Sách ToT

Tài liệu dành cho học viên tham gia

đ à o t ạ o g i ả n g v i ê n ( To T )
Hướng dẫn chung các kỹ năng
hỗ trợ và đào tạo

SMNR-CV
Bộ tài liệu đào tạo VDP

Soạn thảo lần 1: tháng 6 năm 2001, chỉnh sửa lần 1 tháng 5 năm 2003
Chỉnh sửa lần 2: hoàn chỉnh và mở rộng: tháng 10/2004
Klaus Kirchmann (Klaus@kirchmann.info)) và Bùi Lê Inh, SFDP Sông Đà

Cuốn sách đào tạo giảng viên (ToT) này được xây dựng từ 4 năm kinh nghiệm thực tế trong
việc phát triển công tác đào tạo chất lượng cao lấy học viên làm trung tâm ở hai tỉnh Sơn La và
Lai Châu (Việt Nam). Sau đó, tài liệu này tiếp tục được các dự án khác áp dụng tại một số tỉnh
khác như với Dự án Phát triển nông thôn Đaklak (RDDL - GTZ), Dự án Quản lý bền vững tài
nguyên thiên nhiên ở Quảng Bình (SMNR - GTZ) và Dự án Hỗ trợ Phổ cập và đào tạo phục vụ
nông nghiệp và lâm nghiệp vùng cao (ETSP - Helvetas) ở Đak Nong, Huế và Hòa Bình. Tài liệu
này được thiết kế cho công tác xây dựng năng lực đào tạo ở tỉnh, hướng đến tăng cường các
phương pháp tiếp cận có sự tham gia của người dân, lập kế hoạch ở cấp cơ sở và quản lý
cộng đồng.

Tài liệu này là một phần của các bộ tài liệu đào tạo hoàn chỉnh (Quản lý rừng dựa vào cộng
đồng, Phương pháp khuyến nông - khuyến lâm có sự tham gia của người dân và Lập kế hoạch
phát triển thôn bản). Xin được đặc biệt ghi nhận sự đóng góp rất lớn của Ronnakorn
Triraganon, RECOFTC (Trung tâm đào tạo Lâm nghiệp cộng đồng khu vực Châu Á – Thái Bình
Dương), Bangkok cho tài liệu này.

Chúng tôi hy vọng rằng những cuốn tài liệu sẽ hữu ích cho công tác đào tạo chuyên nghiệp
cũng như cho những người khởi sự đào tạo ở cấp tỉnh. Chúng tôi mong muốn những tài liệu
này sẽ đóng góp vào việc hình thành những tác phong làm việc chuyên nghiệp trong việc trao
đổi thông tin và hỗ trợ người dân tham gia, cũng như trong đào tạo lấy học viên làm trung tâm.

Dự án Phát triển Lâm nghiệp xã hội Sông Đà (SFDP) Dự án Phát triển Nông thôn Đak Lak (RDDL)
1A Nguyễn Công Trứ 17 Lê Duẩn
Hà Nội Buôn Ma Thuột
Tel: 04 – 8214768/71 Fax: +84 (04) 8214765 Đak Lak
gtzsfdp@hn.vnn.vn Tel.: 050 – 858431 Fax: 050 – 850236
http://www.mekonginfo.org/partners/SFDP/index.htm info@gtz-rddl.org

Dự án Quản lý bền vững tài nguyên thiên nhiên GTZ

miền Trung Việt Nam (SMNR-CV)
Hòm thư PO 22, Số 6 Phan Chu Trinh
Đồng Hới, Quảng Bình
Tel./Fax: 052-840 771 / 72
e-Mail: hjwiemer@smnr-cv.org.vn
Chương trình hành động giảm nghèo AP2015
Tầng 6, Tháp Hà Nội, Hai Bà Trưng
Hà Nội
Tel.: +84 (04) 9344 951

Sách ToT Trang 2/74

Bộ tài liệu đào tạo VDP

Lời mở đầu: Học từ kinh nghiệm

“D¹y b¹n ? T«i kh«ng thÓ d¹y b¹n ®îc.

H·y ®i vµ tù häc lÊy tõ kinh nghiÖm
cña m×nh”

Người lớn chủ yếu học tập thông qua kinh nghiệm của mình. Điều này cũng có thể
là cố gắng thử những điều mới, cụ thể là sẽ mang lại những kinh nghiệm mới, hay
bằng cách suy ngẫm lại những kinh nghiệm mà họ đã đạt được trước đây.
Thực tế này là cơ sở quan trọng nhất để tiến hành đào tạo. Và tương ứng theo đó
là những trách nhiệm cơ bản đối với giảng viên và học viên.
Giảng viên: tạo ra những cơ hội nắm bắt những kinh nghiệm mới bằng cách tiến
hành các bài tập thực hành, hay bằng cách suy ngẫm lại những kinh nghiệm đã có
được bằng cách hỗ trợ những cuộc thảo luận và trao đổi kinh nghiệm giữa các học
viên.
Học viên: chịu trách nhiệm ở mức độ cao hơn cho việc học của riêng mình, không
ở thế bị động với những thông tin truyền đạt từ giảng viên mà chủ động tham gia,
và sử dụng triệt để cuốn cẩm nang đào tạo và các tài liệu đào tạo khác.
Cuốn sách đào tạo này giúp cho bạn thực hiện đào tạo có hiệu quả.
Tuy nhiên, bạn không nên phụ thuộc quá nhiều vào cuốn sổ tay ToT này bởi vì đây
là chỉ là tài liệu trên giấy mực và giống như bạn có thể đọc ở những trang sau thì
bạn cũng sẽ không thể học được nhiều
nếu chỉ đơn thuần đọc.
Điều quan trọng hơn là để
thử nghiệm cuốn sổ tay đào
tạo này trong bất kỳ các
khoá đào tạo nào mà bạn có
trách nhiệm tiến hành. Sau
đó, việc ghi chép sẽ phản
ánh lại kinh nghiệm của
riêng mình, và rút ra những
bài học kinh nghiệm của bạn
để lần đào tạo sau được tiến
hành tốt hơn, đúc rút ra
những kết luận cũng như
những gì bạn mong muốn
học lần sau!

Sách ToT Trang 3/74

Bộ tài liệu đào tạo VDP

Bạn sẽ thừa nhận rằng bạn vừa là giảng viên và đồng thời cũng là học
viên. Chúng ta luôn học từ chính kinh nghiệm của chúng ta. Do đó, cùng
tiến bước lên phía trước, và xem như một quá trình đang tiếp diễn, như
chính chúng ta đang sống.

Sách ToT Trang 4/74

Bộ tài liệu đào tạo VDP

Nội dung

Các nguyên tắc học tập của người lớn ........................................6

1.1 Người lớn học tập hiệu quả nhất khi việc học được dựa trên…...................................7
1.2 Vai trò và trách nhiệm của giảng viên.......................................... ..............................9
1.3 Đào tạo hiệu quả ............................................................................... ......................11
1.3.1 Chu trình học tập theo kinh nghiệm 12
1.3.2 Các phương pháp học tập 13

Các kỹ năng hỗ trợ.............................................. .....................15

1.4 Các khái niệm cơ bản về hỗ trợ..................................................... ...........................15
1.5 Giao tiếp.................................................................................................... ...............18
1.5.1 Bốn mặt của một thông điệp 18
1.5.2 Lắng nghe chủ động 24
1.5.3 Đặt câu hỏi 26
1.5.4 Quan sát 28
1.6 Truyền tải sự cảm thông................................................................... ........................29

Thiết kế và chuẩn bị đào tạo.......................................... ...........31

1.7 Đánh giá nhu cầu đào tạo..................................................................................... ....31
1.8 Mục tiêu đào tạo và mục tiêu học tập.................................................................. .....33
1.9 Chương trình đào tạo.................................................................................... ............36
1.10 Các chương trình bài giảng (giáo án) và tài liệu phục vụ cho bài giảng..................38
1.11 Lựa chọn các phương pháp đào tạo thích hợp........................................................42
1.11.1 Bài giảng sống động 44
1.11.2 Cặp đôi 45
1.11.3 Nhóm ba người 46
1.11.4 Nhóm nhỏ 48
1.11.5 Nghiên cứu tình huống 50
1.11.6 Phân tích các sự kiện nổi bật 51

Thực hiện đào tạo.................................... ................................53

1.12 Khởi động ................................................................................ ..............................53
1.13 Làm việc nhóm................................................................................... ....................54
1.13.1 Sự năng động trong học tập của nhóm 54
1.13.2 Tương tác theo chủ đề 55
1.13.3 Sử dụng sự đối lập trong lớp học 57
1.13.4 Công việc được giao và tiến trình thực hiện 58
1.13.5 Độ an toàn và rủi ro của các phương pháp đào tạo khác nhau 59
1.14 Sử dụng bảng mềm..................................................................... ...........................60
1.15 Phản hồi................................................................................................................ ..62
1.15.1 Phản hồi là gì? 62
1.15.2 Đưa phản hồi như thế nào? 64
1.15.3 Nhận phản hồi như thế nào? 64
1.15.4 Mẫu đánh giá phản hồi 66

Đánh giá đào tạo........................... ..........................................68

Tài liệu tham khảo:.................................................................. .74

Sách ToT Trang 5/74

Bộ tài liệu đào tạo VDP

Các nguyên tắc học tập của người lớn

Con người, tự bản thể luôn có thiên hướng học tập. Chúng ta luôn học tập qua việc phát hiện
và giải quyết vấn đề, quan sát các cá thể khác, nhờ sự giúp đỡ của bạn bè và đồng nghiệp, và
tiếp cận những kinh nghiệm được lưu lại của nhân loại như sách vở, những câu chuyện, TV
hay truyền thanh.
Trong khi nhiều người liên hệ khái niệm học tập với đào tạo trường lớp, thực ra hầu hết quá
trình học tập lại diễn ra bên ngoài trường lớp, vì mỗi cá nhân đều phải trải qua những thử thách
hàng ngày họ phải đối diện trong cuộc sống và công việc.
Người lớn, so với trẻ em, học tập nhiều hơn qua kinh nghiệm. Người lớn luôn hướng đến việc
học thêm những điều họ cho là có ích cho việc thực thi những nhiệm vụ của mình, hoặc để giải
quyết những vấn đề mà họ phải đối mặt trong đời sống.( theo Malcolm Knowles, một trong
những nhà sáng lập các lý thuyết căn bản về đào tạo cho người lớn) Đây cũng là nguyên tắc
chung đối với từ người dân thôn bản, nông dân cho đến cán bộ nhà nước và cán bộ hành
chính, đến đại diện của các tổ chức lớn hay các chính trị gia, vv..
Điều này mang một ý nghĩa đáng kể trong việc xác định cách thức làm việc với học viên của
một giảng viên hay một giáo viên. Thay vì giảng bài và truyền đạt thông tin theo những cách
thức truyền thống, người giáo viên phải công nhận những kinh nghiệm của học viên và biết tin
cậy, dựa vào kiến thức cũng như quyền được ưu tiên của họ. Trong số các nguyên tắc chung,
hai nguyên tắc quan trọng nhất là: tạo điều kiện cho các học viên trao đổi kinh nghiệm, và tạo
cơ hội để học viên thu nhận những kinh nghiệm mới thông qua các bài tập thực hành trên lớp
và đào tạo tại chỗ (như ngay trên đồng ruộng hay rừng của người nông dân).
Chương này giới thiệu chung về các nguyên tắc học tập của người lớn và nêu ra những điều
cần thiết, những yếu tố quan trọng đối với người giảng viên hoặc cán bộ hỗ trợ. Việc nắm chắc
chương này sẽ giúp bạn chuẩn bị một khóa đào tạo, và giúp bạn tự tin hơn khi tiến hành đào
tạo.

Sách ToT Trang 6/74

Bộ tài liệu đào tạo VDP

1.1 Người lớn học tập hiệu quả nhất khi việc học được dựa trên…..

Kinh nghiệm
Phương pháp học hiệu quả nhất chính là thường xuyên
trao đổi kinh nghiệm. Học viên thảo luận về những kinh
nghiệm trước kia của họ hoặc học hỏi những kinh nghiệm
mới qua lý thuyết hoc trên lớp hay trên thực địa. Qua đó
học viên có thể học hỏi lẫn nhau và giảng viên cũng học
được rất nhiều từ chính các học viên của mình.
Suy ngẫm
Những kinh nghiệm cụ thể sẽ có giá trị nhất khi học viên dành thời
gian suy nghĩ về những kinh nghiệm đó rồi rút ra những kết luận của
bản thân. Từ đó, họ sẽ có được những bài học kinh nghiệm áp dụng
cho những trường hợp tương tự trong tương lai.
Nhu cầu trước mắt
Động cơ học tập của học viên phụ thuộc vào việc đào tạo có đáp
ứng được nhu cầu cấp thiết trong công việc hay không (nhu cầu
định hướng, hay công tác đào tạo lấy người học làm trung tâm)
Tự chịu trách nhiệm
Người lớn là những người học độc lập. Người lớn truyền tải những thông tin dựa theo những
giá trị cá nhân và kinh nghiệm của riêng mình. Họ dường như có thể chấp thuận một số điều để
hoàn thiện hoạt động đào tạo một cách thành công, nhưng việc kiểm tra đào tạo lần cuối chính
là liệu họ có thể áp dụng những gì học được vào trong công việc thực tế của mình. Học viên
lớn tuổi tự thấy được trách nhiệm trong việc học tập của mình. Họ biết rõ họ cần gì và
muốn học gì.
Sự tham gia
Học viên cần tích cực tham gia học tập. Sự tham gia
và thảo luận đầy đủ của các thành viên trong nhóm
làm tăng tính năng động nhóm và hiệu quả học tập.
Phản hồi
Học tập hiệu quả đòi hỏi những phản hồi đúng đắn
nhưng vẫn có tính hỗ trợ.
Sự cảm thông
Sự tôn trọng và tin tưởng lẫn nhau giữa học viên và giảng viên là rất cần thiết cho quá trình
học.
Một bầu không khí an toàn
Khi một người thoải mái, vui vẻ anh ta sẽ học một cách dễ dàng hơn một người luôn cảm thấy
sợ sệt và ngại ngùng, căng thẳng hay tức giận.
Một môi trường thoải mái
Việc học tập không thể đạt kết quả tối đa khi một người bị đói rét, mệt mỏi, ốm đau hay có vấn
đề gì đó không thoải mái.

Sách ToT Trang 7/74

Bộ tài liệu đào tạo VDP

Chúng ta nhớ …

> 90 %

80 %

50 %

20 %

những gì
chúng ta

làm và giải
đọc nhìn và nghe làm
thích trao đổi

Do đó, các nguyên tắc đào tạo hiệu quả là

 hỗ trợ việc trao đổi kinh nghiệm giữa các học viên (ví dụ như những nhóm làm việc,
hay thảo luận theo nhóm)

 tạo cơ hội nắm bắt được những kinh nghiệm mới (các bài tập thực hành, các
chuyến thăm thực địa)

 suy ngẫm về những kinh nghiệm đã đạt được và những gì chúng ta có thể học hỏi
được từ chính những kinh nghiệm đó (phần bài giảng về suy ngẫm và đóng góp ý
kiến phản hồi)

Sách ToT Trang 8/74

Bộ tài liệu đào tạo VDP

1.2 Vai trò và trách nhiệm của giảng viên

Vai trò và trách nhiệm của giảng viên là đảm bảo được các kết quả học tập hiệu quả nhất trong
một chương trình đào tạo. Như chúng ta đã biết từ các nguyên tắc học tập của người lớn tuổi
về việc học như thế nào là hiệu quả nhất, chúng ta có thể tìm ra được những nhiệm vụ chi tiết
giúp nâng cao việc học tập như vậy. Danh sách dưới đây là một số ví dụ.
Các nguyên tắc
học tập của Nhiệm vụ của giảng viên
người lớn
1. giúp cho học viên có thêm những kinh nghiệm mới khi đưa các phương pháp học như
đóng vai, bắt chước, các trò chơi hay các chuyến đi thực địa vào chương trình của bạn
Kinh nghiệm chưa?
2. để cho học viên cơ hội tự đưa ra kinh nghiệm trước kia của bản thân hoặc chia sẻ cùng
các thành viên khác trong một nhóm nhỏ?
3. để cho học viên đưa ra những phân tích về kinh nghiệm trước kia của họ và tự rút ra
Suy ngẫm những bài học kinh nghiệm?
4. sử dụng các phương pháp như phương pháp động não?
5. liên hệ giữa những gì bạn đang nói với kiến thức và kinh nghiệm của học viên?
6. liên hệ những chủ đề mà bạn đang đề cập với công việc thực tế của học viên?
Các nhu cầu
trước mắt 7. đưa ra những ví dụ hoặc áp dụng các trường hợp mà liên quan và phù hợp với công việc
thực tế của học viên hay?
8. Khi bắt đầu một chủ đề mới, bạn có hỏi học viên về những gì mà họ đã biết?
9. khi bắt đầu chương trình bài giảng, bạn có hỏi và thảo luận với học viên về những mong
muốn của họ hay không?
10. dành cho học viên cơ hội đưa ra ý kiến phản hồi về khoá đào tạo đang được xây dựng?
Tự chịu trách
nhiệm 11. linh hoạt đưa ra những thay đổi phù hợp với những mong đợi và phản hồi của học viên
trong chương trình đào tạo của bạn?
12. dành cho học viên cơ hội liên hệ/kết nối những gì họ đã được học với môi trường làm việc
thực tế của họ thông qua các hoạt động như kế hoạch hoạt động ?
13. mời các học viên đặt câu hỏi hay trả lời các câu hỏi?
14. sử dụng máy chiếu, giấy khổ to (đã được chuẩn bị trước) hay bảng trắng?
Sự tham gia 15. yêu cầu học viên cung cấp thông tin cần thiết để giải quyết các vấn đề vướng mắc?
16. tổ chức các hoạt động thông qua nghiên cứu điển hình, các bài tập..vv để học viên thực
hành suy nghĩ và áp dụng các kỹ năng?
17. nói học viên họ đang thực hiện tốt những gì
18. giải thích họ đang mắc những khuyết điểm gì, và làm thế nào để khắc phục những thiếu
ý kiến phản hồi
sót đó để thực hiện công việc tốt hơn
19. hướng dẫn học viên cùng nhau đưa ra những ý kiến phản hối mang tính xây dựng
20. để cho học viên nhận thấy mối quan tâm của bạn về kết quả làm việc của họ?
21. chỉ rõ cho học viên thấy sự chuẩn bị chu đáo của bạn cho chương trình bài giảng?
Sự cảm thông
22. lắng nghe những nhận xét và thông tin đầu vào của học viên và xem xét một cách
nghiêm túc ?
23. dành cho học viên đủ thời gian để tự giới thiệu bản thân khi bắt đầu đào tạo?
24. đưa phương pháp "phá vỡ rào cản" hay các phương pháp phù hợp khác giúp học viên
Bầu không khí
hiểu rõ về nhau?
an toàn
25. đồng ý với các nguyên tắc khi bắt đầu đào tạo, đồng thời nhấn mạnh với học viên rằng tất
cả các học viên đều có quyền được học và đừng ngại khi mắc khuyết điểm?
Môi trường 26. đảm bảo học viên được quan tâm đầy đủ về nơi ăn, chốn ở, phương tiện đi lại thuận ?
thoải mái

Sách ToT Trang 9/74

Bộ tài liệu đào tạo VDP

Những vai trò khác nhau, “những chiếc mũ” khác nhau
Trong cùng một khoá học, thậm chí là một chương trình bài giảng, giảng viên đảm nhiệm nhiều
vai trò khác nhau tuỳ thuộc vào việc sắp xếp chương trình bài giảng, hình thức đào tạo, mục
đích chương trình bài giảng, thành phần tham gia, tính năng động nhóm, tình huống cụ thể,
vv...

Mỗi giảng viên nên có phương pháp giảng dạy riêng của mình, cân đối được tốt các vai trò
khác nhau. Do mỗi giảng viên đều có những điểm mạnh cũng như điểm yếu riêng khi đảm
nhiệm một vai trò nhất định. Một số vai trò bạn có thể đảm nhiệm thật dễ dàng, nhưng cũng có
những vai trò đòi hỏi bạn phải tốn công sức hơn.

Ng­êi hç trî Ng­êi tæ chøc

Gi¶ng viªn
Ng­êi nghe Gi¸o viªn
ng­êi khëi
®éng ng­êi ®iÒu chØnh ®iÒu phèi viªn
thời gian
Phiªn dÞch ng­êi ®¹i diÖn

Ng­êi quan s¸t

®ãng vai
Häc viªn Ho¹t n¸o viªn

ng­êi thiÕt kÕ Ng­êi ®¸nh gi¸

ng­êi ®µm ph¸n
ng­êi vËn ®éng
ng­êi trung gian
Ng­êi h­íng dẫn

Ng­êi l·nh đạo

ng­êi khuyÕn khÝch

Các vai trò

Trong bất kỳ trường hợp nào, giảng viên cần tận tâm, tận lực mang lại cơ hội học hỏi cho các
học viên nhằm giúp họ cải tiến được vai trò cá nhân và chuyên nghiệp của mình.

Sách ToT Trang 10/74

Bộ tài liệu đào tạo VDP

1.3 Đào tạo hiệu quả

1. Đánh giá nhu cầu đào tạo

Bạn không nên nói gì.. cho tới khi bạn biết
học viên cần biết thông tin gì

2. Lựa chọn những phương pháp đào tạo thích hợp

Bạn phải dùng những cách phù hợp nếu không bạn sẽ lâm vào
để chuyển tải thông điệp của bạn tình cảnh đối đầu

3. Sự tham gia chủ động

Khuyến khích đưa ra ý kiến Bạn nên đặt câu hỏi và đưa ra những
theo kinh nghiệm cá nhân thay cho việc bạn trả lời quan điểm rõ ràng

4. Kế hoạch hành động

Cam kết cùng hỗ trợ nhau!

Sách ToT Trang 11/74

Bộ tài liệu đào tạo VDP

1.3.1 Chu trình học tập theo kinh nghiệm

Mọi người học hỏi từ kinh nghiệm. Mô hình này được nhà tâm lý học David Kolb giải thích chi
tiết và đã được công nhận rộng rãi trong nhiều bối cảnh đào tạo và học tập chuẩn. Nhà tâm lý
học David Kolb đã đưa ra cách nhìn về người lớn học giống như một quá trình học hỏi kinh
nghiệm. Phương pháp học này là một chu trình 4 bước: kinh nghiệm cụ thể, quan sát có suy
ngẫm, khái quát hoá trừu tượng và thử ngiệm tích cực

Một trong các nguyên tắc học tập dành cho người lớn tuổi đó là việc tự chịu trách nhiệm. Khi
nhìn vào chu trình học học tập theo kinh nghiệm sẽ nhìn thấy bốn yêu cầu dành cho học viên
để đạt được các kết quả đào tạo hiệu quả nhất.

