Metodika Nastave Informatike

Metodika nastave informatike 1
Prof. dr Kosta Voskresenski

Doc. dr Dragana Gluac

METODIKA
NASTAVE INFORMATIKE

Tehniki fakultet "Mihajlo Pupin"
Zrenjanin, 2007.

PREDGOVOR
#este izmene zakona i mnogobrojni projekti usmereni na
reformisanje naeg kolskog sistema gube iz vida da se na svim nivoima
tog sistema nalazi znaajan broj nastavnika koji u toku osnovnih studija
nisu stekli osnovno odgovaraju%e psihloko, pedagoko-didaktiko i
metodiko obrazovanje.
Evidentna je naroita zanemarenost praktine komponente
metodikog osposobljavanja nastavnika. Otuda tendencije razvoja naeg
kolskog, posebno nastavnog sistema treba da se odnose ne samo na
sadraje obrazovanja ve% i na naine pouavanja i uenja. To je odavno
uoio reformator naeg jezika Vuk St. Karadi% ukazuju%i da nije znanje
samo znanje znati, ve% je i znanje znanje dati.
Po oceni autora ovaj problem je naroito izraen u srednjim
kolama i na fakultetima na kojima radi veliki broj visoko strunih
nastavnika bez elementarnog metodikog obrazovanja. Sve ovo bitno
umanjuje vaspitno obrazovne efekte nastave, posebno u fazama
pripremanja , planiranja i evaluacije nastave.
elja autora je da ovim udbenikom prui skroman prilog
metodikoj edukaciji nastavnika informatike kako bi u svom radu
ostvarivali ne samo kognitivne ve% i afektivne i psihomotorike zadatke
nastave.

AUTORI

S A D R A J

1. POJAM I PREDMET METODIKE NASTAVE INFORMATIKE.................5
1.1. POJAM METODIKE NASTAVE INFORMATIKE................................................5
1.2. PREDMET METODIKE NASTAVE INFORMATIKE...............................................8
1.2.1. CILJEVI INFORMATIKOG OBRAZOVANJA...................................................9
1.2.2. TAKSONOMIJA CILJEVA INFORMATIKOG OBRAZOVANJA........................11
2. PRINCIPI NASTAVE INFORMATIKE........................................................13
3. UPRAVLJANJE NASTAVOM INFORMATIKE.........................................18
3.1. NASTAVA INFORMATIKE KAO KIBERNETSKI SISTEM....................................18
3.2. PLANIRANJE NASTAVE...................................................................................19
3.3. ORGANIZACIJA NASTAVE..............................................................................21
3.4. NIVOI UPRAVLJANJA NASTAVOM INFORMATIKE ..........................................22
3.5. POJAM I STRUKTURA NASTAVNOG PLANA.....................................................24
3.6. POJAM I STRUKTURA NASTAVNOG PROGRAMA.............................................25
3.7. OPERATIVNO PLANIRANJE NASTAVNOG ASA INFORMATIKE..26
4. NASTAVNE METODE U NASTAVI INFORMATIKE ...............................30
4.1. KLASIFIKACIJE NASTAVNIH METODA U NASTAVI INFORMATIKE .................31
4.2. KIBERNETIKE NASTAVNE METODE U NASTAVI INFORMATIKE ...................39
4.3. IZBOR I KORELACIJA NASTAVNIH METODA U CILJU POVE#AVANJA
EFIKASNOSTI U NASTAVI INFORMATIKE..............................................................52
5. NASTAVNI OBLICI U NASTAVI INFORMATIKE....................................54
5.1. FRONTALNI OBLIK RADA NA ASU INFORMATIKE........................................55
5.2. GRUPNI OBLIK RADA NA ASU INFORMATIKE...............................................57
5.3. RAD U PAROVIMA U NASTAVI INFORMATIKE................................................59
5.4. INDIVIDUALNI OBLIK RADA U NASTAVI INFORMATIKE ................................61
5.5. UENJE NA DALJINU KAO SAVREMENI NASTAVNI OBLIK.............................61

6. NASTAVNA SREDSTVA U NASTAVI INFORMATIKE............................63
6.1. RAUNAR KAO NASTAVNO SREDSTVO U NASTAVI INFORMATIKE.................64
6.2. ERGONOMSKE NAPOMENE U STVARANJU RADNOG AMBIJENTA UENIKA....66
7. NASTAVNIK INFORMATIKE ....................................................................69
7.1. ULOGE NASTAVNIKA INFORMATIKE .............................................................75
7.2. FUNKCIJE NASTAVNIKA INFORMATIKE.........................................................76
7.3. USPENOST NASTAVNIKA INFORMATIKE ......................................................77
7.4. POLOAJ NASTAVNIKA U EVROPI .................................................................77
7.4. USAVRAVANJE NASTAVNIKA INFORMATIKE ...............................................81
8.OCENJIVANJE U NASTAVI INFORMATIKE............................................84
9. ELEKTRONSKO UENJE............................................................................91
9.1. DEFINICIJE I SHVATANJA ELEKTRONSKOG UENJA.....................91
9.2. PEDAGOKE KARAKTERISTIKE ELEKTRONSKOG UENJA.........92
9.3. KLJUNA PITANJA ZA NASTAVNIKA..................................................94
9.4. MENADMENT E UENJA..............................................................................96
9.6. IZVO%ENJE E NASTAVE .................................................................................99
PRILOG 1 ......................................................................................................... 101
NASTAVNI PLAN I PROGRAM ZA PREDMET RAUNARSTVO I
INFORMATIKA ZA GIMNAZIJE.................................................................. 101
PRILOG 2 ......................................................................................................... 108
PRIMER OBRADE NASTAVNE TEME......................................................... 108

1. POJ AM I PREDMET METODI KE NASTAVE
I NFORMATI KE

1.1. Pojam metodike nastave informatike

Predmet jedne nauke - naune discipline je ono podruje ili delatnost
koju ta nauka istrauje i kojom se bavi.

Definicija I Didaktika je teorijsko tehnoloka nauno-pedagoka
disciplina koja prouava opte zakonitosti i sredstva pouavanja i uenja
u nastavi i van nje.

Teza 1. Metodika nastave informatike (u daljem tekstu MNI) je nauna
disciplina koja prouava zakonitosti pouavanja i uenja u nastavi
informatike. Ona to postaje time to objektivno, tano i egzaktno
izgra'uje svoj metodoloki sistem, utvr'uje zakonitosti i opte principe,
metode, sredstva pouavanja i uenja koji su u skladu sa strukturom
uenike linosti.

Teza 2. MNI je i pedagoko didaktika disciplina.
Teoretiari mogu u svojim raspravama posebno da prouavaju didaktika
i metodika pitanja. U praktinom nastavnom radu didaktika i metodike
su u neraskidivoj uzajamnoj i povratnoj vezi:

Slika br 1.Povratna veza Didaktike i metodike

Me'utim prema slici br.2 i didaktika i metodike su izvedene iz pedagogije
i prema pedagogiji nalaze se u nano logikom odnosu opteg
(pedagogija), posebnog (didaktika) i pojedinanog:

METODIKE DIDAKTIKA

Slika br. 2. Odnos pedagogija prema drugim naukama i mesto metodika
u sistemu nauka

Teza 3. MNI je i tehnoloka disciplina jer je osnovni problem ove
metodike kojom obrazovnom tehnologijom, kojim principima, metodama,
oblicima, modelima, sredstvima i kakvom organizacijom nastavnog rada
se optimalno mogu ostvarivati ciljevi pouavanja i uenja u ovoj nastavi.

Teza 4. MNI se razlikuje od didaktike time to je koncept njenog terijsko
tehnolokog pouavanja i istraivanja ome'en predmetom nastave
informatike.
DEFINICIJA II MNI je teorijsko tehnoloka nauno-pedagoka i
didaktika disciplina koja prouava opte zakonitosti i sredstva
pouavanja i uenja u nastavi informatike.

U oblasti informatikog obrazovanja metodika informatike prouava
pojedine pojave, njihove uzroke i posledice, utvr'uje zakonitosti tih
pojava i ukazuje na nepovoljne i povoljne uzroke sa ciljem da se postignu
optimalni rezultati u informatikom obrazovanju
1
.

Osnovni elementi koji spadaju u predmet istraivanja metodike
informatike kao naune discipline su:
analiza drutveno postavljenog cilja, odre'ivanje, razrada i formuliranje
zadataka nastave "svog" predmeta;

odre'ivanje (i stalno razvijanje) spoznajne, vaspitne, obrazovne i
preltine drutvene vrednosti sadraja, njegovo znaenje za
svestrani razvoj linosti i osposobljavanje uenika;
izbor, razrada kriterijuma, metoda i postupaka izbora, oblikovanja
i struktuiranja (te selekcija) sadraja nastavnog predmeta i
njegovo kontinuirano usavravanje (nauno stvaranje programa
"svog" nastavnog predmeta, u cilju spreavanja preoptere%enosti
programa i njegovog stalnog osavremenjivanja);
izuavanje i usavravanje metoda i organizacije rada u nastavi,
koje najbolje odgovaraju cilju, zadacima, sadraju, i psihofizikoj
razvijenosti uenika;
planiranje, projektovanje i pripremanje za neposredno izvo'enje
nastave, te racionalna organizacija i efikasna realizacija nastave;
izrada, oblikovanje i opremanje udbenika, te ostale nastavne
opreme, za to efikasniju realizaciju nastave "svog" nastavnog
predmeta;
istraivanje korelativnih veza sadraja informatike sa sadrajima
drugih nastavnih predmeta, kako bi se to efikasnije ostvario opti
cilj i zadaci vaspitno-obrazovnog procesa;
nauna razrada i stalno unapre'ivanje sadraja, formi i
organizacije metodikog osposobljavanja nastavnika;
stalna izgradnja i usavravanje sopstvenog nauno-metodolokog
sistema unapre'ivanja metoda sopstvenog nauno-istraivakog
rada i nauno uobliavanje sopstvene teorije
1
.

Prema tome, celokupna nastava u koli, a time i nastava svakog
pojedinog predmeta, ima zadatak da na odgovaraju%em nivou (zavisno
od vrste i stupnja kole) osposobljava pojedinca za ivot. U tom smislu
cilj nastave predstavlja oekivane promene linosti, iji je rezultat
kompletna osposobljenost linosti. Biti osposobljen za ivot i rad na
odre'enom nivou, znai znati ta, kako i na temelju ega raditi -
obrazovanje; umeti na temelju steenih znanja, vetina, navika i
sposobnosti, konkretno izraditi, napraviti - izgra'enost; te hteti na
temelju steenih stavova i razumnih interesa imati volju da se izradi,
napravi - vaspitanje.
Sistem osnovnih pojmova koji smo ovde samo u elementarnim
naznakama obrazloili, ipak unosi vie jasno%e i preciznosti kako u
svakodnevnu komunikaciju tako i u nauno razmatranje pedagoke,
didaktike, a osobito metodike problematike. Da sadanji sistem (trijada
- vaspitanje, obrazovanje, nastava) osnovnih pedagokih pojmova unosi
zbrku (pa i me'u pedagoke naunike), nisu pokazala samo teorijska
nego i mnoga eksperimentalna ispitivanja.
Metodika informatike jeste nauna disciplina, ako je izgradila svoj
metodoloki sistem, sistem svojih pravila, zakonitosti spoznaja. Me'utim,
njena specifinost je u tome to mora biti neto vie od nauke, neto to
nije i ne moe biti nauka. To odre'enje ne treba shvatiti kao nedostatak
ili degradaciju metodike.
Efikasnost nastave informatike, u direktnoj je zavisnosti od
kvaliteta, raznolikosti i naina metodikog delovanja. Koja su

metodika reenja za ostvarivanje visokog stepena kvaliteta i
samim tim i efikasnosti nastave infomatike?

Kvalitet procesa savremene nastave i uenja ogleda se u:

kvalitetu rada nastavnika koji su posrednici izme'u dece i
nastavnih sadraja;
organizaciji procesa nastave i fokusiranja istog na uenika;
interaktivnim nastavnim metodama sa aktivnim ue%em
uenika;
fokusiranje nastave na postignu%a uenika a ne na puku realizaciju
nastavnog programa;
kori%enje formativnih metoda za ocenjivanje uenika;
kvalitet postignu%a u uenju koji treba da se ogleda izme'u
ostalog u eliminaciji mehanikog uenja napamet i nepotrebnog
ponavljanja;
obezbe'ivanju uenicima sutinska znanja koja se aktivno mogu
koristiti u daljem obrazovanju i u ivotu uopte;
koncentrisanju na informatiku pismenost;
krajnji ishod kvalitetnog obrazovanja jeste osposobljenost uenika
da koriste svoja novosteena znanja i vetine van kolskog
konteksta.

1.2. Predmet metodike nastave informatike

Iz dosadanjeg teksta moe se uoiti da je glavni problem MNI
razreenje odnosa CILJ SREDSTVO. Stanje koje metodiar nastavnik
eli da ostvari u formiranju linosti uenika ili ono to treba da bude
naziva se CILJ obrazovanja i vaspitanja. Prema tome, odnos CILJ
SREDSTVO u nastavi informatike kao celina su glavni predmet MNI.
Ciljevi su u nastavnim programima konkretizuju putem ishoda tj. ta
uenik treba da razume, zna, ume, da se osposobi i sl. Realizacija ciljeva
obuhvata niz pitanja kao to su: na kojim pretpostavkama se ishodi
zasnivaju, da li se mogu ostvariti i pod kojim uslovima koje se smetnje
javljaju u njihovoj realizaciji.
Drugo osnovno pitanje je kojim sredstvima se u nastavi
informatike mogu ostvarivati ciljevi kojima se tei. Radi boljeg
razumevanja treba ukazati da se pod sredstvima podrazumevaju svi
objektivni (objekti i mediji) i subjektivni faktori (nastavnici, uenici i
slube) koji imaju relevantan znaaj u ostvarivanju siljeva ove nastave.
U tom kontekstu osnovna metodika pitanja su da li su u
odre'enom vremenu odabrana sredstva pogodna ya dostizanje
postavljenih ciljeva, ima li efikasnijih sredstava, u kojima je njihova
primena najracionalnija i dr.
Prema tome, centralni problem MNI je optimalno razreenje
odnosa CILJEVI (ishodi) SREDSTVA, odnosno u koijm psiholoko
didaktikim, materijalno tehnikim i drutveno- kulturnim uslovima se

odgovaraju%im sredstvima mogu posti%i maksimalni efekti nastave
informatike.

Ostvarenost ovih ciljeva utvr'uje se odgovaraju%im
sredstvima evaluacije. Primera radi:

Ciljevi: Sredstva:
sticanje osnovne
raunarske pismenosti;
osposobljavanje uenika
za kori%enje raunara u
daljem kolovanju i
budu%em radu
Raunarski sistem:
osnovna hardverska
platforma
softverska podrka
dodatne komponente
sistema

Teza 5. Optimalno razreenje odnosa Cilj- Sredstvo determinie i
predmet MNI koji trai odgovore na slede%a pitanja:

KO? - Nastavnik. SA KIM? Sa uenikom. TA? Nastavni sadraji
#IME? Nastavnim sredstvima, Medijima. KAKO? Nastavnim
metodama.
ZBOG #EGA? Ostvarenje ciljeva, ishoda pouavanja i uenja.
GDE? Nastavni objekti i mikroobjekti. KADA? Po nastavnom planu.

Univerzalno pitanje svake metodike je KAKO? koje trai
odgovore na to koje su optimalne metode pouavanja i uenja i u njih
inkorporirane metode kojima se mogu ostvarivati konkretizovani ciljevi
pouavanja i uenja. Treba dodati i to da pod strategijom
podrazumevamo redosled mera kojima nastavnik vodi uenike ka ovim
ciljevima.
Prema tome predmet MNI je KO? KAKO? TA?...pouava i ui u
nastavi informatike.

1.2.1. Ciljevi informatikog obrazovanja

U skladu sa razvojem informatike i informatike tehnologije odvija
se, ili mora se odvijati proces modernizacije nastave i uenja, a to
znai stalno unapre'ivanje obrazovnog rada na osnovama uklapanja
obrazovanja u informatiku epohu tehniko-tehnolokih okruenja. U eri
informatike sva tehnoloka okruenja i u okviru njih procesi, obeleila je
nova pradigma koja se karakterie kulturom elektronske komunikacije.
Kljuno pitanje Kako ? danas postaje ravnopravno sa pitanjem ta ?.
Fleksibilnost je osnovni princip na kome %e nastava informatike u
veoma bliskoj budu%nosti poivati. Nastava, u kom %e biti objedinjena
dobra isplaniranosti asa ali i ostavljanje prostora za brzopotezno
inoviranje nastavnih sadraja. Ovakav model nastave mora biti dinamike
prirode. #injenica je da su ideje, znanje i informacije bazini resursi na
kojima %e se zasnivati razvoj drutva. Informatizacija obrazovanja

predstavlja specifian proces koji se detaljno planira i realizuje po
etapama, zahvataju%i, pri tome, sve segmente strukture i procese iz
sistema obrazovanja.
U planovima razvoja sistema obrazovanja u svetskim reenjima
zapaeno mesto zauzima informatiko obrazovanje, koje zapoinje
upisom u osnovnu (obaveznu) kolu i traje do zavretka srednjeg
obrazovanja.
Uvo'enje svakog novog kurikuluma zahteva paljive pripreme,
upravljanje, pomo%na sredstva, obrazovanje nastavnika i stalno pra%enje
i unapre'ivanje rada. Iskustvo pokazuje da informatika nije izuzetak,
naprotiv, u informatici i raunarstvu se deavaju vrlo brze promene, pa je
stoga potrebna godinja, a moda i kra%e od toga, podeavanje
programa, odnosno njegovo aktuelizovanje.
Informatika je u sutini pragmatian predmet. Vetine u
informatici se najbolje stiu kroz praktian rad na i sa kompjuterima;
informatiko znanje razvija se efikasnije unutar praktinog okruenja.
To postavlja probleme kada postoji ogranienje u raspolaganju
opremom koja pomae nastavu informatike, ali bitno je imati strategiju u
primeni koja priznaje potrebu za praktinim iskustvom i pripremama za
obezbe'ivanje, upravljanje i odravanje kompjuterske opreme.
U bilo kojem obrazovnom sistemu stepen raspoloivih sredstava
postavlja ogranienja za mogu%nosti do kojih se, svaki predmet moe
uneti u nastavni plan, posebno gde su samo najosnovnija sredstva
kori%ena. Informatika je od takve vanosti i znaaja za budu%e strategije
razvoja zemlje, da investicija u opremu, obrazovanje nastavnika i drugih
prate%ih uslova za efikasno realizovanje plana informatikog obrazovanja
mora zauzeti visoko mesto u bilokojoj postavci prioriteta razvoja sistema
obrazovanja. Izabrani programski sadraji su vodili rauna o stavkama
investicija neophodnih resursa i specifikovao je minimalni zahtev za
efekasno predavanje, odnosno prenos znanja u razliitim okolnostima.
Uenici treba da se osposobe za koritenje raunara na
odgovaraju%i, znai svrsishodni inteligentni nain, kako u svakodnevnom
ivotu, tako i u pofesionalnom smislu. Osnovni cilj informatikog
obrazovanja svakako treba na prvom mestu da bude razvoj informatike
pismenosti, a nadalje nadogradnja u smislu profesionalne orijentacije
uenika.
Termin aplikativno osposobljavanje je ve% usvojen i na naim
prostorima, kako kod straijih osoba koji se struno osposobljavaju da
rade na raunarima, tako i u kolskom uzrastu. U oba sluaja tei se ka
osoposobljavanju uenika da koristi gotove aplikacije, da se u njima
dobro snalazi i da bude u stanju da reava teku%e tehnike probleme. U
sutini opti je trend masovnog aplikativnog osposobljavanja korisnika.
Uenici tako'e moraju biti osposobljeni za primenu informatike u drugim
predmetima, odnosno da se slue tekovinama znanja iz informatike
(informatikih tehnologija), budu%i da je tako'e jedan od globalnih
svetskih trendova u obrazovanju informatizacija obrazovanja, dakle
izuavanje svih ostalih predmeta putem raunarske tehnike (simulacije,
Internet,...). Time se ostvaruju preduslovi za dalje ue struno
kolovanje uenika profesionalne pripreme uenika, ve% prema

individualnim potrebama i mogu%nostima uenika. Po izlasku iz srednje
kole uenici moraju biti obueni da koriste i prmenjuju metode i tehnike
iz informatike koji reavaju probleme u ekonomiji, privredi, javnim
upravama, obrazovanju, i tako dalje.

1.2.2. Taksonomija ciljeva informatikog obrazovanja

Jedna mogu%nost da i kompleksnost ciljeva uenja bude jasnija je
klasifikacija ciljeva uenja po taksonomiji Bluma
2
. Pod tim treba
podrazumevati emu koja ciljeve uenja prvo raspore'uje prema
razliitim dimenzijama ponaanja (oblastima uenja) pa ih onda unutar
tih oblasti detaljnije hijerarhijski rasporeduje prema kompleksnosti.

Blum razlikuje tri oblasti ciljeva uenja:

1. kognitivna oblast,
2. afektivna oblast, i
3. psihomotorika oblast.

Kognitivna oblast obuhvata ciljeve uenja povezane sa znanjem i
miljenjem.
Afektivna oblast obuhvata ciljeve uenja povezane sa stavovima,
interesovanjima i procenjivanjem vrednosti.
Psihomotorika oblast obuhvata ciljeve uenja povezane sa
manuelnim i motorikim vetinama.

Primeri iz informatike:

kognitivni cilj - uenik treba da zna sintaksu naredbe uslovnog
grananja u Pascal-u,
afektivni cilj - uenik treba da bude spreman da kontrolie reenja
zadataka pomo%u promene uslova te naredbe,
psihomotoriki cilj - uenik treba da bude sposoban da veto
poziva odre'enu naredbu u novim problemima.

Treba odmah napomenuti, da su "kognitivno", "afektivno" i
"psihomotoriko" samo teine take realnih ciljeva, a da su oni u
stvarnosti uvek me'usobno isprepleteni.
Kognitivni i psihomotoriki ciljevi su naje%e sjedinjeni sa
afektivnim ciljem.
Afektivni i psihomotoriki ciljevi su naje%e sjedinjeni sa
kognitivnim ciljem uvida.
Kognitivni i afektivni ciljevi su naje%e neodvojivi od (razliitih)
psihomotorikih ciljevia pisanja ili itanja.
Unutar kognitivne oblasti Blum razlikuje est kategorija:

1. Znanje,
2. Razumevanje,
3. Primena,

4. Analiza,
5. Sinteza, i
6. Vrednovanje

Pod tim kategorijama Blum podrazumeva:

1. "Znanje" znai poznavanje (pre svega u psiholokom smislu
sposobnosti se%anja) bilo kakvih faktora ili procedura;
2. "Razumevanje" znai sposobnost pravilnog primanja saoptene
informacije, prenoenje u neki dmgi oblik i njenu interpretaciju ili
uoptavanje;
3. "Primena" znai sposobnost da se u odgovaraju%im situacijama
upotrebe opta pravila i postupci;
4. "Analiza" znai sposobnost da se informacija rastavi na delove,
tako da njihovi me'usobni odnosi tj. njihova organizacija bude
jasna;
5. "Sinteza" znai sposobnost da se delovi sastave u jednu novu
celinu;
6. "Vrednovanje" znai sposobnost da se daju miljenja o vrednosti
materijala ili metode.

Moemo ovu strukturu da posmatramo na primeru uenja
FOR..TO..DO naredbe. Tako se mogu formulisati ciljevi na svakom
nivou:

1. poznavanje naredbe znailo bi sposobnost uenika da se
sopstvenim reima ponovi sintaksa i znaenje na srpskom jeziku;
2. razumevanje naredbe znailo bi sposobnost uenika da izrazi
misaoni tok ostvarivanja naredbe;
3. primena naredbe znaila bi umenje uenika da se petlja upotrebi u
nekom jednostavnijem ili kompleksnijem zadatku - programu;
4. analiza bi znaila sposobnost da se upotreba naredbe preispita
polaze%i od njegove logike osnovanosti;
5. sinteza bi znaila umenje uenika da sam prona'e neki primer i
kodira ga upotrebljavaju%i pomenutu naredbu.
6. vrednovanje bi znailo vetinu kompariranja razliitih reenja u
odnosu na probleme iste klase, i proceni funkcionalnost tih
reenja.

Sve ovde navedene taksonomije nisu apsolutno zadovoljavaju%e, ako
uzmemo u obzir slede%e zahteve:

bitni procesi informatikog miljenja treba da do'u do izraaja;
posebni karakter rasporedivih informatikih sadraja treba da
do'e do izraaja;
osnovni psiholoki procesi bi unutar glavnih kategorija trebalo da
odgovaraju jedni drugima;
taksonomija bi trebalo, ako je to mogu%e i ako to ima smisla,
prema rastu%em kognitivnom zahtevu da bude usmerena na

glavne kategorije;
unutar jedne glavne kategorije trebalo bi, ako je to mogu%e i ako
ima smisla napraviti podelu na osnovu rastu%e teine;
taksonomija bi trebalo da bude iroka podsticajna osnova
za postavljanje i taniju formulaciju ciljeva uenja.

2. PRI NCI PI NASTAVE I NFORMATI KE
Kako bismo to bolje didaktiki obra'eno znanje informatike
preneli uenicima trebamo voditi rauna o nekim didaktikim principima
primenjenim na podruje nastave informatike, koji nikako ne smeju biti
zanemareni. Didaktiki principi nastave informatike su vae%a pravila,
rukovode%a naela o tome kako na najbolji nain treba pouavati u
nastavi informatike i van nje.

Ovde su navedeni principi koji su preuzeti iz raznih didaktikih
klasifikacija, a koji predstavljaju najprimerenija naela za izvo'enje
nastave informatike.

Didaktiki principi su opte vae%a pravila i rukovode%a
naela kojima se reguliu tokovi pouavanja i uenja u nastavi i
van nje. navedeni principi nisu u hijerarhijskim ve% u korelativnim
odnosima, me'usobno se proimaju i ukrtaju. nova nauno -
tehnika i pedagoka saznanja utiu i na nove pristupe izboru i
klasifikaciji didaktikih principa
3
.

Didaktiki principi su nastali kao rezultat saznanja zakonitosti
procesa pouavanja i uenja i njihove empirijske provere i izvedenih
teorijskih postavki da %e ovi procesi biti efikasniji ako se potuju slede%a
naela
**
:

PRINCIP NAU#NE ZASNOVANOSTI POU#AVANJA I U#ENJA
Naelo imperativno polazi od zahteva da sadraje pouavanja i
uenja mora da karakterie objektivnost, istinitost (strogost, tanost,
egzaktnost), pouzdanost, optost i sistematinost. Da bi pouavanje bilo
u skladu sa karakteristikama ljudskog uenja mogu%e su didaktiko-
metodike transformacije naunih znanja.

**
Predstavljeni didaktiki principi izvedeni su selekcijom iz mnogobrojnih razliitih
klasifikacija ovih principa (V. Poljak, T. Prodanovi%, J. (or'evi% i dr.), na osnovu procene
autora da %e ova klasifikacija imati najve%u upotrebnu vrednost u informatikom i
tehnikom obrazovanju uenika.


PRINCIP USMERENOSTI POU#AVANJA PREMA CILJEVIMA
POU#AVANJA I U#ENJA
Zahtev polazi od teleoloke prirode procesa pouavanja i odnosi se
na to da strategije pouavanja treba uvek da budu usmerene na
ostvarivanje postavljenih ciljeva. Ciljevi pouavanja i uenja moraju se
precizno definisati i operacionalizovati, tako da se mogu proveriti. Ako su
ciljevi postavljeni preiroko, neprecizno, ili neadekvatno prema uslovima
pouavanja treba ih korigovati.

PRINCIP O#IGLEDNOSTI
Prema ekom pedagogu J.A. Komenskom (Jan Amos Komensky
XVII vek), ovo je osnovni princip i Zlatno pravilo nastave da se pred
ula ima iznositi sve to god se moe. Neophodno je, dakle, u procesu
pouavanja omogu%iti uenicima da sa to vie ula percipiraju predmete
i pojave spoljnog sveta. Ovo se postie neposrednim posmatranjem
objektivne stvarnosti ili putem vizuelnih nastavnih sredstava. Na mla'em
uzrastu oiglednost je znaajnija jer uenici jo ne poseduju ira i
sistematizovana iskustva u ulnoj memoriji.
No, na oiglednosti se ne sme ostati. Na osnovu vizuelnih predstava
raunarskih pojmovapotrebno je da uenike razliitim strategijama
pouavanja misaono vodimo ka apstrakcijama, odnosno ka formiranju
pojmova. Uvaavaju%i individualne razlike me'u uenicima, a u skladu sa
pretpostavkom kognitivne teorije uenja o ogranienosti kapaciteta
treba proceniti koji je broj ulnih informacija potreban za formiranje
odgovaraju%eg pojma.
Upravo tu lei razlog za angamanom nastavnika u pronalaenju to
raznovrsnijih softvera edukativnog karaktera koji sadre simulacije I
animacije vezane za naastavne sadraje, i to ne samo na nastavi
informatike ve% i ostalim predmetima, naroito prirodnih nauka.

PRINCIP AKTIVNOSTI - KONSTRUKTIVIZMA
Filozofska osnova ovog principa je misao, da PRAKSA RAD,
predstavljaju univerzalnu stvaralaku i samostvaralaku delatnost kojom
ovek stvara svet oko sebe i samoga sebe. Bez rada, aktivnosti nema,
dakle, stvaranja i razvoja samorazvoja. Otuda, osnovna postavka ovog
naela je da u procesu pouavanja treba obezbediti maksimalnu ueniku
aktivnost, i to i umnu i fiziku. Ljudi bolje ue i razvijaju se kada koriste
glavu, telo, srce, ruke i noge.
Aktivnost u procesu pouavanja moe biti ulna, intelektualna,
govorna i praktina. Preduslov za aktiviranje uenika je unutranja i
spoljanja motivacija. U procesima pouavanja u nastavi uenici se

uspeno aktiviraju u oblicima zajednikog uenikog rada u kojima je
razvijena horizontalna komunikacija (uenik:uenik), kao to su rad u
parovima i grupni rad. U modelima individualizovane nastave kao to su
programirana, problemska i otkrivaju%a nastava aktivnost uenika postie
se poluheuristikim i heuristikim strategijama pouavanja u kojima
uenici samostalno rade, postavljaju hipoteze, reavaju probleme, tragaju
i otkrivaju i primenjuju saznato u praksi. U obrazovno raunarskim
softverima uenika aktivnost ostvaruje se reavanjem zadataka na
osnovu datih instrukcija.
Uenici treba da izgra'uju svoje informatiko znanje obra'uju%i
informacije koje primaju, izgra'uju%i uzorke tj. slike asocijacija na ve%
postoje%e znanje. Treba stvoriti nastavne uslove da se prisvajanje
nastavnih sadraja deava ne samo pukom recepcijom nego i aktivnom
konstrukcijom.
Ovaj princip moe da vai i za druge preostale principe; ako se
konstrukcija shvati kao (ponovo) otkri%e, onda se on moe
okvalifikovati kao princip otkrivenog uenja. Jedna druga forma je
princip minimalne pomo%i: nastavnik pomae to je mogu%e manje, kako
bi ueniku ostalo jo mnogo da uradi sopstvenim snagama.

