SVEUILITE U RIJECI

UITELJSKI FAKULTET U RIJECI

Razvoj transverzalnih kompetencija odgajatelja

Seminarski rad iz kolegija Kontinuirano profesionalno obrazovanje

ANGELINA BANKO, MATEA KULUNDI,

OLGA TOMAIN, IVANA TOPI
DIPLOMSKI STUDIJ RANI I
PREDKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE
1.SEMESTAR

Doc.dr.sc.Renata epi

Rijeka, prosinac 2016.

SADRAJ
1.

Uvod...........................................................................................................................1

2.

Transverzalne kompetencije.......................................................................................2

3.

2.1.

Pojam i definicija transverzalnih kompetencija..................................................2

2.2.

to spada u transverzalne kompetencije?...........................................................3

2.3.

Odnos transverzalnih i temeljnih kompetencija..................................................4

2.4.

Zato su transverzalne kompetencije vane?......................................................4

Transverzalne kompetencije odgajatelja....................................................................6

3.1.

Kritiko miljenje...............................................................................................6

3.2.

Kreativnost..........................................................................................................9

3.3.

Komunikacija....................................................................................................10

3.4.

Suradnja............................................................................................................11

3.5.

Spremnost na uenje i odgovornost za profesionalni razvoj............................13

4.

Transverzalne kompetencije u cjeloivotnom uenju..............................................15

5.

Zakljuak..................................................................................................................16

6.

Literatura..................................................................................................................17

1. Uvod

Globalizacija i internalizacija ekonomije te brzi razvoj informacijskih i

komunikacijskih tehnologija svakodnevno transformiraju svijet u kojem ivimo, radimo
i uimo. Potreba za poboljanjem kvalitete i vanosti vjetina i kompetencija s kojima
mladi Europljani naputaju kolovanje prepoznata je na razini Europske unije. Nunost
rjeavanja ovog problema je jo vie naglaena u trenutnoj situaciji u kojoj se Europa
suoava s visokom stopom nezaposlenosti mladih, a u nekim sluajevima i ozbiljne
neusklaenosti vjetina.
Peter Drucker kae kako e sljedee drutvo (Next Society) e biti puno vanije
od nove ekonomije (New Economy): Sljedee novo drutvo biti e Drutvo znanja
(Knowledge Society), u kojem e znanje biti kljuni izvor, a zaposleni iji se rad temelji
na znanju (knowledge workers), postat e dominantna grupa na tritu rada. Prema toj
teoriji kljuni e resurs sljedeeg drutva biti znanja: akademska i temeljna, u smislu
koliine informacija, ali i praktina znanja ili sposobnosti u kojima su transverzalne
vjetine jedan od najbitnijih dijelova (Drucker, 2001, prema Liszt, Hrak i Domljan,
2005).
Danas sve vie poslodavaca ele znati koje vjetine posjedujemo na podrujima
kao kao to su timski rad, rjeavanje problema, fleksibilnost i slino. To su vjetine
koje se popularno zovu "soft skills, a upravo one nam mogu omoguiti napredak u
karijeri, i openito zadovoljstvo u ivotu. Upravo se takve vjetine pokazuju kao veoma
bitne za odgajateljsku profesiju, koja osim visoko specijaliziranih znanja treba
posjedovati i cijeli spektar transverzalnih kompetencija za uspjean odgoj i obrazovanje
djece rane i predkolske dobi.
U seminarskom radu se na temelju recentne domae i strane literature definira
pojam i vanost transverzalnih kompetencija, a zatim se izdvajaju neke za koje
smatramo da su vane za profesionalni razvoj odgajatelja. Takoer, govori se o njima
kao o vanom segmentu cjeloivotnog uenja.

2. Transverzalne kompetencije

Svi ljudi sloiti e se sa tvrdnjom da postoje vjetine i sposobnosti koje su

potrebne za ivot. Kada bi ih nabrajali, doli bi do vrlo razliitih odgovora, ovisno o
svakoj osobi. Kechagias (2011) kae kako to ne bi trebalo biti iznenaujue, jer razlike
mogu nastati od zanimanja osobe (npr. direktor tvrtke ili radnik na proizvodnoj liniji),
drutva i kulture (seosko domainstvo ili industrijsko drutvo) ili naina ivota
(pripadnici velikih obitelji ili samci). Unato tim razlikama, veliki je interes da se gleda
iznad individualnih i kulturnih konteksta, te da se identificira i izmjeri koje su to
univerzalno vane kompetencije za ivot u 21. stoljeu.

2.1.

Pojam i definicija transverzalnih kompetencija

Kada se kree sa definicijom transverzalnih kompetencija, treba naglasiti da ne

postoji jedna koja je globalno prihvaena. Svaka disciplina, sektor i drava definira ih u
skladu sa svojim potrebama (Kechagias, 2011). ini se kako postoji odreena konfuzija
u terminologiji, pa se tako uglavnom govori o soft skills kao temeljnom pojmu.
Meutim, u literaturi se nalaze razliite podjele, pa tako negdje nalazimo pojam soft
skills kao jedan dio transverzalnih vjetina. Negdje se govori o kompetencijama,
negdje o vjetinama, a negdje o sposobnostima. U ovome radu, pojam transverzalne
kompetencije istovjetan je pojmu soft skills jer to kroz literaturu ipak najee.
Prije nego to se krene u daljnju raspravu, vano je razjasniti kako pitanje to
su transverzalne kompetencije? nije nimalo lagano, jer je percepcija o tome to je
transverzalna kompetencija razlikuje od konteksta do konteksta. Neto to se u jednom
podruju smatra transverzalnom kompetencijom, ne mora se istime smatrati u drugom
(Schulz, 2008).
Europska

komisija

transverzalne

kompetencije

definira

kao

osobne

karakteristike koje poboljavaju individualne interakcije, posao i izglede za karijeru.

