học được
thúc đẩy và qui định bởi sự thích ứng với bôi cảnh và các hoạt động tương
ứng của người học. Do đó, việc thiết kê'hoạt động học tập, các học liệu cần
tính đến đặc điểm lứa tuổi, bối cảnh xã hội và năng lực thích ứng của ữẻ
đổng thời với việc cần phải áp dụng các phương pháp dạy học phù hợp với
lứa tuổi, đặc điểm xã hội của người học.
Để tổ chức dạy học hiệu quả, người dạy cần câu trúc lại nội dung theo
các mô hình tiếp nhận phù hợp với năng lực nhận thức của người học, bôi
cảnh hóa nội dung: tạo tình huống, rào cản nhận thức hợp lí.
Lev Vygotsky (1896-1934)
Dựa trên một sô' nguyên tắc của Lí thuyết kiến tạo, L. Vygotsky phát
triển thành Học thuyết phát triển xã hội (Social Development Theory) với mô
hình nổi tiếng Vùng phát triển gần (ZPD - Zone of Proximal Development).
Tư tưởng chính của học thuyết cho rằng dạy học là một hoạt động mang
tính xã hội trong đó người học sẽ phát triển cả về mặt xã hội, trí tuệ và các
phẩm châ't cá nhân thông qua các giao tiếp xã hội giữa các cá nhân với nhau.
Mặt khác, ông cũng cho rằng mức độ phát triển của trẻ được định chếbởi các
hành vi, hoạt động xã hội mà trẻ có thể thực hiện được trong những bôi cảnh
cụ thể. Do đó, khi tổ chức dạy học, người dạy cẩn lưu ý:
GIÁO TRÌNH
- Sự phát triển nhận thức của trẻ đều có những giới hạn theo từng lứa
tuổi (dự đoán được giới hạn nhận thức, dự báo các khả năng xảy ra việc quá
tải khi trẻ thực hiện các hoạt động nhận thức...);
- Sự phát triển nhận thức của trẻ bị qui định bởi các hình thức, công cụ,
phương tiện và bối cảnh giao tiếp, tương tác xã hội.
Theo quan điểm của J. Piaget và L. Vygotsky việc dạy học cần được nhìn
nhận, thiết kế và triển khai như một hệ thống chỉnh thể bao gổm:
- Các tình huống, bối cảnh giao tiếp xã hội và tương tác sư phạm phù
hợp với các hoạt động nhận thức của người học;
- Các nhiệm vụ mà người học cần thực hiện phù hợp với "Vùng phát
triển gần", các đặc điểm nhận thức, tâm sinh lí của đối tượng: đinh rõ các
giới hạn "sàn", "trần" về năng lực nhận thức, nội dung, nhiệm vụ các hoạt
động cần thực hiện và những sự trợ giúp cần thiết.
1.2.3.2. Lí thuyết tình huống (J. Lave và E. Wenger)
Quá trình dạy học là hệ thông các hoạt động chức năng được thực hiện
trong bối cảnh xã hội, văn hóa (tình huống cụ thề). Đây là điểm khác biệt về
bản cha't so với cách dạy học truyền thông vô'n coi trọng việc tổ chức các hoạt
động học tập với hệ thống kiến thức mang tính hàn lâm, khái quát bị tách rời
khỏi bối cảnh thực tế.
Theo Lí thuyết tình huống (J. Lave, E. Wenger, 1991): kiên thức, nội
dung học tập được thể hiện và lĩnh hội tốt nhâ't khi được gắn với tình huống
thực tiễn. Quá trình này sẽ bao gổm việc nhận diện vâri đề, sự tham gia và
các khả năng giải quyết vâri đề nảy sinh khi người học đối mặt với thực tế.
Người học trực tiếp quan sát, tương tác, hợp tác với nhau và giải quyết các
nhiệm vụ học tập được câu trúc trong các tình huống thực tế và việc học tập
dựa trên giải quyết vân đề thực của cuộc sống.
Giao tiếp xã hội là đặc tính quan trọng trong dạy học tình huống - các
mục tiêu, nội dung và nhiệm vụ học tập được "bối cảnh hóa" gắn với các
Chương 1: ĐẠI CƯƠNG VỂ LÍ LUẬN DẠY HỌC 19
tình huôhg xác thực, cụ thể trong cuộc sống. Người học được thực hiện các
vai xã hội để giải quyết vân đề, huy động các kiến thức, kinh nghiệm của bản
thân trong quá trình triển khai nhiệm vụ gắn với tình huống.
Từ việc quan sát, nhìn nhận, xác định nhiệm vụ, người học dần trở
thành người giải quyết vân đề, trực tiếp được "nhúng" vào trung tầm của sự
việc, tình huông để hình thành và phát triển các năng lực trí tuệ, xã hội. Dạy
học là quá trình "dịch chuyển" có định hướng của người học từ "vùng quan
sát vào vừng trực tiếp tham gia giải quyết vân đề" bằng phương thức tương
tác, giao tiếp xã hội (J. Lave, E. Wenger, 1991).
Lí thuyết tình huống có môi liên hệ Tất mật thiết với lí thuyết kiến tạo,
học tập xã hội, giải quyết vấn đề, dạy học hợp tác, dạy học tích cực, dạy học
khám phá v.v.....
- Tình huống hóa nội dung kiên thức, xây dựng các mục tiêu, nhiệm vụ
dạy học phát triển kĩ năng giải quyết vân đề thực trong cuộc sông;
- Xây dựng các vai xã hội cho người học, cung câ'p cơ hội thực hành giải
quyết vấn đề trong tình huống thực tế;
- Tăng cường các hoạt động học tập, thực hành, hợp tác trong và ngoài
lớp học;
- Sự tham gia của người học (hỗ trợ, tương tác xã hội) là yếu tô' tiên
quyết trong hoạt động dạy học.
1.2.4. Lí luận dạy học và khoa học thần kinh nhận thức
• • # • • •
1.2.4.1. Khoơ học thần kinh trong giáo dục
Cùng với sự phát triển của khoa học công nghệ thập niên đầu thế kỉ 21,
các nhà khoa học thần kinh, chuyên gia giáo dục và công nghệ đã cùng nhau
tìm hưóng nghiên cứu mới để giải đáp câu hỏi: thực sự quá trình dạy học
được diên ra như thế nào? về bản chât, các quan điểm được tích hợp trên cơ
sở thành tựu nghiên cứu về hệ thần kinh, não bộ, sự phát triển trí tuệ và tư
duy, khoa học giáo dục trong thời đại sô'.
GIÁO TRÌNH
Khoa học thần kinh trong giáo dục (Educational neuroscience) là môn
khoa học liên ngành (thần kinh học tri nhận, tâm lí giáo dục, tâm lí học
thần kinh nhận thức, công nghệ giáo dục, lí luận dạy học). Trường phái này
nghiên cứu mối liên hệ giữa các quá trình sinh học phức tạp trong hoạt động
xử lí và lưu trữ thông tín của não bộ, quá trình hoạt động của hệ thần kinh
với các hoạt động dạy học, hình thành kinh nghiệm của người học trong và
ngoài lớp học, sự tác động của các bô'i cảnh xã hội, cảm xúc... đến việc xử li
thông tín của người học.
Trong các nghiên cứu ứng dụng liên ngành về não bộ, hoạt động tư
duy, công nghệ mới và khoa giáo dục, Liên đoàn giáo viên Hoa Kì (American
Federation of Teachers - AFT) đã khẳng định: "... với các công nghệ mới và
cách nhận diện quá trình dạy học hiện nay, các hệ hình về nhu cầu học tập
của người học, cách thức người học học như thế nào là tốt nhâ't sẽ được giải
mã bằng các minh chứng cụ thể" (2000). Khoa học thần kinh, não bộ và tư
duy sẽ cung cấp nhiều điều bổ ích cho giáo dục để phát triển hiệu quả.
Lí thuyết dạy học dựa trên hoạt động của não bộ nghiên cứu các phương
pháp dạy học, thiết kế bài học, phát triển các chương trình nhà trường trên
cơ sở ứng dụng những thành tựu mới nhâ't về cơ chê'hoạt động của não bộ
và phát triển nhận thức (người học học như thế nào trong độ tuổi của mình,
trong sự phát triển về tâm sinh lí, xúc cảm, xã hội và nhận thức của bản
thân...). Theo đó, học tập, nhận thức là quá trình cho phép các synap (diện
tiếp hợp các nơron thần kinh hoặc giữa nơron với tế bào cơ quan mà nơron
chi phối) hoạt động liên kết, truyền thông dữ liệu và phát triển thành mạng
lưới (não bộ có khảng 100 tì nơron thần kinh, synap gâp 10-50 lần số lượng
này). Kiên thức được hình thành theo hệ hình thứ bậc và gắn kết với mạng
lưới thần kinh của não bộ (Blakemore, Frith. The Learning Brain, 1990).
1.2.4.2. Lí thuyết Sư phạm tương tác
Người học học bằng cách sử dụng hệ thần kinh. Người dạy giúp người
học huy động tối đa sức mạnh tiềm tàng của hệ thẩn kinh. Môi trường học
tập (không gian vật châ't và tâm li) tác động quan trọng đến tính hiệu quả
của hoạt động sư phạm.
Theo M. Roy, J.M. Denomme: Quá trình dạy học là sự tương tác, quan hệ
mật thiết giữa 3 tác nhân: người học, người dạy và môi trường. Khoa học về
việc học (Mathetique) được xây dựng dựa trên nền tảng hoạt động thần kinh
tâm lí học nhận thức, trong đó việc huy động tôi đa các chức năng tiềm tàng
của hệ thẩn kinh trung ương và ngoại biên của con người giữ vai trò chủ đạo.
Người dạy cần thực hiện các vai trò khác nhau trong các hoạt động sư
phạm hon là chỉ thuần túy triển khai chức năng "truyền thụ" thông tín. Hoạt
động sư phạm cần bắt đầu từ người học (trên mọi khía cạnh).
Trong hoạt động dạy học, môi trường sư phạm là yếu tô' then chốt để
tạo nên tính hiệu quả, thu hút người học tham gia có trách nhiệm và phát
huy được hoạt động chức năng của hệ thần kinh. Trong quá trình đó, sự giao
tiếp và tương tác giữa người học và người dạy cẩn được xây dựng trên cơ sở
tôn trọng chức năng và quá trình hoạt động của "bộ máy học" hay "hệ học"
trong hoạt động nhận thức của con người.
Lí thuyết sư phạm tương tác nhân mạnh đến vai trò mói của người dạy
(người hỗ trợ), việc tổ chức các hoạt động sư phạm cần được cân nhắc, thiết
kế, triển khai một cách đổng bộ khoa học, dựa trên các qui luật, nguyên tắc
của hoạt động nhận thức, tôn trọng và tuân thủ chức năng, cơ chếhoạt động
của hệ thần kinh con người (trung ương và ngoại biên).
Trong quá trình dạy học người học thực sự trở thành trung tâm của việc
học của chính họ. Các yếu tô'liên quan và xuât phát từ chính người học (động
cơ, hứng thú, quan tâm, năng lực, sở thích...) cần được khai thác tôi đa và
đưa vào quá trình thiết kế, triển khai dạy học. Sự tương tác giữa người học,
người dạy và môi trường là yếu tố đảm bảo sự thành công, tính hiệu quả của
quá trình dạy học. Điều này sẽ dẫn đêh mục đích cuối cùng: dạy học hiệu
quả chính là sư phạm hứng thú và thành công.
ứng dụng trong dạy học
- Luôn suy nghĩ về người học, sử dụng tối đa các thông tin có được về
người học để thiết kế và triển khai dạy học.
- Tuân thủ các hoạt động chức năng của hệ thần kinh, thiết kế các hoạt
động dạy học phù hợp.
GIÁO TRÌNH
- Người dạy cẩn đa dạng hóa các vai trò, chức năng của mình trong hoạt
động dạy học: người hoạt náo, hướng dẫn, đổng hành, trợ giúp, người giao
tiếp hiệu quả.
- Xây dựng môi trường dạy học hiệu quả để huy động sự tham gia,
tương tác trực tiếp của người học và người dạy.
7.2.5. Lí luận dạy học và công nghệ
1.2.5.1. Lí thuyết dạy học kết nối
Lí thuyết dạy học kết nôi lần đầu tiên được giới thiệu bởi George Siemens
và Stephen Downe (2005) trong một loạt các công bố như "Thuyết kết nối: lí
luận dạy học kỉ nguyên số", "Nhận thức về tri thức", "Thuyết kết nôĩ: dạy
học như một mạng lưới sáng tạo", "Dan luận tri thức kết nối".
Lí thuyết ra đời trong kỉ nguyên số nhân mạnh đên vai trò xã hội, bối
cảnh văn hóa và hệ thống kết nôi tác động đến quá trình học tập. Học tập
mang tính xã hội và kết nối chứ không chi mang dấu âíi cá nhân. Theo đó,
người học trong kỉ nguyên công nghệ, sô' hóa có thể thực hiện việc học tập,
phát triển bản thân mọi lúc, mọi nơi, học bất cứ điều gì, từ bâ't kì ai... trong
một hệ thô'ng kết nôi đa chiều, giữa việc sinh sông, giao tiếp và học tập.
Có thể coi lí thuyết dạy học kết nối là sự kế thừa và phát triển từ một
loạt các học thuyết ra đời trước đó như "lí thuyết kiến tạo", "học tập dựa trên
nhận thức xã hội", "vùng phát triển gần"... dựa trên những thành tựu công
nghệ mới trong xã hội (các khóa học trực tuyên diện rộng, đa dạng cung câ'p
cơ hội học tập theo nhu cầu là một ví dụ điển hình về một hình thái dạy học
kết nối theo học thuyết này). Mặc dù dạy học kết nối chưa có được sự thừa
nhận rộng rãi trong giới chuyên gia giáo dục (nhiều nhà giáo dục cho rằng
đây chi là một quan điểm tiếp cận) nhưng "tính kết nối" đã trở thành một
đặc trưng phổ biến trong dạy học trên nền tảng công nghệ hiện nay. Đặc biệt,
trong bôi cảnh công nghệ sô', tri thức sô', kết nôi Internet mọi vật, dữ liệu lớn,
kết nối không gian thực - ảo... hoạt động dạy học đã vượt ra khỏi phạm vi
nhà trường, trở thành một quá trình kết nôi rộng lớn, đa chiều, đa chức năng
(ví dụ: dạy học mở, dạy học E-leaming với các dạng thức khác nhau...).
ứng dụng trong dạy học
- TỔ chức các hoạt động theo hướng mở, cá nhân hóa dựa trên sự hợp
tác, kết nối, trên nền tảng công nghệ, Internet kết nối.
- Tổ chức các gói kiến thức theo nhu cầu và đa định dạng, sử dụng các
công nghệ mới để phân phôi và chia sẻ.
- ứng dụng các công nghệ mới trong dạy học như là một công cụ thúc
đẩy quá trình học tập (kích thích tiềm năng khám phá, khơi gợi sự quan tâm,
hứng thú, hỗ trợ ra quyết định...).
- Xây dựng các nền tảng học tập mang tính kết nôi để tạo cơ hội tiếp cận
việc học tập, cập nhật kiến thức, hỗ trợ học tập thường xuyên, liên tục suốt đời.
1.2.5.2. Lí thuyết dạy học điện tử
Là một hiện tượng, hình thái dạy học ra đời từ cuôì thập niên 90 của
thê' kỉ 20 trong bôi cảnh sự phát triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ
(nhất là công nghệ thông tín và truyền thông, công nghệ sô) dạy học điện tử
(E-leaming) đã và đang đặt ra nhiều thách thức cho các nhà nghiên cứu lí
luận và hoạt động thực tiễn trong lĩnh vực giáo dục. Sự ra đời của E-leaming
đã làm thay đổi hệ thông các quan điểm (đã được thừa nhận rộng rãi) về quá
trình dạy học vốn được đóng khung trong hình thái giáp mặt trực tiếp (Face-
to-Face) và đồng bộ hóa về thời gian, không gian và địa điểm. Bao gồm:
- Hệ hình dạy học (người dạy, người học, nội dung/kiến thức).
- Vai trò của người dạy và người học (vị trí, đặc tính tương tác..
- Hệ thông các mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, kiểm tra
đánh giá.
- Các phương tiện, công cụ, giải pháp công nghệ hỗ trợ và thích ứng...
Hiện nay có khá nhiều cách giải thích về E-leaming dựa trên ling dụng
của các nền tảng công nghệ như: dạy học bằng (với sự trợ giúp) máy tính (CAI,
CAL); dạy học dựa trên máy tính (CBE); dạy học trên hệ quản lí học tập (LMS,
CMS); dạy học tự định hướng (SDL); học tập vói các khóa học mở diện rộng
(MOOCs), khóa học theo nhu cầu cá nhân (SPOCs), dạy học trực tuyên (OL)...
GIÁO TRÌNH
Điểm khác biệt cơ bản giữa dạy học trực tiếp hay giáp mặt (trước đây)
và dạy học E-leaming được thể hiện ở các quan điểm về 3 chiều canh (yếu
tô) câu thành (Terry Anderson, 2008):
- Con người (người dùng): tương tác vói các giải pháp công nghệ, hệ
thống E-leaming;
- Công cụ (máy tính, mạng kết nối): cung câp các gói nội dung, đảm bảo
sự kết nôi và tương tác giữa các chủ thể;
- Các dịch vụ, hoạt động hỗ trợ: tích hợp các chiến lược dạy học, mô
hình sư phạm, đảm bảo các phương pháp thực hiện hiệu quả.
2. ĐẶC TRƯNG CỦA DẠY HỌC HIỆN NAY

• • • •
Dạy học là một hoạt động đặc trưng nhất của giáo dục, cơ bản nhất
trong việc truyên thụ các vốn tri thức, kinh nghiệm trong xã hội loài người.
Quá trình này tuân thủ theo những qui luật chung nhât cho bất kỳ hoạt động
nào của con người: có động cơ, quá trình thực hiện và có tính mục đích.
Những thay đổi không ngừng của xã hội theo xu thế toàn cầu hoá và sự
phát triển của khoa học kĩ thuật và công nghệ thông tin là những thách thức
lớn cho giáo dục trong việc phát triển nguồn nhân lực có tri thức cao, thông
minh và sáng tạo. Đổi mới qui trình, chương trình đào tạo và phương pháp
dạy học là những vân đề thời sự của tâ't cả các hệ thống giáo dục. Rất nhiều
phương pháp và kĩ thuật dạy mới được thử nghiệm và chuyển giao nhằm
xây dựng một xã hội học tập, hình thành năng lực tự học, học thường xuyên,
học suốt đời, "học để biết, học để làm người, học để làm, học để cùng chung
sống" (UNESCO, 1998).
Dựa trên một số thay đổi của hoàn cảnh và nhu cầu phát triển tư duy
mới, một số phương pháp tích cực được nhân mạnh như dạy học theo vân
đề, dạy học qua nghiên cứu... Kết quả các nghiên cứu về quá trình dạy học
đã chỉ ra sự thay đổi căn bản trong giáo dục (dạy học) hiện nay:
- Chuyển từ người dạy làm trung tâm sang người học làm trung tâm
- Chuyển từ xu hướng truyền đạt, trình bày sang xu hướng kiến tạo
(cùng kiên tạo), phát triển.
- Chuyển từ tiếp cận hành vi sang tiếp cận mục tiêu, tiếp cận nhận thức.
- Chuyển từ logic tuyến tính sang logic phi tuyến tính, logic mạng lưới.
- Chuyển từ tư duy "nhị phân" sang tư duy mở, đa chiều.
- Chuyển từ thụ động thực hiện nhiệm vụ "dạy" sang việc cần xác định
rõ được triết lí dạy học, hình thành phong cách dạy học và việc quyết định
áp dụng cách tiếp cận dạy học phù hợp với yêu cầu của xã hội và người học .
Triết lí dạy học của mỗi giáo viên bao gồm niềm tin, quan điểm, thái độ
và những tuyên bô'mục tiêu, kỳ vọng của bản thân... được coi như những
chỉ dẫn cho các hoạt động dạy học.
Phong cách dạy học của mỗi giáo viên được xác định bởi hệ thông các
đặc điểm tính cách cá nhân, kĩ năng, kinh nghiệm và kiến thức (kiến thức
chuyên môn và sự hiểu biết về quá trình dạy học) được soi sáng dưới triết lí
dạy học của cá nhân. Chú trọng áp dụng đa dạng các cách tiếp cận trong dạy
học phản ánh năng lực chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm, dựa trên sự cân
nhắc tính toán các khả năng đạt mục tiêu dạy học.
Phong cách dạy học và những quyết định tiếp cận đúng đắn sẽ giúp giáo
viên áp dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học phù hợp, hiệu quả đôi với
từng trường hợp dạy học cụ thể. Trong bôi cảnh hiện nay, giáo viên vừa là
người truyền đạt tri thức vừa là nhà nghiên cúm, nhà quản lí và nhà lãnh đạo.
Do đó cần phải thay đổi cách thức làm việc với người học, với mục tiêu,
nội dung môn học. Sự thay đổi căn bản này là tiền đề để tổ chức quá trình
dạy học hiệu quả, hướng đến người học. Gary D. Borich (1996) đã đưa ra một
sô' yêu cầu cơ bản đôi với việc dạy học hiện nay:
- Sự rõ ràng về bài giảng: có tính logic, có trật tự từng bước một, truyền đạt
mạch lạc và dễ nghe, tránh các chi tiết làm lạc mục tiêu và nội dung bài giảng.
- Sự đa dạng về cách giảng dạy: các chiến lược giảng dạy phù hợp, các
hình thức phản hổi, trao đổi, học liệu phong phú...
- Định hướng nhiệm vụ: định hướng kết quả đầu ra (khác với định
hướng quá trình trước đây), thực hiện nhiệm vụ trong bối cảnh thực tế, nội
GIÁO TRÌNH
dung dạy học có ý nghĩa, gắn kết với thực tiễn cuộc sông, đánh giá phát triển
năng lực, tăng thời gian cho nghiên cứ, tự học v.v...
- Sự tham gia: duy trì phong cách tập trung vào nhiệm vụ, hạn chế các
cơ hội sao lãng; cuốn hút người học cùng làm việc, suy nghĩ kĩ và hỏi đáp về
nội dung để kiểm tra hiệu quả của dạy học.
- Ti lệ thành công: 60-70% thời gian cần được sử dựng vào việc thực hiện
các nhiệm vụ có thể đem lại các câ'p độ thành công từ trung bình đêh cao, đặc
biệt là trong hướng dẫn, giải thích hay minh hoạ.
Để có thể hỗ trợ người học thành công, tổ chức quá trình học tập hiệu
quả cho người học, người dạy cũng cần thay đổi theo định hướng "dạy học
vì sự phát triển và thành công của người học" (Gary D. Borich, 1996). Dạy
học vì sự thành công của người học bao hàm một sô' định hướng sau:
- Chịu trách nhiệm cá nhân về việc học tập của người học, luôn có mong
muôín tích cực, đặt kì vọng cao cho tâ't cả người học.
- Kết nối các câ'p độ nhận thức của bài học với mức độ về khả năng nhận
thức của sinh viên và linh hoạt thay đổi cách truyền đạt để giảm các khó
khăn khi cần thiết nhằm đạt được tỷ lệ thành công từ trung bình đến cao.
- Tạo các cơ hội cho người học thực hành với các khái niệm mới, ghi
nhận và thường xuyên phản hồi về kết quả thực hiện công việc của họ.
- Tối đa hoá thòi gian giảng dạy để tảng cường nội dung và tạo cơ hội
học tập tối đa cho người học.
- Cung câ'p các chi dẫn và quản lí việc học của người học thông qua đặt
câu hỏi, hệ thông công việc và thăm dò đánh giá kết quả để thường xuyên
điều chinh.
- Sử dụng các tài liệu giảng dạy đa dạng, các phương tiện, công nghệ
hỗ trợ để phát huy các ý tưởng, thu hút sự tham gia của người học vào quá
trình học tập.
- Gợi ý tối đa các câu trả lời từ người học mỗi khi đặt ra câu hỏi trước khi
chuyển sang câu hỏi khác hay yêu cẩu người học khác trả lời.
Chương 1: ĐẠI CƯƠNG VỂ LÍ LUẬN DẠY HỌC 27
- Tái cấu trúc, thiết kế và trình bày tài liệu giảng dạy thành những phần
nhỏ, dễ hiểu, tạo các cơ hội cho người học thực hành.
- Khuyến khích người học suy luận và chuẩn bị kĩ lưỡng cho phương án
đề xuâ't giải pháp tối ưu.
- Hướng người học vào các câu hỏi và trả lời bằng đôi thoại, hội thoại,
hoạt động hợp tác; Sử dụng đối thoại trên lớp để người học mở rộng và bình
luận về các nội dung đã học.
- Xây dựng tinh thần trách nhiệm trong học tập cho người học, trong đó
khuyến khích suy nghĩ độc lập, giải quyết vân đề, và lập quyết định.
- Cung câ'p cho người học các chiên lược về tổ chức và cách tìm tòi sâu
hơn, sáng tạo hơn từ các bài học đã được giảng dạy.
Trong quá khứ, giáo viên chủ yếu được đào tạo để thành người cung
câ'p thông tin liên quan đến môn học, giáo viên là người truyền đạt, nắm giữ
"uy quyền" về tri thức môn học (mà ít chú ý tới các vai trò khác). Xã hội tri
thức ngày nay cần những người được giáo dục tô't và toàn diện hơn là những
người được đào tạo theo rập khuôn với các chương trình đào tạo cứng nhắc.
Werner z. Hirsch và Luc E. Weber (1999) chỉ ra những yêu cầu và kĩ năng
cần có của người học hiện nay để thành công trong xã hội, trong nghề nghiệp
tương lai, bao gổm: các kĩ năng nói và viết thành thạo; hiểu biết cơ bản về
toán học; các kĩ năng sừ dụng công nghệ thông tin thành thạo; khả năng tư
duy phê phán; đánh giá được sự cần thiết của việc học tập liên tục; khả năng
làm việc theo nhóm; sáng tạo và tiên phong; kỉ luật tự giác, linh hoạt, và khả
năng đảm đương công việc khó; thích thú cạnh tranh lành mạnh; nhạy cảm
về văn hoá và nhận thức quốc tế; tầm nhìn hướng tới kết quả, thành công
trong cuộc sông và khả năng ra quyết định.
GIÁO TRÌNH
Bảng 1. So sánh tỉếp cận dạy học người học làm trung tâm
và tiếp cận người dạy làm trung tâm
Tiếp cận dạy học Tiếp cận dạy học

người dạy làm trung tâm người học làm trung tâm
1. Truyền thụ là mục đích 1. Phát triển là mục đích

2. Kích thích đơn giác quan 2. Kích thích đa giác quan
3. Hướng phát triển một chiểu 3. Hướng phát triển đa chiều
4. Đơn phương tiện, đơn năng 4. Đa phương tiện, đa năng
5. Làm việc riêng lẻ, cá thể 5. Làm việc hợp tác, tương tác
6. Truyền tải thông tin 6. Trao đổi thông tin
7. Học tập thụ động 7. Học tập tích cực, tìm tòi khám phá
8. Học sự kiện, học dựa trên những tri thức 8. Học dựa trên tư duy phê phán, sáng
có sần tạo bằng việc ra những quyết định
9. Dạy học dựa trên những phản ứng đáp 9. Dạy học thích ứng dựa trên những
lại, tái tạo theo mẫu hoạt động có chủ định
10. Cảnh huống tách biệt không thực tế 10. Cảnh huống thực tế, xác thực
Chương 2
QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
Docendo discimus:
muốn dạy phâi học, nhờ có dạy sẽ học được nhiều!
Ngạn ngữ Latin
1. KHÁI NIỆM VỀ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
Dạy học là quá trình và kết quả của các hoạt động xã hội và cá nhân giúp
người học tiếp nhận, tái sản xuất và phát triển các giá trị và kinh nghiệm xã
hội cơ bản, có chọn lọc, ở chính người học để họ có thể thực hiện chức năng
phát triển chính mình và phát triển cộng đổng.
Dạy học là một quá trình phức họp gồm nhiều hoạt động có câ'u trúc
đan xen chặt chẽ: là quá trình truyền đạt, tổ chức quản lí và điều khiển việc
lĩnh hội thông tin, quá trình giao tiếp để hướng dẫn, hỗ trợ người học, trong
đó diễn ra hai hoạt động có chức năng khác nhau, đan xen và tương tác lẫn
nhau trong khoảng không gian và thời gian nhâ't định: hoạt động dạy và
hoạt động học.
Hoạt động học, chủ thể là người học, hướng vào đối tượng là việc học
(của chính người học), tiếp nhận và chuyến bóa, phát triển thành những giá
trị mới cho chính bản thân mình.
Hoạt động dạy, chủ thể là người dạy, hướng vào đối tượng là việc dạy
trở thành đôi tượng của sự điều khiển của mình (thông qua việc tích cực hóa
hoạt động học). Vai trò và tính châ't của hoạt động dạy cũng như vị thế của
người dạy tuỳ thuộc vào việc hoạt động dạy có đối tượng là gì.
GIÁO TRÌNH
Hoạt động dạy và hoạt động học đều phải được tiến hành ữên cơ sở
xác lập những mục tiêu đã định trước, nội dung dạy học và các điều kiện
triển khai. Mục tiêu dạy học là những mong đợi về kết quả mà người học
cần phải thực hiện được. Mục tiêu và nội dung dạy học là yếu tố vừa mang
tính khách quan lẫn chủ quan, quyết định đến tiến trình và phương pháp
của hoạt động dạy học. Kết quả đầu ra của quá trình dạy học là sự biến đổi
ở người học những đặc tính, phẩm châ't, giá trị, năng lực nào đó đã được xác
định từ trước và tương ứng với nội dung dạy học. Bất kì một quá trình dạy
học nào cũng phải được tiến hành trong khoảng không gian, thời gian nhất
định (một tiết dạy, một bài, một khóa đào tạo bổi dưỡng...) có kiểm soát và
điều khiển được.
2. MỘT SỐ CÁCH TIẾP CẬN NGHIÊN cứu QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
Cho đên nay đã có nhiều cách tiếp cận nghiên cứu quá trinh dạy học
(QTDH). Có thể liệt kê một số cách tiếp cận như sau:
r p •a' 1 <1 ạ'
- Tiếp cận hệ thông

a ạ
Quá trình dạy học với tư cách như một hệ thống, gồm có nhiều thành tô'
(mục tiêu, nội dung giáo dục/dạy học, phương pháp, phương tiện, kiểm tra-
đánh giá, môi trường...), trong đó người dạy và hoạt động dạy, người học
và hoạt động học (dưới sự điều khiển của người dạy và hoạt động tự học)
là những thành tô' cơ bản nhâ't. Không có hai thành tố cơ bản này, đặc biệt
là không có học sinh và hoạt động học thì không thể có quá trình dạy học.
Trong mối quan hệ hoạt động dạy và học trong quá trình dạy học, người
dạy đóng vai trò chủ đạo với tư cách là chủ thể tác động sư phạm, người học
không chỉ là đối tượng chịu sự tác động sư phạm đó mà còn là chủ thể nhận
thức, chủ thể của hoạt động học tập. Chi khi nào thực sự là chủ thể nhận thức
thì người học mới tiêp thu một cách có ý thức và có hiệu quả sự tác động sư
phạm. Vai trò chủ thể nhận thức đòi hỏi học sinh phải tự giác, tích cực, độc
lập trong hoạt động học tập của mình.
(T I • a ' a * Aạ f 1 •Á * f
- Tiếp cận điêu khiên học
Có thể coi quá trình dạy học là một hệ điều chỉnh. Trong hệ hoạt động
đó người dạy là thành tô' điều chỉnh, người học là thành tô' bị điều chỉnh
nhưng đổng thời tự điều chỉnh.
Chương 2: QUÁ TRÌNH DẠY HỌC 31
Sự điều chỉnh và sự tự điều chinh dựa trên nguyên lí nền tảng của điều
khiển học, đó là liên hệ ngược, là sự thu nhận thông tin về mức độ phù họfp
của hành động thực hiện so với hành động qui định.
Có hai loại liên hệ ngược: liên hệ ngoài từ người học đến người dạy chủ
yếu giúp cho sự điều chỉnh của người dạy và liên hệ trong ở bản thân người
học chủ yếu giúp cho sự điều chinh của người học. Các môi liên hệ ngược
trong được tạo ra không chi thông qua việc kiểm ữa, đánh giá kết quả học
tập do người dạy tiến hành mà còn thông qua sự tự kiểm tra, tự đánh giá của
chính bản thân người học.
Sự điều chủìh, sự chỉ đạo của người dạy phải làm sao cho sự tự kiểm tra,
tự đánh giá đó hình thành và ngày càng phát triển ở người học để họ tự điều
chỉnh và học tập một cách tự giác, tích cực và độc lập, tức là làm cho học tập
trở thành một hệ kín điều chỉnh với tính châ't là một hệ thứ cấp trong hệ dạy
học, ở đó người học vừa là khách thể vừa là chủ thể của quá trình dạy học.
Vì vậy, quá trình dạy học dưới góc độ này là quá trình phát triển biện
chứng, trong đó có sự thông nhât của sự điều chỉnh (dạy), sự được điều
chỉnh và sự tự điều chỉnh (học).
m •a ' _ A , » í « *
- Tiếp cận thông tin
Quá trình dạy học bao gổm hai bộ phận là: bộ phận xử lí và truyền
thông tin (người dạy) và bộ phận thu nhận, xử lí, lun trữ và vận dụng thông
tín (người học). Trong quá trình đó, vấn đề râ't cơ bản là làm sao khử được
những thông tin, tín hiệu nhiễu khác nhau để đảm bảo cho việc truyền và
nhận thông tin được thông suốt, đạt hiệu suâ't và hiệu quả cao.
Theo tư tưởng công nghệ, đã và đang được vận dụng ngày càng sâu rộng
vào lĩnh vực giáo dục, QTDH được coi là một quá trình công nghệ đặc biệt.
3. BẢN CHẤT CÙA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
Quá trình dạy học có các bản chất hay đặc trưng sau đây:
- Quá trình dạy học là quá trình sư phạm tổng thể bao gồm hai quá trình
bộ phận đó là quá trình dạy học và quá trình giáo dục (nghĩa hẹp). QTDH
GIÁO TRÌNH
chủ yếu nhằm trau dổi học vân, hình thành và phát triển tri thức, kĩ năng,
kĩ xảo nghề nghiệp cho người học. Quá trình giáo dục chủ yếu nhằm hình
thành lí tưởng, niềm tin và phẩm chât đạo đức cho người học.
- QTDH là một quá trình phát triển nhận thức của học sinh, thông qua
hoạt động học, học sinh lĩnh hội được những kinh nghiệm xã hội mà loài
người đã tích lũy được nhằm hình thành kĩ năng, kĩ xảo nghề nghiệp.
- QTDH là một quá trình tâm lí. Trong học tập, người học tiếp thu không
chỉ bằng tư duy mà còn bằng cả cảm xúc nữa - sự chú <j, say mê, xúc động... Ở
mỗi lứa tuổi, quá trình phát triển diễn ra không giống nhau và ở mỗi lứa tuổi
có một hoạt động chủ đạo tương ứng khác nhau. Giao tiếp trong QTDH có
ảnh hưởng râ't mạnh đến động cơ học tập, tới sự hình thành thái độ học tập
của người học. Việc phát triển động cơ học tập như là kích thích bên trong
nhằm thúc đẩy người học tham gia học tập một cách tích cực và việc phát
triển hứng thú nhận thức diễn ra ngay trong quá trình nhận thức là những
vâri đề đặc biệt quan trọng tác động đến chât lượng và hiệu quả của QTDH.
- QTDH là một quá trình xã hội. Dạy học là sự tương tác giữa người và
người, người và xã hội bao hàm tổ nhóm lớp người học, tập thể sư phạm, xã
hội trong trường, xã hội ngoài nhà trường, thông qua các hoạt động dạy học
- giáo dục chính khóa và ngoại khóa trong và ngoài nhà trường. Mục tiêu
dạy học do xã hội đặt ra, sự giao lưu tương tác ảnh hưởng lẫn nhau trong
quá trình học tập.
- QTDH là một quá trình hoạt động đặc thù mà trong đó người học vừa
là khách thể vừa là chủ thể. Hoạt động mang tính khách thể của người học là
hoạt động diễn ra dưới sự hướng dẫn, tổ chức và kiểm toa giám sát của người
dạy nhằm tiếp cận với đối tượng lĩnh hội. Mặt khác, tính chủ thể của người
học trong hoạt động này thể hiện ở đặc trưng chủ động, tích cực, mối quan
hệ giữa nhu cầu, động cơ, khả năng tìm tòi sáng tạo để giải quyết các nhiệm
vụ học tập, cũng như áp dụng trong cuộc sông.
- QTDH là một quá trình động, vừa mang tính ổn định và bâ't ổn định.
Người dạy và người học hoạt động theo một kếhoạch có mục đích, phương
pháp rõ ràng. Theo đó, hoạt động người dạy mang tính chỉ đạo, định hướng,
kiểm tra và điều chỉnh người học nhắm đến mục đích để người học đạt được
một hệ thông kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo và động cơ thái độ nha't định. Mặt
khác, quá trình dạy học cũng thề hiện tính chat bâ't ổn định, không trùng lặp,
khuôn mẫu... bời vì con người hoạt động không chỉ theo những kiến thức, kĩ
năng và mong muôn của mình mà còn hoạt động theo những điều kiện nội
tâm cũng như ngoại cảnh tác động.
4. CHỨC NĂNG VÀ ĐỘNG Lự c CÙA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
Dạy học chính là tác động có chủ định, có hệ thông và có cơ sở khoa học
của nhà giáo và nhà trường để gây ảnh hưởng đến người học, quá trình và
hành vi học tập của họ, tạo ra môi trường, điều kiện học tập để giúp người
học tiến hành học tập, cải thiện hiệu quả học tập, kiểm soát quá trình và kết
quả học tập của mình, dẫn đến lợi ích của người học và đạt mục tiêu của
người dạy. Sứ mệnh sư phạm của dạy học là vì sự phát ữiển của người học,
tạo ý nghĩa cho việc học và mang lại lợi ích cho người học.
Dạy học thực hiện những chức năng sư phạm cơ bản sau:
- Tạo động cơ, nhu cầu và khát vọng trong học tập cho người học; hình
thành đạo đức học tập đúng đắn, định hưóng phát triển rõ ràng;
- Hướng dẫn, tổ chức thực hiện cho người học biết cách học, tức là có kĩ
năng và biện pháp học tập của mình;
- Hỗ trợ, thu hút sự tham gia và khuyến khích người học cô' gắng, vượt
khó, có nghị lực cao, ý chí bền bỉ, tính chủ động và thường xuyên học tập;
- Hỗ trợ, thúc đây người học học tập thành công, đạt được những kết
quả có ý nghĩa đôi vói chính họ.
Sự phát triển hài hòa của người học về các mặt sinh học (thể lực, thể
hình, thể nâng), tâm lí (trí tuệ, ý chí, tình cảm) và xã hội (giá trị xã hội, năng
lực hoạt động thực tiễn, tham gia quan hệ xã hội, phẩm chất công dân...) là
nền tảng giúp cho con người sông hạnh phúc, hiệu quả và thành công.
Quá trình dạy học luôn vận động và phát triển bải các yếu tô' thúc đẩy
hay còn gọi là động lực. Động lực của QTDH là những yếu tô' thúc đẩy người
học chủ động tiến hành hoạt động nhận thức trong QTDH.
GIÁO TRÌNH
QTDH vận động và phát triển bởi sự xuâ't hiện và giải quyết liên tục
hàng loạt các mâu thuẫn bên trong và bên ngoài được diễn ra. Chính nhờ
việc nhận thức và giải quyết được các mâu thuẫn đó sẽ thúc đẩy người học
tạo được động lực, quan tâm và hứng thú trong học tập, làm cho việc học ữở
nên có ý nghĩa hon đối với chính họ.
Mặt khác, chính quá trình nhận thức và giải quyết các mâu thuẫn này
cũng sẽ tạo nên các loại động cơ học tập ở người học. Bao gồm:
- Động cơ bên trong, nội tại (người học tự có). Động cơ này luôn gắn với
mong muôn, hứng thú, quan tâm, sở thích... chịu sự tác động của nhu cầu
cá nhân người học.
- Động cơ bên ngoài chịu sự tác động kích thích từ các yêu tố khách quan
bên ngoài, gắn với các hình thức khen thưởng, khích lệ, trao quyền lợi...
Các mâu thuẫn chủ yếu xuâ't hiện trong QTDH bao gổm: các mâu thuẫn
nội tại giữa các thành tố câu trúc (giữa mục tiêu, nội dung, phương pháp...),
mẫu thuẫn giữa cái đã biết và những cái cẩn biết, chưa biết ở người học,
khoảng cách giữa yêu cầu của chương trình học tập với các nhu cầu cá nhân
về kiên thức, kĩ năng và kĩ xảo, với các khả năng thực tế thỏa mãn các nhu
cầu đó; mâu thuẫn ở chiều cạnh năng lực cá nhân, các diễn biên, trạng thái
tâm lí của người dạy và người học trong QTDH v.v...
Điều kiện để mâu thuẫn trở thành động lực:
Trong QTDH, để mâu thuẫn có thể chuyển hóa thành động lực xuâ't
hiện cần phải tính đên một số điều kiện (đòi hỏi năng lực sư phạm của người
dạy và sự tích cực, chủ động cao của người học).
Trước hết mâu thuẫn phải được người học chú ý được và cảm thây có
khó khăn nhâ't định trong nhận thức và từ đó có nhu cầu giải quyết khó khăn
nhằm hoàn thành nhiệm vụ học tập đề ra.
Mâu thuẫn phải vừa sức với người học, tức là nhiệm vụ học tập mới
phải ở mức độ tương ứng với giới hạn trên của vùng phát triển gần nhất của
người học để họ có thể giải quyết được với nỗ lực cao nhâ't về trí tuệ và thể
lực, kích thích được tư duy, tạo hứng thú học tập ở người học. Ngược lại nếu
vấn đề ở mức độ khó, vượt ra ngoài giới hạn năng lực của người học tại một
thời điểm cụ thể thì sẽ dẫn đến căng thẳng, mâ't hứng thú và sự từ chối tham
gia của người học.
Mâu thuẫn phải xuất phát từ sự tiến triêh hợp logic của QTDH, nghĩa là
mâu thuẫn nảy sinh một cách tất yếu trên con đường vận động phát triển của
QTDH cũng như quá trình nhận thức của người học và phù hợp với logic
của nội dung bài dạy.
Động cơ học tập của người học phụ thuộc vào các yếu tố sau đây:
- Trình độ hiểu biết và kinh nghiệm đã có;
- Tính liên thông giữa nội dung dạy học mới và kiến thức đã có của
người học;
- Tình huống/bối cảnh dạy học phù hợp (ví dụ như, nội dung dạy học
được hỗ trợ trình bày bởi các phương tiện dạy học trực quan, có tính tương
tác, phù hợp với trình độ nhận thức của người học...).
5. QUI LUẬT DẠY HỌC

• • •
Quá trình dạy học là một hiện tượng xã hội, tổn tại như một hệ thống:
chứa đựng các thành tố và những mối quan hệ giữa chúng. Việc xác định
những môi quan hệ này, sắp đặt chúng theo thứ bậc là nhiệm vụ của lí luận
dạy học. Dựa trên những thành quả nghiên cứu của nhiều nhà khoa học
trong và ngoài nước, cho tới nay, người ta nêu ra một sô' những nối quan hệ
tồn tại trong quá trình dạy học mà sự vận động của chúng mang tính chất
như là những qui luật của quá trình dạy học. Trong số những qui luật đó có
thể kể tới:
- Qui luật về tính qui định của xã hội đối với quá trình dạy học;
- Qui luật về sự thống nhâ't biện chứng giữa dạy và học;
- Qui luật về sự thống nhất biện chứng giữa dạy học và phát triển trí tuệ;
- Qui luật về sự thông nhâ't biện chứng giữa dạy học và giáo dục tư
tưởng chính trị, đạo đức;
- Qui luật vể sự thông nhất biện chứng giữa nội dung dạy học với
phương pháp và phương tiện dạy học;
GIÁO TRÌNH
- Qui luật về sự thông nhâ't biện chứng giữa việc xây dựng kế hoạch,
việc tổ chức, việc điều chinh và việc kiểm tra hoạt động của học sinh trong
tiến trình thực hiện;
- Qui luật về sự thôíng nhât biện chứng giữa nội dung, phương pháp,
hình thức tổ chức dạy học với mục đích dạy học;
- Qui luật về sự thống nhâ't biện chứng giữa phương pháp dạy học với
phương pháp khoa học v.v.....
Trong các qui luật nêu trên, lí luận dạy học coi qui luật về sự thông nhâ't
biện chứng giữa dạy và học là qui luật cơ bản của quá trình dạy học, bởi sự
có mặt của những yếu tố dạy và học qui định sự tổn tại, phát triển của quá
trình dạy học.
6. NGUYÊN TẮC DẠY HỌC
Nguyên tắc 1: Đảm bảo tính thống nhất giữa giáo dục tư tường, g iáo dục
khoa học và giáo dục ngỉìê nghiệp
Khoa học được sản sinh ra trong cuộc sông, được đút kết và rút ra
những vấn đề có tính qui luật nên khoa học phải mang tính chân thực khách
quan. Người dạy và người học phải tuân theo những yêu cầu của khoa học.
Khoa học phải mang tính hiện đại (cả về lí thuyết và thực hành) và
những kiến thức hiện đại không phải phụ lục để chứng minh cho kiến thức
khoa học. Rõ ràng, yêu cầu về mặt khoa học của hoạt động dạy học là cao:
yêu cầu về kiến thức phải được sắp xếp logic, nhâ't quán, có tính kế thừa từ
đời này sang đời khác.
Trong quá trình dạy học, những kiến thức quan trọng nhâ't, những điểm
nút, những điểm chìa khóa phải được tập trung vào thực tiễn và tác động
vào cuộc sông. Chú trọng nuôi dưỡng các đinh hướng nghề nghiệp ngay từ
đầu là điều kiện cần. Hiện nay, nhu cầu ngành nghề đặt ra rat câp thiết, đặc
biệt là giáo dục nghề nghiệp.
Nguyên tắc 2: Đảm bảo tính thống nhất giữa lí luận và thực tiễn
Thực tiễn là toàn bộ hoạt động của con người nhằm đảm bảo sự tổn
tại và phát triển của xã hội trong các lĩnh vực sản xuâ't, văn hóa, hoạt động
xã hội và trong công tác thực nghiệm khoa học. Thông thường, lí thuyết đi
trước, dùng lí thuyết để chỉ đạo thực tiễn, nhưng đôi khi thực tiễn ra trước,
sau đó mới đúc kết thành lí luận.
Nguyên tắc 3: Đảm bảo thống nhất giữa dạy và học
Dạy và học là hoạt động song hành, hoạt động dạy học là chủ đạo, còn
hoạt động học là chủ động. Tính tự giác của người học trong học tập biểu
hiện ở chỗ hiểu được mục tiêu học tập, có hứng thú học tập, có ý chi đi sâu
vào nội dung chứ không phải ghi nhớ máy móc. Tính tích cực biểu hiện ở
việc người học biết khắc phục khó khăn, tập trung chú ý, tăng cường sự suy
nghĩ để tập trung kiên thức và tìm cách giải quyết vân đề.
Tính tích cực biểu hiện chủ yếu trong hoạt động trí tuệ, trong đó người
học vận dụng, phôi hợp toàn bộ các chức năng tâm lí, tự mình tiến hành các
thao tác tư duy để lĩnh hội tri thức.
Tính độc lập biểu hiện ở người học luôn luôn động não suy nghĩ để nắm
tri thức, không công nhận một cách cả tin bâ't cứ điều gì chưa hiểu bằng hiểu
biết và lí lẽ của mình hoặc luôn luôn tiếp thu chân lí với óc phê phán và tính
thẩn hoài nghi khoa học, lật ngược lại vân đề theo nhận thức của bản thân để
tìm lại vâh đề và trên cơ sở đó hoạt động của họ mang tính sáng tạo.
Để kích thích người học chủ động học tập trước hết cần phải tạo ra nhu
cầu hiểu biết, giải quyết vân đề, mong muốn khám phá, trải nghiệm v.v...
Giáo viên cần dự kiến những khó khăn mà người học gặp phải và đề ra
những yêu cầu cao hơn, trên cơ sở đó họ rút ra những khái niệm, qui luật có
cơ sở để tự phân tích vân đề.
Giáo viên cũng nên và cần giúp người học tiếp cận, lĩnh hội kiến thức
thông qua con đường nghiên cứu khoa học, kết nô'i lí thuyết với những vấh
đề thực tiễn cuộc sống (học dựa trên nghiên cứu, trải nghiệm, thực hành...).
Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính thôíng nhất giữa cụ th ể và trừu tượng
Cái cụ thể thây bằng giác quan như là các dụng cụ, đổ dừng dạy học vận
dụng trong trường học. Trực quan tự nhiên: giúp người học nhận thức và xử
lí thông tin dễ dàng, hiệu quả hơn (quan sát động vật, thực vật, máy móc...).
GIÁO TRÌNH
Trực quan thực nghiệm: là một dạng của trực quan tự nhiên giúp người học
tìm hiểu các hiện tượng, các quá trình xảy ra trong thực tế thông qua ý niệm
và thực nghiệm. Trực quan âm thanh, hình ảnh: giúp người học học tập qua
các tín hiệu, hình tượng âm thanh, hình ảnh (video, tranh ảnh, âm thanh...).
Trực quan tượng trưng và trực quan đổ thị: giúp phát triển tư duy trừu
tượng cho người học. Trực quan này phản ánh qui ước khái quát qua tư duy:
đổ thị, sơ đổ, bản đổ, bản vẽ... Ngoài ra người dạy cần sử dụng loại ngôn
ngữ hình tượng để giúp người học hiểu bài và dễ liên hệ với thực tế. Nguyên
tắc này thực châ't là dựa trên con đường nhận thức "từ trực quan sinh động
đến tư duy trừu tượng" để người dạy có các phương thức dạy học phù hợp,
giúp người học thực sự học được và đạt hiệu quả dạy học.
Hiện nay qui luật này được ứng dụng và thực hiện hiệu quả trong dạy
học nhờ sự hỗ trợ mạnh mẽ của các công nghệ mới trong giáo dục và dạy học
như mô phỏng, tương tác đa chiều, công nghệ thực tế ảo, thực tê'tăng cường,
thực tế hỗn hợp...
Nguyên tắc 5: Đảm bảo kiếh thức vững vàng và phát triển tư duy sáng tạo
Kiến thức vững vàng là yếu tố quan trọng. Để người học có kiến thức
vững vàng, người dạy phải luôn luôn củng cố để nhớ lâu, nhớ sâu, cho
người học tái hiện kiến thức và kĩ năng trong quá trình ứng dụng chúng
vào thực tiễn.
Việc cùng cố kiên thức và kĩ năng bằng cách người dạy phải tiêh hành
trong suốt QTDH và trong các khâu của QTDH. Đặc biệt coi trọng việc thực
tập, hệ thông hóa tri thức, phát hiện, hiểu và giải quyết xử lí vâh đề (tư duy
mềm dẻo, kiên thức vững vàng).
Nguyên tắc 6: Đảm bảo tính khoa học và tính vừa sức
"Vừa sức" là phù họp với phong cách, trình độ phát triển của người học
trong những hoàn cảnh và tình huông nhât định. Ở mỗi trình độ, người học có
những kiên thức khác nhau, việc học phải phù hợp với năng lực của mỗi người.
Nguyên tắc 7: Đảm bảo thống nhất giữa dạy học cá nhân và dạy học tập thê
Trong dạy học cần chú trọng sự phát triển hài hòa cho mọi đối tượng.
Chú trọng đạt mục tiêu dạy học chung và sự phát triển của từng cá nhân
là cần thiết. Người học luôn nằm trong một môi trường hoạt động tương
tác mang tính tập thể nhât định. Do đó, QTDH diễn ra trong thiết chê nhà
trường râ't cần tạo ra một môi trường học tập mang tính hợp tác, thân thiện,
an toàn và thuận lợi cho sự phát triển của mỗi cá nhân, thành viên trong tập
thể đó.
7. CÁC YẾU TỐ CÙA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
Quá trình dạy học bao gồm nhiều thành phần khác nhau, có mối quan
hệ gắn bó và tác động qua lại lẫn nhau. Quá trình dạy học bao gồm nhiều
thành tố như: mục tiêu và nhiệm vụ dạy học, phương pháp và phương tiện
dạy học, thầy vói hoạt động dạy, trò vói hoạt động học, kết quả dạy học...
Quá trình này diễn ra và tác động qua lại vói môi trường kinh tế- xã hội, môi
trường khoa học - công nghệ, môi trường quốc tếhoá...
Có thể trình bày tổng quan các môl quan hệ giữa các yếu tô' của quá
trình dạy học (trong Hình 1):
Khoa học chuyên ngành và liên ngành
Mục tiêu
Đánh giá Nội dung
Địa điềm Phương

Thời gian pháp
Phương tiện
Tinh huống/
Nhiệm vụ học tập
Những yêu cầu của xã hội và nghé nghiệp
Hình 1: Sơ đổ tổng thể về quá trình dạy học