PRINCIP POSTUPNOSTI
Ovo naelo ostvaruje se postavkom da su pouavanje i uenje
uspeniji ako je redosled mera u strategiji pouavanja modelovan po
pravilima:
- od jednostavnog ka sloenom,
- od blieg ka daljem,
- od poznatog ka nepoznatom,
- od lakeg ka teem,
- od konkretnog ka apstraktnom.
Ovim pravilima ostvaruje se jednim delom i zahtev da pouavanje i
uenje bude u skladu sa sposobnostima i osobinama uenike linosti.
Primer: Operativni sistemi Windows xp MS Word
PRINCIP SISTEMATI#NOSTI
Obuhvata zahtev da je nakon obrade irih delova novih sadraja
pouavanja (nastavne celine, podruja), potrebno ove sadraje logiki
sre'ivati, struktuirati-sistematizovati u pregledne sisteme znanja i vetina
odgovaraju%e naune oblasti.
Sistematizacija se ostvaruje sre'ivanjem obrazovnih sadraja, na
taj nain to se analizom veza i odnosa u tim sadrajima utvr'uju njihovi
strukturalni elementi i odre'uje njihov me'usobni odnos. Dakle, iz
mnotva naunih injenica izdvajaju se kljune, dominantne take oko
kojih se koncentriu ostali strukturalni elementi. Kriterijumi
sistematizacije mogu biti s obzirom na tematiku, razvojno kretanje,

hronoloki redosled, kvalitet, kvantitet, uzrono-posledine veze i odnose
i dr. Efikasno sistematizovanje obrazovnih sadraja danas se postie
informatikom tehnologijom Hipertekst sistema kojim se formiraju
blokovi tekstova, koji predstavljaju vorove u mrei: jezgra
informacionih jedinica. Pomo%u programiranog povezivanja linkova,
upravlja se navigacijom od vora do vora.

PRINCIP INDIVIDUALIZACIJE I SOCIJALIZACIJE
Predstavnici kognitivnih psiholokih kola (Pijae, Bruner, Ganje,
Osibel, Vigotski, Galjperin i dr.), jo sredinom XIX veka postavljaju
zahtev za usaglaavanjem strategija uenja sa preduslovima uenja.
Polazi se od toga da u procesu pouavanja treba uvaiti nauno priznate
razlike me'u uenicima:
Sutina principa individualizacije je da strategije pouavanja i
uenja treba da sadejstvuju sa preduslovima uenja, a u cilju optimalnog
razvoja uenika.
Individualizacija pouavanja u skladu sa predhodno navedenim
osobenostima svakog uenika danas se najuspenije ostvaruje
informatikim tehnologijama i to prilago'avanjem sistema koji upravlja
karakterom i osobenostima sistema kojim se upravlja i procesima koji se
u njemu deavaju.
Me'utim, cilj vaspitanja je da ueniku linost treba formirati ne
samo individualno, ve% i kao socijalno bi%e. U vaspitno-obrazovnom
procesu individualizacija i socijalizacija su jedinstveni i me'usobno
uslovljeni procesi i predstavljaju dve komplementarne linije u
jedinstvenom razvoju linosti. Zato princip socijalizacije i polazi od
zahteva da razvoj postoje%ih prirodnih, psiholokih potencijala svakog
pojedinca Individualno Ja, treba sjediniti sa individualno Mi kao
njegovim suprotnim dijalektikim polom. Socijalizaciju karakteriu
relevantni oblici ponaanja kao to su: spremnost za pomaganje drugima,
prihvatanje radnih obaveza, potovanje i uvaavanje miljenja drugih,
spremnost na saradnju, tolerantnost i dr. Osnovni faktori socijalizacije
uenika u vaspitno-obrazovnom radu jedne kole su rad u parovima,
grupni rad i zajedniki oblici uenikog rada u modelima individualizovane
nastave. Postoje i posebno projektovani didaktiki softveri koji pouavaju
uenike o tome ta je sutina pojedinih socijalnih vrednosti kao to su
pravedenost, humanizam, demokratinost i sl.
PRINCIP EKONOMI#NOSTI I RACIONALIZACIJE
Smisao ovog naela je da se proces pouavanja i uenja organizuje
tako da se sa to manjim utrokom vremena, sredstava i energije
postignu maksimalni didaktiki efekti. To znai da treba vriti izbor
takvih strategija (sadraji, mediji, oblici), kojima %e se optimalno posti%i
eljene vrednosti. Primera radi, rezultati mnogobrojnih istraivanja
pokazuju da se primenom kompjutera u nastavi ui bre, vie i bolje.

U jedinstvenom odnosu sa ovim principom je i zahtev da se u
procesu pouavanja unesu razumne promene (racionalizacija) koje %e
dati bolje rezultate. U prvom redu, racionalnost se postie modelovanjem
efikasnih strategija pouavanja to je istovremeno i doprinos
ekonominosti ovih procesa.
U nastavi informatike treba izbegavati zasipanje injenicama koje
su privremenog I prolaznog karaktera, ve% insistirati na principima
funkcionisanja raunarskih sistema.

PRINCIP ISTORI#NOSTI I SAVREMENOSTI
Princip polazi od zahteva, da u cilju efikasnijeg uenja i boljeg
razumevanja, sadraje pouavanja treba osvetliti u dijalektikom
kretanju od prolosti ka sadanjosti. To znai, da primera radi, pri obradi
novog gradiva problem koji prouavamo treba prikazati u genezi uz
isticanje i najaktuelnijih naunih saznanja iz odgovaraju%e oblasti. Na taj
nain se stvara i podloga za ukljuivanje uenika u budu%e tokove
procesa saznanja.

PRINCIP TRAJNOSTI ZNANJA, VETINA I NAVIKA
Odnosi se na osnovni zahtev da se didaktikim postupcima
ponavljanja i vebanja umanjuje proces zaboravljanja i time
omogu%ava skladitenje informacija i formiranje kognitivnih struktura
u dugotrajnoj memoriji. Ovi postupci mogu biti integralni deo
strategije pouavanja.

PRINCIP JEDINSTVA TEORIJE I PRAKSE
Sutinu ovog principa iskazuje zahtev da u procesu pouavanja i
uenja treba obezbediti sklad teorijskih i praktinih znanja. Ovo
povezivanje treba da je redovno i organizovano u svim nastavnim
predmetima, posebno u slobodnim aktivnostima i izradi doma%ih
zadataka. U didaktikim softverima teorijska znanja se stiu u
programima uenja u kojima su istovremeno ugra'ivani zadaci koji
upu%uju na primenu znanja i reavanje problema u neposrednoj
drutvenoj, prirodnoj, ili tehnikoj stvarnosti. Na taj nain praksa postaje
sfera provere teorijskih znanja, ali i izvorite novih saznanja.

3. UPRAVLJ ANJ E NASTAVOM I NFORMATI KE

Vaspitno obrazovni rad i nastave je svrsishodna ljudska delatnost
drutva koja vie nego bilo koja druga oblast ima potrebu za
upravljanjem. Ovde je re o vaspitanju mlade generacije i prenoenju
dostignu%a nauke na tu generaciju pa je nastava, ako ne vie, a ono bar
toliko koiko i neke druge oblasti (tehnike, ekonomske i druge)
nezamisliva bez upravljake aktivnosti, makar ona bila i intuitivna, kao i
do sada , a u novije vreme i heuristika.
4
.

Nastavu moemo shvatiti kao sistem, koji ima:
q elemente: nastavnika, uenika, nastavnih sadraja (oblikovanih
nastavnim planom i programom), obrazovne tehnologije sa
zajednikim obrazovno-vaspitnim ciljevima.
q isto tako, nastavnika moemo shvatiti kao upravljaki, a uenika
kao upravljani sistem.
q upravljake akcije se pre svega sastoje u izboru nastavnih
sadraja i varijanti obrazovne tehnologije. Na ovaj nain one
odre'uju deo ulaznih upravljakih veliina.
q ogranienja se odnose na utvr'eni nastavni plan i program,
postoje%e metode, nastavna sredstva, nastavnikove kompetencije,
znanja i trud, uenikovo predznanje, psihofizike sposobnosti i
socijalno okruenje, raspoloivo vreme na asu itd.
q kriterijumi se izvode iz vaspitno obrazovnih ciljeva, ako primer
jednog opte zadatog kriterijuma izbora upravljake akcije moe
biti: Rezultat treba da bude optimalna usvojenost nastavnih
sadraja za najkra%e mogu%e vreme realizacije (uenja i
pouavanja).
q poreme%ajne veliine mogu biti npr. buka, hladno%a, umor uenika
i sl.
q izlazne veliine odnose se na rezultate nastave znanja, umenja i
njihovu manifestaciju.
q povratna sprega u nastavi odgovori nastavnika na pitanja,
rezultati testova, radova i ispita, pitanja uenika itd. Na taj nain
se moe proveriti rezultat delovanja sistema nastave i stepen
ispunjenosti ciljeva nastave.

3.1. Nastava informatike kao kibernetski sistem

Nastava informatikog obrazovanja je sloen sistem, i tek u
nekoliko poslednjih godina vre se napori da se izvri kibernetsko
modelovanje nastave informatikog obrazovanja. Upravljiv sistem se
odlikuje upravljakim i upravljanim podsistemom. U nastavi informatike
upravljaki podsistem nastavnik mora imati definisani cilj upravljanja

nastavom u ovom sluaju, razvijanje informatikih znanja, vetina i
navika. Da bi se upravljanjem realizovao cilj mora u sistemu postojati
stalna povratna veza. Nastavnik mora stalno imati informaciju o
rezultatima svoga delovanja na uenike, na osnovu kojih on mora menjati
upravljake instrukcije, koje su usmerene na realizaciju postavljenog
cilja
4
.Upravljani podsistem je uenik, koji u jednom trenutku prelazi
aktivni subjekat koji je u stanju da zahvaljuju%i prethodnom dejstvu
upravljakog podsistema, odabirom pravilnih akcija upravljanja,
samostalno ostvaruje nastavne ciljeve: "najuverljiviji znak da smo
ovladali nekim fenomenom je kad umemo da ga modeliramo i
kontroliemo. Zato prouavanje fenomena uenja s ciljem omogu%avanja
njegovog modeliranja, predstavlja znaajan izazov."[18]
Nastava informatikog obrazovanja kao dinamiki sistem podlona
je dejstvu odre'enih spoljanjih faktora, i to:ulaznih vliina, izlaznih
veliina, i stohatsikih veliina dejstva.
- Ulazne veliine: nastavni plan, programski sadraji, nastavne metode,
nastavna sredstva, ...
- Izlazne veliine: steena znanja, umenja, razvijenost vetina, navika,
sposobnosti i slino.
Stohastika ili poreme%ajna dejstva ometaju kretanje sistema u
odnosu na postavljeni cilj. U nastavi informatikog obrazovanja ova
dejstva ometaju nastavni proces, a mogu biti unutranjeg ili spoljanjeg
porekla. Spoljanja poreme%ajna dejstva: nedovoljno predznanje uenika,
nedostatak raunarske opreme, neodgovaraju%i udbenik, nestruni
nastavni kadar. Unutranja poreme%ajna dejstva: loe odabrane nastavne
metode, suvoparnost i nezanimljivost nastave, premor uenika, i slino.
Spoljanja poreme%ajna dejstva se bre identifikuju i isprave nego
unutranja .

3.2. Planiranje nastave

Strategije pouavanja sastoji se u sledu planiranih mera koje
treba da srovedu nastavnik ili mediji i koje uenika treba da vode
odre'enom cilju pouavanja. Strategije pouavanja uvek su zavisne od
cilja pouavanja i od adresata, a u svojoj realizaciji od mnogih drugih
faktora.

Metoda je utvr'eni sled mera upravljanja. Kada su one
orijentisane prema odre'enom cilju poduavanja radi se o strategiji
poduavanja; ako nisu usmerene ka odre'enom cilju mogu se koristiti
kao potpora razliitih strategija poduavanja. Takav metod je na primer,
metoda reavanja problema u informatici.

Planiranje nastave moe se obavljati u tri faze:
1. Razvoj strategije poduavanja. Razvoj strategija poduavanja koje %e
sigurno maksimalno ostvariti cilj poduavanja, sa najve%om efikasno%u
ne postoji.. Me'utim, zadatak je planera nastave, timova strunjaka,
posegnuti za optim strategijama radi postizanja znanja, umenja, i

sposobnosti. Mogu se kombinovati, konkretizovati sadrajnim olkaicama
ili reenjima. Potrebno je ispitati da li adresati (uenici) ispunjavaju sve
uslove za postizanje ciljeva. Ako to nije sluaj, siljevi koji jo nisu
ispunjeni moraju biti uneseni u strategiju kao parcijalni ciljevi.
2. Planiranje adekvatne upotrebe sredstva: dolazimo do didaktike
nastavnih sredstava. Problemu upotrebe sredstava pripada i primena
kurikularnih sredstava.
3. Utvr'ivanje didaktikih stanica
5
. Tre%i korak se sastoji u utvr'ivanju
kntrolnih stanica na putu ka ostvarivanju cilja. Didaktika stanica nije
eljena vrednost, ve% taka na kojoj se meri dejstvo povratne sprege.

U Klafkijevom modelu proces planiranja nastave prema navedenim
strukturnim elementima planiranje ukljuuje sedam osnovnih problema ili
pitanja, a to su
6
:
planiranje sadraja za nastavu, u kom se vodi rauna pre svega o
naunim dostignu%ima, konkretno na polju informatike, dalje o
drutvenim uslovima, itd;
projekcija mesta izabranih sadraja u budu%nosti: koliko su ciljevi i
sadraji okrenuti budu%nosti;
pitanje egzemplarnosti sadraja;
analiza sadraja i njegova logika, odabiranje adekvatnih metoda,
procesa i mehanizama reavanja problema;
oiglednost i evaluativnost, kriterijumi i postupci;
upotreba nastavnih sredstava i oblika, pristupanost prezentacije
sadraja, individualizacija i socijalizacija u uenju; i
metodiko strukturiranje nastave, strukturiranje procesa uenja i
pouavanja sa obzirom na mogu%e organizacione forme.

Planiranje nastave %emo posmatrati sa stanovita ciljno usmerenog
pristupa ili u literaturi poznatoj kao Teorija kurikuluma. Njen tvorac je K.
Meler
6
. U osnovi ove teorije jesu ciljevi nastave koji dalje impliciraju sve
ostale aktivnosti i procese svojstvene ovoj delatnosti. Pod kurikulumom
Meler podrazumeva plan sastavljanja i odvijanja nastavne jedinice. Plan
podrazumeva ciljeve, organizaciju i kontrolu uenja i pouavanja. Teorija
je usmerena ka racionalizaciji i optimalizaciji nastavnika i uenju uenika.
Sredite ove teorije jesu ciljevi nastave i u koncipiranju nastave vano je:
odrediti ciljeve,
precizno odrediti ciljve na jednom nastavnom sadraju,
odre'enjem ciljeva je mogu%e odabrati najadekvatnije metode, i
ciljevi pomau egzaktnije pra%enje i merenje vaspitno
obrazovnih rezultata nastave.
Navedena orijentacija ka ciljevima ne iskljuuje aktivno participiranje
nastavnika i uenika, je su oni cetrani deo nastavne strukture. Za sve
etape razvijanja kurikuluma potrebno je postaviti precizna uputstva u tri
segmenta nastanog rada: planiranje, organizaciju i kontrolu uenja.
Hronologija kurikulumskog planiranja nastave je slede%a:
izdvojiti ciljeve ,
obaviti planiranje najpovoljnije strategije i identifikaciju metoda
za postizanje zadatih ciljeva,

organizacija uenja i pouavanja koraci u pouavajnu idu od
stvarnog do zadanog stanja,
evalranje efekata pouavanje merenje uenikog postignu%a.
Prikupljanje ciljeva uenja vri nastavnik ili grupa nastavnika zadueni za
planiranje. Iz sadraja treba prikupiti sve ciljeve bez obzira da li %e biti
predmet nastavnog procesa ili ne. Posebno se obra%a panja na sadraje
koji nose u sebi vanije ciljeve edukacije.
Opis ciljeva ukljuuje tri oblika:
Eksplicitni opis koji se odnosi na jasan opis ciljeva koje u nastavi treba
posti%i. Svi ciljevi trebaju biti jasni, vidljivi. S obzirom da nisu svi sadraji
takvi, ve% da imaju implicitne, skrivene ciljeve, onda njih treba
eksplicirati. ksplicitna forma u ovom kontekstu podrazumeva jasnu
predstavu o ciljevima koje treba posti%i i i saoptavanje ciljeva gde god je
to mogu%e.
Jednoznani opis ciljeva dalje podrazumeva preciziranje i identifikovanje
pojedinih dimenzija ciljeva znaajnih za nastavni proces. Ovde nastavni
sadraj predstavlja stimulus, a reakcija je ponaanje uenika. Primer
jednoznanih opisa ciljevau nastavi informatike je: ta konkretno uenik
treba da otkuca na raunaru? Na kojem konkretnom koraku ili sadraju
treba nauiti? Pod kojim uslovima se moe ostvariti takva situacija kd
uenika? Koji su konkretni kriterijumi za valorizaciju konkretnog cilja?
Opis pridruivanja podrazumeva pridruivanje preciziranih ciljeva
(eskplicitnih, jednoznanih) sa globalnim ciljevima nastave. Ciljno
ujedninjavanje optih i posebnih ciljeva je zavretak ciljne
operacionalizacije nastave.
Napred pomenute prikupljene i opisane ciljve je potrebno rasporediti. Pri
raspore'ivanju ciljeva vodi se rauna o emi rasporeda prema Blumovoj
taksonomiji ciljeva.
Odluivanje za ciljeve je jedan od centralnih problema strukturiranja
nastave. On je i najproblematiniji. To je donoenje oduke o ostvarivanju
ciljeva u konkretnoj nastavnoj jedinici. Teko%a je to se moe nai%i na
protivrene ciljeve po raznim kriterijumima.

3.3. Organizacija nastave

U organizaciji nastave informatike jedan od najvanijih momenata jeste
pravilan odabir metoda nastavnog rada, zajedno sa sredstvima. Metode
slino ciljevima trebaju u procesu planiranja nastave eksplicitno opisati.
Ukoliko taj metod determiniu spoljanji uslovi, onda taj opis moe biti
manje ili vie globalan. Ako se idena operacionalizovanje delatnosti, onda
opis metoda treba biti to detaljniji, odnsno opisivanje puta do cilja koji
je u ovoj fazi ve% postavljen.
Potrebno je izvriti klasifikaciju metoda, odnosno postaviti kriterijume za
klasifikaciju. Osnovni kriterijum je da li metode trebaju biti klasifikovane
prema ciljevima sadraja ili prema ciljevima uenika. Metode se biraju
prema ciljevima uenja, sadraju, situacijama i uslovima uenja.
Detaljno se analizira svaki od kriterijuma. Metode se pridruuju ciljevima
uenja i meri njihov uinak.

Planiranje nastave mora biti zaokrueno planom kontrole uenja kako bi
se utvrdilo da li su uenici ovom organizacjoim nastave postigli zadati
cilj. Konane rezultate svih koncepcijskih elemenata moemo saledati
nakon primene u praksi.
Ovakva koncepcija planiranja nastave ima slede%e prednosti:
planiranje je transparentno, to znai da su svi strukturni elementi
nastave otvoreno predstavljeni;
ciljno usmereni pristup daje izvanredne mogu%nosti za
proverljivost, pa se moe utvrditi koliko su dobro utvr'eni ciljevi,
odabrane metode i ostali elementi u planiranju;
u koncpiranju nastave uestvuju nastavnici, ali veliki uticaj imaju i
sami uenici, pa ak i roditelji, jer odabranim ciljevima i
metodama nastavnog rada aktiviraju se uenici i nastavnici.

3.4. Nivoi upravljanja nastavom informatike

Nastava informatike je sloen sistem, koji je upravljiv na tri nivoa:
q strategijsko upravljanje,
q taktiko upravljanje,
q operativno upravljanje
7
.
I nivo upravljanja STRATEGIJSKI
Na strategijskom nivou je upravljanje drave, kroz svoje organe,
kompletnim obrazovnim sistemom zemlje. Ministarstvo prosvete i sporta
upravlja slede%im podsistemima nastave informatike:
q nastavnim planom informatikog obrazovanja,
q nastavnim programom
q optim planom usavravanja nastavnika
q koncepcijama za izradu udbenika, odobravanje udbenika i
prirunika, i
q normativima nastavnih sredstava, opreme i prostora i sl.
Ministarstvo prosvete svojim aktivnostima na polju strunog i
metodikog usavravanja nastavnika vri akcije koje imaju domet i na
taktikom i opertivnom nivou upravljanja, jer program usavravanja
direktno vri uticaj na izbor oblika i metoda nastavnog rada kao i na izbor
nastavnih sredstava za realizaciju nastave informatikog obrazovanja.
Rezultati dobijeni na drugom i tre%em nivou upravljanja mogu utiacti na
korigovanje u programskim sadrajima ili u ukupnom sistemu
informatikog obrazovanja. Funkcionisanje sistema upravljanja na
nivoima i njihova me'uzavisnost predstavljen je grafiki na slede%i nain:

II nivo upravljanja TAKTI#KI
Na taktikom nivou govorimo o upravljanju nastavom informatike
od strane nadzornih slubi informatikog obrazovanja ministarstva
prosvete. Nadzorna sluba ministarstva prosvete vri struno pedagoki
nadzor kola i ostvarivanja struno pedagokog nadzora koji moe biti
opti i poseban. Opti nadzor obuhvata kontrolu celokupnog

funkcionisanja kole i unapre'ivanja vaspitno obrazovnog rada u koli.
Poseban nadzor obuhvata uvid u pojedinaan rad nastavnika, saradnika i
direktora, odnosno ostvaivanje pojedinih oblika obrazovnog rada kole.
Struno pedagoki i upravni nadzoru osnovnim i srednjim kolama
ostvaruje se kroz posredan pregled kroz dokumentaciju, razgovor sa
nastavnicima, strunim saradncima, direktorom, i neposredan pregled
rada kole, odnosno nastavnika, strunih saradnika i direktora.
Opti pregled obavlja se u cilju dobijanja uvida u celokupnu
organizaciju rada kole i ocene kvaliteta ostvarivanja programskih
sadraja, odnosno, vri se pedagoko instruktivna kontrola nastave.
Poseban pregled obuhvata uvid u rad nastavnika informatike,
strunih saradnika i direktora. Cilj ovih posebnih pregleda izvodi se u
cilju:
1. Uvida u globalni i operativni plan rada nastavnika informatike
2. Uvida u neposredne pripremem nastavnika za izvo'enje
nastavnog asa
3 Uvida u neposredan obrazovni rad:
3.1. Tok asa
3.2. Oblici, metode i nastavna sredstva
3.3. Kori%enje udbenika, strune i prirune literature
3.4. Primenjivanje instrumenata za ocenjivanje uenika
3.5. Odnos uenika i nastavnika
3.6. Ue%e uenika u nastavnom procesu i njihova aktivnost na
asu.
4. Uvid u struno usavravanje nastavnika informatike
5. Pra%enje ue%a nastavnika informatike u radu strunih
organa
6. Pra%enje saradnje sa roditeljima
7. Pra%enje saradnje sa strunim saradnicima i direktorom
8. Uvid u vo'enje pedagoke dokumentacije i evidencije
Na nivou operativnog upravljanja nadzornik preduzima mere za
sprovo'enje regulacije, tako da u sluaju potrebe utie na izbor
adekvatnih oblika i metoda rada. Sainjavaju se zapisnici koji od strane
ministarstva prosvete bivaju analizirani i pristupa se modelovanju
reavanja uoenih problema.

III nivo upravljanja OPERATIVNI
Na ovom nivou imamo neposredno upravljanje procesom nastave
od strane nastavnika koji pored svog strunog i metodikog delovanja
moraju veliku panju posvetiti planiranju nastavnog rada. Planiranje
realizacije sadraja informatikog obrazovanja mora se izvravati na dva
nivoa: makroplaniranje i mikroplaniranje.

Mikroplaniranjem nastavnici unapred projektuju nastavni rad na
dui rok i ono obuhvata:


1. Globalni godinji plan - sainjava ga raspored gradiva po
temama i raspored godinjeg fonda asova. Ovo planiranje
se mora izvriti pre poetka kolske godine.
2. Operativni godinji plan nastave koji sadri vaspitno
obrazovne zadatke ( materijalne, funkcionalne i vaspitne),
popis nastavnih jedinica po temama i vremensku
artikulaciju. Operativno planiranje je tematsko i vri se
tokom kolske godine. U makroplanu su integrisani planovi
kolskih, optinskih, regionalnih i drugih takmienja.

Mikroplaniranje predstavlja operacionalizaciju makroplana za kra%i
vremenski period, a realizuje se tokom kolske godine u vidu pisanih
priprema nastavnih jedinica. Ove pripreme mogu biti detaljnije,
preciznije, konkretnijem date u algoritmu, koji %e obuhvatiti sve
aktivnosti u realizaciji date nastavne jedinice.

Priprema nastavne jedinice, ili asa, daju se u pisanom obliku i
obuhvataju: strukturu asa, vremensku artikulaciju asa, i didaktiko
metodike elemente. Sainjava ga predmetni nastavnik, odnosno izvo'a
asa ili tim strunjaka.

3.5. Pojam i struktura nastavnog plana

Nastavni plan je jedan od osnovnih kolskih dokumenata, naje%e
koncipiran i iskazan u obliku tabele. On sadri:
1. popis svih nastavnih predmeta koji se izuavaju u odre'enoj vrsti
kole, po razredima, semestrima, odnosno godinama uenja;
2. redosled izuavanja tih predmeta po razredima ili semestrima;
3. nedeljni broj asova po pojedinim predmetima;
4. ukupnu nedeljnu optere%enost uenika jednog razreda;
5. broj godinje predvidenih asova za izuavanje svakog predmeta;
6. ukupan zbir godinje predvi'enih nastavnih asova za svaki
razred, odnosno godinu uenja.

Nazivom nastavnog predmeta u konkretnom nastavnom planu
iskazuje se stepen njegove diferencijacije, odnosno integracije u odnosu
prema naunom sistemu (pripadnost naunom podruju), i statusno
odre'enje pojedinog predmeta u odre'enom tipu kole. S obzirom na
svrhu obrazovanja u nastavnom planu razlikujemo opteobrazovne i
strune predmete. Pored toga, u savremeno koncipiranim nastavnim
planovima moraju se jasno naznaiti: osnovni, izborni i fakultativni
nastavni predmeti.

U pedagokoj teoriji i praksi predmeti iz nastavnog plana mogu
biti izuavani prema: sukcesivnom, simultanom i kombinovanom
redosledu, odnosno rasporedu.
q Sukcesivni poredak pretpostavlja izuavanje jednog predmeta u
celini, pa onda drugog i sve tako redom do kraja obrazovanja u
odre'enom tipu kole.

q Simultani raspored podrazumjeva naizmenino smenjivanje vie
predmeta u toku radnog dana, tako da se u toku nedelje
obuhvate svi predmeti predvi'eni nastavnim planom za jedan
razred, odnosno semestar.
q Kombinovani redosled implicira racionalno povezivanje i
kombinovanje prve i druge varijante, kako bi se postigli to bolji
vaspitno-obrazovni efekti. Me'utim, sve ove varijante imaju
izvesne prednosti i nedostatke, o kojima strunjaci moraju voditi
rauna u fazi koncipiranja nastavnog plana.
Broj asova u nastavnom planu za izuavanje svakog predmeta
odre'uje se prema njegovom vaspitno-obrazovnom znaaju za odre'enu
vrstu kole, sloenosti i teine predmeta, te prema ukupno dozvoljenom
nedeljnom i godinjem optere%enju uenika u odre'enom razredu.

3.6. Pojam i struktura nastavnog programa

Nastavni program je znaajan kolski dokumenat u kome se didaktiki
konkretizuju (opti) i metodiki (posebni) elementi nastavnog plana. U
nastavnom programu, za svaki predmet, treba jasno definisati osnovne
ciljeve, vaspitne i obrazovne zadatke, i logiki strukturisati nastavne
sadraje i dati osnovna didaktiko-metodika uputstva za njegovu
realizaciju. U tom uputstvu potrebno je eksplicitno navesti kakvu funkciju
ima pojedini nastavni predmet, kako treba organizovati nastavni rad i uz
primenu koje se nastavne tehnologije mogu postici najoptimalniji
vaspitno-obrazovni efekti.

Nastavnim programom se odre'uje obim, dubina i redosled izuavanja
nastavnih sadraja iz konkretnog predmeta. On, zapravo, predstavlja
neposrednu konkretizaciju nastavnog plana, jer su obim, dubina i
redosled tri osnovne karakteristike nastavnog programa. Prema tim
dimenzijama i razlikuje se nauka od nastavnog predmeta, budu%i da se u
neposrednom postupku programiranja nauka didaktiki transformie u
nastavni predmet i programski definie s obzirom na obim, dubinu i
strukturu sadraja koji se izuavaju u nekom predmetu i razredu tokom
kolske godine
8
.

Obim nastavnog programa odnosi se na irinu (dijapazon) znanja i
sposobnosti koje uenici treba da steknu, odnosno razviju u nastavi
konkretnog predmeta.
Dubina nastavnog programa odre'uje se merom udubljivanja u
strukturu nauke.
Iz redosleda ili strukture nastavnog programa proistie redosled
obrade pojedinih programskih sadraja u svakom razredu. S obzirom na
nain strukturisanja programskog sadraja poznata su tri modela, i to:
linearni, koncentrini i kombinovani. Svaki od njih ima izvesne prednosti i
nedostatke.

