System pojęć podstawowych z terapii pedagogicznej

Działania terapeutyczne – rys historyczny

• Początki terapii pedagogicznej – Francja, lata 50. XX wieku;
• Polska – powołanie pedagogów szkolnych - zarządzenie ministra oświaty i wychowania z dn. 1 lutego 1973 r.;
• Szczegółowe zadania pedagoga szkolnego określono w zarządzeniu w roku 1975 (zadania
ogólnowychowawcze; pro laktyka wychowawcza; praca korekcyjno-wychowawcza; indywidualna opieka
psychologiczno-pedagogiczna; pomoc materialna);
• Termin „reedukacja” – pomoc dla uczniów z trudnościami w uczeniu się;
• Funkcjonowanie poradni wychowawczo-zawodowych (lata 70. XX w.);
• Pierwsze opracowania metodyczne;
• Problemem był brak specjalistów pedagogów;
Zajęcia z dzieckiem prowadzone były w różnych formach, tj.:
• Zajęcia rytmiczne z elementami metody dobrego startu;
• Zajęcia plastyczne;
• Terapia zajęciowa (gry i zabawy stolikowe, dydaktyczne);
• Zajęcia sportowe i ruchowe;
• Imprezy i uroczystości (wieczory bajek, konkursy prac plastycznych, wycieczki);
• Zajęcia ogólnorozwojowe, psychoterapeutyczne, socjalizacyjno-wychowawcze.
Lata 90. XX w. – rozkwit terapii:
• Terapia indywidualna;
• Terapia krótkoterminowa;
• Terapia nastawiona na szybkie rozwiązanie problemu;
• Zajęcia terapeutyczne metodą ruchu rozwijającego W. Sherborne;
• Indywidulana Terapia logopedyczna;
• Zajęcia grupowe dla dzieci jąkających się;
• Terapia pedagogiczna dla dzieci z parcjalnymi de cytami rozwojowymi;
• Praca z rodziną z problemem uzależnień.
Idea terapii pedagogicznej czerpie inspirację m.in. z tradycyjnych koncepcji pedagogicznych
• Jan Amos Komeński
• Maria Montessori
• Celestyn Freinet
Podstawowe pojęcia
• Terapia z med. – leczenie
• Pedagogika specjalna – „pedagogika lecznicza”
fi
fi
 • „Korekcyjna”/ „wychowawcza”/ „terapeutyczna”

× Pedagogika lecznicza (podtrzymująca) – dotyczy sposobu wychowania i nauczania dzieci chorych oraz
udzielania pomocy w procesie ich leczenia;
× Pedagogika korekcyjna – odnosi się do dzieci z parcjalnymi zaburzeniami w rozwoju i polega na ich
minimalizowaniu w toku postępowania korekcyjnego;
× Terapia jako forma rehabilitacji – polega na tworzeniu i wykorzystywaniu warunków, metod i organizacji
oddziaływań stymulujących.

Lekarz / psycholog / pedagog

Cel:

• poprawa funkcjonowania zdrowotnego, psychospołecznego, edukacyjnego

• osoby (dorosłej lub dziecka) oraz

• wywołanie korzystnych zmian w jej zachowaniu.

De niowanie pojęcia „terapia”

• Terapia – z j. greckiego therapeia - to leczenie ukierunkowane na likwidowanie chorób lub minimalizowanie

ich skutków;

• Terapia traktowana jest jako specjalistyczne działania ukierunkowane na pomoc jednostce w przywróceniu jej
zdrowia, umiejętności lub poprawie jej ogólnego funkcjonowania; jest ona utożsamiana ze stymulacją
rozwojową, co ma miejsce we wczesnej interwencji rozwoju dziecka, w której specjalista nazywany jest
terapeutą.

• W psychologii i pedagogice terapia traktowana jest jako wszelkie oddziaływania ukierunkowane na

jednostkę, które obejmują: psychoterapię, socjoterapię, reedukację, kompensację, korekcję.

• W opinii Jacka Błeszyńskiego, terapia to: „termin szerszy od korekcji, reedukacji, rewalidacji i obejmuje swoim
zasięgiem całość specy cznych zamierzonych oddziaływań, które mają na celu optymalne wspomaganie
rozwoju dziecka ze specy cznymi trudnościami”.
* Takie stanowisko przyjmują reprezentanci nurtu ogólnoterapeutycznego: Janina Doroszewska, Marta Bogdanowicz,
Edyta Gruszczyk-Kolczyńska, Irena czajkowska, Kazimierz Herda, Adam Stankowski, Grażyna Szafraniec.
Klasy kacja form terapii wg przyjętych kryteriów

C e l e o d d z i a ł y w a n i a Przedmiot oddziaływania S p o s ó b o d d z i a ł y w a n i a
terapeutycznego terapeutycznego terapeutycznego
• Rehabilitacja • T e r a p i a • Terapia medyczna
• Rewalidacja psychomotoryczna • Terapia psychologiczna
• Kinezyterapia • Terapia pedagogiczna
• Logoterapia
• T e r a p i a
psychodydaktyczna
• Resocjalizacja
• Psychoterapia
fi
fi
fi
fi
Rozumienie podstawowych terminów

• Rehabilitacja – „usprawnianie zaburzonych funkcji w takim stopniu, w jakim jest to możliwe, zapewnienie
dziecku odpowiedniego do wieku i możliwości poziomu sprawności i wykształcenia” (Bogdanowicz, 1991, s. 32).

• Rewalidacja – „przywracanie pacjentowi pełnej sprawności w jego funkcjonowaniu” (Bogdanowicz, 199, s. 32).

• Terapia psychomotoryczna – usprawnianie funkcji psychicznych i ruchowych oraz procesów ich

współdziałania.

• Kinezyterapia – dotyczy usprawniania motorycznego, ruchowego.

• Logoterapia – działania zmierzające do rozwijania mowy dziecka.

• Terapia psychodydaktyczna – ćwiczenie czynności nabytych w toku nauczania (np. czytania, pisania).

• Resocjalizacja – korygowanie zachowań dziecka nieprzystosowanego społecznie.

• Psychoterapia – leczenie zaburzeń emocjonalnych.

• Terapia medyczna – leczenia na drodze medycznej, biologicznej, bezpośrednie oddziaływanie środków

farmakologicznych na układ nerwowy.

• Terapia psychologiczna – leczenie na drodze psychologicznej metodami psychokorekcyjnymi.

• Terapia pedagogiczna – lecznicze oddziaływanie metodami pedagogicznymi.

Terapia w pedagogice

• Terapia w edukacji – działania naprawcze i pomocowe nakierowane na ucznia, u którego rozpoznano

trudności w procesie uczenia się
i towarzyszące im często problemy w zachowaniu.

• Terapia na gruncie pedagogiki jest także rozumiana jako: działania nauczyciela lub specjalisty, których celem
jest usuwanie lub minimalizowanie trudności, przywracanie motywacji do nauki oraz zapobieganie
negatywnym konsekwencjom istniejących opóźnień lub zaburzeń.