GIÁO TRÌNH
Trong Hình l, các môi tương tác giữa người dạy, người học, đối tượng
học tập được đặt trong một "tam giác dạy học", là các tương tác cô't lõi của
quá trình dạy học.
Các môi tương tác này lại được thực hiện thông qua các yếu tô' mục tiêu,
nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức, nhiệm vụ, đánh giá, tại địa
điểm, thời gian xác định. Các yếu tô'này có tác động qua lại với nhau, chúng
có ảnh hưởng trực tiếp tới quá trình học tập, có thể và cần tổ chức, điều
khiển. Có thể coi đây là các yêu tố thuộc môi trường dạy học cần tổ chức.
Quá trình dạy học được thực hiện trong một điều kiện khung xác định, chịu
ảnh hưởng từ các yếu tố điều kiện môi trường bên ngoài và các yê'u tố điều
kiện của chính người dạy và người học.
Có thể khái quát câ'u trúc của QTDH ở gổm các thành tố cơ bản sau:
- Mục tiêu và nhiệm vụ dạy học: phản ánh một cách tập trung nhất những
yêu cầu của xã hội (được thể hiện ở những yêu cầu của từng ngành nghể) đối
với quá trình dạy học.
- Nội dung dạy học: bao gồm hệ thống những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo
mà người học cần phải nắm vững trong quá trình dạy học. Nội dung dạy học
là một nhân tố cơ bản của quá trình dạy học. Nội dưng dạy học bị chi phối
bởi mục đích và nhiệm vụ dạy học, đổng thòi nó lại qui định việc lựa chọn
và vận dụng phối hợp các phương pháp, phương tiện dạy học.
- Phương pháp và phương tiện dạy học: là hệ thống những cách thức,
phương tiện hoạt động phối hợp của người dạy và người học nhằm thực
hiện tô't các nhiệm vụ dạy học.
- Người dạy và người học trong sự tương tác của hoạt động dạy học:
trong QTDH, giáo viên với hoạt động dạy có chức năng tổ chức, điều khiển,
lãnh đạo hoạt động học tập của người học, đảm bảo cho người học thực hiện
đầy đủ và có chất lượng những yêu cầu đã được qui định bời mục đích và
nhiệm vụ dạy học. Trong quá trình dạy học, người học vừa là khách thể (của
quá trình dạy), vừa là chủ thể tích cực, độc lập, sáng tạo của hoạt động học.
Thầy và trò cũng như hoạt động dạy và hoạt động học có mối quan hệ chặt
chẽ với nhau.
- Kiểm tra đánh giá: là hệ thống các qui trình, thủ tục, phương thức và
công cụ đê đánh giá các giá trị đạt được trong QTDH. Trong kiêm tra đánh
giá, điều quan trọng là đảm bảo được tính khách quan, công bằng, chính xác
và phân hóa trong việc lượng hóa sự tiến bộ, phát triển của người học.
Quan điểm dạy học hiện đại đề cao 3 vai trò chính của kiểm tra đánh
giá trong QTDH hiện nay là: đánh giá thành tích học tập của người học
(Asssessment o f learning); đánh giá để điều chỉnh QTDH hiệu quả (Asssessment
for learning); đánh giá như một phương thức tổ chức QTDH (Asssessment as
learning).
- Các yếu tô' môi trường có ảnh hưởng đến QTDH: với tư cách là một
hệ thông tồn tại và phát triển trong môi trường kinh tế - xã hội, văn hóa -
giáo dục - công nghệ... QTDH cẩn được thể hiện trong những hình thức triển
khai cụ thể, phù hợp và khả thi. Hình thức tổ chức dạy học (học lí thuyết, học
theo nhóm, thảo luận, thực hành, dã ngoại...)/ điều kiện tổ chức dạy học tuy
được xem là những yếu tô' bên ngoài của quá trình dạy học nhưng đều có tác
động quan trọng đên châ't lượng, hiệu quả của quá trình này.
Yếu tô' môi trường trong QTDH cần được xem xét một cách toàn diện,
tổng thể bao gồm yếu tô' môi trường bên trong (tâm lí, sự quan tâm, hứng
thú...) và bên ngoài (điều kiện cơ sở vật châ't, tác động ngoại cảnh không
gian, thòi gian...) trong mối quan hệ với người dạy và người học.
8. MỘT SỐ ĐỊNH HƯỚNG TRIỂN KHAI QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
8.1. Dạy học định hưđng nội dung
Trong khoa học giáo dục thì chương trình dạy học mang tính "hàn lâm,
kinh viện" còn được gọi là giáo dục "định hướng nội dưng". Đặc điểm cơ
bản của giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ thông
tri thức khoa học theo các môn học đã được qui định trong chương trình dạy
học. Những nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên
ngành tương ứng. Người ta chú trọng việc trang bị cho người học hệ thông
tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau.
GIÁO TRÌNH
Tuy nhiên chương trình giáo dục định hướng nội dung chưa chú trọng
đầy đủ đến chủ thể người học cũng như đên khả năng ứng dụng tri thức đã
học trong những tình huống thực tiễn.
Mục tiêu dạy học trong chương trình định hướng nội dung được đưa
ra một cách chung chung, không chi tiết và không nhâ't thiết phải quan sát,
đánh giá được một cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng về việc đạt được
châ't lượng dạy học theo mục tiêu đã đề ra. Việc quản lí châ't lượng giáo dục
ở đây tập trung vào "điều khiển đẩu vào" là nội dung dạy học.
Ưu điểm của dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ cho người
học một hệ thô'ng fri thức khoa học và hệ thông. Tuy nhiên ngày nay chương
trình dạy học định hướng nội dung không còn thích hợp, trong đó có những
nguyên nhân sau:
Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc qui định
cứng nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học dẫn đến tình
trạng nội dung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện
đại. Ngoài ra những tri thức tiếp thu trong nhà trường cũng nhanh bị lạc
hậu. Do đó việc rèn luyện phương pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quan
trọng ữong việc chuẩn bị cho con người có khả năng học tập suốt đời. Việc
chậm cập nhật nội dung chương trình giáo dục sẽ không đáp ứng được yêu
cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động đô'i với người lao động
về năng lực thực hiện hành động, khả năng sáng tạo và tính thích ứng của
người học.
Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc
kiểm tra đánh giá chủ yêu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức
mà không định hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình
huống thực tiễn.
8.2. Dạy học định hưđng kết quả đẩu ra
Đểkhắc phục những nhược điểm của chương trình định hướng nội dung,
từ cuốỉ thế kỷ 20 có nhiều nghiên cứu mới về chương trình dạy học, trong
đó có nhiều quan niệm và mô hình mới về chương trình dạy học. Chương
trình dạy học định hướng kết CỊuả đâu ra ra (Outcomes based curriculum - OBC)
hay nói rộng hơn là giáo dục định hướng kết quả đầu ra (Outcome - based
Education - OBE), còn gọi là giáo dục điều khiển đầu ra được bàn đêh
nhiều tò những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày đang nhận được sự quan
tâm của nhiều quôc gia.
Giáo dục định hướng kêí quả đâu ra nhằm đảm bảo châ't lượng đầu ra của
việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân
cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiên
nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc
sôíng và nghề nghiệp. Chương trình này nhân mạnh vai trò của người học
với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học
định hướng kết quả đẩu ra tập trung vào việc mô tả châ't lượng đẩu ra, có thể
coi là "sản phẩm cuối cùng" của quá trình dạy hoc. Việc quản lí chât lượng
dạy học chuyển từ việc điều khiển "đầu vào" sang điều khiển "đầu ra", tức
là năng lực có được từ việc học tập của người học.
Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra không qui định những
nội dung dạy học chi tiết mà qui định những kết quả đầu ra mong muốn của
quá trình đào tạo, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa
chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm
đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học (kết quả đầu ra mong muôn).
Trong chương trình dạy học dựa trên kết quả đầu ra, mục tiêu học tập,
(kết quả học tập mong muốn) thường được mô tả thông qua các thuộc tính
nhân cách chung (Attributes) và các kết quả yêu cầu cụ thể (Outcomes) hay
thông qua hệ thông các năng lực (Competency).
Kết quả học tập mong muôn của người học được mô tả chi tiết, tường
minh, cụ thể và có thể quan sát, đánh giá và kiểm chúng được. Người học
cần đạt được những kết quả yêu cầu đã qui định trong chương trình. Việc
đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lí chất lượng giáo dục
theo định hướng kết quả đầu ra.
Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng đầu ra là tạo điều kiện
quản lí châ't lượng theo kết quả đầu ra đã qui định, nhân mạnh năng lực vận
GIÁO TRÌNH
dụng của người học. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không
chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ
bản và tính hệ thông của tri thức. Ngoài ra châ't lượng giáo dục không chỉ thể
hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện.
8.3. Dạy học định hưđng phát triển năng lực
Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực (định hướng
phát triển năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được
bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu
hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục
tiêu phát triển năng lực người học.
Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo châ't lượng đẩu ra của
việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm châ't nhân
cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn
nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc
sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhân mạnh vai trò của người học
với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học
định hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả châ't lượng đầu ra,
có thể coi là "sản phẩm cuổỉ cùng" của quá trình dạy học. Việc quản lí chât
lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển "đầu vào" sang điều khiển "đầu
ra", tức là kết quả học tập của người học.
Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực không qui định
những nội dung dạy học chi tiết mà qui định những kết quả đầu ra mong
muốn của quá trình giáo dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung
về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy
học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả
đầu ra mong muôn. Trong chương trình định hướng phát triển năng lực,
mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muôn thường được mô tả
thông qua hệ thông các năng lực (Competency).
Theo mô hình Know - Do - Be (Biết gì? Làm được gì? Phát triển như thế
nào?) kết quả học tập mong muôn được mô tả chi tiết và có thể quan sát,
đánh giá được. Người học cần đạt được những kết quả yêu cầu đã qui định
trong chương trình. Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo
quản lí châ't lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra:
- Người học biết được gì? (có được những kiến thức, kĩ năng gì?)
- Người học làm được gì? (ứng dụng những kiến thức, kĩ năng được học
như thế nào?)
- Người học sẽ phát triển như thê'nào? (phát triển như thế nào trên cơ
sở những gì đã có?)
Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là
tạo điều kiện quản lí chất lượng theo kết quả đầu ra đã qui định, nhấn mạnh
năng lực vận dụng của người học. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên
lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng
tri thức cơ bản và tính hệ thông của tri thức. Ngoài ra chât lượng giáo dục
không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm
năng lực được sử dụng như sau:
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy
học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;
- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết
với nhau nhằm hình thành các năng lực;
- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muôn...;
- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá
mức độ quan trọng và câ'u trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động
dạy học về mặt phương pháp;
- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các
tình huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể... Nắm vững và vận dụng
được các phép tính cơ bản;
- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền
tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học;
GIÁO TRÌNH
46 Li LUẬN VÀ CÔNG NGHỆ DẠY HỌC
- Mức độ đôi với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các
chuẩn: Đến một thời điểm nhât định nào đó, người học có thể/phải đạt được
những gì?
Sau đây là bảng so sánh một sô' đặc trưng cơ bản của chương trình đinh
hướng nội dung và chương trình định hướng phát triển năng lực:
Dạy học định hướng Dạy học định hướng

nội dung phát triển năng lực
Kết quả học tập cẩn đạt được mô tả chi

Mục tiêu dạy học được mô tả
Mục tiêu tiết và có thể quan sát, đánh giá được;
không chi tiết và không nhất thiết
giáo dục thé hiện được mức độ tiến bộ của
phải quan sát đánh giá được
người học một cách liên tục
Việc lựa chọn nội dung dựa Lựa chọn những nội dung nhằm đạt
vào các khoa học chuyên môn, được kết quả đẩu ra đã qui định, gắn
Nội dung
không gắn với các tình huống với các tình huống thực tỉẻn. Chương
giáo dục
thực tiễn. Nội dung được qui trình chỉ qui định những nội dung
định chi tiết trong chương trình. chính, không qui định chi tiết.
- Người dạy chủ yếu là người tổ chức,

hố trợ người học tự lực và tích cực lĩnh
Người dạy là người truyền thụ hội tri thức. Chú trọng sự phát triển khả
Phương tri thức, là trung tâm của quá năng giải quyết vấn đề, khả năng giao
pháp dạy trình dạy học. Người học tiếp tiếp,..7;
học thu thụ động những tri thức - Chú trọng sử dụng các quan điểm,
được qui định sẵn. phương pháp và kĩ thuật dạy học tích
cực; các phương pháp dạy học thí
nghiệm, thực hành
Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý

các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên
Hình thức Chủ yếu dạy học lí thuyết trên
cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy
dạy học lớp học
mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và
truyén thông trong dạy và học
Đánh giá
Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đẩu
kết quả Tiêu chí đánh giá được xây dựng
ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá
học tập chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và
trình học tập, chú trọng khả năng vận
của người tái hiện nội dung đã học.
dụng trong các tình huống thực tiễn.
học
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và
câu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả câu trúc và
các thành phần năng lực cũng khác nhau. Câ'u trúc chung của năng lực hành
động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: năng lực chuyên
môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể.
(i) Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực
hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên
môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó
được tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả
năng nhận thức và tâm lí vận động.
(ii) Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết
các nhiệm vụ và vân đề. Năng lực phương pháp bao gổm năng lực phương
pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp
nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lí, đánh giá, truyền thụ và trình
bày tri thức. Năng lực phương pháp được hình thành và phát triển qua việc
học phương pháp luận và các cách thức linh hoạt giải quyết vâín đề.
(iii) Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích
trong những tình huông giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những
nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác.
Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp.
(iv) Năng lực cá thể (Induvidual com petency ): Là khả năng xác định, đánh
giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát
triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kếhoạch phát triển cá nhân, những
quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phôi các thái độ và hành vi
ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đêh
tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Mô hình câu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh
vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề
nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của
Người dạy bao gồm những nhóm cơ bản sau: năng lực dạy học, năng lực
giáo dục, năng lực chẩn đoán và tư vân, năng lực phát triển nghề nghiệp và
phát triển trường học.
GIÁO TRÌNH
Mô hình bôn thành phần năng lực trên phù hợp với bô'n trụ cột giáo dục
theo UNESCO (2010):
<=>
<=>
<=>
< = >
Hình 2. Thành phẩn năng lực phù hợp với bốn trụ cột giáo dục
Từ câu trúc của khái niệm năng lực cho thây giáo dục định hướng phát
triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao
gồm tri thức, kĩ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp,
năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau
mà có môi quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở
có sự kết hợp các năng lực này.
Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới
hạn trong tri thức và kĩ năng chuyên môn mà gổm những nhóm nội dung
nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực:
Học nội dung Học phương pháp - Học giao tiế p - Học tự trải nghiêm -
chuyên môn chiến lược xả hội đánh giá
- Làm việc
- Lập kế hoạch -Tựđánh giá điểm
- Các tri thức trong nhóm
học tập, kế hoạch mạnh, điểm yếu
chuyên môn (các
làm việc -Tạo điểu kiện
khái niệm, phạm - Xây dựng kế
cho sự hiểu biết
trù, qui luật, mối - Các phương pháp hoạch phát triển cá
về phương diện
quan hệ...) nhận thức chung: nhân
xã hội
thu thập, xử lí,
- Các kĩ năng -Đánh giá, hình
đánh giá, trình bày - Học cách ứng
chuyên môn thành các chuẩn
thông tin xử, tinh thần
mực giá trị, đạo đức
- ứng dụng, đánh trách nhiệm, khả
-Các phương pháp và văn hoá, lòng tự
giá chuyên môn năng giải quyết
chuyên môn trọng...
xung đột
Năng lực Năng lực

Năng lực xã hội Năng lực cá nhân
chuyên môn phương pháp
Chương 3
Tổ CHỨC QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
Nâng lực tổ chức dạy học

và dạy học thông qua hành động
là thế mạnh cạnh trơnh cốp thiết hiện nay.
Jack Welch
1. MỤC TIÊU DẠY HỌC

• • •
Mục tiêu dạy học sẽ là căn cứ để đánh giá chất lượng học tập của người
học và hiệu quả thực hiện QTDH về tổng thể. Mục tiêu phải nêu cụ thể
những kiến thức, kĩ năng, thái độ mà học sinh cần đạt được sau tiết học, đặc
biệt chỉ rõ mức độ, yêu cầu. Mục tiêu phải được viết râ't cụ thể sao cho có thể
đo đạc được, quan sát được, đánh giá, và kiểm chứng được.
Hiện nay, có một số quan điểm tách rời 2 khái niệm: mục đích dạy
(Instructional goals) và mục tiêu học tập (Learning objectives). Tuy nhiên, có thể
lí giải quan điểm trên theo các cách tiếp cận về quá trình dạy học như là quá
trình thực thi chương trình đào tạo tổng thể với các hệ thống năng lực đầu
ra ữọn vẹn (cấp độ vĩ mô) hay là một quá trình triển khai cụ thể của chương
trình đó (câp độ vi mô).
Với góc nhìn ở câ'p vĩ mô, các mục đích dạy học có thể được hiểu như
chuẩn đào tạo, cụm năng lực... Có thể được diễn giải như:
- Tính định hướng về kết quả cuối cùng mà người học cần phải làm
được sau khi kết thúc một chương trình đào tạo;
Chương 3: Tổ CHỨC QUÁ TRÌNH DẠY HỌC 51
- Tổ họp các kĩ năng và hành vi, giá trị, niềm tín... để thực thi các nhiệm
vụ trong từng bôi cảnh, mức độ cụ thể;
- Tổ hợp các chí sô' về kiến thức, kĩ năng, thái độ, phẩm châ't được hình
thành theo những chuẩn được công bố trước và khả năng của cá nhân vận
dụng chứng trong thực tế;
- Sự "sẵn sàng" thực hiện hành động đáp ứng các yêu cầu chung, yêu
cầu cụ thể trong từng bối cảnh theo chuẩn đã định trước.
Nếu xét ở góc độ vi mô - tổ chức một quá trình dạy học cụ thể, mục tiêu
dạy học được nhìn nhận như những kết quả mong đợi sau khi học xong của
người học theo một kê'hoạch dạy học đã lập sẵn. về vấn đề này, B. Bloom,
Harrow (1956), Krathwohl, D. R. (2001) đã chia mục tiêu theo 3 lĩnh vực:
nhận thức (cognitive domain), tâm vận động (psychomotor domain) và xúc cảm
(affective).
Các cầ'p độ mục tiêu và sự thực hiện tương ứng với các câ'p độ mục tiêu
được mô tả trong Bảng 2 và Bảng 3.
Bảng 2. Các cấp độ mục tiêu nhận thức
Cấp độ Sự thực hiện
Biết Mô tả, nhắc lại được sự việc, sự kiện
Trình bày, giải thích được nội dung của sự kiện, tính chất đặc
Thông hiểu
trưng của sự v ậ t sự kiện
Sử dụng kiến thức, kĩ năng trong trường hợp chung vào trường
Vận dụng
hợp riêng
Phát hiện, phân biệt các chi tiết, bộ phận cấu thành của thông tin
Phân tích
hay tình huống
Khái quát được trường hợp riêng lẻ để đưa ra kết luận chung, kết
Tổng hợp
hợp các bộ phận để tạo ra một dạng mới
Phân tích, so sánh một giải pháp (phương án, cơ cấu...) với các giải
Đánh giá
pháp khác.
GIÁO TRÌNH
Bảng 3. Các cấp độ mục tiêu kĩ năng tâm vận
Cấp độ Sự thực hiện
Quan sát hoạt động và cố gắng làm lại. Thực hiện công việc một
1- Bắt chước
cách rập khuôn, máy móc.
Thực hiện theo sự hướng dẫn khái quát hơn là quan sát. Thực
2. Làm được hiện công việc như hướng dẫn nhưng còn nhiều thao tác, động
tác thừa.
Độc lập thực hiện thao tác đúng, chính xác ở mức độ thành thạo mà
3. Làm chính xác
không cần hướng dẫn, hẩu như không có thao tác#động tác thừa.
Kết hợp nhiều thao tác theo trình tự một cách thuần thục trong
4. Làm biến hóa hoàn cảnh mới. Thực hiện công việc chuẩn xác trong các hoàn
cảnh và điều kiện khác nhau.
Thực hiện công việc với độ chính xác, tốc độ cao, một cách tự
5. Làm thuần thục
nhiên, đòi hỏi ít sự cố gắng về thể chất và trí tuệ.
Các thang câ'p độ trên được áp dụng vào đánh giá kĩ năng đơn lẻ của
người học theo từng giai đoạn trong quá trình luyện tập thực hành. Khi đánh
giá về kĩ năng thực hiện của người tốt nghiệp các khóa học, ở nhiều nước đã
sử dụng thang đánh giá sự thực hiện (Performmance Rating Scale - PRS). Có
sáu bậc thể hiện câp độ kĩ năng thực hiện từ thâp đến cao được mô tả trong
Bảng 4:
Bảng 4. Thang đánh giá sự thực hiện (PRS.)
Cấp độ Mô tả
Thực hiện được công việc nhưng cắn có sự giám sát liên tục và sự trợ giúp
1
chut ít.
Thực hiện được công việc đáp ứng yêu cẩu nhưng cắn có sự giám sát định kì
2
và sự trợ giúp chút ít.
Chương 3: Tố CHỨC QUÁ TRÌNH DẠY HỌC 53
3 Thực hiện được công việc, không cần sự giám sát và trợ giúp nào.
Thực hiện được công việc với tốc độ và chất lượng cao, không cẩn sự giám
4
sát và trợ giúp nào.
Thực hiện được công việc với tốc độ và chất lượng cao, có sáng kiến và tính
5
thích nghi với các tình huống, vấn đề đặc biệt
Thực hiện được công việc với tốc độ và chất lượng cao, có sáng kiến và tính
6
thích nghi để có thể hướng dẫn, chỉ đạo người khác thực hiện công việc đó.
Theo quan điểm dạy học hiện đại, học tập được thực hiện thông qua
hành động, do đó mục tiêu thường được xác định bằng các động từ chỉ hành
vi mà người học can phải thực hiện. Trên cơ sở đó việc xây dựng mục tiêu cần
đảm bảo các yêu cẩu sau:
- Mục tiêu phải rõ ràng, chi tiết, cụ thể, tường minh (để làm căn cứ quan
sát các hoạt động thực hiện);
- Mục tiêu phải được định lượng (để làm căn cứ lượng hóa, đo đếm các
kết quả thực hiện);
- Mục tiêu phải được kiểm chứng bằng minh chứng và sản phẩm (để
làm căn cứ đánh giá, phân loại các mức thực hiện).
Tóm lại, khi viết mục tiêu, cách diễn đạt cẩn lấy người học làm chủ thể
hành động, bằng những mệnh đề bắt đẩu bằng động từ chỉ hành vi, có chỉ sô'
thực hiện, chỉ sô' điều kiện thực hiện đi kèm.
Về tổng thể, có thể tham khảo thang Bloom điều chinh (2001) để xây
dựng mục tiêu dạy học và tiêu chí SMARTER.
GIÁO TRÌNH
Bảng 5. Xảy dựng mục tiêu theo thang Bloom và SMARTER
Thang Bloom (2001) SMARTER
s (Specific) Cụ thể, chi tiết
Sáng tạo (Creating) ---------Phát triển M (Measurable) Đo, lượng được
Đánh giá (Evaluating) J

A (Achievable) Đạt được
Phân tích (Analizing) Biết làm
Vận dụng (Applying) -| Thực tế
------- CÓ hieu Diet R (Realistic)
Hiếu (Understanding) J (kết nối)
Ghi nhớ (Remembering) Hạn định

T (Time-scale)
thời gian
Hấp dẫn,
E (Engagement)
thu hút
Tương thích,
R (Relevant)
phù hợp
2. NỘI DUNG DẠY HỌC

• • •
2.1.Cấu trúc nội dung dạy học
Nội dung dạy học là tâ't cả những gì được chứa trong hệ thông dạy học,
được tổ chức thành câu trúc và được kết hợp với nhau theo logic của quá
trình dạy học. Có 5 nhóm thành tố nội dung dạy học cơ bản:
- Nội dung học vấn (hay nội dung học tập) là những gì mà chúng ta
muôn người học phải học và có thể họ cũng muôn học và cần học. Đây là
thành tố ổn định nhâ't trong nội dung dạy học, có chức năng định hướng cho
quá trình dạy học.
- Các hoạt động và chủ thể hoạt động. Nhà giáo là chủ thể của hoạt động
dạy học (dạy cho người khác học tập), người học là chủ thể của hoạt động
học tập (không ai học hộ ai được), trong đó hoạt động dạy học lãnh đạo và
quản lí hoạt động học tập, còn hoạt động học tập quyết định kết quả học tập
và thành công của người học. Các hoạt động này có chức năng vận hành quá
trình dạy học.
- Các nhân tố tâm lí trong quan hệ người dạy - người học và giữa người
học với nhau (nhu cẩu giao tiếp, tình cảm, thái độ, ý chí, hiểu biết, thông
cảm, thiện cảm, ác cảm...). Thành tố tâm lí có chức nâng động lực của quá
trình dạy học.
- Các nguồn lực vật châ't của dạy học và học tập (hạ tầng kĩ thuật,
phương tiện kĩ thuật và phi kĩ thuật, sách, bảng, tranh ảnh v.v...). Thành tố
nguồn lực có chức năng phương tiện, tạo điều kiện.
- Các kết quả của dạy học, bao gổm kết quả học tập và thành tựu phát
triển của người học, sự thỏa mãn nghề nghiệp và sự phát triển nghề nghiệp
của nhà giáo. Thành tô'này có chức năng điều chinh quá trình dạy học vì cho
biết mức độ đạt được mục tiêu dạy học.
2.2. Các nguyên tắc tổ chức nội dung dạy học
Nội dung dạy học phải phù hợp với mục đích, mục tiêu giáo dục nói
chung, các nhiệm vụ dạy học ở các bậc học nói riêng.
Để góp phần nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bổi dưỡng nhân tài, nội
dung dạy học phải đảm bảo tính toàn diện, cân đôi, đảm bảo tính hệ thống,
tính liên tục giữa các môn học. Trong chương trình và sách giáo khoa phải
phản ánh được những thành phần cơ bản của nội dung dạy học, đảm bảo
cân đôi giữa tri thức lí thuyết và thực hành, sự thôíng nhât giữa tmh khoa
học và tính giáo dục, phải thực hiện giáo dục kĩ thuật tổng hợp, v.v..... trong
nội dung dạy học.
Việc xây dựng nội dung dạy học cần đảm bảo các nguyên tắc sau:
- Đảm bảo tính toàn diện và cân đối, coi trọng việc giáo dục tư tưởng,
chính trị, đạo đức thông qua hệ thống kiên thức khoa học cơ bản và hệ thông
kiến thức giáo dục chuyên ngành (giáo dục công dân).
Tính toàn diện của nội dung thể hiện trong câu trúc chương trình giảng
dạy ở các câ'p học phải bao gồm các mặt: đức dục, trí dục, thể dục, mĩ dục, lao
động kĩ thuật. Sự có mặt của những nội dung đó và sự kết hợp giữa chúng sẽ
GIÁO TRÌNH
56 Li LUẬN VÀ CÔNG NGHỆ DẠY HỌC
góp phần tạo nên sức mạnh phát huy được những tiềm năng trong một học
sinh về hoạt động trí lực, thể lực, khả năng lao động và năng khiếu thẩm mĩ.
- Đảm bảo cung câ'p cho học sinh hệ thống những tri thức khoa học phổ
thông, cơ bản, hiện đại, phù hợp với sự tiên bộ của khoa học hiện nay trên
thế giới và thực tế của đâ't nước về tự nhiên, xã hội, đảm bảo cho học sinh
nắm được một hệ thông kĩ năng, kĩ xảo thực hành, lao động kĩ thuật; qua đó
mà hình thành thế giới quan khoa học, phát triển trí tuệ, nâng sức hoạt động
và trí thông minh, sáng tạo cho học sinh.
- Đảm bảo tính hệ thông liên thông giữa các môn học.
Nội dung các môn học được xây dựng dựa trên cơ sở của nội dưng
khoa học tương ứng có tính đên hoạt động nhận thức của học sinh, vì thế
giữa chúng có môi tương quan rất chặt chẽ. Do tính châ't của khoa học và đặc
điểm của hoạt động nhận thức của học sinh, có những môn học, nội dung
được xây dựng theo tính hệ thống, tuần tự của những phạm trù khoa học
tạo thành nó, song cũng có những môn học mà nội dung được xây dựng dựa
trên sự tích hợp những tri thức của một số ngành khoa học có liên quan. Tuy
nhiên, có thể nói, cho dù nội dung môn học được xây dựng theo cách thức
nào thì giữa chúng vẫn cần có sợi dây ràng buộc để bổ sung lẫn cho nhau
nhằm cung câ'p cho học sinh hệ thống tri thức hoàn chỉnh, chặt chẽ. Môi liên
hệ giữa nội dung các môn học còn loại bỏ được sự trùng lặp không cần thiết
trong kết câ'u nội đung, tiết kiệm thời gian và tạo điều kiện thuận lợi cho hoạt
động nhận thức của người học.
- Kết hợp chặt chẽ giáo dục phổ thông, đào tạo kĩ thuật tổng hợp, hướng
nghiệp và dạy nghề:
Nguyên tắc này trong xây dựng nội dung các môn học phải quan tâm tới
việc giải quyết môi quan hệ giữa hệ thống tri thức phổ thông, cơ bản với đòi
sống, với lao động sản xuất, với thực tiễn xây dựng xã hội chủ nghĩa và bảo
vệ Tổ quốc; thực hiện giáo dục lao động và kĩ thuật tổng hợp trên cơ sở tính
đến nhu cầu xã hội, năng lực và nguyện vọng của học sinh.
Ngoài những kiến thức cơ bản, lí luận, cần tăng cường tỉ trọng cho
nhưng tri thức, kĩ năng phổ thông về kĩ thuật, về quản lí kinh tế, chú trọng
giáo dục môi trường và giáo đục dân số, tổ chức thực hành tại trường và tại
các cơ sở sản xuâ't, v.v..... để bước đầu hình thành kĩ năng sử dụng các công
cụ sản xuất phổ biên theo yêu cầu của sản xuất trong từng thời kì, của cả
nước và của từng địa phương.
- Phù hợp với đặc điểm khu vực địa lí, dân cư, lứa tuổi và giới tính của
học sinh: chú ý phát huy sở trường và năng khiếu cá nhân, thích hợp với
điều kiện dạy và học của nhà trường. Trình độ nhận thức của học sinh ở môi
câ'p học có những đặc điểm riêng, vì thế đôi khi ngay cả một hệ thông tri thức
nào đó được đề cập ở các cấp học thì mức độ đi sâu, mở rộng và phương
pháp tiếp cận cũng phải khác nhau. Khi kết câ'u nội dung môn học, chứng ta
cũng cần chú ý tới khối lượng kiến thức đưa vào từng bài, từng chương, số
lượng các môn học ứng với một lớp; mỗi bậc học là bao nhiêu cho thỏa đáng,
tránh tình trạng quá tải trong nội dung dạy học.
Trong khi xây dựng nội dung, cần kết hợp giữa phổ cập và nâng cao,
giữa phần bắt buộc và phần mềm dẻo, nhằm đáp ứng trình độ nhận thức và
đặc điểm phát triển kinh tế- xã hội của mỗi vùng dân cư địa lí.
Nội dung dạy học phải xây dựng phù hợp theo giới tính trong một số bộ
môn đặc thù như lao động, thể dục, ngoại khóa v.v..... Nội dung dạy học phải
xây dựng thích hợp với điều kiện môi trường xã hội của nước ta, về cơ sở vật
châ't, về trình độ tổ chức quản lí và năng lực thực tế của đội ngũ giáo viên.
3. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
3.1. Khái niệm "phưdng pháp"
Phương pháp hiểu theo nghĩa chung nhâ't được bắt nguồn từ hoạt động
và là khái niệm luôn sóng đôi với hoạt động, là cách thức, biện pháp để thực
hiện, con đường dẫn đến mục đích đề ra. Khái niệm "phương pháp" (Theo
Từ điên Britannica, thuật ngữ này xuâ't hiện từ tiếng Latinh năm 1541. Có
nhiều tài liệu dẫn xuâ't xứ là từ tiêng Hy Lạp: Methođos - "con đường dẫn
đến chân lí") có nội hàm chỉ cách thức dẫn đến mục tiêu.
Chính nội hàm mang tính phổ quát cao này (áp dụng cho mọi dạng hoạt
động của con người) đã dẫn đến nhiều cách hiểu, cách định nghĩa khác nhau
GIÁO TRÌNH
về "phưong pháp dạy học" (như một dạng hoạt động đặc trưng nhât của
xã hội loài người) tuỳ thuộc vào các câ'p độ, quan điểm nhìn nhận, đánh giá
(Trong lí luận dạy học xô viết trước đây và Nga hiện nay tồn tại 3 khái niệm
râ't khác nhau nhưng liên quan, gắn bó chặt chẽ với nhau, cùng có nội hàm
là "phương pháp". Đó là:
- Metodologia - phương pháp luận mang tính phổ quát, bao trùm cho
một lĩnh vực hoạt động cụ thể (ví dụ: phương pháp luận nghiên cứu khoa
học, phương pháp luận sáng tác nghệ thuật...;
- Metodica - thường đi kèm với từ "Obutrenie" (dạy học) hoặc