1. tham gia đầy đủ, nhiệt tình và sẵn sàng tiếp thu
KInh ng hiÖm những kinh nghiệm mới.,
2. suy ngẫm về các kinh nghiệm đó và nhìn nhận các
kinh nghiệm từ nhiều góc độ
Thùc t Õ s uy ng Ém
3. xây dựng được những khái niệm dựa trên những
gì quan sát được cùng với lý luận sắc bén, và
4. áp dụng lý thuyết vào thực tế để đưa ra quyết định
kÕt l uËn và giải quyết mọi vấn đề.

Nói một cách rõ hơn, các học viên tham gia chu trình này sẽ trực tiếp trải nghiệm thực tế, suy
ngẫm về những kinh nghiệm mới hoặc những kinh nghiệm đạt được từ học viên khác và từ một
loạt các kinh nghiệm đó, họ đưa ra những khái niệm và áp dụng vào thực tế. Sau khi hoàn
thành chu trình 04 bước này, mọi người có thêm những kinh nghiệm mới để bắt đầu một chu
trình học tập mới.

Sách ToT Trang 12/74

Bộ tài liệu đào tạo VDP

1.3.2 Các phương pháp học tập

 Các phương pháp là gì?

Chưa một ai phủ nhận học tập chính là kinh nghiệm mang tính cá nhân cao. Kinh nghiệm học
cũng như kết quả của những kinh nghiệm ấy gắn bó chặt chẽ với cá tính của học viên. Dựa vào
chu trình học bằng kinh nghiệm, có thể xác định 04 phương pháp học cơ bản. Dưới đây là trình
bầy sơ lược các phương pháp nói trên.

Con người hành động Con người suy ngẫm

Phương pháp học Phương pháp suy ngẫm
đi đôi với hành

KInh ng hiÖm

Thùc t Õ s uy ng Ém

kÕt l uËn

Con người thực tế Con người lý luận

phương pháp tự nghiên cứu phương pháp chỉ dẫn

Con người suy ngẫm

Con người hành động
• có khả năng suy tưởng tốt
• đủ lực để làm mọi việc
• luôn khuyến khích quan sát
• kinh nghiệm mới, cơ hội và thách thức (các trò chơi,
và suy ngâm mọi hoạt động
đóng vai,vv...)
• được phép nghĩ trước khi
• gây được sự chú ý (chủ trì các cuộc họp, vv....)
thực hiện
• đưa ra những ý tưởng mà không hề nghĩ đến sự áp đặt • khám phá và nghiên cứu
của cá nhân và những người phải hứng chịu rủi ro
• xem xét tình hình
• khuynh hướng giải quyết mọi vấn đề vừa coi là kinh
• đưa ra ý kiến, đánh giá không
nghiệm, vừa sẵn sàng chấp nhận rủi ro
gây áp lực

Con người lý luận

Con người thực tế
• có khả năng đưa ra những
• có khả năng đưa các ý tưởng vào áp dụng thực tế khuôn mẫu lý thuyết
• có được phản hồi từ những áp dụng thành công • thăm dò các phương pháp
• nhiều cơ hội thực thi luận và những giả thiết
• nỗ lực hết sức của cá nhân để giải quyết mọi vấn đề • không chú ý đưa những lý
thuyết vào áp dụng thực tế

Sách ToT Trang 13/74

Bộ tài liệu đào tạo VDP

Cần đưa ra hai nhận xét từ góc nhìn tổng thể các phương pháp này. Thứ nhất là mặc dù tất cả
mọi người đều lựa chọn chu trình học toàn diện cho riêng mình nhưng lựa chọn trong những
tình huống cụ thể lại tuỳ thuộc vào nhiệm vụ và chủ đề. Ví dụ như có một số người thích giải
quyết mọi vấn đề theo phương pháp thử nghiệm, sẵn sàng chấp nhận rủi ro khi học lập trình
nhưng ngược lại họ lại cảm thấy rất thuận lợi khi làm việc theo kinh nghiệm bản thân trong
chương trình đào tạo về kỹ năng trình bầy. Thứ hai là hầu hết mọi người đều được đào tạo
trong nhiều năm về áp dụng phương pháp chỉ dẫn.

 Tại sao biết rõ được các phương pháp học trong khi xây dựng khoá học là rất quan
trọng?
Hiểu rõ các phương pháp học và kết quả các phương pháp để đưa ra những lựa chọn và sắp
xếp các phương pháp đào tạo sẽ đem lại những kết quả tốt trong học tập và đào tạo.
Trong các khoá học, các học viên sẽ áp dụng các phương pháp học khác nhau. Với tư cách là
một giảng viên thì việc sử dụng tất cả 04 phương pháp học trong chương trình đào tạo là rất
quan trọng. Nếu bạn không hiểu rõ các phương pháp học này sẽ có những điều đáng tiếc xảy
ra khi bạn chỉ chú trọng vào phương pháp bạn đã lựa chọn.

 Làm thế nào để vận dụng những hiểu biết về các phương pháp học khi xây dựng một
khoá học?
⇒ Sử dụng tối đa các phương pháp đào tạo trong khi xây dựng khoá đào tạo sao cho phù hợp
với các phương pháp học
⇒ Cố gắng xây dựng các chương trình bài giảng sử dụng các phương pháp học khuyến khích
tính sáng tạo
⇒ Cố gắng mỗi chủ đề mới đều áp dụng tối đa 04 bước trong chu trình học.

 Làm thế nào lựa chọn được các phương pháp đào tạo hiệu quả để học viên hiểu rõ
các phương pháp học khác nhau

Con người hành động Con người suy ngẫm

• Học tốt nhất khi sử dụng các • Học tốt nhất khi họ quan sát
phương pháp đào tạo và suy ngẫm
• thảo luận theo nhóm • động não dựa vào kinh
• các kế hoạch nghiệm bản thân
• đóng vai • phản ánh theo kiểu bắt chước
• bắt chước hoặc đóng vai

Con người thực tế Con người lý luận

• Học tốt nhất từ những •
trường hợp cụ thể hay từ •
những lần tham gia của cá •
nhân mình
• các bài tập thực tế
Học tốt nhất khi tự nghiên cứu
thông qua các bài tập ở nhà
phân tích nghiên cứu điển
hình

Sách ToT Trang 14/74

Bộ tài liệu đào tạo VDP

Các kỹ năng hỗ trợ

1.4 Các khái niệm cơ bản về hỗ trợ
Hỗ trợ là cách hướng dẫn các cuộc thảo luận, các thử nghiệm trên hiện trường hay đào tạo để
nhóm tham gia có thể đạt được mục tiêu đề ra một cách hiệu quả. Việc hỗ trợ cần dựa trên các
nguyên tắc người lớn học tập tốt nhất từ kinh nghiệm của chính mình và cùng nhau chia sẻ
kinh nghiệm. Cán bộ hỗ trợ truyền đạt những hiểu biết kỹ thuật của mình tới người dân theo
nhu cầu của người dân và do chính người dân bàn bạc thảo luận.
Hầu hết, làm việc nhóm là để cùng nhau đúc rút kinh nghiệm hay cùng thoả thuận những bước
tiếp theo. Đặc biệt ở bước này, cán bộ hỗ trợ nên dành quyền cho các nhóm và không áp đặt ý
kiến cá nhân mình.
Các kỹ năng hỗ trợ nằm trong số
những yêu cầu quan trọng nhất dành
cho các cán bộ thực địa khi làm việc
với nhóm bà con nông dân. Do đó, hai
trang trình bầy về kỹ năng hỗ trợ nên
được dùng làm cơ sở cho bất kỳ khoá
đào tạo nào về các phương pháp luận
có sự tham gia của người dân như Lập
kế hoạch phát triển thôn bản (VDP),
Phương pháp khuyến nông có sự tham
gia của người dân (PAEM) hay Lâm
nghiệp cộng đồng.

Các kỹ năng chính của một cán bộ hỗ trợ giỏi

1. Giao tiếp Kỹ năng giao tiếp tốt là cơ sở cho khả năng hỗ trợ tốt. Trong các kỹ năng
thì kỹ năng nắm bắt thông điệp và lắng nghe chủ động là những kỹ năng
quan trọng nhất.

2. Điều khiển nhóm Đây là nhiệm vụ thông thường nhất của người cán bộ hỗ trợ nhằm mục
đích hướng dẫn nhóm trao đổi ý kiến và kinh nghiệm để cùng đi đến một
kết quả, một ý kiến hay một kế hoạch làm việc chung.
Hỗ trợ đạt kết quả tốt khi tính năng động nhóm được quan tâm đúng
mức, các thành viên trong nhóm hoà đồng lẫn nhau, đặc biệt cần có sự
quan tâm tới các phụ nữ và người nghèo.

3. Hiểu biết về kỹ Ngoài kinh nghiệm và kiến thức của người dân, cán bộ hỗ trợ nên đóng
thuật góp những hiểu biết của mình về kỹ thuật - tuy nhiên không đưa ra ý
kiến áp đặt từ mà chỉ đề xuất và kiến nghị các giải pháp, tôn trọng sự
tham gia của người dân, tôn trọng ý nguyện và nhu cầu của dân.

4. Thái độ Việc hỗ trợ tốt nhất đến từ tấm lòng. Thái độ tin cậy và tôn trọng người
dân là nền tảng quan trọng nhất để người cán bộ hỗ trợ đạt đến thành
công. Những người thơ ơ với đối tượng làm việc của mình sẽ không bao
giờ có thể là người cán bộ hỗ trợ tốt.

Sách ToT Trang 15/74

Bộ tài liệu đào tạo VDP

Làm thế nào để hỗ trợ?

2. Giao tiếp Hỏi các câu hỏi và lắng nghe chủ động
 Hỏi các câu hỏi để thu thập thông tin, làm rõ các tình huống và
quan điểm, khuyến khích sự tham gia của người dân, theo dõi
quá trình hoạt động nhóm, hoặc giúp người dân nâng cao
nhận thức, hay tăng cường quá trình học hỏi.
 Tốt hơn hết là hỏi những câu hỏi mở: Thế nào? Tại sao? Khi
nào? Ai ? Cái gì?
 Đặt những câu hỏi khuyến khích khả năng suy nghĩ phân tích
điểm mạnh, điểm yếu, và giúp đưa ra kết luận.
 Lắng nghe chủ động
 Đưa ra phản hồi, và mời thành phần tham gia đưa ra ý kiến
phản hồi.

1. Điều khiển nhóm Điều khiển thảo luận nhóm

 Làm rõ nhiệm vụ và mục tiêu của nhóm là gì.
 Thu thập ý kiến đóng góp từ nhóm và giúp tổng hợp các ý
kiến đó.
 Khuyến khích tất cả các thành viên tham gia ý kiến và tôn
trọng ý kiến đóng góp của nhau, đặc biệt là phụ nữ
 Đứng ở vị trí trung gian để giải quyết các mâu thuẫn.
 Hướng dẫn ra quyết định với sự tham gia
 Sử dụng các hình ảnh minh hoạ trực quan (cụ thể như các
nhỏ, tranh ảnh, giấy Ao, bảng đen, mô hình không gian 03
chiều,vv…)
 Giúp các nhóm tổng kết hoặc đưa ra kế hoạch hành động.

3. Hiểu biết về kỹ thuật Đóng góp những hiểu biết kỹ thuật

 Tìm hiểu rõ những kiến thức kỹ thuật nào người dân yêu cầu
 Đưa ra những ví dụ hoặc trình diễn thực tế
 Tìm hiểu kiến thức bản địa và tìm cách sử dụng
 Chuẩn bị tài liệu phát tay đơn giản, dễ hiểu.
 Không áp đặt ý kiến, mà đề xuất hiểu biết của bạn như là
đóng góp cho quá trình học hỏi của người dân. Cuối cùng,
người dân phải tự quyết định họ muốn áp dụng những tiến bộ
kỹ thuật theo cách nào.

4. Thái độ cá nhân Chia sẻ đồng cảm

 Thể hiện sự tôn trọng nhất mực vớingười dân
 Chủ động lắng nghe kinh nghiệm và nhu cầu của người dân.
 Quan tâm để hiều quan điểm, cảm giác và tình trạng của
người dân
 Đưa ra ý kiến phản hồi tích cực và hữu ích.
 Tôn trọng và quan tâm đến kinh nghiệm của người dân địa
phương
 Thiết lập sự hiểu biết và tin tưởng lẫn nhau, khuyến khích học
viên tôn trọng ý kiến nhận xét của nhau, đặc biệt là thành viên
những nhóm trầm và phụ nữ. Đây là cơ sở quan trọng nhất để

Sách ToT Trang 16/74

Bộ tài liệu đào tạo VDP

thực hiện hỗ trợ tốt.

Sách ToT Trang 17/74

Bộ tài liệu đào tạo VDP

1.5 Giao tiếp

1.5.1 Bốn mặt của một thông điệp

(Dựa theo: Schulz von Thun, Friedemann, 1981: Miteinander reden; Allgemeine Psychologie der
Kommunikation. Rowohlt, Đức. – trò chuyện với nhau, tâm lý giao tiếp thông thường)

Giao tiếp là một chủ đề tưởng chừng đơn giản, chúng ta giao tiếp hàng ngày. Và đôi khi việc
giao tiếp cũng trở nên khó khăn. Bởi vì đôi khi chúng ta cũng phải trải qua một số hiểu lầm,
tranh cãi, hay thái độ gây gổ trong lời nói. Việc giao tiếp từ lâu đã trở thành một chủ đề nghiên
cứu khoa học (đặc biệt là trong lĩnh vực tâm lý học), hay trong lĩnh vực đào tạo. Có lẽ những
kiến thức chuyên sâu sớm nhất đã được các nhà triết học Hi Lạp, những người đã phát triển
thuật hùng biện uyên bác, xây dựng.

Sao sáng nay chị đến

văn phòng muộn vậy?

Tốt hơn là anh nên

lo đến công việc của
mình!

Minh họa 1: Ví dụ về tình huống giao tiếp nơi công sở

Tầm quan trọng của các kỹ năng giao tiếp

Nhìn chung, giao tiếp là một trong những phương tiện quan trọng nhất khi chúng ta làm việc
trong lĩnh vực khuyến nông, khuyến lâm, lâm nghiệp cộng đồng hoặc phát triển thôn bản, và
nhất là khi chúng ta đứng ở vị trí giảng viên. Vấn đề ở đây không chỉ là cảm giác thoải mái của
chúng ta và tạo dựng các mối quan hệ tốt đẹp. Sự thông hiểu và độ chín trong giao tiếp của
người cán bộ hỗ trợ hay các giảng viên có ảnh hưởng lớn nhất đến kết quả công việc.
Nhưng thế nào là giao tiếp tốt và thế nào là giao tiếp tồi? Và những công cụ nào có thể nâng
cao kỹ năng giao tiếp của chúng ta? Trong một vài thập kỷ trước đây, người ta thường nghĩ
rằng chất lượng giao tiếp là ở việc tuân theo các nguyên tắc cơ bản như thế nào là đúng và thế
nào sai. Vậy thông điệp nên được đưa ra theo “khuôn mẫu lịch sự”. Đấy mới là kỹ năng giao
tiếp tốt.

Đừng có nói
vớ vẩn Mình có ý
kiến thế này

Sai Đúng

Minh họa 2: ý tưởng giao tiếp “tốt” (cách hiểu thông thường trong một vài thập kỷ trước – ngày nay đã lỗi
thời)

Sách ToT Trang 18/74

Bộ tài liệu đào tạo VDP

Ví dụ như thực tế chúng ta thường gặp phải cảm giác chán nản, thất vọng và vấn đề được đặt
ra ở đây là làm thế nào để có thể khắc phục những tình huống đó. Làm thế nào tôi có thể nhận
ra sự chán nản, thất vọng của mình, cụ thể là nhận ra điều gì đang xảy ra với tôi. Làm thế nào
tôi có thể phân tích được nguyên do, và làm thế nào để có thể vượt qua được cảm giác đó, cụ
thể là cảm nhận được tâm tư, cảm xúc của mình?
Thông điệp “đúng” được đề cập ở phần minh họa trên không thể nói lên được sự thất vọng,
chán nản, mặc dù đó là thực tế. Cách giao tiếp như vậy có lẽ được sử dụng trong trường hợp
không thể đưa ra những giải thích tức thời cho mọi xung đột . Nhưng về lâu dài, phong cách
giao tiếp này không hữu ích cho việc giao tiếp cảm thông hay đồng cảm và để có thể làm rõ
mối quan hệ thông thường giữa người với người.

Mô hình giao tiếp: 4 mặt của một thông điệp

Trong phần sau đây là mô hình “4 mặt của một thông điệp” do nhà nghiên cứu khoa học giao
tiếp người Đức Schulz von Thun xây dựng. Có thể coi mô hình vừa một công cụ để phân tích
giao tiếp tốt hơn, và đồng thời cũng là một công cụ ứng dụng trong nói và lắng nghe.
Mô hình giao tiếp cơ bản
Nhìn chung thì mô hình giao tiếp cơ bản được coi là khá đơn giản. Một ai đó gửi thông điệp và
một ai đó sẽ nhận thông điệp.

Th«ng
®iÖp

Ng­êi göi Ng­êi nhËn

Minh họa 3: Mô hình giao tiếp cơ bản – người gửi và người nhận thông điệp

Trong giao tiếp hai chiều, người nhận thông điệp có thể sau đó sẽ trả lời. Lúc này người nhận
là người gửi và ngược lại.

Th«ng
®iÖp

Tr¶ lêi

Ng­êi göi/ Ng­êi nhËn

Ng­êi nhËn / Ng­êi göi

Minh hoạ 4: Giao tiếp hai chiều

Sách ToT Trang 19/74

Bộ tài liệu đào tạo VDP

Thông thường, chúng ta vẫn nghĩ rằng người nhận thông điệp hiểu đúng những gì người gửi
thông điệp định nói. Nhưng hiểu lầm cũng thường xuyên xảy ra. Điều này có nghĩa là thông
điệp được nhận không hoàn toàn khớp với thông điệp được gửi.

Göi
Th«ng
NhËn
®iÖp

Minh họaNg­êi
5: Thông
göiđiệp theo cách hiểu của người nhận không phải lúc nào cũng khớp với ý người gửi
Ng­êi nhËn

Cả người gửi và người nhận đều có thể kiểm tra xem họ hiểu nhau đến đâu. Ví dụ, người gửi
có thể hỏi xem người nhận hiểu vấn đề như thế nào. Hoặc người nhận có thể đóng góp ý kiến
phản hồi xem họ hiểu vấn đề này như thế nào, và liệu thông điệp có chính xác như vậy không.

Göi
Th«ng
NhËn
®iÖp

Ph¶n håi

Ng­êi göi
Ng­êi nhËn

Th«ng ®iÖp
®­îc göi =
th«ng ®iÖp ®­

Ng­êi göi
Ng­êi nhËn

Minh họa 6: ý kiến phản hồi có thể giúp cho đôi bên hiu nhau hơn

Nhưng tại sao mọi sự hiểu lầm vẫn thường xảy ra trong cuộc sống thường ngày của chúng ta?
Tại sao thông điệp đôi khi không được hiểu theo đúng ý của người gửi? Một trong những lý do
là các thông điệp thường phức tạp hơn chúng ta thường nghĩ lúc ban đầu.
Schulz von Thun, một nhà nghiên cứu khoa học giao tiếp người Đức đã khám phá ra rằng một
thông điệp thường mang nhiều hàm ý hay bao hàm nhiều thông điệp. Đây là một thực tế thông
thường trong giao tiếp. Để xử lý tốt hơn tính phức tạp của một thông điệp, ông đã phân loại các

Sách ToT Trang 20/74

Bộ tài liệu đào tạo VDP

khía cạnh khác nhau của một thông điệp thành 4 loại. Mô hình giao tiếp trên có thể được minh
họa dưới dạng một hình vuông với mỗi khía cạnh được trình bầy ở một mặt.
1 Nội dung (sự kiện) – hay tôi muốn thông báo về điều gì
Khía cạnh sự kiện: Một thông điệp (hầu như) truyền tải một số sự kiện, “nội dung thông
tin” của thông điệp: nhiều người tin rằng: đây là toàn bộ nội dung thông điệp muốn đề cập
2 Tự bộc lộ – hoặc tôi muốn nói gì về bản thân mình
Khía cạnh tự bộc lộ: Mỗi người gửi thông điệp đều bộc lộ một điều gì đó về bản thân họ
khi gửi một thông điệp
3 Mối quan hệ - hoặc: Tôi nghĩ thế nào về bạn và mối quan hệ của chúng ta
Khía cạnh quan hệ: người gửi thông điệp cũng truyền tải một số đầu mối để chỉ ra hoặc
mang ảnh hưởng tới mối quan hệ giữa người gửi và người nhận thông điệp
4 Yêu cầu/kêu gọi – hoặc tôi muốn anh/chị làm gì
Khía cạnh kêu gọi: thông điệp đưa ra cũng nhằm mục đích tác động điều gì đối với người
nhận
Néi dung

Tù béc lé Yªu cÇu

Kªu gäi

Mèi quan hÖ
Minh họa 7: Mô hình giao tiếp – 4 mặt của một thông điệp ChÞ ®· ®Õn
muén

Theo mô hình này, mỗi thông điệp thường bao gồm Sao s¸ng nay
T«i lo NÕu t«i
tất cả 4 khía cạnh. Trong ví dụ minh họa 1 nêu trên, chÞ ®Õn v¨n
cho gióp ®­îc
nội dung đưa ra khá rõ ràng : “Chị đã đến muộn”. phßng muén
chÞ g×, chÞ
vËy?
cho t«i biÕt
Tuy nhiên, 3 khía cạnh còn lại của thông điệp chỉ có
thể được đoán ra. Chúng ta phải tự phải suy luận.
Minh họa 8: Cách hiểu một
Ch¾c s¸ngthông
nayđiệp
chÞtheo hướng tích cực
Và ở đây, trong phần suy luận đầu tiên, chúng ta
gÆp ph¶i mét sè r¾c
thừa nhận động cơ tích cực của người đàn ông, rèi
iiiianh ta lo cho người phụ nữ. ChÞ ®· ®Õn
muén
Nhưng chúng ta cũng có thể suy luận thông điệp theo
hướng tiêu cực T«i ch¸n Sao s¸ng nay
víi chuyÖn chÞ ®Õn v¨n LÇn sau chÞ
Phản ứng của người phụ nữ hơi dữ dằn. Chúng ta có kh«ng nªn
chÞ ®Õn phßng muén
thể cho rằng người phụ nữ đã suy luận thông điệp muén vËy? ®Õn muén
theo hướng tiêu cực. l¾m

ChÞ kh«ng ph¶i lµ

Minh họa 9: Cách hiểu tiêu cực về cùng một thông điệp
ng­êi ®¸ng tin cậy

§iÒu nµy lµ kh«ng

®óng
Tương tự, 4 khía cạnh được bình luận trong ví dụ
“sai” tại minh họa 2.
§õng nãi §õng nãi
T«i c¶m nh÷ng nh÷ng
thÊy ®iÒu ví ®iÒu
bùc vÈn ®ã nh­ vËy
Sách ToT Trang 21/74

C¸ch nãi cña anh

Bộ tài liệu đào tạo VDP

Minh họa 10

Các khía cạnh rõ ràng và khía cạnh ẩn ý sau thông điệp

Một thông điệp có thể bao gồm các khía cạnh rõ ràng và khía cạnh ẩn ý. Khía cạnh rõ ràng có
nghĩa là một phần thông điệp đã được đề cập cụ thể, ví dụ như chuông điện thoại đang đổ, và
người đàn ông nói với vợ anh ta “em nghe điện thoại giúp anh được không (bởi vì anh đang
thích xem bóng đá)’.
Khía cạnh ẩn ý là chỉ một phần thông tin được đề cập gián tiếp trong thông điệp, ví dụ như
‘chuông điện thoại đang đổ….”. (Người đàn ông không trực tiếp yêu cầu vợ anh ta nghe điện
thoại, nhưng có lẽ người vợ có thể nhận thấy rõ là người chồng muốn mình nghe điện thoại.
Một số người có khả năng nói ẩn ý thông điệp chính, cụ thể là họ không nói trực tiếp những gì
họ muốn nói, nhưng vẫn làm rõ những gì họ mong muốn. Điều này cũng mang tính chiến lược
bởi vì sau đó họ có thể phủ nhận những điều họ đã nói.