• Terapia pedagogiczna = zajęcia korekcyjno-kompensacyjne --> praca korekcyjno-kompensacyjna praca

nauczyciela z uczniem wychowankiem.
Terapia pedagogiczna – założenia i praktyka edukacyjna

• Przedmiotem pracy terapeuty są przede wszystkim zaburzenia rozwojowe, problemy wychowawcze,

opóźnienia w nabywaniu umiejętności społecznych, braki dydaktyczne i emocjonalne czy trudności w
opanowywaniu materiału szkolnego;

• Terapia pedagogiczna związana z usuwaniem przyczyn trudności szkolnych powinna być łączona z
likwidowaniem blokady wobec uczenia się i kształtowaniem motywacji ucznia do podejmowania pracy nad
sobą.

• Zaburzenia rozwoju czy trudności dydaktyczne nie mogą być analizowane w oderwaniu od osobowości ucznia
oraz czynników środowiskowych.

• Aktualne rozumienie terapii pedagogicznej odnosi się do pracy nauczyciela ukierunkowanej na pomoc
uczniom ze specy cznymi trudnościami w uczeniu się przy traktowaniu jej holistycznie (ćwiczenia funkcji,
trening czytania, oddziaływania psychoterapeutyczne, współpraca z rodzicami).

• Według I. Czajkowskiej i K. Herdy, terapia pedagogiczna to: „Oddziaływania za pomocą środków

pedagogicznych (wychowawczych i dydaktycznych) na przyczyny i przejawy trudności dzieci w uczeniu się,
mające na celu eliminowanie niepowodzeń szkolnych oraz ich ujemnych konsekwencji” (Czajkowska, Herda,
1989).
fi
 • Terapia pedagogiczna jest realizowana w szkole, poradni psychologiczno-pedagogicznej i innych placówkach
oświatowych;

• Podmiotem jej oddziaływania jest dziecko-uczeń, a przedmiotem – jego trudności edukacyjne, zaburzenia
rozwojowe, osobowościowe;

• Działania terapeutyczne są realizowane na dwóch poziomach:

o Bezpośredniej pracy z dzieckiem;
o Pracy z jego środowiskiem rodzinnym (wychowawczym);

• Praca z dzieckiem obejmuje usprawnianie zaburzonych funkcji, doskonalenie czytania i pisania, poprawę
ogólnego funkcjonowania, w tym likwidowanie lub minimalizowanie współwystępujących zaburzeń
zachowania, jak np. adhd, nieśmiałość, agresja;

• Terapeutą jest pedagog, który ma przygotowanie w zakresie terapii pedagogicznej.

M. Bogdanowicz zwraca uwagę na odmienność zajęć prowadzonych z dzieckiem od tych, w których udział biorą osoby
dorosłe. Przyczyną tego są cechy dziecięcej psychiki i sytuacji życiowej dziecka, takie jak:
1. Dziecko nie uświadamia sobie swoich trudności i samo nie wystąpi z inicjatywą objęcia go zajęciami;
2. Dziecko jest mocno osadzone w środowisku, więc oddziaływania terapeutyczne należy kierować na dziecko i
jego środowisko (zwłaszcza rodzinne);
3. Dziecko podlega różnym wpływom wychowawczym, dlatego zaleca się włączenie całego systemu
oddziaływania psychopedagogicznego;
4. Terapie należy prowadzić dwutorowo usprawniając funkcje ruchowe i psychiczne dziecka;
5. Wskazane jest stosowanie form zabawowych, które wzmacniają motywację dziecka do udziału w zajęciach.
Terapia pedagogiczna w praktyce
× Obecnie zajęcia korekcyjno-kompensacyjne rozumiane są
w szerokim i wąski ujęciu oraz odnoszą się zarówno do dzieci
z niepełnosprawnościami i zaburzeniami rozwojowymi, jak i do uczniów w normie rozwojowej, ale z de cytami w
zakresie funkcji percepcyjno-motorycznych i ich integracji oraz zaburzeniami
w rozwoju językowym;
× Terapia pedagogiczna jest działaniem wielozakresowym, które łączy się z wychowaniem, pro laktyką i
psychoterapią;
× oddziaływania psychoterapeutyczne wpływają na budowanie samooceny ucznia, umacniania wiary w siebie i
zaufania do swoich możliwości, zdejmują także poczucie winy za brak sukcesów szkolnych.

Przyczyny trudności i niepowodzeń szkolnych - Syndrom Nieadekwatnych Osiągnięć

Trudności w uczeniu się – ujęcie:
× Medyczne
× Psychologiczne
× Pedagogiczne
fi
fi
 Ujęcie medyczne (neurologiczne)

× Trudności w uczeniu się ! związane z nieprawidłowością budowy i funkcjonowania ośrodkowego układu

nerwowego (OUN);
× W ramach tego ujęcia wyróżnia się następujące grupy osób:
o osoby z organicznymi uszkodzeniami mózgu;
o osoby z minimalnymi uszkodzeniami tkanki mózgowej lub minimalnymi dysfunkcjami mózgu;
o osoby ze specy cznymi trudnościami w uczeniu się bez zmian w badaniu neurologicznym;
o osoby normalne – bez problemów w uczeniu się, bez objawów dysfunkcji OUN;
o osoby z zaburzeniami emocjonalnymi, u których trudności w uczeniu się stanowią objaw wtórny –
konsekwencja lęków, zaburzeń uwagi.
Ujęcie psychologiczne

× Trudności w uczeniu się ! zaburzenia rozwoju jednostki, które mogą mieć charakter makro- lub
mikrozaburzeń, uwarunkowane wieloma czynnikami pochodzenia wewnętrznego i zewnętrznego.
× Zaburzenia funkcji percepcyjnych i percepcyjno-motorycznych mogą wynikać także z opóźnień lub
niedojrzałości funkcjonalnej.
× Szeroko rozumiane trudności w uczeniu dotyczą wielu sfer rozwoju, zakłóceń w obszarze adaptacyjnym i
socjalizacyjnym.
Ujęcie pedagogiczne

× Trudności w uczeniu się ! analizowane są z perspektywy objawów, które występują w trakcie nauki szkolnej
oraz ich wpływu na osiągnięcia szkolne.
× W de nicjach trudności w uczeniu się rozumianych jako specy czne trudności w uczeniu, wyklucza się
niepełnosprawność intelektualną lub sensoryczną (np. dzieci niewidome, niesłyszące) jako przyczynę
trudności w nabywaniu wiedzy i umiejętności szkolnych.
Podłoże trudności w uczeniu się – całe spektrum czynników, takich jak:
× problemy psychiczne
× nadpobudliwość psychoruchowa z de cytem uwagi
× problemy emocjonalne
× zaburzenia sensoryczne
× de cyty intelektualne
× niewłaściwe warunki wychowania i nauczania
× odmienność kulturowa
× nieprawidłowe metody nauczania
Trudności w uczeniu się w obszarze pedagogiki szkolnej