"Prepodavanie" (giảng dạy) với nghĩa dạy học nói chung hay dạy học bộ
môn cụ thể - chỉ phương pháp, cách thức triển khai quá trình dạy học (nói
chung cũng như cho một môn khoa học cụ thể;
- Method - chỉ cách thức tiên hành một hoạt động cụ thể (để cụ thể hoá
khái niệm này, trong thực tế đôi khi các nhà giáo dục còn dừng thuật ngữ
"Priom" - thủ pháp, kĩ thuật).
Phương pháp cũng được xác định trên cơ sớ nội dung, đặc điểm của
đối tượng. Như vậy đối tượng nào, mục tiêu nào thì có phương pháp đó.
Không có phương pháp vạn năng cho mọi đối tượng, cho mọi mục tiêu.
Ngược lại khi có hệ thống phương pháp hoàn chỉnh thì bản thân nó tác
động trở lại nội dung làm cho nội dung đạt châ't lượng cao, mục tiêu sáng
rõ. Nói cách khác mục tiêu nội dung qui định phương pháp, phương pháp
chịu sự chi phôi của mục tiêu, nội dung. Nhưng nó có tác động ngược trở lại
giúp đạt mục tiêu, nội dung.
Phương pháp có m ột s ố đặc điểm cơ bản:
- Tính mục tiêu là dâu hiệu cơ bản của phương pháp. Mục tiêu nào
phương pháp nấy, phương pháp giúp con người thực hiện được mục tiêu
của mình: nhận thức thế giới và cải tạo thế giới và qua đó tự cải tạo mình.
- Phương pháp có tính câ'u trúc, trên con đường đi tới mục tiêu, con
người phải thực hiện một loạt các thao tác được sắp xếp theo một trình tự
logic, có hệ thống, có kếhoạch.
- Phương pháp gắn liền với nội dung. Phương pháp thay đổi theo từng
đối tượng nghiên cứu. Nội dung qui định phương pháp, nhưng bản thân
phương pháp có tác dụng trở lại nội dung làm cho nội dung phát triển lên
một bước mới.
Trong lĩnh vực giáo dục nói chung và dạy học nói riêng có nhiều định
nghĩa khác nhau về phương pháp dạy học, mỗi định nghĩa nhân mạnh một
vài khía cạnh và phản ánh sự phát triển nhận thức của các nhà khoa học, các
nhà sư phạm về bản châtt của khái niệm. Như đã nêu ở trên, có ý kiến cho
rằng phương pháp dạy học chỉ là phương tiện, thủ thuật của người thầy,
người thầy là người chỉ đạo, truyền đạt kiến thức, còn trò tiếp thu kiên thức
- phương pháp dạy học là cách thức làm việc của thầy và trò, trong sự phôi
hợp thông nhâ't và dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằm thực hiện tốt nghĩa vụ dạy
học. Như vậy, định nghĩa này chi nói lên được sự tương tác giữa thẩy và trò.
Có ý kiến khác cho rằng phương pháp dạy học là một hệ thống nhũng
hành động có mục đích của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và
thực hành của học sinh, đảm bảo cho học sinh lĩnh hội nội dung học vân (I.
Ia. Lecne, 1981).
Ở đây vai trò của người thầy ngoài mục đích là tổ chức hoạt động nhận
thức và hành động của học sinh còn chú ý đến thực hành, đảm bảo cho học
sinh lĩnh hội được nội dung học vân, đề cao vai trò của người học. Ngoài
ra còn có nhiều định nghĩa khác nhau về phương pháp dạy học. Phương
pháp dạy học là cách thức tương tác giữa thầy và trò nhằm giải quyết các
nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học (Iu K.
Babanxki, 1983).
Nếu coi mục đích dạy học là nhằm dẫn dắt học sinh đạt tới một trình độ
nhận thức xác định, thì việc xây dựng nội dung dạy học, ta sẽ dự kiên trước
một trình độ lĩnh hội của học sinh để từ đó xác định những nội dung dạy
học, nhằm giúp học sinh đạt tới trình độ dự kiến. Kết quả của quá trình dạy
học phụ thuộc râ't lớn vào phương pháp dẫn dắt người học, nếu như đạt tới
trình độ lĩnh hội dự kiến thì điều đó chứng tỏ rằng nội dung phương pháp
dạy học là hiệu nghiệm.
GIÁO TRÌNH
- Phương pháp là hình thức vận động bên ữong của nội dung.
- Phương pháp là cách thức, con đường để đạt tới mục tiêu nhâ't định,
giải quyết những nhiệm vụ nhâ't định. Phương pháp bao giờ cũng được xây
dựng trên cơ sở cùa đối tượng nhâ't định. Xuât phát từ mục tiêu để tìm ra
phương pháp hành động.
3.2. Khái niệm "phương pháp dạy học"
Trong quá trình dạy học, phương pháp dạy học là một nhân tố cơ bản
quan trọng. Cùng với nội dung mà người học có thể chiếm lĩnh tri thức, kĩ
năng kĩ xảo theo những phương pháp khác nhau và kết quả đạt được cũng
không giống nhau.
Do tầm quan trọng đốỉ với phương pháp và quá trình dạy học, đã từ
lâu phương pháp dạy học luôn luôn là trung tâm chú ý của các nhà giáo trên
thê'giới và trong nước. Cho đến nay phương pháp dạy học vẫn đang là một
phạm trù được các nhà lí luận dạy học quan tâm. Có nhiều ý kiến khác nhau
về khái niệm câ'u trúc sự phân loại, xu thế phát triển...
Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động tương hỗ giữa thầy và trò
nhằm đạt được mục đích dạy học. Hoạt động này được thể hiện trong việc
sử dựng các nguồn nhận thức, các thủ thuật logic, các dạng hoạt động độc
lập của học sinh và cách thức điều khiển quá trình nhận thức của thầy giáo
(I.D. Dverev, 1980).
Hoạt động học tập của học sinh tuân theo các qui định của quá trình lĩnh
hội và các điều kiện dạy học. Vì vậy, căn cứ vào các đặc điểm của hoạt động
học tập, mục đích và nội dung dạy học giáo viên xác định phương pháp dạy
học nhằm tổ chức điều khiên quá trình học tập của học sinh theo hướng tích
cực. Qui trình này luôn luôn được điều chinh nhờ những mối liên hệ phản
hổi của học sinh, thể hiện ở kết quả kiểm tra đánh giá chất lượng giáo dục.
Về tổng thể, lí luận về phương pháp dạy học đã được phát triển ngày
càng hoàn thiện trên cơ sở kê' thừa có phê phán và chọn lọc những thành tựu
về tâm lí sư phạm và lí luận dạy học, đặc biệt là những tư tưởng mới về dạy
học và phát triển về tích cực hóa, tôi ưu hóa quá trình dạy học.
Sau đây là một số định nghĩa về phương pháp:
Bách khoa toàn thư của Liên Xô năm 1965: "Phương pháp dạy học là cách
thức làm việc của giáo viên và học sinh, nhờ đó mà học sinh nắm vững kiên
thức, kĩ năng, kĩ xảo, hình thành thếgiới quan, phát triển năng lực nhận thức".
Phương pháp dạy học theo Nguyễn Ngọc Quang (1990) là: "cách thức
làm việc của thầy và trò dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò nắm
vững kiến thức kĩ năng, kĩ xảo một cách tự giác, tích cực tự lực, phát triển
những năng lực nhận thức và năng lực hành động, hình thành thế giới quan
duy vật khoa học...".
Phương pháp dạy học là những cách thức, là con đường, là phương
hướng hành động để giải quyết vấn đề nhận thức của học sinh nhằm đạt
được mục tiêu dạy học.
Quá trình dạy học là quá trình nhận thức độc đáo của người học sinh
dưới sự chỉ đạo, tổ chức điều khiển của giáo viên. Phương pháp dạy học có
các đặc trưng sau:
Phương pháp dạy học với đặc điểm là sự tổng hợp những cách thức hoạt
động của thầy và trò. Trong đó, hoạt động của người học luôn hàm chứa tính
tích cực, độc lập, sáng tạo bằng chính hành động trí tuệ của mình nhằm lĩnh
hội tri thức, biến yêu cẩu khách quan thành nhu cầu phát triển chủ quan của
bản thân họ. Nói cách khác phương pháp dạy học nhằm giúp học sinh thực
hiện có châ't lượng và hiệu quả nhiệm vụ và mục tiêu dạy học.
3.3. Mối liên hệ giữa phưdng pháp dạy học vđi các yếu tố trong quá trình
dạy học
Bâ't kỳ một PPDH nào khi triển khai cũng đều phải tuân thủ theo một
câ'u trúc logic. Cấu trúc này chỉ rõ:
- Con đường nhận thức, chiếm lĩnh nội dung tri thức nhằm đạt mục
đích dạy học của người dạy và người học. Con đường đó có thể là: Qui nạp
(theo mô hình: ví dụ, giải thích, phân tích - khái niệm - ví dụ, phân tích,
khẳng định), Diễn dịch (theo mô hình: khái niệm - ví dụ, phân tích, chứng
minh - khẳng định/tái tạo khái niệm) hay kết hợp Qui nạp với Diễn dịch.
GIÁO TRÌNH
- MÔ hình tổ chức hoạt động, bao gồm: mục đích, động cơ, quá trình và
đánh giá (tức thể hiện rõ mục đích ý nghĩa của phương pháp, các bước triển
khai cụ thể, các trường hợp có thể áp dụng phương pháp, những ưu, nhược
điểm của phương pháp...).
PPDH giữ vai trò then chốt ữong quá trình dạy học, tạo nên sự liên kết
giữa mục đích, nội dung, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học, đảm bảo
tính hệ thông, toàn vẹn của quá trình hoạt động đặc thù này. Nếu mục tiêu
đảm bảo sự thành công, nội dung đảm bảo tính khoa học, thì phương pháp
tạo nên hiệu quả của quá trình dạy học.
3.4. Đặc điểm của phương pháp dạy học
Để có thể hiểu rõ và triển khai các phương pháp dạy học một cách có
hiệu quả, chúng ta cần phải tìm hiểu bản chât đích thực chứa toong nội hàm
của khái niệm phương pháp dạy học.
Tính mục đích
Bâ't kỳ PPDH nào cũng được qui định bởi mục đích dạy học (Người học
học cái gì, học như thế nào, học để sẽ làm được gì...?). Không có PPDH tự
thân. Tính mục đích ở đây sẽ qui định chặt chẽ việc lựa chọn pp này hay pp
khác trong quá trình dạy học. Ví dụ, với mục đích là truyền thụ khôi lượng
kiến thức tối đa cho số lượng lớn người học trong một đơn vị thời gian,
không gian tối thiểu, người dạy sẽ phải cân nhắc để lựa chọn một chiên lược,
qui trình, thao tác, thủ thuật hay nói cách khác là phương pháp phù hợp (ví
dụ pp thuyết trình, giảng giải, minh hoạ). Ngược lại, để nhắm tới cái đích
là rèn luyện kĩ năng hành động cho người h ọ c, người dạy sẽ phải chọn con
đường làm sao tăng cường thực hành, thao tác, luyện tập cho người học (ví
dụ pp thực hành, thí nghiệm, thực tế, làm bài tập). Mặt khác, mục đích của
quá trình dạy học luôn được cụ thể hoá trước hết ở nội dung dạy học xác
định (Người học học những gì?). Do đó PPDH bao giờ cũng là phương pháp
dạy học những tri thức nhâ't định hoặc những cách thức hoạt động trí óc hay
thực hành nhâ't định.
Tối Itu hoá trong phương thức thực hiện
Khi xem xét, phân tích bâ't kỳ phương pháp nào cũng có thể thây rõ con
đường, cách thức mà người dạy và người học đã và đang thực hiện nhằm
chiếm lĩnh nội dung tri thức và rèn kĩ năng nhằm hướng đến đích của việc
dạy học: bằng lời (thông qua kênh nghe), trực quan (kênh nhìn) hay thực
hành (bằng những thao tác mẫu cụ thê), hoạt động truyền thụ một chiều
("thầy đọc trò ghi"), hoạt động tưcmg tác, hợp tác, cộng tác, điểu khiển...
Có nhiều cách để đi tới cùng một đích. PPDH thể hiện nỗ lực vươn tới một
sự tối ưu hoá trong qui trình thực hiện, tức thể hiện một phương thức hoạt
động hợp li của các chủ thể nhằm đạt mục đích hiệu quả nhâ't (thực tế cho
thấy, không có ai "cố gắng" tổ chức một giờ dạy học tồi tệ cả, đồng thời cũng
không có một giờ dạy học nào tô't đến mức không thể làm cho nó tốt hơn
được nữa!). Khuynh hướng tối ưu hoá được thể hiện trong việc lựa chọn, sắp
xếp nội dung, hình thức triển khai, qui trình tổ chức, điều khiển quá trình
dạy học...
Đặc tính hoạt động
Quá trình dạy học là một hoạt động thống nhất, toàn vẹn, qua lại, gắn
bó và qui định lẫn nhau của 2 chủ thể: người dạy và người học. Mỗi PPDH
đều phản ánh rõ tính ưu thế trong hoạt động của 2 chủ thể này: người dạy
hay người học giữ vai trò chủ đạo trong hoạt động, sự tương tác hoạt động
một chiều (người dạy - người học ), hai chiều (người dạy - người học - người
dạy), hay đa chiều... (người dạy - người học1- người học2- người dạy - người
họcn...). Chính vì vậy, một PPDH được coi là hiệu quả khi nó tạo ra sự cân
bằng hợp lí trong hoạt động dạy học nhằm phát huy được tính tích cực của
cả hai chủ thể: người dạy tích cực, người học chủ động.
Đặc tính hoạt động của PPDH được thể hiện ở những khía cạnh sau:
- Phản ánh sự vận động (khả năng "kích hoạt") của chính nội dung dạy
học và sự chiếm lĩnh nội dung từ 2 phía chủ thể: người dạy và người học.
Chỉ khi người dạy chiếm lĩnh được nội dung tri thức (lựa chọn, sắp xếp,
phân hạng thứ bậc... nội dung dạy) thì mới không chế và triển khai được các
PPDH phù hợp.
Mặt khác, người học sẽ lĩnh hội được các nội dung học một cách chủ
động, sáng tạo khi và chỉ khi nội dung này được triển khai bằng một PPDH
GIÁO TRÌNH
phù hợp. Một vâri đề của nội dung bao giờ cũng hàm chứa ít nhât một
phương pháp tiềm năng phù họp để giải quyết nó.
- Phản ánh sự vận động (tính định hướng) của mục tiêu dạy học: với
cùng một nội dung tai thức, cùng một chủ thể hoạt động (người dạy và người
học), các mục tiêu khác nhau được đặt ra sẽ qui định việc triển khai những
PPDH khác nhau.
- Phản ánh hoạt động và vai trò của 2 chủ thể - người dạy và người học
- ữong quá trình dạy học. Hoạt động của các chủ thể có thể là thụ động, một
chiều, thúc ép, đàn áp, uy quyển (thầy đọc trò ghi, thầy độc giảng, trò độc
chép...), tích cực, đa chiều, tương tác, hợp tác (thầy chủ đạo, trò chủ động)...
Phương pháp có 4 đặc điểm sau:
- Phương pháp được qui định bởi mục đích của công việc (mục đích
khác nhau thì phương pháp thực hiện cũng khác nhau).
- Phương pháp được cụ thểhoá bởi nội dung (nội dung công việc sẽ qui
định cụ thể việc sử dụng phương pháp này hay phương pháp khác).
- Phương pháp luôn có câu trúc vì khi sử dụng một phương pháp, người
thực hiện phải hình dung ra từng giai đoạn trong cả quá trình và phải hiểu
ý nghĩa của từng giai đoạn. Nói cách khác: câu trúc của phương pháp phải
được đảm bảo thì hiệu quả công việc mới cao.
- Tính đa dạng và tính phù hợp tối ưu của phương pháp. Tính đa dạng
của phương pháp thể hiện ở chỗ có nhiều phương pháp khác nhau đê’ thực
hiện mục tiêu hoạt động. Chủ thể hoạt động luôn phải đôi mặt với việc lựa
chọn, xác định rõ phương pháp nào là phù hợp nhất, sử dụng một hay kết
hợp nhiều phương pháp để đạt hiệu quả cao nhất.
Khi sử dụng phương pháp đạt được mục tiêu hay hiệu quả công việc thì
đã khẳng định được tính phù hợp tôi ưu của phương pháp.
3.5. Phân loại phưđng pháp dạy học
Phương pháp dạy học râ't đa dạng vì hoạt động dạy và học chịu sự chi
phôi bởi nhiều yếu tô', mục tiêu, nội dung. Hon nữa bản chât, câu trúc của
phương pháp dạy học cũng râ't phức tạp. Vì vậy, việc phân loại phương pháp
còn nhiểu tranh luận, còn nhiều quan điểm chưa thống nhâ't.
Nhìn chung mỗi cách phàn loại đều dựa vào những quan điểm sau đây :
- Căn cứ vào mục đích của lí luận dạy học
M.A. Đanhilốp và B.p. Exipôp... đã phân ra các nhóm sau đây: i) Nghiên
cứu tài liệu mới, hình thành kĩ năng, kĩ xảo; ii) Củng cô', hoàn thiện kiến thức,
kĩ năng, kĩ xảo; iii) ứng dụng kiến thức kĩ năng, kĩ xảo; iv) Kiểm tra đánh giá
kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo.
- Căn cứ vào ngùôn kiến thức và tính đặc trưng của sự tri g iác thông tin
Với quan điểm này E.I. Prôpxki, E.I. Golant... đã phân ra các nhóm
phương pháp sau đây: i) Phương pháp dùng ngôn ngữ; ii) Phương pháp
trực quan; iii) Phương pháp thực hành.
- Căn cứ vào đặc trưng hoạt động nhận thức của học sinh
I.A. Lecner M.N. Skatkin đã chia như sau: i) Giải thích minh họa, tái
hiện; ii) Trình bày nêu vâh đề; ui) Tìm tòi từng thành phần; iv) Nghiên cứu.
- Căn cứ vào mức độ tích cực, sáng tạo của học sinh
R.c. Sharmar đã phân loại phương pháp dạy học ra làm hai loại: i) dạy
học lây người dạy làm trung tâm (Teacher centred); dạy học lây người học làm
trung tâm (Learner centered).
- Căn cứ vào biểu hiện bên trong và bên ngoài của QTDH
Một hệ thông phân loại có giá trị cô' gắng xây dựng chặt chẽ về mặt
logic xét từ nhiều phương diện khác nhau giúp giáo viên nắm được tổng thể
về phương pháp dạy học, Klingberg nhà lí luận dạy học của CHDC Đức và
Nguyễn Bá Kim đã đưa ra mô hình phân loại phương pháp dạy học xét về
phương diện mặt ngoài và phương diện mặt trong theo (hình thức tổ chức
dạy học và các phương pháp thực hiện tương ứng). Phương pháp dạy học
được chia thành 2 nhóm: phương diện mặt ngoài và phương diện mặt trong.
Nhóm phương pháp bên ngoài: các phương pháp, kĩ thuật cụ thể có thể
quan sát được trong QTDH thông qua hình thức tổ chức giao tiếp giữa thầy -
GIÁO TRÌNH
trò - nội dung. Ví dụ: tổ chức dạy học theo bài lớp, tham quan, học trong quá
trình lao động...); tổ chức cộng đổng học tập (dạy học toàn lớp, dạy học theo
nhóm, dạy học cá nhân - phân hóa); hình thức hoạt động của thầy và trò:
thuyết trình, trình bày trực quan, diễn trình làm mẫu, đàm thoại, thảo luận...
Nhóm phương pháp bên trong: các phương pháp, kĩ thuật cụ thể được
thực hiện trong quá trình hoạt động và nhận thức, hình thành, phát triển kĩ
năng ở người học. Ví dụ: phương pháp kích thích tư duy bậc cao, phát triêh
năng lực nêu và giải quyết vâh đề, phương pháp tự học, tự nghiên cứu...
3.6. Các nhóm phương pháp dạy học
Trên quan điểm coi QTDH là một thiết chếhoạt động xã hội đặc thù, thể
hiện tính tương tác và giao tiếp có chủ đích giữa người dạy và người học để
thực hiện các mục tiêu đã định, có thể tạm chia phương pháp dạy học thành
các nhóm sau:
3.6.1. Nhóm phương pháp dạy học thông báo - thu nhận
Các PPDH này chủ yêu dựa vào phương thức học bằng cách bắt chước.
Khi đó, người dạy thông báo nội dung học tập, người học tiếp nhận, ghi nhớ
và tổ chức lại trong trí óc mình. Nội dung thông báo và thu nhận có thể là
tri thức, nguyên tắc, nguyên lí, định luật, công thức, chuẩn mực giá trị nhất
định thuộc bài học.
3.6.2. Nhóm pương pháp dạy học làm mẫu - tái tạo
Các PPDH này cũng dựa vào phương thức học bằng cách bắt chước
nhưng khác với những phương pháp trên là nội dung thông báo - thu nhận
ở đây không phải là tri thức, chuẩn mực, mà là kĩ năng, thao tác, biện pháp...
Về bản chất, làm mẫu thực chất cũng là một dạng hoạt động thông báo,
tái tạo mẫu thực châ't cũng là thu nhận. Do đó nhóm PPDH này phần nào
cũng dựa vào phương thức học bằng làm việc, bằng hành động.
3.6.3. Nhóm phương pháp dạy học kiến tạo - tìm tòi
Nhóm PPDH này thực sự dựa vào hành động của người học. Việc học
được diễn ra thông qua các hoạt động học tập, trải nghiệm, lĩnh hội kiên
thức, kĩ năng mới của chính người học trong các việc làm cụ thể. Trong hành
động, có phần nào đó theo mẫu, lặp lại, nhưng phần lớn các hành động của
người học là do họ tạo ra và tiến hành để tìm tòi tri thức, giá trị cho mình.
Các PPDH này cho phép hướng dẫn người học chủ động học tập, học sáng
tạo và đạt hiệu quả cao, bởi vì nhờ hành động tìm tòi mà tư duy người học
thoát khỏi khuôn mẫu có sẵn và vượt lên trên việc lặp lại mẫu.
3.6.4. Nhóm phương pháp dạy học khuyến khích - tham gia
Các PPDH khuyến khích - tham gia dựa vào phương thức học bằng trải
nghiệm, chia sẻ giữa người học với nhau. Hành động chủ yếu của người học
là hợp tác với nhau, tham gia vào quá trình nhận thức, đánh giá, lựa chọn,
ra quyết định, xây dựng giải pháp chung, từ đó đạt được mục tiêu cá nhân
của mình, đổng thời góp công sức cá nhân vào thành công chung của nhóm.
3.6.5. Nhóm phương pháp dạy học dựa trên vấn đề/tình huống - nghiên cứu
Các PPDH vân đề/tình huống - nghiên cứu gắn liền với phương thức
học tập bằng suy ngẫm lí trí, bằng tư duy lí luận và hành động gắn với giải
pháp thực hiện.
Nhóm PPDH này được áp dụng khá phổ biên hiện nay ữên cơ sở dựa
vào tính vân đề của nội dung dạy học, được tổ chức bằng các tình huống dạy
học và hoạt động của người học trong quá trình xử lí, giải quyết những tình
huống và những vâín đề do chúng đặt ra, phù hợp với các mục tiêu học tập.
Điều đó làm cho những mô hình này có nhiều nét khác những mô hình
kiến tạo - tìm tòi và những mô hình khuyến khích - tham gia. Đặc trưng của
chúng không phải chi ở sự tham gia hoạt động của người học, hay ở những
khám phá tìm tòi đạt được qua thực nghiệm, mà là sự phát hiện, đề xuâ't và
thực hiện giải quyết vân đề bằng tư duy lí luận; kĩ năng áp dụng kiến thức
vào thực tiễn, đánh giá quá trình thực hiện và khái quát được vân đề; phát
triển được các năng lực thực hiện và thích ứng với bôi cảnh.
3.7. Nguyên tắc lựa chọn phương pháp dạy học
Bởi phương pháp tạo nên hiệu quả của quá trình dạy học nên vẩn đề lựa
chọn phương pháp luôn được đặt lên hàng đầu trong khi thiết kê' xây dựng
GIÁO TRÌNH
ý đồ triển khai một bài giảng cụ thể. Trên thực tế không tổn tại một phương
pháp tôi ưu cũng như không có một phương pháp tồi tệ (cũng như không có
phương pháp truyền thống/cũ hay phương pháp hiện đại/mới).
Việc lựa chọn PPDH cần được tính toán, cân nhắc trong hệ thống tổng
thể với các mối quan hệ tác động giữa các yếu tô' của QTDH. Cụ thể, trên cơ
sở cân nhắc những mặt ưu và nhược của từng phương pháp cụ thể, việc lựa
chọn phương pháp dạy học sẽ bị qui định bởi:
- Nguyên tắc, định hướng tổ chức QTDH;
- Mục tiêu, nội dung dạy học (môn học, chương mục, bài học, tùng nội
dung cụ thể trong các giai đoạn triển khai giờ học...);
- Đặc điểm tâm sinh lí, khả năng, trình độ, hứng thú của người học
trình độ chuyên môn, năng lực sư phạm của người dạy;
- Các yếu tố điểu kiện tổ chức QTDH.
Đối với người dạy, nhiệm vụ quan trọng là phải biết chọn lựa để phát
huy những điểm mạnh và hạn chế những nhược điểm của từng phương
pháp trong quá trình dạy học.
Một phương pháp dạy học được coi là hợp lí và hiệu quả khi phương
pháp này:
- Nhắm đến mục tiêu dạy học rõ ràng: Tạo ra khả năng cao nhâ't để thực
hiện mục tiêu, nhiệm vụ dạy học, phát triền nhận thức, kĩ năng, thái độ của
người học.
- Tưcmg thích: Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể, đặc thù của từng
môn học, bài học, vâri đề cụ thể; từng giai đoạn cụ thể trong tiến trình giờ
học... (Một sô' tác giả đặc biệt lun tâm đến việc cần phải kết hợp nhiều
phương pháp khác nhau tại những thời điểm khác nhau trong giờ học căn
cứ vào mức độ tập trung chú ý của người học. Ví dụ: Trong một giờ học hiện
tượng "khủng hoảng" chú ý ở người học sẽ xảy ra ở phút 14-18, sau đó tình
trạng này sẽ lặp lại lần thứ hai sau khoảng 11-14 phút, lần ba sau khoảng
9-11 phút, lẩn cuối sau khoảng 8-9 phút...).
Chương 3: Tố CHỨC QUÁ TRÌNH DẠY HỌC 69
- Khả thi: Phù hợp với năng lực, trình độ, sở thích, hứng thú, kinh nghiệm
của người dạy lẫn người học, phù hợp các điều kiện dạy học; có khả năng
quân lí và kiểm soát được...
4. HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC
4.1. Khái niệm về hình thức tổ chức dạy học
Hình thức tổ chức dạy học là cách thức sắp xếp và tiến hành quá trình
dạy học. Hình thức tổ chức còn được coi là cách sắp xếp tổ chức các biện
pháp sư phạm thích hợp, nó tương đôi phụ thuộc mục đích, nhiệm vụ dạy
học: mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh; quan hệ giữa học sinh với nhau:
theo SỐlượng người học; theo không gian diễn ra quá trình dạy học; theo cơ
sở vật châ't, thiết bị kĩ thuật phục vụ cho quá trình dạy học.
Trong hình thức tổ chức dạy học, yếu tố tổ chức là cực kì quan trọng, bởi
nó phản ánh trình tự sắp xếp tương hỗ và sự liên hệ qua lại giữa các yếu tô'
tồn tại trong một bài học hay quá trình dạy học nói chung. Tổ chức dạy học
cũng được hiểu như là một truth tự xác định cả về mặt ý nghĩa, chức năng
trong qui trình dạy học, cũng như ý nghĩa câu trúc tạo ra sự khác nhau giữa
các loại bài học.
4.2. Một số hình thức tổ chức dạy học trong nhà trường phổ thông
4.2.1. Hình thức bài học/ tiết học trên lớp
Bài học/tiết học hiện được coi là hình thức tổ chức cơ bản, chính thức
của quá trình dạy học trong bối cảnh hiện nay: nó diễn ra trong một khoảng
thời gian xác định tại một địa điểm dành riêng (lófp học), giáo viên tổ chức
hoạt động nhận thức của một tập thể học sinh có sô' lượng ổn định, có trình
độ phát triển nhận thức tương đối đổng đểu (lớp học sinh), chú ý tới đặc
điểm của mỗi học sinh, nhằm làm cho mọi thành viên trong lớp nắm vững
nội dung bài học, qua đó phát triển năng lực tự nhận thức và giáo dục đạo
đức cho học sinh.
Hình thức dạy học bài học/tiết học phản ánh nhũng đặc điểm cơ bản
sau đây:
GIÁO TRÌNH
- Hoạt động được tiến hành chung cho lóp học gổm một số học sinh
nhâ't định phù hợp vói khả năng bao quát của giáo viên. Những học sinh này
thuộc cùng một lứa tuổi, có trình độ nhận thức gần như nhau, đảm bảo cho
hoạt động giảng dạy được tiến hành phù họp với năng lực chung của cả lớp.
- Hoạt động dạy học được tiến hành frong những khoảng thời gian xác
định, được gọi là tiết học theo qui định (về thời gian, sô' lượng, nội dung
phân bổ theo chương trình, kếhoạch định sẵn hàng năm, sự phù hợp với đặc
điểm của học sinh theo cấp học...).
- Hoạt động được diễn ra trực tiếp: giáo viên tổ chức, điều chỉnh hoạt
động nhận thức của học sinh trong cả lóp đổng thời chú ý tới đặc điểm riêng
của một hoặc một sô' đối tượng học sinh.
Những đặc điểm trên đây có thể được coi là những dâu hiệu đặc trưng
cho hình thức bài học. Nếu thiếu một trong ba dâu hiệu đó thì không còn
hình thức bài học.
Ngoài những dâu hiệu đặc trưng nêu trên, cần tính tới một dâu hiệu
quan trọng khác, đó là địa điểm, không gian diễn ra bài học/tiết học (kèm
theo việc bô' trí đầy đủ điều kiện cơ sở vật châ't, đáp ứng yêu cầu dạy học,
chương trình giáo dục...).
Trong bối cảnh dạy học hiện nay, khi sự phân định về thời gian, không
gian thực - ảo, giới hạn tương tác giữa các chủ thể đang dần bị xóa nhòa, với
sự hỗ trợ đắc lực của các công nghệ mới, khái niệm đơn vị bài học/tiết học
cũng đang đặt ra nhiều thách thức trong cách tổ chức triển khai. Người học
có thể học mọi lúc, mọi nơi, với bất cứ ai, về bâ't cứ điều gì... trong một sự
tương tác đa chiều. Do đó, cần kết hợp hình thức tổ chức dạy học chính qui
này với các hình thức khác một cách hợp lí, khoa học.
4.2.2. Hình thức học ngoài lớp
4.2.2.1. Tự học
Hoạt động học ở nhà (ngoài giờ lên lớp: trước và sau giờ lên lớp), hay
còn gọi là hoạt động tự học, tự nghiên cứu, diễn ra dưới sự điều khiển gián
tiếp của giáo viên, học sinh tự mình sắp xếp kếhoạch, sử dụng điều kiện sẵn
có trong gia đình, tài liệu, cúng cố, đào sâu, mở rộng và hoàn chỉnh tri thức,
hoàn thành các nhiệm vụ học tập đã được giáo viên giao và hướng dẫn sơ bộ
cách thức thực hiện.
Mục đích của hình thức tổ chức dạy học này gồm:
- Mở rộng, đào sâu, hệ thống hóa và khái quát hóa những điều đã tiếp
thu trên làm cho vốn kiến thức được hoàn thiện;
- Rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, sử dụng những tri thức của mình vào các
tình huông quen thuộc và những tình huông nảy sinh từ thực tiên;
- Chuẩn bị lĩnh hội tri thức mới bằng cách đọc trước bài trong sách giáo
khoa, học làm thí nghiệm, thực nghiệm đơn giản theo hướng dẫn của giáo viên;
- Tự bổi dưỡng tinh thần trách nhiệm, tính tự giác, độc lập, tính kỉ luật,
tính tổ chức, tính kế hoạch trong học tập.
Hình thức học tập ở nhà chỉ có thể đạt kết quả khi thực hiện một sô'yêu
cẩu sau:
- Làm cho học sinh thây rõ tẩm quan trọng và trách nhiệm cơ bản về
môn học ở nhà, có nhu cầu với hoạt động đó.
- Đảm bảo cho học sinh có đủ thời gian tối thiểu để học ở nhà bằng việc
dự tính hợp lí những nhiệm vụ được giao và thời gian có thể có được của
học sinh.
- Đảm bảo những điều kiện tối thiểu về cơ sở vật chất như bàn, ghế, ánh
sáng, vị trí góc học tập v.v...
- Cá biệt hóa các bài tập về nhà trên cơ sở những bài tập cho cả lớp.
- Đảm bảo cho các bài tập có tính đa dạng.
- Bồi dưỡng học sinh một sô' phương học tập có liên quan tới việc học
ở nhà như phương pháp đọc sách, phương pháp giải bài tập, phương pháp
A . A
Ôn tập.
- Tăng cường kiểm tra hoạt động học tập ở nhà của học sinh dưới
nhiều hình thức như giao bài tập tương tự với bài đã làm ở nhà, kiểm tra
GIÁO TRÌNH
các bài tập đã giao về nhà thông qua việc gọi lên bảng, kiểm tra bài vở của
học sinh v.v.....
Như vậy, hình thức tổ chức hoạt động học ở nhà của học sinh phải được
hiểu là sự phôi hợp chặt chẽ giữa vai trò tổ chức, điều khiển của giáo viên
bằng các tác động sư phạm với vai trò chủ thể hoạt động nhận thức của học
sinh thông qua việc rèn luyện kĩ năng tự tổ chức, tự điều chỉnh ữong hoạt
động tự học.
4.2.2.2. Học tập thông qua trải nghiệm
Học thông qua trải nghiệm (tham quan, dã ngoại, điền dã, thực tập...) là
một hình thức tổ chức dạy học diễn ra trong bối cảnh thực tế. Ngưòi học thực
hiện một loạt các hoạt động (quan sát, thực hành, trải nghiệm, khám phá...)
dưới sự hướng dẫn của giáo viên theo các mục tiêu dạy học.
Mục đích của hình thức tổ chức dạy học này là:
- Mở rộng, đào sâu tầm hiểu biết về các vâri đề thực tiễn liên quan đến
nội dung dạy học mang tính liên ngành, tích hợp.
- Phát triêh các tổ hợp năng lực nhằm giải quyết những vân đề thực tiễn
trong cuộc sống; hình thành và rèn luyện kĩ năng nghiên cứu trong học tập.
- Phát huy tính tích cực, kích thích hứng thú học tập, phát triển óc quan
sát, tính tò mò khoa học.
- Bổi dưỡng phương pháp nhận thức như quan sát, phân tích, tổng hợp
những tư liệu cụ thể đã thu thập được trong quá trình trải nghiệm.
- Tăng cơ hội học tập cá nhân hóa trong hoạt động học tập hợp tác, cộng
tác trong giải quyết những vấn đề của cuộc sông.
4.2.3. Hình thức thảo luận và hình thức xêmina
Đây là hai hình thức tổ chức dạy học đòi hỏi học sinh phải chuẩn bị ý
kiên về một vân đề nhâ't định có liên quan tới nội dung học tập, tiến hành
báo cáo để trao đổi, tranh luận. Hai hình thức này giống nhau ở chỗ, chúng
đều yêu cầu học sinh phải chuẩn bị ý kiến rồi tiến hành báo cáo để trình bày,
thảo luận, tranh luận trước tập thể. Song sự khác biệt của chúng là ở chô, với
hình thức xêmina thì phạm vi và mức độ vâri đề nêu ra rộng hơn và sâu hơn,
đồng thời khi tiến hành bắt buộc phải có giáo viên trực tiếp điều khiển; còn
ở hình thức thảo luận thì phạm vi mức độ vân đề nêu ra hẹp hơn và nông
hơn, người điều khiển có thể là một học sinh có uy túi về trình độ học lực
hoặc giáo viên.
Cả hai hình thức thảo luận và xêmina đều có ý nghĩa nhận thức, giáo
dục và kiểm tra râ't lớn, chúng tạo điều kiện củng cố, mở rộng và đào sâu tri
thức cho học sinh. Tri thức nắm được qua những hình thức tổ chức dạy học
này do đã trải qua một trình tự nghiên cứu, thử nghiệm, thảo luận, phân tích
kĩ càng, do đó dễ trở thành cơ sở xây dựng niềm tin khoa học cho học sinh.
Nội dung, cách thức tổ chức tôt các hình thức dạy học này sẽ kích
thích được nhu cầu nhận thức, hứng thú tìm tòi, trí thông minh, sáng tạo
của học sinh và cùng với nó, sẽ là điều kiện tôt để hình thành cho các em
những phẩm chất của người làm khoa học như tính kế hoạch, trung thực,
khiêm tôn.
Thông qua những hình thức tổ chức dạy học này, giáo viên có thể kiểm
tra bọc sinh về nhiều mặt: trình độ tiếp thu, khả năng làm việc độc lập, tính
hệ thông của việc tự học, mặt mạnh và yếu của học sinh trong sự chuẩn bị.
Nói cách khác, là nhờ chúng, giáo viên có thể đảm bảo thực hiện tốt các mổi
liên hệ ngược ngoài để từ đó có thể thay đổi, bổ sung bài giảng của mình cho
hợp lí hơn.
Để tiến hành thảo luận và xêmina, giáo viên tổ chức, điều khiên các
bước sau:
Bước chuẩn bị:
Vê phía giáo viên
- Công bô' cho học sinh biết ngay từ khi bắt đầu một chương hay môn
học SỐlượng các buổi và tên đề tài thảo luận hay Xêmina: mục đích yêu cầu
chung của chúng.
- Giới thiệu các tài liệu cần phải đọc, công việc cụ thể chuẩn bị.
GIÁO TRÌNH
- Công bốkếhoạch, thời gian tiến hành; lây ý kiến của toàn thể học sinh,
là: bổ sung hoàn chình kế hoạch, trao nhiệm vụ chung cho cả lớp; chỉ đinh
một SỐhọc sinh chuẩn bị sâu thêm một sô' khía cạnh của vâri đề đưa ra thảo
luận: chi định trước một số học sinh phát biểu, nhận xét (người nhận xét có
quyền đọc trước tham luận để nắm chắc nội dung).
Những vâh đề được đưa ra thảo luận và xênima thường là những vâri
đề cơ bản nhâ't, quan trọng nhất của bài giảng, trong sách giáo khoa, nó chứa
đựng những câu hỏi cần tranh luận, có tính thời sự mà muốn trả lời chúng,
đòi hỏi học sinh vừa nắm được kiên thức lí thuyết vừa có thực tế và phải có
sự chuẩn bị chu đáo.
Vé phía học sinh
- Trước buổi thảo luận, mỗi học sinh phải có một bản đề cương phát
biểu ý kiến, giáo viên có thể đọc trước để bổ sung.
- Học sinh phải tự xây dựng k ế hoạch, những vân đề tiêu biểu như
những công việc cẩn thực hiện, những tài liệu cần đọc, thời gian hoàn
thành v.v...
- Trong quá trình chuẩn bị, học sinh cần tranh thủ sự giúp đỡ của giáo
viên, đặc biệt là những học sinh có bài chuẩn bị để tham luận.
Tiến hành thảo luận và Xêmitta
Khi thảo luận, người hướng dẫn có thể là một học sinh nào đó theo sự
chi định của giáo viên (thường đó là những học sinh có học lực khá, và ở
một sô' trường hợp khác, có thê’ áp dụng biện pháp luân phiên, song dù ở
biện pháp nào, thì số học sinh cần hướng dẫn vẫn râ't cần sự bồi dưỡng của
giáo viên).
Ở hình thức xêmina bắt buộc phải có giáo viên trực tiếp điều khiển:
- Bắt đầu buổi trao đổi, giáo viên kiểm tra tình hình chuẩn bị của lớp,
sau đó nhắc lại một sô' mục đích, yêu cầu của buổi thảo luận, xêmina dưới
dạng nêu vân đề, nhằm tạo tầm thế cho học sinh.
- Công bô', tiên hành thảo luận xêmina danh sách và thứ tự học sinh sẽ
lần lượt đọc báo cáo và người nhận xét.
Chương 3: Tồ CHỨC QUÁ TRÌNH DẠY HỌC 75
- Giáo viên lần lượt chỉ định người báo cáo và người nhận xét, điều
khiển về mặt thời gian, nêu bật những vấn đề quan trọng và nhân mạnh
điểm cần tập trung, thảo luận.
- Học sinh tham gia trao đổi, tranh luận.
Trong quá trình thảo luận, người hướng dẫn phải theo dõi sát sao, nhạy
bén để phát hiện những mâu thuẫn thể hiện trong các ý kiến phát biểu, nhằm
tập trung các ý kiến của học sinh cho phù hợp với mục đích, yêu cầu đã dự
kiên, tránh được tình trạng thảo luận, tranh luận miên man, đi chệch hướng.
Tống kết thảo luận và Xêmina
Người hướng dẫn phải thực hiện một sô' công việc như: nhận xét và
đánh giá các bản báo cáo và các bản nhận xét; tổng kết những ý kiến phát
biểu, nêu lên một cách súc tích và có hệ thông những ý kiến thông nhâ't và
những ý kiến bâ't đổng; tham gia ý kiến về những vấn đề chưa thông nhât và
bô’ sung thêm những ý kiến cần thiết; đánh giá các báo cáo và những những
ý kiến phát biểu, nhận xét tình thần, thái độ làm việc chung của tập thể và
riêng của các cá nhân; cho điểm; tổng kết và nêu lên một sô' vâ'n đề cho học
sinh về nhà tiếp tục suy nghĩ.
4.2.4. Hình thức dạy học theo nhóm
Dạy học theo nhóm là hình thức dạy học có sự kết hợp giữa tập thể và
cá nhân, là bước chuyển đổi từ dạy học tập thể sang cá thể hay từ độc thoại
sang đối thoại, từ việc truyền thụ, áp đặt tri thức sắp sẵn của giáo viên sang
hoạt động tự tìm kiếm, được khích lệ của mỗi cá nhân trong các nhóm nhỏ.
Đặc trưng của hình thức học tập theo nhóm là mỗi lớp được phân chia
thành các nhóm nhỏ, tùy theo yêu cầu, nội dung học tập, điều kiện, phương
tiện và tính châ't của vâh đề học tập, nghiên cứu mà sô' lượng các thành viên
trong nhóm có thể từ 5 đêh 10 người hoặc cũng có thể từ 10 đến 20 người (Ví
dụ: tổ chức nghiên cứu, thảo luận một vân đề theo các nhóm nhỏ; tổ chức trò
chơi đóng vai, biểu diễn hay kịch ngắn, diễn đàn... theo các nhóm lớn).
Hình thức dạy học theo nhóm có ưu điểm cơ bản là:
- Tạo nên môi trường học tập mà trong đó có sự trao đổi, hợp tác giúp
đõ giữa các thành viên trong nhóm với nhau.
GIÁO TRÌNH
- Hình thành không khí học tập tích cực trong nhóm: khuyến khích,
động viên các thành viên trong nhóm có ý thức sưu tầm tài liệu, tìm giải
pháp mới để giải quyết vân đề, tích cực tư duy sáng tạo để chuẩn bị phát
biểu, tranh luận, bổi dưỡng kĩ năng trình bày vâh đề bằng ngôn ngữ nói.
- Hình thành và phát triển thói quen làm việc tự giác, tích cực, độc lập
và ý thức trách nhiệm đối với tập thể nhóm cũng như sự quan tâm giúp đỡ
bạn bè trong nhóm.
- Hình thành và phát triển một sô'kĩ năng tự học, tự nghiên cứu, tự kiểm
tra, tự đánh giá kết quả hoạt động học tập của bản thân cũng như của nhóm
v.v... Tuy nhiên, nếu tổ chức không tốt, hình thức học tập theo nhóm dễ mâ't
thời gian mà hiệu quả lại thấp, không phát huy đổng đều tính tích cực của
mỗi cá nhân, dễ tạo nên sự ỉ lại, dựa dẫm vào bạn bè...
Để hình thức tổ chức dạy học theo nhóm có hiệu quả cao, cần chú ý thực
hiện một sô' yêu cầu sau:
- Cần xác định rõ mục đích, yêu cẩu, đặc biệt là nội dung học nhóm phải
được xác định cụ thể, chi tiết.
- Phải hình thành các nhóm học tập sao cho có sự phù hợp, tương đồng về
năng lực học tập, về hứng thú đối với môn học, về tình cảm và tính cách v.v.....
- Mỗi nhóm phải có sô' thành viên phù hợp với yêu cầu cùng học tập,
cùng nghiên cứu các vâri đề. Các nhóm phải được tổ chức chặt chẽ, có nhóm
trưởng điều khiêh, nêu cần có thể có thư kí để ghi chép.
- Việc học nhóm ở trên lớp, ở nhà hay trên giảng đường cũng cần có địa
điểm, cần có các phương tiện học tập tôi thiểu (tài liệu học tập, bảng, phâri
và các phương tiện nghe nhìn khác nếu có v.v...) để phục vụ cho cả nhóm
cùng học.
- Yêu cẩu cuối cùng là vai trò của giáo viên trong việc tổ chức, điều khiển
nhóm học tập. Để phát huy cao độ tính tích cực, chủ động của học sinh, giáo
viên nên đóng vai trò người hướng dẫn, động viên khuyến khích hoạt động
của mỗi thành viên và của các nhóm trong việc xây dựng kếhoạch, chuẩn bị
các phương tiện, tổ chức tiến trình học tập, v.v.....
4.2.5. Hình thức hỗ trỢcá nhân (phụ đạo)
Sự phân hóa trong quá trình dạy học tất yếu dẫn tới sự khác nhau về
trình độ nhận thức giữa các nhóm học sinh (xuất sắc, giỏi, khá, yếu kém)
về năng lực học tập, từ đó cũng dẫn tới cách ứng xử khác nhau đôi với các
nhóm học sinh này.
Đôi với học sinh yếu - kém cần tập trung bổi dưỡng về phương pháp
học tập; cung cấp thêm tri thức vào những thời gian cần thiết, giao nhiệm vụ
vừa sức một cách có hệ thống, liên tục; đặt ra những yêu cẩu cụ thể buộc học
sinh phải có ý thức thường trực đối với nhiệm vụ học tập, hướng vào những
kiên thức trọng tâm, trọng điểm; hình thành ý chí tự tin cho các em, tránh sự
mặc cảm về phía học sinh và sự định kiến về phía giáo viên; động viên đúng
lúc, đúng chỗ để tạo dựng động cơ và hứng thú học tập cho học sinh.
Đôi với những học sinh giỏi - khá phải tạo điều kiện để các em có điều
kiện phát triển hết năng lực học tập của mình, trao những nhiệm vụ có mức
độ khó khăn lớn so với những học sinh khác; khen chê đúng mức; yêu cầu
các em học tập toàn diện, tránh tình trạng học tủ, học lệch; động viên các em
có ý thức giúp đỡ các bạn học yếu - kém để tạo nên niềm tín và tính thần
trách nhiệm đối với bè bạn và tập thể.
4.2.6. Hình thức hoạt động ngoại khóa trong dạy học
Do sự hạn chế của không gian và thời gian trong dạy học trên lớp trong
chương trình chính khóa, đồng thời với sự gia tăng không ngừng của tri thức
đã làm xuâ't hiện mâu thuẫn giữa nhu cầu nhận thức cá nhân của học sinh
với kế hoạch của chương trình (chung cho mọi đôi tượng).
Vì vậy, để giải quyết mâu thuẫn này, cần tổ chức những hoạt động
ngoại khóa nhằm tạo điều kiện cho mỗi học sinh có thể mở rộng, đào sâu
kiên thức, phát triển những hứng thú, năng lực cá nhân. Hoạt động ngoại
khóa thường không mang tính bắt buộc mà tùy thuộc vào hứng thú, sở thích,
nguyện vọng của mỗi học sirth trong khuôn khổ khả năng và điều kiện tổ
chức có được của nhà trường.
Hoạt động ngoại khóa có thể được tổ chức dưới nhiều dạng: dạng tập
thể cả lớp; dạng nhóm theo năng khiếu, năng lực, sở thích; dạng học tập;
GIÁO TRÌNH
dạng vui chơi; dạng thường kì và dạng đột xuâ't nhân những dịp ki niệm hay
lễ hội... Hoạt động ngoại khóa có thể được tổ chức theo những hình thức như:
tổ ngoại khóa, câu lạc bộ khoa học, dạ hội khoa học, dạ hội nghệ thuật v.v.....
Để tiên hành các hoạt động ngoại khóa đạt được hiệu quả giáo dục và
giáo dưỡng, phải có sự tổ chức chặt chẽ: chu đáo, tỉ mỉ của giáo viên, sự giúp
đỡ của nhà trường, của Hội cha mẹ học sinh và những tổ chức đỡ đầu, kết
nghĩa. Bên cạnh đó giáo viên phải động viên được sự tham gia nhiệt tình của
tập thể học sinh, của một cá nhân, phải tạo dựng được những hạt nhân nòng
cốt trong mỗi dạng hoạt động ngoại khóa.
Ngoài các hình thức tổ chức dạy học đã nêu ở trên, tùy theo đặc trưng
của môn học, tùy theo đặc điểm nhận thức của học sinh, giáo viên còn có thể
tiên hành một số hình thức tổ chức dạy học bổ sung khác như thực hành,
ngoại khóa, câu lạc bộ khoa học v.v.....
Các hình thức tổ chức dạy học nói chung, hình thức lên lớp nói riêng
muốn đạt kết quả tối ưu về giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trí tuệ cho học
sinh cần phải bám sát mục đích, yêu cầu dạy học, phản ánh đẩy đủ nội dung
cơ bản của bài học về tri thức và kĩ năng; chi tiết hóa hoạt động của giáo viên
và học sinh trên lớp, hoặc các hình thức dạy học khác; chuẩn bị cụ thể chi
tiết việc ôn tập, củng cố, luyện tập, thực hành, kiểm tra, đánh giá; hướng dẫn
học tập ở nhà v.v.....
Tóm lại, trong thực tiễn dạy học, mỗi hình thức tổ chức dạy học đều có
những ưu điểm và hạn chếnhâ't định. Nghệ thuật sư phạm của người giáo
viên là phải biết vận dụng phối hợp các hình thức tổ chức dạy học một cách
khoa học, hợp lí phù hợp với đặc trưng của môn học và đặc điểm nhận thức
của học sinh.
Một cách tống quát, từ những cơ sở lí luận và thực tiễn dạy học, có thể
khẳng định rằng không có hình thức tổ chức dạy học nào là thụ động (một
cách tự thân). Bâ't kỳ một hình thức tổ chức dạy học nào cũng hàm chứa
những cơ hội, yếu tố tiềm năng để "tích cực hóa" người học.
Tuy nhiên, trên thực tế có một số hình thức (dạng tổ chức) dạy học đòi
hỏi người học phải có sự chuẩn bị, tham gia trực tiếp theo những nguyên tắc:
- Dạy học bằng (thông qua) chính hoạt động, sự tham gia đóng góp của
chính người học;
- Dạy học dựa trên việc hình thành và phát triển các kỹ năng tự học, tự
nghiên cứu của người học;
- Dạy học dựa trên sự phân hóa ữong môi trường hoạt động học tập
tương tác, cộng tác;
- Dạy học dựa trên việc đánh giá, tự đánh giá và cùng đánh giá.
Ví dụ một sô'hình thức tổ chức dạy học tích cực:
Các hình thức dạy học Các hình thức dạy học
trên lớp ngoài gỉờlên lớp
Giờ lý thuyết tích hợp Làm việc nhóm
Làm việc nhóm Thực hiện dự án
Thực hành thí nghiệm Tư vấn
Thảo luận Tự học, tự nghiên cứu
... Tham quan, điển dã
5. KIẾM TRA ĐÁNH GIÁ
5.1.Khái niệm "kiểm tra đánh giá"
Trong lí luận dạy học hiện tổn tại một số quan điểm về các khái niệm
liên quan đến kiểm tra đánh giá, đôi khi được dùng như những khái niệm
gần hoặc tương đương.
- Kiểm tra đánh giá (Assessment - định giá, lượng giá, đánh giá lượng).
Trong suốt thế kỉ XX, kiểm tra đánh giá trong lớp học (quá trình dạy học)
được hiểu là quá trinh thu thập các thông tin, chỉ sô', minh chứng về quá
trình dạy học được diễn ra như thế nào ữong mối quan hệ với việc dạy, kết
quả học tập được kiểm chứng ra sao, kèm theo những dự báo để điều chỉnh
tiếp theo cho chương trình (Lorna, Earl, Steven Katz, 2006). Quan điểm này
thường đi kèm với các hình thức, công cụ tương ứng như bài kiểm tra, bài
GIÁO TRÌNH
thi, kì thi, sát hạch v.v... nói đến quá trình thực hiện mà không đặt ra mục
đích của hoạt động kiểm tra đánh giá (Griffin, 1993).
- Đánh giá (Evaluation - đánh giá giá trị): là việc giải thích, tổng hợp và
khái quát "định giá trị" cho một sự vật, đôi tượng, hiện tượng nào đó trong
mối tương quan với các thực thể xung quanh. Quan điểm "gán giá trị" này
thường đi kèm với các hình thức báo cáo, bản tổng kê't, hổ sơ minh chứng v.v...
- Đánh giá giám sát (Monitoring - theo dõi, giám sát): là quá trình theo
dõi, thu thập các thông tín, chỉ số, minh chứng trong từng giai đoạn, thao tác
hoạt động bám sát theo các yêu cầu, nhiệm vụ đã xác định, hỗ trợ thực hiện
và cải tiến hoạt động hiệu quả.
Cùng với sự thay đổi các quan niệm về quá trình dạy học, cách tiếp cận và
sử dụng kiêm tra đánh giá cũng được mở rộng, linh hoạt hơn cả về hình thức
và công cụ, giải pháp. Trên cơ sở phân tích và tổng hợp hơn 250 nghiên cứu về
kiểm ữa đánh giá trong quá trình dạy học, Black và Wiliam (1998) đã kết luận:
mục đích cuô'i cùng của kiêm toa đánh giá chính là nâng cao hiệu quả quá trình
dạy học (hiểu theo nghĩa rộng) và thành tích học tập của người học.
Bảng 6. So sánh các quan điểm đánh giá
Quan điểm đánh giá truyền thống Quan điểm đánh giá hiện đại
Đánh giá "mở", có sự tham gia của người
Đánh giá "kín" (chủ yếu bằng hình thức
học (dự án, trình bày vấn đề, báo cáo kết
viết), do người dạy thực hiện
quả nghiên cứu...)
Cạnh tranh Hợp tác, chia sè, định hướng
Đánh giá theo kết quả cuối cùng, theo nội Đánh giá theo quá trình, theo mục tiêu
dung chương trình dạy học
Đánh giá kiến thức Đánh giá kỷ năng, năng lực

Kiểm tra mức độ thấu hiểu, khả năng phân
Kiểm tra trí nhớ, mức độ nhớ "thông tin"
tích, tổng hợp, kiến giải và xử lí thông tin,
kiến thức
kiến thức
Đánh giá cuối khóa Đánh giá từng phần, theo module
Điểm là quan trọng Năng lực học tập là quan trọng
Chức năng kiểm tra, giám sát,"trừng phạt" Chức năng theo dõi, cải tiến, phát triển
Đơn điệu Đa dạng, nhiều chiến lược đánh giá

Mang tính thủ tục Mang tính văn hóa, nhân văn
5.2. Các loại hình kiểm tra đánh giá
Thông thường kiểm tra đánh giá trong dạy học được chia thành các
nhóm chính sau:
5.2.1. Cân cứ vào tiến trình thực hiện trong quá trình dạy học
- Đánh giá ban đầu (Initial, Pre-assessment) hay còn gọi là đánh giá khởi
sự (Placement): được thực hiện trước khi bắt đẩu chương trình dạy học, khóa
học, học kì... nhằm thu thập những thông tin ban đẩu, trình độ kiến thức
nền của người học (có thể cho điểm hoặc không cho điểm).
- Đánh giá quá trình (Formative) hay còn gọi là đánh giá theo tiến trình
(On-going, Continuing): thu thập thông tin trong quá trình học tập, sự tiến bộ
và các kết quả, thành tích trung gian khác của người học (có thể cho điểm
hoặc không cho điểm; với các dạng bài test khác nhau).
- Đánh giá định kì/tổng kết (Summative): thu thập thông tín, định giá
trị về những kết quả, thành tích của người học tại những thời điểm ân định
trong quá trình dạy học (giữa kì, cuối kì).
- Đánh giá chẩn đoán (Diagnostic): thu thập các thông tín liên quan cần
thiết để đưa ra các quyết định điều chỉnh, bổ sung trong quá trình dạy học
(có thể dựa trên kết quả thu được từ các loại hình đánh giá nêu trên).
Kết quả thu được từ việc thực hiện kiểm tra đánh giá theo tiếp cận này
đổng thời cũng làm căn cứ cơ bản để xác định và phân biệt các mục đích sử
dụng kiểm tra đánh giá trong dạy học (Kết quả đánh giá được sử dụng vào
những mục đích gì?).
5.2.2. Cân cứ vào hình thức thực hiện
- Đánh giá chính thức (Formal): phân loại, xếp hạng, sàng lọc... trên cơ
sở các điểm giá trị người học có được; đánh giá không chính thức (Informal):
cung câp thông tin về sự tiến bộ của người học thông qua các hình thức như
trao đổi, quan sát, thảo luận, ghi nhận sự tham gia, bằng cách cùng đánh giá
(co-assessment), tự đánh giá (self-assessment) hay đánh giá ngang hàng (peer-
assessment).
GIÁO TRÌNH
- Đánh giá trong (Internal) và đánh giá ngoài (External): thường được
sử dụng trong hoạt động đảm bảo châ't lượng, kiểm định châ't lượng một
chương trình, cơ sở giáo dục hay thiết chế giáo dục.
5.2.3. Căn cứ vào tính chất thực hiện
- Đánh giá dựa ữên tiêu chí (Criterion-referenced): thu thập minh chứng
về mức đạt được của người học dựa vào hệ thống các tiêu chí, chỉ sô', chỉ báo
và các mô tả thực hiện được xác lập sẵn.
- Đánh giá tham chiếu theo chuẩn (Norm-referenced): thu thập minh
chứng về mức đạt được của người học dựa vào các phổ điểm giá trị và mức
chuẩn để phân nhóm, phân hóa và sàng lọc theo mục đích.
- Đánh giá dựa trên kết quả thực hiện hoạt động (Perfomance-based) hay
còn gọi là đánh giá thực (Authentic): thu thập minh chứng về mức đạt được
của người học dựa vào quá trình và kết quả thực hiện hoạt động được diễn
ra trong thực tế, kĩ năng, năng lực hoàn thành sản phẩm theo yêu cầu.
5.3. Mục đích kiểm tra đánh giá
Tam nhìn giáo dục đên năm 2030 của UNESCO (2017) tuyên bố: "Kiểm
tra đánh giá trong dạy học là một phẩn trong quá trình đánh giá và giám sát
giáo dục một cách tổng thể, bao gồm một hệ thông bao trùm phương pháp,
công cụ đánh giá, lượng giá và tổng hợp thông tin về quá trình và kết quả
đầu ra của việc dạy học; quá trình thu thập thông tin đa tầng về những gì
người học có được, và làm được sau khi học; cung cấp các thông tín về quá
trình và bối cảnh để việc dạy học có thể được diễn ra hoặc bị cản trở; nhắm
đêh nhu cầu của các chủ thể tham gia như người học và gia đình họ, người
dạy và các nhà quản lí trong nhà trường, các nhà hoạch định chính sách và
người ra quyết định, các nhà tài trợ và xã hội nói chung..
Đổng thời, UNESCO cũng khuyên cáo về 4 mục đích mới của kiểm tra
đánh giá trong bôi cảnh chung hiện nay: i) Xác nhận và định giá trị hiệu lực
của việc học tập; ii) Cung câ'p minh chứng cho việc phát triển chính sách,
giám sát, thiết kế chương trình và lập kế hoạch; iii) Đảm bảo yêu cầu giải
trình cho các kết quả đạt được (đối với các bên liên đới: gia đình, cộng đồng,
Chương 3: Tồ CHỨC QUÁ TRÌNH DẠY HỌC 83
người tuyển dụng, các nhóm đôi tượng khác trong xã hội); iv) Thông tin đầy
đủ về chât lượng dạy học (UNESCO, 2017).
Có thể đưa ra một sô' khuyên nghị về tầm quan trọng và mục đích của
kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học như sau:
- Đánh giá cần được thực hiện liên tục, song song, tích hợp với quá trình
dạy học, bằng nhiều hình thức đa dạng phù họp với việc dạy và học hàng ngày;
- Đánh giá phải dựa trên các chuẩn, mục tiêu dạy học, theo các tiêu chí
cụ thể đã được công bô' trước cho người học;
- Đánh giá được thiết kế dựa trên sự thu hút học sinh cùng tham gia
đánh giá, khuyến khích tạo động lực học tập, nâng cao ý thức và niềm tin
cho học sinh;
- Đánh giá phải tuân theo nguyên tắc chính xác, khách quan, phân hóa
và công bằng;
- Các thông tín đánh giá cần được phân tích, tích hợp (thậm chí dùng
làm công cụ, phương tiện) ngay trong quá trình diễn ra bài học;
- Thông tin đánh giá phải được lưu giữ và phân tích cẩn thận phục vụ
cho các quá trinh thành phần của dạy học và theo các đôi tượng tham gia:
giáo viên, học sinh, nhà quản lí và các đôì tượng liên quan (phụ huynh, nhà
tuyển dụng v.v...);
- Đánh giá cần dựa trên bằng chứng xác thực, càng gắn vói những vân
đề thực tế càng tô't.
Tham khảo tiêu chí INFORM
1(Identify) Đánh giá theo các chuẩn, mục tiêu
N (Note) Chú ý đến cơ hội để học sinh có khả năng thể hiện sự tiến bộ
F (Focus) Tập trung vào kỹ năng và bằng chứng của sự tiến bộ của học sinh
o (Offer) Tạo cơ hội để học sinh nhận ra, đánh giá được sự tiến bộ đạt được
R (Record) Có tính kế thừa liên tục, ghi nhận những điểm quan trọng, đáng chú ý
M (Modify) Làm căn cứ để đổi mới cách dạy và học

GIÁO TRÌNH
Như vậy, có thể nhận định rằng cùng với sự thay đổi về cách tiếp cận
dạy học trong bối cảnh hiện nay, hệ hình kiểm tra đánh giá cũng đã có những
điều chỉnh mang tính nhân văn cao độ (Earl, Loma, 2003): đánh giá vì sự tiên
bộ và phát triển của người học (kèm theo đó là các bên liên quan; để điều
chỉnh các yếu tô', điều kiện khác... vì châ't lượng hiệu quả dạy học).
Hình 3. Sự thay đổi trong hệ hình kiểm tra đánh giá

Chương 4
LẬP KẾ HOẠCH DẠY HỌC
• • • •
Thất bại trong lập kế hoạch

đồng nghĩa với việc lộp kế hoạch cho thất bại.
Khuyết danh
1. K Ế HOẠCH DẠY HỌC
Lập kế hoạch dạy học cần được hiểu là một tổ hợp phức tạp các thủ tục
và qui trình sư phạm nhằm cung câ'p một bức tranh vừa tổng thể vừa chi tiết
cho tất cả các bên liên quan: giáo viên, người học và nhà quản lí.
Xây dựng kế hoạch dạy học (tổng thể và chi tiết: cho cả năm học, từng
học kỳ, từng bài dạy) giúp người giáo viên tư duy một cách hệ thống về các
thành tố hiện hữu trong quá trình dạy học, chủ động trong thực thi và có
được những đánh giá hữu ích trong phát triển chuyên môn.
Theo cách tiếp cận trong đào tạo giáo viên chuẩn quốc tế của CIE
(University of Cambridge International Examinations), để lập được kếhoạch
dạy học, người giáo viên cần phải thực hiện các nhiệm vụ sau: xác định nhu
cầu và phong cách học tập của người học; xây dựng (chi tiết hóa) các mục
tiêu dạy học; xác định được các yêu cầu về nội dung dạy học; xây dựng được
ý đổ triển khai bằng các phương pháp, phương tiện dạy học hiệu quả; xây
dựng được nguồn học liệu hỗ trợ học tập cho người học; xây dựng được kế
hoạch kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học. Mặt khác, cần xác
định rõ vị trí của môn học trong toàn bộ chương trình khóa học (học kỳ, năm
GỊÁO TRÌNH
86_______________________________________________________ Lí LUẬN VÀ CỔNG NGHỆ DẠY HỌC
học), khôi học, câ'p học tò đó xây dựng kếhoạch tổng thể và chi tiết cho toàn
bộ hoạt động dạy học.
Thiết kế cấu trúc,

nội dung
Lựa chọn hình thức tổ chức dạy học
pp dạy V* pp học
\{
KTĐG
thường xuyên
Xác định hình thức,

pp kiểm tra đánh giá
Đánh giá cải tiến,

phát triển chuyên môn
Hình 4. Sơ đó tổng thể lập kế hoạch dạy học

Chương 4: LẬP KẾ HOẠCH DẠY HỌC 87
2. QUI TRÌNH LẬP KÊ HOẠCH DẠY HỌC
2.1. Tìm hiểu người học

Môn học được triển khai bắt đầu từ việc tìm hiểu và nhận diện được
nhu cầu và phong cách học tập của người học. Các thông tín đầy đủ về nhu
cẩu, kỳ vọng và phong cách học tập của người học sẽ giúp giáo viên phác
họa được kế hoạch tổ chức triển khai và quản lí hiệu quả việc dạy học, thúc
đẩy các quá trình tìm kiếm cơ hội hỗ trợ cho người học trong suô't quá trình
dạy học.
Các thông tin liên quan đến người học bao gồm:
- Trình độ kiến thức, năng lực hiện tại;
- Sở thích, hứng thú, động cơ, ý chí học tập;
- Điều kiện, hoàn cảnh học tập;
- Những mong muôn: về kết quả, thành tích sẽ đạt được; về sự hỗ trợ
của giáo viên; về các kiểu tổ chức hoạt động của môn học; về cách kiểm tra
đánh giá...
- Kì vọng: về sự phát triển của chính cá nhân người học ...
Các phương pháp tìm hiểu người học
Giáo viên có thể áp dụng nhiều phương pháp để thu thập thông tin về
người học. Các phương pháp cẩn đảm bảo tính tích hợp, đa chiều, mờ và
đơn giản (bằng các con đường tự nhiên nhâ't). Có thể thu thập thông tin về
người học bằng 2 cách: chính thức và không chính thức.
Chính thức:
- Bảng hỏi;
- Phỏng vân (người học, giáo viên đã từng làm việc với lớp từ năm
trước, cha mẹ người học...);
- HỔ sơ (học bạ), bảng điểm, thành tích hoạt động năm trước (kỳ trước),
của người học;
- Những ghi chép khác...

GIÁO TRÌNH
88 Lí LUẬN VÀ CỔNG NGHỆ DẠY HỌC
Không chính thức:
- Trao đổi, trò chuyện: trực tiếp (có thể lồng ghép trong các buổi sinh
hoạt) và gián tiếp (qua e-mail) với các đôì tượng liên quan (người học, đổng
nghiệp, cha mẹ người học, cán bộ Đoàn..
- Thu thập thông tin từ các forum, blog, chat... của người học;
- Quan sát hoạt động của người học...
M ột s ố câu hỏi quan trọng:
- Đặc điểm chung nhất của lớp người học này là gì?
- Mặt bằng kiến thức và hiểu biết hiện tại của họ đến đâu?
- Sự chênh lệch (về kiên thức, kĩ năng) trong học tập giữa các nhóm
người học được thể hiện như thê'nào?
- Người học toong lớp thích được học như thế nào?
- Người học toong lớp đã có những thành tích gì trong học tập và hoạt
động xã hội (ờ từng môn, từng lĩnh vực nhận thức, hoạt động) trong năm
(học kỳ) vừa qua?
- Điều gì khiên họ đạt được những thành công đó?
- Người học ữong lớp đã có được những kĩ năng học tập nào? Họ cảm
thây tự tin nhất ở kĩ năng nào?
- Họ mong muốn điều gì nhât ở môn học này?
- Điều kiện học tập của họ ra sao?
- Sự phân hóa trong lớp người học được thể hiện rõ nhất ở khía cạnh nào?
2.2. Xây dựng hệ thống mục tiêu dạy học
Xây dựng hệ thông mục tiêu dạy học được coi là khâu trọng tâm cho
việc lập kếhoạch dạy học và kiểm tra đánh giá sau này.
Mục tiêu dạy học được xây dựng nhằm thực hiện 2 chức năng chính:
- Định hướng trong dạy và học;
- Căn cứ để kiểm tra đánh giá kết quả tiến bộ của người học.
Dựa trên mục tiêu yêu cầu của phân phối chương trình, giáo viên cần
cụ thể hóa các mục tiêu đáp ứng các chỉ sô' về các tiêu chí hành vi (làm được
gì?), tiêu chí thực hiện (làm được bao nhiêu là đủ) và tiêu chí điều kiện (làm
được trong điều kiện nào?).
Hệ thông mục tiêu dạy học cần đảm bảo các yêu cầu phải quan sát được,
lượng hóa được, khả thi, kiểm chứng và đánh giá được, định hướng được
cho cách dạy và học.
Một sô'lỗi thường gặp khi xây dựng mục tiêu:
- Mục tiêu không rõ ràng, cụ thể (sử dụng các từ khó xác định, khó
lượng hóa như "nắm", "nhận thức", "tư duy", "kiến thức cơ bản", "kiến
thức trọng tâm", "một số", "vài", "những" v.v...)
- Mục tiêu diễn đạt khó hiểu/mục tiêu quá vụn vặt.
- Mục tiêu quá cao.
- Mục tiêu không gợi ý cho người học về cách mà họ có thể sử dụng để
đạt được mục tiêu.
- Mục tiêu không được công bố trước cho người học.
Tóm lại: Cẩn chú ý 3 đặc trung cơ bản của mục tiêu trong dạy học: tính
câu trúc (các mục tiêu phải được trình bày logic từ thâ'p đến cao theo các bậc
nhận thức của B.J. Bloom là ví dụ), tính chính xác (các nhiệm vụ của mục tiêu
phải được trình bày gọn và rõ, sử dụng các động từ hành động), và tính trọn
vẹn (xác định được nhiệm vụ phải hoàn thành).
Gợi ý xây dựng mục tiêu dạy học:
- Xác định mục tiêu chuẩn (trung bình) cần phải đạt;
- Xác định tính đơn trị của mục tiêu;
- Sử dụng các động từ chi hành vi, có thể quan sát, lượng hóa được;
GIÁO TRÌNH
- Sử dụng 6 thang bậc tư duy nhận thức của B.J. Bloom để phân câ'p mức
mục tiêu (tái hiện, tái tạo, sáng tạo; có hiểu biết, biết làm, phát triển...);
- Gộp nhóm các mục tiêu cùng cấp, cùng mức;
- Hệ thôhg hóa các mục tiêu theo ma trận
Mục tiêu
Nội dung
Mức/Bậc 1 Mức/Bậc 2 Mức/Bậc 3
Nội dung 1
Nội dung 2
Nội dung 3
Nội dung N
Hệ thống mục tiêu dạy học được xây dựng khoa học, logic, cụ thể sẽ là
tiền để cho người dạy: lựa chọn nội dung dạy học phù hợp, sinh động; lựa
chọn và áp dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học hiệu quả; lựa chọn thiết
kếcác hình thức, bối cảnh dạy học; làm căn cứ để xây dựng các tiêu chí, hình
thức và công cụ kiểm tra đánh giá.
2.3. Xác định yêu cầu về nội dung bài dạy học
Trong các tài liệu hướng dẫn phân phôi, triển khai chương trình dạy học
của các câ'p quản lí đã vạch ra khá rõ các nội dung trọng tâm cần đạt của từng
chương trình, chương học và bài học. Tuy nhiên trong thực tế triển khai nội
dung dạy học thường bắt gặp mâu thuẫn giữa yêu cầu nội dung và các điều
kiện triển khai (đôi tượng, số lượng, trình độ người học trên thực tế, thời
gian cho việc học tập, các điều kiện khác).
Trong quá xây dựng nội dung dạy học, tổn tại 2 khái niệm gần nhau vể
nội dung dạy học, đó là: nội dung chương trình (NDj) và nội dung dạy học cụ thể
trên lớp, cho từng đơn vị kiêh thức (ND2).
- ND,: là toàn bộ nội dung kiến thức được thiết kế mang tính tôhg thế,
chung cho một câp học, chương trình học, được trình bày theo một trật tự
logic khoa học, được qui định và thể chế hóa (chương trình và nội dung
trong sách giáo khoa).
- ND2: là những nội dung dạy học theo chương trình đã được cấu trúc lại
nhung vẫn đảm bảo tính hệ thông, logic khoa học, được trình bày trong các
hình thức dạy học khác nhau mang dấu ấn cá nhàn của giáo viên (trong từng
trường hợp dạy học cụ thê).
Như vậy, để đảm bảo thực hiện đúng, đủ các yêu cầu về nội dung dạy
học của chương trình đề ra, đảm bảo mục tiêu dạy học đổng thời dung hòa
được những áp lực về thời gian, không gian, đôi tượng... bâ't kì giáo viên nào
cũng cần phải thực hiện quá trình "câu trúc hóa" (tái câu trúc) lại nội dung
cho phù hợp với điều kiện dạy học cụ thể.
Câ'u trúc chung cho bâ't kì nội dung dạy học nào cững bao gổm 3 thành
tô' cơ bản:
- Nội dung cốt lõi mà người học phải biết (CL): đây là hệ thống đơn vị
kiến thức, kĩ năng, vân đề... chính yếu nhâ't của môn khoa học, hệ thống
bài học.
- Nội dung cơ bản mà người học nên biết (CB): hệ thôhg các nội dung
nền tảng, hỗ trợ cho việc hình thành các đơn vị kiến thức, kĩ năng, vấn đề
cốt lõi.
- Nội dung bổ trợ (BT) mà người học có thể được tiếp cận trong quá
trình dạy học (dưới sự sáng tạo, linh hoạt trong lựa chọn, thiết kế nội dung
của người dạy).
Việc câu trúc lại nội dung chương trình dạy học giúp cho giáo viên:
- Tăng khả năng áp dụng đa dạng các phương pháp và hình thức tổ
chức dạy học (trong và ngoài giờ lên lớp).
- Phân bổ thời gian triển khai một cách hợp li (có thể coi là một trong
những giải pháp "giảm tải" hiện nay).
- Tăng cơ hội dạy học phân hóa (cho toàn lớp/một số nhóm/một nhóm/
cá nhân).
- Tăng cơ hội học tập tích cực cho người học.
- Kích thích tính chủ động của người học.

