1

Megjelent: In. Kerber Zoltán (Szerk.) Hidak a tantárgyak között. Országos Közoktatási
Intézet, Budapest. 131-167. oldalak, könyv fejezet

Radnóti Katalin:

Milyen oktatási és értékelési módszereket alkalmaznak a pedagógusok a mai magyar

iskolában?

Az Országos Közoktatási Intézetben 2001. óta folynak a tantárgyak helyzetét feltáró

obszervációs munkálatok, melynek részeként több adatgyűjtés is történt. Kérdőívek
segítségével megkérdeztük az általános és a középiskolában tanító kollegákat tantárgyuk
sajátos problémáiról. Legutóbbi vizsgálatunk ennek folytatásaként a tanórák történéseinek
világát próbálta feltérképezni struktúrált interjú módszerével, melyet a kapott eredmények
alapján néhány iskola igazgatójával lefolytatott mélyinterjú egészített ki, árnyalta tovább a
képet. A struktúrált interjúk keretében a magyar és a matematika tanárok, valamint az iskolák
igazgatóinak megkérdezésére került sor. A vizsgálat részeként próbáltunk képet kapni arról,
hogy milyen módon történik a tanórákon a különböző kompetenciák fejlesztése. Jelen
tanulmányban a tanároknak a tanórákon alkalmazott oktatási módszereit, eljárásait,
tanulásszervezési módjait és a tanulói teljesítmények értékelési eljárásait foglaljuk össze a
megkérdezett kollegák ilyen jellegű kérdéseinkre adott válaszai alapján.

Mielőtt elkezdjük kutatási eredményeinek bemutatását, tisztázzuk az általunk használt

fogalmak jelentését, illetve, hogy mi milyen értelemben használtuk azokat. Erre azért van
szükség, mivel mind a mostani, mind a korábbi kutatásaink során az derült ki, hogy a
pedagógiai szakirodalomban használt fogalmak nem ugyanazt jelentik mindenki számára.

A különböző oktatási módszerek, eljárások, tanulásszervezési módok és értékelési

eljárások áttekintése

Először nézzük a tanulmányban használt legfontosabb fogalmak meghatározási lehetőségeit!

Az oktatás módszerei: előadás, magyarázat, megbeszélés, vita, tanulói kiselőadások,
elbeszélés, szemléltetés, projektmódszer, kooperatív oktatási módszer, szimuláció,
szerepjáték, játék, házi feladat.
Az oktatási módszerek az oktatási folyamatnak állandó, ismétlődő összetevői, a tanár
és tanuló tevékenységének részei, amelyek különböző célok érdekében eltérő stratégiákba
szerveződve kerülnek alkalmazásra.
A stratégia sajátos célok elérésére szolgáló módszerek, eszközök, szervezési módok és
formák olyan komplex rendszere, amely koherens elméleti alapokon nyugszik, sajátos
szintaxissal (a végrehajtandó lépések meghatározásával és adott sorrendjével) rendelkezik, és
jellegzetes tanulási környezetben valósul meg.
Az oktatás szervezési módjai (a pedagógus tevékenysége felől közelítve) és
munkaformái (a tanulók felől közelítve): frontális munka, egyéni munka, párban folyó munka,
csoportmunka. (Falus 1998.)

A tanulási környezet a módszereknél lényegesen bővebb fogalom, melybe beletartozik

a gyerekek tanulásához biztosított eszközök teljes rendszere: a kísérleti eszközök, a könyvtár
és médiatár, a számítógépes programok és videofilmek, a tanulás téri és idői viszonylatai, a
tanulási folyamat terve, annak felépítése, a munkaszervezés körülményei, a gyerekek és a
gyerekek, a gyerekek és a pedagógus közötti interakciók rendszere, a gyerekek előzetes
ismeretei, valamint azok a befoglaló elméletrendszerek, amelyekbe az új ismeret majd beépül.
 2

A tanulási környezet fogalma egyfelől magába foglalja a hagyományos értelemben

vett módszertant, hiszen a módszer megválasztását meghatározza a tanulást ténylegesen végző
gyerek, a maga gyakran meglepő, egyéni útjain zajló konstrukciós folyamataival. Másfelől
viszont hallatlanul felértékelődik a tanár módszertani kultúrája, mert ahhoz, hogy a gyerekek
tanulási folyamatait a leghatékonyabban segíthesse, a tanárnak rendkívül gazdag módszertani
repertoárral és szakmai tudással kell rendelkeznie, hiszen azt a módszert kell alkalmaznia,
esetenként akár egyidejűleg többet is, amely a gyerekek eredményes tanulásának
szempontjából a legcélravezetőbbnek látszik.
Az előbbieken túl tovább növekszik a tanár szaktárgyi tudásának jelentősége, beleértve
a szaktárgyi tudását, de kibővítve a gyerekek lehetséges gondolkodási, konstrukciós
folyamatainak ismeretével is. (Wagner 2002.)