Njihova je glavna razlika u odnosu na temeljne prenosivost. Le Boterf (2013, prema

Nicolini i sur., 2016) smatra ih psiho-sociolokim klasterom osobina linosti, drutvene

pristojnosti, komunikacije, jezika, osobnih navika i odnosa s drugim ljudima. Za razliku
od temeljnih kompetencija, koje su posebno vezane za odreeni zadatak ili aktivnost,
one se odnose na sposobnosti za uinkovitu komunikaciju sa suradnicima i kupcima, te
su iroko primjenjive i izvan radnog mjesta (Rey, 2003 ; Werquin, 2010, prema Nicolini
i sur., 2016).
Kechagias

definira

transverzalne

kompetencije

kao

interpersonalne

intrapersonalne vjetine neophodne za osobni razvoj, sudjelovanje u drutvu i na

radnom mjestu. Transverzalne kompetencije smatra dijelom generikih kompetencija,
koje ukljuuju pismenost, raunanje, koritenje tehnologije i slino.

2.2.

to spada u transverzalne kompetencije?

Prouavajui razliitu literaturu, pronalazimo vrlo irok spektar osobina, vjetina

i sposobnosti koje se smatraju transverzalnim kompetencijama. Primjerice, Voogt i
Roblin (2010) kao najvanije transverzalne kompetencije 21. stoljea navode: suradnju,
komunikaciju, digitalnu pismenost, graanstvo, rjeavanje problema, kritiko miljenje,
kreativnost i produktivnost. Andrews i Higson (2008) sintetiziraju razliitu literaturu, te
navode nekoliko transverzalnih kompetencija koje su kljune za zapoljavanje, a to su:
profesionalnost, pouzdanost, sposobnost noenja sa nesigurnou, sposobnost za rad
pod pritiskom, sposobnost planiranja i stratekog razmiljanja, sposobnost za
komunikaciju s drugima, pismene i usmene komunikacijske vjetine,

koritenje

informacijske i komunikacijske tehnologije, kreativnost, samopouzdanje, upravljanje

vremenom, spremnost na uenje i prihvaanje odgovornosti. Kroz projekt UNIMC,
Nicolini i suradnici (2016) izdvajaju etiri najvanije: opservacija, aktivno sluanje,
komunikacija u malim grupama te rjeavanje problema.
Velika analiza transverzalnih kompetencija uinjena je unutar MASS projekta, a
navode se sljedee: maniri, rjeavanje zadataka, prisutnost, motivacija, profesionalnost,
produktivnost, ponaanje na radnom mjestu, organizacija vremena, verbalna

komunikacija, planiranje, timski rad, pomaganje drugima, savjesnost,

sposobnost

traenja pomoi i prilagodljivost (fleksibilnost).

2.3.

Odnos transverzalnih i temeljnih kompetencija

Kechagias

deifinira

temeljne

kompetencije

kao

podskupinu

kljunih

kompetencija koje su instrumentalno bitne za neku kulturu, osobu ili posao. Primjeri su
izvoenje osnovnih matematikih operacija (zbrajanje, oduzimanje, mnoenje i
dijeljenje) te itanje i pisanje na materinjem jeziku. Naglaava kako su od 1990-ih na
tom popisu jo dvije vjetine, kao rezultat ekonomske globalizacije i ubrzanog
tehnikog napretka: komunikacija na stranom jeziku i koritenje informacijskih i
komunikacijskih tehnologija (ICT).
Europska komisija govori o tome kako je glavna razlika koja izdvaja
transverzalne od temeljnih kompetencija upravo njihova prenosivost. Dok je status
temeljnih vjetina (pismenost, matematika, prirodoslovlje), kao i onaj stranog jezika
dobro utvren, promicanje transverzalnih vjetina (digitalne, graanske vjetine i
vjetine poduzetnitva) zaostaje. Veina drava do danas je ve reformirala svoje
kurikulume na nain da se u njih integriraju transverzalne vjetine,no to se ne ini
dosljedno. Primjerice, tek svaka trea europska zemlja ne prepoznaje poduzetnitvo
eksplicitno u sredinjim stratekim dokumentima na razini primarnog obrazovanja, dok
se digitalne kompetencije gotovo svugdje obrauju na toj razini. Nadalje, transverzalne
se vjetine rjee pouava kao samostalne predmeta nego to je to sluaj s temeljnim
vjetinama (Europska Komisija/EACEA/Eurydice, 2012).

2.4.

Zato su transverzalne kompetencije vane?

Nakon svega iznesenog o transverzalnim vjetinama, ostaje pitanje - zbog ega

su one toliko vane? Prvi i osnovni razlog je dananje trite poslova, koje u svim
poljima postaje sve vie konkuretno. Svaki pojedinac mora imati konkurentnu