Thông điệp không thể hiện thành lời

Các thông điệp ẩn ý thường được thể hiện trong ngôn ngữ cử chỉ. Giọng nói, sự bắt chước, và
ngôn ngữ chân tay cũng là những phần quan trọng của một thông điệp.

Những thông điệp tương đồng và không tương đồng

Bây giờ chúng ta sẽ thấy một thông điệp luôn bao gồm một số khía cạnh được truyền tải trong
cùng một thời điểm. Thực tế có thể xảy ra là một khía cạnh của thông điệp trái ngược với một
khía cạnh khác của thông điệp. Sau đây, chúng ta nói về những thông điệp không tương đồng,
hầu hết là phần thông điệp nói thành lời và không thành lời là trái ngược nhau. Ví dụ một người
có vẻ mặt trông rất buồn nhưng vẫn nói “Tôi ổn cả”
Thông điệp này rõ ràng là không tương đồng vì ngôn từ bộc lộ ra là “Tôi ổn cả”, nhưng đồng
thời lại có ẩn ý rằng “tôi không ổn”

Minh họa 11: Những nội dung trái ngược nhau có thể xảy ra
T«i ổn cả
từ một thông điệp không tương đồng

Thông điệp không tương đồng có lẽ làm cho người T«I đang gặp rắc
nhận thông điệp trở nên lúng túng. rối

Những thông điệp

Anh/chÞ không tương đồng sẽ làm người tiếp nhận thông điệp bối rối.
gióp t«i
víi Và khó khăn đối với người nhận thông điệp là hai phần tự bộc
lộ trái ngược nhau trong cùng một thông điệp (tôi cần sự giúp
Xin h·y ®Ó t«i
mét m×nh đỡ – tôi không muốn nói về điều này) cũng bao hàm những

Sách ToT Trang 22/74

Bộ tài liệu đào tạo VDP

yêu cầu trái ngược nhau: anh/chị giúp tôi được với – và cùng một thời điểm - Xin hãy
để tôi một mình.
Minh họa 12: Lời kêu gọi trái ngược nhau có thể xảy ra từ một thông điệp không tương đồng

Một câu trả lời đầy đủ có thể là: “Anh nói là anh vẫn ổn. Nhưng tôi trông thấy anh buồn. Vì vậy,
tôi không chắc. Tôi có thể giúp gì được anh không? Hoặc chỉ đơn thuần là anh không thích nói
về điều đó bây giờ” .
Tóm lại, câu trả lời cũng có thể là một cái nhíu mày (không thành lời). Đây sẽ là thông điệp
không nói thành lời với ý nói tương tự.

Lắng nghe theo những hướng khác nhau ( 4 tai khác nhau)
Nếu một thông điệp được bóc tách phân tích theo bốn khía cạnh, người nhận thông điệp
thường có thể ‘lắng nghe theo 4 tai khác nhau’. Điều này có nghĩa rằng người nhận thông điệp
có thể tập trung vào một trong 4 khía cạnh. Ví dụ:

Con ®· lµm T«i ®· lµm mäi

mäi thø rèi thø rèi tung
tung lªn

Cã lÏ bè t«i
®· cã mét T«i ph¶i dän
ngµy lµm dÑp l¹i
viÖc kh«ng
vui vÎ g×

T«i ®· lµ ®øa
con ch¼ng ra
g×

Minh họa 13: Người con trai có thể nhận thông điệp từ người cha theo các cách khác nhau

Sự phức tạp khi nhận thông điệp

Nếu chúng ta áp dụng mô hình này làm thí dụ khởi điểm “sáng nay chị bị muộn”, chúng ta gặp
ngay những đáp án khác nhau, những gì mà người phụ nữ đã “nghe”. Người phụ nữ có thể tập
trung vào thông điệp theo khía cạnh rõ ràng, mà có lẽ là tương đối chung chung, “Tôi bị muộn”.
Nhưng người phụ nữ cũng có thể nghe những thông điệp theo hướng ẩn ý, là tất cả những gì
người phụ nữ phải suy đoán. Việc suy đoán, diễn giải thông điệp có đúng hay không đúng lại là
một vấn đề khác. Trong phần minh họa dưới đây, anh/chị sẽ thấy nhiều khía cạnh có thể mà
C¶m nhËn
người phụ nữ đó đã chắt lọc ra. Tùy thuộc vào việc người phụ nữ đó tiếp nhận thông điệp theo
tù nhiªn
hướng tích cực hay tiêu cực thì người phụ nữ sẽT«i
cóbÞlẽ cảm thấy mọi việc ổn hay không ổn.
T×nh muén C¶m gi¸c ®­
Anh ta cã lÏ
c¶m yªu îc che chë
lo l¾ng cho T«i cã
m×nh thÓ nhê Sù biÕt ¬n
C¶m gi¸c cã lçi Anh ta
®ang bùc T«i cÇn
S½n
ph¶i
Sù g©y hÊn sµng
®óng giê
thay
Sách ToT XÊu hæ T«i kh«ng T«i ®­îc chÊp Trang 23/74
®¸ng tin thuËn víi nh÷ng An ñi
Kh¸ng
cËy khã kh¨n cña
cù
m×nh
Bộ tài liệu đào tạo VDP

Minh họa 14: Các cách diễn giải khác nhau và những phản ứng khác nhau đối với thông điệp “Sáng nay chị
bị muộn”

Ví dụ trên cho chúng ta thấy, thậm chí chỉ là một thông điệp đơn giản cũng đưa chúng ta đến
với những phản ứng khác nhau. Chúng ta có thể giả sử rằng người đàn ông và người phụ nữ
đã là đồng nghiệp trong một thời gian. Người phụ nữ có lẽ sẽ có đủ kinh nghiệm để suy đoán
thông điệp muốn nói của người đàn ông. Nhưng thường thường cũng có những sự hiểu lầm
hay cảm nhận không chắc chắn.

1.5.2 Lắng nghe chủ động

Trong giao tiếp, việc nói thường được xem trong thế chủ động còn việc nghe thường được xem
trong thế bị động. Nhưng trên thực tế “Chăm chú lắng nghe” là một kỹ năng khó, và không thể
nghi ngờ gì khi nói tới sự cần thiết của kỹ năng này đối với một người cán bộ hỗ trợ hay một
giảng viên. Chăm chú lắng nghe không đơn thuần là lắng nghe những lời được nói ra, mà ở
đây phần nhiều là sự lưu tâm tới người gửi thông điệp, cố gắng hiểu anh/chị ta theo tất cả các
khía cạnh mà người muốn gửi thông điệp muốn diễn tả, hoặc rõ ràng hoặc ẩn ý, hoặc thành lời
hoặc không thành lời.
Mô hình 4 khía cạnh của một thông điệp có thể giúp các bên trong giao tiếp hiểu điều bên kia
muốn nói. Người nhận thông điệp có thể hỏi lại cho rõ (xem lại ví dụ về thông điệp không tương
đồng). Người nhận có thể đáp lại xem anh ta đã hiểu gì, cũng như có thể nói anh ta nghĩ đâu là
phần ẩn ý của thông điệp. Kỹ năng như vậy góp phần tạo nên một cán bộ hỗ trợ hoặc một
giảng viên giỏi. Trong thực tế, kỹ năng này giúp nâng cao chất lượng giao tiếp thông thường và
bởi vậy cũng cải thiện quan hệ giữa người với người cả ở môi trường làm việc chung cũng như
trong những môi trường riêng.

 Biết lắng nghe khó hơn chúng ta tưởng

Lắng nghe tưởng chừng như một việc rất dễ làm. Nhưng trên
thực tế, chúng ta cho là chúng ta đang lắng nghe nhưng thực ra
chúng ta chỉ nghe những điều mình muốn nghe. Đây không phải
là một quá trình có chủ tâm mà gần như là một quá trình tự
nhiên. Tuy nhiên, chú ý lắng nghe, tìm ra những khía cạnh tích
cực, những vấn đề khó khăn lại là kỹ năng hỗ trợ cơ bản nhất.
Do vậy chúng ta nên cố gắng hiểu rõ những điều ẩn chứa dưới
những gì ta nghe được và cũng làm tương tự như vậy khi muốn cải thiện kỹ năng nghe của
mình. Danh sách được liệt kê dưới đây được gọi là những rào cản cho việc lắng nghe, làm ảnh
hưởng đến việc nghe đúng và chính xác. Nếu bạn hiểu rõ về các rào cản này thì bạn cũng dễ
dàng vượt qua chúng.

 Rào cản với việc lắng nghe

Sách ToT Trang 24/74

Bộ tài liệu đào tạo VDP

Lắng nghe kiểu "bật - tắt"

Thói quen lắng nghe không hay này xuất phát từ thực tế là hầu hết mọi người suy nghĩ nhanh
gấp 4 lần tốc độ nói (trung bình). Do vậy, cứ mỗi phút lắng nghe, người nghe có khoảng 3/4
phút "rảnh rỗi không cần suy nghĩ". Đôi khi, thay vì lắng nghe, liên hệ và tóm tắt những gì người
ta đang nói, người nghe sử dụng thời gian dôi thừa đó để nghĩ đến các chuyện riêng tư hay
những rắc rối của mình. Điều này có thể khắc phục bằng cách chú ý hơn không chỉ vào bài
phát biểu mà quan sát cả ngôn ngữ của cơ thể như cử chỉ, sự do dự..
Lắng nghe kiểu phản ứng
Đối với một số người, một số từ gây nên sự phản ứng, cũng như tấm vải đấu bò với con bò.
Khi họ nghe thấy những từ đó, họ trở nên lo âu và không nghe nữa. Việc này có thể xảy ra đối
với các thành viên ở mọi nhóm, nhưng với một số người thì phổ biến hơn chẳng hạn các bộ
tộc, người da đen, giới tư bản, những người cộng sản... Một số từ mang nhiều ẩn ý có thể làm
cho người ta phản ứng lại ngay người nói. Người nghe không còn muốn tiếp tục nghe nữa và
họ cũng không hiểu gì về người nói.
Tai mở - nhưng đầu thì không lắng nghe
Đôi khi, người nghe nhanh chóng cho là người nói hoặc chủ đề rất nhàm chán và những gì
đang được nói đến là không hợp lý. Thường thì họ đi ngay đến kết luận là họ có thể hoàn toàn
đoán được là anh ấy (hay cô ấy) sẽ nói gì. Do vậy, họ cho rằng chẳng có lý do gì mà phải nghe
vì chẳng có gì mới mẻ đối với họ cả.
Lắng nghe với ánh mắt đờ đẫn
Đôi khi "người nghe" nhìn người nói hết sức chăm chú và dường như là đang lắng nghe dù đầu
óc họ đang ở nơi nào đó xa với. Họ suy nghĩ một cách thoải mái với các ý nghĩ trong đầu. Họ
có một ánh mắt đờ đẫn và thường trông mơ màng hoặc vẻ lơ đãng biểu hiện trên mặt họ. Nếu
chúng ta thấy nhiều học viên có ánh mắt lơ đãng trong lớp học, chúng ta cần phải tìm được
thời gian thích hợp để cho nghỉ giải lao hay thay đổi cách thức.
Vấn đề đưa ra quá sâu đối với người nghe
Khi phải nghe những ý kiến quá phức tạp, chúng ta thường phải cố gắng theo và nỗ lực rất
nhiều để có thể hiểu được. Nghe và hiểu được những vấn đề đó, chúng ta sẽ thấy rất thú vị.
Thông thường, nếu một người không hiểu thì người khác cũng không hiểu, do vậy cả nhóm
cần yêu cầu giảng giải kỹ và đưa ra các ví dụ minh hoạ.
Lắng nghe theo kiểu "bị ném đá"
Ai cũng vậy, thường không thích các ý tưởng, định kiến hay quan điểm của
mình bị phản đối; rất nhiều người còn thấy khó chịu nếu ý kiến của mình bị
nghi ngờ. Do vậy, khi người nói đề cập đến vấn đề gì đó người nghe cho là
không đúng họ sẽ không nghe nữa và thậm chí có ngay những phản ứng tiêu
cực. Tốt hơn là hãy lắng nghe và tìm hiểu những ý nghĩ của người nói để hiểu
được mọi khía cạnh của vấn đề và sau đó đưa ra những phản ứng mang
tính xây dựng.

 Lắng nghe và không lắng nghe

Khi lắng nghe, chúng ta cần cố gắng làm các việc sau đây
 Thể hiện sự quan tâm
 Hiểu được
 Bày tỏ sự đồng cảm

Sách ToT Trang 25/74

Bộ tài liệu đào tạo VDP

 Tách biệt từng vấn đề nếu có

 Lắng nghe nguyên nhân của vấn đề
 Giúp người nói nhiệt tình và nỗ lực giải quyết các vấn đề
 Giữ im lặng khi cần
Khi lắng nghe, chúng ta cần tránh các trường hợp sau
 Đưa ra những câu hỏi dồn dập
 Tranh cãi
 Làm gián đoạn
 Đưa ra phán xét quá sớm
 Đưa ra lời khuyên khi người khác không yêu cầu
 Đi ngay đến kết luận
 Để cảm xúc của người nói ảnh hưởng trực tiếp tới mình

1.5.3 Đặt câu hỏi

 Tạo sai cần sử dụng câu hỏi?
Những kỹ năng đã được thử nghiệm có thể giúp giảng viên xây dựng bài giảng hiệu quả hơn.
Trước tiên, hãy học cách lắng nghe. Sau đó nắm rõ nghệ thuật sử dụng câu hỏi đúng lúc, đúng
chỗ.
Có rất nhiều cách để làm điều này. Nếu bạn cảm thấy
bạn có thể trả lời được tất cả các câu hỏi và muốn gây ấn
tượng với mọi người về kiến thức của bạn, bạn chỉ cần
đưa ra "câu trả lời". Hoặc bạn có thể để các học viên
cùng tham gia và tạo cơ hội cho các học viên tự thể hiện,
suy nghĩ, khám phá và học hỏi.

Lý do Ví dụ
Thu hút học viên tham gia. Bạn nghĩ thế nào về...?

Dành cho học viên quyền được suy nghĩ, có ý kiến ý kiến của bạn về... là gì? Bạn nghĩ thế nào?

Thu hút cả những học viên không tham dự vào Hùng, bạn nghĩ thế nào?

Nhận thấy được những người đóng góp chủ chốt Thu Ba, đây là một ý kiến rất thú vị. Bạn có thể nói rõ hơn về ý
kiến đó cho chúng tôi cùng nghe.
Phân phối được thời gian Được rồi, chúng ta đã dành hơi nhiều thời gian cho câu hỏi này
rồi. Có lẽ chúng ta nên chuyển sang vấn đề khác?

Đạt được sự hiểu biết bằng cách tìm hiểu cả hai mặt của một Đây là một cách nhìn nhận. Hãy nhìn vào mặt kia . Việc gì sẽ
vấn đề xảy ra nếu bạn... ?

 Các loại câu hỏi

Có rất nhiều loại câu hỏi mà chúng ta có thể sử dụng với những mục đích khác nhau:

Sách ToT Trang 26/74

Bộ tài liệu đào tạo VDP
Loại
Câu hỏi chung chung
Dùng cho cả nhóm, viết lên
giấy khổ lớn
Câu hỏi trực tiếp
Dùng cho cá nhân hay
nhóm nhỏ
Câu hỏi mở
Bắt đầu với ai, cái gì, khi
nào, ở đâu, như thế nào,
tại sao. Những câu hỏi mà
không thể chỉ trả lời một
cách đơn giản là có hay
không
Câu hỏi sự thực
Hỏi để xác định các thông
tin thực tế
Câu hỏi định hướng lại
Người hỗ trợ có thể đưa ra
một câu hỏi để đưa một
học viên trở về quỹ đạo
của nhóm
Câu hỏi dẫn dắt
Câu trả lời được mong đợi
phụ thuộc hoàn toàn vào
câu hỏi
Sách ToT
Sử dụng
Khuyến khích tất cả mọi người suy
nghĩ
Cách tốt để bắt đầu một cuộc thảo
luận
Thiết lập xu hướng
Có cơ hội tốt vì câu hỏi sẽ được trả lời.
Dành cơ hội cho những người ít nói
hay rụt rè thảo luận
Có thể phá vỡ sự độc quyền trong thảo
luận của một số học viên hay nói.
Có thể tác động đến các học viên tiềm
năng đặc biệt trong nhóm chẳng hạn
cán bộ lâm nghiệp, chuyên gia giới...
Có thể dùng để tham khảo khi một
quan điểm bị bỏ sót do những ý kiến
không xác đáng của người khác
Để có thông tin và phản hồi cụ thể
Sẽ làm các học viên suy nghĩ
Chất lượng thảo luận được cải thiện
khi tìm được những chi tiết mới.
Tốt cho việc phân tích tình hình vấn đề
(Tại sao điều này lại xảy ra? Cần thay
đổi cái gì?)
Để xác định rõ các sự thật chưa rõ
ràng.
Để tránh những giả thiết và ý tưởng
chung chung không rõ ràng.
Làm giá trị bước đầu tiên của cuộc
thảo luận
Đảm bảo rằng câu trả lời luôn là trách
nhiệm của học viên
Tạo ra những cuộc thảo luận sôi nổi.
Hữu ích trong việc tái định hướng cuộc
thảo luận đã vượt khỏi khuôn khổ
Hữu ích cho việc điều hành hỗ trợ và
đảm nhận trách nhiệm
Rủi ro
Câu hỏi không được đặt trực tiếp
cho một ai nên không có người
trả lời. Câu hỏi sai có thể làm
chệch hướng của cả quá trình.
Nếu không cho đủ thời gian để
suy nghĩ, có thể không hiệu quả
Có thể gây khó xử cho những
học viên chưa có sự chuẩn bị
trước
Hiệu quả hơn nếu kèm theo một
câu hỏi chung chung để quay trở
về tiếp cận với cả nhóm
Những câu hỏi như vậy khó trả
lời hơn.
Câu hỏi bắt đầu với tại sao có
thể gây ra hiểu lầm như lời đe
doạ.
Nếu bạn không thể hỗ trợ được
cách trả lời, tính hữu ích bị giảm
sút.
Chỉ một số người biết rõ về sự
thật có thể độc quyền thảo luận
Có thể gây ấn tượng là người hỗ
trợ không có nhiều kiến thức.
Có thể hiểu như một chiến thuật
lẩn tránh
Có thể bị lôi cuốn
Có thể bỏ sót những điểm hay do
sự lo lắng về duy trì điều khiển
của người hỗ trợ
Trang 27/74
Bộ tài liệu đào tạo VDP

1.5.4 Quan sát

 Quan sát là gì?

Quan sát là khả năng:

 thấy những gì đang xảy ra mà

không đưa ra đánh giá
 hiểu rõ tình hình bên trong
 giám sát khách quan quá trình
hoạt động của các nhóm

 Tại sao phải quan sát?

Các thành viên trong nhóm tác động lẫn nhau theo nhiều cách, không chỉ thông qua những gì
họ nói mà còn qua cách họ nói, giọng điệu, biểu hiện nét mặt, quan điểm, cử chỉ và tương tự.
Giao tiếp không dùng lời có thể truyền tải những thông điệp ấn tượng. Nếu quan sát tốt bạn
có thể:

 đánh giá được cảm xúc

 giám sát được tính năng động nhóm
 theo dõi sự tham gia bình đẳng

Bởi vậy người hỗ trợ rất cần theo dõi những kiểu giao tiếp không bằng lời, và phát triển những
kỹ năng quan sát. Sự quan sát phải rất nhanh để không ai có thể nhận ra.

 Quan sát cái gì?
Nhiệm vụ quan sát là xem những gì đang xảy ra:
• Ai nói cái gì?
• Ai làm cái gì?
• Ai đã nhìn vào ai khi nói chuyện?
• Kiểu giao tiếp nào được sử dụng (trình bầy
đặt câu hỏi, điệu bộ cử chỉ)
• Ai ngồi cạnh ai?
• Điều này có phải luôn là như vậy không?
• Ai tránh mặt ai?
• Mức độ tích cực chung của mọi người?
• Mức độ quan tâm của mọi người?
• vân vân....
Gợi ý dành cho bạn khi sử dụng kỹ năng
quan sát
 Không nên để mọi người biết bạn hiểu
những ngôn ngữ cử chỉ của họ; kiểm tra
trực tiếp hoặc gián tiếp các thành viên
trong nhóm
 Đối phó với tình huống mức độ tích cực
của mọi người bị giảm sút
 Tìm cách trợ giúp các nhóm trình bầy
quá dài dòng quan điểm của họ và khi
bạn nhận ra các hoạt động không theo
chiều hướng tốt (phản hồi, đi xung
quanh, vv...)

Sách ToT Trang 28/74

Bộ tài liệu đào tạo VDP

1.6 Truyền tải sự cảm thông

Truyền tải sự cảm thông có liên quan

chặt chẽ đến việc chăm chú lắng nghe.
Điều đó có nghĩa là làm cho người đối
thoại biết rằng bạn hiểu cảm xúc của
người đó. Đó có thể là những cảm xúc
mạnh như vui, buồn, đau khổ, tò mò
v.v… hay những cảm xúc nhẹ hơn như
buồn tẻ, chán chường…
Cảm thông là một trong những yếu tố
mạnh mẽ nhất cần thiết cho việc xây
dựng mối quan hệ tốt, lòng tin và sự tự
tin. Những người có năng lực truyền đạt
cảm thông tốt nói chung thường được kính trọng.

Làm sao để truyền tải sự cảm thông?