➔ Dzieci i młodzież z wybiórczymi trudnościami w uczeniu się, spowodowanymi fragmentarycznymi de cytami

funkcji percepcyjnych, motorycznych oraz ich integracji, a także zaburzeniami rozwoju językowego.
fi
fi
fi
fi
fi
fi
 Grupy czynników e ologicznych trudności w uczeniu się:
I. Genetyczne – indywidualne właściwości jednostki warunkowane genetycznym wyposażeniem;
II. Organiczne i genetyczne – minimalne dysfunkcje mózgu;
III. Społeczne – wszelkie nieprawidłowości wychowania w środowisku rodzinnym, przedszkolnym i szkolnym, metod
wychowania i nauczania, relacje z wychowawcą i nauczycielem;
Właściwości typowe dla dzieci z trudnościami w uczeniu się:
• zaburzenia w funkcjach percepcyjnych, percepcyjno-motorycznych oraz koordynacji ruchowej;
• nadpobudliwość i zaburzenia uwagi;
• zaburzenia pamięci i myślenia;
• zaburzenia rozwoju języka;
• braki w umiejętnościach szkolnych;
• nieprawidłowości w rozwoju emocjonalnym i społecznym, trudności adaptacyjne.
„Filozo a edukacji dzieci z trudnościami w uczeniu się” – 3 modele wg W. Pileckiej:

1. Edukacja zorientowana na wspomaganie rozwoju procesów poznawczych ! dzieci przedszkolne; znaczenie

procesów poznawczych w procesie uczenia się; programy terapii psychomotorycznej;

2. Edukacja zorientowana na kształtowanie umiejętności szkolnych ! dzieci w wieku młodszym szkolnym;

właściwe dobranie metody; trudności tkwią w czynnikach zewnętrznych;

3. Edukacja zorientowana na zaspokojenie indywidualnych potrzeb każdego dziecka ! uczeń starszy;

połączenie dwóch pierwszych modeli; program dostosowany do indywidualnych potrzeb i wieku dziecka.
Sposoby rozumienia „trudności w uczeniu się”
Szersze rozumienie pojęcia – jako niespecy czne trudności w uczeniu się

• „wszelkiego rodzaju trudności w uczeniu się, uwarunkowane różnorodnymi czynnikami, włącznie z

upośledzeniem umysłowym, schorzeniami neurologicznymi, uszkodzeniami mózgu, uszkodzeniami narządów
zmysłu i ruchu, a także zaburzeniami emocjonalnymi” (Bogdanowicz, 1996).
Węższe ujęcie – jako specy czne trudności w uczeniu się

• Termin stosowany wobec dzieci, które nie osiągają powodzenia w nauce „pomimo prawidłowego poziomu
inteligencji, dojrzałości w ogólnym rozwoju, przebywania we właściwym środowisku kulturowym
i odpowiednich warunków dydaktycznych dla przyswojenia wiedzy i umiejętności szkolnych” (Bogdanowicz,
1996).
Specy czne trudności w uczeniu się identy kowane są u osób w normie intelektualnej, a pomocą dla nich są zajęcia
terapeutyczne, zwłaszcza korekcyjno-kompensacyjne, które są kierowane także do uczniów z orzeczeniem o potrzebie
kształcenia specjalnego i obecne w indywidualnych programach edukacyjno-terapeutycznych.
Teorie specy cznych trudności w uczeniu się
• uwarunkowania genetyczne
• koncepcja organiczna
• koncepcja opóźnionego dojrzewania CUN
• koncepcje emocjonalne
fi
fi
fi
ti
fi
fi
fi
 • koncepcja hormonalna
• koncepcja lingwistyczna
* Wg M. Bogdanowicz, zaburzenia te „mogą być skutkiem oddziaływania różnego rodzaju czynników patogennych” –
stanowisko polie ologiczne.
Związki trudności w uczeniu się z innymi zaburzeniami:
• Nieprawidłowy rozwój społeczny;
• Zaburzenia zachowania;
• Nieprawidłowy rozwój emocjonalny i osobowości;
• Nadpobudliwość psychoruchowa;
• Zaburzenia uwagi;
• Zaburzenia procesów poznawczych (percepcja wzrokowa, procesy językowe, zaburzenia uwagi i pamięci);
• Zaburzenia koordynacji ruchowej.

Przyczyny trudności w uczeniu się

Zaniedbania środowiskowe tkwiące w domu rodzinnym • De cyt doświadczeń społeczno-poznawczych

Zaniedbania pedagogiczne tkwiące w szkole
Deprywacja kulturowa tkwiąca w domu rodzinnym
Mikrozaburzenia rozwojowe istniejące w samym uczniu
Inteligencja niższa niż przeciętna istniejąca w samym Względnie trwałe opóźnienia rozwoju intelektualnego,
uczniu
• Niezaspokojone potrzeby biologiczne, psychiczne,
socjalne i wychowawcze
• Niedostateczne kwali kacje nauczycieli
• Niewłaściwy dobór technik pracy umysłowej
• Niedostosowana struktura treści nauczania
• Niedostateczne warunki bazowe
• N i e d o s ta t e c z n a p o m o c p syc h o l o g i c z n o -
pedagogiczna
• Trudności w werbalizacji sądów, ocen i wartości
• Brak stymulacji myślenia poznawczego
• Ograniczony rozwój mowy oraz myślenia
pojęciowego i logicznego
• W systemie percepcyjno-motorycznym
• W procesach poznawczych
• W dynamice procesów nerwowych
• W sferach: emocjonalnej i/lub społecznej
mimo stałej stymulacji

Konsekwencje trudności w uczeniu się

Długoterminowe Krótkoterminowe
fi
ti
fi
Pojęcie niepowodzeń szkolnych
• Proces pojawienia się braków w wymaganych przez szkołę wiadomościach i umiejętnościach uczniów oraz
negatywnego stosunku młodzieży wobec tych wymagań (Okoń, 1984);
• Rozbieżność między wiadomościami, umiejętnościami i nawykami opanowanymi przez uczniów a
materiałem, jaki zgodnie z założeniami programowymi powinni poznać w zakresie poszczególnych
przedmiotów (Kupisiewicz, 1993);
• Wyróżnia się niepowodzenia jawne i ukryte.
Cztery fazy rozwoju niepowodzeń szkolnych
• braki w wiadomościach powodujące niezadowolenie ze szkoły i brak chęci do nauki;
• zaawansowane braki w wiadomościach (przejawiające się np. odpisywaniem zadań domowych);
• sporadyczne występowanie ocen niedostatecznych;
• drugoroczność;