prednost koja ga izdvaja od ostalih kandidata sa slinim kvalifikacijama (Schulz,

2008).
Globalizacija i brzi razvoj informacijskih i komunikacijskih tehnologija
kontinuirano transformiraju nain na koji ivimo, radimo i uimo. Europska komisija
istie da je potreba za poboljanjem kvalitete i vanosti vjetina i kompetencija s kojima
mladi Europljani naputaju kolovanje prepoznata na razini EU kao i na nacionalnim
razinama. Nunost rjeavanja ovog problema je jo vie naglaena u trenutnoj situaciji u
kojoj se Europa suoava s visokom stopom nezaposlenosti mladih, a u nekim
sluajevima, ozbiljne neusklaenosti vjetina.
Postaje sve tee predvidjeti to e u budunosti postati temeljne vjetine, stoga
se transverzalnim kompetencijama treba dati vei naglasak. Doba kada se isti posao
radio do kraja ivota je zavrilo, te su vjetine uenja i prilagoavanja one koje postaju
sve bitnije. Europska komisija u izvjeu Nove vjetine za nove poslove istie kako
unapreivanje vjetina postaje krucijalno za jednakost, jer nisko kvalificirani ljudi su
ranjiviji te ih najvie pogaa kriza. Takvo unapreivanje nije luksuz za visoko
kvalificirane radnike u visokoj tehnologiji, nego nunost za svih. Nisko kvalificirani
odrasli ljudi imaju sedam puta manju vjerojatnost sudjelovanja u cjeloivotnom uenju
nego oni sa visokim obrazovanjem, a premalo toga je napravljeno kako bi se uskladile
vjetine starije radne snage. Edukacije, treninzi i politike zapoljavanja lanica EU
moraju se usredotoiti na poveanje i prilagoavanje vjetina te mogunosti uenja na
svim razinama.

3. Transverzalne kompetencije odgajatelja

Prema SEECEL-u (2014.) transverzalne vjetine definiraju se kao vjetine

kritikog promiljanja, preuzimanja inicijative, rjeavanje problema i sudjelovanja u
timskom radu, vjetine koje su relevantne za pojedince kao graane i kao zaposlenike u
dananjim promjenjivim i nepredvidivim poslovnim okolnostima. Time reeno oito je
da transverzalne vjetine spadaju u profesionalni razvoj odgajatelja i da se na njima
treba raditi kroz kontinuirani tijek prakse i da su one teko odvojive od samog procesa
rada u skupini. Takoer ova definicija dobro opisuje rad u vrtiu kao ivom organizmu,
koji nema savrene strukture i razlikuje se od ustanove do ustanove, odgajatelja do
odgajatelja, i djeteta do djeteta. Ta promjenjivost stvara uvjete za razvoj transverzalnih
vjetina odgajatelja koji trebaju biti spremni na temelju skupine ili djeteta pojedinano
sposobni kritiki prosuditi situaciju, ponekad preuzeti inicijativu ili biti iskljuivo
promatrai. Kako tono pristupiti pojedinoj situaciji, kada postati dio nje, a kada ju
samo promatrati, kada preuzeti inicijativu, a kada priekati razvoj situacije, kada
ukljuiti tim i roditelje i kako rijeiti odreeni pedagoki ili moralni problem, pitanja su
na koja odgovaraju odreene kompetencije odgajatelja.
3.1.

Kritiko miljenje

Transverzalne vjetine su dio kompetencija odgajatelja, te u skladu s time treba

poticati njihov razvoj na individualnoj bazi s dobrim temeljima. Prema Slunjski (2008.)
takav pristup njihovu profesionalnom razvoju temelji se na uvjerenju da kvaliteta
profesionalnog znanja i kompetencije odgajatelja vie izranjaju iz njihove svakodnevne
odgojno-obrazovne prakse nego to do nje dovode ili se mogu razvijati odvojeno od nje.
Prema autorici zajedniko istraivanje odgajatelje osposobljava za bolje razumijevanje i
postupno mijenjanje i usavravanje vlastite prakse, pri emu se oni pretvaraju u
refleksivne praktiare.
Pojam refleksivnog praktiara usko je vezan uz pojam transverzalnih
kompetencija iz razloga to svaki kvalitetan refleksivni praktiar vlada velikim
koliinama transverzalnih kompetencija. Propitivanje vlastite prakse na temelju
dokumentacije i onoga vienog u praksi, nuno stvaraju temelje za razvitak kritikog

miljenja kod odgajatelja, pa u skladu s time i razvijanje drugih profesionalnih

kompetencija meu kojima je i mo prosudbe odgajatelja u pojedinim situacijama.
Slunjski takoer naglaava kako je odgojno-obrazovna praksa previe sloena da bi je
jedna osoba (odgajatelj, struni suradnik) mogla sama u cijelosti i razumjeti, a kamoli
mijenjati. Za postizanje razumijevanja svakom su odgajatelju potrebni drugi odgajatelji,
kao to je on potreban drugima. Svako razumijevanje je subjektivno tj. svatko od nas na
drukiji nain vidi i razumije probleme koji proizlaze iz odgojno-obrazovne prakse, ali
je takoer i parcijalno na nain da svatko od nas vidi i razumije samo odreeni dio
problema odgojno-obrazovne prakse. Iz ovog proizlazi kako je za stvaranje korektnog i
pravilnog miljenja bitno ukljuiti vie drugih miljenja kako bi se na temelju brojanog
zakljuka donijela odluka oko pojedine stvari.
Timski rad jedna je od transverzalnih vjetina odgajatelja, ali i ovjeka kao
persone koja razumijevajui ideje i sugestije drugih moe duboko potaknuti svoje
unutarnji sklop promiljanja. Za profesionalni razvoj, nastavlja Slunjski, jo je mnogo
bolja ona vrsta povratne informacije u kojoj odgajatelj ima priliku sam sebe vidjeti
izvana, iz perspektive vanjskog promatraa, i o svojoj praksi raspravljati s kolegama.
Da bi to bilo mogue, potrebno je prikupljati raznovrsnu dokumentaciju (etnografske
zapise) koji omoguuju prisjeanje i zajedniku refleksiju na protekle aktivnosti u
kojima je odreeni odgajatelj izravno ili neizravno sudjelovao. Iz tog proizlazi kako se
transverzalne vjetine najvie razvijaju onda kada smo u dilemama i te dileme dijelimo s
drugima, kada ulazimo u konstruktivne verbalne sukobe i kada smo sposobni i spremni
kritiki promiljati, ali i iznositi svoje miljenje oko materije o kojoj se raspravlja.
Odgajatelj koji je kompetentan i sposoban prepoznati potrebe djece, ali i pruiti
naine za zadovoljenje tih potreba, je onaj odgajatelj koji stvara generaciju budueg
narataja koji e biti jednako tako otvoren za kritiku i uenje iz vlastitog, ali i tueg
iskustva. Stoga agud stavlja naglasak na injenicu kako se govori o novim ulogama
odgajatelja s obzirom na mijenjanje karaktera, uvjeta i potreba prakse. agud se i pita
to je potrebno da bi netko bio kompetentan odgajatelj (profesionalac) ili to bi se u
budunosti trebalo promijeniti u formalnom obrazovanju odgajatelja kako bi se razvila
ona kompetencija koja je nuna u profesionalnom ivotu svakog odgajatelja. Takoer, u
svojoj knjizi, autorica govori kako se kompleksniji tip odgajatelja koji postaje vie
autonoman i samostalno donosi odluke koje grade odgovornu praksu, stvara
7