A napjaink pedagógiai gondolkodásában egyre jelentősebb szerepet játszó konstruktivista

szemléletű tanítás során valójában az összes ismert tanulásszervezési eljárás alkalmazható.
Azonban minden esetben azt kell meggondolni, hogy melyik módszer teszi az adott
pedagógiai szituációban a leginkább lehetővé a tanulók konstruálási folyamatait, méghozzá
olyan konstruktumok, tudás létrejöttét, amilyet a tanterv megcéloz, s amely a gyakorlatban
adaptívnak bizonyul. Így nem kell valójában elzárkózni adott esetben a frontális módszerektől
sem, mint amilyen például a tanári magyarázat.
A következők miatt érdemes a tanároknak gazdag módszertani repertoárral rendelkezni, s
a sok módszert változatos formákban használni:
o a differenciálás érvényesítése miatt, hogy tudniillik megtaláljuk a gyerekek,
csoportjaik számára a tanulás megfelelő módszereit (és ehhez sok módszer kell, ha
valóban megfelelőket keresünk),
o a motiváció felkeltése, fenntartása miatt, mert az érdekesebb módszereknek,
valamint a többféle módszer alkalmazásának motiváló hatása van,
o a többféle megközelítés elvének érvényesítése miatt, mert ha többféle módszert
használunk, az lehetőséget biztosít arra is, hogy a gyerekek, csoportjaik eltérő
megközelítéseket alkalmazzanak, éljenek át,
o a kontextuselv miatt is, mert más és más módszerek másfajta kontextusok
alkalmazását teszik lehetővé, s ezzel igazodhatunk a gyerekek, csoportjaik ezzel
kapcsolatos igényeihez (mi számukra a leginkább megfelelő, a leggazdagabb
kapcsolódásokat lehetővé tevő kontextus), és ez persze kapcsolatban van a
differenciálás elvének érvényesítésével is,
o a konstruktivista pedagógia szerint a megértés, a tudáskonstrukció nem olyan
egyszerű folyamat, hogy a tanuló csak magába olvasztja a külső forrásokból
származó tudáselemeket, hanem annál sokkal komplexebb. E komplexitás
„kiszolgálása” nem lehetséges egy beszűkült módszertani repertoárral.

Andor Mihály szociológus szerint az 1960-as évektől kezdődő tananyagduzzasztással

kezdődött a magyar közoktatás amúgy is szelektív jellegének felerősödése. Az egyre nagyobb
mennyiségű tananyag feldolgozására nem volt több idő az iskolában, így egyre több teher
hárult a családokra. Az időhiány, amire azóta is minden pedagógus panaszkodik és az első két
obszervációs adatgyűjtés eredménye szerint is ez a tanárok legnagyobb problémája,
átalakította a pedagógusok amúgy sem gazdag módszertani repertoárját. A frontális oktatás
szinte egyeduralkodóvá vált. Az első két obszervációs adatgyűjtés ezt is alátámasztja. A
pedagógus sokkal inkább csak „letanítani” akarja a tananyagot, mintsem megtanítani. A
keletkezett hiányokat pedig a családokban kellett pótolni. Azt a munkát, amelyet az iskola
nem végzett el vagy a szülő maga pótolta, vagy felfogadott külön tanárral pótoltatta. A
következmény pedig az lett, hogy a gyerekek tudása nem adottságaikat, hanem családjuk
 3

szociokulturális hátterét tükrözi, amint arra nagyon sok hazai és nemzetközi felmérés is
rávilágított az utóbbi években. Ezek közül talán legismertebbek a PISA 2000-es és 2003-as
vizsgálatok eredményei.
Komoly problémaként jelöli meg Andor, hogy az átlagos magyar iskolában az átlagos
magyar pedagógus nem ismeri a differenciált fejlesztéshez szükséges újszerű módszertani
megoldásokat. Sőt fel sem ismeri a szakmai problémát és sokszor fegyelmi ügyet lát abban is,
amit pedagógiai eszközökkel kellene megoldani! (Andor 2005.)

A következő táblázatban az oktatási módszerek egyfajta lehetőségeit mutatjuk be

különböző szempontok alapján összehasonlítva.

A különböző tanítási módszerek összehasonlítása

Módszer Definíció Előnye Hátránya Mit fejleszt?