Przyczyny niepowodzeń
szkolnych

Społeczno-ekonomiczne Biopsychiczne Pedagogiczne

Społeczno-ekonomiczne przyczyny niepowodzeń szkolnych

• Wg Kupisiewicza jest to „całokształt tych względnie trwałych warunków materialnych, społecznych i
kulturalnych, które powodują niekorzystną sytuację życiową dzieci i młodzieży zarówno w środowisku
rodzinnym, jak
o pozaszkolnym”;
• Niezwykle ważna rola RODZINY!!!!
• Rozpatrując sytuację rodzinną dziecka należy zwrócić uwagę na:
1. sytuację materialną;
2. sytuację społeczną;
3. kulturalne warunki życia rodzinnego.
Warunki prawidłowego rozwoju dziecka – ucznia
• Odpowiednia sytuacja materialna rodziców;
• Właściwa atmosfera w domu, dająca dziecku poczucie bezpieczeństwa;
• Pozytywne wartości uznawane w rodzinie;
• Zaspokajanie potrzeb dziecka;
• Stan zdrowia dziecka i dbałość o jego prawidłowy rozwój zyczny;
• Właściwy rozwój motoryczny, umysłowy, emocjonalny i społeczny.
W okresie przedszkolnym i wczesnoszkolnym rodzice powinni:
• Zapewnić dziecku aktywny udział w życiu rodziny;
• Organizować zabawy i wyposażać kącik dziecka do zabawy i nauki;
• Organizować zajęcia kształcące (czytanie bajek, słuchanie nagrań, wspólne oglądanie telewizji i książek,
rysowanie, wycinanie itd.);
• Umożliwić dziecku bezpośrednie kontakty z rówieśnikami;
• Kształtować wiarę we własne możliwości, akceptację własnej osoby;
• Rozwijać uczucia i właściwe postawy społeczne;
• Uczyć dziecko samodzielności i obowiązkowości;
• Zadbać o wizerunek rodziny w oczach dziecka.
Biopsychiczne przyczyny niepowodzeń szkolnych
• Zarówno wrodzone właściwości/cechy, jak i warunki sprzyjające lub hamujące prawidłowy rozwój potencjału
dziecka;
• Niepowodzenia szkolne dziecka mogą być związane z:
o wadami zycznymi,
o zaburzeniami w czynnościach układu nerwowego,
o temperamentem, cechami charakteru,
o niesprawnym lub nieprawidłowym funkcjonowaniem narządów zmysłów,
o zaburzeniami emocjonalnymi,
o zaburzeniami procesów poznawczych,
o zaburzeniami rozwoju motorycznego
fi
fi
 Pedagogiczne
przyczyny

Nieodpowiednie Wadliwa praca Wadliwa praca

zewnętrzne warunki dydaktyczna uczniów

Przyczyny związane z nieodpowiednimi zewnętrznymi warunkami pracy dydaktycznej nauczycieli:

• rozmaite braki systemu szkolnego;
• nieprzystosowanie programów nauczania do możliwości ucznia, mała indywidualizacja pracy z uczniem,
nieliczenie się z potrzebami ucznia;
• nieodpowiednie podręczniki szkolne;
• niedostateczne wyposażenie szkół w pomoce dydaktyczne;
• trudne warunki organizacyjne pracy szkół;
Przyczyny związane z działalnością dydaktyczną nauczyciela
• błędy metodyczne i wychowawcze wynikające z niedostatecznej znajomości uczniów, brak wnikliwej
obserwacji uczniów;
• nieznajomość środowiska rodzinnego ucznia;
• brak trafnej diagnozy rozwoju psychomotorycznego;
• błędy wynikające z braku dostatecznej opieki nad uczniami mającymi trudności w nauce;
• niskie nakłady nansowe na organizowanie zajęć korekcyjno-kompensacyjnych;
• brak współpracy pomiędzy rodzicami – szkołą- poradnią pp;
• brak właściwego przygotowania do lekcji;
• nieprawidłowe interakcje pomiędzy nauczycielem a uczniami;
• zaburzona komunikacja werbalna i niewerbalna;
• brak akceptacji ucznia, brak poszanowania jego godności, nierespektowanie podmiotowości ucznia;
• nieprawidłowości w organizacji pracy na lekcji;
• niewłaściwe metody nauczania;
• nieodpowiednie formy pracy ;
• słabe wykorzystanie wiedzy w praktyce;
• słaba kontrola i ocena przyswojonych wiadomości i umiejętności;
• niewłaściwa atmosfera na lekcji;
• osobowość nauczyciela;
fi
Przyczyny związane z wadliwą pracą ucznia
× niechęć do nauki;
× lekceważenie obowiązków szkolnych;
× brak aktywności na lekcjach;
× poleganie na innych osobach w kwes i nauki szkolnej (np. odrabiania zadań domowych);
× brak motywacji;
Syndrom Nieadekwatnych Osiągnięć
(D. Ekiert-Grabowska)
× SNO – niewykorzystywanie możliwości przejawiające się w dużej rozbieżności między ocenami i
zachowaniami szkolnymi dziecka a jego wysokim potencjałem, takim jak inteligencja, twórczość, mierzonym
za pomocą wystandaryzowanych testów i opinii nauczyciela i rodziców”.
× Przyczyny SNO – zachowania wyuczone ukształtowane od wczesnego dzieciństwa.
Przyczyny niewykorzystywania swoich możliwości przez uczniów:
× wywieranie zbyt dużej presji przez rodziców i nacisk na rozwój intelektualny dziecka;
× obojętność rodziców wobec dziecka i zaniedbywanie go;
× brak możliwości rozwoju i budowania własnej lozo i życiowej;
× problemy i ograniczenia nansowe;
× mało efektywne metody nauczania w szkole;
× nudne i słabe merytorycznie oraz metodycznie programy nauczania.
Przyczynami SNO mogą także być:

▪ niepodejmowanie wysiłku w celu osiągnięcia zamierzonych rezultatów;

▪ brak wytrwałości w działaniu;

▪ niskie poczucie własnej wartości;

▪ nieadekwatne relacje interpersonalne i funkcjonowanie społeczne;

▪ brak determinacji w dążeniu do celu;

▪ nieodpowiednia lozo a życiowa;

▪ nieumiejętność wyrażania emocji.

Przyczyny SNO tkwiące w szkole:

▪ Brak indywidualizacji kształcenia

▪ Klimat silnej rywalizacji

▪ Stres szkolny

▪ Zbyt duża koncentracja na słabych stronach dziecka

▪ Brak elastyczności w ocenianiu

▪ Brak właściwej diagnozy psychopedagogicznej

fi
fi
fi
ti
fi
fi
 ▪ Brak podmiotowości ucznia w procesie kształcenia

▪ Dezorganizacja w klasie

▪ Brak jasnych zasad i reguł postepowania

▪ „przeładowany” program nauczania

▪ Niestymulujące, podające metody nauczania

Terapia dziecka z SNO
1. Diagnoza
2. Komunikowanie się (nauczyciel i rodzice)
3. Zmiana oczekiwań ze strony rodziców
4. Identy kacja – dostarczenie dziecku odpowiednich wzorców
5. Wyrównywanie braków w wiadomościach i umiejętnościach
6. Mody kowanie zachowań uczniów - w zależności od zdiagnozowanego typu SNO.

Zaburzenia rozwojowe będące przyczynami niepowodzeń szkolnych

▪ Parcjalne zaburzenia rozwoju to opóźnienia lub zaburzenia jednej lub kilku funkcji rozwoju psychoruchowego
dziecka przy odpowiednim kształtowaniu się pozostałych funkcji
i sfer rozwoju.