Như đã trình bày, đây là một kỹ năng khó học. Thực ra, trong khuôn khổ một khoá tập huấn
không thể dạy được kỹ năng này, vì nó đòi hỏi ta phải có tận đáy lòng một thái độ tôn trọng và
cùng cảm nhận với người khác.
Nhưng ít nhất chúng ta có thể sử dụng một công cụ hỗ trợ cho điểm này: người nhận thông
điệp phải “luyện đôi tai tự bộc lộ” của mình. Điều này có nghĩa là nâng cao kỹ năng nghe, đặc
biệt là khi người đối thoại nói về mình. Khía cạnh này của thông điệp bao hàm cả tình cảm của
người gửi thông điệp. Khi đó, phản hồi có thể bao hàm cả sự thể hiện khả năng hiểu các cảm
xúc nhất định và có phản ứng phù hợp.

Truyền tải sự cảm thông cần thiết phải:

- Ngay thật, chính xác và và rõ ràng
- Lắng nghe cảm xúc của người đối thoại
- Thể hiện rằng bạn hiểu những cảm xúc đó và đáp lại sao cho phù hợp

Ví dụ:
- Sáng nay trông anh ngái ngủ quá. Đêm qua anh không ngủ được à?
- Trông cậu rất vui. Có tin gì thế? - A, cậu được học bổng à? Tuyệt thật! Tớ rất mừng
cho cậu, chúc mừng nhé!
-
Lưu ý: trong hầu hết các trường hợp, cảm xúc này không được biểu lộ một cách rõ rệt. Trong 2
ví dụ nêu trên, phản ứng cảm thông chỉ dựa trên cơ sở là người đó trông buồn ngủ hoặc vui vẻ.
Nếu cảm xúc không được thể hiện rõ ràng (có lẽ bởi vì người đó muốn che giấu nỗi buồn hoặc
không có đủ dũng cảm để nói về những rắc rối, nỗi lo của mình) thì người nghe có thể thử cảm
nhận cảm xúc của người đó và hỏi xem mọi việc có đúng như mình đoán không.

Sách ToT Trang 29/74

Bộ tài liệu đào tạo VDP

Ví dụ:
- Trông cậu có vẻ thất vọng về kết quả biết được. Cậu có muốn ở một mình một lúc không?
Có lẽ tớ sẽ lại đến thăm cậu sau.
- Chị có băn khoăn về điều tôi nói sáng nay không? Nếu có thì tôi cũng có thể hiểu được. Có
lẽ chúng ta phải nói chuyện để mọi chuyện rõ ràng hơn.
- Tôi có nghe là con gái anh bị tai nạn. Bây giờ cháu sao rồi? Tôi nghĩ là chắc anh cũng bị sốc.
Thầt là buồn. Nếu anh cần, tôi có thể trông cháu trai nhỏ cho anh để anh đưa cháu gái đến
viện.

Nâng cao kỹ năng truyền tải sự cảm thông của bạn

“Bài tập về nhà” không bắt buộc: Xây dựng khả năng truyền tải sự cảm thông trong
cuộc sống hàng ngày của anh/chị. Nhưng anh/chị cần lưu ý không thực hiện giống như
một bài tập tập huấn giản đơn. Anh/chị phải chân thực và thực sự quan tâm đến người
đối thoại của mình, vì người đó không phải là một đối tượng tập huấn. Theo thời gian,
anh/chị suy ngẫm về những kinh nghiệm mà mình thu được.

Sách ToT Trang 30/74

Bộ tài liệu đào tạo VDP

Thiết kế và chuẩn bị đào tạo

1.7 Đánh giá nhu cầu đào tạo

 Đánh giá nhu cầu đào tạo là gì?

Nhu cầu đào tạo cần được hiểu là
một giai đoạn đưa năng lực hiện có
đạt tới năng lực cao hơn hay chính
là mục tiêu đào tạo toàn diện. Bởi
vậy, khi đánh giá nhu cầu đào tạo,
chúng ta cần làm rõ hai điểm sau:
(1) mục tiêu đào tạo toàn diện, và
(2) năng lực hiện có của nhóm mục
tiêu.
Đánh giá nhu cầu đào tạo (Tiếng Anh
viết tắt là TNA) là một quá trình mà
bạn cố gắng hiểu rõ về người tham
gia và năng lực của họ trước khoá
đào tạo. Đây không phải là một kế
hoạch đặt ra. Tuỳ theo nguồn ngân
sách sẵn có, thời gian, phạm vi và mục đích của các phương pháp đào tạo có thể tiến hành
như sau:

 Đánh giá nhu cầu đào tạo giúp bạn:

 Có cái nhìn một cách hệ thống tránh bỏ qua những khía cạnh quan trọng
 nhận ra những lát cắt đã thực hiện và
 xác định cơ sở xây dựng chương trình đào tạo.

 Tại sao phải đánh giá nhu cầu đào tạo?

Đánh giá nhu cầu đào tạo giúp giảng viên biết trước những gì mà họ sẽ cần:

 quyết định xem đào tạo có phải là giải pháp tốt hay không
 xây dựng chiến lược đào tạo đáp ứng nhu cầu đào tạo
 đưa ra chương trình đào tạo lấy học viên làm trung tâm, chương trình này được xây dựng
dựa trên kinh nghiệm và kiến thức của học viên.
 lưu ý lựa chọn những chủ đề thảo luận được học viên quan tâm, không theo ý muốn chủ
quan của giảng viên
 lựa chọn những biện pháp thích hợp cũng như các phương pháp học phù hợp với đặc
điểm của học viên.

Đánh giá nhu cầu đào tạo cũng đưa ra những dữ liệu hữu ích giúp cho việc theo dõi chặt chẽ
những thay đổi, tiến bộ của mỗi học viên cũng như toàn bộ học viên trong và sau khoá học.

Sách ToT Trang 31/74

Bộ tài liệu đào tạo VDP

 Khi nào tiến hành đánh giá công tác đào tạo?

Thông thường, đánh giá đào tạo được tiến hành để phân tích nhu cầu đào tạo trước khi xây
dựng khoá học. Tuy nhiên, chúng ta không nên chỉ dừng lại sau khi đã hoàn thành việc xây
dựng ban đầu, mà chúng ta vẫn nên tiếp tục quy trình này. Khi đã biết về các học viên, thì việc
điều chỉnh chương trình khoá học bắt đầu cùng với việc đưa chương trình đào tạo ra áp dụng
cho phù hợp với đặc điểm của từng nhóm học viên cụ thể. Mong đợi của học viên dần dần
được đáp ứng và ở mỗi chủ đề mới cần khái quát lại.

 Đánh giá cái gì?

Như đã đề cập ở trên, đánh giá nhu cầu đào tạo có thể được tiến hành theo nhiều cách khác
nhau tuỳ thuộc vào thời gian và các nguồn lực cho phép đối với giảng viên. Dưới đây là một
phương pháp gợi ý cho bạn hoàn thành tốt công tác đánh giá. Ưu điểm của phương pháp này
là giúp bạn linh hoạt ngay từ ban đầu, dựa vào đào tạo để đánh giá và bạn có thể chủ động
theo dõi và giám sát những việc làm của bạn

Trước khi tập trung vào nhu cầu đào tạo của học viên, chúng ta sẽ phải nhìn rộng hơn về vấn
đề này. Việc này rất là cần thiết để đánh giá xem đào tạo có phải là giải pháp đúng đắn đối với
vấn đề được nêu ra hay không, liệu vấn đề do học viên hay do hoàn cảnh hay do lý do nào
khác. Chúng ta cần cân nhắc tới ba cấp nhu cầu để có thể đạt được đánh gia nhu cầu đào tạo
lâm nghiệp cộng đồng một cách hiệu quả nhất:

1. Nhu cầu cộng đồng

Đây là cách đánh giá mối liên hệ giữa cộng đồng và rừng. Rừng hiện nay như thế nào, mối
liên hệ giữa người dân với rừng, và những khó khăn trong việc quản lý rừng. Việc này sẽ
giúp bạn hiểu được phần nào môi trường làm việc của cán bộ lâm nghiệp cộng đồng,
những người mà bạn sẽ đào tạo.

2. Nhu cầu tổ chức

Đây là một phần rất quan trọng trong việc đánh giá vì học viên phải nhận được hỗ trợ của
các tổ chức để có thể thực hành công tác lâm nghiệp cộng đồng. Trách nhiệm, chính sách,
thực hành công tác quản lý, yêu cầu của chương trình sẽ do các tổ chức chỉ đạo cho học
viên.

3. Nhu cầu học viên

Chúng ta cân nhắc, xem xét năng lực của mỗi cá nhân cũng như của nhóm để giao cho họ
nhiệm vụ phù hợp để họ có thể hoàn thành tốt công việc của riêng họ. Căn cứ một phần
vào nhu cầu học viên, chúng ta sẽ lập kế hoạch mới như giới thiệu các chính sách mới về
quản lý rừng..

Tính toàn diện của việc đánh giá nhu cầu phải bao hàm cả 03 khía cạnh trên. Tuy nhiên, làm
đến đâu và như thế nào thì còn phụ thuộc vào các nguồn cho phép dành cho học viên.

Sách ToT Trang 32/74

Bộ tài liệu đào tạo VDP

1.8 Mục tiêu đào tạo và mục tiêu học tập

 Mục tiêu đào tạo là gì?

Mục tiêu đào tạo là một mục tiêu tổng thể của một sự kiện đào tạo được xây dựng một cách
chung hơn. Đào tạo có hiệu quả được tổ chức theo nhu cầu. Ví dụ như nhu cầu nâng cao trình
độ kỹ thuật của cán bộ khuyến nông xã, hay nhu cầu nâng cao năng lực quản lý cho các cán bộ
quản lý. Việc xây dựng mục tiêu đào tạo trong những trường hợp như vậy bắt nguồn trực tiếp
từ nhu cầu đào tạo. Thông thường, mục tiêu đào tạo rất ngắn gọn.
Trong nhiều trường hợp, giảng viên thậm chí không phải xây dựng mục tiêu đào tạo bởi vì mục
tiêu đào tạo do một cấp cao hơn xác định (đơn vị hỗ trợ kinh phí). Nếu được thực hiện chính
xác, mục tiêu đào tạo và thậm chí mục tiêu học tập dựa trên cơ sở đánh giá nhu cầu đào tạo.
Tuy nhiên, làm thế nào để đánh giá nhu cầu đào tạo chỉ tuỳ thuộc vào ToT ở cấp cao hơn.

 Mục tiêu học tập là gì?

Trái lại, mục tiêu học tập là yếu tố chủ chốt do giảng viên xây dựng. Mục tiêu học tập chính xác
hơn nhiều và đi vào chi tiết hơn nhiều so với mục tiêu đào tạo. Mục tiêu học tập là những gì
học viên cần đạt được sau khoá học. Đó chính là kiến thức, kỹ năng, và khả năng nhận thức.
Những mục tiêu đề ra như vậy chính là yêu cầu về chất lượng, kết quả chương trình bài giảng
chứ không đơn thuần là quá trình xây dựng chương trình bài giảng.

 Tại sao phải cần thiết xây dựng mục tiêu học tập cho mỗi chương trình bài giảng?
1. Mục tiêu học tập là nền tảng cho việc lập kế hoạch chương trình bài giảng. Nếu mục tiêu
không được xác định rõ ràng thì không có một cơ sở rõ ràng để lựa chọn hay xây dựng một
chương trình bài giảng tốt về nội dung và phương pháp. Cũng như bạn không biết mình
đang đi đâu thì làm sao bạn có thể đi tới đích? Do vậy, đưa ra được mục tiêu học tập giúp
bạn có thể quyết định và chỉ ra một cách chính xác những gì bạn mong muốn các học viên
đạt được sau chương trình bài giảng.
2. Có được mục tiêu học tập bạn có thể kiểm tra được kết quả. Lý do thứ hai là chúng ta phải
xác định được những mục tiêu rõ ràng cần phải đạt được để xem trên thực tế, những mục
tiêu đã được hoàn thành đến đâu. Nếu bạn không biết bạn muốn đi đâu thì làm sao bạn có
thể biết bạn đã đi đến được những đâu?
3. Mục tiêu học tập giúp cho học viên có định hướng học rõ ràng. Mục tiêu học tốt giúp cho
học viên biết những gì đang diễn ra. Với mục tiêu học tập rõ ràng, học viên có thể tham gia
tích cực hơn vào quá trình học và không phải đoán xem những gì họ đạt được sau khoá
học.

 Mục tiêu học tập chi tiết được xây dựng như thế nào?
Một mục tiêu học tập hữu ích có thể giải đáp cho cả ba câu hỏi:
1. Thực hành: Học viên có thể làm gì sau khoá học?
2. Các điều kiện: Học viên thực hiện nhiệm vụ trong những điều kiện nào?
3. Tiêu chí: Làm thế nào để đạt được tiêu chí đề ra?

Sách ToT Trang 33/74

Bộ tài liệu đào tạo VDP

 Mục tiêu học tập phải được xây dựng theo mẫu sau

“Sau chương trình bài giảng / chương trình đào tạo,

học viên sẽ có thể...…”

 Gợi ý một số động từ thường được sử dụng khi xây dựng mục tiêu học tập của học
viên (kiến thức, kỹ năng, khả năng nhận thức )

Các động từ về kiến thức

áp dụng xác định xem xét nêu rõ
tranh luận chứng minh giải thích xếp loại
phân công xây dựng làm rõ nhắc nhở
tiêu chuẩn thăm dò minh họa nhẵc lại
phân loại phân biệt làm sáng tỏ trả lời
so sánh thảo luận chỉ rõ lựa chọn
kết luận nhận ra liệt kê chỉ ra
đối chiếu đánh giá nêu tên tóm tắt
quyết định giám sát chuẩn bị
Các động từ về kỹ năng
điều chỉnh điều phối duy trì đọc
thực thi truyền tải đảm bảo giảm
tiếp cận bao hàm hình thành dời đi
Tập hợp giải thích khuyến khích quyết định
xây dựng phát triên di chuyển lựa chọn
có thể làm rõ hoạt động thành lập
thay đổi tìm thấy tổ chức Dừng
chọn lọc hướng dẫn thực hiện phân loại
kết nối giải quyết chuẩn bị chuyển
giàn dựng liệt kê giải quyết sử dụng
kiểm soát quản lý tiến hành viết
Các động từ về khả năng nhận thức
chấp nhận làm theo khởi xướng theo đuổi
tán thành cảm thông xúc tiến chất vấn
đồng ý hợp tác phản đối kiến nghị
thông qua phê bình ra nhập từ chối
cố gắng thảo luận đánh giá yêu cầu
tham dự quyết định biện hộ chống lại
tránh bào chữa phản đối đề cao
cân nhắc cống hiến quan sát tìm kiếm
đương đầu tranh cãi theo đuổi chia xẻ
Lựa chọn làm theo ca ngợi ủng hộ
tuân theo gây ảnh hưởng ưa thích tự nguyện

 Các ví dụ về mục tiêu học tập: Sau khoá đào tạo, các học viên có thể:
 Liệt kê 7 nguyên tắc học tập của người lớn tuổi và giải thích ý nghĩa của các nguyên tắc

Sách ToT Trang 34/74

Bộ tài liệu đào tạo VDP

 Sử dụng cuốn cẩm nang đào tạo một cách chính xác cho việc học tự định hướng
 Thảo luận những khó khăn cũng như thách thức trong phương pháp khuyến nông và có sự tham
gia của người dân
 Sử dụng chính xác tài liệu thực địa và ghi chép lại một cách chính xác các kết quả theo dõi vào
trong sổ theo dõi
 Tóm tắt 04 phần về các kỹ năng hỗ trợ được giới thiệu chi tiết trong Sách ToT
 áp dụng các kỹ năng hỗ trợ khi làm việc với nhóm bà con nông dân

Sách ToT Trang 35/74

Bộ tài liệu đào tạo về VDP

1.9 Chương trình đào tạo

Sau khi xác định các mục tiêu học tập thì chương trình đào tạo cần được thiết kế. Những công việc đòi hỏi việc lập kế hoạch cẩn thận: (1) phân bổ thời gian
thích hợp cho mỗi chương trình bàI giảng (2) đưa ra mục tiêu học tập rõ ràng cho mỗi bàI giảng; (3) lựa chọn phương pháp đào tạo thích hợp có sự tham gia
của người dân; (4) cần rõ ràng những gì anh/chị cần chuẩn bị trước!. Cần lưu ý rằng: Việc chuẩn bị các bài giảng bao gồm các kế hoạch bài giảng là rất
quan trọng!

Dưới đây là một ví dụ;

Thời Chủ đề bài Mục tiêu học tập Phương pháp đào tạo (có sự Trách
Tài liệu chuẩn bị trước
gian giảng (sau bàI giảng, học viên có thể…) tham gia của người dân!) nhiệm/nhận xét

 Liệt kê ít nhất 7 nguyên tắc học tập của người lớn  Chương trình bài giảng
Các nguyên tắc
học tập của và giải thích ý nghĩa  Bài giảng sống động  Tài liệu phát tay “các nguyên
người lớn tuổi tắc học tập của người lớn
 Thảo luận vai trò và trách nhiệm của giảng viên tuổi”
 Sử dụng hợp lý cẩm nang đào tạo cho việc tự học
theo định hướng
 Làm việc thành từng cặp  Kế hoạch bài giảng
Các kỹ năng hỗ  kết nối các nguyên tắc học tập của người lớn tuổi
trợ đào tạo của  Trình bầy và thảo luận trong  Cẩm nang đào tạo
với các kỹ năng hỗ trợ cần thiết khi làm việc với
cá nhân nhóm lớn
các nhóm
 Làm việc cá nhân (tự đánh giá)  Giấy Ao + bút phớt
 Tự đánh giá các kỹ năng hỗ trợ đào tạo của cá
nhân
 Thảo luận về những thách thức trong các phương  Chương trình bài giảng
pháp khuyến nông và có sự tham gia của người  Tổng kết việc thảo luận về sự
dân tham gia của người dân trong  Tài liệu thực địa (đối với
Hỗ trợ trong khuyến nông và tầm quan trọng
khuyến nông có khuyến nông có sự tham gia
 Tóm tắt bốn phần chính các kỹ năng hỗ trợ được của việc hỗ trợ của người dân)
sự tham gia của nêu rõ trong Sách ToT
người dân (1)  Đánh giá tình hình khuyến nông  Video clip về tình hình khuyến
 Suy nghĩ việc thực hiện vai trò của cán bộ khuyến hiện tại trên thực địa thông qua nông hiện tại được thực hiện
nông và đưa ra những ý kiến đóng góp mang tính các Video clip trên thực địa
xây dựng
 Chương trình bài giảng
Hỗ trợ trong
khuyến nông có  áp dụng các kỹ năng hỗ trợ khi làm việc với các  Các vai diễn khác nhau được
sự tham gia của  Đóng vai in trên những tấm card nhỏ
nhóm nông dân
người dân (2)  Giấy khổ lớn với các tiêu chí
đánh giá

Sách ToT Trang 36/74

Bộ tài liệu đào tạo về VDP

Sách ToT Trang 37/74

Bộ tài liệu đào tạo về VDP

1.10 Các chương trình bài giảng (giáo án) và tài liệu phục vụ cho bài giảng
 Chương trình bài giảng (giáo án) là gì?
Chương trình bài giảng (giáo án) là một phần của khoá đào tạo được tiến hành nhằm đạt được một (hay
nhiều) mục tiêu học tập. Một chương trình bài giảng là một phần hướng dẫn chi tiết cách tiến hành một
bài giảng với những thông tin về khoảng thời gian cho phép, các dụng cụ trợ giảng cần thiết, và các
bước thực hiện bài giảng như là phần giới thiệu, một số bài tập thực hành bằng cách thảo luận theo
nhóm, và sau đó là phần suy ngẫm.
Những bài giảng ngắn có thể chiếm một khoảng thời gian từ nửa tiếng đến một tiếng. Những bài giảng
dài hơn thậm chí có thể kéo dài một ngày. Tuy nhiên, trong nhiều trường hợp, các bài giảng diễn ra trong
khoảng thời gian từ 2 đến 3 tiếng. Mục đích của bài giảng là để đạt được một hay nhiều mục tiêu học
tập.

 Tại sao phải xây dựng chương trình bài giảng?

Rõ ràng, để xây dựng được một chương trình bài giảng tốt cần nỗ lực thật sự. Bởi vậy, rất quan trọng
khi bạn thấy rõ xây dựng các chương trình chương trình bài giảng chính là xây dựng khối lượng công
việc đào tạo. Nếu bạn chỉ đơn thuần giảng bài thì bạn không cần phải xây dựng chương trình bài giảng
mà chỉ dùng máy chiếu là đủ. Tuy nhiên, nếu bạn áp dụng một chương trình đào tạo thu hút được sự
tham gia của các học viên thì cần lên kế hoạch xây dựng chương trình bài giảng vì giai đoạn chuẩn bị và
tiến hành phức tạp hơn nhiều. Xây dựng chương trình bài giảng giúp bạn:

 Biết rõ chương trình bài giảng đang được tiến hành một cách logic.
 Có thời gian biểu hợp lý
 Giúp bạn không quên chuẩn bị mọi thứ cho chương trình bài giảng.
 Giúp bạn không quên làm và trình bầy những điều cần thiết cho một chương trình bài giảng.
 Phối hợp giảng dạy chương trình bài giảng của bạn với các giảng viên khác hoặc những đối tượng
liên quan.
 Nhận được phản hồi.
 Nâng cao chất lượng chương trình bài giảng
 Xây dựng thành tài liệu đào tạo của bạn
 Và còn nhiều hơn nữa...

 Bạn viết cái gì?

Một chương trình học bao gồm rất nhiều yếu tố. Sau đây là những yếu tố cần thiết nhất :

 Mục tiêu
 Thời gian
 Tài liệu
 Các bước:
 Dụng cụ trực quan, bảng biểu và tài liệu phát tay.
 Góp ý

 Tài liệu phục vụ cho bài giảng là gì?

Khi tiến hành một bài giảng theo như chương trình bài giảng đã được chuẩn bị, thông thường bạn cần
những thiết bị trợ giảng nhất định như giấy khổ lớn Ao đã được chuẩn bị từ trước, hay hướng dẫn về
những đặc điểm của một trò chơi, tài liệu phát tay kỹ thuật cũng như một bảng biểu theo dõi giống như
tài liệu làm việc.Tất cả các tài liệu cần phải được chuẩn bị trước, không kể chương trình bài giảng
Tài liệu phục vụ cho bài giảng bao gồm chương trình bài giảng (01 trang) và tất cả các dụng cụ trực
quan, các bảng biểu thực hành, vv.. cần thiết để tiến hành bài giảng.

Trong trang tới là một ví dụ về cách trình bầy chương trình bài giảng.

Sách ToT Trang 38/74

Bộ tài liệu đào tạo về VDP

Chủ đề chương trình bài giảng

Mục tiêu học tập Sau chương trình bài giảng/chương trình đào tạo, học viên sẽ có thể...…

Trước tiên, một chương trình bài giảng phải đưa ra được các mục tiêu của
chương trình bài giảng. Việc này là cần thiết vì nó giúp cho học viên tiến hành
và đánh giá xem chương trình bài giảng có hiệu quả hay không.

