‫ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ‬

‫ﻣﻘﺪﻣﻪ ‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﺎﻓﻠﻮف ‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳﺔ واﻃﺴﻮن ‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺛﻮرﻧﺪﻳﻚ ‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺳﻜﻨﺮ ‪،‬‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔﺟﺎﺛﺮي‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ دوﻟﺮ وﻣﯿﻠﺮ ‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ھﻞ ‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﻮﻟﻤﺎن ‪ ،‬اﻻﻧﺘﻘﺎدات ‪ ،‬اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﯿﻘﺎت ) ﻋﺎﻣﻪ ‪ ،‬ﺧﺎﺻﻪ ( ‪ ،‬اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬

‫إﻋﺪاد اﻷﺳﺘﺎذة ‪ /‬أ‪ .‬ﻋﻠﻲ راﺟﺢ ﺑﺮﻛﺎت‬

‫)ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى‪ ،‬ﻃﺎﻟﺒﻪ ﺑﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺪﻛﺘﻮراه(‬
 ‫ﻣﻘﺪﻣﻪ‬

‫ﺗﻤﺘـﺪ اﻟﻘـﻀﺎﻳﺎ واﻟﻤــﺸﻜﻼت اﻟﻨﻔـﺴﯿﺔ إﻟــﻰ اﻟﻌـﺼﻮر اﻟﻘﺪﻳﻤــﺔ ‪ ،‬ﺣﯿـﺚ ﻛــﺎن ﺳـﻠﻮك اﻹﻧــﺴﺎن‬
‫واﻟﺤﯿﻮان ﻣﻮﺿﻊ اھﺘﻤﺎم اﻟﻌﻠﻤﺎء واﻟﻔﻼﺳـﻔﺔ واﻟﻤﻔﻜـﺮﻳﻦ وﺧﺎﺻـﺔ ﺟﻮاﻧـﺐ اﻟـﺴﻠﻮك اﻟﺘـﻲ ﺗـﺸﻤﻞ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬واﻹدراك واﻟﻜﻼم ‪ .‬ﻓﻘﺪ أﺛﺎر اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺴﺎؤﻻت ﺣﺎول ﻋﻠﻤﺎء اﻟـﻨﻔﺲ اﻹﺟﺎﺑـﺔ‬
‫ﻋﻨﮫﺎ ﺑﺄﺳﻠﻮب ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ وﻋﻠﻤﻲ ‪ ،‬ﻟﻜﻦ اﻻﺧﺘﻼف ﻓﻲ أﺳﻠﻮب اﻟﺒﺤـﺚ وﺗﺒـﺎﻳﻦ اﻟﻤﻨﺤـﻰ ﺑـﯿﻦ ﻋﻠـﻢ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ واﻟﻔﻠﺴﻔﺔ أدى إﻟﻰ اﻧﻔﺼﺎﻟﮫﻤﺎ ‪ .‬ﻛﻤﺎ زود ﻋﻠﻢ اﻟﻄﺒﯿﻌﺔ وﻋﻠﻢ اﻟﻜﯿﻤﯿـﺎء وﻋﻠـﻢ اﻷﺣﯿـﺎء ﻋﻠـﻢ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ ﺑﻄﺮق اﻟﺒﺤﺚ وﻣﯿﺪان اﻟﺪراﺳﺔ ﺣﯿﺚ أﺻﺒﺢ اﻹﺣـﺴﺎس واﻹدراك ﺟـﺰءا ﻣـﻦ ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ أﺗﻰ اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﻮراﺛﺔ وﺗﺄﺛﯿﺮھﺎ ﻋﻠﻰ ﺳـﻠﻮك اﻟﻔـﺮد ﻣـﻦ ﻋﻠـﻢ اﻷﺣﯿـﺎء ‪ ،‬وﺳـﺎھﻢ ﻋﻠـﻢ‬
‫اﻟﺤﯿﻮان ﻓﻲ ﻧﺸﺄة ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻤﻘﺎرن ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﻄﺐ أﺗﻰ ﻣﻔﮫﻮم ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ وﻋﻼج اﻷﺷﺨﺎص وذوي‬
‫اﻷﻧﻤﺎط اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﻌﺎدﻳﺔ ‪.‬‬

‫وﻗﺪ أﻋﻄﺖ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻨﺸﻮء واﻻرﺗﻘﺎء دﻓﻌﺔ ﻗﻮﻳﺔ ﻟﻨﻤﻮ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻤﻘـﺎرن ‪ .‬وأﺿـﺎف اﻟﻄـﺐ‬
‫ﺑﺼﻮرة ﻏﯿﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮة اﻟﻜﺜﯿﺮ إﻟﻰ ﻋﻠﻢ اﻟـﻨﻔﺲ ﻓـﻲ ﺑﺪاﻳـﺔ ﻧـﺸﺄﺗﻪ ‪ ،‬ﺣﯿـﺚ ﺗـﻢ ﺗـﺼﻨﯿﻒ اﻷﻧﻤـﺎط ﻏﯿـﺮ‬
‫اﻟﻌﺎدﻳﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﮫﺎ أﻣﺮاض ﻋﻘﻠﯿﺔ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﻐﯿﺮت أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻌﻼج ‪ .‬وﻗﺪ أدى ذﻟـﻚ إﻟـﻰ ﻧـﺸﺄة ﻣـﺎ‬
‫ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﻄﺐ اﻟﻨﻔﺴﻲ ‪.‬‬

‫وﺗﻌﺘﺒﺮ آراء ﻓﺮوﻳﺪ ﻋﻦ اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﻼﺷﻌﻮرﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻤﻦ وراء ﺳﻠﻮك اﻟﻔﺮد ﻣﻦ اﻹﺿﺎﻓﺎت اﻟﮫﺎﻣﺔ‬
‫ﻓــﻲ ﻋﻠــﻢ اﻟــﻨﻔﺲ ) ﺧﯿــﺮ اﷲ وآﺧــﺮون ‪ ، ( 254 ،‬ھــﺬه اﻟﻤﻮاﻗــﻒ ﺳــﺎﻋﺪت ﻋﻠــﻰ اﺗــﺴﺎع ﻣﺠــﺎل‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ إﻟﻰ ﺣﺪ ﻛﺒﯿﺮ ‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﺟﺮى اﻟﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر ﻓﻮﻧﺖ وﻋﺎم ‪ 1879‬ﻋﻠـﻰ أﻧﮫﻤـﺎ ﻳﻤـﺜﻼن ﻧﻘـﺎط اﻟﺒـﺪء ﻓـﻲ ﻋﻠـﻢ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ ﻷﻧﻪ أوﺿﺢ وﻛﺸﻒ ﻋﻦ أﻏﺮاض وأھﺪاف ھﺬا اﻟﻌﻠﻢ ‪ .‬وﺗﺮﺟﻊ أھﻤﯿﺔ أﻋﻤﺎل ﻓﻮﻧﺖ إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ‬
‫ﻋﻮاﻣﻞ أﺳﺎﺳﯿﺔ ‪:‬‬
‫‪ 1‬ــ أﻧﻪ ﺳﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻘﻼل ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ‪.‬‬
‫‪ 2‬ــ أﻛﯿﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﮫﺞ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ ﻣﻤﺎ أﻋﻄﻰ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻤﯿﺎ ﻗﻮﻳﺎً ‪.‬‬
‫‪ 3‬ــ أﺧﻀﻊ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻻﺳﺘﺒﻄﺎﻧﯿﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر ﻣﻤﺎ أﺗﺎح ﻧﺸـﺄة ﻋﺪد آﺧﺮ ﻣﻦ اﻷﻧﻈﻤﺔ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﻌﺪ ‪) .‬وﻳﺘﯿﺞ‬
‫‪ 12 ،‬ــ ‪( 20‬‬

‫وﺗﻌﻮد ﺟﺬور ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟـﺴﻠﻮك واﻟـﺘﻌﻠﻢ إﻟـﻰ وﺟﮫـﺔ اﻟﻨﻈـﺮ اﻟﻔﻠـﺴﻔﯿﺔ اﻟﻤﻌﺮوﻓـﺔ ﺑﺎﻟﻤـﺬھﺐ‬
‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ اﻟﺬي ﻳﺆﻣﻦ ﺑﺄن ﻛﻞ اﻟﻤﻌﺎرف ﺗﻨﺸﺄ ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ‪ .‬وﻣﻦ أﻗﺪم اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ اﻟﺘﺠـﺮﻳﺒﯿﯿﻦ ﺟـﻮن‬
‫ﻟﻮك ) ‪ 1632‬ـ ‪ ( 1704‬اﻟﻔﯿﻠﺴﻮف اﻹﻧﺠﻠﯿﺰي اﻟﺬي ﻗﺎم ﺑﺘﻄﺒﯿﻖ اﻻﺧﺘﺒـﺎرات اﻹﺳـﺘﻘﺮاﺋﯿﺔ واﻟﻄـﺮق‬
‫اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﺪﻣﮫﺎ اﻟﻔﯿﻠﺴﻮف اﻟﺒﺮﻳﻄـﺎﻧﻲ ) ﻓﺮاﻧـﺴﯿﺲ ﺑﯿﻜـﻮن ‪ 1651‬ـ ‪ ( 1626‬ﻓـﻲ ﻣﺠـﺎل‬
‫ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ‪ ،‬وﻛﺎن ﻳﺆﻣﻦ ﺑﺄن ﻛﻞ اﻟﻤﻌﺎرف ﺗﺄﺗﻲ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺤﻮاس وﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺠﺎرب ‪ ،‬وﻳﻌﺘﻘﺪ‬

‫‪2‬‬
‫أن ﻋﻘﻞ اﻟﻄﻔﻞ وﻗﺖ اﻟﻮﻻدة ﻳﻜﻮن ﻋﻠـﻰ ﺷـﻜﻞ ﻟـﻮح أﻣﻠـﺲ ) ‪ ( Tabula Rasa‬أو اﻟﻠـﻮح اﻟﻔـﺎرغ )‬
‫‪ ( Blank Slate‬ﻛﻤﺎ ھﻮ اﻟﺤﺎل ﻣﻊ اﻋﺘﻘﺎد دﻳﻜـﺎرت ) أﻧـﺎ أﻓﻜـﺮ ‪ ،‬إذن أﻧـﺎ ﻣﻮﺟـﻮد ( واﻟـﺬي ﻳﻌﺒـﺮ ﻋـﻦ‬
‫اﻟﻤﺬھﺐ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ أو اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ ‪.‬‬

‫وﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن اﻻﺗﺠﺎه اﻟﻤﺴﯿﻄﺮ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻷﻣﺮﻳﻜﻲ اﻵن ھﻮ اﻟﺤﺮﻛـﺔ اﻟـﺴﻠﻮﻛﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺨﺒﺮة ﻛﻌﻮاﻣﻞ رﺋﯿﺴﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﺸﻜﯿﻞ اﻟﺴﻠﻮك ‪ ،‬ﺑﺪﻻ ﻣﻦ اﻟﺘـﺴﻠﯿﻢ ﺑﻮﺟـﻮد‬
‫ﺗﺮﻛﯿﺒﺎت ﺷﺨﺼﯿﺔ ﻣﺘﻌﺪدة ودﻳﻨﺎﻣﯿﻜﺎت داﺧﻞ اﻟﻔﺮد ‪ ،‬وﺗﺮﻛﺰ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺴﻠﻮك واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻮاﻣﻞ‬
‫اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪد ﺗﺼﺮف اﻟﻔﺮد ‪ .‬وﻋﻠﻰ اﻟـﺮﻏﻢ ﻣـﻦ أن اﻟﺘﺮﻛﯿﺒـﺎت اﻟﺪاﺧﻠﯿـﺔ ﻟﯿـﺴﺖ‬
‫ﻣﻨﻜﺮة إﻻ أﻧﮫﺎ ﻣﺨﻔﻀﺔ إﻟﻰ أدﻧﻰ ﺣﺪ ‪ .‬وﻗﺪ أﺻﺒﺢ أﺻﺤﺎب ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴﻠﻮك ﺗﺪرﻳﺠﯿﺎ ﻣﻠﺘﺰﻣﯿﻦ ﺑﻄـﺮق‬
‫ﻋﻠﻤﯿﺔ ﺻﺎرﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﺘﺤﻘﯿـﻖ اﻟﻜﻤـﺎل ﻟﻸﺳـﺎﻟﯿﺐ اﻟﻨﻔـﺴﯿﺔ ورﻓـﻊ ﻣـﺴﺘﻮاھﺎ إﻟـﻰ ﻣـﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ ‪ ) .‬اﻧﺠﻠﺰ ‪ 323 ،‬ــ ‪( 384‬‬

‫وﻣﻊ أن ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة ﺗﻌﺘﺒﺮ أﻣﺮﻳﻜﯿﺔ اﻻﺗﺠﺎه ‪ ،‬إﻻ أن ﺧﻠﻔﯿﺘﮫﺎ اﻟﺘﺎرﻳﺨﯿﺔ ﺑﺪأت ﻓﻲ‬
‫روﺳﯿﺎ ﻋﻠﻰ ﻳﺪي اﻟﻌﺎﻟﻢ ) اﻳﻔﺎن ﺑﺎﻓﻠﻮف ( اﻟﺬي أوﺟﺪ ﻣﻔﮫﻮم اﻹﺷﺮاط اﻟﻜﻼﺳﯿﻜﻲ ) ‪Classical‬‬
‫‪ . ( conditioning‬وﺣﺴﺐ رأي ﻋﺪد ﻛﺒﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻜﺮﻳﻦ ﻳﻌﺘﺒﺮ )ﺟﻮن واﻃﺴﻦ ( اﻷب اﻟﺮوﺣﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﻮﺳﻊ ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت اﻹﺷﺮاط اﻟﻜﻼﺳﯿﻜﻲ ﻟﯿﺤﻮﻟﻪ إﻟﻰ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﺣﯿﺚ أﻛﺪ ﻋﻠﻰ أن ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻈﺎھﺮ ﻓﻘﻂ اﻟﺬي ﻳﻤﻜﻦ‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺘﻪ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻣﺜﻞ اﻟﺤﺮﻛﺎت واﻟﺼﺮاخ واﻟﻜﻼم أﻣﺎ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺎت اﻟﺨﻔﯿﺔ ﻣﺜﻞ اﻻﻋﺘﻘﺎدات‬
‫واﻷﺣﺎﺳﯿﺲ واﻟﺮﻏﺒﺎت ﻓﻼ ﺗﺨﺺ أو ﺗﺪﺧﻞ ﺿﻤﻦ ﻣﺠﺎل ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ إذا أرﻳﺪ ﻟﻪ أن ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻤﺎ‬
‫ﺗﺠﺮﻳﺒﯿﺎ أو ﺗﻄﺒﯿﻘﯿﺎ ) اﻧﺠﻠﺰ ‪ . ( 326 ،‬وﻗﺪ ﻧﺪد واﻃﺴﻮن ﺑﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻻﺳﺘﺒﻄﺎﻧﻲ ﻋﻨﺪ ) ﺗﺘﺸﻨﺮ ( ‪،‬‬
‫وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻮﻇﯿﻔﻲ ﻋﻨﺪ ) أﻧﺠﻞ ( وﻗﺎل إن )أﻧﺠﻞ ( ﻣﺘﺤﯿﺰ ﻷﻧﻪ ﻗﺒﻞ اﻻﺳﺘﺒﻄﺎن ‪ ،‬وﻗﺪ أﺑﺪى )‬
‫ھﻮ‬ ‫واﻃﺴﻮن ( اﻣﺘﻌﺎﺿﻪ ﻣﻦ ﺳﯿﺎدة اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻔﻠﺴﻔﯿﺔ واﺳﺘﻤﺮارھﺎ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻣﻊ أﻧﻪ‬
‫ﻧﻔﺴﻪ اﺗﺨﺬ ﻣﻮﻗﻔﺎ ﻓﻠﺴﻔﯿﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ أﻧﻜﺮ وﺟﻮد اﻟﻌﻘﻞ ‪ ،‬وﻗﺪ أﺛﺎرت ﺳﻠﻮﻛﯿﺘﻪ اﻟﻤﺘﻄﺮﻓﺔ اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺠﺪل ‪ ).‬رﺑﯿﻊ ‪( 331 ،‬‬

‫ﻋﻤﻮﻣﺎً ﺗﻨﺎدي ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺴﻠﻮك ﺑﺄن اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺼﺎدﻗﺔ ﺗﻨﺒﻊ ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ واﻟﺘﻄﺒﯿﻖ ‪،‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل دراﺳﺔ ﺳﻠﻮك اﻟﻜﺎﺋﻦ ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﺒﺮ ﻣﺤﻜﻢ ‪ ،‬وﻳﺘﻢ اﻟﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ اﻟﺴﻠﻮك واﻟﻌﻮاﻣﻞ‬
‫اﻟﺒﯿﺌﯿﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎت ﻣﺤﺪدة ) اﻧﺠﻠﺰ ‪ 323 ،‬ــ ‪ ( 384‬وﺗﺴﻠﻢ ﺑﺄﻧﻪ ﻻ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﻦ دون ﻣﺜﯿﺮ ‪ ،‬وﺑﺄن‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺤﺪث ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﺤﺪوث ارﺗﺒﺎط ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺜﯿﺮ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺑﺤﯿﺚ إذا ﻇﮫﺮ ھﺬا اﻟﻤﺜﯿﺮ ﻣﺮة أﺧﺮى‬
‫ﻓﺈن اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺘﻲ ارﺗﺒﻄﺖ ﺑﻪ ﺳﻮف ﺗﻈﮫﺮ ھﻲ اﻷﺧﺮى ﻓﻤﺜﻼً ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬
‫ﺣﺪوث ارﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑﯿﻦ اﻷﻟﻔﺎظ واﻷﺷﯿﺎء اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻣﺰ ﻟﮫﺎ ھﺬه اﻷﻟﻔﺎظ ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮد أن ﻳﻨﻈﺮ إﻟﻰ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺎس ﺑﻨﻈﺮة ﺷﻚ ورﻳﺒﺔ ﻷﻧﻪ ﺗﺴﺒﺐ ﻓﻲ أذى ﻟﻪ ‪ .‬واﻟﺘﻌﻠﻢ ھﻮ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﺎدات ‪،‬‬
‫وﻳﺤﺘﻮي اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت اﻷوﻟﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺜﯿﺮات واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﺰزة اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﮫﺎ ﻣﺎ ﻳﻌﺮف ﺑﺎﻟﻌﺎدة ) ﺧﯿﺮ اﷲ وآﺧﺮون ‪( 254 ،‬‬

‫‪3‬‬
‫ﺛﻢ ﻛﺎن ﻟﺜﻮرﻧﺪاﻳﻚ ) ‪ 1874 ) ( Thorndike‬ـ ‪ ( 1949‬ﺗـﺄﺛﯿﺮ واﺿـﺢ ﻓـﻲ ﺗـﺎرﻳﺦ ﻧﻈﺮﻳـﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺣﯿﺚ ﻋﻤﻞ ﻋﺪدا ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺎرب ﻋﻠﻰ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺤﯿﻮاﻧﺎت ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻓﮫﻢ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬
‫وﺻﺎغ ﻋﺪدا ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻧﯿﻦ أھﻤﮫﺎ ﻗـﺎﻧﻮن اﻷﺛـﺮ ) ‪ ( Law of effect‬اﻟـﺬي ﻳﺆﻛـﺪ ﻋﻠـﻰ أن اﻟـﺴﻠﻮك أو‬
‫اﻷداء اﻟﻤـﺼﺤﻮب ﺑﺎﻟﺮﺿـﺎ ﻳﺤـﺪث ﻣـﺮة أﺧـﺮى ‪ ،‬وﻋﻨــﺪﻣﺎ ﻳـﺼﺎﺣﺒﻪ اﻹﺣﺒـﺎط ﻓﺘﻜـﺮاره أو ﻇﮫـﻮره ﻳﻘــﻞ‬
‫وﻳﻨﻄﻔﺊ أو ﻳﺨﺘﻔﻲ ‪.‬‬

‫وﻃﻮر اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻛﻼرك ھﻮل ) ‪ ( Hull‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻧﻈﺎﻣﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻨﯿـﺖ ﻋﻠـﻰ ﻣﻔﮫـﻮم اﺧﺘـﺰال أو‬
‫ﺗﺨﻔﯿﺾ اﻟﺤﺎﻓﺰ ) ‪ ( Drive Reduction‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻣﺺ زﺟﺎﺟﺔ اﻟﺤﻠﯿـﺐ أو اﻟﺮﺿـﺎﻋﺔ ﻣـﻦ أﺟـﻞ‬
‫أن ﻳﺨﻔﻒ ﻣﻦ ﺟﻮﻋﻪ ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻟﻮ أن اﻟﺮﺿﺎﻋﺔ ھﺬه ﻟﻢ ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻨﮫـﺎ ﺗﺨﻔـﯿﺾ ﻟﺤﺎﺟـﺔ ﻣـﺎ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺮﺿـﯿﻊ ﻟـﻦ‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺄداء ھﺬا اﻟﻨﺸﺎط ‪.‬‬

‫وأﻛﺪ دوﻻرد وﻣﯿﻠﺮ ﻋﻠﻰ دور اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ) اﻧﺠﻠﺰ ‪.... (326 ،‬اﻟﺦ‬

‫ﺑﺎﺧﺘﺼﺎر ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻋﺪة أﻣﻮر ﺳﺎﻋﺪت ﻋﻠﻰ ﻇﮫﻮر اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ اﻻﺗﺠﺎھﺎت اﻟﺘﻲ ﻧﺎدت ﺑﺎﻟﻤﻮﺿﻮﻋﯿﺔ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ) واﻃﺴﻮن ( أول ﻣﻦ ﻧﺎدى ﺑﺬﻟﻚ إذ أن‬
‫ھﻨﺎك ﺗﺎرﻳﺨﺎ ﻃﻮﻳﻼ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻤﺎء اﻟﺬﻳﻦ ﻃﺎﻟﺒﻮا ﺑﮫﺬه اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﯿﺔ ‪ ،‬وأﻏﻠﺒﮫﻢ ﻣﻦ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ‪ .‬ﻓﻤﺜﻼ )‬
‫دﻳﻜﺎرت ( اﻟﺬي اﺗﺨﺬ أول ﺧﻄﻮات ﻓﻲ ﺳﺒﯿﻞ اﻟﻘﻮل ﺑﺎﻟﻤﻮﺿﻮﻋﯿﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻃﺒﻖ‬
‫اﻟﺘﻔﺴﯿﺮات اﻟﻤﯿﻜﺎﻧﯿﻜﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻔﺲ وﻋﻠﻰ اﻟﺠﺴﻢ ﻣﻌﺎ ‪ .‬و ) أوﺟﺴﺖ ﻛﻮﻧﺖ ( ﻣﺆﺳﺲ اﻟﺤﺮﻛﺔ‬
‫اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ ‪ ،‬إذ اﻋﺘﻘﺪ ﺑﺄن اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺄﺗﯿﻨﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﯿﺔ ھﻲ وﺣﺪھﺎ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺘﺼﻒ ﺑﺎﻟﺼﺪق ‪ .‬ﻛﻤﺎ أﻧﻜﺮ ) ﻛﻮﻧﺖ ( ﺑﺸﺪة اﻟﻌﻘﻞ اﻟﻔﺮدي ‪ ،‬واﻧﺘﻘﺪ ﻛﺬﻟﻚ ﻣﻨﮫﺞ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺬي ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺬاﺗﯿﺔ ‪.‬‬

‫‪ _ 2‬ﻇﮫﻮر اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﻌﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺤﯿﻮان ‪ .‬وﻛﺎن ھﺬا ﺑﺴﺒﺐ ﻇﮫﻮر ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻨﺸﻮء واﻻرﺗﻘﺎء ﻟﺪارون‬
‫وﺗﺄﺛﯿﺮھﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻮﻇﯿﻔﻲ ﺑﻮﺟﻪ ﺧﺎص ‪ .‬ﻛﻤﺎ أﺳﮫﻢ ﻣﻮرﺟﺎن‬
‫‪ 1852 ) Morgan‬ـ ‪ ( 1936‬ﻓﻲ إﺛﺮاء ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺤﯿﻮان أﻳﻀﺎ ﺑﺈﺻﺪار ﻛﺘﺎب ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬
‫اﻟﻤﻘﺎرن ﻋﺎم ‪ 1894‬م ﺣﯿﺚ اﺳﺘﺨﺪم ﻣﻨﮫﺠﺎ ﺷﺒﻪ ﺗﺠﺮﻳﺒﻲ ‪ ،‬واﺳﺘﻄﺎع ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﺿﺒﻂ ﺗﺠﺮﻳﺒﻲ‬
‫ﺟﺰﺋﻲ ﻓﻲ دراﺳﺘﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﯿﻮاﻧﺎت اﻟﺪﻧﯿﺎ ـ وﻗﺪ ﻟﺠﺄ ) ﻣﻮرﺟﺎن ( إﻟﻰ اﻟﺘﺸﺒﯿﮫﯿﺔ ﻟﻠﺒﺮھﻨﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻻﺳﺘﻤﺮارﻳﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺤﯿﻮان واﻹﻧﺴﺎن ﺑﻞ ﺑﯿﻦ إﻧﺴﺎن وإﻧﺴﺎن آﺧﺮ ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻟﺠﺄ إﻟﻰ اﻟﺘﺄﻛﯿﺪ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻻﺳﺘﻤﺮارﻳﺔ ﺑﯿﻦ اﻹﻧﺴﺎن واﻟﺤﯿﻮان ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﻓﻲ اﻟﻌﺎدات وﻛﺬﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ أﺳﻠﻮب‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ واﻟﺨﻄﺄ اﻟﻤﻮﺟﻮد ﻋﻨﺪ اﻹﻧﺴﺎن واﻟﺤﯿﻮان ‪ ،‬وﺗﺘﻔﻖ ﺗﺠﺎرب ) ﺛﻮرﻧﺪﻳﻚ ( ﻣﻊ )‬
‫ﻣﻮرﺟﺎن ( ﻛﻞ اﻻﺗﻔﺎق ‪ .‬واﺳﮫﻢ ) ﺟﺎﻛﻮب ﻟﻮب ( اﻟﺒﯿﻮﻟﻮﺟﻲ اﻷﻟﻤﺎﻧﻲ اﻟﺬي ﺣﻀﺮ إﻟﻰ اﻟﻮﻻﻳﺎت‬
‫اﻟﻤﺘﺤﺪة ﻓﻲ ﻋﺎم ‪ 1891‬م و ﻗﻀﻰ ﻣﻌﻈﻢ ﺣﯿﺎﺗﻪ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ﻓﯿﮫﺎ ﻓﻲ ﻇﮫﻮر اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ‪ ،‬وھﻮ‬
‫اﻟﻤﺴﺌﻮل ﻋﻦ ﺻﯿﺎﻏﺔ ﻟﻔﻆ اﻻﻧﺘﺤﺎء أو اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﻘﺴﺮﻳﺔ أي ﻧﺰﻋﺔ اﻟﺤﯿﻮان أو اﻟﻨﺒﺎت إﻟﻰ اﻟﺤﺮﻛﺔ‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻤﻨﺒﻪ ﻣﺎ ‪ ،‬واﻻﻧﺘﺤﺎء ھﻮ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻗﺴﺮﻳﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻟﻠﻤﺜﯿﺮ ‪.‬‬

‫‪4‬‬
 ‫‪ _ 3‬اﻟﻮﻇﯿﻔﯿﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﯿﺔ ﺣﯿﺚ ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻘﻮة اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ اﻟﺘﻲ أدت إﻟﻰ ﻇﮫﻮر اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ‪،‬‬
‫ﻓﻘﺪ ﻛﺎن ﻋﺪد اﻟﺴﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﯿﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﺒﻌﻮن اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻮﻇﯿﻔﯿﺔ ﻳﻤﯿﻠﻮن ﻣﯿﻼ ﺷﺪﻳﺪا إﻟﻰ اﻻﺗﺠﺎه‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ ‪.‬‬
‫‪ _ 4‬أﺛﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺮوﺳﯿﺔ اﻟﻌﻤﻼﻗﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ) ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﻤﻨﻌﻜﺲ اﻟﺸﺮﻃﻲ ( ‪ ) .‬رﺑﯿﻊ‬
‫‪( 366 _ 331،‬‬

‫‪5‬‬
 ‫ﻧﻈﺮﻳﺔ إﻳﻔﺎن ﺑﺎﻓﻠﻮف ‪ 1849) Ivan Pavlov‬ـ ‪( 1936‬‬
‫ﻳﻌﺘﺒﺮ ﺑﺎﻓﻠﻮف ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻤﺎء اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﯿﯿﻦ ‪ ،‬اﺳﺘﻄﺎع ﻓﻲ دراﺳﺘﻪ اﻟﻔﺴﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ أن ﻳﻜـﺸﻒ ﻋـﻦ‬
‫اﻟﻘﻮاﻧﯿﻦ اﻟﺘﻲ ﺗﺨﻀﻊ ﻟﮫﺎ إﻓـﺮازات اﻟﻐـﺪد ‪ ،‬وﺑـﯿﻦ أن ھـﺬه اﻻﻓـﺮازات إﻧﻌﻜﺎﺳـﯿﺔ ﻓﻄﺮﻳـﻪ ﺗـﻀﻄﺮب‬
‫أﺣﯿﺎﻧﺎً ‪ ،‬وﻛﺎن ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻔﺴﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺎ ﻳﻌﺘﻘﺪون أﻧﮫﺎ ﺗﻐﯿﺮات ﻧﻔﺴﯿﺔ ﻻ ﺗﺨﻀﻊ إﻟﻰ أﺻـﻮل ﻓـﺴﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ‬
‫ﻓﺘﺮﻛﻮھﺎ ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﺑﺎﻓﻠﻮف أﻋﺘﻘﺪ أﻧﮫﺎ ﺧﺎﺿﻌﺔ ﻟﻘﻮاﻧﯿﻦ ﻃﺒﯿﻌﯿﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺒﺤـﺚ ﺑﻮاﺳـﻄﺔ اﻟﻄـﺮق‬
‫اﻟﻔﺴﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﺪﻗﯿﻘﺔ ‪ ،‬ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪام أﺳـﻠﻮب اﻟﻌﻠـﻢ اﻟﻄﺒﯿﻌـﻲ اﻟـﺬي ﻳﺠﻤـﻊ اﻟﻮﻗـﺎﺋﻊ اﻟﻼزﻣـﺔ ﻋـﻦ‬
‫ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻤﺸﺎھﺪة واﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ‪ ) .‬ﺻﺎﻟﺢ ‪ 167 ،2‬ـ ‪( 168‬‬

‫أﺳﺎﺳﯿﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬
‫‪ _ 1‬اﻋﺘﺒﺮت أن اﻟﺠﮫﺎز اﻟﻌـﺼﺒﻲ ﺟﮫـﺎز رﺑـﻂ وﺗﻮﺻـﯿﻞ ﺑـﯿﻦ أﻧﺤـﺎء اﻟﺠـﺴﻢ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ وﺑـﯿﻦ اﻟﻌـﺎﻟﻢ‬
‫اﻟﺨﺎرﺟﻲ وﻟﻜﻲ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻮازن ﺑﯿﻦ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ واﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺴﺘﺠﯿﺐ اﻟﻜﺎﺋﻦ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﻣﻌﯿﻨﺔ ﺗﺤﻘﻖ اﻟﺘﻮازن ﺑﯿﻨﻪ وﺑﯿﻦ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ ‪ ،‬وھﺬه اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ھـﻲ ﻣﮫﻤـﺔ اﻟﺠﮫـﺎز اﻟﻌـﺼﺒﻲ‬
‫اﻟﻤﺮﻛﺰي ‪ ،‬واﻟﺠﮫﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ ﺟﮫﺎز ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺨﺎرﺟﻲ إﻟﻰ ﻋﻨﺎﺻﺮه اﻷوﻟﯿﺔ ‪.‬‬

‫‪ _ 2‬ھﻨﺎك ﻧﻮﻋﯿﻦ ﻣﻦ اﻻﻧﻌﻜﺎﺳﺎت ‪:‬‬

‫أ ( اﻷوﻟﯿﺔ اﻟﻄﺒﯿﻌﯿـﺔ ﻏﯿـﺮ اﻟـﺸﺮﻃﯿﺔ وﺗﺘﻤﯿـﺰ ﺑـﺎﻟﺜﺒﻮت واﻻﻃـﺮاد ‪ ،‬ﻋﻨﺎﺻـﺮھﺎ ‪ ) :‬اﻟﻤﺜﯿـﺮ اﻟﺨـﺎرﺟﻲ ‪،‬‬
‫واﻟﺴﯿﺎﻻت اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺘﻘﻞ ﻓﯿﮫﺎ اﻟﻤﺜﯿﺮ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ‪ ،‬واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺨﺎﺿـﻌﺔ ﻟﻘـﻮاﻧﯿﻦ ﻣﻌﯿﻨـﺔ ( ‪.‬‬
‫وھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻮرث ذو ﺻﻔﺔ ﺗﻮﺻﯿﻠﻲ ﺑﺤﺘﺔ وﻳﺸﺘﺮك ﻓﯿﻪ ﻛﻞ أﻓﺮاد اﻟﺠﻨﺲ وﻣﺜﯿﺮاﺗﻪ ﻻ ﺗﺘﻐﯿﺮ ‪.‬‬

‫ب ( اﻟﻤﻌﻘﺪة ﻣﺜﻞ اﻻﻧﻌﻜﺎﺳﺎت اﻟﺤﺴﯿﺔ أو اﻟﺪﻓﺎﻋﯿﺔ ﺗﺠﺎه اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺨﺎرﺟﯿـﺔ اﻟﻐﯿـﺮ ﺛﺎﺑﺘـﺔ واﻟﻤﺘﻐﯿـﺮة‬
‫ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار ‪ ،‬وﺗﻤﺜﻞ اﻻﻧﻌﻜﺎﺳﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻛﺘﺴﺎب أﻧﻤﺎط ﺟﺪﻳﺪة ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎط ‪.‬‬

‫‪ _ 3‬ﻳﻌﺘﺒﺮ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻤﻨﻌﻜﺲ اﻟﺸﺮﻃﻲ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻮﻇﯿﻔﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ واﻟﺸﻜﻞ اﻟﺮﺋﯿﺴﻲ ﻟﻠﻨﺸﺎط‬
‫اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻟﺮاﻗﻲ ‪ .‬وھﻮ أﺳﺎس اﻟﻌﺎدات واﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﻨﻈﻢ ) ﺻﺎﻟﺢ ‪( 188 ، 167 ،2‬‬

‫‪ _ 4‬اﻟﻤﺜﯿــﺮ اﻟﻄﺒﯿﻌــﻲ أو اﻟﻤﺜﯿــﺮ ﻏﯿــﺮ اﻟــﺸﺮﻃﻲ ) ‪ ( Uncconditional‬ھــﻮ اﻟﻤﺜﯿــﺮ اﻟــﺬي ﻳﻨﺘــﺰع‬

‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻋﻨﺪ ﺗﻘﺪﻳﻤﻪ ﻷول ﻣﺮة ‪ .‬واﻟﻤﺜﯿـﺮ اﻟـﺸﺮﻃﻲ )‪(Conditional Stimulus‬ھـﻮ ﻣﺜﯿـﺮ ﻣﺤﺎﻳـﺪ‬
‫ﻳﺼﺒﺢ ﺑﻌﺪ ﻣﺰاوﺟﺘﻪ أو اﻗﺘﺮاﻧﻪ ﺑﺎﻟﻤﺜﯿﺮ اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ ﻟﻌﺪة ﻣﺮات ﻗﺎدر ﺑﻤﻔـﺮده ﻋﻠـﻰ اﻧﺘـﺰاع اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺘﺠﮫﺎ اﻟﻤﺜﯿﺮ اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ واﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﻰ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺑﺎﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺸﺮﻃﯿﺔ ‪.‬‬

‫‪ _ 5‬اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺸﺮﻃﯿﺔ ) ‪ ( Conditioned Response‬ھﻲ اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳـﺴﺘﺜﯿﺮھﺎ اﻟﻤﺜﯿـﺮ‬

‫اﻟــﺸﺮﻃﻲ ‪ ) .‬اﻟﺰﻳــﺎت ‪ ( 157 ،‬واﻻﺳــﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻐﯿــﺮ ﺷــﺮﻃﯿﺔ )‪ ( Unconditional Response‬ھــﻲ‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ واﻟﻤﺆﻛﺪة اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺪﺛﮫﺎ اﻟﻤﺜﯿﺮ ﻏﯿﺮ اﻟﺸﺮﻃﻲ وﺗﻌﺘﺒﺮ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﺸﺮﻃﯿﺔ‬
‫ﻋﺎدة اﻧﻌﻜﺎﺳﯿﺔ ﻗﻮﻳﺔ ﻳﺴﺘﺪﻋﯿﮫﺎ وﺟﻮد اﻟﻤﺜﯿﺮ ﻏﯿﺮ اﻟﺸﺮﻃﻲ ‪ ) .‬ﺟﻮرج ‪( 80 ،‬‬
‫‪6‬‬
‫‪ _ 6‬ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺆﺛﺮة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺳﯿﺎدة اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻄﻌﺎم وإﻓﺮاز اﻟﻠﻌﺎب أﻛﺜﺮ‬
‫ﺳﯿﻄﺮة ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺠﺮس واﻻﻧﺘﺒﺎه ﻟﻤﺼﺪر اﻟﺼﻮت وﻳﺪﻋﻢ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺜﯿﺮ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫ﺣﺎﻓﺰ ﻗﻮى وإﻓﺮاز اﻟﻠﻌﺎب ﻟﯿﺲ إﻻ ﺟﺰء ﻣﻦ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ أﻛﺒﺮ وھﻲ اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻸﻛﻞ ‪.‬‬

‫‪ _ 7‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﺘﺮن ﻣﺜﯿﺮ ﺷﺮﻃﻲ ﺟﺪﻳﺪ ﻣﻊ ﻣﺜﯿﺮ ﻃﺒﯿﻌﻲ ﻻ ﺷﺮﻃﻲ ﻓﺈن وﺟﻮد ﻣﺜﯿﺮ ﺛﺎﻟﺚ ﻻ ﻳﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﺑﮫﻤﺎ أو ﺑﺄي ﻣﻨﮫﻤﺎ ﻳﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺸﺮﻃﻲ اﻟﻜﻼﺳﯿﻜﻲ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ إذا زاد ﻋﺪد ھﺬه‬
‫اﻟﻤﺜﯿﺮات اﻟﻤﺸﺘﺘﺔ ﺗﻄﻠﺐ ذﻟﻚ ﻋﺪد أﻛﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺎوﻻت ‪ ) .‬أﺑﻮ ﺣﻄﺐ وآﺧﺮون ‪( 170 ،‬‬

‫‪ _ 8‬أن ﻗﺎﻧﻮن اﻻﻗﺘﺮان اﻟﺰﻣﻨﻲ ﻣﺴﺌﻮل ﻋﻦ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﻼﻗﺎت ﺷﺮﻃﯿﺔ ﺟﺪﻳﺪة ) اﻟﺘﺪﻋﯿﻢ ‪Law of‬‬
‫‪ ) . (Reinforcement‬ﺻﺎﻟﺢ ‪ ( 188 ، 167 ، 2‬وھﻮ أھﻢ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺆﺛﺮة ﻓﻲ ﻗﻮة اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﺸﺮﻃﯿﺔ ‪.‬‬

‫‪ _ 9‬ﻳﺘﻜﻮن اﻻﺷﺘﺮاط ﺑﺴﺮﻋﺔ ﺣﯿﻨﻤﺎ ﻳﻜﻮن اﻟﻔﺎﺻﻞ اﻟﺰﻣﻨﻲ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺜﯿﺮ اﻟﺸﺮﻃﻲ وﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻄﻌﺎم‬
‫ﻗﺼﯿﺮاً ‪.‬‬

‫‪ _ 10‬إذا ﻇﮫﺮ اﻟﻤﺜﯿﺮ اﻟـﺸﺮﻃﻲ دون ﺗـﺪﻋﯿﻢ ﺑـﺎﻟﻤﺜﯿﺮ اﻟﻄﺒﯿﻌـﻲ ﻓـﺈن اﻟﻔﻌـﻞ اﻟﻤـﻨﻌﻜﺲ اﻟـﺸﺮﻃﻲ‬
‫ﻳـﻀﻌﻒ أو ﻳﻨﻄﻔـﺊ ) ‪ ) . ( Law of‬ﺻـﺎﻟﺢ ‪ ( 188 ، 167 ، 2‬واﻧﻄﻔـﺎء اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟـﺸﺮﻃﯿﺔ ﻧﺘﯿﺠـﺔ‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻤﺜﯿﺮ اﻟﺸﺮﻃﻲ ﻟﻔﺘﺮة ﻃﻮﻳﻠـﺔ دون ﺗﻌﺰﻳـﺰه ﺑـﺎﻟﻤﺜﯿﺮ اﻟﻄﺒﯿﻌـﻲ ﻻ ﻳﻜـﻮن ﻧﮫﺎﺋﯿـﺎً ﻓﺎﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﺸﺮﻃﯿﺔ ﺗﻌﻮد ﻟﻠﻈﮫﻮر ﻣﺮة أﺧﺮى ) اﻻﺳﺘﺮﺟﺎع اﻟﺘﻠﻘـﺎﺋﻲ ‪ ( Law of spontaneous recovery‬إذا‬
‫ﻗﺪم اﻟﻤﺜﯿﺮ اﻟﺸﺮﻃﻲ ﺑﻌﺪ ﻓﺘﺮة ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓـﺈن ﺿـﻤﻮر اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ واﺿـﻤﺤﻼﻟﮫﺎ ﻻ ﻳﻌﻨـﻲ‬
‫زواﻟﮫﺎ ‪.‬‬

‫‪ _ 11‬اﻻﻧﻌﻜﺎﺳﺎت اﻟﺸﺮﻃﯿﺔ اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ ﺗﻀﻌﻒ أو ﺗﺨﺘﻔﻲ ﺑﺴﺒﺐ ﻣﺜﯿﺮات ﺧﺎرﺟﯿﺔ ﻗﻮﻳﻪ وھﺬا ھﻮ اﻟﻜﻒ‬
‫ﻏﯿﺮ اﻟﺸﺮﻃﻲ ‪ ) .‬ﺻﺎﻟﺢ ‪( 188 ، 167 ،‬‬

‫‪ _ 12‬ﻳﺤﺪث ﺗﻌﻤﯿﻢ ) ‪ ( Law of generalization‬إذا اﺳﺘﺠﺎب اﻟﻜﺎﺋﻦ ﻟﻠﻤﺜﯿﺮات اﻟﺸﺮﻃﯿﺔ ﺑﻨﻔﺲ‬

‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ‪ ) .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم ‪ 11 ،‬ـ ‪( 12‬‬

‫‪ _ 13‬ﻳﺤﺪث ﺗﻤﯿﯿﺰ ) ‪ ( Law of Discrimination‬إذا ﺗﻜﺮر اﻟﻤﺜﯿﺮ اﻟﺸﺮﻃﻲ اﻟﺨﺎص وﻗﻮرن ﺑﻐﯿﺮه ‪) .‬‬
‫أي ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻤﯿﻢ واﻟﺘﻔﺮﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺜﯿﺮ اﻷﺻﻠﻲ‬ ‫ﺻﺎﻟﺢ ‪( 188 ، 167 ، 2‬‬
‫واﻟﻤﺜﯿﺮات اﻟﺸﺒﯿﮫﺔ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﺘﺪﻋﯿﻢ اﻟﻤﺜﯿﺮ اﻷﺻﻠﻲ وﻋﺪم ﺗﺪﻋﯿﻢ اﻟﻤﺜﯿﺮات اﻟﺸﺒﯿﮫﺔ ﺑﻪ ﻓﮫﻮ ﻧﻮع ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﺪﻋﯿﻢ اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻲ أﺳﺎﺳﻪ اﻟﺘﺪﻋﯿﻢ واﻻﻧﻄﻔﺎء ‪.‬‬

‫‪7‬‬
‫‪ _ 14‬ﻳﻌﺘﺒﺮ ارﺗﺒﺎط اﻟﻤﺜﯿﺮ اﻟﺸﺮﻃﻲ ﺑﺎﻟﻤﺜﯿﺮ اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ ارﺗﺒﺎﻃﺎً ﻣﻦ اﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ ،‬ﻓﺈذا وﺟﺪ ﻣﺜﯿﺮ‬
‫ﺷﺮﻃﻲ ﺛﺎن ﻳﺴﺒﻖ اﻟﻤﺜﯿﺮ اﻟﺸﺮﻃﻲ اﻷول ﻳﺤﺪث ارﺗﺒﺎط ﻣﻦ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ وھﻜﺬا ‪ ،‬وﻟﻜﻦ‬
‫اﻻرﺗﺒﺎط ﻻ ﻳﺘﺨﻄﻰ ﻋﺎدة ﻓﻲ اﻧﺘﻘﺎﻟﻪ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ وﻳﺴﻤﻰ ذﻟﻚ ﻗﺎﻧﻮن اﻹﺳﺘﺘﺒﺎع أو ﻗﺎﻧﻮن‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺸﺮﻃﻲ اﻟﺜﺎﻧﻮي وﻗﺎﻧﻮن اﻻرﺗﺒﺎط اﻟﺸﺮﻃﻲ ذو اﻟﻤﺮﺗﺒﺔ اﻷﻋﻠﻰ ‪ ) .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم ‪ ،‬ص ‪( 12‬‬

‫‪8‬‬
 ‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺟﻮن ‪.‬ب ‪ .‬واﻃﺴﻮن ‪ 1878 ) Jon B. Watson‬ـ ‪( 1958‬‬
‫ﻛﺎن واﻃﺴﻮن ﻏﯿﺮ راﺿﻲ ﻋﻦ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻷﻣﺮﻳﻜﻲ ) اﻟﺒﻨﯿﻮﻳـﺔ ‪،‬‬
‫واﻟﻮﻇﯿﻔﯿﺔ ( ‪ ،‬وﻛﺎن ﻳﺮى أن اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺸﻌﻮر ﻻ ﻳﻤﻜﻦ اﺧﺘﺒﺎرھﺎ وإﻋﺎدة اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﯿﮫـﺎ‬
‫ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﻤﻼﺣﻈﯿﻦ اﻟﻤﺪرﺑﯿﻦ ﻷﻧﮫﺎ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻧﻄﺒﺎﻋﺎت ﻓﻄﺮﻳﺔ ‪ ،‬وﻋﻘﺪ اﻟﻌﺰم ﻋﻠـﻰ ﺟﻌـﻞ ﻋﻠـﻢ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ ﻋﻠﻤﺎً ﺟﺪﻳﺮاً ﺑﺎﻻﺣﺘﺮام ﻣﺜﻞ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ ‪ ،‬وﻓﻲ ﻋﺎم ‪ 1912‬م ﺑﺪأ ﻓﻲ إﻟﻘـﺎء ﻣﺤﺎﺿـﺮاﺗﻪ‬
‫واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻟﻨﺸﺮ آراﺋﻪ ‪ ،‬وأﻋﻠﻦ ﻣﯿﻼد اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺎدت ﻟﻤﺪة ﺛﻼﺛﯿﻦ ﻋﺎﻣـﺎً ‪ ) .‬داﻓﯿـﺪوف‬
‫وآﺧﺮون ‪ ( 38 ،‬وﻗﺪ ﺗﺄﺛﺮ ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﻪ ﺑﺎﻟﻌﻠﻤﺎء اﻟﺮوس ودرس اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺷـﯿﻜﺎﻏﻮ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻳﺪ ) ﺟﻮن دﻳﻮﻳﻰ ( وﻟﻜﻨﻪ وﺟﺪ ه ﻳﺴﺘﻌﺼﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﮫﻢ ﻓﺎﺗﺠﻪ إﻟﻰ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﺗﻠﻘﻰ ﺗﺪرﻳﺒﻪ ﻓﻲ‬
‫إﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻮﻇﯿﻔﯿﺔ وﻟﻜﻨﻪ وﺟﺪھﺎ ﻏﯿﺮ ﻛﺎﻓﯿﺔ ووﺟﺪ ﻓﻲ أﻋﻤـﺎل ﺑـﺎﻓﻠﻮف ﻣﺨﺮﺟـﺎً ﻟﻌﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ‬
‫ﻓﻲ أﻣﺮﻳﻜﺎ ﻟﻼﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻟﻤﻨﮫﺞ اﻟﻌﻘﻠﻲ إﻟﻰ ﻋﻠﻢ أﻛﺜﺮ ﻣﻮﺿﻮﻋﯿﺔ وﺑﺬﻟﻚ أﻃﻠﻖ ﺻﯿﺤﺘﻪ اﻟـﺴﻠﻮﻛﯿﺔ‬
‫أﺛﻨﺎء دراﺳـﺎﺗﻪ اﻟﻌﻠﯿـﺎ ‪ ،‬ﻛـﺎن ﻳﺘﻜـﺴﺐ ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ اﻻﻋﺘﻨـﺎء ﺑـﺎﻟﻔﺌﺮان ﻓـﻲ اﻟﻤﻌﺎﻣـﻞ واﻟﺨﺪﻣـﺔ ﻓـﻲ‬
‫اﻟﻤﻄﺎﻋﻢ ‪ .‬أﺻﯿﺐ ﺑﻨﻮﺑﺎت ﻗﻠﻖ وﺧﻮف ﺷﺪﻳﺪ وﻋﺪم ﻗﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻮم ﺑﺪون إﺿﺎءة ﺗﻌﺎﻓﻰ ﻣﻨﮫﺎ ﺑﻌـﺪ‬
‫راﺣﺔ ﻗﺼﯿﺮة واﺳﺘﻄﺎع اﻟﻌﻮدة إﻟﻰ ﻋﻤﻠﻪ ﻓﻲ اﻟﻌﺎم اﻟﺬي ﺣﺼﻞ ﻓﯿﻪ ﻋﻠﻰ درﺟﺘﻪ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ اﻷوﻟـﻰ‬
‫‪ ،‬وﻗﺪ أﺛﺮت ﻋﻠﯿﻪ ھﺬه اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﻓﻲ ﺗﺠﺎرﺑﻪ ﻋﻦ اﻟﺨﻮف وﻃﺮق إزاﻟﺘﻪ ‪ ) .‬ﻓﻄـﯿﻢ‬
‫وآﺧﺮون ‪ ( 134 ،‬ﺑﺪأ ﻃﺮﻳﻘﻪ ﻓﻲ ﻣﯿﺪان ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺤﯿﻮان ﺣﯿﺚ ﻛﺎﻧﺖ أﻋﻤﺎل ﻟـﻮب وﺛﻮرﻧـﺪﻳﻚ ﻗـﺪ‬
‫أﺛﺎرت اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺪﻗﺘﮫﺎ وﺗﻄﻮر ﺗﻘﻨﯿﺎﺗﮫﺎ ‪ ،‬واﻧﺘﻘﻞ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ إﻟﻰ ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻹﻧـﺴﺎن ‪ ،‬وﻟـﻢ ﻳﻠﺒـﺚ أن‬
‫ﺻﺎر ﻓﻲ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻟﻤﺘﺤﺪة أﺣﺪ اﻟﻤﻊ اﻟﺮواد ﺑﺎﻟﺘﺸﺮﻳﻂ ‪ ) .‬زﻳﻌﻮر ‪( 184 ،‬‬

‫أﺳﺎﺳﯿﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬
‫‪ _ 1‬ﻋﺮف ) واﻃﺴﻮن ( ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ذﻟﻚ اﻟﻔﺮع ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻢ اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ اﻟﺬي ﻳﺘﺨـﺬ اﻟـﺴﻠﻮك‬
‫اﻟﺤﯿﻮاﻧﻲ أو اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ﻟﻪ ‪ ،‬ھـﺬا اﻟـﺴﻠﻮك اﻟـﺬي ﻳﺒـﺪو ﻓـﻲ اﻷﻓﻌـﺎل أو اﻷﻗـﻮال‬
‫ﺳﻮاء اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ أو اﻟﻐﯿﺮ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ‪ ،‬واﻟﺘﺤﺪث ﻣﻊ اﻟﻨﻔﺲ ﻧﻤ ﻮذج ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻠـﺴﻠﻮك ) ‪ ، 240‬ﻋﺒـﺪ‬
‫اﻟﺴﻼم (‬

‫‪ _ 2‬أن اﻹﻧﺴﺎن ﻳﺨﺮج ﻟﻠﺪﻧﯿﺎ ﺑﻌﺪة ﻣﻨﻌﻜﺴﺎت ﺑﺴﯿﻄﺔ وﻋﺪة اﻧﻔﻌﺎﻻت أﺳﺎﺳﯿﺔ وﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻄﻮﻳﻊ‬
‫ﺗﻘﺘﺮن ھﺬه اﻻﻧﻌﻜﺎﺳﺎت ﺑﻤﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﻨﺒﮫﺎت ‪.‬‬
‫‪ _ 3‬اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ھﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻤﻨﻌﻜﺴﺔ اﻻﺷﺘﺮاﻃﯿﺔ أﻣﺎ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت ﻓﮫﻲ ﻧﺎﺷﺌﺔ ﻋﻦ‬
‫اﻟﺨﺒﺮة واﻟﻮراﺛﺔ ‪.‬‬

‫‪ _ 4‬أن اﻹﻧﺴﺎن ﻻ ﻳﻮﻟﺪ وﻟﺪﻳﻪ اﺳﺘﻌﺪادات أو ﻗﺪرات ﻋﻘﻠﯿﺔ ‪) .‬ﻓﻄﯿﻢ وآﺧﺮون ‪( 134 ،‬‬

‫‪ _ 5‬دﻋـﻲ إﻟـﻰ أن ﻳـﺘﺨﻠﺺ ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ ﻣـﻦ ﻛــﻞ إﺷـﺎرة إﻟـﻰ اﻟـﺸﻌﻮر وﻣـﻦ ﻣﻼﺣﻈـﺔ اﻟﺤــﺎﻻت‬
‫اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ دون اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ اﻟﺸﻌﻮر ‪ ،‬واﻟﺤﺎﻻت اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ‪ ،‬واﻟـﻨﻔﺲ ‪ ،‬وﻓﺤـﻮى اﻟﺨﺒـﺮة ‪ ،‬واﻹرادة ‪،‬‬

‫‪9‬‬
‫واﻟﺘﺼﻮر ‪ ،‬وإﻧﻤﺎ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﯿﮫﺎ ﻓﻲ ﺣـﺪود اﻟﻤﺜﯿـﺮ واﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ وﺗﻜـﻮﻳﻦ اﻟﻌـﺎدات وﺗﻜﺎﻣـﻞ اﻟﻌـﺎدات ‪) .‬‬
‫ﻋﺎﻗﻞ ‪( 92 ،‬‬

‫‪ _ 6‬رﻓﺾ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﻌﻘﻞ اﻟﻮﻋﻲ واﻟﻮﺟﺪان ﻣﻔﻀﻼً دراﺳﺔ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﺑﺼﻮرة‬
‫ﻣﺒﺎﺷـﺮة ‪ ) .‬ﻓﻄـﯿﻢ وآﺧـﺮون ‪ ( 134 ،‬ﻷن اﻟـﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻨـﺴﺒﺔ ﻟــﻪ ﻣﻔﮫﻮﻣـﺎً ﻣـﺒﮫﻢ ﻳﻌﯿـﻖ اﻟﻔﮫـﻢ وﻣــﺎ‬
‫اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ﺳﻮى ﺣﺮﻛﺎت وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈن ﻏﺮض ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ھﻮ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟـﺴﻠﻮك أي ﻣﺠﻤـﻞ‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺜﯿﺮات اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺪﺛﮫﺎ اﻟﻮﺳﻂ ‪.‬‬