Frontális Az együtt tanuló gyerekek Gyors, olcsó, nagy Csak azok a tanulók Figyelem,
osztálymunka tanulási tevékenysége létszám esetében is vesznek részt benne, akik koncentrálás
ugyanazon a helyszínen, egy alkalmazható. együtt tudnak, vagy
időben, azonos ütemben zajlik a akarnak haladni a
közös oktatási célok érdekében. pedagógussal.
Esetleg két „színpad”
alakulhat ki:
- az elsőben figyelnek,
-a másodikban különböző
melléktevékenységet
folytatnak a gyerekek.
Nem alkalmas a
differenciálásra.
Tanári Olyan monologikus tanári segíti a megértést, Ha nincs meg a megfelelő Figyelem,
magyarázat közlés, amely újszerű szemléletmód előkészítés, nincs koncentráció
törtvényszerűségek, szabályok, bevezetésekor megfelelő előzetes tudás,
tételek, fogalmak megértését használható. akkor nem biztos, hogy
segítheti elő. jó.
Önálló Az egyes gyerekek önállóan, lehet differenciálni, a Esetleg tudás alapján Önállóságra
tanulói egyénileg megoldandó pedagógus „skatulyázódnak” be a nevelés, pl. egyéni
munka feladatokat kapnak. megismerheti a gyerekek, ami később adatgyűjtések
gyerekek egyéni nehezen lesz átjárható. szükségessége,
tulajdonságait. Lényegkiemelés,
stb.
Páros munka Két tanuló együttműködése, ez A páros tagjai segítik A gyerekek esetleg Kooperáció,
történhet egymást a tanulásban. hátráltatják egymást pl. a kommunikáció,
- hasonló szintű tanulók A tanár megismerheti figyelésben. együttműködés,
közt a gyerekek egymás Az adott témában tolerancia, stb.
- különböző szintű közti kapcsolatait. gyengébb gyerek háttérbe
tanulók közt. szorulhat.
A tanulók 3 -6 fő közös munkában old meg Előzetes elképzelések A viták esetleg Kooperáció,
csoportos kapott, vagy önként vállalt kifejtésére van elfajulhatnak. együttműködés,
feladatmegol feladatot. lehetőség. Mással foglalkoznak a munkamegosztás,
dása Munkamegosztás. gyerekek. kommunikáció,
Figyelnek egymásra, alkalmazkodás
a gyerekek, esetleg
vitatkoznak.

A tanulók Olyan gyakorlati módszer, Kooperáció, Idő-, hely-, és Kooperáció,

csoportos melynek során a tanulók segítőkészség, költségigényes. munkamegosztás,
kísérletezése különböző manipulatív tolerancia fejlődése, Veszekedés, esetleg kommunikáció,
tevékenységet végeznek. kézügyesség káosz, az ügyetlenebbeket alkalmazkodás, stb.
fejlesztése. kicsúfolhatják.
 4

A tanulók egy Egy központi problémát játnak A különböző Esetleg elvész a lényeg, Fejleszti a tanulói
hosszabb körül a gyerekek minél több érdeklődésű tanulók mert nem tudják a önállóságot,
projekten oldalról. is megfelelő témát, gyerekek összehangolni a együttműködést,
dolgoznak Igazodik a tanulók tevékenységet tevékenységeket. kommunikációt,
érdeklődéséhez. Sokféle kaphatnak, A hagyományos iskolai kreativitást,
tevékenység lehetséges, választhatnak. keretek közt nehezen önállóságot,
valamilyen produktum Nagyfokú megvalósítható. alkalmazkodást,
elkészítése céljából. szabadságot ad. A kézügyességet,
tanulás indirekt szereplési
módon valósul meg. lehetőséget ad.
Módot ad az
integrációra.
Játék A gyerek önként végzett, Mivel nincs tanulás Csak játszani akarnak a A játék jellegétől
örömteli tevékenysége. „íze”, szívesebben gyerekek, tanulni nem. függően rendkívül
foglalkoznak vele a sokféle
gyerekek, akár kompetencia
szabadidejükben is. fejlesztéséra van
lehetőség.
Csoportos játékok
esetében
összetartás,
emberség,
versenyszellem,
nincsenek
különbségek.
A rosszabb
tanulmányi
előmenetelű
gyerekek is
lehetnek jók a
játékos
tevékenységekben,
így jutva
sikerélményhez.

A tanulók sokoldalú felkészültségét és tevékenységét fejlesztő különböző differenciált

pedagógiai szervezési eljárások, az újszerű tanítási módszerek speciális értékelési eljárásokat
is igényelnek. A tanulói teljesítmény-visszajelzés a tanítási-tanulási folyamat egészében,
annak minden mozzanatában meg kell, hogy valósuljon. A pozitívumokra való támaszkodás,
az elért sikerek, eredmények folyamatos individuális megerősítése, a hiányosságok
korrekciója, kiküszöbölésük indirekt támogatása szükséges.
Az értékelés nem más, mint a célok és az eredmények összevetése, az eredmények
vizsgálata abból a szempontból, hogy céljaink szerint minek kellett volna eredményként
létrejönnie. A pedagógiai értékelésnek ez a fogalma nagyon tág. Magába foglalhatja egyebek
mellett a tanulók neveltségi szintjének, a tanár munkájának, egy egész iskola vagy több iskola
munkájának, a tantervnek, a taneszközöknek stb. az értékelését. Kérdőívünkben figyelmünket
egyedül a tanulói teljesítmények értékelésére összpontosítottuk.
A pedagógiai értékelésnek a következő fő formáit szokás megkülönböztetni: diagnosztikus,
formatív és szummatív.
Amennyiben a tanár a tanulók olyan tudáselemeire kíváncsi, amelyek szükségesek
bizonyos új ismeretek feldolgozásához, meg akarja ismerni a gyerekek előzetes tudását, akkor
a diagnosztikus módszert alkalmazza. Ez történhet írásban, szóban, de valamilyen cselekvés,
tanulói aktivitás részeként is.
Az előzetes tudás lehet a gyerekek esetleges naiv elképzelése az éppen feldolgozni kívánt
tananyaggal kapcsolatban, a gyermektudomány elemei, pl. fizikából a mozgások leírásához a
gyerekek által használt jellegzetesen, a szakirodalomban, arisztotelészinek nevezett
 5