GIÁO TRÌNH
- Thiết kế đa dạng các bài tập thực hành, tình huông có vấn đề, bài tập
nghiên cứu...
Ví dụ:
NDj = N, + N2 + ....... .+ N10
Trong đó:
N j.......N10 là các nội dung theo yêu cầu của chương trình.
Nj, Ny N7 là những nội dung cốt lõi (ND2CL).
N2, Ny N4, N9 là những nội dung cơ bản (ND2CB).
N6, Ng/ N10 là những nội dung bô’trợ (ND2BT).
Như vậy, chẳng hạn đối với ND2CL (gổm N,, N3, N7) giáo viên có thể
sẽ sử dụng nhiều thời gian hơn để giảng bài trên lớp, cho người học làm bài
luyện tập, tăng cường hơn các phương pháp tích cực... nhằm giúp người học
lĩnh hội kiến thức một cách chắc chắn.
Nhưng đối với các nội dung bố trợ ND2BT (gổm N6, Ng/ N10), giáo viên
có thể không dạy trực tiếp trên lớp mà tích hợp vào các bài tập nghiên cứu,
tình huống... để giao cho người học về nhà làm (có hướng dẫn và tiêu chí
kiểm tra đánh giá).
2.4. Lựa chọn phương pháp, phưđng tiện, môi trường dạy học
Việc lựa chọn các hình thức tổ chức và phương pháp dạy học, phương
tiện và môi trường dạy học đóng vai trò quyết định đến tính hiệu quả và
hiệu suất của quá trình dạy học. Đây là bước khó khăn nhất trong quá trình
lập kế hoạch bài dạy, đòi hỏi sự sáng tạo của giáo viên, năng lực sư phạm
(và đương nhiên cả năng lực chuyên môn), khả năng dự báo các tình huống
khó khăn cũng như hiểu biết thâ'u đáo về đôi tượng người học trong lớp.
Việc triển khai, tổ chức các hình thức và phương pháp dạy học cần bám sát
vào mục tiêu, nội dung và đối tượng người học (đặc biệt lưu ý với trường
chuyên, lớp chuyên, môn chuyên).
Yêu câu của việc lựa chọn hình thức tô chức dạy học:
- Đa dạng, tạo cơ hội đáp ứng phong cách học của người học;
- Khả thi;
- Thúc đẩy hứng thú, tích cực của người học.
Yêu câu của việc lựa chọn phương pháp dạy học:
- Khoa học và hiệu quả (phù hợp với mục tiêu, nội dung dạy học...);
- Khả thi (phù hợp năng lực, điều kiện khách quan, chủ quan, thời gian...);
- Hỗ trợ học tập tích cực (tạo cơ hội để dạy học phân hóa, tương tác.. .)•
Yêu câu của việc lựa chọn phương tiện dạy học:
- Tính sư phạm;
- Tính kinh tế;
- Tính khả thi.
Yêu câu tạo dựng m ôi trường học tập:
- An toàn (môi trường bên ngoài và bên trong người học);
- Thân thiện;
- Công bằng.
Các hoạt động của giáo viên và người học cần được tính toán, cân nhắc,
triển khai thử nghiệm và rút kinh nghiệm, cải tiến thường xuyên. Việc áp
dụng các phương pháp dạy học tích cực, cải tiến, khắc phục những nhược
điểm của từng phương pháp cần được tiến hành thường xuyên song song
vói việc lây ý kiên phản hổi từ người học và đồng nghiệp.
Mặt khác, việc lựa chọn phương pháp, phương tiện và môi trường dạy
học còn bị chi phôi bởi triết lí giảng dạy và sự nhận thức của chính giáo viên
vê' vai trò của bản thân và người học.
Một SỐvai trò mới của người giáo viên theo quan điểm lí luận dạy học
hiện đại:
- Người định hướng;

GIÁO TRÌNH
- Người chỉ dẫn;
- Người hỗ trợ;
- Chuyên gia;
Một khía cạnh không kém phần quan trọng hỗ trợ cho quá trình dạy học
hiệu quả là vấn đề xây dựng nguồn học liệu hỗ trợ dạy học.
Nguồn học liệu này bao gồm:
- Học liệu hỗ trợ dạy học trên lớp;
- Học liệu hỗ trợ người học tự học ở nhà;
- Học liệu hỗ trợ kiểm ữa đánh giá;
- Học liệu phát triển chuyên môn (dành cho giáo viên).
2.6. Xây dựng kế hoạch kiểm tra đánh giá
Theo quan điểm lí luận dạy học hiện đại, việc kiểm tra đánh giá cần
phải được tiên hành thường xuyên, liên tục, định kỳ, vì sự tiên bộ của người
học. Nói cách khác, kiểm tra đánh giá là quá trình thu thập các thông tín và
minh chứng về sự tiên bộ của người học, giúp người học định hướng rõ ràng
nhâ't về cách đạt được những mục tiêu dạy học.
Kiểm tra đánh giá cần phải được coi là một thành phần bắt buộc trong
kế hoạch dạy học. Trong quá trình lập kế hoạch kiểm toa đánh giá kết quả
học tập của người học để tích hợp vào trong suốt quá trình dạy học, cần lưu
ý đến những công đoạn sau:
- Thiết kếý tưởng về các hình thức kiểm ữa đánh giá trước, trong và sau
môn học (chương học, bài học);
- Xây dựng các cách kiểm tra đánh giá: chính thức/không chính thức,
cho điểm/không cho điểm;
- Thiết kếý tưởng về sự cùng tham gia trong đánh giá của cá nhân người
học và các người học khác trong lớp học;
- Xây dựng các công cụ đánh giá đa dạng;
- Xây dựng các công cụ lưu giữ các thông tin kiểm tra đánh giá, thành
tích học tập, sự tiến bộ của người học;
- Lập kế hoạch làm việc với người học về vâh đề kiểm tra đánh giá;
- Thiết kế ý tưởng sừ dụng các thông tín về kiểm tra đánh giá.
Mô tả nhiệm vụ và k ếh o ạ c h đánh giá:
Lịch trình đánh giá
Trước khỉ thực hiện Trong khi thực hiện

Kết thúc nhiệm vụ
nhiệm vụ nhiệm vụ
Xác định vấn đề - Năng lực - Kết quả

giải quyết vấn đề giải quyết vấn để
Lập kế hoạch
-Tinh thần, -Tính sáng tạo
Xây dựng giả thuyết thái độ tham gia
-Năng lực báo cáo,
Thu thập tài liệu trình bày
2.7. Xây dựng kế hoạch đánh gỉá cải tiến, phát triển nghề nghiệp
Một trong những năng lực quan trọng của người giáo viên hiện nay là
đánh giá và tự đánh giá. Các thông tin liên quan đến toàn bộ quá trình dạy
học cần được ghi chép đầy đủ, có hệ thông làm căn cứ cho kếhoạch nâng cao
năng lực chuyên môn và phát triển kĩ năng nghề. Do đó, quá trình đánh giá
cải tiến (đánh giá phát triển) được coi như công đoạn cuôi cùng của qui trình
vòng xoáy liên tục cho bước lập kế hoạch dạy học tiếp theo.
Trong quá trình lập kế hoạch đánh giá cải tiến cần lưu ý đến những
công đoạn sau:
- Xây dựng kếhoạch phát triển chuyên môn (trong năm, học kỳ);
- Xác định những vấn đề chính cần phải thực hiện đánh giá cải tiến;
GIÁO TRÌNH
- Xây dựng kế hoạch thu thập các thông tin đánh giá (tự bản thân, từ
người học);
- Xây dựng kế hoạch dự giờ, chia sẻ kinh nghiệm với đồng nghiệp;
- Xây dựng công cụ lưu giữ thông tin đánh giá cải tiên.
2.8. Một số lưu ý khi lập kế hoạch dạy học
- Việc xây dựng các nội dung cho bản kế hoạch dạy học cần được thực
hiện chi tiết, mạch lạc và có hệ thông (có "kế hoạch" cho việc lập kế hoạch
dạy học);
- Chú ý đến tính mục đích, mục tiêu và tính khả thi khi xây dựng các nội
dưng thành phần của bản kế hoạch. Trong từng nội dung cần chú ý đến các
điều kiện, nguồn lực thực hiện;
- Các nội dung thành phần có thể được thiết kế riêng rẽ để tập hợp
thành một bản kếhoạch dạy học hoàn chinh; lưu giữ dưới dạng hô' sơ, co sở
dữ liệu để tiện sử dụng trong các khâu tiếp theo;
- Chú ý đên tính linh hoạt, điều chỉnh và cập nhật của kếhoạch dạy học
(trong thực tế không phải việc triêh khai nào cũng phù hợp tuyệt đổi đúng
với kế hoạch đã lập, cần tính toán các phương án triển khai dự phòng);
- Chia sẻ kinh nghiệm, lây ý kiến đổng nghiệp về kếhoạch dạy học.
Chương 5
PHƯƠNG PHÁP VÀ Kĩ THUẬT DẠY HỌC TÍCH cực
Huy động sự thơm gia cùa người học chính là
sản phầm củơ quá trình too động lực và dạy học tích cực.
Elizabeth F. Barkley
1. MỘT SỐ MÔ HÌNH Tổ CHỨC DẠY HỌC TÍCH c ự c

• • • •
Một đặc điểm căn bản của dạy học tích cực hóa người học là dạy học
theo tiếp cận hỗ trợ người học. Quá trình hỗ trợ người học được diễn ra
thường xuyên, liên tục, hướng đến sự cá nhận hóa, cá thể hóa và phân hóa
trong một hoạt động tổng thể mang tính hợp tác giữa các chủ thể.
Một số phương diện hỗ trợ người học cần được quan tâm trong quá
trình triển khai dạy học:
Hỗ trợ hoạt động học tập tích cực của người học
- H ỗ trợ quá trình trình bày thông tin, đa giác quan hóa quá trình lĩnh hội
thông tín: người học học bằng bộ máy học (bộ não và các cơ quan cảm giác);
sử dụng các công cụ giao tiếp hiệu quả; tổ chức và câu trúc thông tin (nội
dung, kiên thức môn học) phù hợp với đôi tượng...
- Theo dõi, quản lí, điêu khiển và giám sát chặt chẽ quá trình học tập: thường
xuyên thu nhận và xử lí các thông tin phản hồi từ người học; tạo cơ hội
học tập tôi đa cho người học; điều chỉnh, can thiệp kịp thời trong những
tình huống phát sinh gây khó khăn cho việc học; tiên hành đánh giá thường
xuyên và cung câ'p kịp thời thông tin về sự tiên bộ cho người học...
GIÁO TRÌNH
- Hướng dẫn và tố chức thực hiện cho người học: xây dựng kê'hoạch học
tập chi tiết; thiết kế các hoạt động một cách đa dạng, logic, khoa học, có hệ
thông; xây dựng các nhiệm vụ mang tính thách thức, gắn chặt với thực tiễn,
phát triển tư duy bậc cao; đa dạng hóa các kỹ thuật, phương pháp dạy học;
tạo dựng môi trường học tập an toàn...
- Quản lí tiên trình các hoạt động dạy học: kết nối nhịp nhàng các mắt xích
trong tổ chức hoạt động; tạo dựng các điểm nhâri trong tổ hợp hoạt động;
có kế hoạch chủ động và điều chinh, can thiệp kịp thời, linh hoạt trong trim
khai các hoạt động ...
- Quản lí môi trường học tập: duy trì, điều chỉnh bầu không khí học tập
thân thiện, môi trường (xã hội, vật chât) học tập an toàn; giải tỏa kịp thời các
rào cản, xung đột tâm lý, phát sinh; duy trì giao tiếp hiệu quả...
Hỗ trợ sự tham gia trực tiếp của người học trong quá trình dạy học
- Tạo động lực cho người học: tôn trọng, động viên người học bằng chính
sự thành công của họ (sư phạm thành công, sư phạm hứng thú); xây dựng
hệ thống câu hỏi tư duy bậc cao, tình huống có vârt đề; cùng xây dựng kiến
thức mới với người học dựa trên những kinh nghiệm, theo phong cách học
của chính họ...
- Khuyên khích người học: khuyến khích sự nỗ lực của người học; tạo
dựng môi trường học tập thân thiện, duy trì sự hài hước dí dỏm ữong học
tập; bô' trí thời gian hợp lí cho các hoạt động học tập khác nhau; tâng cường
bổ sung các ví dụ minh họa, hình ảnh ẩn dụ liên quan đến nội dung bài học;
kết nối hợp lý giữa các hoạt động học trên lớp và ngoài lớp, làm việc độc lập
và hợp tác...
- Hướng dẫn người học: cùng tham gia xây dựng kê'hoạch học tập với cá
nhân hoặc nhóm; áp dụng "hợp đổng học tập"; lập kế hoạch theo dõi, quan
tâm đến những nhu cầu, nguyện vọng học tập của cá nhân; đưa ra các nhận
xét mang tính xây dựng...
- Trợ giúp người học: xây dựng các nguồn học liệu mở rộng (theo các chủ
đề bám sát và nâng cao); can thiệp và hỗ trợ hợp lý đối với cá nhân/nhóm
trong học tập; xây dựng và công bố các mô tả chi tiết tiêu chí đánh giá vê'
Chương 5: PHƯƠNG PHÁP VÀ KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH cực 99
năng lực nhận thức, thực hiện hoạt động của người học; cung câ'p thông tin
phản hồi kịp thời; chia sẻ kinh nghiệm học tập với người học...
- Tạo cơ hội lựa chọn cho người học: đa dạng hóa các nhiệm vụ mục tiêu,
các hoạt động phù hợp với năng lực của cá nhân; châp nhận sự khác biệt
trong tư duy và hành vi của người học; xây dựng các câu hỏi, vân đề mang
tính mở...
1.1. Dạy học trực tiếp
Là mô hình tổ chức hoạt động dạy học trong đó tâ't cả người học đổng
thời thực hiện cùng một nhiệm vụ chung dưới sự điều khiển của người dạy
Việc dạy học được triển khai theo nguyên tắc 3 cùng: cùng lúc, cùng
nhau, cùng một nhiệm vụ. Người dạy làm việc trực tiếp với tâ't cả người học
(diễn giảng, giải thích, minh hoạ, trình bày...), dẫn dắt người học chiếm lĩnh
nội dung tri thức, tạo nên sự kết nối giữa các người học với nhau để thúc đẩy
hoạt động học tập. Có thể sử dụng nhiều phương pháp dạy học khác nhau
trong mô hình này như: nêu vấn đề, vân đáp, thuyết trình, thực hành...
Mô hình này có ưu điểm là dễ dàng tạo bầu không khí học tập tập thể
thân thiện, cởi mở, trách nhiệm và "an toàn". Tuy nhiên nó cũng thể hiện sự
hạn chế trong việc phát huy tính tích cực, khuyến khích sự khác biệt trong
phong cách học tập của người học (mô hình này hướng vào một người học
chung chung, vô hình).
Các bước tiên hành
Đặt mục tiêu bài học: người dạy tuyên bố, chỉ rõ những mục tiêu cần đạt
trong từng vân đề nội dung cụ thể của bài học, cung câp dữ liệu, thông tin cơ
bản, giải thích sơ bộ, định hướng người học vào những vẩn đề trọng tâm...
Trình bày tri thức hoặc kĩ năng: người dạy trình bày cho toàn thể người
học những thông tin hoặc kĩ năng cần thiết liên quan đến nội dung dạy học
theo các bước tuần tự.
Tổ chức luyện tập, thực hành theo chỉ dẫn: người dạy câu trúc hoá, mô
hình hoá các nhiệm vụ thực hành, hướng dẫn người học thực hành.
GIÁO TRÌNH
Kiểm tra đánh giá, lây thông tin phản hổi: người dạy kiểm tra tính đúng
đắn trong việc chiếm lĩnh nội dung của người học.
Củng CỐ, mở rộng: người dạy đưa ra các tình huôhg, nhiệm vụ mới
nhằm tạo điều kiện cho người học có cơ hội vận dụng tri thức đã chiếm lũih...
1.2. Dạy học dựa trên giải quyết vấn để
Xuất phát từ luận điểm "Tâm lí phát triển và thể hiện qua vận động"
(S.L. Rubinstein), tò nhiều thập niên gần đây, các chính sách giáo dục cũng
như khoa học dạy học luôn đòi hỏi tăng cường vai trò chủ thể của người học
trong việc học tập. Các kết quả nghiên cứu cho thây rằng, dạy học thông báo
- tiếp nhận dẫn đên những tri thức nặng về mô tả, giải thích nhưng không
đủ vững chắc.
Mục đích quan trọng của kiểu phương pháp dạy học tích cực - sáng tạo
là nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề. Vì vậy dạy học giải quyết vân
đề là một trọng tâm của dạy học tích cực - sáng tạo. Một vâri đề xuâ't hiện
khi người ta định đạt tới mục đích nào đó, nhưng lại chưa biết rằng đạt đêh
bằng cách nào, và như vậy không thể sử dụng những cách thức, những kĩ
thuật hay hành động quen thuộc để giải quyết vân đề. Để giải quyết vân đề,
đòi hỏi phải nắm được những qui luật của phương pháp giải quyết vâín đề
vói tư cách là chiến lược của việc tìm kiếm và phát hiện. Trong dạy học giải
quyết vân đề, việc học tập cần hướng vào việc khám phá những môi quan hệ
còn chưa biết đối với chủ thể học tập. Quá trình học tập bao gồm ba quá trình
diễn ra đổng thời: lĩnh hội tri thức, chế biến tri thức và đánh giá tri thức.
Bản chất của dạy học giải quyết vâri đề (Problem based Learning - PBL)
là: học viên nhận thức và hiểu được vấn đề, lập kế hoạch giải quyết, thực
hiện giải quyết vân đề và thường xuyên tự kiểm tra việc giải quyết vâ'n đề.
Các vấn đề xuâ't hiện ữong những tình huống xác định. Vì vậy bên cạnh
khái niệm "dạy học giải quyết vâri đề" người ta còn dùng khái niệm "dạy
học theo tình huống". Dạy học theo tình huống nhằm giải quyết các vân đề
trong một tình huống cụ thể. Trong dạy học theo tình huống, người ta đặc
biệt chú ý đến những tình huống gần gũi với lao động nghề nghiệp hay tình
huông của cuộc sông.
Dạy học dựa trên giải quyết các vân đề (PBL) là một cách giảng dạy và
học tập được sử dụng khá mới hiện nay. Đây là một mô hình dạy học nhằm
phát huy tôi đa tính tích cực của người học thông qua hành động và giải
quyết các vấn đề thực tiễn.
Thực chất PBL sừ dụng một vấn đề (chứa mâu thuẫn) như là động lực
để dạy học. Thông qua việc giải quyết vân đề đặt ra, người học sẽ chiếm lĩnh
được nội dung dạy học. Một hình minh hoạ, một viễn tưởng hay một vân đề
thực tế thường là ví dụ thực tếhay trường hợp nghiên cứu rút ra từ thực tiễn
chuyên môn, được trình bày cho sinh viên. Sinh viên được yêu cầu khảo sát
vâín đề, thường là trong các nhóm nhỏ, và làm việc để đưa ra một giải pháp
hay một câu trả lời cho vârt đề đó bằng cách mô tả dựa trên các nguồn thông
tin phù hợp. Dự định là để bắt chước việc giải quyết vâh đề trong thực tiễn
chuyên môn hoặc ở các nơi làm việc bình thường. Người ta thường lập luận
rằng một ưu điểm khác nữa của phương pháp này là vấn đề của môn học trở
nên thú vị hơn và phù hợp với sinh viên.
Quá trình triển khai PBL bao gồm:
- Đặt vân đề (tình huống có vấn để).

\ T1 A 1• A ~ Ạ/ J. Ạ'
- Nhận diện ro vân đê.
- Vạch ra các chiến lược, giải pháp.
- Thu thập, chọn lọc các nguồn thông tín.
- Điều tra, khảo sát, phân tích.

/ —I • 7 • Ạ/1
. Ạ/ í ' ' ' /i ' 1 ^ 1 A 4 Af I Ạ» , f Ạ\
- Giải quyet van đê (từ bộ phận đen tống thê).
- Đánh giá, kiểm chứng tính xác thực của kết quả.
PBL không chỉ đon giản là tăng số lượng các hoạt động hay bài tập liên
quan đến cách giải quyết vân đề. Thực tê' học tập dựa trên vấn đề làm thay
đổi rât nhiều các quan điểm thông thường về giảng dạy và học tập. PBL đảo
ngược lại mô hình dạy và học truyền thống mà trong đó một khối kiên thức
liên quan đến chủ đề được trình bày lần lượt từng phần một cho sinh viên tới
khi họ nắm được các vân đề chuyên môn, sử dụng kiến thức tổng thể mà họ
GIÁO TRÌNH
vừa tích luỹ được. Những người phê bình phương pháp dạy và học truyền
thống phổ biên này cho rằng nó khiên sinh viên thành những người không
tự trực tiếp học và trong khi họ có thể thành thạo trong việc nhớ các thông tin
hoặc giải quyết các vârt đề của "sách vở", thì lại không có khả năng đương
đầu và giải quyết những vâri đê' và tình huông phức tạp hơn trong lĩnh vực
chuyên môn. Mặt khác, PBL đặt niềm tin vào tài tháo vát và khả năng học tập
của con người khi phải đối mặt với một vấn đề.
Việc tổ chức dạy học PBL thường không bám sát cứng nhắc vào các chủ
đề hay môn học. Thay vào đó, các vân đề được đưa ra thường gắn với những
"bài toán" thực tiễn, thúc đẩy nhu cầu khám phá các kiến thức liên quan và
tìm kiếm các nguồn thông tín cho người học. Dạy học PBL buộc người học
phải biết kiểm soát việc học tập của họ, có những kĩ năng nền... kèm theo sự
hỗ trợ sát sao, phù hợp của người dạy.
Vai trò của người dạy trong PBL:
Người dạy phải luôn luôn duy trì sự tập trung gâp hai lẩn, tình táo
trước các tình huống và cảm xúc của người học trong khi khơi gợi các câu trả
lời và suy nghĩ của người học trong quá trình học tập.
Trong mô hình dạy học này, ngưòi dạy có thể đảm nhận những vai trò sau:
- Chuyên gia thành thạo về môn học và kiến thức liên quan;
- Người hướng dẫn, chỉ dẫn cách khai thác, tìm kiếm thông tín, các
nguồn tham khảo khác, ví như các tài liệu, địa chỉ Internet v.v...;
- Người điều khiển, hỗ trợ các hoạt động hợp tác, làm việc và chia sẻ
theo nhóm;
- Người khơi gợi, "mào đầu" ý kiến, người kiểm tra và người thử thách;
- Người khuyến khích, thúc đẩy, hỗ trợ người học trải nghiệm các thách
thức, khó khăn... khi đối diện với vân đề cần giải quyết;
- Người cùng học (và cùng với người học) khám phá các giải pháp sáng
tạo cho những vấn đề không có duy nhâ't một đáp án giải quyết;
- Trọng tài, quan toà, thẩm phán hay sứ giả hoà bình nếu mọi chuyện
trớ nên tôi tệ...
M ột sô'lưu ý thiết k ế dạy học PBL:
- Cần tạo bôi cảnh có tính kích thích các nhu cẩu học tập, thách thức cao;
- Tạo cơ hội kích thích tính chủ động của người học: phân chia thành
các nhóm giải quyết vân đề, trực tiếp thảo luận, tư vấn... với người dạy, bạn
cùng học và những người cùng tham gia khác;
- Luôn tạo cơ hội hỗ trợ tìm kiếm học liệu, tài nguyên; hướng dẫn người
học tìm kiếm, khai thác và phát triển tài nguyên học tập;
- sẵn sàng hỗ trợ, tư vân người học hệ thông hoá, sắp xếp và củng cố
kiến thức, khả năng vận dụng vào vâh đề/trường hợp cần giải quyết;
- Thúc đẩy người học phát triển các kĩ năng tự quản lí và tự điều hành,
giám sát;
Tuy nhiên, trong việc dạy học giải quyết vân đề, khi hình thành và
phát triển các kĩ năng tự học, kĩ năng làm việc nhóm, cần lưu ý đến 2 yếu
tố tác động sau:
- Mức độ chặt chẽ của vâh đề được đặt ra: vâri đề được soạn thảo chặt
chẽ, trường hợp nghiên cứu được đặt ra râ't chi tiết, với tâ't cả những thông
tin cần thiết cho việc tìm các hướng giải quyết vân đề đó; vân đề đặt ra có
kèm theo một sô' dữ kiện có tính gợi mở, người học tiếp tục phải tìm ra phần
còn lại; vân đề đã rõ ràng hay chưa, có dữ liệu, học liệu bổ sung kèm theo
không hay chính người học cần phải tìm kiếm thêm để nghiên cứu vâh đề/
trường hợp đã đưa ra.
- Phạm vi những chỉ dẫn của người dạy: vâín đề được người dạy đưa ra
hay xuâ't phát từ chính nhu cẩu hiểu biết của người học; vân đề được đưa
ra trong khi dạy học hay yêu cầu người học phải nghiên cứu, chuẩn bị trước
khi đến lớp...
Một điểu cần đặc biệt lun ý là liệu vâín đề nên đưa ra trước, sau đó cung
câ'p thông tín cần thiết để giải quyết vân đề đó, hay đưa thông tin trước, vân
đề sau. Trường họp thứ nhâ't là PBL cổ điển, trường hợp thứ hai là cách đổi
mới để giúp người học chủ động và năng động hơn.
GIÁO TRÌNH
1.3. Dạy học dựa trên trường hỢp điển hình
Dạy học dựa trên trường hợp điển hình (Case study) được khởi xướng
từ những năm 40 của thế kỷ 20 bởi James B. Conant ở Đại học Havard, Hoa
Kỳ (Conant, 1949). Tuy nhiên, sự khởi xướng này đã không nhận được sự
ủng hộ rộng rãi của các nhà giáo dục thời ây bởi Conant không sử dụng
các "case" như vấn đê' cho người học thảo luận mà chi đưa vào bài giảng
của mình. Đến những năm 80, các Trường Luật và Thương mại của Đại học
Havard bắt đầu sử dụng rộng rãi các "case", là các ví dụ điển hình trong
thực tế, để làm nội dung chính cho người học thảo luận trong các môn học
(Christensen, 1986).
Từ sự thành công ở các trường này, mô hình dạy học này đã dần được
mở rộng sang các ngành đào tạo khác. Đến nay, nó đã trở thành một trong
các mô hình dạy học chủ đạo ở bậc ĐH. Nhiều trường ĐH thành lập riêng
các trung tâm nghiên cứu và phát triển PPDH này, tiêu biểu như ĐH Buffalo
- Hoa Kỳ.
Các phương pháp xây dựng tình huống (trường hợp điển hình):
- Từ các nguồn tư liệu sẵn có: với sự phát triển nhanh chóng của nhân
loại trên mọi mặt, có thể nói nguồn tư liệu để xây dựng "case" là gần như
vô hạn: sách, báo, tạp chí, phim, ảnh, internet,... Vân đề là người dạy biết
cách chọn lọc thông tin sao cho phù hợp với mục đích dạy học và thời gian
cho phép.
Một sô'ví dụ về sử dụng các nguồn tư liệu khác nhau:
- Một hoặc một chuỗi các bài viết trên báo về một vân đề nào đó;
- Một đoạn phim tư liệu;
- Một đổ thị hoặc bảng số liệu.
- Tự xây dựng: Người dạy có thể tự xây dựng các "case" cho sát với yêu
cầu và mục đích của môn học. Nội dung những "case" này thường dựa trên
những tình huống, dữ kiện đã và đang diễn ra trong thực tiễn nhưng được
sắp xếp, "hư cấu" lại để vâh đề nêu ra được xúc tích, giàu thông tin, và đáp
ứng tôt hon mục đích mà người dạy hướng đến.
Một sô'ví dụ về các "case" tự xây dựng:
- Hoạt động quảng bá của một công ty về một sản phẩm.
- Biểu hiện của một hệ thống thiết bị sau một ngày hoạt động liên tục.
- Bản tường thuật một tiến trình thí nghiệm.
Cấu trúc của "Case":
Một "case" thường có ba phần chính:
- Phần nội dung: chứa đựng vân đề cần được phân tích, tìm hiểu, đánh giá.
Ví dụ, giới thiệu một bài viết mô tả một thí nghiệm về sự mâ't trí nhớ ở chuột.
- Phần hệ thông câu hỏi, vâh đề cần giải quyết: giúp định hướng người
học tìm hiểu và đánh giá vân đề, vận dụng kết quả tìm hiểu vâ'n đề vào
những tình huôíng tương tự... Ví dụ, thí nghiệm được đặt ra để nghiên cứu
vấn đề gì? Phương pháp thực nghiệm nào đã được áp dụng? Kết quả của thí
nghiệm là gì? Bạn đánh giá như thếnào về độ tin cậy của thí nghiệm?
- Phần hướng dẫn tài liệu: chỉ ra các nguồn tài liệu tham khảo giúp người
học tìm hiểu các khía canh khác nhau của "case". Ví dụ, giới thiệu nguổn tài
liệu tham khảo về hoạt động thần kinh của chuột, bản chât của trí nhớ...
Tô’chức dạy học:
Theo Herreid (1994), có thể tiến hành giảng dạy "case" theo các phương
pháp sau:
- Phương pháp thảo luận (Discussion format)
Người dạy giới thiệu "case" cho lóp học, sau đó nêu ra hệ thống câu
hỏi để hướng dẫn lớp thảo luận. Trong quá trình thảo luận, người dạy có thể
đưa ra các gợi ý để giúp nội dung thảo luận luôn sôi nổi và đi đúng hướng.
Tùy theo nội dung vân đề mà người dạy nên hoặc không nên tổng kết thảo
luận và giải đáp các câu hỏi.
- Phương pháp tranh luận (Debate format)
Thường được dùng trong trường hợp "case" đề cập đến hai quan điểm
hoặc giải pháp trái ngược nhau cho cùng một vân đề, ví dụ "case" đề cập đến
GIÁO TRÌNH
việc uống cà phê là tốt hoặc có hại đối với sức khỏe con người. Để tiến hành
thảo luận, người dạy chia lớp thành hai nhóm, mỗi nhóm chuẩn bị ý kiến về
một quan điểm hoặc giải pháp sau đó lẩn lượt mỗi nhóm trình bày, nhóm kia
đưa ra ý kiên phản bác.
- Phương pháp công luận (Public hearing format)
Một nhóm người học được chọn để đóng vai chủ tọa đoàn, những người
học còn lại có thể nêu lên quan điểm của mình về vâh đề mà "case" đặt ra.
Chủ tọa có thể đặt ra các qui định cho buổi thảo luận, điều hành tiến trình thảo
luận, và cho ý kiên nhận xét về các nội dung trao đổi. Người dạy chỉ đóng vai
trò hỗ trợ vào những lúc cần thiết và có thể cho ý kiến đánh giá chung.
- Phương pháp tranh tụng (Trial format)
Đây là phương pháp sử dụng hình thức giải quyết vâí\ đê' tựa như ở các
phiên tòa: một số người học (hoặc cùng với người dạy) đóng vai trò chủ tọa
đoàn, một nhóm người học khác đóng vai trò "bên nguyên đơn", một nhóm
khác đóng vai trò "bên bị đơn". Ngoài ra còn có một số người học đóng vai
"luật sư biện hộ" và "nhân chứng"...
- Phương pháp nghiên cứu nhóm (Scientific research team format)
Phương pháp này không chú trọng việc thảo luận như các phương pháp
trên mà chủ yêu giúp người học cùng cộng tác để tìm hiểu, giải quyết một
vân đề khoa học, kĩ thuật nào đó. Người dạy đưa ra một "case" với các yêu
cầu cụ thể và các câu hỏi dẫn dắt, trên cơ sở đó nhóm người học tìm tòi tài
liệu, nghiên cứu, trao đổi... để đi tìm lời giải.
Hầu hết người học sẽ cảm thây bỡ ngỡ khi lần đầu tham gia học tập với
mô hình này, đặc biệt khi họ được yêu cầu phân tích, đánh giá, đưa ra quan
điểm/giải pháp riêng của mình về những vần đề mà "case" đặt ra.
Vì vậy sẽ rât hữu ích nếu người dạy có những hướng dẫn ban đầu vê'
mặt phương pháp. Những hướng dẫn sau đây có thể được cung câp cho
người học trước khi tham gia nhằm giúp họ từng bước đi sâu vào "case" và
làm việc nhóm có hiệu quả.
Một sô' gợi ý khi dạy học dựa trên tình huông (trường hợp điển hình):
- Nhận diện các vân đề được đặt ra; đâu là vấn đề chính, đâu là vân đề phụ.
- Nhận diện các dữ kiện có liên quan đến các vâh đề; đâu là dữ kiện
chính, đâu là dữ kiện phụ.
- Xác định những loại dữ kiện cẩn được bổ sung để giúp giải quyết vân đề.
- Xây dựng những giả thuyết về vấn đề.

- Xác định những yếu tố, nguyên nhân làm vân đề nảy sinh.
- Xây dựng các giải pháp giải quyết vẩn để.
- Chọn lựa giải pháp tôi ưu.

- Xây dựng tiến trình giải quyết van đề.
Những lưu ý đôi với cá nhân khi làm việc nhóm:
- Cùng phối hợp tạo ra không khí thân thiện và hợp tác vì đây là yếu tô'
quyết định cho sự thành công của nhóm.
- Tôn trọng và cô' gắng hiểu rõ những ý kiến do bạn đề xuâ't và liên hệ
với suy nghĩ của mình. Ghi nhận những điểm hay và chưa hay.
- Mạnh dạn đưa ra giải pháp cho vâín đề trên cơ sở suy nghĩ của bản
thân và ý tưởng hay của bạn.
-Mạnh dạn phê phán trên tinh thần xây dựng và cầu tiến.
- Không nên chuyển sang thảo luận một vâ'n đề khác khi mà vân đề
đang bàn chưa được giải quyết một cách cơ bản.
1.4. Dạy học dựa trên nghiên cứu
Có thể dễ dàng thừa nhận rằng mối liên hệ giữa giảng dạy và nghiên
cứu diễn ra một cách râ't tự nhiên: hoạt động tìm tòi, nghiên cứu giúp làm rõ
hơn các nội dung, có tác động trực tiếp đến việc dạy học. Ngược lại, trong
quá tình dạy học sẽ nảy sinh ra nhiều vâh đề cần phải nghiên cứu để có
được lời giải đáp thỏa đáng, vượt ra khỏi phạm vi bài giảng hay lớp học.
Trong mô hình dạy học dựa trên nghiên cứu, nội dung dạy học được
trình Dày như một vâri đề hay đề tài nghiên cứu được quan tâm, trong đó các
GIÁO TRÌNH
Vấn đề nội dung được đưa ra theo các mức độ mà nhiệm vụ nghiên cứu yêu
cầu. Cũng như kết hợp các kết quả nghiên cứu vào chương trình dạy học, nó
bao gồm việc phát triển nhận thức của người học về các quá trình và phương
pháp nghiên cứu (từ đơn giản đến phức tạp) và sáng tạo một văn hoá nghiên
cứu liên quan đến đội ngũ người dạy và người học.
Các nhiệm vụ dạy học được xây dựng như những "dự án" cần phải
nghiên cứu (thể hiện tính câ'p thiết, có giả thuyết khoa học, đòi hỏi phương
pháp luận cụ thể, qui trình nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu...) và có sản
phẩm để báo cáo, chia sẻ và chuyển giao, được lồng ghép với nhau và tạo
nên một "quá trình dạy học dựa trên nghiên cứu".
Mô hình dạy học dựa trên nghiên cứu có thể được triển khai theo những
mức độ sau:
Mức độ 1: Nghiên cứu các học thuyết, nguyên tắc và quan điểm của các
dự án nghiên cứu.
Mức độ 2: Tóm tắt các kết quả nghiên cứu.
Mức độ 3: Phân tích đầy đủ các phần của báo cáo hoàn chỉnh.
Mức độ 4: Tổng họp các báo cáo nghiên cứu hoàn chinh.
Mức độ 5: Điều tra, đánh giá một dự án nghiên cứu nhỏ.
Mức độ 6: Tham gia vào một công trình nghiên cứu.
Mức độ 7: Thực hiện một công trình nghiên cứu riêng.
Các mức độ nghiên cứu này phụ thuộc vào nội dung dạy học, trình độ
của người dạy và người học cũng như những điều kiện cơ sở vật châ't kèm
theo. Thông thường mô hình dạy học dựa trên nghiên cứu được triển khai
theo các bước sau:
- Lựa chọn xác định vân đề, nội dung nghiên cứu phù hợp (tương thích
với yêu cẩu của nội dung dạy học, khả thi, vừa sức...).
- Lập kếhoạch triển khai nghiên cứu. Phân công triển khai nghiên cứu.
- Kí hợp đổng nghiên cứu - học tập.
- "Nghiệm thu" sản phẩm nghiên cứu.

Trong các bước này, đứng về mặt phương pháp dạy học thì khâu lập
hợp đổng nghiên cứu là khâu giữ vai trò quan trọng, bởi nó thể hiện rõ nhất
những nguyên tắc của dạy học đã được "lổng ghép" vào trong qui trình, quá
trình triển khai nghiên cứu.
1.5. Dạy học theo dự án
Hình thức tổ chức dạy học theo dự án (Project based Learning - PjBL,
còn gọi là dạy học dựa trên dự án, dạy học dự án; trong một số tài liệu coi
đó là phương pháp dạy học) được hình thành từ những năm 30 của thê' kỷ
trước do J. Dewey và W.H. Kilpatrick khới xướng dựa trên những cơ sở lí
luận về tính tích cực của người học được xuâ't phát từ sự quan tâm đối với
chính môn học.
Các nhiệm vụ học tập được gắn liền với các vân đề thực tiễn, quen thuộc
hoặc có ý nghĩa đối với người học. Người học sẽ lĩnh hội các kiến thức, kĩ
năng liên quan việc thực hiện dự án (project), xây dựng các nhiệm vụ thực,
quan sát và giải quyết các vấn đề mang tính thực tiễn. Kết quả thực hiện dự
án (các sản phẩm, minh chứng quan sát được, kinh nghiệm, năng lực mới
trong giải quyết vân đề, giá trị niềm tin... của người học) sẽ phản ánh mức
độ lĩnh hội kiến thức mới, kĩ năng và thái độ mới ở người học. Người dạy sẽ
gợi ý, cung cap các nguổn thông tín cần thiết cho người học hoặc tham gia
một cách gián tiếp vào quá trình này thông qua việc định hướng, gợi ý vân
đề, kích thích hứng thú... cho người học.
Bản châ't của dạy học theo dự án PjBL chính là sự chuyên đổi người
học sang cơ chê'tự phát triển theo định hướng cá nhân trong hoạt động học tập
cộng tác, chuyển từ cách dạy "thầy nói" trên bục giảng sang hướng dẫn
"trò làm" nhiệm vụ thực ("from sage on the stage to guide on the side",
Alison King, 1993).
Mục đích cuôi cùng của mô hình này là tạo mọi cơ hội, điều kiện và khả
năng để người học:
- Chủ động, tự lĩnh hội các kiến thức môn học từ nhiều nguồn khác
nhau một cách đa dạng và hứng thú nhất;
GIÁO TRÌNH
- Học cách vận dụng các kiến thức lí thuyết vào giải quyết những nhiệm
vụ mang tính thực tiễn, khám phá, sáng tạo;
- Tăng khả năng giao tiếp, hình thành các kĩ năng sống, kĩ nâng mềm;
- Phát triển năng lực tìm tòi, nghiên cứu khoa học, quan sát, thu thập và
xử lí thông tin, triển khai thử nghiệm...
- Phát triển tư duy phê phán, tư duy hệ thống...
Đặc điểm của PjBL:
- Người học là trung tầm của việc học của chính họ (người học tự xây
dựng mục tiêu, nhiệm vụ, sản phẩm cuối, đánh giá, hợp tác với nhau trong
suốt quá trình dự án triển khai.. .);
- Sự phát triển ữong tư duy và năng lực hành động của người học được
ưu tiên hàng đầu;
- Quá trình dạy học được thiết kế không theo logic nội dung môn học
mà theo logic hoạt động có tính đên yếu tố cá nhân người học (nhằm kích
thích động cơ, sự quan tâm hứng thú);
- Quá trình lĩnh hội tri thức diễn ra một cách tự nhiên, đa dạng và phong
phú có tính đên yếu tố đặc điểm cá nhân người học; mang tính liên ngành,
xác thực và thách thức cao đối với người học;
- TỐC độ thực hiện công việc không đổng nhâ't, phản ánh rõ nét mức độ
phát triển của từng cá nhân người học;
- Cho phép áp dụng tích hợp tối đa các nhóm pp, kĩ thuật dạy học khác;
- Cho phép áp dụng và hiện thực hóa tối đa các kiên thức nền vào các
tình huống thực tế khác nhau;
- Yêu cầu áp dụng đánh giá thực.
Phân loại dự án học tập:
Có thể phân loại các dự án học tập dựa trên một sô' tiêu chí chưng như
sau: theo lĩnh vực chủ đề, chủ điểm; theo qui mô tổ chức hoạt động; theo thời
hạn thực hiện; theo sô'lượng người tham gia v.v...
Chương 5: PHƯƠNG PHÁP VÀ KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH c ự c 111
Căn cứ vào hoạt động chính của người học, Collins (1989) chia các dự án thành:
- Dự án kiểu trò chơi.
- Dựa án đóng vai.
- Dự án tham quan, dã ngoại.
- Dự án mang tính mô tả (thuyết trình, nói chuyện chuyên đề, sinh hoạt
chủ đề...).
- Dự án kiên tạo (ý tưởng thực hiện hoạt động tạo ra một sản phẩm cụ thê).
Căn cứ vào định hướng kĩ năng chiếm ưu thế trong hoạt động của người học,
có thểchia ra thành:
- Dự án mang tính định hướng thực hành, rèn kĩ năng;
- Dự án điều tra (khảo sát), nghiên cứu (thử nghiệm);
- Dự án sáng tạo.
Theo hình thức, qui mô tổ chức thực hiện hoạt động, có thể chia thành:
- Dự án theo nhóm;
- Dự án cá nhân;
- Dự án trong nội bộ lớp;
- Dự án liên kết các lớp, trường (thậm chí trong thực tiễn dạy học phổ
thông ở một sô' nước còn có những dự án tẩm khu vực, quốc tế..
- Dự án một thành phần (trong khuôn khổ của 1 môn học);
- Dự án liên môn (liên kết một vài môn học);
- Dự án nhỏ (ngắn hạn, kéo dài trong vài tuần học...);
- Dự án lớn (kéo dài trong cả năm học...).
Yêu câu xây dựng dự án học tập:
- Mục tiêu dự án rõ ràng: mục tiêu nhận thức, mục tiêu kĩ năng hành
động, tổ chức, triển khai.. hệ thông mục tiêu trung gian;
GIÁO TRÌNH
- Lựa chọn các nội dung môn học phù hợp với hoạt động dự án (tính
mở, liên ngành, tạo điều kiện hợp tác, sử dụng công nghệ, các phương pháp
nghiên cứu đa dạng...);
- Mô tả rõ ràng các sản phẩm cuổi, sản phẩm trung gian;
- Kế hoạch chi tiết, nhiệm vụ tường minh, cụ thể;
- Phân công nhiệm vụ rõ ràng, hợp lí;
- Thiết kê'các hoạt động trình bày, đánh giá sản phẩm;
Các hoạt động của người dạy và người học trong dạy học theo dự án.
Bảng 7. Các hoạt động chính trong dạy học dự án
Hoạt động của Hoạt động của

Giai đoạn
người dạy người học
1. Xây dựng dự án, nhiệm vụ dự án
Lựa chọn#gợi ý Lựa chọn

Chọn tên (đề tài, chủ đề) dự án
Tham gia thảo luận Thảo luận, thống nhất
Xây dựng các nội dung Định hướng Thảo luận

nhiệm vụ chi tiết Cùng tham gia thảo luận Đề xuất thống nhất
Thảo luận
Điểu khiển
Tạo nhóm làm việc Đề xuất
Tổ chức, chỉ đạo
Phân vai
Lựa chọn nguổn tài nguyênI, Thảo luận

Hỗ trợ, bổ sung
xây dựng hệ thống câu hỏi Đề xuất
Định hướng
nhiệm vụ Tim kiếm, hệ thống hóa
Xác định sân phấm cuổi, chiến lược Tham gia thảo luận Thảo luận
qui trình ngược 1Backward " Định hướng, hỏ trợ "Chốt" sản phẩm cuối
2.Triển khai dựán
Tim kiếm
Tư ván
Thảo luận
Điều phối
Thực hiện theo vai
Trợ giúp
Thử nghiệm
Khuyến khích, thúc đẩy
Điều chỉnh
3. Hoàn thiện sản phẩm cuối
Tư vấn Tim kiếm

Điều phối Thảo luận
Trợ giúp Thực hiện theo vai
Khuyến khích, thúc đẩy Điểu chinh
Đánh giá ngoài Đánh giá nội bộ
4. Trình bày sản phẩm
Điều khiển, tổ chức Trình bày

Xây dựng tiêu chí Chia sẻ
Quan sát, đánh giá Đánh giá
5. Phản hồi
Cung cấp thông tin Chia sẻ thông tin

Chia sẻ, nhận xét Rút kinh nghiệm
Định hướng Điều chỉnh
M ột s ố lưu ý trong thiết kè'dạy học theo dự án (6A)
- Tính xác thực (Authenticity): gắn với thực tiễn, có ý nghĩa thực tiễn cao,
có cơ hội tổ chức các hoạt động thực tiễn, có cơ hội cho NH đóng các vai xã
hội trong thực tế...
- Tính chính xác khoa học (Academic Rigor): chứa đựng các vân đề gắn
chặt với kiến thức khoa học, nội dung môn học, yêu cầu phát triển hệ thôíng
các kĩ năng đặc thù của môn học, bám sát chuẩn kĩ năng...
- Dạy học mang tính ứng dụng (Applied Learning): yêu cầu người học
phải áp dụng các kiến thức lí thuyết để giải quyết các tình huống, bài toán
của thực tế, xử lí tình huống, sự kiện, đôi mặt với các thách thức...
- Khám phá tích cực (Active Exploration): yêu cầu người học phải lựa
chọn các pp khác nhau để giải quyết vẩn đề, mở rộng các nguồn (học liệu,
thông tin, kĩ năng tư duy...) để khám phá...
- Có sự tham gia của người lớn (Adult Connection): yêu cầu người học
phải tìm kiếm, huy động sự tham gia và trợ giúp của những người lớn, người
có kinh nghiệm hơn (trong công việc, cuộc sống...).
GIÁO TRÌNH
- Đánh giá qua thực tiễn hoạt động triển khai (Assessment Practices): quá
trình đánh giá thực hiện xuyên suốt, thông qua việc thực hiện các sản phẩm
(trung gian, cuô'i), thông tín phản hồi liên tục, tự đánh giá, đánh giá sản
phẩm thực...
M ột s ố yêu cầu tích hợp nội dung, kiến thức môn học trong dạy học theo
dự án
- Nội dung có tính mở, khả năng gắn kết liên hệ thực tế cao, có tính
thách thức đôì với người học;
- Nội dung gợi ý về khả năng tạo ra những sản phẩm thực, có ý nghĩa
đối với người học, có khả năng thu hút sự quan tâm, hứng thú của người học;
- Nội dung gắn với mục đích hình thành kĩ nâng tư duy bậc cao, kĩ năng
sống, kĩ năng mềm của người học, tạo nhiều cơ hội ứng dụng công nghệ mới;
- Nội dung gợi ý các hoạt động mang tính thực tiễn, đánh giá thông qua
hành động, phạm vi hoạt động vượt ra khỏi lớp học;
- Nội dung gợi ý việc tạo ra nhiều sản phẩm đa dạng.
1.6. Dạy học thông qua trải nghiệm
Phần lớn các nhà giáo dục, sư phạm đều cho rằng vấn đề phức tạp nhất
trong dạy học là cần phải hiểu quá trình học tập của người học được diễn ra như
thếnào và làm thếnào đ ể hỗ trợ họ học tập hiệu quả?
David Kolb (1981) đã chỉ ra 4 quá trình học tập tương ứng với 4 xu
hướng phổ biến trong quá trình người học lĩnh hội kiến thức và hình thành
các kĩ năng.
- Trải nghiệm thực tế: học thông qua việc tham gia trực tiếp vào các hoạt
động thực tiễn, thao tác cụ thể.
- Quan sát suy ngẫm: học thông qua cách quan sát người khác thao
tác, hành động, từ đó suy ngẫm, so sánh đối chiếu với các kinh nghiệm, trải
nghiệm của bản thân.
- Khái quát hóa: học thông qua cách xây dựng những khái niệm, mô
hình, câu trúc... để lí giải thích cho những gì bản thân thu nhận được.
- Thử nghiệm: Học thông qua cách vận dụng những hiểu biết, lí thuyết
và khái niệm rút ra từ những lần thừ nghiệm để xử lí vấn đề, đưa ra quyết
định mới, phương án giải quyết khác nhau.
Trên cơ sở phân tích các miền tư duy và hoạt động của con ngưòi theo
chiều hướng cảm xúc và tư duy, hành động và quart sát, David Kolb đã khái
quát hóa thành 4 nhóm người học như sau:
Bàng 8. Mô hình dạy học thông qua trải nghiệm D.Kolb (1984)
Hành động Quan sát

(thực nghiệm tích cực) (suy ngẫm sau quan sát)
Cảm xúc THÍCH ỨNG HÀNH ĐÔNG PHÂN Kì

(trải nghiệm cụ thể) Accomodator Diverger
1 2
Tưduy TƯ DUY CHIỂU SÂU HÒA ĐỔNG

(khái quát hóa, hình thành Converger Assimilator
khái niệm)
4 3
Hình 5. Mô hình 4 xu hướng học tập của David Kolb (1984)

GIÁO TRÌNH
Nhóm Thích ứng hành động (Accommodator): có xu hướng ưa mạo

___] hiểm; thích hành động; sẵn sàng đón nhận những thử thách, trải
nghiệm mới; thích học theo hình thức thực hành; hay dựa vào kinh
nghiệm thực tế và các thử nghiệm, khá năng động trong học tập.
Nhóm Phân kì (Diverger): có xu hướng chia sẻ, thích làm viêc với
^ người khác; thích thảo luận trong lớp; làm việc theo nhóm rất tốt;
hay dựa vào kinh nghiệm thực tế và quan sát có suy ngẫm; kiên trì
bám sát mục tiêu.
Nhóm Hòa đồng (Assimilator): có xu hướng tư duy trừu tượng; dựa

* trên quan sát và suy ngẫm; coi trọng lí thuyết hon thực tiễn; thích
nghiên cứu, lập kế hoạch và hòa nhập; có khả năng nghiên cứu độc
lập, đúc rút kinh nghiệm từ chính bản thân.
Nhóm Tư duy chiều sâu (Converger): có xu hướng tìm câu ưả lời cụ

^ thể và giải pháp duy nhất; tư duy trừu tượng; dựa trên những thử
nghiệm; thích làm việc với đồ vật, máy móc hơn làm việc với con
người; nhanh nhạy trong tìm kiếm thông tín.
Trong thực tế, quá trình học tập ở người học diễn ra râ't đa dạng, phong
phú thông qua nhiều con đường khác nhau. Nghiên cứu các học thuyết về
tâm lí học, giáo dục, lí luận dạy học và các mô hình dạy học từ trước đên
nay, có thể chỉ ra được một số đặc điểm trong quá trình dạy học trải nghiệm.
r Nguyên tắc ADULT
Adaptive A Tạo cơ hội thích ứng với thực tế
Different D Đa dọng hóa hoạt động
Ubiquitous u Tạo cơ hội được đớp ứng tức thời
Learning style L Đáp ứng phong cách học
Transfer T Tạo cơ hội chia sẻ, chuyển giao
Hình 6. Nguyên tắc dạy học trải nghiệm (T.Q. cường, 2012)
Trong dạy học trải nghiệm không chỉ diễn ra quá trình truyền thụ,
chuyển giao kiến thức, nội dung bài học, mà còn bao hàm cả quá ữình giao
tiếp xã hội mạnh mẽ thông qua các hoạt động hợp tác của người học. Các
quá trình này sẽ giúp người học tự gia tăng các giá trị của bản thân, học hỏi
các kinh nghiệm có thể áp dụng ngay trong thực tiễn. Một cách khái quát,
quá trình dạy học trải nghiệm cần được xem xét dưới nhiều góc độ của các
lí thuyết, quan điểm tiếp cận dạy học: lí thuyết hành vi, lí thuyết về sự mong
đợi (động cơ), lí thuyết về nhu cầu, sự cần thiết, lí thuyết xã hội v.v...
Môi quan hệ Kiêh thức - Hành vi - Thái độ (KBA) trong dạy học trải nghiệm:
Nội dung phong phú, sinh động, khả năng liên hệ với thực tế cao
Nội dung mang tính mở, có vấn đề, không bị áp đặt, rập khuôn
Nội dung gắn với nhu cầu, đáp ứng kì vọng của họ
Nội dung mới lạ
Nội dung mang tính thách thức
Việc học có ý nghĩa thực tiễn, gắn với nhu cầu giải quyết vấn để
Việc học diễn ra phù hợp với sở thích, phong cách học
Việc học diễn ra trong môi trường thân thiện, mang tính chia sẻ
Việc học được tổ chức bằng các hoạt động đa dạng, phong phú
Việc học tạo cơ hội bày tỏ kinh nghiệm, giải đáp thắc mắc
Được tranh luận, trao đổi, chia sẻ quan điểm
Được khuyến khích thúc đẩy, động viên
Được nhận phản hổi kịp thời
Được đánh giá tích cực
Được tôn trọng
Được vui
2. CÁC Kĩ THUẬT DẠY HỌC TÍCH c ự c
2.1. Mở đầu bài giảng
Mở đầu bài giảng là một công đoạn quen thuộc và bắt buộc trong bâ't cứ
bài giảng nào. Chỉ khi nào người học đã sẵn sàng thì việc dạy học mới có thể
bắt đầu. Vậy làm thế nào để có một phần mở đẩu hiệu quả?
GIÁO TRÌNH
118 Lí LUẬN VÃ CÔNG NGHỆ DẠY HỌC
Mục đích:
- Phá tan sự lo lắng, e ngại, dè dặt ("hâm nóng", "phá băng"...);
- Thu hút tập trung, chú ý, quan tâm, hứng thú của người học;
- Tạo môi trường học tập thân thiện, tin cậy giữa các chủ thể; người dạy-
người học - người học, tạo cảm giác "an toàn";
- Tạo ấn tượng đẹp giúp người học tự tín;
- Tạo mối liên hệ giữa kiến thức cũ và mới, định hướng mục tiêu bài học.
Tóm lại, người dạy cần phải đạt được mục đích thu hút sự chú ý và khơi
dậy niềm hứng thú nơi người học trong phần mở đầu của mình.
Hiệu quả của phẩn mở đầu bài giảng được đánh giá bằng mức độ sẵn
sàng "nhập cuộc" của người học: trạng thái "nóng lòng", "sốt ruột" muốn
khám phá.
K ĩ thuật triêh khai:
Không tổn tại một công thức khuôn mẫu cho mọi trường hợp, cũng như
không có một phương pháp mở đầu bài giảng vạn năng tốt nhất. Bí quyết
mở đầu bài giảng hiệu quả nằm ở việc người dạy biết khai thác những thông
tín về đối tượng người học (lứa tuổi, tâm lí, sở thích, quan tâm...), mục tiêu,
nội dung bài giảng..., cũng như những khả năng sở trường của bản thân.
Cách triển khai có thể thực hiện theo các bước như sau:
- Giới thiệu và làm quen: tiên hành giói thiệu và làm quen giữa người
dạy - người học, người học - người học;
-Thông báo thông túi về khoá học, giờ học: mục đích, mục tiêu, nội
dung, yêu cầu chương trình, hình thức kiêm tra đánh giá... của học phần,
chương, mục, bài học...
- Đưa ra và thông nhâ't nguyên tắc làm việc.
- Thông báo lịch trình làm việc.
- Thông báo thông tin (câu chuyện vui, vân đề thú vị, thời sự...), trò chơi...
- Tạo phẩn chuyển tiếp mềm mại uyển chuyển.