‫‪ _ 7‬أن ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ واﻟﺒﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺎ ﻻ ﻳﺘﺤﺪان ‪ ،‬وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ أوﺳﻊ ﻣﺠﺎﻻً ﺑﺪراﺳﺔ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ ﺣﯿـﺚ‬
‫ھﻮ ﻛﻮﻧﻪ ﻛﻼً أو وﺣﺪة ‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ ﻳﮫﺘﻢ ﻋﻠﻢ اﻷﺣﯿﺎء ﺑﺪراﺳﺔ وﻇﯿﻔﺔ وﻋﻤﻞ ﻛﻞ ﻋﻀﻮ ﺑﻤﻔﺮده ‪.‬‬

‫‪ _ 8‬أن اﻟﻼوﻋﻲ اﺳﻢ آﺧﺮ ﻟﻠﻌﻀﻮي وھﻮ ﻛﺎﻟﻀﻮء اﻟﺬي ﻳﻨﺒﻌـﺚ ﻣـﻦ ﻣﻮﻗـﺪ اﻟﻘﻄـﺎر ﻧﻠﻤـﺲ وﺟـﻮده‬
‫ﻟﻜﻨﻪ ﻟﯿﺲ اﻟﺴﺒﺐ ﻓﻲ ﺗﺤﺮﻳﻚ اﻟﻘﻄﺎر ‪.‬‬

‫‪ _ 9‬ﺗﻌﻮد اﻟﻌﻮاﻃﻒ واﻻﻧﻔﻌﺎﻻت إﻟﻰ ﻧﺸﺎﻃﺎت أﺣﺸﺎﺋﯿﺔ وﻏﺪدﻳﺔ ‪ ،‬واﻟﻜﺎﺋﻦ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ آﻟﺔ ﻓﻜﻞ‬
‫ﺗﺼﺮف ھﻮ ﻧﺘﺎج ﻣﻨﻌﻜﺲ ﺷﺮﻃﻲ وﻛﻞ ﺷﺨﺼﯿﺔ ھﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻋﻤﻠﯿﺎت ﺗﺸﺮﻳﻄﯿﺔ ‪.‬‬

‫‪ _ 10‬اﻟﻌﻠﻤﯿﺎت اﻟﺸﻌﻮرﻳﺔ ـ ﺣﺘﻰ وإن وﺟﺪت ـ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ دراﺳﺘﮫﺎ ﻋﻠﻤﯿﺎ ‪ ،‬وإن اﻟﻤﺰاﻋﻢ اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺸﻌﻮرﻳﺔ ﺗﻤﺜﻞ ﻣﻮﻗﻔﺎ أﺷﺒﻪ ﺑﺎﻻﺗﺠﺎه ﺑﺎﻟﺘﻔﺴﯿﺮ ﺑﺎﻟﻘﻮى‬
‫ﻓﻮق اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ ‪.‬‬

‫‪_ 11‬ﻻ ﻳﻌﺘﺮف ﺑﻤﻔﮫﻮم اﻟﻐﺮﻳﺰة ‪ .‬وﻓﻲ ﻧﻈﺮه ﻓﺈن ﻛﻞ ﻣﻈﺎھﺮ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺪو ﻏﺮﻳﺰﻳﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻇﺎھﺮھﺎ ھﻲ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻣﺘﻌﻠﻤﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ھﻮ أﺳﺎس ﻓﮫﻢ ﺗﻄﻮر اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﺣﯿﺚ ﻛﺎن )‬
‫واﻃﺴﻮن ( ﺳﻠﻮﻛﯿﺎ ﻣﺘﻄﺮﻓﺎ ‪.‬‬

‫‪ _ 12‬إھﻤﺎل دور اﻟﻮراﺛﺔ ﻓﺎﻹﻧﺴﺎن ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻣﻮاد ﺗﺘﯿﺢ ﻟﮫﺎ ﻃﺒﯿﻌﺘﮫﺎ ﺑﻞ وﺗﺮﻏﻤﮫـﺎ ﻋﻠـﻰ أن ﺗﻌﻤـﻞ‬
‫ﻓﻲ اﻹﻧﺴﺎن وﻓﻖ ﻣﺎ ﻋﻤﻞ أو ﻣﺎ ﻳﻌﻤﻞ ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻤﺔ ﻓﺈن واﻃـﺴﻦ ﻳﻨﻔـﻲ اﻟﻮراﺛـﺔ اﻟﻨﻔـﺴﯿﺔ ) وراﺛـﺔ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك ( وﺗﺸﺎﺑﻪ اﻷﺑﻨﺎء ﺑﺂﺑﺎﺋﮫﻢ ﻧﺘﯿﺠﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻷوﻟﻰ ﻻ ﺑﺤﻜﻢ وراﺛﺔ اﻟﺴﻠﻮك ‪ ،‬ﻟﻜـﻦ واﻃـﺴﻦ ﻟـﻢ‬
‫ﻳﺮﻓﺾ اﻟﻮراﺛﺔ اﻟﻔﯿﺰﻳﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ‪.‬‬

‫‪ _ 13‬اﻟﻨﻈﺮة إﻟﻰ اﻟﺠﺴﻢ ﻛﻮﺣﺪة ﻣﺘﻤﺎﺳﻜﺔ وآﻟﺔ ﻣﻌﻘﺪة واﺣﺪة وﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﺘﻔﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﺑﻤﻼﺣﻈﺔ ﻣﺎ ﻳﻌﻤﻠﻪ اﻟﺠﺴﻢ أو ﻣﺎ ﻳﻘﻮﻟﻪ ‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫‪ _ 14‬اﻻﻧﻌﻜﺎس ھﻮ ﻧﻤﻮذج اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻨﻔﺴﻲ أو ھﻮ اﻟﺤﺎدث اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ أﺑـﺴﻂ وأﺟﻠـﻰ ﺣﺎﻻﺗـﻪ ‪،‬‬
‫وﻳﻔﺴﺮ اﻟﻤﻨﻌﻜﺲ ﺗﻔﺴﯿﺮاً ﻣﯿﻜﺎﻧﯿﻜﯿﺎً ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﺟﺎﻣﺪ ‪ ،‬ﻳﺴﺮي ﻓﻲ اﻟﺠﮫﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ ﺑﻔﻀﻞ إﻋـﺪاد أو‬
‫ﺗﮫﯿﺆ ﺳﺎﺑﻖ وﻳﺸﻜﻞ دورة ﻻ ﻳﺤﯿﺪ ﻋﻨﮫﺎ وﻳﺨﻀﻊ ﻟﻘﺎﻧﻮن اﻟﺴﺒﺒﯿﺔ اﻟـﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ) ﻟﻜـﻞ ﻣﺜﯿـﺮ اﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫ﻣﻌﯿﻨﺔ ( ‪.‬‬

‫‪ _ 15‬اﻟﻔﻜــﺮ وﻇﯿﻔــﺔ ﻋﺎﻣــﺔ ﻳﻤﺎرﺳــﮫﺎ اﻟﺠــﺴﻢ اﻟﺤــﻲ وﻣــﺎ اﻟﻨﻄــﻖ ﻟــﺪى اﻹﻧــﺴﺎن إﻻ ﻋﻤــﻞ ﺗﺆدﻳــﻪ‬
‫اﻟﺤﻨﺠﺮة ‪ ،‬واﻟﺘﻨﻈﯿﻢ اﻟﺤﻨﺠﺮﺗﻲ ﺗﻌﺒﯿﺮ ﺳﻠﻮﻛﻲ ﻟﻠﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ ) ﻓﻜﺮ ﺗﻌﻨـﻰ ﺗﻜﻠـﻢ ﻣـﻊ ﻧﻔـﺴﻚ أو‬
‫أﻣﺎم اﻟﻐﯿﺮ ( ﻓﺎﻟﻔﻜﺮ ﻟﻐﺔ واﻟﻠﻐﺔ ﺣﺮﻛﺔ إﻧﻪ اﺳﺘﯿﻌﺎب ﻧﺎﺿﺞ ﻟﻠﺘـﺸﺮﻳﻄﺎت اﻟﻌﺪﻳـﺪة اﻟﺘـﻲ ﻧﻜﺘﺒﮫـﺎ ﺛـﻢ‬
‫ﻧﻮﻇﻔﮫﺎ ‪.‬‬

‫‪ _ 16‬أن اﻟﻐﺎﺋﯿﺔ اﻟﻤﺤﺪدة ﺑﻮﻋﻲ وﻣﺸﯿﺌﺔ ﻟﯿﺴﺖ إﻻ وھﻤﺎً وﺧﺪاﻋﺎً ‪ ) .‬زﻳﻌﻮر ‪( 186 ،‬‬

‫‪ _ 17‬أن اﻟﺨﺒﺮة ﺗﺆﺛﺮ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻮراﺛﺔ ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك واﻟﻘﺪرات واﻟﺴﻤﺎت ‪.‬‬

‫‪ _ 18‬اﻟﺘﺨﻠﻲ ﻋﻦ اﻻﺳﺘﺒﻄﺎن وإﻓﺴﺎح اﻟﻄﺮﻳﻖ ﻟﻠﻄﺮق اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﯿﺔ ) اﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ‪،‬‬

‫واﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ‪ ،‬واﻟﻘﯿﺎس ( ‪.‬‬

‫‪ _ 19‬ﻳﺠﺐ أن ﻳﻌﻨﻰ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ وﺻﻒ اﻟﺴﻠﻮك ‪ ،‬وﺗﻔﺴﯿﺮه ‪ ،‬واﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﻪ ‪ ،‬وﺿﺒﻄﻪ‪.‬‬

‫‪_ 20‬ﻋﻠﻰ ﻋﻠﻤـﺎء اﻟـﻨﻔﺲ ﺗـﻮﻟﻲ ﻣﮫـﺎم ﻧـﺼﺢ وارﺷـﺎد اﻟﻮاﻟـﺪﻳﻦ واﻟﻤـﺸﺮﻋﯿﻦ واﻟﻤﻌﻠﻤـﯿﻦ ورﺟـﺎل‬
‫اﻷﻋﻤﺎل ‪.‬‬

‫‪ _ 21‬ﻳﺠﺐ ﺑﺤﺚ ﺳﻠﻮك اﻟﺤﯿﻮاﻧﺎت اﻟﺒﺴﯿﻄﺔ إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ ﺳﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎن ﻷن اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت اﻟﺒﺴﯿﻄﺔ‬
‫أﻳﺴﺮ ﻓﻲ دراﺳﺘﮫﺎ وﻓﮫﻤﻪ ﻣﻦ اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت اﻟﻤﻌﻘﺪة ‪ ) .‬داﻓﯿﺪوف وآﺧﺮون ‪( 38 ،‬‬

‫‪ _ 22‬أﻛﺪ ﻋﻠﻰ أن اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﺮﺿﻲ ﻳﻤﻜﻦ اﻛﺘﺴﺎﺑﻪ ﻛﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻨﻪ ‪.‬‬

‫‪ _ 23‬ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﺮق ﺑﯿﻦ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻌﺎدي واﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﺮﺿﻲ ﻷن اﻟﻌﻤﻠﯿـﺔ اﻟﺮﺋﯿـﺴﯿﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻛﻠﺘﺎ اﻟﺤﺎﻟﺘﯿﻦ ھﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻌﻠﻢ وھﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻜﻮﻳﻦ ارﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑﯿﻦ ﻣﺜﯿﺮات واﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ‪.‬‬

‫‪ _ 24‬أن اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺒﻘﻰ وﺗﺤﻔﻆ ھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻜﺮر وھﻲ اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﻨﺎﺟﺤـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗـﺆدي إﻟـﻰ‬
‫اﻟﻐﺎﻳﺔ ‪.‬‬

‫‪11‬‬
‫‪ _ 25‬أن اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﻔﺎﺷﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﻗﺪ ﺣﺪﺛﺖ وﻗﺖ ﻋﺮض اﻟﻤﻮﻗﻒ ﻷول ﻣﺮه ﻻ ﺗﻌﻮد وﻻ ﺗﻈﮫﺮ‬
‫ﻓﻲ ﺳﻠﻮك اﻟﺤﯿﻮان ‪ .‬ﺑﻌﺪ أن ﻳﻜﻮن ﻗﺪ ﻣﺎرس ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻋـﺮف ﻃﺮﻳﻘـﺔ اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟـﺼﺤﯿﺤﺔ‬
‫وھﺬا ﻣﺎ أﻃﻠﻖ ﻋﻠﯿﻪ واﻃﺴﻦ ﻗﺎﻧﻮن اﻟﺘﻜﺮار ‪ ،‬اﻟﺘﺪرﻳﺐ ‪ ،‬أو اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ ) ‪. ( law of repetition‬‬

‫‪ _ 26‬اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻷﻛﺜﺮ ﺗﻜﺮاراً ﻓﻲ ﻣﻮاﺟﮫﺔ ﻣﺜﯿﺮات ﻣﻌﯿﻨﺔ ھﻲ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻷﻛﺜﺮ ﻗﺎﺑﻠﯿﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ‪،‬‬
‫ﻓﺈذا ﻣﺎ ﻋﺰزت ھﺬه اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻣﺎل اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ إﻟﻰ ﺗﻜﺮارھﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻤﺸﺎﺑﮫﺔ ‪.‬‬

‫‪_ 27‬أن اﻟﺘﻜﺮار ﻓﻲ ﺣﺪ ذاﺗﻪ ﻣﻌﺰزا ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻜﺮر ﺻﺪورھﺎ ‪.‬‬

‫‪ _ 28‬أن ﺗﻜﺮار اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟـﺼﺤﯿﺤﺔ أﻋﻠـﻰ ﻣـﻦ ﺗﻜـﺮاره ﻟﻼﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺨﺎﻃﺌـﺔ ‪) .‬‬
‫اﻟﺰﻳﺎت ‪ 185 ،‬ـ ‪(178‬‬

‫‪ _ 29‬أن اﻟﻔﻌﻞ اﻷﺧﯿﺮ اﻟﺬي ﺻﺤﺒﺘﻪ أو ﺗﺒﻌﺘﻪ ﺣﺎﻟﺔ اﻹﺷﺒﺎع ﻟـﻨﻤﻂ ﻣـﻦ اﻟـﺴﻠﻮك ذو أﺳـﺒﻘﯿﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻏﯿﺮه ﻣﻦ اﻷﻓﻌﺎل ﻣﻤﺎ ﻳﺰﻳﺪ اﺣﺘﻤﺎل ﻇﮫﻮره ﻓﻲ اﻟﻤﺮة اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪ ،‬أي أن اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﯿﻦ اﻟﻔﻌـﻞ اﻟﻤـﺼﯿﺐ‬
‫وﺑﯿﻦ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ وإدراك اﻟﻐﺎﻳﺔ ازداد واﺷﺘﺪ وﻟﺬﻟﻚ ﺗﻀﺎﻋﻒ اﺣﺘﻤـﺎل إﻋـﺎدة ﻇﮫـﻮره إذا‬
‫ﻣﺎ وﺟﺪ اﻟﺤﯿﻮان ﻧﻔﺴﻪ وﺟﮫﺎً ﻟﻮﺟﻪ أﻣﺎم اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ أو اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻣـﺮة أﺧـﺮى وھـﺬا ﻣـﺎ أﻃﻠـﻖ ﻋﻠﯿـﻪ‬
‫واﻃﺴﻮن ﻗﺎﻧﻮن اﻟﺤﺪاﺛﺔ ) ‪ ) ( Law of Recency‬ﺧﯿﺮ اﷲ وآﺧﺮون ‪ 271 ، 267 ،‬ـ ‪( 272‬‬

‫‪ _ 30‬إن ھﻨﺎك اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻓﻮرﻳﺔ ﻣﻦ ﻧﻮع ﻣﺎ ﻟﻜﻞ ﻣﺜﯿﺮ وﻛﺬﻟﻚ ﻓﺈن ﻛﻞ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﮫﺎ ﻧﻮع ﻣﺎ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﺜﯿﺮ ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻓﺈن ھﻨﺎك ﺣﺘﻤﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺜﯿﺮ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ‪.‬‬

‫‪ _ 31‬أﺷﺎر إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻦ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت ﻋﺪھﺎ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺒﺸﺮ ‪ ،‬وھﻲ اﻟﺨﻮف‬
‫واﻟﻐﻀﺐ واﻟﺤﺐ ‪ .‬أﻣﺎ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯿﺔ اﻷﺧﺮى ﻓﮫﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ أﻛﺘﺎف ﺗﻠﻚ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻹﺷﺮاط ‪ .‬وﻗﺪ ﺑﺮھﻦ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻓﻲ ﺗﺠﺮﺑﺘﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ ) أﻟﺒﺮت ( ‪.‬‬
‫‪ _ 32‬اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻠﻔﻈـﻲ ﻳﻤﻜـﻦ أن ﻳﺤـﺼﺮ ﻓـﻲ ﺷـﻜﻞ ﺣﺮﻛـﺎت ﻋـﻀﻠﯿﺔ ﻳﻌﺘﺎدھـﺎ اﻟـﺸﺨﺺ ‪ ،‬وھـﺬه‬
‫اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﻌﻀﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺼﺒﺢ ﻣﻦ ﻗﺒﯿﻞ اﻟﻌـﺎدة ﻻ ﺗﻜـﻮن ﻣـﺴﻤﻮﻋﺔ ‪ ،‬وﺑﻌـﺪ أن ﻧـﺘﻌﻠﻢ ﻛﯿـﻒ ﻧـﺘﻜﻠﻢ‬
‫ﻳــﺼﺒﺢ اﻟﺘﻔﻜﯿــﺮ ھــﻮ اﻟﻜــﻼم اﻟــﺼﺎﻣﺖ اﻟــﺬي ﻧﺘﺤــﺪث ﺑــﻪ إﻟــﻰ أﻧﻔــﺴﻨﺎ ‪،‬وأﺷــﺎر إﻟــﻰ أن اﻟﻌﻼﻗــﺎت‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﮫﺬا اﻟﻜﻼم اﻟﺼﺎﻣﺖ ھﻲ ﺣﺮﻛـﺎت اﻟﺤﻨﺠـﺮة واﻟﻠـﺴﺎن ‪ .‬واﻟﺤﻨﺠـﺮة أداة ﻟﻠﺘﻔﻜﯿـﺮ ‪ ،‬وﺛﻤـﺔ‬
‫ﺣﺮﻛﺎت أﺧﺮى ﺗﺸﯿﺮ إﻟﻰ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ھﻲ إﻳﻤﺎءات اﻟﻮﺟﻪ وﺗﻜﺸﯿﺮاﺗﻪ وھﺰ اﻟﻜﺘﻔﯿﻦ ‪ ،‬وھﻲ ﻛﻠﮫﺎ‬
‫ﺗﺮﻣﺰ إﻟﻰ ردود أﻓﻌﺎل ﻟﻤﻮاﻗﻒ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ‪) .‬رﺑﯿﻊ ‪ 331،‬ـ ‪( 366‬‬

‫‪12‬‬
 ‫ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻻﺷﺘﺮاط اﻟﻮﺻﻔﯿﺔ اﻟﺬراﺋﻌﯿﺔ أو اﻟﻮﺳﯿﻠﯿﺔ‬
‫ﻻدوارد ﻟﻲ ﺛﻮرﻧﺪﻳﻚ ‪Thorndike‬‬
‫) ‪ 1874‬ـ ‪( 1949‬‬
‫ﻛﺎن ﻳﻌﻤﻞ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻛﻮﻟﻮﻣﺒﯿﺎ ‪ ،‬وھﻮ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻤﺎء اﻟﺬﻳﻦ ﻟﮫﻢ اﻟﻔﻀﻞ ﻓﻲ ﻇﮫﻮر اﺗﺠـﺎه ﻓـﻲ‬
‫ﺗﻔﺴﯿﺮ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺤﺪث ﻓﯿـﻪ ﺗﻌﺰﻳـﺰ وﺗﻘﻮﻳـﺔ ﺗﺪرﻳﺠﯿـﺔ ﻟﻼرﺗﺒـﺎط ﺑـﯿﻦ اﻟﻤﺜﯿـﺮ واﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ‪ .‬وﻗـﺪ اھـﺘﻢ‬
‫ﺑﺎﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﯿﺔ اﻟﻤﻌﻤﻠﯿﺔ ‪ ،‬وأﺟﺮى ﻛﺜﯿﺮا ﻣـﻦ ﺗﺠﺎرﺑـﻪ ﻋﻠـﻰ اﻟﺤﯿـﻮان وﺧﺎﺻـﺔ اﻟﻘﻄـﻂ ‪ .‬أﻏﻠـﺐ‬
‫ھﺬه اﻟﺘﺠﺎرب ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ اھﺘﻤﺎﻣﺎﺗﻪ ﻣﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻷداء واﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ‪،‬‬
‫ﻣﻤﺎ ﺟﻌﻠﻪ ﻳﮫـﺘﻢ ﺑـﺴﯿﻜﻠﻮﺟﯿﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ وﺗﻄﺒﯿﻘﺎﺗـﻪ ﻓـﻲ اﻟﻔـﺼﻞ اﻟﺪراﺳـﻲ ﺿـﻤﻦ اھﺘﻤﺎﻣﺎﺗـﻪ ﺑﻌﻠـﻢ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻪ ﺑﺘﻌﻠﻢ اﻷداء وﺣﻞ اﻟﻤـﺸﻜﻼت ‪ ) .‬اﻟـﺸﺮﻗﺎوي ‪ ( 73،‬ﻛـﺎن ﺗﻔـﺴﯿﺮه ﻟﻠـﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﺤﺎدث ﺑﺎﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ واﻟﺨﻄﺄ ﻣﺨﺎﻟﻔﺎً ﻟﺘﻔﺴﯿﺮ واﻃﺴﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧﻪ ﻟﻢ ﻳـﺮﻓﺾ ﻛﻠﯿـﺔ ﺗﻔـﺴﯿﺮه‬
‫ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﺘﻜﺮار واﻟﺤﺪاﺛﺔ ) اﻟﺰﻳﺎت ‪( 187 ،‬‬

‫أﺳﺎﺳﯿﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬
‫‪ _ 1‬اﺳﺘﺨﺪم اﻟﻤﺜﯿﺮ ﻏﯿﺮ اﻟﺸﺮﻃﻲ ﻛﻤﻌﺰز ﻛﻤﺎ ﻓﻲ ﺗﺠﺎرب اﻻﺷﺘﺮاط اﻟﺒـﺴﯿﻂ ‪ .‬ﻟﻜﻨـﻪ ﻓـﻲ ﺗﺠﺎرﺑـﻪ‬
‫ﻳﻘﺪﻣﻪ ﺑﻌﺪ أداء اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ‪ .‬وﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪم ﻣﺜﯿﺮ اﻟﻄﻌـﺎم ﻛﻤﻌـﺰز ﻣﻮﺟـﺐ ‪ ،‬ﻛﻤـﺎ اﺳـﺘﺨﺪم‬
‫ﻣﺜﯿﺮ اﻟﺼﺪﻣﺔ ﻛﻤﻌﺰز ﺳﺎﻟﺐ ‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن اﻟﻤﻌﺰز أو اﻟﻤﺜﯿﺮ ﻏﯿـﺮ اﻟـﺸﺮﻃﻲ أي ﺣـﺪث أو ﺷـﺊ‬
‫ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ زﻳﺎدة اﺣﺘﻤﺎل ﺣﺪوث اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪.‬‬

‫‪ _ 2‬اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﯿﮫﺎ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ وﻣﺎ ﻓﯿﮫـﺎ ﻣـﻦ ﻋﻨﺎﺻـﺮ ﺗـﺆدي دور اﻟﻤﺜﯿـﺮ اﻟـﺸﺮﻃﻲ‬
‫ورﺑﻤــﺎ ﻳﻜــﻮن أﺣــﺪھﺎ ﺑﻤﺜﺎﺑــﺔ اﻟﻤﺎﻋــﺔ ﻳﻨــﺸﺄ ﻋﻨﮫــﺎ اﻻﺳــﺘﺠﺎﺑﺔ ﺗــﺴﻤﻰ ﺑــﺎﻟﻤﺜﯿﺮ اﻟﻤﻤﯿــﺰ ﻷن إﺗﻤــﺎم‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻳﺘﻮﻗﻒ أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ ‪ ،‬وﻳﺆدي اﻟﻤﺜﯿﺮ ) اﻟﺸﺮﻃﻲ ( دور اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻟﻠﻜﺎﺋﻦ‬
‫اﻟﺤﻲ ﻓﻲ ﺗﻮﺟﯿﮫﻪ ﻧﺤﻮ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ) اﻟﻤﺜﯿﺮ ﻏﯿﺮ اﻟﺸﺮﻃﻲ ( أو ﻋﺪم إﻣﻜﺎن ذﻟﻚ ‪.‬‬

‫‪ _ 3‬ﺗﻜﻮن اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﺸﺮﻃﯿﺔ ﻏﯿﺮ ﻣﺤـﺪدة وﻟـﯿﺲ ﻣـﻦ اﻟـﻀﺮوري أن ﺗﻜـﻮن اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ﻏﯿـﺮ‬
‫اﻟﺸﺮﻃﯿﺔ ﻟﻤﺜﯿﺮ اﻟﻄﻌﺎم ) اﻟﻤﺜﯿﺮ اﻟﻤﻌﺰز ( ھﻲ ﺟﺬب اﻟﺨﯿﻂ أو ﺷﺪ اﻟـﺴﻘﺎﻃﺔ ‪ ..‬اﻟـﺦ ﻓﺒﯿﻨﻤـﺎ ﻳﻜـﻮن‬
‫ﺟﺮى اﻟﺤﯿﻮان اﻟﻮاﺿﺢ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻏﯿﺮ ﺷﺮﻃﯿﺔ ﻟﻤﺜﯿﺮ اﻟﺼﺪﻣﺔ ‪ ،‬ﻓﺈن اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت أﺧﺮى ﺗﻈﮫـﺮ ‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈن اﻟﻤﺜﯿﺮ ﻏﯿﺮ اﻟﺸﺮﻃﻲ ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ إﻧﺸﺎء اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻏﯿـﺮ اﻟـﺸﺮﻃﯿﺔ وﻟﻜـﻦ ﻟـﯿﺲ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻀﺮوري أن ﺗﻜﻮن ھﺬه اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ھﻲ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻷداء اﻟﻤﻄﻠﻮب ﺗﺤﻘﯿﻘﻪ ‪.‬‬

‫‪ _ 4‬اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺸﺮﻃﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺸﺄ ﻋﻦ وﺟﻮد ﻣﺜﯿﺮ ﻳﺴﺒﻖ اﻟﻤﺜﯿﺮ اﻟﻤﻌﺰز ‪ .‬واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺸﺮﻃﯿﺔ‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﻜﻮن إرادﻳﺔ ﺣﺮﻛﯿﺔ ﺗﺸﺒﻪ ﺳﻠﻮك ﺟﺬب اﻟﺨﯿﻂ وﻧﺎدرا ﻣﺎ ﺗﺸﺒﻪ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﺸﺮﻃﯿﺔ ‪.‬‬

‫‪13‬‬
‫وﻗــﺪ ﺗﻜﺘــﺴﺐ ھــﺬه اﻻﺳــﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻨﺎﺷــﺌﺔ ﻗﻮﺗﮫــﺎ ﺧــﻼل اﻟﺘﻌﺰﻳــﺰ اﻟــﺴﺎﻟﺐ أو اﻟﺘﻌﺰﻳــﺰ اﻟﻤﻮﺟــﺐ ‪) .‬‬
‫اﻟﺸﺮﻗﺎوي ‪( 76 ، 74 ،‬‬

‫‪ _ 5‬اﻟﻤﺜﯿﺮ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻟﻪ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﻔﻀﻠﺔ أﻛﺜﺮ اﺣﺘﻤﺎﻻً ﻣﻦ ﻏﯿﺮھﺎ ﻓﻲ اﻟﺤﺪوث إذا أﺛﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺎﺋﻦ‬
‫اﻟﺤﻲ اﻟﻤﺜﯿﺮ اﻟﺨﺎص ‪ ) .‬ﺻﺎﻟﺢ ‪( 387 ، 2‬‬

‫‪ _ 6‬أن اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ اﻻﺷﺘﺮاط ھﻮ أن ﺳﻠﻮك اﻟﺤﯿﻮان ھﻮ اﻟﺬي ﻳﺤﺪد اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ‪.‬‬

‫‪ _ 7‬إن اﻷﺣﺪاث اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﻮﻗﻒ ﻟﯿﺴﺖ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋﻦ ﺳﻠﻮﻛﻪ ﻛﻤﺎ ﻳﺤﺪث ﻓﻲ اﻻﺷﺘﺮاط ﻋﻨﺪ‬
‫ﺑﺎﻓﻠﻮف ‪.‬‬

‫‪ _ 8‬ﺑﻌﺪ أن ﻳﻘﻮم اﻟﺤﯿﻮان ﺑﻌﺪة ﻣﺤﺎوﻻت ‪ ،‬ﻳﺼﻞ إﻟﻰ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻨﺎﺟﺤـﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳـﺘﻢ ﺗﻌﻠﻤﮫـﺎ ﻷﻧﮫـﺎ‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﻟﻰ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ‪.‬‬

‫‪ _ 9‬ﺗﺼﺒﺢ ھﺬه اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ أﻛﺜـﺮ ﺗﻜـﺮارا أو أﻛﺜـﺮ اﺣﺘﻤـﺎﻻ ﻓـﻲ اﻟﻤﺤـﺎوﻻت اﻟﺘﺎﻟﯿـﺔ ﻣـﻦ اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت‬
‫اﻷﺧﺮى اﻟﻔﺎﺷﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﻟﻰ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ واﻟﺤـﺼﻮل ﻋﻠـﻰ اﻟﺘﻌﺰﻳـﺰ ‪ .‬وﺗﻤﺜـﻞ ھـﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿـﺔ‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻓﻲ اﻷداء ‪.‬‬

‫‪ _ 10‬إذا ﻟﻢ ﺗﺆد اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ إﻟﻰ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻜﺎﻓﺄة ‪ ،‬ﻓﺈن ﺳﻠﻮك اﻟﺤﯿﻮان ﻳﻀﻌﻒ وﻳﺄﺧﺬ ﻓـﻲ‬
‫اﻟﺘﻨﺎﻗﺺ ﺗﺪرﻳﺠﯿﺎ ‪ ،‬وھﻮ ﻣﺎ ﻳـﺸﺎر إﻟﯿـﻪ ﺑﺎﻻﻧﻄﻔـﺎء ﻛﻤـﺎ ﻳﺤـﺪث ﻓـﻲ ﺗﺠـﺎرب اﻻﺷـﺘﺮاط اﻟﺒـﺴﯿﻂ ‪) .‬‬
‫اﻟﺸﺮﻗﺎوي ‪( 77 ،‬‬

‫‪ _ 11‬أن اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺜﯿﺮ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻳﻘﻮى ﺑﺎﻟﺘﻤﺮﻳﻦ وﻟﯿﺲ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﺘﻜﺮار ‪.‬‬

‫‪ _ 12‬اﺷــﺘﻘﺖ ﻗــﻮاﻧﯿﻦ رﺋﯿــﺴﯿﺔ ﻟﻠــﺘﻌﻠﻢ ﻣــﻦ ﺧــﻼل ﺗﻔــﺴﯿﺮ اﻟﻮﻗــﺎﺋﻊ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﯿــﺔ وﻣﻼﺣﻈــﺔ ﺳــﻠﻮك‬
‫اﻟﺤﯿﻮان وھﻲ ‪:‬‬
‫أ ( اﻻﺳﺘﻌﺪاد أو اﻟﺘﮫﯿﺆ ) ‪ ( Law of readiness‬وﻳﺸﯿﺮ إﻟﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﻜـﻮن ﻋﻠﯿﮫـﺎ‬
‫وﺣﺪة اﻟﺘﻮﺻﯿﻞ اﻟﻌﺼﺒﻲ ﻟﺪى اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ ﻣـﻦ ﻧﺎﺣﯿـﺔ وﻧﻤـﻂ اﻟﻤﺜﯿـﺮات اﻟﺘـﻲ ﺗﺘﻔﺎﻋـﻞ ﻣﻌﮫـﺎ ﻣـﻦ‬
‫ﻧﺎﺣﯿﺔ أﺧﺮى وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮن وﺣـﺪة اﻟﺘﻮﺻـﯿﻞ ﻋﻠـﻰ اﺳـﺘﻌﺪاد ﻓـﺈن اﺳـﺘﺜﺎرﺗﮫﺎ ﺑـﺎﻟﻤﺜﯿﺮات اﻟﻤﻨﺎﺳـﺒﺔ‬
‫ﻳﺆدي إﻟﻰ ﺷﻌﻮر اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ ﺑﺎﻟﺮﺿﺎ واﻻرﺗﯿـﺎح ‪ ،‬وﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻻ ﺗﻜـﻮن ﻣﮫﯿﺌـﺔ ﻓـﺈن اﻟـﻀﻐﻂ ﻹﺟﺒﺎرھـﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻧﻤﻂ ﻗﻮي ﻣﻦ اﻟﻤﺜﯿﺮات ﻳﻀﺎﻳﻖ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ ‪ .‬و ﻳﻌﺘﻤـﺪ ﻗـﺎﻧﻮن اﻻﺳـﺘﻌﺪاد‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻀﺞ واﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ‪ Maturation‬أو اﻟﺨﺒﺮة ‪Experience‬‬

‫‪14‬‬
‫ب ( اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ أو اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ‪ Practice‬أو اﻟﺘﻜﺮار ‪ frequency‬أو اﻟﺘﺮدﻳـﺪ وﻳﺘﻜـﻮن ھـﺬا اﻟﻘـﺎﻧﻮن ﻣـﻦ‬
‫ﺷﻘﯿﻦ ) اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل ‪ ،‬واﻹھﻤﺎل ( ‪ ،‬وﻳـﻨﺺ ﻗـﺎﻧﻮن اﻻﺳـﺘﻌﻤﺎل ﻋﻠـﻰ أﻧـﻪ إذا ﺗـﺴﺎوت اﻟﻈـﺮوف أو‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻷﺧﺮى ﻳﺆدي ﺗﻜﺮار اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ إﻟﻰ ﻗﻮة اﻟﺮاﺑﻄﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺜﯿـﺮ واﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ‪ .‬وﻳـﻨﺺ‬
‫ﻗﺎﻧﻮن اﻹھﻤﺎل ﻋﻠﻰ أﻧﻪ إذا ﺗﺴﺎوت اﻟﻈـﺮوف أو اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻷﺧـﺮى ﻳـﺆدي اﻹھﻤـﺎل أو ﻋـﺪم ﺗﻜـﺮار‬
‫اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ ﻟﻔﺘﺮة ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ إﻟﻰ إﺿﻌﺎف اﻟﺮواﺑﻂ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺜﯿﺮات واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ‪.‬‬

‫ج ( اﻷﺛﺮ وﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺪأ اﻟﺴﺮور واﻷﻟﻢ وﻳﻨﺺ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻋﻨﺪ ﺗﻜﻮﻳﻦ راﺑﻄﺔ أو ارﺗﺒﺎط ﺑﯿﻦ ﻣﺜﯿﺮ ﻣﺎ‬
‫واﺳــﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣــﺎ ﻓــﺈن اﻻرﺗﺒــﺎط ﻳﻘــﻮى إذا ﻛﺎﻧــﺖ ھــﺬه اﻻﺳــﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣــﺸﺒﻌﺔ وﻳــﻀﻌﻒ إذا ﻛﺎﻧــﺖ ھــﺬه‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻏﯿﺮ ﻣﺸﺒﻌﺔ ‪ ،‬و أن اﻻرﺗﯿﺎح ﻳﻘﻮى وﻳﺪﻋﻢ اﻟﺮواﺑﻂ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺜﯿﺮ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ‪ .‬أﻣـﺎ‬
‫ﻋﺪم اﻻرﺗﯿﺎح ﻓﻠﯿﺲ ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري أن ﻳﻀﻌﻒ ھﺬه اﻟﺮواﺑﻂ ‪.‬‬

‫‪ _ 13‬ﻳﻌﻤﻞ ﻗﺎﻧﻮن اﻷﺛﺮ ﻓﻲ اﺗﺠﺎھﯿﻦ ‪:‬‬

‫أ ( اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ اﻹﻳﺠﺎﺑﻲ ‪ Positive reinforcement‬وﻣﻌﻨﺎه أن اﻷﺛﺮ اﻹﻳﺠﺎﺑﻲ اﻟﻨﺎﺷﺊ ﻋـﻦ اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ ﻣﺎ ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﺣﺘﻤﺎﻻت ﺣﺪوث اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻼﺣﻘﺔ اﻟﻤﺸﺎﺑﮫﺔ ‪.‬‬
‫ب ( اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ اﻟﺴﻠﺒﻲ ‪ negative reinforcement‬وﻣﻌﻨﺎه أن اﻷﺛﺮ اﻟﺴﻠﺒﻲ اﻟﻨﺎﺷﺊ ﻋﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ ﻣﺎ ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﺣﺘﻤﺎﻻت ﻋﺪم ﺣﺪوث اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻼﺣﻘﺔ اﻟﻤﺸﺎﺑﮫﺔ ‪.‬‬

‫‪ _ 14‬اﻟﻌﻘﺎب ﻻ ﻳﺆدي ﺑﺎﻟﻀﺮورة إﻟﻰ إﺿﻌﺎف اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺜﯿﺮ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ‪.‬‬

‫‪ _ 15‬اﺷﺘﻘﺖ ﻗﻮاﻧﯿﻦ ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ھﻲ ‪:‬‬

‫أ ( اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻤﺘﻌﺪدة وﻳﻘﻮم ھﺬا اﻟﻘﺎﻧﻮن ﻋﻠﻰ أن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ واﻟﺨﻄﺄ ﻳﺤـﺪث ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬
‫إﺻﺪار اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ ﻟﻌﺪد ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻓﻲ ﻣﻮاﺟﮫـﺔ ﻣﺜﯿـﺮ ﻣـﺎ إﻟـﻰ أن ﺗﻮﺟـﺪ اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﺤﻘﻖ اﻟﮫﺪف ) اﻟﻤﺸﺒﻌﺔ ‪. ( Satisfying‬‬

‫ب ( اﻟﺘﮫﯿــﺆ اﻟﻌﻘﻠــﻲ ) اﻹﺗﺠــﺎھﻲ ( وﻳﻌﺘﻤــﺪ ﻗــﺎﻧﻮن اﻟﺘﮫﯿــﺆ اﻟﻌﻘﻠــﻲ أو اﻟﻤﯿــﻞ أو اﻟﻨﺰﻋــﺔ ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻻﺳﺘﻌﺪاد اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺼﺎﺣﺐ ﻧﺸﺎط ﻣﺎ ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻜﻮن اﻟﻔـﺮد ﻣﮫﯿـﺄ ﻣـﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿـﺔ اﻟﻌـﻀﻮﻳﺔ أو أن‬
‫ﻧﻀﺠﻪ ﻏﯿﺮ ﻛﺎﻓﯿﺎً ﻟﻜﻨﻪ ﻣﻊ ذﻟـﻚ ﻗـﺪ ﻳﻜـﻮن ﻣﮫﯿـﺄً ﻧﻔـﺴﯿﺎً ﻟﻺﻗﺒـﺎل ﻋﻠـﻰ اﻟﻌﻤـﻞ أي ﻟـﯿﺲ ﻣﮫﻤـﺎً ﻣـﺎ‬
‫ﻳﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﻔﺮد ﻋﻤﻠﻪ وﻟﻜﻦ اﻟﻤﮫﻢ ﻣﺎ ﻳﺮﺿﯿﻪ أو ﻣﺎ ﻳﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺘﺄھﺐ أو اﻻﺗﺠـﺎه أو اﻟﻤﯿـﻞ أو‬
‫اﻟﻨﺰﻋﺔ ﻟﺪﻳﻪ ‪.‬‬
‫ج ( اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺠﺰﺋﻲ وﻳﺘﻌﻠﻖ ھﺬا اﻟﻘﺎﻧﻮن ﺑﺎﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻤﻮﺟﮫﺔ إﻟـﻰ ﺟـﺰء ﻣـﻦ اﻟﻨـﺸﺎط أﻛﺜـﺮ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻨﺸﺎط ﻛﻜﻞ وﻳﺆدى ذﻟﻚ إﻟﻰ اﻻﻗﺘﺼﺎد ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟـﺬي ﻳﻘـﻮم ﻋﻠـﻰ إﻣﻜﺎﻧﯿـﺔ اﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻄﺎﻟـﺐ‬
‫ﺑﺼﻮرة ﻣﻼﺋﻤﺔ وﻓﻘﺎً ﻟﻘﺎﻋﺪة أو ﺻﯿﻐﺔ أو ﻣﺒﺪأ ﻳﺄﻟﻔﻪ ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈـﺮ ﻋﻤـﺎ إذا ﻛـﺎن ھـﺬا اﻟﻤﺒـﺪأ ﻳﻨﻄﺒـﻖ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮﻗﻒ أم ﻻ ﻓﻤﺜﻼً ﻧﺴﺘﻌﯿﺾ ﺑﺎﻟﺮﻣﻮز ﻓﻲ ﻓﮫﻢ اﻟﻜﻠﯿﺎت وﻓﻲ ھـﺬه اﻟﺤﺎﻟـﺔ ﻳﺤـﻞ ﻓﮫﻤﻨـﺎ ﻟﮫـﺎ‬
‫ﻣﺤﻞ ﻣﺎ ﺗﺮﻣﺰ إﻟﯿﻪ ‪.‬‬

‫‪15‬‬
‫د ( اﻻﺳﺘﯿﻌﺎب أو اﻟﺘﻤﺜﯿﻞ أي أن اﻟﻔﺮد ﻳﻘﺒﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﻗﻒ ﺟﺪﻳﺪ إﻧﻤﺎ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠـﻰ ﺧﺒﺮاﺗـﻪ اﻟـﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﻓﻲ إﺻﺪار اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ وھﺬه اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺗﺘﺸﺎﺑﻪ ﻓﻲ ﺧﺼﺎﺋﺼﮫﺎ ﻣﻊ اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟـﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﮫﺎ أو ﺗﻌﻠﻤﮫﺎ واﻟﺘﻲ ﺗﺼﺒﺢ ﺟﺰء ﻣﻦ ﺧﺒﺮاﺗﻪ ‪.‬‬

‫ھـ ( اﻟﺘﺤﻮل اﻻرﺗﺒﺎﻃﻲ أي إﻣﻜﺎن ﺣﺪوث ﺗﺤﻮل ﻓﻲ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧـﺖ ﺗـﺼﺪر ﻓـﻲ ﻣﻮاﺟﮫـﺔ‬
‫ﻣﺜﯿﺮ ﻣﺎ إﻟﻰ ﻣﺜﯿﺮات أﺧﺮى ﺟﺪﻳﺪة ﺗﻤﺎﻣﺎً ﺑﺤﯿﺚ ﺗﺮﺗﺒﻂ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺑﻤﺜﯿﺮات ﺟﺪﻳﺪة وﻳﺤﺪث‬
‫ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ واﻹﺿﺎﻓﺔ واﻟﺤﺬف واﻟﺘﺤﻮل ﺣﺘﻰ ﺗﺘﺸﻌﺐ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻓـﻲ ارﺗﺒﺎﻃﮫـﺎ ﺑـﺎﻟﻤﺜﯿﺮات‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪) .‬اﻟﺰﻳﺎت ‪188 ،‬ـ ‪( 194‬‬

‫‪ _ 16‬اﻟﺤﯿﻮان ﻻ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ أو اﻟﻤﺤﺎﻛﻤﺔ وﻟﻜﻦ ﺑﺎﻟﻌﻤـﻞ ‪ .‬إﻧـﻪ ﻳﻮاﺟـﻪ اﻟﻤﻮﻗـﻒ ﺑﻌـﺪ‬
‫ﻋﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ وﻟﻜﻨـﻪ ﻳﺘﺨﻠـﻰ ﻋـﻦ اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت ﻏﯿـﺮ اﻟﻨﺎﺟﺤـﺔ وﻳﺤـﺘﻔﻆ ﺑﺎﻟﻨﺎﺟﺤـﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻘﻮى وﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻤﻮﻗﻒ ﺑﻌﻤﻠﯿﺔ ﻋﺸﻮاء ﻣﺘﺪرﺟـﺔ ‪ .‬أﻣـﺎ اﻟﺒـﺸﺮ ﻓﯿـﺴﺘﻌﻤﻠﻮن اﻷﻓﻜـﺎر وﻟﻜـﻨﮫﻢ‬
‫ﻳﺸﺎرﻛﻮن اﻟﺤﯿﻮان ﻓﻲ اﻟﻠﺠﻮء إﻟـﻰ اﻟﻤﺤﺎوﻟـﺔ واﻟﺨﻄـﺄ ‪ .‬ﻳـﻀﺎف إﻟـﻰ ذﻟـﻚ أن اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻟﺨـﺎم ـ ھـﻮ‬
‫أﺳـﺎس ﺗﻄــﻮر اﻷﻓﻜــﺎر واﻟﻤﺤﺎﻛﻤــﺔ ‪ .‬واﻷﺳــﺎس ﻓــﻲ ﺗﻔــﻮق اﻹﻧــﺴﺎن ﻋﻠــﻰ اﻟﺤﯿــﻮان ھــﻮ اﻣــﺘﻼك‬
‫اﻹﻧﺴﺎن ﻣﺰﻳﺪا ﻣﻦ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺨﺎم ‪.‬‬

‫‪ _ 17‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ھﻮ ﻋﻤﻠﯿﺔ إﻳﺠﺎد رواﺑﻂ أو ارﺗﺒﺎﻃﺎت ﻓﻲ اﻟﺠﻤﻠﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﻋﺼﺎب اﻟﺠﺎذﺑﺔ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﻳﺜﯿﺮھﺎ اﻟﻤﺆﺛﺮ واﻷﻋﺼﺎب اﻟﻨﺎﺑﺬة اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺮك اﻟﻌﻀﻼت اﻟﺘﻲ ﺗـﺴﺘﺠﯿﺐ ‪ .‬أن اﻟﻘـﻮاﻧﯿﻦ اﻟﺘـﻲ ﺗـﺘﺤﻜﻢ‬
‫ﻓﻲ آﻟﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻤﻜﻦ إرﺟﺎﻋﮫﺎ إﻟـﻰ اﺛﻨـﯿﻦ ‪ :‬ﻗـﺎﻧﻮن اﻟﺘـﺪرﻳﺐ ‪ ،‬أي أن اﻟـﺮواﺑﻂ ﻳﻘﻮﻳﮫـﺎ اﻻﺳـﺘﻌﻤﺎل‬
‫وﻳﻀﻌﻔﮫﺎ اﻹھﻤﺎل ‪ ،‬وﻗﺎﻧﻮن اﻷﺛﺮ وﻣﺆداه أن اﻟﺮواﺑﻂ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮد إﻟﻰ ﻣﺨﺮج ﻧﺎﺟﺢ ﻣﻦ اﻟﻤﻮﻗﻒ ھﻲ‬
‫اﻟﺮواﺑﻂ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮى أو اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻔﻮق ﻋﻠﻰ ﻏﯿﺮھﺎ ‪ ) ...‬ﻋﺎﻗﻞ ‪ 101 ،‬ـ ‪( 102‬‬

‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ‪ :‬ب ‪ .‬ف ‪ .‬ﺳﻜﯿﻨﺮ ‪ B.F. Skiner‬اﻟﻤﺬھﺐ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‬

‫اﻟﺮادﻳﻜﺎﻟﻲ ‪Radical Behavioris‬‬
‫ﻳﺮﺟﻊ إﻟﯿﻪ اﻟﻔﻀﻞ ﻓﻲ اﻻﺷﺘﺮاط اﻹﺟﺮاﺋﻲ ‪ ،‬وھﻮ ﻣﻦ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ اﻻرﺗﺒﺎﻃﯿﯿﻦ ‪ ،‬ﻳﻨﺘﻤﻲ‬
‫إﻟﻰ ﻣﺪرﺳﺔ ﺛﻮرﻧﺪﻳﻚ رﻏﻢ أﻧﻪ ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﻼﻣﯿﺬه اﻟﻤﺒﺎﺷﺮﻳﻦ ‪ ،‬وھﻮ ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻓﻲ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺠﻮاﻧﺐ ﻋﻦ ﺛﻮرﻧﺪﻳﻚ ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﮫﻤﺎ ﻳﻌﺘﺒﺮان ﻣﻦ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ اﻻرﺗﺒﺎﻃﯿﯿﻦ اﻟﺬﻳﻦ ارﺗﻜﺰوا ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﻛﻌﺎﻣﻞ أﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﻳﮫﺪف إﻟﻰ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪ ) .‬اﻟﺸﺮﻗﺎوي‬
‫‪ ( 86 ،‬اﻧﺼﺐ اھﺘﻤﺎﻣﻪ ﻋﻠﻰ دراﺳﺔ ﺗﻮﻗﻊ اﻟﺴﻠﻮك وﻛﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ذﻟﻚ اﻟﺴﻠﻮك ‪ .‬ﻗﺪم‬
‫ﺗﻄﺒﯿﻘﺎت دﻗﯿﻘﺔ ﻟﻠﻄﺮق واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﻈﮫﺮ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ دراﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ .‬ﻟﻢ‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ ﺗﺮﺑﯿﺘﻪ اﻟﻌﻘﻮﺑﺎت اﻟﺠﺴﺪﻳﺔ ﻛﺎن وأﺑﺪى ﻣﯿﻮﻻ ﺣﻘﯿﻘﯿﺔ ﻓﻲ اﻛﺘﺸﺎف وﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﻨﻪ‬
‫وﻛﯿﻔﯿﺔ ﻋﻤﻞ اﻵﻻت واﻟﻤﻜﺎﺋﻦ وﻗﺪ ﻃﻮر آﻟﺔ ﻣﯿﻜﺎﻧﯿﻜﯿﺔ ﺗﺬﻛﺮه ﺑﻤﻮﻋﺪ ﻧﻮﻣﻪ وﺗﻌﻠﯿﻖ ﺑﺠﺎﻣﺘﻪ ‪ .‬وﻛﺎن‬

‫‪16‬‬
‫ﻟﺪﻳﻪ ﻣﯿﻮل ﻟﺪراﺳﺔ ﺳﻠﻮﻛﯿﺎت اﻟﺤﯿﻮاﻧﺎت ‪ ،‬وﻛﺎن ﻳﻔﻜﺮ ﺟﺪﻳﺎ ﻓﻲ أن ﻳﺼﺒﺢ ﻛﺎﺗﺒﺎ ‪ ،‬اﻃﻠﻊ ﻋﻠﻰ ﻛﺘﺎﺑﺎت‬
‫ﺑﺎﻓﻠﻮف وواﻃﺴﻮن اﻟﻠﺬﻳﻦ أﺛﺮا ﻓﻲ ﺗﻔﻜﯿﺮه واﻋﺘﻘﺎداﺗﻪ ﻛﺜﯿﺮا ﺣﺘﻰ أﻧﻪ ﻣﻦ ﻓﺮط إﻋﺠﺎﺑﻪ ﺑﮫﻤﺎ ﻗﺮر‬
‫اﺳﺘﻜﻤﺎل دراﺳﺎﺗﻪ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ھﺎرﻓﺎرد ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ‪ 1948‬م ‪ ) .‬اﻧﺠﻠﺰ ‪ 344 ،‬ــ‬
‫‪( 346‬‬

‫أﺳﺎﺳﯿﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬
‫‪ _ 1‬أﺧﺬ ﺗﻌﺎﻟﯿﻢ وﻣﻔﺎھﯿﻢ ﻧﻈﺮﻳﺔ واﻃﺴﻮن وﻃﺒﻘﮫﺎ ﻓﻲ ﺗﻄﺮﻓﮫﺎ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ ﻓﮫﻮ ﻳﺘﻔﻖ ﻣﻊ واﻃﺴﻮن‬
‫ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﻐﺒﺎء أن ﻧﻨﺴﺐ إﻟﻰ ﻣﻔﺎھﯿﻢ وﻣﻀﺎﻣﯿﻦ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ﺗﻠﻚ اﻷﺷﯿﺎء اﻟﺘﻲ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺘﮫﺎ ﻣﺒﺎﺷﺮة ‪ ،‬ﻛﺎﻟﮫﻮ واﻷﻧﺎ اﻷﻋﻠﻰ ‪ .‬ﻷن اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺨﻔﯿﺔ ﻏﯿﺮ ﻣﺠﺪﻳﺔ ﻓﻲ ﻓﮫﻤﻨﺎ ﻟﺠﻮاﻧﺐ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ‪ ،‬وﻣﺼﻄﻠﺢ ) اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ( ﻳﻌﺘﺒﺮ ﺷﯿﺌﺎ ﻏﯿﺮ ﺿﺮوري ‪ ،‬ﺣﯿﺚ أن ﺳﻠﻮك اﻟﻔﺮد ﻳﻤﻜﻦ ﻓﮫﻤﻪ‬
‫ﺑﺎﻟﻜﺎﻣﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻟﻠﻘﻮى واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺒﯿﺌﯿﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ .‬ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ‪ .‬ﻓﻔﮫﻢ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك ﻻ ﻳﺘﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ إﻻ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻓﮫﻤﻨﺎ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﺑﯿﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬
‫واﻟﻤﺜﯿﺮات اﻟﺒﯿﺌﯿﺔ ‪.‬‬

‫‪ _ 2‬ﻳﻌﺘﻘﺪ أﻧﻪ ﻟﯿﺲ ﺿﺮورﻳﺎ اﻓﺘﺮاض وﺟﻮد ﻗﻮى داﺧﻠﯿﺔ أو ﺣﺎﻻت داﻓﻌﯿﺔ داﺧﻞ اﻟﺸﺨﺺ ﻛﻌﻮاﻣﻞ‬
‫ﻣﺴﺒﺒﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮك ‪ .‬وﻻ ﻳﻨﻜﺮ أن ھﺬه اﻟﺤﺎﻻت ﺗﻈﮫﺮ ﻟﻜﻨﻪ ﻻ ﻳﺮى داﻋﯿﺎ ﻟﻠﺤﺪﻳﺚ ﻋﻨﮫﺎ ﻷﻧﻪ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻔﮫﺎ إﺟﺮاﺋﯿﺎ ‪.‬‬