▪ Fragmentaryczne de cyty rozwojowe – opóźnienia lub zakłócenia wąsko zakresowe, np. zaburzenia manualne
przy prawidłowym ogólnym rozwoju ruchowym lub zakłócenia w percepcji wzrokowej bądź słuchowej.
Zaburzenia rozwoju psychoruchowego dzieci (wg. H. Spionek):

▪ zaburzenia motoryczne

▪ zaburzenia procesów poznawczych

▪ zaburzenia emocjonalno-motywacyjne

▪ zaburzenia napędu psychoruchowego

Opóźnienia i zaburzenia rozwoju ruchowego
Prawidłowy przebieg rozwoju ruchowego
1. wykształcenie odruchowych ruchów niemowlęcych i ich wzajemnej integracji;
2. integracja odruchów niemowlęcych z ruchami świadomie kontrolowanymi;
3. rozwój całościowych schematów ruchów ciała (siedzenie, stanie) i kształtowanie ruchów przejściowych
(umiejętność odwracania się, siadania);
4. rozwój dożywotnich odruchów (grawitacji, równowagi, trzymania głowy);
5. Wykształcenie różnorodnych koordynacji ruchów (lewa ręka-prawa ręka, ręce–oczy, ręce-oczy-słuch, ręce-
nogi i in.)
6. Rozwój wymiarów ciała: lateralizacji, ześrodkowania i skupienia;
7. Wykształcenie bazowych schematów ruchowych zapewniających nabycie umiejętności manualnych
i nawyków pisania, czytania;
fi
fi
fi
 8. Ukształtowanie pozycji ciała, tempa, postawy i formy ciała;
9. Prawidłowy rozwój neurologiczny;
10. Rozwój związków pomiędzy ruchami i ich schematami a procesami emocjonalnymi, poznawczymi,
psychicznymi oraz zachowaniem.
Odruchy
Odruchy stałe

▪ odruch ssania;

▪ odruch połykania;

▪ odruch źrenicowy;

▪ mruganie;

▪ wydalanie moczu i kału

Odruchy typowe jedynie dla noworodka lub niemowlęcia

▪ odruch marszu automatycznego (czas zaniku 2-3 m-c);

▪ odruch chwytny (czas zaniku 3-4 m-c);

▪ odruch toniczno-szyjny (czas zaniku 3-4 m-c)

▪ odruch Moro (czas zaniku 5 m-c);

▪ odruch Babińskiego (czas zaniku 6-7 m-c)

Warunki prawidłowego rozwoju ruchowego dziecka

▪ Prawidłowe funkcjonowanie analizatora kinestetyczno-ruchowego, szczególnie jego części zlokalizowanych

w korze mózgowej, oraz stymulujące oddziaływanie środowiska to warunek prawidłowego rozwoju
motorycznego dziecka;

▪ Rozwój zyczny, jako proces zmian somatycznych (anatomicznych) i funkcjonalnych ( zjologicznych)

w organizmie, stwarza podstawy do rozwoju motoryki;

▪ Poziom rozwoju ruchowego zależy zatem od rozwoju układu kostnego, mięśniowego, układów związanych
z przemianą materii i wydzielaniem wewnętrznym, a szczególnie od układu nerwowego, który koordynuje
pracę wszystkich układów i steruje funkcjami organizmu.
Opóźnienia w rozwoju ruchowym mogą mieć charakter globalny i dotyczyć całokształtu motoryki dziecka lub wycinkowy,
gdy dziecko wolniej opanowuje tylko niektóre umiejętności ruchowe przy innych rozwijających się w tempie normalnym
(dysharmonie w rozwoju ruchowym).
Zaburzenia rozwoju ruchowego dzieci w wieku przedszkolnym wg Hanny Nartowskiej
Niezręczność ruchowa całego ciała

▪ to fragmentaryczne opóźnienie rozwoju ruchowego, które wyraża się brakiem precyzji ruchów, wzmożonym
napięciem mięśniowym i współruchami;

▪ opóźnienia w tym zakresie obserwuje się już w wieku niemowlęcym;

▪ dziecko osiąga umiejętności we własnym czasie, lecz wykonuje je niezgrabnie, napotyka szereg trudności,
nawet w zadaniach ruchowych, które wielokrotnie powtarza.
fi
fi
Niezręczność manualna

▪ charakteryzuje się zaburzeniami koordynacji ruchowej

i wzrokowo-ruchowej;

▪ dzieci te ze względu na małą precyzję ruchów mają duże trudności z wykonywaniem prostych zadań;

▪ codzienne czynności wykonują wolno i niezręcznie, co powoduje, że dorośli nie mając cierpliwości, wyręczają
je.
Do zaburzeń rozwoju ruchowego utrudniających osiągnięcie sukcesu szkolnego najczęściej zalicza się:
1. Obniżenie precyzji i szybkości ruchów docelowych,
2. Współruchy (synkinezje),
3. Wadliwą regulację tonusu mięśniowego,
4. Zaburzenia koordynacji ruchowej i wzrokowo –ruchowej,
5. Zaburzenia lateralizacji:
a. Lateralizację nieustaloną,
b. Lateralizację skrzyżowaną;

❖ Lateralizacja – ustalenie się funkcjonalnej dominacji w obrębie parzyście występujących narządów ruchu, co u
większości ludzi dokonuje się między 7 a 10 rokiem życia.
Obniżenie precyzji i szybkości ruchów docelowych – objawy:

▪ Problemy z pisaniem – wolne i brzydkie pismo, litery zbyt małe lub zbyt duże, wykraczają lub nie dochodzą
do linii (tzw. pismo dysgra czne),

▪ W cięższych przypadkach – trudności z narysowaniem rombu, kwadratu, a nawet kółka lub kształtów
literopodobnych,

▪ Trudności z wykonywaniem ćwiczeń ruchowych.

Współruchy (synkinezje) – objawy:

▪ Dodatkowe ruchy, niepotrzebne z punktu widzenia celu i efektu wykonywanej czynności (np. „pomaganie”
sobie przy pisaniu ruchami tułowia, nóg, szyi czy języka).
Wadliwa regulacja tonusu mięśniowego – objawy:

▪ Problemy z pisaniem – dziecko zbyt mocno lub zbyt słabo naciska pióro, długopis czy ołówek, w wyniku czego
powstają nierówne linie, łuki, kąty liter,

▪ Niekiedy nacisk jest na tyle silny, że dochodzi do rozerwania kartki,

▪ Trudności z wykonywaniem ćwiczeń ruchowych.

Zaburzenia koordynacji ruchowej i wzrokowo – ruchowej – objawy:

▪ Trudności z wykonywaniem czynności wymagających synchronizacji kilku ruchów podstawowych np.

pływanie, jazda na rowerze, wspinanie się na drabinki,

▪ Trudności z wykonywaniem czynności wymagających kontroli wzrokowej np. rzut do celu, nawlekanie
koralików, wypełnianie rysunków konturowych, pisanie.
fi
Lateralizacja nieustalona – objawy:

▪ Opóźnienie rozwoju orientacji przestrzennej,

▪ Opóźnienie rozwoju koordynacji wzrokowo – ruchowej,

▪ Obniżenie sprawności obu rąk.