elképzelésrendszer stb. De lehet az is, hogy korábbi tananyagrészek ismeretére kíváncsi a

tanár, melyek szükségesek a továbbhaladáshoz.
Amikor egy új anyagrész feldolgozásában már teljesen elmerült a tanulócsoport, és a tanár
tudni szeretné, hogy a gyerekek ténylegesen mennyit is értettek meg belőle, akkor kerül sor a
formatív értékelésre. Ez szintén történhet szóban és írásban is. Mivel még nem fejeződött be
teljesen az adott anyagrész feldolgozása, ezért a hiányosságokra vissza lehet térni, az
eseteleges félreértéseket, hibás tanulói konstrukciókat lehet javítani.
A formatív értékelés elnevezése onnan származik, hogy ebben a tanulási szakaszban az
értékelés közvetlenül a tanuló, illetve a tanulás formálását, alakítását célozza. Míg a
diagnosztikus értékelés elsősorban a tanár számára szolgál visszajelzéssel, addig a formatív
értékelés esetében a visszajelzés címzettje a tanuló. Információt ad arról, hogy hol tart a
tanuló, mit tud, és mit nem tud, hol vannak hiányosságai. Ezáltal segíti a tanuló önértékelését.
A formatív értékelés alkalmazásában egy olyan szemlélet, pedagógiai filozófia fejeződik ki,
amely szerint a tanuló nem passzív „gyerekanyag”, akivel csak megtörténik a tanítás, hanem
aktív részese a pedagógiai folyamatnak. Ha a diagnózisra azt mondtuk, hogy a folyamat
kezdetén áll, akkor a formatív értékelésről azt mondhatjuk, hogy mintegy végigkíséri a
pedagógiai folyamatot.
Amikor teljes mértékben befejezte a csoport az adott anyagrész feldolgozását, következik a
szummatív, lezáró, összegző értékelés. Ez többféleképpen is történhet. A hagyományos iskolai
szituációkban úgynevezett témazáró dolgozatot írnak a gyerekek, az év végi osztályzat adása,
illetve ebbe a kategóriába tartoznak a különféle külső vizsgák, mint érettségi, felvételi,
nyelvvizsga, KRESZ-vizsga szervezése stb. Az osztályzatok mindig szummatív funkciót
töltenek be még akkor is, ha formatív (megerősítési) szerepük is jelentős.
Fontos megjegyezni, hogy a diagnosztikus értékelésnél, amikor a gyerekek előzetes
ismereteit méri fel a tanár, semmiképpen nem szabad minősítő értékelést alkalmazni, hiszen
annak nem ez a funkciója. Nem szabad rossz osztályzatot adni, amennyiben az iskola az
értékelésnek ezt a formáját alkalmazza. Ha ez csak egy esetben is előfordul, akkor a
pedagógus „elveszítette” a gyerekeket. A gyerekek soha többet nem fogják neki elmondani
saját gondolataikat. Esetleg elérhető vele az, hogy inkább előre elolvassák a tankönyvet, és az
abból bemagolható mondatokat adják vissza, de arról, hogy valóban megértették-e,
elfogadták-e az új gondolatokat, nem tud tájékozódni a tanár. A formatív értékelés esetében
lehet már minősíteni, de az semmiképpen se számítson véglegesnek! Ki lehessen javítani,
hiszen ha a diák jól megtanulta és ténylegesen meg is értette az adott tananyagot, akkor
valójában megérdemli a jobb osztályzatot, amennyiben így értékelnek az adott iskolában.
Lehet olyan módszert is alkalmazni például, hogy a tanár csak annak a tanulónak írja be az
osztályzatot, aki kéri.

A PORTFOLIÓ

Napjainkban a pedagógiai értékelésének egy újfajta eleme jelent meg, ez a portfolió, ami
nem más, mint válogatás a tanulók szakmai anyagaiból. Mintegy alátámasztása annak, hogy a
tanulók az évek során mit és hogyan tanultak. A portfoliónak azt kell bemutatnia, hogy miként
fejlődtek a diák (személyes, kognitív, szociális és a speciális) különböző kompetenciái. A
portfolió értékelése során a tanár és a diák számára láthatóvá, értelmezhetővé válik a tanulás
folyamata, az adott eredményhez vezető út is. A portfolió értékeléséhez (is) láthatóvá kell
tenni az adott tanulási egység célkitűzéseit, a tanulási egység tevékenységének, tanulási,
gondolkodási folyamatának produktumait. A tervek, a vázlatok, a teljesített – kapott és vállalt
– feladatok, az (ön)értékelések, az írásos reflektálások stb. egy mappába kerülnek. A munkán
látható a tanár segítsége is. A jó portfolió mindig a valóságot tükrözi; szelektív, reflektív,
szerkesztett, állandó változásban van.
 6

A portfólió értékelése mindenekelőtt a tanulói önértékelésre támaszkodik. A portfólió

fejlesztheti a tanulók döntésképességét és önértékelését, az önreflexió, a metakognició
képességét a tanítási-tanulási folyamatban. A tanulás, értékelés és önértékelés folyamatai a
portfólió alkalmazása során egymással összefonódva jelennek meg. A portfólió nyilvános
bemutatása az iskolavezetés, az osztálytársak, a szülők és a leendő munkáltatók előtt sokkal
többet árul el a tanulók komplex kompetenciáiról, mint a puszta osztályzat. Komplexen
bontakozik ki a tanuló portréja: tanulási stílusa, stratégiája, technikája, s azok fejlődési
irányai.