Thời gian .. giờ .. phút

Biết rõ thời gian xây dựng một chương trình bài giảng cần thiết để lập kế hoạch
cho chương trình đào tạo.
Tài liệu Những thông báo về việc chuẩn bị, thời gian và tài liệu giúp giảng viên hiễu rõ
họ cần chuẩn bị những gì và như thế nào.

Các bước tiến Chúng ta có thể đưa ra những hướng dẫn, chỉ dẫn, câu hỏi và bài tập trong
hành chương trình bài giảng. Ngoài ra, chúng ta cũng nên có các câu trả lời và những
thông tin chi tiết về câu hỏi hoặc các chủ đề có thể được đề cập đến trong đào
tạo.
Nên có những chỉ dẫn các trình bầy các tài liệu khác nhau như dụng cụ trực
quan, bảng biểu.

Các dụng cụ Để có một chương trình bài giảng thành công, các tài liệu phục vụ giảng dạy
trực quan, bảng như máy chiếu, bảng biểu, tài liệu tra cứu, tài liệu phát tay là không thể thiếu
biểu thực hành được.
và tài liệu phát
tay

Gợi ý giành cho Lời góp ý về ứng dụng thực tế, tác động xấu tốt, rủi ro, cảnh báo, ý kiến góp ý là
giảng viên rất cần thiết.

Nguồn Để công nhận công lao của người chuẩn bị giáo án, bạn nên viết tên người
chuẩn bị ở phần này. Điều này sẽ đặc biệt quan trọng nếu tài liệu sau đó sẽ
được người thứ 3 tiếp tục sử dụng hoặc chỉnh sửa.

Sách ToT Trang 39/74

Bộ tài liệu đào tạo về VDP

 Kiểm tra chất lượng chương trình bài giảng

Để viết được một chương trình bài giảng tốt không phải là công việc đơn giản và thông thường
cần phải có nhiều kinh nghiệm đào tạo thực tế. Bạn có thể kiểm chất lượng của một chương
trình bài giảng bằng cách rà soát theo những câu hỏi sau:

 Lập kế hoạch chương trình bài giảng có logic và hợp lý không?

 Các mục tiêu học được xây dựng có đầy đủ, chính xác và phù hợp với khoảng thời gian
cho phép hay không?
 Chủ đề/nội dung chương trình bài giảng có phù hợp với mục tiêu khoá học không?
 Các phương pháp được lựa chọn có đáp ứng được các mục tiêu đề ra về kiến thức, kỹ
năng và quan điểm không?
 Lựa chọn các chủ đề: đảm bảo được chất lượng cũng như số lượng chương trình bài
giảng.

 Có phù hợp với học viên không?

Có đảm bảo các nguyên tắc về học và đào
tạo không:
Chương trình chương trình bài giảng...
 Gây hứng thú cho học viên không?
 Nêu rõ được mục đích chương trình bài
giảng không?
 Gắn liền với thực tế công việc của học viên
không?
 Phù hợp với động cơ học không?
 Khuyến khích học viên hưởng ứng tham
gia ý kiến?
 Giúp học viên quan tâm và hỗ trợ nhau?
 Cung cấp những bài tập, bài thực hành,
hay tài liệu phát tay về các hoạt động
không?
 Chứa đựng các hoạt động?
 Có theo đúng thứ tự về nội dung không?
 Phù hợp với những đối tượng học viên
khác nhau?
 Có thể áp dụng rộng rãi không?
 Tạo cơ hội cho học viên đưa ra phản hồi?
 Có sự trùng lặp không?
 Giúp giám sát việc học?
 Phù hợp với các hành động và kết nối với
các chương trình bài giảng khác?
 Có phù hợp với giảng viên không?
 Cách trình bày có đẹp không?
 Có dễ đọc không?
 Trình tự bài giảng có rõ ràng không?
 Có đủ các thông tin được yêu cầu trong một
chương trình bài giảng không?
 Có linh hoạt không?
 Có thể phù hợp với những hoàn cảnh khác
nhau không?
 Có thể được sử dụng lần sau không?
 Có thể được sửa đổi không?
 Khuyến khích giảng viên tham gia hưởng
ứng ?
 Có những gợi ý hỗ trợ không?
 Các nhóm giảng viên khác có thể sử dụng
được không?
 Có phù hợp với các nhóm nhỏ cũng như các
nhóm lớn không?
 Có thể thực hiện tốt mà vẫn mang tính kinh
tế không?
 Các giảng viên khác có thể áp dụng chương
trình chương trình bài giảng mà không thêm
những lời giải thích không ??

Gợi ý: Để có thể biết được chương trình bài giảng bạn viết có tốt hay không, bạn hãy nhờ
một giảng viên đọc tài liệu đó và hỏi họ liệu có thể tiến hành bài giảng mà không cần giải thích
gì thêm hay không.

Sách ToT Trang 40/74

Bộ tài liệu đào tạo về VDP

Sách ToT Trang 41/74

Bộ tài liệu đào tạo về VDP

1.11 Lựa chọn các phương pháp đào tạo thích hợp
 Nhu cầu lựa chọn các phương pháp đào tạo
Mỗi người có những cách học riêng của mình. Một số người thích nghe và phân tích hơn trong
khi những người khác thích học qua cách quan sát, kinh nghiệm và thực hành. Để hỗ trợ
những cách học khác nhau của học viên, chúng ta với tư cách là giảng viên cần phải áp dụng
nhiều phương pháp đào tạo khác nhau. mỗi phương pháp đào tạo có thể đáp ứng những mục
đích học khác nhau: sự nhận thức, kiến thức, hiểu biết, kĩ năng, quan điểm và thay đổi trong
cách cư xử.

 Không có kế hoạch cụ thể nào trong việc lựa chọn các phương pháp đào tạo
Không có một hướng dẫn rõ ràng nào về cách lựa chọn các phương pháp đào tạo. Lựa chọn
phương pháp đào tạo là một quá trình đầy sáng tạo với những phân tích rõ ràng một loạt các
vấn đề khác nhau cần được giải quyết.
Mỗi giảng viên đều có những phương pháp hay riêng của mình vì nó tuỳ thuộc vào sở thích cá
nhân, phong cách, kinh nghiệm của từng người. Tuy nhiên ở vị trí là giảng viên, chúng ta nên
lựa chọn một phương pháp đào tạo thích hợp nhất, không theo ý thích cá nhân mà theo ý kiến,
quan điểm của học viên.
Dưới đây là một số lời khuyên hữu ích giúp lựa chọn một phương pháp đào tạo thích hợp:

 Những lời khuyên hữu ích cho một phương pháp đào tạo thích hợp
Cần nhớ khi lựa chọn phương pháp đào tạo

 Các mục tiêu học tập là gì?

Mục tiêu học tập giúp nâng cao nhận thức, hiểu biết, kỹ năng tự chủ và thay đổi quan
điểm....
Thay đổi quan điểm thực sự là một thách thức đối với các giảng viên bởi vì họ thường thay
đổi rất chậm, hay do dự. Chúng ta có thể tập trung quan sát nhiều hơn vào những gì đã
được làm chứ không phải những điều được nói để nhận ra những thay đổi trong quan điểm.
Giao tiếp với những người ngang hàng chính là nguyên nhân dẫn đến sự thay đổi này.
 Người tham gia có kinh nghiệm như thế nào về một chủ đề?
Nếu những người tham gia có kinh nghiệm, bạn nên dựa vào đó để xây dựng chủ đề và
dành cho họ thời gian để nhớ lại, cùng chia sẻ bằng cách học tập điển hình, đóng vai, bắt
chước, động não, vv...
 Giới thiệu sơ qua về những người tham gia
Giới thiệu qua về tuổi, giới tính, trình độ học vấn, hiểu biết xã hội? Cách học quen thuộc
của họ? Họ có tham gia khoá học nào trước đó không ? Kinh nghiệm bản thân? Điểm
mạnh và điểm yếu?
Là giảng viên, bạn cần phải cảm thấy thoải mái khi áp dụng một phương pháp đào tạo.
 Tình huống thực tế ?
Bạn sẽ phải kiểm tra mọi thứ như thời gian, tài liệu, địa điểm, nguồn lực cho phép, hỗ trợ,
nơi dạy.....
Bộ tài liệu đào tạo về VDP
 Giới thiệu một số phương pháp giảng dạy
Phương pháp Đặc điểm
1. Thuyết trình Chuyển tải kiến thức
2. Hội thảo Tập hợp mọi người để thảo
luận vấn đề nào đó
(workshop)
3. Hội nghị chuyên đề Chuyền tải kiến thức mang tính
chất ít chính thức hơn là thuyết
(Seminar) trình
4. Đóng vai Thường sử dụng trong các lớp
tập huấn để mô tả về vấn đề
nào đó
5. Động não Nói ngay mọi ý nghĩ lướt qua
trong óc về một vấn đề đã đư-
ợc đặt ra
6. Tham quan thực Thường áp dụng cho những
địa khóa học dài. Sau khi đi thực
tế, học viênphải baó cáo lại
vắn tắt những gì mình quan sát
được. Học viên cần biết rõ mục
đích của chuyến đi
Làm việc trong nhóm dưới 10
người để trao đổi, thảo luận
sâu và đi đến kết luận một vấn
7. Thảo luận nhóm đề nào đó
Làm việc theo nhóm để phân
tích một trường hợp nào đó.
8. Ví dụ điển hình Đây là một phương pháp hữu
hiệu nhất trong tập huấn về
giới
9. Dùng phiếu thăm Dùng các mảnh giấy nhỏ phát
dò (master card) cho học viên để lấy ý kiến của
họ về một vấn đề nào đó.
10. Chiếu phim Video Dùng hình ảnh như một ví dụ
điển hình. Giảng viên cần chọn
lọc phim cẩn thận
11. Sử dụng tranh Dùng các hình ảnh tranh vẽ
ảnh minh hoạ minh hoạ cho lí thuyết. Giáo
viên cần kết hợp với giải thích
rõ ràng tránh gây hiểu lầm về
nội dung
Điểm mạnh
Nhiều học viên có thể tham
dự
Người dự có thể trao đổi
thông tin cho nhau
Thông tin sâu
Không phải có tài liệu. Sinh
động, giúp học viên dễ hoà
nhập với thực tế.
Thu thập được nhiều ý kiến
khác nhau trong thời gian
ngắn
Sinh động, giúp học viên tiếp
xúc với thực tế.
Các vấn đề thảo luận thường
theo nhiều hướng, đa dạng
nên học viên có nhiều cơ hội
để phát biểu ý kiến của mình
Tạo cơ hội cho học viên áp
dụng các lý thuyết đã học để
phân tích tình hình thực tế.
Điều này cũng phản ánh kinh
nghiệm thực tế của học viên
Sinh động thu được nhiều ý
kiến đa dạng
Thay đổi không khí lớp tập
huấn và có thể rất thú vị nếu
nội dung phù hợp
Rất phù hợp với tập huấn về
kĩ thuật và có hiệu quả cao
với đối
tượng không đồng đều về
trình độ, ngôn ngữ
Điểm yếu
Chỉ có thông tin một chiều.
Học viên không tập trung
nghe được lâu. Không có sự
tham gia từ phía học viên.
Chi phí tốn kém
Thông tin một chiều
Cẩn thận với nhóm đối tượng
là cán bộ cao cấp. Mất nhiều
thời gian
Các ý kiến nhiều khi không
chính xác.
Cần nhiều công tác chuẩn bị
trước.
Mất nhiều thời gian
Học viên có thể có ấn tượng
về tính không xác thực của
các ví dụ
Nhiều khi các ý kiến không
tập trung
Cần có điện, TV và đầu
video. Khó tìm các băng có
nội dung phù hợp.
Chỉ phát huy hiệu quả cao
với các vấn đề kĩ thuật. Khó
sử dụng cho tập huấn mang
tính lí thuyết hay chỉ thị chính
sách..
Bộ tài liệu đào tạo về VDP
1.11.1 Bài giảng sống động

 Các yếu tố liên quan đến bài giảng

Trong nhiều trường hợp, bài giảng cần duy trì phương pháp
đào tạo phù hợp nhất giúp cho cả giảng viên và học viên thống
nhất trong nội dung trình bày và đạt hiệu quả tối đa trong thời
gian cho phép. Tuy nhiên, như chúng ta đã biết từ các nguyên
tắc học tập dành cho người lớn tuổi, chúng ta chỉ nhớ ở một
giới hạn có thể những gì chúng ta nghe thấy. Chúng ta học tốt
hơn nhiều từ việc thực hành hay bằng cách suy ngẫm và trao
đổi kinh nghiệm của chúng ta. Thông thường khi thuyết trình,
nguyên tắc này hoàn toàn bị bỏ qua.Nhìn chung, các bài giảng
thiếu đi yếu tố cần thiết cho phương pháp học hiệu quả: thông
tin hai chiều.

 Làm thế nào để có một bài giảng sống động?

Vậy chúng ta có thể làm gì để bài giảng sống động?
a) giới hạn nội dung trình bầy của bạn ở một số điểm chính, hơn là nói lan man quá nhiều vấn
đề
b) phác thảo chương trình đào tạo của bạn, ví dụ như viết các tiêu đề chính trên giấy Ao
c) thường xuyên tóm tắt lại bài giảng, hay tốt hơn cả là yêu cầu học viên xem họ có thể tóm tắt
hay nhắc lại các điểm chính không
d) sử dụng trợ giúp trực quan/hình ảnh hỗ trợ cho các luận điểm và thu hút sự chú ý của mọi
người.
e) sử dụng cách đặt câu hỏi khuyến khích các học viên thảo luận về chủ đề, hay học viên đóng
góp những kinh nghiệm của riêng mình về những khía cạnh có liên quan đến chủ đề, hoặc
khuyến khích những cuộc thảo luận giữa các học viên về những vấn đề đang được đưa ra để
tranh luận.
f) sử dụng tài liệu phát tay có tính cách xây dựng.
g) phối hợp các hoạt động để mọi người cùng tham gia.
h) xây dựng tài liệu một cách logic và dễ hiểu: từ chung chung đến cụ thể, đơn giản đến phức
tạp, quen thuộc đến mới lạ (và sau đó đảo ngược lại tạo nên sự thú vị trong bài giảng)
i) chỉ rõ giải đáp câu hỏi như thế nào và khi nào.

 Lời nhắc nhở giúp học viên chú ý tham gia và thực hiện theo
• chỉ rõ tầm quan trọng của chương trình học này.
• nói với học viên lý do tại sao họ tham gia vào chương trình bài giảng đào tạo
• luôn bắt đầu đúng giờ!!bất kỳ lúc nào!!
• làm theo các quy tắc nhóm.
• bài giảng gắn liền với chương trình đào tạo và thời gian.
• giám sát năng lực nhóm và sở thích nhóm.
• đưa ra những điểm chính cuối chương trình bài giảng.
• đảm bảo rằng bài giảng sẽ có ích và phù hợp với mong muốn của học viên.
• có kế hoạch để học viên cùng tham gia và giúp đỡ lẫn nhau.
Bộ tài liệu đào tạo về VDP
1.11.2 Cặp đôi

Mục đích của phương pháp này:

Làm việc theo cặp đôi là một phương pháp
phổ biến nhằm giúp học viên trọng tâm vào
một vấn đề, một chủ đề và xem xét sự liên
quan hay tham gia của cá nhân. Nó chuyển
hướng chú ý của nhóm học từ giáo viên vào
học viên, những người mà theo cặp đôi có thể
thực hiện được một khối lượng lớn công việc.
Mục đích của cặp đôi là tăng cường sự tham
gia của học viên vào trong các sự kiện và làm
thay đổi động lực của bản thân sự kiện

Phương pháp:
Không có một phương pháp riêng nào cho việc phát triển cách làm việc cặp đôi mà thực ra nó
thường là hình thức “đối lập” như đã miêu tả. Yêu cầu học viên thực hiện một công việc mà có
thể đạt được vài mục đích như sau:
• Đầu tiên, học viên trong cặp đôi có thể tự giới thiệu với bạn học mới, tạo điều kiện cho việc
tiếp tục đối thoại và có cảm giác thoải mái hơn.
• Theo từng đôi, học viên có thể thảo luận những gợi ý của giáo viên hoặc của những người
khác và xem xét làm thế nào để áp dụng cho công việc của họ.
• Giao việc mà có thể giúp học viên suy nghĩ tìm ra các ý tưởng đề giải quyết các vấn đề, hai
người có thể làm việc một cách hiệu quả và sáng tạo hơn trong việc đưa ra ý kiến.
• Khi trong nhóm có một người có kĩ năng hay hiểu biết đặc biệt, làm việc theo nhóm cặp đôi
tạo điều kiện cho việc học hỏi lẫn nhau một cách hiệu quả; điều này có thể được tăng
cường nếu như mỗi người trong cặp thực sự có những điều cần học hỏi từ người khác.

• Để kiểm tra xem học viên trong nhóm đã nắm được phần vừa trình bày như thể nào, giáo
viên có thể yêu cầu học viên chia thành từng cặp và đưa ra các câu hỏi có liên quan. Hình
thức cặp đôi cho phép các câu hỏi được đưa ra một cách tự nhiên, và cho phép giáo viên
đánh giá việc nắm bắt của học viên.

• Chuyển từ một phần trình bày dài sang một bài tập ngắn được thực hiện theo cặp đôi giúp
“đánh thức” học viên và lôi kéo họ tham gia nếu cần thiết.
Khả năng phù hợp:
Hình thức bài tập cặp đôi là hình thức dễ giới thiệu và giải thích. Hình thức này có thể được sử
dụng thường xuyên hoặc trong trường hợp có nhiều sự kiện cần thảo luận; hoặc có thể được
đưa vào chương trình đào tạo trong phần phản ánh và lên kế hoạch. Thông thường, hình thức
làm việc cặp đôi được kết hợp với cách khác khi thực hiện một hoạt động cụ thể (ví dụ như
hoàn thành một bức vẽ theo cặp đôi). Thời gian cho bài tập này nên ngắn vừa phải (nên ít hơn
15 phút) để tránh cho học viên buồn chán và quá mệt mỏi khi phải tập trung vào công việc
được yêu cầu thực hiện.
Bộ tài liệu đào tạo về VDP
1.11.3 Nhóm ba người

Mục đích của phương pháp này:

Nhóm ba người là một hình thức làm việc theo nhóm

nhỏ đặc biệt hiệu quả và có tính hỗ trợ cao. Hình
thức nhóm ba người giúp các thành viên trong nhóm
cùng hỗ trợ nhau khám phá các vấn đề cá nhân, tự
phát triển hoặc tự khẳng định kế hoạch hành động
hay nhận được phản hồi trực tiếp cho việc mà họ thực
hiện.
Phương pháp:
Học viên được chia thành nhóm gồm ba người. Nếu
số người không đủ để chia một cách chính xác mỗi
nhóm có ba người thì có thể có một vài nhóm có bốn
người chứ không nên có nhóm chỉ có hai người. Giáo
viên không nên là thành viên trong nhóm vì trách
nhiệm của giáo viên là theo dõi tiến trình và thời gian.
Hình thức nhóm ba người có thể giúp học viên thảo luận và chia sẻ những ví dụ hoặc
những sự cố cụ thể có liên quan đến chủ đề đang được thảo luận trong nhóm. Mỗi ví
dụ được đưa ra dựa trên đóng góp kinh nghiệm của từng cá nhân. Trong những trường
hợp này, hình thức nhóm ba người tạo điều kiện trợ giúp việc giải quyết các vấn đề nếu
thích hợp. Nhóm ba người giúp thành viên trong nhóm tập dượt và giám sát quá trình
tập dượt các kĩ năng giao tiếp cũng như có được phản hồi về hiệu quả cuả các kĩ năng
được sử dụng. Ưu điểm của hình thức này là lần lượt các thành viên trong nhóm trở
thành trọng tâm của hoạt động, vì vậy mọi người đều được tham gia và đều có cơ hội
nhận được hỗ trợ hay phản hồi.

Mỗi thành viên trong nhóm ba người có thể đảm nhận một trong những vai trò sau
trong nhóm:
 Người nói: Là người sẽ đưa ra các vấn đề hoặc ví
dụ mà người đó muốn nhấn mạnh trong khi thực Thông điệp

hiện bài tập. Người Người

gửi nhận
 Người nghe: Là người sẽ giao tiếp cùng với Phản hổi

người nói trong quá trình làm bài tập và là người sẽ

trả lời, hỗ trợ và tư vấn.

 Người quan sát: Là người sẽ không tham gia Người

vào quá trình trao đổi giữa người nói và người quan sát

nghe mà ghi nhớ những gì đang diễn ra và cuối

cùng đưa ra tóm tắt hoặc phản hồi trực tiếp cho cả hai bên.
Mối quan hệ này được miêu tả trong hình minh hoạ bên:
Bộ tài liệu đào tạo về VDP
Mỗi nhóm sẽ thực hiện bài tập độc lập trong một vị trí riêng trong lớp. Người nói sẽ lựa chọn
chủ đề hoặc sự cố để thảo luận với người nghe. Người nghe giúp người nói giải thích và tìm
hiểu các ví dụ và rút ra bài học hay tiêu điểm hành động. Thời gian giao tiếp được định trước,
có thể là 5 đến 10 phút.

Cuối cùng, có khoảng 5 phút để phản ánh có sử dụng các bình luận từ phía người quan sát.
Bình luận của người quan sát có thể thay đổi tuỳ theo bản chất của vấn đề đưa ra thảo luận.
Người quan sát có thể tóm tắt một vài ý hay của người nói; cũng có thể có một vài lời bình luận
về khả năng của người nghe trong việc hỗ trợ hoặc có thể có đóng góp dựa trên quan điểm
riêng của người quan sát. Trong thời gian phản ánh, người nói và người nghe cũng có thể đưa
ra ý kiến kinh nghiệm của họ về quá trình thực hiện bài tập.

Sau khi phản ánh trong vài phút, các thành viên trong nhóm thay đổi vai.

Tiếp tục một người khác sẽ đóng vai người nói và tiến trình tương tự lại được tiếp tục với một
khoảng thời gian tương tự. Sau khi phản ánh cho lần thứ hai, vai trò lại được thay đổi và tiếp
tục tiến trình tương tự lần thứ ba. Sự thay đổi này tạo cơ hội cho tất cả các thành viên có được
kinh nghiệm của cả ba vai trò.

Khi đã hoàn thành bài tập theo nhóm ba người, giáo viên có thể tập hợp các nhóm lại và nghe ý
kiến của các học viên về những điều mà họ có được từ bài tập và giá trị của riêng bài tập.

Ví dụ về phương pháp

Bài tập nhóm ba người đã rất hữu ích thông qua các tính hiệu quả cũng như phương pháp học hỏi và hỗ
trợ của bài tập. Sau đây là một vài ví dụ:

• Học viên trong khoá đào tạo VDP cấp huyện được đào tạo về kĩ năng dặt các câu hỏi mở. Người nói
đóng vai trò như cán bộ hướng dẫn VDP. Người nghe đóng vai trò như hội trưởng hội nông dân (hay
phụ nữ). Cán bộ hướng dẫn hỏi câu hỏi mở, hướng người nghe tới việc giải quyết các vấn đề và đưa
ra các hoạt động.