Może być stanem przejściowym (po 6 r.ż. świadczy o opóźnieniu procesu lateralizacji) lub trwałym (oburęczność
utrzymuje się do końca życia).
Lateralizacja skrzyżowana* – objawy:

▪ Opóźnienie rozwoju orientacji przestrzennej;

▪ Opóźnienie rozwoju koordynacji wzrokowo – ruchowej;

▪ Mylenie liter i cyfr o podobnym kształcie, a innym ułożeniu w przestrzeni w czytaniu i pisaniu;

▪ Tzw. inwersja statyczna – odwracanie kształtów liter i cyfr, głównie podczas pisania;

▪ Tzw. inwersja dynamiczna – przestawianie kolejności liter i cyfr, np.: kot-tok, sok-kos, 12-21; przestawianie
liter w dwuznakach: sz-zs; zmiana kolejności sylab w wyrazach: mata-tama lub zmiana kolejności całych
wyrazów;
*Dominujące narządy ruchu i zmysłów znajdują się po obu stronach osi ciała, np. dziecko praworęczne, lewooczne,
prawonożne).

▪ Tzw. pismo lustrzane – odwrócenie zarówno kształtu, kolejności, jak i kierunku kreślenia liter;

▪ Chaotyczny sposób pisania, w którym występują pojedyncze odwrócone lustrzanie litery, zmiany kolejności
liter w sylabach i sylab w wyrazach obok wyrazów napisanych poprawnie; niezliczona ilość skreśleń
i poprawek świadczy o re eksji i kontroli wzrokowej, nie zawsze skutecznej;

▪ Obniżony poziom gra czny pisma – jeśli nawet sprawność manualna jest w normie, koncentracja na
prawidłowości zapisu nie pozwala dziecku skupić się na estetyce pisma.
Zaburzenia percepcji wzrokowej
Objawy – pisanie:

▪ w początkowym okresie nauki – mylenie liter podobnych, różniących się drobnymi elementami gra cznymi
(a-o, m-n, u-w, l-t), położeniem względem osi pionowej (p-g, d-b) lub poziomej (w-m, u-n, b-p, d-g),

▪ popełnianie błędów przy przepisywaniu tj. opuszczanie liter lub cząstek wyrazów, gubienie drobnych
elementów liter, w starszych klasach – uporczywie utrzymujące się błędy ortogra czne,

▪ słaba pamięć wzrokowa – z trudem utrwalają się obrazy struktur gra cznych wyrazów, stanowiące wzory
poprawnej pisowni,

▪ kłopoty z rozplanowaniem zapisu na stronicy zeszytu.

▪ w początkowym okresie nauki – mylenie liter podobnych, różniących się drobnymi elementami gra cznymi
(a-o, m-n, u-w, l-t), położeniem względem osi pionowej (p-g, d-b) lub poziomej (w-m, u-n, b-p, d-g),

▪ popełnianie błędów przy przepisywaniu tj. opuszczanie liter lub cząstek wyrazów, gubienie drobnych
elementów liter, w starszych klasach – uporczywie utrzymujące się błędy ortogra czne,

▪ słaba pamięć wzrokowa – z trudem utrwalają się obrazy struktur gra cznych wyrazów, stanowiące wzory
poprawnej pisowni,

▪ kłopoty z rozplanowaniem zapisu na stronicy zeszytu.

fi
fl
fi
fi
fi
fi
fi
fi
Objawy – czytanie:

▪ przestawianie liter lub całych cząstek wyrazów, przeskakiwanie linijek druku,

▪ trudności z opanowaniem techniki czytania, co jest związane ze zbyt długą koncentracją na rozpoznawaniu
liter i syntezie wyrazów (stawia to dzieci w gorszej sytuacji na tle rówieśników, zakłócając motywację do
uczenia się),

▪ zgadywanie podczas czytania znaczenia wyrazów lub uczenie się tekstów na pamięć („maskowanie
trudności”),

▪ w dalszych latach nauki – trudności dotyczące automatyzacji procesu czytania – dzieci czytają wolniej od
rówieśników, czytanie bardzo je męczy, towarzyszy mu zwykle napięcie emocjonalne.
Inne objawy:

▪ Kłopoty w różnicowaniu, zapamiętywaniu i odtwarzaniu gur geometrycznych,

▪ Trudności w rozwiązywaniu zadań testowych z matematyki (najpierw trzeba odczytać ze zrozumieniem tekst,
a potem wykonać rysunki i obliczenia),

▪ Trudności na zajęciach plastycznych – rysunki są ubogie w szczegóły, mają zakłócone proporcje i stosunki
przestrzenne,

▪ Trudności w uczeniu się geogra i – utrudniona orientacja na mapie,

▪ W nauce języków obcych mogą wystąpić takie same trudności jak początkowo w języku polskim.
Zaburzenia percepcji słuchowej
Objawy – opóźnienia rozwoju mowy:

▪ Ubogi zasób słów,

▪ Przyswajanie z trudem długich i trudnych wyrazów,

▪ Częściej niż u innych dzieci występują agramatyzmy,

▪ Trudności w formułowaniu wypowiedzi ustnych i pisemnych oraz bardziej skomplikowanych instrukcji i

poleceń słownych,

▪ Nie dość precyzyjne różnicowanie słyszanych dźwięków często powoduje wady wymowy, polegające na
nieprawidłowej realizacji głosek opozycyjnych pod względem miejsca artykulacji (s:sz:ś, z:ż:ź, c:cz:ć) oraz
dźwięcznych i bezdźwięcznych (b:p, d:t, g:k, w:f).
Objawy – czytanie:

▪ W początkowym okresie nauki – uczenie się tekstów na pamięć, w miarę zaawansowania nauki czytania –
uporczywe literowanie bez możliwości dokonania syntezy wyrazu,

▪ Przekręcanie wyrazów (dziecko część odczytuje, część zgaduje),

▪ Zmienianie głosek w wyrazie,

▪ Opuszczanie głosek lub sylab,

▪ Mylenie wyrazów zbliżonych artykulacyjnie,

▪ Czytanie nierytmiczne, zaburzona intonacja i akcent zdaniowy,

▪ Wolne tempo czytania,

fi
fi
 ▪ Cały wysiłek skupia się na technicznej stronie czytania, co negatywnie wpływa na rozumienie przeczytanej
treści.
Objawy – pisanie ze słuchu:

▪ W przypadku głębokiej dysfunkcji – dyktanda zupełnie niekomunikatywne (zlepek przypadkowych liter, sylab
i zniekształconych wyrazów),

▪ Przy lżejszych zaburzeniach – opuszczanie liter i sylab, gubienie liter przy zbiegu spółgłosek, opuszczanie
końcówek wyrazów, łączenie przyimków z rzeczownikami (np. wdomu, potstołem itp.),

▪ Szczególne trudności w pisaniu głosek typowych dla języka polskiego (s:sz:ś, z:ż:ź, c:cz:ć), dźwięcznych i
bezdźwięcznych, zmiękczonych przez kreskę oraz przez i,

▪ Kłopty w różnicowaniu i i j, mylenie samogłosek nosowych ą i ę z zestawami głosek –on, -om, -en, -em,

▪ Często w pisaniu ujawniają się wady wymowy, nawet już przezwyciężone pod względem artykulacyjnym,

▪ Trudności w pisaniu ze słuchu utrzymują się dłużej niż trudności w czytaniu.