Az értékelés esetében felmerül a viszonyítás problémája. Az értékelés mindig két fázisra

osztható. Először adatokat kell gyűjteni a tanulók teljesítményéről: meg kell hallgatni a
feleletet, meg kell íratni és ki kell javítani a dolgozatot, meg kell vizsgálni a tanulók önálló
munkáját stb. A második fázis a szűkebb értelemben vett értékelés, amelynek során az
eredményeket összevetjük a követelményekkel. Ez a viszonyítás azonban többféle lehet.
Az egyik, ha a teljesítményeket csak a követelményekhez viszonyítjuk, és
értékelésünk azt fejezi ki, hogy az előre meghatározott kritériumoknak megfelel-e - és milyen
mértékben felel meg - a tanulói teljesítmény, akkor kritériumorientált értékelésről beszélünk.
A másik, ha a tanulók teljesítményét egymáshoz is viszonyítjuk, vagyis az is számít,
hogy egymáshoz képest hogy helyezkednek el: az egyéni eredmény hogy viszonyul az
átlaghoz, a tanulók hány százaléka helyezkedik el fölötte vagy alatta, akkor az értékelés
normaorientált.
Az iskolai gyakorlatban általában a kétféle szemlélet valamilyen keverékével lehet
találkozni. A tisztán kritériumorientált értékelés alkalmazásakor előfordulhat, hogy mindenki
egységesen rossz, vagy ellenkezőleg mindenki egységesen jó osztályzatokat kap, a mezőny
tehát nem húzódik szét. Ez az értékelés objektivitása szempontjából jó és igazságos. Azonban
kétségkívül mindkét eset demotivál: az előbbi esetenként tragikus mértékben, az utóbbi pedig
csak azáltal, hogy a tanulók egy része nagyobb teljesítményre lenne képes, mint amennyivel
ez az értékelési forma megelégszik. A következetesen normaorientált értékelés nagy hátránya
az, hogy nem világosak a követelmények, azok mintegy mozgó jellegűek: a jobban teljesítő
tanulócsoportban magasabbak, mint az alacsonyabban teljesítők között. Ebből következik,
hogy ugyanaz a teljesítmény az egyik tanulócsoportban kiválónak, a másikban közepesnek, a
harmadikban egyenesen gyengének minősülhet. Még súlyosabb következmény, hogy ez az
értékelési forma logikai szükségszerűséggel termeli ki a gyenge eredményeket: a jelesnek
csak akkor van értelme, ha elégséges is van.
A tanár dilemmáit csak növeli, hogy gyakran felmerül egy harmadik viszonyítási
módszer szükségessége is, mégpedig, hogy egy tanuló teljesítménye sokszor úgy ítélhető meg
leginkább, ha saját korábbi teljesítményéhez viszonyítjuk. Ez a felfogás nagyon
gyermekcentrikus, viszont a teljesítményeket teljesen összemérhetetlenné teszi: ugyanaz a
teljesítmény kiválónak fog minősülni az egyik, és gyengének a másik tanuló esetében (Knausz
2005.).
Érdemes röviden áttekinteni a tanulói értékelés funkcióit elsősorban a tanulók
szempontjából is! Erre azért van szükség, mert még mindig az a leggyakoribb, hogy pusztán a
szelekciós, osztályozó funkció jut szerephez a pedagógiai gyakorlatban. Pedig még a
következő hatásai is vannak, mint megerősítés, kontroll, visszacsatolás, motiváció,
információt is közvetít a tanuló produkciójáról, tevékenységéről. Arról, hogy a kitűzött
célokat, kritériumokat milyen eredményességgel közelítette meg, érte el a tanuló. Információt
nyújt az eredményesség és/vagy eredménytelenség mértékéről, okairól.
A teljesítmény-visszajelzés orientáló funkciója, akkor érvényesül, ha az adott
teljesítmény színvonalának ismeretében a hogyan tovább, jobban kérdésekre is választ kapnak
 7

a tanulók. A hatékony továbbhaladás céljából orientálja a tanár a tanítványokat a további

teendőkről, a pótlás, korrekció, tanulási technika, stratégia, módszer, stílus formáiról,
módozatairól. A szabályozó funkció célja a teljesítmények ismeretében a további tanulási,
illetve tanítási tevékenységgel kapcsolatos döntések, tervezés, szervezés, kivitelezés hatékony
szabályozásának átgondolása. A fejlesztő funkció ahhoz járul hozzá, hogy a tanuló az
értékelés során soha sem egy statikus állapotról kapjon visszajelzést, hanem a fejlődés
perspektívájában helyezze el a tanár a produkcióját. Biztosítsa a tanár értékelésekor a fejlődés
lehetőségéről, esélyéről a tanulókat, mutasson rá arra, hogy az aktuális tanulói produkció
miben jobb, több máris a megelőzőnél, s az esetleges hiányok miként korrigálhatóak a
későbbiekben.