sudjelovanjem u akcijskim istraivanjima, sposobnostima konstantnog profesionalnog

uenja i napredovanja, kroz reflektiranje vlastitog rada s djecom i procjenom njegove
uinkovitosti u suradnji s kolegama i sudjelovanje u pripremi buduih odgajatelja.
Timski napori padaju u vodu onda kada pojedinac nema intrizine motivacije
za promjenom i kada odbija novine, to osobno, a to profesionalno. Tu ponovo dolazi
do izraaja vrijednost samovredovanja kao prve i osnovne kvalitete odgajatelja da
promjeni svoju praksu, a onda da trai drugo miljenje za provedbu novonastalih
zadaa. Ljubeti govori o tome kako za stjecanje vjetine kvalitetnog samovrednovanja
(refleksije) su potrebni elja i napor koje pojedinci ulau u otkrivanje sebe, vlastita
djelovanja, svoje odgojne prakse, odnosa itd. Ali i svojevrstan putokaz koji ga vodi kroz
proces samovrednovanja. Jedna od temeljnih vrijednosti samovrednovanja, prema
autorici, jest uoavanje/osvjeivanje mogueg nerazmjera izmeu onoga to pojedinac
percipira da ima/postie i onoga to eli imati/postii, bez straha od osude, kritike,
poruge, etiketiranja i sl. Neka od pitanja koje si odgajatelj koji eli raditi na svojim
transverzalnim vjetinama treba postaviti su: kakav odgajatelj elim biti? Koja je moja
vizija? Kako smo predstavili, raspravili, usporedili, uskladili nae pojedinane vizije i
stvorili zajedniku? to sve radim da postignem to to elim? Koliko su moja ponaanja
bliska razmiljanju kolega, roditelja i strunog tima? to sam sve spreman uiniti da
budem blie tim osobama? Kada, kako i uz iju pomo planiram uiniti sve to
odluim? To su neka od pitanja koje autorica izdvaja kao vrlo vane smjernice za
prihvaanja procesa promjene iznutra i proces kojim se osvjetava da nae akcije utjeu
na druge, ali i dugorono na nas same kao jedinke. Naime, najtee je priznati da ono to
smo dosad radili nije bilo potpuno dobro ili ak savreno.
U trenutku kada krenemo se prema sebi odnositi kao prema osobi koja je
pogrijeila i te pogreke su ljudske i u redu, tek onda emo poeti s unutarnjim
procesom evaluacije i preispitivanja svojih postupaka. U institucijama koje postoje dui
niz godina i gdje su odgajatelji bili postojani i stavljali naglasak na svoju praksu kao
uspjenu, tee je preoblikovati proces uenja novih odgajatelja iz razloga to imaju uvid
da je prola praksa nailazila na dobre kritike, pa se u njima nije ukazala nikakva dodatna
potreba da krenu mijenjati tadanje stanje.

3.2.

Kreativnost

Torrance definira kreativnost kao proces koji se javlja kada ja osoba suoena s
problemom za koji nema niti nauen niti iskustvom steen odgovor. (prema Miljak
1996). Kada govorimo o kreativnosti, najvie se u odgojno - obrazovnom procesu
fokusiramo na kreativnost djeteta, ali to je s kreativnosti odgajatelja?
Prema Vujii i sur. (2010) od odgajatelja se oekuje da stvara kreativne situacije,
da se fokusira na organiziranje prilika (sredstava i poticaja) koje e dijete poticati na
sukonstruiranje i stvaranje, a ne na provoenje unaprijed definiranih ciljeva i zadataka.
U takvoj organizaciji uvjeta za stvaranje suvremenog kurikuluma posebno mjesto
pridaje se dijalogu, raspravi i komunikacijskim umijeima svih subjekata odgojnoobrazovnog procesa, od koji se oekuje fleksibilnost, otvorenost, iskrenost i spremnost
za promjene. Iz tih razloga polazimo od jasnog opredjeljenja prema odgajateljskoj
profesiji, koju odreujemo kao sloeno zanimanje koje implicira refleksivno miljenje,
kontinuirani profesionalni razvoj, autonomiju, odgovornost, kreativnost istraivanja i
osobnu prosudbu.
Kreativnost samog praktiara odskona je daska kojom on navigira proces uenja
djeteta. Sposobnost odgajatelja da u vanim trenucima djetetovog razvoja tono
procjeni ono to je djetetu potrebno i snae se u njoj u smislu da djetetu da pravilan i
motivirajui poticaj kojim e potaknuti zonu sljedeeg razvoja, je njegova kreativnost
koja se treba odjeljivati od openite kreativnosti koja se odnosi na stvaranje neeg
novog u smislu osobne produkcije. Kreativnost odgajatelja u predkolskoj ustanovi
odnosi se na stvaranje kreativnih situacija i u kreiranju situacija koje e poticati i
razvijati kreativnost djeteta. Odgajatelj treba biti kreativan u toj mjeri da iskoristi tu
kreativnost za stvaranje situacija u kojima e dijete pokazati svoju. Treba odilaziti od
miljenja da se kreativnost odgajatelja ispoljava u kreiranju razliitih aplikacija,
ureenja sobe dekoracijama itd. Ona iskljuivo treba biti usmjerena na dijete i na
pronalaenje naina kako u pojedinoj situaciji pomoi djetetu kako se ne bi zaustavio
njegov razvoj nego se uzdigao i potaknuo dalje.