Inne problemy:

▪ Słabsza pamięć słuchowa – dzieci z trudem uczą się tabliczki mnożenia, wierszy i wszelkich ciągów słownych,
gorzej opanowują języki obce,

▪ Opóźnienie rozwoju myślenia słowno – pojęciowego (jeśli zaburzenia percepcji słuchowej i mowy nie
zostaną w porę wyrównane) – trudności w rozumowaniu, wnioskowaniu i uogólnianiu na materiale
werbalnym.
Kryteria diagnostyczne dysleksji:
× Według DSM dysleksję rozpoznajemy wtedy, gdy umiejętność czytania (tj. rozumienie czytanego tekstu,
poprawność i tempo czytania) mierzona rzetelnym i trafnym testem jest istotnie niższa (o 2 odchylenia
standardowe, co w praktyce oznacza poziom 1-2 klas) w stosunku do:
o klasy, do której uczeń uczęszcza,
o jego wieku życia,
o jego ogólnego wieku inteligencji,
o mimo zastosowania właściwych metod nauczania (kryterium A).
× Zaburzenia w opanowaniu umiejętności czytania w istotnym stopniu utrudniają osiąganie sukcesów
szkolnych oraz wykonywanie tych czynności życia codziennego, które wymagają umiejętności czytania
(kryterium B).
× Gdy występują zaburzenia narządów zmysłu (wzroku, słuchu) wówczas trudności w opanowaniu
umiejętności czytania muszą być większe, niż może to wynikać z zaburzeń tych narządów (kryterium C).
Diagnoza różnicowa, e ologia i epidemiologia dysleksji:
× Przy rozpoznawaniu dysleksji należy wykluczyć: zaburzenia wzroku, zaburzenia słuchu, niepełnosprawność
intelektualną, brak motywacji do nauki czytania oraz niewłaściwe metody nauczania początkowego, gdyż te
wszystkie czynniki są przyczyną zwykłych trudności w opanowaniu umiejętności czytania.
× Przyczyny dysleksji: uwarunkowania genetyczne, okołoporodowe uszkodzenia mózgu.
× Częstość występowania dysleksji: średnio ok. 7% dzieci w populacji (częściej stwierdzana u chłopców).
ti
 Typy dysleksji:
× Typ 1. Uwarunkowany upośledzeniem zdolności słuchowego różnicowania słów, analizy i syntezy słuchowej
oraz słuchowej pamięci sekwencyjnej.
× Typ 2. Uwarunkowany upośledzeniem percepcji wzrokowej tj. wzrokowego różnicowania bodźców, analizy i
syntezy wzrokowej, wzrokowej pamięci sekwencyjnej oraz wyobraźni przestrzennej.
× Typ 3. Mieszany, w którym występują zarówno zaburzenia percepcji słuchowej, jak i wzrokowej oraz
zaburzenia wyobraźni przestrzennej.
Dysgra a
× Dysgra ę rozpoznajemy wtedy, gdy umiejętność poprawnego gra cznie pisania mierzona rzetelnym i
trafnym testem jest istotnie niższa w stosunku do:
o klasy, do której uczeń uczęszcza,
o jego wieku życia,
o jego ogólnego wieku inteligencji,
o mimo zastosowania właściwych metod nauczania;
× Przy rozpoznawaniu dysgra i należy wykluczyć:
o Zaburzenia wzroku,
o Porażenia i niedowłady kończyn górnych,
o Niepełnosprawność intelektualną,
o Brak motywacji do czytelnego i w miarę ładnego pisma,
o Niewłaściwe metody nauczania.
U podłoża dysgra i leży wybiórcze upośledzenie lekkiego lub głębszego stopnia takich zdolności, jak:

➢ Percepcja wzrokowa (zdolność rozpoznawania liter, analiza i synteza wzrokowa),

➢ Pamięć wzrokowa,
➢ Koordynacja wzrokowo – ruchowa, a dokładniej integracja wzrokowo – ruchowa,
➢ Pamięć wzrokowo – ruchowa,
➢ Precyzja ruchów rąk,
➢ Wyobraźnia przestrzenna;
➢ Przyczyny powstawania dysgra i: uwarunkowania genetyczne, opóźnienie dojrzewania układu nerwowego,
okołoporodowe uszkodzenie mózgu.
Dysortogra a

➢ Dysortogra ę rozpoznajemy wtedy, gdy umiejętność poprawnego ortogra cznego pisania mierzona rzetelnym i
trafnym testem jest istotnie niższa w stosunku do:

➢ klasy, do której uczeń uczęszcza,

➢ jego wieku życia,
➢ jego ogólnego wieku inteligencji,
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
 ➢ mimo zastosowania właściwych metod nauczania;
➢ Przy rozpoznawaniu dysortogra i należy wykluczyć jako przyczyny:
➢ Zaburzenia wzroku i słuchu,
➢ Niepełnosprawność intelektualna,
➢ Brak motywacji do nauki szkolnej (szczególnie do utrwalania zasad i umiejętności poprawnego
ortogra cznego pisania),

➢ Niewłaściwe metody nauczania;

U podłoża dysortogra i leży wybiórcze upośledzenie lekkiego lub głębszego stopnia takich zdolności, jak:

➢ Percepcja wzrokowa (zdolność rozpoznawania i różnicowania liter, analiza i synteza wzrokowa),

➢ Pamięć wzrokowa,
➢ Percepcja słuchowa (słuchowe rozpoznawanie i różnicowanie słów, analiza i synteza słuchowa),
➢ Pamięć słuchowa, a szczególnie pamięć wzrokowo – słuchowa,
➢ Koncentracja uwagi na bodźcach znaczących, jej podzielność i zakres,
➢ Wyobraźnia przestrzenna;
➢ Przyczyny powstawania dysortogra i: uwarunkowania genetyczne, opóźnienie dojrzewania układu nerwowego,
okołoporodowe uszkodzenia mózgu.
Dyskalkulia

➢ Dyskalkulię rozpoznajemy wtedy, gdy zasób wiadomości i umiejętności z matematyki, mierzony rzetelnym
i trafnym testem jest istotnie niższy w stosunku do:

➢ klasy, do której uczeń uczęszcza,

➢ jego wieku życia,
➢ jego ogólnego wieku inteligencji,
➢ mimo zastosowania właściwych metod nauczania;
➢ Przy rozpoznawaniu dyskalkulii należy wykluczyć:
➢ Zaburzenia receptorów,
➢ Niepełnosprawność intelektualna,
➢ Brak motywacji do nauki szkolnej,
➢ Niewłaściwe metody nauczania.
U podłoża dyskalkulii leżą wybiórcze, parcjalne de cyty niektórych zdolności, np.:

➢ Pamięci słuchowej, wzrokowej oraz wzrokowo – słuchowej liczb,

➢ Percepcji długości, wielkości, kształtu i liczby przedmiotów,
➢ Odpowiedniości ilościowej i jakościowej,
➢ Zdolności szeregowania, klasy kowania i myślenia operacyjnego (w efekcie dokonywania operacji
matematycznych),
fi
fi
fi
fi
fi
fi
 ➢ Integracji wzrokowo – ruchowej.
➢ Wśród przyczyn dyskalkulii wymienia się: uwarunkowania genetyczne, zaburzenia dojrzewania układu
nerwowego oraz okołoporodowe uszkodzenie mózgu.