Pored navedene tri dimenzije, savremeno koncipiran nastavni program
konstitutivno zaokruuju njegovi delovi i elementi. Tu se prie svega misli

na preciziranje predmetnog podruja, jasno markiranje pojedinih
nastavnih celina, nastavnih tema i nastavnih jedinica. Predmetno
podruje ine relativno posebni delovi nastavnog programa istog
predmeta, izvedeni iz sadraja odre'ene nauke.

Nastavne celine ili teme sainjavaju kopleksniji delovi nastavnog
programa, koje proima jedna dominantna idejna i tematska nit.
Nastavnim celinama po mnogim karakteristikama sline su nastavne
teme, s tom razlikom to su ove druge po svom opsegu ue od ovih
prvih. Na kraju, pojedine nastavne jedinice izvode se iz nastavnih tema,
a po svom opsegu primereni su nastavnom sadraju koji se moe obraditi
za jedan kolski ili blok as. U fazi programiranja treba obezbediti da
svaki tematski zakruen blok (kompleks) predstavlja homogenu, logicku,
doivljajnu, vremensku i didaktiku celinu. Nije dobro ako strukturu
nastavnog programa ine samo nizovi taksativno navedenih tema, koje je
potrebno obraditi u nastavi jednog predmeta. Umesto toga, savremena
koncipirana programska osnova trebala bi da bude vie okrenuta prema
zacrtanim i oekivanim obrazovnim ishodima, a manje koncentrisana na
precizno definisanje pojedinih tematskih celina, odnosno nastavnih
jedinica. Pored globalno navedenih sadrajnih celina, programom je
nuno definisati i standarde, tj., koja znanja, vetine i kompetencije
mogu garantovati planirani ishod obrazovnog procesa, predvideti
neophodne uslove u kojima se mogu efikasno realizovati programski
sadraji svakog nastavnog predmeta.

3.7. OPERATIVNO PLANIRANJE NASTAVNOG #ASA
INFORMATIKE
U kontekstu operativnog planiranja nastave nastavnici informatike
trebaju obaviti slede%e predradnje radi kvalitetnog organizovanja asa:
1) PROCENITI / ANALIZIRATI POLAZNU SITUACIJU
2) ODREDITI / DEFINISATI CILJEVE
obrazovni
da se steknu
znanja
prise%anja,
prepoznavanja,
reprodukcije
reavanja
problema
Primena znanja
injenice i
generalizacije
(definicije,
zakljuci...)
upoznati,
pokazati,
ukazati,
uoiti,
razumeti,
nauiti
funkcionalni
da se razvijaju
/formiraju
sposobnosti
mentalne-
intelektualne,
psihomotorne,
senzorne
sposobnost
izraavanja,
povezivanja,
vetina
rukovanja,
razviti,
osposobiti,
usavriti,
jaati,
formirati,

snalaenje u
novim
prilikama,
racionalnost
uvebati,
navikavati,
izgra'ivati,
izotriti,
izraavati,
misliti,
vaspitni
da se
razvijaju/formiraju
vetine, usvajaju
vaspitne vrednosti
psihomotorne,
misono-verbalne,
socijalne,
senzorne
razvijanje
pozitivnih
osobina,
tanost,
urednost,
savesnost,
marljivost,
kultura
rada/navika,
ose%aj
sopstvene
vrednosti,
odluivanje,
prihvatanje
drugih ili
argumentacija,
odnos prema
dobrima
razvijati,
formirati,
odnositi se,
motivisati.
3) ODREDITI TIP NASTAVNOG #ASA
q obrada novog gradiva,
q ponavljanje ili vebanje,
q proveravanje i ocenjivanje
q rekapitulacija i sistematizacija,
q kombinovani as.
4) IZABRATI SADRAJE
5) RAZRADITI GLOBALNU STRUKTURA #ASA - ETAPE, FAZE
Artikulacija nastavnog asa, nastave znai strukturiranje (oblikovanj,
komponovanje) nastavni proces u odre'enoj vremenskoj jedinici. Znai
urediti etape (faze) rada u nastavi, tj. odrediti:
q poetak rada
q faze rada
q zavretak rada
q upu%ivanje u dalji rad (preko doma%ih zadataka )
Osnovni strukturni delovi jesu:
q pripremanje uenika (za nastavu)

q obrada novih nastavnih sadraja,
q vebanje,
q ponavljanje,
q proveravanje.
a) primeri za didaktiku artikulaciju asa
#as obrade novog gradiva:
1. uvod
2. obrada novih sadraja
3. vebanje
4. ponavljanje
#as vebanja:
1. uvod (ta raditi, zato i kako?)
2. formiranje grupa (prema cilju)
3. radni zadaci grupa
4. rad uenika u grupama
5. predstavnik grupe o rezultatima rada
6. sinteza ukupnih rezultata - evaluacija
Kombinovani as obrada novog gradiva vebe:
1. ponavljanje
3. ponavljanje
4. vebanje
#as provere znanja:
1. pripremanje
2. proveravanje i ocenjivanje
3. proveravanje
Ako se radi o blok asu, onda se posmatra kao jedna nastavna celina
koju treba i jedinstveno artikulisati (i iskoristiti tu prednost). Npr.:
1. pripremanje
3. odmor
4. vebanje
5. ponavljanje ili
1. ponavljanje

3. odmor
4. vebanje i ponavljanje
5. proveravanje
b) priprema uenika:
1. materijalno-tehnika priprema - izbor i pripremanje sredstava za
rad
2. sadrajna priprema: na temelju ranije steenih znanja i iskustava
3. psiholoka priprema uenika tj. motivacija
Vebanje je primer uenja kojima se znanje transformie u ponaanje.
Faze vebanja:
1. jasno odrediti cilj vebanja (to / zato?)
2. vebamo ono to su uenici (morali) nauiti
3. odrediti kriterijume za uspenost (brzina, tanost, tolerancija)
4. materijalno tehnika priprema (sredstva)
PONAANJA NASTAVNIKA PRI VEBANJU:
q verbalna (objasniti to i kako initi)
q aktivistika (demonstracija aktivnosti)
6) IZABRATI METODI#KE PRISTUPE
a) metodiki pristupi
q reproduktivni,
q interpretativno analitiki, i
q problemsko stvaralaki
b) metodiki postupci / nastavne metode
7) DEFINISATI OBLIKE (NA#INE) RADA
8) IZABRATI I PRIPREMITI NASTAVNA SREDSTVA I POMAGALA
9) MESTO IZVO(ENJA NASTAVE
uionica, kabinet
10) ELABORACIJA SADRAJA #ASA

4. NASTAVNE METODE U NASTAVI
I NFORMATI KE

U vaspitno-obrazovnom procesu, kao i u svakoj drugoj oblasti
ljudske delatnosti, trae se i biraju odgovaraju%a sredstva, naini i
postupci pomo%u kojih se mogu posti%i zadovoljavaju%i rezultati. Kako je
nastava najorganizovaniji vid vaspitno-obrazovnog rada, razumljiva su
nastojanja da se prona'u, selekcioniu i primene oni naini ili metode i
postupci koji %e biti najcelishodniji i koji %e dati optimalne rezultate. Te
najadekvatnije postupke, koji se u nastavi koriste nazivamo nastavnim
metodama.

Re METODA je grkog porekla i znai put, nain.

Metoda u optem znaenju predstavlja planski postupak u radu
sa odre'enim ciljem. Podrazumeva unapred smiljen postupak radi
njegove primene u nizu slinih sluajeva. Dakle, podrazumeva i plan,
kojim se predvi'a delovanje upravljeno postizanju utvr'enog cilja ili
zadatka, kao i mogu%nost ponovne primene i proveravanje njene
svrsishodnosti i vrednosti.

Nastavne metode se mogu definisati kao nauno verifikovani
naini i postupci rada nastavnika i uenika u nastavnom procesu.
"...Zapravo putevi koji vode do realizacije nastavnih ciljeva."
Nastavne metode moemo shvatiti i kao odre'eni model ponaanja
nastavnika i uenika u procesu nastave, koji se moe primeniti na
razliite nastavne sadraje, nastavnike i uenike. One odre'uju kako
treba da tee nastavni proces, koje i kakve aktivnosti treba da
ispunjavaju nastavnici i uenici.

Upravo pitanje kojim se bavi ova nauna disciplina jeste
efikasnost nastave informatike, koja zavisi od mnogih faktora, gde je
jedan od najve%ih koje i kakve su primenjene metode u nastavi
informatike i njihovo kori%enje, osnosno koliki je nivo umenosti
nastavnika da odabere adekvatne nastavne metode i da pravilno
izvedenom njihovom kombinacijom uspe da izvri pedagoku adaptaciju
informatikih sadraja uenicima. U savremenim nastavnim sistemima
pomo% nastavniku u odabiranju metoda prua KURI KULUM.

Nave%emo neke definicije nastavnih metoda:
"Nastavne metode su naini rada. Budu%i da u nastavi rade nastavnik i
uenik, svaka metoda ima dvostrano znaenje, tj. odnosi se na nain
rada nastavnika i uenika." . V. Poljak
"Didaktika metoda je postupanje nastavnika i uenika u toku nastave da
se savlada odre'eno gradivo i razviju odgovaraju%e sposobnosti
vaspitanja.." (or'e Leki%

"... didaktiki metod - to je sistem pedagokih pravila i principa
dijalektiki uzajamno povezanih i uzajamno uslovljenih aktivnosti
nastavnika i uenika primenjenih na reavanje odre'enog kruga zadataka
usmerenih na postizanje zadanog didaktikog cilja." M. J. Mahmutov
"Nastavna metoda je nain, sredstvo i oblik postupanja u nastavnom
radu, kojim uenici i nastavnici zajednikim delovanjem, putem
predavanja i usvajanja znanja, navike i vetine pravilno i ekonomino
obra'uju vaspitno-obrazovni materijal i u tom obra'ivanju, psiholoki
prilago'enom uenicima i ideoloki uskla'enom s odre'enom drutvenom
sredinom, omogu%uju razvoj uenikove drutvene linosti i svih njegovih
sposobnosti." - T. Prodanovi%
"Pod nastavnim metodama podrazumevamo one prikladne pedagoke
postupke pomo%u kojih nastavnik vodi uenika do znanja. Nastavne
metode su - kad uenik samostalno ui - i metode uenja. Majer (G.
Meyer):
Iz svih definicija name%e se jedan sutinski zakljuak:

Upravljanje u nastavi informatike u zavisnosti od nastavnih
metoda vri se pomo%u uspostavljenog sistema povratnih veza koji ini
Model upravljanja u nastavi informatike
7
.

4.1. Klasifikacije nastavnih metoda u nastavi informatike

Postoji vie kriterijuma podela nastavnih metoda. U klasifikacijama
metoda nastave, koje se mogu izvriti sa raznih stanovita, u metodici
nastave informatike uoavaju se one koje:
1) preuzimaju metode didaktike sa manjim korekcijama,
2) znatnije uvaavaju specifinost nastave informatike,
3) uvaavaju specifinost nastave informatike, a koriste se klasifikacijom
nastavnih metoda datih u didaktici.

Vredan panje je i stav prof. T. Prodanovi%a koji za klasifikaciju
metoda uzima kao polaznu osnovu tok saznajnog procesa, pa sve metode
deli u tri grupe:
- verbalno-tekstualne,
- ilustrativno-demonstrativne,
- laboratorijsko-eksperimentalne metode.

4.2. Tradicionalne nastavne metode
4.2.1. Verbalno tekstualna grupacija nastavnih metoda

Metoda usmenog izlaganja (monoloka metoda) u nastavi informatike

Ova metoda bila je podesna za osnovnu funkciju koju je nastava
imala sve do 19. veka, kada se u nastavi poklanjala posebna panja
uenju i "bubanju". Kasnije se sa uvo'enjem nastavnog razgovora
postepeno razbijalo takvo shvatanje i takav odnos u nastavi. Me'utim,
usmeno izlaganje je i dalje ostalo kao nezamenljiva metoda nastave sve

do danas. Tako preovladava shvatanje da je ovo jedna od metoda koja je
posebno znaajna u prvoj fazi nastavnog rada i kada polaznici nemaju
osnovna znanja o materiji koja se obra'uje. Tako je ova metoda efikasna
naroito kada uenike treba upoznati sa nastavnim sadrajima o kojima
imaju oskudna znanja.
Kao i svaka druga metoda nastavnog rada i ova metoda ima svoje
dobre strane, ali i nedostatke koje nastavnik treba da zna. Dobra strana
je, svakako, ona to ovom metodom nastavnik u direktnom kontaktu sa
iinformatikim sadrajima omogu%ava uenicima da bez lutanja dobiju
prave informacije iz sadraja na kojima se radi i to u takvoj situaciji
nastavnik podvlai ono to je bitno, istie i rezimira ono to je sutinsko.
Naravno, ova metoda je pogodna i zato to nastavniku omogu%uje da
naglasi estetske vrednosti i moralne stavove, koriste%i za to svaku
pogodnu nastavnu situaciju. Ali, takav pristup prate i neke slabosti kao
to su: nedovoljna aktivnost svih uenika, mogu%nost da uenici prihvate
prostu reprodukciju i usvajaju nastavnikove rei bez ulaenja u njihov
smisao i bez razumevanja; ova metoda ne postie uvek samostalnost i
stvaralatvo.
Usmeno izlaganje moe da se izvodi u slede%im vidovima
(varijantama): pripovedanje, predavanje, objanjenje i dokazivanje.
Svaki od ovih vidova rada ima svoju obrazovnu i vaspitnu namenu ali i
didaktike zahteve.
Pripovedanje je naje%i vid ove metode, posebno u niim
razredima osnovne kole. Izvodi se naje%e u obliku slobodnog,
izraajnog i slikovitog pripovedanja. Dobro organizovan ovaj rad moe
aktivirati ueniku panju, pove%ati interesovanje za nova saznanja i
oboga%ivati emocionalna doivljavanja. Pripovedanje ima vii karakter
nauno-popularnog izlaganja uz neophodne primere i uzore i isticanje
pozitivnih injenica. U nastavi informatike ova metoda nema znaajnu
primenu.
Predavanje je preteno apstraktno-pojmovno izlaganje sa
analitiko-sintetikim misaonim operacijama uz nune komparacije i
zakljuivanje. Vid teorijskog predavanja je varijanta usmenog izlaganja
koja se naroito koristi u praksi. Neki to nazivaju izlaganjem lekcije, neki
rad "ex katedra", dok drugi to naslovljavaju usmenim izlaganjem ili
naprosto predavanjem. Svakako i ovaj vid izlaganja je neophodan i
koristan, ali za uspeh je vano dobro ga osmisliti, adekvatno odrediti
irinu i dubinu materije (saglasno zadacima i situaciji), ali i strukturu
prilaza, elemente koje valja ista%i te i odgovaraju%a naglaavanja,
rezimea i sl. U nasatvi iinformatike ovakva nastavna metoda ima smisla
samo u kombinaciji sa savremenim nastavnim metodama.
Opisivanje se primenjuje u nastavi svih vrsta i stupnjeva kao vid
metode usmenog izlaganja (deskripcija). To je u sutini plastino
objanjenje problema o kom se radi na asu informatike. Uz ovo svakako
treba ubrojiti i objanjavanja (objanjenje) gde se na poznatim
injenicama i generalizacijama dolazi do saznanja manje poznatih istina,
procesa, odnosa i dr. U nastavi informatike ova metoda se u kombinaciji
sa ilustrativno demonstrativnom metodom veoma primenjuje.

Svi ovi oblici metode usmenog izlaganja koriste se uz upotrebu
nastavnih sredstava i uz kori%enje i elemenata metode razgovora,
demonstracije i dr.
Metoda razgovora (dijaloka metoda)

Ova metoda koristi se u nastavi uopte, ali je nuno
prilago'avanje uzrasnim mogu%nostima uenika i njihovim nivoima
sposobnosti. Za razliite uzraste, naravno, koriste se razliiti prilazi u
formulisanju pitanja, postavljanju problema, diskusije i sl. Danas se
shvatanje da je ovu metodu mogu%e uvek koristiti, naroito u osnovnoj
koli, kritikuje. Naime, jo u prolosti je H. Gauding skrenuo panju na
neke opasnosti koje razgovor nosi sa sobom, posebno ako se vodi bez
jasno postavljenog cilja. Ovakav kritiki prilaz naveo je mnoge na
razmiljanje i realnije sagledavanje vrednosti nastavnog razgovora.
Naime, utvr'eno je da razgovor ima izvesne prednosti nad monolokom
metodom, ali i ova metoda nije bez nedostataka.

Dobra strana metode razgovora je to se tako uspenije aktiviraju
uenici u nastavi, vie se kod njih razvija samo rad u odnosu na primer,
na monoloku metodu. Sem toga, pri obradi gradiva dijalogom
(razgovorom) uenici su na asu informatike prinu'eni da sami uoavaju
odnose izme'u pojmova, sudova, da izvode zakljuke, vre uoptavanja,
pa se tako vebaju u samostalnom miljenju, i radnim aktivnostima.
Naueno na ovaj nain bolje se razume, shvata i pamti. Ali ova metoda
ima svoje slabosti. Nedostatak ove metode je taj to se ona ne moe
upotrebljavati uvek pri obradi svih vrsta gradiva. Dijalog prua dosta
situacija u kojima moe da se izgubi nuna sistematinost i celovitost u
uenju, pogotovo ako nastavnik nije osposobljen za njegovu primenu.
Opasnost je, dakle, u injenici da su mnogi uenici skloni da skrenu sa
"pravog puta", budu%i da tek upoznaju problem pa nastavnik ima
pove%ane obaveze da bude veoma obazriv da se ne izgubi pravac
diskusije koju je zamislio [61].

Zato se kod primene ove metode u nastavi informatike postavljaju
mnogi zahtevi:
q Pitanje se postavlja svima u odelenju a ne pojedinano, a
odgovor na pitanje daje jedan uenik koga odredi
nastavnik.
q Pitanja moraju biti jasna i nedvosmislena. Sva pitanja na
koja bi se mogla dati dva ili vie odgovora treba izbegavati.
q Pitanja moraju biti tako formulisana da se na njih ne moe
odgovarati najkra%e sa DA ili NE.
q Nastavnik mora da pone najpre sa onim pitanjima koja su
jasna svim uenicima u odelenju.
q Treba omogu%iti potpunu slobodu u iznoenju onog to
uenik smatra bitnim.
q Pri ovakvom radu disciplina mora da bude na visini, jer je
to pogodna situacija da se ona narui.

q Nastavnik treba da bude strpljiv i tolerantan u ovoj vrsti
rada.
q Vano umeno voditi razgovor, zatim srediti i uoptiti
rezultate do kojih se zajedniki dolo u radu.

Treba re%i da se nastavni razgovor moe voditi u slede%im
vidovima i sa slede%im ciljevima:
a) Instruktivni razgovor (radi davanja instrukcija za dalji rad u
odelenju, grupi ili pojedincu);
b) Razvojni razgovor (nastavnik pitanjima i uenik odgovorima
obra'uju sadraje i ostvaruju cilj);
c) Debatni razgovor (izlau se razliita gledita i argumentuju,
obrazlau, brane stavovi);
d) Slobodni razgovor (uenici i nastavnici su ravnopravni u
postavljanju pitanja i davanju odgovora o slobodno odabranim temama);
e) Razgovor u grupi ili sa pojedincem o razliitim temama ili
sekvencama, u pripremi pismenih radova ili prakse; metoda
tradicionalnog profila koja je tipina za nastavu informatike.

Metoda rada sa tekstom u nastavi informatike

Ova metoda je stara koliko i sama nastava. Nemaki didaktiar
Paul Fiker je istakao da su staru kolu oznaavali kao knjiku kolu, to je
ona i bila, pa su u nekim radnokolskim krugovima rad na knjizi esto
ozloglaavali. Me'utim, ne moe i ne sme da se previ'a ogroman znaaj
pisane (tampane) rei za saznanje, za nastavni rad. Nema razloga da u
budu%e ne bude tako.
Upotreba tampanog teksta u nastavi informatike je re'a pojava,
odnosno moemo je posmatrati kao rad sa dodatnim nastavnim
sredstvima na asovima informatike. Tu se javljaju brojni problemi
metodikog karaktera: obimnost teksta, neprilago#enost teksta vaspitno-
obrazovnim zadacima, neadekvatni udbenici i prirunici, nenaviknutost
na kori$enje tekstai sl. On zato koristi razliite tampane izvore:
udbenike i prirunike, monografije, rasprave, lanke, enciklopedije,
leksikone, renike, raunarske magazine, i slino.. Vrlo je irok dijapazon
razliitih tekstova koji nastavniku i ueniku stoje na raspolaganju, - stvar
je u tome da ih pravovremeno i metodiki ispravno koriste.
Metoda rada sa tekstom je metoda u nastavi, koja u kombinaciji
sa drugim nastavnim metodama moe da dovede do intenzivne misaone i
emocionalne aktivnosti, do razvijanja kulture uspenog itanja i
kori%enja razliite literature. Obino se koristi itanje sa podvlaenjem
bitnih sadraja, misli, figura, izvlaenje naslova, svo'enje na osnovne
vrednosti proitanog, upore'ivanje teksta sa ranijim proitanim. Dobar
nastavnik tano zna ta i kako treba raditi da bi postigao optimalan
razvoj svojih uenika i razvio interes kod njih za tekstove i literaturu, a
pogotovo da bi se stekla navika koritenja strune literature. U nastavi

informatike ova metoda je naroito izraena ali u delu rada sa tekstom na
raunaru.

Metoda pismenih i grafikih radova u nastavi informatike

Pismena re i pismenost u savremenom drutvu imaju daleko ve%u
ulogu nego to su imali u prolosti. #ovek u uslovima savremenog ivota
esto komunicira sa drugim ljudima pismenim putem, izraava svoje
stavove, miljenje, interese, zahteve i sl. Da bi se mladi oslobodili za
takvu komunikaciju neophodan je organizovani nastavni rad i razvoj
interesa i za ovu oblast ljudske kulture.
U nastavi informatike ova metoda se koristi u raznim vrstama
pismenih vebi i radova. Raznovrsnost formi pismenog izraavanja i
razvijanja kulture pisane rei ima svoje didaktiko opravdanje. Svaki vid
pismenog izraavanja i vebanja ima opte zadatke i mogu%nosti i
posebnu svrhu pa se stoga iroko i primenjuje u nastavi. Ve%ina autora
uenike sastave deli na: prepisivanje, diktate, pisane izvetaje i dr. Ali,
pisanje kao psihomotorna, intelektualna i vizuelna aktivnost uenika i
nastavnika ima iri vaspitno - obrazovni znaaj. Ono slui pojedincima,
grupi, kolektivu, da pored navedenog razvoja kulture pisane rei,
omogu%i oboga%ivanje linosti novim znanjima, umenjima, navikama,
misaonom i drugom stvaralatvu, pa zato i razvija razliite sposobnosti.
Zato se danas u nastavi informatike, razliito, zavisno od uzrasta i
razvijenih sposobnosti, sve vie koristi, osim reproduktivnih radova, i tzv.
slobodni sastavi. Koriste se diktati, dopunjavanje i proirivanje teksta,
pismeni odgovori na pitanja i pisanje dnevnika. Mnogo vie se koristi
pisanje izvetaja, referata, rasprava, pravljenje elaborata i razni, grafiki
radovi, studije pa i nauni radovi odre'enih teina. Najvaniji su razni
pisani radovi za razvijanje stvaralakog miljenja.
Razume se, u obilju pisanih i grafikih radova, njihovih vrsta,
razliite veliine, namene, kompozicije i vaspitno-obrazovne vrednosti,
nastavnik se odluuje za one koji odgovaraju konkretnoj nameni i
ciljevima koje eli da ostvari.
Ova metoda je u nastavi informatike stalno prisutna jer rad na
raunaru podrazumeva rad sa objektima koji u osnovi imaju tekst ili
grafiku i rad sa tim objektima predstavlja temelje informatike
pismenosti.
Ilustrativno demonstrativna grupacija nastavnih metoda

U nastavi demonstracija (pokazivanje, dokazivanje,
objanjavanje) je prikazivanje svega to je mogu%e perceptivno doiveti.
Zato je ova metoda najue povezana sa materijalno-tehnikom stranom
nastave, sa primenom nastavnih sredstava i radom u laboratorijskim
uslovima.


U nastavi informatike ovo je veoma koritena metoda. Zato se
naje%e, u ovom smislu, koristi slede%e: demonstracija statikih
predmeta (slike, crtei, eme, predmeti), demonstracija aktivnosti
(dinamika struktura odre'enog rada, radni procesi, demonstracija rada
na raunaru i dr.).

Osnovna svrha demonstriranja je da uenici steknu adekvatna
saznanja o stvarnosti (prirodnoj i drutvenoj), da usvoje neke injenice
koje slue kao osnova za razvijanje generalizacija. Stoga je naroito
vano da nastavnik odabere adekvatne izvore, izvore iz prve ruke, jer %e
na takvim izvorima prezentovane injenice biti veoma korisne za dalja
uoptavanja. Metoda demonstracije se uvek povezuje sa ostalim
nastavnim metodama. To je nuno jer kad nastavnik na primer izlae
nastavno gradivo, on to propra%uje demonstracijom odgovaraju%ih
sredstava, postupaka, pokreta, radnji i sl., kako bi se uenici potpunije
uneli u problem i shvatili ono to je predmet izlaganja. Zato se metoda
demonstracije primenjuje u svim etapama nastavnog procesa, pa ak i u
fazi provere nauenog. Retko se ova metoda primenjuje kao jedina
metoda rada. Ova metoda je posebno povezana sa adekvatnim
didaktikim nastavnim sredstvima.
Demonstracija u nastavi informatike je veoma poeljna jer
nastavnik informatike prezentovanjem koraka koje ini prua uenicima
mogu%nost da shvate i usvoje principe i zakonitosti rada u nekom od
programskih okruenja. U ovom trenutku to su naje%e Power Point
prezentacije koje se prikazuju na video bim-u, koje slikovito objanjavaju
uenicima ono to se ne bi u potpunosti verbalno tekstualnom metodom:
3. Upfane norohy payuapa 3. Upfane norohy payuapa
3.1. 3.1. Google SketchUp Google SketchUp meni Camera meni Camera

Slika: slajd Power Point prezentacije
Greka koja se esto ini jeste preopirnost teksta koji se unosi u
prezentaciju. Slajdovi trebaju sadrati samo teze i slike koje kazuju na
najznaajnije momente.

Laboratorijsko eksperimentalna grupacija nastavnih metoda

U nastavi informatike laboratorijski rad je nain nastavne
aktivnosti u kojoj uenici uz rukovodstvo nastavnika ili drugog strunjaka,
rade sa raunarskom opremom na odgovaraju%im sadrajima s ciljem da
potpunije upoznaju prirodu i zakonitosti datih sadraja. Sve to zavisi od
specifinog radnog zadatka. Ali bez obzira na oblik rada, mesto i vrstu
laboratorijski rad prolazi kroz nekoliko faza:
1) prouavanje potrebe, celishodnosti za laboratorijskim radom;
2) upoznavanje mogu%nosti uspenog izvo'enja;
3) realno odmeravanje radnih zadataka;
4) davanje zadataka i uputstva za rad;
5) izvravanje radnih zadataka;
6) upoznavanje grupe, kolektiva ili samo nastavnika o rezultatima
rada;
7) vrednovanje postignu%a pojedinca ili grupe.

Svrha uenikovog angaovanja za ovaj rad jeste u inteziviranju
njihove aktivnosti na upoznavanju strunih i naunih metoda rada i
postupaka u informatici, osamostaljivanju i posmatranju veza i odnosa u
raznim informatikim oblastima, razvijanju tehnike i radne kulture
uenika.
Praktini radovi koji ne nose laboratorijska obeleja su dobri naini
za sticanje odre'enih znanja, vetina, navika i drugih sposobnosti u
uslovima neposredne radne aktivnosti ili saradnike uloge u njoj.
U profesionalno strunom osposobljavanju uenika praktini radovi
su integralni deo nastave informatike i veoma su vani za profesionalno
osposobljavanje i ukljuivanje u informatiku struku.
U nastvku %emo navesti primer obrade nastavne teme Crtanje
pomo%u raunara u okviru predmeta Tehmiko i informatiko obrazovanje
za VII razred gde nastavnik instruira uenika u obradi:

"$%'") (+-.0.13 56%"5. 8%35":";. ;" 06<3= +-35"=") 3 3+56'3%") 8%.0=.'. >6'6=
@" 8%35"A3 B 8.%+8.5'3D"=": Front, Top, Left, Iso; +D"53 60 8%35":" +;3=3 86=61B
'"+'.%" PrtSc (Print Screen), 3 60E'"=8") 3: 8%6@%"=" Paint. >65BE") 0" 56%3+'.13
"-"' Section Plane86@-.0"E 8%.0=.' 3:;B'%".

"#$% '(*%$ 1 ,*-%./ 1$#,/ "#$%. '(*%$ 2 #34"%5/./

(67/$-%

F"5%3)'. 3D3$. 56). @%";3H. D.%'35"-;. 3 I6%3:6;"'"-;. .-.=.;'. '"56 E'6
1.'. =3E.= 5-35;B'3 ;" 0BA, 0.+;3= 5-356= 6'D6%3'3 =.;3 3 60"K%"'3 68$3)B
Hide:

"#$%.%$*#4%./ 9*%:#5:#; #4#,% "#$% '(-#*%./ ,*-/=%

"#$%.
Section Plane

Laboratorijski i praktini radovi su metoda nastavnog rada koja
omogu%ava inteziviranje senzualne, kreativne i radno - profesionalne
aktivnosti uenika, a time i breg vaspitno - obrazovnog napretka
uenika. Ova metoda ima poseban znaaj za izgra'ivanje naunog
pogleda na svet, razvijanje kulture rada, tehnike kulture i samostalnosti,
samorada. Bez njenog kori%enja nije mogu%e osposobiti savremenog
informatikog strunjaka potrebnog naem opte-drutvenom razvoju. I
ova metoda se najuspenije koristi kada se adekvatno kombinuje sa
ostalim metodama rada u nastavi.


4.3. Kibernetike nastavne metode u nastavi informatike

Realizacija programskih sadraja informatike vri se na nivou
operativnog upravljanja, gde je nastavnik (upravljaki sistem)
organizator i kreator nastavnog procesa. Na nivou operativnog
upravljanja, na rezultate, odgovaraju%i uticaj imaju struni aktivi, kao i
kolski nadzornici za informatiku.
Da bi se ovladalo zadacima nastave neophodno je poznavanje puteva koji
vode do realizacije ciljeva nastave, tj. do poznavanja metoda nastave.
Ovde treba posebno naglasiti, da sve metode iz datog sistema, se u
krajnjoj liniji baziraju na optim zakonima miljenja.
Kibernetike nastavne metode po Mej eru:
1) analitiko-sintetika metoda;
2) metoda kvantovanja;
3) metoda apstrahovanja i idealizacije;
4) metoda sistematizacije;
5) metoda analogije;
6) metoda transformacije;
7) metoda modela;
8) metoda "crne kutije";
9) metoda pokuaja i pogreke;
10) problemska metoda
*
.