Lưu ý:
Thiết kê'phần mở đầu sau cùng trong quá trình chuẩn bị bài giảng.
Phần mở đẩu cần được thiết kế chi tiết, tỉ mỉ từng câu, từng chữ. Tốt
nhâ't là viết sẵn ra.
Nên nghĩ đến và bắt đầu từ sự quan tâm của người học.
Nên chuẩn bị sẵn các câu hỏi và trả lời có khả năng xảy ra.
Nên tiên hành phần mở đầu ngắn gọn ( 5 - 8 phút).
Nên lấy thông tin phản hổi để rút kinh nghiệm cho lần sau.
2.2. Kĩ thuật "động não"
Động não (công não) là một kĩ thuật nhằm huy động những tư tưởng
mới mẻ, độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong thảo luận. Các
thành viên được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chếcác ý tưởng
(nhằm tạo ra "cơn lốc" các ý tưởng). Kĩ thuật động não do Alex Osbom (Mỹ)
phát triển, dựa trên một kĩ thuật truyền thông từ Ấn Độ.
Qui tắc của động n ão:
- Không đánh giá và phê phán trong quá trình thu thập ý tưởng của các
thành viên;
- Liên hệ với những ý tướng đã được trình bày;
- Khuyến khích số lượng các ý tưởng;
- Cho phép sự tưởng tượng và liên tường.
Các bước tiến hành:
1. Người điều phôi dẫn nhập vào chủ đề và xác định rõ một vân đề;
2. Các thành viên đưa ra những ý kiên của mình: trong khi thu thập ý kiến,
không đánh giá, nhận xét. Mục đích là huy động nhiều ý kiên tiêp nối nhau;
3. Kết thúc việc đưa ra ý kiến;

GIÁO TRÌNH
4. Đánh giá:
- Lựa chọn sơ bộ các suy nghĩ, chẳng hạn theo khả năng ứng dụng;
- Có thể ứng dụng trực tiếp;
- Có thể ứng dụng nhung cần nghiên cứu thêm;
- Không có khả năng ứng dụng.
Trên cơ sở thu thập các ý kiến phản hổi, người điều phối tiên hành sàng
lọc, đánh giá và rút ra kết luận hành động.
ứng dụng:
- Dùng trong giai đoạn nhập đề vào một chủ đề;
- Tun các phương án giải quyết vấn đề;
- Thu thập các khả năng lựa chọn và ý nghĩ khác nhau.
ưu điểm:
- Dễ thực hiện;
- Không tốn kém;
- Sừ dụng được hiệu ứng cộng hưởng, huy động tôì đa trí tuệ của tập thể;
- Huy động được nhiều ý kiến;
- Tạo cơ hội cho tâ't cả thành viên tham gia.
Nhược điểm:
- Có thể đi lạc đề, tản mạn;
- Có thể mất thòi gian nhiều trong việc chọn các ý kiến thích họp;
- Có thể có một số người học "quá tích cực", số khác thụ động. Kĩ thuật
động não được áp dựng phổ biên và người ta xây dựng nhiều kĩ thuật khác
dựa trên kĩ thuật này, có thể coi là các dạng khác nhau của kĩ thuật động não.
2.3. Kĩ thuật đặt câu hỏi
Sừ dụng các câu hỏi là một phương pháp, kĩ thuật dạy học hiện quả và
thông dụng. Socrates (nhà triết học Hy Lạp, 469 - 399 trước Công ngiyên) là
người đi tiên phong trong việc sử dụng phương pháp này nhằm mục đích
khiến mọi người suy nghĩ một cách sắc bén. Hỏi được những câu hỏi hay
không phải là dễ dàng. Chọn đúng thời điểm để hỏi, sử dụng ngôn ngữ, cử
chỉ và đáp lại câu trả lời của học sinh với thái độ xây dựng, tự nó là một nghệ
thuật. Để khởi xướng một cuộc tranh luận, để kích thích tư duy phê phán,
kiểm tra xem thông tin nào đã tới được học sinh thì người giáo viên thường
đặt ra các câu hỏi. Đặt câu hỏi là cách nhanh chóng để thu hút học sinh và
tạo ra một không khí học tập sông động.
Mục đích của việc giáo viên đặt ra các câu hỏi:
- Phát hiện các vân đê' vướng mắc trong học tập;
- Thúc đẩy học sinh vào các lĩnh vực tư duy mới;
- Thách thức các ý tưởng hiện đại;
- Thăm dò kiến thức học sinh;
- Tin chắc vâri đề đã được hiểu hoàn toàn;
- Chuyển tiếp giữa các phần của bài dạy.
Các dạng câu hỏi:
Hai dạng câu hỏi thông thường nhât, đó là câu hỏi đóng và câu hỏi mở.
a) Câu hỏi đóng: Các câu hỏi đóng thường giới hạn, chi yêu cầu trả lời
"có/không", "đúng/sai" hoặc một ý trả lời rât ngắn.
b) Câu hỏi mờ: Các câu hỏi mở thường đòi hỏi có tính kích thích và thử
thách. Các câu hỏi mở thường bắt đầu từ; "cài gì?", "tại sao?", "khi nào?",
"như thế nào?", "ở đâu?",
Các cấp độ câu hỏi:
Về năng lực nhận thức có 3 câp độ cơ bản của câu hỏi như sau: nhớ lại,
hiểu, vận dụng.
a) Nhớ lại: Câp độ này kiểm ữa xem các dữ kiện nhât định có được ghi
nhớ không.
Ví dụ:
- Hoàn thành: Hôm qua, chúng qua đã học bài gì?
GIÁC TRÌNH
122 Lí LUẬN VÀ CÔNG NGHỆ DAY HỌC
- Định nghĩa: Hãy định nghĩa phương pháp công não?
- Liệt kê: Hãy kể tên tâ't cả các bước để thực hiện kĩ năng này.
- Quan sát: Hãy cho biết bạn thây có mây người đang thảo luận ớ đây.
- Kể lại: Hãy dẫn ra câu nói nổi tiêng của nhà giáo dục William Blank.
- Lựa chọn: Hãy chọn dụng cụ thích hợp để kẹp giữ chi tiết này.
b) Hiểu: Câ'p độ câu hỏi này đòi hỏi người học phải xử lí thông tin bằng
các kĩ năng tư duy cao hơn. Các câu hỏi này yêu cẩu thông tin từ phía người
dạy phải râ't chính xác. Ví dụ:
- Phân tích: Phần nào của quá trình này là quyết định nhât?
- So sánh: Kĩ năng này có gì chung vói kĩ năng bạn đã học hôm qua?
- Giải thích: Tại sao tổng các góc trong tam giác bằng 180 độ?
- Tổ chức: Bạn có thể sắp xếp thông tín này như thế nào cho hợp lí hơn?
- Xếp thứ tự: Các bước này cần được thực hiện theo thứ tự nào?
c) Vận dụng: Câp độ này đòi hỏi người học phải tìm ra những thông tin
mới dựa trên những điều đã được học. Ví dụ:
- Áp dụng: Điều gì sẽ xảy ra nêíi ta sử dụng dầu hoả thay vì dùng xăng?
- Dự báo: Dựa trên tính toán sản lượng năm ngoái, chứng ta sẽ lãi bao
nhiêu năm nay?
- Khái quát hoá: Giờ đây khi tốt nghiệp khoá học này, bạn sẽ vận dụng
các kĩ năng mới như thế nào?
- Đánh giá: Qui trình nào tốt nhất?
Thông thường, trong QTDH các câu hỏi vận dụng diện hẹp, mang tính
cụ thể thường được xuâ't hiện trước, sau đó mới đưa ra các câu hỏi rộng hcm,
trừu tượng hơn.
Qui trình vấn đáp:
Vân đáp có thể được thực hiện theo 5 bước sau:

Bước 1: Đặt câu hỏi cho cả lớp; chờ vài giây.
Bước 2: Quan sát phản ứng của người học; chờ vài giây; đảm bảo mọi
người học đều hiểu nội dung câu hỏi.
Bước 3: Để người học tự xung phong trả lời hoặc chi định vài người học
trả lời trước.
Bước 4: Xử lí các nội dung trả lời của người học (bình luận, bổ sung
thêm thông tin, thậm chí đặt câu hỏi phụ...).
Bước 5: Tìm kiếm sự nhâ't trí cho những câu trả lời đúng.
Trong 5 bước nêu trên, bước 4 lắng nghe và xử lí câu trả lời của người
học là quan trọng nhâ't. Tại bước này, người dạy có cơ hội xem xét các khả
năng có thể và thực hiện những ứng xử phù họp với câu trả lời khác nhau
của người học.
Ví dụ:
Nếu câu trả lời là đúng: khen ngợi, thừa nhận, động viên.
Nếu câu trả lời đúng một phần: đầu tiên khẳng định phần trả lời đúng,
rồi đề nghị những người khác bổ sung/cải tiến phần không đúng.
Nếu câu trả lời là sai: ghi nhận đóng góp; sửa câu trả lời, không phải sửa
hay phán xét người học; đề nghị những người khác trả lời bổ sung. Trường
hợp cần làm rõ thêm, nên thông báo với người học về khả năng sẽ quay trở
lại câu hỏi/vâh đề này vào một dịp thuận lợi hơn. Tuyệt đối không phê bình
học sinh.
Nếu không có trả lời: đừng làm to chuyện; chuyển sang hỏi một người
học khác; đặt lại câu hỏi dưới dạng khác (thậm chí giảm độ khó của câu hỏi,
đưa ra một sô' gợi ý ...); dùng các phương tiện nhìn để làm sáng tỏ nội dung
câu hỏi rồi hỏi lại; nếu cần thiết, giảng lại những nội dung liên quan; yêu cầu
người học tìm kiếm câu trả lời trong các tài liệu tham khảo...
Chú ý: Hãy sử dụng ngôn ngữ cử chỉ, đặc biệt là vẻ mặt để đáp lại, để
"trả lời" hoặc khích lệ người học tìm kiêm phương án phù hợp cho câu trả lời.
GIÁO TRÌNH
ưu tiên đặt câu hỏi tư duy bậc cao (High order thinking question), câu hỏi mở
khuyên khích người học suy nghĩ, tìm kiếm giải pháp.
2.4. Kĩ thuật tồ chức nhóm làm việc
Làm việc nhóm vừa được coi là một hình thức tô’ chức dạy học (trong
mối so sánh với dạy học tổng thể, toàn lớp: dạng hoạt động dạy học theo
nhóm), vừa là một phương pháp dạy học (trong môi so sánh với dạy học
cá nhân hóa theo năng lực: cách để nhóm cùng giải quyết nhiệm vụ) có tính
hiệu quả cao.
Bản chât của cách tiếp cận tổ chức dạy học này là giải quyết một vân đề
thông qua sự cộng tác tham gia của các thành viên theo một sự phân công cụ
thể. Do đó, vấn đề mâu chốt, tạo nên tính hiệu quả của dạng hoạt động này
chính là kĩ thuật thực hiện đảm bảo mục tiêu đề ra.
Mục đích: Kích thích, khuyên khích khả năng giải quyết vân đề, kĩ năng
ra quyết định, tự chịu trách nhiệm, tinh thần làm việc đổng đội của từng
thành viên trong nhóm.
Các bước triển khai:
- Giao nhiệm vụ cụ thể: giải thích, mô tả mục tiêu, yêu cầu, đưa ra cam
kết làm việc chặt chẽ ("luật", thể lệ...), giới hạn thời gian, dự kiên phân
chia vị trí, điều kiện làm việc. Có hai cách giao nhiệm vụ cho các nhóm: các
nhóm được giao cùng một nhiệm vụ (nhóm đổng việc), mỗi nhóm được
giao 1 nhiệm vụ bộ phận của vấn đề chung. Việc lựa chọn cách triển khai
tuỳ thuộc vào mục tiêu và đặc điểm của nội dung dạy học: cách thứ nhâ't
phù hợp với yêu cầu tìm ra các hướng giải quyết sáng tạo cho cùng một vấn
để, áp dụng trong trường hợp vâh đề tương đối đơn giản; cách thứ hai áp
dụng trong trường hợp vân đề tương đối phức tạp, khối lượng kien thức
lớn, thời gian hạn hẹp. Trong trường hợp này kết quả giải quyết các vấn đề
bộ phận của các nhóm sẽ được người dạy kết nôi, tổng hợp và chốt lại sau
phẩn làm việc nhóm.
- Chia nhóm: Xác định qui mô nhóm, các thành viên của nhóm (chia
ngẫu nhiên, chí định, theo cơ câu, theo vị trí...). Lưu ý: Cần cô' gắng :ạo mặt
bằng trình độ, năng lực của các nhóm là như nhau.
- Hoạt động của các nhóm, người dạy điều khiển, quản lí, hỗ trợ các
nhóm làm việc. Lưu ý: Ra tín hiệu bắt đầu và kết thúc phần làm việc của các
nhóm phải râ't rõ ràng.
- Các nhóm trình bày kết quả: các nhóm trình bày, người dạy tổng hợp,
xâu chuỗi các kết quả, đánh giá sơ bộ...
- Tổng kết, đưa ra kết luận cuối cùng: tổng kết, đánh giá, đưa ra kết luận.
Điều kiện tổ chức làm việc nhóm: mục tiêu, chủ đề, kiến thức, thông
tin... khả thi (phù hợp với trình độ, năng lực của người học); cơ sở vật chất
đảm bảo (đủ phòng, bàn ghế di chuyển được, có đủ văn phòng phẩm...); qui
mô của nhóm hợp lí: 4 - 6 thành viên, số lượng nhóm hợp lí: 5-7 nhóm (khó
có thể áp dụng phương pháp này cho một lớp học đông người).
líu diêm: Khuyên khích tính tích cực ngay cả với những thành viên rụt
rè, tạo cơ hội tự thể hiện; giáo dục tính độc lập, trách nhiệm, tính sáng tạo,
tự tin... Phương pháp này cho phép người học phát huy đến mức tối đa khả
năng của bản thân trong hoạt động hợp tác, cộng tác, tương tác với các thành
viên khác trong nhóm.
Nhược điểm: Khó tổ chức (do trình độ các nhóm và các thành viên trong
nhóm không đồng đều), mât thời gian (cần phải bô' trí đủ thời gian cho một
vân đề đi đến giải quyết), đòi hỏi kinh nghiệm tổ chức tò phía người dạy, có
thể xảy ra khả năng "người thứ ba vác cây gỗ"...
2.5. Kĩ thuật "khăn trài bàn"
Là hình thức tổ chức hoạt động mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt
động cá nhân và hoạt động nhóm nhằm:
- Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực.
- Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân người học.
- Phát triển mô hình có sự tương tác giữa người học với người học.
Cách tiên hành:

GIÁO TRÌNH
\
/
\ .
Viết ọ
ý kiến cá nhân /
/
<X c
1 <m
JO
c
©! v—^ Ỹ kiến chung của
1©
(lK
n cả nhóm về chủ đề
Ị ải*
3
ỉ 3“
Q» •m m
3 -' X >
Viết ý kiến cá nhân \
V—X
X
_________& ______________
Hoạt động theo nhóm (4 người/ nhóm) (có thể nhiều người hơn).
- Mỗi người ngồi vào vị trí như hình vẽ minh họa.
- Tạp trung vào câu hỏi (hoặc chủ đề,...).
- Viết vào ô mang số của bạn câu trả lời hoặc ý kiến của bạn (về chủ
đề...). Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút.
- Kết thúc thời gian làm việc cá nhân, các thành viên chia sẻ, thảo luận
và thông nhâ't các câu trả lời.
- Viết ý kiến chung của cả nhóm vào ô giữa tấm khăn trải bàn (giây AO).
Lưu ý:
- Kĩ thuật này giúp cho hoạt động nhóm có hiệu quả hon, mỗi học sinh
đều phải đưa ra ý kiến của mình về chủ đề đang thảo luận, không ỷ lại vào
các bạn học khá, giỏi.
- Kĩ thuật này áp dụng cho hoạt động nhóm với một chủ đề nhỏ ữong
tiết học, toàn thể học sinh cùng nghiên cứu một chủ đề.
- Sau khi các nhóm hoàn tâ't công việc giáo viên có thể gắn các mẫu giây
"khăn trải bàn" lên bảng để cả lớp cùng nhận xét. Có thể dùng giây nhỏ hơn,
dùng máy chiếu phóng lớn.
- Có thể thay số bằng tên của học sinh để sau đó giáo viên có thể đánh
giá được khả năng nhận thức của từng học sinh về chủ đề được nêu.
2.6. Kĩ thuật "bể cá"
Là một kĩ thuật dùng cho thảo luận nhóm, trong đó một nhóm người
học ngổi giữa lóp và thảo luận với nhau, còn những người học khác trong
lớp ngổi xung quanh ở vòng ngoài theo dõi cuộc thảo luận đó và sau khi kết
thúc cuộc thảo luận thì đưa ra những nhận xét về cách ứng xử của những
người học thảo luận.
Trong nhóm thảo luận có thể có một vị tó không có người ngồi. Người
học tham gia nhóm quan sát có thể ngồi vào chỗ đó và đóng góp ý kiến vào
cuộc thảo luận, ví dụ đưa ra một câu hỏi đôi với nhóm thảo luận hoặc phát
biểu ý kiến khi cuộc thảo luận bị chững lại trong nhóm. Cách luyện tập này
được gọi là phương pháp thảo luận "bể cá", vì những người ngồi vòng ngoài
có thể quan sát những người thảo luận, tương tự như xem những con cá
trong một bể cá cảnh. Trong quá trình thảo luận, những người quan sát và
những người thảo luận sẽ thay đổi vai trò với nhau. Những điểm cần chú ý:
- Bảng câu hỏi dành cho những người quan sát.

- Người nói có nhìn vào những người đang nói với mình không?
- Họ có nói một cách dễ hiểu không?

- Họ có để những người khác nói hay không?
- Họ có đưa ra được những luận điểm đáng thuyết phục hay không?
- Họ có đề cập đến luận điểm của người nói trước mình không?
- Họ có lệch hướng khỏi đề tài hay không?
- Họ có tôn trọng những quan điểm khác hay không?
2.7. Kĩ th u ật "ổ bi"
Là một kĩ thuật dùng trong thảo luận nhóm, trong đó người học chia
thành hai nhóm ngổi theo hai vòng tròn đồng tâm như hai vòng của một ổ bi
và đối diện nhau để tạo điều kiện cho mỗi người học có thể nói chuyện với
lẩn lượt các người học ở nhóm khác.
GIÁO TRINH
Cách thực hiện:
- Khi thảo luận, mỗi người học ở vòng ữong sẽ trao đổi với người học đối
diện ở vòng ngoài, đây là dạng đặc biệt của phương pháp luyện tập đôi tác;
- Sau một ít phút thì người học vòng ngoài ngồi yên, người học vòng
trong chuyển chỗ theo chiều kim đồng hổ, tương tự như vòng bi quay, để
luôn hình thành các nhóm đối tác mới.
2.8. Kĩ thuật tranh luận ủng hộ - phản đối
Tranh luận ủng hộ - phản đối (tranh luận chia phe) là một kĩ thuật dùng
trong thảo luận, trong đó đề cập về một chủ đề có chứa đựng xung đột.
Những ý kiên khác nhau và những ý kiên đối lập được đưa ra tranh luận
nhằm mục đích xem xét chủ đề dưới nhiều góc độ khác nhau. Mục tiêu của
tranh luận không phải là nhằm "đánh bại" ý kiến đối lập mà nhằm xem xét
chủ đề dưới nhiều phương diện khác nhau.
Cách thực hiện:
- Các thành viên được chia thành hai nhóm theo hai hướng ý kiên đối lập
nhau về một luận điểm cần tranh luận. Việc chia nhóm có thể theo nguyên
tắc ngẫu nhiên hoặc theo nguyên vọng của các thành viên muôn đứng trong
nhóm ủng hộ hay phản đối.
Một nhóm cần thu thập những lập luận ủng hộ, còn nhóm đôi lập thu
thập những luận cứ phản đối đối với luận điểm tranh luận.
Sau khi các nhóm đã thu thập luận cứ thì bắt đầu thảo luận thông qua
đại diện của hai nhóm. Mỗi nhóm trình bày một lập luận của mình: Nhóm
ủng hộ đưa ra một lập luận ủng hộ, tiếp đó nhóm phản đô'i đưa ra một ý kiến
phản đô'i và cứ tiếp tục như vậy. Nếu mỗi nhóm nhỏ hơn 6 người thi không
cần đại diện mà mọi thành viên có thể trình bày lập luận.
Sau khi các lập luận đã đưa ra thì tiếp theo là giai đoạn thảo luận chung
và đánh giá, kết luận thảo luận.
2.9. Kĩ thuật thông tin phản hồi trong quá trình dạy học
Thông tín phản hổi trong quá trình dạy học là người dạy và ngròi học
cùng nhận xét, đánh giá, đưa ra ý kiến đôi vói những yếu tố cụ thê có ảnh
hưởng tới quá trình học tập nhằm mục đích là điều chinh, hợp lí hoá quá
trình dạy và học.
Những đặc điểm của việc đưa ra thông tin phản hổi tích cực là:
- Có sự cảm thông;
- Có kiểm soát;
- Được người nghe chờ đợi;
- Cụ thể;
- Không nhận xét về giá trị;
- Đứng lúc;
- Có thể biến thành hành động;
- Cùng thảo luận, khách quan.

Sau đây là những qui tắc trong việc đưa thông tín phản hồi:
- Diễn đạt ý kiến của anh/chị một cách đơn giản và có trình tự (không
nói quá nhiều);
- CỐ gắng hiểu được những suy tư, tình cảm (không vội vã);
- Tìm hiểu các vấh đề cũng như nguyên nhân của chúng;
- Giải thích những quan điểm không đồng nhất;

- Châp nhận cách thức đánh giá của người khác;
- Chi tập trung vào những vâ'n đề có thể giải quyết được trong thời điểm
thực tế;
- Coi cuộc trao đổi là cơ hội để tiếp tục cải tiến;
- Chi ra các khả năng để lựa chọn.
2.10. Kĩ thuật "tia chđp"
Kĩ thuật tía chóp là một kĩ thuật huy động sự tham gia của các thành
viên đôi với một câu hỏi/vẩn đề nào đó, hoặc nhằm thu thập thông tin phản
hồi nhằm cải thiện tình trạng giao tiếp và không khí học tập trong lớp học,
GIÁO TRÌNH
thông qua việc các thành viên lần lượt nêu ngắn gọn và nhanh chóng ý kiến
của mình về câu hỏi hoặc tình trạng vân đề (hỏi nhanh đáp gọn).
Qui tắc thực hiện:
- Có thể áp dụng bất cứ thời điểm nào khi các thành viên thây cần thiết
và đề nghị;
- Lần lượt từng người nói suy nghĩ của mình về một câu hỏi đã thoả
thuận. Ví dụ: Hiện tại tôi có hứng thú với chủ đề thảo luận không?
- Mỗi người chi nói ngắn gọn 1 - 2 câu ý kiến của mình;
- Không bình luận, đánh giá ý kiến cá nhân; chỉ thảo luận khi tất cả đã
nói xong ý kiến.
- Có thể áp dụng trong dạy học nói chung và trong thu nhận thông tin
phản hồi;
- Có thể tích hợp với kĩ thuật động não khi đưa ra một câu hỏi/vân đề
hóc búa, nhiều phưcmg án giải quyết.
- Có thể tích hợp với kĩ thuật lây thông tin phản hồi nhằm huy động sự
tham gia tích cực của người học. Ví dụ, kĩ thuật "3 số 3" (Người học được
yêu cầu cho ý kiên phản hồi về một vấn đề nào đó; mỗi người cần viết ra: - 3
điều tốt; - 3 điều chưa tốt; - 3 đề nghị cải tiến, sau khi thu thập ý kiên thì xử
l í « !_ ĩ _ / r 1 •Ạ ' 1 ? 1 Ạ'*
lí và thảo luận vê các ý kiên phản hôi.
2.11. Kĩ thuật sử dụng sơ đổ tư duy
Sơ đổ tư duy (còn được gọi là bản đổ khái niệm) là một sơ đổ nhằm

trình bày một cách rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả
làm việc của cá nhân hay nhóm về một chủ đề. Lược đổ tư duy có thể được
viết trên giây, ữên bản trong, trên bảng hay thực hiện trên máy tính.
Cách tiến hành:
- Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề.
- Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính. Trên mỗi nhánh chính viết một
khái niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề, viết bằng CHỮ IN HOA.
Nhánh và chữ viết trên đó được vẽ và viết cùng một màu. Nhánh chính đó
được nổi với chủ đề trung tâm. Chỉ sử dụng các thuật ngữ quan trọng để viết
trên các nhánh.
- Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung
thuộc nhánh chính đó. Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ in thường.
- Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo.
ứng dụng:
Lược đổ tư duy có thể ứng dụng trong nhiều tình huông khác nhau như:
- Tóm tắt nội dung, ôn tập một chủ đề;
- Trình bày tổng quan một chủ đề;
- Chuẩn bị ý tưởng cho một báo cáo hay buổi nói chuyện, bài giảng;
- Thu thập, sắp xếp các ý tưởng;
- Ghi chép khi nghe bài giảng.
Ưu điểm:
- Các hướng tư duy được để mở ngay từ đầu;
- Các mối quan hệ của các nội dung trong chủ đề trở nên rõ ràng;
- Nội dung luôn có thể bổ sung, phát triển, sắp xếp lại;
- Học sinh được luyện tập phát triển, sắp xếp các ý tưởng.
2.12. Kĩ thuật KWL - KWLH
KWL do Donna Ogle giới thiệu năm 1986, vốn là một hình thức tổ chức
dạy học hoạt động đọc hiểu cho học sinh. Học sinh bắt đẩu bằng việc động
não tâ't cả những gì các em đã biết về chủ đề bài đọc. Thông tin này sẽ được
ghi nhận vào cột K của biểu đổ. Sau đó học sinh nêu lên danh sách các câu
hỏi về những điều các em muôn biết thêm trong chủ đề này. Những câu hỏi
đó sẽ được ghi nhận vào cột w của biểu đồ. Trong quá trình đọc hoặc sau khi
đọc xong, các em sẽ tự trả lời cho các câu hỏi ở cột w. Những thông tin này
sẽ được ghi nhận vào cột L hoặc H.
GIÁO TRÌNH
Biểu đo KWL:
Biểu đổ KWL phục vụ cho các mục đích sau:
- Tìm hiểu kiến thức có sẵn của học sinh về bài đọc (K - Know);
- Đặt ra mục tiêu cho hoạt động đọc (W - Want);
- Giúp học sinh tự giám sát quá trình đọc hiểu của các em;
- Cho phép học sinh đánh giá quá trình đọc hiểu của các em (L - Leamt
hoặc H - How);
- Tạo cơ hội cho học sinh diễn tả ý tưởng của các em vượt ra ngoài
khuôn khổ bài đọc (H - How).
Sử dụng biểu đô KWL:
- Chọn bài đọc: Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả với các bài đọc
mang ý nghĩa gợi mở, tìm hiểu, giải thích.
- Tạo bảng KWL: Giáo viên vẽ một bảng lên bảng, ngoài ra, mỗi học sinh
cững có một mẫu bảng của các em. Có thể sử dụng mẫu sau.
- Đề nghị học sinh động não nhanh và nêu ra các từ, cụm từ có liênquar
đến chủ đề. Cả giáo viên và học sinh cùng ghi nhận hoạt động này vào cột K.
Hoạt động này kết thúc khi học sinh đã nêu ra tâ't cả các ý tưởng.
- Tổ chức cho học sinh thảo luận về những gì các em đã ghi nhận.
M ột sốlư u ý tại cột K:
- Chuẩn bị những câu hỏi để giúp học sinh động não. Đôi khi để khởi
động, học sinh cần nhiều hơn là chỉ đơn giản nói với các em : "Hãy nói
những gì các em đã biết về...".
- Khuyên khích học sinh giải thích. Điều này râ't quan trọng vì đôi khi
những điều các em nêu ra có thể là mơ hổ hoặc không bình thường.
- Hỏi học sinh xem các em muôn biết thêm điều gì về chủ đề. Cả giáo
viên và học sinh ghi nhận câu hỏi vào cột w. Hoạt động này kết thúc khi học
sinh đã nêu ra tâ't cả các ý tưởng. Nếu học sinh trả lời bằng một câu phát biểu
bình thường, hãy biến nó thành câu hỏi trước khi ghi nhận vào cột w.
M ột sô'lưu ý tại cột W:
- Hỏi những câu hỏi tiếp nôi và gợi mở. Nếu chỉ hỏi các em: "Các em
muốn biết thêm điều gì về chủ đề này?" Đôi khi học sinh ữả lời đơn giản
"không biết", vì các em chưa có ý tưởng. Hãy thử sử dụng một số câu hỏi sau:
- "Em nghĩ mình sẽ biết thêm được điều gì sau khi em đọc chủ để này?"
- Chọn một ý tưởng từ cột K và hỏi, "Em có muốn tìm hiểu thêm điều gì
có liên quan đến ý tưởng này không?"
- Chuẩn bị sẵn một số câu hỏi của riêng bạn để bổ sung vào cột w. Có
thể người dạy mong muốn học sinh tập trung vào những ý tưởng nào đó,
trong khi các câu hỏi của học sinh lại không mây liên quan đến ý tưởng
chủ đạo của bài đọc. Chú ý là không được thêm quá nhiều câu hỏi của bạn.
Thành phần chính ữong cột w vẫn là những câu hỏi của học sinh.
- Yêu cầu học sinh đọc và tự điền câu trả lời mà các em tìm được vào cột
L. Trong quá trình đọc, học sinh cũng đổng thời tìm ra câu trả lời của các em
và ghi nhận vào cột w.
- Học sinh có thể điển vào cột L trong khi đọc hoặc sau khi đã đọc xong.
M ột sôílưu ý tại cột L:
- Ngoài việc bổ sung câu trả lời, khuyến khích học sinh ghi vào cột L
những điều các em cảm thây thích. Để phân biệt, có thể đề nghị các em đánh
GIÁO TRÌNH
dâ'u những ý tưởng của các em. Ví dụ các em có thể đárủì dâu tích vào những
ý tưởng trả lời cho câu hỏi ở cột w, với các ý tường các em thích, có thể đánh
dâu sao.
- Đề nghị học sinh tìm kiếm từ các tài liệu khác để trả lời cho những câu
hỏi ở cột w mà bài đọc không cung câp câu trả lời (Không phải tâ't cả các câu
hỏi ở cột w đều được bài đọc trả lời hoàn chỉnh).
- Thảo luận những thông tin được học sinh ghi nhận ở cột L.
- Khuyến khích học sinh nghiên cứu thêm về những câu hỏi mà các em
đã nêu ở cột w nhưng chưa tìm được câu trả lời từ bài đọc.
Biểu đo KWLH:
Xuẩt phát từ biểu đồ KWL, Ogle bổ sung thêm cột H ở sau cùng, với nội
durtg khuyên khích học sinh định hướng nghiên cứu. Sau khi học sinh đã
hoàn tất nội dung ở cột L, các em có thể muốn tìm hiểu thêm về một thông
tín. Các em sẽ nêu biện pháp để tìm thông tín mở rộng. Những biện pháp
này sẽ được ghi nhận ở cột H.
Lưu ý:
- Chuẩn bị những câu hỏi để giúp học sinh động não. Đôi khi để khởi
động, học sinh cần nhiều hơn là chỉ đơn giản nói với các em: "Hãy nói những
\ _ / _ _ 1 • Ạ/, A' //
gì các em đã biêt vê...
- Khuyến khích học sinh giải thích. Điều này râ't quan trọng vì đôi khi
những điều các em nêu ra có thê’ là mơ hồ hoặc không bình thường.
- Hỏi những câu hỏi tiếp nôi và gợi mở. Nếu chỉ hỏi các em: "Các em
muốn biết thêm điều gì về chủ đề này?" - đôi khi học sinh trả lời đơn giản
"không biết", vì các em chưa có ý tưởng.
- Chuẩn bị sẵn một sô' câu hỏi của riêng bạn để bổ sung vào cột w. Có
thể bạn mong muôn học sinh tập trung vào những ý tường nào đó, trong khi
các câu hỏi của học sinh lại không mây liên quan đến ý tưởng chủ đạo của
bài đọc. Chú ý là không được thêm quá nhiều câu hỏi của bạn. Thành phần
chính trong cột w vẫn là những câu hỏi của học sinh.
- Ngoài việc bổ sung câu trả lời, khuyến khích học sinh ghi vào cột L
những điều các em cảm thây thích. Để phân biệt, có thể đề nghị các em đánh
dâu những ý tưởng của các em.
- Khuyến khích học sinh nghiên cứu thêm về những câu hỏi mà các em
đã nêu ở cột w nhưng chưa tìm được câu trả lời từ bài đọc.
ưu điểm:
- Tạo hứng thú học tập cho học sinh, khi những điều các em cần học có
liên quan trực tiếp đến nhu cầu về kiến thức của các em.
- Giúp học sinh dần dần hình thành khả năng tự định hướng học tập,
nắm được cách học không chỉ cho môn đọc hiểu mà cho các môn học khác.
- Giúp giáo viên và học sinh tự đánh giá kết quả học tập, định hướng
cho các hoạt động học tập kế tiếp.
Hạn chế:
- Sơ đồ cẩn phải được lưu trữ cẩn thận sau khi hoàn thành hai bước K và
W, vì bước L có thể sẽ phải mất một thòi gian dài mới có thể tiếp tục thực hiện.
2.13. Kĩ thuật tồ chức tình huống học tập có vấn để
Những chi tiết, sự kiện, hoàn cảnh, tình huôíng thực tế (phải là tình
huổhg có vấn đề - có thể thật hoặc hư câu - chứa đựng nội dung dạy học) có
thể coi là phương tiện để đạt mục tiêu dạy học. Thông qua việc phân tích,
giải quyết các tình huống có vâh đề, người học sẽ có cơ hội củng cố kiên thức
cũ, vận dụng vào thực hành một cách sáng tạo.
Mục đích:
- Tăng sự hiểu biết, rèn luyện kĩ năng thực hành giải quyết vấn đề thực
tế, tiếp cận vân đề dưới nhiều góc độ khác nhau;
- Tạo điều kiện, môi trường học tập, chia sẻ kinh nghiệm giữa người học
với nhau;
- Phát triển kĩ năng ứng xử, tinh thần đồng đội, trách nhiệm, lắng nghe,
thuyết phục và tự khẳng định;
GIÁO TRÌNH
- Giúp người học "thực tiễn hoá" các cách giải quyết vân đề: mọi quyết đinh
khác nhau để được nhìn nhận một cách thực tê' cân nhắc, đánh giá kĩ lưỡng;
- Giúp người học hình thành và phát triển kĩ năng xử lí thông tín, phân
tích, ra quyết định, đánh giá, phán xét; tăng tính sáng tạo; nâng cao lòng tin
vào bản thân.
Các loại tình huống:
Trên thực tế các tình huống có vâri đề được thiết kế và triển khai râ't đa
dạng về nội dung, mức độ phức tạp, lĩnh vực ứng dụng... Có thể tạm chia
các loại tình huôhg sau:
- Tình huống có tính chứng minh;
- Tình huống có tính mô tả;
- Tình huống mang tính giới thiệu, đề cập;
- Tình huống nêu ra vân đề cần phải giải quyết;
- Tình huống có tính tổng hợp;
- Tình huống mang tính gợi ý, dẫn dắt, trình diễn...
- Chuẩn bị tình huống: lựa chọn thông tín, nội dung dạy học, tìm kiếm
khả năng "cây ghép" vào tình huống thực tế, thiết kế, soạn thảo tình huống,
chuẩn bị các câu hỏi hỗ trợ, lên k ế hoạch triển khai...
- Giới thiệu, mô tả tình huôhg: cung câp thông tín, đề ra nguyên tắc, mục
tiêu cần đạt, giải đáp thắc mắc...
- Triển khai nghiên cứu, phân tích, xử lí tình huống: người học có thể
làm việc độc lập, theo tổ, nhóm, thảo luận hay tự đưa ra ý kiến...
rp Ạ Í f A /. ? 1 / __1 1 Ạ/
- Tông kêt việc xứ 11 tình huống.
Ưu điểm:
- Các vâh đề lồng ghép trong tình huôhg được nghiên cứu, xử lí một
cách tập trung, hiệu quả, có chủ đích, tạo khả năng đưa ra nhiều phuong án
giải quyết; nội dung được gắn kết vói thực tiễn nên sinh động, gần gũi và
trực quan hơn với người học;
- Khuyến khích tăng cường khả năng tư duy độc lập, sáng tạo cho người
học, vận dụng kiến thức lí thuyết vào giải quyết vâh đề thực tế của cuộc sông;
- Tăng cường tính giao tiếp, khả năng học qua hành động thực tiên
(Learning by doing), trải nghiệm thực tiễn; người học nhìn nhận vân đề đa
chiều, thực hiện nhiểu vai xã hội.
Nhược điểm:
- Tô'n công soạn tình huông phù hợp (tình huông có vấn đề chứa đựng các
mâu thuẫn nội tại cũng như mâu thuẫn ton g người học; tình huông phải sát
thực tê' mang tính thời sự), thiết kế tài liệu phục vụ cho nghiên cứu tình huống.
- Đôi khi khó tìm ra một giải đáp hiệu quả, có tính thuyết phục cao;
- Khó tổ chức do trình độ người học không đồng đều, mâ't thời gian...,
mang tính thách thức cao với người dạy;
Những điều cần lưu ý khi soạn thảo và triển khai tình huông có vâh đề
trong dạy học:
- Lựa chọn tình huông câ'p thiết, sát thực, điển hình và khả thi với người
học (kinh nghiệm thực tế, trình độ, năng lực, kiên thức nền..
- Lựa chọn tình huông mở, kích thích tư duy giải quyết vấn đề, tư duy
sáng tạo và phản biện cho người học.
Khi soạn thảo tình huông nên tuân theo bô' cục:
- Chủ đề (tên gọi) tình huống.
- Mục tiêu, nhiệm vụ cần giải quyết (thực tếhay giả định).
- Mô tả tình huông: bối cảnh, diễn biến, các đối tượng tham gia, diễn
tiến sự kiện, tình tiết của đôi tượng...
- Chô't lại nội dung tình huông (không bình luận).
Lmi ý: Khi thiết kế tình huôíng cần sử dụng văn phong ngắn gọn, dễ
hiểu, đơn nghĩa (tránh bị hiểu lệch, hiểu sai), phong cách trung lập, hâ'p dẫn.
GIÁO TRÌNH
Sự thành công của việc áp dựng kĩ thuật này trong dạy học phụ thuộc
râ't lớn vào người học (sự hào hứng, quan tâm tham gia, sự tích cực chủ động
trong tư duy, tìm kiếm giải pháp, khả năng giao tiếp, trình bày, thuyết phục
v.v...). Do vậy, người dạy luôn phải thực hiện vai trò hướng dẫn, điểu khiển,
hỗ ữợ tạo điều kiện, môi trường dạy học nhằm thúc đẩy người học.
2.14. Kĩ thuật đóng vai
Trong quá trình dạy học việc chuyển giao và ứng dụng những hiểu biết,
kiên thức thực tế diễn ra rất đa dạng, thông qua nhiều con đường. Đóng vai
là một trong những phương pháp phổ biên, hữu dựng trong trường hợp này.
Các nội dung dạy học sẽ được "cây ghép" vào những tinh huông (kịcb tính),
những vai diễn cụ thể nhằm giúp người học tự hình dung, hoá thân vào
nhân vật để độc lập xử lí tình huông. Khác với kĩ thuật tình huống, đóng vai
sẽ cho phép người học phát triển trí tưởng tượng, khả năng diễn tả cũng như
phát triển thái độ, tình cảm một cách mạnh mẽ hơn rất nhiều. Thông qua các
vai diễn (chứa đựng nội dung dạy học), người học sẽ:
- Có điều kiện hình dung vâh đề sát thực, rèn luyện, tích luỹ kinh
nghiệm, kết hợp hài hoà giữa lí thuyết và thực tiễn triển khai...;
- Rèn luyện, phát triển kĩ năng giao tiếp, ứng xử, học hỏi các chiến lược
xử lí giải quyết vấn đề...
Trên thực tế phương pháp đóng vai có 2 phương án triển khai: đóng vai
nhân vật (người học được cung câ'p thông tin về nhân vật sẽ đóng) và đóng
tình huống (người học phải tự hình dung về nhân vật sẽ đóng vai thông qua
các dữ liệu của tình huống).
Đỉêu kiện áp dụng phương pháp đóng vai:
- SỐ lượng người học hợp lí (dự kiến số vai diễn).
- Người dạy biết đạo diễn (trên thực tế người dạy sẽ đóng vai trò người
viết kịch bản, đạo diễn kiêm diễn viên chính...): hướng dẫn giải thích vai
diễn tỉ mỉ, cụ thể, khuyến khích sáng tạo trong cách thể hiện giải quyêt tình
huông...; chuẩn bị trước đáp án vai diễn;
- Kịch bản phải khả thi, hâ'p dẫn (kịch tính và có tính kịch): nội dung
giả định phải sát thực, chứa đựng mâu thuẫn, phù hợp trình độ người học,
không đòi hỏi quá cao, phức tạp về mặt nghệ thuật thể hiện...
- Điều kiện vật chất đảm bảo: âm thanh, ánh sáng, đạo cụ...
- Chuẩn bị vai diễn: lựa chọn nội dung dạy học, khả năng "cấy ghép"
vào tình huống kịch, thiết kế "kịch bản" (scenario), lựa chọn "diễn viên"
(casting), phân vai...; cho người học làm quen với vai diễn, thảo luận ngắn về
vai diễn, hướng dẫn kĩ thuật cơ bản, dành thời gian để suy nghĩ về vai diễn...
- Thực hiện vai diễn (tốt nhâ't là ghi hình lại): người học vừa là diễn viên
vừa là công chúng đánh giá, người dạy là đạo diễn; đề ra nhiệm vụ cụ thể
cho từng đối tượng người học (quan sát, đánh giá, đề xuâ't phương án thay
thế...) thảo luận và đánh giá vai diễn: vai diễn đã thực sự chuyển hoá được
nội dung dạy học tức tình huống đã được giải quyết thâu đáo chưa? Người
dạy đưa ra phương án sắm vai hiệu quả để cùng tham khảo, đôi chiếu...
Những điểm cân lưu ý khi triển khai:
- Những tình huống giả định, thiêu kịch tính sẽ làm giảm hiệu quả;
- Tính không chuyên (diễn kịch) của dạy và người học (tâm lí bỡ ngỡ,
ngượng, căng thẳng...) sẽ làm giảm hiệu quả, mất nhiều thời gian;
- Nên lựa chọn nội dung phù hợp, tình huôíng thích hợp và khả năng
thích hợp để áp dụng phương pháp này.
Ưu điểm: Phát huy tính sáng tạo, năng lực độc lập, sáng tạo trong giải
quyết vấn đề của người học.
Nhược điểm: Khó tố chức, tô'n thời gian, đòi hỏi năng lực cao ở người
dạy, người học.
2.15. Thuyết trình tích cực
Một trường cao đẳng ở bang California (Hoa Kỳ) đã tiên hành một thí
nghiệm sau: tổ chức một khoá học do chính các giáo sư của trường và các
GIÁO TRÌNH
nghệ sĩ chuyên nghiệp tò nơi khác đã được huân luyện về môn học cùng
tham gia giảng dạy. Cuốỉ học kì, kết quả học tập của người học đã làm cho
mọi người sửng sốt: những học viên do các nghệ sĩ dạy tiếp thu bài tốt hơn
so với những chuyên gia bộ môn dạy. Đều này minh chứng rằng dạy học
không những phải nắm vững nội dung cần truyền đạt (điều kiện cẩn) mà
ngay cả cách truyền đạt cũng giữ vai trò quan trọng (điều kiện đủ).
Nhận diện k ĩ thuật thuyết trình tích cực:
Thường bị coi là cách thức truyền thông tin truyền thống, lâu đời, kém
hiệu quả (hình ảnh "rót nước", "bổ chữ"...), thụ động, một chiều... Tuy
nhiên, nếu nhìn nhận khách quan, khoa học thì phương pháp này có những
điểm tích cực sau: truyền đạt được khôi lượng lớn thông tin cho số lượng
lớn người học trong thời gian ngắn; khả năng người học càng phát triển khi
nghe được nhiều thông tin; hoạt động nghe là đơn giản, do đó người học có
thể nghe trong thời gian dài; không bị chi phối bởi các hoạt động khác của
người dạy và người học do đó tiết kiệm thời gian, chi phí...; người dạy hoàn
toàn chủ động.
Tuy nhiên, trên thực tế triêh khai áp dụng phương pháp thuyết trình
thường xuâ't hiện các hiện tượng phổ biến như: người học dễ nhàm chán,
mệt mỏi, căng thẳng; suy hao tập trung, quan tâm, chú ý; ít cơ hội để tương
tác; môi trường học tập buồn tẻ, đơn điệu...
Mục đích: Là phương pháp dễ sử dụng, cơ bản trong việc tmyền thông
tín, kiến thức, tạo khả năng cung câ'p khôi lượng lớn thông tin trong thời
gian ngắn cho số lượng người đông.
Hiệu quả của phương pháp thuyết trình, ngoài những căn cứ vào mục
tiêu, nội dung, đổỉ tượng..., còn bị phụ thuộc vào khả năng kết hợp hài hoà,
nhuần nhuyễn giữa nó với các phương pháp dạy học khác của người dạy.
Các bước đ ể thực hiện phương pháp thuyết trình hiệu quả:
- Chuẩn bị thuyết trình: xác định rõ đôi tượng người học; xác định mục
tiêu bài giảng; xác định rõ các nội dung chính của bài giảng; xác định câu
trúc logic bài giảng để thiết kế câu trúc thuyết trình; chuẩn bị các phương
tiện hỗ trợ nghe nhìn, tương tác cần thiết;
- Thực hiện thuyết trình: tiến hành theo các bước Mở đầu - Triển khai -
Kết nôi, củng cô' - "Chổt" kiến thức, kết thúc.
Lưu ý: Sử dụng giọng nói với âm lượng vừa đủ, ngữ điệu phong phú,
ngôn ngữ sinh động, ngắn gọn, sử dụng tôi đa khả năng ngôn ngữ cơ thể,
đan xen vân đáp trong khi thực hiện, để thời gian "lặng" hợp lí, di chuyển
vừa phải, tạo sự quan tâm đổng đều tới mọi người học, trực quan hoá đến
mức tôi đa các nội dung thuyết trình.
Bảng 9. Hướng dẫn thực hiện phương pháp thuyết trình
Người dạy đã Có Không
1. Xác định rõ mục tiêu?
2. Xây dựng các mục tiêu cụ thể?
3. Tìm hiểu, phân tích đối tượng nghe?
4. Phác thảo kế hoạch thuyết trình?
5. Hình dung về các tình huống xảy ra?
6. Chuẩn bị tài liệu bổ trợ (handout)?
7. Chuẩn bị giáo cụ trực quan?
8. Phối hợp, xâu chuỗi các phần chính của nội dung?
9. Bố cục các phẩn?
10. Chuẩn bị các kết luận, "chốt" vấn đề?
11. "Chạy" thử?
12. Kiểm tra thời gian (10-20 phút)? •
13. Lẻn danh sách câu hỏi - câu trả lời? • •

GIÁO TRÌNH
2.16. Kĩ thuật đánh giá bài giảng
Mục đích, ý nghĩa của đánh giá bài giảng, khoá học: nhằm xem xét,
kiểm chứng sự phù hợp với các mục tiêu đã được đề ratừ trước về thời
gian, qui trình, nội dung chương trình...để nâng cao châ't lượng dạy học.
Trọng tâm của việc đánh giá bài giảng bao gồm: tác phong của người dạy
trong việc thể hiện năng lực chuyên môn, năng lực sư phạm cũng như thái
độ đôi với người học; thái độ, phản ứng của người học đối với cách cư xử
của người dạy , quan tâm hứng thú đối với môn học; kết quả học tập, ích
lợi từ môn học.
Khi tiến hành đánh giá cần phải thoả mãn những điều kiện sau:
- Sử dụng kết hợp các phương pháp đánh giá khác nhau;
T~”V ĩ 1 • t / • I Ạ/i 1 •A ' ■»
- Đanh giá với tan suât nhiêu lan;
- Kết quả đánh giá phải được đem ra thảo luận, xử lí (chứ không phải xử
phạt) giữa những người có liên quan: người dạy, nhà giáo dục, nhà quản lí.
Việc đánh giá sẽ trở nên thiết thực, hiệu quả khi nó trả lời đẩy đủ những
câu hỏi sau:
- Tại sao phải đánh giá?
- Ai sẽ đánh giá?
- Khi nào thì tiên hành đánh giá?
- Cần đánh giá nội dung nào?
- Đánh giá bằng cách nào?
Các phương pháp đánh g iá bài giảng:
Phương pháp phân tích tiết học (Dự giờ, quan sát):
Mục tiêu của phương pháp này là thu thập một cách chính xác nhâ't các
thông s ố cần phân tích: sự chuẩn bị, việc tuân thủ qui trình, chương trình,
thái độ ứng xử, không khí lớp, động cơ học tập....
\ /Ạ , /V' Ạ' iẠ ' -X
. _
__J A_
__. / 1
Một so vân đê can đưa ra đê phan tích:
Chương 5: PHƯƠNG PHÁP VÀ KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH cự c 143
- Phân tích việc chuẩn bị bài giảng: xác định, lựa chọn mục tiêu, nội
dung, tài liệu bổ trợ, minh hoạ, tìm hiểu đối tượng...
- Phân tích trình độ chuyên môn: mức độ đảm bảo tính chính xác khoa
học của nội dung truyền đạt...
- Phân tích năng lực sư phạm: khả năng giao tiếp, xử lí tình huống, thái
độ ứng xử...; khả năng áp dụng các phương pháp dạy học khác nhau, sử
dụng CNTT...
- Phân tích thái độ, động cơ của người học ...
* Phương pháp tình huống, phỏng vân:
Mục tiêu của phương pháp này là trực tiếp phân tích, đánh giá kĩ năng
dạy học, xử lí tình huống sư phạm, hoặc làm rõ những vấn đề, ý đổ của
người dạy trong quá trình tổ chức các hoạt động.
A r A . A' 4. • A’ A> 1 /
Một so điếm can lưu ý:
- Tạo bầu không khí thân thiện, cởi mở khi trao đổi, phỏng vẩn;
- Cần chuẩn bị câu hỏi ngắn gọn, dễ hiểu, tình huống xác thực, cụ thể
trước khi tiến hành phỏng vấn;
- Đặt các các câu hỏi hoặc đưa ra tình huống mở (không phải lựa chọn
đúng hoặc sai mà là phương án hợp lí, phù hợp với điều kiện, bôi cảnh);
- Làm rõ vân đề chứ không phải phán xét;
- Thể hiện sự tôn trọng đồng nghiệp.
* Phương pháp điêu tra bằng phiêủ hỏi:
Mục tiêu của phương pháp này là thu thập các số liệu, thông tín liên
quan để phân tích (định lượng hoặc định tính), đánh giá tính hiệu quả của
hoạt động dạy học. Các câu hỏi/nhóm câu hỏi khảo sát cần được thiết kế
đúng đôì tượng, mục tiêu, có hệ thống, gắn kết vói nhau theo mô hình khảo
sát định trước.
\ I Ạ' 4 * A) A' 1 /
Một so điếm can lưu ý:
- Xác định rõ những mục tiêu, nội dung cần điều tra khảo sát;
GIÁO TRÌNH
- Xây dựng nội dung các câu hỏi: đi thẳng vào vâírt đề, diễn đạt khúc
chiết, mạch lạc, dễ hiểu...
- Sắp xếp thứ tự các câu hỏi logic, hệ thông;
- Sắp xếp, lựa chọn các hình thức cho câu trả lời;
- Sắp xếp câu trúc, hình thức bảng hỏi (phần mở đầu, giới thiệu; các câu
hỏi chính, câu hỏi làm rõ, câu hỏi bổ sưng.. phần kết thúc);
- Tính toán, cân nhắc sô' lượng câu hỏi, độ dài của phiêu hỏi.
Các nguyên tắc khi đánh giá:
- Nguyên tắc giá trị;
- Nguyên tắc đầy đủ;
- Nguyên tắc xác thực;
- Nguyên tắc độ tin cậy;
- Nguyên tắc thời sự;
- Nguyên tắc nhâ't quán;
- Nguyên tắc công bằng.
2.17. Kĩ thuật đánh giá theo tiến trình
Các nhiệm vụ, tiêu chí cụ thể của đánh giá theo tiến trình (on-going/
formative assessment) cần được tính toán và thiết kế ngay từ giai đoạn lập
kế hoạch dạy học. Có thể nhận thấy một trong những mục tiêu quan trọng
trong dạy học hiện nay là làm thế nào để cải tiên các phương pháp dạy học
và giúp người học thây được các sản phẩm trung gian, sản phẩm cuối cùng
cần có của quá trình dạy học.
Mục đích của đánh giá theo tiến trình là nhằm cung cấp kịp thời thông
tin phản hổi cho giáo viên và học sinh về những tiến bộ/điểm cần khắc phục
xuâ't hiện trong quá trình dạy học. Các yêu cầu và mục tiêu của đánh giá theo
tiến trình cần được công bố và giải thích cho người học trước khi học.
Các thông tin này giúp:
- Chẩn đoán kết quả đạt được theo mục tiêu trang gian;
- Định hướng điều chỉnh cho các công đoạn tiếp theo;
- Khuyến khích nỗ lực của học sinh, duy trì động lực học tập.
Trong quá tìn h thực hiện đánh giá theo tiến trình, giáo viên sẽ phải đối
mặt với một sô' thách thức sau:
- Làm thếnào đ ể tìm được những minh chứng xác thực vê năng lực nhận thức,
kỹ năng, thái độ của học sinh ?
- Làm thê'nào tích hợp, sử dụng những thông tin này (như một công cụ,
phương tiện dạy học) vào quá trình dạy học?
- Làm thếnào đ ể thu hút học sinh cùng tham gia đánh giá trong suôi quá trình?
- Làm thếnào đ ể phân tích được các sốliệu, thông tin thu được trong quá trình
đánh giá?
Để xây dựng được kế hoạch biển khai đánh giá theo tiến trình cẩn bám
sát các thông tin đã được xử lí của khâu lập kếhoạch dạy học (xem Chương 4):
- Phân loại các thông tin cẩn thu thập dành cho giáo viên, dành cho học
sinh: Những khó khăn thách thức mà người học có thể gặp phải và biện pháp
hỗ trợ?; cần nhắm vào các lĩnh vực chủ yếu nào?; Sử dụng các biện pháp
đánh giá định tính và định lượng như thê'nào? Làm sao thu hút người học
cùng tham gia đánh giá, tự đánh giá và cùng đánh giá lẫn nhau?...
- Xây dựng nội dung và mục tiêu đánh giá;
- Lựa chọn các công cụ đánh giá mang tính hỗ trợ;
- Lập kếhoạch đưa các thông tín đánh giá theo tiên trình vào từng giờ dạy;
- Dự kiên các phản ứng từ phía học sinh khi tiếp nhận các thông tin
đánh giá theo tiến trình...
Trong quá trình dạy học, người dạy có thể áp dụng các công cụ đánh giá
theo tiến trình như sau:
GIÁO TRÌNH
Các công cụ văn bản:
- Sổ ghi chép (nhật ký), theo dõi.
- Báo cáo thực hiện công việc.
- Phiếu học tập, phiếu tự đánh giá của học sinh, Rubric.
Các bài kiểm tra:
- Các bài kiểm tra (pre-test/test): kiểm tra đầu giờ, giữa giờ, cuôĩ giờ
trong mỗi bài dạy;
- Hệ thông câu hỏi được kết hợp trong quá trình dạy học.
Phiếu kiểm tra nhanh cuối giờ: điền chỗ trông, viết 1 câu ngắn, điều
khó hiểu...
Các công cụ quan sát:
- Phỏng vân;
- Ghi hình, chụp ảnh;
- Trao đổi: trực tiêp/gián tiếp...
Bảng 10. Phân tích các công cụ đánh giá theo tiến trình
Khả nảng áp dụng