• Trong thời gian xây dựng kĩ năng tư vấn, hình thức nhóm ba người được sử dụng để trình diễn và tập
dượt các phương pháp giao tiếp và lắng nghe chăm chú. Người nói đóng vai như một khách hàng
đang tìm kiếm sự tư vấn từ người nghe. Người nghe thực hành kĩ năng lắng nghe người nói Một cách
chăm chú. Người quan sát và người nói cho người nghe ý kiến phản hồi về hiệu quả của những kĩ
năng này trong quá trình phản ánh.

• Trong khi phát triển kĩ năng đào tạo khó khăn thường gặp có thể là cảm giác không tự tin hoặc mất
bình tĩnh trước lớp. Bài tập nhóm ba người có thể được sử dụng đề giúp học viên nói về những cảm
giác này. Mỗi người có thể nói trong thời gian khoảng 5 phút về cảm giác của họ. Trong khi phản ánh
người quan sát sẽ tổng hợp và sắp xếp lại các ý kiến.
Bộ tài liệu đào tạo về VDP
Khả năng thay đổi:

Bài tập nhóm ba người có thể được sử dụng trong rất nhiều trường hợp với hầu hết các nhóm.
Các phản hồi về bài tập đều khả quan, có cơ hội mở rộng và có thể áp dụng cùng các phương
pháp cơ bản thích hợp với từng hoàn cảnh khác nhau.

Khả năng thích ứng:

Nhóm ba người là phương pháp có tính hỗ trợ cao nhằm khuyến khích mọi người tìm hiểu các
vấn đề đặc biệt quan trọng với họ. Học viên có thể tự họ quản lý và phát triển việc sử dụng bài
tập hỗ trợ này. Cần phải có thời gian để thực hiện bài tập một cách triệt để, và nhóm ba người
cần ít nhất 90 phút không bị ngắt quãng để hoàn thành. Cần phải chuẩn bị cẩn thận cả ba vai
trò trong nhóm để đảm bảo rằng công việc được thực hiện trôi chảy. Cần phải đảm bảo thời
gian. Lượt đầu tiên thường được thực hiện kĩ và lâu hơn, còn các lượt sau thường bị rút ngắn
thời gian để hoàn thành đúng thời gian cho phép. Để tránh điều này, giáo viên nên theo dõi thời
gian và thông báo rõ ràng với nhóm lúc nào nên thực hiện phản ánh để chuyển sang lượt tiếp
theo.

1.11.4 Nhóm nhỏ

Mục đích của phương pháp

này:
Việc sử dụng có mục đích nhóm
nhỏ khi làm việc theo nhóm lớn là
một giải pháp quan trọng. Làm
việc trong nhóm nhỏ cho phép
học viên tham gia đầy đủ hơn vào
tiến trình học tập. Nó cũng có thể
khuyến khích những người dè dặt
đóng góp nhiều hơn và tự tin hơn
khi ở trong nhóm nhỏ.

Phương pháp:

Không có một quy định nào cho nhóm nhỏ. Cho dù nhóm lớn gồm bao nhiêu người vẫn cần
chia thành nhóm nhỏ để thực hiện các nhiệm vụ khác nhau. Nhìn chung, điều này có thể hiểu là
“chia thành nhóm nhỏ hơn”. Cặp đôi hay nhóm ba người là trường hợp riêng biệt của nhóm
nhỏ. Trong bài này, nhóm nhỏ ở đây có thể bao gồm từ bốn đến tám người.

Để học viên chia thành nhóm nhỏ có hai mục đích chính. Nó cho phép một lượng lớn công việc
cùng được giải quyết vì mỗi nhóm thực hiện một cộng việc khác nhau. Mặt khác nó cũng giúp
nhiều học viên đóng góp vào trong quá trình thảo luận hơn nếu mỗi nhóm được giao thảo luận
một chủ đề. Như vậy, nhóm nhỏ là một phương pháp khuyến khích sự tham gia để đạt được
thành quả cao hơn.
Bộ tài liệu đào tạo về VDP
Để đạt được điều này cần phải có sự quản lý chung của giáo viên. Khi mọi người đang thảo
luận giáo viên có thể quản lý tốt nhất bằng cách hướng dẫn thảo luận hoặc thực hiện công việc
và điều khiển toàn bộ tiến trình. Mọi người càng làm việc riêng lẻ trong nhóm nhỏ, càng khó
cho giáo viên duy trì việc quản lý. Giáo viên có thể theo từ đầu đến cuối một công việc nhưng
khó có thể tham gia vào tất cả các nhóm.

Các nhóm có thể được chia thành nhóm nhỏ dựa theo sự lựa chọn của học viên hoặc hướng
dẫn của giáo viên. Có thể quyết định sự lựa chọn của giáo viên nếu như bạn muốn có sự trộn
lẫn học viên trong các nhóm. Cách chia nhóm của học viên có thể thoải mái hơn, vì họ sẽ
thường có xu hướng cụm thành nhóm gồm những người đã quen biết. Có những cách đơn
giản để chia nhóm như dùng số đếm. Ví dụ như cho học viên đếm 1-2-3-4-1-2-3-4-1, cứ như
vậy vòng quanh nhóm lớn. Tất cả những người mang số 1 thành một nhóm, số 2 thành một
nhóm, vv. Hoặc có thể ra điều kiện cho thành viên của nhóm ví dụ như hai người có cùng điều
kiện làm việc thì không được ở chung trong một nhóm.

Một vấn đề của giáo viên là làm gì khi tất cả học viên đang thực hiện bài tập trong nhóm. Giáo
viên thường có mong muốn kiểm tra từng nhóm nhỏ xem ‘học viên có làm bài nghiêm chỉnh’
hay không. Nên tránh điều này. Mục đích của việc chia theo nhóm nhỏ là để học viên tự họ làm
bài tập. Đièu không có nghĩa là từ chối hoàn toàn sự trợ giúp. Khi nhóm nhỏ bắt đầu thực hiện
bài tập, họ cần phải được hướng dẫn cặn kẽ và được giúp đỡ khi cần thiết. Khi các nhóm đã
thực sự sôi nổi làm bài (có thể thấy qua mức độ giao tiếp cũng như quan sát được từ việc thực
hiện hoạt động), giáo viên nên kín đáo điều chỉnh các nhóm thảo luận từ xa. Trừ trường hợp
cấp thiết, giáo viên không nên tham gia trực tiếp vào công việc của nhóm. Việc tham gia của
giáo viên có thể hạn chế thành viên trong nhóm, và không thể tránh khỏi việc học viên sẽ chỉ
dựa theo bình luận của giáo viên trong những trường hợp như vậy.

Xem xét khả năng có một hoặc vài nhóm nhỏ không hiệu quả. Điều này có thể là do trong nhóm
có một người nổi trội, chịu trách nhiệm chính, hoặc trốn tránh hoặc làm cho mọi việc khác đi.
Các thành viên khác của nhóm có thể không muốn kết nạp người như vậy. Để ngăn chặn tình
trạng này, hoặc là làm việc riêng với học viên đó để giúp anh ta tham gia một cách hiệu quả
hoặc thương xuyên thay đổi vai trò của các thành viên trong nhóm để ai cũng được tham gia
một cách hiệu quả vào quá trình thảo luận.

Tránh trường hợp mà nhiều nhóm nhỏ được hình thành, mỗi nhóm thực hiện công việc như
nhau. Điều này có thể gây nhàm chán và trùng lặp, đặc biệt là trong trường hợp sau khi thảo
luận các nhóm lần lượt lên trình bày phản hồi. Thay vì như vậy, mỗi nhóm nên có một chủ đề,
công việc thảo luận riêng để có thể phản ánh được tất cả các khía cạnh của vấn đề chính.

Khi các nhóm lên trình bày kết quả trước toàn lớp, khuyến khích họ trình bày một cách sáng
tạo, không nên chỉ dùng phương pháp thuyết trình.
Bộ tài liệu đào tạo về VDP
1.11.5 Nghiên cứu tình huống

Mục đích của phương pháp này:

Nghiên cứu tình huống là một phương
pháp cung cấp ví dụ cho chủ đề, mà
thường được giáo viên hoặc trưởng
nhóm lựa chọn, cho nhóm thảo luận và
bình luận. Phương pháp này lựa chọn vì
phù hợp với các vấn đề đang được xem
xét và các điểm nổi bật riêng biệt của
chủ đề đang được thảo luận.

Phương pháp:

Từ tên của phương pháp, nghiên cứu tình huống có thể được sử dụng cho từng trường hợp
của từng các nhân, nhóm hay tổ chức riêng biệt; các vấn đề đặc biệt; hoặc một loạt các tình
huống. Mỗi nghiên cứu tình huống miêu tả chi tiết một tình huống một sự kiện. Nghiên cứu tình
huống có thể được chuẩn bị ở dạng một tài liệu phát tay hoặc được phô tô để phát cho học
viên thảo luận. Nghiên cứu tình huống có thể chỉ chứa đựng một sự kiện hoặc nó cũng có thể
có thêm các câu hỏi hay ý chính giúp định hướng thảo luận.

Nghiên cứu tình huống có thể được thực hiện qua kinh nghiện của bản thân giáo viên kết hợp
với chủ đề hoặc kinh nghiệm của đồng nghiệp. Trong đào tạo có thể có những học viên có kinh
nghiệm sẵn có về cùng chủ đề. Giáo viên có thể yêu cầu mỗi người tự chuẩn bị trước một
nghiên cứu tình huống. Sau đó các nghiên cứu đó có thể được sử dụng trong khoá học. Trong
một vài trường hợp, nghiên cứu tình huống có thể được chọn lọc từ TV hay băng video để minh
hoạ những điểm cụ thể. Nghiên cứu tình huống có thể dựa trên các trường hợp cụ thể nhưng
nếu cho phép và thận trọng thì có thể sử dụng các sự kiện giả định nếu trường hợp giáo viên
có nhiều kinh nghiệm về vấn đề đó. Sử dụng nghiên cứu tình huống giả định sẽ có ích trong
trường hợp tình huống đó có thể xảy ra trong tương lai.

• Bài tập về chất lượng của dữ liệu trong đào tạo VDP, dữ liệu của thôn bản và xã của VDP
được trình bày chứa đựng Một vài điểm khác biệt hoặc dữ liệu chưa rõ ràng. Học viên sẽ
tìm những điểm chưa rõ và thảo luận và làm thế nào để đề phòng những vấn đề đó the
nhóm nhỏ hay theo cặp. Sau đó, có thể rút ra một vài kết luận

• Đào tạo về kĩ thuật quản lý, việc nghiên cứu tình huống từng vấn đề về quản lý sẽ được
trình bày cho nhóm thảo luận.

Khả năng thay đổi:

Một khả năng lựa chọn cho việc nghiên cứu tình huống là sử dụng những ví dụ có thật do học
viên đưa ra. Họ xung phong và thảo luận những sự kiện có thực mà họ đã tham gia. Để biết
thêm chi tiết của kĩ thuật này, xem trong phần “Phân tích các sự kiện nổi bật”
Bộ tài liệu đào tạo về VDP
1.11.6 Phân tích các sự kiện nổi bật

Mục đích của phương pháp này:

Việc phân tích các sự kiện nổi bật là một phương pháp xem xét một cách chi tiết một sự kiện cụ
thể để rút ra bài học từ kinh nghiệm và lên kế hoạch, và trong tương lai để có được kĩ năng,
kiến thức hoặc hành vi ứng xử nếu cần thiết. Việc phân tích các sự kiện nổi bật thường được
sử dụng bởi cá nhân nhằm phản ánh kinh nghiệm và bài học của bản thân. Trong nhóm hoặc
trong hoàn cảnh đào tạo có thể trọng tâm vào công việc trong nhóm nhỏ thực hiện xác định nhu
cầu hay giải quyết vấn đề.

Phương pháp:
Làm việc theo nhóm nhỏ, học viên xác định một hoặc nhiều sự kiện có kết quả và hoàn cảnh
đáng thảo luận. Khi những sự kiện này là thông thường, những sự kiện được lựa chọn phải là
những sự kiện nổi bật để có thể minh hoạ hoặc làm nổi bật những yếu tố quan trọng.
Mỗi sự kiện nổi bật sau đó sẽ được kiểm chứng. Học viên đưa ra miêu tả ngắn gọn về sự kiện
mà họ đã tham gia vào. Tuỳ thuộc vào bản chất của vấn đề được xem xét, nhóm có thể định ra
được một vài điểm cơ bản sau:

• Làm thế nào để đề phòng được những vấn đề này?

• Làm thế nào có thể đạt được một thành quả khác?
• Để đạt được một thành quả khác thì cần kiến thức hay kĩ năng bổ sung nào?
• Tại sao sự kiện đó lại xảy ra như vậy?
Việc phân tích sự kiện nổi bật có thể tập trung sự chú ý theo nhiều cách. Thành quả đạt được
tuỳ thuộc vào mục đích của bài tập trong giới hạn mục tiêu chung của cả lớp.

Khả năng thay đổi:

Với việc phân tích sự kiện nổi bật, các ví dụ thường được chính học viên đưa ra dựa trên kinh
nghiệm của bản thân họ. Đối với những học viên chưa có nhiều kinh nghiệm, giáo viên hay cán
bộ hướng dẫn có thể đưa ra phương pháp tiếp cận nghiên cứu tình huống cùng với ví dụ.

Khả năng phù hợp:

Kĩ thuật này đòi hỏi học viên phải có kinh nghiệm về chủ đề thảo luận để có thể đưa ra được ví
dụ. Họ phải cảm thấy tự tin với việc xem xét trường hợp công việc, kĩ thuật và hành vi ứng xử
của bản thân họ và không cảm thấy mất bình tĩnh trước đồng nghiệp.
Bộ tài liệu đào tạo về VDP

Phân tích sự kiện nổi bật

Miêu tả ngắn gọn về sự kiện?

Yếu tố nào có ý nghĩa đóng góp lớn nhất từ thành quả đặc biệt của sự kiện này?

Phạm vi kiến thức hay kĩ năng nào cần thiết để có thể giải quyết vấn hiệu quả sự kiện
này? Xếp thứ tự ưu tiên như thế nào (cao/bình thường/ thấp)?
Kiến thức/Kĩ năng Ưu tiên tương quan

Bạn sẽ xử lý như thế nào nếu sự kiện này sẽ xảy ra một lần nữa trong thời gian tới?
Bộ tài liệu đào tạo về VDP

Thực hiện đào tạo

1.12 Khởi động
 Cần chuẩn bị trước các tài liệu, giáo án giảng dạy!
Bạn nên chuẩn bị sẵn sàng lịch trình và giáo án giảng dạy trước khi bạn bước vào lớp học
(xem chỉ dẫn chi tiết ở chương 2). Việc thực hiệc đào tạo một cách thư thái và chủ động là rất
quan trọng, đặc biệt là trong lúc mở đầu khi học viên còn chưa thực sự hoà nhập, giảng viên
nên tránh tạo ra ấn tượng rằng mình chưa thực sự chuẩn bị kĩ càng.
Chú ý về những gì giảng viên nên chuẩn bị trước:
1. Lịch trình học tập cùng với các mục tiêu học tập.
2. Các bài giảng (giáo án) của từng phần học và các vật tư hỗ trợ (như giấy bóng kính, giấy
khổ to, các phần chuẩn bị sẵn cho các trò chơi hoặc đóng kịch, v,v).
3. Chuẩn bị đủ các tài liệu có liên quan phát tay cho học viên.
Lịch trình và các bài giáo án nên để riêng theo trình tự đã định trong lịch trình. Các bài và tài
liệu phát tay thường có rất nhiều, do đó giảng viên nên để riêng ra một cặp tài liệu. Tuy nhiên,
cũng cần đảm bảo rằng bạn nắm được tổng quan trật tự của các tài liệu mà bạn muốn phát cho
học viên theo thứ tự

 Chuẩn bị trước phòng học

Nếu có thể, giảng viên nên đến phòng học một tiếng trước khi khai mạc. Đảm bảo rằng mình
đã quen thuộc với phòng học, với các trang thiết bị bố trí trong phòng và kiểm tra việc sắp xếp
chỗ ngồi cho học viên và các thành viên đến tham gia (nên bố trí theo cách ngồi vòng tròn thay
vì ngồi theo hàng ghế.
Ngay cả khi công việc chuẩn bị phòng học không phải là của bạn thì bạn cũng là người có liên
quan đầu tiên, giả sử như trong trường hợp giữa bài giảng, bạn phát hiện ra rằng máy chiếu
không hoạt động, hoặc không có đủ bút dạ viết bảng, v,v.

 Khai mạc lớp học - đây là phần mang tính chuẩn cho hầu hết các khoá học
Việc khai mạc có ảnh hưởng rất nhiều đến quá trình tiếp theo của toàn khoá học, vì vậy nên cố
gắng tạo ra một bầu không khí học tập tốt. May mắn là ở hầu hết các khoá học, thủ tục khai
mạc được thực hiện gần như nhau với các bước đã có sẵn mà bạn có thể thực hành để có đủ
tự tin.
1. Bài phát biểu mở đầu của nhà tổ chức khoá học
2. Bài phát biểu và giới thiệu của giảng viên (với mục tiêu đào tạo chung)
3. Phần tự giới thiệu của các thành viên tham gia và của học viên - đây là cơ hội tốt để thực
hiện một trò chơi nhỏ hoặc phá vỡ rào cản
4. Giảng viên trình bày về mục tiêu học tập và lịch trình học tập
5. Làm rõ những mong đợi của học viên và theo đó chỉnh sửa mục tiêu học tập cũng như lịch
trình khoá học
6. Xây dựng nội quy học tập của nhóm
7. Bắt đầu tiết học đầu tiên – tránh dùng phương pháp giảng bài, nên bắt đầu với một phương
pháp học tập năng động

 Gợi ý: Bắt đầu với trò chơi – Anh/chị sẽ thành công hơn khi các học viên thích vui vẻ!
Bộ tài liệu đào tạo về VDP

1.13 Làm việc nhóm

1.13.1 Sự năng động trong học tập của nhóm
 Sự năng động trong học tập của nhóm là gì?
Động lực học tập của nhóm là cách mà các học viên (và cả giảng viên) tương tác, họ giao tiếp
với nhau như thế nào? họ có những vai trò cụ thể gì (ví dụ như nhóm trưởng, những người đối
lập với nhóm trưởng, những người quan tâm đến việc giữ nội quy của nhóm ,v,v

 Tầm quan trọng?

Sự năng động trong học tập của nhóm ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng đào tạo! Nếu trong
nhóm không có được các mối quan hệ tốt giữa các học viên hoặc giảng viên không thể xây
dựng một không khí học tập tự tin, thoải mái thì các học viên sẽ có cảm giác bó buộc, ngấm
ngầm chống đối việc học tập. Nếu giảng viên có thể khuyến khích học viên, xây dựng được
lòng tin và truyền tải được sự đồng cảm, khoá học sẽ rất thành công

 Một vài điểm cơ bản cần nhớ

Tạo được sự vui vẻ và hứng khởi trong học tập là một yếu tố quan trọng để dẫn đến thành
công của một khoá học. Trong các tiết học nên sử dụng các trò chơi có liên quan đến nội dung,
nên quan tâm đến việc tổ chức nghỉ giữa giờ cho học viên, hoà đồng với học viên v,v,
Sắp xếp vị trí ngồi cho học viên trong lớp là một phần không thể thiếu cho việc học tập năng
động của nhóm. Như minh hoạ ở hình dưới đây, hình thức truyền thống là giảng bài và chỉ có
thông tin một chiều từ giảng viên tới học viên, học viên không thể trao đổi tương tác với nhau.
Theo các nguyên tắc học của người lớn tuổi trong đào tạo hiện đại hình thức sắp xếp ghế ngồi
theo vòng tròn có nhiều ưu điểm hơn. Nó cho phép các học viên cũng như giảng viên có cơ hội
giao tiếp với nhau tốt hơn.

Häc
Gi¸oviª
viªn
n vviªn
Ng­êi h­
Häcviªn íngdÉn
dÉn
Häcviªn học Häcviªn

Häcviªn Häcviªn Häcviªn Häcviªn Häcviªn

Bộ tài liệu đào tạo về VDP

1.13.2 Tương tác theo chủ đề

Tương tác theo chủ đề là một mô hình cho phép quản lý tính
T«i
năng động nhóm tốt hơn. Mô hình tương tác do Ruth Cohn phát
triển khoảng 50 năm trước dựa trên triết học nhân sinh. Lý thuyết
mô hình này đặc biệt chú trọng mối tương quan cân bằng giữa ba
yếu tố trong một tam giác sẽ ảnh hưởng đến kết quả làm việc
Chón
nhóm (ví dụ trong một khóa đào tạo). Hình bên mô tả các nhân tố g Nã
chính,bao gồm vấn đề/chủ đề lam việc (nó), nhóm (chúng ta) và ta
bản thân cá nhân (tôi). Vòng tròn xung quanh tam giác biểu thị
môi trường xung quanh - ở đây là môi trường đào tạo.

Ví dụ, trong một khóa đào tạo về lâm nghiệp cộng đồng, giáo viên đương nhiên sẽ phải chú
trọng các vấn đề kỹ thuật (“Nó”). Nhưng người giáo viên đồng thời cũng phải giữ nhịp cho tính
năng động nhóm (“Chúng ta”). Và, điều thường bị bỏ qua nhất, chính là người giáo viên còn có
trách nhiệm lưu tâm đến việc tự định hướng, làm sao là một người hỗ trợ đáng tin cậy và tự tin.

Áp dụng mô hình tương tác theo chủ đề như thế nào?

Nguyên tắc cân bằng động lực chính là cần bao hàm cả những mặt đối lập – không chỉ xét theo
khía cạnh mâu thuẫn (loại trừ) mà còn xét cả các yếu tố bổ sung (cả hai, cái này và cái kia).
Trong các phần sau sẽ trình bày những mẹo nhỏ để sử dụng mô hình này.
Để cân bằng những khía cạnh và nhân tố khác nhau, người cán bộ hỗ trợ cũng cần có những
phẩm chất nhất định. Nếu theo mô hình trên, đó là: phẩm chất cá nhân (cá nhân); khả năng
giao tiếp xã hội, chuyên môn, và các khả năng “đại chúng” (chung) khác
5 nguyên lý căn bản của mô hình TCI – tương tác theo chủ đề là:

1. Bạn tự quyết cho bản than

Điều này liên quan đến những phẩm chất cá nhân. Nó bao gồm, ví dụ, khả năng kiểm
soát hành vi cá nhân, quan tâm đến nhạy cảm cá nhân hướng đến mỗi thành viên của
nhóm, hay để nhận biết khi có điều gì làm bạn thấy không thoải mái. Bạn càng có khả
năng nhận biết những điều trên, phản ứng của bạn sẽ càng thích hợp và đáng tin cậy.
Điều này sẽ giúp bạn có được không khí thoải mái, tôn trọng trong nhóm. Trong thực tế,
nguyên tắc lưu tâm đến sự tự điều chỉnh hành vi cá nhân này áp dụng cho tất cả các
thành viên nhóm chứ không chỉ cho cán bộ hỗ trợ. Một cán bộ hỗ trợ tốt có thể giúp các
thành viên nhóm phát triển yếu tố này.