3.3.

Komunikacija

Komunikacija ini osnovu meuljudskih odnosa, a podrazumijeva razmjenu

informacija, ideja i osjeaja verbalnim i neverbalnim sredstvima. Kada govorimo o
komunikaciji u kontekstu predkolskog odgoja, odgajatelji esto koriste integralnu
metodu. Njezin je teorijski okvir humanistiki pristup (naglasak je na teorijama uenja
i potreba), koji se operacionalno temelji na komunikacijskom procesu (Bai i sur.,
2005, 37). Komunikacijski proces karakterizira odvijanje komunikacije s vie osoba
koje su spremne na meusobnu suradnju.
Komunikacija, kao sloen proces, pored verbalnih ima i neverbalne komponente,
kao to su ekspresije, koje su znaajne za analizu komunikacije kod djece predkolske
dobi. Osnovni oblik verbalne komunikacije je govor. Verbalno izraavanje moe biti u
obliku zapovijedi, instrukcija, pitanja i informacija. Zapovijedi i instrukcije koriste se
kako bi se utjecalo na ponaanje drugih ljudi i to u rasponu od blage uvjerljivosti do
autoritarnosti (Bai i sur., 2005, 32). Pitanja su u predkolskom odgoju prisutna u
svim oblicima i formama, i najei su u verbalnoj komunikaciji. Postavljajui pitanja
odgajatelj usmjerava dijete, potie ga na istraivanje okoline, pojava, situacija i
zakonitosti. Sloeniji oblik verbalne komunikacije su razgovori i diskusije, koji mogu
biti planirani, prigodni, spontani. Drugi oblik komunikacije je neverbalna komunikacija.
Veliki broj autora je kroz svoja istraivanja i promatranja okarakteriziralo neverbalnu
komunikaciju, no najee se spominje podjela koju su poetkom 60ih godina prologa
stoljea predloili Osgood i Sebeok, a potom i Holl (prema Harrison, 1973), a oni
govore o tri tipa neverbalnih znakova: paralingvistiki, kinetiki i proksemiki (Bai i
sur., 2005, 33). Ope je poznato da nam neverbalni znakovi otkrivaju mnogo vie od
same verbalne komunikacije. Neverbalni se znakovi ne mogu kontrolirati jer su duboko
uroeni i nesvjesni.
Nekolicina psihologa istaknula je vanost tri pravila uspjene komunikacije:
1. dijete mora imati slobodu izraavanja vlastitih osjeaja bez prekidanja,
neslaganja i ispravljanja, jer sve manje od toga gui komunikaciju

10

2. u komunikaciji je potrebno sluiti se JA porukama kada se govori o vlastitim

osjeajima
3. bitno je izbjegavati upotrebu dvije rijei koje gue svaku komunikaciju:
uvijek i nikada
Proces razmjene informacija u ranoj dobi pomae djetetu da spozna, kako
samoga sebe, tako i vlastitu okolinu. Poimajui sebe kao dio okoline, dijete postaje
svjesno samoga sebe i stvara pozitivnu sliku o sebi. Svaki oblik komunikacije i
interakcije izmeu djeteta i odgajatelja je bitan. Konkretan jezik i jasna komunikacija
temelj su za razvoj samopotovanja kod djece. Odgajatelj, kao model, treba panju
usmjeravati na aktivno sluanje djece, pravilno i jasno obraanje, kontakt oima, te u
komunikaciji izbjegavati vikanje. Komunikacija koja e ostvariti najvie uspjeha u radu
s djecom je jednostavna, neposredna i umjerena. Kod djece ona postaje izraenija kada
stupaju u fazu sklapanja prijateljstva. Odgajatelj u tim situacijama promilja o nainu
komunikacije s djecom, razmiljajui o tonu glasa, artikulaciji, recitiranju.
Komunikacija je osnovni preduvjet za razvoj govora i govorne komunikacije. Dijete ui
po modelu, pa su odgajatelji obvezni ozbiljno shvatiti vlastitu govornu kulturu kao
model budueg govornog izriaja. Intervencije odgajatelja u komunikaciji s djecom
odvijaju se na nekoliko razina, od voenja, preko usmjeravanja, i modeliranja, pa sve do
inertnosti i pokazivanja nezainteresiranosti za djeje aktivnosti. Razina na kojoj se
komunikacija odvija pokazuje koja su vrijednosna utemeljenja odgajatelja u praksi.
3.4.