A témával kapcsolatos korábbi vizsgálatok eredményeinek áttekintése

Mint azt bevezetőnkben említettük az Országos Közoktatási Intézetben 2001. óta folynak a
tantárgyak helyzetét feltáró obszervációs munkálatok, melynek részeként több adatgyűjtés is
történt. Kérdőívek segítségével megkérdeztük az általános és középiskolában tanító
kollegákat tantárgyuk sajátos problémáiról. Érdeklődtünk többek közt az általuk alkalmazott
oktatási módszerekről is mind az általános iskolai, mind pedig a középiskolai kollegáknál. A
kapott eredmények szerint mind az általános iskolákban, mind pedig a középfokú oktatásban
is a tanári magyarázat és a frontális osztálymunka vezet az oktatás során a tanárok által
alkalmazott módszerekben. A középiskolai korosztálynak megfelelően a középiskolákban
nagyobb az önálló tanulói munka szerepe. A csoportmunka és pármunka viszont aránytalanul
kevesebbszer jelenik meg a középiskolai tanári gyakorlatban.

Életkor szerinti bontás esetén érdekes eredményeket kaptunk. Az idősebb, régóta tanító
pedagógusok jobban ismerik és alkalmazzák a különböző módszertani lehetőségeket,
tanulásszervezési módokat, mint fiatalabb, pályakezdő kollégáik. Ez arra a problémára hívja
fel a figyelmet, hogy a tanárképző intézmények módszertan oktatása nem eredményes. (Kerber
2003.)

Más kutatások is hasonló eredményre vezettek. A következő ábra, majd táblázat A jelentés a
magyar közoktatásról 2003. című kötetből származik.

Tananyag- és tanulásszervezési módok az iskolai gyakorlatban (%)

 8

Forrás: Simon, 2002

Az ábrából az látható, hogy az olyan jellegű módszerek, melyek bizonyos mértékig

megbontják a hazánkban hagyományosnak számító iskolai életet, ritkán fordulnak elő az
iskolák gyakorlatában. Ha mégis, akkor is inkább csak egy-egy tanár gyakorlatában lelhetők
fel.

Egy 100 fős nem reprezentatív mintán 1998/1999-ben végzett interjús kutatás eredményei
szerint a tanárok – saját bevallásuk alapján – alapvetően hagyományos, differenciálásra
kevésbé alkalmas oktatási módszereket alkalmaznak a tanítási órákon (Falus, 2001; Petriné,
2001). Ugyanakkor viszonylag sokféle oktatási módszerrel tanítanak, 80 százalékuk nyolcnál
több módszert alkalmaz. A magyarázatot, a megbeszélést, a szemléltetést és az egyéni munka
valamely formáját a pedagógusoknak több mint 90 százaléka alkalmazza, de az újgenerációs
módszerek (kooperatív módszerek, projektoktatás, számítógépes módszerek, Internet,
multimédia) alkalmazása nem haladja meg az 50%-ot (Falus, 2001; Jelentés..., 2000).
Az egyénhez igazodás, a differenciált tanítás-tanulás kapcsán még ma is él az a nézet,
hogy főként a lemaradó, a hátrányos helyzetű tanulók felzárkóztatását és a tehetségesekkel
való külön foglalkozást jelenti, ami az osztályokba, csoportokba sorolások mellett döntően
tanítási órákon túli foglalkozásokon, korrepetálásokon, illetve szakkörökön, felvételi
előkészítőkön, tanulmányi versenyeken keresztül valósul meg (Liskó, 2002; M. Nádasi, 1999;
Nagy M., 2002b; Neuwirth, 2002). A tanárok nem gondolják, hogy az iskola nem elégíti ki a
 9

tanulók egyedi szükségleteit (Molnár, 2002), holott ennek ellentmond, hogy különböző
felmérések szerint (Tanulói terhelésvizsgálat, 2002; PISA 2000 adatbázis) a magyar diákok
nagy arányban vesznek részt iskolán kívüli oktatásban.