‫‪ _ 3‬ﻳﻌﺘﺮف ﺑﺄن اﻟﺮﺿﯿﻊ ﻓﻲ ﻣﯿﻼده ﻟﯿﺲ ﻛﺎﻟﻠﻮح اﻷﻣﻠﺲ ‪ .‬ﺑﻞ ھﻮ ﻛﺎﺋﻦ ﻳﺤﻤﻞ وراﺛﺔ ﺟﯿﻨﯿﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ‬
‫واﺳﺘﻌﺪادات اﻧﻌﻜﺎﺳﯿﺔ ﻣﺤﺪدة وﻗﺪرات أﺧﺮى ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ دواﻓﻊ ﻣﻌﯿﻨﺔ وﺣﺎﻻت‬
‫ﺣﺎﻓﺰﻳﺔ ‪ .‬ھﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻣﺤﺪدة وﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻐﯿﯿﺮھﺎ ﻛﻤﺎ أن دراﺳﺘﮫﺎ ﻟﮫﺎ ﻗﯿﻤﺔ ﻗﻠﯿﻠﺔ ﻓﻤﻦ اﻟﻤﮫﻢ أن‬
‫ﺗﻈﮫﺮ ﻛﯿﻒ أن اﻟﺴﻠﻮك ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻐﯿﯿﺮه أو ﺗﻌﺪﻳﻠﻪ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺒﯿﺌﺔ ﺑﺪﻻ ﻣﻦ أن ﺗﻈﮫﺮ ﻛﯿﻒ ﻳﺒﺪو ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل ﻗﻮى أو ﺗﺮﻛﯿﺒﺎت داﺧﻠﯿﺔ ‪ .‬ﻓﺎﻟﺮﺿﯿﻊ ﻳﺼﺪر أﺻﻮاﺗﺎ ﻋﻔﻮﻳﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ ‪ ،‬ھﺬه اﻷﺻﻮات ﻟﯿﺴﺖ‬
‫ﻣﺤﺪدة أو ﻣﻘﺼﻮرة ﻋﻠﻰ ﻟﮫﺠﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ اﻷﺻﻠﯿﺔ ﻟﻜﻨﮫﺎ ﺗﻤﺜﻞ ﻛﻞ اﻟﻠﻐﺎت اﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ أﺻﻼ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺮﺿﯿﻊ‬
‫ﻣﻌﺰز ﻟﻠﻘﯿﺎم ﺑﺎﻟﺜﺮﺛﺮة ‪ .‬ﻓﯿﻤﺎ ﺑﻌﺪ ‪ ،‬اﻟﻄﻔﻞ ﻳﻌﺰز ﻟﯿﻌﻤﻞ أﺻﻮاﺗﺎ ﻗﺮﻳﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻔﯿﺪة ﻓﻲ ﻟﻐﺘﻪ‬
‫اﻷﺻﻠﯿﺔ ‪ .‬ﻓﻲ اﻟﻨﮫﺎﻳﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺠﺪ ﺗﻌﺰﻳﺰا ﻓﻘﻂ ﻟﻠﻘﯿﺎم ﺑﻜﻼم ﻣﻔﯿﺪ وﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺸﻜﯿﻞ ﺗﺪﺧﻞ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺳﻠﻮﻛﯿﺎت إﻧﺴﺎﻧﯿﺔ أﺧﺮى ﻣﺘﻌﺪدة ‪.‬‬

‫‪ _ 4‬وﺻﻒ ﺛﻼﺛﺔ أﻧﻮاع رﺋﯿﺴﯿﺔ ﻟﻠﺘﻌﺰﻳﺰ ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ ﺳﻠﻮﻛﯿﺎﺗﻨﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻠﺤﻮظ وھﻲ ‪:‬‬
‫أ ( اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ‪ :‬ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻳﺘﻢ ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﺮﻏﻮب ﻓﻲ ﻛﻞ وﻗﺖ ﻳﻈﮫﺮ ﻓﯿﻪ ‪ .‬ھﺬا‬
‫اﻟﻨﻮع ﻣﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ وﺗﻘﻮﻳﺔ ﺳﻠﻮﻛﯿﺎت ﻣﻌﯿﻨﺔ وﻟﻜﻦ ﺑﻌﺪ ﺗﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﺗﺨﺘﻔﻲ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ أو‬
‫ﺗﻨﻄﻔﺊ ﺗﺪرﻳﺠﯿﺎ ‪.‬‬

‫‪17‬‬
‫ب ( اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ اﻟﻤﺘﻘﻄﻊ ‪ :‬ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻳﺘﻢ ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﻜﺎﺋﻦ ﺑﻌﺪ ﻓﺘﺮة ﻣﻌﯿﻨﺔ ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻇﮫﻮر‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻤﺮﻏﻮﺑﺔ ﻣﻦ ﻋﺪﻣﻪ وﻳﻤﻜﻦ ﺗﻘﺪﻳﻤﻪ وﻓﻖ ﺿﻮاﺑﻂ وﻗﻮاﻋﺪ ﺛﺎﺑﺘﺔ وﻣﺘﻐﯿﺮة ‪ .‬ﻓﻤﺜﻼ ﻓﺴﺤﺔ‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ أو اﻟﻤﻮﻇﻔﯿﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺴﺘﻠﻤﻮن رواﺗﺒﮫﻢ ﻓﻲ ﻧﮫﺎﻳﺔ ﻛﻞ أﺳﺒﻮع ‪.‬‬

‫ج ( اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ اﻟﻨﺴﺒﻲ ‪ :‬ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﻣﺤﺪد ﺑﻌﺪد ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ واﻟﺘﻲ ﻳﺼﺪرھﺎ‬
‫اﻟﻜﺎﺋﻦ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ أن اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ أﻛﺜﺮ ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ وﺗﺄﺛﯿﺮا ﻓﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮ وﺗﻘﻮﻳﺔ اﻟﺴﻠﻮك ﻧﺠﺪ أن‬
‫اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ اﻟﻨﺴﺒﻲ ﻳﻌﺘﺒﺮ أﻛﺜﺮ ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ وﺗﺄﺛﯿﺮا ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﮫﺬا اﻟﺴﻠﻮك ‪.‬‬

‫‪ _ 5‬ﻣﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ اﻹﻳﺠﺎﺑﻲ واﻟﻌﻘﺎب واﻟﺘﻌﺰﻳﺰ اﻟﺴﻠﺒﻲ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﻳﺮى أن ‪:‬‬
‫أ ( اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ اﻹﻳﺠﺎﺑﻲ ‪ :‬ھﻮ أي ﺷﻲء ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ زﻳﺎدة ﻣﺮات ﻇﮫﻮر أو ﺗﻜﺮار ﺳﻠﻮك ﻣﻌﯿﻦ ‪.‬‬

‫ب ( اﻟﻌﻘﺎب ‪ :‬ھﻮ اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ اﻟﻐﯿﺮ ﻣﺮﻏﻮﺑﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﻠﻲ اﻟﺴﻠﻮك وﺧﺼﺼﺖ ﻹﻳﻘﺎﻓﻪ ‪.‬‬

‫ج ( اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ اﻟﺴﻠﺒﻲ ‪ :‬ﻳﻨﺴﺐ إﻟﻰ ﻣﺜﯿﺮ ﻏﯿﺮ ﻣﺤﺒﺐ ﻳﻤﻜﻦ إﻳﻘﺎﻓﻪ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﺳﻠﻮك ﻣﻌﯿﻦ ‪.‬‬

‫‪ _ 6‬ﻳﻌﺘﻘﺪ أن اﻟﻌﻘﺎب ھﻮ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻤﺄﻟﻮف ﻟﻀﺒﻂ اﻟﺴﻠﻮك ﻓﻲ أي ﻣﺠﺘﻤﻊ ‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻮﻗﻒ‬

‫ﺳﻠﻮﻛﺎ ﻣﺎ وﻟﻜﻨﻪ ﻻ ﻳﻘﻀﻲ ﻋﻠﯿﻪ أو ﻳﺰﻳﻠﻪ ﺑﺎﻟﻀﺮورة ‪ .‬اﻟﻌﻘﺎب ﻳﺨﻠﻖ اﻟﺨﻮف ﻟﻜﻦ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻧﺨﻔﺎض‬
‫ﺣﺪة ھﺬا اﻟﺨﻮف اﻟﺴﻠﻮك ﺳﯿﻌﻮد ﻟﻠﻈﮫﻮر ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺆدي إﻟﻰ ﺗﺄﺛﯿﺮات ﺟﺎﻧﺒﯿﺔ ﻏﯿﺮ ﻣﺮﻏﻮﺑﺔ‬
‫ﻣﺜﻞ اﻟﻜﺮة أو اﻟﻐﻀﺐ أو اﻟﻌﺠﺰ ‪.‬‬

‫‪ _ 7‬ﻓﺴﺮ ﺳﻠﻮك اﻟﻌﺼﺎﺑﻲ أو اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺸﺎذ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺎﻓ ﻆ ﻋﻠﯿﮫﺎ ھﺬا‬
‫اﻟﻌﺼﺎﺑﻲ أو اﻟﺬھﺎﻧﻲ اﻟﺬي ﺗﻢ ﺗﻄﻮﻳﻌﻪ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﺑﯿﺌﺘﻪ ﻟﯿﺘﺼﺮف ﺑﻄﺮق ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ‪ ،‬وﻋﻨﺪ ﺗﻐﯿﯿﺮ‬
‫ﺳﻠﻮك ﺷﺨﺺ ﻣﺎ ﻓﻼ ﺑﺪ ﻣﻦ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء ﺑﯿﺌﺘﻪ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻻ ﺗﺴﺎﻋﺪ أو ﺗﺪﻋﻢ ﺳﻠﻮﻛﻪ اﻟﺸﺎذ وﻟﻜﻦ ﺗﻌﺰز‬
‫اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﺮﻏﻮب ‪ .‬و ﻧﺴﺐ اﻟﻌﺼﺎﺑﯿﺔ إﻟﻰ ﻣﻔﺎھﯿﻢ ﻣﺜﻞ اﻟﻨﻜﻮص أو اﻟﺼﺮاع أو اﻟﻜﺒﺖ ‪.‬‬

‫‪ _ 8‬دور اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺘﺼﺮﻓﺎت اﻟﺸﺎذة وﺗﻐﯿﯿﺮھﺎ أو اﺳﺘﺒﺪاﻟﮫﺎ ﺑﺴﻠﻮﻛﯿﺎت أﻛﺜﺮ ﺗﻜﯿﻔﺎ‬
‫وﻣﻼءﻣﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻄﻮﻳﻊ أو اﻹﺷﺮاط اﻹﺟﺮاﺋﻲ وﻻ ﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﻣﺎﺿﻲ اﻟﻔﺮد‬
‫وﺗﺎرﻳﺨﻪ أو ﺣﺘﻰ ﺗﺸﺠﯿﻌﻪ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻌﺎدﺗﻪ أو ﻣﻌﺎﻳﺸﺘﻪ واﻟﻌﻼج ﻻ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﮫﻢ اﻟﺬاﺗﻲ أو‬
‫اﻻﺳﺘﺒﺼﺎر ﻓﮫﺬه ﻟﯿﺴﺖ ﺿﺮورﻳﺔ ﻟﻠﺘﻐﯿﯿﺮ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻷن اﻟﻌﻼج اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ‬
‫إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء أو ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺒﯿﺌﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺎت اﻟﻤﺮﻓﻮﺿﺔ ﺳﻠﻮﻛﯿﺎ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ وﻣﺮﻏﻮﺑﺔ ‪.‬‬
‫‪ _ 9‬ﻳﺮى أن اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﺗﺤﻜﻤﻪ ﻗﻮى ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺌﺔ أﻣﺎ ﻣﻔﮫﻮم اﻹرادة اﻟﺤﺮة ﻓﻼ ﻳﻌﺪو‬
‫ﻛﻮﻧﻪ أﺳﻄﻮرة ﻓﻘﻂ ‪ ) .‬اﻧﺠﻠﺰ ‪ 323،‬ـ ‪( 384‬‬

‫‪18‬‬
‫‪ _ 10‬اھﺘﻤــﺖ اﻟﻨﻈﺮﻳــﺔ ﺑــﺎﻟﻌﻮاﺋﻖ اﻟﺘــﻲ ﺗﻘــﻒ ﻓــﻲ وﺟــﻪ إﻧــﺸﺎء ﻋﻼﻗــﺎت ﻣﻨﻈﻤــﺔ إﻧــﺴﺎﻧﯿﺔ ‪ .‬وأﻧــﻪ‬
‫ﺑﻌﻤﻠﯿــﺎت اﻟﺘــﺸﺮﻳﻂ ﻳﻤﻜــﻦ ﺧﻠــﻖ اﻟﻤﺨﺘــﺮع واﻟﻄﺒﯿــﺐ واﻟﻤﮫﻨــﺪس ‪ ...‬اﻟــﺦ ‪ ،‬وﻳﻤﻜــﻦ اﻟﻘــﻀﺎء ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻻﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪.‬‬

‫‪ _ 11‬أن اﻟﺘﺸﺮﻳﻂ ﻃﺮﻳﻘﻪ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺒﻨﺎء اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ واﻟﻘﻀﺎء ﻋﻠﻰ آﻻم اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ‪ ) .‬زﻳﻌﻮر ‪( 195 ،‬‬

‫‪ _ 12‬أن ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺜﯿﺮات اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ ﻻ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﺑﺎﻟﻀﺮورة ﻋﻮاﻣﻞ داﻓﻌﺔ أو ﻣﻨﺸﺌﺔ ﻟﺴﻠﻮﻛﻪ ‪.‬‬

‫‪ _ 13‬ﺗﻨﻘﺴﻢ اﻟﺒﯿﺌﺔ إﻟﻰ ﻋﺪة ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﻦ اﻟﻤﺜﯿﺮات ‪:‬‬

‫أ ( اﻟﻤﺜﯿﺮات اﻟﻤﺴﺘﺼﺪرة وﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ اﻷﺣﺪاث اﻟﺒﯿﺌﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺒﻖ ﻋﺎدة ﺣﺪوث اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ‪.‬‬

‫ب ( اﻟﻤﺜﯿﺮات اﻟﻤﻌﺰزة اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ اﻷﺣﺪاث اﻟﺒﯿﺌﯿﺔ اﻟﺘـﻲ ﻋـﺎدة ﺗﻌﻘـﺐ ﺣـﺪوث اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت ‪،‬‬
‫وﺗﻌﻤﻞ اﻟﻤﺜﯿﺮات اﻟﻤﻌﺰزة ﻋﻠﻰ زﻳﺎدة اﺣﺘﻤﺎل ﺗﻜـﺮار اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت ﻓـﻲ ﺳـﻠﻮك اﻟﻜـﺎﺋﻦ اﻟﺤـﻲ ﻓـﻲ‬
‫اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪ ،‬واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺼﺒﺢ أﻛﺜﺮ اﺣﺘﻤﺎﻻً ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك ھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻘﺒﮫﺎ اﻟﻤﻌﺰزات‬
‫وھﻲ ﻣﺎ ﺗﻌﺮف ﺑﺎﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻹﺟﺮاﺋﯿﺔ ‪.‬‬

‫ج ( اﻟﻤﺜﯿﺮات اﻟﻤﻤﯿﺰة اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺒﻖ وﺗﺼﺤﺐ اﻹﺟﺮاءات وﻟﻜﻨﮫﺎ ﻻ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻞ إﻧﺸﺎﺋﮫﺎ ﻛﻤﺎ ﻓـﻲ ﺣﺎﻟـﺔ‬
‫اﻟﻤﺜﯿﺮات اﻟﻤﺴﺘﺼﺪرة ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﻲ ‪ ،‬وﻇﮫﻮر ﺑﻌـﺾ اﻟﻤﺜﯿـﺮات اﻟﻤﻤﯿـﺰة ﻓـﻲ اﻟﻤﻮﻗـﻒ‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ زﻳﺎدة اﺣﺘﻤﺎل ﺗﻜﺮار اﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻖ وﺗﻢ ﺗﻌﺰﻳﺰھﺎ ﻓﻲ وﺟﻮد ﻣﺜﻞ ھﺬه‬
‫اﻟﻤﺜﯿﺮات ‪.‬‬

‫د ( اﻟﻤﺜﯿﺮات اﻟﻤﺤﺎﻳﺪة وھﻲ ﻛـﻞ اﻷﺣـﺪاث اﻟﺘـﻲ ﺗﻈﮫـﺮ أﺛﻨـﺎء اﻟﻤﻮﻗـﻒ اﻟـﺴﻠﻮﻛﻲ وﻻ ﻳﻜـﻮن ﻟﮫـﺬه‬
‫اﻟﻤﺜﯿﺮات أي ﺗﺄﺛﯿﺮ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮك اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤـﻲ ﺳـﻮاء ﻛﺎﻧـﺖ ﺳـﺎﺑﻘﺔ أو ﻣـﺼﺎﺣﺒﺔ أو ﻻﺣﻘـﺔ ﻟﺤـﺪوث‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت إﻻ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ارﺗﺒﺎط أﺣﺪ ھﺬه اﻟﻤﺜﯿﺮات ﺑﺎﻟﻤﺜﯿﺮ ﻏﯿﺮ اﻟﺸﺮﻃﻲ أو اﻟﻤﺜﯿﺮ اﻟﺸﺮﻃﻲ ﻛﻤـﺎ‬
‫ﻓﻲ اﻹﺷﺮاط اﻟﺒﺴﯿﻂ ‪ ) .‬اﻟﺸﺮﻗﺎوي ‪(95 ، 89 ،‬‬

‫‪ _ 14‬ھﻨﺎك ﻧﻮﻋﺎن ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ ھﻮ ‪:‬‬

‫أ ( اﻟﺴﻠﻮك اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﻲ وھﻮ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ اﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ﺗـﺴﺘﺜﯿﺮھﺎ ﻣـﺆﺛﺮات ﻣﻌﯿﻨـﺔ وھـﺬه اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت‬
‫ﺗﺤﺪث ﺑﺼﻮرة آﻟﯿﺔ ‪ .‬وﻧﺴﺒﺔ ھﺬه اﻷﻓﻌﺎل اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﯿﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﺠﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ ﻟﺴﻠﻮك اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت اﻟﺤﯿﺔ‬
‫ﺻﻐﯿﺮة ﺟﺪاً ‪.‬‬

‫ب ( واﻟﺴﻠﻮك اﻹﺟﺮاﺋﻲ وﻳﻌﺮف ﺑﺎﻹﺷﺮاط ) ‪ ( Conditioning‬وﻳﻘﺎﺑﻞ ﻗـﺎﻧﻮن اﻷﺛـﺮ ﻋﻨـﺪ ﺛﻮرﻧـﺪﻳﻚ ‪،‬‬
‫وھﻮ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻳﻘﻮم ﺑﮫﺎ اﻟﻜـﺎﺋﻦ اﻟﺤـﻲ دون أن ﺗﺴﺘـﺼﺪرھﺎ ﻣـﺆﺛﺮات ﻣﺤـﺪدة ﺳـﺎﺑﻘﺎ ‪،‬‬
‫وھﺬه اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻤﺤﯿﻄﺔ ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻮﻟﺪ ﻋﻮاﻗﺐ أو ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﺸﺎھﺪة ‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫‪ _ 15‬إن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﻣﻦ اﻟﻨﻮع اﻹﺟﺮاﺋﻲ ‪.‬‬

‫‪ _ 16‬أﻧﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟﻤﺜﯿﺮات ﻻ ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻹﺟﺮاﺋﯿﺔ إﻻ أﻧﮫﺎ ﺗﺤﺪد ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ إﺟﺮاﺋﯿﺔ ﻣﺤﺪدة ﺗﺤﺪث أو ﻻ ﺗﺤﺪث ‪.‬‬

‫‪ _ 17‬ﻳﺤﺼﻞ اﻟﻤﺜﯿﺮ ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ‪.‬‬

‫‪ _ 18‬إذا ﻗﻮﻳﺖ إﺣﺪى اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻹﺟﺮاﺋﯿﺔ ﻟﻮﺟﻮد ﻣﺜﯿﺮ وﻟﻢ ﺗﻘﻮ ﻟﻮﺟﻮد ﻣﺜﯿـﺮ ﻣﺨﺘﻠـﻒ ﻓـﺈن ﻣﯿﻠﮫـﺎ‬
‫إﻟﻰ ﺣﺪوث ﺑﺤﻀﻮر اﻟﻤﺜﯿﺮ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻳﻤﺤﻰ ﺗﺪرﻳﺠﯿﺎً وﻳﺘﻜﻮن ﺗﻤﯿﯿﺰ ‪.‬‬

‫‪ _ 19‬ﻗﻮاﻧﯿﻦ اﻟﺴﻠﻮك اﻹﺟﺮاﺋﻲ ‪:‬‬

‫أ ( ﻗﺎﻧﻮن اﻟﺸﺮﻃﯿﺔ وھﻮ إذا ﺣﺪﺛﺖ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ إﺟﺮاﺋﯿﺔ وﺗﺒﻌﮫﺎ ﻣﺆﺛﺮ ﻣﺪﻋﻢ زادت ﻗﻮة ھﺬه اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬

‫ب ( ﻗﺎﻧﻮن اﻟﻤﺤـﻮ وھـﻮ إذا ﺣـﺪﺛﺖ اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟـﺸﺮﻃﯿﺔ دون أن ﻳﺘﺒﻌﮫـﺎ ﻣـﺆﺛﺮ ﻣـﺪﻋﻢ ﻓـﺈن ﻗﻮﺗـﻪ‬
‫ﺗﺘﻨﺎﻗﺺ ﺗﺪرﻳﺠﯿﺎً ‪.‬‬

‫‪ _ 20‬ﺗﺘﻮﻗﻒ أھﻤﯿﺔ اﻟﺘﺪﻋﯿﻢ واﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك اﻹﺟﺮاﺋـﻲ ) اﻟﺘﻠﻘـﺎﺋﻲ ( ﺗﺘﻮﻗـﻒ ﻋﻠـﻰ ارﺗﺒﺎﻃـﻪ‬
‫ﺑﺎﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻻ ﺑﺎﻟﻤﺜﯿﺮ ‪.‬‬

‫‪ _ 21‬ﻳﺤﺪد اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ اﻟﻌﺪد اﻟﻜﻠﻲ ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻹﺟﺮاﺋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﻮف ﺗﻨﺒﻌـﺚ إذا ﺳـﻤﺢ ﻟﮫـﺎ ﺑﺎﻟﻮﻗـﺖ‬
‫اﻟﻜﺎﻓﻲ ﻟﻠﻈﮫﻮر ‪ .‬وھﺬا اﻟﻌﺪد اﻟﻜﻠﻲ ھﻮ اﺣﺘﯿﺎﻃﻲ اﻻﻧﻌﻜﺎس اﻟﺬي ﻳـﺴﺘﻐﺮﻗﻪ ﺗﺒﻌـﺎً ﻟﻤﻌـﺪل ﻇﮫـﻮر‬
‫اﻻﺳــﺘﺠﺎﺑﺔ ‪ .‬وﻳــﺴﺘﺪل ﻋﻠــﻰ اﺣﺘﯿــﺎﻃﻲ اﻻﻧﻌﻜــﺎس ﺑﻤﻌــﺪل اﻻﺳــﺘﺠﺎﺑﺔ ‪ ،‬ﻓﻜﻠﻤــﺎ ﻛــﺎن اﺣﺘﯿــﺎﻃﻲ‬
‫اﻻﻧﻌﻜﺎس ﻛﺒﯿﺮاً ﻛﺎن ﻣﻌﺪل اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﯿﺔ اﻟﺼﺎدرة ﻛﺒﯿﺮاً أﻳﻀﺎً ‪.‬‬

‫‪ _ 22‬أﻏﻠﺐ اﻷﺑﺤﺎث أﺟﺮﻳﺖ ﻋﻠﻰ ﺟﮫﺎز ﻳﻌﺮف ﺑﺼﻨﺪوق ﺳﻜﯿﻨﺮ ‪ .‬وﺗﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻃﺒﻘﺎ ﻻﺧﺘﻼف‬
‫اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ ‪ .‬ﻓﻘﺪ اﺳﺘﺨﺪم ﺿﻐﻂ اﻟﻔﺌﺮان ﻋﻠـﻰ راﻓﻌـﺔ ‪ ،‬وﻧﻘـﺮ اﻟﺤﻤـﺎم ﻋﻠـﻰ داﺋـﺮة ﻣﻌﯿﻨـﺔ ﻓـﻲ‬
‫اﻟﺠﮫﺎز ﺗﺸﺒﻪ ﻣﻔﺘﺎح ﻟﻠﺘﻠﻐﺮاف ‪ ،‬وﺟﺬب اﻷﻓﺮاد ذراﻋﺎ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﮫﺎز ‪ ،‬أو أي ﺷﺊ آﺧـﺮ ﻳﺘﻨﺎﺳـﺐ‬
‫ﻣﻊ إﻣﻜﺎﻧﯿﺎت اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ اﻟﺬي ﺗﺠﺮي ﻋﻠﯿﻪ اﻟﺪراﺳﺔ ‪.‬‬

‫‪ _ 23‬اﺳﺘﺨﺪم أﻧﻮاع اﻟﻤﻌﺰزات اﻟﺘـﻲ ﺗﻨﺎﺳـﺐ اﻟﻜﺎﺋﻨـﺎت ﻣﻮﺿـﻮع اﻟﺪراﺳـﺔ ‪ .‬ﻓﻤـﺜﻼ ﺣﺒـﺎت اﻟﻄﻌـﺎم‬
‫ﻟﻠﻔﺌـﺮان ‪ ،‬واﻟﺤﺒــﻮب ﻟﻠﺤﻤـﺎم ‪ ،‬واﻟﺤﻠــﻮى ﻟﻸﻓـﺮاد أو ﻗﻄــﺮات ﻣـﻦ اﻟﻤــﺎء ﻓـﻲ ﺑﻌــﺾ اﻷﺣﯿـﺎن ‪ .‬ﻛﻤــﺎ‬
‫اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﻜﮫﺮﺑﺎﺋﯿﺔ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت ‪ ،‬وﻛـﺎن اﻟﻤﻌـﺰز ﻓـﻲ ھـﺬه اﻟﺘﺠـﺎرب ھـﻮ إﺗﺎﺣـﺔ‬
‫اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ ﻟﻠﮫﺮوب ﻣﻦ ﺗﻠﻘﻲ ھﺬه اﻟﺼﺪﻣﺔ ‪ ) .‬اﻟﺸﺮﻗﺎوي ‪ 90 ،‬ـ ‪( 98‬‬

‫‪20‬‬
 ‫‪ _ 24‬اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻤﻨﻌﻜﺲ ھﻮ ارﺗﺒﺎط ﺑﯿﻦ ﻣﺜﯿﺮ واﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺑﻼ زﻳﺎدة أو إﺿﺎﻓﺔ ‪.‬‬

‫‪ _ 25‬اھﺘﻢ ﺑﻮﺻﻒ اﻟﺴﻠﻮك أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺷﺮﺣﻪ وﺗﻔﺴﯿﺮه وأن اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ إﻗﺎﻣﺔ‬
‫ﻋﻼﻗﺎت وﻇﯿﻔﯿﺔ ﺑﯿﻦ ﻇﺮوف اﻟﻤﺜﯿﺮ اﻟﻤﻨﻀﺒﻄﺔ ﺗﺠﺮﻳﺒﯿﺎ وﺑﯿﻦ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ ‪.‬‬

‫‪ _ 26‬اﻋﺘﺒﺮ إن اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ آﻟﺔ ﻳﺘﺼﺮف ﻣﻦ ﺧﻼل ﻗﻮاﻧﯿﻦ وأﺳﺎﻟﯿﺐ وذﻟﻚ ﻓﻲ‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺘﻪ ﻟﻠﻘﻮى اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ أو اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﯿﻪ ‪.‬‬

‫‪ _ 27‬ﻻ ﻳﺆﻣﻦ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام أﻋﺪاد ﻛﺒﯿﺮة ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺤﻮﺻﯿﻦ ودراﺳﺔ ﻧﺘﺎﺋﺠﮫﻢ إﺣﺼﺎﺋﯿﺎ ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﮫﺘﻢ‬
‫ﺑﺎﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﺮﻛﺰة ﻋﻠﻰ ﻣﻔﺤﻮص واﺣﺪ ‪.‬‬

‫‪ _ 28‬ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻔﺘﺮة ﺑﯿﻦ ﻛﻞ ﺗﻌﺰﻳﺰ وآﺧﺮ ﻓﺘﺮة ﻗﺼﯿﺮة ﻓﺈن اﻟﺤﯿﻮان ﻳﺴﺘﺠﯿﺐ ﺑﺼﻮرة أﺳﺮع ‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﻤﻘﺎﺑﻞ ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮن اﻟﻔﺘﺮة ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻌﺰﻳﺰات أﻃﻮل ﻓﺈن ﺳﺮﻋﺔ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺗﻘﻞ ﺑﺼﻮرة واﺿﺤﺔ ‪.‬‬

‫‪ _ 29‬اھــﺘﻢ ﺳــﻜﻨﺮ ﺑﺪراﺳــﺔ اﻟــﺴﻠﻮك اﻟﻠﻔﻈــﻲ ‪ Verbal Behavior‬أﻗــﺮ ﻓﯿــﻪ ﺑﻮﺟــﻮد ﻓــﻮارق ﺑــﯿﻦ‬
‫اﻹﻧﺴﺎن واﻟﻔﺄر ‪ .‬وأن اﻷﺻﻮات اﻟﺘﻲ ﺗﺼﺪر ﻣﻦ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ وﺗﻤﺜﻞ اﻟﻜﻼم ھـﻲ اﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت ﻳﻤﻜـﻦ‬
‫ﺗﻌﺰﻳﺰھـﺎ ﻋــﻦ ﻃﺮﻳــﻖ ﻛــﻼم اﻵﺧــﺮﻳﻦ أو إﻳﻤــﺎءاﺗﮫﻢ ‪ ،‬وﻳﻤﻜـﻦ ﻣﻼﺣﻈــﺔ ھــﺬا اﻟﻤﻮﻗــﻒ ﻋﻨــﺪﻣﺎ ﻳــﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺼﻐﺎر اﻟﺘﺤﺪث إذ ﻳﺸﺎھﺪون وﻳﺴﻤﻌﻮن ردود أﻓﻌﺎل اﻵﺑﺎء وھﻢ ﻳﻨﻄﻘﻮن اﻟﻜﻠﻤﺎت ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﺧﺎﻃﺌﺔ ‪ ،‬أو ﻳﺘﻔﻮھﻮن ﺑﻜﻠﻤﺎت ﻧﺎﺑﯿﺔ ‪ ،‬وﻣﻦ ھﻨﺎ ﻳﺘﻌﻠﻤـﻮن ﺗﺤـﺪث اﻟﻠﻐـﺔ ﻣـﻦ اﻵﺑـﺎء ‪ ) .‬رﺑﯿـﻊ ‪ 331 ،‬ـ‬
‫‪( 366‬‬

‫‪21‬‬
 ‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ادوﻳﻦ ﺟﺎﺛﺮي ‪1886) Guthrie‬ـ ‪( 1959‬‬
‫وﺗﺴﻤﻰ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻻﻗﺘﺮان ـ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺸﺮﻃﻲ اﻟﺘﻼزﻣﻲ‬

‫أﻣﺮﻳﻜﻲ اﻋﺘﻘﺪ أن اﻟﻌﻠﻢ ﻳﺠﺐ أن ﻳﮫﺘﻢ ﻓﻘﻂ ﺑﺎﻟﺤﺎﻻت واﻟﺤﻮادث اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺘﮫﺎ ‪ ،‬وﻛﺎن ﻣﺘﺸﺪدا ﻓﻲ اﺗﺠﺎھﻪ اﻟﻌﻠﻤﻲ ھﺬا ﺑﺤﯿﺚ ﻋﺎرض إﻳﺠﺎد ﺻﻠﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺤﻮادث‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ وﺑﯿﻦ اﻟﻤﺦ واﻟﺠﮫﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ ‪ .‬رﻓﺾ ﻗﺎﻧﻮن اﻷﺛﺮ ﻋﻨﺪ ) ﺛﻮرﻧﺪﻳﻚ( وﻗﺎﻧﻮن اﻟﺘﺪﻋﯿﻢ ﻋﻨﺪ )‬
‫ﺑﺎﻓﻠﻮف ( ووﺿﻊ ﺑﺪﻻ ﻣﻨﮫﻤﺎ ) اﻹﺷﺮاط اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ‪ ( Simultaneous Conditioning‬اﻟﺬي اﻋﺘﺒﺮه‬
‫أﻋﻢ ﻗﻮاﻧﯿﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ‪ ) .‬رﺑﯿﻊ ‪( 351 ،‬‬

‫أﺳﺎﺳﯿﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬
‫‪ _ 1‬ﻳﻌﺘﻤﺪ ﺟﺎﺛﺮي ﻓﻲ ﺗﻔﺴﯿﺮه ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺪأ رﺋﯿﺴﻲ ﻳﺸﺒﻪ إﻟﻰ درﺟﺔ ﻛﺒﯿﺮة ﻣﺒﺪأ اﻻﺷﺘﺮاط‬
‫ﻋﻨﺪ واﻃﺴﻮن ‪ ،‬وھﻮ ﻣﺒﺪأ اﻻﻗﺘﺮان ‪. Contiguity‬‬

‫‪ _ 2‬إذا اﻗﺘﺮﻧﺖ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺑﻤﺜﯿﺮ ﻣﻌﯿﻦ ﻣﺮة واﺣﺪة ﻓﻘﻂ ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺘﻤﻞ أن ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ ھﺬه‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ھﺬا اﻟﻤﺜﯿﺮ ﻣﺮة أﺧﺮى ‪ ،‬أﻣﺎ ﻓﻲ اﻻﺷﺘﺮاط اﻟﺒﺴﯿﻂ ﻓﺈن اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ‬
‫ﺗﺤﺪث ﻓﻲ وﺟﻮد اﻟﻤﺜﯿﺮ اﻟﺸﺮﻃﻲ ﺧﻼل ﻓﺘﺮة اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻷن اﻟﻤﺜﯿﺮ ﻏﯿﺮ اﻟﺸﺮﻃﻲ ھﻮ اﻟﺬي ﻳﻨﺸﺌﮫﺎ ‪.‬‬

‫‪ _ 3‬أن آﺧﺮ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﮫﺎ اﻟﻔﺮد ھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﯿﻞ إﻟﻰ اﻟﺤﺪوث ‪.‬‬

‫‪ _ 4‬إذا ﻟﻢ ﻳﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﻔﺮد اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﺤﻞ ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﺳﯿﺘﺮك اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺟﺎﻧﺒﺎ ﺑﺪون ﺣﻞ ﻷﻧﻪ ﻟﻢ‬
‫ﻳﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﯿﻪ ‪.‬‬

‫‪ _ 5‬ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ إذا ﻧﺠﺢ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﺤﻞ أو إذا ﻓﺸﻞ وﺗﺮك اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺟﺎﻧﺒﺎ ‪ ،‬ﻳﻜﻮن‬
‫ﻗﺪ ﺗﻢ ﺗﻌﻠﻢ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻣﺒﺪأ اﻻﺷﺘﺮاط اﻻﻗﺘﺮاﻧﻲ ‪ Contiguous Conditioning‬ﺑﯿﻦ‬
‫اﻟﻤﺜﯿﺮات واﻟﺤﺮﻛﺎت ‪.‬‬
‫‪ _ 6‬ﻳﺴﺘﺒﻌﺪ ﺟﺎﺛﺮي أﺛﺮ ﻋﺎﻣﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ﻓﻲ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺮاﺑﻄﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺜﯿﺮ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ‪ .‬أي أن‬
‫اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ﻻ ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ ﺗﻘﻮﻳﺔ اﻟﺮاﺑﻄﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺜﯿﺮ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺤﺪث ﻣﻦ أول‬
‫ارﺗﺒﺎط ﺑﯿﻨﮫﻤﺎ ‪.‬‬

‫‪ _ 7‬اﻷداء اﻟﻔﻌﺎل ﻷي ﻧﻤﻂ ﻣﻦ أﻧﻤﺎط اﻟﺴﻠﻮك ﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻷﺣﺪاث اﻟﻤﻤﯿﺰة ‪ ،‬ﻛﻞ ﻣﻨﮫﺎ‬
‫ﻳﻈﮫﺮ ﻓﻲ ﺷﻜﻞ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ إﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﺆﺗﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺜﯿﺮات ‪ .‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈن ﺗﻌﻠﻢ ﻋﻤﻞ‬

‫‪22‬‬
‫ﺷﺊ ﻣﻌﯿﻦ ‪ ،‬أو ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﮫﺎرة ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻛﺒﯿﺮة ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺑﯿﻦ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﻤﺜﯿﺮات واﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﻤﻌﯿﻨﺔ ‪.‬‬

‫‪ _ 8‬اﻟﺘﺤﺴﻦ ﻓﻲ أداء ﻣﮫﺎرة ﻣﺎ ‪ ،‬أو ﻓﻲ ﻧﻤﻂ ﻣﻌﯿﻦ ﻣﻦ أﻧﻤﺎط اﻟﺴﻠﻮك ﻳﺄﺗﻲ ﺗﺪرﻳﺠﯿﺎ ﺣﺘﻰ إذا ﻛﺎن‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﻳﺘﻢ ﻳﺤﺪث ﻓﺠﺄة دون ﺳﺎﺑﻖ إﻋﺪاد ﻟﻤﺘﻐﯿﺮات اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ أو ﻹﺟﺮاءات ﺿﺒﻄﻪ ‪.‬‬

‫‪ _ 9‬ﻟﻢ ﻳﺘﻌﺮض ﺻﺮاﺣﺔ إﻟﻰ ﻣﻔﮫﻮم اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ وﻟﻜﻨﻪ ﺗﻨﺎوﻟﻪ ﻣﻦ زاوﻳﺔ أﺧﺮى ﻣﺸﯿﺮا إﻟﻰ أن ﻣﺎ ﻳﻔﻌﻠﻪ‬
‫اﻟﻔﺮد ﻓﻲ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ اﻟﺤﺪث اﻷﺧﯿﺮ اﻟﺼﺎدر ﻋﻦ اﻟﻔﺮد ﻣﮫﻤﺎ ﻛﺎن ﺷﻜﻞ ھﺬا‬
‫اﻟﺤﺪث ﺳﻮاء ﻛﺎن ﻧﺠﺎﺣﺎ أو ﻓﺸﻼ ‪ ،‬ھﻮ ﻣﺎ ﻳﻤﯿﻞ اﻟﻔﺮد إﻟﻰ إﺟﺮاﺋﻪ ﻣﺮة أﺧﺮى ‪.‬‬

‫‪ _ 10‬ﻣﻦ وﺟﮫﺔ ﻧﻈﺮ ﺟﺎﺛﺮي ﻻ ﻧﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻨﺠﺎح أو ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻨﺎ ﻧﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ‬
‫ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻌﻤﻞ ‪ .‬وﻣﺎ ﻧﻌﻤﻠﻪ ﻳﺘﻢ ﻧﻌﻠﻤﻪ ﺳﻮاء ﻛﺎن ﻧﺠﺎﺣﺎ أو ﻓﺸﻼ ‪ .‬وﻣﻦ ھﻨﺎ ﺑﺪأت اﻟﺪﻋﻮة إﻟﻰ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ‪ Iearning By Doing‬ﺗﺄﺧﺬ أھﻤﯿﺘﮫﺎ وﺗﺒﻨﺎھﺎ ﻛﺜﯿﺮا ﻣﻦ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ‪.‬‬
‫وﻛﺬﻟﻚ ﺑﺪا اھﺘﻤﺎم اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎھﺞ وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑ ﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻨﺸﺎط ﻛﺄﺣﺪ اﻟﻄﺮق‬
‫اﻟﮫﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮ اﻟﻤﺒﻜﺮة ‪ ) .‬اﻟﺸﺮﻗﺎوي ‪ 116 ،‬ـ ‪( 127‬‬

‫‪ _ 11‬إن اﻟﺤﺮﻛﺔ ﻓﻲ ﻧﻈﺮه ﻧﻤﻂ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻐﺪﻳﺔ ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻔﻌﻞ ﻓﮫﻮ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺣﺮﻛﺎت ﺗﺆدي‬
‫إﻟﻰ ﻧﺘﯿﺠﺔ ‪ .‬وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟﻔﻌﻞ ھﻮ ذاﺗﻪ ﺣﺮﻛﺔ ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺤﺮﻛﺔ ﻟﯿﺴﺖ ﻓﻌﻼ ‪ ،‬ذﻟﻚ أن اﻟﻔﻌﻞ‬
‫أوﺳﻊ ﻣﺪى ‪ .‬ھﻮ ﻓﻌﻞ ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﺣﺮﻛﺎت ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ ‪ .‬وﻗﺎل إن )ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ ( ﻛﺎن ﻣﮫﺘﻤﺎ ﺑﺪراﺳﺔ‬
‫اﻟﻔﻌﻞ ﻛﻜﻞ ‪ ،‬أي ﺑﺪراﺳﺔ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﮫﺎرة ‪ ،‬وھﺬه اﻟﻤﮫﺎرة ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﺮﻛﺎت‬
‫اﻟﻔﺮدﻳﺔ اﻟﻔﻌﻠﯿﺔ ‪ ،‬وھﺬه اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺗﻜﺘﺴﺐ أو ﺗﻨﻤﻲ ﻓﻲ ﻣﺤﺎوﻻت ﻓﺮدﻳﺔ ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺗﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻔﻌﻞ ﻛﻠﻪ ﻳﺴﺘﺪﻋﻲ ﺗﻜﺮار اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ‪ ،‬وھﺬه اﻟﺤﺮﻛﺎت أو ھﺬه اﻷﺟﺰاء ﻟﻠﻔﻌﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ھﻲ اﻟﻤﺎدة‬
‫اﻟﺨﺎم ﻓﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ )ﺟﺎﺛﺮي ( اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪ ) .‬رﺑﯿﻊ ‪ 331 ،‬ـ ‪( 366‬‬

‫‪ _ 12‬ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻗﺘﺮان ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻤﺆﺛﺮات اﻟﻤﺸﺎھﺪة ﺑﺎﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻔﺮد اﻟﻤﺸﺎھﺪة‬
‫دون اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﺪﻋﯿﻢ أو ﺗﻌﺰﻳﺰ ھﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻋﻠﻰ أن ﺗﺘﻢ ﺻﯿﺎﻧﺔ ھﺬه اﻟﺮاﺑﻄﺔ ﻣﻦ اﻟﺰوال وذﻟﻚ‬
‫ﺑﻤﻨﻊ ﺣﺪوث أﻳﺔ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت أﺧﺮى ﻣﻨﺎﻓﺴﺔ ﻓﻲ وﺟﻮد ھﺬه اﻟﻤﺆﺛﺮات ‪ .‬أﻣﺎ إذا ﺻﺎﺣﺐ ﻣﺜﯿﺮ ﻣﺎ‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺟﺪﻳﺪة وﻛﺎن ھﺬا اﻟﻤﺜﯿﺮ ﻗﺪ ﺳﺒﻖ وأن ﺻﺎﺣﺐ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﺎ أﺧﺮى وﻛﺎﻧﺖ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻣﺘﺒﺎﻳﻨﺔ ﺗﻤﺎﻣﺎ ﻣﻊ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ ﻓﺈن اﻻرﺗﺒﺎط اﻷول ﻳﺤﺬف ﺗﻤﺎﻣﺎ أو ﻳﺤﺪث ﻛﻒ‬
‫ارﺗﺒﺎﻃﻲ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺜﯿﺮ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻷﺻﻠﯿﺔ وذﻟﻚ ﻧﺘﯿﺠﺔ وﺟﻮد ﻣﻨﺎﻓﺲ ﻟﮫﺎ ‪ .‬ﻣﻌﻨﻰ ذﻟﻚ أن اﻟﻜﻒ‬
‫اﻻرﺗﺒﺎﻃﻲ ﻳﺤﺪث ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻌﻠﻢ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﺘﻀﺎرﺑﺔ ‪.‬‬

‫‪ _ 13‬ﻗﺴﻢ ﺟﺎﺛﺮي اﻟﻤﺆﺛﺮات إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮ ھـﻲ ) اﻟﻤـﺆﺛﺮات اﻟﺨﺎرﺟﯿـﺔ ‪ ،‬اﻟﻤـﺆﺛﺮات اﻟﻌـﻀﻠﯿﺔ ‪،‬‬
‫اﻟﻤﺆﺛﺮات اﻟﺒﺎﻃﻨﯿـﺔ ( وﺗـﺮﺗﺒﻂ ھـﺬه اﻟﻌﻨﺎﺻـﺮ ﺑﺎﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻤـﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﮫـﺎ ﻓـﻲ ﻣﻮﻗـﻒ اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻣﻨـﺬ‬

‫‪23‬‬
‫اﻻﻗﺘــﺮان اﻷول ‪ .‬وﻻ ﻳﺤــﺪث اﻟــﺘﻌﻠﻢ ﺑﻌــﺪ اﻟﻤﺤﺎوﻟــﺔ اﻷوﻟــﻰ ﻷن اﻟﻜــﺎﺋﻦ اﻟﺤــﻲ ﻳﺤﺘــﺎج إﻟــﻰ ﻣﺘﺎﺑﻌــﺔ‬
‫اﻟﻤﺤﺎوﻻت اﻟﻌﺪﻳﺪة ﺣﺘﻰ ﺗﺮﺗﺒﻂ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ﺑﻤﺆﺛﺮاﺗﮫﺎ ‪.‬‬

‫‪_ 14‬ﺗﺘﻜﻮن اﻟﻤﮫﺎرة اﻟﻮاﺣﺪة ﻣﻦ ﻋﺪد ﻛﺒﯿﺮ ﻣﻦ اﻷﻓﻌﺎل وأن ﻛﻞ ﻓﻌﻞ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻌﻠﻤﻪ إﻻ إذا اﻗﺘﺮﻧـﺖ‬
‫ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﺆﺛﺮاﺗﻪ ﺑﺎﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺗﻪ ‪ .‬ﻓﻤﺜﻼ ﻣﮫﺎرة ﻗﺬف اﻟﻜﺮة ﻓﻲ اﻟﺴﻠﺔ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻓﻌـﺎل‬
‫ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣـﻦ اﻟﺤﺮﻛـﺎت ﺗﻨﺠـﺰ ﻓـﻲ ﻇـﺮوف ﻣﺘﻨﻮﻋـﺔ وﻳﻤﻜـﻦ اﻛﺘـﺴﺎب أﻳـﺔ ﺣﺮﻛـﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻟﺤﺮﻛﺎت ھﺬه ﺑﻌﺪ ﻣﺤﺎوﻟﺔ واﺣﺪة وﻟﻜﻦ ﻟﻜﻲ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮد ﺟﻤﯿﻊ اﻟﺤﺮﻛﺎت ﻳﺠﺐ أن ﺗﺘﺎح ﻟﻪ‬
‫ﻓﺮص ﻟﻜﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ھﺬه اﻟﺤﺮﻛﺎت ﺑﻤﺆﺛﺮاﺗﮫﺎ اﻟﻤﺘﻨﻮﻋـﺔ أي ﻳﺠـﺐ أن ﻳﺘـﺪرب ﻋﻠـﻰ ﻗـﺬف اﻟﻜـﺮة وھـﻮ‬
‫ﻗﺮﻳﺐ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﺔ ‪ ،‬وھﻮ ﺑﻌﯿﺪ ﻋﻨﮫﺎ وھﻮ ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧﺐ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﺔ ‪ ،‬وھﻮ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ ‪ ،‬وھـﻮ‬
‫ﻗﺮﻳﺐ ﻣﻦ ﺣﺎرس اﻟﮫﺪف ‪ ،‬وھﻮ ﺑﻌﯿﺪ ﻋﻨﻪ ‪ .‬وھﻨﺎ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻣﺜﻤﺮا ﺑﻨﺎء ﻋﻠـﻰ ﻋﻨﺎﺻـﺮ اﻟﻤـﺆﺛﺮات‬
‫ﺑﺎﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﻤﺆﺛﺮات ھﻨﺎ ﺧﺎرﺟﯿﺔ وﻋﻀﻠﯿﺔ وﻟﯿﺲ ﺑﻨﺎء ﻋﻠـﻰ ﻗـﺎﻧﻮن اﻟﺘﻜـﺮار ‪ .‬إذ ﻳـﺮى ) ﺟـﺎﺛﺮي ( إن‬
‫اﻟﺘﻜﺮار ﻟﯿﺲ ﻟﻪ ﻗﯿﻤﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ إذ ﻛـﺎن اﻟﻤﺜﯿـﺮ ﺑـﺴﯿﻄﺎ واﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ﺑـﺴﯿﻄﺔ ﺑـﻞ وﻇﯿﻔـﺔ‬
‫اﻟﺘﻜﺮار ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ھﻲ ﺗﻜﻮﻳﻦ أﻛﺒﺮ ﻋﺪد ﻣﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺜﯿﺮ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ‪.‬‬
‫‪ _ 15‬ﺗﻨﺤﺼﺮ أھﻤﯿﺔ اﻟﺪواﻓﻊ ﻓﻲ أﻧﮫﺎ اﻟﻘﻮة اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺘﻢ ﺑﮫﺎ ﺣﺮﻛﺎت اﻟﻜـﺎﺋﻦ اﻟﺤـﻲ اﻟﺘـﻲ ﺳـﺘﺪﺧﻞ‬
‫ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﺮاﺑﻂ ‪ .‬ﺣﯿﺚ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻤﺮار اﻟﻤﺆﺛﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻞ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤـﻲ ﻓـﻲ ﺣﺎﻟـﺔ‬
‫ﻧﺸﺎط ﻣﺴﺘﻤﺮ وﻳﺆدي إﻟﻰ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﮫﺪف إﻟﻰ إزاﻟـﺔ ﺣﺎﻟـﺔ اﻟﺘـﻮﺗﺮ وﻣـﻦ ﺛـﻢ إزاﻟـﺔ اﻟﻤـﺆﺛﺮات‬
‫وإﻧﮫﺎء ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻟﻨﺸﺎط ‪.‬‬

‫‪ _ 16‬اﻟﺜﻮاب ﻻ ﻗﯿﻤﺔ ﻟﻪ ﻓﻲ ﺗﻘﻮﻳﺔ اﻟﺮاﺑﻄـﺔ ﺑـﯿﻦ اﻟﻤﺜﯿـﺮ واﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ إذ ﻳﻘﺘـﺼﺮ دوره ﻋﻠـﻰ ﺣﻔـﻆ‬
‫اﻟﺘﻤﺎﺳﻚ ﺑﯿﻦ ھﺬه اﻟﺤﺮﻛﺎت ﻷﻧﻪ ﻳﺤﺘﻤﻞ ﻗﯿﺎم اﻟﻜـﺎﺋﻦ اﻟﺤـﻲ ﺑﺤﺮﻛـﺎت أﺧـﺮى ﻏﯿـﺮ اﻟﺤﺮﻛـﺎت اﻟﺘـﻲ‬
‫ﻳﺘﺒﻌﮫﺎ اﻟﺜﻮاب وذﻟﻚ ﻓـﻲ ﺣﺎﻟـﺔ ﻋـﺪم وﺟـﻮد اﻟﺜـﻮاب ‪ .‬ﻓﻜـﺄن اﻟﺜـﻮاب ﻳﻤﻨـﻊ ﺳﻠـﺴﻠﺔ اﻟﺤﺮﻛـﺎت ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺘﻔﻜﻚ وﻻ ﻳﺴﻤﺢ ﻟﺤﺮﻛﺎت أﺧﺮى ﺑﺄن ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻤﺜﯿﺮات ﻟﺘﺤﻞ ﻣﺤﻞ اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﺘﻲ أدت إﻟﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ‬
‫اﻟﮫﺪف ‪.‬‬

‫‪ _ 17‬ﻳﻌﻤﻞ اﻟﻌﻘﺎب ﻋﻠﻰ ﺧﻠﻖ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺗﺮ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻤﺮار ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك إذا ﻛﺎن‬
‫ﺑﺴﯿﻄﺎ ‪ .‬أﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﻌﻘﺎب ﺣﺎدا ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻐﯿﯿﺮ اﻟﻌﺎدة وﻳﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺜﯿﺮات ﺑﺄن ﺗﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﺑﺤﺮﻛﺎت ﺟﺪﻳﺪة وﻣﻐﺎﻳﺮة ‪ .‬أﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﻣﺴﺘﻤﺮا ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺆدي إﻟﻰ ﺧﻠﻖ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻮﺗﺮ ﻣﺴﺘﻤﺮ ﺗﺒﻌﺚ‬
‫اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻤﺮار ﻓﻲ اﻟﻨﺸﺎط ﺣﺘﻰ ﻳﺼﻞ إﻟﻰ اﻟﮫﺪف اﻟﺬي ﻳﺨﻔﻒ ﻣﻦ ﺣﺪة ھﺬا‬
‫اﻟﺘﻮﺗﺮ ‪ .‬واﻟﻤﮫﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﻘﺎب ﻛﻮﺳﯿﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻟﯿﺲ اﻟﺸﻌﻮر اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻦ اﻟﻌﻘﺎب وﻟﻜﻦ اﻟﺴﻠ ﻮك‬
‫اﻟﻤﻌﯿﻦ اﻟﺬي ﻳﺴﺒﺒﻪ اﻟﻌﻘﺎب ‪ .‬ﻓﻠﻜﻲ ﻳﻜﻮن اﻟﻌﻘﺎب ﻓﻌﺎﻻ ﻻﺑﺪ أن ﻳﺆدي إﻟﻰ ﺗﻐﯿﯿﺮ اﻟﺤﺮﻛﺎت‬
‫واﻟﺴﻠﻮك إزاء ﻣﺜﯿﺮات ﻣﻌﯿﻨﺔ ‪ ) .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم ‪ 12 ،‬ـ ‪( 20‬‬

‫‪ _ 18‬ﺗﻮﺟﺪ ﺛﻼث ﻃﺮق ﻟﺘﻐﯿﯿﺮ اﻟﻌﺎدات اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﺴﻮﻳﺔ أو ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﻜﺴﺮ اﻟﻌﺎدات ‪The‬‬
‫‪ Breaking Of Habits‬أو اﻟﻜﻒ اﻻرﺗﺒﺎﻛﻲ ‪ .‬ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻤﺜﯿﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ‬

‫‪24‬‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺮﻏﻮﺑﺔ واﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ إﻳﺠﺎد وﺳﺎﺋﻞ اﺳﺘﺪﻋﺎء اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت أﺧﺮى ﻓﻲ وﺟﻮد‬
‫اﻟﻤﺜﯿﺮات اﻟﻤﺮاد ﺣﺬﻓﮫﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﻮﻗﻒ ‪ .‬ھﻲ ‪:‬‬
‫أ ( ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﺘﺒﺔ ‪ :‬وﺗﺘﻀﻤﻦ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻤﺜﯿﺮات اﻟﻤﺮاد ﺣﺬﻓﮫﺎ أو إھﻤﺎﻟﮫﺎ ﺗﺪرﻳﺠﯿﺎ ﺑﺪرﺟﺔ ﻃﻔﯿﻔﺔ ﻣﻤﺎ‬
‫ﻳﺆدي إﻟﻰ ﻋﺪم ﺣﺪوث اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺮﻏﻮﺑﺔ ‪ ،‬وﻳﻘﺎل ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ أن اﻟﻤﺜﯿﺮ أﺻﺒﺢ ﺗﺤﺖ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﺘﺒﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ‪ ،‬أي أن اﻟﻤﺜﯿﺮات ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺑﺪت ﺗﺘﻨﺎﻗﺺ ﻗﻮﺗﮫﺎ ﺗﺪرﻳﺠﯿﺎ‬
‫ﻟﺪرﺟﺔ ﻋﺪم ﻗﺪرﺗﮫﺎ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺪﻋﺎء اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ‪ ،‬وأﺧﯿﺮا ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻤﺜﯿﺮات ﻓﻲ ﻗﻮﺗﮫﺎ‬
‫اﻟﻌﺎدﻳﺔ ﺑﺪون أن ﺗﻨﺸﺊ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺮﻏﻮﺑﺔ ﻃﺎﻟﻤﺎ أﻣﻜﻦ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ أﺧﺮى ﻓﻲ ﺣﻀﻮر‬
‫ھﺬه اﻟﻤﺜﯿﺮات ‪ .‬وﺗﺼﻠﺢ ھﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻏﯿﺮ اﻟﺴﻮﻳﺔ وﺧﺎﺻﺔ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯿﺔ ﻣﺜﻞ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻐﻀﺐ واﻟﺨﻮف وﻣﺎ إﻟﻰ ذﻟﻚ ‪.‬‬