2. Nói cho “Tôi” (Không phải “Chúng ta” hay “Bạn”

Nguyên tắc lưu tâm đến việc tự điều chỉnh nói trên cho phép bạn giao tiếp với người
khác một cách rõ ràng và minh bạch. Nó cho phép bạn giải thích quan điểm và lập
trường của mình với những thành viên trong nhóm, phát ngôn cho cá nhân chính bạn
hơn là nấp sau quan điểm của những người khác.
Bộ tài liệu đào tạo về VDP

3. Ưu tiên xử lý những yếu tố gây nhiễu

Đôi khi việc gián đoạn làm ảnh hưởng đến hiệu quả của một nhóm làm việc. Trong
trường hợp này bạn phải tạm ngừng bài giảng để xử lý yếu tố gây gián đoạn. Nếu bên
ngoài phòng học quá ồn bạn sẽ phải ngừng lại và đi đóng cửa sổ hoặc hỏi xem những
người đang làm ồn bên ngoài có thể tiếp tục công việc sau đó không (phẩm chất giao
tiếp chung). Hoặc nếu bạn phát hiện ra có mâu thuẩn ẩn giữa hai trong số các thành
viên có thể làm ảnh hưởng đến sự tham gia nhiệt tình của cả nhóm, bạn cần nhanh
chóng tìm cơ hội nói chuyện với cả hai (ví dụ trong giờ nghỉ giải lao liền sau đó). Thậm
chí có thể phải ngừng bài giảng để làm rõ tình huống cùng tất cả mọi người. (phẩm chất
giao tiếp xã hội).

4. Lời giải thích cho một câu hỏi

Như đã trình bày trong phần 2.2.1 “bốn mặt của một thông điêp”, một vấn đề bao hàm
nhiều khía cạnh không phải lúc nào cũng được diễn đạt đầy đủ. Điều này có thể dẫn
đến những bối rối hay hiểu lầm. Nếu bạn hỏi một câu, và nếu người được hỏi chưa
đoán được ý định của bạn đằng sau câu hỏi đó là gì, anh ta/chị ta có thể sẽ có phản
ứng tức giận. Vì vậy hãy trình bày, giải thích tại sao bạn lại hỏi câu đó.

5. Trao và nhận________________ những gì bạn muốn trao và nhận

(Phần gạch trống: điền vào tên bài giảng, ngày, tháng, năm)

Nguyên tắc này nhấn mạnh tính tự chịu trách nhiệm của các học viên trong một khóa
đào tạo. Trong các khóa đào tạo theo lối truyền thống, học viên là người tiếp nhận thông
tin một cách thụ động. Trong giáo dục hiện đại cho người lớn, học viên được coi là có
trách nhiệm cá nhân cao đối với quá trình học tập của bản thân. Vì vậy, hãy năng động
lên và cố gắng tiếp thu từ bài giảng những điều bạn cần và muốn cải thiện. Nhưng cũng
cần phải ý thức được rằng bạn cũng có trách nhiệm đóng góp vào công việc nhóm, chia
sẻ kinh nghiệm và giúp đỡ những người khác đạt được mục tiêu.

Nhìn chung, mô hình trên nhằm đạt đến sự cân bằng giữa những khía cạnh có ảnh hưởng đến
hiệu quả làm việc của một nhóm, dù đó là trong một khóa đào tạo, một buổi họp thôn bản, hay
một “hội thảo đầu bờ”. Trong tình huống đào tạo, mô hình này nói chung rất hữu ích để làm việc
với những vấn đề có tính đối lập (giảng dạy – đóng vai, làm việc trong nhóm nhỏ - độc lập, vv ).
Tham khảo thêm mục sau.
Bộ tài liệu đào tạo về VDP
1.13.3 Sử dụng sự đối lập trong lớp học
Học tập theo nhóm không phải luôn luôn động, phái nam và phái nữ, bóng tối và ánh
dễ dàng. Rõ ràng là có những lúc xảy ra sáng.
nhiều rắc rối và giáo viên phải giám sát
ý tưởng của các sự kiện hay hành động mang
rất nhiều việc. Làm việc theo nhóm lớn là
tính chất đối lập có thể được áp dụng trong
một quá trình liên tục thay đổi và chỉnh
trường hợp làm việc theo nhóm, đặc biệt là khi
sửa một cách linh hoạt chứ không chỉ
có vấn đề hoặc khó khăn xảy ra. Mô hình
tuân theo một cách cứng nhắc thiết kế
Công việc và Tiến trình là một khái niệm có thể
khoá học chuẩn đã có sẵn, đặc biệt là
áp dụng được. Nếu nhóm có vấn đề với công
khi kế hoạch được lập trước không phù
việc được giao, cần thảo luận trong cả nhóm
hợp với nhóm.
theo tiến trình một thời gian và ngược lại.
Các triết gia phương Đông cổ đại phát
Khả năng thay đổi trọng tâm và công việc từ
hiện ra lý thuyết Âm - Dương. Âm và
một bối cảnh khác là một kĩ năng quan trọng
Dương là hai nửa có quan hệ tác động
cần thiết cho giáo viên và người làm việc với
qua lại chặt chẽ với nhau. Là hai nửa
nhóm. Đó là kĩ năng có ích nhất để giải quyết
không thể tách rời – một phái này không
vấn đề và khó khăn xảy ra trong nhóm. Khi
thể tồn tại nếu thiếu phía kia. Ví
kết hợp nó với phương pháp quan
dụ điển hình của Âm –
sát, danh sách dưới đây có thể
Dương là tích cực và tiêu
giúp bạn quyết định cần phải làm
cực, năng động và thụ
gì, hãy thử dùng các cặp đối lập!

Công việc được giao  Tiến trình

Làm việc theo nhóm lớn  Chia thành nhóm nhỏ
Chỉ đạo từ giáo viên  Thành viên trong nhóm tự điều chỉnh
Bài tập năng động  Bài tập thụ động
Giảng bài  Hoạt động
Đứng  Ngồi
Nói  Vẽ
Ngồi thành vòng tròn  Ngồi theo hàng
Hướng dẫn, giám sát chặt chẽ  Hướng dẫn, giám sát không chặt chẽ
Thảo luận liên tục  Nghỉ giải lao
Nói  Yên lặng
Tham gia nhiệt tình  Lặng yên quan sát
1.13.4 Công việc được giao và tiến trình thực hiện

Bất cứ nhóm tổ chức, phát triển đào tạo và cá nhân nào cũng có hai mặt chức năng:
 Công việc được giao của nhóm, là những mục tiêu cần đạt được, và
 Tiến trình thực hiện của nhóm, là công việc thực tế được thực hiện như thế nào.
Công việc và tiến trình thực hiện công việc giống như hai mặt của một đồng xu. Không thể tách
rời chúng được. Để hoàn thành công việc được giao theo đúng yêu cầu, cần phải lựa chọn
được một tiến trình với phương thức phù hợp. Như vậy công việc và tiến trình thực hiện có liên
quan qua lại đến nhau.

Tiến trình
nhóm thực
Công việc hiện công
được giao
việc

Một trong những cách áp dụng hữu hiệu nhất mô hình công việc/tiến trình này là việc áp dụng
nó trong phân tích khó khăn của nhóm. Ta thường phát hiện ra rằng vấn đề, khó khăn thường
nảy sinh khi giáo viên đang giới thiệu tiến trình phương pháp mà học viên muốn đề cập đến
công việc, hoặc trong khi trưởng nhóm muốn trọng tâm giải quyết công việc mà học viên thì
đang vướng mắc ở tiến trình.
Để minh hoạ, lấy trường hợp giáo viên đang giới thiệu cho nhóm một công việc mà nhóm
không muốn thực hiện. Nhóm không muốn thực hiện vì các thành viên trong nhóm không cảm
thấy thoải mái với nhau (đây là một vấn đề về tiến trình). Tương tự, trưởng nhóm có thể cố
gắng tổ chức nhóm xây dựng nội quy hoạt động của nhóm nhưng họ gặp khó khăn vì một vài
học viên không biết lí do của công việc mà nhóm đang thực hiện(vấn đề về công việc).
Một cách khác để tìm ra vấn đề của bất kì nhóm nào là nhanh chóng chú ý vào công việc hiện
tại hay tiến trình (xem đâu là vấn đề chính). Có thể xem ý tưởng của vấn đề này trong phần Sử
dụng sự đối lập.

Sách ToT . 58/74

 1.13.5 Độ an toàn và rủi ro của các phương pháp đào tạo khác nhau

Một khoá đào tạo truyền thống thường có

đặc điểm là có thời gian biểu chặt chẽ và nội
dung chương trình khoá học cũng như các
hoạt động cố định. Hầu như không có hay có C«ng viÖc TiÕn tr×nh rất
nhãm nhãm thùc
ít sự linh hoạt trong việc thay đổi thời gian hiÖn c«ng
®­ î c giao viÖc
biểu. Các khó khăn hay các vấn đề cần quan
tâm của học viên không được quan tâm
nhiều hoặc nếu có thì rất ít được lồng ghép
vào chương trình đào tạo. Đối với giáo viên,
điều này có thuận lợi là giáo viên sẽ dễ quản lý
tiến trình thực hiện vì chỉ cần theo sát như
thời gian biểu và chương trình đã đặt ra. Và
trong trường hợp này giáo viên sẽ gặp ít rủi
ro hơn vì học viên chủ yếu ngồi nghe và ghi
rñi ro thÊp rñi ro cao
chép những điều giáo viên đang giảng.

Một khoá học lấy học viên làm trọng tâm có đặc điểm là
khoá học thường có mục tiêu, yêu cầu rất rõ ràng và
C«ng viÖc TiÕn tr×nh
chương trình cho khoá đào tạo có kèm theo những bài
nhãm ® ­î c nhãm thùc
giao hiÖn c«ng tập được chuẩn bị kĩ càng. Nhưng chương trình khoá
viÖc học này vẫn rất linh hoạt và cho phép thay đổi khi cần
thiết. Giáo viên quan tâm nhiều đến tiến trình thực hiện
và những quan tâm của học viên. Trong trường hợp có
những xung đột hay thái quá, học viên có thể có quyền
quyết định về bước tiếp theo, nội dung công việc tiếp
theo hay bước tiếp theo của chương trình học tập. Tuy
nhiên điều này đòi hỏi giáo viên cần có kĩ năng và năng
lực tốt để quản lý tiến trình công việc của cả lớp. Và
giáo viên gặp nhiều rủi ro hơn khi cho phép thực hiện
rñi ro thÊp rñi ro cao một khoá học cởi mở và linh động như vậy.

Đối với học viên cũng không phải là dễ dàng. Khi học viên được yêu cầu tham gia càng năng
động, đóng góp ý kiến càng cởi mở, và có càng nhiều kinh nghiệm mới thì càng dễ bị phê bình
gay gắt và sẽ xảy ra những tình huống khó khăn hơn. Nhưng nếu cả lớp cùng nhau thực hiên
tốt công việc, giáo viên và học viên hỗ trợ khuyến khích lẫn nhau thì cách học này sẽ có thể rất
tích cực và hiệu quả
Ưu điểm của việc thực hiện một khoá học cởi mở và linh động và trọng tâm và tiến trình thực
hiện như vậy là: Nó cho phép thực hiện một quá trình học tập và đào tạo hướng trọng tâm vào
học viên và tạo thêm nhiều cơ hội cho những kinh nghiệm mới và việc học tập năng động.
Những phương thức đào tạo như vậy trọng tâm hơn và tiến trình thực hiện công việc.

Sách ToT . 59/74

1.14 Sử dụng bảng mềm
Điều hành thảo luận nhóm

Một công cụ đào tạo được sử dụng phổ biến nhất
trong điều hành làm việc nhóm là bảng mềm với giấy
khổ và bút dạ, những tấm các nhiều màu và kim
găm hoặc kẹp. Vì vậy, hiệu quả đào tạo tương đối
phụ thuộc vào kỹ năng của người điều hành trong
việc sử dụng những vật liệu này.
Những nguyên tắc căn bản trong việc điều hành bất
kỳ nhóm làm việc nào được tóm tắt lại một lần nữa
trong hộp bên cạnh.
Các cách sử dụng bảng mềm
 Làm rõ mục đích và nhiệm vụ của nhóm
 Tổng hợp ý kiến của các thành viên và
sắp xếp những ý kiến khác nhau;
 Mời các thành viên thuộc nhóm “thiểu số”,
đặc biệt là phụ nữ, đóng góp ý kiến, và
khuyến khích nhóm trân trọng những ý
kiến đó.
 Trung gian hòa giải mâu thuẩn;
 Hướng dẫn cùng ra quyết định
 Dùng các biện pháp hình ảnh hóa, như
dung các tấm bìa màu nhỏ, tranh ảnh,
giấy, A0 paper, bảng đen, bảng mềm, sa
bàn…

• Sử dụng như bảng trắng bình thường

Cách đơn giản nhất là dùng để viết trong quá trình giảng bài. Điều này ít ra có thể giúp học viên
nắm bắt được cấu trúc bài giảng. Tương tự như khi dung máy chiếu và mica hay khi trình bày bằng
power point, chỉ nên ghi ra những ý chính. Nên viết chữ cỡ lớn và hướng sự chú ý đến những điểm
quan trọng thay vì những chi tiết không cần thiết.

• Hình vẽ, biểu đồ, các minh họa, sơ đồ chuẩn bị trước

Bài giảng trở nên thú vị hơn khi giảng viên chuẩn bị biểu đồ, sơ đồ, vv..trên giấy khổ lớn trước khi
lên lớp. Những thứ này cũng giống như chuẩn bị mica đèn chiếu nhưng lại không phải phụ thuộc
vào điện và thiết bị khác, và bài giảng cũng trở nên hấp dẫn hơn. Khi sử dụng nhiều minh họa khổ
lớn trong một bài giảng, có thể gắn tất cả lên một bảng mềm và sau đó lật giở từng chiếc (bảng lật).

Một khả năng khác để chuẩn bị minh họa trước bài giảng là sắp xếp các hình minh họa và bảng
biểu bằng những tấm giấy màu nhỏ thay vì chỉ vẽ bằng
bút. Việc này không chỉ giúp trình bày đẹp hơn mà còn chi
phép thể hiện những cách sắp xếp nội dung đa dạng như
xếp theo màu hay theo hình dạng tấm bìa. Tuy vậy trong
trường hợp này không thể lật tấm giấy Ao hoặc các tấm
bìa mà phải gắn chúng lên một bảng.

Bài giảng sẽ thú vị hơn nếu chỉ một phần được viết trên
giấy còn các trọng điểm được gắn liên tiếp lên bảng theo
nội dung bài giảng. Sự phối kết hợp giữa bảng lật và các
tấm giấy nhỏ cho ta một bài giảng thật sự sống động và
hấp dẫn.

• Dùng tấm các nhỏ

Các tấm giấy nhỏ được sử dụng rất phổ biến, đặc biệt là khi tập hợp các ý kiến và lấy phản hổi từ
các nhóm thành viên. Ưu điểm của các tấm giấy nhỏ là giúp dễ dàng rút ngắn và phân loại các ý
kiến. Vì vậy nó rất tốt cho việc sắp xếp thảo luận nhóm. Tập hợp những tấm giấy có nội dung tương
tự có thể nói lên điểm tương đồng giữa các thành viên.

Sách ToT . 60/74

Hầu hết cán bộ hỗ trợ sẽ thu thập những tấm giấy do học viên viết ra và gắn lên bảng. Song để tăng
sự tham gia của nhóm, nên để ít nhất mỗi người lên gắn tấm giấy của mình lên bảng và giải thích
cho cả tập thể thông điệp họ muốn gửi gắm.

• Não công

Những hoạt động trên đây nhìn chung đều được gọi là não công. Nhưng thực ra não công không
chỉ là so sánh những tấm giấy gắn trên bảng hay đơn thuần tập hợp ý kiến của các thành viên trong
nhóm. Đây là cách thức sử dụng một cách có hệ thống khả năng sáng tạo của nhóm để đạt tới một
kết quả nhất định.
Đầu tiên, phải làm rõ nhiệm vụ cần thực hiện. Sau đó, những câu hỏi mở sẽ khơi dậy nhiệt tình của
các thành viên để đưa ra BẤT CỨ ý tưởng nào, dù khả thi hay không khả thi, thậm chí là “không
bình thường”. Trong trường hợp này, không có bất cứ hạn chế hoặc đánh giá nào về việc các ý
tưởng có thích hợp hay không. Thông thường các ý tưởng “điên rồ” lại mở ra những quan điểm mới
và dẫn đến những tình huống mới.
Sau đó, tất cả các ý tưởng sẽ được phân tích xem chúng sẽ góp phần thực thi nhiệm vụ như thế
nào. Đây không đơn thuần là việc phân loại hay phân nhóm các tấm giấy. Nhưng cần phải lưu tâm
đúng mức đến các ý tưởng mới, các ý tưởng “điên rồ”, xem liệu bên trong ý tưởng đó có hàm ý gì
hữu ích, hay sự khác biệt ý tưởng này sẽ không thể lập tức trở thành một giải pháp đáng quan tâm.
Cuối cùng, phải tổng hợp lại kết quả thảo luận, xác định kết luận và đặc biệt là các giải pháp cho
những nhiệm vụ đầu tiên phải được đề xuất và tách ra.

• Điều hành quá trình ra quyết định sâu hơn

Đôi khi, một nhóm muốn đạt được kết quả tương đối phức tạp và với yêu cầu cao hơn, ví dụ như
khi lập kế hoạch cho một dự án kỹ thuật mới. Trong trường hợp này, cần có rất nhiều bảng mềm.
Cán bộ hỗ trợ phải nắm rất chắc kết quả mong đợi cuối cùng là gì, và những kết quả trung gian sẽ
như thế nào. Như vậy, trong mỗi bước, bảng mềm phải được chuẩn bị với những câu hỏi mấu chốt
hoặc với tiêu đề/mục đích chính của từng bước, hay với một minh họa cụ thể, số liệu dùng trong
thảo luận.
Tất cả bảng mềm phải sẵn sang trong phòng Những điều cần lưu ý khi sử dụng bảng
mềm
trước khi hoạt động bắt đầu. Cán bộ hỗ trợ
 Luôn luôn viết chữ to, rõ ràng
phải thuộc nằm lòng các bảng khác nhau, khi
 Trên tấm giấy nhỏ, viết tối đa là 2 dòng, chỉ
nào thì dùng bảng nào, dùng như thế nào và
dùng cụm từ, không dùng cả câu
phải ghi nhớ chỗ đặt tất cả các dụng cụ hỗ trợ
 Tuyệt đối tránh quay lưng về phía tập thể.
khác.
Nếu có thể, hướng về phía thính giả và
• Làm rõ những cuộc thảo luận phức tạp nhìn họ khi nói.
hoặc mâu thuẫn.  Không điều khiển thảo luận quá nhiều, hay
nói thay các nhóm (thường xảy ra khi thu
Là một công cụ điều hành những tình huống thập ý tưởng qua tấm giấy) mà nên mời
thảo luận nhóm phức tạp hoặc khó khăn hơn, thành viên các nhóm tự thảo luận trong
bảng mềm cũng có thể dùng để minh họa nhóm
những vấn đề chung. Có thể trực quan hóa  Mời các thành viên sắp xếp các tấm bìa khi
như khi dùng các công cụ, nghĩa là có rất thu thập ý tưởng. Trong lúc đó, bạn có thể
nhiều khả năng. Một khi chúng ta truyền đạt lùi lại để quan sát tính năng động nhóm.
thông tin hoặc tình huống rõ ràng hơn, chúng
ta có thể tìm ra giải pháp.

Sách ToT . 61/74

1.15 Phản hồi

1.15.1 Phản hồi là gì?

Phản hồi là cách giúp người khác hiểu về tác động hành vi của người đó đối với mọi người.
Phản hồi giúp chúng ta giữ được thái độ của mình "theo đúng mục tiêu" và cải thiện được khả
năng thể hiện của mình.
Phản hồi của mỗi cá nhân cung cấp thông tin về thái độ và cách thể hiện của họ. Phản hồi có
thể được trao đổi thường xuyên trong môi trường đào tạo, từ giáo víên đến các học viên,
ngược lại hay giữa các học viên với nhau.

 Phản hồi được thực hiện thế nào?

Tìm hiểu kỹ về phương pháp cửa sổ JOHARI sẽ giúp chúng ta hiểu được hiệu quả của phản
hồi. Hãy nhìn vào hình dưới đây. Nó có hình của một chiếc cửa sổ với 4 ô. Nó được gọi là cửa
sổ JOHARI (đặt theo tên người đã đưa ra mô hình này). Cửa sổ này là một mô hình thể hiện
quá trình hoạt động giao tiếp, giúp chúng ta biết cách hoàn thiện chính mình và cách thức củng
cố niềm tin giữa các thành viên trong đội, trong cộng đồng khi chia sẻ thông tin phản hồi.

 Cửa sổ JOHARI

bản thân bản thân

bản thân biết bản thân biết
không biết không biết
ThÓ hiÖn

Phần mở Phần mù
người người Phần
khác biết khác biết mù
Ph¶n håi

Phần mở
người
khác
người
không
khác tù ý thøc
biết
không
Phần ẩn Phần chưa được
biết Phần chưa được
biết đến Phần ẩn
biết đến

Sách ToT . 62/74

Cửa sổ JOHARI thể hiện cái tôi của con người. Bốn chiếc ô cửa sổ có thể được miêu tả như sau

Phần mở Phần về bản thân bạn mà cả bạn và những người khác đều biết. Đây là vùng chia sẻ
lẫn nhau.
Phần ẩn Phần bản thân bạn mà bạn biết nhưng không chia sẻ với người khác. Đôi khi, việc
chia sẻ có thể làm cho mọi thứ rõ ràng hơn, xây dựng niềm tin và cộng tác với nhau
dễ dàng hơn.
Phần mù Phần về bạn mà người khác biết nhưng bạn lại không biết. Giọng nói của bạn hay
một năng khiếu mà bản thân bạn không biết có thể nằm trong khu vực này.
Phần chưa Đây là phần về bản thân bạn mà cả bạn cũng như người khác đều không biết.. ở
biết đến đây có những khả năng và năng khiếu mà bạn chưa biết là bạn có và mọi người thì
chưa từng chứng kiến. Nhưng đó là phần của bạn và một ngày nào đó thì phần này
sẽ hiện rõ. Nhưng chúng không được thể hiện ra ngoài, có thể một lúc nào đó, sẽ
được bộc lộ ra ngoài.
Phản hồi Là cách người khác mở ra cho bạn khu vực mù của bạn khi họ cho bạn biết những
gì họ nhìn thấy được ở bạn mà tự bản thân bạn không biết.
Chia sẻ Là cách cởi mở hơn về bản thân cho mọi người
Phát hiện Là một kinh nghiệm trong phần bí ẩn của bạn bỗng nhiên được khám phá. Sự phát
hiện đến một cách tự nhiên và không được lập kế hoạch trước.