A 2003-as obszervációs vizsgálatok során érdeklődtünk a középiskolai tanároktól (több,

mint 2000 fő, 1-5 skála alkalmazásával), hogy milyen jellegű tanulói produktumokat
értékelnek munkájuk során? A következő válaszok születtek, melyek nem különböznek
lényegesen az egyes tantárgyak esetében:

Tanári értékelési formák

A tanárok által értékelt tanulói Átlag Szórás

produktumok
Dolgozat, röpdolgozat 3,94 1,10
Szóbeli felelet 3,73 1,17
Házi dolgozat, önálló feladat 3,04 1,00
Teszt 3,00 1,27
Egyéb 2,93 1,52
Gyakorlati produktum (pl. 2,54 1,45
művészeti vagy technikai alkotás)
Projektmunka produktuma 1,93 0,98
Számítógépes (on-line) feladatok 1,69 1,07

A válaszok alapján jól látható, hogy a középiskolákban a legnépszerűbb értékelési eszköz a

dolgozat íratása és a szóbeli felet. Ezek szoros összefüggést mutatnak a tanárok által
alkalmazott tanulásszervezési technikákkal, tanítási módszerekkel, melyek közt a frontális
formák a dominánsak. A különböző számítógépes feladatok, projektmunka, vagy különböző
gyakorlati jellegű tevékenységek keretében készített produktumok értékelése nagyon ritka.
A kutatás keretében csak a tanárok által eszközölt pedagógiai értékelési eljárások egy
szelete került vizsgálat alá. A pedagógiai értékelés valójában ennél sokkal összetettebb és
sokrétűbb feladat, mint azt elméleti bevezetőnkben jeleztük.

Tanárok véleménye a különböző tanítási módszerekről

A fentiekben leírtak alapján tanulmányunkban azokat a kérdéseket elemezzük

részletesebben az interjúkra kapott válaszok közül, amelyekben arról érdeklődtünk, hogy
milyen mértékben alkalmazzák a tanárok az iskolákban a különböző oktatási módszereket,
eljárásokat, tanulásszervezési lehetőségeket a tanórákon, illetve mi a véleményük a különböző
lehetőségekről. Továbbá ebben a tanulmányban elemezzük a tanítási módszerekkel szorosan
összefüggő, a tanulók teljesítményével kapcsolatos, a különböző tanári értékelési módszerek
alkalmazási gyakorisága felől érdeklődő kérdésekre adott válaszokat is. A kérdéseket az
esetek nagy részében úgy tettük fel, hogy egy 1-5-ig skálán lehetett válaszolni, a megfelelő
számérték bejelölésével, ami általában az adott forma alkalmazási gyakoriságát, vagy pedig
egy-egy általunk megfogalmazott állítással való egyetértés mértékét jelölte. Ezekre az egyes
válaszok értelmezésénél minden esetben konkrétan kitérünk.
 10

Hipotézisek

A korábbi felmérések és egyéb adatgyűjtések tapasztalatai alapján azt a hipotézist

fogalmaztuk meg, hogy a mai magyar iskolákban a tanárok még mindig zömmel
hagyományosnak mondható, tanár és nem tanulóközpontú, elsősorban frontális módszereket
alkalmazva tanítanak és értékelik a gyerekek tudását.
Azt gondoltuk, hogy a csoportmunkával és a differenciálással szemben ellenérzéseik
vannak a tanároknak, és csak kevesen próbálták ténylegesen ki. Sok tanár esetleg nem is
hallott az újszerű módszerekről.
Továbbá azt gondoltuk, hogy az újszerű módszereket, csoportmunka, differenciálás,
projekt stb. a fiatalabb tanárok alkalmazzák gyakrabban, hiszen ők nemrég kerültek ki a
felsőoktatásból, ahol a pedagógia stúdiumokon már évek óta szerepelnek ilyen jellegű témák.
Az általános iskolában tanítók nagyobb gyakorisággal alkalmazzák az újszerű
módszereket, mivel a középiskolákban a jóval homogénebb gyerekközösségek miatt ezt nem
tartják annyira szükségesnek az ott tanító kollegák.

Különböző tanítási módszerek

Érdeklődtünk a tanár kollegáktól arról is, hogy az iskolavezetés óralátogatása utáni

megbeszéléseken mekkora szerepe van a különböző tanulásszervezéssel, módszertani
problémákkal kapcsolatos kérdéseknek. (1 – 5 skála)

Módszertani kérdések megbeszélése óralátogatást követően

Magyar Matematika Általános Középiskolai

tanárok tanárok iskolai tanárok
tanárok
4,22 4,21 4,24 4,21

A válaszok alapján az mondható el, hogy az iskolákban komoly szerepe van a különböző
módszertani kérdéseknek, fontosnak tartják azokat mind a középiskolákban, mind pedig az
általános iskolákban.

Érdeklődtünk arról is az igazgatóktól, hogy milyen fajta innovációk történtek az elmúlt

3-4 évben az iskolában. Az oktatási módszereket érintő kérdésre a következő válaszok
születtek:

Oktatási módszerekkel kapcsolatos innovációk az iskolákban

Nem volt, nem várható Nem volt, de várható Volt ilyen

Ált. isk. Közép isk. Ált. isk. Közép isk. Ált. isk. Közép isk.
11,9 13,3 26,6 23,4 61,5 63,3

Az igazgatók válaszai alapján megállapíthatjuk, hogy az iskolák nagy részében fontos téma
az, hogy a tanárok milyen oktatási módszereket alkalmaznak. Az iskolák közel két
harmadában történtek is ilyen jellegű innovációk és negyed részükben pedig várható, hogy a
közeljövőben történik.