Suradnja

Suradnja se definira kao zajedniki rad, odnosno zajedniko sudjelovanje na

kakvom projektu, planu ili opem djelovanju.
U dananje vrijeme djeca provode najvei dio svoga vremena u djejem vrtiu.
Stoga je izrazito bitno izmeu obitelji i vrtia uspostaviti razumijevanje i smislenu
komunikaciju. Kada se govori o suradnji unutar predkolske ustanove, ona se odvija ne
nekoliko razina. Odgajatelji svakodnevno surauju s roditeljima, koji imaju mogunost
suradnje sa strunm timom vrtia. Svaki oblik suradnje kao konaan cilj ima dobrobit

11

djeteta. Roditelji, kao primarni odgajatelji vlastite djece imaju pravo na razliitost u
odgoju, pa je njihov zadatak pomoi odgajateljima i strunim suradnicima da shvate i na
pravilan nain interpretiraju razlike u vrijednostima i osobinama koje oni zastupaju. To
prua priliku odgajateljima da u komunikaciji s roditeljima argumentiraju i izloe svoje
odgojnoobrazovne koncepcije koju zastupaju i provode u vrtiu. Suradnjom izmeu
roditelja i odgajatelja olakat e se i djetetova socijalizacija, stoga je potrebno da je
suradnja vrsta, interakcija esta, da je izmjena informacija potpuna, i da se odvija na
nain da se stvara osjeaj meusobnog uvaavanja. Velika je vanost stavljena na
ukljuenost roditelja u proces odgoja i obrazovanja iz razloga to odnos roditelja i
djeteta cijeloivotni odnos, i oni su prvi i najvaniji odgajatelji svoje djece i nose
najveu odgovornost za njihov razvoj i napredak. Elementi bitni za suradnju su:
meusobno uvaavanje znanja i vjetina, iskrena i otvorena komunikacija,
razumijevanje i empatija, meusobna suglasnost u odreivanju ciljeva, zajedniko
planiranje i donoenje odluka, otvorena i obostrana razmjena informacija, pristupanost
i meusobno razumijevanje, odsutnost etiketiranja i kritiziranja, zajednika procjena
napretka djeteta (istraivanje u Portlandu, prema Kunstek, 2007). Osnovna obiljeja
partnerskog koncepta: roditelji su sredinje i aktivne osobe u donoenju odluka i
njihovoj implementaciji, roditelji imaju jednake snage i strunost, roditelji su sposobni
pridonositi funkcioniranju ustanove i primati od nje (reciprocitet), roditelji i
profesionalci imaju jednaku odgovornost (Curtis,prema Ljubeti, 2009). Koje e
kvalitete biti ta suradnja, prvenstveno ovisi o odgajateljima. Kvaliteta uspostavljenih
odnosa ovisit e o ulozi koja se u tom odnosu dodjeljuje roditeljima. To se moe
prikazati na nekoliko razina, poevi od roditeljskih odazivanja na sastanke i
informacije, preko sudjelovanja u aktivnostima zajedno s djecom, sudjelovanja u
donoenju odluka vezanih za rad djejeg vrtia, do samoga odluivanja o programu.
Struni suradnici takoer imaju bitnu ulogu u ostvarivanju suradnje s
roditeljima. Potrebno je da poznaju obitelj i odgojni kontekst obitelji. Oni imaju zadatak
da uspostavljaju, odravaju i unaprjeuju partnerske odnose izmeu razliitih imbenika
odgoja, a posebice izmeu obitelji i odgojno-obrazovne ustanove. Od strunih se
suradnika oekuje da otkriju kakav je odnos izmeu djejih psihofizikih osobina i

12

naina odgajanja u roditeljskom domu te sukladnostima i razlikama izmeu takvog

naina odgajanja i odgajanja djece u institucijskom okruenju.
Vrti postaje pozitivno okruenje za dijete u trenutku kada se postigne ravnotea
u suradnji roditelja, odgajatelja i djece. Jedno od mjerila kvalitete ustanove jest upravo
mogunost i nain sudjelovanja roditelja u radu i organizaciji predkolske ustanove.
3.5.

Spremnost na uenje i odgovornost za profesionalni razvoj

Dananji svijet je svijet promjena koje se dogaaju vrlo brzo i nepredvidljivo pa

se, meu ostalim, od odgoja i obrazovanja zahtjeva kontinuirano mijenjanje i
prestrukturiranje
Potreba za profesionalnim razvojem je univerzalna. Kako bi dosegli visoku
kvalitetu svog rada, u ranom odgoju i obrazovanju, strunjaci se moraju stalno i
neprekidno profesionalno razvijati i biti spremni na cjeloivotno uenje. Uenje i razvoj
male djece je veoma ozbiljan posao koji zahtjeva visoku kvalitetu, posveenost i
strunost odgajatelja koji znaju to i kako moraju raditi. Od velike je vanosti da
odgajatelji preuzmu odgovornost za svoj vlastiti profesionalni razvoj i da budu spremni
na proirivanje vlastitih znanja i vjetina te na taj nain poveaju uinkovitost rada.
Profesionalni razvoj zahtjeva hrabrost, predanost i brinost te isto tako refleksiju i
samorefleksiju vlastite prakse, etike vrijednosti i vlastiti profesionalni plan.
Razlikujemo mnoge osobine koje su vane da odgajatelj bude dobar i uinkovit, a to su
strast, upornost, spremnost na preuzimanje rizika, strpljenje, fleksibilnost, potovanje,
kreativnost, ljubav prema uenju, mnogo energije i smisao za humor. Odgajatelji mogu
mijenjati svoj stil rada i razvijati nove strategije pouavanja i naine za interakciju s
djecom i ostalima. Isto tako, odgajatelji moraju uzeti u obzir i razgovore s drugim
odgajateljima o vlastitoj kreativnosti, smislu za humor ili strpljenju kroz razliite
refleksije. Kvaliteta programa ranog odgoja i obrazovanja usko je povezana s
profesionalnim razvojem odgajatelja. Cjeloivotno i kontinuirano uenje odgajatelja je
pretpostavka za kvalitetni odgojno obrazovni proces.