Ovde je uzeta klasifikacija kibernetikih metoda prema Mejeru, iako ima i
drugih klasifikacija kibernetikih metoda.
Posebne metode u nastavi informatike:
1 ) Projektna metoda;
2) Softver-inenjering;
3 ) Korak po korak;
4) Metoda referata.
U datoj klasifikaciji metoda uoavaju se i metode poznate iz drugih
nauka i naunih disciplina. Njihova zastupljenost u ovoj klasifikaciji je
upravo zbog njihovog specifinog obeleja - a nastava informatike se
osmatra kao upravljiv proces. Ovde tako'e treba naglasiti i to da se ove
"metode temelje na optim metodama miljenja."
Maksimalno udovoljavanje ovim uslovima znai kreativan pristup
nastavnika (upravljakog sistema) u nastavi i optimalan izbor metoda.

Analitiko-sintetika metoda u nastavi informatike
Analiza je ralanjavanje stanovite misaone celine na njene
sastavne elemente, podsisteme, u cilju upoznavnja i prouavanja delova,
podsistema i njihovih me'usobnih odnosa. Analiza se koristi kad treba
posmatrati neki predmet, opisati neki objekat, rastaviti neki postupak ili

*
Klasifikacija po Sotirovi%u, Lit. 1

radnu tehniku u pojedine faze, izdvojiti temelje, elemente, princip
djelovanja ili funkciju, tragati za okolnostima, stvarnim odnosima,
relacijama i uzrocima, upozoriti na razlike ili slinosti
9
. Nasuprot analizi,
sinteza je misaono povezivanje elemenata, podsistema, u stanovitu
celinu. Sinteza se primenjuje kada treba oblikovati ili zasnovati neki
predmet, izvesti crte, formulirati definiciju, prona%i postupak, istraiti
neki odnos, ostvariti neki spoj. Analiza se koristi kod istraivanja
karakteristika upravljivih sistema, dok se sinteza koristi kod izgra'ivanja
upravljivih sistema. Analitiko-sintetiki metod moe se saeto prikazati
po slede%em algoritmu:
Posmatrati najpre celinu, ste%i potpuni pregled celine.
Rastaviti celinu u delove, elemente. Proistiti i ste%i time
uvid u strukturu.
Izraziti funkciju elemenata kao pojedinanih objekata, i u
celini.
Posvetiti panju najznaajnijim delovima.
Istraiti obostrane odnose i me'udelovanje bitnih delova.
Izgraditi ponovo celinu.
Uporediti sa slinim predmetima i na%i zajedniki pojam.
Primeniti u praksi nove informacije.

Analizom se, izdvajanjem bitnog i opteg, vodi apstrahovanju i
prikazivanju pojava u stanju oslobo'enog ostalih elemenata sa
kojima su u sprezi. Sinteza je smiljeno povezivanje elemenata i
njihovo kombinovanja u sistem.
Logiko misaoni putevi (analiza, sinteza, indukcija, dedukcija), moraju
biti ukljueni u nastavne metode, ta vie, uenici moraju biti u toku
kolovanja osposobljeni da se samostalno slue ovim nainima miljenja.
Katkad su u metodikim napisima, analiza, sinteza, tretiraju kao metode
saznavanja istina (Bradis), inae one su shva%ene kao naune metode.
Prema didaktikim uoptavanjima, analiza i sinteza su nastavno-logiki
postupci koji su ukljueni u sve metode.
U analitikim dokazima je naroito zastupljena misaona operacija -
analiza.
U sintetikom dokazu, opet, je naroito zastupljena misaona
operacija - sinteza.
Analitiko-sintetika metoda navodi uenika da paljivo promatra i
opaa objekte i pojave i da produbljuje bitno i karakteristino.
Rastavljanjem na delove uenici ue uoavati elemente i gledati
celinu u njezinoj mnogostrukoj sloenosti i u razvoju.
Za analitiko-sintetiku metodu moe se postaviti slede%i
ALGORITAM.
1. posmatraj najpre celinu, postigni potpuni pregled celine;
2. rastavi celinu u delove i stekni time uvid u strukturu;
3. izrazi funkciju elemenata kao delova celine;
4. obrati posebnu panju najvanijim delovima;
5. ispitaj obostrane odnose i me'udelovanje bitnih delova;
6. izgradi ponovo celinu;
7. uporedi sa slinim objektima i nadi zajedniki pojam;

8. primeni u praksi nove informacije.
Primer primene analitiko sintetike metode u nastavi informatike:
Prilikom obrade nastavne teme Algoritmi i programiranje neophodno je
analiziranje naina na koji %e se odre'eni problem reiti. Nakon analize
problema, nastupa ralanjavanje delova programa i razmatranje kojim
%e se putem do%i do reenja. Krajnji korak u svakoj od razrada je sinteza
saznanja i razmatranje gde %e se ta saznanja mo%i jo primeniti.
Metoda kvantovanj a u nastavi informatike

Metod kvantovanja je kibernetski metod, po kojem se sloeni sistemi
rastavljaju na pojedine elemente, podsisteme. Mogu%e je vriti
kvantovanje s obzirom na sadraje i na vreme kada se procesi u okviru
sistema obavljaju po fazama.
Kvantovanje se moe primeniti i u nastavi informatike. Najoptije
kvantovanje, istovremeno u odnosu na vreme i sadraj, vri se prilikom
izrade globalnog godinjeg, polugodinjeg i tematskog plana predmeta za
jednu kolsku godinu.
Kvantovanje u odnosu na sadraje se vri grupisanjem nastavnog
programa u teme: obrada teksta, tabelarna proraunavanja, algoritmi,
razgranate struktur, itd.. Kvantovanje s obzirom na vreme odnosi se na
vremenski period planiranja obrade pojedine teme.Ova metoda se sastoji
u tome da se sloeni sistemi rastave u pojedine delove (podsisteme ili
elemente). Ona se naroito primenjuje u programiranju posebno kad su
predmet posmatranja sloeni objekti (pojave ili sistemi).
Kad se kvantovanje vri s obzirom na sadraje (a moe i s obzirom na
vreme), tada se procesi u okviru sistema obavljaju po fazama.
Primer u nastavi informatike:
Metoda kvantovanja je izuzetno dobar metod u nastavi u razmatranju
objektnog programiranja, gde podatke svrstavamo u klase, objekte ili kod
potprograma u Pascal-u.

Metoda apstrahovanj a u nastavi informatike

Apstrahovanje je misaoni proces izdvajanja, odabiranja,
selekcionisanja bitnih svojstava u prouavanim sistemima, a eliminisanje
znai odvajanje, iskljuivanje nebitnih obeleja. Apstrahovanjem se
izdvaja bitno od nebitnog, a eliminisanjem se odbacuju nebitni elementi
da bi ostali samo bitni.
Za kibernetiku je karakteristino da esto operie sa apstraktnim
(idealnim) objektima - sistemima. Oni se dobijaju apstrahovanjem u ijoj
pozadini lei naglaavanje odre'enih bitnih svojstava. Ta bitna svojstva u
kibernetici su ona kod kojih se polazi sa stanovita upravljanja. I u
nastavi informatike je mogu% prilaz sa stanovita sistemskog pristupa.
Metoda apstrahovanja je od izuzetnog znaaja u nastavi informatike,
kako u nastavnikovoj pripremi asa, tako i u realizaciji predvi'ene
nastavne jedinice. Primenom ovog metoda, nastavnik tokom pripreme

nastavnog asa informatike izdvaja nastavni sadraj jedne nastavne
jedinice iz nastavnog programa, istovremeno odabira, selektuje nastavni
materijal i eliminie nebitne nastavne sadraje. Adekvatnom primenom
ovog metoda uenici se rastere%uju nevanim detaljima tokom izvo'enja
nastavnog asa.
Apstrahovanje, kao misaona operacija veoma mnogo dolazi do
izraaja i u informatici, kao i u nastavi informatike. Ono je uvek i svuda
prisutno u nastavi informatike, ak i kod reavanja najelementarnijih
problema.
Katkad %e, na prvi pogled, iza%i da objekti sa kojima se operie u
nastavi informatike, nemaju nikakve veze sa realnom stvarno%u.
Me'utim, oni po pravilu, ako su ispravno konstruisani, potiu iz realne
stvarnosti i nalaze konkretnu interpretaciju u praksi.
Metoda apstrahovanja pokriva obradu kompletnog sadraja
gradiva nastave informatike. Bez apstrakcije pojmova u nastavi
informatike nema ni reavanjaproblema, niti razumevanja osnovnih
pojmova i relacija me'u njima.

Metod sistematizacij e u nastavi informatike

Ova metoda je od posebnog znaaja za kibernetiku, ali i za
nastavu informatike. Ona nalazi svoju primenu kod planiranja upravljanja
i regulacije da bi kroz izvesno vreme usmeravala odre'enu aktivnost,
prema postavljenom cilju; korak po korak. U nastavi informatike
sistematizacija se pojavljuje i kao elemenat miljenja.
Sistematizacijom se prelazi od razmatranja pojedinanih
elemenata (ili podsistema) na razmatranje celog sistema, koji sadri te
elemente (ili podsisteme).
U tome razmatranju pojedinanih elemenata (ili podsistema),
sistematizacijom se moe obuhvatiti sistematizacija: 1. pojmova; 2.
stavova; 3. zadataka.
Sistematizacija je u najuoj vezi sa generalizacijom. Ona je u
nastavi informatike sastavni deo svakog asa jer se obrada gradiva,
vebanje, ponavljanje, uvek zavrava sistematizacijom.
Metoda analogij e u nastavi informatike
Metoda analogije, jedna od metoda veoma karakteristina za
kibernetiku, informatiku, ali i za nastavu informatike.
Analogija oznaava podudarnost u odnosima me'u elementima
kvalitativno razliitih celina, podsistema. Metod analogije je postupak po
kojem se zakljuuje na osnovu slinosti jednog posebnog sluaja u
odnosu na drugi poseban sluaj. Analogija u nastavi pospeuje stvaranje
pretpostavki, s jedne strane i objanjenje, s druge strane.
Algoritam metoda analogije obuhvata tri faze:
1. prikaz novog znanja pomo%u analogije sa ranije steenim;
2. ukazivanje na jednakosti, slinosti, ali i razlike;

3. dovo'enje do novog saznanja onoga to je ve% usvojeno i
provereno u praksi.

Metod analogije se moe primeniti kod svih tipova asa u obrazovnom
procesu, npr:
kod obrade novog gradiva analogija moe biti od
koristi kod objanjavanja novog gradiva na osnovu starog,
ve% usvojenog;
kod uvebavanj a nastavnik metodom analogije ukazuje
na nain reavanja tipskih vebi;
kod utvr#ivanj a primenom metoda analogije, olakava
se nain utvr'ivanja gradiva, te se ne gubi vreme u
objanjavanju kako treba reavati kontrolne zadatke, kako
se sistematizuje gradivo.
Pojam analogije e%e se susre%e u nastavnoj praksi nego u
teorijskoj metodikoj razradi. Uenici esto pokuavaju da ree neki
problem po analogiji na ve% radene probleme. Inae, naglaava da je
analogija nastavno-logiki postupak koji proima sve metode, metodske
oblike i pojedinosti, a prvenstveno reavanje zadataka.
#esto se analogija tumai kao neka vrsta slinosti, gde je re o
slinosti me'u sistemima. Miljenje u analogijama jest prelaenje od
jednog sistema na drugi.
Analogija je zakljuivanje o jednakosti dva objekta na osnovu
jednakosti izvesnog broja (ne svih) njihovih odredaba, tj. analogija je
zakljuivanje na osnovu slinosti.
I pored toga to se zakljuivanjem po analogiji dolo do niza
veoma znaajnih otkri%a treba naglasiti da zakljuivanje po analogiji nije
dovoljno pouzdano.
Me'utim, treba naglasiti da i pored nedovoljne pouzdanosti,
zakljuivanje po analogiji treba da ima veliku primenu.
Da bi uenici reavali zadatke po analogiji mora ih se
osposobljavati za otkrivanje analognih elemenata u dva sistema.
Me'utim, uenike treba, isto tako, obavestiti da analogija nema snagu
dokaza, a ponekad zakljuivanje po analogiji moe biti i pogreno.

Slika br. 3 : Metoda analogije
Budu%i da su zakljuci po analogiji uvek probabilistiki, valja ih u
praksi provjeriti. Metoda analogije, treba naglasiti, ima svoje mesto u

savremenoj nastavi informatike, jer ona u znatnoj meri inicira stvaralako
miljenje.
Za ovu metodu se moe postaviti slede%i algoritam:
1. Prikai novo po analogiji s ranijim!
2. Pokai jednakosti, slinosti, ali i razlike!
3. Dovedi do novog saznanja, onoga to je inae ve% izgra'eno i
provereno u praksi!
Analogija je znaajan misaoni proces koji u kontekstu informatike
znai prenso iskustava sa niih na vie nivoe informatikih znanja.
Metoda transformacij e u nastavi informatike
Sutina metode transformacije se sastoji u prelazu od jednog
naina predstavljanja na drugi. Kae se da se pri tome vri
transformacija.
U obradi sadraja nastave informatike transformacija je stalno
prisutna.
Primenom metode transformacije u realizaciji sadraja nastave
informatike ini nepotrebnim pam%enje i memorisanje velikog broja
sintaksi ili algoritama. Dovoljno je pamtiti osnovnu logiku. To ini
nastavni proces racionalnijim, a takav pristup utie na razvijanje
funkcionalnog miljenja.

Metoda modela u nastavi informatike
Pojam modela se zasniva na uoavanju postojanja slinosti izme'u
dva objekta ili sistema. Kod toga jedan od objekata (sistema) je original,
a drugi je njegov model.
Ova metoda sastoji se u tome da se iz ponaanja modela
zakljuuje kako se ponaa original, Stoga model mora odraavati bitne
strukture i Ponaanje originala, i to jo preglednije i jasnije nego original.
Inae, treba naglasiti, da je model samo aproksimacija originala i
da nikada ne moe biti identian originalu.
Primenom metode modela zanemaruju se sprovedene, trenutno
nevane karakteristike originala, a naglaavaju njegova bitna svojstva.
Model je neka vrsta aproksimacije, Pomo%u njega jednostavno i
pregledno predoujemo zavisnost izme'u stvari i pojava.
U procesu spoznavanja, model se moe menjati i usavravati -
polazi se od grubog modela (skice), koji se postepeno usavrava. S
kibernetikog gledita to je ravno procesu upravljanja.
Tako za nastavu informatike pripremaju se skice asova te
nastave (modeli). One su aproksimacije, koje se koriste kod izvo'enja
asova. U toku izvo'enja asa uoavaju se greke, koje se otklanjaju, a
pripremljeni model na taj nain se usavrava.
S obzirom da se na asu radi o itavom nizu aktivnosti
svrsishodnije je modelovanje tih asova u obliku UPRAVLjAJU*IH
NIZOVA.

Treba naglasiti, da pomo%u modela (algoritma asa) lake se
predouje, ispituje i aproksimira nain interpretacije sadraja predvi'enih
za as.

Metoda "crne kutij e" u nastavi informatike

Metoda "crne kutije" ima znaajnu ulogu kao sastavni deo
kibernetskog radnog procesa posebno u reavanju zadataka modelovanja
upravljivih sistema.
Pod "crnom kutijom" podrazumeva se sistem za koji su
posmatrau dostupne samo ulazne i izlazne veliine, a unutranje
ure'enje sistema je nepoznato.
Primenom metode "crne kutije" deluje se podacima (inputs) na
sistem ija je struktura jo nepoznata (black-box). Izlazni podaci
(veliine) omogu%uju donoenje zakljuaka o unutranjoj strukturi
sistema.
Pomo%u ove metode mogu se izvesti zakljuci o ponaanju sistema
samo na osnovu posmatranja promena izlaznih veliina, koje rezultiraju iz
promena ulaznih veliina.

Slika br. 4: Metoda crne kutije
Primena metode crne kutije u sferi efikasnog upravljanja
ograniena je ne samo u obrazovanju ve% i u drugim sistemima.
Psiholoka kutija ne moe biti dovoljno transparentna, ali to je ona
svetlija to %e biti manje potrebno nastavniku informatike za efikasnu
nastavu.

Metoda "pokuaj i pogreka "
Ako se u ispitivanju nekog predmeta, pojave ili sistema, u
organizaciji nastave ili reavanju zadataka ine sluajni pokuaji kae se
da se primenjuje metoda "pokuaj i pogreka".
U primeni ove metode esto %e biti i pogrenih pokuaja. Pogreke
se analiziraju i postavlja hipoteza. U toku celog procesa rada, primenom
ove metode, vri se proveravanje pri emu se negativni rezultati
odbacuju, a pozitivni dalje razra'uju.
Treba naglasiti, da su i aktivnosti primenom ove metode usmerene
prema odre'enom cilju. To vredi i za nastavne aktivnosti. Rezultati se
uvek upore'uju sa unapred postavljenim ciljem kako bi ove aktivnosti
dobile karakteristike upravljivog procesa.

Slika br. 5: Metoda pokuaja i pogreke
#ista metoda "pokuaj i pogreke" se, uglavnom, potiskuje, a
naje%e se vri njena modifikacija, tako da se u radu vri brzo
vrednovanje, spoznaja radi usmeravanja prema odre'enom cilju.
Metode "crne kutije" i "pokuaja i pogreke" su me'usobno
viestruko povezane. Ove metode pravilno primenjivane (u nastavi
informatike katkad modifikovane) podstiu uenike na aktivnost i
samostalnost.
Na kraju se daje jedan opti algoritam metode "crne kutije" i
metode "pokuaja i pogreke":
1. posmatraj dati zadatak i detaljno se s njim upoznaj;
2. ispitaj pomo%u datih podataka, pokuaja reavanja i rezultata
tih pokuaja svojstva, uslove i date odnose;
3. popuni ulazne podatke na nain kako su dati ve% postoje%i
zadaci;
4. izvedi postupke koje %e i kasnije mo%i primenjivati.

Problemska metoda u nastavi informatike
Veoma esto, u lancu kibernetskih rasu'ivanja, %e se pojaviti
problemske situacije. Ove situacije je i najpogodnije reavati
problemskom metodom. To %e posebno i veoma esto biti u nastavi
informatike, koja se tako'e, moe uzeti kao kibernetski model.

Problemska metoda vodi od nesamostalnog miljenja, koje je
samo hodanje po utabanim putevima gotove misli, do samostalnog
miljenja, tj. do samostalno postignutog znanja. U sklopu reavanja
problema i nastave organizovano problemskom metodom uzima se kao
veoma znaajan faktor ume%e nastavnika da vodi proces reavanja
problema od nieg ka sve viem stepenu samostalnosti uenika.
Problemska metoda je veoma pogodan put za realizaciju sadraja
nastave informatike. Njena pogodnost lei upravo u zahtevu, koji ona
postavlja, a to je AKTIVNOST U#ENIKA. Da bi se to ostvarilo uenik se
mora motivisati za reavanje problema. U njemu treba probuditi veliko
pitanje: ZATO? - koje tako dobro lei u malom detetu.
Posebna vrednost ove metode (u intelektualnom pogledu) je to
se ona moe smatrati pogodnim oblikom razvoja misaonih operacija:
analize i sinteze, apstrakcije i generalizacije, indukcije i dedukcije.
Ono to se ui nije dato u finalnom obliku. U nastavi se stvara
problemska situacija za koju ne postoji gotovo ranije naueno reenje,
ve% se do reenja dolazi kombinovanjem ve% steenih znanja uz traenje
novih informacija.

Za problemsku situaciju je karakteristino:
q poznati su neki elementi situacije,
q neki elementi nisu poznati,
q treba jasno videti uoiti u emu je problem.

Uenici sam odabiraju ta im je potrebno za reavanje tog
problema kreiraju ili biraju put, nain reavanja problema i proveravaju
dobijeno reenje.

Cilj ovog oblika uenja nije u prvom planu sadraj, tj sticanje
znanja, nego:
q razvijanje umenja, metoda i tehnika suoavanja sa problemima i
reavanja problema
q razvijanje samostalnosti u obavljanju intelektualnih aktivnosti,
q podsticanje inicijativnosti kod uenika,
q formiranje stava da ve%inu ivotnih situacija ine zapravo
problemske situacije i da se problema ne treba plaiti ve% imati
prema njima aktivan odnos.
Algoritam Problemske Metode:
1. Analiza
Analiziraj problemsku situaciju, njene komponente i odnose me'u
njima! Formulii kljuno pitanje i pokuaj na%i bar smisao glavne misli
i stanovita;
2. Pokuaji i provera,
1) ispitaj mogu li tvoja iskustva i znanja pridoneti reenju;
2) pri tome se koristi i slinostima (analogijama),
naglaavanjima i struktuiranjima;

3) prilagodi, pojednostavljuj i trai odnose u razliitim
smerovima;
4) postavljaj hipoteze.
3 . Programiranje reenja,
1) utvrdi program
2) razmisli koje su etape i njihov redosled, koje parcijalne
probleme treba reiti i koja bi se pomagala mogla primeniti;
3) primeni analitiko-sintetiku metodu u reavanju parcijalnih
problema;
4. Savladavanje teko%a.
Pri uklanjanju teko%a i protivrenosti obnovi uputstva 1. do 3. i
potrai uslove i izaberi najracionalnije;
5. Rezultati i konana kontrola,
1) iskai rezultate i proveri je li kljuno pitanje reeno;
2) proveri reenje u praksi.
Doteraj postupak reavanja i posmatraj delovanje rezultata!

Slika br. 6: Problemska metoda

Posebne metode u nastavi informatike - Proj ektna metoda
Orijentacija ka radnji skoro uvek se naziva zajedno sa
orijentacijom ka projektu "projektna metoda". Projektna metoda kao
oblik nastave ima dugaku pedagoku odnosno svetsku tradiciju. U teoriji
obrazovanja pedagokih klasiara istie se pre svega kao prvi momenat
obrazovanja samostalna delatnost oveka. Sloboda sopstvenog miljenja
pojavljuje sa kao centralni cilj obrazovanja (Ruso). Drugi momenat
obrazovanja cilja na pojam obrazovanja oveka na jedno "bolje mogu%e

stanje ljudskog roda" (Kant). Ovo obrazovanje treba da obuhvati sve
snage (Pestalozzi); jedno takvo obrazovanje ukljuuje i praktian rad.
Projektna metoda protee se u SAD kroz itav dvadeseti vek. U
okviru amerike reforme kolstva (pokret progresivne edukacije)
primenjen je termin "project" u pedagokom smislu (Charles Richards).
Po njemu projekat se sastoji od praktinog reenja zadatka koji je
izrastao iz ivotne stvarnosti: "peenje vekne hleba, zavravanje izrade
jedne koulje, izrada stola - sve su to projekti". Kada to izvode uenici i
kad se tako upotrebljava da dovodi do sticanja znanja, onda to vodi ka
iskustvu."
Dejvi (John Dewey) razvio je 1911. socijal reformatorsku ideju o
projektu i uveo pojam projekta u nauku obrazovanja. On je kritikovao
"staru kolu", u kojoj su uenici bili prinu'eni da se preteno dre pasivno
i da slede nastavnika. Njegov koncept obrazovanja poivao je na radnji
(uenje kroz rad), a iskustvo se zasnivalo na aktuelnom ivotnom svetu
do izlazne take i pokretanja. Dejvijev postulat glasi:
"kola moe bit samo onda priprema za socijalni ivot, ako sama
stvara tipine uslove socijalnog ivota. Jedinstven put da se ivot
pripremi za drutvo sastoji se u tome da se kre%e u socijalnom ivotu."

b) Pedagoki i informatiki pojam projekta
Pedagoki projekat predstavlja zajedniki preduzet ogled od strane
nastavnika, uenika, roditelja itd. kako bi spojili ivot, uenje i rad, da se
moe obraditi odgovaraju%a tema ili problem, drutveno relevantni koji
istovremeno zavise od individualnih potreba i interesa uenika, unutar ili
izvan razreda. Proces rada ili uenja koji je organizovan kroz projektnu
ideju i na taj nain i razreen, isto tako je vaan kao i krajnji proizvod.
"Nastava koja je orijentisana ka primeni, izradi i nauci informatike
moe se realizovati samo pomo%u metoda projektno orijentisane
nastave", kae se u skoro svim didaktikim prirunicima za predmet
informatike. Informatiki pojam projekat ispod ruke je uao u igru, jer se
traila "odluuju%a orijentacija ka disciplini softver ininjeringa. Oigledno
da su ciljevi obrazovanja kao orijentacija ka svetu, sopstvena
odgovornost i sposobnost da se prosu'uje u informatici prenoeni od
strane softver ininjera.

Slika br. 7: Projektna metoda

Metoda referata u nastavi informatike

Primenom metoda referata nastavni sadraji se mogu obraditi,
ponavljati i utvr'ivati ili ak dopuniti na drugaiji nain od uobiajene
prakse na asu. Za uspenu primenu ovog metoda neophodno je slediti
faze realizacije, i to:
Tokom pripremne faze jasno se formulie tema referata, vode se
konsultacije sa nastavnikom u vezi s pronalaenjem literature o temi, o
primeni adekvatnih nastavnih sredstava.
Faza realizacije je proces izlaganja referata od strane uenika pod
nadzorom nastavnika.
U toku faze diskusije uenici postavljaju pitanja u vezi s temom i
vodi se razgovor o temi.
Metoda referata sastoji se u zahtevu nastavnika da se projektni
zadatak koji uenici dobiju prezentuje u vidu referata. Uenici dobijajau
na raspolaganje koritenje svih raspoloivih nastavnih sredstava za
izradu novih nastavnih sadraja, ponavljanje nastavnih sadraja pod
novim aspektom, zaokruivanje i dopuna nastavnih sadraja.
Projektno reenje se izara'uje pod mentorstvom nastavnika, i ono
mora biti verifikovano od strane nastavnika. Izlaganje ne treba da traje
due od 1-5 minuta. Temu treba jasno formulisati i shodno tome
ograniiti vreme trajanja izlaganja. Treba potovati interesovanje i
sposobnosti uenika. Nije mogu%e ponuditi teme svim uenicima.
Struni rad i referat konfrontiraju uenika sa zahtevima koje im se
ne predstavljaju tako kako je to ve% uobiajena forma na redovnoj
nastavi; tu se zahtevaju sposobnosti koje se na redovnoj nastavi malo ili
se uopte ne razvijaju. Kod referata se dolazi do toga da se materijal u
smislu vremena pripreme i izlaganja mora ograniiti i odabrati
prikazivanje koje %e udovoljiti ostalim uenicima. Ne stremi se idealu
samostalnosti kod izrade, tako to %e nastavnik uvek biti pri ruci za
napomene i pomo%. Pogotovo to je on uvek tu da opomene na
ogranienja vremena pripreme i izlaganja.
Slede%i saveti zasluuju panju; oni vae i za strune radove:
q Sa uenikom ili grupom uenika treba odraditi uvod u u
teme referata; Odravati konsultacije da bi se razjasnio
napredak rada i da bi se pripremio metodiko-didaktiki
sastav asa - referata;
q Od uenika zahtevati kori%enje svaremenih sredstava za
prezentaciju
q Uenici bi referat izlagali u grupi koja ga je obradila a ostali
uenici bi predloili eventualna neophodna skra%enja ili
proirenja. Uenik bi trebalo da sastavi referat na sistemu
za obradu teksta, jer su sve promene tada jednostavne;
q Kod izlaganja referata treba nastojati da to bude slobodno
izlaganje uz kori%enje pismene dokumentacije. Dozvoljeno
je citiranje i prilaganje brojanih podataka. Na kraju
izlaganja ostalim uenicima je dozvoljeno da postavljaju
pitanja i diskutuju. Me'upitanja su dozvoljena samo u

nekim sluajevima. U okviru dodatne diskusije na
raspolaganju stoji nastavnik, koji preduzima eventualne
korekcije, dopune, naglaavanja.

Metoda korak po korak u nastavi informatike

Prvi korak je da polazimo od iskustva uenika, a ne od iste
teorije. Za to imamo dva razloga:
q polazimo od toga da mi ne znamo ta je primenljivo a ta
nije u znanju uenika
Na ovaj nain postiemo mnogo aktivnije ue%e uenika. Osim toga
ovakvim pristupom izbegavamo diskusije o onom ta je ispravno ili
pogreno, ta je dobro a ta loe. U okviru nastavnog procesa to,
medutim, nije produktivno. Sopstvena iskustva se, naime, ne mogu
okarakterisati kao ispravna ili neispravna.
q stvaramo panju
Pre poetka sekvence uenici moraju svoj lini raunar, pribor i
ostali materijal tako spremiti da se plan i tok rada budu neometani
spoljanjim okolnostima.
1. Drugi korak je da predemo na teoriju i teoretske modele, izlau%i
ih, medutim, tako to ih vezujemo za iskustva uenika. Razume se da se
teorija vezana za sopstvena iskustva lake prihvata i pamti, a verovatno
se i u praksi moe mnogo bolje primeniti.
Uenici trebaju saznati ta $e se odigrati i kako to sve u celini
odgovara.
2. Treci korak je da na osnovu nekog slucaja ili, jo bolje, na osnovu
prakticnog primera iz iskustva uenika uradimo vebu.
Prvi me'u korak (korak po korak) demonstrirati i dati naredbu za
izvrenje.
Slede%e (delimine korake) korak po korak vre se na isti nain.
3. #etvrti korak je da po zavretku prodiskutujemo vebu kako bi
dolo do povratne sprege u okviru teorije. U okviru ovog korak najcece
lei najvaniji "saznajni momenat". U ovoj tacki cesto nastupa trenutak
prepoznavanja (aha-erlebnis).