‫ب ( ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻌﺐ ‪ :‬وﻓﻲ ھﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﻌﺪ اﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﺑﺤﯿﺚ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺪﻋﺎء اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺮﻏﻮﺑﺔ واﻟﻤﻄﻠﻮب ﺣﺬﻓﮫﺎ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك ﻋﺪة ﻣﺮات‬
‫ﺑﺼﻔﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮة ﺣﺘﻰ ﻳﺤﺪث اﻟﺘﻌﺐ ﻟﺪى اﻟﻔﺮد ‪ ،‬وﻳﻜﻒ ﻋﻦ إﺻﺪار ھﺬه اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ واﻟﺘﺤﻮل إﻟﻰ‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت أﺧﺮى ‪ ،‬إذا ﻟﻢ ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻛﻠﯿﺘﺎ ﻋﻦ اﻟﺴﻠﻮك ‪.‬‬

‫ج ( ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻤﺜﯿﺮات ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺘﻜﺎﻓﺌﺔ ‪ :‬ﺣﯿﺚ ﺗﻘﺪم ﻣﺜﯿﺮات اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺮﻏﻮﺑﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﺜﯿﺮات‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ أﺧﺮى ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ وﻏﯿﺮ ﻣﺘﻜﺎﻓﺌﺔ ﻣﻊ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺮﻏﻮﺑﺔ واﻟﻤﺮاد‬
‫ﺣﺬﻓﮫﺎ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك ‪ .‬وﻓﻲ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ اﻟﻤﺜﯿﺮات اﻷﺻﻠﯿﺔ ﺑﺎﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة اﻟﻤﻄﻠﻮب‬
‫إﺣﻼﻟﮫﺎ ﻣﺤﻞ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺮﻏﻮﺑﺔ ‪ ،‬أي ﻳﺤﺪث اﻧﻔﺼﺎل ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺮﻏﻮﺑﺔ ﻋﻦ‬
‫ﻣﺜﯿﺮاﺗﮫﺎ اﻷﺻﻠﯿﺔ ‪) .‬اﻟﺸﺮﻗﺎوي ‪ 116 ،‬ـ ‪( 127‬‬

‫‪25‬‬
 ‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺟﻮن دوﻻرد وﻧﯿﻞ ﻣﯿﻠﺮ ‪John Dollard and Neal Miller‬‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﺤﻠﯿﻠﯿﺔ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ‪Psychonalytic Learning‬‬
‫‪Theory‬‬
‫ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﺎھﺎ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺮة اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﻓﻲ اﻷﺳﺎس وﺗﺸﺒﻪ ﺑﺪرﺟﺔ ﻋﻈﯿﻤﺔ ﻣـﺎ‬
‫أﺗﻰ ﺑﻪ ﺳﻜﻨﺮ ﻣﻊ ﻓﺎرق أﺳﺎﺳﻲ واﺣﺪ ھﻮ ﻓﻜﺮﺗﮫﻤﺎ ﻋﻦ اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ‪ .‬ﻓﮫﻤﺎ ﻳﻌﺘﺒﺮاﻧﻪ ﻧﺎﺷﺌﺎ ﻋﻦ ﺧﻔـﺾ‬
‫اﻟﺒﺎﻋﺚ ﺑﻤﻌﻨﻰ أن اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺗﺮﻣﻰ داﺋﻤﺎ إﻟﻰ ﺗﺨﻔﯿﺾ اﻟﺘﻮﺗﺮ اﻟﻨﺎﺷـﺊ ﻋـﻦ داﻓـﻊ أو ﺑﺎﻋـﺚ وﻣـﻦ‬
‫ھﻨﺎ ﻳﻜﻮن اﻟﺒﺎﻋﺚ وﻟﯿﺲ اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ھﻮ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻤﺤﻮرﻳـﺔ ﻓـﻲ ﻧﻈﺮﻳﺘﮫﻤـﺎ ‪ ) .‬ﻓﻄـﯿﻢ وآﺧـﺮون ‪( 153 ،‬‬
‫وﻗﺪ أﻃﻠﻖ ﻋﻠﯿﻪ اﺗﺠﺎه ﺟﻮن دوﻻرد وﻧﯿﻞ ﻣﯿﻠـﺮ ) ﻧﻈﺮﻳـﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﺤﻠﯿﻠـﻲ اﻟﻨﻔـﺴﻲ ( ﻷﻧﮫـﺎ ﻛﺎﻧـﺖ‬
‫ﻣﺤﺎوﻟﺔ إﺑﺪاﻋﯿﺔ ﻟﻮﺿﻊ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻓﺮوﻳﺪ ﻣﻊ ﺗﻠﻚ اﻷﻓﻜﺎر واﻟﻠﻐﺔ واﻟﻄﺮق واﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﻤﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺒﺤﺜﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻮك واﻟـﺘﻌﻠﻢ ‪ .‬ﺑﺨﻠـﻖ ﻧـﻮع ﻣـﻦ اﻟﺘﻜﺎﻣـﻞ أو اﻟﺘﻤـﺎزج ﺑﯿـﻨﮫﻢ وﺑـﯿﻦ ﺗﻠـﻚ‬
‫اﻷﻓﻜــﺎر واﻟﻄــﺮق اﻟﻌﻠﻤﯿــﺔ اﻟﻤــﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓــﻲ اﻟﺒﺤــﻮث اﻟﻨﻔــﺴﯿﺔ اﻟــﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﻓــﻲ ﻣﺠــﺎل اﻟــﺘﻌﻠﻢ‬
‫واﻟﺴﻠﻮك )اﻧﺠﻠﺰ ‪. ( 324 ،‬‬

‫أﺳﺎﺳﯿﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬
‫‪ _ 1‬اﻟﺒﺎﻋﺚ ‪ Drive‬ھﻮ اﺳﺘﺜﺎرة ﻟﻜﺎﺋﻦ ﺗﺆدي إﻟﻰ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺘﺼﺮف ﻣﺎ ‪ .‬وﻋﺎدة ﻣﺎ ﻳﺮﺗﺒﻂ اﻟﺒﺎﻋﺚ ﺑﻤﻨﺒﻪ‬
‫أو ﻣﺜﯿﺮ ﻣﻌﯿﻦ ﻛﺎﻟﺠﻮع واﻷﻟﻢ واﻟﻔﺮح ‪ ....‬اﻟﺦ ‪.‬‬

‫‪ _ 2‬ﻳﺘﻢ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻨﺎﺷﺊ ﻋﻦ ذﻟﻚ اﻟﺒﺎﻋﺚ إذا أدى إﻟﻰ ﺧﻔﻀﻪ وإزاﻟﺔ اﻟﺘﻮﺗﺮ اﻟﻨﺎﺷﺊ ﻋﻨﻪ‬
‫وﻣﻦ ﺛﻢ ﻳﻨﺸﺄ اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ داﺋﻤﺎ ﻋﻦ إزاﻟﺔ أو ﺧﻔﺾ اﻟﺒﺎﻋﺚ ‪.‬‬

‫‪ _ 3‬ﺳﻠﻮك اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻻ ﻳﻌﻤﻞ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ھﺎد أو دﻟﯿﻞ ‪ Cue‬ﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻔﺮد إﻻ ﺑﻌﺪ أن ﻳﻜﻮن اﻟﻔﺮد ﻗﺪ‬
‫أﺛﯿﺐ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮك اﻟﺘﻘﻠﯿﺪ ﺑﺪرﺟﺔ ﺗﻜﻔﻰ ﻟﺠﻌﻠﻪ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﻋﺎدة اﻟﺘﻘﻠﯿﺪ أو اﻟﻤﺤﺎﻛﺎة ‪ ) .‬ﻓﻄﯿﻢ‬
‫وآﺧﺮون ‪( 152 ،‬‬
‫‪ _ 4‬ﺗﻌﺰى اﻟﻌﺎدات إﻟﻰ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻻرﺗﺒﺎط اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺜﯿﺮ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻠﮫﻤـﺎ ﻳﻈﮫـﺮان‬
‫ﻣﻌﺎ ﻣﺮارا وﺗﻜﺮارا ‪ .‬اﻟﻌﺎدات ﺗﻤﺜﻞ ﺗﺮﻛﯿﺒﺎ ﻣﺆﻗﺘﺎ ﻷﻧﮫﺎ ﺗﻈﮫﺮ وﺗﺨﺘﻔﻲ وﻷﻧﮫﺎ ﻣﺘﻌﻠﻤﺔ ﻛﻤـﺎ أﻧﮫـﺎ ﻳﻤﻜـﻦ‬
‫أﻻ ﺗﻜﻮن ﻣﺘﻌﻠﻤﺔ ‪ .‬اھﺘﻤﺎم ﻣﯿﻠﺮ ودوﻻرد اﻟﺮﺋﯿﺴﻲ ﻳﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﻳـﺪ ﺗﻠـﻚ اﻟﻈـﺮوف اﻟﺒﯿﺌﯿـﺔ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﻧﻜﺘﺴﺐ ﺗﺤﺖ ﻇﻠﮫﺎ ھﺬه اﻟﻌﺎدات ‪.‬‬

‫‪ _ 5‬ﺗﺨﻔﯿﺾ اﻟﺤﺎﻓﺰ ﻳﻌﺘﺒﺮ ﻣﻌﺰزا ﻟﻠﻔﺮد ﻟﺬا ﻓﮫﻮ ﺳﻮف ﻳﺘﺼﺮف ﺑﻄـﺮق ﺗﺨﻔـﻒ اﻟﺘـﻮﺗﺮ اﻟـﺬي ﺳـﺒﺒﺘﻪ‬
‫اﻟﺤﻮاﻓﺰ ﻓﮫﻤﺎ ﻳﻌﺘﻤﺪان إﻟﻰ ﺣﺪ ﻛﺒﯿﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﮫﻮم ﻧﻈﺮﻳﺔ ھﻮل ﻣﺆﻛﺪﻳﻦ أن ﺗﺨﻔﯿﺾ اﻟﺤﺎﻓﺰ ﻳـﺸﻜﻞ‬
‫دﻳﻨﺎﻣﯿﻜﯿﺔ أﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻨﻤﻮ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ وﻳﻮﺟﺪ ﻧﻮﻋﯿﻦ رﺋﯿﺴﯿﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﺤﻮاﻓﺰ ھﻤﺎ ‪:‬‬

‫‪26‬‬
‫أ ( اﻟﺤﻮاﻓﺰ اﻷوﻟﯿﺔ ‪ :‬وھﻲ اﻟﺤﻮاﻓﺰ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿـﺎت اﻟﻨﻔـﺴﯿﺔ اﻟـﻀﺮورﻳﺔ ﻟﺒﻘـﺎء اﻟﻜـﺎﺋﻦ ‪ .‬ﻣﺜـﻞ‬
‫ذﻟﻚ اﻟﺠﻮع واﻟﻌﻄﺶ واﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﻨﻮم ‪ .‬ھﺬه اﻟﺤﻮاﻓﺰ وإﻟﻰ ﺣﺪ ﻛﺒﯿﺮ ﻳـﺘﻢ إﺷـﺒﺎﻋﮫﺎ أو إرﺿـﺎؤھﺎ‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺤﻮاﻓﺰ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ‪.‬‬
‫ب ( اﻟﺤﻮاﻓﺰ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ‪ :‬وھﻲ ﺣﻮاﻓﺰ ﻣﺘﻌﻠﻤﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﺤﻮاﻓﺰ اﻷوﻟﯿﺔ ‪ ،‬ﻓﻤﯿﻠﺮ ودوﻻرد ﻳﻌﺘﺒﺮان‬
‫ھﺬه اﻟﺤﻮاﻓﺰ ﺗﻜﺮﻳﺲ ﻟﻸوﻟﯿﺔ ‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼ ﺷﺨﺺ ﻣﺪﻓﻮع ﻟﻸﻛﻞ ﻓﻲ وﻗﺖ ﻣﻌﯿﻦ ‪ ،‬ﻳﻜﺘﺴﺐ ﻣـﺎﻻ ﻟـﺸﺮاء‬
‫اﻟﻄﻌﺎم وإرﺿﺎء ﺣﻮاﻓﺰ أﺧﺮى ﻟﮫﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻻرﺗﯿﺎح اﻟﺠﺴﻤﺎﻧﻲ وﻛﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﺎدﻳﺔ وﻣﻘﺒﻮﻟﺔ ﻓـﻲ ﺛﻘﺎﻓـﺔ‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪.‬‬

‫‪ _ 6‬ﻳﻮﺟﺪ ﻧﻮﻋﯿﻦ رﺋﯿﺴﯿﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺰزات اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ واﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ‪ .‬اﻟﻤﻌﺰز ھﻮ أي ﺣﺪث ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ‬
‫اﺣﺘﻤﺎﻟﯿﺔ ﺣﺪوث اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ ‪ .‬اﻟﻤﻌﺰزات اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ھﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﺨﻔﺾ اﻟﺤﻮاﻓﺰ اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ‬
‫ﻛﺎﻟﻄﻌﺎم واﻟﻤﺎء ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻤﻌﺰزات اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻣﺤﺎﻳﺪة ﺗﻜﺘﺴﺐ ﻗﯿﻤﺔ ﺗﻘﺪﻳﺮﻳﺔ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ارﺗﺒﺎﻃﮫﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻌﺰزات اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﺎل ﻳﻌﺘﺒﺮ ﻣﻌﺰزا ﺛﺎﻧﻮﻳﺎ ﻷﻧﻪ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻟﺸﺮاء اﻟﻄﻌﺎم ‪.‬‬

‫‪ _ 7‬ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺷﯿﺌﺎ رﺋﯿﺴﯿﺎ ﻟﻔﮫﻢ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ﺣﯿﺚ ﻧﺴﺘﻄﯿﻊ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ھﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻛﺘﺴﺎب‬
‫وﺗﻄﻮﻳﺮ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﺳﻠﻮﻛﯿﺔ ﻣﺤﺪدة ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺮﺿﯿﻊ ﻳﺒﺪأ ﺣﯿﺎﺗﻪ ﻣﺰودا أو ﻣﺠﮫﺰا ﺑﻤﺎ ﻳﺤﺘﺎج إﻟﯿﻪ ﻣﻦ‬
‫أﺳﺎﺳﯿﺎت ﻟﺘﺨﻔﯿﺾ ﺣﻮاﻓﺰه اﻷوﻟﯿﺔ ﻛﺎﻷﻛﻞ واﻟﺸﺮب واﻟﻘﯿﺎم ﺑﺒﻌﺾ اﻷﻓﻌﺎل واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‬
‫اﻟﻤﻨﻌﻜﺴﺔ ‪ .‬ﻛﺬﻟﻚ ﻓﻘﺪ ﺗﺤﺪث ﻣﯿﻠﺮ ودوﻻرد ﻋﻦ ھﺮم اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت وﻳﻘﺼﺪان ﺑﺬﻟﻚ وﺟﻮد ﻧﺰﻋﺔ‬
‫ﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻣﻌﯿﻨﺔ ﺗﻈﮫﺮ ﻗﺒﻞ ﻏﯿﺮھﺎ ﻓﻤﺜﻼ اﻟﺮﺿﯿﻊ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺒﺤﺚ ﻓﻄﺮﻳﺎ ﻋﻦ اﻟﮫﺮب ﻣﻦ ﻣﺜﯿﺮات‬
‫ﻏﯿﺮ ﺳﺎرة وذﻟﻚ ﺑﺎﻟﺼﺮاخ ‪ .‬ﻟﻮ ﻟﻢ ﺗﻨﺠﺢ ھﺬه اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻓﮫﻮ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﺣﺎل ﺳﯿﻠﺠﺄ إﻟﻰ ﻣﺤﺎوﻟﺔ‬
‫اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﯿﮫﺎ ﻋﻠﻰ ھﺮم اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ‪ ،‬ﻓﺈن ﻟﻢ ﺗﺠﺪي أو ﺗﻨﺠﺢ ﻓﻤﻌﻨﻰ ذﻟﻚ اﻟﻠﺠﻮء‬
‫إﻟﻰ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ وھﻜﺬا ‪.‬‬

‫‪ _ 8‬ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻘﺴﯿﻢ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ إﻟﻰ أرﺑﻌﺔ أﺟﺰاء ﻓﻜﺮﻳﺔ رﺋﯿﺴﯿﺔ ھﻲ ‪:‬‬
‫أ ( اﻟﺤﺎﻓﺰ وھﻮ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﺜﯿﺮ ﻳﺪﻓﻊ اﻟﺸﺨﺺ ﻻﺗﺨﺎذ إﺟﺮاء ﻣﻌﯿﻦ ﻟﻜﻨﻪ ﻻ ﻳﻮﺟﻪ أو ﻳﺤﺪد ﻧﻮﻋﻲ‬
‫ذﻟﻚ اﻟﺴﻠﻮك ‪.‬‬
‫ب ( اﻟﻤﺆﺷﺮ وﻳﻨﺴﺐ إﻟﻰ ﻣﺜﯿﺮ ﻣﻌﯿﻦ ﻳﺨﺒﺮ اﻟﻜﺎﺋﻦ ﻣﺘﻰ وأﻳﻦ وﻛﯿﻒ ﻳﺴﺘﺠﯿﺐ ‪.‬‬
‫ج ( اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ وھﻲ ردة ﻓﻌﻞ اﻟﻮاﺣﺪ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺆﺷﺮ ‪ ،‬ھﺬه اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﺗﻈﮫﺮ‬
‫ﻓﻲ ﺷﻜﻞ ھﺮﻣﻲ ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ھﺬا اﻟﮫﺮم اﻟﻔﻄﺮي ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻟﯿﺲ ﺷﯿﺌﺎ ﺛﺎﺑﺘﺎ أو داﺋﻤﺎ ‪،‬‬
‫ﻓﻘﺪ ﻳﺘﻐﯿﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬
‫د ( اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ وﻳﻨﺴﺐ إﻟﻰ ﺗﺄﺛﯿﺮ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ‪ ،‬ﻓﻠﻮ أن اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻢ ﺗﻌﺰز ﺑﺈرﺿﺎء اﻟﺤﺎﻓﺰ ﻓﮫﻲ ﺳﻮف‬
‫ﺗﻨﻄﻔﺊ ‪ .‬اﻻﻧﻄﻔﺎء ﻻ ﻳﺰﻳﻞ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ وﻟﻜﻨﻪ ﻳﻌﻮﻗﮫﺎ ﻣﺘﯿﺤﺎ اﻟﻤﺠﺎل ﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ أﺧﺮى ﻟﺘﻨﻤﻮ ﺑﻘﻮة‬
‫وﺗﺨﻠﻔﮫﺎ أو ﺗﺤﻞ ﻣﺤﻠﮫﺎ ﻓﻲ ھﺮم اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ‪ .‬إذا ﻟﻢ ﺗﻌﺰز اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺤﺎﺿﺮة ﻓﻤﻌﻨﻰ ذﻟﻚ أن‬
‫اﻟﻔﺮد ﺳﯿﻜﻮن ﻓﻲ ﻣﻌﻀﻠﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺳﯿﺤﺎول ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‬
‫ﺣﺘﻰ ﻳﻄﻮر واﺣﺪة ﺗﺮﺿﻲ أو ﺗﺸﺒﻊ ﺣﻮاﻓﺰه ‪.‬‬

‫‪27‬‬
‫‪ _ 9‬ﻳﻮﺟﺪ ﻋﺪة أﻧﻮاع ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﺮاع ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺻﺮاع اﻹﻗﺪام ـ إﻗﺪام اﻟﻔﺮد ﻳﺘﻢ إﻏﺮاؤ اﻟﺸﺨﺺ‬
‫ﺑﮫﺪﻓﯿﻦ ﻟﮫﻤﺎ ﻗﯿﻤﺔ إﻳﺠﺎﺑﯿﺔ ﻟﻜﻦ ذﻟﻚ ﺷﻲء ﻳﺘﻌﺬر ﺗﺤﻘﯿﻘﻪ ‪ ،‬وﻓﻲ ﺻﺮاع اﻹﺣﺠﺎم ـ إﺣﺠﺎم ‪ ،‬ﻳﻮاﺟﻪ‬
‫اﻟﺸﺨﺺ ﺧﯿﺎرﻳﻦ ﻏﯿﺮ ﻣﺮﻏﻮﺑﯿﻦ وﻟﻜﻨﻪ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﮫﺮوب ﻓﻲ أي اﺗﺠﺎه ﺑﺪون ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ واﺣﺪة ﻣﻦ‬
‫ھﺬه اﻷھﺪاف اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ ‪ .‬ﻻ ﻳﺬاﻛﺮ ﻻ ﻳﺮﻳﺪ اﻟﺮﺳﻮب ‪.‬‬

‫‪ _ 10‬ﻳﻮﺟﺪ ﻣﺤﺪدان رﺋﯿﺴﯿﺎن ﻟﻠﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻼﺷﻌﻮرﻳﺔ ‪:‬‬

‫أ ( ﻗﺪ ﻳﻜﻮن اﻟﻨﺎس ﻏﯿﺮ ﻣﺪرﻛﯿﻦ ﻟﻤﺆﺷﺮات وﺣﻮاﻓﺰ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻷﻧﮫﺎ ﻏﯿﺮ ﻣﻌﻨﻮﻧﺔ أو ﻣﻌﻠﻤﺔ ھﺬه اﻟﺤﻮاﻓﺰ‬
‫واﻟﻤﺆﺷﺮات ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن ﻗﺪ ﻇﮫﺮت ﻗﺒﻞ أن ﻧﺘﻌﻠﻢ اﻟﻜﻼم وﻟﺬﻟﻚ ﻧﺤﻦ ﻟﻢ ﻧﻜﻦ ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﻨﻮﻧﺘﮫﺎ ‪ ،‬وھﻨﺎك ﻣﺆﺷﺮات أﺧﺮى ﻏﯿﺮ ﺷﻌﻮرﻳﺔ ﻷن اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻟﻢ ﻳﻌﻄﮫﺎ ﻋﻼﻣﺎت دﻗﯿﻘﺔ ‪ .‬ﻓﺎﻟﺨﻮف‬
‫ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺼﺒﺢ ﻣﺘﺪاﺧﻼ ﻣﻊ اﻧﻔﻌﺎل آﺧﺮ ﻛﺎﻟﺬﻧﺐ وﺗﻜﻮن ردة ﻓﻌﻞ اﻟﺸﺨﺺ ﻓﻲ أوﺿﺎع ﻣﺨﯿﻔﺔ ﻛﻤﺎ‬
‫ﻟﻮ ﻛﺎن ﻣﺬﻧﺒﺎ وﻣﺎ ذﻟﻚ إﻻ ﺑﺴﺒﺐ ﺗﺸﻮه اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت أو اﻟﻌﻨﻮﻧﺔ ‪.‬‬

‫ب ( ﺗﻌﺰى اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻼﺷﻌﻮرﻳﺔ إﻟﻰ ﻣﺆﺷﺮات واﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻛﺎﻧﺖ ﻓﻲ ﻳﻮم ﻣﻦ اﻷﻳﺎم ﺷﻌﻮرﻳﺔ ‪،‬‬
‫ﻟﻜﻨﮫﺎ ﻛﺒﺘﺖ ﻷﻧﮫﺎ ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﻓﻌﺎﻟﺔ ‪ .‬اﻟﻜﺒﺖ ﻓﻲ اﻷﺻﻞ ‪ ،‬ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﺠﻨﺐ اﻋﺘﻘﺎدات ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻛﻤﺎ ﺗﺘﻀﻤﻦ‬
‫ﻓﻘﺪان اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام ﺗﺼﻨﯿﻔﺎت ﻟﻔﻈﯿﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ‪ .‬اﻻﻋﺘﻘﺎدات اﻟﻤﻜﺒﻮﺗﺔ ﻟﻢ ﺗﻌﺪ ﺗﺤﺖ ﻃﺎﺋﻠﺔ‬
‫اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﻠﻔﻈﻲ ‪ .‬اﻟﻜﺒﺖ ﺷﻲء ﻣﺘﻌﻠﻢ ﻣﺜﻞ ﻛﻞ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺎت اﻷﺧﺮى ‪.‬‬

‫‪ _ 11‬رﺑﻂ دوﻻرد وﻣﯿﻠﺮ ﺑﯿﻦ ﻋﺪد ﻣﻦ ﻣﯿﻜﺎﻧﯿﺰﻣﺎت اﻟﺪﻓﺎع اﻟﺘﻲ ﻟﺨﺼﮫﺎ ﻓﺮوﻳﺪ ‪ .‬اﻹﺳﻘﺎط ‪ ،‬اﻟﺘﻘﻤﺺ‬
‫‪ ،‬ﺗﺸﻜﯿﻞ رد اﻟﻔﻌﻞ ‪ ،‬اﻟﺘﺒﺮﻳﺮ واﻹزاﺣﺔ ﺣﯿﺚ ﻳﻨﻈﺮان ﻟﮫﺬه اﻟﻤﯿﻜﺎﻧﯿﺰﻣﺎت ﻛﺎﺳﺘﺠﺎﺑﺎت وﺳﻠﻮﻛﯿﺎت‬
‫ﻣﺘﻌﻠﻤﺔ ذات ارﺗﺒﺎط ﺑﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ .‬ﻓﻤﺜﻼ اﻟﺘﻘﻤﺺ ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺘﻘﻠﯿﺪ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺬي ﺗﻌﻠﻤﻪ اﻟﻮاﺣﺪ ﻣﻦ‬
‫اﻵﺧﺮﻳﻦ ‪ .‬اﻹزاﺣﺔ ﺗﻔﮫﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻌﻤﯿﻢ واﻟﻌﺠﺰ ﻋﻦ ﻋﻤﻞ ﺗﻤﯿﯿﺰات ﺻﺤﯿﺤﺔ أو ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ‪.‬‬

‫‪ _ 12‬أﻋﺎدا اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺣﯿﺚ ﺣﺪدا أرﺑﻊ ﻣﺮاﺣﻞ‬
‫ﺗﺪرﻳﺒﯿﺔ ﺣﺮﺟﺔ ﻓﻲ ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ ھﻲ ) ﻣﺸﺎﻋﺮ ﺳﻦ اﻟﺮﺿﺎﻋﺔ ‪ ،‬ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻨﻈﺎﻓﺔ ‪ ،‬اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﺠﻨﺴﻲ‬
‫اﻟﻤﺒﻜﺮ ‪ ،‬ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻟﻐﻀﺐ واﻟﻌﺪوان ( ‪.‬‬
‫‪ _ 13‬ﻳﺘﻔﻘﺎن ﻣﻊ ﻓﺮوﻳﺪ ﻓﻲ أن اﻷﺣﺪاث ﻓﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة ﻣﮫﻤﺔ وﺣﯿﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﺸﻜﯿﻞ اﻟﺴﻠﻮك‬
‫ﻓﯿﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻛﻞ ذﻟﻚ ﻓﮫﻤﺎ ﻳﻘﺘﺮﺣﺎن أن ﻣﻨﻄﻘﯿﺔ ھﺬه اﻷﺣﺪاث ﻳﻤﻜﻦ ﻓﮫﻤﮫﺎ داﺧﻞ‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﺣﯿﻦ أن ﻣﺮاﺣﻞ ﻓﺮوﻳﺪ ﺑﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺎ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ ‪ .‬اﻟﺮﺿﯿﻊ اﻟﺬي ﻳﺼﺮخ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺠﻮع‬
‫وﻳﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺳﺮﻳﻌﺔ ﻣﻦ واﻟﺪﻳﻪ ﻳﺘﻌﻠﻢ أن اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺬاﺗﻲ ﻳﺆﺛﺮ ﻓﻲ ﺗﺨﻔﯿﺾ اﻟﺤﺎﻓﺰ ‪.‬‬
‫ﻟﻜﻦ إذا ﺗﺮك اﻟﺮﺿﯿﻊ ﻳﺼﺮخ ﻓﮫﻮ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺘﻌﻠﻢ أﻧﻪ ﻟﯿﺲ ھﻨﺎك ﻧﺸﺎط ذاﺗﻲ ﻣﻌﯿﻦ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻌﻤﻞ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﺨﻔﯿﺾ اﻟﺤﺎﻓﺰ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻔﺮوﻳﺪﻳﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﺘﺜﺒﯿﺖ واﻟﻨﻜﻮص ﻗﺎم ﻣﯿﻠﺮ ودوﻻرد ﺑﺈﻋﺎدة ﺗﺄوﻳﻠﮫﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺿﻮء ﻣﺒﺎدئ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﺎﻟﻨﻜﻮص ﻳﻔﮫﻢ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أﻧﻪ ﻋﻮدة إﻟﻰ ﻧﻤﻂ ﻣﺒﻜﺮ ﻣﻦ‬

‫‪28‬‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻷن ﻧﻤﻂ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺮاھﻦ ﻗﺪ أﺣﺒﻂ أﻣﺎ اﻟﺘﺜﺒﯿﺖ ﻓﻘﺪ وﺻﻒ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ اﻟﺘﻮﻗﻒ أو اﻟﺒﻘﺎء‬
‫ﻓﻲ ﻧﻤﻂ ﻣﺒﻜﺮ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻷن اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺠﺪﻳﺪ واﻷﻛﺜﺮ ﻣﻼءﻣﺔ ﻟﻢ ﻳﺘﻢ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﺑﻌﺪ ‪.‬‬

‫‪ _ 14‬ﺗﺪرس اﻟﺼﺮاﻋﺎت اﻟﻌﺼﺎﺑﯿﺔ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ وﻳﺘﻌﻠﻤﮫﺎ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻨﮫﻢ ‪.‬‬

‫‪ _ 15‬اﻟﻌﻼج ﻳﺸﻤﻞ ﻋﺪم ﺗﻌﻠﻢ ﻋﺎدات ﻗﺪﻳﻤﺔ ‪ ،‬ﻏﯿﺮ ﻓﻌﺎﻟﺔ وﻏﯿﺮ ﺑﻨﺎءة وإﺣﻼل اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ أﻛﺜﺮ ﺗﻜﯿﻔﺎ‬
‫وﺣﺪاﺛﺔ ﻟﮫﺬه اﻟﻌﺎدات ‪ .‬واﺳﺘﻌﺎدة اﻷﺣﺪاث اﻟﺘﺎرﻳﺨﯿﺔ وﺗﻔﺮﻳﻎ اﻷﺣﺪاث اﻟﻤﺎﺿﯿﺔ ﻋﻤﻞ إﺟﺮاﺋﻲ ﻓﻌﺎل‬
‫ﻓﻘﻂ ﻟﺨﻠﻖ اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ وﻳﻘﺴﻤﺎن اﻟﻌﻼج إﻟﻰ ﻣﺮﺣﻠﺘﯿﻦ ھﻤﺎ ‪:‬‬
‫أ ( ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺗﻔﺤﺺ وﺗﺤﺪد اﻟﻌﺎدات اﻟﻌﺼﺎﺑﯿﺔ ﺣﺘﻰ ﻧﻀﻤﻦ‬
‫ﻋﺪم ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻤﺮﻳﺾ ﻟﮫﺎ ‪ .‬وﻳﻮﻇﻒ دوﻻرد وﻣﯿﻠﺮ أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺪاﻋﻲ اﻟﻄﻠﯿﻖ واﻟﺘﺄوﻳﻞ ﻓﻲ ﻋﻼﺟﮫﻢ‬
‫ﺧﻼل ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺤﺪﻳﺚ ‪.‬‬

‫ب ( ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻷداء ‪ .‬ﺣﯿﺚ ﻳﻜﺘﺴﺐ اﻟﻤﺮﻳﺾ ﻋﺎدات واﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﺟﺪﻳﺪة أﻛﺜﺮ ﺗﻜﯿﻔﺎ وإﻧﺘﺎﺟﯿﺔ وﻳﺸﺠﻊ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻄﺒﯿﻘﮫﺎ ‪ ) .‬اﻧﺠﻠﺰ ‪ 324 ،‬ـ ‪( 341‬‬

‫‪ _ 16‬أن اﻟﻌﺼﺎﺑﻲ إذا أﻗﺘﻨﻊ ﺑﺎﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﺗﺜﺒﯿﺖ اﻟﺬات أو اﻟﻘﯿﺎم ﺑـﺄي ﺷـﺊ آﺧـﺮ ﻳﺨـﺎف ﻣﻨـﻪ‬
‫ﻓﻲ ﻇﺮوف ﻻ ﻳﻌﺎﻗﺐ ﻓﯿﮫﺎ ﻓﺈن ﺧﻮﻓﻪ ﻳﻤﺤﻰ ‪ ) .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم ‪ 23 ،‬ـ ‪( 24‬‬

‫‪29‬‬
 ‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻛﻼرك ھﻮل ھﻞ ‪ 1884 )Clark Hull‬ـ ‪( 1952‬‬
‫وﺗﺴﻤﻰ أﻳﻀﺎ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة وﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ‬
‫وﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻻﺳﺘﺪﻻﻟﯿﺔ‬
‫أﻣﺮﻳﻜﻲ اﻋﺘﻘﺪ أن اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﻣﺴﺘﻤﺮ ﺑﯿﻦ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ واﻟﺒﯿﺌﺔ ‪ .‬ھـﺬا‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻳﻘﻊ ﻓﻲ ﻧﻄﺎق أوﺳﻊ ﻣﻦ ﻣﻔﮫﻮم اﻟﻤﺜﯿﺮ واﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ‪ .‬وأن اﺳـﺘﻤﺮار اﻟﻜـﺎﺋﻦ اﻟﺤـﻲ ﻓـﻲ‬
‫اﻟﺤﯿﺎة إﻧﻤﺎ ﻳﻜﻮن ﺑﺴﺒﺐ ﺗﻜﯿﻔﻪ اﻟﺒﯿﻮﻟﻮﺟﻲ ‪ ،‬وﻛﺎن ھﺪﻓﻪ ﺑﻨﺎء ﻋﻠـﻢ ﻧﻔـﺲ ﺳـﻠﻮﻛﻲ ﻻ ﻣﻜـﺎن ﻓﯿـﻪ‬
‫ﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﻣﺜﻞ اﻟﺸﻌﻮر واﻟﻐﺮض أو أي ﻓﻜﺮة ﻋﻘﻠﯿـﺔ ﻣـﻦ ھـﺬا اﻟﻘﺒﯿـﻞ ‪ ،‬ﺣﯿـﺚ ﺣـﺎول أن ﻳﺤـﻮل ﻛـﻞ‬
‫ﻣﻔﮫﻮم ﺳﯿﻜﻮﻟﻮﺟﻲ إﻟﻰ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﻓﯿﺰﻳﻘﻲ ‪ .‬ﻛﻤﺎ اﻋﺘﺒﺮ أن اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﺳﻠﻮك أوﺗﻮﻣـﺎﺗﯿﻜﻲ‬
‫دوري ‪ ،‬وأن ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﺴﻠﻮك ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻣﻮﺿﻮﻋﯿﺔ ﺗﻤﺎﻣﺎ ﺑﻌﯿﺪة ﻛﻞ اﻟﺒﻌﺪ ﻋﻦ اﻟﺬاﺗﯿـﺔ ‪ .‬وﻳـﺮى‬
‫أن ﻗـﻮاﻧﯿﻦ اﻟــﺴﻠﻮك ﻳﺠــﺐ أن ﺗــﺼﺎغ ﺑﻠﻐــﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿـﺔ اﻟﺪﻗﯿﻘــﺔ ‪ ،‬وﻋﻠــﻰ اﻟــﺴﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﯿﻦ أن ﻳﻔﻜــﺮوا‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺮﻳﺎﺿﻲ ﻟﯿﺘﻘﺪم ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ‪ .‬وﻗﺪ ﺣﺪد أرﺑﻌﺔ أﺳﺎﻟﯿﺐ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن ﻣﻔﯿﺪة‬
‫ﻟﻠﻌﻠﻢ ھﻲ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ اﻟﺒﺴﯿﻄﺔ ‪ ،‬واﻟﻤﻼﺣﻈﺔ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ واﻟﻤﻨﻀﺒﻄﺔ ‪ ،‬واﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ ﻟﻠﻔﺮوض‬
‫‪ ،‬وأﺧﯿﺮا اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ واﻹﺳﺘﺒﻄﺎﻧﯿﺔ ‪ .‬وﺑﮫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻷﺧﯿﺮة ﻳﺴﺘﻄﯿﻊ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ أن ﻳﺼﺒﺢ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﯿﺎ ﺷﺄﻧﻪ ﺷﺄن اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ ‪) .‬رﺑﯿﻊ ‪ 331 ،‬ـ ‪ ( 366‬ﻛﺎن ھﻞ ﻣﻌﺮوﻓﺎً ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻋﺎﻟﻢ ﻧﻔـﺲ‬
‫ﻣﻨﺘﺠﺎً ﻣﺪة ﻋﺸﺮ ﺳﻨﻮات ﻗﺒﻞ أن ﻳﻌﺮف ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻣﺤﺎﻣﯿﺎً ﻋﻦ اﻟـﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ‪ ،‬أﺟـﺮى ﺗﺠﺮﺑـﺔ ﻣﻮﺿـﻮﻋﯿﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ‪ ،‬أھﺘﻢ ﺑﻄﺮاﺋﻖ اﺑﻨﻐﮫﺎوس ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻟﺘـﺬﻛﺮ ﻓـﻲ دراﺳـﺘﻪ ﻟﻠﻤﻔـﺎھﯿﻢ ‪،‬‬
‫وﻟﻢ ﻳﻜﻦ ھﻞ ﻓﻲ ذﻟﻚ اﻟﺤﯿﻦ ﻳﻌﺘﺒﺮ ﻋﻤﻠﻪ ﺳـﻠﻮﻛﯿﺎً ﺑـﺪﻟﯿﻞ أﻧـﻪ اﺳـﺘﻌﻤﻞ ﺗﻌﺒﯿـﺮات ﻋﻘﻠﯿـﺔ ﻣﺜـﻞ ‪) :‬‬
‫اﻟﻔﺎﻋﻠﯿﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﺼﻮر اﻟﺬﻛﺮاوﻳﺔ ‪ ،‬ﻋﺪم اﻟﺮﺿﻰ ( وان ﻛﺎن ﻗﺪ ﺗﺸﺪد ﻓﻲ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﯿﺔ‬
‫واﻟﻘﻮاﻧﯿﻦ اﻟﻮﻇﯿﻔﯿﺔ ‪ .‬ﻛﺎن ﻋﻤـﻞ ھـﻞ اﻟﺒـﺎﻛﺮ ﻣﺘﺠﮫـﺎً ﻧﺤـﻮ إﻳﺠـﺎد رواﺋـﺰ ﻟﻠﻘـﺪرات وﺗﻄـﻮﻳﺮ اﻟﻄﺮاﺋـﻖ‬
‫اﻹﺣﺼﺎﺋﯿﺔ اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﯿﺔ ﺑﻤﺎ ﻓﻲ ذﻟﻚ اﺧﺘﺮاع آﻟﺔ ﻟﺤﺴﺎب ﻣﻌﺪﻻت اﻟﺘﺮاﺑﻂ ‪ .‬ﻳﺮى أن ﺗﻀﺎرب اﻟﻤﺪارس‬
‫اﻟﺴﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ دﻟﯿﻼً ﻋﻠﻰ أن ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻟﻢ ﻳـﺼﻞ ﺑﻌـﺪ ﻓـﻲ ﺗﻘﺪﻣـﻪ إﻟـﻰ ﻣﺮﺗﺒـﺔ اﻟﻌﻠـﻢ اﻟﺤﻘﯿﻘـﻲ‬
‫وھﻲ إن ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻘﺪم اﻟﻜﺜﯿﺮ إﻻ أﻧﮫﺎ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻣﺨﻄﻄﺎت واﺳﻌﺔ ﻷﻧﻪ ﻣـﺎ ﻣـﻦ واﺣـﺪة ﻣﻨﮫـﺎ ﻛﺎﻧـﺖ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺣﻖ ﻛﺎف ﻟﺼﯿﺎﻏﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﻋﻦ ﺣﻘﺎﺋﻖ ﻟﻢ ﺗﻠﺤﻆ ﺑﻌﺪ ‪ .‬وﻳﻌﺘﺮف ھﻞ ﻟﺘﻮﻟﻤﺎن ﺑﻘﯿﻤﺔ‬
‫ﻓﻜﺮﺗﻪ ﻋﻦ اﻟﺘﺤﻮﻻت اﻟﻤﺘﺪﺧﻠﺔ ) اﻟﻮﺳﯿﻄﺔ ( وﻣﻔﮫﻮم اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺠﻤﻌـﻲ ‪ ) .‬ﻋﺎﻗـﻞ ‪ 134 ،‬ـ ‪( 135‬‬
‫اﻧﺘﮫﻰ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ وﺿﻊ ﺗﻔﺎﺻﯿﻞ ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﻛﻨﻈﺮﻳﺔ ﻋﻠﻤﯿﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﺗﺘﺒﻊ ﻣﻨﮫﺠﺎ‬
‫ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺎ ﺗﺠﺮﻳﺒﯿﺎ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧـﻪ ﻟـﻢ ﻳﻜـﻦ ﻗـﺪ ﻛـﻮن رأﻳـﺎ واﺿـﺤﺎ ﺑﺎﻟﻨـﺴﺒﺔ ﻟﻤﻮﻗﻔـﻪ ﻣـﻦ ﻛـﻞ ﻣـﻦ ﺑـﺎﻓﻠﻮف‬
‫وﺛﻮرﻧﺪﻳﻚ ‪ .‬واھﺘﻢ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﯿﺔ ﺗﻄﺒﯿﻖ ﻗﻮاﻧﯿﻦ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻜﻤﯿﺔ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﻠﺼﺖ ﻣﻦ ﺗﺠﺎرب اﻟﺸﺮﻃﯿﺔ‬
‫اﻟﻜﻼﺳﯿﻜﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﮫﺎ ﺑﺎﻓﻠﻮف وزﻣﻼؤه ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أﻧﻮاع اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻷﻛﺜـﺮ ﺗﻌﻘﯿـﺪا واﻟﻤـﺴﻤﻰ ﺑـﺎﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ واﻟﺨﻄﺄ ‪ ،‬أي أﻧﻪ ﻛﺎن ﻋﻨﺪ ﺑﺎﻓﻠﻮف وﻛﺎن ﻳﻌﻨـﻲ ﺑﺪراﺳـﺔ اﻟـﺸﺮوط اﻟﺘـﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﺿﻮﺋﮫﺎ ﻳﺰداد اﺣﺘﻤﺎل ﻇﮫﻮر اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺳﻠﻮﻛﯿﺔ ﻣﻌﯿﻨـﺔ وھـﺬا اﻟﻨـﻮع ﻣـﻦ اﻟﺘﻔـﺴﯿﺮ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ اﻟﻜﻤـﻲ‬
‫ﻟﻠﺴﻠﻮك ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻨﻤﻮ ﻣﺴﺘﻘﻼ ﻋﻦ اﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﻳﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑـﺎﻷﺛﺮ اﻟﻤﺮﺿـﻲ أو اﻟﻤـﻀﺎﻳﻖ ﻣـﻦ‬
‫ﺟﮫﺔ واﻻﻗﺘﺮان اﻟﺸﺮﻃﻲ ﻣﻦ ﺟﮫﺔ أﺧﺮى ‪ .‬اﻛﺘﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي اﻟﺬي اﺧﺘﺎره‬
‫‪30‬‬
‫ھﻞ ﻟﺘﻔﺴﯿﺮ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬واﺗﺨﺬ اﻟﻤﻨﮫﺞ اﻟﻔﺮﺿـﻲ اﻻﺳـﺘﺪﻻﻟﻲ ﻟـﺼﯿﺎﻏﺔ ﺗﻔـﺴﯿﺮه ﻟﻠـﺘﻌﻠﻢ وھـﻮ‬
‫اﻟﻤﻨﮫﺞ اﻟﻤﺘﺒﻊ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﯿﺔ ‪ ،‬ذﻟـﻚ ﻷﻧـﻪ ﻳـﺮى أن اﻟﻤﻮﺿـﻮﻋﯿﺔ ﻓـﻲ اﻟﻌﻠـﻮم اﻟـﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ‪ ،‬ﻻ‬
‫ﺗﻌﻨﻲ ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻟﻤﻨﮫﺞ اﻻﺳﺘﻘﺮاﺋﻲ اﻟﺬي اﺗﺒﻊ ﻓﻲ اﻟﻌﻠـﻮم اﻟﻄﺒﯿﻌﯿـﺔ ‪ ،‬ذﻟـﻚ ﻷن اﻟﻌﻠـﻮم اﻟـﺴﻠﻮﻛﯿﺔ‬
‫ﻳﺼﻌﺐ إﺧﻀﺎع ﻇﻮاھﺮھﺎ ﺑﺪﻗﺔ ﻟﻠﺼﺤﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﯿﺔ ﻣﻊ اﻟـﺘﺤﻜﻢ اﻟﺘـﺎم ﻓـﻲ ﻇـﺮوف اﻟﺘﺠﺮﺑـﺔ ﻛﻤـﺎ ھـﻮ‬
‫اﻟﺤـﺎل ﻓـﻲ اﻟﻌﻠـﻮم اﻟﻄﺒﯿﻌﯿــﺔ ‪ ،‬ﻟـﺬﻟﻚ ﺑـﺪأ ھــﻞ ﺑـﺄن ﻓـﺮض ﻣـﺴﻠﻤﺎت ﺛــﻢ ﻗـﺎم ﺑﺪراﺳـﺘﮫﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘــﺔ‬
‫اﺳﺘﻨﺒﺎﻃﯿﺔ ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ ﺻﯿﺎﻏﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻳﺨﻀﻌﮫﺎ ﻟﻔﺤﺺ آﺧـﺮ ﻓـﻲ اﻟﻤﻌﻤـﻞ واﻟﻤﯿـﺎدﻳﻦ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ‪ ) .‬رﺑﯿﻊ ‪ 168 ،‬ـ ‪( 169‬‬

‫أﺳﺎﺳﯿﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬
‫‪ 1‬ـ أن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪ اﻹﻧﺴﺎن واﻟﺤﯿﻮان ھﻮ اﻛﺘﺴﺎب ﻋﺎدات آﻟﯿﺔ ﺗﻌﯿﻦ اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﯿﻒ ﻟﻠﺒﯿﺌﺔ ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ﺗﺘﻜﻮن ھﺬه اﻟﻌﺎدات ﻣﻦ اﻻرﺗﺒﺎط اﻟﺸﺮﻃﻲ ﺑﯿﻦ ﻣﺜﯿﺮات واﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﺗﻜﺮارا ﻳﻘﺘﺮن ﺑﺎﻟﺘﺪﻋﯿﻢ ‪.‬‬

‫‪3‬ـ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ واﻟﺘﺪﻋﯿﻢ ﻟﯿﺴﺖ ﻋﻼﻗﺔ ﺳﺒﺐ ﺑﻨﺘﯿﺠﺔ ﺑﻞ ﻋﻼﻗﺔ اﻗﺘﺮان وﺗﻼزم‬

‫‪ 4‬ـ ﻳﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ أﺛﺮ اﻻﻗﺘﺮان اﻟﺰﻣﻨﻲ اﻟﻤﺘﻜﺮر اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﺄﺛﺮ ﺳﺎر ﻣﺮﻳﺢ ‪ ،‬أي أن ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻌﺎدة )‬
‫اﻟﺮاﺑﻄﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺜﯿﺮ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ( وﻗﻮﺗﮫﺎ ﻳﺘﻮﻗﻔﺎن ﻋﻠﻰ ﻋﺪد ﻣﺮات ﻟﺘﻜﺮار اﻟﻤﻘﺘﺮن ﺑﺘﺪﻋﯿﻢ ‪ ) .‬ﻋﺒﺪ‬
‫اﻟﺴﻼم ‪( 21 ،‬‬

‫‪ _ 5‬ﺳﻤﻰ ﻗﻮة اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺜﯿﺮ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺑﻘﻮة اﻟﻌﺎدة ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺸﯿﺮ إﻟﻰ اﺳﺘﺮارﻳﺔ اﻟﺘﺪﻋﯿﻢ‬
‫‪ .‬وﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺤﺪث اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻏﯿﺎب اﻟﺘﺪﻋﯿﻢ اﻟﺬي ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﺤﻘﻖ إرﺿﺎء اﻟﺤﺎﺟﺎت ‪) .‬رﺑﯿﻊ ‪،‬‬
‫‪ 331‬ـ ‪( 366‬‬

‫‪ _ 6‬ﻻ ﻣﺠﺎل ﻟﻠﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺺ ﻋﻠﻰ أن اﻷﻏﺮاض ﻋﻼوة ﻋﻠـﻰ اﻟﻤﺜﯿـﺮات ﺗﻘـﻮم ﺑـﺪور ھـﺎم ﻓـﻲ‬
‫ﺗﻌﯿﯿﻦ اﻟﺴﻠﻮك وﺗﻮﺟﯿﮫﻪ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬

‫‪7‬ـ أن ﻋﺮف ﺑﺪﻗﺔ ﻛﯿﻒ ﻳـﺘﻢ اﻻرﺗﺒـﺎط ﺑـﯿﻦ اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻤﻜﺘـﺴﺒﺔ واﻟﻤﺜﯿـﺮات اﻟﺘـﻲ أﺛﺎرﺗﮫـﺎ أﻣﻜـﻦ‬
‫ﺗﺒﺴﯿﻂ ھﺬه اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻟﺘﺸﻤﻞ ﻛﻞ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﮫﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ درﺟﺔ ﺗﻌﻘﯿﺪه ‪.‬‬

‫‪ 8‬ـ أن ﺟﻤﯿﻊ ﺣﺎﻻت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺸﺮﻃﻲ اﻟﻜﻼﺳﯿﻜﻲ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻤﺤﺎوﻟـﺔ واﻟﺨﻄـﺄ ﺗﻔـﺴﺮ ﺑﻤﺒـﺪأ واﺣـﺪ‬
‫ھﻮ ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﺪﻋﯿﻢ ‪.‬‬

‫‪ 9‬ـ اﻟﺘﺪﻋﯿﻢ ﺷﺮط ﺿﺮورﻳﺎً وﻛﺎف ﻟﺤﺪوث اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﺈن ﻟﻢ ﻳﻮﺟﺪ داﻓﻊ وﺗﺪﻋﯿﻢ اﺳﺘﺤﺎل اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬

‫‪ 10‬ـ اﻟﺘﺪﻋﯿﻢ ھﻮ ﺗﻘﻮﻳﺔ اﻟﺮاﺑﻄﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺜﯿﺮ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ‪.‬‬

‫‪31‬‬
‫‪11‬ـ ﻳﻨﺸﺄ اﻟﺘﺪﻋﯿﻢ ﻋﻦ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺨﻔﺾ اﻟﺘـﻮﺗﺮ اﻟﻨـﺎﺟﻢ ﻋـﻦ داﻓـﻊ ﻣﺜـﺎر ﻓﻄﺮﻳـﺎ أم ﻣﻜﺘـﺴﺒﺎ أي ﻳﻨـﺸﺄ‬
‫اﻟﺘﺪﻋﯿﻢ ﻣﻦ اﺳﺘﻌﺎدة اﻟﺘﻮازن اﻟﺬي اﺧﺘﻞ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻻﺳﺘﺜﺎرة اﻟﺪاﻓﻊ ‪.‬‬

‫‪12‬ـ ھﻨﺎك ﻧﻮﻋﺎن ﻣﻦ اﻟﺘﺪﻋﯿﻢ أوﻟﻰ وﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ إرﺿﺎء داﻓﻊ أوﻟﻲ ‪ ،‬وﺛﺎﻧﻮي وﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ إرﺿـﺎء داﻓـﻊ‬
‫ﺛﺎﻧﻮي ‪ ) .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم ‪( 21 ،‬‬

‫‪13‬ـ اﻋﺘﺒﺮ اﻟﺪاﻓﻊ ﻣﺘﺤﻮﻻً وﺳﯿﻄﺎً واﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﻳﺸﺘﻖ ﻣﻦ ﻣﺴﻠﻤﺘﻪ اﻻﺳﺎﺳﯿﺔ ﻋﻦ اﻟﺘﺮاﺑﻂ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺜﯿـﺮ‬
‫واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ‪.‬‬

‫‪ 14‬ـ أن أي ﻣﺜﯿﺮ ﻳﺤﺪث ﺑﺎﻗﺘﺮان زﻣﻨﻲ ﺷﺪﻳﺪ ﻣﻊ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﻌﺰزة ﻳـﺼﺒﺢ ﻣﺮﺗﺒﻄـﺎً ﺑﺘﻠـﻚ اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫ﺑﺤﯿﺚ ﻳﺜﯿﺮھﺎ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﺗﻜﺮار ﻛﺎف ) ﻋﺎﻗﻞ ‪( 135 ،‬‬

‫‪15‬ـ إذا ﺣﺪث اﻧﻄﻔﺎء ﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﺠﺪ أن آﺛﺎر ھﺬا اﻻﻧﻄﻔﺎء ﺗﺄﺧﺬ ﻓﻲ اﻟﺰوال ﺗﺪرﻳﺠﯿﺎ ﺑﻌـﺪ‬
‫ﻓﺘﺮة ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ ﻣﺎ ﻟﻢ ﺗﺤﺪث ﻓﯿﮫﺎ ﻣﺤﺎوﻻت ﺗﻌﺰﻳﺰﻳﺔ ‪.‬‬

‫‪ 16‬ـ ﺗﻤﯿﻞ اﻟﻌﺎدة اﻟﻤﺨﺒﺄة إﻟﻰ اﻟﻈﮫﻮر وﻳﺴﻤﻰ ھﺬا ﺑﺎﻻﺳﺘﺮﺟﺎع اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻲ ‪ ) .‬ﻋﺒـﺪ اﻟـﺴﻼم ‪ 21 ،‬ـ‬
‫‪( 22‬‬

‫‪ _ 17‬أﺳﺎس وﺟﻮد اﻟﺪاﻓﻊ ھﻮ إرﺿﺎء اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﺒﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ‪ ،‬وﻳﻘﻮم اﻟﺪاﻓﻊ ﺑﺴﺒﺐ اﻟﺤﺎﺟﺔ ‪ ،‬وﻗﻮة‬
‫اﻟﺪاﻓﻊ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻘﺪﻳﺮھﺎ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻣﺘﻐﯿﺮات ﻣﺜﻞ اﻟﺤﺮﻣﺎن ‪ ،‬اﻟﻘﻮة ‪ ،‬اﻟﺸﺪة ‪ ،‬وﻗﺮر ﻛﺬﻟﻚ أن اﻟﺤﺮﻣﺎن‬
‫ﻳﺆدي إﻟﻰ اﺳﺘﻔﺰاز اﻟﺪاﻓﻊ ‪ ،‬واﻟﺪاﻓﻊ ﻟﯿﺲ ﻣﺤﺮﻛﺎ ﻟﻠﺴﻠﻮك وﻟﻜﻨﻪ ﻣﻘﻮ ﻟﻪ ‪ .‬أﻣﺎ ﺗﺤﺮﻳﻚ اﻟﺴﻠﻮك‬
‫ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻜﻮن ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻤﺜﯿﺮات اﻟﺒﯿﺌﯿﺔ ‪.‬‬