13

Sama praksa je do sada pokazala da kvalitetno ivljenje djece pa i odraslih

unutar vrtia uvelike ovisi i o samom profesionalnom razvoju odgajatelja, odnosno o
njegovim znanjima, vjetinama, ponaanju i sposobnostima. Dijete se ponaa u skladu s
okruenjem u kojem ivi i razumije neverbalne poruke kojih esto odgajatelji nisu
svjesni. Odgajatelj si sluanjem djece, promatranjem i istraivanjem vlastite prakse
omoguuje uvid u vlastiti rad. Isto tako, zajednikom refleksijom s drugim
odgajateljima i strunim suradnicima, bolje razumiju i sposobni su mijenjati i
usavravati vlastitu praksu to je od izuzetne vanosti za odgojno obrazovni proces i
sam razvoj djece. Odgajatelji i struni suradnici koji rade s djecom moraju imati struna
znanja i kontinuirano se usavravati te biti spremni na stalno istraivanje. Vano je da
prepoznaju potrebe i interese djece, da prate i prouavaju suvremenu literaturu kako bi
stekli znanja o mogunostima uenja i samog razvoja djeteta. Profesionalni razvoj
odgajatelja ne ogledava se samo u stjecanju znanja ve i u promjenama odgajateljevog
rada i djelovanja. Zadaa odgajatelja je da kontinuirano promiljaju, samoprocjenjuju i
evaluiraju svoj rad i njegove uinke. Veoma je vano da odgajatelji koriste sve
raspoloive izvore kako bi bolje razumjeli i uvaili svako dijete i njegove potrebe. Na
kraju svega, odgajateljima nije dovoljno samo formalno i primarno obrazovanje, ve je
vano da odgajatelj kontinuirano ui i podie razinu svojeg znanja, svojih vjetina i
kompetencija. Danas se javljaju u svijetu mnoge promjene koje se brzo dogaaju, stoga
se od odgoja i obrazovanja i njegovih sudionika, odnosno odgajatelja i strunih
suradnika zahtjeva i oekuje kontinuirano mijenjanje i rekonstruiranje. Biti odgajatelj
profesija je koja zahtjeva visoki stupanj obrazovanja kojom se stjeu posebne vjetine,
stavovi i znanja koji su prijeko potrebni za rad s djecom rane i predkolske dobi.

14

4. Transverzalne kompetencije u cjeloivotnom uenju

U drutvima koja ue razvijaju se novi koncepti uenja usmjereni prema osobi i
njezinim sposobnostima. Uenje u drutvu znanja postaje trajni proces koji postaje
neophodan kroz cijeli ivot uenje od kolijevke do groba. Za razliku od osnovnih
vjetina, kao to su matematika, materinji jezik, priroda ili biologija, transverzalne
kompetencije nisu povezane s nastavnim predmetima koji proizlaze iz tradicionalnih
akademskih disciplina. Poticanje razvoja tih vjetina je, meutim, jednako vano u
kontekstu drutva temeljnog na znanju te globaliziranog i promjenjivog drutva.
Kako bi se transverzalne kompetencije usvojile, drutvo mora sadanjim i
buduim odgajateljima omoguiti sudjelovanje na aktivnostima uenja to e im
omoguiti napredovanje. Kroz programe cjeloivotnog obrazovanja moraju se
implementirati

aktivnosti

koje

potaknuti

razmiljanje

transverzalnim

kompetencijama, i prije svega, pokazati i pribliiti naine na koje se moe na njima

raditi, produbljivati ih i rasti.
U priruniku Achieving Excellence through CPD ponueno je mnogo razliitih
ideja i naina na koje moemo potaknuti vlastitu motivaciju i upustiti se u izazove koje
prua cjeloivotno obrazovanje. Razliitim idejama pribliava i olakava uenje i potie
obrazovanje. Izvanredan je poticatelj za usavravanje transverzalnih kompetencija
odgajatelja, koje su kljune i neophodne za kvalitetno sudjelovanje u obrazovnom
programu.
U priruniku se navode etiri domene (razvoj djeteta, okruenje za uenje i
kurikulum, ukljuenost obitelji i zajednice te menadment, administracija i vodstvo),
koji sadre smjernice prema kojima odgajatelj moe izvriti samorefleksiju kroz tri
razine uspjenosti. Upravo u tim smjernicama prepoznajemo mnoge transverzalne
kompetencije - primjerice, vanost komunikacijskih vjetina sa obiteljima i kolegama,
fleksibilnost, spremnost na uenje, timski rad, organizacija vremena, sposobnosti
planiranja i slino. Vrlo je vano osvjestiti na kojim podrujima smo uspjeni, a na
kojima jo trebamo raditi, to je vaan temelj za planiranje daljnjeg profesionalnog
razvoja.