Công cụ Ưu điểm Nhược điểm trong các thời điểm
dạy học
Cung cấp thông tin

Mất công#mất thời
Ghi chép, chính xác, đa chiều, Trong suốt quá trình
gian, không khả thi
báo cáo miêu tà được quá trình diễn ra môn học
với lớp đông
tiến bộ, trung thực
Thông tin chính xác

vé những vấn đề cẩn
Phiếu học khắc phục (kiến thức, Mất công,
Các giờ dạy học
tập kỹ năng, thái độ), khó kiểm soát
những định hướng
tiếp theo
Thông tin vé sự phân Khó thiết kế, khó Các giờ thực hành,
Rubric hóa mức độ đạt được; lượng hóa được làm việc nhóm trong
có tính định hướng cao kiến thức chương trình
Phiếu tự Các giờ thực hành,

Thông tin đắy đủ vé Khó xác minh tính
đánh giá, làm việc nhóm trong
sự tiến bộ xác thực
theo dõi chương trình
Thông tin về sự tiến Các thời điểm phù hợp

Bài luận Khó phân hóa
bộ: kiến thức, kĩ năng trong chương trình
Thông tin nhanh, có

Đầu giờ hoặc cuối
Test khả năng phân hóa và Thiên lệch
giờ học
định hướng cao
Mất công, tốn thời

Phỏng vấn, Thông tin đẩy đủ, Trong suốt quá trình
gian, khó khả thi,
trao đổi... chính xác diẻn ra môn học
nặng tính chủ quan
Không tập trung trực

Phiếu Thông tin tập trung, Thời điểm đầu, giữa,
tiếp vào mục đích
điểu tra chi tiết cuối môn học
dạy học
Bảng 11. Xây dựng Rubric đánh giá
Rubric Định lượng/Phân tích
Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Điểm
Tiêu chí 1
Tiêu chí 2
Tiêu chí 3
Tiêu chí n
Trong suốt quá trình diễn ra bài học, chương học và môn học giáo viên
có thể phối hợp nhiều hình thức, phương pháp và công cụ khác nhau để thực
hiện đánh giá theo tiến trình một cách chính thức (cho điểm) hoặc không chính
thức (không cho điểm). Cụ thể:
GIÁO TRÌNH
- Đánh giá cho điểm cá nhân/ nhóm.
- Đánh giá ghi nhận sự tiến bộ, kèm theo nhận xét cụ thể về học sinh
(không cho điểm).
- Đánh giá sử dụng kết quả tự đánh giá của học sinh/nhóm học sinh.
- Đánh giá có sự tham gia trực tiếp của học sinh/nhóm/cả lớp.
Lưu ý: Đánh giá theo tiên trình (quá trình) chủ yếu nhắm vào sự tiên
bộ và phát triển nhân cách của học sinh hơn là nội dung kiến thức môn học.
Dữ liệu thông tín về người học thu được qua đánh giá theo tiến trình có
thể là định lượng, định tính hoặc tổng hợp (đinh lượng và định tính). Việc
phân tích các dữ liệu phải được dựa trên cơ sờ những mục tiêu dạy học đã
xác lập, đặc thù của môn học, những kỳ vọng và nhu cầu của người học, kèm
theo những dự báo vê' khả năng điều chỉnh ữong các công đoạn tiếp theo.
Các thông tin dữ liệu đánh giá quá trình cần được sàng lọc, phân tích và
giải thích chi tiết, có sự đôi chiếu với dữ liệu đầu vào nhằm đạt tới sự công
bằng, chính xác và khách quan (đổỉ với cả giáo viên và học sinh, các nhà
quản lý và phụ huynh học sinh).
Giáo viên có thể lập biểu đổ về sự tiến bộ và các thành tích khác của học
sinh kèm theo những phân tích và minh chứng. Giáo viên cẩn được trang bị,
trau dổi một số kỹ năng cơ bản về xử lí số liệu thông kê, sử dụng một sô' phẩn
mềm hỗ trợ thống kê, tính toán.
Với tính chất đặc thù của đánh giá theo tiến trình, các thông tin về sự
tiêh bộ của người học cần được tập hợp thường xuyên và sắp xếp có hệ thông
(theo thòi gian, theo mức độ, theo lĩnh vực, theo từng cá nhân học sinh v.v...).
Cần chú ý tính bảo mật và tôn trọng thông tín cá nhân. Nên định kỳ
tổng hợp các thông tín liên quan đến sự tiến bộ của người học thành những
"mệnh đề có ý nghĩa, có sức thuyết phục và xác đáng" kèm theo những minh
chứng thuyết phục để cung cap kịp thời cho người học.
Việc cung câ'p thông tin đánh giá theo tiến trình cần được thực hiện theo
nguyên tắc:
- Kịp thời: càng sớm càng tốt.
- Chính xác: tập trung vào 1-2 vấn đề then chô't cần khắc phục, nhân
mạnh vào sự tiến bộ (khuyến khích) và các bước cần thực hiện tiếp theo.
- Đúng đồĩ tượng: bám sát các mục tiêu (kiến thức, kỹ năng, thái độ) dạy
học đã được xác lập và công bố trước cho học sinh ngay từ đầu môn học.
- Không hạn chê: về thời điểm và sô'lần đánh giá.
-V ì sự tiến bộ: kết quả đánh giá cần tập trung hướng đến sự tiến bộ của
học sinh chứ không chỉ dừng lại ở kết quả đạt được của bản thân học sinh tại
thời điểm đánh giá.
Có thể thực hiện nhiệm vụ này dưới nhiều hình thức khác nhau:
- Tích hợp trong giờ dạy học: thực hiện đánh giá, nhận xét chính thức/
không chính thức.
- Trong các giờ trả bài kiểm tra, làm bài tập, thực hành: thực hiện đánh
giá, cùng đánh giá, tự đánh giá và cho người học đánh giá lẫn nhau;
- Trong các giờ hoạt động khác (trên lcýp/ngoài lớp): cho người học tự
đánh giá theo các tiêu chuẩn, tiêu chi tham chiếu, tự tìm kiếm các minh
chứng về sự tiên bộ của bản thân...
- Các hình thức khác như: trao đổi qua điện thoại, E-mail, Blog, Wiki...
Chư ơng 6
CÔNG NGHỆ DẠY HỌC
Công nghệ chỉ là công cụ. Để trẻ có thể làm việc cùng nhau,
tạo động lực cho trẻ - người giáo viên mới là quan trọng nhất!
Bill Gates
1. CÔNG NGHỆ DẠY HỌC
1.1.Khái niệm "công nghệ"
Thuật ngữ "công nghệ" luôn được gắn mật thiết với các quá trình hoạt
động sản xuất trong quá trình tạo ra sản phẩm (vật thể và phi vật thể) phục
vụ trực tiếp cho đời sống con người.
Khái niệm Technology - Công nghệ (bắt đầu được đưa vào sử dụng năm
1859, xuất xứ từ tiếng Hy Lạp có gốc từ là Techne nghĩa là nghệ thuật, sự lành
nghề, kĩ xảo) mang nội hàm sau:
- Tổ hợp các phương pháp chế tác, sản xuâ't, gia công nhằm làm thay
đổi trạng thái, thuộc tính, hình thức của nguyên vật liệu hay bán sản phẩm
được thực hiện trong quá trình sản xuất tạo ra sản phẩm;
- Khoa học giải thích những qui luật vật châ't, hoá học, cơ chế nhằm mục
đích xác định và vận dựng các quá trình sản xuất trong thực tiễn sao cho hiệu
quả và kinh tếnhâ't (Đại từ điển Bách khoa toàn thư Xô viết, 1985, tr. 132] -1322).
- Tên gọi chung cho những phương pháp gia công, chế tạo, làm thay đổi
trạng thái, tính chất, hình dáng nguyên vật liệu hoặc bán thành phẩm dùng
Chương 6: CÔNG NGHỆ DẠY HỌC 151
trong quá trình sản xuâ't để tạo thành phẩm: chuyển giao công nghệ (Đại từ
điển Tiêng Việt - Nguyễn Như Ý, Chủ biên, 1999, tr.456).
Một cách khái quát nhâ't, có thể hiểu công nghệ không chỉ đơn thuần là
thuật ngữ chỉ dành cho lĩnh vực kĩ thuật, công nghiệp sản xuâ't ra của cải vật
châ't cho xã hội. Nội hàm của khái niệm "công nghệ" mang tính phổ quát râ't
cao, bao trùm lên mọi lĩnh vực hoạt động (vật châ't và tinh thần) của xã hội.
Cụ thể:
a) Quá trình ứng dụng vào thực tiễn những tri thức của một lĩnh vực
đặc thù, cụ thể nào đó (quá trình trí tuệ);
b) Những khả năng hay sản phẩm được tạo ra bởi việc ứng dụng tri
thức vào thực tiễn (sản phẩm vật chất, tính thần);
c) Những phương thức, cách thức, biện pháp để tạo ra sản phẩm nhờ
tuân thủ nghiêm ngặt các qui trình kĩ thuật, phương pháp hay tri thức (hệ
thông phương pháp, qui trình, công đoạn kĩ thuật);
d) Khuynh hướng đặc biệt nhằm giải quyết những vâh đề mang tính
đặc thù của một lĩnh vực cụ thế (sản phẩm trí tuệ).
1.2. Khái niệm "công nghệ dạy học"
Khái niệm "công nghệ dạy học" (Learning Technology) lần đầu được sử
dụng trong bản báo cáo của UNESCO năm 1970 với tiêu đề "Learning to be!"
và được xác định như một động lực thúc đẩy cho việc hiện đại hoá quá trình
giáo dục trong thời đại mới. Theo đó, nhiệm vụ của công nghệ dạy học là:
"xác lập các nguyên tắc hợp lý của việc dạy học và những điều kiện thuận lợi
nhâ't để tiến hành đào tạo cũng như xác lập các phương pháp, phương tiện
có hiệu quả nhâ't để đạt mục đích đào tạo đề ra, đổng thời tiết kiệm được sức
lực của người dạy và người học" (UNESCO, 1970). Trong gần 4 thập kỉ qua,
vân đề này đã thu hút được sự quan tâm rộng lớn của các nhà giáo dục, sư
phạm trên khắp thế giới, song vẫn chưa có những kiến giải thông nhất về
ranh giới nội hàm giữa các thuật ngữ "công nghệ giáo dục", "công nghệ đào
tạo", "công nghệ dạy học", "công nghệ sư phạm"...
GIÁO TRÌNH
Xung quanh vâh đề về công nghệ dạy học có nhiều ý kiến trái ngược
nhau được các nhà giáo dục, sư phạm đưa ra. Điển hình nhâ't có thể kể đến
quan điểm của A.s. Makarenko: "Quá trình sản xuất sư phạm của chúng ta
không bao giờ có thể được xây dựng trên nển tảng logic công nghệ mà luôn
phải thiết kê'trên logic đạo đức truyền thụ. Chính vì vậy chúng ta không có
những công đoạn quan trọng trong quá trình sản xuâ't sư phạm: quá trình
công nghệ, tính toán thao tác, công việc thiết kế, những người giám sát
và các công cụ hỗ trợ, các chuẩn, sự kiểm soát, thành phẩm hay phế phẩm"
(A.s. Makarenko, Toàn tập, 1987).
Tuy nhiên, trong thực tiễn dạy học, có thể nhận thây sự nỗ lực và mong
muôn của các nhà giáo dục hướng đến những mục tiêu đã định và sự quyết
tâm đảm bảo thực hiện thành công những mục tiêu đó. Chính trong quá
trình hoạt động này đã xuất hiện những yếu tố đầu vào, mục tiêu, điều kiện
và qui trình đảm bảo thực hiện mục tiêu, đầu ra.
Mặt khác, tính điêu luyện, thành thục, lành nghề, kĩ xảo... luôn là đặc
điểm thúc đẩy, chi phôi mọi hoạt động (trong đó có dạy học) của con người
trong xã hội, tạo nên một cấp độ mới về chất trong hoạt động: tính hiệu quả,
tối ưu, kinh tế... Ví dụ: để đảm bảo thành công, đạt mục tiêu cho một tiết
dạy, người dạy cần phải thực hiện một chuỗi qui trình từ khâu phân tích đối
tượng, chuẩn bị, soạn giáo án, tâm thế, triển khai trên lớp đêh thu thập thông
tin phản hổi, đánh giá v.v...
Mỗi khâu lại đòi hòi phải có những thao tác hoạt động, hành vi thực
hiện cụ thể... Bất kì một thao tác hay công đoạn nào nếu thực hiện không
đảm bảo yêu cẩu hay vi phạm nguyên tắc đều có thể sẽ ảnh hưởng đên kết
quả của từng khâu, dẫn đến sự that bại của giờ dạy học. Toàn bộ qui trình
này có thể được đóng gói và sử dụng trong nhiều trường hợp, hoàn cảnh
khác nhau.
Hiệp hội Công nghệ và Truyền thông trong giáo dục (AECT: Association
for Educational Communications and Technology) định nghĩa công nghệ dạy học
là: "một qui trình phức tạp, tích hợp con ngưòi, ý tưởng, cách thức, phương
tiện và tổ chức để phân tích các vâh đề, đề xuâ't thực hiện, đánh giá, điều hành
cách giải quyết các vân đề liên quan đến mọi phương diện dạy học" (1977).
Chương 6 : CÔNG NGHỆ DẠY HỌC 153
Trong đó các qui luật tâm sinh lí nêu trên cần được đặc biệt lun ý khi lựa
chọn công nghệ và phương tiện hỗ trợ việc dạy và học.
Trong những năm cuôi của thế kỉ XX đã xuâ't hiện quan điểm về công
nghệ mới (New Information Technology and Communication - NICT) và vân đề
làm thếnào để sử dụng chúng một cách hiệu quả vào quá trình dạy học.
Bước sang thế kỉ 21, Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa Liên hợp quốc
UNESCO dự báo: Công nghệ thông tin (CNTT) sẽ làm thay đổi nền giáo dục
một cách cơ bản và toàn diện, có hệ thông và mang tính hội nhập cao vào đầu
thế kỉ 21. Sự bùng nổ và phát triển về công nghệ giáo dục sẽ tạo ra nhũng
phương thức giáo dục phi truyền thông, thúc đẩy mạnh mẽ sự phát triêh của
nền giáo dục mang tính chuyển đổi sâu sắc vì con người ("dạy học cho mọi
người và mỗi người", "sự gia tăng tri thức và nhu cầu chia sẻ", "tập trung
hóa kiến thức và dịch chuyển năng lực", "các yếu tố bển vững, truyền thống
và sự hội nhập trong không gian giáo dục"...).
Quá trình này dẫn đến sự cần thiết phải nhìn nhận lại giá giá trị và ý
nghĩa của việc dạy học (giáo dục nói chung) dưới góc độ môi quan hệ giữa
sự phát triển của công nghệ và những thay đổi về bản châ't của quá trình
thực thi các chương trình giáo dục.
Năm 2012, UNESCO đã khuyên cáo về xu thế và khả năng giáo dục
dựa trên nền tảng công nghệ vượt ra khỏi những bức tường lớp học và nhà
trường truyền thống để vươn tới một không gian giáo dục "suô't đời" và
"hướng vào cuộc sông" (Life-long and life-wide learning), tạo công bằng, cơ
hội tiếp cận giáo dục cho mọi người.
Cách tiếp cận này đã gợi mở cho hàng loạt các hình thức giáo dục/dạy
học mới (chính thức hoặc không chính thức trên nền tảng chia sẻ kiến thức
và mang tính xã hội sâu rộng), được đặt trong một phạm trù khái quát là
giáo dục SỐ (Digital education). Với cách tiếp cận đó, công nghệ giáo dục/
dạy học đã tạo nên những thay đổi sâu sắc về chất trong sự đôi sánh với các
cách thức, qui trình và sử dụng công nghệ trong dạy học từ trước đến nay.
1.3. Bản chất của công nghệ dạy học
Về bản chất, với sự trợ giúp của công nghệ mới, giáo dục thông minh
(Cần phải tạo được một phương thức hoàn toàn khác với giáo dục mang tính
GIÁO TRÌNH
đại trà, "đổng phục", hướng đến sự phân hóa, cá thể hóa và cá nhân hóa cao
độ. Hệ thông kết nôi con người - thông tín - vật thể, máy móc tạo thành một
chuỗi liên kết trong đào tạo, nghiên cứu và chuyển giao công nghệ, thúc đẩy
quá trình chuyên đổi thiết chế giáo dục thành một hệ sinh thái đổi mói và
sáng tạo. Như vậy, thay vì cung câp kiến thức, nội dung dạy học, "đào tạo
nhân lực, bồi dưỡng nhân tài" theo chương trình cứng nhắc, các nhà trường
nên đào tạo kĩ năng (sử dụng thông tín, kiến tạo tri thức và ra quyết định),
ươm tạo tài năng, phát triển tầm nhìn cho người học, với mô hình "một
người học, đa chương trình, đa khuôn viên".
Trong bối cảnh đó có thể nhìn nhận giáo dục như là một quá trình công
nghệ, sản phẩm công nghệ có thể đóng gói, chuyển giao và như là một quá
trình ứng dụng, thẩm thâu các thành tựu của lĩnh vực công nghệ khác.
1.3.1. Công nghệ dạy học được hiểu như một quá trình dạy thọc theo "qui trình
và được chuẩn hoá"
Bản chất "công nghệ" trong quá trình dạy học được bộc lộ ở những khía
cạnh sau:
- Sự tính toán thiết kế, lên kếhoạch tổ chức quá trình dạy học (tính toán
các yêu tô' đầu vào): xác định đôi tượng người học (trình độ, đặc điểm tâm
sinh lý, giới tính, lứa tuổi...); xác định nội dung dạy học; xác định điều kiện,
phương tiện kĩ thuật dạy học; xác định các yếu tố môi trường; xác định cách
kiểm tra đánh giá...
- Việc xác lập, hệ thổíng hóa mục tiêu dạy học (tính toán các thông sô', chi
báo, chỉ số và yêu cầu chat lượng đầu ra);
- Việc tuân thủ trật tự, thứ bậc các thao tác, hành vi (không nhâ't thiết
phải theo một chương trình lập sẵn), điều chỉnh hoạt động hợp lí: xác
định qui trình, các bước dạy học; lựa chọn phương pháp, kĩ thuật dạy học
phù hợp;
- Tính hiệu quả của quá trình, các yếu tố nguồn lực;
- Khả năng đảm bảo đạt mục tiêu tương tự trong những lần lặp lại khác
nhau khi triển khai quá trình dạy học.
1.3.2. Công nghệ dạy học được hiểu như một sản phẩm (kết quả) được "đóng
gói" để chuyển giao
Trên thực tế, quá trình "công nghệ hoá" dạy học được thể hiện râ't
rõ trong những nỗ lực xác lập và triêh khai hiệu quả các mô hình dạy học,
phương pháp, kĩ thuật dạy học cụ thể nhằm đáp ứng các mục tiêu dạy học.
Các mô hình, cách thức, kĩ thuật, qui trình dạy học này đã được nghiên
cứu, thử nghiệm để cho ra những kết quả tương đương trong những điều
kiện cụ thể, đã được "đóng gói" để sử dụng. Việc áp dụng triệt để các mô
hình, phương pháp dạy học cụ thể này sẽ giúp đảm bảo đạt được mục tiêu
dạy học đề ra.
1.3.3. Công nghệ dạy học được hiểu là việc tích hợp các yếu tố, sản phẩm công
nghệ vào quá trình dạy học
Đó là việc sử dụng, tích hợp các phương tiện, sản phẩm công nghệ (của
những lĩnh vực khoa học - kĩ thuật khác) vào trong các quá trình dạy học,
các hình thức tổ chức dạy học, trong và ngoài lóp học. Đặc biệt là việc ứng
dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học. Các nhà giáo dục,
sư phạm coi công nghệ dạy học (theo cách hiểu trên) là cuộc cách mạng thứ
tư trong giáo dục sau sự ra đời của nhà trường, chữ viết, in ârt và sách.
1.4. Cấu trúc của công nghệ dạy học
Công nghệ dạy học bao hàm 4 thành tố:
- Kĩ thuật (Trang thiết bị - phần cứng: bao gồm các phương tiện, công
cụ, đổ dùng, thiết bị dạy học (truyền thống và hiện đại);
- Con người: bao gồm năng lực sư phạm, trình độ chuyên môn, đặc
điểm nhân cách, tâm sinh lý, kĩ năng thao tác, kinh nghiệm sống... của người
dạy và người học.
- Thông tín: bao gổm các tri thức khoa học, xã hội, vốn sông... đã được
chọn lọc, tích hợp vào quá trình dạy học;
- Qui trình quản lý - tổ chức - điều khiên: bao gồm hệ thống qui trình, thao
tác, nguyên tắc, nguyên lí, môi liên hệ hoạt động giữa các chủ thể hoạt động.
GIÁO TRÌNH
Sơ đổ 1. Các thành tố của công nghệ dạy học
1.5. Các mô hình tiếp cận công nghệ trong dạy học
1.5.1. Mô hình TPACK (P. Mishra, M. J. Koehler, 2006)
Theo mô hình TPACK (Technology, Pedagogy, and Content Knowledge),

dựa trên các yêu cầu cơ bản liên quan đến công nghệ, phương pháp sư phạm
và kiên thức môn học, người dạy sẽ phải đáp ứng thêm những yêu cầu sau:
- Content Knowledge (CK): Kiên thức sâu về môn học (chương trình
giáo dục, chương trình môn học, các chủ đề, chủ điểm bài học...).
- Pedagogical Knowledge (PK): Các phương pháp dạy học, tiếp cận sư
phạm, kĩ thuật triển khai, kiểm ưa đánh giá, cách thức tổ chức hoạt động,
quản lí lớp, hình thức tổ chức dạy học...
- Technology Knowledge (TK): Kiến thức về công nghệ ữong dạy học,
kĩ năng sử dụng các công cụ, phương tiện công nghệ cụ thể trong dạy học...
- Pedagogical Content Knowledge (PCK): Cấu trúc/tái câu trúc nội dung
dạy học để phù hợp với bôi cảnh cụ thể, đối tượng cụ thể, bám sát mục tiêu
dạy học, kết quả đầu ra; các phương pháp, hình thức tổ chức triển khai nội
dung dạy học phù hợp với kiểm tra đánh giá...
- Technological Content Knowledge (TCK): Câu trúc/ tái câu trúc nội
dung dạy học để tạo cơ hội ứng dụng công nghệ, nâng cao năng lực sử dụng
công nghệ; lổng ghép các kĩ năng ứng dụng công nghệ để triển khai mục tiêu
và nội dung dạy học, kiểm tra đánh giá...
- Technological Pedagogical Knowledge (TPK): ứng dụng công nghệ,

công cụ/phương tiện công nghệ phù hợp với phương pháp, hình thức tổ
chức dạy học, kiểm tra đánh giá; ứng dụng công nghệ phù hợp với đối tượng
người học...
- Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK): Nội dung

’dạy học mang tính tích hợp cao về bản châ't và hình thức triển khai (dựa ữên
tính khoa học của môn học, phương pháp sư phạm và ứng dụng công nghệ).
TPACK chính là điểm cốt lõi của quá trình dạy học tích hợp công nghệ.
Hình 7. Mô hình TPACK (P. Mishra, M. J. Koehler, 2006)

GIÁO TRÌNH
- Căn cứ vào đặc điểm của người học (trình độ, kiến thức nền, phong
cách học..), đặc thù nội dung môn học, điều kiện cụ thể của mỗi nhà trường,
người dạy có thể bám sát theo mô hình TPACK để triển khai dạy học theo
định hướng tích họp công nghệ. Cụ thể:
- Thiết kế CK: lựa chọn các nội dung, chủ đề phù hợp với điều kiện cụ
thể (nhóm bài tích hợp về nội dung, nhóm bài theo chủ đề môn học tích hợp
liên môn, đa môn, nhóm bài thực hành, thí nghiệm, trải nghiêm thực tế...);
- Thiết kế PK: lựa chọn các phương pháp dạy học tích cực hóa người
học, tăng tính trải nghiệm, khám phá, tạo cơ hội hình thành và rèn luyện
phẩm chât, năng lực cho người học, môi trường học tập hợp tác, tương tác
(dự án, tham quan, dạy học tại thực địa, bình luận, đánh giá tác phẩm, viết
chuyên đề, tự nghiên cứu...);
- Thiết kếTK: tăng cường sử dụng các công cụ tương tác, hỗ trợ học tập,
trao đổi, giao tiếp xã hội (các công cụ web 2.0, video, Multimedia, phần mềm
chuyên biệt...);
- Thiết kếPCK, TPK, TCK: phôi hợp nhuần nhuyễn giữa các khả năng
tạo cơ hội tiếp cận nội dung kiến thức, hình thức học tập, tăng khả năng tự
học, trải nghiệm, khám phá và sáng tạo bằng các giải pháp công nghệ hỗ trợ,
chia sẻ và học tập tương tác, tăng cơ hội thực hành, rèn luyện kĩ năng v.v...
I TPK: pp và công cụ L-/

1phù hợp 1
Hình 8. Mô hình tổng quát để thiết kế dạy học tích hợp công nghệ theo TPACK
Theo định hướng này người dạy cần có sự chuẩn bị kĩ lưỡng về mọi
mặt, người học cẩn được tập huân trang bị trước một số kĩ năng học tập cơ
bản (thảo luận nhóm, tự học, tư duy phản biện...) và kĩ năng sử dụng công
cụ công nghệ phù hợp.
Mặt khác, để triển khai dạy học tích hợp theo hướng công nghệ, giáo
viên bộ môn cần có sự hợp tác chặt chẽ với các giáo viên một sô' môn khác để
cùng thiết kế các chủ đề dạy học theo mô hình TPACK.
7.5.2. Mô hình cấp độ sử dụng công nghệ trong dạy học (SAMR)
Mô hình SAMR cung câp những gợi ý cần thiết để đánh giá sơ bộ năng
lực sử dụng công nghệ của bản thân, hướng dẫn người dạy lựa chọn các
chức năng và công cụ công nghệ phù hợp tích hợp trong dạy học. Đồng thời
mô hình SAMR cũng được sử dụng như một căn cứ để đánh giá năng lực sử
dụng công nghệ trong dạy học của giáo viên.
Trên thực tê' mô hình SAMR được sử dụng trong sự phôi hợp với mô
hình xây dựng mục tiêu của Bloom để thiết kế dạy học: các hoạt động dạy
học hướng đến mục tiêu bậc cao cũng đều có xu thếhướng đến lựa chọn các
công cụ công nghệ cap độ cao.
Các câ'p độ cụ thể của mô hình SAMR:
- Câ'p độ s (substitution): ứng dụng công nghệ, công cụ công nghệ giúp
thay thế, hỗ trợ cho một số hoạt động chức năng trong dạy học (không làm
thay đổi bản châ't, cầu trúc của hoạt động này). Ví dụ: hỗ trợ trình bày, trình
chiếu, diễn ảnh, minh họa, tìm kiếm thông tín...
- Câp độ A (augmentation): ứng dụng công nghệ, công cụ công nghệ

giúp gia tăng một sô' giá trị, chức năng hoạt động dạy học. Ví dụ: bổ sung
thông tín trong hình ảnh, mô tả chuyển động, mô phỏng...
- Cấp độ M (modification): ứng dụng công nghệ, công cụ công nghệ

giúp tái tạo, phát triển, thay đổi một số chức năng hoạt động dạy học. Ví dụ:
tổ chức dạy học phi truyền thống, tương tác, chia sẻ xã hội...
GIÁO TRÌNH
- Câ'p độ R (redefinition): ứng dụng công nghệ, công cụ công nghệ giúp
tạo ra các hoạt động dạy học mới với chức năng mới. Ví dụ: dạy học trong
môi trường ảo, tương tác ảo/thực/hỗn hợp...
Hình 9. Mô hình SAMR (Ruben Puentedura, 2016)
(Nguồn: Tác giả cung cấp)
1.6. Sự thay đổi của quá trình dạy học có sự hỗ trợ của công nghệ
1.6.1. Hạ tầng dạy học số
Các hạ tầng của Dạy học sổ'(Digital learning) trong bôi cảnh ứng dụng
mạnh mẽ CNTT hiện nay đã mang lại nhiều cơ hội và khả năng to lớn giúp
cho việc tái tạo, sản sinh tri thức, chia sẻ thông tín, "san bằng" các rào cản
trong việc tiếp cận thông tin. Đặc biệt, làm thay đổi mô hình dạy học vốn
tồn tại khá lâu theo hệ hình từ trên xuống (Top - Down) hoặc dưới lên (Eottom
- Up) sang hệ hình ngang, mang tính chia sẻ xã hội (Social sharing) trong đó
người học sẽ trở thành trung tâm của mạng lưới học tập mang tính xã hội.
Mô hình ứng dụng công nghệ này tạo điều kiện thúc đẩy quá trình dạy
học phân hóa (differentiation), cá thể hóa (individualization) và cá nhân hóa
(personalization) trong học tập.
Một cách khái quát, quá trình dạy học có sự hỗ trợ của công nghệ không
phải ra đời một cách tự thân, mà được kế thừa, phát triển theo nhiều g5c độ
của các lí thuyết, quan điểm tiếp cận dạy học: lí thuyết hành vi, lí thuyết về
sự mong đợi (động cơ), lí thuyết về nhu cầu, sự cần thiết, lí thuyết xã hội,
dạy học kết nôi v.v...
Quá trình sô'hóa và bình đẳng trong tiếp cận trực tuyến thúc đẩy mạnh
mẽ việc sản sinh nội dung tri thức, biến các nội dung dạy học theo những
định dạng thông thường trước đây thành các gói siêu dữ liệu (Meta-data),
"nội dung di động" (Mobile/potable content) bằng các phưong thức khác
nhau (trên nền tảng trực tuyến) đáp ứng nhu cầu của xã hội thông tin. Tiếp
nối thành công của xu hướng "Nhà trường thông minh" (Smart Schools,
Computing Schools) trong những năm đầu của thập kỉ trước, quá trình dạy
học hiện nay đang ngày một thay đổi diện mạo về lượng và chất với các khả
năng ứng dụng "thiết bị cầm tay" (Mobile Devices) và cảm ứng (All in One +
Touch) để tạo ra nguồn tri thức khổng lổ, thậm chí ngay từ một cộng đổng
học tập qui mô nhỏ (lớp học, nhóm học tập...).
Cùng với các cơ hội tiếp cận nội dung và nhu cầu được chia sẻ thông tin,
người học ngày càng trở thành "trung tâm của việc học của chính họ", tự do
hơn trong định hướng và lựa chọn nội dung theo nhu cầu và quá trình dạy
học, do đó, càng mang dâ'u ấn "cá thể hóa" và "cá nhân hóa" một cách đậm
nét hơn trong bôi cảnh dạy học kết nối.
Trong quá trình tự định hướng học tập, lựa chọn các nội dung phù họp
theo nhu cầu, phong cách học và sở thích cá nhân, bằng các ứng dụng của
CNTT, người học sẽ tự tạo cho riêng mình một "không gian học tập" với các
khả năng cho phép như sau:
- Sử dụng Web như một công cụ dạy học, chia sẻ kiên thức và "trí thông
minh của sô' đông": cho phép bâ't kì người học nào cũng có thể tìm kiếm,
đóng góp, chia sẻ, xử lí dữ liệu (học liệu, kiến thức, văn bản v.v... trực tuyến
trên nền Web 2.0 như các công cụ: Diggo, Delicious, Wikis, Blog, Google
Search, Google applications);
- Sử dụng Web như một môi trường dạy học (mở rộng không gian học
tập: mọi nơi, mọi lúc, mọi vấn đề: Slideshare, Prezi, Twitter...);
GIÁO TRÌNH
- Sử dụng Web nhằm tăng cường khả năng tham gia của người học (kết
hợp giữa website truyền thống và những dịch vụ mới như YouTube, Flicker,
Linkedln, Dropbox.. .);
- Sử dụng Web làm tăng khả năng tương tác với nội dung kiên thức, các
hoạt động học tập (nhiều người cùng một lúc có thể tương tác với cùng một
nội dung: Moodle, Blackboard, Google Docs, Diigo...);
- Sử dụng Web làm nền tảng quản lí quá trình dạy học (bằng các hệ quản
lí học tập - Learning Management System, quản lí nội dung học tập - Learning
Content Management System, như Moodle, Blackboard, Sakai, Kineo v.v...).
Trong mô hình dạy học mới theo hướng mở, linh hoạt và luôn được cập
nhật, người học dần dần hình thành một phong cách học tập mới đáp ứng
nhu cầu phát triển của từng cá nhân với cơ hội học tập phong phú và đa
dạng. Việc ứng dụng các công nghệ mới trong dạy học (điện toán đám mây,
Web 2.0 v.v...) sẽ tạo ra những tiền đề thuận lợi để tổ chức một môi trường
dạy học mới vể chất trên những bình diện sau:
- Môi trường học tập tạo khả năng tương tác cao trong tổ chức hoạt động
với người học, xây dựng được các nhóm/lớp/cộng đồng học tập của người
học theo các tiêu chí định hướng (năng lực, trình độ, sở thích, hứng thú
v.v...); cung câp các công cụ và thúc đẩy nhu cầu giao tiếp, chia sẻ xã hội
trước, trong và sau quá trình học tập, tạo sự gắn kết cao giữa cộng đồng
người học với đơn vị đào tạo (kể cả trường hợp sau khi tốt nghiệp), đơn vị
tuyển dụng v.v...
- Môi trường học tập mở, mang tính chia sẻ xã hội: các "gói" nội dung
và học liệu dạy học mang tính mở, ngày càng đáp ứng sát với nhu cầu thực
của người học và xã hội, trong đó thu hút sự tham gia làm giàu tri thức từ
chính người học; xây dựng cơ sở dữ liệu phục vụ giảng dạy và nghiên cứu
(Learning Portal) theo định hướng sô'hóa, lưu trữ "đám mây" (Server Cloud):
thư viện điện tử (của đơn vị), hệ thống bài giảng trực tuyên, lớp học/môi
trường học tập ảo (trường thực tập sư phạm ảo, sàn giao dịch chứng khoán,
ngân hàng ảo, bảo tàng lịch sử ảo, công viên khoa học ảo v.v...), hệ thống
phần mềm dạy học chuyên dụng...;
- Môi trường học tập linh hoạt: các cơ hội, lịch trình, thời gian học tập mở
(người học không bị giới hạn trong khuôn khổ thời gian tiếp xúc với người
dạy trên lớp); đa dạng hóa các hình thức học tập dựa trên việc khai thác tối
đa cơ hội học tập trực tuyến và kết hợp (Blended learning);
- Môi trường học tập có tính cạnh tranh xã hội, thúc đẩy phát triển năng
lực cá nhân: kiểm tra đánh giá bằng nhiều hình thức, công cụ khác nhau;
đánh giá sát với khả năng thực hiện sản phẩm của người học, trong đó kết
quả học tập hướng đến việc xây dựng các sản phẩm cụ thể, có ứng dụng các
công cụ phần mềm trong dạy học v.v...
1.6.2. Các mô hình dạy học số
Theo tiếp cận "học tập suốt đời", "học tập trong cuộc sống", quá trình
dạy học ngày càng hướng đến người học mạnh mẽ, được chuyển hóa định
hướng theo các nhánh:
- Dạy học chính thức theo chương trình được xác lập (bao gồm cả dạy
học trực tiếp và trực tuyến).
- Dạy học theo định hướng cá nhân (các nội dung và hình thức đáp ứng nhu
cầu riêng của cá nhân, đính hướng bởi năng lực, tô'c độ, sở thích của cá nhân...);
- Dạy học theo đinh hưóng nhóm bên trong một thiết chế tổ chức cụ thể
(ví dụ, một lớp học, trong nhà trường...) và nhóm mạng lưới (đáp ứng các
nhu cầu của nhóm mạng lưới bên ngoài tổ chức);
- Dạy học ngẫu nhiên (học bâ't kì cái gì, học ở bâ't kì ai, bâ't kì thời điểm
nào theo nhu cẩu "ngẫu nhiên, tình cờ").
Báo cáo của UNESCO khu vực châu Á, Thái Bình Dương (2012) đã
khuyến cáo về Dạy học sô'(Digital Learning) trong tương lai, bao gồm:
- E-leaming (electronic learning): là một khái niệm phổ quát của mô hình
dạy học điện tử với sự hỗ trợ của CNTT, cho phép tổ chức các không gian
giáo dục, học tập mở, khả năng tương tác mạnh mẽ giữa các chủ thể tham
gia và thông tin kiến thức (bao gổm các phương thức dạy học trực tuyến
toàn phần - Online learning và dạy học kết hợp giữa mô hình giáp mặt và trực
tuyến - Blended learning). Mô hình E-leaming được vận hành dựa trên nền
GIÁO TRÌNH
Web với hệ thông cổng thông tín dạy học (Learning Portal) hoặc hệ thông
quản lí dạy học (Learning Management System) bao gồm nhiều môđun câu
phần với các chức năng khác nhau, đảm bảo các chức năng điều hành, tổ
chức, quản lí và đánh giá trong quá trình dạy học.
Trong mô hình E-leaming có thể chia thành 2 dạng sau:
- M-leaming (mobile learning): dạy học linh hoạt với khả năng đáp ứng
tôi đa các nhu cẩu học tập, phát triển cá nhân. Mô hình này thường được
áp dụng trong dạy học chính thức và phi chính thức đối với các khóa học
trực tuyến mở (Open Course Ware - OCW), khóa học trực tuyến mở rộng
(Massive Open Online Courses - MOOC), khóa học trực tuyên cá nhân hóa
(Small Private Open Courses - SPOC).
- U-leaming (ubiquitous learning): dạy học linh hoạt tức thời (just in time)
với khả năng đáp ứng, chia sẻ nhanh chóng bâ't kì nhu cầu học tập, tại bất kì
thời điểm nào, thường áp dụng đối với dạy học phi chính thức, đi kèm với
khả năng áp dụng các thiết bị sô' cầm tay (máy tính bảng, điện thoại thông
minh v.v...).
Sự thay đổi về mô hình dạy học trong thếki 21, đặc biệt là dạy học trực
tuyến được dựa trên những thành tựu mới nhâ't của CNTT. Sự ra đới của
các hệ thống học liệu mở, các khóa học trực tuyến toàn cẩu và xu hướng
chuyển việc "học tập trong nhà trường" thành việc "học tập suốt đời", "học
tập trong cuộc sống" và "học tập cho mọi người" đã minh chứng cho điều
này (cách tiếp cận trong học tập được UNESCO khuyến cáo trong thếki 21:
Life-long learning, Life-wide learning và Learning for All). Các khóa học trực
tuyến (OCW) đã phát triển thành Hệ thống các khóa học mở dày đặc được
liên kết bởi nhiều trường đào tạo, phủ khắp mọi lĩnh vực của khoa học công
nghệ, kinh tế, đời sống xã hội (MOOC), thu hút số lượng lớn người học trên
toàn cẩu.
Mô hình dạy học trực tuyến trong giai đoạn hiện nay được thiết kế và
vận hành dựa trên công nghệ điện toán đám mây (Cloud computing), có khả
năng đáp ứng các "dịch vụ" giáo dục, dạy học không giới hạn, khắc phục
những nhược điểm của các thiết bị lưu trữ số trước đây.
Câ'u trúc bên trong các "đám mây" là những cơ sở hạ tầng như phần
cứng, phần mềm, mạng, phương thức lun trữ, bảo trì, sao lưu thông tin, học
liệu... cho phép người dùng thực hiện các dịch vụ đảm bảo khả năng săn
sàng cao (hoặc từ chối dịch vụ mà không cần phải lưu trữ ữong các thiết bị
cá nhân).
Trong quá trình xây dựng nền tảng dạy học số hóa (Digital learning)
công nghệ điện toán đám mây sẽ "đon giản hóa" và "công nghệ hóa" toàn
bộ mọi hoạt động diễn ra của các chủ thể tham gia trong quá trình giáo dục,
dạy học. Việc tổ chức các hoạt động này được diễn ra thông qua một giao
diện Web (các gói dữ liệu, phần mềm, học liệu, công cụ quản lí, kiểm tra
đánh giá, phòng thí nghiệm ảo v.v...) với một số lượng lớn người cùng tham
gia, không hạn chế về không gian, thời gian, tăng khả năng liên thông, tích
họp các tài nguyên.
Một SỐmô hình dạy học trực tuyến như sau:
+ Dạy học trực tuyêh toàn phan
Các khóa học trực tuyến o c w , MOOC, SPOC hiện nay thường được
thiết kê'dựa trên mã nguồn mở, cho phép thay đổi câ'u hình thành phẩn, giao
diện làm việc. Nội dung của khóa học trực tuyến râ't đa dạng, thường không
bị đóng khung vào bâ't kì một chương trình (curriculum), của đơn vị hay cơ
sở đào tạo mà bám sát và đáp ứng các nhu cầu học tập đa dạng, các kĩ năng,
năng lực nghiên cứu hoặc nghề nghiệp trong xã hội.
Tuy nhiên, trong thực tế hiện nay, một sô' trường đại học cũng đã cung
cap các chương trình đào tạo chính qui thông qua đào tạo trực tuyến, câp
chứng chỉ, văn bằng kết thúc khóa học (chứng chỉ kết thúc khóa học, văn
bằng tốt nghiệp đại học hoặc Thạc sĩ trực tuyến - degree online).
Việc dạy học trực tuyến toàn phần được vận hành thông qua hệ thông
■các khóa học theo 4 dạng chinh sau:
- Khóa học độc lập (independent course): thường dành cho dạy học phi
chính thức, người học lựa chọn và đăng kí vào các khóa học theo nhu cẩu,
Tiăng lực, sờ thích, phù hợp vói các điều kiện của cá nhân (thời gian, tài
chính, yêu cầu về công việc v.v...);
GỊÁO TRÌNH
- Khóa học đổng thời (synchronous course): các hoạt động học tập được
diên ra trong môi trường mạng trực tuyến, tại cùng một thời điểm được âíi
định theo lịch trình đào tạo từ trước.
- Khóa học không đồng thời (asynchronous course): các hoạt động học tập
được diễn ra toong các thời điểm khác nhau (kể cả ngoại tuyên - offline): các
công cụ CNTT cho phép lưu giữ và chia sẻ sản phẩm, kết quả hoạt động dạy
học, tích hợp các công cụ đánh giá.
- Khóa học phức hợp (combine course): là một mô hình khá phổ biến hiện
nay, kết hợp giữa dạy học đổng thời và không đổng thời, nhằm hạn chế
những điểm bất lợi của từng dạng.
Điểm chung nhât của dạy học trực tuyên toàn phần là các hoạt động dạy
học được diễn ra trong môi trường ảo (virtual classroom) với các hoạt động
mô phỏng và tái tạo (video bài giảng, phần mềm mô phỏng, giao tiếp gián
tiếp thông qua các công cụ Multimedia).
Tuy vậy, dạy học trực tuyên cũng đóng góp một khả năng làm tăng cơ
hội tiếp cận thông tin, tri thức, điều kiện học tập cho người học. Mặt khác,
các khóa học trực tuyên cũng tạo ra một không gian học tập và tài nguyên,
dữ liệu khổng lổ để chia sẻ trong xã hội.
+ Dạy học kêì hợp
Mô hình dạy học kết hợp (Blended learning hoặc Hybrid learning) là sự
phôi hợp giữa dạy học giáp mặt trực tiếp (face-to-face) với các mô hình dạy
học trực tuyến hiện nay. Theo kết quả nghiên cứu của các nhà giáo dục, xây
dựng và phát triển chương trình, ti lệ "vàng" trong dạy học kết hợp giữa dạy
học giáp mặt và dạy học trực tuyến hiện nay là 30/70.
Dạy học kết hợp hoàn toàn không phải là sự bổ sung "cơ học" bù đắp
cho các nhược điểm của dạy học trực tuyến hay dạy học giáp mặt truyền
thông. Trái lại, dạy học kết hợp là một mô hình dạy học mói hoàn toàn về
châ't, làm thay đổi một cách căn bản các quan điểm về lí luận dạy học vốn tổn
tại từ trước đến nay, bao gồm:
- Thay đổi về triết lí dạy học.

- Thay đổi vể tư duy và câ'u trúc quá trình dạy học theo hướng cá nhân
hóa và cá thể hóa người học: chương trình linh hoạt, dễ cập nhật, điểu chỉnh,
đáp ứng tôi đa nhu cầu và phong cách học tập của người học; nội dung và
công cụ triển khai phong phú, đa định dạng; cơ hội giao tiếp và chia sẻ xã
hội được mở rộng v.v...
- Thay đổi tư duy về môi trường dạy học (môi trường vật châ't và môi
trường bên trong của người học), thời gian dạy học.
- Thay đổi về phương pháp, hình thức và công cụ thực hiện quá trình
dạy học.
- Thay đổi về vai trò người học, người dạy.
- Thay đổi về phương thức, công cụ kiểm tra đánh giá.
1.6.3. Môi trường dạy học số
Việc áp dựng các nền tảng số trong giáo dục tạo ra các cơ hội để: i) kết
nôi hạ tầng trong mọi lĩnh vực, mọi khâu của quá trình giáo dục và đào tạo;
ii) tăng khả năng tương tác và sự linh hoạt cho người học trong không gian và
thời gian thực - ảo, môi trường học tập thực - ảo (Physical-cyber environment
interaction) dựa trên nền tảng số.
Quá trình tương tác của người học với các sản phẩm của trí tuệ nhân tạo
(AI), ứng dụng Robot trong dạy học, công nghệ nhận diện khuôn mặt (Face
recognition), tâm trắc (Biometrics), nhận diện cảm xúc (Emotive recognition)...
sẽ tạo ra các cơ hội tiếp cận thông tín mới mẻ, đa dạng và hiệu quả hơn đôi
với học tập cá nhân hóa.
Thực tế ảo (VR)/thực tế tăng cường (AR)/thực tế hỗn hợp (MR)/thực tế
tạo ảnh (CR)... sẽ tạo ra các cơ hội tương tác trong không gian vật châ't/ảo,
đa chiều, tăng khả năng tiếp cận, xử lí thông tín; nới rộng không gian, môi
trường học tập; phát triển năng lực tư duy sáng tạo, giải quyết vân đề.
Ngày nay, khoa học công nghệ phát triển vượt bậc, đi bâ't cứ đâu chúng
ta cũng có thể nghe thây những tivi 3D, phim 3D, âm thanh 3D, hình 3D.
Công nghệ 3D đều dùng để chỉ những công nghệ tạo ảo giác hình khôi lên
thị giác và thính giác của con người, nhằm mô phỏng lại những gì ta có thể
thây và nghe được.
GIÁO TRÌNH
ứng dụng công nghệ ảo 3D này không chỉ được phát triển trên nền tảng
máy tính, mà còn phát triển trên các phiên bản dành cho các thiết bị di động.
Với những chiếc điện thoại thông minh, học sinh cũng có thể nghiên cứu,
học tập ở bâ't cứ đâu và bất cứ khi nào.
Thực tế ảo hay còn gọi là thực tại ảo (Virtual reality - VR) là thuật ngữ
miêu tả một môi trường được giả lập bởi con người. Các môi trường giả
lập này là hình ảnh do con người chủ động thiết kế qua các ứng dụng phần
mềm chuyên dụng, được hiên thị trên màn hình máy tính hoặc thông qua
kính thực tại ảo nhằm đem lại những trải nghiệm thực tếnhât cho người xem
như họ đang ở trong chính không gian đó. Để gia tăng tính trải nghiệm môi
trường, các môi trường giả lập đều được tích hợp thêm giác quan khác như
khứu giác (âm thanh).
Thực tại tăng cường (Augmented reality - AR) là một công nghệ cho phép
người dùng có thể nhìn nhận một môi trường thực một cách trực tiếp hay
gián tiếp mà các thành phần của môi trường được tăng cường (hoặc bổ sung)
các dữ liệu do máy tính tạo ra như âm thanh, hình ảnh, GPS....
Một hệ thống AR có 3 đặc trung sau:
- Kết hợp thực tại và ảo.
- Tạo ra tương tác theo thời gian.
- Thể hiện trong không gian ba chiều.
Khác với VR, các thông tín tăng cường trong hệ thông AR liên hệ chặt
chẽ với môi trường thực, sự xuất hiện của các thông tín thay đổi theo cách
người dùng di chuyển cũng như xem xét các thành phần trong môi trường
thực. Hiện nay, các công nghệ này được ứng dụng khá phổ biến, tích hợp
trong giáo dục ở một số nước phát triển dưới dạng thực tại hỗn hợp (Mixed
reality - MR), thực tại mở rộng (Extended reality - XR), thực tại "phim hóa" sử
dụng công nghệ tạo ảnh đa chiều (Cinematic reality - CR).
1.6.4. Học liệu s ố
Cùng với sự bùng nô' hiện nay của công nghiệp nội dung số (Digital
Content Industry), lĩnh vực giáo dục nói chung và phát triển học liệu sô' nói
riêng đang đứng trước cơ hội phát triển mạnh mẽ. Các nguổn dữ liệu thông
tin, nội dung kiến thức giáo dục đầu vào được số hóa (thiết kê' sản xuâ t, xuâ't
bản, lưu trữ) và chuyển giao qua công cụ sô' nhằm đáp ứng nhu cầu ngày
càng cao về "đa giác quan hóa" và tương tác mạnh cho người học.
Được phát triển trên nền tảng, công cụ số theo nguyên tắc giàu nội dung,
đa định dạng, tương tác mạnh, tái sử dụng, dễ tiếp cận, ưa cứu, chia sẻ và
đóng góp... học liệu sô'dần trở thành mục tiêu, phương tiện hữu hiệu ữong
các quá trình giáo dục.
Không chỉ dừng lại ở việc "sốhóa văn bản" hay "học liệu mở" như trước
đây, các ứng dụng "game hóa" (Ramification) tăng cơ hội nhập vai (immersive)
và nhúng người học vào các môi trường thực - ảo để giải quyết vân đề; mô
phỏng thực tế 3D (3D simulation), hoạt hình (animation), tạo ảnh (hologram),
tạo video, bài giảng bằng trí tuệ nhân tạo, E-book tương tác... đã giúp học
liệu số không chỉ còn thuần túy cung cấp thông tin, nội dung học tập mà còn
tạo khả năng tương tác mạnh với những nội dung đó cho người học.
Sử dụng mô hình 3D ữong dạy học:
- Cung câ'p cho các giáo viên công cụ hỗ trợ trực quan 3 chiều, có thể sử
dụng trong các lớp học đặc biệt của để minh họa một sô'khái niệm, hiện tượng,
đôi tượng khó quan sát do quá nhỏ, hoặc quá lớn, quá nhanh hoặc quá chậm.
- Mô hình 3D dễ dàng thu hút sự quan tâm của học sinh hơn so với việc
chỉ hiển thị các biểu tượng hình ảnh/ video của các đối tượng.
- Những mô hình có tính tương tác cao.
Trong vật lí, có thể mô phỏng các thí nghiệm, các hiện tượng khó quan
sát có thể được mô phỏng và quan sát ở nhiều chiều.
GIÁO TRÌNH
Hình 10. Mô hình thí nghiêm điện phẳn 3D

Nguổn: Tác già cung cốp
-4v
Hình 11. Mô hình 3D vể giao thoa sóng nước

Ngu ổn: Tác giả cung cấp
Trong Hóa học, có thể sử dụng mô hình 3D của các phân tư, quan sát
hiện tượng xảy ra trong các phản ứng hóa học.
3DChem.com - Hóa học, cấu trúc & Phân tử 3D

ĨTÌỘ? tràng web true quan và uremg lổ!', giối ĩhiệy i hẽ giứi hóa học ruyật đẹp
ĩ ỉả r - ị wsb r-Ẳy ì ỹ i <k khu Yỉỉe cú* ĩhể pởĩ h ôi họ-: f i fnhih họg c i í (ểu
m k ổârf, ÍÌU c-k ãr. ?sí ríiííịỊíấ p •ádfig *»': <0 hồ* vè íữvr-ỉ hoc cẫt cế<
hói<há(.
cáu tróc của í k pbán tổ' nhỏ, thuốc y lấ, Ỉiỉ i i cảu in k iítầ hoc •«uysrỉ&
jxstfii:. DNẬ. s>viíi».í •vố ‘Ấ ìi trắc ÍUPO thế ỹ ờ l -á! chất, iẩt ià đrW íõ hiĩiỉs
minhhC4C5âyĩtthnk và jD ttffflig tic ĩíJn^'*.!Òr-ày 'ừờ.itịtỉr.ịiqỊỈ;iíirrx.l
Hình 12. Trang Web cấu trúc phân tử 3D dùng dạy học Hóa học1
Nguồn: Tác già cung cấp
3DChem.com - Hóa học

một rrang web trực, quan vã tương t
Thạch anh tím (Phân tử cùa thái
Pestressíng Anchorage - china-ar

&9C Att.toV'ttg?, Acjsir*i f ' ? C&nỉíeci«j<
tủy dio-1 hiển tM
£PKmte vẫktak teaaaao. yflft tất rr-tc mS-foc.
Hình 13. Mô hình 3D cấu trúc phân tử thạch anh

Nguồn: Tác già cung cốp
Trong công nghệ sinh học, ví dụ, giáo viên có thể tạo ra một mô hình
3D của các hệ cơ quan chức năng trong cơ thể người (hệ tuần hoàn, hệ cơ,
xương, tiêu hóa... để dạy học giải phẫu sinh lí cơ thể.
1 Địa ch: http://www.3dchem.com/

GIÁO TRÌNH
liBioDigital KHACH H ẳ n : N IÍÀ N l A l H íiẼN
Nền tâng trực quan hó
Giãi phảu. Bệnh & Đièu trị - tát ca trong
RA MẮT
veryweli
Hình 14. Trang Web Mô hình 3D dùng dạy học Sinh học1
Nguồn: Tác giả cung cấp
E
Máu, tím và tuần hoàn
Runặnit HệtSSngđântnợỉartíiỊĩúí
Hình 15. Thư viện Mô hình 3D dùng dạy học Sinh học
Nguổn: Tác già cung cóp
1 Địa chỉ: https://www.biodigital.com/

Rumg nhỉ ^
R íĩ ía *i íẠp !àn iả nhíp !ỉn bái

g lri ■»btì cán id iftz ịh iịd
ccms 'li ỉãfe$ ăkì 5 cy#ĩ: m .
Ẽ
tẳíTi i* 3«ột te?i id kJifi r í&
an ụỉKÍ úíén ttiTỊỊ Sỗ í-jnq ifcr. ntí
bo»: nr-<j nrg r? i t ó ríĩịĩ yẠ 'ẳ~
!hẫ:. V)cóc ỈK!C liỉòrxỊ củỉ tẳrr: aK
fSKSig Cũ 5ÍỌ úìag SOSỈ. tìw-“3 Hnờng
bcrnì míu »80 tẳT. ứ*': mi» cẳiT: ỈSệg
«áe í»?y r*àj cố »?*&>máuạ ứ
ívir^ i'5-<5 tiíỊi r-4?, r ả * tMntì ~,K
m*sj 5Ĩ-TỌ
Cà~ cvt mài íỗrtg cá íM vd í ỉ rể 3:

Wufrếfỉ đến céc iBệĩtỉ flií>,ilirff- sèíft
nhàn s finạ tím nỉí CC-sgujra ca
CSC bon.
Hình 16. Mô hình 3D hoạt động của tim dùng trong dạy học Sinh học
Nguồn: Tác giả cung cốp
Fresh Air sử dụng trong dạy học
Fresh AiR là một ứng dụng kể chuyện và chơi trò chơi dựa trên địa
điểm, tiết lộ những câu chuyện ẩn giấu về các khu vực xung quanh. Khám
phá những câu chuyện trong lịch sử ẩn hoặc chơi một trò chơi di động tương
tác để xem liệu bạn có thể sống sót như trong câu truyện "Tìm kiếm để sông
sót của Jamestown 1607".
Fresh AiR hoàn toàn phù hợp cho các chuyên tham quan, hoạt động
trải nghiệm của học sinh. Với sức mạnh của Fresh AiR trên điện thoại thông
minh của học sinh, họ có thể đi bộ quanh một khuôn viên, một địa điểm
tham quan... tìm hiểu những thông tin ẩn dâu ở các địa điểm đó dựa trên
GPS. Bạn có thể dễ dàng cập nhật những thông tin về chuyên tham quan để
làm rõ thông tín, sửa lỗi hoặc thêm nội dung mới và mở rộng chuyến tham
quan theo ý muôn, thậm chí có thể tạo các chuyến tham quan mới xoay
quanh một câu chuyện hoặc bôi cảnh lịch sử khác.
GIÁO TRÌNH
Tá! vg $ $ 1 Ị ồtnỹ nhập vào Trtnh chirĩh tós
FreshAlR tả gì? l ã r r th ẽ nào tói cố th ề sừ dụng FreshAiR? Giá cá
f liR f 9«
f *
V
in
(0 )
Ệ Ệ V
#V" (Sw)
\ỵ
/ Ệ " '" " 'y
V
Nhận FreshAIR và khám phá lịch sử ẩn!