PEDAGOGIKA KOREKCYJNA - Zasady terapii pedagogicznej

Parcjalne de cyty rozwojowe jako przyczyna specy cznych trudności w uczeniu się

• Każdy analizator (wzrokowy, słuchowy, kinestetyczno – ruchowy) składa się z 3 części:

o Receptora,
o Nerwowej drogi doprowadzającej,
o Części korowej, gdzie dokonuje się analiza i synteza odebranych bodźców.

• Parcjalne de cyty rozwojowe (de cyty dotyczące tylko jednej funkcji, nie powodujące dysfunkcji globalnej)
są spowodowane uszkodzeniem korowej części analizatora.
Zaburzenia rozwojowe będące przyczyną trudności w uczeniu się:

• inteligencja niższa niż przeciętna,

• zaburzenia spostrzeżeń wzrokowych,

• zaburzenia spostrzeżeń słuchowych,

• opóźnienie i zaburzenie rozwoju ruchowego,

• zaburzenia rozwoju mowy,

• specy czne zaburzenia zdolności matematycznych,

• zaburzenia rozwoju procesów emocjonalno – motywacyjnych.

Zasady terapii pedagogicznej (wg I. Czajkowskiej):
1. Zasada indywidualizacji środków i metod oddziaływania korekcyjnego,
2. Zasada powolnego stopniowania trudności w nauce (z uwzględnieniem możliwości percepcyjnych dziecka),
3. Zasada korekcji zaburzeń
4. Zasada kompensacji zaburzeń
5. Zasada systematyczności,
6. Zasada ciągłości oddziaływania psychoterapeutycznego.
1. Zasada indywidualizacji

• Konieczności indywidualnego programowania zajęć korekcyjnych (dostosowanie środków, metod

dydaktycznych i wychowawczych do możliwości konkretnego dziecka),

• Stosowanie indywidualizacji w toku zajęć zespołowych – kontrolowanie przebiegu i wyników pracy dziecka,
pomaganie mu w przezwyciężaniu trudności, stosowanie odpowiednich zabiegów wychowawczych i
terapeutycznych;
fi
fi
fi
fi
fi
 2. Zasada powolnego stopniowania trudności

• Przechodzenie od ćwiczeń elementarnych, prostych, obejmujących niewielki zakres materiału do coraz

bardziej złożonych i wymagających opanowania coraz większych par i materiału dydaktycznego,

• Warunkiem przechodzenia od zadań łatwiejszych do trudniejszych jest tylko i wyłącznie sprawne

wykonywanie ćwiczeń na niższym poziomie – nie mogą tu obowiązywać żadne rygory

3. Zasada korekcji zaburzeń

• Przewidywanie największej ilości czasu na ćwiczenie funkcji najsłabiej rozwiniętych i umiejętności, w których
ujawniają się najpoważniejsze trudności,

• W początkowym okresie zajęć – przeplatanie ćwiczeń funkcji bardziej i mniej sprawnych oraz stosowanie
przerw na odpoczynek, ze względu na fakt, że im głębiej zaburzona jest dana funkcja, tym większa podatność
dziecka na zmęczenie; niecelowe jest planowanie zajęć uwzględniających ćwiczenie tylko jednej funkcji –
powoduje to zmęczenie parcjalne, czyli „przetrenowanie” struktur nerwowych najgorzej funkcjonujących, a
następnie zniechęcenie, powrót do złych nawyków i pogarszanie się uzyskiwanych wyników;

4. Zasada kompensacji zaburzeń

• Łączenie ćwiczeń funkcji zaburzonych z ćwiczeniami funkcji niezaburzonych w celu tworzenia właściwych
mechanizmów kompensacyjnych – dzięki temu funkcje sprawniejsze pełnią rolę kompensacyjną, wspierając
czynności funkcji zaburzonych;

5. Zasada systematyczności

• Częstotliwość i systematyczność prowadzonych zajęć wpływa pozytywnie na opanowywanie i utrwalanie

zdobywanych umiejętności, długotrwałe przerwy natomiast powodują całkowity lub częściowy regres,
zwłaszcza u dzieci o rozwoju niższym niż przeciętny, obdarzonych słabą pamięcią,

• Kwes a dozowania ćwiczeń dotyczy długości ich trwania i przerw odpoczynkowych – ćwiczenia jednej
czynności nie powinny trwać zbyt długo, czas im poświęcony zależy od głębokości zaburzenia, rodzaju
zaburzonej funkcji i rodzaju czynności, a także od motywacji i indywidualnych możliwości wysiłkowych
dziecka,

• Najbardziej męczące są ćwiczenia percepcji słuchowej i każdorazowo nie powinny trwać dłużej niż kilka
minut, można jednak kilkakrotnie do nich wracać w trakcie zajęć. Ćwiczenia percepcji wzrokowej i sprawności
manualnej oraz koordynacji wzrokowo – ruchowej mogą trwać do kilkunastu minut;

6. Zasada ciągłości oddziaływania psychoterapeutycznego

• Działania wychowawcze o charakterze psychoterapeutycznym powinny towarzyszyć zabiegom dydaktycznym

przez cały czas ich trwania, a w pierwszym okresie odgrywać rolę dominującą,

• Psychoterapia jako główną zasadę postępowania przyjmuje regułę primum non nocere (nie szkodzić, nie
ośmieszać, nie dyskwali kować, nie karać za to, co nie stanowi winy dziecka; nie pogłębiać istniejących
zaburzeń i nie przyczyniać się do powstawania nowych).
ti
fi
ti
Działania psychoterapeutyczne powinny być nastawione na:

• eliminowanie sytuacji stresujących i zapobieganie im,

• tworzenie klimatu zaufania i życzliwości, w którym dziecko czułoby się dobrze,

• wyzwalanie aktywności i potrzeby współdziałania w usuwaniu własnych kłopotów,

• zaspokojenie potrzeby sukcesu przez stwarzanie sytuacji dających okazję do zadowolenia, doświadczania
radości z osiągnięć w pracy – stawianie zadań, których wykonanie leży w zakresie możliwości dziecka (lub
nieco powyżej – warunek rozwoju) oraz wykorzystanie jego zainteresowań,

• rozwijanie poczucia własnej wartości dziecka, co mobilizuje je do dalszych działań, sprzyja kształtowaniu
potrzeb poznawczych i motywacji do nauki,

• zainteresowanie dziecka zajęciami oraz utrzymywanie jego aktywności, co można osiągnąć przez
urozmaicone formy ćwiczeń, stosowanie gier i zabaw oraz różnorodnych ćwiczeń relaksacyjnych,
uwzględniających upodobania dziecka.