Uenici ponavljaju po datim uputstvima itav proces (daju se
unapred pojedini me'ukoraci koji se moraju pre%i da bi imali zajedniki
ritam) i opisuju svoj postupak i radnju uestvuju%i u razgovoru.
4. Peti korak je vebanje toka radnje koji polaznici treba da veu za
sopstvenu praksu tako da se nauceno znanje odri i nakon kursa. Tako ce
ga uenici bolje mo%i primeniti.
Polazite ove metode je da se stvori pozitivna radna atmosfera.
Osnovna misao je da je ucenje korak po korak, proirenje onoga to
polaznici vec znaju ili umeju putem pozitivnog stimulisanja mnogo
uspenije od drugih nastavnih metoda.
Nastavnik daje gotovo znanje putem izvo'enja demonstracije.
Nastavnici moraju da vode rauna o znanjima i umenjima, pre svega o
praktinim umenjima kod uenika, kako bi se odvijala svaka sekvenca.
Sekvencu, treba raspodeliti u razumno male korake, kako bi uenici mogli
realizovati delove koraka. Savla'ivanje nastave mora biti direktno da ne
bi bilo nesuglasica i nerazumevanja. Pojedini koraci moraju se
verbalizovati, jer se time poboljava uenje. Uprkos delenju procesa
uenja u razumno male korake mora se dati uvodno celokupni pregled o
radu i uvid u pojedine odnose jer time strategije primene postaju jasnije i
nastavu transferuju, nego kad se rutinski veba. Sekvenca Step by step
za psihomotorno uenje mora se izgraditi.
Uspeh Step by step sekvence za psihomotorno uenje se moe
pove%ati ako se greke koriguju u prvom prolazu. U tu svrhu uenike
treba kontrolisati i kad je itav razred taj me'u korak bez greke uradio
moe se nastaviti dalji rad.
O grekama ne treba dugo da se polemie, ve% nastavnik jo
jednom izvrava me'u- korak potpomognut glasnim razmiljanjem.
Ako se demonstracija prekine zbog puno pitanja i greaka treba
pri nastavku rada najpre ukazati na dosad uspean zajedniki tok.
Ako je jedan tok naroito kompleksan uenici bi trebali dobiti
nastavni listi% sa opisom pojedinih koraka ili da se uenicima bar u petom
koraku da prilika da pojedine korake zapiu.

4.4. Izbor i korelacija nastavnih metoda u cilju pove%avanja
efikasnosti u nastavi informatike

Izbor nastavnih metoda u nastavi informatike, pre svega, zavisi od
didaktikih i praktinih zadataka. Nastavna situacija na bilo kom tipu
asa iziskuje od nastavnika sposobnost da se slui sa vie nastavnih
metoda, kombinuju%i ih. Kombinovanje nastavnih metoda pre svega,
zavisi od postavljenih zadataka koje treba na asu ostvariti i niza drugih
okolnosti koje su prisutne u svakoj situaciji. To znai da izbor i primena
nastavnih metoda ne vode njihovom suprotstavljanju, ve% naprotiv,
izme'u upotrebljenih metoda na asu mora biti ostvaren visok stepen
komplementarnosti.


U nastavi informatike vrednost primene svake nastavne metode
prevashodno zavisi od prirode nastavne jedinice i od raznovrsnih
zadataka i sadraja rada koje treba na asu ostvariti. Upravo, raznovrsni
zadaci i sadraji rada neposredno utiu na izbor adekvatne metode ili vie
metoda ili pojedinih metodskih postupaka u okviru svake od njih.

Na jednom asu nekad %e dominirati jedna metoda, - na primer,
metoda crne kutije gde %e se razmatrati kakvi su izlazi u dnosu na ulaze
u jednom programerskom reenju i na osnovu toga izvlaiti zakljuci, to
naravno nije preporuljivo kada se razmatra takva materija u kojoj se
razmatra unutranjost programeskog reenja. Svaka jednostranost u
primeni nastavnih metoda moe imati negativne posledice. Svako
favorizovanje bilo koje metode vodi odre'enom snienju uspeha u
vaspitno-obrazovnom radu.

Ciljevi i zadaci nastave informatike koji se globalno (strategijski) i
operativno utvr'uju, osnovni su kriterijumi za odabir i primenu nastavnih
metoda i postupaka, jer je nastava informatike model nastave
orijentisan ka cilju a baziran na linim doivljajima uenika. Svaka
nastavna metoda "potvr'uje svoje vrednosti korelativnim odnosom
prema ostalim nastavnim metodama" smatra Prodanovi%
10
. Prisutnost
korelativnih veza jedne nastavne metode otkriva realne dimenzije njene
primene u nastavnom radu. To znai da je optimalna efikasnost svake
primenjene metode uslovljena dimenzijom njenih korelativnih didaktikih
veza. Ukoliko u svakoj nastavnoj situaciji deluje vie svrsishodno
povezanih nastavnih metoda, utoliko je efekat nastavnog rada zapaeniji
i bolji, a tako'e i rezultati takvog rada valjaniji, a funkcija metoda
potpunija i delotvornija. Otkrivaju%i najfunkcionalniji korelativni odnos
prema drugim metodama, u odre'enoj nastavnoj situaciji, nastavnik
istovremeno izgra'uje najsigurniji oslonac za savremenu organizaciju
nastavnog rada.
Moramo ista%i i to da postoje razliiti nivoi povezanosti u
kori%enju nastavnih metoda. Postoje ui korelacioni odnosi (veza izme'u
dve) i iri korelacioni odnosi (veza ve%eg broja nastavnih metoda). I na
kraju, povezanost dominantne metode sa drugim metodama mora biti
prirodna i spontana, te ne treba traiti vezu izme'u dve ili vie metoda
tamo gde ne postoje prirodni i logiki uslovi za tu povezanost.


5. NASTAVNI OBLI CI U NASTAVI
I NFORMATI KE

Oblici rada su postupci nastavnika i uenika u toku nastave da se
to uspenije savlada odre'eno nastavno gradivo i razviju odgovaraju%e
sposobnosti uenika. Oblici rada mogu biti razliiti, ali svi imaju zajedniki
cilj da se to uspenije interpretira i usvoji odre'eno nastavno gradivo
koje je planom i programom planirano. Izbor oblika rada u nastavi
informatike u naem obrazovnom sistemu je apsolutno u korelaciji sa
nastavnim sredstvima. Naime, logika je slede%a: koliko imamo uenika
podelimo sa brojem raunara, i odnos uenik : raunar je dobijeni
kolinik. No adekvatan izbor nastavnih oblika je veoma delikatna stvar.
Rad sa velikim grupama uenika u nastavi informatike, ne moe dati
efikasne rezultate.

Neposredni klasini (nastavnik
rukovodi nastavnim procesom u
potpunosti)

OBLICI RADA

Posredni (nastavnik vodi, usmerava i
kontrolie obrazovni proces
posrednim sredstvima optom
organizacijom rada, pripremama
posebnih zadatka, radnih i kontrolnih
listova, uputstvima)

Novina koja svakako predstavlja jedan od glavnih opisa
personalnih kompetencija za novo vreme jeste interaktivnost u nastavi.
Pojmovi koji su u vezi sa interaktivnim uenjem jesu: interaktivna
nastava, interaktivni metodi, interaktivni postupci i aktivna nastava
[114]. Interaktivna komunikacija ima za cilj ostvarenje eljenih ishoda
komunikacije. Nastavnik treba da po'e od pretpostavke da ciljevi rada
nisu eljeni od strane svih uenika i zato je potrebno da se posveti vreme
usaglaavanja ciljeva i da u tu svrhu primeni odgovaraju%e metode i
tehnike. Efikasnost u modifikovanju ciljeva pojedinaca u odnosu na
grupne intencije i ciljne orijentacije predstvalja sutinu uspene
interakcije.

Klasifikacija oblika rada u nastavi informatike vrimo prema broju
uenika odeljenja koji istovremeno zajedniki rade na odre'enim
nastavnim zadacima. Po tom kriterijumu govori se o SOCIJALNIM
OBLICIMA RADA o tzv. brojanim formacijama uenika pri zajednikom
radu; u takve oblike se ubrajaju:

q frontalni,
q grupni
q individualni oblici rada
q rad uenika u parovima (tandemi),

5.1. Frontalni oblik rada na asu informatike
U nastavi generalno razlikujemo dva oblika rada na asu: vezani i
slobodni.
Vezani se karakterie dominantnom ulogom nastavnika koji vrsto
kontrolie as i najve%i deo vremena koristi za svoju verbalnu aktivnost.
Slobodni nain rada je kad uenici postavljaju cilj i zadatke asa,
planiraju rad, realizuju ga i svode rezultate. Nastavnik je tu u ulozi
organizatora, on usmerava i pomae. U slobodnom nainu rada, ako je
celo odeljenje istovremeno angaovano na istom sadraju ili zadatku,
frontalna nastava zadrava svoje osnovne karakteristike.
Glavne osobine ovakvog naina rada:
ekonominost,
sistematinost,
ukljuivanje i slabijih uenika,
vaspitavanje u kolektivnom duhu,
razvijanje takmiarskog duha.

Slabosti:
usmerenost ka proseku,
receptorska pozicija uenika,
mala povratna informacija ka nastavniku.

Slika br. 8: Frontalni nastavni oblik
Zahtevi odre'uju mesto i ulogu raunara na asovima frontalne
nastave:
r Nastavnik izvodi predavanja koriste%i se raunarem, uz
pripremljenu prezentaciju (tipa PowerPoint, ili najbolje gotove
obrazovne softvere koji se jo uvek ne nalaze kao zvanino
nastavno sredstvo, a recimo na Tehnikom fakultetu Mihajlo
Pupin postoji itava galerija gotovih paketa za predmete po
razredima ).
r BIM projektor povezan sa raunarom predstavlja tehniku osnovu
raunarske podrke u frontalnim obliku rada.
r Specifini obrazovni efekti svojstveni raunaru obezbe'uju se
izborom obrazovnog softvera u skladu sa koncepcijom nastavnika.
r Prilikom prezentiranja sadraja odabranog obrazovnog softvera,
nastavnik je aktivan: komentarie, tumai, vodi dijalog ili
odgovara na pitanja uenika.
r Osnovna karakteristika softvera pogodnog za primenu u frontalnoj
nastavi je dostupnost pojedinih manjih celina u okviru sadraja
koji su obuhva%eni celom aplikacijom.
r Bolje upoznavanje pojava, procesa i postupaka omogu%uje se
variranjem uslova u kojima se odvijaju. To se postie promenom
ulaznih parametara, to podie motivaciju uenika.
r Ukljuivanjem raunarske podrke u frontalnoj nastavi podstie se
elja za individualnim eksperimentom na raunaru.
Izlaganje primenom raunara znatno efikasnije od ustaljenih klasinih
metoda. nastavnom predmetu mogu%e je izdvojiti pojedine kljune

detalje, koje klasinim frontalnim predavanjem ne ostaju u trajnom
se%anju kao to to omogu%uje vizuelni doivljaj.

5.2. Grupni oblik rada na asu informatike

Grupa je organizaciono zatvorena zajednica koja nema sa
nastavnikom permanentan neposredan radni kontakt, ve% diskontinuiranu
komunikaciju.
Primena grupnog oblika nastavnog rada ima svoje socioloko,
psiholoko, pedagoko i didaktiko opravdanje. Grupa egzistira u
drutvenom ivotu znaajna po svojim vrednostima kao nezamenljiva
socijalna struktura.
Znaaj organizacije rada na asu informatike je naroito bitan jer
je timski rad inae sveprisutan u informatikim delatnostima.
U grupnom radu uenici dobijaju odre'ene zadatke koje
samostalno reavaju ime se razvijaju intelektualne sposobnosti, kao to
su: sposobnost zapaanja bitnog od nebitnog, preciznost opservacije,
analiza pojava, zakonitosti, usvajanje pojmova i izvo'enje odre'enih
zakljuaka na osnovu linog iskustva i saznanja.
Pedagoke vrednosti rada ogledaju se u slede%em
1
:
Stvaranje socijalnih radnih navika za rad u grupi;
Izgra'ivanje potrebe za zajednikim radom, racionalno
kori%enje raspoloivog vremena na asu;
Shvatanje znaaja pomo%i uenicima koji zaostaju;
Osposobljavanje uenika za samoobrazovanje i
permanentno obrazovanje Life Long Learning;
Ostvarivanje ve%e ekonominosti u uenju;
postizanje radne discipline i dogovornosti;
razvijanje smisla za podelu rada;
efikasnije kori%enje razliitih izvora znanja;
ve%a sloboda uenika u svim fazama nastavnog rada;
efikasnije osposobljavanje uenika za samostalan rad i
sticanje znanja;
ve%a sloboda u kreativnom izraavanju;
kompletna humanizacija nastave.
Psiholoke vrednosti grupnog oblika rada jeste razvijanje kod uenika
ose%aja za:

zajednitvo;
toleranciju;

adaptivnosti u drutvu
bre prilago'avanje novnoastalim situacijama;
razumevanja i prihvatanja tu'ih stavova i miljenja;
uspeno razvijanje svestrane misaone aktivnosti, i dr.
Socioloke vrednosti grupnog oblika rada
negovanje drugarstva i drugarskih veza i odnosa u
manjim i ve%im grupama uenika;
razvijanje svesti da se udruivanjem postiu ve%i
rezultati i radni efekti;
kontinuirano i organizovano formiranje sopstvenih
stavova, pogleda, miljenja, interesa, ambicija;
bolje upoznavanje svoja ja i sopstvenog identiteta,
itd.
Zadaci nastave ostvaruju se specifinim didaktikom artikulacijom
nastave koja obuhvata slede%e etape:
q pripremna etapa;
q operativna etapa;
q verifikativna etapa i
q aplikativna etapa u grupnom obliku rada.
Grupni oblik rada u nastavi informatike i raunarstva prua
izvanredne mogu%nosti za uspean nastavni rad. Pored didaktikih
mogu%nosti, grupni oblik rada iziskuje mnogo vremena, sredstava i
napora.
Kriterijumi za formiranje grupa u nastavi informatike i raunarstva
Kriterijum prema kojima se formiraju grupe su mnogobrojni i
raznovrsni, evo neke od njih:
q mesto sedenja;
q nivo znanja iz date oblasti;
q fizike sposobnosti;
q line elje uenika;
q opredeljenje nastavnika;
q elje roditelja;
q afinitet uenika za pojedine sadraje rada;
q zajednika interesovanja uenika;
q sposobnost i mogu%nost komuniciranja me'u lanovima grupe;
q raspoloivi materijal za rad, itd.
Veliina grupe zavisi od:
q uzrasta uenika;
q podruje rada;
q radnih sposobnosti i prostora;
q interesovanja uenika;
q raspoloivog vremena za rad.


5.3. Rad u parovima u nastavi informatike
Pripremi rada u parovima prethodi obuavanje u saradnji,
komuniciranju, podeli zadataka, me'usobnom pomaganju, toleranciji i
korigovanju stavova prema kolektivnom radu.

Slika br. 9: Rad u paru kao nastavni oblik

Prilikom rada u paru nastavnik treba da vodi rauna da se parovi
stalno menjaju. Da bi programiranje u parovima pri konstantnoj promeni
partnera bilo mogu%e, mora se usvojiti standarde na nivou tima. To znai
da postoji dokument koji definie kako se piu programi. Recimo, u
nastavi programiranja treba da se na'u sva pravila vezana za stil
programiranja i kodiranja. Poboljanju saradnje izme'u uenika u paru
velikoj meri doprinosi i pravilna i esta intervencija nastavnika. Pravi
partneri aktivno uestvuju u procesu programiranja. Zajedno donose
odluke i osmiljavaju dizajn. Predvi'aju mogu%e probleme i zajedno
predlau i formiraju reenja i prezentacije reenja. Samo jedan od njih u
odre'enom trenutku sedi za raunarom dok drugi asistira. Onaj koji
trenutno nije za tastaturom moe da se posveti viim ciljevima, odnosno
pripremi materijala za dalji rad. Oba programera moraju da vode rauna
o potovanju programerskih standarda, da je kod nadogradiv i da je
omogu%eno njegovo dalje usavravanje
Rad u parovima omogu%ava bre osposobljavanje uenika za:
q samostalan rad;
q uspenije komuniciranje;
q afirmaciju svih kategorija uenika (slabijih, srednjih i boljih) i
q doprinosi stvaranju povoljne socijalno emocijalne klime to
pogoduje razvoju svih uenika.

Kao inoviraju%i oblik rada, rad u parovima je posebna aktivnost
koja obezbe'uje istraivaki rad uenika.
Pedagoke vrednosti u parovima
q vebanje u dogovoru o saradnji u zajednikom radu;
q kori%enje pomo%i drugog lana,
q racionalno kori%enje raspoloivog vremena na asu,
q efikasno uenje primenom savremenih metoda i tehnika rada;
q bre povezivanje teorije i praktinog rada i
q upu%ivanje na samokontrolu i samodisciplinu.

Psiholoke vrednosti rada u parovima:
q uspeno razvijanje svestrane misaone aktivnosti
q razvijanje sposobnosti breg prilago'avanja nastavnim
situacijama, adaptacijama i
q kompromis i tolerancija, svaki od lanova odrie se od svojih
stavova kako bi se osigurala dalja saradnja.
Socijalne vrednosti rada u parovima:
q stalnu verbalnu i neverbalnu komunikaciju, me'u lanovima
tandema i me'u tandemima;
q zajedniko planiranje, organizacija rada i podela radnih zadataka;
q zajedniko vrednovanje rezultata i razvijanje svesti da se
udruivanjem podstiu ve%i radni efekti;
q zajedniko preuzimanje odgovornosti, ime se pove%ava sigurnost
i upoznavanje sopstvenog identiteta;
q uzajamnost u zajednikoj elji za uenjem, radom, razumevanjem
i pomo%i koju uenik prua jedan drugom dok ue: potovanjem
individualnosti i prilike da upravlja samim sobom razvijaju se
osobe sa smislom za drutvenu, kolektivnu odgovornost i uenik u
tandemu treba da doivi socijabilitet: doborovoljno %e eleti sa se
u njemu zadri, ili da ponovo stupi u njega, uz maksimalno
razvijanje interesa, stavova, ube'enje i ambicija u skladu sa
pozitivnim normama ponaanja.
Uloga nastavnika u radu u parovima
q poznaje individualne karakteristike uenika, sposobnosti,
predznanja, interesovanja, komunikacione sposobnosti i osobine
linosti;
q u zavisnosti od cilja u radu, bira naine formiranja parova dijada
uz minimalne intervencije na izbor uenika;
q obezbe'uje reverzibilnost i obostranost komunikacija;
q prue pomo% u radu koja je, pravovremena i usmerava na
samostalnost parova, ujedno i motiviraju%a za dalji rad;

q paljivo analizira interakcije, istie pozitivne primere u radu;
q motivie inicijativu i kreativnost i
q obezbedi jedinstvo svih elemenata vaspitno obrazovnog rada.

5.4. Individualni oblik rada u nastavi informatike
Individualni oblik rada u nastavi informatike ima velku vaspitnu vrednost.
Naime, razvija poverenje u sopstvene snage, osposobljava ga za
samokritinost u samokontrolu, obezbe'uje disciplinu, navikava uenike
na tanost i istrajnost u radu.
Uvo'enje u individualni rad je:
q sistematsko;
q postepeno;
q permanentno.
Vrste individualnog rada su:
q usmereni ili vo'eni;
q slobodni.
Metodika individualizovanog rada usmerena je na to da uenici:
q naue samostalno da misle i ue;
q rade pojedinano u manjim ili ve%im grupama;
q upore'uju svoje rezultata sa rezultatima drugih uenika;
q maksimalno razvijaju inicijativu i samostalnost u neprekidnom
prihvatanju novih zadataka;
Svaki individualizovani rad je samostalan rad, ali on uenicima
omogu%ava da u sebi izgra'uju navike za ivot, rad i uenje u kolektivu,
a name%e i potrebu optimalnog zalaganja, kako za svoj lini uspeh, tako
i za uspeh kolektiva u kome ive i ue.

5.5. Uenje na daljinu kao savremeni nastavni oblik
Obrazovanje se nudi uenicima koji se nalaze na razliitim mestima,
fiziki udaljeni, kako me'usobno, tako i od nastavnika ili izvora
informacija. Programi uenja na daljinu mogu biti prilago'eni razliitim
osobinama uenika, a razlikuju se po tehnologiji koja se koristi, po
strukturi programa i po stepenu kontrole aktivnosti uenika. Kod
polaznika koji dobijaju diplomu ili potvrdu nakon poha'anja, mora se
osigurati vii stepen pra%enja i vrednovanja znanja od programa koje
uenici poha'aju sa ciljem da ovladaju nekom vetinom ili naue neku
novu temu.
Uenici i studenti se naje%e ukljuuju u ovakav vid obrazovanja zbog
fizike udaljenosti od klasinih obrazovnih institucija ali danas to vie nije
iskljuivi razlog.

Uenje na daljinu, ili E-learning se danas, prema svetskim standardima,
definie kao nain uenja prilikom kojeg se koristi raunarska mrea za
dostavljanje informacija, interakciju i unapre'enje procesa uenja. Pri
tom se mogu koristiti razliite vrste raunarskih mrea, kao to su LAN,
WAN ili Internet, a, prema ozbiljnim prognozama, za nekoliko godina %e
se u ovu svrhu masovnije koristiti i druge vrste elektronskih mrea ( GSM
i GPRS).

6. NASTAVNA SREDSTVA U NASTAVI
I NFORMATI KE
Nastavna sredstva koja se koriste u nastavi mogu se, u irem
smislu, definisati kao didaktiki instrumenti nastavnog rada kojima se
slue nastavnici i uenici u nastavnom procesu. Generalnu podelu
moemo prezeti iz didaktike:
verbalna - rei govornog jezika,
tekstualna - tampani i pisani tekstovi,
vizuelna,
sredstva stvarne neposrednosti (prirodni predmeti, proizvodi
ljudskog rada),
sredstva umanjene neposrednosti (modeli, fotografije, filmovi),
sredstva umanjene neposrednosti (crtei, karte, eme, diajgrami,
simboli),
auditivna: auditivni efekti u prirodi, muziki efekti, zvuni efekti u
radu i ostalim ljudskim delatnostima i dr.
audio-vizuelna: filmovi, sinhronizovani slajdovi i dr.,
elektronsko-automatska: raunari, elektronski edukativni sistemi,
responderi, simulatori ,
manuelna: pribori i materijal za rad, alati, maine, instrumenti,
aparati i ure'aji za rad ,
eksperimentalna: eksperimentalni pribori i materiojali, aparati i
ure'aji, literatura i dokumentacija,
pomo%na tehnika: kolske table, pokazivai, prijemnici,
projekcioni aparati, ekrani, spremita

Nastavna sredstva u nastavi informatike moemo grupisati u dve grupe.
Prva grupa je grupa osnovnih didaktikih nastavnih sredstava, u koje
ubrajamo raunar - raunarski sistem (raunar, BIM projektor, tampa,
skener, zvunici) sa obrazovnim raunarskim softverom, i udbenike
nastave informatike. Druga grupa nastavnih sredstava je grupa pomo%nih
nastavnih sredstava kao to su: zbirke zadataka, raunarske broure i
enciklpoedije radni listovi, specijalizovana tampa, plakati, eme,

Pojam nastavnih sredstava u didaktikoj literaturi nije jedinstveno
definisan. Tako nailazimo na oprena tvr'enja; Naime za jedne koska
tabla jeste nastavno sredstvo, dok je za druge samo nosilac sredstva. Za
jedne je knjiga sredstvo, a za druge je samo medijum-nosioc nastavnog
sadraja. U praksi se taj problem osilkava da nastavnik nezna da li se
odre'ena informacija najbolje mo'e predstaviti govorom, slikom, filmom,
i sl. Kibernetiko i informacijsko teorijsko stanovite ovde je razvilo
jednoznanu terminologiju: pod nastavnim sredstvom podrazumevamo
znakove ili znakovne sisteme za kodiranje informacija. Pritom razlikujemo
analogna ili digitalna sredstva, personalna ili tehnika, ikonografska,

simboika, ematska, i sl. Sredstva su u sutini ta koja najvie pomau
ostvarivanju komunikacije, i to ne samo u pedagogiji.
Za formiranje jednoznanih, nedvosmislenih pojmova, nuno je
nainiti razliku izme'u sredstava i kurikularnih sredstava. Kod ovih drugih
radi se o gotovim jedinicama upravljanja, tj. O delovima ve% kodirne
strategije pouavanja. Naje%a u praksi primenjivana sredstva jesu
takva kurikularna sredstva. Oni nastavniku name%u posebne probleme,
koji ne moraju odgovarati njihovim sopstvenim preferencijama.

6.1. Raunar kao nastavno sredstvo u nastavi informatike

Raunar kao nastavno sredstvo predstavlja svojevrsnu revoluciju
u domenu nastavnih sredstava. Naime, raunar objedinjuje dosada
raznorodne vrste didaktikih nastavnih sredstava: verbalne, tekstualne,
auditivne, video sredstva, i omogu%ava novo nastavno sredstvo:
obrazovni raunarski softver. Najznaajnija uloga raunara je uloga u
modernizaciji i racionalizaciji nastave. Nastavu koja je potpomognuta
raunarem i svim ostalim to on donosi sa sobom, karakterie:
q ciljevi pouavanja i uenja mogu se na ovaj nain precizno
definisati i operacionalizovati, tako da se njihovo pra%enje
moe pratiti i vrednovati;
q kori%enjem raunara u nastavi, mogu se na efikasan nain
ispotovati svi napred navedeni didaktiki principi;
q u nastavi podranoj raunarom mogu se primeniti savremeni
oblici rada u nastavi: rad u parovima, grupni rad, individualni rad,
a tradicionalna frontalna nastava se modifikuje i modernizuje;
q nastavni sadraji mogu se multimedijalno prikazivati, i time se
dobija na oiglednosti prirodnih pojava, ili nekih drugih nastavnih
materija;
q raunar moe da se koristi u svim etapama nastave: obrada novog
gradiva, vebanje, proveravanje i ocenjivanje;
q raunar sam po sebi predstavlja veliki faktor motivacije uenika za
rad na asu.
Postoji jo niz prednosti koje raunar prua u nastavi naspam
tradicionalnih sredstava. U nastavi informatike raunar je nezaobilazno
nastavno sredstvo, i preduslov za odvijanje nastave informatike. Ukoliko
nema raunara u koli, besmisleno je obavljanje nastave informatike.
Postoji vie uloga raunara u nastavi:
Raunar kao korisniko sredstvo za rad da bi se raunar koristio
kao sredstvo za rad, treba da ima programsku podrku kao to su
statistike analize, obrada teksta, grafika, baze podatka itd. Ovde se
ubrajaju:
1. Pretraivanje podataka dominiraju dve strategije: prva, omogu%uje
korisnicima da koriste postoje%e baze podataka, i druga, da se
omogu%i korisnicima da sami prikupljaju podatke, posmatranjem ili
istraivanjem, da ih organiziju u kategorije, da odluuju o vrstama
podatka u tim kategorijama i da potom unose podatke.

2. Obrada teksta ovi programi su namenjeni za osposobljavanje
korisnika da savlada ogroman broj aktivnosti koji se svodi na pisanje.
3. Primenjeni programi namenjeni su za reavanje odre'enog
problema ili odre'ene vrste problema, a koji pomae nastavniku u
realizaciji tradicionalne nastave (tabele za izraunavanje, programi za
razrednu administraicju, itd.)
4. Raunarski vo#eno uenje raunar se koristi u uionici za
upravljanje pomo%nim nastavnim sredstvima u tradicionalnoj nastavi,
ili za konstruisanje teksta, ili za neke druge svrhe kao to je pra%enje
napredovanja uenika itd.
5. Raunar kao instrument ili laboratorija raunar se primenjuje kao
ure'aj za merenje, prikazivanje ili kontrolu razliitih veliina (merenje
elektrinih, mehanikih, hemijskih veliina, kontrolu ure'aja,
tampanje ili crtanje grafikona, itd.)

Raunar kao sredstvo koje korisnik ui da bi on uio sebe i druge
korisnik mora znati da programira i priprema raunar za funkciju
uitelja. Ova vrsta ORS pomera fokus obrazovanja od usvajanja
injenica do razumevanja i manipulisanja njima. Ovde se ubrajaju:
q Istraivanje i razvoj akcenat u ovoj vrsti ORS je na razvijanju
miljenja i sposobnosti za reavanje problema.
q Prilago#avanje uenja softveri kod kojih postoji prilago'avanje
na bilo kakve razlike me'u uenicima ili individualne promene
uenikih znanja, spretnosti i motivacije u razliitim etapama
uenja.
q Interakcija talentovanih da bi ostvarili optimalan uspeh u
obrazovanju primenjuju se razliite metode uenja, jer je poznato
da se uenici razlikuju po svojim sposobnostima, interesovanjima i
karakteristikama. Zbog svoje heuristike prirode, interakcija
izme'u procesa obrazovanja i metoda uenja se zove posupak
talentovane interakcije.
q Tutorski programi tutorski programi se mogu klasifikovati na
osnovu toga koliko doputaju uenikih inicijativa: sokratovski
dijalog i mikrosvet. Sokratovski dijalog se sastoji od tutorske
analize uenikih odgovora i uoavanja nepoznatih pojmova i
greaka u njima i na osnovu toga davanje usmeravaju%ih
instrukcija. Mikrosvet ima ugra'en simulacioni model koji oponaa
realan sistem, na kom se moe menjati nekoliko ulaznih veliina
da bi se dobio uvid u modeliranje, posmatrao odre'eni proces, itd.
q Istraivanje i otkri$e u radu sa ovakvim softverom, uenik se
dovodi u poziciju istraivaa koji treba da rei neki problem ili da
utvrdi neku zakonitost.

Veoma je vano da nastava informatike bude raunarski podrana celim
raunarskim sistemom. Uenici moraju upoznati i dodatne ure'aje koji
omogu%avaju kompletnu eksploataciju raunara kao nastavnog sredstva.
U te ure'aje ukljuujemo: raunar, BIM projektor, tampa, skener,
zvunici.

Postoji opravdana potreba da se u savremenom sistemu nastave
informatike oforme centri pri kolama u kojima bi radili nastavnici i
oboga%ivali svoja informatika znanja i umenja. U ovom tehhnolokom
momentu, mogu se kreirati se kao umreene raunarske uionice s 20
uenikih i 1 nastavnikim raunarm, laserskim tampaem, skenerom,
LCD projektorom, digitalnom kamerom i fotoaparatom i po potrebi
ostalom digitalnom opremom, mrenom opremom, sve montirano,
instalirano i u funkciji. OS na uenikim raunarima je Windows xp, a na
nastavnikom Windows Server.