‫‪ _ 18‬ھﻨﺎك ﻧﻮﻋﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﺪواﻓﻊ اﻷوﻟﯿﺔ وھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﺒﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﻟﻠﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ ‪،‬‬
‫وھﻲ أﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ أﻣﺎ اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ أو اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ‪ ،‬وھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻮاﻗﻒ أو اﻟﻤﺜﯿﺮات اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺌﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺘﺤﻘﯿﻖ اﻟﺪواﻓﻊ اﻷوﻟﯿﺔ ﺛﻢ ﺗﺼﺒﺢ ھﻲ‬
‫ﻧﻔﺴﮫﺎ دواﻓﻊ ‪.‬‬

‫‪ _ 19‬ﻳﻘﻮم اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﺪاﻓﻌﯿﺔ ‪.‬‬

‫‪ _ 20‬زاوج ﺑﯿﻦ ﻗﺎﻧﻮن اﻷﺛﺮ ﻋﻨﺪ ) ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ ( واﻹﺷﺮاط ﻋﻨﺪ ) ﺑﺎﻓﻠﻮف ( ﺣﯿﺚ أن‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻔﺴﺮ ﺑﻤﺒﺎدئ ﻣﺜﻞ اﻟﺤﺪاﺛﺔ واﻟﺘﻜﺮار واﻟﺘﺪﻋﯿﻢ ‪.‬‬

‫‪32‬‬
‫‪ _ 21‬إﻧﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺤﺪث ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ ﻣﺜﯿﺮ واﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻳﺼﺎﺣﺒﮫﺎ إرﺿﺎء ﻟﺤﺎﺟﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﺎﺟﺎت ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﺘﻮﻗﻊ أﻧﻪ إذا ﺗﻜﺮر ﻣﻮﻗﻒ اﻟﻤﺜﯿﺮ وﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ أن ﻳﺘﻜﺮر اﻹرﺿﺎء ‪ .‬وﺗﻜﻮن اﻟﺮاﺑﻄﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺜﯿﺮ‬
‫واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ راﺟﻌﺔ إﻟﻰ إرﺿﺎء اﻟﺤﺎﺟﺔ ‪.‬‬

‫‪ _ 22‬ﻓﺴﺮ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺄﻧﻪ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻛﺘﺴﺎب ﻋﺎدة ﺗﺘﻜـﻮن ﺑﺎﻟﺘـﺪرﻳﺞ ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ ﺗﻜـﻮﻳﻦ رﺑـﺎط‬
‫ﺷﺮﻃﻲ ﺑﯿﻦ ﻣﺜﯿﺮ واﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺣﺪث أن أرﺿﺖ اﻟﻜﺎﺋﻦ وأﺷﺒﻌﺖ ﻓﯿﻪ ﺣﺎﺟﺔ ‪.‬‬

‫‪ _ 23‬ﺣﻠﻞ اﻟﻈﺎھﺮة اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ إﻟﻰ ﻋﻮاﻣﻞ ﺛﻼﺛﺔ ‪:‬‬

‫أ ( اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ‪ :‬وﻳﻘﺼﺪ ﺑﮫﺎ ﻣﺎ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﻲ ﻣﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻣﺜﯿﺮات ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺤﯿﻮي‬
‫ﻟﻠﻔﺮد وﺗﺸﻤﻞ ﻣﺜﯿـﺮات اﻟﺒﯿﺌـﺔ اﻟﻄﺒﯿﻌﯿـﺔ ‪ ،‬ﻛﻤـﺎ ﺗـﺸﻤﻞ اﻟﻤﺜﯿـﺮات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿـﺔ وﻏﯿﺮھـﺎ ‪ .‬ﻛـﻞ ھـﺬه‬
‫اﻟﻤﺜﯿﺮات ﻳﻤﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﮫﺎ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻋﻠﻤﯿﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﯿﺔ دﻗﯿﻘﺔ ‪.‬‬

‫ب ( اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ‪ :‬وﺗﺸﻤﻞ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻜﺎﺋﻦ ﻟﻨﻤﻂ ﺗﻨﺒﯿﮫﻲ ﻣﻌﯿﻦ أو ﻟﻤﺜﯿﺮ ﻣﻌﯿﻦ ‪.‬‬

‫ج ( اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ‪ :‬وھﻲ اﻟﻌﻮاﻣﻞ أو اﻷﺣﺪاث اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻮﺳﻂ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺜﯿـﺮ واﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ وھـﻲ‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ إﺧﻀﺎﻋﮫﺎ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة ‪.‬‬

‫‪ _ 24‬ﻓﺴﺮ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﺑﺄﻧﮫـﺎ وﻇﯿﻔـﺔ اﻟﺠﮫـﺎز اﻟﻌـﺼﺒﻲ ﻋﻨـﺪ اﻟﻜـﺎﺋﻦ ودور أﻋـﺼﺎب اﻟﺤـﺲ ﻓـﻲ‬
‫اﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﻤﺜﯿﺮات ودور أﻋﺼﺎب اﻟﺤﺮﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﺮد ﻋﻠﻰ ھﺬه اﻟﻤﺜﯿﺮات ‪ .‬ﻓﺈذا ﺣﺪث أن ﺗـﺼﺮف ﻓـﻲ‬
‫اﻟﺠﮫﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ ﺗﯿﺎر ﻋﺼﺒﻲ ﺣـﺴﻲ اﻧﺒﻌـﺚ ﻋـﻦ أي ﻧﻤـﻂ ﺗﻨﺒﯿﮫـﻲ وﻗـﺖ ﺣـﺪوث اﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ وﺗﺒﻌـﻪ‬
‫ﻣﺒﺎﺷﺮة إﺷﺒﺎع ﺣﺎﺟـﺔ ‪ ،‬أو ﺻـﺤﺒﺔ أي ﻣﻨﺒـﻪ ﺣـﺪث أن ارﺗـﺒﻂ ﺑﺎﺳـﺘﻤﺮار ﺑﺈﺷـﺒﺎع ﺣﺎﺟـﺔ ‪ ،‬ﻧـﺘﺞ ﻋـﻦ‬
‫ارﺗﺒﺎط ھﺬه اﻷﺣﺪاث ﺧﻄـﻮة ﻓـﻲ ﺳـﺒﯿﻞ ﺗﻜـﻮﻳﻦ ﻋـﺎد ة ﻓﯿﻤﯿـﻞ اﻟﻤﺜﯿـﺮ إﻟـﻰ إﺛـﺎرة اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ﻓـﻲ‬
‫اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻤﻘﺒﻠﺔ اﻟﻤﺸﺎﺑﮫﺔ ‪ .‬ھﺬا وﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﺘﯿﺎر اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻟﺤﺴﻲ اﻟﺘﯿﺎر اﻵﺗﻲ ﻣﻦ أﺣـﺪ اﻟﺤـﻮاس‬
‫ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻘﺎﺋﻪ ﺑﺎﻟﺠﮫﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻟﻤﺮﻛﺰي ﻟﺘﻔﺮﻳﻎ ﺣﻤﻮﻟﺘﻪ ﻓﻲ اﻟﻤﺮاﻛﺰ اﻟﻤﺨﯿـﺔ اﻟﺤـﺴﯿﺔ ‪ ،‬ﻛﻤـﺎ ﻳﻘـﺼﺪ‬
‫ﺑﺎﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺣﺮﻛﺔ ﻋﻀﻮ أو أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻷﻋﻀﺎء اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﺎﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ) ﺣﺮﻛـﺎت اﻟﻌـﻀﻼت واﻟﻐـﺪد (‬
‫وﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﻌـﺎدة درﺟـﺔ أو ﻗـﻮة اﻟﺘﻐﯿﯿـﺮ اﻟـﺬي ﻳﺤـﺪث ﻓـﻲ ﺗﺮﻛﯿـﺐ اﻟﺠﮫـﺎز اﻟﻌـﺼﺒﻲ وﻓـﻲ اﻷﻟﯿـﺎف‬
‫اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ اﻟﻤﻮﺻﻠﺔ ﻟﻠﻌﻀﻼت ‪.‬‬

‫‪ _ 25‬اﻟﻌﺎدة ﻣﺮﻛﺐ ﻓﺮﺿﻲ وﺳﯿﻄﻲ أو وﺣﺪة ﻏﯿﺮ ﻣﻨﻈﻮرة وﻳﺴﺘﺪل ﻋﻠﯿﮫﺎ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ‪ .‬وﺗﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﻓﻲ ﻧﺎﺣﯿﺔ ﺑﺎﻟﻈﺮوف اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺒﻘﮫﺎ وﻣﻨﺒﮫـﺎت اﻟﻮﺳـﻂ ) اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﻤـﺴﺘﻘﻠﺔ ( وﻣـﻦ ﻧﺎﺣﯿـﺔ أﺧـﺮى‬
‫ﺑﺎﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ) اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ( ‪.‬‬

‫‪ _ 26‬ﻟﻜﻲ ﻳﺤﺪث اﻟﺘﻨﺒﯿﻪ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ وﺟﻮد ﻣﻮﺿﻮع أو ﺷﻲء ﺗﺼﺪر ﻋﻨﻪ ﻣﻨﺒﮫﺎت ﻓﻲ اﺗﺠﺎھﺎت ﻣﺘﻌﺪدة‬
‫ﺗﻠﺘﻘﻂ اﻟﺤﻮاس ﺑﻌﻀﮫﺎ وﺗﺒﻌﺚ ﺑﮫﺎ إﻟﻰ اﻟﺠﮫﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ ‪ .‬وﻗﺪ ﻻﺣﻆ ھـﻞ أن اﻟﺒﯿﺌـﺔ وﻣﺆﺛﺮاﺗﮫـﺎ ﻓـﻲ‬

‫‪33‬‬
‫اﻟﻌﺎدة ﻣﻌﻘﺪة ﺑﺤﯿﺚ أﻧﻪ ﻳﻜﺎد ﻳﻜﻮن ﻣـﻦ اﻟﻤـﺴﺘﺤﯿﻞ أن ﻳﺘـﺄﺛﺮ اﻟﻔـﺮد ﺑﻤـﺆﺛﺮ ﻣﻨﻔـﺮد ‪ .‬ﺑـﻞ إن اﻟﺘـﺄﺛﯿﺮ‬
‫اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻳﻨﺘﻘﻞ ﻟﻠﻔﺮد ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻤﺜﯿﺮات اﻟﺤﺴﯿﺔ ﻗﺪ ﺗـﺸﺘﺮك ﻓﯿﮫـﺎ أﻛﺜـﺮ ﻣـﻦ ﺣﺎﺳـﺔ ‪،‬‬
‫وﻛﺜﯿﺮا ﻣﺎ ﺗﺸﺘﺮك ﻓﯿﮫﺎ ﺧﻼﻳﺎ ﺣﺴﯿﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻨﻔﺲ اﻟﺤﺎﺳﺔ ‪ ،‬وﻟﮫﺬا ﻛﺎن اﻟﻤﺜﯿﺮ اﻟﺬي ﻳـﺸﺘﺮك ﻓـﻲ‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ أو ﻓﻲ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻌﺎدة ﻣﺮﻛﺐ ﻣﻌﻘﺪ وﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻗﺎت اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ‬
‫رﻏﻢ اﻹﺷﺎرة إﻟﯿﻪ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻋﻨﺼﺮ ﻣﻨﻔﺮد ‪.‬‬

‫‪ _ 27‬ﻳﺮى أن اﻟﻌﺎدة ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻛﻤﻲ ﻳﻨﻤﻮ ﺗﺪرﻳﺠﯿﺎ ‪ ،‬وﻳﻤﻜﻦ ﻗﯿﺎﺳﮫﺎ وھﻲ ‪:‬‬
‫أ ( ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻧﻤﻮ وﻇﯿﻔﻲ ﻣﻮﺟﺐ ﻟﻌﺪد ﻣﺮات اﻟﺘﺪﻋﯿﻢ ‪ ،‬ﻓﻜﻠﻤﺎ زاد ﻋﺪد ﻣﺮات اﻟﺘـﺪﻋﯿﻢ ازدادت اﻟﻌـﺎدة‬
‫ﻗﺪرا ‪.‬‬
‫ب ( ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻧﻤﻮ وﻇﯿﻔﻲ ﻣﻮﺟﺐ ﻟﻘﻮة إﺷﺒﺎع اﻟﺤﺎﺟﺔ أي ﻛﻠﻤـﺎ ﻛﺎﻧـﺖ ﻋﻤﻠﯿـﺔ إﺷـﺒﺎع اﻟـﺪاﻓﻊ أﻗـﻮى‬
‫ﻛﻠﻤﺎ ازدادت اﻟﻌﺎدة ﻗﺪرا ‪.‬‬

‫ج ( ھﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻧﻤﻮ وﻇﯿﻔﻲ ﺳﺎﻟﺐ ﻟﻠﻤﺪة اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻘﻀﻲ ﺑﯿﻦ ﺣـﺪوث اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ وﺑـﯿﻦ ﺗـﺪﻋﯿﻤﮫﺎ ‪،‬‬
‫ﻓﻜﻠﻤﺎ ﻛﺎن اﻟﺘﺪﻋﯿﻢ ﻣﻼزﻣﺎ ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺰﻳـﺎدة ﻓـﻲ ﻗـﺪر اﻟﻌـﺎدة أﻛﺒـﺮ ‪ ،‬وذﻛـﺮ ھـﻞ أن أﻓـﻀﻞ‬
‫وﺳﯿﻠﺔ ﻟﻠﺘﺪﻋﯿﻢ ﺗﻜﻮن ﺣﯿﻨﻤﺎ ﻳﺴﺒﻖ اﻟﻤﺜﯿﺮ اﻟﺸﺮﻃﻲ ﻏﯿﺮ‬
‫اﻟﺸﺮﻃﻲ ‪ ،‬أﻣﺎ إذ أﻟﺤﻖ ﺑﻪ ‪ ،‬ﻗﻠﺖ درﺟﺔ اﻟﺘﺪﻋﯿﻢ ‪ ،‬وﻻ ﻳﺠﻮز ﻓﻲ ﻛﻠﺘﺎ اﻟﺤﺎﻟﺘﯿﻦ أن‬
‫ﺗﺰﻳﺪ اﻟﻤﺪة ﺑﯿﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ واﻟﺘﺪﻋﯿﻢ ﻋﻦ ﺛﻼﺛﯿﻦ ﺛﺎﻧﯿﺔ ‪.‬‬

‫د ( ھﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻧﻤﻮ وﻇﯿﻔﻲ ﺳﺎﻟﺐ ﻟﻠﻔﺮق ﻓﻲ اﻟـﺰﻣﻦ ﺑـﯿﻦ اﻟﻤﺜﯿـﺮ واﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ إذا ﻛـﺎن ﻛـﻞ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻤﺜﯿﺮ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻗﺼﯿﺮ اﻻﺳﺘﻤﺮار ‪ ،‬وﻋﻤﻠﯿﺔ ﻧﻤﻮ وﻇﯿﻔﻲ ﺳﺎﻟﺐ ﻟﻠـﺰﻣﻦ اﻟـﺬي ﻳﺄﺧـﺬه ﻣﺜﯿـﺮ ﻓـﻲ‬
‫اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻀﻮ اﻟﺤﺴﻲ إذا ﻛﺎن اﻟﺘﻨﺒﯿﻪ ﻣﺴﺘﻤﺮا ‪ ) .‬اﻟﻐﺮﻳﺐ ‪( 175 _ 168 ،‬‬

‫‪ 28‬ـ اﻻﻧﻄﻔﺎء ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ ﻋﺪد اﻟﻤﺤﺎوﻻت ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺜﺎﺑﺔ أو ﻏﯿﺮ اﻟﻤﻌﺰزة اﻟﺘـﻲ ﺗﺒـﺬل ﻹﺟـﺮاء اﻧﻄﻔـﺎء‬
‫اﻟﻌﺎدة ‪ ) .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم ‪( 22 ،‬‬

‫‪ _ 29‬اﻟﻌﺎدة اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺗﺘﻌﺮض ﻟﻈﺮوف وﻋﻮاﻣﻞ ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ ﻗﻮﺗﮫﺎ وﻗﺪ ﺗﻀﻌﻔﮫﺎ ﻟﺪرﺟﺔ أﻧﻪ ﻗﺪ ﻳﺨﻔـﻖ‬
‫اﻟﻤﺜﯿﺮ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻮاﻗﻒ ﻓﻲ إﺛﺎرﺗﮫﺎ ‪ ،‬وﻳﻤﻜﻦ إﺟﻤﺎل ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺆﺛﺮات أو اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺆﺛﺮة ‪:‬‬
‫أ ( ﻋﺘﺒﺔ اﻻﺳﺘﺸﺎرة ‪ :‬ﺗﺘﺄﺛﺮ اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟـﺸﺮﻃﯿﺔ ﺑﺎﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑـﯿﻦ ﻋﺘﺒـﺔ اﻻﺳﺘـﺸﺎرة ) ‪ ( SLR‬وﺑـﯿﻦ‬
‫اﻟﻘﻮة اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻟﻠﻌـﺎدة ‪ .‬وﻗـﺪ ﺛﺒـﺖ ﻣـﻦ دراﺳـﺔ ﻓـﺴﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﺠﮫـﺎز اﻟﻌـﺼﺒﻲ وﻧﻈﺮﻳـﺎت اﻟـﺴﻠﻮك‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ أﻧﻪ ﻛﻠﻤﺎ ﺣﺪث أن أﺛﯿﺮت اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﺎ ﺣـﺪث اﺗﺠـﺎه إﻟـﻰ ﻣﻘﺎوﻣـﺔ ھـﺬه اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ‪ ،‬وﻗـﺪ‬
‫أﻃﻠــﻖ ھــﻞ ﻋﻠــﻰ ھــﺬه اﻟﻤﻘﺎوﻣــﺔ ) ﻋﺘﺒــﺔ اﻻﺳﺘــﺸﺎرة ‪ ( Reaction Threshold‬أو اﻟﺤــﺪ اﻷدﻧــﻰ‬
‫ﻟﺤﺪوث اﻻﺳﺘﺸﺎرة ‪ ،‬وﻻﺑـﺪ ﻣـﻦ اﻟﺘﻐﻠـﺐ ﻋﻠـﻰ ھـﺬه اﻟﻤﻘﺎوﻣـﺔ ﺣﺘـﻰ ﺗﺤـﺪث اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ‪ ،‬وﻳﻜـﻮن‬
‫اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﯿﮫﺎ ﺑﺘﻜﺮار اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺜﯿﺮ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﻊ ﻣﺼﺎﺣﺒﺔ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺘﺪﻋﯿﻢ ‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺮة‬
‫ﺗﺤﺪث ﻓﯿﮫﺎ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣـﻊ اﻟﺘـﺪﻋﯿﻢ ﻳـﺰداد ﻗـﺪر اﻟﻌـﺎدة ﺑﻨـﺴﺒﺔ ﻣﻌﯿﻨـﺔ ﺣﺘـﻰ ﺗـﺘﻌﻠﻢ اﻟﻌـﺎدة ‪٪100‬‬

‫‪34‬‬
‫وﻣﻌﻨﻰ ذﻟﻚ أن إﺷﺒﺎع اﻟﺤﺎﺟﺔ ﻳﺰﻳﺪ ﻓﻲ ﻓﺮﺻـﺔ اﺳـﺘﺨﺪام ھـﺬه اﻟﻌـﺎدة ﻓـﻲ اﻷداء ﻓـﻲ اﻟﻤﻮاﻗـﻒ‬
‫اﻟﻤﺸﺎﺑﮫﺔ اﻟﻤﻘﺒﻠﺔ ‪ ،‬وﻳﺨﺘﻠﻒ اﻷﻓﺮاد ﺑﻌﻀﮫﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ ﻓﻲ درﺟﺔ ﻣﻘﺎوﻣﺘﮫﻢ ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺔ أو ﺑﻌﺒـﺎرة‬
‫أﺧﺮى ﻓﻲ ﻗﻮة ﻋﻘﺒﺔ اﻻﺳﺘﺸﺎرة ‪.‬‬

‫ب ( اﺣﺘﻤﺎل اﻟﺘﺬﺑﺬب ‪ :‬وﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻌﺘﺒﺔ اﻹﺛﺎرة وﻳﺆﺛﺮ ﻓﻲ ﻇﮫﻮر اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺸﺮﻃﯿﺔ ‪ .‬وﻗﺪ ﻳﺆدي إﻟﻰ‬
‫ﻋﺪم ﻇﮫﻮرھﺎ ﻓﻘﺪ وﺟﺪ ھﻞ ﺣﺘﻰ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻞ ﻓﯿﮫـﺎ اﻟﻌـﺎدة اﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﺔ إﻟـﻰ درﺟـﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻘﻮة ﺗﺠﻌﻞ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺸﺮﻃﯿﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ ﻟﺪرﺟﺔ ﻛﺒﯿﺮة ﺑﻌﺪ أن أﺻﺒﺢ ﺟﮫـﺪھﺎ اﻻﺳﺘـﺸﺎري أﻛﺒـﺮ ﻣـﻦ‬
‫ﻋﻘﺒــﺔ اﻻﺳﺘــﺸﺎرة وﻣــﻦ اﻟﻌﻮاﻣــﻞ اﻟﻌﺎﺋﻘــﺔ اﻷﺧــﺮى ‪ ،‬ﻓﺈﻧــﻪ ﻻ ﻳﻤﻜﻨﻨــﺎ اﻟﺘﻨﺒــﺆ ﺑــﺴﻠﻮك اﻟﻜــﺎﺋﻦ ﻓــﻲ‬
‫اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﺔ اﻟﻤﺸﺎﺑﮫﺔ ﺗﻨﺒﺆا ﺗﺎﻣـﺎ ﺑـﺴﺒﺐ اﺧـﺘﻼف اﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻜـﺎﺋﻦ ﻟﻠﻤﻮاﻗـﻒ اﻟﻤـﺸﺎﺑﮫﺔ‬
‫واﻟﻤﺜﯿﺮات اﻟﻤﺸﺎﺑﮫﺔ ‪ ،‬وﻳﻌﺰى ھﺬا اﻻﺧﺘﻼف إﻟﻰ ﺗﺬﺑﺬب اﻟﺠﮫﺪ اﻻﺳﺘـﺸﺎري ﻟﻠـﺴﻠﻮك ‪ ،‬وﺑﺪراﺳـﺔ‬
‫ھﺬا اﻟﺘﺬﺑﺬب وﺣﺪ أﻧﻪ ﻳﺘﺒﻊ ﻣﻨﺤﻨﻰ اﻟﺘﻮزﻳﻊ اﻟﻤﺤﺘﻤﻞ ‪ .‬وﻓﺮص اﺧﺘﻔﺎء اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺗﻜﺜـﺮ ﻓـﻲ ﻣﺮاﺣـﻞ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷوﻟﻰ وﺗﻘﻞ ﻛﻠﻤﺎ زاد ﻋﺪد ﻣﺮات اﻟﺘﺪﻋﯿﻢ ‪.‬‬

‫ج ( اﻟﺘﻌﻤﯿﻢ ‪ :‬ﻳﺘﻮﻗﻒ اﻟﺠﮫﺪ اﻻﺳﺘﺜﺎري اﻟﻔﻌﺎل ) ‪ (SER‬ﻟﻠﻌﺎدة أو اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟـﺸﺮﻃﯿﺔ ﻋﻠـﻰ ﻧـﻮع‬
‫اﻟﻤﺜﯿﺮ اﻟﺬي ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺸﺎرة ھﺬه اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ‪ ،‬إذ ﻳﻜﺎد ﻳﻜـﻮن ﻣـﻦ اﻟﻤـﺴﺘﺤﯿﻞ إﻋـﺎدة اﻟﻤﺜﯿـﺮ‬
‫اﻷﺻﻠﻲ ﺑﺘﻔﺎﺻﯿﻠﻪ ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ إﺛﺎرﺗﮫﺎ ﻣﺜﯿﺮات ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻗﻠﯿﻼ أو ﻛﺜﯿـﺮا ﻋـﻦ اﻟﻤﺜﯿـﺮ اﻷﺻـﻠﻲ ‪،‬‬
‫وﺗﺰداد ﻗﺪرة اﻟﻤﺜﯿﺮ ﻋﻠﻰ اﻹﺛﺎرة ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎن ﻗﺮﻳﺒﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﺜﯿﺮ اﻟﺬي ﺣﺪث أن ارﺗﺒﻂ أﺻﻼ ﻣﻊ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﺸﺮﻃﯿﺔ ‪ .‬وﻳﻮﺟﺪ ﻟﻜﻞ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﺪرج ﺗﻨﺒﯿﮫﻲ ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﺜﯿﺮ اﻷﺻﻠﻲ وﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻤﺜﯿﺮات اﻟﺘﻲ‬
‫ارﺗﺒﻄﺖ ﺑﻪ أﻃﻠﻖ ھﻞ ﻋﻠﻰ ھﺬه اﻟﻈﺎھﺮة ) ﺗﻌﻤﯿﻢ اﻟﺘﻨﺒﯿﻪ ‪. ( Stimulus Generalisation‬‬

‫د ( ﻳﻠﻔﺖ ھﻞ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ أن اﻟﻤﺜﯿﺮ ﻟﯿﺲ وﺣـﺪة ﺑـﺴﯿﻄﺔ ‪ .‬وﻳـﺴﺘﺠﯿﺐ اﻟﻔـﺮد ﻓـﻲ اﻟﻌـﺎدة ﻟﻤﺮﻛـﺐ‬
‫ﺗﻨﺒﯿﮫﻲ أو ﻧﻤﻂ ﺗﻨﺒﯿﮫﻲ ﻣﻌﻘﺪ ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻤﺜﯿﺮات اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺤﺎﺳﺔ أو أﻛﺜﺮ ﻣـﻦ ﺣﺎﺳـﺔ ‪،‬‬
‫وأن ﻛﻞ ﻣﺜﯿﺮ ﻓﺮدي ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﺗـﺪﻋﯿﻢ ﻳﻨﻔـﻖ ﻣـﻊ ﻃﺒﯿﻌـﺔ اﻟﻤﺜﯿـﺮ ‪ ،‬وذﻛـﺮ أﻧـﻪ إذا ارﺗـﺒﻂ اﻟﻤﺮﻛـﺐ‬
‫اﻻﺳﺘﺜﺎري ﺑﺎﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺷﺮﻃﯿﺔ وﺣﺪث أن ﻋﻤﻠﺖ ﻛﻞ ﻋﻨﺎﺻﺮه أو ﻏﺎﻟﺒﯿﺘﮫﺎ ﻋﻠﻰ إﺛﺎرة اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣﻮﻗﻒ ﻣﺸﺎﺑﻪ ﻓﺈن اﻟﺠﮫﺪ اﻻﺳﺘﺜﺎري ﻟﮫﺬه اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻳﺰداد ﻗﻮة ‪ ،‬أﻣﺎ إذا ﺣﺪث واﺧﺘﻔﻰ ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻂ‬
‫اﻟﺘﻨﺒﯿﮫﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺠﺪﻳﺪ اﻟﻤﺸﺎﺑﻪ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺜﯿﺮات اﻟﻤﻌﺘﺎدة ﻗﻞ اﻟﺠﮫﺪ اﻻﺳﺘﺜﺎري ﻟﻼﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫ﻓﺘﻀﻌﻒ وﻗﺪ ﻻ ﺗﻈﮫﺮ إﻃﻼﻗﺎ ‪.‬‬

‫ھـ ( اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﻌﻮﻗﺔ ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺔ وھﻲ ‪:‬‬

‫● اﻟﻜـﻒ اﻟﺨـﺎرﺟﻲ ﻟﻼﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ) اﻟﺘـﺸﺘﯿﺖ ( ﻧﺘﯿﺠـﺔ ﺗـﺪاﺧﻞ اﻟﻤﻨﺒﮫـﺎت ‪ Afferent Interaaction‬أو‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ ﺣﯿﺚ ﻳﺤﺪث أﺣﯿﺎﻧﺎ أن ﻳﺼﺎدف اﻟﻤﺜﯿـﺮ اﻟـﺸﺮﻃﻲ وﻗـﺖ وﺻـﻮﻟﻪ ﻟﻠﺠﮫـﺎز اﻟﻌـﺼﺒﻲ‬
‫اﻟﻤﺮﻛﺰي ﻣﺜﯿﺮات أﺧﺮى ﻣﻦ ﻣﻨﺎﻃﻖ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﻮاس ﻓﯿﺘـﺄﺛﺮ ﺑﮫـﺎ وﻳـﺆﺛﺮ ﻓﯿﮫـﺎ وﻳﻨـﺘﺞ ﻋـﻦ ذﻟـﻚ‬
‫إﺿﻌﺎف ﻗﺪرة ھﺬا اﻟﻤﺜﯿﺮ ﻋﻠﻰ إﺣﺪاث اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ‪.‬‬

‫‪35‬‬
‫●اﻟﻜﻒ ‪ :‬إن ﺣﺪوث أﻳﺔ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻳﺘﺒﻌﻪ ﻣﯿﻞ إﻟﻰ وﻗﻒ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺬي أدى إﻟﻰ ﺣـﺪوث اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ‪،‬‬
‫وﻳﺰداد ھﺬا اﻟﻤﯿﻞ ﻗﻮة وﺗﺄﺛﯿﺮا ﺑﺎزدﻳﺎد ﺗﻜﺮار اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ‪ ،‬وﻳﻘﻮل ھﻞ إﻧﻪ ﻳﺤﺪث ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻧﻮع‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﺪﻋﯿﻢ اﻟﺴﺎﻟﺐ ) ﺑﺴﺒﺐ ﺣﺎﻟـﺔ اﻟﺮﺿـﺎ اﻟﻨﺎﺗﺠـﺔ ﻣـﻦ ﻣﻮﻗـﻒ اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ( وﻳـﺮﺗﺒﻂ ﺑـﻪ ﺷـﺮﻃﯿﺎ‬
‫اﻟﻤﺜﯿﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﻼزﻣﻪ ﻋﻦ ﻋﺘﺒﺔ اﻻﺳﺘﺜﺎرة اﺧﺘﻔﺖ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺸﺮﻃﯿﺔ وﻟﻢ ﺗﻈﮫﺮ إﻃﻼﻗﺎ ‪.‬‬

‫●اﻻﻧﻄﻔﺎء ‪ :‬وﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻻﻧﻄﻔﺎء ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ رﺑـﺎط ﺷـﺮﻃﻲ ﻏﯿـﺮ ﻣﺮﻏـﻮب ﻓﯿـﻪ ‪ .‬ھـﺬا اﻟﻤﺒـﺪأ‬
‫وﺳﯿﻠﺔ ﻟﻠﺘﻜﯿﻒ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺒﻌﺎد اﻟﻌﺎدات اﻟﺘـﻲ ﻟـﻢ ﻳـﺼﺒﺢ ﻟﮫـﺎ ﻗﯿﻤـﺔ وﻇﯿﻔﯿـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺣﯿﺎة اﻟﻔﺮد ‪ ،‬وﺗﺘﻮﻗﻒ ﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻟﻌﺎدة ﻟﻼﻧﻄﻔﺎء أو ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ ﻋﻠﻰ ﻋـﺪد ﻣـﺮات اﻟﺘـﺪﻋﯿﻢ ‪ ،‬ﻛﻤـﺎ ﺗﺘﻮﻗـﻒ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻖ اﻟﺤﺎﺟﺔ اﻟﻤﺸﺒﻌﺔ ‪ ) .‬اﻟﻐﺮﻳﺐ ‪ 176 ،‬ـ ‪( 183‬‬

‫‪36‬‬
 ‫ﻧﻈﺮﻳﺔ إدوارد ﺗﻮﻟﻤﺎن‪ 1886 ) Toleman‬ـ ‪( 1959‬‬
‫أﻣﺮﻳﻜﻲ ‪ .‬وھﻮ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﯿﻦ اﻟﺠﺪد وﺗﻌﺪ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة اﻣﺘﺪادا ﻃﺒﯿﻌﯿﺎ ﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ‬
‫واﻃﺴﻮن ‪ ،‬وﻳﺒﺪو ﻣﺬھﺒﻪ ﻷول وھﻠﺔ ﻛﺄﻧﻪ ﻣﺰاوﺟﺔ ﺑﯿﻦ ﻣﺼﻄﻠﺤﯿﻦ ﻣﺘﻌﺎرﺿﯿﻦ ‪ ،‬ھﻲ اﻟﻘﺼﺪ‬
‫واﻟﺴﻠﻮك ‪ ،‬ذﻟﻚ ﻷن إﺿﻔﺎء اﻟﻘﺼﺪﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ ﺗﻌﻨﻰ وﺟﻮد اﻟﺸﻌﻮر ﻟﺪﻳﻪ ‪ ،‬و اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﺗﺮﻓﺾ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎ ﻋﻘﻠﯿﺎ ﻣﺜﻞ اﻟﺸﻌﻮر ‪ .‬ﻛﻤﺎ رﻓﺾ ﺑﺤﺪة اﻻﺳﺘﺒﻄﺎن اﻟﺬي ﻗﺎﻟﺖ ﺑﻪ‬
‫اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ ‪ ،‬وھﻮ ﻟﯿﺲ ﻟﻪ اھﺘﻤﺎم ﺑﻤﺎ ﻳﺴﻤﻰ اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ إﺧﻀﺎﻋﮫﺎ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﯿﺔ ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﺈﻧﻪ ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﺳﻠﻮﻛﯿﺎ واﻃﺴﻮﻧﯿﺎ ذﻟﻚ ﻷن اﻟﺮﺟﻠﯿﻦ ﻳﺨﺘﻠﻔﺎن ﻓﻲ ﻧﻘﻄﺘﯿﻦ‬
‫أﺳﺎﺳﯿﺘﯿﻦ وھﻲ ‪:‬‬
‫٭ أﻧﻪ ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻣﮫﺘﻤﺎ ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮك ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻪ اﻟﺠﺰﺋﯿﺔ أو ﻓﻲ ﺻﻮرة ﻣﺜﯿﺮ واﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ‬
‫ﻟﻢ ﻳﮫﺘﻢ ﺑﻮﺣﺪات ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺴﻠﻮك ﻣﺜﻞ ﻧﺸﺎط اﻷﻋﺼﺎب أو اﻟﻌﻀﻼت أو اﻟﻐﺪد ‪ ،‬وﻛﺎن ﺗﺮﻛﯿﺰه ﻋﻠﻰ‬
‫ﺟﻤﺎع اﻟﺴﻠﻮك ‪ ،‬أي اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ ‪ ،‬وﻟﮫﺬا ﻓﺈن ﻣﺬھﺒﻪ ﻳﺠﻤﻊ ﺑﯿﻦ ﻣﻔﺎھﯿﻢ‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ وﻣﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺠﺸﻄﻠﺖ ‪.‬‬

‫٭ ﻗﻮﻟﻪ ﺑﻐﺮﺿﯿﺔ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺬي ﻳﻤﺜﻞ رﻛﻨﺎ أﺳﺎﺳﯿﺎ ﻓﻲ ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ ‪ ،‬وھﺬه اﻟﻐﺮﺿﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك‬
‫ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻌﺮﻳﻔﮫﺎ ﻓﻲ ﻋﺒﺎرات ﺳﻠﻮﻛﯿﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﯿﺔ دون اﻟﺮﺟﻮع إﻟﻰ اﻻﺳﺘﺒﻄﺎن أو ﻣﻔﮫﻮم اﻟﺨﺒﺮة‬
‫اﻟﺸﻌﻮرﻳﺔ ‪.‬‬

‫أﺳﺎﺳﯿﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬
‫‪ _ 1‬ﻳﺮى أن اﻟﺴﻠﻮك ﻣﻮﺟﮫﺎ ﺑﺪاﻓﻊ وﻣﻮﺟﻪ ﻧﺤﻮ ﺗﺤﻘﯿﻖ ھﺪف ﻣﻌﯿﻦ ‪ ،‬وﻳﺘﻢ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻣﻦ‬
‫أﺟﻞ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﻐﺎﻳﺎت ‪.‬‬

‫‪ _ 2‬ﺗﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ وأن ﻣﻘﺎﻳﯿﺴﻪ ﻓﻲ ﺣﺪود ﺗﻐﯿﺮ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﻧﺘﯿﺠﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬

‫‪ _ 3‬ﻗﺪم ﻣﻔﮫﻮم اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺘﺪاﺧﻠﺔ ﺣﯿﺚ اﻋﺘﻘﺪ أن اﻷﺳﺒﺎب اﻟﻤﺆدﻳﺔ إﻟﻰ اﻟﺴﻠﻮك ‪ ،‬واﻟﺴﻠﻮك‬
‫اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻦ ھﺬه اﻷﺳﺒﺎب ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺤﻞ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﯿﺔ وﺗﻌﺮﻳﻒ إﺟﺮاﺋﻲ ‪.‬‬

‫‪ _ 4‬ﻗﺎل ﻓﻲ ﺑﯿﺎن ذﻟﻚ ‪ :‬إن أﺳﺒﺎب اﻟﺴﻠﻮك ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﺧﻤﺴﺔ ﻣﺘﻐﯿﺮات ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ھﻲ ‪) :‬‬
‫اﻟﻤﺜﯿﺮات اﻟﺒﯿﺌﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﺤﻮاﻓﺰ اﻟﻔﺴﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﻮراﺛﺔ ‪ ،‬اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﺴﺎﺑﻖ ‪ ،‬اﻟﺴﻦ ( ‪.‬‬

‫‪ _ 5‬ﺳﻠﻢ ﺑﻮﺟﻮد ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺘﺪاﺧﻠﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات اﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ واﻟﺴﻠﻮك اﻟﻨﮫﺎﺋﻲ ﻏﯿﺮ‬
‫ﻣﻠﺤﻮﻇﺔ ـ واﻟﺘﻲ ھﻲ اﻟﻤﺤﺪدات اﻟﻔﻌﻠﯿﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮك ‪ ،‬وھﻲ أﻳﻀﺎ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ‬
‫اﻟﻤﺜﯿﺮات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪ ،‬واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﻣﻼﺣﻈﺘﮫﺎ ‪ .‬ھﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺘﺪاﺧﻠﺔ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﮫﺎ‬

‫‪37‬‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﯿﺎ ‪ ،‬ﻓﮫﻲ ﻟﯿﺴﺖ ﺑﺬات ﻓﺎﺋﺪة ﻟﻠﻌﻠﻢ إﻻ إذا رﺑﻄﺖ ﺑﺼﻮرة واﺿﺤﺔ ﺑﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ وﺑﺎﻟﻤﺘﻐﯿﺮ اﻟﺘﺎﺑﻊ أي اﻟﺴﻠﻮك ‪.‬‬

‫‪ _ 6‬ﻗﺪم ﻣﻔﮫﻮم اﻟﻤﺘﻐﯿﺮ اﻟﻤﺘﺪاﺧﻞ ﺣﺘﻰ ﻳﻜﻮن ﻟﺪى ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ أﺳﻠﻮب ﻟﻌﻤﻞ ﺗﻘﺮﻳﺮات ﻣﻮﺿﻮﻋﯿﺔ‬
‫دﻗﯿﻘﺔ ﻋﻦ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ واﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﮫﺎ ‪.‬‬

‫‪ _ 7‬اﻋﺘﻘﺪ أن ﺳﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎن واﻟﺤﯿﻮان ) ﻣﺎ ﻋﺪا اﻹﻧﺘﺤﺎءات واﻷﻓﻌﺎل اﻟﻤﻨﻌﻜﺴﺔ اﻟﺒﺴﯿﻄﺔ (‬

‫ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻌﺪﻳﻠﮫﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺨﺒﺮة ‪.‬‬

‫‪ _ 8‬رﻓﺾ ﻗﺎﻧﻮن اﻷﺛﺮ ﻋﻨﺪ ﺛﻮرﻧﺪﻳﻚ وﻗﺎل إن اﻟﺜﻮاب واﻟﻌﻘﺎب ﻟﯿﺲ ﻟﮫﻤﺎ دور ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬وإن وﺟﺪ‬
‫ﻓﮫﻮ دور ﺿﺌﯿﻞ ‪.‬‬

‫‪ _ 9‬ﻗﺎل ﺑﻨﻈﺮﻳﺔ ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻲ ﻳﺆدي ﻓﯿﮫﺎ اﻷداء اﻟﻤﺘﺼﻞ إﻟﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺻﯿﻐﺔ ﻋﻼﻣﺔ‬
‫‪ ، Sing Gestalt‬وﺻﯿﻎ اﻟﻌﻼﻣﺔ ھﻲ ﻋﻼﻣﺎت ﻣﺘﻌﻠﻤﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻔﺎﺗﯿﺢ اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺌﺔ وﺑﯿﻦ‬
‫ﺗﻮﻗﻌﺎت اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ ‪.‬‬

‫‪ _ 10‬ﻳﺮى أن اﻟﺤﯿﻮان ﻳﻌﺮف ﺟﺰءا ﻣﻦ ﺑﯿﺌﺘﻪ ‪ .‬وھﺬا ﻣﻌﻨﺎه أن اﻟﻔﺄر ﻳﻜﻮن ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺑﺎﻟﻤﺘﺎھﺔ أو ﺑﺄي‬
‫ﺑﯿﺌﺔ أﺧﺮى ﻳﻮﺿﻊ ﻓﯿﮫﺎ ‪ .‬وﻳﺘﻜﻮن ﻓﻲ ﻣﺨﻪ ﺷﻲء أﺷﺒﻪ ﺑﺨﺮﻳﻄﺔ اﻟﻤﻮﻗﻊ ‪ ،‬وھﺬه اﻟﺨﺮﻳﻄﺔ ﺗﻤﻜﻨﻪ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻀﻲ ﻣﻦ أي ﻧﻘﻄﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻓﯿﮫﺎ ‪ ،‬إﻟﻰ ﻧﻘﻄﺔ أﺧﺮى دون أن ﻳﻜﻮن ﻣﺤﻜﻮﻣﺎ‬
‫ﺑﺴﻠﺴﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﺒﺪﻧﯿﺔ اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ ‪ ) .‬رﺑﯿﻊ ‪ 331 ،‬ـ ‪( 366‬‬

‫اﻻﻧﺘﻘﺎدات‬
‫ﻣﻦ اﻻﻧﺘﻘﺎدات اﻟﻤﻮﺟﮫﺔ إﻟﻰ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم ‪:‬‬
‫= اﻟﻤﻨﮫﺞ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ اﻟﺨﺎﻟﺺ اﻟﺬي ﺗﺪﻋﻮ إﻟﯿﻪ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﻏﯿﺮ ﻛﺎف وﻻ ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءة واﻟﻘﺪرة‬
‫اﻟﻼزﻣﺔ ﻓﻲ أوﺻﺎﻓﻪ وﺷﺮوﺣﻪ ﺑﻞ و ﻓﺸﻞ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺤﯿﺔ واﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﻤﻌﺎﺷﺔ‬
‫واﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ‪ .‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ﻳﻌﻤﻢ وﻻ ﻳﻔﺴﺮ ﻛﻞ ﺷﺊ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺬي ﻳﺴﺘﻠﺰم ﻣﻨﺎھﺞ‬
‫أﺧﺮى ﻟﺪراﺳﺔ اﻹﻧﺴﺎن وﺳﻠﻮﻛﻪ ‪ ) .‬زﻳﻌﻮر ‪ 194 ،‬ـ ‪( 197‬‬

‫= ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺴﻠﻮك واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻻ ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺴﻠﻮك اﻟﻔﺮد ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﻪ اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ ﺑﺎﻟﺪﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ‬
‫أن ﻳﺤﺼﻠﻮا ﻋﻠﯿﮫﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺨﺘﺒﺮ وﻟﻜﻨﮫﻢ ﻓﻘﻂ ﻳﺴﺘﻔﯿﺪون ﻣﻦ ھﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﻌﻤﻠﯿـﺔ ﻟﻠﺘﻌﻤـﯿﻢ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺳﻠﻮﻛﯿﺎت أﻋﻢ وأﺷﻤﻞ ‪ ) .‬اﻧﺠﻠﺰ ‪( 326 ،‬‬

‫= اﺳﺘﻨﺘﺎج ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ ﻗﻮاﻧﯿﻦ وﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺗﺠـﺎرب ﻟـﻢ ﻳـﺮاع ﻓﯿﮫـﺎ ﻋﺎﻣـﻞ اﻟﻤﻌﻨـﻰ وﻻ ﻗﯿﻤﺘﮫـﺎ‬
‫اﻟﻮﻇﯿﻔﯿﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻨﮫﺎ اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺘﻲ ﻋﻤﻠﺖ ﻋﻠﻰ ﺣﻔﻆ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻤﻘﺎﻃﻊ اﻟﺘﻲ ﻻ ﻣﻌﻨﻰ‬
‫‪38‬‬
‫ﻟﮫﺎ ‪ ،‬وﺣﺠﺘﮫﻢ ﻓﻲ ذﻟﻚ أﻧﮫﺎ وﺳﯿﻠﺔ ﻟﻀﺒﻂ ﻇﺮوف اﻟﺤﻔﻆ ‪ ،‬ﻟﻜﻨﮫﺎ ﻃﺮﻳﻘﺔ آﻟﯿﺔ ﻏﯿﺮ ﻣﺮﻏﻮب ﻓﯿﮫﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﻳﺮﺟﻊ اﻟﺴﺒﺐ إﻟﻰ أﻧﮫﺎ ﺗﺎﻓﮫﺔ ﻋﺪﻳﻤﺔ اﻟﻤﻌﻨﻰ وﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ ﺗﻤﯿﯿﺰ اﻟﻤﻘـﺎﻃﻊ ﺑﻌـﻀﮫﺎ ﻋـﻦ‬
‫اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ‪ .‬وﻣﻦ ھﺬه اﻟﺘﺠﺎرب اﻵﻟﯿﺔ ﺑﻌﺾ ﺗﺠﺎرب ﺛﻮرﻧﺪﻳﻚ اﻟﺘﻲ ھﻲ ﻧﻮع ﻣﻦ ﻣﻮاﻗﻒ اﻻﺧﺘﯿـﺎر‬
‫اﻟﻤﺘﻌﺪد ‪ ،‬وﻓﯿﮫﺎ ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻔﺮد اﺧﺘﯿﺎر ﻣﻮﻓﻖ ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ دون أن ﻳﻜﻮن ﻟﻠﻨﺸﺎط أو ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ اﻟﻤﺨﺘﺎرة‬
‫أﻳﺔ ﻣﻌﻨﻰ أو ارﺗﺒﺎط ﺑﺎﻟﻤﻮﻗﻒ ﺣﯿﺚ أﻋﻄﻰ اﻟﻤﺨﺘﺒﺮﻳﻦ ﻣﺜﯿﺮا ﻟﻔﻈﯿﺎ ) ﻛﻠﻤﺔ ( ﻻ ﻣﻌﻨﻰ ﻟﮫﺎ وأﺗﺒﻊ ﻛـﻞ‬
‫ﻣﺜﯿﺮ ﺑﺄرﺑﻊ ﻛﻠﻤﺎت ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﯿﺰﻳﺔ وﻃﻠﺐ ﻣﻨﮫﻢ اﺧﺘﯿـﺎر اﻟﻜﻠﻤـﺔ اﻟﻤﻔـﺮوض أن ﻟﮫـﺎ ﻋﻼﻗـﺔ ﺑـﺎﻟﻤﺜﯿﺮ‬
‫اﻟﻠﻔﻈﻲ ‪ ،‬وﻛﺎن ﻳﻮﺿﺢ ﻟﮫﻢ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ ‪ ،‬ﻛﻤـﺎ ﻛـﺎن ﻳﻌﺎﻗـﺐ اﻟﺨﻄـﺄ‬
‫ﺑﺎﻟﻐﺮاﻣﺔ اﻟﻤﺎﻟﯿﺔ أو اﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﻜﮫﺮﺑﺎﺋﯿـﺔ اﻟـﺦ ‪ .‬اﻟﻤﮫـﻢ ﻓـﻲ ﺗﻠـﻚ اﻟﺘﺠﺮﺑـﺔ أن ﻣﻌﻨﺎھـﺎ اﻟﻌـﺎم وﻗﯿﻤـﺔ‬
‫اﻟﺨﺒﺮة اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻗﻠﯿﻠﺔ وﺗﺎﻓﮫﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬وﻣـﻊ ذﻟـﻚ ﻓﻘـﺪ اﺳـﺘﻨﺘﺞ ﺛﻮرﻧـﺪﻳﻚ ﻣﻨﮫـﺎ ﺑﻌـﺾ‬
‫ﻗﻮاﻧﯿﻨﻪ اﻟﻤﻌﺮوﻓﺔ ‪.‬‬

‫= اھﺘﻢ اﻟﺸﺮﻃﯿﻮن ﺑﺒﻌﺾ ﻧﻮاﺣﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ وإھﻤـﺎل اﻟﻨـﻮاﺣﻲ اﻷﺧـﺮى ‪ ،‬ﻓﻘـﺪ اھﺘﻤـﻮا ﻣـﺜﻼ‬
‫ﺑﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ وﻣﻈﺎھﺮه اﻟﻌﺎﻣﺔ إﻟـﻰ ﻋﻤﻠﯿـﺎت ﺑـﺴﯿﻄﺔ ﺗﻜـﻮن ﻓـﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﮫـﺎ ﻋﻤﻠﯿـﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ ﻋﻨﻰ اﻟﺠﺸﺘﺎﻟﺘﯿﻮن واﻟﻤﺠﺎﻟﯿﻮن ﺑﺎﻟﻤﻮﻗﻒ ﻛﻮﺣﺪة أو ﻛﻜﻞ ‪ ،‬وﺑﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻌـﺎم‬
‫اﻟﺬي ﺣﺪث ﻓﯿﻪ اﻟﺴﻠﻮك ‪ .‬وﻗﺪ ﺑﻠﻐـﺖ ﻋﻨـﺎﻳﺘﮫﻢ ﺑﮫـﺬا اﻟﻤﺠـﺎل وﺧﺼﺎﺋـﺼﻪ ﻟﺪرﺟـﺔ أﻧﮫـﻢ ﻗـﺪ اﺗﮫﻤـﻮا‬
‫ﺑﺈھﻤﺎﻟﮫﻢ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ ﻧﺮى أن اﻟﺸﺮﻃﯿﯿﻦ واﻟﺘﺮاﺑﻄﯿﯿﻦ ﻗﺪ ﻋﺎﻧﻮا ﺑﻮﺻﻒ اﻟﺴﻠﻮك وﺗﻔﺴﯿﺮه أﻛﺜﺮ‬
‫ﻣﻦ ﻋﻨﺎﻳﺘﮫﻢ ﺑﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ وﺑﺎﻟﻤﺒﺎدئ واﻷﺳﺲ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺒﻌﮫﺎ ھﺬا اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻳﻘﻮل داﺷـﯿﻞ‬
‫‪ ) Dashiell‬إن ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻟﻢ ﻳﺬھﺐ ﻓﻲ دراﺳﺔ ﻓﻜـﺮة اﻹﻧـﺴﺎن ﻛﻮﺣـﺪة أو ﻛﻜـﻞ إﻟـﻰ أﻛﺜـﺮ ﻣـﻦ‬
‫ﻣﺠﺮد اﻟﻜﻼم ( ‪.‬‬

‫= ﺿﻐﻂ اﻟﺘﺮاﺑﻄﯿﻮن ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺪأ اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﺘﻜﺮر وﻋﻠﻰ أﺛﺮ اﻟﻤﺎﺿـﻲ ﻋﻠـﻰ ھـﺬا اﻟـﺴﻠﻮك‬
‫ﻓﺎﻋﺘﺒﺮوا اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﺘﻜﺮر ﺟﺪﻳﺮ ﺑﺎﻟﺪراﺳﺔ واﻟﻌﻨﺎﻳﺔ وأھﻤﻠﻮا اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻔـﺮدي ﻏﯿـﺮ اﻟﻤﺘﻜـﺮر ﺑﺤﺠـﺔ‬
‫أﻧﻪ ﺳﻠﻮك ﻋﺎﺑﺮ ﻻ ﻳﺴﺘﺤﻖ اﻟﺪراﺳﺔ ‪ ،‬ھﺬا ﺑﯿﻨﻤﺎ ﻋﻨﯿﺖ ﺑﻌﺾ ﻣﺪارس ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻷﺧﺮى ﺑﺎﻟﺤﺪث‬
‫اﻟﻔﺮدي ‪ Csse Study‬واﻋﺘﺒﺮت اﻟﻈﺮوف اﻟﺤﺎﺿﺮة ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ أھﻢ ﻣﻦ اﻟﻤﺎﺿﻲ ﻷن اﻟﺤﺎﺿﺮ ﻳﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻤﺎﺿﻲ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻻﺳﺘﺮﺟﺎع ‪ .‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟﻚ أن ﺑﻌﺾ ﺗﻔﺴﯿﺮات اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻲ اھﺘﻤﺖ ﺑﺎﻟﻘﻮى‬
‫واﻟﻀﻐﻮط اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯿـﺔ اﻟﻤـﺆﺛﺮة ﻋﻠـﻰ اﻟﻄﻔـﻞ ﻓـﻲ اﻟﻤﻮﻗـﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤـﻲ ﺑﯿﻨﻤـﺎ أھﻤﻠﺘﮫـﺎ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻔﺴﯿﺮات اﻷﺧﺮى ورﻛﺰت اﻧﺘﺒﺎھﮫﺎ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻌﺪادات اﻟﻔﺮد اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ دون اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯿﺔ ‪ ،‬أﻣﻜﻨﻨﺎ‬
‫أن ﻧﺪرك اﻟﺴﺒﺐ ﻓﻲ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ اﻟﻈﺎھﺮ ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺎت اﻟﻤﻔـﺴﺮة ﻟﻌﻤﻠﯿـﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ ‪ ) .‬اﻟﻐﺮﻳـﺐ ‪ 172 ،‬ـ‬
‫‪( 373‬‬

‫= ﺗﻨﻔﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ وﺟﻮد اﻟﻮاﻗﻌﺔ اﻟﻼ ﻣﺎدﻳﺔ ‪ ،‬اﻟﺮوح ‪ ،‬اﻟﻮﻋﻲ ‪ .‬وﺗﺮﻓﺾ اﻹﻳﻤـﺎن ﺑﺎﻟﻮراﺛـﺔ وﺑﻨـﻀﻮج‬
‫اﻟﺠﮫﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ إذ ﺗﺆﻛﺪ أن ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻨﺎس ﻣﺘﺸﺎﺑﮫﻮن ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻮﻟﺪون ‪ ،‬وﺗﺆﻛﺪ أن ﻧﻤﻮ اﻟﺴﻠﻮك ﻣﺠﺮد‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﺎدات وأن اﻟﻔﺮوﻗﺎت اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻧﺎﺟﻤﺔ ﻋﻦ اﺧﺘﻼﻓﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﺤﯿﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬

‫‪39‬‬
‫= ﺗﺆﻛﺪ أن اﻟﻔﻜﺮ ھﻮ ﺳﻠﻮك ﻛﻐﯿﺮه ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺎت اﻷﺧﺮى ﻣﺜﻞ اﻟﺴﺒﺎﺣﺔ أو ﻟﻌﺐ اﻟﺘﻨﺲ ﻓﻜﺄﻧﮫـﺎ‬
‫ﻣﺼﺎﺑﺔ ﺑﺨﻮف ﻣﻤﺎ ﻛﻞ ﻣﺎ ھﻮ روﺣﻲ ﺑﻞ وﻣﻤﺎ ھﻮ ذھﻨﻲ أو داﺧﻠﻲ أﻳﻀﺎً ﺣﺘﻰ ﻓﮫﻤﮫـﺎ ﻟﻠـﻮﻋﻲ ھـﻮ‬
‫ﻏﯿﺮ اﻟﻔﮫﻢ اﻟﺤﻘﯿﻘﻲ ﻟﻪ ‪.‬‬