Nói một cách khác, cách chúng ta nhìn bản thân mình một phần là do
người khác nói cho biết họ nhìn chúng ta như thế nào. Đôi khi, cũng có
cả cách khác: cách chúng ta cảm nhận hay cư xử có thể tuỳ thuộc vào
cách mọi người nhìn chúng ta. Chẳng hạn:
"Tôi không hiểu cô giáo đã nói gì với chúng tôi nhưng nếu tôi yêu
cầu cô giáo giải thích lại cho tôi, cô ấy sẽ nghĩ tôi là một học trò
dốt. Cho nên tốt hơn là tôi im lặng".
Trong rất nhiều trường hợp, nghe người khác xem họ lĩnh hội được ý của
bạn đến đâu rất có lợi và việc này có thể làm được thông qua phản hồi.

Sách ToT . 63/74

1.15.2 Đưa phản hồi như thế nào?
Phản hồi chỉ hiệu quả khi sử dụng những tiêu chí nhất định. Sau đây là một số gợi ý để đưa ra
các phản hồi có tính xây dựng.

Tiêu chí Ví dụ tồi Ví dụ tốt

Đúng thời gian.

Nhìn chung, không nên trì hoãn các phản Tuần trước Khi bạn vừa
hồi. Sẽ giá trị hơn nếu đưa ngay phản hồi
sau quan sát.
Lúc chúng tôi đang quyết định về chủ
Bạn luôn là
Chi tiết, không chung chung. đề này, bạn nói nhiều làm tôi không
người lắm điều!
nghe được nữa
Bạn luôn làm tôi Tôi cảm thấy bực mình vì bạn luôn
Hãy diễn đạt ý chứ đừng phán xét
bực mình ngắt lời tôi

Đưa ra phản hồi của riêng mình: Phản hồi Theo quan điểm của tôi
Bạn đã làm
là cánh đưa ra quan điểm của riêng mình, Điều này tạo cho tôi một ấn tượng
không phải của người khác Bạn là
Tôi cảm thấy, bởi vì.
Bạn thường nhướn mày khi tôi nói. Và
Quan tâm tới cách cư xử chứ không phải Bạn là kẻ kiêu
điều này làm tôi khó có thể tiếp tục nói
tính cách con người căng!
được tiếp.
Chú trọng điểm tích cực chứ không phải Bạn có một nụ cười ấm áp, bạn hãy
điểm tiêu cực Bạn cười to quá cười nhiếu hơn để tôi cảm thấy phấn
khởi khi làm việc với bạn.
Làm thế nào để có thể tránh được
Tìm kiếm hay đưa ra sự thay thế Không đơn giản trước đó?
đưa ra lời phê
bình. Bạn nghĩ thế nào nếu điều đó đã xảy
ra?

Cố gắng diễn giải ngắn gọn các phản hồi của bạn như sau:

Khi ... (tên của hành vi cụ thể)....

Tôi .... (miêu tả cảm giác của bạn).....

Bởi vì ..... (thông báo hiệu quả của hành vi)....

1.15.3 Nhận phản hồi như thế nào?

Sách ToT . 64/74

Phản hồi cho bạn biết hành động của bạn như thế nào dưới con mắt người khác và đưa cho
bạn sự lựa chọn để cố gắng thay đổi hành vi của mình. Ngay cả khi bạn "bất đồng" với các
phản hồi, lắng nghe và hiểu rõ những phản hồi đó vẫn rất quan trọng.
Đôi khi, đưa ra phản hồi cho một số người không dễ dàng. Nếu bạn ghi nhớ những điều sau
trong đầu, sẽ giúp cho người khác dễ dàng đưa phản hồi có ích cho bạn

Tập trung, quan sát nhạy bén và lắng nghe

Bạn không cần làm gì với các phản hồi. Chỉ đơn giản nhìn
vào người đưa ra phản hồi và lắng nghe chăm chú.

Kiểm tra
Đợi cho đến khi phản hồi được đưa ra hết, sau đó diễn giải Như vậy ý của anh là...
các điểm chính

Làm rõ
Hỏi các câu hỏi để làm rõ hay đề nghị đưa ra các dẫn Tôi đã làm bạn phiền lòng như
chứng cụ thể thế nào và khi nào?

Đừng thủ thế

Hầu hết chúng ta đều thấy khó khăn khi nghe những mặt Đó là do ...
tích cực và tiêu cực về bản thân mình. Để che dấu sự bực Tôi nghĩ là hầu hết mọi người ...
dọc, chúng ta bào chữa cho bản thân bằng cách phản ứng
Vâng, nhưng ...
ngay . Nhưng bạn sẽ bỏ lỡ cơ hội tự hoàn thiện chính mình
nếu cứ bảo vệ mình theo cách đó. . Anh làm tôi bị sai ....
Cậu là ai mà dám đưa ra nhận
xét như vậy ...?

Nói về giới hạn của bạn Hiện tại thì như vậy là đủ rồi,
Nếu người góp ý đi xa quá mức, dồn dập bạn với những cảm ơn anh vì các lời phản hồi
lời gợi ý, lời khuyên hay phê phán, bạn có thể nói rằng như rất bổ ích
vậy là đủ rồi

Cân nhắc những lời phản hồi hữu ích dành cho bạn.
Những lời phản hồi có thể là đúng và mang lại cho bạn
những lời khuyên hay nhận xét hữu ích. Bởi vậy, trong bất
kỳ trường hợp nào, bạn đừng quên cân nhắc kỹ sự hữu ích
của những phản hồi đối với bạn.

Sách ToT . 65/74

1.15.4 Mẫu đánh giá phản hồi

Phản hồi có thể hiện những điểm cụ thể và đúng mực không? Có nêu được những ví
dụ cụ thể hoặc những sự kiện thực tế để chứng minh không?

ý kiến phản hồi đưa ra có trực tiếp và cụ thể không hay chỉ chung chung, mập mờ,
không đề cập rõ ràng?

Phản hồi có bao gồm cả khen ngợi và phê bình không? Những yếu tố đó được thể hiện
như thế nào? Nó có tác dụng gì đối với người nghe hay không?

Người nêu ý kiến phản hồi có kiểm tra lại ý hiểu của người nghe hay không? Kiểm tra
như thế nào?

Người cho ý kiến phản hồi đã sử dụng những kĩ năng nào? Tác dụng của chúng ra
sao?

Người nghe có tỏ ra ủng hộ ý kiến phản hồi không? Họ ủng hộ như thế nào?

Người nghe chấp nhận các ý kiến phản hồi đến đâu? Như thế nào?

Phản hồi có làm cho học viên rơi vào thế phòng thủ hay không? Việc đó đã xảy ra như
thế nào? Người trình bày phản hồi xử lý như thế nào?

Phản hồi về mảng nào trong hai mảng sau:

• Về đối tượng mà không sắn sàng chấp nhận phản hồi.

• Về đối tượng không thể thay đổi được

Sách ToT . 66/74

 Phản hồi có trung thực không? Có tránh phản ánh về thái độ hành vi của học viên hay
không? Có nên bao gồm cả vấn đề đó không? Làm như thế nào?

Người nghe có sử dụng kĩ năng tiếp nhận phản hồi hay không?

Sách ToT . 67/74

Đánh giá đào tạo
 Đánh giá đào tạo là gì
Đánh giá đào tạo là việc phân tích kết quả đạt được so với mục tiêu đào tạo và mục tiêu học
tập đã đề ra. Những thông tin cần thiết về chất lượng cũng như số lượng được thu thập một
cách hệ thống, để từ đó hoàn thiện chương trình đào tạo với kết quả cao.

 Tại sao đánh giá đào tạo là cần thiết

Thông thường đánh giá đào tạo là bước cuối cùng trong chu trình thiết kế đào tạo. Tuy nhiên,
chúng ta nên lồng ghép việc đánh giá vào trong chương trình đào tạo, nhằm giúp chúng ta nắm
được chất lượng đào tạo khi nhận được những phản hồi.

 Những mục tiêu đạt được của cả giảng viên và học viên.

 Kết quả đạt được của các phương pháp và tiến trình đào tạo.

 Liệu chương trình đào tạo có đáp ứng được những nhu cầu đã đặt ra ở cấp thôn bản, tổ
chức và cá nhân hay không

 Đánh giá cái gì và khi nào

Mục tiêu của việc đánh giá là tìm hiểu sự hứng thú và hài lòng của các học viên. Tuy nhiên,
đánh giá cuối khoá học cần tập trung vào những mục tiêu học cụ thể. Nói cách khác, sự hứng
thú và hài lòng của học viên vẫn chưa đủ mà chúng ta phải nắm được sự thay đổi về mặt
kiến thức, kỹ năng và quan điểm của học viên cuối khoá học.
Chúng ta thường đánh giá các hoạt động đào tạo vào cuối chương trình đào tạo. Tuy nhiên nếu
muốn đạt được mục tiêu tổng thể / mục đích cuối cùng (phát triển lâm nghiệp cộng đồng),
chúng ta cũng nên đánh giá hiệu quả sau đào tạo. Hình minh hoạ dưới đây thể hiện một chuỗi
nguyên nhân - kết quả trong công tác đánh giá

C¸c cÊp ®é ®¸nh gi¸ ®µo t¹o

Ph¸t triÓn l©m

nghiÖp céng ®ång
Thay ®æi ë cÊp th«n
b¶n
Thay ®æi vÒ c¸ch tæ chøc

Thay ®æi nhËn KÕt qu¶

thøc đạt được
Häc tËp

Suy
ngÉm
HiÖu qu¶
§µo t¹o

Sách ToT . 68/74

Dưới đây là bảng minh họa gợi ý cho bạn cần thu thập loại thông tin nào, ở cấp độ/thời
điểm nào và như thế nào.

Thời điểm Thu thập cái gì Thu thập như thế nào

Trong khoá • Niềm say mê, hứng thú • Giám sát hàng ngày hoặc thu
học • Phản hồi về chủ đề và phương pháp thập phản hồi.
cụ thể trong đào tạo. • Quan sát.
• Kết quả đạt được cũng như những • Đánh giá của nhóm và cá
thay đổi về nhận thức, trình độ và kỹ nhân.
năng.
Cuối khoá • Phù hợp với mục tiêu học tập toàn diện • Bảng câu hỏi gồm các câu hỏi
học • Phản hồi về chủ đề và phương pháp đóng và/hoặc câu hỏi mở.
được áp dụng trong tiết học • Các phương pháp mang tính
sáng tạo (tham khảo dưới
đây)
ứng dụng • Phù hợp với kinh nghiệm đào tạo. • Phỏng vấn
thực tế sau • Phương pháp học có thích hợp không • Quan sát
khoá học
• Phương pháp giúp thay đổi nhận thức. • Bảng câu hỏi.
• áp dụng thực tế sau khoá học
Kết quả đạt • Phương pháp làm thay đổi cách tổ • Thông qua phỏng vấn với
được trong chức người sử dụng lao động (cùng
cách tổ chức • Thực hiện các kế hoạch hoạt động tập có thể gọi điện hoặc liên lạc
qua e-mail...)
thể
Tác động ở • Phương pháp có thể đáp ứng nhu cầu • Thông qua phỏng vần người
cấp thôn bản đã được biết rõ của người dân thôn dân thôn bản
bản
Tác động vào • Đánh giá sự hợp tác của các tổ chức • Chỉ có tiến hành giống như
việc phát liên quan vào việc phát triển lâm khảo sát đánh giá ở quy mô
triển lâm nghiệp cộng đồng rộng hơn
nghiệp cộng
đồng

 Các bước lập kế hoạch đánh giá

1. Xác định lý do đánh giá và việc đánh giá là phục vụ cho ai.
2. Cụ thể những gì cần đánh giá, mức độ nào và đối tượng cụ thể ở từng cấp độ
3. Quyết định đối tượng để thu thập những thông tin cần thiết: thành phần tham gia
khoá học, người dân thôn bản, người sử dụng lao động... vv.
4. Lựa chọn những phương pháp và kỹ thuật đánh giá phù hợp với mục đích đề ra và
tình huống cụ thể.
5. Xây dựng và tiến hành đánh giá.
6. Lồng ghép và phân tích các dữ liệu về đánh giá nhu cầu đào tạo, giám sát hàng
ngày, kế hoạch hoạt động của các học viên, đánh giá của học viên, phản hồi và
giám sát của giảng viên, phản hồi từ người sử dụng lao động và người dân thôn
bản, vv..

Sách ToT . 69/74

 7. Tiến hành hoạt động dựa trên những kết quả đạt được như là xem lại những hoạt
động đào tạo trước đây, tiếp tục xây dựng những hoạt động hoặc/cùng với phương
pháp đào tạo mới, xây dựng những hoạt động kế tiếp cùng với những hỗ trợ cần
thiết.

Sách ToT . 70/74

 Ý tưởng mới về phương pháp và kỹ thuật đánh giá cuối khoá đào tạo
Ý tưởng được trình bầy dưới đây có thể bổ sung cho các phương pháp đánh giá quen thuộc
(như phương pháp sử dụng bảng câu hỏi). Cũng như một đề cương học tập hoàn hảo đa dạng
với các phương pháp học tập và thẩm định tình huống thì phương pháp đánh giá tốt cũng
gồm nhiều kỹ thuật đánh giá khác nhau.
Các phương pháp đánh giá này ít sử dụng
ngôn ngữ lời nói mà chú ý nhiều hơn tới
các cách diễn đạt sáng tạo Nhiều phương
pháp sử dụng hình ảnh nghệ thuật được
sử dụng khuyến khích mỗi cá nhân cũng
như cả nhóm bộc lộ được cảm xúc và ý
kiến của họ. Những phương pháp như vậy
được sử dụng để thu thập những dữ liệu
phức tạp, khó nhận biết, có giá trị, ít được
biết tới. Các nhóm và từng cá nhân thường
cố gắng trả lời những câu hỏi trực tiếp và
ngắn gọn những gì mà giảng viên mong
muốn. Do vậy, chúng ta càng sử dụng
nhiều cách sáng tạo gián tiếp, chúng ta càng thu được những thông tin đầy đủ, phong phú,
trung thực và có chiều sâu.

 Đánh giá qua các tranh ảnh, đồ vật cắt dán

Bằng cách sử dụng các tờ báo, tạp chí, tranh ảnh, đồ vật có sẵn, các nhóm ghép nối thành
những tác phẩm cắt dán để bầy tỏ cảm xúc, ý kiến về câu hỏi đánh giá do giảng viên đưa ra.
Ví dụ như: Bạn cho biết những gì hữu ích nhất mà bạn có được khi tham gia khoá học đào
tạo?

 Đánh giá thông qua bức tranh tường

Các thành viên trong nhóm sử dụng các biểu tượng để làm những tờ bích báo/ thể hiện cảm
tưởng chung của cả nhóm. Ví dụ về nội dung đào tạo, cảm xúc của học viên, các phương pháp
đào tạo . Lưu ý rằng, một bức tranh tường chỉ trả lời một câu hỏi.

 Phương pháp ẩn dụ để đánh giá việc học và những kết quả đạt được
Cả nhóm hoặc từng thành viên trong nhóm có thể lựa chọn một đồ vật (đồ vật có sẵn hoặc do
họ tưởng tượng) và sử dụng chúng như phép ẩn dụ để miêu tả một vài khía cạnh cần đánh giá.
Ví dụ: Học viên có thể được yêu cầu chọn một cái cây và so sánh điều họ học được trong
khoá đào tạo với sự sinh trưởng phát triển, của cây. Học viên có thể trình bầy về sự ra hoa kết
trái của cây hoặc miêu tả sự héo tàn của cây do thiếu chất dinh dưỡng, chăm bón. Giảng viên
có thể đặt các câu hỏi liên quan đến những gì mà học viên vừa trình bầy.

 Đánh giá những kết quả đạt được bằng đường thời gian
Đường thời gian giúp bạn nắm được kết quả học tập theo thời gian. Đường thời gian thể hiện
những mốc quan trọng cụ thể là những tiến bộ học tập trong quá trình đào tạo. Các học viên
có thể minh họa đường thời gian bằng các biểu tượng. Đường thời gian có thể đi lên, đi xuống,
xoay vòng, đổi chiều tuỳ theo những thay đổi của học viên trong quá trình được đào tạo.

 Làm nổi bật những phần đã thay đổi

Yêu cầu học viên tạo ra một hình người lên một hoặc hai tờ giấy khổ lớn. Sau đó đánh dấu
vào những bộ phận trên hình nhân tuỳ theo sự thay đổi trong học tập . Ví dụ: Học viên nghe
giảng nhiều hơn nên chúng ta sẽ vẽ cho nổi bật đôi tai (vẽ cho tai to hơn với gam màu sáng,

Sách ToT . 71/74

v...). Còn trong trường hợp, học viên có thêm những kiến thức mới , ta sẽ làm nổi bật phần não
và liệt kê những kiến thức mới đó.

 Sử dụng nhiều cách diễn đạt, có tính sáng tạo (tranh vẽ, âm nhạc, khiêu vũ, kịch, đóng
vai, nghệ thuật cắt dán, đồ vật có sẵn, con rối)
Yêu cầu các nhóm phát biểu cảm tưởng về câu hỏi được đặt ra bằng cách sử dụng những
phương pháp diễn đạt, bày tỏ sáng tạo gần gũi , quen thuộc (Cán bộ hỗ trợ nên giới hạn trước
khoảng thời gian cho mỗi nhóm tạo ra ảnh cắt dán, xây dựng và diễn xuất một vở kịch, vv..).
Câu hỏi có thể là: Bạn cho biết khoá học đã tác động tới bạn như thế nào, so sánh trước và
sau khoá học.

 ‘Kính thưa thầy/Thầy kính mến’: khuyến khích học

viên viết thư cho bạn
Khi khoá học bắt đầu, bạn khuyến khích học viên với tư
cách cá nhân viết thư cho bạn để đưa ra những phản
hồi về đào tạo. Bạn có thể hỏi các học viên ở một số
khía cạnh hoặc để họ tự chọn. Vào ngày cuối cùng, bạn
có thể tổng kết các ý kiến và đưa ra quan điểm của
riêng bạn về những ý kiến phản hồi cũng như đề xuất
của học viên. Trong trường hợp bạn không rõ về nội
dung các phản hồi, bạn có thể hỏi riêng sau. áp dụng
được phương pháp này giúp bạn thu thập được những
phản hồi rất có giá trị bởi các học viên sẽ cảm thấy thoải
mái hơn khi đưa ra ý kiến bằng thư riêng hơn khi trả lời
trực tiếp hoặc thông qua câu hỏi trắc nghiệm.

Các phương pháp được sử dụng trong công tác giám sát hàng ngày
cũng có thể được sử dụng trong đánh giá cuối khoá như đánh giá xoay vòng, xem xét và xếp
hạng mức độ đạt được các mục tiêu học tập đã đề ra.

Sách ToT . 72/74

Đánh giá khoá đào tạo:................................................................ Yêu cầu học
viên điền vào mẫu đánh giá cuối khoá học Địa điểm : Ngày:

1. Quan điểm chung và sự hứng thú - Bạn cho biết quan điểm chung của bạn về khoá đào tạo và
bạn có thích khoá học hay không?
 Đánh dấu ý kiến cụ thể
 Rất hữu ích
 Hữu ích
 Bình thường
 Không cần thiết
2. Có ích – Bạn đã học được một số điều bổ ích cho công việc của bạn? Điều gì là thú vị nhất?
 Đánh dấu ý kiến cụ thể
 Rất bổ ích
 Bổ ích
 Bình thường
 Không bổ ích
3. Phương pháp – Bạn có lựa chọn được phương pháp đào tạo nào không?
 Đánh dấu ý kiến cụ thể
 Đa dạng và phù
hợp
 Phù hợp
 Bình thường
4. Tài liệu đào tạo – Bạn cho biết ý kiến của bạn về chất lượng của tài liệu đào tạo?
 Đánh dấu ý kiến cụ thể
 Rất tốt
 Tốt
 Được
 Bình thường
5. Năng lực đào tạo – ấn tượng chung nhất của bạn về các giảng viên (sự đồng cảm, sự nhiệt
tình, năng lực)?
 Đánh dấu  Đánh dấu  Đánh dấu
Tên: Tên: Tên:
 Xuất sắc  Xuất sắc  Xuất sắc
 Rất tốt  Rất tốt  Rất tốt
 Tốt  Tốt  Tốt
 Bình thường  Bình thường  Bình thường
 Chưa đạt  Chưa đạt  Chưa đạt

6. ý kiến của bạn về những vấn đề cần cải thiện cho khoá đào tạo tới?

Sách ToT . 73/74

Tài liệu tham khảo:
Cohn, Ruth 1997: Von der Psychoanalyse zur Themenzentrierten Interaktion (from psychoanalyses to topic centred
interaction), 13th edition. Klett-Cotta, Stuttgart.

Diamond, Robert 1998: Designing and Assessing Courses and Curricula. A practical guide. Jossey-Bass, San
Francisco.

Flaherty, James 1999: Coaching – evoking excellence in others. Butterworth Heinemann, Boston Oxford.

Knowles, Malcom 1998: The Adult Learner (5th edition). Gulf Publishing, Houston, Texas.

Milano, Michael and Diane Ullius 1998: Designing Powerful Training. The sequential-iterative model. Jossey-Bass
Pfeiffer, San Francisco.

Neuland, Michele 1999: Neuland – Moderation. Neuland, Künzell.

Pickles, Tim 1996: Took Kit for Trainers – 59 great techniques for trainers and group workers. Fisher Books, Tucson,
Arizona.

Rae, Leslie 1994: How to Train the Trainer. 23 Complete Lesson Plans for Teaching Basic Training Skills to New
Trainers.

Rogers, Carl 1942: Counseling and Psychotherapy. Houghton - Mifflin, Boston.

Rogers, Carl 1980: A Way of Being. Houghton - Mifflin, Boston.

Rothwell, William 1999: the action learning guide book. A real-time strategy for problem solving, training design, and
employee development. Jossey-Bass Pfeiffer, San Francisco.

Schulz von Thun, Friedemann, 1981: Miteinander reden 1; Allgemeine Psychologie der Kommunikation. Rowohlt,
Germany. – speaking with each other 1, general communication psychology.

Schulz von Thun, Friedemann, 1989: Miteinander reden 2; Differenzielle Psychologie der Kommunikation. Rowohlt,
Germany. – speaking with each other 2, differential communication psychology.

Schulz von Thun, Friedemann, 1998: Miteinander reden 3; Kommunikation, Person, Situation. Rowohlt, Germany. –
speaking with each other 3, communication, person, situation.

Sách ToT . 74/74