Slika br. 29. Umreavanje uionice [93]

6.2.
6.3. Uenika ergonomija

Dolazi od grkih rijei ergo (rad) i nomis (zakon), to znai da je
ergonomist onaj koji pomae ljudima u postavljanju ugodnije i
produktivnije radne atmosfere na nain da fiziki i psihiki stres svakog
uenika svede na minimum.
Neka opta pravila po kolama u Srbiji po pitanju organizacije
nastavnog prostora za nastavu informatike ne postoje. Sve se svodi na
sposobnost nastavnika kao pojedinaca da intuitivnim ose%ajem a u
skladu sa materijalnim mogu%nostima organizuju raunarske laboratorije.
Me'utim u nastavi informatike je to naroit problem, jer se posledicama
loe organizacije rada bave oftamolozi, fizioterapeuti i ortopedi. Kao
nastavnici informatike moramo imati slede%e na umu:
Informatika uionica nije uionica za iskljuivo frontalnu nastavu.
Omogu%iti uenicima prirodan poloaj tela u radu sa raunarem, a
ukoliko postoje nedoumice konsultovati se sa strunjacima.
Iskoristimo motivisanost uenika - neka uenici sami predloe
projekte na kojima bi eleli raditi.
Naravno, spomenuta organizacija individualnog rada u
informatikoj uionici zahteva i prikladan raspored radnih mesta .

Osnovna pravila kojih se moramo drati pri ure'enju uionice:

r svi ekrani moraju biti vidljivi nastavniku,

r svetlo sa prozora ne sme se reflektovati na ekranima,

r nastavnik mora imati slobodan i neometan pristup svakom
ueniku.
Ergonomski oblikovana informatika uionica za uenike mora imati
ure'ene slede%e:
r raunarske sisteme (umreene raunare, dodatne ure'aje),

r programe (opertaivne i aplikativne softvere),
r predavaki raunar (umreen sa ostalima i ukoliko je mogu%e
nastavnik na svom raunaru treba da prati rad svih uenika),
r nastavna pomagala,
r anatomske stolove i stolice,
r klima ure'aj.
Praksa je pokazala da je neophodno obezbediti adekvatan prostor za
odlaganje uenikih torbi, jakni i ostalih stvari koje naje%e prave
problem.

Slika br. 10: Primer ergonomske organizacije raunarske uionice

Slika br. 11: Primer ergonomske organizacije raunarske uionice


Slika br. 32: Pimer organizacije raunarske uionice

Kancelarijsku i uioniku ergonomiju prepoznajemo po
ergonomskim anatomskim stolicama, podmetaima za rad s miem,
ergonomskim tastaturama, pravilnom prirodnom i vetakom rasvetom i
jo nekim detaljima koje ine rad ugodnijim i sigurnijim.
Iako naunici tvrde kako je teko meriti telesni i psihiki zamor
pojedinca, moda je dovoljno re%i da pri ve%em zamoru produktivnost
pada, a greke su e%e.

Ukoliko je kola u mogu%nosti treba obezbediti najprirodnije uslove za rad
sa raunarem, a to je za raunarskim stolom. Dananje cene takvih
stolova to omogu%avaju. ta obezbe'uje ergonomski oblik raunarskog
stola:
dobar izbor LCD podesivog monitora,
smanjena refleksija,
minimalnozraenje,
uteda prostora,
pokretljivost, i
stabilnost.

Slika br. 12. Savremen oblik raunarskog stola


7. Savremeni oblici komunikacij e u nastavi
informatike

7.1. Pedagoka komunikacija

Momenat pedagoke komunikacije je veoma bitan aspekt uspenosti
nastavnog procesa. Odnos izme'u nastavnika i uenika je presudni faktor
koji dozira kognitivnu, afektivnu i psihomotoriku ukljuenost uenika u
nastavne aktivnosti. Kvalitet tog odnosa u velikoj meri (ne zanemaruju%i
prirodnu predodre'enost uenika prema sadraju predmeta) odre'uje
voljni aspekt uenika prema nastavi. Zamajac kvalitetnih odnosa u
uionici daje upravo nastavnik. Kvalitet predavanja, umenost
primenjivanja razliitih nastavnih metada, sistematinost u izlaganju,
uvaavanje miljenja i stavova uenika, vedrina nastupa, aktivno
participranje uenika u nastavnom procesu - sve su to elementi uspene
komunikacije nastavnika sa uenicima.

Da bi se ostvarila dobra komunikacija u nastavnom procesu treba:
1. Dati do znanja uenicima da je njihovo ue%e na asu najvanije;
2. Stvarati vedru i pozitivnu klimu na asu;
3. U obradi gradiva imati jasnu logiku liniju izlaganja;
4. Smisleno ukljuivati ICT tehnologije u komunikacijske tehnike;
5. Motivisati uenike na nastavno gradivo primerima koji su ivotni i
njima bliski;
6. Podsticati uenika na aktivno ue%e pitanjima, diskusijom,
poalicama, i sl;
7. Dozirano preputati liderstvo na asu kreativnijim uenicima;
8. Paljivo procenjivati povratne informacije od strane uenika.

U savremenoj nastavi postoji vie funkcija koje obavljaju nastavnik i
uenik istovremeno
*
:
1) Proceduralne funkcije
U odnosu na postavljene ciljeve nastave, uzimaju se u obzir i individualne
i grupne saglasnosti oko naina realziacije ciljeva. Razmenjuju se
iskustva, postie se konsenzus oko potrebnih informacija za sam start.
Uzimanje u obzir svih miljenja, ose%aja, sagledavanje uslova rada.
2) Interpersonalne funkcije
Usaglaavanje principa, normi o ponaanju tokom komunikacije.
Animiranje pojedinaca na aktivno uestvovanje, davanje podrke takvim
uenicima. Harmonizacija, odnosno insistiranje na principu kompromisnih
reenja. Ukratko: stvaranje pogodne emocionalne radne klime.

*
Pedagogija za XXI vijek, Prof. dr Nemanja Suzi>

3) Funkcije jaanja linosti - samosaznanje, samorealizacija,
samoaktuelizacija, i samoprocena.

7.2. Ostvarivanje pedagoke komunikacije u nastavi informatike

Raznoliko%u metoda komunikacije nastava se osveava, modernizuje, i
panja uenika se shodno tome pove%ava. Koncepcija savremene nastavi
podrazumeva model nastave u kojem se nastavni sadraji prezentuju
uenicima pored tradicionalnih naina i putem ICT tehnologija. Pri tome
je osnovni zahtev koji se postavlja pred uesnike obrazovnog procesa
posedovanje raunara s prikljukom na lokalne i Internet mreu. Kada je
re o programskoj podrci koja se koristi prilikom edukacije putem
Interneta, naje%e se koriste tzv. Courseware alati, koji omogu%uju
skladitenje obrazovnih sadraja na Web Serveru i njihovo povezivanje,
komunikaciju medju uesnicima obrazovnog procesa, upravljanje
uenjem te proveru znanja putem raznih testova za samoproveru. Takav
koncept nastave obuhva%en je nazivom "Elektronsko uenje" (E-
learning). Elektronsko uenje predstavlja izvodjenje uenja elektronskim
putem i zasniva se na kori%enju savremene raunarske i komunikacione
tehnologije, uz poseban akcenat na interaktivnost i prilagodjavanje
uenja potrebama pojedinca. Podrazumeva kori%enje multimedijlanih
materijala, konsulatacije sa profesorima, protok elektronske pote medju
uesnicima, postojanje foruma, online testiranje i dr.

Prednosti ovakvog metoda distribucije materijala za uenje su: brza
distribucija, uenici preko WWW pristupaju ponudjenom materijalu,
mogu%e je ukljuiti hipermedijalne materijale, servis mogu koristiti
pojedinci ili grupe istovremeno, mogu%nost povezivanja linkovanja,
multimedijalnost sadraja, jednostavnost obnavljanja i publikacije
sadraja, mogu%nost administriranja pristupa, interaktivnost sadraja itd.
Komunikacija sa profesorom se odvija na slede%e naine:
E-mail je najjednostavniji oblik asinhrone interakcije i naje%e
se koristi samo kao dodatak uz druge oblike komunikacije.
Prednosti kori%enja e-maila: jednostavnost pri kori%enju,
komunikacija je privatna, omogu%ava dovoljno vremena za
razmiljanje i odgovor.
On-line forumi kao i liste omogu%uju javne rasprave, alju se
pitanja, odgovori, razmjenjuju miljenja, mogu%e je otvoriti
vlastitu diskusijsku grupu po odredjenoj temi. Ovaj nain
komunikacije omogu%ava da velike datoteke ne zauzimaju prostor
na naim diskovima, omogu%avaju obuavanje prepiskom,
upotrebom prenosa fajlova, za prenos materijala kursa, i
formiranje oglasnih tabli za komunikaciju sa profesorom.
Chat omogu%ava sinhronu komunikaciju baziranu na tekstualnim
porukama preko Interneta ili Intraneta u stvarnom vremenu i
omogu%ava povezivanje svih uesnika u online procesu, razmenu

informacija izmedju profesora i studenata, odgovor na
postavljena pitanja i dr.
Videokonferencije Deljene aplikacije (Whiteboards) je nain
sinhrone interakcije u kojem uenici uestvuju u zajednikom
radu na softverskoj aplikaciji. Postoje dva naina kori%enja
podjeljene aplikacije: kao sredstvo uenja kako se koristiti
aplikacija i za uenje koncepata i vetina. Prednosti ovakvog
naina interakcije su simuliranje stvarnosti i podsticanje
zajednikog uenja.

7.3. Komunikacija u nastavi putem Share alata - NetSupport
School PRO
*

NetSupport School PRO je share alat namenjen radu ucionici. Njegova
namena je prevashodno nadgledanje, kontrola, osmatranje, opaanje,
reiranje, jednom recju upravljanje nastavnim procesom. Nakon jednostavnog
prezentovanja gradiva, profesor-tutor moe da prui svakom uceniciku na
njegovom racunaru svoj radni ekran, na kom i dalje vri akcije vezane za
nastavni sadraj. Potom nastavnik, preavi na deo casa gde ucenici
individualno ili u grupi rade na racunarima zadatu vebu, ima apsolutnu
kontrolu rada svih ucenika na svom ekranu.

Osvni izgled prozora po startovanju NetSupport-a

*
http://computer.alice.it/Downloads/PC/Internet/FTP/59355.content

Izgled prozora po aktiviranju komande Add student i odabiranju
komande Browse

Izgled prozora po zavretku pronalaenja raunara u mrei


Izgled prozora za pra%enje rad svih ukljuenih raunara


Slanje zadataka, odnosno dokumenata uenicima
Po zavretku rada uenici moraju aktivirati komandu Save, ime se vri
automatsko snimanje dokumenta na mesto na kom je primljen preko
mree, potom profesor komandom Collect Work from Students, posle
ega %e slediti niz prozora u kojima treba potvrditi markirane komande,
ime %e se ura'eni zadatak snimiti na mesto odakle je poslat na glavni
raunar .

Kod profesora izgled primljenogfoldera po otvaranju %e izgledati ovako:

Unutar svakog foldera, koji ujedno predstavlja raunar nalazi se reen
zadatak, odnosno vra%en dokument. Pri snimanju studenti-unici ne
smeju da snimaju dokument pod drugim imenom i na drugom mestu, ve%
pod istim pod kojim je primljen, jer ga praktino pri reavanju zadatka
prepravljaju-dopunjuju, a glavni raunar praktino vra%a isti dokument sa
drugim sadrajem.


8. NASTAVNI K I NFORMATI KE

Nastavnik informatike je jedan od glavnih faktora u nastavi
informatikog obrazovanja. Nastavnik je:
q upravljaki sistem u kibernetskom modelu nastave,
q operativni izvrilac odluka drave u neposrednoj nastavi
informatike,
q vodi na putu obrazovanja,
q vaspita.
Shodno tome nastavnik informatike treba da ima slede%e osobine:
q da je strunjak na polju informatike
q da je sposoban da kod uenika pokre%e motivaciju za
usvajanjem znanja i vetina iz informatike,
q da vlada didaktikim, odnosno metodikim znanjima
radi efikasnog organizovanja i vo'enja nastave
informatike,
q da poseduje kvalitete dobrog vaspitaa.
Svi ovi elementi su neophodni i ravnopravni, i ne moe se jedan
ista%i na utrb drugog. Bez jednog od ovih elemenata izvedba kvalitetne
nastave informatike dolazi u pitanje.
Informatika je specifina oblast utoliko to je oblast koja je u
stalnom razvoju; Osnovni parametar u upravljanju nastavom informatike
je obzbe'ivanje stalnog permanentnog usavravanja nastavnika
informatike.

8.1. Uloge nastavnika informatike
Nastavnikove uloge moemo razdvojiti na vaspitne i obrazovne -
informativne uloge, pri emu je referentni okvir za definisanje tih uloga
nastavnikov odnos prema ueniku i kompletnom razvoju uenika u
kognitivnom, afektivnom, socijalnom i psihomotorikom domenu.
Vaspitna uloga nastavnika informatike
Vaspitne uloge nastavnika informatike su ona ponaanja
nastavnika koja su definisana ciljem i i zadacima nastave. Ako je cilj
vaspitanja razvoj slobodne svestrane linosti to znai da je nastavnikov
zadatak da svojim ponaanjem obezbedi da uenici koje vaspitava ima
slobodu izbora, i da izgrade stav da na svoj ivot najvie utiu oni sami,
pravilnim ili nepravilnim izboom odluka.
Obrazovna uloga nastavnika informatike
Obrazovna uloga nastavnika informatike proistiu iz obrazovnih
zadataka nastavnog procesa i pre svega podrazumevaju ponaanja

nastavnika koja obezbe'uju da uenici steknu odre'ena znanja iz
informatike.
I nstruktivna uloga nastavnika informatike
Uloga savremenijeg datuma. Nastavnik se pojavljuje kao
koordinator, organizator i pomo% pri samostalnom, aktivnom uenju
sadraja iz informatike.
Disciplinarna uloga nastavnika informatike
Disciplinarna uloga nastavnika ogleda se u njegovoj umenosti da
uspostavlja i odrava red i disciplinu na asu. Moderna pedagoka
shvatanja ukazuju na to da nastavnik ovu ulogu ostvaruje kroz izbor
motivacionih instrumenata, a ne kao u prolosti zastraivanjem.

8.2. Funkcije nastavnika informatike
Nastavnik informatike mora biti strunjak u svojoj struci dakle
na polju informatike. Struna materija ne sme biti nepoznata ni u kom
segmentu.
Pedagoka funkcija nastavnika informatike nastavnik mora imati
pedagoka i metodika znanja kojima %e strune sadraje prezentovati na
najefikasniji nain, i ostvariti vaspitne ciljeve.
Uloga nastavnika informatike u razvij anj u uenkovih saznaj nih
strategij a

Moderne pedagoke teorije zastupaju stav da je zadatak
nastavnika da ue uenike da misle, a ne da reprodukuju suvoparno
injenice koje se zaboravljaju nakon dobijanja ocena. Me'utim, strategije
za dobijanje takvog izlaza nisu jasno razvijene i nastavnicii esto ne
uspevaju da razlikuju smisaono uenje od mehanikog uenja. Greke
su u tome to nastavnici izlau gotova znanja, i ne prave razliku
izme'u pogrene reprodukcije i greke koja je rezultat naina
razmiljanja[16].
Nastavnik moe podsta%i uenje sa razumevanjem ako:
q usmerava uenike tako da uenici razlikuju primarne
ciljeve nastavne jedinice od sekundarnih i da ih tom
logikom i pamte,
q naglaava precizne i tane definicije, slinosti i razlike
izme'u povezanih pojmova, i
q zahteva od uenika da preformulie nove iskaze svojim
reima u sinonimske iskaze
Uenikovo sticanje strukture saznanja je najvaniji zadatak
nastavnika informatike. Time se obezbe'uje transfer u budu%a znanja, na
budu%u delatnost uenika u emu je i sutina kolskog procesa. Nastavnik
informatike pri organizovanju nastave mora voditi rauna o:

q motivaciji uenika za informatiku,
q ciljevima uenja informatike,
q zahtevima kurikuluma,
q povratnoj informaciji uenika, i
q transferu znanja.

8.3. Uspenost nastavnika informatike
S obzirom na funkcije i ciljeve nastavnog procesa pod uspenim
nastavnikom podrazumevamo onog koji podstie razvoj svestrane
uenikove linosti, razvoj razumevanja, radnih navika, poeljnih stavova,
vrednosti i odgovaraju%e prilago'enosti uenika. Shodno tome, uspean
nastavnik informatike je onaj koji uspeva da razvije kognitivnu (znanja iz
informatike), psihomotoriku (vetine rada na raunarskoj opremi),
afektivnu (reavanje stvarnih problema putem informatikih znanja), i
socijalnu (kolegijalni odnos prema okolini) komponentu uenika.

8.4. Evropski nastavnik informatike

Poloaj nastavnika, njihovo obrazovanje i usavravanje dobija
svoj poseban znaaj u zemljama Evropske Unije krajem osamdesetih
godina. Temelje za to postavila je Konferencija evropskih ministara
obrazovanja (Helsinki, 1987) koja se upravo i bavila novim izazovima koji
se postavljaju pred nastavnika i nastavnikim obrazovanjem. To je bio
poetak skoro decenijskog bavljenja pitanjima nastavnikog poloaja,
uslova rada, obrazovanja, usavravanja.
Tokom proteklih godina strunjaci, analitiari, praktiari i
politiari pokrenuli su itav niz pitanja u ovoj oblasti. Ono u emu su se
svi slagali bio je i osnovni stav - da nastavnici imaju ogroman uticaj na
kvalitet obrazovanja, ivot i budu%nost mlade generacije. U raspravama
izdvojeni su evidentni pritisci sa kojima se se nastavnici suoavali
poetkom devedesetih godina u evropskim zemljama a koji se i danas
pojavljuju:

q sve ve%a heterogenost kolske populacije (koju karakterie razliit
spektar sposobnosti, interesa i socijalnog porekla);
q eksplozija kvantiteta informacija i njihovog uticaja na sadraje
kurikuluma;
q takmienja izme'u alternativnih izvora informacija, specijalno
masmedija sa kontrdiktornim vrednostima i uticajima;
q uvo'enje novih nastavnih metoda, posebno onih koji se zasnivaju
na kori%enju novih informacionih tehnologija;
q otvaranje kole ka spoljnom svetu i razliita oekivanja tog sveta
u odnosu na nastavnike i njihov rad.

Da bi se savladali i prevazili problemi, zemlje Evropske Unije su
itavim nizom preporuka pokuali da utiu na promenu poloaja
nastavnika u Evropi, naroito u domenu njihovog obrazovanja i
usavravanja. Preporuke su obuhvatile razliite mera:


q poboljanje opte slike o nastavnikoj profesiji i razvoj sistema
izbora budu%ih nastavnika kako bi se izabrali najbolji;
q davanje ve%eg znaaja nastavnikoj praksi i razvoju nastavnikih
linih i drutvenih vetina u okviru njihovog poetnog
nastavnikog obrazovanja;
q razvoj savetodavnih slubi za tek diplomirane nastavnike o
uslovima i mogu%nostima nastavnike karijere;
q posmatranje poetnog obrazovanja i strunog usavravanja
nastavnika kao celine i kao vida permanentnog obrazovanja;
q davanja nastavnicima ve%e odgovornosti za procenu sopstvenog
rada i za poboljanje rezultata kroz usavravanje.

Bile su to smernice koje su uticale na reenja koja su se uvodila
ili inovirala u zemljama Evrospke Unije. Uz sve razliitosti koje su
karakterisale ove procese, moe se izdvojiti nekoliko pitanja kojima se
bavio najve%i broj evropskih zemalja:
q procedure selekcije kandidata za ulazak u nastavniko
obrazovanje i tokom poetnog nastavnikog obrazovanja;
q selekcija i usavravanje kadra koji realizuje bazino nastavniko
obrazovanje;
q usavravanje i osposobljavanje nastavnika u strunom
obrazovanju;
q usavravanje i osposobljavanje nastavnika koji rade sa decom
razliitih sposobnosti interesa i drutvenog porekla;
q indukcioni period (poetni period rada) za novoobrazovane
nastavnike;
vrednovanje rada nastavnika i same nastave.

Najve%a teko%a sa kojom se suoilo preko 4 miliona nastavnika u
zemljama Evropske Unije u prethodnoj deceniji, bila su nova oekivanja
koje je zajednica postavila pred nastavnike, kao i njihovo adaptiranje i
ukljuivanje u procese promena u drutvu. U tom kontekstu, proces
strunog usavravanja dobio je naroiti znaaj i doiveo najve%e promene
tokom devedesetih godina. Ostvarene su ili zapoete razliite promene.
Ono to je zajedniko za ve%inu evropskih zemalja, posebno zemlje EU, je
shvatanje strunog usavravanja kao dugoronog procesa koji ini
sastavni deo doivotnog obrazovanja. Postoje dva delimino razliita
kljuna pristupa organizaciji strunog usavravanja u zemljama Evrope:
q to je kontinuirani proces koji ima za cilj osavremenjavanje znanja
nastavnika koja su stekli tokom svog poetnog nastavnikog
obrazovanja uz usavravanje njihovih strunih vetina;
q dodatno usavravanje i osposbljavanje koje obezbe'uje nove
vetine, to se verifikuje novim diplomama to daje mogu%nost
nastavnicima da menjaju pravce u svojim karijerama.

U nekim zemljama proces strunog usavravanja obuhvatio je oba
pristupa koja su me'usobno povezana i realizuju se u okviru tzv.
'kontinuiranog obrazovanja' ili 'strunog usavravanja'. Prema

miljenjima evropskih strunjaka, uvaavaju%i sve slinosti ali i sve
razlike u koncepcijama i shvatanju strunog usavravanja u pojedinanim
zemljama, ovaj proces bi se mogao shvatiti kao varijetet aktivnosti i
prakse koji ukljuuje nastavnike da bi proirili svoje znanje, poboljali
svoje vetine i razvili svoje profesionalne pristupe. Najnovija tumaenja
strunog usavravanja dodaju ovoj definiciji jo i osposobljavanje
nastavnika da se suoe i zadovolje svoje line i strune potrebe i ostvare
autonomni razvoj. U odnosu na obrazovni proces, najnoviji zahtevi
ukljuuju u zadatak savremenog strunog usavravanja i - ulogu
nastavnika u poboljanju kvaliteta i efikasnosti obrazovnih sistema i
podrci inovacija u obrazovanju. U saglasnosti s tim, ve%ina evropskih
zemalja sadri tri bazina elementa u ciljevima strunog usavravanja:

q lni i struni razvoj nastavnika, to se realizuje kroz
osavremenjavanje bazinih znanja i predmetnih vetina, sticanje
novih vetina, kroz nastavne metode za specifine predmetne
oblasti i uvo'enjem novih metoda i materijala;
q poboljanje kvaliteta obrazovnih sistema modifikacijama u okviru
pedagokih, sociolokih i psiholokih komponenata nastavnikih
vetina. Realizacija se ostvaruje podrkom interdisplinarnosti i
razvojem timskog rada, promocijom inovacija, osposobljavanjem
nastavnika u oblasti kolskog menadmenta i reavanja problema,
implementacijom pedagokih i obrazovnih prioriteta, razvojem
vetina u odnosima i komunikaciji;
q upoznavanje drutvenog okruenja, to podrazumeva podrku
uspostavljanju saradnje sa svetom biznisa, vr%im povezivanjem
obrazovanja i ekonomije, izuavanjem ekonomskih i drutvenih
faktora koji utiu na ponaanje mladih ljudi i olakice u adaptaciji
na drutvene i kulturne promene.
Realizacija i konkretizacija ovih zadataka u svakoj zemlji
uskla'ena je sa drutvenim, ekonomskim i kulturnim razvojem
svake zemlje i samim tim zadrava itav niz specifinih reenja.

Obrazovne norme koje razvijene zemlje definiu uvek se
prevashodno zasnivaju na otvorenom tristu, visokim tehnologijama i
mobilnosti radne snage. Obrazovanju se postavljaju veoma visoki
zahtevi, pa je logino da se i obrazovanju nastavnika u ovim zemljama
postavljaju tako'e visoki zahtevi. Oni su i specifini, jer se i uloga
nastavnika razlikuje obzirom na razvijenu tehologiju, mree biblioteka,
informacione sisteme i centre u kojima se nalaze razliiti izvori znanja.
Razvoj sistema obrazovanja odrava sa i na zahtevima i sadrajima
obrazovanja nastavnika - od zadovoljavanja osnovnih potreba drutva:
pismena populacija i jednaka prava za sve, do ostvarenja viih ciljeva:
POVE*ANJE KVALITETA I EFIKASNOSTI OBRAZOVANJA.
Generalno posmatrano, na nastavnika se vie ne gleda kao na
osobu ija je kljuna uloga da prenosi znanje. Njegova uloga se pomera
od informativne ka formativnoj. Oekuje se da nastavnika da podstie
razvoj sposobnosti uenika, da ui uenju i da ohrabruje nove naine

razmiljanja, posebno o temama kao to su ljudska prava, me'unarodno
razumevanje, planiranje porodice, ekologija. Metaforiki i stvarno,
nastavnik je jedan od kamena temeljaca gra'evine obrazovnog sistema.
Politike obrazovanja tu injenicu uvaavaju ali je raskorak izme'u
proklamovanog i stvarnog profesionalnog i socijalnog statusa nastavnika
jo uvek veliki. Efikasnost obrazovnog sistema zavisi u velikoj meri
od nastavnika, to drugim reima znai i od naina i nivoa njihovog
inicijalnog i kontinuiranog obrazovanja, kao i od njihovog statusa.
Zahtevi za pove%anim kvalitetom obrazovanja su uticali na
pojaanje usavravanja ili kontinuiranog obrazovanja nastavnika i to sa
slede%im ciljevima: pove%anje i produbljivanje znanja u pojedinim
disciplinama; pove%anje profesionalizma i svesti o vaspitnoj funkciji;
pomaganje nastavnicima da otkriju i usavravaju podruja u kojima su
posebno dobri.
Konano promene koje se doga'aju na ekonomskom i politikom
planu name%u potrebu da se temeljno preispitaju obrazovne paradigme
na kojima poiva na kolski sistem, ukljuuju%i i njegov deo koji
obrazuje nastavnike.
Ekspanzija obrazovanja i stalni pritisak na pove%anje kvaliteta nastave i
obuavanja uticali su bitno na isticanje profesionalizama, kao vrhunskog
dometa nastavnike profesije. Oekivanja od nastavnika i njihov odgovor
na ta oekivanja su razliiti. Socijalni kontekst u kome se shvatanje uloge
nastavnika ispoljava determinie odnos prema profesiji i profesionalizmu.
U razvijenim zemljama, zahtevi da nastavnik bude visoki profesionalac ne
ispunjavaju se samo produavanjem i poboljavanjem inicijalnog
obrazovanja. Razliiti oblici permanentnog obrazovanja se prirodno
nastavljaju na inicijalno obrazovanje i cilj im je da podjednako podiu
nivo teorijskih znanja i pedagokih vetina isprobanih u praksi. Postoje
razlike u shvatanju profesionalizma: restriktivno i proireno shvatanje.
Restriktivni profesionalizam podrazumeva vetine koje su
rezultat iskustva. Njega odlikuju: perspektiva koja je ograniena
vremenom i mestom sticanja neposrednog iskustva, posmatranje
doga'aja u razredu kao izolovanih zbivanja, introspekcija kad su u
pitanju metode, skolonost autonomiji; ogranieno ue%e u vannastavnim
aktivnostima, neredovno pra%enje profesionalne literature, ogranieno
ue%e u usavravanju sa orijentacijom na praktini rad, shvatanje
nastave kao intuitivne aktivnosti.
Za razliku od restriktivnog, ire shva%en profesionalizam
podrazumeva vetine steene pore'enjem teorije i prakse. Odlikuje se:
perspektivom koja obuhvata iri socijalni kontekst obrazovanja,
posmatranje doga'aja u razredu sa stanovita politike obrazovanja i
obrazovnih ciljeva, pore'enje metoda sa kolegama i rezultatima u praksi,
velika angaovanost u nenastavnim profesionalnim aktivnostima, redovno
pra%enje profesionalne literature, ue%e u usavravanju, ukljuuju%i i
teorijske kurseve i shvatanje nastave kao racionalne aktivnosti. ire
shva%en profesionalizam (proireni profesionalizam) pretpostavlja duh
otvoren za razumevanje okolnosti, pore'enje i stalno uenje. To
podrazumeva da je neophodno inicijalno obarzovanje koje takav duh
formira i permanentno usavravanje koje ga neguje. Proireni

profesionalizam pretpostavlja, tako'e, razvijen kolski sisitem i
stimulativno socijalno okruenje.
Obrazovanje nastavnika mora zadovoljiti dve vrste potreba:
potrebe drutva i profesionalne i line potrebe nastavnika. Oekuje se,
zato, da sem produbljenih znanja poseduje i niz specifinih sposobnosti i
linih svojstava neophodnih za profesiju koju obavlja. Nave%emo neke
od tih osobina i odlika linosti: vetina predavanja, razumevanje procesa
dejeg razvoja, sposobnost dijagnosticiranja potreba pojedinca i
osetljivost i razumevanje za socijalne i emocionalne probleme dece.
Zatim, nastavnik mora da bude zrela i stabilna linost, da poznaje
razliite tehnike uspostavljanja kontakta i interakcije sa uenicima, da
bude sposoban da radi u timu i sara'uje sa roditeljima. Od nastavnika se,
tako'e, oekuju organizacione sposobnosti, sposobnost da se razumeju i
prihvate kultura i vrednosti drugih sredina i porodica, kao i razvijeno
ose%anje za demokratske vrednosti i uravnoteen odnos prema linoj
samostalnosti.

8.5. Usavravanje nastavnika informatike

U ovom kontekstu postavljaju se slede%a pitanja: ta predavati
budu%im nastavnicima, naroito informatike ta oni treba da naue; za
koju svrhu, kako i gde ih kolovati ?
Prvo je pitanje izbora akademskih i profesionalnih znanja koje
budu%i nastavnici, ili oni koji ve% rade treba da usvoje. To je istovremeno
pitanje sadraja i obima programa po kome se njihovo obrazovanje
izvodi. #esto se smatra da je akademsko obrazovanje iz predmeta koji
treba da se predaje presudno, te da dobar biolog, matematiar ili istoriar
moe biti i dobar nastavnik. Od ove pogrene pretpostavke, pate mnogi
kolski sistemi. Dva su osnovna modela redovnog kolovanja budu%ih
nastavnika:
q posle zavrenih univerzitetskih studija nastavlja se jo jedna
godina akademske pripreme za nastavniku profesiju;
q nastavnike kole (vie ili visoke) pruaju due profesionalno
obarzovanje - dve, tri ili etiri godine uenja za kvalifikovanje za
rad u koli. U ovom drugom sluaju vie panje posve%uje se
profesionalnoj obuci i praksi iako su ukljuene i discipline koje
treba da se predaju. Ovaj model kolovanja je e%i kod
pripremanja budu%ih uitelja/nastavnika.