'ÃesỉíAiR ĩtvỊt úT»ệj tkịnu M- chuyện v-i •h<íi h ủ í fídi uự» I«WI địa ftp! ki nliiiTHj cảo djiiyrtti ổn gtSu ỹ ề Ịẳ c
iởw vực xttnq q»iónh »jạn kw bạiỉ lát x e . <5 bt> toặ»“ dwfr! Kham ứ ú nhí/rv| câu õỉiiyửn n»fệt Vv* khí feạn lát xe
KMõng «jííỉa cãc tk*u barại trong I Ịch f.ử ẩn hoẶ: r^cfi mút fro chtTt <s A
SứtvfM
Bi160/JamestowntTono'ỉiíĩikk'-rsâổsónasétỉ' s n B B B ỉ
Tái Xứỗng ứng dụng Frạ$hAiR ngay Mm nay vè xem nhỡRõ C&J chuyện vả trố chơi tuyệt vỡi duữi đéy!
Lịch sử Ẩn 164 V irg in ia Tỉm kiỄm đế sông sót Lịch sử ấn 195 Virginia
Hình 17. Màn hình Fresh Air1

Fresh AiR là ứng dụng tiện dùng cho giáo dục, cho phép điện thoại của
học sinh trở thành ông kính để qua đó nhìn thế giới xung quanh. Xây dựng
thực tế để sinh viên của bạn có thể học bằng cách sử dụng giải quyết vâh đề
dựa trên yêu cầu để điều tra môi trường của họ và đi sâu vào chương trình
dạy học.
tuyến đưòng thành phố # chungpk *
Hình 18. Màn hình Fresh Air xảy dựng nội dung theo địa điểm
Nguồn: Tác già a n g cốp
1 Địa chỉ Fresh Air: http://www.playfreshair.com/
Chươngi 6: CÔNG NGHỆ DẠY HỌC 175
Fresh AiR tận dụng lợi ích của việc học động học bằng cách khiến học
sinh di chuyển vật lý xung quanh môi trường của họ để kích hoạt nội dung
tại nhiều địa điểm khác nhau. Fresh AiR cũng hỗ trợ đánh giá trong ứng
dụng, cho phép đặt ra các câu hỏi trắc nghiệm cho người học và hiển thị cho
họ nội dung dựa trên lựa chọn. Kết thúc mở, hoặc kiểu điền vào chỗ trống
cũng được hỗ trợ, cho phép tạo trải nghiệm phong phú và năng động.
1.7. Xu hưđng sử dụng công nghệ trong dạy học
Những thành tựu tiến bộ của các ngành khoa học kĩ thuật đã làm cho
nhà trường phải thay đổi đồng bộ, hệ thông và toàn diện về mọi mặt: mục
tiêu, nội dung chương trình, phương pháp dạy học (của cả 2 chủ thể quan
trọng: người dạy và người học), kiểm tra đánh giá, môi trường, không gian
học tập...
Cùng vói sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ sô' nói chung, công nghệ
dạy học trong tương lai được phát triển theo 3 xu hướng chính sau:
- Sự thay thế bằng định dạng sô' (Digitization): sự chuyển đổi "cơ học"
(vật lí) từ định dạng truyền thống sang định dạng số. Ví dụ: các học liệu
bản in, tranh ảnh, túi hiệu analog... được chuyển thành dạng số (nhưng vẫn
được sử dụng với chức năng trước đây);
- Sô' hóa (Digitalization): quá trình chuyên đổi sô' kèm theo việc biên
đổi, gia tăng các chức năng mới, được thực hiện trên nền tảng công nghệ số.
Ví dụ: các học liệu được số hóa chạy trên nền tảng công nghệ, có khả năng
tương tác, mô phỏng, tùy biên theo nhu cầu;
- Chuyển đổi sô' (Digital transformation): quá trình chuyển đổi sô'mang
tính hệ thổíng, phức tạp, tạo ra các qui trình, sản phẩm đầu ra mới về châ't.
Ví dụ: dạy học điện tử, môi trường, không gian học tập ảo, các App học tập
cá nhân...
Tóm lại, công nghệ trong giáo dục được dự báo là sẽ tiếp tục tạo nên
những tiền đề thuận lợi để tổ chức các quá trình giáo dục mới về chất theo
những xu hướng sau: tăng tính tương tác cá nhân hóa cao độ trong tổ chức
hoạt động với người học với các "gói" nội dung mở, linh hoạt; tăng cơ hội,
GIÁO TRÌNH
lịch trình, thời gian, không gian học tập mở, lớp học/môi trường học tập ảo;
tạo chuỗi giá trị và gắn kết cao giữa cộng đổng người học với đơn vị đào tạo
(kể cả trường hợp sau khi tốt nghiệp), đơn vị tuyển dụng; tạo dựng chuỗi
liện kết, hệ sinh thái giáo dục đổi mới và sáng tạo.
2. PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC

• • •
2.1.Khái niệm "phưdng tiện dạy học”
Trong lí luận dạy học, khái niệm "phương tiện và công cụ dạy học" hiện
có nhiều quan điểm khác nhau.
Phương tiện là toàn bộ sự vật, hiện tượng trong thế giới, tham gia vào
quá trình làm một việc gì, để đạt một mục đích nào đó.
Công cụ là đổ dùng để lao động, sản xuâ't, dùng để tiên hành một việc
nào đó, hoặc để đạt đêh một mục đích nào đó.
Theo nghĩa rộng, phương tiện dạy học là toàn bộ sự vật, hiện tượng
trong thế giới, tham gia vào quá trình dạy học, đóng vai trò là công cụ hay
điều kiện để giáo viên và học viên sử dụng làm khâu trung gian tác động
vào đối tượng dạy học.
Theo nghĩa hẹp, phương tiện dạy học là mọi đổ dùng, thiết bị kĩ thuật
được dùng trong quá trình dạy học để đạt được mục tiêu dạy học.
Một sự vật, hiện tượng được coi là phương tiện dạy học khi xem xét đên
mục đích sử dụng của nó: khi được người dạy và người học dùng làm công
cụ hay làm điều kiện, tức là khâu trung gian (thông qua nó) để tác động đên
đối tượng, thực hiện được các mục tiêu dạy học đề ra. Ví dụ: ngôn ngữ của
giáo viên là phương tiện dạy học khi giáo viên dùng nó để kích thích, tổ chức
học sinh học tập (giảng bài, đặt câu hỏi, giải thích, trình bày v.v...); hệ thống
các thiết bị thí nghiệm dùng để thực hành, thiết bị nghe - nhìn v.v...
Trong nhiều trường hợp thuật ngữ phương tiện và công cụ được dùng
với nghĩa tương đương và đều được hiểu là "vật thể" trung gian giữa hai
chủ thể hay giữa chủ thể với đối tượng.
Khi phân tích câu trúc của hoạt động theo hành động, thao tác dùng từ
công cụ dạy học, còn khi nói tới hoạt động nói chung thì dùng từ phương
tiện, là khâu trung gian giữa con người với tự nhiên.
Trong bôi cảnh hiện nay, khái niệm phương tiện dạy học cũng cần được
làm rõ và mở rộng thêm về cách hiểu, khi hàng loạt các sự vật, hiện tượng
mới ra đời trong bối cảnh ứng dụng CNTT rộng rãi, môi trường học tập và
các điều kiện được mở rộng trong không gian tương tác thực - ảo (ví dụ: các
ứng dụng dạy học trên nền tảng sô', Apps học tập, phẩn mềm tương tác mô
phỏng, thực tế ảo...). Ví dụ: một phần mềm dạy học chuyên biệt có thể được
coi là phương tiện ("vật thể trung gian") để hỗ trợ trình diễn thông tin dạy
học. Nhưng cũng có thể coi đó là một giải pháp công nghệ để phát triển, thiết
kế, sáng tạo nội dung dạy học mới.
Trong quá trình dạy học, các hoạt động dạy và hoạt động học có quan
hệ biện chứng với nhau, tương tác với nhau một phần thông qua các phương
tiện, công cụ dạy học. Các phương tiện dạy của người dạy và phương tiện
học của người học vừa độc lập, vừa phụ thuộc lẫn nhau, đổng thời thực hiện
đa chức năng (nhận thức, thao tác, sáng tạo, phát triển).
2.2. Vai trò của phường tiện dạy học
Phương tiện dạy học là một hợp phần của môi trường, người dạy, người
học, có tác dụng hỗ trợ các tương tác trong quá trình dạy và học, giúp tôi đa
hoá thời gian mà việc học tập thật sự diễn ra, tôi thiểu hoá các lao động câp
thâ'p, tạo thuận lợi cho các môi quan hệ tương tác.
Từ những năm I960, Viện Nghiên cứu Giáo dục Hoa Kỳ đưa ra "Tháp
học tập" (Learning Pyramid hay Cone o f Learning) đã chi ra các dạng thức học
tập để có đưọc tỉ lệ thông tin ghi nhớ, lưu trữ ở các mức độ khác nhau. Cụ
thể: 5% thông tin được ghi nhớ khi nghe bài giảng (phương pháp truyền
thông); 10%: khi đọc sách; 20%: nếu có hỗ trợ từ các thiết bị nghe nhìn; 30%:
nếu có hỗ trợ từ các thiết bị mô phỏng (tương tự các phương pháp mang tính
mô phỏng); 50%: từ thảo luận nhóm (tương tự các phương pháp tham gia);
75%: từ việc thực hành, tự trải nghiệm và 90%: thông qua việc dạy lại cho
người khác (Hình 19).
GIÁO TRÌNH
10 % những điêu chúng ta ĐỌC
20 % những điều chúng ta NGHE
30 % những điều chủng ta THẤY
50 % những điêu chủng ta

NGHE và THẤY
70 % những điều
chúng ta NÓI
90% những điều

chúng ta NÓI & LÀM
Hình 19. Tỉ lệ ghi nhớ thông tin qua các hoạt động
Sự tổng kết này được phản ánh trong câu ngạn ngữ của Việt Nam:
'Trăm nghe không bằng một thây, trăm thây không bằng một làm", hoặc
câu ngạn ngữ của Ấn Độ: "Nghe thì quên, nhìn mới nhó, làm thì hiểu".
Hình thành kinh nghiệm
Hiệu quả sử dụng phương tiện trong dạy học
Hình 20. Tháp Dale vể hiệu quả sử dụng phương tiện hình thành kinh nghiêm
Phương tiện dạy học tác động đến quá trình dạy học, hỗ trợ người học
trên những phương diện sau:
- Hỗ trợ hiểu nội dung sâu sắc hon và nhớ bài lâu hơn. Phương tiện dạy
học tạo điều kiện thuận lợi nhâ't cho sự quan sát, nghiên cứu dạng bề ngoài
của đối tượng và các tính châ't có thể tri giác trực tiếp của chúng;
- Hỗ trợ quá trình trực quan hóa, cụ thể hóa những cái quá trừu tượng,
đơn giản hóa những chi tiết máy móc và thiết bị quá phức tạp;
- Hỗ trợ trình bày nội dung học tập sinh động hơn, nâng cao hứng thú
học tập bộ môn, nâng cao lòng tin của học sinh vào khoa học;
- Hỗ trợ người học phát triển năng lực nhận thức, đặc biệt là khả năng
quan sát, tư duy (phân tích, tổng hợp các hiện tượng, rút ra những kết luận
có độ tín cậy...).
- Tiết kiệm được thời gian giảng bài trên lớp, hỗ trợ người dạy tổ chức,
điều khiển hoạt động nhận thức của người học, kiểm tra và đánh giá kết quả
học tập của người học được thuận lợi và có hiệu suât cao.
2.3. Phân loại phương tiện dạy học
2.3.1. Phân loại theo cấu tạo, nguyên lí hoạt động và chức nàng của phương tiện.
Dựa vào cấu tạo, nguyên lí hoạt động và chức nàng, phương tiện dạy học có thể
được chia thành hai loại: thiết bị phần cứng và phần mềm
- Phần Cling: bao gồm các thiết bị được câu tạo trên cơ sở các nguyên lí
thiết kế về cơ, điện, điện tử... theo yêu cầu biểu diễn, trình bày nội dung bài
giảng. Ví dụ: tivi, máy chiếu, máy vi tính...
- Phần mềm: bao gồm những phương tiện mang thông tin, trong đó sử
dụng các nguyên lí sư phạm, tâm lý, khoa học - kĩ thuật để xây dựng hoặc
tái tạo kiêh thức, thông tin cho người học. Phần mềm bao gồm: chương trình
môn học, thông tin, dữ liệu, học liệu giáo khoa, sách...
2.3.2. Phân loại dựa vào mục đích sử dụng
Theo mục đích sử dụng có thể phân loại các phương tiện dạy học thành
các loại:
GIÁO TRÌNH
- Phương tiện hỗ trợ giáo viên trình bày kiến thức;

- Phương tiện thực hành, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo cho người học;
- Phương tiện hỗ trợ và điều khiển quá trình dạy học, tạo ra một môi
trường học tập thuận lợi, có hiệu quả và liên tục.
2.3.3. Phân loại theo quan điểm về lịch sử, càn cứ vào lịch s ử xuất hiện
phương tiện dạy học
Có thể chia ra các loại phương tiện dạy học truyền thông và phương tiện
dạy học hiện đại (bảng đen/bảng tương tác thông minh; màn hình cảm ứng;
đổ dùng trực quan/phần mềm mô phỏng; máy tính bảng, các thiết bị cẩm tay
thông minh v.v...).
2.4. Lựa chọn phương tiện trong dạy học
Theo tiếp cận hệ thống, khi thiết kế một

công đoạn dạy học, phương tiện dạy học cần
được tính toán, lựa chọn để đảm bảo tính
hiệu quả, khả thi theo 4 giai đoạn sau.
Phân tích
- Xác định mục tiêu sư phạm: bao gồm
quá trình phân tích nội dung dạy học (các vâri
đề cần truyền tải) và mục tiêu dạy học (mục
đích truyền tải) mà người học phải đạt được
sau khi kết thúc quá trình học.
- Xác định các yếu tố con người và môi trường, bao gồm các vâín đề: bao
gồm quá trình phân tích đặc điểm của người học (năng lực, trình độ, kiên
thức nền, kinh nghiệm đã có, đặc điểm tâm sinh lí...); phân tích đặc điểm của
người dạy (năng lực sư phạm, khả năng sử dụng phương tiện, công nghệ...)
và phân tích môi trường sư phạm (điều kiện môi trường vật châ't, môi trường
tâm lí, các điều kiện bố trí không gian học tập..
Thiết k ế
- Chuẩn bị: Lựa chọn tài liệu, học liệu, nội dung dạy học phù hợp với các
chức năng, nguyên lí hoạt động của phương tiện; lựa chọn phương pháp dạy
học phù hợp với yêu cầu sử dụng phương tiện; soạn các tiêu chuẩn kĩ thuật
của phưcmg tiện; kiểm đếm các khả năng sử dụng phương tiện.
- Xây dựng mô hình thiết kế và sử dụng.
- Sản xuâ't mẫu: Sản xuất thử một mẫu hay một số lượng nhỏ để đưa ra
thực hành sư phạm, tham khảo ý kiến chuyên gia, đúc rút kinh nghiệm.
Triển khai
- Thử nghiệm: Vận hành thử, tham khảo ý kiến đổng nghiệp, chuyên
gia, tiến hành thử nghiệm sư phạm, phản hổi các nhận xét cho nơi nghiên
cứu thiết kế và sản xuất.
- Đánh giá: Đánh giá hiệu quả sử dụng trong dạy học, đánh giá giá trị
tổng thể.
P h ố biến
- Biên soạn các tài liệu hướng dẫn (bao gổm kịch bản sư phạm và kịch
bản công nghệ), phổ biến phương tiện đến nơi sử dụng.
- Tiến hành hoàn thiện để tăng hiệu quả sử dụng của phương tiện.
2.5. Nguyên tẳc sử dụng phương tiện dạy học
Việc lựa chọn và sừ dụng phương tiện dạy học cần đảm bảo nguyên
tắc đúng lúc, đúng chỗ và đủ cường độ (nguyên tắc 3Đ).
Việc áp dụng có hệ thông các phương tiện trong quá trình dạy học có ý
nghĩa lớn đối với việc nâng cao hiệu quả dạy học. Nhờ có phương tiện dạy
học, người dạy có thể nhanh chóng thực hiện hàng loạt các chức năng mang
tính bố trợ: thu hút sự tập trung, chú ý của người học, tạo môi trường giao
tiếp, học tập trải nghiệm, tương tác, hợp tác, vận dụng đa giác quan hóa
trong dạy học...
Phương tiện dạy học được sử dụng đúng, có tác dụng làm tăng hiệu quả
sư phạm của nội dung và phương pháp dạy học. Ngược lại, nếu lạm dụng
quá nhiều phương tiện trong giò giảng, thì hiệu quả của nó không những
không tăng lên mà còn làm cho học sinh khó hiểu, nhiễu loạn thông tin, mệt
»• _ ^ li Ạ’ 1 A<i > , A 1 r
mói vê thê chất và tâm lí.
GIÁO TRÌNH
Sử dụng phương tiện dạy học đúng lúc
Hiệu quả sử dụng PTDH được nâng cao Tất nhiều nếu được tích hợp,
vận dụng phù họp vói mục tiêu, nội dung và hình thức tổ chức dạy học đứng
thời điểm. Cần đưa phương tiện vào theo trình tự bài giảng, tránh việc trưng
ra hàng loạt phương tiện làm phân tán chú ý của người học.
Sử dụng phương tiện dạy học đúng chỗ
Việc bô' trí phương tiện dạy học cần họp lý nhâ't, giúp học sinh có thể
đổng thời sử dụng nhiêu giác quan để thiếp thu bài giảng một cách đồng đều
ở mọi vị trí trên lóp, toàn lớp có thể quan sát rõ ràng, bảo đảm các yêu cầu
chung và riêng của nó về điều kiện chiếu sáng, thông gió và các yêu cầu kĩ
thuật riêng biệt khác (an toàn cháy nổ, phòng chống ngộ độc, thương tích...).
Các phương tiện phải được giới thiệu ở những vị trí tuyệt đối an toàn
cho người dạy và người học trong và ngoài giờ giảng, đổng thời phải bô' trí
sao cho không ảnh hưởng đến quá trình làm việc, học tập của các lóp khác.
Sử dụng phưcmg tiện dạy học với cường độ phù hợp
Từng loại phương tiện có mức độ, ngưỡng sử dụng với các đối tượng
khác nhau, phù hợp với nội dung và phương pháp giảng dạy, vừa với trình
độ tiếp thu và lứa tuổi của người học.
Nêu kéo dài việc trình diễn phương tiện hoặc dùng lặp lại một loại
phương tiện quá nhiều lần trong một buổi giảng, hiệu quả của chúng sẽ giảm
sút. Việc áp dụng thường xuyên các phương tiện nghe nhìn ở trên lớp dẫn đên
sự quá tải thông tín đối với người học do họ chưa có đủ thời gian để chuyển
hóa lượng tin đó. Sự quá tải lớn đối với thị giác sẽ làm ảnh hưởng đên chức
năng của mắt, giảm thị lực và ảnh hưởng xâ'u đến hiệu quả dạy học.
Hiệu quả của việc áp dụng các phương tiện dạy học còn phụ thuộc và sự
quan tâm, hứng thú của chính bản thân người học. Đa giác quan hóa là cần
thiết nhưng cần kết hợp nhuần nhuyễn, phù hợp, khoa học với các phưang
pháp dạy học khác, tạo sự kết nôi chặt chẽ cho quá trình nhận thức và thao
tác chức năng của người học (quan sát, tư duy, vận hành, sáng tạo v.v...).
2.6. Sử đụng một số phương tiện dạy học truyền thống
2.6.1. Sử dụng các loại bảng viết
Bảng viết là một trong những phương tiện truyền thống, lâu đời nhất
trong dạy học. Hiện nay trong các trường đang sử dụng phổ biến loại bảng
viết treo tường (bảng đen, bảng phoocmica v.v...), bảng giấy lật, bảng ghim,
trong đó bảng treo tường phổ biến hơn.
Sử dụng bảng viết để làm nổi bật tổ chức bài trình bày của người dạy và
để nhân manh những điểm chính của bài học. Có thể sử dụng bảng để làm
các công việc như:
- Phác thảo chủ đề;
- Liệt kê những điểm chinh của bài giảng;
- Tóm tắt các ý tưởng được nêu ra ưong buổi thảo luận trên lớp;
- Giải thích các thuật ngữ mới;
- Trình bày hình vẽ, sơ đồ, đổ thị;
- Trình bày công thức, tính toán hoặc các bước thực hiện một công việc.
Xu hướng phổ biến là những gì được trình bày trên bảng sẽ được người
học ghi chép. Do đó, việc trình bày bảng lộn xộn, thiếu logic dễ làm người học
bị nhiễu thông tin, phân tán tập trung, về nguyên tắc, có thể bô' trí nội dung
trình bày trên bảng thành 3 phần: những luận điểm, nội dung chính; phần
minh họa và phần dành cho người học tương tác, đóng góp phát triển nội
dung. Người học không thể đồng thời ghi chép, lắng nghe và tư duy thông
tin mới cùng một lúc. Do đó, nên dành thời gian cho việc ghi chép trước khi
tiếp tục giảng bài, minh họa bổ sung hoặc tiếp tục một cuộc thảo luận.
Một sô'gợi ý vê kĩ thuật viêi và trình bày bảng
- Cõ chữ đủ lớn và đủ đậm để mọi người học đều thây rõ.
- Viết thằng hàng.
- Nén chia bảng thành các phần: Phần đầu viết các đề mục, phần giữa
trình bày các nội dung chính, phần còn lại viết các ví dụ, các ý phân tích hoặc
GIÁO TRÌNH
dành để ghi ý kiến của người học. Độ lớn từng phẩn tuỳ thuộc vào dung
lượng bài dạy và độ lớn của bảng.
- Tối kị vừa viết vừa nói trong tư thế úp mặt vào bảng.
- Viết từ trái qua phải và nên đúng nghiêng người về phía tay phải khi
viết, để không che lâ'p chữ đã viết.
- Dùng phân màu hoặc các hình thức kí hiệu khác (không sử dụng quá
nhiều màu hoặc quá nhiều kí hiệu) để nhân mạnh ý trọng tâm cần ghi nhớ.
- Những ý không cơ bản hoặc những phần đã được giải thích xong nên
xoá ngay, chỉ giữ lại dàn bài và ý chính, nếu độ lớn của bảng cho phép; khi
bài giảng kết thúc, xoá ngay cả bài.
- Không dành quá nhiều thời gian cho việc viết, vẽ hình trên bảng. Nên
dành một lượng thời gian thích đáng để người học có cơ hội trình bày trên bảng.
2.6.2. Sử dụng báng lật
Bảng lật (Flipchart) là những tờ giây khổ lớn (thường là A0 có thể kẹp
trên giá vẽ hoặc bảng đứng, có thể được sử dụng trong lớp học hoặc ngoài
trời để trình bày một loạt các tờ giây đã chuẩn bị trước hoặc viết trực tiếp.
Vì kích thước phù hợp với cỡ Ag, linh hoạt trong bô' trí và di chuyển, bảng
lật được sử dụng tốt nhất khi làm việc theo các nhóm nhỏ.
Sử dụng bảng lật để làm nổi bật các nội dung chính cần trình bày của
giáo viên, nhấn mạnh những điểm chính và để kích thích sự quan tâm của
người học, cho phép người học trình bày kết quả làm việc nhóm một cách
linh hoạt.
Ví dụ:
- Phác thảo các chủ đề hoặc lịch trình học tập;
- Viết các từ khóa, thuật ngữ hoặc từ vựng mới;
- Trình bày sơ đồ, biểu đổ, đổ thị, hình vẽ hoặc hình minh họa;
- Liệt kê những nội dung quan trọng;
- Tóm tắt các điểm chính.

Sử dụng bảng lật có thể dễ dàng di chuyển các trang trình bày nội dung
mà không phá vỡ giao tiếp bằng mắt. Nội dung trình bày trên bảng lật cần
được sắp xếp có hệ thông, ngắn gọn, súc tích, sừ dụng tiêu đề và cấu trúc
công việc, gạch chân các nội dung chính...
2.6.3. Sử dụng sơ đồ, biểu đồ, đồ thị
Sử dụng sơ đổ, biểu đồ, đổ thị có thể biểu đạt thông tin ngắn gọn và có
cấu trúc, nhiều chi tiết được trình bày trên một diện tích nhò, đưa ra một
miêu tả tức thời về những mốì quan hệ, tương tự và chênh lệch, nhìn thây
ngay những sự tương tự và khác nhau cơ bản.
Nguyên tắc chung sử dụng sơ đổ, biểu đổ, đổ thị:
- Lựa chọn sơ đổ, biểu đổ thích hợp;
- Giúp người đọc nhận diện được tính hệ thông, mô hình tổng thể và các
thông tin chi tiết;
- Dễ dàng sử dụng để so sánh và phân tích;
- Sô' liệu được sắp đặt, trình bày dễ đọc, dễ hiểu.
Một sô' loại biểu đồ:
+ Biểu đổ cột: So sánh các giá trị trong các nhóm cụ thể tại các thòi điểm
khác nhau...
Ví dụ:
1-100 4^1—
113:
1200
1000
800
600
400 30X 1S9

232
200
m ã
0 ■ ■ I
Trung Quốc Ấn Độ Hoa Kì Inđỏnêsia Braxin
Hình 21. Biểu đồ quy mô dân số một số nước trên thế gióri nảm 2007
GIÁO TRÌNH
+ Biểu đổ đường: Thể hiện sự tiến triển của các giá trị qua thời gian, dễ
theo dõi các đường cho các chuỗi số liệu.
350 ---------------------------------------------------------------------------------- -
250
200
150
100
o o o o o o o o o o
o vo 00 o CN vo 00
00 00 00 00 00 ƠN ON ơ\ o\
*
—H *
—i ■
—< «
—1 r-H >—* «
—H
Hình 22. Biểu đồ dân số Hoa Kì giai đoạn 1800 - 2007
+ Biểu đồ tròn (hình bánh): Minh hoạ phân bô' tỷ lệ phần trăm của các yê'u
tố trong nhóm, do giới hạn của kích thước nên chỉ phân chia 5 hoặc 6 nhóm.
2%
Hình 23. Biểu đổ thành phẩn dân cư Hoa Kỳ
+ Biểu đổ diện tích bề mặt: Thể hiện mỗi chuỗi số liệu đóng góp cho
tổng sô', đổng thời thể hiện sự biến đổi qua thời gian.
Xuất khẩu so với nhập khẩu (%)
Hình 24. Ti lệ xuất nhập khẩu qua các năm 1960 - 1998
- Một số loại sơ đồ:
+ Sơ đồ phân câp: Thể hiện mối quan hệ thứ bậc, hệ hình của các thành
phẩn trong tổ chức.
+ Sơ đổ vòng quanh: thể thiện môi quan hệ theo qui trình, thứ tự có tính
lặp lại.
+ Sơ đồ ven: Môi quan hệ giao nhau giữa các thành phần.
+ Sơ đổ tư duy (Mindmap): là một phương pháp trình bày ý tưởng bằng

hình ảnh, giúp người tư duy tìm ra phương pháp hữu hiệu để giải quyết vâh
đề, là một kĩ thuật để nâng cao cách ghi chép. Tổng thể của vâri đề được chỉ
ra dưới dạng một hình trong đó các đôi tượng thì liên hệ với nhau bằng các
đường nôi. Với cách thức đó, các dữ liệu được ghi nhớ và nhìn nhận dễ dàng
và nhanh chóng hơn. Sử dụng sơ đổ tư duy giúp:
- Ghi nhớ chi tiết cầu trúc đối tượng hay sự kiện mà chúng chứa các môi
liên hệ phức tạp hay chằng chéo.
rpA? 1 Ạ ./. 1~ 1• Ạ
- Tong kết dữ liệu.
- Hợp nhât thông tín từ các nguồn nghiên cứu khác nhau.
GIÁO TRÌNH
188 Lí LUẬN VÀ CÔNG NGHỆ DAY HỌC
- Động não về một vân đề phức tạp.
- Trình bày thông tin để chỉ ra cấu trúc của toàn bộ đối tượng.
- Ghi chép (bài giảng, phóng sự, sự kiện...).
- Khuyên khích làm giảm sự miêu tả của mỗi ý mỗi khái niệm xuôhg
thành một tà (hay từ kép).
- Toàn bộ ý của giản đổ có thể được trực quan hóa, ghi nhó bởi trí nhớ
hình ảnh.
- Sáng tạo các bài viết và các bài tường thuật.
2.6.4. Sử dụng tranh ảnh
Tranh ảnh bao gồm những ảnh chụp và hình vẽ để minh hoạ, có thể
dùng cho tâ't cả các môn học, thích ứng với mọi mục đích và các điều kiện
giảng dạy. Tranh ảnh có thể dùng để thu hút sự quan tầm, chú ý, tạo cơ hội
trực quan hóa các vâ'n đề, khái niệm trừu tượng...
Một SỐ định dạng phổ biên của tranh ảnh: hình vẽ (bản cứng hoặc bản
mềm); ảnh chụp, ảnh ghép; hình ảnh minh họa trong sách, học liệu... Hiện
nay nhờ các công nghệ hiện đại, đã xuâ't hiện thêm một sô' định dạng như
ảnh 3D, toàn ảnh (Hologram), ảnh dạng "đồ họa thông tin" (Inforgraphic)...
làm tăng các cơ hội chuyển ý nghĩa trừu tượng thành các dạng hiện thực,
cho phép chuyển quá trình dạy học từ mức biểu hiện bằng lời sang mức độ
cụ thề hơn (trực quan, tương tác).
Để sử dựng tranh ảnh có hiệu quả, người dạy nên:
- Tránh dùng quá nhiều hình ảnh trong cùng một thời điểm, có thể làm
người học mâ't tập trung, mệt mỏi;
- BỐ trí đủ thời gian để người học có cơ hội quan sát, theo dõi, phân tích
và phản hổi về nội dung trong tranh ảnh;
- Phối hợp sử dụng hình ảnh cùng các câu hỏi, hướng dẫn người học
quan sát, phát hiện, phân tích logic nội dung, phản hồi, đánh giá;
- Sử dụng các kĩ thuật diễn ảnh: nguyên tắc tương phản (giữa người - sự
vật trong ảnh), luật gần xa thâu thị (mới - cũ, xa - gẩn, cái hiển thị - cái ẩn ý)
để thực hiện các thao tác tư duy: so sánh, tìm điểm giống, khác nhau, suy
diễn, khái quát hoá, tưởng tượng...
2.6.5. S ử d ụ n g p h im v à v id e o
Phim và video có thể mang lại nhiều trải nghiệm và minh họa sông
động vào lớp học. Có thể sử dụng phim và video để hiển thị hình ảnh chuyển
động theo thời gian, tăng nhanh hoặc làm chậm hoặc dừng lại các quá trình
mà mắt người không thể nhìn thấy; trinh bày, tái hiện các cảnh quay lịch sử
hoặc tái tạo các sự kiện, thể hiện một màn trình diễn nghệ thuật; tạo không
gian trải nghiệm, đưa người học đêh với những địa điểm và môi trường mới.
Để sử dụng phim và video có hiệu quả, cần thực hiện:
- Chuẩn bị phim và video có chất lượng hình ảnh độ phân giải cao, giải
thích tại sao lại chọn phim, video đó và những gì người dạy mong đợi ở
người học. Nội dung phim, video có liên quan như thế nào đến nội dung học
tập, người học đã có những thông tín, hiểu biết sơ bộ, kinh nghiệm liên quan
như thế nào đến chủ đề nội dung?
- Giới thiệu trước các nội dung cần quan sát hoặc nêu câu hỏi, đặt vân
đề trước khi xem phùn hay videoclip. Có thể liệt kê danh sách các câu hỏi,
nhiệm vụ yêu cẩu người học cần phải giải quyết sau khi xem.
- Xây dựng kịch bản tổ chức hoạt động xem phún, video một cách
nghiêm túc và cẩn thận; luôn đổng hành, theo dõi, giám sát và quản lí quá
trình xem phim của người học.
Trong quá trình xem phim, có thể dừng phim, video có chủ đích, đặt
câu hỏi, dự đoán những gì sẽ xảy ra tiếp theo cho người học; chia sẻ quan
điểm, thảo luận...
Sau khi xem phim, video có thể phối hợp áp dụng một loạt các phương
pháp, kĩ thuật dạy học theo hướng tương tác, chia sẻ ý kiến: thảo luận, tranh
biện, giải quyết vân đề, tình hu ông điển hình, thực hành theo mẫu...
2 .6 .6 . S ử d ụ n g m ẫ u v ậ t t h ậ t v à t h iế t b ị t h í n g h iệ m
Trong dạy học lí thuyết, vật thật chỉ được sử dụng khi nội dung dạy học
không thể (hoặc khó có thê) được truyền đạt bằng các loại phương tiện dạy
GIÁO TRÌNH
học khác. Các phương tiện dạy học vật thật có thể là: các thiết bị, dụng cụ thí
nghiệm, trang thiết bị của phòng thực hành (dụng cụ, máy móc thiết bị) vật
liệu, vật mẫu, mẫu các chi tiết riêng biệt, bộ sưu tập khoáng sản, sinh vật, bộ
mẫu thực vật, mô hình, ma két và các vật đúc khuôn...
Đa giác quan hóa quá trình nhận thức, thông tín được chuyển hóa bởi
sự tiếp xúc trực tiếp bằng các cơ quan cảm giác và xúc giác ở người học chính
là tính ưu việt của các phương tiện dạy học vật thật trong dạy học. Mặt khác,
thông qua việc tiếp xúc, thực hành trực tiếp với các phương tiện dạy học vật
thật, việc hình thành các thao tác kĩ năng, kĩ xảo cho người học cũng trở nên
hiệu quả hơn.
3. MỘT SỐ ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG DẠY HỌC
• • • • •
3.1. Đa phưđng tiện và các công cụ lưu trữ, ghi chép
Khi nói đên NICT phục vụ dạy và học, trước hết cẩn nói đên công nghệ
đa phương tiện (Multimedia). Khái niệm Multimedia hiện vẫn chưa được ngã
ngũ. Tuy nhiên, vói tư cách là một thuật ngữ gắn với CNTT, có thể hiểu
Multimedia, một cách giản lược nhất, là phương thức trình bày thông tín
bằng tổ hợp các phần cứng, phần mềm (Multi + Media), tạo nên các sản
phẩm đa định dạng, đa chức năng (văn bản, đổ họa, âm thanh, hình ảnh..
tương tác, xử lí, thiết kế, sáng tạo...). Một cách khác, có thể diễn đạt nội hàm
của Multimedia theo công thức sau:
Multimedia = Công cụ s í (Digital media) * NỄn tảng sỗ' (Digital platform] + Chúc nỉng số (Digital function)
Hiện nay, với sự phát triêh vũ bão của CNTT và vi điện tử, các công cụ
lưu giữ thông tin ngày càng có khả năng lưu trữ thông tín với dung lượng lớn.
Vào những năm cuối của thếkỉ XX, một đĩa CD-ROM thông thường có dung
lượng 700 MB, có thể chứa được cỡ 250.000 trang văn bản, cho phép ghi các
hình ảnh động có màu sắc kèm âm thanh; đĩa DVD, các thanh từ, thẻ từ, ổ
đĩa cứng tí hon cơ động (Magnetic stick, SD card, Hand drive, USB...) có thể
chứa từ vài GB đến hàng chục GB thông tin (tương đương với dữ liệu của
một thư viện với khoảng 100.000 cuô'n sách), các loại ổ cứng di động dung
lượng từ 1-5 Terabyte (TB)... cho phép ghi và giải nén một khối lượng lớn dữ
liệu và hình ảnh chât lượng cao.
Bên cạnh việc phát triển, gia tăng dung lượng bộ nhớ cho các thiết bị lưu
trữ ngoại vi cá nhân, Intrenet tô'c độ ngày càng cao và các trung tâm lưu trữ
(Datacenter) sử dụng công nghệ điện toán đám mây (Cloud computing) ngày
càng an toàn đã đem đến cho người dùng ở mọi câp độ thêm một lựa chọn:
lưu trữ và chia sẻ dữ liệu trực tuyến (Ví dụ, Google Drive, One Driver cho
phép sử dụng 15GB miễn phí).
3.2. Công cụ hỗ trợ việc trình diễn
3 . 2 . 7. M á y c h i ế u P r o j e c t o r
Cùng với các công cụ để tạo ra các phương tiện dạy học, công cụ hỗ trợ
việc trình diễn cũng ngày càng hiện đại với các chức năng đa dạng, phong
phú hơn. Ngày nay đã xuât hiện các máy chiếu (Projector) đơn năng hoặc đa
năng nối với máy vi tính để bàn hoặc máy vi tính xách tay (laptop) có nhiều
tính năng khác nhau: hoặc chiếu các files văn bản, âm thanh, hình ảnh tĩnh
và động được lưu giữ trong máy vi tính, chiếu tranh ảnh từ sách hay từ các
tâm film trong, chiếu các phim, videoclip... Cũng có các máy chiếu có gắn
đầu thu video cho phép ghi và chiếu tranh ảnh và vật bâ't kỳ, hai chiều và ba
chiều lên màn ảnh.
Để thuận tiện hơn cho việc chiếu các văn bản, hình ảnh tĩnh, hình ảnh
động dùng trình diễn trong các lớp học, các buổi báo cáo ở hội nghị, một số
phần mềm hỗ trợ trình diễn được sản xua't. Power Point là một phần mềm râ't
manh phục vụ mục đích trên. Với Power Point ta có thể soạn thảo các slides
chứa văn bản, đổ thị, hình ảnh tĩnh, hình ảnh động có âm thanh để trình diễn
khi được kết nối với máy chiếu Projector qua máy tính.
3 . 2 . 2 . B ả n g t ư ơ n g t á c t h ô n g m in h
Bảng tương tác thông minh là một màn hình có kích cỡ lớn, được kết nối
vói các thiết bị ngoại vi, chạy trên phần mềm cho phép tương tác, điều khiển,
tùy biến với các nội dung được hiển thị (bao gồm: nội dung được soạn sẵn và
GIÁO TRÌNH
truy xuât khi cần; nội dung được tạo ra tức thời, đổng thời với quá trình dạy
học thực tế; nội dung được bổ sung; đóng gói và chia sẻ nội dung...).
Hiện nay có 2 loại bảng chính với các chức năng tương tác trực tiếp trên
màn hình và tương tác từ xa qua thiết bị kết nối:
- Bảng tương tác vật lí (mặt phẳng cứng);
- Bảng tương tác màn hình cảm ứng.
Việc sử dụng bảng tương tác thông minh kết hợp với những phương
pháp dạy học phù hợp sẽ hỗ trợ đa giác quan hóa, tạo cơ hội tương tác cho
người học với các nội dung sinh động, kích thích trí tò mò, hứng thú và tư
duy sáng tạo.
Hình 25: Sinh viên Trường Đại học Giáo dục sử dụng bảng tương tác trong dạy học
Nguồn: Tôn Quang Cường
3 . 2 . 3 . K ín h t h ự c t ế ả o V R
Kính thực tê' ảo VR là môt thiết bị kết nối trung gian cho phép trải
nghiệm công nghệ thực tế ảo (VR). Bằng cách sử dụng kính chuyên dụng
kết hợp với điện thoại thông minh, các ứng dụng hỗ trợ, người học có thể
xem phim 2D, 3D, video 360°, trải nghiệm tương tác với các thí nghiệm mô
phỏng, các trò chơi ảo hóa trong dạy học.
Hình 26: Sinh viên Trường Đại học Giáo dục sử dụng kính VR trong học tập
Nguồn: Tôn Quang Cường
3.3. Sử dụng phần mềm hỗ trợ dạy học
Sự phát triển của CNTT kết hợp với những thành tựu trong các khoa
học khác đã tạo nên các công cụ, phương tiện và môi trường làm việc nói
chung và áp dụng để dạy học nói riêng hết sức hữu hiệu.
- Đôĩ với Toán học: Máy vi tính không chỉ thực hiện được cực kỳ nhanh
chóng việc tính toán trên các con sô' như các máy tính trước đây, mà chúng
còn giúp tính và biểu diễn kết quả tính toán ra các biểu thức bằng chữ cho
các phép tính giải tích, đại số, tìm nghiệm phương trình vi phân, đạo hàm
riêng v.v... Các phần mềm nổi tiếng về lĩnh vực này Mathematica, Maple,
Matlap... không chi giúp các nhà khoa học công nghệ tìm được nhanh chóng
các lời giải của các bài toán phức tạp nảy sinh từ thực tếmà còn là công cụ và
phương tiện để tăng tính hiệu quả của việc giảng dạy toán học.
Hiện nay, đối mặt vói các phẩn mềm râ't mạnh này, trong việc dạy toán
nảy sinh hai quan niệm ngược nhau. Một sô' người cho rằng phương pháp
dạy toán như trước đây không hề cần thay đổi, việc dạy tư duy toán học vẫn
như vậy, chỉ khi nào cần tính toán mới cẩn áp dụng các phần mềm tính toán.
Một sô' người khác lại cho rằng mọi công cụ tính toán đã có sẵn, chỉ cần dạy
biết cách sử dụng các phần mềm tính toán, không cần học lý thuyết nhiều.
Hai xu hướng nói trên đều cực đoan và không đúng. Rõ ràng phương pháp
GIÁO TRÌNH
dạy toán buộc phải thay đổi khi đôi mặt với các phần mềm tính toán Tất
mạnh đã có, nhưng nên thay đổi theo hướng dành nhiều thời gian để giảng
dạy sâu về lý luận, về những khái niệm bản châ't của toán học, về cách thiết
lập các bài toán. Không nên dành quá nhiều thời gian để làm bài tập, luyện
kỹ thuật và mẹo luật tính toán như trước đây, người học chỉ cần làm một sô'
bài tập không phức tạp lắm để hiểu bản châ't của vâri đề. Dù sao, một điều
không thể chối cãi là muôn dạy toán tốt trong thời đại hiện nay, những người
dạy toán không thể không làm quen với các phần mềm tính toán nói trên.
Chỉ khi họ hiểu sâu về tính năng và tác dụng của các phần mềm đó họ mới
tự rút ra được phương pháp dạy toán tối ưu, và chắc chắn là phương pháp
đó sẽ khác trước đây không ít.
- Đôí với các khoa học thực nghiệm: Sự vận động của các sự vật, sự hình
thành các hiện tượng trong tự nhiên đều tuân theo và bị ràng buộc bởi các
định luật nhất định. Với bộ nhớ của máy tính và tốc độ tính toán râ't lớn hiện
nay, người ta có thể đưa ra mô hình các sự vật nào đó, lập trình mô tả các
định luật ràng buộc sự vận động của chứng, từ đó xác định được lộ trình vận
động của các sự vật ây trong các điều kiện nhất định, mô phỏng sự vận động
của chúng trong tự nhiên. Người ta gọi cách làm đó là mô phỏng nhờ máy
tính (computational simulation). Trong dạy học, các thực nghiệm mô phỏng
là công cụ giúp tư duy sâu sắc hơn về các hiện tượng tự nhiên. Bằng cách
lập trình không phức tạp lắm ta có thể khảo sát lại chẳng hạn các bài toán
chuyển động của vật ném nghiêng trong trọng trường có tính đến sức cản
của không khí, bài toán dao động của con lắc có biên độ lớn, bài toán chuyển
động của thái dương hệ theo định luật Kepler có bổ sung phần hiệu chính
Einstein vào lực hâp dẫn theo thuyết tương đôi tổng quát. Mọi kết quả thu
được sẽ gần hơn với thực tê'. Như vậy, các thực nghiệm mô phỏng nhờ máy
tính giúp giảng dạy các môn khoa học sinh động hơn, giúp người học hiểu
các quy luật tự nhiên sâu sắc hon.
Về tổng thể việc tích hợp CNTT trong dạy học có thể được triển khai
theo các định hướng ứng dụng sau:
- Nhóm công cụ hỗ trợ học tập, tạo khóa học online, hệ thống quản lí học
tập LMS: tăng tính tương tác, cơ hội học tập mọi lúc, mọi nơi, với bâ't kì ai và
học bâ't kì điểu gì mà học sinh quan tâm;
- Nhóm công cụ minh họa, hỗ trợ trình bày trực quan, tạo video, audio
tương tác cao, hỗ trợ tạo hình ảnh 3D, thực tê'ảo, thực tế tăng cường, thực tế
hỗn hợp: tăng tính trực quan, tương tác, tạo biểu tượng, khái niệm và cảm
xúc với nội dung dạy học;
- Nhóm công cụ hỗ trợ giao tiếp, chia sẻ xã hội, tương tác cá nhân, sử
dụng thiết bị cầm tay cá nhân: tăng cơ hội thực hành giao tiếp, trải nghiệm,
thao tác với nội dung đa định dạng;
- Nhóm công cụ hỗ trợ lưu trữ và phân phối, chia sẻ dữ liệu, học liệu:
tăng cơ hội lưu trữ thông tin, ngữ liệu đa phương tiện;
- Nhóm công cụ sáng tạo, thiết kế cá nhân (authoring tools): tăng cơ

hội phát triển năng lực thẩm mĩ, tư duy sáng tạo, hoạt động trải nghiệm,
tương tác...
3.4. Khai thác hệ thống thông tin địa lí trong dạy học
3 . 4 . 1 . G iớ i t h i ệ u v ề h ệ t h ô n g t in đ ị a l ý
Hệ thông tin địa lý - GIS (Geographical Information System) là một công

cụ máy tính để lập bản đổ và phân tích các sự vật, hiện tượng thực trên Trái Đất.
Công nghệ GIS kết hợp các thao tác cơ sở dữ liệu thông thường (như câu trúc
hỏi đáp) và các phép phân tích thông kê, phân tích địa lí...
Trước đây, công việc lập bản đổ và phân tích địa lí và sử dụng trong dạy
học chỉ có những giáo viên dạy Địa lí và một số môn học liên quan sử dụng,
đổng thời đòi hỏi học cẩn có những kỹ năng cần thiết để sử dụng thông tin
địa lý giúp ích cho việc giải quyết vâ'n đề và đưa ra các quyết định.
Ngày nay, với sự phát triển của hệ thông định vị toàn cầu cùng Internet,
GIS được sử dụng trong dạy học nhiều môn học ở các trường phổ thông,
trường đại học trên toàn thế giới.
GIS được kết hợp bởi năm thành phần chính:
- Phần cứng: Phần cứng là hệ thống máy tính trên đó một hệ GIS hoạt
động. Ngày nay, phần mềm GIS có khả năng chạy trên Tất nhiều dạng phần
GIÁO TRÌNH
Cling, từ máy chủ trung tâm đến các máy trạm hoạt động độc lập hoặc liên
kết mạng.
- Phần mềm: Phần mềm GIS cung câ'p các chức năng và các công cụ cần
thiết để lưu giữ, phân tích và hiển thi thông tin địa lý. Ví dụ: Mapinfor, ARC
GIS, Esri, Storymap...
Các thành phần chính trong phần mềm GIS là:
+ Công cụ nhập và thao tác trên các thông tín địa lý.
+ Hệ quản trị cơ sở dữ liệu (DBMS).
+ Công cụ hỗ trợ hỏi đáp, phân tích và hiển thị địa lý.
+ Giao diện đổ hoạ người - máy (GUI) để truy cập các công cụ dễ dàng.
- Dữ liệu: Có thể coi thành phần quan trọng nhâ't trong một hệ GIS là dữ
liệu. Các dữ liệu địa lý và dữ liệu thuộc tính liên quan có thể được người sử
dụng tự tập hợp hoặc được mua từ nhà cung câ'p dữ liệu thương mại. Hệ GIS
sẽ kết hợp dữ liệu không gian với các nguồn dữ liệu khác, thậm chí có thể sử
dụng DBMS để tổ chức lưu giữ và quản lý dữ liệu.
- Con người: Công nghệ GIS sẽ bị hạn chế nếu không có con người tham
gia quản lý hệ thông và phát triển những ứng dụng GIS trong thực tế. Người
sử dụng GIS có thể là những chuyên gia kỹ thuật, người thiết kế và duy trì hệ
thông, hoặc những người dùng GIS để giải quyết các vân đề trong công việc.
- Phương pháp: Một hệ GIS thành công theo khía cạnh thiết kế và luật
thương mại là được mô phỏng và thực thi duy nhâ't cho mỗi tổ chức.
Các hệ thông tín địa lý là thực hiện 6 nhiệm vụ sau:
+ Nhập dữ liệu.
+ Thao tác dữ liệu.
+ Quản lý dữ liệu.
+ Hỏi đáp và phân tích.
+ Hiên thị.
3.4.2. B ản đ ồ câu chuyện và sử d ụ n g tro n g d ạ y họ c
Bản đồ câu chuyện (Story Map) là một kỹ thuật lập bản đồ mà học sinh
được cho là tổ chức nội dung học tập thành các phần cụ thể, bao gồm các
thiết lập, vâri đề, mục tiêu, hành động và kết quả ữên nền bản đổ. Thông qua
lập bản đồ câu chuyện khuyến khích học sinh hiểu về việc tìm kiếm thông
tin chi tiết của nội dung học tập.
Bản ổẳ cầu chuyện “ ửngdung Sộsìĩưíâp Tff'ooVịir: 5loc Csu 'cácyệr? cù í iò\ z 5èngnr4c v #esri
Thu hút và truyển cảm hứng cho khán giả của bạn
Hình 27. Màn hình Esri Sory map1

Bản đổ câu chuyện là một giải pháp hiệu quả, dễ sử dụng giúp người
học câu trúc lại kiến thức, nội dung học tập một cách hệ thống, tổng thể và
mạch lạc dưới hình thức một câu chuyện kể. Đổng thời, nó cho phép người
học cá nhân hóa thông tin lưu t ó theo cách của mình, tăng tính hiệu quả
trong việc tập hợp, phản hổi về các yêù tố câu chuyện hoàn chỉnh và chính
xác hơn. Mặt khác, người dạy cũng có thể tham gia, đồng hành cùng với
người học trong việc tư duy về câu trúc của nội dung tổng thể, cũng như
trong mỗi phần của câu chuyện.
1 Địa chi Web Storymap: http://storymaps.arcgis.com/en/

GIÁO TRÌNH
esri Bản đỏ cáu chuyện nhóm sán xuất yêu thích CU3 chúng tôi nám 2018
Âm thanh của miền Tây hoang dã
Trong khfcâm tr#d ỲiHkíVíStcne, bạn cử 'nghẹ. ỉhsỵ một coà chãrs ổen cổttb đè hoậe ỉịỊng hú cừ*
một can sỏi. Tro?)g cỗu chyyên ĩứý. hSy chgp nhCíng bởv ìn h tực rỡtronjkr:i bin ngjie nbỡrig ăm
chanh phong phố vả i à dạng nhu ráong fchdng gian tự ítfuển m í bận s í tím ihăy ctóng. C5u chuyệti m
rày óưọĩ tộo Ịâ với Hìẳiì Cascade Sữny Mgp và hao găm tảc íiltỉÉn ẵré túy íhkứi. Nòd ìc ĩhSy
âiT! thanh ỉỉìậ i* ?ạè rthií ĩíỊế ròn trong bẩn đồ càu chuyện, <éthẩ gỢỉ lẻn cảm lứ ỉ trong ĩđtì tót họp
Vữi hình ảnh iíẹp
iBẪííổo íâ t diuvtn CaỉKBS# :
Dòng sông kiên cường
Trong bón thẾ ký ỌU5. sSr-gAnscostsa Sông chia đồi Washington. DC nam fl3 phố? triỄn tírmột -môi
trt/ờng M ìg ver. i&ìg $ảu $*»* thãi. ổếti ntót ỉuyếr, iíiỉdng ĩhùy thucng ma* quan trong, đếri rr.ộĩ
vùng nJifC bi bò quên. Tuy ràềềr:, dõng StỈKig hiện đai-Ịg rận hưồíi? thời kỷ pfciK ỉa/ng sinh ‘há!, vi một
cán bộ cù* cảí ctièn vièn £ a phtíơng đă catTỊ kít chữa lềnh V& du/Cttg đẳu rỉgu-òn. 'D ồ rf sồng kiên
cuừng”, sự hợp lác giữỉỉ nhiễp ánh giá Krêiè ScMyer vi íỉhỏm B ?l Story Maps, theo dôf ỉịch sử tương
tie cỏa ton nguồỉ vỏi Anacosd# iừ thễ kỳ 18 ữ ềì 17Ị& kỳ Ỉỉiện đại. Cic bầrt ồò iÀT phong phủ ihềm
íiỉi chuyện vtí dữ Bệu ftf*ãn khiu hột vã mối ơi/ông cỏ iỉén ọuáTi: ticng khỉ căí bủrr ầrỉi cú i Kfísí3 có
Hình 28. Sử dụng Story Maps trong dạy học
Nguổn: Tác già cung cáp

Sử dụng Story Mapping trong dạy học:
1. Học sinh tham gia trải nghiệm học tập như chia sẻ đọc với một cuốn
sách lớn, nghe một bài thơ hoặc xem video để có được thông tin.
2. Tạo dữ liệu và sắp xếp các điểm chính hoặc sự kiện. Bản đồ sẽ hiển thị
các sự kiện quan trọng, các văn bản, hình ảnh, video và các dữ liệu khác nhau.
3. Học sinh làm việc cá nhân hoặc theo nhóm để tạo bản đổ câu chuyện
của riêng mình bằng cách viết hoặc vẽ hình ảnh để thể hiện thông tin.
Giáo viên xác định các mục tiêu chính mà học sinh cần đạt được. Giáo
viên chọn (hoặc tạo) bản đổ câu chuyện phù hợp nhâ't (thực tế hoặc hư câu)
và tâ't cả các hướng dẫn lập bản đồ câu chuyện, đảm bảo học sinh hiểu lý do
và cách sử dụng bản đổ. Giáo viên có thể theo dõi và hỗ trợ sinh viên khi họ
làm việc như sau:
- Giáo viên nên giới thiệu câu chuyện sẽ được đọc và cung câp cho mỗi
học sinh một bản đổ câu chuyện trống.
- Học sinh bắt đầu bằng cách ghi tiêu đề của văn bản được chỉ định trên
bản đổ câu chuyện.
- Các thành phần khác của câu chuyện có thể được vạch ra trong quá
trình đọc. Ví dụ về các yếu tô'chính như vậy được liệt kê dưới đây:
Yếu tố truyện Ví dụ
- Những người đã tham gia là ai?
Nhân vật - Họ đóng vai trò chính?