‫= ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ اﺳﺘﻜﻤﺎل اﻟﺴﻠﻮﻛﺎﻧﯿﺔ ﺑﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﺳﺘﺒﻄﺎﻧﻲ ﺣﺘﻰ ﻻ ﺗﺼﺒﺢ ﺳـﯿﻜﻠﻮﺟﯿﺔ اﻟـﺴﻠﻮك‬

‫ﻧﺎﻗﺼﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن اﻷﻣﺮ ﻣﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻹﻧﺴﺎن ‪.‬‬

‫= ﺗﺠﻌﻞ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀﻮي ﺳﻠﺒﯿﺎً ﻓﺎﺗﺮاً ﻓﻜﺄﻧﮫﺎ ﺗﻌﻄﻲ اﻟﺪور اﻷول ﻟﻠﻮﺳﻂ ‪.‬‬

‫= ﻟﻢ ﻳﻌﺪ اﻟﻤﻨﻌﻜﺲ ﺑﻤﻌﻨﺎه اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي ﻣﻘﺒﻮﻻً ﻟـﺪى ﻋﻠﻤـﺎء اﻟﻔﺰﻳﻮﻟﻮﺟﯿـﺎ ﻓﻠـﯿﺲ ھـﻮ ﻋﻤﻠﯿـﺔ ﺣـﺴﯿﺔ‬
‫ﺣﺮﻛﯿﺔ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ دﻗﯿﻘﺔ ﺗﻘﻮم ﻓﻲ ﻧﻘﻄﺔ أو ﻣﻜﺎن ﻣﺤﺪد ‪ ،‬إن اﻟﻤﻨﻌﻜﺲ ﻧﻔﺴﻪ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﺮﻛﯿﺒﯿﺔ ﻛـﺮد‬
‫اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺬي ھﻮ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻮﻟﯿﻔﯿﺔ ﺧﻼﻗﺔ ﻻ ﻣﺠﺮد أوﺗﻮﻣﺎﺗﯿﺔ ﻋﻤﯿﺎء ‪.‬‬

‫= إﻧﻪ ﻣـﺬھﺐ ﻣﯿﻜـﺎﻧﯿﻜﻲ ﻳـﺪور ﺣـﻮل ﺛﻼﺛـﺔ ﻣﻔﮫﻮﻣـﺎت ‪ :‬ﻣﺜﯿـﺮ ن اﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ‪ ،‬ﺟـﺴﻢ ﻋـﻀﻮى ‪ .‬إﻧـﻪ‬
‫ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﺠﻌﻞ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻋﻠﻤﺎً ﻃﺒﯿﻌﯿﺎً ﻟﻜﻨـﻪ ﺻـﺎر ﻋﻠﻤـﺎً أﻟﻐـﻰ اﻟـﻨﻔﺲ اﻹﻧـﺴﺎﻧﯿﺔ وأﻟﻐـﻲ وﻋﯿﮫـﺎ‬
‫أﻟﻐﻮا أﺷﺪ ﻣﺎ ﻓﻲ اﻹﻧﺴﺎن إﻧﺴﺎﻧﯿﺘﻪ أﻧﺘﺰﻋﻮا ﻣﻨﻪ روﺣﻪ ‪.‬‬

‫= ﻓﻲ أﺛﻨﺎء ﻣﺒﺎﻟﻐﺘﮫﻢ ﻓﻲ ﺗﻔﺴﯿﺮ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﮫﺎ ﻇﺎھﺮات ﻋﻀﻮﻳﺔ اﺿﻄﺮ واﻃـﺴﻦ أن‬
‫ﻳﻔﺲ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻛﻼم داﺧﻠﻲ وأن اﻟﻜﻼم ﻳﺤﺪث ﺣﺮﻛﺔ ﻓـﻲ اﻟﺤﻠـﻖ وﻣـﺎ ﻋﻠﯿﻨـﺎ إﻻ‬
‫أن ﻧﻘﯿﺲ ﺣﺮﻛﺎت اﻟﺤﻠﻖ ‪.‬‬

‫= ﻓــﻲ ﺗﻌــﺸﻘﮫﻢ ﻟﺠﻌــﻞ ﻋﻠــﻢ اﻟــﻨﻔﺲ ﻣﻮﺿــﻮﻋﯿﺎً وﻣﻼﺣﻈــﺔ اﻟﺤــﻮادث اﻟﻨﻔــﺴﯿﺔ ﺧﺎرﺟﯿــﺎ وﻗــﻊ‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﺎﻧﯿﻮن ﻓﻲ ﺧﻄﺄ ﻓـﺎدح ھـﻮ ﺗـﺸﯿﺊ ‪ ،‬ﺗﺠـﺴﯿﻢ ‪ ،‬ھـﺬه اﻟﺤـﻮادث ﻣـﻊ أن اﻟﻤﻌـﺮوف ھـﻮ ﻛـﻮن‬
‫اﻟﺤﻮادث اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ﺗﻨﻤﻮ ﺗﺴﯿﻞ ﺗﺘﻐﯿﺮ ﻻ ﺗﻘﺒﻞ اﻟﺘﻤﻮﺿﻊ وﻻ ﺗﺘـﺸﯿﺄ ﻻﺗﺠﻤـﺪ وﻻ ﺗـﺴﺘﻘﺮ ﻻ ﺗﻠﻤـﺲ وﻻ‬
‫ﺗﻘﺎس ﻓﻲ ﻛﻠﻤﺎت ﻗﻠﯿﻠﺔ ‪ ،‬ﺗﮫﻤﻞ اﻟﻮاﻃﺴﻮﻧﯿﺔ اﻟﺪﻻت اﻟﺬاﺗﯿﺔ اﻟﻤﻠﺘﺤﻤﺔ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك وﺗﮫﻤﻞ ﻣﺎھﻮ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺪاﺧﻞ ﻓﻲ اﻹﻧﺴﺎن وﻣﺎ ھﻮ ذاﺗﻲ ‪ .‬أﺑﺨﺲ واﻃﺴﻮن ﻛﻞ ﻣﺎھﻮ ذاﺗﻲ أو ﻣﺎ ﻳﺨﺺ اﻹﻧـﺴﺎن ﺧﻮﻓـﺎً‬
‫ﻣﻦ اﻟﺜﻨﺎﺋﯿﺔ وذﻟﻚ ﺑﻔﻌﻞ ﻣﻔﮫﻮم اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺒﯿﻮﻟﻮﺟﻲ اﻟﻤﺴﯿﻄﺮ ‪.‬‬

‫= ﻳﺨﺮج اﻟﺴﻠﻮﻛﺎﻧﯿﻮن ﻣﻦ ﻣﯿﺪان ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﺑﺴﺒﺐ ﻧﻔﯿﮫﻢ ﻟﻠـﻮﻋﻲ وإھﻤـﺎﻟﮫﻢ اﻟﻤﯿـﻮل واﻟﻐﺎﻳـﺔ )‬
‫زﻳﻌﻮر ‪ 190 ،‬ـ ‪( 192‬‬

‫= اﻧﺸﻐﺎل أﺗﺒﺎع ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺴﻠﻮك واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ اﻟﻤﻮﺿـﻮﻋﯿﺔ واﻟـﺴﻠﻮﻛﯿﺎت اﻟﻈـﺎھﺮة‬
‫ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﻟﮫﺎ أﺛﺮ ﻓﻲ ﺗﻘﯿﯿﺪ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ ).‬اﻧﺠﻠﺰ ‪ 365 ،‬ـ ‪( 384‬‬

‫‪40‬‬
‫= ﺗﺄﺛﺮ ﺑﺎﻓﻠﻮف ﺑﺎﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻤﺎدي ﻓﺎﻋﺘﺒﺮ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻤﻄﻮع ﻇﺎھﺮة ﻧﻔـﺴﯿﺔ ﻓـﺴﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﻓـﻲ آن واﺣـﺪ‬
‫واﻋﺘﻘﺪ أﻧﻪ ﻋﺜﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﺘﺎح اﻟﻠﻐﺰ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ وھﻮ ﻛﯿـﻒ ﻳـﺘﻢ ﺗﺤﻮﻳـﻞ ﻣـﺎھﻮ ﻏﯿـﺮ ﻣـﺎدي إﻟـﻰ ﺷـﺊ‬
‫ﻣﺎدي ‪ ،‬وھﺬا ﻏﯿﺮ ﺻﺤﯿﺢ ﺣﯿﺚ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺘﺤﻮل اﻟﻘﯿﻢ اﻟﻤﻌﻨﻮﻳﺔ ﻛﺎﻟﺘﻀﺤﯿﺔ إﻟﻰ ﺷﺊ ﻣﺎدي ‪.‬‬

‫= ﻟﻢ ﺗﻠﻘـﻰ ﻣﻜﺘـﺸﻔﺎﺗﻪ ﻓـﻲ ﻣﺠـﺎل ﻗـﻮاﻧﯿﻦ اﻟﻨـﺸﺎط اﻟﻌﻘﻠـﻲ اﻟﺮاﻗـﻲ ﻋﻨـﺪ ﻋﻠﻤـﺎء اﻟﻔـﺴﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺎ‬
‫واﻟﻨﯿﻮروﻟﻮﺟﯿﺎ ﻧﻔﺲ اﻟﺮواج ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺸﯿﺮ إﻟﻰ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻜﺎﻣﻦ ﻓﻲ ﻣﻈﺎھﺮ اﻟﻨﺸﺎط اﻷﻧﺴﺎﻧﻲ‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ) .‬ﻓﻄﯿﻢ وآﺧﺮون ‪( 131 ،‬‬

‫= ﺗﻌﺘﺒـﺮ ﻧﻈﺮﻳﺘـﻪ ﻓــﺴﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﻓـﻲ أﺳﺎﺳــﮫﺎ وﻓﺮوﻋﮫـﺎ وﻛــﻞ ﻣـﻀﻤﻨﺎﺗﮫﺎ ﻓﻘــﺪ اﻓﺘـﺮض أن ﺗﻜــﻮﻳﻦ‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺸﺮﻃﯿﺔ ﺗﺘﻮﻗﻒ ﺑﺎﻟﺪرﺟـﺔ اﻷوﻟـﻰ ﻋﻠـﻰ اﻟﺘـﺄﺛﯿﺮات اﻟﺘـﻲ ﺗﺤـﺪث ﻋﻠـﻰ ﺑﻌـﺾ أﺟـﺰاء‬
‫اﻟﺠﮫﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ ‪ ) .‬ﺧﯿﺮ اﷲ وآﺧﺮون ‪( 264 ،‬‬

‫= ﻟﻢ ﻳﺪرس ﺑﺎﻓﻠﻮف اﻻﺷﺘﺮاط دراﺳﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﯿﺔ ﻛﻤـﺎ ﻳﻘـﻮل ﻓﻘـﺪ ﻣـﺮ ﺗﻔﻜﯿـﺮ ه اﻟﻌﻠﻤـﻲ ﺑﺨﻄـﻮات‬
‫ﻣﻌﯿﻨﺔ ﺣﯿﺚ ﻻﺣﻆ ﻓﻲ ﺑﺎدئ اﻷﻣﺮ اﻟﻠﻌـﺎب وﺣـﺎول ﺗﻔـﺴﯿﺮ ه ﻋﻠـﻰ أﺳـﺎس أﻧـﻪ راﺟـﻊ إﻟـﻰ ﻋﺎﻣـﻞ‬
‫ﻧﻔﺴﺎﻧﻲ اﻛﺘﺴﺐ ﺻﻔﺔ ﻓﺴﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﻻﺑﺪ أن ﻳﻜﻮن ذﻟﻚ ﻧـﺎﺗﺞ ﻣـﻦ أن اﻟﻤﺠﮫـﻮد اﻟﻌـﻀﻠﻲ ﻻ ﻳﻜﻔـﻲ‬
‫ﻟﺘﻨﺎول اﻟﻄﻌﺎم وﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﻣﺴﺎﻋﺪة وﻇﺎﺋﻒ أرﻗﻰ ﻣﺜﻞ رﻏﺒﺔ اﻟﺤﯿﻮان واﺧﺘﯿﺎره وﻣﺸﺎﻋﺮه واﺗﺠﺎھﺎﺗﻪ‬
‫‪ ...‬اﻟﺦ (‬

‫= ﺣﯿﻨﻤــﺎ أراد أن ﻳﺒــﺮھﻦ ﻋﻠــﻰ ﺻــﺤﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳــﺔ اﻻﺷــﺘﺮاﻃﯿﺔ ﻓــﻲ ﻏﯿــﺮ ﻣﺠــﺎل اﻟﻔﻌــﻞ اﻟﻤــﻨﻌﻜﺲ‬
‫اﻟﺸﺮﻃﻲ اﻟﺒﺴﯿﻂ اﺗﺠﻪ ﻧﺤﻮ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻈﺎھﺮ اﻟﻤﺮﺿﯿﺔ ﻓﻲ اﻟـﺴﻠﻮك ‪ ،‬ﻟﻜﻨـﻪ ﻟـﻢ ﻳﺤـﺎول أن ﻳﺘﻌـﺪى‬
‫ذﻟﻚ إﻟﻰ دراﺳﺔ ﻇﻮاھﺮ ﻧﻔﺴﯿﺔ أﺻﯿﻠﺔ ﻛﺎﻛﺘﺴﺎب ﻣﮫﺎرة أو ﺗﻌﻠﻢ ﻃـﺮق ﺗﻔﻜﯿـﺮ ‪ ) .‬ﺻـﺎﻟﺢ ‪ 171 ، 2‬ـ‬
‫‪( 188‬‬

‫= أن ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻤﻨﻌﻜﺲ اﻟﺸﺮﻃﻲ ﻋﻨﺪه ﺗﻤﺘﺎز ﺑﺪرﺟﺔ ﻋﺎﻟﯿﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻨﻤﻄﯿﺔ وﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻷﺧﺮى اﻟﺬي ﻳﻨﺘﻘﻲ ﻓﯿﻪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﻳﺨﺘﺎر ﻣﻦ ﺑﯿﻦ‬
‫ﻃﺮق ﻋﺪﻳﺪة وﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ‪ ) .‬ﺧﯿﺮ اﷲ وآﺧﺮون ‪( 264 ،‬‬

‫= ﻗﺪ ﻻ ﺗﺴﺎﻋﺪ ھﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﮫﺎ ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ إﻻ أﻧﮫﺎ ﺗﻔﺴﺮ ﺑﻌﺾ‬
‫أﻧﻤﺎط اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﻜﺘﺴﺐ ‪ ) .‬ﺻﺎﻟﺢ ‪( 398 ،‬‬

‫= ﻳﺼﻌﺐ ﺗﻄﺒﯿﻖ ﻣﺒﺎدئ ھﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻷن اﻻﺷﺘﺮاط اﻟﻜﻼﺳﯿﻜﻲ ﻋﺎدة‬
‫ﻣﺎ ﻳﻜﻦ ﻋﺮﺿﯿﺎً وﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻜﻮن أﺷﺒﻪ ﺑﻐﺴﯿﻞ اﻟﻤﺦ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻛﻮﻧﻪ‬
‫ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ) .‬اﻟﺰﻳﺎت ‪( 175 ،‬‬

‫‪41‬‬
‫= ﻻ ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ أن ﺗﻔﺴﺮ ﺑﻌﺾ ﻇﻮاھﺮ اﻟﻌﻠﻢ اﻟﻤﺮﻛﺒﺔ ﻣﺜﻞ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﮫﺎرات اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‬
‫اﻻﺧﺘﯿﺎرﻳﺔ اﻹرادﻳﺔ أو ﺗﻌﻠﻢ أﻓﻀﻞ ﻃﺮق ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت ‪.‬‬

‫= ﻗﻮاﻧﯿﻦ ﺑﺎﻓﻠﻮف ﻓﻲ اﻟﺘﻜـﻮﻳﻦ اﻟﺘـﺪرﻳﺠﻲ ﻟﻠﻔﻌـﻞ اﻟﻤـﻨﻌﻜﺲ اﻟـﺸﺮﻃﻲ وﻣﻘﺎوﻣﺘـﻪ ﻟﻠﺘﻐﯿـﺮ ﺗﻌﺘﺒـﺮ‬
‫ﻗﻮاﻧﯿﻦ أﺳﺎﺳﯿﺔ وﻟﻜﻨﮫﺎ ﻻ ﺗﺼﺪق ﺣﺮﻓﯿﺎً ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﺑﺴﺒﺐ ﻋﺎﻣﻞ اﻟﻠﻐﺔ ‪ ) .‬أﺑﻮ ﺣﻄﺐ‬
‫و آﺧﺮون ‪( 176 ،175 ،‬‬

‫= ﻟﻢ ﻳﻘﺒﻞ ﺛﻮرﻧﺪﻳﻚ ﻗﺎﻧﻮن اﻟﺘﻜﺮار ﻋﻦ واﻃﺴﻮن ﻷﻧـﻪ ﻣﺒﻨـﻲ ﻋﻠـﻰ ﻓـﺮض ﺧـﺎﻃﺊ إذ أن اﻟﻜـﺎﺋﻦ ﻻ‬
‫ﻳﺠﺮي ﻛﻞ ﻓﻌﻞ ﻣﻨﻔﺼﻞ ﻣﺮة واﺣﺪة ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﺴﺮع إﻟﻰ إﺟﺮاء ﻓﻌﻞ آﺧﺮ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﻷول ﺑﻞ ﻏﺎﻟﺒـﺎً ﻣـﺎ‬
‫ﻳﻜﺮر اﻟﺤﯿﻮان ﻓﻌﻼً ﻏﯿﺮ ﻧﺎﺟﺢ ﻗﺒﻞ أن ﻳﺤﺪث أدﻧﻰ ﺗﻐﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك ‪ ) .‬ﺻﺎﻟﺢ ‪. ( 386 ، 2‬‬

‫= اﻧﺘﻘﺪ ﺗﻮﻟﻤﺎن ﻣﺒﺎدئ واﻃﺴﻦ ﻋﻨﺪﻣﺎ اﻋﺘﺒﺮ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ اﻻﺑﻦ اﻟـﺸﺮﻋﻲ ﻟﻠﻌﻘـﻞ أو ﻟﻠـﺮوح اﻟﻌﻠﻤﯿـﺔ‬
‫وﻛﺄﻧـﻪ ﻓـﻲ ﻓﻜـﺮه ﻳﻌـﻮد إﻟــﻰ ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ اﻟﺘﻘﻠﯿـﺪي ‪ .‬وﻛـﺎن ﻳﮫــﺪف ﺗﻮﻟﻤـﺎن إﻟـﻰ ﺗﻄﮫﯿـﺮ ﻣﺒــﺎدئ‬
‫واﻃﺴﻮن ﻣﻦ ﻛﻞ اﻋﺘﺒﺎر ذراﻧﻲ ‪ ،‬وﺗـﺮك اﻟﺘﻔـﺴﯿﺮات اﻟﻔﯿﺰﻳﻮﻟﻮﺟﯿـﺔ ‪ ،‬وﺑﻠـﻮغ ﻋﻠـﻢ ﻳﻜـﻮن ﺑﺎﻟﺤﻘﯿﻘـﺔ‬
‫دراﺳﺔ ﻧﻔﺴﺎﻧﯿﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮك ‪ ) .‬زﻳﻌﻮر ‪ 194 ،‬ـ ‪( 197‬‬

‫= اﻧﺘﻘﺪ ﺛﻮرﻧﺪﻳﻚ واﻃﺴﻮن ﻓﻲ أن ﺗﻌﺰﻳـﺰ اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت ﻳﺤـﺪث ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﺗﺤﻘﯿـﻖ اﻹﺷـﺒﺎع اﻟـﺬي‬
‫ﻳﺴﺘﮫﺪﻓﻪ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ وﻟﯿﺲ ﻛﻤﺎ ﻳﻌﺘﻘﺪ واﻃﺴﻦ ﻣﻦ أن اﻟﺘﻜﺮار ﻓﻲ ﺣﺪ ذاﺗﻪ ﻣﻌـﺰز ﻟﻼﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻜﺮر ﺻﺪورھﺎ ‪.‬‬

‫= أن ﻓﻜﺮﺗﻪ ﻋﻦ أن اﻟﻜﺎﺋﻦ ﻳﻜﺮر اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺗﻜـﺮار اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺨﺎﻃﺌـﺔ ﻛﻤـﺎ‬
‫ﻳﻌﺘﻘﺪ ﺛﻮرﻧﺪﻳﻚ ﻻ ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﺳﯿﺮ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﯿﺔ وﻓﻜﺮﺗﻪ ﺣﻮل اﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ واﻟﺨﻄﺄ ‪.‬‬

‫= وﻳﻌﺎرﺿﻪ ﻓﻲ أن اﻻرﺗﺒﺎط اﻟﺤﺎدث ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺜﯿـﺮ واﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ﻳﻘـﻮى ﺑـﺎﻟﺘﻤﺮﻳﻦ أو اﻟﺘـﺪرﻳﺐ وﻟـﯿﺲ‬
‫ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﺘﻜﺮار ‪.‬‬

‫= ﻳــﺮى ﺛﻮرﻧــﺪﻳﻚ أن ﺗﻔــﺴﯿﺮ واﻃــﺴﻦ ﻻ ﻳﺘﻤــﺸﻰ ﻣــﻊ اﻟﻮﻗــﺎﺋﻊ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﯿــﺔ وﺧﺎﺻــﺔ ﻛــﻢ وﺗﺮﺗﯿــﺐ‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ‪ ) .‬اﻟﺰﻳﺎت ‪( 185 ،‬‬

‫= واﻃﺴﻦ ﻟﻢ ﻳﻜﻦ واﺿﺤﺎً وﻻ ﺛﺎﺑﺘﺎً ﻓﻲ ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ ﻟﻠﺴﻠﻮك وﻟﻘـﺪ أﻟـﺢ ﻋﻠـﻰ أن اﻟـﺴﻠﻮك أﻣـﺮ ﻳﻤﻜـﻦ‬
‫رؤﻳﺘﻪ وﻣﻼﺣﻈﺘﻪ ﺑـﺼﻮرة ﻣﻮﺿـﻮﻋﯿﺔ وﻟﻜﻨـﻪ اﻓﺘـﺮض وﺟـﻮد ﺳـﻠﻮك ﻣﺘـﻀﻤﻦ ) داﺧﻠـﻲ ( ﻻ ﻳﻤﻜـﻦ‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺘﻪ ھﺬا اﻟﻜﻼم ﻗﺎده إﻟﻰ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ ﻧﺘﯿﺠﺔ ذات ﻣﻐﺰى ﻓﻘﺎل إن اﻻﻧﻔﻌﺎل ﺳﻠﻮﻛﯿﺎ ھﻮ ﻧﺰﻋﺔ‬
‫ﻧﺤﻮ ﻧﻮع ﺧﺎص ﻣﻦ اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ‪ .‬وإن ﺳﻠﻮك اﻟﺤﯿﻮان ﺑﺎﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ واﻟﺨﻄﺄ ﻓﻲ ﻣﺘﺎھﺔ أو ﻋﻠﺒﺔ‬
‫ﻣﻌﻀﻠﺔ ھﻮ ﺳﻠﻮك ﻣﺘﺠﻪ ﻧﺤﻮ ھﺪف أو ﺳﻠﻮك ﻗﺼﺪي ‪ .‬وإذا ﻟﻢ ﻳﺘﻮﺻـﻞ اﻟﺤﯿـﻮان إﻟـﻰ ھﺪﻓـﻪ ﻋـﻦ‬

‫‪42‬‬
‫ﻃﺮﻳــﻖ ﻣــﺎ ﻓﺈﻧــﻪ ﻳﺘﺨــﺬ ﻃﺮﻳﻘــﺎ آﺧــﺮ ‪ ،‬وﺛﺎﻧﯿــﺎ وﺛﺎﻟﺜــﺎ إﻟــﻰ أن ﻳــﺼﻞ ھﺪﻓــﻪ ‪ .‬وﻧﺘﯿﺠــﺔ ﻟﺴﻠــﺴﻠﺔ ﻣــﻦ‬
‫اﻟﻤﺤﺎوﻻت ﻓﺈن اﻟﻄﺮﻳﻖ اﻟﻤﺴﺪودة ﺗﮫﻤﻞ ﻛﻤﺎ ﺗﺘﺒﻊ اﻟﻄﺮق اﻟﻘﺼﯿﺮة ﺑﺪﻻ ﻣﻦ اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﺻﻮل‬
‫إﻟﻰ ﻧﻔﺲ اﻟﮫﺪف ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﺤﯿﻮان ﺷﯿﺌﺎ ﻣﺎ ‪ ،‬إﻧﻪ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﺮق إﻟﻰ اﻟﮫﺪف أو ﻗـﻞ اﻟﻮﺳـﯿﻠﺔ‬
‫إﻟﻰ اﻟﻐﺎﻳﺔ ‪ .‬وھﺬا اﻟﺘﻌﻠﻢ ھﻮ اﻟﺪﻟﯿﻞ اﻟﺤﻘﯿﻘﻲ ﻋﻠﻰ وﺟﻮد ﻏﺎﻳﺔ ‪ ) .‬ﻋﺎﻗﻞ ‪ 128 ،‬ـ ‪( 138‬‬

‫= ﻗﺎﻧﻮن اﻷﺛﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺬي ﺗﻨﺎوﻟﻪ ﺛﻮرﻧﺪﻳﻚ ﻳﻌﺘﺒﺮ ﺗﺒﺴﯿﻄﺎً ﻣﺨﻼً ﻟﻈﺎھﺮة ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻋﺎﻟﯿﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺘﻌﻘﯿﺪ وھﻲ ﻇﺎھﺮة اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ .‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﻋﺪة ﻧﻮاﺣﻲ ‪:‬‬
‫• أن ﻗﺎﻧﻮن اﻷﺛﺮ ﻏﺎﻣﺾ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠـﺸﺮوط أو اﻟﻈـﺮوف اﻟﻤﺆﻗﺘـﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄـﺔ ﺑﻤﻮﻗـﻒ اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﺣﯿـﺚ‬
‫ﻳﻌﻄﻲ اھﺘﻤﺎﻣﺎً ﺑﻄﺒﯿﻌﺔ ھﺬه اﻟﺸﺮوط وﺗﺪاﻋﯿﺎﺗﮫﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻮﻗﻒ ‪.‬‬
‫• أﻧﻪ ﻳﺘﺠﺎھﻞ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺴﺒﺒﯿﺔ ﺑﯿﻦ ﻣﺪﺧﻼت اﻟﺴﻠﻮك وﻣﺨﺮﺟﺎﺗﻪ أو ﻧﻮاﺗﺠﻪ ‪.‬‬
‫• أﻧﻪ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺨﺮﺟﺎت اﻟﻤﺮﻏﻮﺑﺔ اﻟﻤﻌﺮوﻓﺔ ﺑﻘﯿﻤﺘﮫﺎ اﻟﺘﻌﺰﻳﺰﻳﺔ ‪ ) .‬اﻟﺰﻳﺎت ‪( 191 ،‬‬

‫= ھﺎﺟﻢ واﻃﺴﻮن ﻗﺎﻧﻮن اﻷﺛﺮ ﻋﻨﺪ ﺛﻮرﻧﺪﻳﻚ وﺗﺤﻤﺲ ﻟﺒﺎﻓﻠﻮف ‪ ،‬وﻟﻢ ﻳﻨﺘﺒﻪ إﻟﻰ اﻟﺘﻘﺎرب ﺑﯿﻦ ﻗﺎﻧﻮن‬
‫اﻟﺘﺪﻋﯿﻢ ﻋﻨﺪ ﺑﺎﻓﻠﻮف ‪ ،‬وﻗﺎﻧﻮن اﻷﺛﺮ ﻋﻨﺪ ﺛﻮرﻧﺪﻳﻚ إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ أﻧﻪ أﻛﺪ ﻋﻠﻰ أھﻤﯿﺔ اﻟﺤﺪاﺛـﺔ واﻟﺘﻜـﺮار‬
‫ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻋﺘﺒﺮ أن ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻣﺤﺎدﺛﺔ اﻟﺬات أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻔﻜﯿـﺮ ھـﻲ ﻋﻤﻠﯿـﺔ اﺳـﺘﺒﻄﺎﻧﯿﺔ ‪ ،‬ﺣﯿـﺚ ﻳـﺮﻓﺾ‬
‫اﻻﺳﺘﺒﻄﺎن ‪ ).‬ﺻﺎﻟﺢ ‪( 386 ، 2‬‬

‫= إن اﺧﺘﻼف اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﻤـﺼﻤﻤﺔ ﻓـﻲ درﺟـﺔ اﻟـﺼﻌﻮﺑﺔ ﻣـﻦ ﺷـﺄﻧﻪ أن ﻳـﺆدي إﻟـﻰ اﺧـﺘﻼف ﺗﻨـﺎول‬
‫اﻟﻜﺎﺋﻦ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ وﻃﺮﻳﻘﺔ ﺣﻠﮫﺎ واﻟﺨﺮوج ﻣﻦ اﻟﻤﺄزق ‪ ،‬وﻟﮫﺬا ﻓﺈن ﻋﻠﻤـﺎء اﻟﺠـﺸﺘﺎﻟﺖ ﻳﻌﯿﺒـﻮن ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺛﻮرﻧﺪﻳﻚ وﻏﯿﺮه ﻣﻦ اﻟﺘﺮاﺑﻄﯿﯿﻦ ﺗﺼﻤﯿﻢ ﺗﺠﺎرب ﻣﺘﺎھﺎت ﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﺑﻤﻜﺎن ﺑﺤﯿﺚ ﻛﺎﻧﺖ ﺑﻌﯿﺪة ﻋﻦ‬
‫ﻗﺪرة اﻟﺤﯿﻮاﻧﺎت اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺠﺎرب ) اﻟﻔﯿـﺮان وﻏﯿﺮھـﺎ ( وأن ھـﺬا ھـﻮ اﻟـﺴﺒﺐ ﻓـﻲ اﻟﺘﺠـﺎء‬
‫ھﺬه اﻟﺤﯿﻮاﻧﺎت إﻟﻰ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ واﻟﻤﺤﺎوﻻت اﻟﻔﺎﺷﻠﺔ اﻟﻜﺜﯿﺮة اﻟﺘﻲ ﺗﻤﯿﺰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻤﺤﺎوﻟـﺔ واﻟﺨﻄـﺄ ‪،‬‬
‫ھﺬا ﺑﯿﻨﻤﺎ ﻳﻌﯿﺐ اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﺸﺘﺎﻟﺘﯿﯿﻦ ﺗﺼﻤﯿﻢ ﺗﺠﺎرب ﺗﻤﺜﻞ ﻣﻮاﻗﻒ ﺳﮫﻠﺔ ﻟﻢ ﺗﺤﺘﺎج ﻣﻦ‬
‫اﻟﻘﺮدة إﻟﻰ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺎوﻻت ‪ ،‬ﺑﻞ إن ﺑﻌﻀﮫﺎ ﺣﻞ ﻓﻲ ) ﻟﻤﺤﺔ ﻣﻦ ﻟﻤﺤﺎت اﻟﺒﺼﯿﺮة ( ‪ ) .‬اﻟﻐﺮﻳﺐ ‪،‬‬
‫‪ 172‬ـ ‪( 373‬‬

‫= ﺑـﺎﻟﻎ ﺳـﻜﻨﺮ ﻓـﻲ ﻣﮫﺎﺟﻤﺘــﻪ ﻟﻠﻨﻈﺮﻳـﺎت اﻟﻔﺮوﻳﺪﻳـﺔ واﻟﻤﺎرﻛـﺴﯿﺔ وﻗــﺪم اﻟﺘـﺸﺮﻳﻂ ﻛﻄﺮﻳﻘـﺔ ﻟﺒﻨــﺎء‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ وﻟﻠﺘﻐﯿﯿﺮ وﻟﻠﻘﻀﺎء ﻋﻠﻰ أﻻم اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ وأﻧـﻪ ﺑﻌﻤﻠﯿـﺎت اﻟﺘـﺸﺮﻳﻂ ﻳﻤﻜـﻦ ﺧﻠـﻖ اﻟﻤﺨﺘـﺮع‬
‫اﻟﺬي ﻧﻮد واﻟﺸﺨﺺ اﻟـﺬي ﻧـﻮد أي اﻟﻘـﻀﺎء ﻋﻠـﻰ اﻻﻧﺤﺮاﻓـﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿـﺔ وﺟﻌـﻞ اﻟﻔـﺮد ﻃﺒﯿﺒـﺎ أو‬
‫ﻣﮫﻨﺪﺳﺎ أو ﺻﺎﺣﺐ اﻟﻤﯿﻞ أو اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺮﻏﺐ أو ﻳﺮﻏﺐ ‪ ) .‬زﻳﻌﻮر ‪ 194 ،‬ـ ‪( 197‬‬

‫= ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﻲ ﺳﻠﻮﻛﯿﺔ ﺳﻜﻨﺮ ﺷﺊ ﺟﺪﻳﺪ ﺧﺎص إﻻ اﺳﺘﻌﻤﺎل ﻛﻠﻤﺔ إرﺗﻜﺎس ﻟﺘﺸﻤﻞ ﻛﻞ أﻧﻮاع‬
‫وﺣﺪات اﻟﻤﺜﯿﺮ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ‪ ،‬ﻟﻜﻦ اﻟﺠﺪة ﺗﻈﮫﺮ ﻓﻲ ﺗﺼﻤﯿﻤﻪ ﻟﺸﻜﻞ ﻣﺒﺴﻂ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﺒﺔ اﻟﻤﻌﻀﻠﺔ‬
‫ﻳﻌﺮف اﻟﯿﻮم ﺑﻌﻠﺒﺔ ﺳﻜﻨﺮ ‪ ) .‬ﻋﺎﻗﻞ ‪128،‬ـ ‪( 138‬‬

‫‪43‬‬
‫= ﻣﻦ أھﻢ اﻷﻣﻮر اﻟﺘﻲ وﺟﻪ اﻟﻨﻘﺪ ﻓﯿﮫﺎ إﻟﻰ ﺳﻜﻨﺮ ﺗﺮﻛﯿﺰه ﻋﻠﻰ دراﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﺻﻨﺪوﻗﻪ‬
‫وأن ھﻨﺎك ﻣﺠﺎﻻت أﺧﺮى ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ أھﻤﻠﮫﺎ ﺗﻤﺎﻣﺎ ‪ ) .‬رﺑﯿﻊ ‪( 365 ،‬‬

‫= اﻧﺘﻘﺪ ﺑﺎﻧﺪورا ﺳﻜﯿﻨﺮ ﻟﻜﻮﻧﻪ ﻣﺘﻄﺮﻓﺎ ﺟﺪا ﻓﻲ ﺗﺮﻛﯿﺰه اﻟﺮﺋﯿﺴﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻔﺴﯿﺮ اﻟﺬي ﻳﻄﺮﺣﻪ ﺳﻜﯿﻨﺮ ﻏﯿﺮ ﻛﺎﻣﻞ وﻳﻘﺪم وﺟﮫﺔ ﻧﻈﺮ ﻣﺒﺘﻮرة ﻋﻦ اﻟﻄﺒﯿﻌﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ﻷﻧﻪ ﻻ‬
‫ﻳﺄﺧﺬ ﻓﻲ اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺟﻪ اﻟﺴﻠﻮك أﻳﻀﺎ ‪ ) .‬اﻧﺠﻠﺰ ‪ 365 ،‬ـ ‪( 384‬‬

‫= ﺑﻌﺾ أﺻﺤﺎب ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ إﻧﺘﻘﺪوا ﺳﻜﯿﻨﺮ ﻷﻧﻪ ﻟﻢ ﻳﻄﻮر ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻹﻃﻼق‬
‫ﻛﻤﺎ ﻳﺪﻋﻮن ﺑﺄﻧﻪ ﻻ ﻳﻀﻊ ﻟﻠﺸﺨﺺ ﻣﻜﺎﻧﺎ ﻓﻲ ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺘﺤﺪث ﻋﻦ اﻟﺒﯿﺌﺔ ‪ ،‬وﺳﻜﯿﻨﺮ ﻻ ﻳﻤﺎﻧﻊ ھﺬا‬
‫اﻻﻧﺘﻘﺎد ﻓﮫﻮ ﻟﯿﺲ ﺑﺼﺎﺣﺐ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ وﻳﺮى أن وﺟﻮد ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﯿﺔ أﻣﺮ ﻏﯿﺮ‬
‫ﺿﺮوري ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻳﻌﺘﻘﺪ أن ﻏﺎﻟﺒﯿﺔ أﺻﺤﺎب اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ﻳﻄﻤﺌﻨﻮا ﺧﻄﺄ ﺑﺄﻧﻪ ﻳﻤﻜﻦ ﻓﮫﻢ وﺗﻔﺴﯿﺮ اﻟﺴﻠﻮك ‪.‬‬
‫) اﻧﺠﻠﺰ ‪( 358 ،‬‬

‫= ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ﺟﺎﺛﺮي اﺳﺘﻔﺎد ﻣﻦ ﻗﺎﻧﻮن اﻟﺤﺪاﺛﺔ ﻋﻨﺪ واﻃﺴﻮن ﻓﻲ ﺗﻔﺴﯿﺮ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﻟﻢ ﻳﺘﻌﺮض ﻟﻘﺎﻧﻮن اﻟﺘﻜﺮار ‪ ،‬وھﻮ اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻟﺮﺋﯿﺴﻲ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻓﻲ ﺗﻔﺴﯿﺮ واﻃﺴﻮن ‪ .‬ﻳﺮى أن‬
‫ﻛﻞ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻻﻗﺘﺮان ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺜﯿﺮ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ‪ ،‬إذ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺆدي ﻣﺜﯿﺮ ﻣﻌﯿﻦ إﻟﻰ‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻳﺤﺪث اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﯿﻦ ذﻟﻚ اﻟﻤﺜﯿﺮ وﺗﻠﻚ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ‪ ،‬وھﺬا ﻣﻮﻗﻒ ﺗﻌﻠﯿﻤﻲ ﻳﺴﻤﻰ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ اﻟﻮاﺣﺪة وھﻮ ﻣﻦ أﺷﮫﺮ ﻣﺒﺎدئ ﺟﺎﺛﺮي ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬وﻗﺎﻧﻮﻧﻪ اﻟﻮﺣﯿﺪ وﻣﺆداه إن‬
‫ﻣﺰﻳﺞ اﻟﻤﺜﯿﺮات اﻟﺬي ﺻﺎﺣﺐ ﺣﺮﻛﺔ ﻣﺎ ﺳﯿﻤﯿﻞ ﻓﻲ ﺗﻜﺮره إﻟﻰ أن ﻳﻜﻮن ﻣﺘﺒﻮﻋﺎ ﺑﺘﻠﻚ اﻟﺤﺮﻛﺔ ھﺬا‬
‫اﻟﻤﺒﺪأ إﻏﻔﺎل ﻓﻜﺮة اﻟﺪاﻓﻌﯿﺔ أو ﻓﻜﺮة اﻟﺘﻜﺮار ‪ ،‬أو أﻳﺔ ﺻﻮرة ﻣﻦ ﺻﻮر اﻟﺘﺪﻋﯿﻢ )رﺑﯿﻊ ‪ ،‬ص ‪( 118‬‬

‫= ﻟﻢ ﻳﻘﺪم دوﻻرد وﻣﯿﻠﺮ ﻓﻲ دﻣﺠﮫﻤﺎ ﻣﻔﺎھﯿﻢ ﻓﺮوﻳﺪ ﻓﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﺮﺟﻤﺔ دﻗﯿﻘﺔ ﻟﻔﺮوﻳﺪ‬
‫ﻓﻔﻲ ﺣﯿﻦ ﻧﺠﺪ أن اﻟﻘﻠﻖ واﻟﺼﺮاع واﻟﻜﺒﺖ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻔﺮوﻳﺪ ﻛﺎﻧﺖ ﺳﻤﺎت ﻓﻲ اﻟﻄﺒﯿﻌﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ﻻ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺠﻨﺒﮫﺎ ﻧﺠﺪ أن دوﻻرد وﻣﯿﻠﺮ ﻳﻌﺘﺒﺮون ھﺬه اﻟﺴﻤﺎت اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻣﺘﻌﻠﻤﺔ ‪ .‬ھﻨﺎك اﺧﺘﻼﻓﺎت‬
‫ﺟﻮھﺮﻳﺔ ﺑﯿﻦ ﻣﻔﺎھﯿﻢ ﻓﺮوﻳﺪ وﺑﯿﻦ اﻻرﺗﺒﺎط اﻟﺬي ﻗﺪﻣﻪ دوﻻرد وﻣﯿﻠﺮ ﻟﮫﺬه اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ‪ .‬دوﻻرد وﻣﯿﻠﺮ‬
‫ﺟﻌﻼ ﻓﺮوﻳﺪ وﻣﻔﺎھﯿﻤﻪ ﻣﺴﺘﺴﺎﻏﺔ ﻟﺪى ﻋﺪد ﻛﺒﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﻘﺪ أﻋﺎدا اﻻﺣﺘﺮام ﻷﻓﻜﺎر‬
‫ﻓﺮوﻳﺪ ﻋﻠﻰ ﺿﻮء ﻣﺒﺎدئ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻛﺮﺳﻮھﺎ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت ‪ ) .‬اﻧﺠﻠﺰ ‪ 331،‬ـ ‪( 334‬‬

‫= اﻧﺘﻘﺪ ﻃﺮﻳﻘﺔ ھﻞ اﻻﻓﺘﺮاﺿﯿﺔ اﻻﺳﺘﻘﺮاﺋﯿﺔ واﻋﺘﺒﺮھﺎ أﻗﻞ ﻓﺎﺋﺪة ﻓﮫﻮ ﻳﻌﺘﻘﺪ أن اﻟﻘﻮاﻧﯿﻦ أو‬
‫اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺒﺴﯿﻄﺔ ﺣﯿﻦ ﻳﺤﺴﻦ وﺿﻌﮫﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻈﮫﺮ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺎت ﻳﻌﻀﮫﺎ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ ﺑﺤﯿﺚ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺘﻮﻓﯿﻖ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﯿﻨﮫﺎ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﻗﻮاﻧﯿﻦ أﻋﻠﻰ وأﺷﻤﻞ وﻣﺜﻞ ذﻟﻚ أن ﻗﻮاﻧﯿﻦ اﻹﺷﺮاط‬
‫واﻟﻤﺤﻮ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺘﻤﺎزج ﻓﻲ ﻗﻮاﻧﯿﻦ أﻋﻠﻰ ﺗﺸﻤﻠﮫﺎ ﺟﻤﯿﻌﺎ ‪ .‬وﻳﺮى أن ﻧﻈﺎم ﺗﻮﻟﻤﺎن ﻳﺸﺒﻪ ﻧﻈﺎﻣﻪ‬
‫ﻓﻲ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻷﻣﻮر ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻪ ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ﺗﺠﺎرب اﻟﻤﺘﺎھﺔ وھﻲ ﺗﺠﺎرب أﻛﺜﺮ ﺗﻌﻘﯿﺪا ﻣﻦ ﺗﺠﺎرﺑﻪ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻠﺒﺘﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻣﻤﺎ ﻳﺴﺒﺐ ﻋﺪم ﺗﺒﺪي ﻗﻮاﻧﯿﻦ اﻟﺴﻠﻮك اﻷوﻟﯿﺔ ﺑﻮﺿﻮح ‪) .‬ﻋﺎﻗﻞ ‪( 141 ،140 ،‬‬

‫‪44‬‬
‫= رأي ھﻞ ﻋﻦ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻌﺎدة ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﺑﺎﻓﻠﻮف ﻣﻦ ﺟﮫﺔ وﺛﻮرﻧﺪﻳﻚ ﻣﻦ ﺟﮫﺔ أﺧـﺮى ﺣﺒـﺚ ﻳﺘـﻀﺢ‬
‫ﻣﻦ ﺗﻔﺴﯿﺮ ﺑﺎﻓﻠﻮ ف ﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻜﻠﺐ أﻧـﻪ ﻛـﺎن ﻳﮫـﺘﻢ ﺑـﺸﺮط ﺗـﻼزم اﻟﻤﺜﯿـﺮ اﻟـﺸﺮﻃﻲ ) اﻟﺠـﺮس ( ﻣـﻊ‬
‫اﻟﻤﺜﯿﺮ ﻏﯿﺮ اﻟﺸﺮﻃﻲ ﻣـﻦ ﺟﮫـﺔ واﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟـﺸﺮﻃﯿﺔ ﻣـﻦ ﺟﮫـﺔ أﺧـﺮى ‪ ،‬وأﻧـﻪ رﻏـﻢ اﺳـﺘﺨﺪاﻣﻪ‬
‫ﻟﻠﺠﻮع ﻛﻤﺪﻋﻢ أوﻟﻰ ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﻣﺮ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺪﻋﯿﻢ ﻣﺮا ﺳﺮﻳﻌﺎ وﻟﻢ ﻳﮫﺘﻢ ﺑﮫـﺎ ‪ .‬أﻣـﺎ ﻓـﻲ ﺗﻔـﺴﯿﺮ‬
‫ھﻞ ﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻓﺈﻧﻪ رﻏﻢ اھﺘﻤﺎﻣﻪ ﺑﺸﺮط اﻟﺘﻼزم اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻓﺈﻧﻪ ﻟـﻢ ﻳﮫﻤـﻞ اﻹﺷـﺎرة إﻟـﻰ ﺗـﺄﺛﯿﺮ‬
‫اﻟﺪاﻓﻊ اﻟﻤﺜﯿﺮ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻪ أﺷﺎر إﻟﻰ أن اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ھﻲ اﻟﺘـﻲ أدت إﻟـﻰ اﺧﺘـﺰال اﻟﺤﺎﺟـﺔ إﻟـﻰ‬
‫اﻟﻄﻌﺎم ﻋﻨﺪ اﻟﻜﻠﺐ ‪ .‬ھﻞ ﻗﺪ ﺟﻤﻊ ﺑﯿﻦ ﺗﻔﺴﯿﺮ ﺑﺎﻓﻠﻮف وﺗﻔﺴﯿﺮ ﺛﻮرﻧﺪﻳﻚ اﻟـﺬي ﻳﻠﻌـﺐ ﻓﯿـﻪ اﻟﺘـﺪﻋﯿﻢ‬
‫اﻷوﻟﻰ واﻟﺜﺎﻧﻮي دورا ﻣﻠﺤﻮﻇﺎ ‪ .‬وﻳﻌﺘﺮف ھﻞ ﺑﺄن ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺪﻋﯿﻢ ﻟﯿﺲ ﻣﻦ اﻟﺴﮫﻞ ﻓﮫﻤﮫﺎ وﺷﺮﺣﮫﺎ‬
‫ﺷﺮﺣﺎ دﻗﯿﻘﺎ واﻓﯿﺎ ‪ ،‬إﻻ إذا زادت ﻣﻌﺮﻓﺘﻨﺎ ﺑﺎﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﻔﺴﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ ﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬وﻟـﺬﻟﻚ‬
‫ﻓﮫﻮ ﻻ ﻳﺘﺪﺧﻞ ﻓـﻲ ﺗﻔﺎﺻـﯿﻞ ھـﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿـﺔ ودﻗﺎﺋﻘﮫـﺎ وﻳﻜﺘﻔـﻲ ﺑـﺄن ﻳﺘﻨﺎوﻟﮫـﺎ ﻣـﻦ ﻧﺎﺣﯿـﺔ ﺧﻄﻮﻃﮫـﺎ‬
‫اﻟﻌﺮﻳﻀﺔ ﻓﻘﻂ وﻳﻘﻮل إﻧﻪ ﻳﻘﺼﺪ ) ﺑﺤﺎﻟﺔ اﻟﺘﺪﻋﯿﻢ اﻷوﻟﻰ ( إﺷﺒﺎع اﻟﺤﺎﺟﺔ أو اﺧﺘﺰاﻟﮫﺎ ‪.‬‬

‫= ﻻ ﻳﺘﻔﻖ ھﻞ ﻣﻊ ﺟﺜﺮي ﻓﻲ أن اﻟﺮﺑﺎط اﻟﺸﺮﻃﻲ ﻳﺘﻜﻮن ﺑﺄﻗﺼﻰ ﺻﻮرة ﻟﻪ ﻣﻦ أول ﺗﻼزم ﻟﻠﻤﺜﯿﺮ‬
‫)ﻓﯿﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﻋﺪل ھﻞ ﻣﻦ إﻃﺎره اﻟﻨﻈﺮي اﻟﺨﺎص ﺑﺘﻜﻮﻳﻦ‬ ‫اﻟﺸﺮﻃﻲ ﻣﻊ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺸﺮﻃﯿﺔ ‪،‬‬
‫اﻟﻌﺎدة ودور ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﺪﻋﯿﻢ اﻷوﻟﻰ واﻟﺪواﻓﻊ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﻘﻮﻳﺔ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ‪.‬‬

‫= رﻏﻢ أن ھﻞ ﻣﻦ ﻋﻠﻤـﺎء اﻟـﺴﻠﻮﻛﯿﺔ إﻻ أن اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨـﺪه ھـﻮ آﻟﯿـﺔ ﺗـﺴﻤﺢ ﻟﻠﻜـﺎﺋﻦ اﻟﺤـﻲ ﺑﺈرﺿـﺎء‬
‫ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ وذﻟﻚ ﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﺪى وﺗﻨﻮع ﻣﺠﮫﻮداﺗﻪ ‪.‬‬

‫= ﺑﻌــﺾ ﻋﻠﻤــﺎء اﻟــﻨﻔﺲ وﺻــﻔﻮ ھــﻞ ﺑﺎﻟﻤﺒﺎﻟﻐــﺔ ﻓــﻲ ﻣﺤﺎوﻟﺘــﻪ ﺑــﺬل اﻟﺠﮫــﺪ ﻓــﻲ ﺗﺤﻘﯿــﻖ اﻟﺒﺮھﻨــﺔ‬
‫اﻟﺮﻳﺎﺿﯿﺔ ﻟﻠﺪرﺟﺔ أﻧﻪ وﺻﻔﻮه ﺑﺄﻧﻪ ﻛﺎن ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻋﺪد ﻗﻠﯿﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت اﻟﻜﻤﯿﺔ ﻓـﻲ ﺗﺨﻄـﯿﻂ‬
‫رﺳﻮﻣﻪ اﻟﺒﯿﺎﻧﯿﺔ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ھﺬا اﻟﻤﻨﮫﺞ اﻟﺼﻮري اﻻﺳﺘﺪﻻﻟﻲ اﻟـﺬي اﺳـﺘﺨﺪﻣﻪ ﺧـﺪم ﻧﻈﺮﻳﺘـﻪ ﻓـﻲ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪرﺟﺔ ﻛﺒﯿﺮة ‪ ،‬وﻛﺎن ﻟﻪ اﻟﻔﻀﻞ ﻓﻲ أﻧﻪ ﻛﺎن ﺟﺮﻳﺌﺎ ﻓﻲ دراﺳﺔ ووﺻﻒ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺘﻮﺳـﻄﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ھﻲ أﺣﺪاث ﻧﻔﺴﯿﺔ ﻛﻠﯿﺔ وﻟﯿـﺴﺖ ﺟﺰﺋﯿـﺎت ﺳـﻠﻮﻛﯿﺔ ‪ .‬وﻟـﺬﻟﻚ ﻓﺈﻧـﻪ ﻓـﻀﻼ ﻋـﻦ ﻧﺠﺎﺣـﻪ ﻓـﻲ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﺛﻼﺛﺔ ﻟﻠﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ‪ .‬ﻓﻨﻈﺮﻳﺘﻪ ﺧﻄﻮة أﻛﯿﺪة ﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺗﻔﺴﯿﺮ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬

‫= ﻳﻨﺘﻘﺪ اﻟﺠﺸﺘﺎﻟﺘﯿﻮن وأﻧﺼﺎر ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻤﺠـﺎل ھـﻞ ﻓـﻲ أﻧـﻪ اھـﺘﻢ اھﺘﻤﺎﻣـﺎ ﻛﺒﯿـﺮا ﻣﺜـﻞ ﻏﯿـﺮه ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺸﺮﻃﯿﯿﻦ واﻟﺴﻠﻮﻛﯿﯿﻦ ﺑﺎﻟﺨﺒﺮة اﻟـﺴﺎﺑﻘﺔ وﺑﺎﻟـﺪور اﻟـﺬي ﻳﺆدﻳـﻪ ﺗﻜـﺮار اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻤﺪﻋﻤـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺗﻘﻮﻳﺔ اﻟﻌﺎدة ‪ .‬ﻣﻊ أن ھﻞ أﻗﻞ اﻟﺸﺮﻃﯿﯿﻦ اھﺘﻤﺎﻣﺎ ﺑﮫﺎ ﻷﻧﻪ ﻳﺬﻛﺮ أن اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺸﺮﻃﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‬
‫ﺗﺘﺄﺛﺮ ﺑﻌﺪة ﻇﺮوف ﺗﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﻮﻗﻒ وﻗﺖ اﺳﺘﺜﺎرﺗﮫﺎ ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﻋﺘﺒﺔ اﻻﺳـﺘﺜﺎرة واﻟﺘﺬﺑـﺬب اﻟـﺴﻠﻮﻛﻲ‬
‫اﻟﻤﺤﺘﻤﻞ وﻋﻮاﻣﻞ اﻹﻋﺎﻗﺔ ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻼف أﻧﻮاﻋﮫﺎ ‪.‬‬

‫= ﻟﻘﺪ اﻧﺘﻘﺪ ‪ Ritchie‬ھﻞ ﻓﯿﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﻔﺴﯿﺮه ﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻜﻒ أو اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻨـﺎﺗﺞ ﻋـﻦ اﻟﺘﻌـﺐ ‪ ،‬ﻳﺘﻔـﻖ‬
‫ﻣﻊ ﻣﻮر وﻣﯿﻠﺮ ) ‪ ( Mower . Miller‬ﻓﻲ أن اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺼﺤﺐ ﺗﻜﺮار اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ) ﺗﺸﺒﻪ اﻟﺘﻌـﺐ (‬

‫‪45‬‬
‫ﺗﻨﺸﺄ ﻣﻦ أﻧﻪ ﻛﻠﻤﺎ ﺣـﺪث أن أﺛﯿـﺮت اﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ﺣـﺪث ﻓـﻲ اﻟﺘﺮﻛﯿـﺐ اﻟﻔـﺴﯿﻮﻟﻮﺟﻲ اﻟﻤـﺴﺌﻮل ﻋـﻦ‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺣﺎﻟﺔ ﺧﺎﺻﺔ أو ﻣﺎدة ﻣﻌﯿﻨﺔ أدت إﻟﻰ إﻋﺎﻗﺔ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ إﺿﻌﺎﻓﮫﺎ ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗـﺆدي‬
‫ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﯿﺎن إﻟﻰ ﻣﻨﻌﮫﺎ ﻣﻦ اﻟﻈﮫﻮر إﻃﻼﻗﺎ ‪ ،‬وأن ھﺬه اﻹﻋﺎﻗﺔ ﺗﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﻟﺘﺪﻋﯿﻢ اﻟﺬي ﻳـﺴﺘﺨﺪم‬
‫ﻟﺘﻘﻮﻳﺔ اﻟﻌﺎدة ‪ .‬واﻟﻌﺎدة اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺗﺰداد ﻗﻮة ﻛﻠﻤﺎ زادت ﻣﺮات اﻟﺘﺪﻋﯿﻢ وﺑﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ ﻓـﺈن ھﻨـﺎك ﺣﻠﻘـﺔ‬
‫ﻧﺎﻗﺼﺔ ﻓﻲ ﺗﻔﺴﯿﺮ ھـﻞ ‪ ،‬إذ أن ﻣـﺮات ﺗﻜـﺮار اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣـﻊ اﻟﺘـﺪﻋﯿﻢ ﺳـﺘﺆدي أﻳـﻀﺎ إﻟـﻰ ﺗـﺮاﻛﻢ‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ ‪.‬‬