U oba sluaja se postavlja pitanje: kako uspostaviti balans
izme'u akademskog i pedagokog obrazovanja? Dok nastavnike kole
koje pripremaju budu%e uitelje za osnovno obrazovanje imaju vie
izbalansiran (vie ili visoke) pristup optem (akademskom) i
profesionalnom (pedagokom) obrazovanju, dotle univerziteti prednost
daju akademskom obrazovanju. U praksi se uoava kao problem slabije
pedagoke pripemljenosti nastavnika koji rade u starijim razredima
osnovne (obavezne) kole i u srednjim i profesionalnim kolama.
Strunjaci u disciplini koju predaju, oni uglavnom imaju oskudno

pedagoko i psiholoko obrazovanje, pa je osnovni cilj usavravanja ove
kategorije nastavnika usvajanje specifinih znanja i pedagokih vetina.
Programi kojima je cilj da prue organizovano poboljavanje
znanja nastavnika bi trebalo da:
q uspostave vezu izme'u inicijalnog i kontinuiranog obrazovanja
(usavravanja);
q uspostave balans izme'u akademskih znanja u nastavnim
disciplinama, pedagokih i psiholokih znanja i praktinih vetina;
q odgovoraju na potrebe nastavnika i drutvene potrebe u oblasti
obrazovanja;
q imaju u vidu organizacione, tehnike, tehnoloke i finansijske
mogu%nosti za realizaciju ciljeva obrazovanja; i
q budu koherentni i sistematini.

Uspostavljanje balansa izme'u akademskog i praktinog
pedagokog ne bi smelo da bude zasnovano na shvatanju da prvo dolazi
teorija koju treba nauiti a potom je primeniti u praksi. Ova opaska je
posebno vana za odnos pedagoke teorije i prakse. Pedagoka teorija
nije izvod iz nauka na koje se oslanja. Ona je vie praktino zasnovana,
pa se moe re%i da je izrasla iz prakse poduavanja. Tako'e temeljna
akademska znanja u jednoj ili vie disciplina nisu pretpostavka da se
potom razumevanje procesa vaspitanja i obrazovanja i ume%e prenoenja
znanja lako stiu. Zbog toga je sve e%a tendencija da se u obrazovanju
nastavnika primene modeli ''problemski orijentisanih'' i ''praktino
orijentisanih'' kurseva.
Identifikovanje potreba i aspiracija nastavnika je prvi korak u
pripremi usavravanja. Nepotrebno je ista%i koliko je znaajno da
ponu'eno usavravanje u struci odgovara linim i profesionalnim
aspiracijama onoga kome je program namenjen i da pomae u reavanju
problema sa kojima se u svakodnevnom radu sre%e.
Tako'e, treba imati u vidu da nisu iste potrebe i problemi
nastavnika koji je za svoj poziv adekvatno pripremljen i osobe koja je
postala nastavnik zato to se zaposlila u koli. Izbor bilo kojeg pristupa
usavravanju mora po%i od pitanja: koja je svrha?
Uspeh akcije preduzete u cilju obrazovanja nastavnika zavisi
dobrim delom od podudarnosti ciljeva programa sa potrebama i
sposobnostima grupe kojoj je namenjen. Programi koje nastavnici
doivljavaju kao pomo% u reavanju pedagokih problema i ansu za
profesionalnu promociju, uvek su dobro primljeni. Profesionalna
promocija kao rezultat pove%anja profesionalnih znanja je snaan
motivacioni faktor i to je element koji bi trebalo uvek ugraditi u programe
usavravanja.

Na operativnom planu, sistem obrazovanja nastavnika bi
trebalo da ima tri osnovna cilja:
q da formira profesionalni duh i utisne sistem profesionalnih
vrednosti,
q da prui specifina akademska, pedagoka i praktina znanja,

q da omogu%i redovno informisanje o novinama u disciplini koju
predaju i u pedagokim i psiholokim naukama.

Planirano sistemski, obrazovanje nastavnika %e opte
profesionalne vrednosti (ukljuuju%i i znanje) staviti u kontekst
kulture i sistema vrednosti, pokuavaju%i da ih dovede u sklad i
anticipira razvoj, a praktina znanja %e biti precizirana u skladu sa
potrebama, uslovima i mogu%nostima sredine i kola.


9.OCENJ I VANJ E U NASTAVI I NFORMATI KE

Ocenjivanje uenika je jedna od sutinskih komponenti
obrazovnog procesa koja u znaajnoj mjeri odre'uje kvalitet
obrazovanja. Na nedostatke koje u tom pogledu belei nae obrazovanje
esto je ukazivano. Posebno su brojni problemi u pogledu objektivnosti,
validnosti i pouzdanosti ocena, te shodno tome i zahtevi za uvo'enjem
standarda u ocenjivanju, ve%om redovno%u ocenjivanja, uvo'enjem
eksternih testova, upotrebom razliitih formi ocenjivanja itd.
Uzimaju%i u obzir vanost sistema ocenjivanja za kvalitet kolskog
programa, i u ovoj i u fazi njegovog daljeg razvoja posebno je vano:

q Definisati jasne kriterijume ocenjivanja (standarde
obrazovnih postignu%a). Neophodno je da postoje kriteriji koja su
to znanja i umenja, stavovi, vrednosti i obrasci ponaanja koje
svaki uenik treba da poseduje nakon zavretka odre'enog nivoa
kolovanja. Pored toga, treba definisati i razliite nivoe usvojenosti
i vladanja tim znanjima, vetinama itd. Drugim reima, trebalo bi
da se zna ta uenik treba da pokae (koji kvalitet i obim znanja,
koju vrstu problema treba da reava itd.) da bi dobio ocenu.
q Razviti novu koncepciju ocenjivanja zasnovanu na
obrazovnim standardima i na formativnom ocenjivanju, u
kojoj je naglasak na informativnoj, instruktivnoj i razvojno-
motivacionoj funkciji ocenjivanja. Funkcija ocenjivanja moe biti
davanje zavrne ocene koja treba da pokae u kojoj meri je
uenik ostvario postavljene standarde nakon zavretka odre'ene
faze kolovanja (sumativna funkcija). Ocena moe biti i u funkciji
pra%enja napredovanja (ta je uenik usvojio, ta mu ide tee, ta
treba dodatno podrati itd.) kako bi se napravio plan narednih
aktivnosti u radu sa uenikom. Definisanjem ishoda obrazovanja
nastavnici imaju dobar oslonac da obogate svoju praksu
ocenjivanja, koja %e biti u funkciji pra%enja napredovanja uenika i
planiranja nastavnih aktivnosti.
U okviru kognitivne kategorije Bloom razlikuje 6 hijerarhijskih
nivoa uenja. To su, poevi od najjednostavnijeg prema najsloenijem
spoznajnom domenu:
1. #injenino znanje
Usvajanje injeninog znanja je najnii obrazovni cilj. Znanje se
definie kao se%anje na pre nauene sadraje. Odnosi se na temeljna
znanja koja uenik mora ste%i da bi shvatio smisao predmeta koji ui. To
se prise%anje moe odnositi na iroki raspon sadraja: od usvajanja

terminologije, preko prise%anja na specifine injence, pa sve do se%anja
na sloene teorije. Sve to treba posti%i na tom nivou znanja jeste
prisetiti se odre'ene informacije, koje ne mora znaiti i razumevanje. Na
primer, uenik treba memorisati, definisati, opisati, oznaiti, nabrojati,
prepoznati.
2. Razumevanje
Razumevanje se definie kao sposobnost razmiljanja o znaenju
usvojenih injenica. Ta se kognitivna kategorija znanja moe pokazati
interpretiranjem nauenih injenica, saimanjem, objanjavanjem ili
predvi'anjem uinaka ili posledica. Ovaj obrazovni cilj je vii od
prethodnog jednostavnog prise%anja na informacije i predstavlja najnii
stepen razumevanja. Na primer, za taj nivo znanja u nastavi informatike
uenik treba znati interpretirati sintakse, karte, tablice i grafikone,
verbalne zadatke prevesti u algoritam, na temelju injenica predvideti
posledice, navesti primer, interpretirati, parafrazirati.
3. Primena
Primena se odnosi na sposobnost upotrebe nauenih pravila,
zakona, metoda ili teorija u novim, konkretnim situacijama. Na primer,
na tom spoznajnom nivou uenik treba znati reiti informatiki problem,
ili demonstrirati ispravnu upotrebu neke metode ili postupka.
4. Analiza
Na analitikom nivou znanja uenik mora biti sposoban nauene
sadraje razdvojiti na sastavne delove i razumeti organizacijsku
strukturu. Pri tome uenik mora znati odrediti sastavne delove i odnose
me'u njima kao i organizacijske principe. Ovaj je obrazovni cilj vii od
nivoa razumevanja i nivoa primene jer je za taj nivo znanja potrebno
razumevanje sadraja i organizacijske strukture materijala. Na primer,
na tom nivou uenik mora upore'ivati, suprotstavljati, prepoznati
neizreene pretpostavke, razlikovati injenice od zakljuaka, razikovati
uzrok od posedice, odrediti relevantnost podataka, analizirati
organizacijsku strukturu.
5. Sinteza
Sintetizovati znai iz pojedinanih delova stvoriti novu celinu.
Obrazovni cilj u ovom sluaju istie kreativno ponaanje s naglaskom na
formulisanje novih obrazaca ili struktura. Primeri obrazovnih ciljeva
sintetikog nivoa znanja jesu: sposobnost kombinacije, postavljanja
hipoteze, planiranja, reorganizacije, predloiti plan eksperimenta na
raunaru.

6. Procena

Procena znai sposobnost svrsishodne procene vrednosti
materijala. Procene se moraju temeljiti na tano definisanim
kriterijumima. Obrazovni ciljevi ovog podruja su najvii u spoznajnoj
hijerarhiji jer sadre elemente svih prethodnih nivoa uz dodatak
sposobnosti procene vrednosti utemeljene na tano definisanim
kriterijumima. Primer obrazovnih ciljeva ovog nivoa znanja jesu: prosuditi
primerenost zakljuaka iz prikazanih podataka.

Na osnovu ove taksonomije ocenu treba shvatiti kao rezultat
upoznavanja, pra%enja razvoja i vrednovanje uenikovog:
q znanja - injenice, pravila: obim znanja, stabilnost i primenljivost,
funkcionalnost, miljenje (odvajanje bitnog od nebitnog,
uoavanje relacija, logiko i kritiko rasu'ivanje, kako umeju da
koriste steena znanja u reavanju problema);
q umenja - intelektualne i praktine operacije, do odre'enog nivoa
uvebanosti (usmeno i pismeno iskazivanje znanja, tehnike
reavanja problema, ovladavanje algoritmima, sluenje
raaunarskom literaturom i informatikom opremom itd.) ;
q navika - npr. jasno i koncizno izraavanje, urednost,
sistematinost, odgovornost, samostalnost u radu; ose%aj
spremnosti za reavanje problema na raunaru
q zalaganja;
q aktivnosti;
q sposobnosti - logikog miljenja, posmatranja, stvaralakog
miljenja;
q stavovi (shvatanja) - radoznalost, intelektualno potenje, ljubav
prema istini, kritinost, samostalno traganje za problemima i
nastojanje da se oni ree, nauno pogled na svet, stav prema
radu, radnim obavezama, motivi;
odnosno prema oblastima razvoja linosti, odnosno komponentama
ponaanja:
kognitivna - sadrajni i metodiki elementi
afektivna - stavovi, navike, sistem vrednosti itd.
psihomotorna - manipulativna i motorika sposobnost
socijalna - timski rad, vrednovanje, usaglaavanje,
organizacija rada i vremena itd.

"Dati ocenu znai oceniti vrednost nekog rada (znanja) ije je
izvo'enje proizalo iz spoja razliitih elemenata koji zajedno i
istovremeno izraavaju: nivo inteligencije, upornost i volju, posebne
sposobnosti, pam%enje, nadarenost ili ono to proizilazi nezavisno od
inteligencije, volje, napora i zalaganja - iz uticaja i doprinosa
porodine i drutvene sredine i dr." [63].
Norme i kriterijumi ocenjivanja (orjentacione) [69]:

r dovoljan (2) - shvata osnovne sadraje, izlae i objanjava uz
pomo% nastavnikovih podpitanja, reava najjednostavnije zadatke,

nije dovoljno samostalan u primeni znanja, treba da se stalno
podstie na rad
r dobar (3) - slui se znanjem, primena u slinim situacijama, nije
dovoljno samostalan u izlaganju i tumaenju, reava jednostavne
zadatke, ne ispunjava na vreme sve obaveze, nije dovoljno uporan
r vrlo dobar (4) - razume programske sadraje, samostalno izlae,
povezuje ranija sa novim znanjima, osposobljen za primenu
znanja u reavanju zadataka, na vreme svoje obaveze ispunjava,
manje samostalan u sticanju novih znanja.
r odlian (5) - savladao sve elemente programa, shvata i tumai
navode%i nove i spostvene primere, poznaje uzroke pojava, zna da
se slui znanjem u reavanju zadataka, poseduje visok stepen
interesovanja, uporan, taan, samostalan, koristi literaturu radi
samoobrazovanja.

Vrste proveravanja:
q prethodno proveravanje - odre'ivanje predznanja; slui
kao parametar planiranja nastave.
q teku%e proveravanje - svakodnevno, na asu; odre'uje
teko%e u savladavanjju gradiva, uspenost organizacije
nastave, speten ukljuenosti uenika u proces nastave;
slui korekciji organizacije nastave u toku.
q zavrno proveravanje - po zavretku odre'enih perioda
nastave ili krajem kolske godine (zavretak pojedinih
kurseva). Utvr'uje nivo usvojenosti znanja i ukupnih
rezultata nastave i predstavlja vid kontrole. Mogu biti:
q tematska proveravanja - po zavretku pojedinih nastavnih
tema. Naje%e se vri tematskim pismenim vebama,
kra%eg trajanja.
q ispiti - prijemni, kvalifikacioni, diferencijalni, godinji,
zavrni

Metode i tehnike proveravanja u nastavi informatike:
usmene - teorijska pitanja, problemska pitanja i zadaci,
pra%enje saradnje u nastavi. U nastavi informatike ose%aju
se nedostaci: subjektivnost, uenici ne odgovaraju na ista
pitanja, neekonominost;
pismene testovi, doma%i (evaluira se i redovno donoenje
i kvalitet izrade), kolski kontrolni i drugi zadaci,
seminarski radovi, pismene kontrolne vebe, pisani radovi
pod nadzorom (jedan ili vie zadataka, spreavanje
saradnje uenika);
praktine - praktini, projekti grupni ili individualni;
kombinovane metode;
teku%e pra%enje rada i ponaanja uenika na asu i izvan
(urednost, redovnost itd.);
rad uenika u dopunskom, dodatnom radu, raunarskim
sekcijama;

kratko proveravanje (mikroispitivanje) - na zavretku asa
obrade novog gradiva, radi provere snalaenja, panje i
sposobnosti uenika da savladaju novo gradivo. Daju se
laki zadaci, kratki, jasni i jednoznani, daju se sutinska
pitanja vezana za datu oblast i kratki odgovori, ali ne daje
sliku o znanju steenom radom i vebom;
zadaci objektivnog tipa - ira nastavna oblast, kratko
vreme, neofrmalni testovi znanja, sa otvorenim i
zatvorenim pitanjima. Na ocenjivanje utie kvantitet i
kvalitet izrade (uinjene greke i njihov karakter). Zadatke
treba bodovati, tako da ukupan broj poena bude broj deljiv
sa 10. Delimino ura'en zadatak se tako'e boduje. Uzeti u
obzir da test koji traje 5 minuta (laki zadaci) i kontrolni
zadaci koji traju due - 20 i vie minuta se ne mogu isto
tretirati.
Elektronsko testiranje.

Primer testa:
TEST ZNANJA IZ RA#UNARSTVA I INFORMATIKE ZA U#ENIKE III
RAZREDA GIMNAZIJE
Inicijali uenika:
Pol:
Uspeh iz informatike na polugoditu:
Uputstvo:
U testu postoje etri vrste zadataka:
Zadaci alternativnog tipa. Zaokruite T iza tvrdnje ako
smatrate da je ona tana, odnosno NT ako je netana. Taan
odgovor se vrednuje 1 poenom.
Zadaci viestrukog izbora. Zaokruite sve tane ponu#ene
alternative. Taan odgovor se vrednuje sa 2 poena.
Zadaci tipa dopunjavanja. Na liniji iza postavljenog zadatka
dopiite Va odgovor. Taan odgovor se vrednuje sa 2 poena.
Zadatak iz Pascal-a. Tanost zadatka se proverava na
raunaru. Ceo taan zadatak donosi 10 poena, zadatak u kom
postoje sitnije sintaksne greke nosi 5 poena, dok zadatak sa
netanim algoritamom ne dobija ni jedan poen.
1. Hard disk je vrsta spoljne memorije.

T NT
2. Brzina procesora meri se u ______.
3. Jedan KB iznosi ________________ bajta.

4. Datoteka je:
a) Kartoteka programa
b) Imenovani skup podataka
c) skup podataka

5. Program je skup naredbi programskog jezika kojima
se raunaru zadaju operacije i redosled njihovog
izvravanja u cilju reavanja nekog zadatka.
T NT
6. Windows operativni sistem omogu%ava prenos
podataka izme'u raznih aplikacija upotrebom
Clipboard-a.
T NT
7. _____________________ nam slui za smetanje
podataka pre brisanja.

8. Koja od navedenih funkcija u Excel-u daje srednju
vrednost opsega %elija:
a) SUM (opseg)
b) AVERAGE (opseg)
c) COUNT (OPSEG)
d) COUNTIF(opseg,uslov)

9. Footer je zaglavlje teksta. T NT
10. Pascal je proceduralni programski jezik.

T NT
11. Za algoritam u kome se koraci re'aju jedan za drugim
kaemo da ima:
a) razgranatu strukturu


b) linijsku strukturu
c) cilklinu strukturu
d) ponavljaju%u strukturu
12. Naredba _______________je naredba uslovnog
grananja.

13. Zaokrui tano napisan Pascal izraz:
a) WRITE (Unesi prvi broj)
b) Niz :ARRAY[1..M] of INTEGER
c) FOR i:= 1 to i:=n
d) VAR k,j,l:= REAL

14. Zaokrui naredbe razgranate programske strukture:
a) IF...THEN...ELSE
b) CASE
c) SQRT
d) WHILE...DO

15. Prilikom izvravanja naredbe:
X:= 10 MOD 3,
rezultat je X=______.

16. Napisati program u Pascal-u za izraunavanje proseka
ocena uenika jednog razreda iz informatike (uspeh
izraziti sa dve decimale).


9. ELEKTRONSKO U$ENJ E
9.1. DEFINICIJE I SHVATANJA ELEKTRONSKOG U#ENjA

Savremeno obrazovanje zahteva transformaciju "tradicionalnog
modela reprodukcije znanja" u model aktivne izgradnje znanja, gde su
nastavnici i uenici partneri u zajednikom delovanju na izgradnji baze
znanja koju treba usvojiti. Pogrean prilaz koritenju raunara u nastavi
je stav da je pruanje informacija uenicima isto to i davanje znanja.
Ono to novo doba name%e samo po sebi je ono to se u svetu naziva
Life Long Learning gde je aktivni pojedinac prinu'en da individualno
transformie prikupljene informacije u znanje Tome ga treba nauiti, i to
ne samo da samostalno nalazi informacije, nego i da upravlja njima,
analizira ih i pretvara u korisno znanje. Uloga nastavnika u koli samim
tim postaje neto drugaija: on vie nije centar uionice u kojoj se odvija
frontalna nastava ve% saradnik, instruktor ili "trener" koji pomae
uenicima da ue na svoj nain i uspeno prerade informacije u znanje.
Osnovni je zadatak nastavnika jeste nauiti uenike kako uiti, drugim
reima stvoriti informacijski pismene uenike, odnosno budu%e
informacijski pismene strunjake u svom podruju.

Slika 1.
Informacijski pismena osoba razume ulogu raunara kao saradnika u
procesu traenja i obrade informacija, ali je isto tako svesna kako
uspenost tog procesa zavisi najvie od nje same, a ne od tehnologije
koju koristi [1].
U ovom tehnoloko didaktikom momentu pojavljuju se novi,
razliiti nazivi za otvorene, fleksibilne kao i raspodeljene aktivnosti u
procesu uenja i pouavanja:
Elektronsko uenje (E learning)
Web utemeljeno uenje (Web Based Learning)
Web utemeljena nastava (Web Based Instruction)
Vebanje utemeljeno na Internetu (Internet Based Training)
Raspodeljeno uenje (Distribute Learning)
Napredno raspodeljeno uenje (Advanced Distributed Learning)
Udaljeno uenje (Distance Learning)
On-line uenje (On-line Learning)
Mobilno uenje (Mobile Learning )
Upravljano uenje (Remote Learning)

Od svih nabrojanih naziva nekako je u svetu opte prihva%en naziv E
uenje jer ono najoptije obuhvata paradigme uenja utemeljenih na
elektronskoj tehnologiji, a opet obuhvata sve ono to se primenjuje u
domenu razvoja primene raunarskih tehnologija u procesu uenja i
pouavanja, tako da taj naziv obezbe'uje i istorijsku dimenziju razvoja
obrazovnih sistema.
Elektronsko uenje moemo shvatiti najjednostavnije kao proces
transfera znanja i vetina preko mree uz kori%enje raunarskih
aplikacija i okruenja u procesu uenja. Te aplikacije i procesi
obuhvataju uenje preko Web-a, preko raunara, u digitalnim
uionicama, kao i digitalnu kolaboraciju sa drugim uesnicima u nastavi.
Sadraji se prenose preko Interneta, intraneta, video konferencijskim
sistemima audio i video traka, satelitske televizije i CD-ROM-a.
Tehnoloki gledano elektronsko uenje obuhvata niz oblasti Web
ineligencije kao to je primena informacionih sistema na Web-u,
ontoloko ininjerstvo, Semantiki Web, interakciju oveka i raunara i
raunarskih medija, upravljanje informacijama na Web-u, pretraivanje i
otkrivanje informacija i znanja na Web-u, Web agente, autonomne
sisteme agenata, Web mining, kao i izgradnja novih tipova aplikacija [2].

9.2. PEDAGOKE KARAKTERISTIKE ELEKTRONSKOG U#ENjA

Kakve promene i mogu%nosti donosi E uenje u pedagokom smislu?
1. Fleksibilnost vremena i mesta poha'anja nastave. Dok je u
tradicionalnom sistemu obrazovanja geografska podudarnost bila
nunost obavljanja nastave, danas je to sasvim nebitan detalj.
Nije nuno da su svi uesnici u procesu obrazovanja na istom mestu i u
isto vreme. Razlikujemo nekoliko vrsta izvo'enja nastave s obzirom na
vreme i mesto:
isto vreme, isto mesto (klasine uionice sa multimedijalnim
prezentacijama)
isto vreme, razliita mesta (videokonferencije, sobe za %askanje
[chat rooms])
razliita vremena, isto mesto (radne stanice, oglasne ploe [eng.
bulletin boards])
razliita vremena, razliita mesta (elektronska pota, mreni
forumi, video konferencije, 'shared' baze podataka, inmdividualna
mrena mesta za uenje)
2. Interaktivnost u komunikaciji: uenik - uenik; uenik - nastavnik;
uenici - nastavnik. Da bi e-uenje bilo uspeno, mora omogu%iti nekoliko
naina komunikacije:
diskusioni forumi i brza razmena podataka,
elektronska pota - osobno obra%anje

audio komunikacija
bogatstvo simulacija i animacija
3. Individualan pristup uenicima. Usmerenost na polaznika (pogodan
za obrazovanje odraslih), insistiranje na razvijanju miljenja, sticanju
novih vetina. Osnovna karakteristika e uenja je visok stepen
individualzianosti nastave. Premetanje uenika iz grupe u klasinoj
uionici, gde je neko tii neko glasniji, neko bre napreduje, neko
sporije, pred monitor raunara u njegovom prirodnom okruenju
predstavlja korenitu promenu u obrazovnoj filozofiji. Apsolutno su
drugaije psiholoke, didaktike i metodike okolnosti. Tempo i
dinamika rada se prilago'ava individui, koliina informacija u jednici
vremena tako'e, spoljne smetenje su svedene na minimum. Naravno,
ovo vai ipak za vie stadijume kolovanja (visoko obrazovanje).
4. Visok stepen motivisanosti za ovakav vid nastave. U gore
pomenutom istraivanju dolo se do potvrde poetne podhipoteze da
nastava pomo%u raunara izaziva ve%i stepen motivisanosti uenika za
rad na asu.***
Na osnovu svega navedenog analize stranih iskustava, mogu se
sistematizovati neke prednosti elektronskog uenja:
Nije bitno vreme i mesto odvijanja nastave
Pojednostavljuje se znatno distribuiranje podataka potrebnih za
uenje, ali i druge vane podatke. Korisnici elektronskog uenja (studenti
i uenici) mogu pristupati tim materijalima s mesta i u vremenu koje
njima najvie odgovara, na primer: od ku%e, s fakulteta.
Brzo prilago'avanje studenata na ovakav vid uenja
Kod ovakvih reenja studenti se ne boje da %e pogreiti ve% slobodno
istrauju i isprobavaju sva reenja., a razliku od klasinog uenja s
instruktorom, gde esto postoji strah od greke.
Konzistentnost podataka
Svim uesnicima u sistemu omogu%ava se uvid u jednak materijal. Na
taj se nain izbegava opasnost da je dio studenata pristupio delu gradiva,
a drugi deo studenata nije. Sigurno je da %e svi korisnici videti isti
materijal na isti nain.
Mogu%nost merenja efikasnosti uenja
Jedan od standarda elektronskog uenja ukazuje na neizostavnost
pra%enja postignu%a korisnika. Na ovaj nain se moe tano i jednostavno
videti koliko je vremena utroeno na uenje, a daljim se promatranjem
moe videti koliko se pove%ala produktivnost.
Smanjenje trokova uenja
Prema podacima stranih organizacija (primer:Brandon-Hall.com, koja
meri uspenost studenata koji koriste raunar za uenje) ovakav nain
uenja ostvario je 40-60% utede kod velikih kompanija.Prema
istraivanju, samo je IBM ostvario utedu od gotovo 200 mil. USD u
jednoj godini koritenjem uenja pomo%u raunara .
Individualizacija uenja
Student ili moe pratiti gradivo onim tempom koji mu odgovara,
dinamikom koja mu odgovara, i na nain koji prilago'ava sam sebi. Ovde

nema optere%enja koje postoji kod klasinog uenja s instruktorom u
grupi gde se pojedinac mora prilago'avati grupi.
Bolje pam%enje sadraja
Prema istraivanju Research Institute of America utvr'eno je da 33
minuta nakon zavretka kursa s instruktorom u jednoj celini studenti
pamte oko 58% materijala koji je bio obra'en na kursu. Do slede%eg
dana pamte oko 33%, a tri sedmice nakon kursa pamti se oko 15%
steenog znanja. Uenje u manjim celinama pridonosi duem i
kvalitetnijem pam%enju materijala. Dok kod instruktora studenti pamte
oko 58% materijala, ovde se pamti od 25- 60% materijala na due
Uteda
Ve%a koliina zapam%enog materijala znatno pridonosi i isplativosti
ovakvog naina uenja. Prema asopisu Training Magazine, korporacije
ostvaruju utedu od 50 do 70% zamenom uenja s instruktorom uenjem
pomo%u raunara.

9.3. KLJU#NA PITANJA ZA NASTAVNIKA

Nastavnik predstavlja svakako jednu od kljunih taki u procesu
elektronizacije nastave, i od njegove umenosti umnogome zavisi
uspenost implementacije takvih sistema. U ovom momentu treba vriti
pripremu nastavnika za njihovu budu%u, neto izmenjeniju ulogu u
nastavnom procesu gde on postaje kreator, dizajner i koordinator
funkcionisanja elektronske nastave. Koji su moduli kompletnog sistema
za elektronsko uenje?