-Ai là nhân vật phụ?
- Sự kiện này diễn ra ở đâu và khi nào? Trong khoảng thời

Thiết lập bối cảnh
gian nào?
- Vấn đề/ Mục tiêu: Điều gì thiết lập các sự kiện trong
câu chuyện? vấn đề gì nảy sinh, hoặc những người chơi
chính sau đó là gì?
Xây dựng cốt chuyện - Sự kiện/Tập: các bước chính hoặc sự kiện nắm bắt tiến
trình của tình huống.
- Giải quyết/ Kết quả: vấn đề được giải quyết như thế
nào? Mục tiêu đạt được là gì?
Chủ để -Ý nghĩa hay tẩm quan trọng của câu chuyện
Dựa trên địa điểm diên ra của câu chuyện, học sinh chọn địa điếm liên
quan, bổ sung các hình vẽ trên bản đổ (Hình 29).
esrỉ On Foot in the Path of the Silk Road ■s

.............. ""7
Vỉiea'paế.'.....................
■ •i -*4' ' ; ■ • - -V •
Saopek’s walking routs fro-: m ím^ởĩ- f'è$ TO %*,anisran. ? ẻ n ê ';V zeo nwtss thê S ilk Head.
Hình 29. Màn hình Esrỉ Story map thể hiện một câu chuyên

GIÁO TRÌNH
Học sinh có thể đưa các hình ảnh, video theo các địa điểm trên bản
đồ, viết nội dung câu chuyện liên quan đến các hình ảnh đó (Hình 28 và
Hình 29).
mMis
ỆỆỂmýi'.
Hình 30. Các hình ảnh và văn bản được đưa vào Esrỉ Story map
Hình 31. Các video và văn bản được đưa vào Esri Story map
Sau khi các sinh viên đã hoàn thành bản đô' câu chuyện của mình, họ có
thể thảo luận tại sao mỗi yếu tố được ghi lại.
Tóm lại, trước những yêu cầu mới về yêu cầu đổi mới giáo dục căn bản
và toàn diện, việc tăng cường ứng dụng CNTT trong dạy học là một xu
hướng tất yếu. Tuy nhiên để quá trình này được triển khai hiệu quả, người
dạy cần lưu ý một số điều:
- Tránh lạm dụng CNTT trong quá trình dạy học: điều này có thể tạo
nên sự "quá tải thông tin", áp lực không cần thiết, dẫn đến khả năng xảy ra
những rào cản tâm lí và nhận thức của người học;
- Cần tích hợp chức năng phù hợp của các giải pháp, nền tảng hay công
cụ công nghệ cụ thể để hỗ trợ tạo ra những sản phẩm mang tính tích hợp cao.
Ví dụ, tích hợp các sản phẩm trung gian (được tạo bởi các công cụ cụ thê), sử
dụng các mã code nhúng, link liên kê't sản phẩm vào nền tảng web học tập
nhằm tạo ra sản phẩm cuối giàu thông tin, cô đọng, tăng hiệu suâ't sử dụng
(tránh dùng các công cụ rời rạc);
- Tích hợp CNTT trong các hình thức tổ chức dạy học đa dạng, dạy học
phân hóa cao độ, trải nghiệm và hợp tác diện rộng... nhằm tạo cơ hội cho
người học bộc lộ, thể hiện kĩ năng, năng lực được hình thành;
- Tích hợp rèn luyện các kĩ năng ứng dụng CNTT trong dạy học theo
quan điểm: công nghệ trong dạy học, hỗ trợ dạy học và như một quá trình
dạy học. Điều này sẽ tạo động lực, khuyến khích người học tích cực khám
phá, sáng tạo trong quá trình học tập; hỗ trợ người học dịch chuyển tò quá
trình tiếp nhận nội dung dạy học sang sáng tạo, đổng sáng tạo nội dung mới
với sự hỗ trợ của CNTT, rèn luyện các kĩ năng đặc thù có ứng dụng công
nghệ mới.
PHỤ LỤC
HỆ THỐNG CÂU HỎI LÍ THUYẾT
1. Bạn hãy trình bày khái niệm về phương pháp hoạt động. Nhũng đặc
tính đó thể hiện như thế nào trong hoạt động dạy và học? Cho ví dụ
minh hoạ đối với môn học chuyên ngành của mình.
2. Bạn hãy trình bày một số khái niệm về phương pháp dạy học. Vai trò của
người dạy và người học thể hiện như thế nào trong quá trình dạy học?
3. Bạn hãy nêu câu trúc của phương pháp dạy học. Cho ví dụ minh họa
đối với một nội dung kiến thức cụ thể thuộc chuyên ngành của mình.
4. Bạn hãy trình bày các cấp độ và cách phân loại phương pháp dạy học.
Lây ví dụ minh họa bằng cách xác định câ'p độ của một phương pháp
dạy học cụ thể.
5. Bạn hãy phân loại phương pháp dạy học dựa theo đặc điểm hoạt động
nhận thức của người học.
6. Bạn hãy nêu nguyên tắc xác định trình độ nhận thức của người học theo
BJ. Bloom. Cho ví dụ minh hoạ.
7. Bạn hãy nêu những yêu cẩu khi lựa chọn phương pháp dạy học. Lây ví
dụ minh họa khi lựa chọn phương pháp để dạy một nội dung kiến thức
cụ thể thuộc chuyên ngành của mình.
8. Bạn hãy chỉ ra những đặc trưng của hai quan điểm dạy học lây người
học là trung tâm và dạy học lây người dạy là trung tâm.
GIÁO TRÌNH
9. Bạn hãy chỉ ra những vâín đề cơ bản để đổi mới điều kiện dạy và học
nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học.
10. Thếnào là triết b' giảng dạy? Bạn hãy viết ngắn gọn triết lí giảng dạy của
mình (khoảng 5-10 câu).
11. Phong cách dạy học là gì? Thế nào là dạy học theo phong cách hỗ trợ?
Bạn hãy cho ví dụ.
12. Làm thê'nào để tạo động lực cho người học? Bạn hãy cho ví dụ.
13. Động lực bên trong và động lực bên ngoài ảnh hưởng tác động khác
nhau đến người học như thế nào?
14. Thếnào là câu hỏi tư duy bậc cao? Dựa trên căn cứ nào?
15. Bạn hãy so sánh khái niệm về phương pháp hoạt động và phương pháp
dạy học. Cho ví dụ minh hoạ thể hiện sự phối hợp thông nhất của hoạt
động dạy và hoạt động học.
16. Bạn phân tích bản châ't và câu trúc của phương pháp dạy học. Vai trò tổ
chức, quản lý của giáo viên thể hiện như thế nào trong quá trình dạy học.
17. Quá trình học của người học được luận giải như thếnào theo quan điểm
sư phạm tương tác?
18. Bằng cách phân tích mục đích, ý nghĩa của một phương pháp dạy học
cụ thể, lây ví dụ minh hoạ việc áp dụng phương pháp đó trong quá
trình dạy học một nội dung kiến thức cụ thể và giải thích lý do lựa chọn
phương pháp.
19. Bạn hãy lựa chọn một nội dung kiến thức cụ thể và xác định mục tiêu
trong dạy học nội dung đó dựa trên cách câ'p độ nhận thức của người
học theo BJ. Bloom.
20. Bạn hãy phân tích những cơ sở khi lựa chọn phương pháp dạy học. Lựa
chọn một phương pháp và đánh giá hiệu quả của nó trong quá trim dạy
học một nội dung kiến thức cụ thể thuộc chuyên ngành của mình.
21. Bạn hãy xác định mục tiêu dựa trên cách câ'p độ nhận thức của người
học theo BJ. Bloom trong dạy học một nội dung kiến thức cụ thể và soạn
các câu hỏi để kiểm tra mức độ đạt hiệu quả.
PHỤ LỤC 205
22. Qua quan sát một giờ dạy (có thể bằng videoclip) bạn hãy chỉ ra những
tổn tại và nêu giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học.
23. Vai trò hướng dẫn của người dạy được thể hiện qua những đặc điểm
nào? Hãy cho ví dụ.
24. Thế nào là cá nhân hóa bài giảng? Bạn hãy lấy một nội dung để minh
họa chi tiết cho trường hợp của bạn.
25. Tính tích cực của người học được thể hiện qua những đặc điểm nào?
Hãy cho ví dụ.
26. Dạy học tích cực đặt ra cho người dạy và người học những thách thức
nào? Bạn hãy liệt kê ít nhất 4 thách thức đó.
27. Bạn hãy phân biệt mục đích mục tiêu, nhiệm vụ dạy học. Cho ví dụ
minh họa.
28. Việc diễn đạt mục tiêu dạy học bằng các động từ chỉ hành vi có ý nghĩa
tác động như thế nào đến người học?
29. Bạn hãy phân tích sự giông và khác nhau giữa vai frò "người huân
luyện" và "người hỗ trợ" của giáo viên trong bôi cảnh dạy học hiện nay.
30. Shalaway phát biểu rằng: "Giáo viên cần phải tạo cơ hội cho học sinh
lựa chọn học cái gì, học như thếnào, biết rõ cần học cái gì và tại sao" Bạn
hãy trình bày quan điểm của mình về phát biểu trên.
31. Môi trường học tập tác động đến quá trình nhận thức của người học
như thế nào? Có bao nhiêu kiểu môi trường theo quan điểm sư phạm
tương tác?
32. Việc dạy học phù hợp vói phong cách học của người học có tác động
như thế nào đến tính hiệu quả của quá trình dạy học?
33. Để tạo môi trường học tập hiệu quả phù hợp với phong cách học của
học sinh, người dạy cần phải làm gì?
.34. Một lời khen hiệu quả cần có những yêu cầu gì?
35. Bạn hãy chuyển những lời khen sau thành những lời khuyên khích
mang tính cá thể hóa hướng đôi tượng: Em làm rất tôi! Bài tập em làm
đúng đây!
GIÁO TRÌNH
36. Bạn se ứng xử như thế nào nếu như trong lẩn đầu tiên học sinh không
trả lời ngay câu hỏi của bạn?
37. Vì sao nói dạy học vừa là khoa học vừa là nghệ thuật?
38. Bạn hãy trình bày những yêu cầu của môi trường và đặc tính cần có của
người học trong giai đoạn hiện nay để tác động tích cực vào việc xây
dựng môi trường học tập.
39. Bạn hãy trình bày vai trò của người dạy toong giai đoạn hiện nay và các
tiêu chí cơ bản của giáo viên dạy hiệu quả.
40. Trong phương pháp dạy học tích cực, nhà giáo dục Mỹ Robert J. Marzano
đã đưa ra 5 định hướng đan xen trong quá trình dạy học. Bạn hãy trình
bày 5 định hướng đó và cho ví dụ minh hoạ.
41. Bạn hãy trình bày những nhân tố chi phôi thái độ và sự nhận thức tích
cực về người học của học sinh.
42. Bạn hãy lựa chọn một mô hình dạy học và trình bày những đặc trưng
cơ bản của mô hình đó (bao gồm: khái niệm, yêu cầu đôi với giáo viên,
các bước tiến hành, ưu điểm, nhược điểm và rút ra những kết luận sư
phạm cần thiết).
43. Bạn hãy lựa chọn và trình bày một kỹ thuật triển khai dạy học hiệu quả
(gồm: Mục đích, yêu cầu đôĩ, các bước tiến hành, ưu điểm, nhược điểm
và rút ra những kết luận sư phạm cần thiết).
44. Bạn hãy phân tích vai trò mới của người giáo viên trong giai đoạn hiện
nay. Để thể hiện vai trò đó người giáo viên cần có những năng lực sư
phạm gì?
45. Bạn hãy phân tích những đặc điểm của môi trường học tập tích cực đối
với người học sinh. Người giáo viên cần làm gì để xây dựng được môi
trường học tập tích cực.
46. Bạn hãy phân tích mối quan hệ giữa việc thu nhận - tổng họp - vận
dụng kiến thức ở người học sinh. Để tác động tích cực vào quá trình
trên, người giáo viên cần có những định hướng gì? Tại sao?
PHỤ LỤC 207
47. Bạn hãy lựa chọn một mô hình dạy học và phân tích hiệu quả của nó đôi
với quá trình dạy học. Để áp dụng hiệu quả mô hình dạy học đó cần có
những điều kiện gì?
48. Bạn hãy lựa chọn một nội dung kiến thức cụ thể và phân tích việc lựa
chọn phương pháp, kỹ thuật triển khai đê đạt hiệu quả ữong quá trình
dạy học kiến thức đó.
49. Bạn hãy đánh giá hiệu quả của quá trình dạy học khi người giáo viên
tạo được ở học sinh thái độ tích cực về nhiệm vụ học tập và giáo viên sử
dụng "kỷ luật thép" để thúc đẩy học sinh học tập.
50. Bạn hãy xây dựng một quy trình dạy học một nội dung kiến thức cụ thể
theo đinh hướng thu nhận - tổng hợp - vận dụng - tinh lọc và mở rộng
kiến thức đó và sơ bộ đánh giá hiệu quả của nó. .
51. Bản châ't của quá trình dạy học được thể hiện như thế nào trong quá
trình rèn luyện thói quen tư duy cho học sinh. Bạn hãy thiết kế một
phương án hình thành cho học sinh của mình thói quen tư duy qua việc
dạy học một nội dung kiến thức cụ thể.
52. Bạn hãy trình bày quan điểm về dạy, học và quá trình truyền thông tín.
Lây ví dụ minh hoạ khi dạy một nội dung kiên thức cụ thể.
53. Bạn hãy trình bày những quan niệm về công nghệ dạy học và phương
tiện dạy học.
54. Bạn hãy trình bày vai trò của công nghệ và phương tiện dạy học, những
cách phân loại công nghệ và phương tiện dạy học.
55. Bạn hãy trình bày xu hướng sử dựng công nghệ trong dạy học, mặt mạnh
và mặt yếu. Cách lựa chọn công nghệ và phương tiện trong dạy học.
56. Bạn hãy trình bày cách phân loại phương tiện dạy học. Cho ví dụ minh hoạ.
57. Bạn hãy trình bày vai trò của đa phương tiện và các công cụ dạy học
hiện đại đôi với quá trình dạy và học hiện nay.
58. Bạn hãy phân tích quan điểm dạy học là một quá trình truyền thông tin
2 chiều.
GIÁO TRÌNH
59. Bạn hãy phân tích vai trò của công nghệ và phương tiện dạy học đối với
hoạt động dạy học.
60. Bạn hãy phân tích những yêu cầu cần thiết đôi với việc lựa chọn công
nghệ và phương tiện dạy học.
61. Bạn hãy phân tích các nguyên tắc sử dụng phương tiện và công nghệ
dạy học.
62. Bạn hãy phân tích xu hướng sử dụng công nghệ trong dạy học trong xã
hội hiện nay.
63. Bạn hãy phân tích vai trò của các phưng tiện trình trong dạy học trong
xã hội hiện nay. Cho ví dụ minh họa.
64. Đánh giá ưu điểm, nhược điểm và rút ra những ý nghĩa sư phạm cần
thiết khi sử dụng các phương tiện truyền thôhg trong quá trình dạy học.
thiết khi sử dụng các phương tiện trình chiếu trong quá trình dạy học.
thiết khi sử dụng vật thật trong quá trinh dạy học.
67. Bạn hãy trình bày sự phát triển của NICT và vai trò của chúng trong
giáo dục.
68. Bạn hãy trình bày các thành tựu của các ngành khoa học kỹ thuật khác
nhờ tác động của công nghệ thông tín có tác động đêh việc dạy và học.
69. Bạn hãy cho biết E-Leaning là gì? Yêu cầu đôì với nhà giáo, vai trò và vị
trí của nhà giáo trong giai đoạn hiện nay.
70. Bạn hãy trình bày những đặc điểm cơ bản của giáo dục trong thơi đại
mới và xu hướng sử dụng công nghệ trong giáo dục.
71. Bạn hãy trình bày các mô hình chuyển giao tri thức. Ý nghĩa của các mô
hình đó đôi với giáo dục.
72. Bạn hãy trình bày các công nghệ Multimedia ứng dụng trong dạ;/ học
mà anh chị biết. Ý nghĩa của các phương tiện đó đôi với dạy học.
PHỤ LỤC 209
73. Bạn hiểu như thếnào là công nghệ dạy học? Phương tiện dạy học có vai
trò như thế nào trong công nghệ dạy học?
74. Bạn hãy giải thích ngày nay tại sao phải ứng dụng các công nghệ hiện
đại vào trong dạy và học, cho ví dụ minh họa.
75. Các công nghệ hiện đại hỗ trợ được gì trong quá trình dạy học, lấy ví dụ
minh họa các trường hợp cụ thể thuộc môn học của bạn.
76. Bạn hãy chọn dạy học một nội dung trong đó sử dụng các phương tiện
truyền thông và giải thích lý do lựa chọn, sơ bộ đánh giá hiệu quả của
nó trong quá trình dạy học.
77. Bạn hãy chứng minh quan điểm: "Dạy học là quá trình truyền tín hai
chiều". Công nghệ có vai trò như thế nào trong quá trình truyền tin đó?
78. Công nghệ mới đóng vai ữò như thế nào trong các cuộc cải cách giáo
dục hiện nay? Bạn hãy chứng minh tính ưu việt của các công nghệ đó
trong việc dạy và học môn chuyên ngành của mình.
79. " Tất cả công nghệ giáo dục trong trường học ngày nay sẽ không có giá
trị nếu giáo viên không biết sử dụng chúng một cách hiệu quả. Máy tính
không kỳ diệu, chính các giáo viên mới đem lại sự kỳ diệu" (Dr Craig
Barrett - Giám đổc Intel). Bạn hiểu như thế nào về câu nói trên?
HỆ THỐNG BÀI TẬP THựC HÀNH
• • •
Bài tập thực hành 1

Điển các nôi dung chi tiết vào các bảng sau
*
Bảng 1:
Các mục Phương Hoạt Hoạt

Mục đích Hình thức Phương
tiêu bài pháp động của động của
bài dạy triển khai tiện
dạy triển khai giáo viên học sinh
Bảng 2:
Các khả năng

TT Nội dung dạy học Mục tiêu
áp dụng KTĐG
Bảng 3:
Công cụ Thời điểm trong bài dạy

Mục đích đánh giá
đánh giá Trước Trong Sau
□ Câu hỏi □ □ □
□ Phiếu học tập □ □ □
□ Rubric □ □ □
□ Bài Test □ □ □
□ ...
PHỤ LỤC 211
Bảng 4:
Vấn đề cẩn rút Nguồn thông tin, Kế hoạch Các nguồn lực
TT
kinh nghiệm minh chứng cải ti en hố trợ
Bảng 5:
ĐÁNH GIÁ CẢI TIẾN
Nội dung cẩn đánh giá Tiêu chí cẩn đánh giá
- Sự phù hợp: đúng yêu cầu, khoa học, logic

Kế hoạch dạy học -Tính khả thi
- Rõ ràng; chi tiết, cụ thể

- Khả thi
- Lượng hóa được
Mục tiêu môn học,
-Tính hệ thống, logic
chương học, bài học
- Định hướng tư duy bậc cao
-Gắn với thực tế
-Chi tiết hóa

Nội dung dạy học - Logic, được trực quan hóa đến mức tối đa
(được hieu lằ sự cụ thể - Có tính đến sự đa dạng của người học, đáp ứng sự phân hóa
hóa, cá nhân hóa dựa - Hấp dẫn
trên nội dung chương -Gắn với thực tế
trình chung) - Hấp dẫn
- Sự đa dạng, đáp ứng các phong cách học khác nhau cùa
người học
-Tính khoa học, logic
- Hấp dẫn, sinh động
Hình thức tổ chức
-Thu hút được sự tham gia tích cực của người học
dạy học
-Gắn với thực tế
-Tạo cơ hội thực hành cho người học
- Sáng tạo
GIÁO TRÌNH
- Sự đa dạng, đáp ứng các phong cách học khác nhau của
người học
-H ấpdằn, sinh động
-Thu hút được sự tham gia tích cực của người học
Phương pháp dạy học
- Phù hợp với mục tiêu, nội dung
- Sáng tạo
-Đa dạng, phong phú

- Khuyến khích, tạo động lực được người học
Hình thức, tiêu chí - Kịp thời
kiểm tra đánh giá - Chính xác, khách quan, công bằng, phân hóa
- Sự hài lòng từ phía người học
-Đa dạng, phong phú

- Kích thích người học
Học liệu - Hỏ trợ tối đa tự học
- Bám sát nội dung
-Hiện đại,tiện dụng

- Sử dụng#hỗ trợ hiệu quả, đúng mục đích, đúng thời điểm
Phương tiện công nghệ - Kích thích hứng thú
-Tăng cơ hội tiếp cận thông tín
-Thân thiện
- Công bằng
-Tiện dụng
- An toàn
Khác ...
Bảng 6:
Nội dung hoạt Kết quả Định hướng Điều kện

TT Tồn tại
động đã triển khai đạt được cải tiến thực hẹn
PHỤ LỤC 213
Bài tập thực hành 2

Lập k ế hoạch d ạy học tổng thể
KÊ HOẠCH DẠY HỌC

• • •
MÔN HỌC:
LỚ P.....
CHƯƠNG TRÌNH
Học kỳ: Năm học: 2018 - 2019

GIÁO TRÌNH
1. Môn học:
2. Chương trình:
- Cơ bản □
- Nâng cao □
3. Học kì: Năm học:
4. Họ và tên giáo viên
.................................................................................... Điện thoại: ..........................................
................................................................................... Điện thoại: ..........................................
................................................................................... Điện thoại: ..........................................
.................................................................................... Điện thoại: ..........................................
5. Địa điểm Văn phòng Tổ bộ môn
- Điện thoại: E-mail:
- Lịch sinh hoạt Tổ:
- Phân công trực Tổ:
6. Các chuẩn của môn học (ghi theo chuẩn do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành)
- Kiên thức
- Kỹ nâng
7. Yêu cầu vê' thái độ (ghi theo chuẩn do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành)
8. Mục tiêu chi tiết
Mục tiêu MỤC TIÊU CHI TIẾT

Nội dung Bậc 1 Bậc 2 Bậc 3
Chương
Phẩn Mô tả mục tiêu chi tiết theo các mức: chỉ rõ các
Bài kết quả học sinh cần đạt, đảm bảo các mục tiêu có thể
lượng hóa, quan sát được
Tiết
PHỤ LỤC 215
1. Khung phân phôĩ chương trình (dựa theo khung phân phôĩ chương trình
của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành)
Nội dung bắt buộc/ số tiết
•. -V.: v.ỵ:■ ND Tổng

Ghi chú
Lí Thực tựchọn sỗ tiết
Bài tập Ôn tập Kiểm ừa
thuyết hành
í ỉ ỷ ì ? 1,
í \ \ ' , ỉ--y '-'Ạỵ
Có
hướng
dỗn
riêng
10. Lịch trình chi tiết
Bài Hoạt động dạy học chính/ Kiểm tra, Đánh giá
Tiết pp, PTDH
học Hình thức dạy học đánh giá cải tiến
Lí thuyết
Bài tập
Thực hành
Ôn tập
Kiểm tra
GIÁO TRÌNH
11. K ế hoạch kiểm tra đánh giá
- Kiểm tra thường xuyên (cho điểm/không cho điểm): kiểm tra bài làm, hỏi
trên lớp, làm bài test ngắn...
- Kiểm tra định kỳ:
Thời điểm/
Hình thức KTĐG Số lẩn Trọng số
nội dung
Kiểm tra miệng Tuần học/Bài học
Kiểm tra 15'
Kiểm tra 45;
Kiểm tra 90;
(LĩM ý: Phân bô’hợp lý các bài kiểm tra 45' vào cuôĩ chương/phan hoặc cách
nhau ít nhất khoảng từ 10-15 tiẽi học).
12. Tiêu chí đánh giá
MỨC DAT
Hình thức
KTĐG Xuất sắc Giỏi Khá Trung bình Không đạt
(9-10) (8) (7) (5-6) dưới 5
KT miệng
Kiểm tra 15'

;•<
fl-' % •'YV
Mô tả chi tiết các tiêu chí thể hiện mức đạt được của học sinh
Kiểm tra 45'
[có thể cụ thể hóo thang điểm, cho điểm lẻ đến 0,5)
Kiểm tra 90'
Khác...
PHỤ LỤC 217
13. Kếhoạch triển khai các nội dung chủ đề bám sát.
14. Kếhoạch triển khai các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp.
15. Kếhoạch triển khai các hoạt động giáo dục trải nghiệm.
* Nội dung chi tiết của các mục 13,14,15 có thểxây dựng theo mẫu (từ 10-12).
TỔ TRƯỞNG BỘ MÔN TN/XH HIỆU TRƯỞNG

GIÁO TRÌNH
218 Lí LUẬN VÀ CÕNG NGHỆ DẠY HỌC
BÀI TẬP GIỮA KỲ
HỌCPHẦN
LÍ LUẬN CÔNG NGHỆ DẠY HỌC
Họ và tê n :..........................................
K hóa:..................................................
PHẦN I. LẬP KẾ HOẠCH DẠY HỌC (khoảng 200 từ)
1. Anh/chị hãy đề xuâ't tối thiểu 3 cách để tìm hiểu về nhu cầu của học
sinh trước khi dạy học môn này ở trường THPT?
2. Anh/chị hãy chọn 1 bài bất kỳ trong chương trình SGK THPT và xác
định mục tiêu dạy học.
Kiên thức:
Kỹ năng:
Thái độ:
2. Anh/chị có đặt thêm những yêu cầu khác cho bài học này không, tại sao?
3. Anh/chị hãy hoàn thành bảng sau (sử dụng bài đã chọn):
Nội dung DH Hoạt động DH Vai trò của GV Vai trò của HS
5
PHỤ LỤC 219
4. Anh/chị hãy liệt kê những học liệu bổ trợ và phương tiện dạy học
(DH) cho bài dạy trên.
Học liệu:
Phương tiện DH:
5. Anh/chị có sáng kiến gì về tổ chức không gian lớp học cho bài dạy trên?
6. Anh/chị có sáng kiến gì để tích hợp việc kiểm tra đánh giá học sinh
trong quá trình dạy bài trên?
PHẦN II. TRIỂN KHAI DẠY HỌC (khoảng 200 từ)
1. Anh/chị đã áp dụng những phương pháp nào để truyền tải nội dung
bài dạy trên đến học sinh?
2. Anh/chị đã tổ chức những hoạt động nào trên lớp để hướng dẫn và
hỗ trợ học sinh học tập?
3. Anh/chị đã làm những gì để khuyến khích học sinh học tập?
4. Anh/chị làm như thế nào để quản lí và theo dõi giám sát lóp học?
5. Anh/chị làm như thế nào để tạo sự công bằng về cơ hội học tập của
học sinh?
PHẦN III. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ s ự TIEN b ộ v à KET q u ả

HỌC TẬP CỦA HỌC SINH (khoảng 200 từ)
1. Anh/chị hiểu như thếnào về đánh giá theo quá trình, đánh giá thường
xuyên, đánh giá định kỳ?
2. Anh/chị sẽ làm thếnào để thu thập các thông tín phản hổi từ học sinh?
3. Anh/chị sẽ làm thế nào để cung câ'p thông tin về sự tiên bộ của học sinh?
4. Anh/chị dự kiến sẽ sử dụng những cách đánh giá nào đôi với học
sinh? Vì sao?
5. Anh/chị sẽ sử dụng các kết quả kiểm tra đánh giá và những ghi chép
nhận xét vê' học sinh vào những mục đích nào?
GIÁO TRÌNH
PHẦN IV. SỬ DỤNG CÔNG NGHỆ TRONG DẠY HỌC (khoảng 200 từ)
1. Anh/chị làm thế nào để xác định những co hội và khả năng tích hợp,
sử dụng CNTT trong quá trình triển khai bài dạy của mình?
2. Anh/chị hãy hoàn thành bảng sau (với 01 nôi dung kiên thức của bài
đã chọn):
Phương tiện
Nội dung Hoạt động của GV Hoạt động của HS
công nghệ
1.
2.
3.
4.
5.
3. Theo anh/chị việc sử dụng PTCN trong dạy học được coi là hiệu
quả khi:
4. Anh/chị sẽ làm gì và như thế nào để phát huy tính hiệu quả của việc
sử dụng CNTT trong dạy học?
PHỤ LỤC 221
KẾ HOẠCH DẠY HỌC - Tuần/bài...

***
1. GIÁO VIÊN
Họ và tên giáo viên
Điện thoại
E-mail
Tiêu đề bài dạy

Tóm tắt bài dạy
Giảng lý thuyết
Hình thức dạy học
Làm việc nhóm

GIÁO TRÌNH
IV. HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC

*G\Ả iNG LÝ THUYẾT Tg
1
2
3
4
5
*TH/to LUẬN lif t s ! - :
■ .
1
2
3 Mị|§ Ẹ -Ị
4
■
I * LÀM VIỆC NHÓM I Tg
1
2
■
3
V. HỌC LIỆU, PTCN

Sách giáo khoa
Tàỉ liệu tham

khảo ’
Bài tập tình

huốrig
Các câu hỏi
Tài liệu phát

thêm
Trang Power Point

Giáo án viết
Trang web
Photo
Video
Các học liệu khác
PHỤ LỤC 223
VI. ĐIẾU CHỈNH PHÙ HỢP VỠF ĐỐI TƯỢNG
Đối tượng Giải pháp
Tỉếp thu chậm
Năng khiếu
Có vấn đề về...
Cấn trợ giúp
đăc biểt
V IL KỂ HOẠCH ĐÁNH GIÃ
Thời điểm Hình thức Nội dung
Giảng bài
Xemina
LVN
Khác
VIII. CÃCTIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NGƯỜI HỌC
Hình ' -
thức/ Tỉêu chí TG
Công cụ
!■
■:: ' ■ "■
IX. GHI CHÉP ĐÁNH GIÁ CẢI TIÊN

Ngày Lớp Tổn tại Minh chứng Giải pháp cải tiến
•: :
];M; :
■ỈIPSI ;j'
GIÁO TRÌNH
ĐÁNH GIÁ THIẾT KÉ

KHÓA HỌC
■ TRỰC
■ TUYÉN
Sử dụng nguồn của Đại học Illinois
Copyright© 1998-2006, Illinois Online Network and the Board of Trustees of the
University of Illinois
Permissions beyond the scope of this license may be available at http://www.ion.
uillinois.edu/about/staff.asp.
PHỤ LỤC 225
THÔNG TIN CHUNG
Tên khó a học:
Sinh viên th iết kế:
Mô tả ngắn về khóa học:
A. CẤU TRÚC KHÓA HỌC
Cấu trúc khóa học được thiết kế theo định dạng phù hợp với
môn học
Đánh giá
I.Tính logic
Chưa đạt □ Đạt □ Logic □ Sáng tạo □
Nhận xét
Nội dung được cấu trúc chặt chẽ, hổ trợ người học học tập theo
phong cách đa dạng, theo các chiến lược học tập khác nhau
Đánh giá
2. Cấu trúc hệ thống
nội dung Chưa đạt □ Đạt □ Logic □ Sáng tạo □
Nhận xét
GIÁO TRÌNH
Nội dung và hoạt động của khóa học được trình bày hợp lí giúp
người học dẻ dàng lựa chọn theo nhu cấu cá nhân
Đánh giá
3. Hình thức
trình bày Chưa đạt □ Đạt □ Logic □ Sáng tạo □
Nhận xét
Cấu trúc khóa học thề hiện rõ mục đích học tập, định hướng
các hoạt động học tập cho người học
Đánh giá
4. Mục đích khóa học
Nhận xét
B. MỤC TIÊU DẠY HOC, CÁC NĂNG Lực ĐÁU RA
Mục tiêu được thiết kế và tuyên bố rõ ràng, làm căn cứ cho việc
thực hiện các hoạt động học tập và kiểm tra đánh giá trong
khóa học
5. Mục tiêu rõ ràng,

Đánh giá
được thể hiện qua các
hoạt động dạy học Chưa đạt □ Đạt □ Logic □ Sáng tạo ũ
Nhận xét
Trong từng môđun học tập, người học biết rõ về các mục tiêu,
yêu cẩu cẩn đạt
6. Mục tiêu của các Đánh giá

môđun học tập
rõ ràng Chưa đạt □ Đạt D Logic D Sáng tạo D
Nhận xét
PHỤ LỤC 227
c. THÔNG TIN VỂ KHÓA HỌC
Phần giới thiệu, mô tả vể khóa học được trình bày rõ ràng
Đánh giá
7. Giới thiệu, mô tả
về khóa học
Nhận xét
Các thông tin bổ trợ rõ ràng, tạo cơ hội cho người học có thể liên
lạc với giáo viên phụ trách khóa h ọ c tìm kiếm học liệu mở rộng
Đánh giá
8. Các thông tin
bổ trợ Chưa đạt □ Đạt □ Logic □ Sáng tạo □
Nhận xét
Khóa học có đẩy đủ thông tin vể thời gian, thời lượng cho các
hoạt động dạy học
Đánh giá
9. Phân bổ thời gian
Chưa đạt □ Đạt □ Logic n Sáng tạo □
Nhận xét
D. CÁC CHIÊN LƯỢC DẠY HỌC
Khóa học được thiết kế theo tiếp cận đa dạng hóa các phương
pháp, hình thức tổ chức dạy học
10. Các chiến lược, Đánh giá

phương pháp, hình
thức tổ chức dạy học Chưa đạt □ Đạt □ Logic □ Sáng tạo □
đa dạng
Nhận xét
GIÁO TRÌNH
Khóa học cung cấp các cơ hội đa dạng cho người học để trình
bày kiến thức, kĩ năng
11. Cơ hội để người Đánh giá

học trình bày kiến
thức, kĩ năng Chưa đạt D Đạt n Logic D Sáng tạo D
Nhận xét
Các hoạt động học tập của người học đa dạng, đáp ứng các
phong cách học khác nhau
Đánh giá
12. Hoạt động học
của người học Chưa đạt □ Đạt □ Logic □ Sáng tạo n
Nhận xét
Các hoạt động học của người học thể hiện sự tương tác giữa
người học với nội dung, với bạn học và với giáo viên:
Đánh giá
13. Sự tương tác
trong khóa học Chưa đạt □ Đạt □ Logic □ Sáng tạo □
Nhận xét
Hoạt động kiểm tra đánh giá có sử dụng các công cụ kiểm tra
đánh giá theo tiến trình và đánh giá tổng kết (định kì)
Đánh giá
14. Kiểm tra đánh giá
Nhận xét
PHỤ LỤC 229
Hoạt động quản lí khóa học thể hiện rõ vai trò của giáo viên, sự
tham gia của người học, có phản hói kịp thời
Đánh giá
15. Quản lí hoạt
động học tập Chưa đạt D Đạt □ Logic n Sáng tạo □
Nhận xét
F. SỬ DỤNG CÁC CÔNG c ụ ĐA PHƯƠNG TIỆN (MULTIMEDIA)
Sử dụng định dạng audio phù hợp theo nội dung, mục tiêu
Đánh giá
16. Âm thanh Chưa đạt □ Đạt □ Logic □ Sáng tạo □
Nhận xét
Video và files ảnh được sử dụng đúng mục đích, hỏ trợ người
học lĩnh hội kiến thức, kĩ năng
Đánh giá
17. Ảnh (động/tĩnh)
Video Chưa đạt D Đạt n Logic n Sáng tạo n
Nhận xét
PPT files được sử dụng đúng mục đích, hỗ trợ người học lĩnh hội
kiến thức, kĩ năng
18. PowerPoint
hoặc các công Đánh giá
cụ trình bày
tương ứng (Prezi, Chưa đạt □ Đạt □ Logic □ Sáng tạo □
Slideshow v.v...)
Nhận xét
GIÁO TRÌNH
Các dạng học liệu được sử dụng đúng mục đích, hỗ trợ người
học lĩnh hội kiến thức, kĩ năng
19. Các định dạng

Đánh giá
học liệu khác
(website, ebook, Chưa đạt □ Đạt n Logic □ Sáng tạo D
slideshare v.v...)
Nhận xét
Các files văn bản (.doc, .pdf) được sử dụng đúng mục đích, hỗ
trợ người học lĩnh hội kiến thức, kĩ năng
Đánh giá
20. Văn bản, bảng
biểu, sơ đổ Chưa đạt n Đạt n Logic n Sáng tạo D
Nhận xét
PHỤ LỤC 231
HỌC PHẨN: Lí LUẬN, CÔNG NGHỆ DẠY HỌC
BÀI TẬP CÁ NHÂN TUẦN ...
Anh/chị hãy chọn một (01) qui luật thuộc lĩnh vực bất kì (xã hội, kinh tê'
triết học, tâm lí v.v...) và chứng minh rằng qui luật đó có môi liên hệ chặt chẽ/
tác động/ảnh hưởng trực tiếp đến dạy học (nói chung) hoặc một quá trình
dạy học cụ thể!
(Không quá 500 từ)
Tên qui luật:
Luận điểm 1
Luận điểm 2
Luận điểm 3
Luận điểm ««.n
Ví dụ minh họa
(Có thế bo sung minh họa bằng hình ảnh/tranh)
Kết luận
Họ và tên:
Lớp môn học TMT -1001-
2016 - 2017
GIÁO TRÌNH
PHIẾU ĐÁNH GIÁ GIỜ DẠY
Trường:
Lớp:
Họ tên người dạy:_____________________________________
Họ tên người nhận xét_________________________________
Ngày:___________Môn:______________Tiết:______________
Đánh giá chung: Tốt □ Khá □ Đạt □ Cần cố gắng □
Chuẩn bị
• Xác lập mục tiêu dạy học rõ ràng.
• TỔ chức và kết nô'i các hoạt động với mục tiêu đặt ra.
• Có sự chuẩn bị dạy học hướng đối tượng (phân hóa).
• Có sự sắp xếp, câu trúc lại nội dung.
• Có ý tưởng sáng tạo.
Cấc chiến lược dạy học và đánh giá

• Xây dựng được động cơ thúc đẩy người học.
• Đánh giá và khai thác được kiến thức nền của người học.
• Sừ dụng các học liệu đa dạng.
• Sừ dụng các chiên lược, phương pháp dạy học đa dạng.
• Các bước, kĩ thuật triêh khai dạy học logic, hợp lí.
• Các bước chuyển nội dung nhịp nhàng.
• Có định hướng về kết quả mong đợi một cách rõ ràng.

PHỤ LỤC 233
• Tô'c độ triển khai giờ dạy hợp lí.

• Tích hợp được các hình thức đánh giá đa dạng: đánh giá chính thức/
không chính thức/tự đánh giá.
Môi trường học tập

• sẵn sàng trợ giúp người học.
• Khuyến khích sự tham gia, gắn kết người học.
• Đặt các kì vọng về hành vi hợp lí, rõ ràng.

• Thiết lập được môi liên hệ chặt chẽ với người học.
Việc học của người học

• Có sự phát triển các nội dung dạy học.
• Kết nôi được các thông tin mới với kiến thức đã biết của người học.
• Biết đặt và duy trì các kì vọng cao đôi với người học.
• Tạo dựng được các cơ hội trải nghiệm có ý nghĩa đối với người học.
Dạy học có tính đến năng lực đối tượng

• Sử dụng các chiên lược khác nhau để hỗ trợ người học đặc biệt.
• Dạy học có tính đến các năng lực học tập, văn hóa, giới tính, kinh
nghiệm khác nhau của người học.
• Có điểu chỉnh phù hợp trong dạy học và đánh giá (theo đôi tượng).
• Có thái độ đúng mực trước sự khác biệt của người học.
Giao tiếp trong lớp học

• Giao tiếp rõ ràng và hiệu quả.
• Thúc đẩy người học thảo luận sôi nổi.
Tự điều chỉnh và phát biển chuyên môn

• Biết tự đánh giá (điều chỉnh) để phát triển.
• Sử dụng các thông tin thu được tò người học để điều chỉnh bài dạy.
• Thể hiện năng lực như một người huân luyện viên.
GIÁO TRÌNH
Năng lực hợp tác

• Làm việc hiệu quả với đổng nghiệp
• Chia sẻ với đồng nghiệp một cách đúng mực, chuyên nghiệp
Điểm mạnh
Những vấn đề trọng tâm cần lun ý toong lần đánh giá sau:
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Nguyễn Hữu Châu (2004), Những vấn đê cơ bản vê chương trình và quá
trình ãạy học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
2. Nguyễn Hữu Châu, Đinh Quang Báo, Bùi Manh Nhị, Nguyễn Đức Trí,
Lê Vân Anh, Phạm Quang Sáng (2008), Chất lượng giáo dục. Những vấn
đê lý luận và thực tiễn, NXB Giáo dục, Hà Nội.
3. Bemd Meier, Nguyễn Văn Cường (2015), Lí luận dạy học hiện đại. Cơ sở
đôi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, NXB Đại học Sư phạm
Hà Nội, 2015.
4. Bộ sách đổi mới phương pháp dạy học của Tổ chức ASCD do Nhà xuâ't bản
Giáo dục Việt Nam ấn hành (2013): Nghệ thuật và khoa học dạy học; Tám
đôĩ mới để trở thành người giáo viên giỏi; Những phẩm chất của người giáo
viên hiệu quả; Quản lí hiệu quả lớp học; Đa trí tuệ trong lớp học; Các phương
pháp dạy học hiệu quả.
5. Nguyễn Văn Đồng (2010), Tâm lí học phát triển, NXB Chính trị Quốc gia,
Ha Nội.
6. Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức (2009), Lý luận dạy học đại học, NXB Đại học
Sư phạm Hà Nội.
7. Allan c . Omstein, Thomas J. Lasley (2001), Các chiên lược đ ể dạy học có
hiệu quả (dịch và lim hành nội bộ), Đại học Quốc gia Hà Nội.
8. Thái Duy Tuyên (2001), Giáo dục học hiện đại (Những nội dung cơ bản),
NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội.
GIÁO TRÌNH
9. Tô Xuân Giáp (1998), Phương tiện dạy học, NXB Giáo dục, 1998.
10. Jean-Marc Denorrune & Madeleine Roy (2009), Sư phạm tương tác một
tiếp cận khoa học than kinh vê học và dạy, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
11. Ann Marcus-Quirm, Tríona Hourigan (2017), Handbook on Digital

Learning for K-12 Schools, Springer International Publishing Switzerland
12. Barbara Gross Davis (2009), Tools for Teaching (Second edition), Jossey-
Bass, San Francisco, CA.
13. Conrad Hughes, Clementina Acedo (2016), Guiding Principles for

Learning in the Twenty frist Century, The International Academy of
Education, UNESCO.
14. Eleonora Vữlegas-Reimers (2013), Teacher professional development: an

international review of the literature, UNESSCO, Published by Intemaional
Institute for Edcucational Planning, Paris.
15. John Schwille, Martial Dembélé, Jane Schubert (2007), Global perspectives
on teacher learning: improving policy and practice, UNESCO, Paris.
16. John w Brucke (2008), Competency Based Education and Training, The
Falmer Express (A member of Taylor& Francis Group), London, New
York, Philadelphia.
17. Darling Hammond, Kim Austin, Suzanne Orcutt, Jim Rosso(2001), How
people learn: Introduction to learning theories, Stanford University.
18. Heather Fry, Steve Ketteridge, Stephanie Marshall (2009), A Handbookfor

Teaching andLearning in Higher Education - Enhancing Academic Practice,
Routledge, New York, USA.
19. Uskov, Vladimir L., Howlett, Robert ]., Jam, Lakhmi c . (Eds.), Smart
Education and e-Learning 2017, Springer, 2017.
20. Wadi D. Haddad, Alexandra Draxler (2002), Technologies for Education:

Potentials, Parameters and Prospects, Academy for Educational
Development Washington, DC.
Giám đốc - Tổng Biên tập: (024) 39715011
NHÀ XUẤT BẢN Hành chính: (024) 39729436

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
Biên tập: (024) 39714896
16 Hàng Chuối - Hai Bà Trưng - Hà Nội
Kỷ thuật xuất bản: (024) 39715013
Chịu trách nhiệm xuất bản
Giám đốc - Tổng biên tập: TS. PHẠM THỊ TRÂM
Biên tập chuyên ngành: TỐNG THỊ THANH HUYỀN
Biên tập xuất bản: TỐNG THỊ THANH HUYỂN
Chế bản: NGUYỄN CÔNG CƯƠNG
Trình bày bìa: NGUYỄN NGỌC ANH
Đối tác liên kết: TRƯỜNG ĐAI HOC GIÁO DUC
GIÁO TRÌNH Lí LUẬN VÀ CÔNG NGHỆ DẠY HỌC

______________ • •________________•___________•
Mã số: 2L -106 ĐH2019

In 120 cuốn, khổ 17 X 24cm tại Công ty c ổ phần In và Thương mại Trường An
Địa chỉ: Lô A2, CN1 cụm CN vừa và nhỏTừLiêm, p. Minh Khai, Q. BắcTừLiêm,TP Hà Nội
Số xuất bản: 2280-2019/CXBIPH/05-183/ĐHQGHN, ngày 25/6/2019
Quyết định xuất bân số: 909 LK-XH/QĐ-NXB ĐHQGHN ngày 8/7/2019
In xong và nộp lưu chiểu năm 2019

Giáo Trình Lý Luận Và CNDH-TQC

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Giáo Trình Lý Luận Và CNDH-TQC

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

GIÁO TRÌNH

LÍ LUẬN VÀ CÔNG NGHỆ DẠY HỌC

TÔN QUANG CƯỜNG (Chủ biên)

NHÀ XUẤT BÀN ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

Lời nói đầu........................................................................................................................................ 7

Chương 1: ĐẠI CƯƠNG VÊ LÍ LUẬN DẠY HỌC

1. Tổng quan về lí luận dạy học.................................................................................... 9

2. Đặc trưng của dạy học hiện nay.......................................................................... 24

C h ư ơ n g 2: QUÁ TRÌN H DẠY H Ọ C

1. Khái niệm về quá trình dạy học............................................................................29

3. Bản chất của quá trình dạy học............................................................................ 31

4. Chức năng và động lực của quá trình dạy học............................................ 33

5. Qui luật dạy học........................................................................................................... 35

6. Nguyên tắc dạy h ọ c ...................................................................................................36

7. Các yếu tố của quá trình dạy học....................................................................... 39

8. Một số định hướng triển khai quá trình dạyhọc..........................................41

Chương 3: Tổ CHỨC QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

1. Mục tiêu dạy học..........................................................................................................50

2. Nội dung dạy học.........................................................................................................54

3. Phương pháp dạy học...............................................................................................57

4. Hình thức tổ chức dạy học....................................................................................69

5. Kiểm tra đánh giá.......................................................................................................79

Chương 4: LẬP KẾ HOẠCH DẠY HỌC

1. Kế hoạch dạy học.......................................................................................................85

2. Qui trình lập kế hoạch dạy học............................................................................ 87

Chương 5: PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH c ự c

1. Một số mô hình tổ chức dạy học tích cực..................................................... 97

2. Các kĩ thuật dạy học tích cực............................................................................. 117

Chương 6: CÔNG NGHỆ DẠY HỌC

1. công nghệ dạy học................................................................................................ .150

2. Phương tiện dạy học.............................................................................................. 176

Phụ lục.......................................................................................................................................... 202

Tài liệu tham khảo................................................................................................................... 235

Chúng tôi xin trân trọng cảm ơn!

Nhóm tác giả

ĐẠI CƯƠNG VỂ LÍ LUẬN DẠY HỌC

1. TỔNG QUAN VẼ LÍ LUẬN DẠY HỌC

1.1. Lịch sử phát triển của lí luận dạy học

1.2.1. Các trường phái lí luận dạy học

- Dựa trên các lí thuyết câ'u trúc và kiến tạo xã hội.

- Dựa trên tiếp cận công nghệ...

7.2.2. Lí luận dạy học là môn khoa học độc lập

- Dạy học cho ai và để làm gì (mục đích dạy học)?

- Dạy học cái gì (nội dung dạy học)?

7.2.3. Lí luận dạy học và Tâm lí giáo dục

1.2.3.1.Lí thuyết kiến tạo

Jerome Bruner (1915-2016)

- Câu trúc thông tin thành các hệ thống giả thuyết;

ứng dụng trong dạy học:

Jean Piaget (1896-1980)

Lev Vygotsky (1896-1934)

ứng dụng trong dạy học:

1.2.3.2. Lí thuyết tình huống (J. Lave và E. Wenger)

ứng dụng trong dạy học:

1.2.4.1. Khoơ học thần kinh trong giáo dục

1.2.4.2. Lí thuyết Sư phạm tương tác

ứng dụng trong dạy học

7.2.5. Lí luận dạy học và công nghệ

1.2.5.1. Lí thuyết dạy học kết nối

ứng dụng trong dạy học

1.2.5.2. Lí thuyết dạy học điện tử

2. ĐẶC TRƯNG CỦA DẠY HỌC HIỆN NAY

- Chuyển từ tư duy "nhị phân" sang tư duy mở, đa chiều.