‫=ﻣﻦ أھﻢ ﻧﻮاﺣﻲ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺟﻪ إﻟﻰ ھﻞ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺤﺎﻟﻲ ‪ ،‬أي ﺑﻌﺪ أن ﻋـﺪل ‪ ،‬أﺛـﺮ اﻟﺘـﺪﻋﯿﻢ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ‪ ،‬ھﻮ أﻧﻪ ﻗﺪ ﺻﺎغ إﻃﺎره اﻟﻨﻈﺮي ﻋﻦ اﻟﺘﺪﻋﯿﻢ ﺳﻮاء ﻛﺎن ﻣﻮﺟﺒﺎ أو ﺳﺎﻟﺒﺎ ﻓﻲ ﻣﺒﺪأ‬
‫واﺣﺪ ھﻮ اﺧﺘﺰال اﻟﺤﺎﺟﺔ ‪ ،‬إذ ﻻﺑﺪ ﻟﺤﺪوث اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻧﻈﺮه ﻣﻦ اﺧﺘﺰال اﻟﺤﺎﺟﺔ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ﻛﺜﯿﺮا ﻣﻦ‬
‫اﻷﺑﺤﺎث اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻻ ﻳﺘﻔﻖ ﻣﻌﻪ ﻓﻲ ذﻟﻚ ‪ ،‬ﻓﻘـﺪ ذﻛـﺮ ﺳـﻜﻨﺮ ﻣـﺜﻼ ) إن اﻟﺤﺎﺟـﺎت اﻷوﻟﯿـﺔ‬
‫ﺗﺆدي إﻟﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﺧﺘﺰاﻟﮫﺎ أو ﺗﺰاﻳﺪھﺎ ( ذﻟﻚ ﻷن ﺷﻌﻮر اﻟﻘﻂ ﺑﺎﻟﺮﺿﺎ ﺑﻌﺪ اﺧﺘﺰال اﻟﺤﺎﺟﺔ‬
‫إﻟﻰ اﻟﻄﻌﺎم ‪ ،‬أي ﺑﻌﺪ أن ﺣﺼﻞ ﻋﻠﯿﻪ ﻓﻌﻼ ﻳﺆدي إﻟﻰ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻌﺎم ﻛﻤﺎ أﻧﻪ‬
‫إﺣﺴﺎس اﻟﻔﺄر ﺑﺎﻟﺨﻮف اﻟﻤﺘﺰاﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﻜﮫﺮﺑﺎﺋﯿﺔ ﻳﺆدي أﻳـﻀﺎ إﻟـﻰ ﺗﻌﻠﻤـﻪ ﻛﯿـﻒ ﻳﮫـﺮب ﻣـﻦ‬
‫اﻷﻟﻢ ‪.‬‬

‫=ﻟﻢ ﻳﻌﺎﻟﺞ ھﻞ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﺪﻋﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﺗﺠﻌﻠﻪ ﻳﺒﯿﻦ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻔﺮوق ﺑـﯿﻦ اﻟـﺪواﻓﻊ اﻷوﻟﯿـﺔ‬
‫واﻟﺪواﻓﻊ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳـﺔ ‪ .‬ﻋﻠـﻰ أن ھـﻞ ﺣـﯿﻦ ﺗﻜﻠـﻢ ﻋـﻦ ﻛﯿـﻒ ﺗﻜﺘـﺴﺐ اﻟـﺪواﻓﻊ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳـﺔ وﻛﯿـﻒ ﺗﻌﻤـﻞ‬
‫ﻛﻤﺪﻋﻤﺎت ‪ ،‬ﺗﺄﺛﺮ ﻛﺜﯿﺮا ﺑﺘﺠﺎرب ﺑﺎﻓﻠﻮف ﻋﻦ اﻟﺮﺑﺎط اﻟـﺸﺮﻃﻲ ﻣـﻦ اﻟﺪرﺟـﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿـﺔ واﻟﺜﺎﻟﺜـﺔ ‪ .‬ﻓﻔـﻲ‬
‫ﺗﺠﺮﺑﺔ ﺑﺎﻓﻠﻮف اﻟﺘﻼزم ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺜﯿﺮ اﻟﺸﺮﻃﻲ وﻏﯿﺮ اﻟﺸﺮﻃﻲ ﻛﺎن ﺷﺮﻃﺎ أﺳﺎﺳﯿﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬وﻟﻢ ﻳﺸﺮ‬
‫ﺑﺎﻓﻠﻮف إﻟﻰ اﺧﺘﺰال ﺣﺎﺟﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﺧﺘﺰال اﻟﺤﺎﺟﺔ اﻟﺘﻲ ھﻲ ﻟﺐ ﻧﻈﺮﻳﺔ ھﻞ ﻟـﻢ ﺗﺤـﻆ ﺑﺄﻳـﺔ ﻋﻨﺎﻳـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ھﺬه اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﺈن ھﻞ ﻗﺪ ﻟﺠﺄ إﻟﻰ ﺑﺎﻓﻠﻮف واﺗﺒﺎﻋﻪ ﻟﻜﻲ ﻳﻔﺴﺮ ﻛﯿﻒ ﺗﻜﺘﺴﺐ اﻟﻤﺪﻋﻤﺎت‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ‪ ،‬وﻟﻢ ﻳﻔﻄﻦ إﻟﻰ أن اﻟﻤﺪﻋﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻜﺘﺴﺐ ﻋﻦ ﻃﺮﻳـﻖ اﻻرﺗﺒـﺎط ﻣـﻦ اﻟﺪرﺟـﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿـﺔ أو‬
‫اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻻ ﺗﺘﺴﻖ ﻋﻤﻠﯿﺎ ﻣﻊ ﻧﻈﺮﻳﺘـﻪ ﻓـﻲ اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘـﻲ ھـﻲ ﻧﻈﺮﻳـﺔ ﺗـﺪﻋﯿﻢ ﻣـﻦ اﻟﺪرﺟـﺔ اﻷوﻟـﻰ ‪،‬‬
‫وﻟﯿﺴﺖ ﻣﺒﻨﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﻗﺘﺮان اﻟﺸﺮﻃﻲ ‪ ) .‬اﻟﻐﺮﻳﺐ ‪ 172 ،‬ـ ‪( 373‬‬

‫اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬

‫= ﻳﺴﺘﻔﺎد ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺖ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﻤﻞ ﻟﺒﺤـﺚ ﻃﺒﯿﻌـﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻓﺎﻟﺘﺠـﺎرب اﻟﺒـﺴﯿﻄﺔ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﺘﻄﻠﺐ أﻗﻞ ﻣﺠﮫﻮد ﻣﻤﻜﻦ ﺣﯿﺚ ﺗﺤﻞ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﻜـﺎن اﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ أﺧـﺮى ﺑـﺘﻼزم ﻣﺜﯿـﺮﻳﻦ واﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫وﻳﻘﻞ ﻧﺸﺎط اﻟﻜﺎﺋﻦ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻼزم اﻛﺘﺸﺎﻓﮫﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻮﻗﻒ وﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﻼﺣﻆ وﺟﻮد ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﻔـﺼﻞ ‪ ،‬ﺣﯿـﺚ ﻳﻌـﯿﻦ اﻟﻤﻌﻠـﻢ اﻟﻤﻮﻗـﻒ ﻟﻠﺘﻠﻤﯿـﺬ وﻳـﺼﻒ ﻟـﻪ اﻟﺠـﻮاب ‪ ،‬وﻳـﺪﻋﻮه ﻟﺘﻜـﺮار‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﻮﻗﻒ ﻋﺪة ﻣﺮات ﺣﺘﻰ ﺗﺤﻔﻆ ‪ ،‬وھﺬا ﻳﺤﺪث ﻛﺜﯿـﺮا ﻓـﻲ ﺣﻔـﻆ ھﺠـﺎء ﻛﻠﻤـﺔ ﺣﯿـﺚ‬
‫ﻳﻜﺘﺒﮫﺎ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟـﺴﺒﻮرة ﺛـﻢ ﻳﻨﻄﻘﮫـﺎ وﻳﻄﻠـﺐ ﻣـﻦ اﻟﺘﻠﻤﯿـﺬ ﺗﻜـﺮار ﻗﺮاءﺗﮫـﺎ وﺗﻤﯿﯿﺰھـﺎ ‪ .‬وﻋﻠـﻰ‬
‫‪46‬‬
‫اﻟﻨﻘﯿﺾ ﻣﻦ ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺎرب ﺗﻮﺟﺪ اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﻤﻌﻘﺪة اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ اﺳﺘﺒـﺼﺎر وﻓﮫـﻢ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻜﺎﺋﻦ ﺣﯿﺚ ﻳﻮﺟﺪ أﻣﺎﻣﻪ ﻣﺸﻜﻞ ﻳﺮﻳﺪ ﻟﻪ ﺣﻼ ‪ ،‬وﻳﻜﺘﺸﻒ أن وﺳﺎﺋﻠﻪ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ وﺧﺒﺮاﺗﻪ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﻢ‬
‫ﺗﻌﺪ ﺗﻮﺻﻠﻪ ﻟﻠﺤﻞ ‪ .‬وأن ﻋﻠﯿﻪ أن ﻳﺘﺒﯿﻦ ﻋﻼﻗـﺎت ﻣﻌﯿﻨـﺔ ﻓـﻲ اﻟﻤﻮﻗـﻒ وأن ﻳﻨﻈﻤﮫـﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ ﻣﻌﯿﻨـﺔ‬
‫ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻰ اﻟﮫﺪف ‪ ) .‬اﻟﻐﺮﻳﺐ ‪( 371 ،‬‬

‫= ﻳﻤﻜـﻦ اﻻﻋﺘﻤـﺎد ﻋﻠـﻰ ﻧﺘـﺎﺋﺞ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ ﻓـﻲ ﺗﻔـﺴﯿﺮ ردود اﻷﻓﻌـﺎل اﻹﻧﻔﻌﺎﻟﯿـﺔ ﻛـﺎﻟﺨﻮف اﻟﻤــﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﺑﻤﺜﯿﺮات ﻣﻌﯿﻨﺔ ‪ ،‬واﻟﻐﻀﺐ واﻟﺘﻮﺗﺮ واﻟﻘﻠﻖ واﻷﻟﻢ ‪ ...‬اﻟﺦ وھﻲ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻧﻔﻌﺎﻟﯿﺔ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺸﺮﻳﻄﮫﺎ‬

‫= ﻳﻤﻜﻦ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻤﻨﻌﻜﺲ اﻟﺸﺮﻃﻲ ﻓﻲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻻﺷـﺘﺮاط اﻟﻌﻜـﺴﻲ )‬
‫‪ ( Counter Conditioning‬ﺣﯿﺚ ﻳﺄﺧﺬ اﻹﺷﺮاط ﺻﯿﻐﺘﯿﻦ ‪:‬‬
‫‪ _1‬ﺗﺤﻮﻳﻞ أو ﺗﻐﯿﯿﺮ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺮﻏﻮﺑﺔ ) اﻟﺨﻮف ﻣﻦ اﻟﻈﻼم ( إﻟـﻰ اﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت ﻣﺮﻏﻮﺑـﻪ أو‬
‫ﻃﺒﯿﻌﯿﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ رﺑﻄﮫﺎ ﺑﻤﺜﯿﺮ ﻏﯿﺮ ﺷﺮﻃﻲ ﻣﺮﻏﻮب ﻓﯿﻪ ‪.‬‬
‫‪ _2‬ﺗﺤﻮﻳﻞ أو ﺗﻐﯿﯿـﺮ اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻤﺮﻏﻮﺑـﺔ ) ﺗﻨـﺎول اﻷﻃﻌﻤـﺔ اﻟﻤﺤﻔﻮﻇـﺔ ( إﻟـﻰ اﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت ﻏﯿـﺮ‬
‫ﻣﺮﻏﻮﺑﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ رﺑﻂ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻻﺳﺘﻤﺘﺎع ﺑﺎﻷﻃﻌﻤﺔ اﻟﻤﺤﻔﻮﻇﺔ ﺑﻤﺜﯿﺮ ﻏﯿﺮ ﺷﺮﻃﻲ ﻏﯿﺮ ﻣﺮﻏﻮب‬
‫ﻓﯿﻪ ‪.‬‬

‫= ﻳﻤﻜﻦ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻤﻨﻌﻜﺲ اﻟﺸﺮﻃﻲ ﻓﻲ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﺗﺠﺎھﺎت ﻣﻮﺟﺒﺔ ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻧﺤـﻮ‬
‫ﻣﺪرس اﻟﻔﺼﻞ واﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﯿﺔ واﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم واﻟﺘﻌﻠـﯿﻢ ﺑﻮﺟـﻪ أﻛﺜـﺮ ﻋﻤﻮﻣﯿـﺔ ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬
‫ارﺗﺒﺎط اﻟﺬھﺎب إﻟﻰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺑﺈﺷﺒﺎع ﺣﺎﺟﺎت اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ اﻟﻔﺴﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ واﻟﺴﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ‪.‬‬

‫= ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﺸﺮﻳﻂ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ‪.‬‬

‫= اﺣﻼل ﻧﻤﺎذج اﺷﺮاﻃﯿﺔ ﻟﻌﻼﻗﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﻣﺮﻏﻮﺑﺔ ﺑﯿﻦ ﻣﺜﯿﺮات واﺳﺘﺠﺎﺑﺎت واﻃﻔﺎء اﻟﻨﻤﺎذج‬
‫اﻹﺷﺮاﻃﯿﺔ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺮﻏﻮﺑﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻘﺮﻳﺐ اﻟﺘﺘﺎﺑﻌﻲ ﻟﻤﺴﺒﺒﺎت اﻟﺨﻮف ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد‬
‫ﺑﺼﻮرة ﺗﺪرﻳﺠﯿﺔ أﺛﻨﺎء ﻣﻤﺎرﺳﺘﮫﻢ ﻟﻸﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺤﺒﺒﺔ ﻟﺪﻳﮫﻢ ‪.‬‬

‫= ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺒﺎدئ ھﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻻﺗﺠﺎھﺎت ﻛﻤﺎ ﻓﻲ اﻹﻋﻼﻧﺎت اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﯿﺔ ﺣﯿﺚ‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻟﻤﺰاوﺟﺔ ﺑﯿﻦ ﺷﯿﺌﯿﻦ ‪ :‬اﻟﺸﯿﺊ اﻟﻤﺮاد اﻹﻋﻼن ﻋﻨﻪ وﺷﯿﺊ آﺧﺮ ﻣﺤﺒﺐ وﻣﻊ اﻟﺘﻜﺮار ﻳﻤﻜﻦ‬
‫أن ﺗﺘﻐﯿﺮ اﻻﺗﺠﺎھﺎت ) اﻟﺰﻳﺎت ‪( 175 ، 174 ،‬‬

‫= ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮫﺎ ﻓﻲ ﺗﺪرﻳﺐ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺿﺒﻂ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻹﺧﺮاج ﻛﺈﺳﺘﺨﺪام أدوات ﺗﻌﻄﻰ‬
‫ﺻﻮﺗﺎً ﻋﺎﻟﯿﺎً ﻛﻠﻤﺎ ﻟﻤﺴﺖ ﻧﻘﻄﺔ ﺑﻠﻞ ﺟﮫﺎز اﻻﺣﺴﺎس اﻟﻤﺤﺎك ﺑﺎﻟﻤﻼﺑﺲ اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪ ،‬وﻳﺼﺒﺢ‬
‫اﻟﺼﻮت ) اﻟﻤﺜﯿﺮ اﻟﺸﺮﻃﻲ ( ﻣﻘﺘﺮﻧﺎً ﺑﺎﻟﻤﺜﯿﺮ اﻟﻤﺤﺎﻳﺪ وھﻮ اﻟﺘﻮﺗﺮ اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻦ إﻣﺘﻼء اﻟﻤﺜﺎﻧﺔ أو اﻷﻣﻌﺎء‬
‫‪ ،‬وﺗﺤﺪث اﻟﻀﻮﺿﺎء اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻻ ﺷﺮﻃﯿﺔ وھﻲ اﻹﺟﻔﺎل اﻟﺬي ﻳﻨﺒﻪ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻺﺣﺴﺎﺳﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ‬

‫‪47‬‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺜﺎﻧﺔ أو اﻷﻣﻌﺎء وﻓﻲ ﻧﮫﺎﻳﺔ اﻷﻣﺮ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ اﻻﻧﺘﺒﺎه وﻳﻤﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر ھﺬا اﻻﻧﺘﺒﺎه اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫ﺷﺮﻃﯿﺔ ‪ ،‬وﺑﻤﺠﺮد أن ﻳﺼﺒﺢ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻠﻰ وﻋﻲ ﺑﺎﻻﺣﺴﺎﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻤﯿﺰ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻹﺧﺮاج‬
‫ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺤﺘﻤﻞ أن ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮا اﻟﻤﺮﺣﺎض ‪ ) .‬داﻓﯿﺪوف وآﺧﺮون ‪( 203 ،‬‬

‫= اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﺎت اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﻻﺟﺮاءات اﻹﺷﺮاط اﻟﺒﺎﻓﻠﻮﻓﻲ أوﺿﺢ ﻣﺎ ﺗﻜﻮن وأﻛﺜـﺮ اﺳـﺘﻌﻤﺎﻻً ﻓـﻲ ﻣﺠـﺎﻟﻲ‬
‫اﻻرﺷﺎد واﻟﻌﻼج ‪ ،‬وﻋﻠﻤﺎء اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺬﻳﻦ ﻳـﺴﺘﺨﺪﻣﻮن إﺟـﺮاءات اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻟﺘـﺼﺤﯿﺢ اﻟـﺴﻠﻮك اﻟـﺸﺎذ‬
‫ﻳﻌﺮﻓﻮن ﺑﺎﺳﻢ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﯿﻦ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﯿﻦ ‪ ) .‬ﺟﻮرج‪( 135 ،‬‬

‫= ﻣﻦ اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻲ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل واﻹھﻤﺎل ﻋﻨﺪ ﺛﻮرﻧﺪﻳﻚ إﻋﻤﺎل دور‬

‫اﻟﻤﻤﺎرﺳــﺔ ﻓــﻲ ﺗﻌﻠــﻢ اﻟﻤﮫــﺎرات واﻟــﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓــﻲ ﺣﯿــﺚ ﺗــﺸﻜﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳــﺔ اﻟﺘــﻲ ﺗﻘــﻮم ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻟﻤﻌﻨﻰ أﺳﺎس ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻻﺣﺘﻔﺎظ واﻟﺤﻔﻆ ‪ .‬ﻓﻲ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ اﻟﺤـﺴﺎب ‪ ،‬اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿـﺔ ‪ ،‬اﻟﻤﮫـﺎرات‬
‫اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ ‪ ...‬اﻟﺦ ‪.‬‬

‫= أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ واﻟﺨﻄﺄ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ ﻳﻘﺪم ﻓﺮﺻﺔ ﺟﯿﺪة ﻟﺘﻨﻮع اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت واﻟﺨﺒﺮات‬

‫= ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ أن ﻳﺘﯿﺢ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻛـﻲ ﻳﻜﺘـﺸﻒ أوﺟـﻪ اﻟﺘـﺸﺎﺑﻪ واﻟﺘﻤﺎﺛـﻞ أو اﻟﺘـﻮازى ﺑـﯿﻦ‬
‫اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ واﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺠﺪﻳﺪة ‪.‬‬

‫= ﻓﻲ ﺿﻮء ﻗﺎﻧﻮن اﻻﺳﺘﻌﺪاد أو اﻟﺘﮫﯿﺆ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﺳﺘﺜﺎرة داﻓﻌﯿﻪ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ إﺷﺮاﻛﮫﻢ‬
‫ﻓﻲ اﺧﺘﯿﺎر أﻧـﺸﻄﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ وأﺳـﺎﻟﯿﺒﻪ وﻣﻤﺎرﺳـﺔ ھـﺬه اﻷﻧـﺸﻄﺔ وﺗﻜﯿﯿـﻒ ھـﺬه اﻟﻤﻤﺎرﺳـﺎت ﺑﻤـﺎ‬
‫ﻳـﺴﺘﺜﯿﺮ ﻟــﺪﻳﮫﻢ دواﻓــﻊ اﻟﻔــﻀﻮل وﺣــﺐ اﻻﺳــﺘﻄﻼع وﺟﻌــﻞ ﺑﯿﺌــﺔ اﻟــﺘﻌﻠﻢ ﻣﺜﯿــﺮة وﺟﺬاﺑــﺔ وﻣــﺸﺒﻌﺔ‬
‫ﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ‪.‬‬

‫= ﻓﻲ ﺿﻮء ﻗﺎﻧﻮن اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ ﻳﺠـﺐ ﻋﻠـﻰ اﻟﻤﻌﻠـﻢ ﻣـﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄـﻼب ﻓـﻲ ﺗﻜـﻮﻳﻦ ارﺗﺒﺎﻃـﺎت ﺟﺪﻳـﺪة‬
‫وﺗــﺪﻋﯿﻢ وﺗﻜــﺮار ﻣﻤﺎرﺳــﺔ اﻻرﺗﺒﺎﻃــﺎت اﻟﻤﺮﻏﻮﺑــﺔ وﺗﻘﻮﻳﺘﮫــﺎ وإھﻤــﺎل اﻻرﺗﺒﺎﻃــﺎت ﻏﯿــﺮ اﻟﻤﺮﻏﻮﺑــﺔ‬
‫وإﺿﻌﺎﻓﮫﺎ ‪ .‬وﻳﻨﻄﺒﻖ ھﺬا ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ ٠‬اﻟﻤﮫﺎرات اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ واﻹﻳﻘﺎع ‪.‬‬
‫‪ ٠‬اﻟﻌﺎدات اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ ٠‬ﺣﻔﻆ وﺗﺬﻛﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ ٠‬اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻟﺘﻤﺮﻳﻨﺎت اﻟﺮﻳﺎﺿﯿﺔ واﻟﺘﺠﺎرب اﻟﻤﻌﻤﻠﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ ٠‬ﻣﮫﺎرات اﻟﻔﻚ واﻟﺘﺮﻛﯿﺐ واﻟﺘﺠﻤﯿﻊ واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﯿﺪوﻳﺔ اﻷﺧﺮى ﻛﺎﻟﺮﺳﻢ واﻟﺘﻠﻮﻳﻦ واﻷﺷﻐﺎل اﻟﻔﻨﯿﺔ‬
‫ﻋﻤﻮﻣﺎ ‪.‬‬

‫= ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرس ﻓﻲ ﺿﻮء ﻗﺎﻧﻮن اﻷﺛﺮ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻀﻮاﺑﻂ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺒﮫﺞ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ أو ﺗﻀﺎﻳﻘﮫﻢ‬

‫‪48‬‬
‫ﺑﺤﯿﺚ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﺳﻠﻮك اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ وﺗﺤﻘﯿﻖ ﻣﺎ ﻳـﺸﺒﻊ دواﻓﻌﮫـﻢ أﺣﯿﺎﻧـﺎ وﻳﺜﯿـﺮ ﻗﻠﻘﮫـﻢ أﺣﯿﺎﻧـﺎ‬
‫أﺧﺮى ‪.‬‬

‫= ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ھﻨﺎك ﻣﻌﺎﻳﯿﺮ واﺿﺤﺔ وﻣﺤﺪدة ﻟﻸداء اﻟﺠﯿـﺪ أو اﻟﻤﻄﻠـﻮب وأن ﻳﻜـﻮن ھﻨـﺎك اﺗﻔـﺎق‬
‫ﻋﻠﻰ ھﺬه اﻟﻤﻌﺎﻳﯿﺮ ﻟﺪى ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ‪.‬‬
‫ـ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﺗﻮﺟﯿﻪ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ إﻟﻰ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ ٠‬اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ذاﺗﻪ ‪.‬‬
‫‪ ٠‬اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺘﺤﺴﯿﻦ اﻷداء ‪.‬‬
‫‪ ٠‬ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﻳﺪ أھﺪاﻓﻪ وﺻﯿﺎﻏﺘﮫﺎ ‪.‬‬

‫= وﻧﻈــﺮا ﻷن اﻷﺛــﺮ اﻟﻼﺣــﻖ ـ إﻳﺠﺎﺑــﺎ وﺳــﻠﺒﺎ ـ ﻳــﺆﺛﺮ ﻋﻠــﻰ اﻻرﺗﺒﺎﻃــﺎت اﻟﻘﺎﺋﻤــﺔ ﺑــﯿﻦ اﻟﻤﺜﯿــﺮات‬
‫واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﺗﻮﻇﯿﻒ ھﺬا اﻷﺛـﺮ ﻓـﻲ اﺳـﺘﺜﺎرة ﺟﻮاﻧـﺐ اﻟﺪاﻓﻌﯿـﺔ ﻓـﻲ اﻟﻤﻮﻗـﻒ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪٠‬أن ﺗﻜﻮن اﻷھﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻣﺸﺎرﻛﺘﻪ ‪.‬‬
‫‪٠‬أن ﺗﻨﻘﺴﻢ إﻟﻰ وﺣﺪات ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺣﺘﻰ ﻳﻤﻜـﻦ ﻟﻠﻤـﺪرس أن ﻳـﺴﺘﺨﺪم ﻣﻔﮫـﻮم اﻟﺮﺿـﺎ ﻟـﺪى‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﺗﺸﻜﯿﻞ أو إﺻﺪار اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ ‪.‬‬
‫‪٠‬أن ﺗﺴﯿﺮ إﺟﺮاءات اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻣﻦ اﻟﺒﺴﯿﻂ إﻟﻰ اﻟﻤﺮﻛﺐ ‪.‬‬
‫‪ ٠‬ﻳﺠﺐ اﻟﺘﺄﻛﯿﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺼﺪر ﻓـﻲ ﻣﻮاﺟﮫـﺔ ﻣﺜﯿـﺮ ﻣﻌـﯿﻦ ‪ ،‬ﻛﻤـﺎ‬
‫ﻳﺠﺐ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﻟﺘﺼﺤﯿﺢ اﻟﻔﻮري ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ وﻋﺪم ﺗﻤﻜﯿﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻣﻤﺎرﺳﺘﮫﺎ ﺣﺘـﻰ ﻻ‬
‫ﺗﻘﻮى ﺑﺎﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ‪.‬‬
‫‪٠‬اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻻﺧﺘﺒـﺎرات ) اﻻﻣﺘﺤﺎﻧـﺎت ( ﻓﮫـﻲ ﺗﻤـﺪ ﻛـﻞ ﻣـﻦ اﻟﻤـﺘﻌﻠﻢ واﻟﻤـﺪرس ﺑﺎﻟﺘﻐﺬﻳـﺔ اﻟﻤﺮﺗـﺪة‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬
‫‪٠‬ﻣﻜﺎﻓـﺄة اﻟﻤـﺘﻌﻠﻢ ﺑـﺼﻮرة ﻓﻮرﻳـﺔ ﻋﻠـﻰ اﻻﺳــﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟـﺼﺤﯿﺤﺔ أو اﻟﻨﺎﺟﺤـﺔ ﻓـﻲ ﻣﻮﻗـﻒ اﻟــﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬
‫وﺗﺼﺤﯿﺢ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ ﻓﻮرا ‪ ،‬وﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪٠‬أن ﻳﻜﻮن ﻣﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻤﺜﻼ ﻟﻠﻮاﻗﻊ ﻗﺪر اﻹﻣﻜﺎن ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻤﻜﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻧﻘﻞ أﺛﺮ اﻟﺘـﺪرﻳﺐ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ إﻟﻰ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ ٠‬ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺼﻌﺒﺔ ﻻ ﺗﻌﺰز ﻗﺪرﺗﻪ اﻻﺳﺘﺪﻻﻟﯿﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺴﻮد اﻻﻋﺘﻘﺎد ﻟـﺪى‬
‫اﻟﺒﻌﺾ ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﺈن ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻼﺗﯿﻨﯿﺔ أو اﻟﺮﻳﺎﺿﯿﺎت أو اﻟﻤﻨﻄﻖ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن ﺑﺎﻟﻘـﺪر‬
‫اﻟﺬي ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ أو اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت ‪ ) .‬اﻟﺰﻳﺎت ‪( 194 ، 193 ، 190 ،‬‬

‫= ﻳﻌﺘﻘﺪ ﺛﻮرﻧﺪﻳﻚ أﻧﻪ ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻳﺴﺘﻄﯿﻊ ﻋﻠﻤﺎء ﻧﻔﺲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻛﺘﺸﺎف اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻋﻦ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬وﻣﺎ‬
‫ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻪ ﻣﻦ ﺷﺮوط وﻗﻮاﻧﯿﻦ ‪ ،‬ﻳﻘﺪر ﻣﺎ ﻳﺠﺐ ﺗﻄﺒﯿـﻖ ذﻟـﻚ ﻓـﻲ ﻣﺠـﺎل اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻟﺘﺤـﺴﯿﻦ أﺳـﺎﻟﯿﺐ‬
‫ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺒﻪ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ .‬وأﺷﺎر ﻋﺪة ﻣﺮات إﻟﻰ ﻋـﺪم ﺟـﺪوى اﻷﺳـﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﻳـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ‪.‬وأﻧﻪ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺠﯿﺪ إذا روﻋﯿﺖ اﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬

‫‪49‬‬
 ‫‪1‬ـ اﻷﺧﺬ ﻓﻲ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻇﺮوف اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﺬي ﻳﻮﺟﺪ ﻓﯿﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ أن ﻳﻮﺿﻊ ﻓﻲ اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻤﺮﻏﻮب رﺑﻄﮫﺎ ﺑﮫﺬا أوﻗﻒ ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ أن ﻳﻜﻮن اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﯿﻦ ھﺬه اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ واﻟﻤﻮﻗﻒ ‪ .‬وﻟﯿﺲ ﺗﻮﻗﻊ ﺣﺪوﺛﻪ ﺑﻤﻌﺠﺰة ‪ .‬أي أﻧﻪ ﻳﺤﺘـﺎج‬
‫إﻟﻰ ﺟﮫﺪ وإﻟﻰ ﻓﺘﺮة ﻳﻤﺎرس ﻓﯿﮫﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ھﺬه اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻋﺪة ﻣﺮات ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ﻣﻊ ﺗﺴﺎوي اﻟﺸﺮوط اﻷﺧـﺮى ﻓـﻲ اﻟﻤﻮﻗـﻒ ‪ ،‬ﻳﺠـﺐ ﺗﺠﻨـﺐ ﺗﻜـﻮﻳﻦ أي راﺑﻄـﺔ ﺑـﯿﻦ اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫واﻟﻤﻮﻗﻒ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻮﻗﻊ أن ﺗﻜﻮن ﺿﻌﯿﻔﺔ ‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ ﻣﻊ ﺗﺴﺎوي اﻟﺸﺮوط اﻷﺧﺮى ﻓﻲ اﻟﻤﻮﻗﻒ ‪ ،‬ﻳﺠﺐ ﺗﺠﻨﺐ ﺗﻜﻮﻳﻦ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ راﺑﻄﺔ ﻓﻲ وﻗﺖ واﺣﺪة‬
‫‪ 6‬ـ ﻣﻊ ت ﺳﺎوي اﻟﺸﺮوط اﻷﺧﺮى ﻓﻲ اﻟﻤﻮﻗﻒ ‪ ،‬ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻌﯿﻦ ﻳﺘﯿﺢ ﻟﮫﺎ‬
‫أن ﺗﻈﮫﺮ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ‪ ،‬أي اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻮﻳﺔ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﯿﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ واﻟﻤﻮﻗﻒ ‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ اﺳﺘﻨﺎدا إﻟﻰ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﻳﻔﻀﻞ أن ﺗﺼﻤﻢ ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺎ ﻳﺠﻌﻠﮫﺎ ﺗﺸﺒﻪ ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺤﯿﺎة‬
‫ذاﺗﮫﺎ ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ أن ﺗﻜﻮن اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺒﮫﺎ ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺤﯿﺎة ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻧﺤﻘﻖ ﻋﻦ‬
‫ﻃﺮﻳﻖ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻤﮫﺎرات اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻟﻨﻤﻮ اﻟﻔﺮد ﺗﺮﺑﻮﻳﺎ ‪ ) .‬اﻟﺸﺮﻗﺎوي ‪ 83 ،‬ـ ‪( 85‬‬

‫= ﺗﺤﺪﻳــﺪ اﻟــﺴﻠﻮك ﻏﯿــﺮ ﺛــﻢ أﺳــﺎﻟﯿﺐ اﻟــﺴﻠﻮك اﻷﺧــﺮى اﻟﺘــﻲ ﻧﺮﻳــﺪ أن ﻳﻤﺎرﺳــﮫﺎ اﻟﻔــﺮد ﺑــﺪﻻ ﻣــﻦ‬
‫اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺮﻏﻮﺑﺔ وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻨﺎ أن ﻧﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻧﻄﻔﺎء أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺴﻠﻮك ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺮﻏﻮب‬
‫وﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﺮﻏﻮب ‪ .‬ﺑﻤﻌﻨﻰ ‪ ،‬أﻧﻨﺎ ﻟـﻮ اﺳـﺘﻄﻌﻨﺎ ﻣﻌﺮﻓـﺔ اﻷﺳـﺎﻟﯿﺐ أو اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﺘـﻲ ﻳﻘـﻮم‬
‫ﻋﻠﯿﮫﺎ ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﺴﻠﻮك ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺮﻏﻮب ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﺴﺘﻄﯿﻊ أن ﻧﻐﯿﺮ ھﺬه اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ ‪ .‬أو ﻧﻌﻤـﻞ ﻋﻠـﻰ ﻋـﺪم‬
‫ﺗﻮاﺟﺪھﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﺆدي إﻟﻰ اﻧﻄﻔﺎء اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺮﻏﻮﺑﺔ ‪.‬‬

‫= ﻓﻲ ﻣﺸﻜﻼت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ﺗﻌﺪﻳﻞ أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟـﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬واﻻﺗﺠـﺎه إﻟـﻰ اﻷﺳـﺎﻟﯿﺐ‬
‫اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪.‬‬

‫= ﻣﺮاﺟﻌﺔ أﺳﺎﻟﯿﺐ ﻣﻤﺎرﺳـﺔ اﻟﻨـﺸﺎط اﻟﻤﺪرﺳـﻲ ‪ ،‬و اﻻﺳـﺘﻔﺎدة ﻣـﻦ اﻷﺑﺤـﺎث اﻟﺘـﻲ ﺗﺠـﺮي ﻓـﻲ‬
‫ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﻮﺻﻮل ﺑﺄﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮى أﻓﻀﻞ ‪.‬‬

‫= ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن اﻻھﺘﻤﺎم ﻣﻮﺟﮫﺎ ﻧﺤﻮ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﻤﺎرس ﻓﯿـﻪ ﻣـﻦ أﺳـﺎﻟﯿﺐ اﻟﻨـﺸﺎط‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ .‬ﺑﺤﯿﺚ ﻳﻮﺿﻊ ﻓـﻲ اﻻﻋﺘﺒـﺎر ﻋـﺪة أﺳـﺌﻠﺔ ﺗﺤﺘـﺎج إﻟـﻰ إﺟﺎﺑـﺔ ﺣﺘـﻰ ﻧـﺴﺘﻄﯿﻊ أن ﻧﺤﻘـﻖ‬
‫اﻷھﺪاف اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ و ھﻲ ‪:‬‬
‫ﻣﺎ ھﻮ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻣﻤﺎرﺳﺘﻪ ؟ و ﻣـﺎ ھـﻲ اﻟﻤﻌـﺰزات اﻟﺘـﻲ ﻳﻤﻜـﻦ أن ﻧﻘـﺪﻣﮫﺎ ؟ وﻣـﺎ ھـﻲ‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜـﻦ أن ﺗـﺼﺪر ﻋـﻦ اﻟﻔـﺮد اﻟﻤـﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬واﻟﺘـﻲ ﻧـﺴﺘﺨﺪﻣﮫﺎ ﻓـﻲ اﻟﺒﺮﻧـﺎﻣﺞ اﻟـﺬي‬
‫ﻳﺤﻘﻖ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻨﮫﺎﺋﻲ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﻄﻠﻮب ﺗﺤﻘﯿﻘﻪ ؟ ﻛﯿﻒ ﻳﻤﻜـﻦ أن ﻧـﻀﻊ ھـﺬه‬
‫اﻟﻤﻌﺰزات ﻓـﻲ ﻧﻈـﺎم أﻛﺜـﺮ ﻓﺎﻋﻠﯿـﺔ ﻳﺤﻘـﻖ ﻗـﻮة اﻟـﺴﻠﻮك اﻟﻤﻄﻠـﻮب ؟ وﺑﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ ﺗﺤـﺴﯿﻦ ﻋﻤﻠﯿـﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ‪.‬‬

‫‪50‬‬
‫= اﺳـﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌـﺰزات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿــﺔ ذات اﻟﻔﺎﻋﻠﯿـﺔ واﻟــﺸﺎﺋﻌﺔ ﻓـﻲ ﻣﻮاﻗـﻒ اﻟــﺘﻌﻠﻢ ‪.‬ﻣﺜـﻞ ﻣﻌﺮﻓــﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺗﻪ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻋﺎﻣﻼ ﻣﻌﺰزا ﻗﻮﻳﺎ ‪.‬‬

‫= اﻟﺤـﺼﻮل ﻋﻠــﻰ ﻣ ﻮاﻓﻘــﺔ اﻵﺧـﺮﻳﻦ ‪ .‬ﺳــﻮاء اﻷﻧــﺪاد ‪ ،‬أو اﻟﻜﺒــﺎر ﺗﻌﺘﺒـﺮ ﻣــﻦ اﻟﻤﻌــﺰزات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿــﺔ‬
‫اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ ﺑﻌﺾ أﻧﻤـﺎط اﻟـﺴﻠﻮك ‪ ،‬وﺗﻌـﺪﻳﻞ ﻟـﺒﻌﺾ ﻣﻈـﺎھﺮ اﻟـﺴﻠﻮك ﻏﯿـﺮ اﻟﻤﺮﻏـﻮب ﻟـﺪى‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ‪.‬‬

‫= ﻳﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﺤﺮﻣﺎن أﺣﺪ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻣﻦ ﻣﺰاول اﻟﻨﺸﺎط ﻣﻊ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ) ﻣﺜﯿﺮ ﻣﻨﻔﺮ ( ﺣﺘﻰ ﻳﻨﺘﮫﻲ‬
‫ﻣﻦ ﻋﻤﻞ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ ﻣﺜﻼ ‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻨﺘﮫﻲ اﻟﻄﻔﻞ ﻣـﻦ ﻋﻤـﻞ اﻟﻤﻄﻠـﻮب ﻳﻨﮫـﻰ اﻟﻤﻌﻠـﻢ ﻋﻤﻠﯿـﺔ‬
‫اﻟﺤﺮﻣﺎن ‪ .‬وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن ﺷﺮط اﻧﺘﮫﺎء اﻟﺤﺮﻣﺎن ) أداء اﻟﻌﻤﻞ ( ﻳﻘﻮي إﺟﺮاء اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﻄﻠـﻮب ﺑﻌـﺪ ذﻟـﻚ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﺮات اﻟﻘﺎدﻣﺔ ‪.‬‬

‫= أوﺿﺤﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن ﺗﺄﺛﯿﺮ اﻟﻌﻘﺎب اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ) اﻟﻨﻘﺪ ( ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺠﻨﺐ أداء اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت ﻏﯿـﺮ‬
‫اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ﺑﺸﻜﻞ أﺳﺮع ﻣﻦ ﺗﺄﺛﯿﺮ اﻟﻤﻜﺎﻓﺄة اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﻟﻰ أداء اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ‪ .‬وﻗﺪ ﻓﺴﺮ‬
‫) ﻛﯿﻠﻲ ( ھﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻓﻲ ﺿﻮء أن ﺗﺠﻨﺐ اﻟﻨﻘﺪ ﻳﻌﺘﺒﺮ داﻓﻌﺎ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎ ﻗﻮﻳﺎ ‪ ،‬وأن ﺗﺄﺛﯿﺮه أﻛﺜﺮ ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ‬
‫ﻣﻦ داﻓﻊ ﺗﺤﻘﯿﻖ ﻣﻮاﻓﻘﺔ اﻵﺧﺮﻳﻦ ‪.‬‬

‫= ﻣﻦ اﻹﺳﮫﺎﻣﺎت اﻟﻜﺒﯿﺮة اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﮫﺎ )ﺳﻜﯿﻨﺮ ( ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ أﺳﻠﻮب اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺒـﺮﻣﺞ ‪Programmed‬‬
‫‪ ، Learning‬وﻳﻌﺘﺒﺮ أن اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺒﺮﻣﺞ ﻳﻜﻮن ﻓﻌﺎﻻ إذا ﺗﺤﻘﻘﺖ اﻟﺸﺮوط اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ أن ﺗﻘﺪم اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺮاد ﺗﻌﻠﯿﻤﮫﺎ ﻓﻲ ﺷﻜﻞ ﺧﻄﻮات ﺻﻐﯿﺮة ‪.‬‬
‫‪2‬ـ أن ﺗﻌﻄﻰ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﺗﻐﺬﻳﺔ ﻣﺮﺗﺪة ‪ Feedback‬ﺳﺮﻳﻌﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻨﺘﯿﺠﺔ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﻓﻲ اﻟﻤﻮﻗﻒ ‪ .‬ﺑﻤﻌﻨﻰ‬
‫أن ﺗﺘﺎح ﻟﻪ ﻓﺮﺻﺔ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻧﺘﯿﺠﺔ أداﺋﻪ إذا ﻛﺎن ﺻﺤﯿﺤﺎ أو ﻏﯿﺮ ﺻﺤﯿﺢ ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ أن ﻳﻤﺎرس اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺴﺮﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ وإﻣﻜﺎﻧﯿﺎﺗﻪ ‪.‬‬
‫وﻗﺪ رأى ﺳﻜﯿﻨﺮ أن ھﺬه اﻟﻤﺒﺎدئ ﻻ ﺗﺮاﻋﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺤﺎﻟﻲ ‪ .‬اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺴﺎﺋﺪ ﻓﻲ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‬
‫ھﻮ أﺳﻠﻮب اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻳﺆدي ﺗ ﻄﺒﯿﻖ ذﻟﻚ اﻷﺳﻠﻮب إﻟﻰ إﻋﺎﻗـﺔ ﺗﻄﺒﯿـﻖ اﻟﻤﺒـﺎدئ اﻟﺘـﻲ‬
‫أﺷﺎر إﻟﯿﮫﺎ ‪ .‬وﻟﺬﻟﻚ اﻗﺘﺮح ﺳـﻜﯿﻨﺮ أﺳـﻠﻮﺑﺎ ﺑـﺪﻳﻼ ﻷﺳـﻠﻮب اﻟﻤﺤﺎﺿـﺮة ھـﻮ ﻣـﺎ ﻃﻠـﻖ ﻋﻠﯿـﻪ اﻟﺘﻌﻠـﯿﻢ‬
‫اﻟﻤﺒـﺮﻣﺞ ﻳﺘـﻀﻤﻦ اﻟﻤﺒـﺎدئ اﻟﺘـﻲ ﻳﻘـﻮم ﻋﻠﯿﮫـﺎ اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻟﺠﯿـﺪ ‪ .‬ﻓﻜـﺮة اﻵﻟـﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿـﺔ ‪Teaching‬‬
‫‪ Machine‬اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮض اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﺒﺮﻣﺠﺔ ﺣﺘﻰ ﻳﺴﮫﻞ ﺗﻨﻔﯿـﺬ اﻟﻔﻜـﺮة اﻟﺘـﻲ ﻳﻘـﻮم ﻋﻠﯿﮫـﺎ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺒﺮﻣﺞ ‪.‬‬

‫= اﺳـﺘﺨﺪام اﻟﺒـﺮاﻣﺞ ﻓـﻲ اﻟﺘﻐﻠـﺐ ﻋﻠـﻰ ﺑﻌـﺾ اﻟﻤـﺸﻜﻼت اﻟﺪراﺳـﯿﺔ ـ اﺳـﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻓـﻲ ﺗـﺪرﻳﺐ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ وﺗﺄھﯿﻠﮫﻢ ﻣﮫﻨﯿﺎ وﺗﺮﺑﻮﻳﺎ ـ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻛﻮﺳﯿﻠﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ ـ اﺳـﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻓـﻲ أﻋﻤـﺎل‬
‫اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪.‬‬

‫‪51‬‬
‫= اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺒﺮﻣﺞ اﻟﻤﺘﻜﺎﻣـﻞ ﻣـﻊ اﻟﻤﻌﻠـﻢ ﻟﺘﺤﻘﯿـﻖ اﻷھـﺪاف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿـﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿـﺔ ﻓـﻲ‬
‫اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺪراﺳﻲ أﻓﻀﻞ ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﺑﻤﻔﺮده ‪.‬‬

‫= ﺻﻼﺣﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺒﺮﻣﺞ ﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﮫﺎرات اﻟﻔﯿﺰﻳﺎء ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ‪.‬‬

‫= إن اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺒﺮﻣﺞ ﻓﻲ ﺷﻜﻞ ﻛﺘـﺎب ﺧﻄـﻲ ﻣﺒـﺮﻣﺞ أﻓـﻀﻞ ﻣـﻦ اﺳـﺘﺨﺪام اﻟﻄﺮﻳﻘـﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﺘﺎدة ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ ‪.‬‬

‫= إن اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻤﺒﺮﻣﺞ ﻓﻲ اﻛﺘـﺴﺎب اﻟﺪﻗـﺔ ﻓـﻲ أداء اﻟﻤﮫـﺎرات أﻓـﻀﻞ ﻣـﻦ اﺳـﺘﺨﺪام‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻤﻌﺘﺎدة وﻟﺬﻟﻚ ﺗﺤﻘﻖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳـﺔ ﺻـﻼﺣﯿﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺒـﺮﻣﺞ ﻹﻛـﺴﺎب اﻟﺘﻼﻣﯿـﺬ دﻗـﺔ‬
‫اﻷداء ﻓﻲ ﻣﮫﺎرات اﻟﻔﯿﺰﻳﺎء ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ‪ ) .‬اﻟﺸﺮﻗﺎوي ‪ 106 ،‬ـ ‪( 113‬‬

‫= اﻟﺸﺮﻃﯿﯿﻦ اﻟﺬﻳﻦ ھﻢ أﻗﺮب اﻟﻨﺎس إﻟـﻰ اﻟـﺴﻠﻮﻛﯿﯿﻦ ﻳﻨﻜـﺮون أھﻤﯿـﺔ اﻟﺘﻜـﺮار ﻓـﻲ ذاﺗـﻪ ﻓﯿـﺬﻛﺮ‬
‫ﺑﺎﻓﻠﻮف أﻧﻪ اﺳﺘﻄﺎع ﺑﻌﺪ ﺿﺒﻂ ﻇﺮوف اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ أن ﻳﻘﻠﻞ ﻣﻦ ﻣـﺮات اﻟﺘﻜـﺮار اﻟﻼزﻣـﺔ ﻟﺘﻜـﻮﻳﻦ اﻟﺮﺑـﺎط‬
‫اﻟﺸﺮﻃﻲ ﻣﻦ ‪ 50‬إﻟﻰ ‪ 20‬وذﻛﺮ ﺟﺜﺮى ‪ Guthre‬أن اﻟﺮﺑﺎط اﻟﺸﺮﻃﻲ ﺑﺘﻜﻮن ﻋﻠﻰ أﻗـﻮى ﺻـﻮرة ﻟـﻪ‬
‫ﻋﻨﺪ أول ازدواج ﻟﻪ ﻣﻊ اﻟﻤﺜﯿﺮ ‪ ،‬وأن اﻟﺘﻜﺮار ﻻ ﻳﻘـﻮى اﻟﻤﺜﯿـﺮ وإﻧﻤـﺎ ﻳﻔﯿـﺪ ﻓـﻲ ﻋﻤﻠﯿـﺔ اﻟﺘﻜﺎﻣـﻞ ﺑـﯿﻦ‬
‫اﻷرﺑﻄﺔ اﻟﺸﺮﻃﯿﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﻜـﻮﻳﻦ اﻟﻌـﺎدة ‪ ،‬أﻣـﺎ ﺛﻮرﻧـﺪﻳﻚ ﻓﻘـﺪ ذﻛـﺮ أن اﻟﺘﻜـﺮار وﺣـﺪه ﻻ‬
‫ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ وإﻧﻤﺎ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ وﺟﻮد أﺛﺮ ﻣﺮض وﻣـﺮﻳﺢ ﻳـﺼﺤﺐ اﻹﺟﺎﺑـﺔ اﻟﻨﺎﺟﺤـﺔ ﻣﻤـﺎ ﻳـﺴﺎﻋﺪ‬
‫ﻋﻠﻰ اﺣﺘﻔﺎظ اﻟﻜﺎﺋﻦ ﺑﮫﺎ وﺗﻌﻠﻤﮫﺎ ‪ .‬وﻟﮫﺬه اﻟﻤﺒﺎدئ أھﻤﯿﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻷﻧﮫﺎ ﺗﻘﻀﻲ ﻋﻠﻰ آﻓـﺔ اﻟﻤﺪرﺳـﺔ‬
‫ﺣﯿﺚ اﻋﺘﻤﺪ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﻣﻞ اﻟﺤﻔﻆ واﻟﺘﻜﺮار وأھﻤﻠﻮا ﻋﺎﻣﻞ اﻟﻤﻌﻨﻰ واﻟﻔﮫﻢ ‪.‬‬

‫= ﺛﻮرﻧﺪﻳﻚ ﻳﺆﻛﺪ ﺿﺮورة رﺑﻂ اﻟﺨﺒﺮات اﻟﻤﺮاد ﺗﻌﻠﻤﮫﺎ ﻓﻲ وﺣﺪة ذات ﻣﻌﻨﻰ ﺣﺘﻰ ﻳـﺼﺒﺢ ﻟﮫـﺎ ﻗﯿﻤـﺔ‬
‫وﻇﯿﻔﯿﺔ ﻓﻲ ﺣﯿﺎة اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ‪ ،‬وﻗﺪ ﻧﺠﺤﺖ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﻲ رﺑـﻂ اﻟﻌﻠـﻮم اﻟﻄﺒﯿﻌﯿـﺔ اﻟﺘـﻲ ﻛﺎﻧـﺖ ﺗـﺪرس‬
‫ﻣﻨﻔــﺼﻠﺔ ﻣﻔﻜﻜــﺔ ﻓــﻲ وﺣــﺪة أﻃﻠــﻖ ﻋﻠﯿﮫــﺎ اﻟﻌﻠــﻮم اﻟﻌﺎﻣــﺔ ‪ ،‬ﻛﻤــﺎ ارﺗﺒﻄــﺖ اﻟﻌﻠــﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿــﺔ‬
‫ﻛﺎﻟﺠﻐﺮاﻓﯿــﺎ واﻟﺘــﺎرﻳﺦ واﻟﺘﺮﺑــﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿــﺔ واﻟﻔﻠــﺴﻔﺔ ‪...‬إﻟــﺦ ﻓــﻲ وﺣــﺪة ﻣﺘﻜﺎﻣﻠــﺔ ھــﻲ اﻟﺪراﺳــﺎت‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪.‬‬

‫= اﺗﻔﻘﺖ ﺗﻔﺴﯿﺮات اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ أﻳﻀﺎ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﯿﻨﮫﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﻗﻒ اﻟﺜﻮاب واﻟﻌﻘﺎب ‪Punishement‬‬
‫‪ and Reward‬ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬واﻟﺜﻮاب ﻓﻲ رأي اﻟـﺸﺮﻃﯿﯿﻦ ﻣﺜـﻞ اﻟـﺪاﻓﻊ ﻳﻌﻤـﻞ ﻋﻠـﻰ ﺗـﺪﻋﯿﻢ‬
‫اﻟﺮﺑﺎط اﻟﺸﺮﻃﻲ اﻟﻤﺘﻜﻮن وﻗﺪ ﺷﺬ ﺟﺜﺮي ﻋﻦ ذﻟﻚ ﻓﻌﺰى إﻟﯿﻪ ﺣﻔﻆ اﻟﺮﺑﺎط اﻟﺸﺮﻃﻲ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜـﻚ‬
‫واﻻﻧﺤﻼل ﻓﻘﻂ ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﻌﻘﺎب ﻓﻼ ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﻨﻔﺲ اﻟﻤﺮﻛﺰ ‪ ،‬ﺑﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻜﺲ ﻣﻦ ذﻟـﻚ ﻳﻨـﺼﺢ ﻛﺜﯿـﺮ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻤﺮﺑﯿﯿﻦ ﺑﻌﺪم اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺑﻘﺪر اﻹﻣﻜﺎن ‪ ،‬ذﻟﻚ ﻷن ﺗﺠـﺎرﺑﮫﻢ ﻗـﺪ أﺛﺒﺘـﺖ أن‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺠﻪ ﻏﯿﺮ ﻣﻀﻤﻮﻧﺔ ﻓﻠﯿﺲ ھﻨﺎك ﺿـﻤﺎن ﻋﻠـﻰ وﺟـﻮد ﻗﯿﻤـﺔ رادﻋـﺔ ﻟﻠﻌﻘـﺎب ‪ ،‬ﻓﻘـﺪ ﻳﻜـﺮر اﻟﻄﻔـﻞ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﻋﺎدة أﺳﻮأ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻛﺮد ﻓﻌﻞ ﻟﮫﺬا اﻟﻌﻘﺎب ‪.‬‬

‫‪52‬‬
‫= ﺗﺘﻔﻖ ﻣﺪارس ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻠﻰ أن اﻧﺘﻘﺎل أﺛﺮ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻣﻦ ﻣﻮﻗﻒ إﻟـﻰ آﺧـﺮ ﻳﺘﻨﺎﺳـﺐ‬
‫ﻣﻊ درﺟﺔ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻮﻓﻘﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﻨﻰ أو ﻓﻲ اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ ‪ ،‬وﻣﻮﺿﻮع اﻧﺘﻘﺎل أﺛـﺮ اﻟﺘـﺪرﻳﺐ ﻣـﻦ‬
‫أھﻢ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﺳﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻟﮫﺬا ﻛﺎن ﻣﻦ اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ أن ﺗﺘﻌﺮض ﻟﻪ اﻟﺘﻔﺴﯿﺮات اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻻ ﻳﺒﺪو ﻟﻨﺎ ھﺬا اﻻﺗﻔﺎق ﻷول وھﻠﺔ ‪ ،‬ﻋﻠـﻰ أﻧﻨـﺎ إذا ﺗﻌﻤﻘﻨـﺎ دراﺳـﺘﮫﺎ ﻟﻮﺟـﺪﻧﺎ أﻧـﻪ رﻏـﻢ اﻟﺘﺒـﺎﻳﻦ‬
‫اﻟﻈﺎھﺮي ﻓﻲ ﻋﺮض وﺟﮫﺔ ﻧﻈﺮھﻢ ﻓـﺈﻧﮫﻢ ﻣﺘﻔﻘـﻮن ﻓـﻲ اﻟﺠـﻮھﺮ وﻛﺜﯿـﺮا ﻣـﺎ ﻳﻜـﻮن اﻟﺨـﻼف ﻓـﻲ‬
‫اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ اﻟﻠﻐﻮي ﻓﻘﻂ ‪.‬‬