Kako motivisati autore da predaju svoje nastavne materijale?
Elektronsko uenje edukatorima donosi mnoge prednosti.
Njihova predavanja mogu%e je, u takvim sistemima, pratiti u celom
svetu, dok su oni kod svojih ku%a i pripremaju nove materijale.
Tradicionalna nastava vezana je za odre'ene vremenske periode, kada
je poetak, a kada zavretak nastave. Sada, to nije ni od kakvog znaaja,
jer se uiti na daljinu moe bilo kada, u bilo koje doba dana. Isto tako,
edukatori, nisu optere%eni brojem uenika koji se nalaze u uionici i ne
moraju da vode rauna o njihovoj disciplini.
2. Kako usmeriti korisnika na sadraje koji su od znaaja za
njegovo vaspitanje?
Novi sistem nastave, putem hiperlinkova, moe korisnika na
navede na pogrean put. Stoga mu je potrebno donekle ograniiti
kretanje i motivisati da se kre%e kroz materijale koji su mu potrebni za,
npr. uspeno polaganje ispita. Pre svega, treba pedagoki oceniti kurseve
koji se nude na Internetu.
3. Kako predstaviti sadraje?
Autorima %e biti potrebna velika pomo% da bi se nastavni sadraji
adekvatno predstavili na Internetu. Ovde je potrebno uskladiti nastavne
sadraje novim tehnologijama, to moe predstavljati veliku teko%u kako
autorima nastavnih sadraja, tako i administratorima sistema
elektronskog uenja, jer je osim pisanog meterijala sada potrebno

prona%i i ukljuiti slike, audio zapise, video zapise, simulacije... Isto tako,
potrebno je shvatiti da se nove tehnologije tako brzo usavravaju da je
potrebno konstantno osavremenjavanje nastavnih sadraja.
4. Koje metode koristiti za kreiranje sistema elektornskog
uenja?
Internet nudi mnogo mogu%nosti za kreiranje sistema
elektoronskog uenja, u vidu savremenih softverskih alata. Ali, kako
izabrati najbolji, ili ono bar svrsishodan? Potrebno je prona%i alate od
kojih ne%e zavisiti usvajanje sadraje, ni to da li %e korisnici mo%i da
prime sve relevantne informacije na adekvatan nain, to znai, da ga
tehnike mogu%nosti, nikako ne smeju sputavati pri usvajanju nastavnih
sadraja. U sklopu projekta "Sistem elektronskog uenja (UND) na
Tehnikom fakultetu "Mihajlo Pupin", u Zrenjaninu sistem je baziran na
Internet tehnologijama uz kori%enje multimedijalnih obrazovnih
softverakoristi se ASP tehnologija.
5. Kako kvalifikovati uspehe studenata?
U sistemu kreditiranja, veoma je vano uskladiti naine
ocenjivanja u svim institucijama na kojima se sprovodi elektornsko
uenje. Potrebno je kreirati tako povezane sisteme, da je mogu%e dobiti
sve potrebne informacije o poloenim ispitima studenata, bilo gde da su
usvajali sadraje. U modelu Elektoronsko uenje provera znanja
studenata vri%e se putem testova koji %e biti prilago'eni svim nastavnim
predmetima. Isto tako, problem je kako proveriti identitet korisnika.
6. Da li korisnici imaju dovoljno predznanja za elektronsko
uenje?
Mora se proveriti spremnost korisnika da koriste, ne samo
raunare, nego i Internet kao sredstvo za usvajanje nastavnih sadraja.
Ako se ustanovi da korisnici nemaju dovoljno spretnosti za upotrebu
raunara, potrebno ih je obuiti, a kasnije im i omogu%iti upotrebu
Interneta.
7. Gde postaviti nastavne sadraje?
Za administratore sistema elektornskog uenja, znaajno je
pitanje opreme koja im je dostupna prilikom postavke sistema
elektornskog uenja. Tako'e, znaajno pitanje je i na koju adresu
postaviti nastavne sadraje, da bi korisnicima iz celog sveta, nastavni
materijala bili lako i brzo dostupni.
Ukratko kljuni problemi pri kreiranju sistema elektornskog uenja
javljaju se u slede%im sferama:
1. kvalitet instrukcija i nastavnih sadraja koji se mogu na%i na
Internetu,
2. trokovi,
3. mogu%nosti kreatora, korisnika i administratora.
13. Pitanja standardizacije.
Problem predstavljaju nestandardizovani modeli podataka,
nestrukturirani sadraji kao i nekompatibilnost obrazovnih platformi.
Naime, obrazovni sadraji oblikovani u jednom sistemu sasvim su

neupotrebljivi ostalim, njemu nekompatibilnim sistemima. Zbog svega
toga postoji potreba za standardizacijom i evaluacijom E uenja. To je
sloen proces koji se doga'a na nekoliko nivoa i koji obuhvata brojne
aspekte koje treba razmotriti. U procesu eObrazovanja naini za
verifikaciju i evaluaciju elektronskih publikacija su jedan od vanih
segmenata za uspjenu primjenu eLearning-a na naim prostorima i
predstavlja jedan vaan proces koji zahtjeva puno rada i istraivakih
aktivnosti
1

9.4. Menadment E uenja

Nastavnici mogu kreirati polazne strane za svoje nastavne predmete
gde mogu ukljuiti sadraje, vebe, referentnu literaturu, kao i veze ka
informacijama koje se nalaze na WWW, a koje mogu biti korisne
studentima. Tako'e se mogu dodati veze ka katalozima i bibliotekama.
Stranice posve%ene predmetu daljinskog uenja mogu sadrati i
diskusione liste, kao i forme sa upitima i forme za slanje pomo%u
elektronske pote.
Web strane posve%ene uenju na daljinu treba da pomognu
studentima da prona'u potrebne informacije o kursu, naue materijal i da
se uvedu u tematiku kojom se bavi kurs. Web strane dizajnirane na
odgovaraju%i nain treba da pomognu razmiljanje, diskusije i aktivno
uestvovanje studenata u procesu uenja na daljinu.
Elementi koje treba ukljuiti u Web strane posve%ene kursu su:
Informacije o kursu i predavau Naziv kursa, radno vreme
predavaa, informacije o tampanom materijalu, pregled kursa, pravila
ocenjivanja.
Komunikacija grupe Pristup e-mailu predavaa, diskusiona
grupa za komunikaciju student student, forme za izvetavanje o
problemima.
Zadaci i testovi Distribucija zadataka i testova za on line
popunjavanje i predaju, pregled reenja, tips and tricks, naje%e
postavljana pitanja (frequently asked questions, FAQ).
Materijal za nastavu Lekcije dostupne u vidu Web strana i
fajlova za download.
Demonstracije, animacije, video, audio Ukljuiti materijal koji
se ne moe prezentovati u klasinom tekstualnom formatu.
Referentni materijal Lista materijala u tampanoj ili
elektronskoj formi koji nadopunjuje udbenike. Da bi se izbegli problemi
sa zatitom autorskih prava, ovi lanci bi trebali da budu u javnom
vlasnitvu. Kao dodatak mogu se pruiti veze ka ostalim stranama na
Internetu koje pokrivaju ovu teme, slinim kursevima koji su dostupni na
Internetu, univerzitetskoj biblioteci, i ostalim resursima koji mogu
upotpuniti kurs [7].
Internet, za razliku od tradicionalnih dokumenata (koji su uglavnom
linearne ili sekvencialne strukture) podrava vie naina kretanja
navigacije kroz dokumente. Koritenjem hypertext-a korisnik moe

1
doc. dr Andrej Tibaut

dokumentu pristupiti na tradicionalan lineran nain iitavanja ili pak
koritenjem linkova unutar dokumenta moe se povezati s drugim site-
ovima, slikama, audio file-ovima i mogu%nost naknadnog vra%anja na
navedeni dokument.
Nekontrolisanim koritenjem, pak, Hypertext strukture moe do%i do
"korisnike dezorjentacije", i preoptere%enosti informacijama. Ta
opasnost, i sa druge strane veliki stepen individualnosti u uenju su
osnovni razlozi zato bi nastavnici trebali pribegavati ovoj tehnologiji pri
pravljenu materijala za uenje na e nain. Psiholoko - pedagoka
opravdanja za koritenje Hypertext strukture jesu:
pove%ena je odgovornost studenata u usmeravanju uenja,
smanjena je kontrola nad time kako se materijali koriste,
potrebno je predvideti sve mogu%e navigacijske delove kako bi se
kreirao materijal koji bi usmerio korisnike na razliite pristupe
dokumentu,
pove%ana potreba za slaganjem fragmentiranih informacija kako bi
se redukovala informacijska preoptere%enost,
pove%ana potreba za multimedijalnim elementima kako bi se
privukla i zaokupila studentska panja, tj. kako bi sadraj bio
primeren studentima sa razliitim stilovima uenja,
verovatnost da se studenti vie ne%e vra%ati na prvobitnu adresu
nakon to ih linkovi preusmere na drugi sajt.
Internet materijali mogu imati razliite karakteristike od
tradicionalnih izvora informacija:
sadraj je aktualan i dinamian,
sadraj moe biti iz primarnog izvora,
izvori se mogu prezentovati na razliite naine,
informacijom je jednostavno manipulisati,
studenti mogu on line uestvovati,
sadraj je dostupan za itanje.
Dok Internet potpomae individualno uenje, istraivanja pokazuju da
posredstvom nastavnika ta interakcija u stvarnom vremenu pove%ava
efikasnost i upotpunjuje kurseve na daljinu. Studentima je potrebno
usmerenje, a to je povratna informacija od strane instruktora ili
mogu%nost ostvarivanja diskusije sa kolegama. Bez interaktivnosti i
povezanosti s ostatkom sveta, obrazovanje na daljinu postaje bezlina i
vetaka, neprirodna forma uenja.

9.5. ORGANIZACIJA OBRAZOVNOG SADRAJA ZA ELEKTRONSKO
U#ENJE
Proces pripreme i izdavanja nastavnog materijala za potrebe
sistema za elektronsko uenje treba i mora biti organizovan tako da
materijal moe biti lako na'en, preuzet i koriten od strane korisnika
sistema, dakle "uenika".
Osnovni problem u procesu uvo'enja elektronskog uenja jeste i
nedostatak kompatibilnosti me'u platformama:. kursevi razvijeni za
odre'eni sistem ne mogu se lako uklopiti u sline sisteme drugih
proizvo'aa. Razvoj sadraja je zadatak koji iziskuje velik broj pomo%nih

sredstava. #ak i kada su okviri predstavljanja sadraja ( npr. HTML)
prilago'avanje sadraja se gotovo uvek moraju prera'ivati kako bi se ti
sadraji uklopili u logiku nove platforme. U ve%ini sluajeva organizacija i
isporuka sadraja su usko povezane sa logikom platforme. Kako bi se
reila ova situacija poslednjih godina predloeno je nekoliko reenja za
omogu%avanje razmene sadraja. Standardi o strukturi sadraja ce
omoguciti pojavu autorskih alata nezavisnih od platforme sa odgovarajucim
prednostima kako za dobavljace tako i za korisnike obrazovnih sadraja.
Naime, kako bi se kurs preneo iz jednog sistema u drugi potrebno je preneti
sve elemente tog kursa (lekcije, testovi, simulacije,) zajedno sa
pripadajucim "metapodacima". S druge strane, na toj novoj platformi mora se
ponovo stvoriti struktura polaznog kursa.

AICC-ov odbor za ucenje uz pomoc racunara doprineo je standardizaciji
strukture kurseva svojim "Smernicama za interoperabilnost" (Guidelines
for Interoperability [8]). Prema AICC-u delovi kursa koji se mogu prenositi
kako bi definisali strukturu kursa definisani su kao elementi strukture.
Postoje dva tipa elemenata strukture:
- Jedinice pridruivanja, najmanji obrazovni elementi koji semogu
prezentovati uceniku/studentu (npr. HTML stranica, simulacija, test ).
- Blokovi (eng. blocks) koji grupiu jedinice pridruivanja i druge blokove.
Postoji jo jedan element, a to je cilj koji se koristi za definiciju uslova kursa.
Jedinice pridruivanja, blokovi i ciljevi su elementi kursa. Ova specifikacija je
nezavisna od broja elemenata strukture kursa tj. moguce je dodati
neograniceni broj blokova strukturi. AICC je ponudio referentnu strukturu sa
10 nivoa (Tabela 1.):

Nivo Ime Opis
1 Curriculum
Kurikulum
Skup srodnih kurseva
2 Course
Kurs/predmet
Jedinica poucavanja. Cilj kursa predstavlja
ono to bi student trebao znati kako bi
izvrio niz vetina ili savladao odredenu
kolicinu znanja.
3 Chapter/poglavlje Smislena podela kursa.Skup poglavlja ili
lekcija.
4 Subchapter/podnaslovi
poglavlja
Smislena podela poglavlja.Skup lekcija ili
modula.
5 Module/modul Logicki skup lekcija (jedna ili vie).
6 Lesson/lekcija Jedinica poucavanja koja je logicna podela
pglavlja, podpoglavlja.
7 Topic/sadraji lekcije Logicna podela lekcije.

8 Sequence/sekvenca
lekcije
Deo lekcije gde veliki deo prikazanih slika
ostaje nepromenjen dok lekcija napreduje.
Svaka studentova interakcija ili aktivnost
vezana uz lekciju ima vizualni prelaz (visual
carry-over) iz prethodne aktivnosti (visual
inertia). Sekvence su obicno razdvojene
praznim ekranom.
9 Frame/Screen

Smislena vizualna predstava nekog pojma i
svaka interakcija vezana uz nju. Sadraj
jedne prezentacije koja se pojavi u jednom
trenutku tokom lekcije.
10 Object Deo ekrana ili okvira. Jednostavni objekti
mogu biti
graficki, tekstualni ili logicki. Grafic ki i
tekstualni objekti imaju atribute prikaza, a
logicki atribute ponaanja.
Tabela 1. [9]

9.6. Izvo'enje E nastave


PRI LOG 1
NASTAVNI PLAN I PROGRAM ZA PREDMET RA#UNARSTVO I
INFORMATIKA ZA GIMNAZIJE

I ZVOD I Z SLUBENOG GLASNI KA REPUBLI KE SRBI J E
PROSVETNI GLASNI K

RA#UNARSTVO I INFORMATIKA
(gimnazije)
Cilj i zadaci
Cilj nastavnog predmeta raunarstvo i informatika je sticanje
osnovne raunarske pismenosti i osposobljavanja uenika za
kori%enje raunara u daljem kolovanju i budu%em radu.
Zadaci nastave raunarstva i informatike su:
- upoznavanje unutranje organizacije savremenih
raunarskih sistema i naina izvravanja programa;
- ovladavanje matematikim i fizikim osnovama uvanja,
obrade i prenoenja velikog broja podataka;
- ovladavanje znanjima o tehnolokom razvoju raunarskih
sistema i o najvanijim funkcijama operativnih sistema;
- osposobljavanje za primenu algoritamskog naina
razmiljanja;
- upoznavanje razliitih tipova podataka, strukture podataka
i shvatanja njihovog znaaja;
- sticanje celovite slike o mogu%nostima primene savremenih
raunarskih sistema;
- osposobljavanje za izgradnju kritikog stava o prednostima
i nedostacima razliitih primena raunara.

Prvi razred
(0+2 asa nedeljno, 70 asova godinje)
Sadraji programa

1. Raunarstvo i informatika (4)
Predmet izuavanja, Informatika i drutvo. Istorijat

2. Raunarski sistem (16)
a. Struktura raunarskog sistema
b. Hardver
Procesori (mikroprocesori). Magistrale. Memorije.
Periferijski ure'aji i interfejs. Povezivanje hardverskih
komponenti (konfiguracije sistema).
Struktura PC-a. Ku%ite (matina ploa, razne vrste
kartica, hard-disk, disketna jedinica, CD-jedinica),
monitor, tastatura, mi. Periferijski ure'aji (tampa,
modem, skener,...)
c. Softver
Osnovni pojmovi i karakteristike.
Operativni sistemi. Funkcije operativnih sistema.
Razvoj operativnih sistema. Karakteristike savremenih
operativnih sistema.
Razvojni softver. Prevodioci i interpretatori. Razvojna
okruenja.
Aplikativni programi (tekst-procesori, radne tabele,
grafiki paketi, sistemi za upravljanje bazama
podataka, igre,...).
Usluni programi.
Licence. Zatite. Virusi.

3. Grafike operativne sredine (18)
Osnovni pojmovi i karakteristike. Prozor (delovi prozora i
njihova uloga, mi, sliica (ikona), padaju%i (skau%i) meni.
Pokretanje aplikacija u grafikom radnom okruenju.
Kori%enje mia. Rad sa prozorima.
Unos i editovanje teksta (kretanje kroz tekst, brisanje,
zamena, uvanje teksta, rad sa blokovima, pretraivanje i
zamena).
Startovanje nekih osnovnih aplikacija (igre, Calculator,
Paint,...). Istovremeno izvravanje vie aplikacija i prelazak iz
jedne u drugu. Prelazak u DOS i izvravanje DOS aplikacija.
Rad sa diskovima i datotekama.

4. Obrada teksta (22)
Osnovni pojmovi (pasus, margina, zaglavlje, podnoje).
Struktura teksta.
Principi daktilografije, podeavanje radnog okruenja,
prioprema za pisanje.
Unoenje teksta. #uvanje teksta. Zatvaranje datoteke.
Zavretak rada.
Uitavanje dokumenta i izmena u dokumentu.
Rad sa blokovima (kopiranje, isecanje, lepljenje). Rad sa vie
dokumenata.
Oblikovanje dokumenta (izmena fonta, poravnanje,
nazubljivanje).
Nabrajanje u tekstu. Fusnote.
Obeleavanje stranica. Kreiranje zaglavlja i podnoja.
Rad sa tabelama.
Umetanje slika u tekst.
tampanje dokumenta.

5. Raunarske komunikacije (6)
Naini kominikacije izme'u raunara. Raunarske mree.
Internet i Intranet. Rad sa itaima Interneta. Elektronska
pota.
6. Multimedijske aplikacije (4)
Kori%enje multimedijskih aplikacija.
Kori%enje CD-a sa knjigama, enciklopedijama, atlasima...

Drugi razred
(60 asova vebi godinje)
Sadraji programa

1. Obrada crtea na raunaru (12)
Osnovni pojmovi (predstavljanje crtea pomo%u raunara,
grafike jedinice).

Projektovanje crtea. Priprema za crtanje.
Crtanje osnovnih grafikih elemenata.
Objekti. Rad sa grafikim elementima. Slojevi (nivoi).
Transformacije objekata.
Globalni pregled crtea.
Kori%enje teksta u grafikom okruenju.
tampanje crtea.

2. Obrada slika na raunaru (9)
Osnovni pojmovi (predstavljanje slika u raunaru, skeneri).
Osnovni formati slika (BMP, JPG, ...).
Biblioteke gotovih slika.
Osnivna obrada slika.
Skeniranje.

3. Izrada prezentacija (9)
Pojam i osnovni elementi prezentacije (dijaprojektor, slajdovi,
grafoskop).
Priprema i dodavanje tekstualnog dela prezentaciji.
Priprema i dodavanje netekstualnog dela prezentaciji:
Grafika
Zvuk. Osnovni formati zapisa zvuka (WAV, MP3, MIDI, ...).
Video i video formati (AVI, MPEG, MOW, ...).
Prikazivanje prezentacija.

4. Internet (12)
Prezentacije na Internetu. Specifinosti prezentacije na
internetu. Home Page. Portali. E-poslovanje. Hipermedija.
Pretraivanje na internetu. Indeksiranje dokumenata.
Pretraivai (Pretraivake internet maine) i njihovo kori%enje.
Alati za izradu prezentacije. Izrada sopstvenih prezentacija.

5. Rad sa tabelama (18)

Osnovni pojmovi (tabelarno ure'eni podaci, veze me'u
podacima, veze izme'u podataka i njihove grafike predstave).
Osnovni pojmovi o programima za rad sa tabelama.
Unoenje podataka u tabelu.
Manipulacije podacima.
Transformacije tabele.
Formatiranje tabele.
Adrese %elija. Reference. Imena.
Formule.
Funkcije.
Automatsko unoenje serija podataka.
Grafiko predstavljanje podataka. Kreiranje grafikona.
Izmene u grafikonu.
Prethodni pregled tabele i grafikona. tampanje.

Tre%i razred
(1 as nedeljno, 36 asova godinje i 30 asova vebi)
Sadraji programa

1. Algoritmi i programiranje (12+8)
Slogovi.
Koncentrini ciklusi.
Opis i testiranje algoritama pretraivanja i sortiranja.
Datoteki tip. Otvaranje i zatvaranje datoteka. Tekstualne
datoteke. Osnovne operacije s datotekama.
Osnovni elementi Pascal-a: dvodimenzionalni nizovi;
korisniki tipovi.

2. Radne tabele (4+14)
Obeleavanje i adresiranje %elija. Kretanje. Unoenje
podataka. Formiranje tabela i uvanje. Kori%enje raznih ugra'enih
funkcija. Rad sa redovima i kolonama. tampanje. Grafikoni.

3. Baze podataka (12+8)

Pojam baze podataka. Entiteti, atributi, podaci, kljuevi,
informacija, skladitenje (uvanje) podataka. Slogovi. Polja. Naini
pristupa datotekama. Vrste baza podataka. Veze izme'u podataka,
relacija; relaciona algebra. Kreiranje jednostavne baze podataka.
Sortiranje i pretraivanje. Elektronski formulari za unoenje.
tampanje izvetaja.

4. Informacioni sistemi (8+0)
Pojam informacionog sistema.
Vrste informacionog sistema.
Informacioni sistem i poslovni sistem.
Projektovanje informacionih sistema.
Standardizacija elektronske razmene podatak (EDI).
Elektronska trgovina i elektronsko bankarstvo.
Mega-informacioni sistemi i rezervacioni sistemi.
Razvoj informacionog sistema na nacionalnom nivou
videoteks.

#etvrti razred
(1 as nedeljno, 36 asova godinje i 30 asova vebi))
Sadraji programa

1. Algoritmi i programiranje (8+12)
Procedure.
Metodologija projektovanja, pisanja i odravanja programa.
Specifikacija zahteva. Razumevanje problema.
Dekomponovanje problema na manje potprobleme.
Projektovanje sloenijeg programa. Pisanje. testiranje.
Dokumentacija i odravanje.

2. Nove informacione tehnologije (4+10)
Animacija. Muziki programi. Integracija teksta, slike i zvuka.
Hipertekst i multimedija.


3. Elementi vetake inteligencije i oblasti primene
raunara (8+0)
Ekspertni sistemi. Predstavljanje znanja. Robotika. Opis nekih
oblasti u kojima se primenjuju raunari, kao i opis naina njihove
primene.
Kreiranje ekspertnih sistema.

4. Upoznavanje sa nekim drugim gotovim programima
(6+8)
Matematiki programi.
Numerika izraunavanja. Simbolika obrada. Crtanje grafika
funkcija.

5. Informatike tehnologije i drutvo (6+0)
Uticaj informatikih tehnologija na dostupnost podataka,
ekonominost, produktivnost i kvalitet odluivanja.
Zatita podataka, softvera i privatnosti.
Informatike tehnologije i globalizacije.


PRI LOG 2
PRIMER OBRADE NASTAVNE TEME

PRIPREMA ZA #AS

Naziv predmeta: Raunarstvo i informatika
kola: Gimnazija
Razred III
Tematska celina: Algoritmi i programiranje
Nastavna jedinica: Naredba ciklusa REPEAT

Ciljevi i zadaci nastavne jedinice:
Cilj: Sticanje osnovnih znanja o iteraciji REPEAT...UNTIL kao to su
struktura algoritma, sintaksa i nain upotrebe

Obrazovni zadaci: Osposobiti uenike da primenjuju teorijska
znanja o ciklinim programima i o naredbi REPEAT na konkretnim
zadacima koji %e se reavati na asu.

Vaspitni zadaci:
Razvijanje logikog naina miljenja i zakljuivanja;
Razvijanje motorikih sposobnosti, precisnosti i kvalitetnog rada na
raunaru kod uenika;
Sticanje novih znanja i iskustva;
Podsticanje kreativnosti i problemskog naina razmiljanja.

Specijalni zadaci: Razvijanje sposobnosti uenika ka kori%enju
kibernetskih metoda: apstrahovanja, problemska metoda.

Tip asa: Obrada novog gradiva
Nastavne metode: Verbalno tekstualna, aktivne metode: analoka,
problemska, projektna.
Nastavni oblici: Rad u grupama
Nastavna sredstva:
resursi modela Raunarske uionice,
softver Pascal 36
nastavni listi% sa zadatim problemom.

Korelacija sa drugim predmetima: Engleski, matematika

Literatura:

za nastavnike:
Nikola Klem, Udbenik za nastavu Raunastva i informatike
Stephen O Brien: Turbo Pascal 6.0. Mikro knjiga Beograd, 1991.
Milan #abarkapa, Nevenka Spalevi%: Metodika zbirka zadataka iz
programiranja sa reenjima u Pascal, u Sova Novi Beograd, 1997.
za uenike:
Udbenik za nastavu Raunarstva i informatike, Nikola Klem.

ARTIKULACIJA NASTAVNOG #ASA:

1. Preparativni deo asa 5 min
isticanje cilja asa
priprema timova
2. Operativni deo asa 30 min
postavka problema i reavanje na ivotnom primeru
reavanje problema algoritmom
obrada sintakse naredbe REPEAT
ponuda odgovaraju%eg reenja u softveru Pascal 36

3. Verifikatorni deo asa 10 min
sistematizacija novo nauenog gradiva
zadavanje problema koje %e uenici sami reiti na slede%em asu

REALIZACIJA #ASA

1. Preperativni deo asa

Organizacija uenika u timove, u zavisnosti od mogu%nosti uionice.
Organizacija uionice po modelu Raunarska uionica. Idelan
raspored je po dva uenika za jednim raunarem.

Cilj asa je da nauimo kako da pomo%u programskog jezika Pascal
reimo odre'ene probleme koje u sebi nose specifine zahteve.
Specifini zahtevi o kojima se govori jesu zahtevi da se odre'ene
akcije u zavisnosti od ispunjenja postavljenog uslova ponove vie
puta. Takav problem se u programiranju u Pascal-u reava naredbom
REPEAT.

2. Operativni deo asa

Aktivnost nastavnika
Podeliti nastavni listi% sa zadatkom:

Zadatak: Numerii stranice tvoje sveske poevi od prve, zakljuno
sa poslednjom.


Koje su nae mentalne i fizike operacije dok reavamo ovakav
problem?

Oekivani odgovor ( koj i uenici verbalno daj u ) :
1. Uzimam svesku i olovku
2.. Numeriem stranu.
3. Da li smo doli do kraja sveske?
5. Ako je odgovor ne, vra%am se na aktivnost 2.
6. Ako je odgovor da, posao je zavren.

Nastavak aktivnosti:
Pitanje: Koliko puta %emo odraditi aktivnost 2?
Oekivani odgovor 60.
Prikaza%emo ovaj primer algoritmom.

ALGORITAM:

Ciklus ine naredbe ije se izvravanje ponavlja pri jednom
izvravanju programa. Ciklus ine:
Izlazni uslov ili izlani kriterijum
Telo ciklusa

Izlazni kriterijum obezbe'uje prestanak izvrenja ciklusa, a telo
naredbe ine naredbe koje se ponavljaju.

Pitanje: U naem primeru, ta je izlazni kriterijum?
Da li se stiglo do kraja sveske.

Aktivnost nastavnika:
Na kuhinjskoj vagi za merenje demonstrirati postupak merenja
2 kilograma pomorandi. Postupak uraditi analogno naredbi
Repeat.

Nastavak aktivnosti:
Brojaki ciklusi kao izlazni kriterijum imaju napred poznati broj
ponavljanja izvravanja ciklusa. Kod ciklusa sa uslovom broj
ponavljanja nije unapred poznat. ve% zavisi od ispunjenosti odre'enog
uslova. U zavisnosti od toga gde se nalazi izlazni kriterijum da li
ispred ili iza tela petlje, ciklusi se dele na:

petlje sa izlaskom na dnu (REPEAT)
petlje sa izlaskom na vrhu (WHILE).

Pruiti segment algoritma za naredbu REPEAT.

Dati sintaksu naredbe REPEAT.

REPEAT naredba UNTIL uslov.

Navesti uenike da upotrebom ANALOGIJE tj. pore'enjem opteg
oblika algoritma na tabli kako treba da izgleda deo programskog
koda.

Pitanja do ijih odgovora uenici trebaju sami da do'u. Odgovore na
pitanja daju predstavnici timova. Vano je da svaki tim bude
ukljuen:

Kako je struktuiran Pascal program?

Pascal programi imaju programsko zaglavlje, sekciju podataka,
programski blok.

ta spada u programsko zaglavlje?
Naziv programa i deklaracija promenljivih.

Kako treba da glasi zaglavlje za ovaj program?
ProgramUcitavanjePozitivnih

Koji je slede%i korak?
Deklaracija promenljivih.

Koje promenljive imamo u naem zadatku (na osnovu algoritma
na tabli)?
Imamo samo jednu promenljivu koja se zove broj.

Poto je programski blok u potpunosti predstavljen algoritmom
ostatak programskog koda timovi sainjavaju sami na raunaru.
Ostaviti nekih 5-10 minuta vremena. Pruati pomo% timovima koji
zaostaju. Kada svi urade prestavnik nekog tima, ispisuje kod na tabli.

Prelazimo na malo kompleksniji zadatak (podeliti nastavne listi%em sa
tekstom zadatka):
Sastaviti program u Pascal-u koji nasumino odabira jedan broj od
1000.Program treba da omogu%i korisniku da poga'a odabrani broj s

tim da %e dobijati odgovor da li je prona'eno reenja ve%e ili manje.
Na kraju korisnik treba da dobije informaciju iz kog pokuaja je
pogodio zadati broj.
Pokrenuti aplikaciju Pascal 36, otvoriti adekvatano tematsko polje i
pokrenuti zadatak:

Sledi analiza ponu'enog reenja.

Pokrenuti program, analizirati njegovo izvrenje.

3. Verifikativni deo asa:

Ponavljanje najbitnijih pojmova:

Karakteristike REPEAT petlje:
uklanja nedostatak FOR petlje ne mora se unapred tano znati broj
ponavljanja tela petlje
Izvrava se najmanje jednom
prestaje sa radom kad uslov postane taan.

Zadavanje problema koji %e se raditi na slede%em asu:

Ispisati sve Pitagorine brojeve koji zadovoljavaju uslov a
2
+b
2
=c
2
dok vai
1<=a, b<=20. Razmisliti o Pascal programu koji to radi, uz kori%enje
REPEAT petlje.

LITERATURA

1
"Metodika informatike", Prof. dr Velimir Sotirovi%, Tehniki fakultet
Mihajlo Pupin Zrenjanin, 2000

2
Bloom Benjamin S. and David R. Krathwohl, (1956). Taxonomy of
Educational Objectives: The Classification of Educational Goals, by a
committee of college and university examiners. Handbook I: Cognitive
Domain. New York: Longman, Green.

3
Didaktika za profesore informatike i tehnike", dr Kosta
Voskresenski, Zrenjanin, 2004

4
Sotirovi% V., D. Lipovac, Upravljanje u nastavi matematike
raunarom ili bez njega, Novi Sad

5
Pedagoka stvarnost

6
Muminovi% H. Nastava u savremenim didaktikim teorijama

7
Dragan Solea, Informatika i obrazovanje-metodika reenja u
nastavi i uenju informatike, Tehniki fakultet Mihajlo Pupin
Zrenjanin, 2000

8
Crnogorski sajt?

9
Radenko S Krulj, Nastavne metode regulatori nastavnog procesa,
http://www.sac.org.yu/komunikacija/casopisi/ybornikpristina/XXX/

10
Prodanovi% T., Nikovi% R. (1974), Didaktika, Zavod za izdavanje
udbenika i nastavna sredstva
Mejer G., Kibernetika i nastavni proces, kolska knjiga, Zagreb, 1968.
@uki> M.: Savremeni modeli individualizovane nastave, Nastava i vaspitanje br. 11.
Beograd, 1981.
Vilotijevi> M.: Organizacija i rukovoAenje kolom, NauBna knjiga, Beograd, 1993,
Voskresenski K.: Rad u parovima kao faktor dinamiBnosti nastave, Inovacije u nastavi,
Kruevac, 1989. br. 1.
[18] Hotomski dr Petar, "sistemi vetake inteligencije
u automatskom rezonovanju"

Prodanovi% T., Leki% (., Damjanovi% (., (1972) Istraivanje u
nastavi, Novi Sad
UNESCO,Eurydice Europian Unit, http://www.eurydice.org/
Zbornik radova Informatika u obrazovanju i nove informacione
tehnologije Zrenjanin, 1996.
http://edupoint.carnet.hr/casopis/aktualni/edupoint.pdf

http:/top.pefri.fr/metodikaini2000
http://www.dist-ed.alaska.edu/

[114] Suzi> N., Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka 2005

Metodika Nastave Informatike

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Metodika Nastave Informatike

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Metodika nastave informatike 1

Prof. dr Kosta Voskresenski

You might also like