15

5. Zakljuak

Transverzalne kompetencije, da bi imale smisla i da bi bile pomoni alat

odgajateljima koji su svakodnevno u procesu odgojno obrazovnog rada, trebaju se
provoditi i u skladu sa saznanjima mijenjati ili modificirati. Kontekst ustanove mora
inzistirati na stvaranju posebnosti, kako kod djece, tako i kod odgajatelja. Ustanova
mora njegovati osobnosti odgajatelja ponaosob i pruati mu smjerove usavravanja koji
su mu dominantni i koji ga ispunjavaju profesionalno, ali i osobno.
Transverzalne kompetencije odgajatelja unificirane su prema svojoj definiciji.
One ukljuuju kritiku prosudbu, sudjelovanje u timskom radu, prihvaanje novina i
ostalo, ali naini na koji e se one postii ovise o pristupu prema osobi s kojom ih
razvijamo i pristupu odgajatelja prema samome sebi. Da bi se one razvile u kvalitetnu
kompetenciju ne bi trebalo biti prisile oko egzekucije pojedinih zadataka koji se
ponekad nameu, ve trebaju stremiti tome da odgajatelj svjesno i samostalno odabire
alate kojima e pristupiti, ali isto tako se trebaju prihvaati i odreene pogreke koje
ini u svom radu te na njih gledati kao na konstruktivne padove iz kojih moe iskljuivo
proizai doza samovrednovanja i novog ciklusa samoobrazovanja.
Moderno drutvo trai radikalnu promjenu pristupu ne samo djetetu, ve i
roditeljima i openito cijeloj odgojno obrazovnoj praksi, ali ta radikalna promjena ne
treba i nee biti izvrena naglo i brzo koliko se brzo stvaraju nove teorije o uenju
djeteta. To nije esto iz razloga to se odbija novina, nego i iz razloga to se jo
nedovoljno stvaraju praktine situacije u kojima se mogu isprobavati teorije koje se
provlae kroz literaturu. Tek onda kada ustanova osvijesti da zadovoljavajui
standardi nisu dovoljni, kada odgajatelji dobiju ideju kako njihov rad, iako je sada vrlo
dobar, moe postati puno boljim, tek onda e transverzalne vjetine odgajatelja doi do
svog punog potencijala i tek onda e krenuti intrizina potreba za sastavnicama ove
kompetencije. Transverzalnost je odlika suvremenog i kompetentnog odgajatelja, gradi
se poonaosob i svakako je sastavnica koju valja maksimalno poticati. Valja ju poticati
ispred svega jer svaki odgajatelj je kreator odgojno obrazovnog procesa i kao takav
odgovoran i za proces uenja djeteta.
16

6. Literatura

Andrews, J, Higson H. (2008). Graduate Employability, Soft Skills Versus

Hard Business Knowledge: A European Study, Higher Education in Europe,

33:4,411-422
Bai, J., Koller-Trbovi, N., iak, A., Hudina, B., (2005). Integralna metoda
prirunik za odgajatelje i strune suradnike predkolskih ustanova, drugo

izdanje, Zagreb: Alinea.

Commission of the european communities (2008): New Skills for New JobsAnticipating and matching labour market and skills needs. Brussel, Commision

of the european communities.

Drucker, Peter F. The next society The Economist, 2001
Europska Komisija/EACEA/Eurydice, 2012. Developing Key Competences at
School in Europe: Challenges and Opportunities for Policy. Eurydice Report.

Luksemburg: Ured za publikacije Europske unije.

Goble, B. i Horm, D.M. (2010). Take charge of your personal and professional
development, pribavljeno 17.11.2016 sa http://www.naeyc.org

Kechagias, K. (2011). Teaching and Assessing Soft Skills. Neapolis: 1st Second
Chance School of Thessaloniki

Kunstek, M. (2007). Kvaliteta suradnje vrtia i roditelja. U: Partnerstvo s

roditeljima, 13. Dani predkolskog odgoja upanije Splitsko-dalmatinske, Omi.

Le Boterf, G. (2013). Construire les comptences individuelles et collectives.

Paris: Les Editions dOrganisation.

Liszt, N., Hrak V., Domljan D. (2005) Transverzalne vjetine u nastavi
poslovnog engleskog jezika. Zbornik Ekonomskog fakulteta u Zagrebu, godina 3

Ljubeti, M. (2009). Vrti po mjeri djeteta. Zagreb: kolske novine d.d.

Miljak, A. (1996). Humanistiki pristup teoriji i praksi predkolskog odgoja,

Velika Gorica: Persona.

Nicolini i sur. (2016).

Soft Skills Identification for Guidance and Job

Placement: Presentation of the Project UNIMC (Macerata University) for Soft

17

Skills. Journal of Continuing Education and Professional Development (2016)

Vol. 3 No. 1 pp. 33-38

Rey, B. (2003). Ripensare le competenze trasversali. Milano: FrancoAngeli.

Schulz B. (2008). The Importance of Soft Skills: Education beyond academic

knowledge. Journal of Language and Communication, June 2008

Slunjski, E. (2009). Djeji vrti zajednica koja ui, Zagreb: Spektar Media.
agud M., (2015). kolski vjesnik:asopis za pedagoka i kolska pitanja, Vol.64

No.1; Filozofski fakultet, Sveuilite u Zagrebu, Zagreb, Hrvatska

agud, M. (2005). Odgajatelj kao refleksivni praktiar, Petrinja: Visoka

Uiteljska kola Petrinja.

Voogt, J., Pareja Roblin, N. (2010). 21st century skills. Enschede: University of

Twente.
Vujii, Tatalovi Vorkapi, Boneta, (2010). Istraivanje odgojno obrazovne
prakse: Dominantna strategija profesionalnog razvoja. (preuzeto 1.12.2016. sa

http://hrcak.srce.hr,)
Werquin, P. (2010). Recognition of Non-Formal and Informal Learning:

Country Practices. OECD Publishing: Paris.

Zbornik radova (2010): Struno usavravanje i profesionalni razvoj (ur.
Barbaroa-iki, M., Zrni, M., Hrica, V.)

LINKOVI:

http://www.seecel.hr (pristupljeno 1.12.2016.)

18