‫= دﻟﺖ ﺗﺠﺎرب اﻟﺸﺮﻃﯿﯿﻦ ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ أن اﻧﺘﻘﺎل أﺛـﺮ اﻟﺘـﺪرﻳﺐ ﻣـﻦ ﻣﻈـﺎھﺮ اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻟـﺸﺎﺋﻌﺔ ‪ .‬ﻓﻘـﺪ‬
‫أدرك ھﻞ أﻧﻪ إذا أردﻧﺎ اﻹﻓﺎدة ﺑﻌﺎدة ﻣﺘﻌﻠﻤﺔ ﻓﻠﯿﺲ ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري أن ﺗﻌﯿﺪ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﻨﺒﯿﮫﻲ ﺑﺤﯿﺚ‬
‫ﻳﻜﻮن ﺻﻮرة ﻃﺒﻖ اﻷﺻﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻷﺻﻠﻲ اﻟﺬي ﺣﺪث ﻓﯿﻪ اﻟﺮﺑﺎط اﻟﺸﺮﻃﻲ ‪ ،‬ﻷن ھﻨـﺎك ﻋـﺪدا‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﺜﯿﺮات ﻋﻠﻰ ﻣﻨﺤﻨﻰ ) اﻟﺘﻌﻤﯿﻢ اﻟﺘﻨﺒﯿﮫﻲ ( ﻳﻤﻜﻨﮫﺎ إﺛﺎرة اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ‪ ،‬أو ﺑﻌﺒـﺎرة أﺧـﺮى ﻳﻤﻜـﻦ‬
‫اﻧﺘﻘــﺎل أﺛــﺮ اﻟﺘــﺪرﻳﺐ واﻹﻓــﺎدة ﻣــﻦ اﻟﺨﺒــﺮة اﻟــﺴﺎﺑﻘﺔ ﺑﺘﻌﻤﯿﻤﮫــﺎ ﺑــﺴﮫﻮﻟﺔ إﻟــﻰ اﻟﻤﻮاﻗــﻒ اﻟﺠﺪﻳــﺪة‬
‫اﻟﻤﺸﺎﺑﮫﺔ ‪ .‬أﻣﺎ ﺛﻮرﻧﺪﻳﻚ ﻓﻘﺪ ذﻛﺮ أن اﻧﺘﻘﺎل أﺛﺮ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻳﺤﺪث ﻓﻲ ﺣﺎﻟـﺔ وﺟـﻮد ﻋﻨﺎﺻـﺮ ﻣﺘـﺸﺎﺑﮫﺔ‬
‫ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻷﺻﻠﻲ واﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺠﺪﻳﺪ اﻟﺬي ﻳﺮاد ﻓﯿﻪ اﻹﻓﺎدة ﻣﻦ اﻟﺨﺒﺮة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪.‬‬

‫= ﺗﺘﻔﻖ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻋﻠـﻰ أن اﻟﻤﻮﻗـﻒ اﻟـﺬي ﻳـﺴﺘﺠﯿﺐ ﻟـﻪ اﻟﻜـﺎﺋﻦ ‪ ،‬ﻣﻮﻗـﻒ ﻣﻌﻘـﺪ‬
‫ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻤﺜﯿﺮات ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻌﻀﮫﺎ ﻣﻊ اﻟﺒﻌﺾ ‪،‬ﻓﺈذا وﻗﻔﻨﺎ أﻣﺎم ﺻﻮرة ﻣﺜﻼ ﻓﺈﻧﻨـﺎ ﻻ ﻧـﺪرك‬
‫أوﻻ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﺰﺋﯿﺎت ﻛﺎﻷﻟﻮان اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ واﻟﺤﺠﻮم واﻷﺷﻜﺎل ﺛﻢ ﻧﺪرك ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺼﻮرة وإﻧﻤـﺎ‬
‫ﻧﺪرك وﺣﺪة ﻟﮫﺎ ﻣﻌﻨﻰ ﻗﺒﻞ أن ﻧﺪرك اﻷﻟﻮان واﻷﺷﻜﺎل اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮﻧﮫﺎ ‪ .‬وﻗﺪ أﺷﺎر ﺟﺜﺮى ﻓـﻲ ﻗـﺎﻧﻮن‬
‫اﻟﺘﺮاﺑﻂ اﻟﺬي ﻳﻔﺴﺮ ﺑﻪ اﻟﺘﻌﻠﻢ إﻟﻰ أن اﻟﻤﺜﯿﺮ ﻧﻤﻂ ﻣﻌﻘﺪ وﻟﯿﺲ ﻣﺠﺮد ﻣﺜﯿﺮ ﻣﻨﻔﺮد ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ ذﻛـﺮ ھـﻞ‬
‫أﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺘﻤﻞ أن ﻳﻜﻮن اﻟﻤﺜﯿﺮ ﻓﻲ ﻛﻞ اﻟﺤﺎﻻت ﻣﺮﻛﺐ ﻣﻌﻘﺪ ﻟﻠﻐﺎﻳﺔ ) ﻣـﻦ اﻟﻄﺎﻗـﺎت اﻟﻄﺒﯿﻌﯿـﺔ (‬
‫وأن اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﺑﮫﺎ ﻳﺘﻜﯿﻒ اﻟﻜﺎﺋﻦ ﻟﻤﻮﻗﻒ ﺑﯿﺌﻲ ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻓﻲ اﻟﻌﺎدة ﻟـﯿﺲ ﻋﻠـﻰ ﻋﺎﻣـﻞ ﻣﻨﻔـﺮد‬
‫ﻣﻦ ھﺬا اﻟﻤﻮﻗﻒ وﻟﻜﻦ ﻋﻠﻰ ) ﻣﺮﻛﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﺜﯿﺮات ( وﻟﻘﺪ وﺟﺪ ھﻞ أﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ أن ﻳﺘﻜﻮن رﺑﺎط‬
‫ﺷﺮﻃﻲ ﻟﯿﺲ ﻓﻘﻂ ﺑﯿﻦ أﺣﺪ ﻣﺜﯿﺮات اﻟﻤﻮﻗﻒ وﺑﯿﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ‪ ،‬ﺑﻞ ﺑﯿﻦ ھﺬه اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ واﻟﻤﻮﻗـﻒ‬
‫ﻛﻮﺣﺪة ﺑﻞ إﻧﻪ اﺳـﺘﻄﺎع ﺗﺠﺮﻳﺒﯿـﺎ أن ﻳـﺮﺑﻂ ﺑـﯿﻦ اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ واﻟـﻨﻤﻂ اﻟﻜﻠـﻲ ‪ .‬ﻟـﺬا ﻳﻨﺒﻐـﻲ أن ﻳﻜـﻮن‬
‫اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻏﻨﻰ ﺑﻤﻨﺒﮫﺎﺗﻪ اﻟﻤﺘﻮاﻓﻘﺔ ذات اﻟﻘﯿﻤﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ‪ ،‬وأن ﻳﺤﺮص ﻋﻠﻰ أﻻ ﺗﻜﻮن ھﺬه‬
‫اﻟﻤﺜﯿﺮات ﻣﺘﻌﺎرﺿﺔ ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺴﻘﺔ اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺆدي إﻟﻰ ﺗﺸﺘﯿﺖ اﻧﺘﺒﺎه اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ وإﺿﻌﺎف ﺗﺤﺼﯿﻠﮫﻢ ‪،‬‬
‫ﻛﺬﻟﻚ ﻋﻠﯿﻪ أن ﻳﺄﺧﺬ ﺑﯿﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر ‪ ،‬ﻓﻲ ﺗﻘﻮﻳﻢ أﻋﻤﺎل ﺗﻼﻣﯿـﺬه ‪ ،‬ﺗﻌﺘﻘـﺪ اﻟﻤﻮﻗـﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤـﻲ وﺗﻌﺘﻘـﺪ‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻠﻰ ھﺬه اﻟﻤﻮاﻗـﻒ ‪ ،‬وأﻻ ﻳﺘـﺴﺮع ﻓـﻲ اﻟﺤﻜـﻢ ﻋﻠـﻰ ﺗﺤـﺼﯿﻠﮫﻢ ﻷي ﺧﺒـﺮة ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺨﺒﺮات اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ دون أن ﻳﺪرس اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺴﺌﻮﻟﺔ ﻋﻦ ھﺬا اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ ‪.‬‬

‫= وﺟﻮد ﻓﺮوق ﻓﺮدﻳﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت ﻓﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟـﺘﻌﻠﻢ وﻓـﻲ ﺳـﺮﻋﺔ اﻟﺘﻘـﺪم ﻓـﻲ اﻟﺘﻌﻠـﯿﻢ ‪،‬‬
‫ﻓﻘﺪ ذﻛﺮ اﻟﺸﺮﻃﯿﻮن وﻧﺬﻛﺮ ﻣﻨﮫﻢ ﺑﺎﻓﻠﻮف ﻋﻠﻰ ﺳﺒﯿﻞ اﻟﻤﺜﺎل أن ﺑﻌـﺾ اﻟﻜـﻼب ﻛﺎﻧـﺖ ﺗﺤﺘـﺎج إﻟـﻰ‬
‫ﺗﻜﺮار اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻣﺮات ﻛﺜﯿﺮة ﻗﺒﻞ أن ﻳﺘﻜﻮن اﻟﺮﺑـﺎط اﻟـﺸﺮﻃﻲ ﺑـﯿﻦ اﻟﻤﺜﯿـﺮ واﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ﺑﯿﻨﻤـﺎ اﺣﺘـﺎج‬

‫‪53‬‬
‫اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ إﻟﻰ ﺗﻜﺮار أﻗﻞ ‪ .‬أﻣـﺎ ھـﻞ ﻓﯿﻌـﺰى اﻟﻔـﺮق ﺑـﯿﻦ اﻟﻜﺎﺋﻨـﺎت ﻓـﻲ اﻟـﺘﻌﻠﻢ أو ﻓـﻲ ﺗﻜـﻮﻳﻦ‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺸﺮﻃﯿﺔ إﻟﻰ أن ﻋﺘﺒﺔ اﻻﺳﺘﺜﺎرة ﻋﻨﺪ ﺑﻌﻀﮫﻢ أﻋﻠﻰ ﻣﻨﮫﺎ ﻋﻨـﺪ اﻟـﺒﻌﺾ اﻵﺧـﺮ ‪ ،‬وﻟـﺬﻟﻚ‬
‫اﺧﺘﻠﻔﻮا ﻓﻲ ﻋﺪد ﻣﺮات ﺗﻜـﺮار اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻤﺪﻋﻤـﺔ ﻗﺒـﻞ ﻇﮫـﻮر ﻧﺘﯿﺠـﺔ اﻟﺘﻌﻠـﯿﻢ ﺗﻠـﻚ ﺣﻘﯿﻘـﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ اﻟﮫﺎﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬وﻳﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠـﻢ أن ﻳﻼﺣـﻆ ﻣـﺎ ﺑـﯿﻦ ﺗﻼﻣﯿـﺬه ﻣـﻦ ﻓـﺮوق‬
‫ﻓﺮدﻳﺔ ﻋﻘﻠﯿﺔ وﺗﺤﺼﯿﻠﯿﺔ ‪ ) .‬اﻟﻐﺮﻳﺐ ‪ 374 ،‬ـ ‪( 382‬‬

‫= أﺳﻠﻮب ﺳﻜﯿﻨﺮ ﻓﻲ ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻟﺴﻠﻮك ﻛﺎن ﻧﺎﺟﺤﺎ ‪ ،‬ھﻮ ﻋﻼﺟﻪ ﻟﻸﻓﺮاد اﻟﺒﻜﻢ واﻟﺬﻳﻦ ﻷﺳﺒﺎب‬
‫واﺿﺤﺔ ﻟﻢ ﻳﺬﻋﻨﻮا أو ﻳﺘﺠﺎوﺑﻮا ﻣﻊ اﻟﻌﻼج اﻟﺘﺒﺼﯿﺮي واﻟﺬي ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻓﻲ اﻷﺳﺎس ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺪﻳﺚ‬
‫واﻟﻨﻘﺎش ‪ .‬اﻟﻄﺮق ﺗﻌﻤﻢ ﻟﺘﺘﻀﻤﻦ ﺗﺪرﻳﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮﻛﯿﺎت أﺧﺮى ﻣﺮﻏﻮﺑﺔ وﺑﻤﺎ أﻧﻪ اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺠﺪﻳﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ ﻇﮫﻮره ‪ ،‬ﻟﺬا ﻧﺮى‬
‫ﻟﻮﻓﺎس ﻳﺪﺧﻞ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ وﻏﯿﺮھﻢ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻄﺎت اﻟﻤﺆﺛﺮة ﻛﺎﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ واﻟﺒﻮﻟﯿﺲ ورﺟﺎل اﻟﺪﻳﻦ ﻓﻲ‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺠﻪ ﻟﺘﻌﺪﻳﻞ اﻟﺴﻠﻮك ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻌﻤﻞ ﺗﻌﺪﻳﻼت ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷوﺿﺎع اﻟﻤﺸﺎﺑﮫﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ أو‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻷﻧﻨﺎ ﺑﮫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻧﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺳﯿﻊ داﺋﺮة اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻨﺎ ﺑﺴﯿﻄﺮة وﺗﺤﻜﻢ‬
‫أﻛﺒﺮ ‪.‬‬

‫= ﺗﺄﺛﯿﺮ ﺳﻜﯿﻨﺮ اﻣﺘﺪ إﻟﻰ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﯿﺔ ﻓﻄﺮﻗﻪ وأﺳﺎﻟﯿﺒﻪ ﻃﺒﻘﺖ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس‬
‫ﻟﻌﻼج اﻟﻤﺘﺨﻠﻔﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ وﻓﻲ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ وﻣﺮاﻛﺰ اﻟﺘﺄھﯿﻞ ﺣﯿﺚ ﺷﺎع اﺳﺘﺨﺪام‬
‫ﺗﻜﻨﯿﻚ ) اﻗﺘﺼﺎد اﻟﻤﻨﺢ ( ﺣﯿﺚ ﻳﻌﺰز اﻟﻤﺮﻳﺾ ﻟﻠﻘﯿﺎم ﺑﺴﻠﻮﻛﯿﺎت ﻣﻌﯿﻨﺔ وذﻟﻚ ﺑﺈﻋﻄﺎﺋﻪ ﻓﯿﺸﺎت )‬
‫ﻗﻄﻊ ﻣﻌﺪﻧﯿﺔ ( ﻣﻦ ﻧﻮع ﻣﻌﯿﻦ ﻛﺤﻮاﻓﺰ ﻟﻘﺎء ﻗﯿﺎﻣﻪ ﺑﺘﺮﺗﯿﺐ ﺳﺮﻳﺮه أو ارﺗﺪاﺋﻪ ﻟﻠﻤﻼﺑﺲ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﻣﻨﻈﻤﺔ أو ﻟﻤﺠﺮد ﺗﺤﺪﺛﻪ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻪ اﻟﻤﺮﺿﻰ ﺑﺄﺳﻠﻮب ﻣﮫﺬب أو ﻟﺒﻖ وﻣﺎ إﻟﻰ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺳﻠﻮﻛﯿﺎت‬
‫ﻣﺮﻏﻮﺑﺔ ﺗﻌﺰز ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﻤﻨﺢ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺒﺪﻳﻠﮫﺎ وﺗﻐﯿﯿﺮھﺎ ﻛﺄن ﺗﻜﻮن ﻣﺮة ﻗﻄﻌﺎ ﻣﻦ اﻟﺤﻠﻮى وﻣﺮة‬
‫أﺧﺮى ﻣﺸﺎھﺪة اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮن أو اﻟﺨﺮوج إﻟﻰ أﺣﺪ اﻟﻤﻨﺘﺰھﺎت أو ﺣﻀﻮر ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ أو‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪.‬‬

‫= ﻣﻦ اﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﮫﺎﻣﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﻠﺼﺔ ﻣﻦ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻻﻗﺘﺮان ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ‪Learning by Doing‬‬
‫اﻟﺬي ﻳﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ اﻷﻓﻌﺎل أو اﻷﻋﻤﺎل اﻟﺘﻲ ﻳﻤﺎرﺳﮫﺎ اﻟﻔﺮد ﻓﻲ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ ‪ ،‬وأﺛﺮ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻌﻠﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﮫﺎرات وأﻧﻤﺎط اﻟﺴﻠﻮك ‪.‬‬
‫ﻣﻨﮫﺞ اﻟﻨﺸﺎط أﺣﺪ ﻣﻨﺎھﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ اﻵن ‪.‬‬
‫وأھﻢ ﻣﺎ ﻳﺘﻤﯿﺰ ﺑﻪ ﻣﻨﮫﺞ اﻟﻨﺸﺎط ھﻮ ‪. :‬‬
‫‪ 1‬ـ أن ھﺬا اﻟﻤﻨﮫﺞ ﻳﻌﺘﻤﺪ أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ أن ﻣﻨﮫﺞ اﻟﻨﺸﺎط ﻳﺤﻘﻖ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻮﻇﯿﻔﻲ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬي ﻳﻮﺛﻖ اﻟﺼﻠﺔ ﺑﯿﻦ ﺧﺒﺮات اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺨﺎرﺟﻲ اﻟﺬي ﻳﻌﯿﺸﻮن ﻓﯿﻪ ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ أن ھﺬا اﻟﻤﻨﮫﺞ ﻳﺤﻘﻖ ﻛﺜﯿﺮا ﻣﻦ أھﺪاف اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺳﻠﻮك اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬي ﻳﺘﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬
‫ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬

‫‪54‬‬
‫اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﻟﻠﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬ ‫‪4‬ـ أن اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺸﺎط ﻳﺤﻘﻖ‬
‫واﻟﻤﻌﺎرف واﻟﺨﺒﺮات وﻣﻤﺎرﺳﺘﮫﺎ ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻮاﻗﻌﯿﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ ‪.‬ﻛﻤﺎ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻐﯿﯿﺮ وﺗﻌﺪﻳﻞ‬
‫اﻟﻌﺎدات اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ‪ ) .‬اﻟﺸﺮﻗﺎوي ‪ 116 ،‬ـ ‪( 127‬‬

‫ﺗﻌﻠﯿﻘﺎت ﻋﺎﻣﻪ‬
‫= رﻏﻢ اﻻﻧﺘﻘﺎدات اﻟﺘﻲ وﺟﮫـﺖ إﻟـﻰ ھـﺬه اﻟﻤﺪرﺳـﺔ إﻻ أﻧﮫـﺎ أﺷـﺎرت إﻟـﻰ اﺣﺘﻤـﺎل ﻋـﺪم ﺟـﺪوى‬
‫ﻣﺤﺎوﻟﺔ وﺻﻒ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﻤﻠﺤﻮﻇﺔ ﻟﻠﻔﺮد ‪.‬‬

‫= ﺳﺎﻋﺪت ﺳﻠﻮﻛﯿﺔ واﻃﺴﻮن ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻷﻣﺮﻳﻜﻲ ﻓﻲ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﯿﺔ ﻓﻲ دراﺳﺔ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك ‪ .‬وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن » واﻃﺴﻮن « ﻟﻢ ﻳﺤﻘﻖ ﻛﻞ أھﺪاﻓﻪ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ﻓﻘﺪ ﺑﻘﯿﺖ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﻗﻮة‬
‫ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻣﺆﺛﺮة ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺤﺪﻳﺚ ‪.‬‬

‫= ﻛﺎن ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺑﺰوغ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﻓﻲ أﻣﺮﻳﻜﺎ ﺣﯿـﺚ ﻳﻔـﻀﻞ اﻹﻳﺠـﺎﺑﻲ ‪ ،‬اﻟﻔـﺮدي ‪ ،‬اﻟﻌﯿـﺎﻧﻲ ‪،‬‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻲ ( ذﻟﻚ أن اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺠﺘﺎح ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻋﺪا ﻋﻦ اﻟﺒﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﻛﺎن ﻻ ﺑﺪ ﻟﻪ‬
‫أن ﺗﺆدي ﻣﺎ أدت إﻟﯿﻪ ‪.‬‬

‫= ﻟﻔﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﻟﻎ ﻓﯿﻪ إﻟﻰ دور اﻟﺠﺴﻢ ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ‪.‬‬

‫=أﻻﻧﺖ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺼﺎرﻣﺔ واﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺠﺎزﻣﺔ ﺿﺪ اﻻﺳﺘﺒﻄﺎن ‪ ،‬وﺿﺪ اﻟﻮﻋﻲ ‪.‬‬

‫= اﻟﺴﻠﻮﻛﺎﻧﯿﺔ ﻧﻔﻌﺖ ﺣﺘﻰ وإن أﺧﻄﺄت ﻛﺜﯿﺮا ﻹﻧﮫﺎ ﺟﻌﻠﺖ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ ﻳﻨﺘﻔﻌﻮن ﻣﻦ أﺧﻄﺎﺋﮫﺎ وﻣﻦ‬
‫ﻣﺰاﻳﺎھﺎ ﻓﻘﺪ أﻋﺎدوا ‪ ،‬ﺑﺘﺄﺛﯿﺮھﺎ ‪ ،‬ﻟﻠﺠﺴﻢ ) ﻟﻸﻋﻀﺎء واﻟﻌﻀﻼت واﻟﺠﮫﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ ‪ ( ....‬ﺗﻠـﻚ اﻷھﻤﯿـﺔ‬
‫اﻟﻼزﻣﺔ ﺑﻞ وذﻟﻚ اﻟﺪور اﻟﻔﺎﺋﻖ ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ‪ ) .‬زﻳﻌﻮر ‪ 190 ،‬ـ ‪( 197‬‬

‫=ﻓﺘﺤﺖ ﻧﻈﺮﻳـﺔ ﺑـﺎﻓﻠﻮف آﻓﺎﻗـﺎً ﻛﺒﯿـﺮة ﻟﻠﺒﺤـﺚ اﻟﻌﻠﻤـﻲ ﻓـﻲ ﻋﻤﻠﯿـﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬وﻳﻌﺘﺒـﺮ ﺑـﺎﻓﻠﻮف ھـﻮ‬
‫اﻟﻤﺴﺌﻮل ﻋﻦ ﻗﺒﻮل ﻓﻜـﺮة اﻻﻧﻌﻜـﺎس اﻟـﺸﺮﻃﻲ ﻛﻮﺣـﺪة ﻣـﻦ وﺣـﺪات اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻷﺳﺎﺳـﯿﺔ ‪ ،‬وﻛـﺎن‬
‫ﻟﺘﺠﺎرﺑﻪ وأﻓﻜﺎره أﺛﺮ ﻋﻈﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺣﻘﺎﺋﻖ ﺟﺪﻳﺪة ﻟـﯿﺲ ﻓـﻲ ﻣﺠـﺎل اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻓﺤـﺴﺐ ﺑـﻞ‬
‫ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ‪ ) .‬ﺟﻮرج ‪( 90 ،‬‬

‫= ﻣﻊ أن ﺗﻮﻟﻤﺎن أﺻﺮ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻻ ﻳﻌﺮف وﻻ ﻳﮫﺘﻢ ﺑﺄن ﻳﻌﺮف ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺤﯿﻮاﻧﺎت ﺗﻌﺮف وﺗﻘﺼﺪ ‪.‬‬
‫وإذا ﻛﺎن اﻟﻔﺄر ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﺒﺼﯿﺮة ﺷﻌﻮرﻳﺔ ﻧﺤﻮ اﻟﮫﺪف أو ﺑﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻤﯿﯿﺰ اﻟﻄﺮﻳﻖ اﻷﻗﺼﺮ إﻟﯿﻪ ﻓﺈن‬
‫ذﻟﻚ ﺷﺄﻧﻪ اﻟﺨﺎص وﻻ ﺷﺄن ﻟﻨﺎ ﻧﺤﻦ ﺑﻤﺸﺎﻋﺮه اﻟﺨﺎﺻﺔ ‪ .‬وﺣﺘﻰ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺒﺸﺮ ﻓﺈن ﺗﻮﻟﻤﺎن ﻳﺮى‬
‫أن ﻣﺸﺎﻋﺮھﻢ ھﻲ ﻣﻠﻜﮫﻢ اﻟﺸﺨﺼﻲ اﻟﺬي ﻻ ﻳﻤﻜﻦ إﻳﺼﺎﻟﻪ إﻟﻰ اﻵﺧﺮﻳﻦ ‪ .‬إن ﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﺧﺎﺻﺎ‬
‫ﺑﻄﺒﯿﻌﺘﻪ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ﻟﻠﻌﻠﻢ ﻷن اﻟﻌﻠﻢ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﻣﻮﺿﻮع اﻟﻌﻠﻢ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن ﻋﺎﻣﺎ‬
‫‪55‬‬
‫أو ﻗﺎﺑﻼ ﻟﻠﺘﻌﻤﯿﻢ ‪ .‬إﻻ أﻧﻪ ﻛﺎن أﻗﻞ ﺳﻠﺒﯿﺔ ﻣﻦ ﻏﯿﺮه ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﯿﻦ ﺣﯿﺚ ﻛﺎن ﻣﺘﻔﺘﺢ اﻟﻌﻘﻞ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺠﻤﯿﻊ اﻟﻤﺪارس وﻳﺠﺪ ﻓﯿﮫﺎ ﻣﻔﺎھﯿﻢ ﻳﻤﻜﻦ اﻹﻓﺎدة ﻣﻨﮫﺎ ‪.‬‬

‫= ﺗﻮﻟﻤﺎن ﻛﺎن أﻗﻞ ﺳﻠﺒﯿﺔ ﻣﻦ ﻏﯿﺮه ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﯿﻦ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺠﻤﯿﻊ اﻟﻤﺪارس وﻳﺠﺪ ﻓﯿﮫﺎ ﻣﻔﺎھﯿﻢ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ اﻹﻓﺎدة ﻣﻨﮫﺎ ‪ ،‬وھﻮ ﻳﻌﻤﻢ ﻗﻮﻟﻪ ھﺬا ﺣﺘﻰ ﻋﻠﻰ ﻣﺪارس ﻣﻌﺮوﻓﺔ ﺑﻌﺪاﺋﮫﺎ ﻟﻠﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‬
‫اﻟﺸﻜﻠﯿﺔ واﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ .‬وﻟﺘﻮﻟﻤﺎن اﻟﻔﻀﻞ ﻓﻲ أن ﻳﻜﻮن أول ﻣﻦ ﺻﺎغ ﻣﻔﮫﻮم اﻟﻤﺘﺤﻮﻻت‬
‫اﻟﻤﺘﺪﺧﻠﺔ ‪ Intervening Variables‬ﺻﯿﺎﻏﺔ واﺿﺤﺔ ) ﻋﺎم ‪ ، ( 1938 ، 1935‬ﻓﮫﻮ ﻳﺮى أن‬
‫اﻟﻤﺘﺤﻮﻻت اﻟﻤﺘﺪﺧﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺨﯿﻠﮫﺎ اﻟﻤﺠﺮب ﻟﯿﺲ ﻟﮫﺎ ﻗﯿﻤﺔ ﻋﻠﻤﯿﺔ إﻻ إذا ارﺗﺒﻄﺖ ﺑﺎﻟﻤﺘﺤﻮﻻت‬
‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﯿﺔ ﻣﻦ ﺟﮫﺔ وﺑﺎﻟﻤﺘﺤﻮﻻت اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﻣﻦ ﺟﮫﺔ أﺧﺮى ‪ .‬وﻳﺮى إن اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺮﺋﯿﺴﻲ ﻷي‬
‫ﻣﺠﺮب ﺳﯿﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ھﻮ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻣﺎ ﻳﻔﻌﻠﻪ اﻟﻔﺮد اﻟﻤﻌﯿﻦ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻮﺿﻊ ﻣﻌﯿﻦ ‪ .‬وﻣﺎ ﻳﻌﺮﻓﻪ‬
‫اﻟﻤﺠﺮب ﻣﺴﺒﻘﺎ ھﻮ اﻟﻮﺿﻊ وأﺷﯿﺎء أﺧﺮى ﻣﻦ ﻣﺜﻞ وراﺛﺔ اﻟﻤﺠﺮب ﻋﻠﯿﻪ وﻋﻤﺮه وﺧﺒﺮﺗﻪ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫وھﺬه اﻷﻣﻮر ﻳﻤﻜﻦ ﺿﺒﻄﮫﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﺤﯿﻮان أﻛﺜﺮ ﻣﻨﮫﺎ ﻋﻨﺪ اﻹﻧﺴﺎن ‪ .‬وﻛﺎن ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺎرب‬
‫ﻳﻐﯿﺮ اﻟﻮﺿﻊ أو ﻳﻘﺎرن ﻣﺎ ﺑﯿﻦ أﻓﺮاد ﻣﻦ وراﺛﺔ وأﻋﻤﺎر وﺧﺒﺮات ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ‪ ،‬واﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺬي ﻳﻐﯿﺮ ﻳﺴﻤﻰ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺘﺤﻮل اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ ‪ Experimental Variable‬أو اﻟﻤﺘﺤﻮل اﻟﺤﺮ ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻓﯿﺴﻤﻰ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺘﺤﻮل اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ‪ .‬وﻋﻤﻞ اﻟﻤﺠﺮب ھﻮ أن ﻳﻼﺣﻆ اﻟﺴﻠﻮك ﺗﺤﺖ اﻟﻈﺮوف اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﯿﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻟﯿﻜﺘﺸﻒ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺘﺤﻮل اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ واﻟﻤﺘﺤﻮل اﻟﺤﺮ ) اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ ( وذﻟﻚ ﻟﺼﯿﺎﻏﺔ اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ ‪) .‬‬
‫ﻋﺎﻗﻞ ‪ 128 ،‬ـ ‪( 132‬‬

‫= ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺳﻜﯿﻨﺮ ﻣﺆﺛﺮة ﻓﺄﺳﺎﻟﯿﺒﻪ ﻟﺘﻌﺪﻳﻞ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻟﻠﺘﺄھﯿﻞ وﺳﻂ ﺗﻄﺒﯿﻘﺎت‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺔ أﺧﺮى ‪ .‬وﻛﺎﻧﺖ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻞ ﺗﻨﺒﺆات وﺳﯿﻄﺮة ﻣﺆﺛﺮة وﺑﺎﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ‬
‫ﺳﻠﻮك أﻧﻮاع أﻗﻞ ﻣﻦ اﻹﻧﺴﺎن ﻛﻤﺎ أﻧﮫﺎ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن‬
‫ذﻟﻚ اﻟﺴﻠﻮك ﻇﺎھﺮا ﺗﺤﺖ أوﺿﺎع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ اﻟﺴﻠﺒﻲ أو اﻹﻳﺠﺎﺑﻲ ‪.‬‬

‫= ﻓﻲ وﺻﻒ اﻟﻌﺼﺎﺑﯿﻪ ﻳﺮى ﺳﻜﻨﺮ ﺿﺮورة ﻓﻲ ﻧﺴﺒﺘﮫﺎ إﻟﻰ ﻣﻔﺎھﯿﻢ ﻣﺜﻞ اﻟﻨﻜﻮص أو اﻟﺼﺮاع أو‬
‫اﻟﻜﺒﺖ ﻟﻜﻦ دور اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺘﺼﺮﻓﺎت اﻟﺸﺎذة وﺗﻐﯿﯿﺮھﺎ أو اﺳﺘﺒﺪاﻟﮫﺎ ﺑﺴﻠﻮﻛﯿﺎت‬
‫أﻛﺜﺮ ﺗﻜﯿﻔﺎ وﻣﻼءﻣﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻄﻮﻳﻊ أو اﻹﺷﺮاط اﻹﺟﺮاﺋﻲ وھﻨﺎ ﻧﺤﻦ ﻻ ﻧﺤﺘﺎج إﻟﻰ‬
‫ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﻟﻤﺎﺿﻲ اﻟﻔﺮد وﺗﺎرﻳﺨﻪ أو ﺣﺘﻰ ﺗﺸﺠﯿﻌﻪ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻌﺎدﺗﻪ أو ﻣﻌﺎﻳﺸﺘﻪ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻼج ﻻ ﻳﻌﺘﻤﺪ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻔﮫﻢ اﻟﺬاﺗﻲ أو اﻻﺳﺘﺒﺼﺎر ﻓﮫﺬه ﻟﯿﺴﺖ ﺿﺮورﻳﺔ ﻟﻠﺘﻐﯿﯿﺮ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ اﻟﻤﻄﻠﻮب ‪ .‬إذن اﻟﻌﻼج‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻳﻘﻮم وﺑﻜﻞ ﺑﺴﺎﻃﺔ ﻋﻠﻰ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء أو ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺒﯿﺌﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺎت‬
‫اﻟﻤﺮﻓﻮﺿﺔ ﺳﻠﻮﻛﯿﺎ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ وﻣﺮﻏﻮﺑﺔ ‪.‬‬

‫= ﺑﯿﻦ ﻓﺮوﻳﺪ وﺳﻜﯿﻨﺮ ﻓﻲ ﻣﺴﺄﻟﺔ اﻟﻌﻼج ﻓﺎﻷول ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ زﻳﺎدة اﻟﻔﮫﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﻠﻔﺮد ‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻻ ﻳﺆﻣﻦ إﻻ ﺑﺎﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺬراﺋﻌﯿﺔ واﻟﻌﻤﻠﯿﺔ وﻳﺼﺮ ﻋﻠﻰ أن ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻟﺴﻠﻮك ﻻ ﻳﺘﺤﻘﻖ إﻻ‬
‫ﺑﺈزاﻟﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺎت اﻟﻤﺮﻓﻮﺿﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻐﯿﯿﺮ ﺷﺎﻣﻞ ﻟﺘﻠﻚ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻈﮫﺮ ﻓﯿﮫﺎ ھﺬه اﻟﺴﻠﻮك ‪.‬‬

‫‪56‬‬
‫= ﻳﺮى ﺳﻜﯿﻨﺮ أن اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﺗﺤﻜﻤﻪ ﻗﻮى ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺌﺔ أﻣﺎ ﻣﻔﮫﻮم اﻹرادة اﻟﺤﺮة ﻓﻼ‬
‫ﻳﻌﺪو ﻛﻮﻧﻪ أﺳﻄﻮرة ﻓﻘﻂ ‪ .‬ﻓﻲ ﺗﻮﻗﻌﺎﺗﻪ اﻟﻤﺜﺎﻟﯿﺔ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن ﺳﻜﯿﻨﺮ ﻗﺪ ﺗﻐﯿﺮ أو ﺗﺤﻮل إﻟﻰ‬
‫ﻓﯿﻠﺴﻮف اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺣﯿﺚ ﻳﺮى أن اﻟﺘﻄﻮر ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ ﺑﺄﻧﻪ ) ﺑﻘﺎء اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ( ﻓﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪ أﻓﺮادھﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻜﯿﻒ ﻣﻊ ﺑﯿﺌﺘﮫﻢ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﺤﺘﺎﺟﻮن إﻟﯿﻪ وﺗﺠﻨﺐ اﻷﺷﯿﺎء‬
‫اﻟﺨﻄﯿﺮة ﻓﯿﮫﺎ ھﻲ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪھﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﯿﺶ واﻟﺒﻘﺎء ‪ .‬ﻓﺎﻟﻔﺮد ﻻ ﻳﻌﯿﺶ ﻟﻨﻔﺴﻪ وﻟﻜﻦ‬
‫ﻟﻤﺼﻠﺤﺔ ﻣﺠﺘﻤﻌﻪ وھﻨﺎك ﺣﺎﺟﺔ ﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺴﯿﻄﺮة واﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺌﺔ ﺣﺴﺐ أﻗﻮال ﺳﻜﯿﻨﺮ ‪،‬‬
‫وﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻻ ﻳﺠﺐ إﻧﻜﺎرھﺎ ﺑﻞ ﻳﺠﺐ أن ﺗﺪرس وﻧﻔﮫﻤﮫﺎ ﺣﺘﻰ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻨﺎ ﺗﻌﻠﻢ ﻛﯿﻔﯿﺔ ﺗﻄﺒﯿﻘﮫﺎ‬
‫ﺑﻔﺎﻋﻠﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺬي ﻧﺮﻳﺪه ‪ ،‬ﻓﻨﺤﻦ ﻟﺪﻳﻨﺎ اﻟﻘﻮة ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪﻧﺎﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ ھﺬه اﻟﻐﺎﻳﺎت ‪.‬‬

‫= ﺗﻌﻜﺲ ﺗﺨﻤﯿﻨﺎﺗﻪ اﻟﯿﻮﺗﯿﺒﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺜﻞ ﻣﺠﺘﻤﻌﺎ ﻣﮫﻨﺪﺳﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺳﻠﻮﻛﯿﺔ وﺿﻊ ﻓﯿﻪ ووﻇﻒ‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺠﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺰزات اﻹﻳﺠﺎﺑﯿﺔ ﻟﺘﺸﻜﯿﻞ اﻟﺴﻠﻮك ‪ ،‬اﻓﺘﺮاﺿﺎت ﻓﻠﺴﻔﯿﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﻌﻤﯿﻤﺎت‬
‫ﻋﻠﻤﯿﺔ وذﻟﻚ ﺑﻌﺪم اﻟﺴﻤﺎح ﺑﺄي اﺳﺘﺜﻨﺎءات وﺑﻐﺮس اﻟﺘﺰاﻣﺎت وﻗﯿﻢ أﺧﻼﻗﯿﺔ ‪.‬‬

‫= ﻓﻜﺒﺎر ﻣﻔﻜﺮي اﻟﻤﺬھﺐ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻣﺜﻞ واﻃﺴﻮن وﺳﻜﯿﻨﺮ ﻻ ﻳﺸﺠﻌﺎن اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﻓﯿﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻌﻘﻞ ﻷن ذﻟﻚ ﺷﻲء ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﻪ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻟﺬﻟﻚ ﻓﮫﻮ ﻟﯿﺲ ﺿﺮورﻳﺎ ﻟﻔﮫﻢ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ‪ .‬اﻟﯿﻮم ‪ ،‬اﻟﻤﻮﻗﻒ ﻳﺨﺘﻠﻒ ‪ ،‬ﻓﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺴﻠﻮك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‬
‫ﺗﻌﺘﺮف ﺑﺄﻧﻪ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻨﺎ ﻓﮫﻢ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ واﻟﺴﻠﻮك اﻟﺒﺸﺮي ﻣﺎ ﻟﻢ ﻧﺪرك وﻧﻌﺮف ﻣﺎذا ﻳﺪور ﻓﻲ ﻋﻘﻞ‬
‫ھﺬا اﻹﻧﺴﺎن ‪ .‬ﺑﻞ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ذﻟﻚ ‪ ،‬ھﻢ أدرﻛﻮا أن اﻟﻌﻘﻞ وﻋﻤﻠﯿﺎﺗﻪ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﯿﮫﺎ ﻋﻠﻤﯿﺎ ‪ .‬أﺻﺤﺎب‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺴﻠﻮك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻧﺘﻘﻠﻮا ﻓﻲ ﺑﺤﻮﺛﮫﻢ وأﻓﻜﺎرھﻢ ﻣﻦ أوﺿﺎع‬
‫ﻣﻌﻤﻠﯿﺔ ﺑﺴﯿﻄﺔ ﺟﺪا إﻟﻰ أوﺿﺎع ﻣﻌﻘﺪة واﺳﺘﺨﺪﻣﻮا ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻠﺤﻮظ اﻟﻌﯿﻨﺎت اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﻻ اﻟﺤﯿﻮاﻧﺎت‬

‫= أﺧﺬ دوﻻرد وﻣﯿﻠﺮ ﻋﺪدا ﻣﻦ ﻣﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﻔﺴﻲ اﻟﻔﺮوﻳﺪي وأذاﺑﻮھﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻀﺎﻣﯿﻦ‬
‫اﻟﺘﺨﯿﻠﯿﺔ ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ‪ .‬اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻨﺎ ﻳﻌﺘﺒﺮ ھﺬا ﻣﺴﺎھﻤﺔ ﺟﯿﺪة أﺿﺎﻓﺖ اﻟﺤﯿﻮﻳﺔ واﻟﻤﻮﺿﻮﻋﯿﺔ‬
‫ﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﻓﺮوﻳﺪ ‪ ،‬ﻓﻮﺟﮫﺎت ﻧﻈﺮ دوﻻرد وﻣﯿﻠﺮ ﺻﺎرت أﺳﺎﺳﺎ ﻓﻲ دراﺳﺎت اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ﻣﻨﺬ ﻧﻈﺎم‬
‫دوﻻرد وﻣﯿﻠﺮ ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ﻳﮫﺪف إﻟﻰ ﻣﻨﺎﻓﺴﺔ أو ﻣﻀﺎھﺎة اﻟﻨﻤﺎذج أو اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻓﮫﻢ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ‪ ) .‬اﻧﺠﻠﺰ ‪ 339 ،‬ـ ‪( 341‬‬

‫ﺗﻌﻠﯿﻘﺎت ﺧﺎﺻﻪ‬

‫=ﻳﺒﺪو أن ﻣﺒﺎدئ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ھﻲ اﻟﺴﺎﺋﺪة ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت أوﺳﻊ ﻣﻦ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﺧﺎﺻـﺔ‬
‫ﻣﻊ زﻳﺎدة اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻤﺎدﻳﺎت ﻓﻲ ﻇﻞ ھﺬا اﻟﻌﺼﺮ ﻋﺼﺮ اﻟﻌﻮﻟﻤﺔ ‪.‬‬

‫‪57‬‬
‫= أن اﻟﺤﺘﻤﯿـﺔ اﻟﺒﯿﻮﻟﻮﺟﯿــﺔ ﺗﺤﻤـﻞ ﺑــﯿﻦ ﻃﯿﺎﺗﮫـﺎ اﻋﺘــﺮاف ﺑـﺎﻟﺘﻐﯿﺮات اﻟﻜﻤﯿﺎﺋﯿــﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄـﺔ ﺑــﺎﻟﻈﺮوف‬
‫اﻟﺒﯿﺌﯿﺔ ﻣﺜﻞ زﻳﺎدة إﻓﺮاز اﻷدرﻳﻨﺎﻟﯿﻦ وزﻳﺎدة ﻋﺪد ﺿﺮﺑﺎت اﻟﻘﻠﺐ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻔﺰع ﻣﻦ ﺷﺊ ﻣﺎ ﻣﻮﺟﻮد‬
‫ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺌﺔ ‪.‬‬

‫=ﻛﻞ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﺗﺪور ﻓﻲ ﻣﺤﻮر واﺣﺪ وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﮫﻲ ﻣﻜﻤﻠﺔ ﻟﺒﻌﻀﮫﺎ ﺣﯿـﺚ أﺿـﺎﻓﺖ ﻛـﻞ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺷﺊ ﺟﺪﻳﺪ إﻟﻰ ﺳﺎﺑﻘﺘﮫﺎ ﻣﻤﺎ أﺛﺮى ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ‪.‬‬

‫= ﻋﻨــﺪﻣﺎ ﻏﺎﻟــﺖ اﻟــﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﻓــﻲ ﺛﻮرﺗﮫــﺎ ﻋﻠــﻰ اﻟﻨﺰﻋــﺔ اﻟﺬھﻨﯿــﺔ ﻓــﻲ ﻓﮫــﻢ اﻹﻧــﺴﺎن واﻟﻨﺰﻋــﺔ‬
‫اﻹﺳﺘﺒﻄﺎﻧﯿﺔ ﺑﺪت ﻣﺎدﻳﺔ ﺑﺤﺘﺔ ‪.‬‬

‫= ﺗﻤﯿﻞ ) اﻟﺪارﺳﺔ ( إﻟﻰ أﻓﻜﺎر ﻛﻞ ﻣﻦ دوﻟﺮ وﻣﯿﻠﺮ ﻷﻧﮫﺎ ﺗﺴﯿﺮ ﻓﻲ اﺗﺠﺎھﯿﻦ ﻣﺘﺮاﺑﻄﯿﻦ ﻓﮫﻲ‬
‫ﻣﺘﻌﻤﻘﺔ وﻋﻤﻠﯿﺔ ﻓﻲ آن واﺣﺪ وﻟﻌﻞ ذﻟﻚ ﻳﺮﺟﻊ إﻟﻰ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺬي ﺗﻘﻮم ﺑﻪ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﺸﻔﻰ‬
‫اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ‪.‬‬

‫= اﻟﺘﻔﺴﯿﺮ اﻟﻤﺎدي اﻟﻤﻤﯿﺰ ﻟﻠﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ‪ ،‬ﻗﺪ ﻻ ﻳﻌﻨﻲ إﻧﻜﺎر اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻌﻤﯿﻘﺔ ﻓﻲ اﻹﻧﺴﺎن ﺑﻘﺪر ﻣﺎ‬
‫ھﻮ ﺗﺒﺴﯿﻂ ﻟﻠﻔﮫﻢ ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﺈن اﻹﺳﺮاف ﻓﯿﻪ ﻗﺪ ﻳﺴﺊ أﻛﺜﺮ ﻣﻤﺎ ﻳﻔﯿﺪ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻐﻠﻐﻞ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻔﻜﯿﺮ اﻟﺒﺸﺮ اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻗﺪ ﻳﺠﻌﻞ اﻟﺤﯿﺎة ﺟﺎﻓﺔ ﻻ وﺟﻮد ﻓﯿﮫﺎ ﻟﻠﻤﻌﺎﻧﻲ واﻟﻘﯿﻢ اﻟﺮﻗﯿﻘﺔ اﻟﻌﻤﯿﻘﺔ ‪.‬‬

‫= ﻛﻞ ﺷﺊ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻜﻮن ﺧﻠﻘﻪ اﷲ ﺑﻤﻘﺪار دﻗﯿﻖ ﺑﻤﺎ ﻓﻲ ذﻟﻚ ﺗﺮﻛﯿﺒﺔ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ‪ ،‬و ﻗﺪ ﻳﺼﻞ اﻟﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻳﻮم ﻣﺎ إﻟﻰ ﺗﻔﺴﯿﺮ دﻗﯿﻖ ﻟﻠﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺪو ﻣﻦ ﻏﯿﺮ‬
‫اﻟﻤﻤﻜﻦ دراﺳﺘﮫﺎ وﺗﻔﺴﯿﺮھﺎ ﻣﺎدﻳﺎً ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ واﺿﺤﺔ ﻣﻔﮫﻮﻣﻪ ‪ ،‬ﻓﺎﻹﻧﺴﺎن رﻏﻢ ﻣﺎ وﺻﻞ إﻟﯿﻪ ﻣﻦ‬
‫ﺗﻘﺪم ﻋﻠﻤﻲ أوﺗﻲ ﻗﺴﻂ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ ﺗﺰاﻳﺪ ﻣﺴﺘﻤﺮ ‪ ،‬وﻓﻲ ﻗﺼﺔ اﻟﺨﻀﺮ ﻋﻠﯿﻪ اﻟﺴﻼم ﻣﺎ‬
‫ﻳﺸﯿﺮ إﻟﻰ إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ ذﻟﻚ ‪ ،‬ﻓﮫﻮ أﻋﻠﻢ ﺧﻠﻖ اﷲ ﻋﻠﻰ اﻷرض ‪ ،‬وﻗﺪ ذھﺐ إﻟﯿﻪ ﻧﺒﻲ اﷲ ﻣﻮﺳﻰ ﻋﻠﯿﻪ‬
‫اﻟﺴﻼم ﻟﯿﺘﻌﻠﻢ ﻣﻨﻪ ﻣﺎ ﻟﺪﻳﻪ ﻣﻦ ﻋﻠﻢ وھﻮ اﻟﺬي ﻳﺘﻠﻘﻰ ﺗﻌﺎﻟﯿﻢ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻣﻦ اﷲ ﻓﮫﻮ ﻛﻠﯿﻢ‬
‫اﷲ ‪ ،‬ھﺬا اﻟﻨﺒﻲ اﻟﺬي ﻳﻌﺘﺒﺮ أﻋﻠﻢ ﻣﻦ ﻓﻲ اﻷرض ﻗﺘﻞ ﺻﺒﻲ ﺣﺪث ﻟﻌﻠﻤﻪ اﻷﻛﯿﺪ ﺑﺄن ھﺬا اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﺳﯿﻜﻮن ﻓﺎﺳﺪاً ﻣﻦ أﺑﻮﻳﻦ ﻃﯿﺒﯿﻦ ‪ ،‬وﻛﺎن ﻣﺎ ﻟﺪﻳﻪ ﻣﻦ ﻋﻠﻢ ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻼﻛﺘﺴﺎب ﻷﻧﻪ ﻛﺎن راﺿﯿﺎً ﺑﺄن‬
‫ﻳﻌﻠﻤﻪ ﻧﺒﻲ اﷲ ﻣﻮﺳﻰ ﻋﻠﯿﻪ اﻟﺴﻼم اﻟﺬي ﻟﻢ ﻳﺼﺒﺮ ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻠﻘﻰ اﻟﻌﻠﻢ ﻟﻐﻠﺒﺔ ﻃﺒﻌﻪ اﻟﺮﺣﯿﻢ ‪،‬‬
‫وﻟﻌﻞ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻳﺼﻞ ﻓﻲ ﻳﻮم ﻣﻦ اﻷﻳﺎم إﻟﻰ ﻓﮫﻢ دﻗﯿﻖ أو ﻗﺮﻳﺐ ﻳﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ‬
‫اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺼﺎﻟﺢ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺢ ﺑﻤﻘﺎﻳﯿﺲ دﻗﯿﻘﻪ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ اﺗﺨﺎذ اﻟﺘﺪاﺑﯿﺮ اﻟﻌﻼﺟﯿﺔ واﻟﻮﻗﺎﺋﯿﺔ اﻟﻼزﻣﺔ‬
‫ﻣﻦ اﺟﻞ ﺻﺎﻟﺢ اﻹﻧﺴﺎن ‪ ،‬واﷲ أﻋﻠﻢ ‪.‬‬

‫‪58‬‬
 ‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬

‫‪ - 1‬أﺑﻮ ﺣﻄـﺐ ـ د ‪ .‬ﻓـﺆاد وآﺧـﺮون ‪ ،‬ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ اﻟﺘﺮﺑـﻮي ‪1992‬م ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒـﺔ اﻷﻧﺠﻠـﻮ اﻟﻤـﺼﺮﻳﺔ ‪،‬‬
‫اﻟﻄﺒﻌﺔ ‪. 10‬‬

‫‪ - 2‬ﺑﺎرﺑﺮا اﻧﺠﻠﺰ ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻓﮫﺪ ﺑﻦ ﻋﺒﺪ اﷲ اﻟﺪﻟﯿﻢ ‪ ،‬ﻣﺪﺧﻞ إﻟـﻰ ﻧﻈﺮﻳـﺎت اﻟﺸﺨـﺼﯿﺔ ‪ ،‬دار اﻟﺤـﺎرﺛﻲ‬
‫ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ ‪ 1991 ،‬م ‪.‬‬

‫‪ – 3‬ﺟﻮرج ‪ -‬إم ﻏﺎزادا وآﺧﺮون ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﯿﻦ ﺣﺠﺎج ‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ دراﺳﻪ ﻣﻘﺎرﻧﻪ ‪،‬‬
‫ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺑﺎﻟﻜﻮﻳﺖ ‪ 1986 ،‬م ‪.‬‬

‫‪ - 4‬ﺧﯿﺮ اﷲ – ﺳﯿﺪ ﻣﺤﻤﺪ وآﺧﺮون ‪،‬ﺳﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﯿﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﯿﻖ ‪ ،‬دار اﻟﻨﮫﻀﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ‪ 1983،‬م ‪.‬‬

‫‪ - 5‬رﺑﯿﻊ ‪ -‬ﻣﺤﻤﺪ ﺷﺤﺎﺗﻪ ‪ ،‬ﺗﺎرﻳﺦ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻣﺪارﺳﻪ ‪ ،‬دار اﻟﺼﺤﻮة ‪1986 ،‬م ‪.‬‬

‫‪ -6‬اﻟﺰﻳﺎت ـ ﻓﺘﺤﻲ ﻣﺼﻄﻔﻰ ‪ ،‬ﺳﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ 1996 ،‬م ‪ ،‬دار اﻟﻨﺸﺮ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺎت ‪ ،‬ط‪. 1‬‬

‫‪ - 7‬زﻳﻌﻮر ‪ -‬ﻋﻠﻲ ‪ ،‬ﻣﺬاھﺐ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ‪ ،‬دار اﻷﻧﺪﻟﺲ ‪ ،‬ﻃﺒﻌﺔ ﻣﺰﻳﺪة ‪.‬‬

‫‪ - 8‬اﻟﺸﺮﻗﺎوي ‪ -‬أﻧﻮر ﻣﺤﻤﺪ ‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻧﻈﺮﻳﺎت وﺗﻄﺒﯿﻘﺎت ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﻧﺠﻠﻮ اﻟﻤﺼﺮﻳﺔ ‪ 1988 ،‬م ‪ ،‬ط‪. 3‬‬

‫‪ - 9‬ﺻﺎﻟﺢ ـ أﺣﻤﺪ زﻛﻲ ‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪ 1988 ،‬م ‪ ،‬دار اﻟﻤﻌﺎرف ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ ‪. 14‬‬

‫‪ - 10‬ﺻﺎﻟﺢ ‪ 2‬ـ أﺣﻤﺪ زﻛﻲ ‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻨﮫﻀﺔ اﻟﻤﺼﺮﻳﺔ ‪.‬‬

‫‪ – 11‬داﻓﯿﺪوف – ﻟﻨﺪال ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ ﺳﯿﺪ اﻟﻄﻮاب وآﺧﺮون ‪ ،‬ﻣﺪﺧﻞ إﻟﻰ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪،‬‬
‫ط‪. 3‬‬

‫‪ - 12‬ﻋﺎﻗﻞ ‪ -‬ﻓﺎﺧﺮ ‪ ،‬ﻣﺪارس ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ‪ ،‬دار اﻟﻌﻠﻢ ﻟﻠﻤﻼﻳﯿﻦ ‪ ، 1987 ،‬ط‪. 7‬‬

‫‪ - 13‬ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم ‪ -‬ﻓﺎروق ﺳﯿﺪ ‪ ،‬دور ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﻌـﻼج اﻟﻨﻔـﺴﻲ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌـﺔ أم اﻟﻘـﺮى ‪،‬‬
‫‪1984‬م ‪.‬‬

‫‪59‬‬
‫‪ - 14‬اﻟﻐﺮﻳﺐ ـ رﻣﺰﻳﺔ ‪ ،‬اﻟـﺘﻌﻠﻢ دراﺳـﺔ ﻧﻔـﺴﯿﺔ‪ ،‬ﺗﻔـﺴﯿﺮﻳﺔ ‪ ،‬ﺗﻮﺟﯿﮫﯿـﺔ ‪ 1971 ،‬م ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒـﺔ اﻷﻧﺠﻠـﻮ‬
‫اﻟﻤﺼﺮﻳﺔ ‪ ،‬ط‪. 4‬‬

‫‪ - 15‬ﻓﻄﯿﻢ ‪ -‬ﻟﻄﻔﻲ وآﺧﺮون ‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة وﺗﻄﺒﯿﻘﺎﺗﮫﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ‪،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻨﮫﻀﺔ‬
‫اﻟﻤﺼﺮﻳﺔ‪1988 ،‬م ‪ ،‬ط‪. 1‬‬

‫‪ - 16‬وﺗﯿﺞ ـ أرﻧﻮف ‪ ،‬ﺳﯿﻜﻠﻮﺟﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬دار ﻣﺎ ﻛﺠﺮوھﯿﻞ ﻟﻠﻨﺸﺮ ‪.‬‬

‫‪60‬‬