A tanárokat megkérdeztük arról is, hogy milyen gyakran alkalmazzák tanóráikon a különböző
eljárásokat, módszereket, tanulásszervezési módokat. Az 1-es jelentése soha, az 5- ös értéké a
nagyon gyakran. A tanárok válaszai a következő táblázatban láthatók:
 11

Különböző tanítási módszerek alkalmazása a gyakorlatban

Alkalmazott eljárás, Magyar Matematika Általános Középiskolai Tanárok

módszer, eszköz tanárok tanárok iskolai tanárok összesen
tanárok
Magyarázat 4,63 4,73 4,62 4,76 4,68
Előadás 3,56 2,87 2,97 3,49 3,22
Megbeszélés, beszélgetés 4,38 4,14 4,35 4,16 4,26
Vita 3,63 3,11 3,47 3,25 3,37
Tanuló kiselőadása 3,14 2,52 2,94 2,70 2,83
Szemléltetés, demonstráció 3,76 3,97 4,11 3,58 3,86
Csoportmunka 3,06 2,83 3,12 2,74 2,95
Páros munka 2,97 2,78 3,06 2,67 2,88
Egyéni munka 4,23 4,32 4,39 4,15 4,28
Differenciálás 3,54 3,63 3,86 3,26 3,58
Projektmódszer 2,38 2,18 2,44 2,09 2,28
Játék, szimuláció 3,24 2,54 3,16 2,60 2,90
Számítógép 1,79 2,01 1,90 1,91 1,90
Internet 1,86 1,76 1,75 1,88 1,81
Multimédia 2,46 1,94 2,12 2,28 2,20
Verseny (kompetitív) 2,93 2,99 3,19 2,70 2,96
módszerek

Amint az adatokból látható, a tanárok sokkal nagyobb mértékben alkalmazzák a

hagyományosnak mondható, tanárközpontú tanítási módszereket, mint azokat, amelyek a
gyerekeknek nagyobb önállóságot adnának az ismeretek megszerzéséhez. Ilyenek a
„magyarázat” és a „megbeszélés, beszélgetés”, mely utóbbi a kérdve kifejtő módszert jelenti.
Hipotéziseinknek megfelelően az adatokból látható, hogy az általános iskolai tanárok
szinte mindegyik újszerű módszert gyakrabban alkalmazzák.
A szemléltetést, mely szintén a frontális oktatási módszerhez rendelhető hozzá, viszont
fontos szerepe van a tanulók számára a magyarázatok szemléletessé tételéhez, sokkal
gyakrabban alkalmazzák az általános iskolai tanárok. Ez a különbség magyarázható a
gyerekek különböző életkori sajátosságaival. A középiskolába járó gyerekek már sokkal
elvontabb gondolkodásra képesek.
Az egyéni munkát előnyben részesítik a kollegák mind a közép, mind az általános
iskolákban a különböző kollektív munkaformákhoz képest. A kapott eredmények teljesen
hasonlóak a korábbi felmérések eredményeihez. Az eltérések szignifikánsak a különböző
egyéb módszerek és a fent említett gyakran alkalmazott módszerekre adott tanári válaszok
esetében.
Rendkívül alacsony a számítógép adta lehetőségek kihasználása is, mely szintén
várható volt a korábbi eredmények alapján, illetve azokkal teljes mértékben összhangban van.
Viszonylag alacsony, közepes mértékűnek mondható, az általunk verseny (kompetitív)
módszerek elnevezéssel összefoglalt módszerek alkalmazási gyakorisága a tanárok véleménye
szerint. A versengést nem is tartják nagyon fontosnak a gyerekek fejlesztendő tulajdonsági
közül, melyre egy másik kérdés részeként rá is kérdeztünk (3,4-3,7 az adott tanári válaszok
átlaga). A versengés képességének fejlesztési fontosságát sem ítélik meg nagyon fontos
feladatnak (3,2-3,6 az adott tanári válaszok átlaga). Nyilván nem is gondolnak abba bele a
tanárkollegák, sem pedig az igazgatók, hogy valójában céljaikkal ellentétben, a viszonylag
nagy gyakorisággal alkalmazott módszerek viszont éppen a tanulók közti versengés
 12

kialakulásának irányában hatnak. Ezek a módszerek növelik a tanulók közt meglévő

különbségeket, amint arra a különböző monitorvizsgálatok rámutatnak. (Vári 1999.) A helyett,
hogy csökkennének a tanulók közti különbségek.
A „megbeszélés, beszélgetés”, mely gyakorlatilag a kérdve kifejtő módszer
megfogalmazása, alkalmazása esetében azok a tanulók tudnak jól, eredményesen szerepelni,
akik már valamennyire ismerik az éppen feldolgozandó új anyagot, majd a különböző egyéni
feladatokban is ők tudnak jól teljesíteni. És a tanárok, akik nagy gyakorisággal figyelik a
tanulók órai munkáját, amint arról az értékeléssel kapcsolatos kérdéseknél érdeklődtünk (4,4-
4,5 a válaszok átlaga), természetesen őket fogják megdicsérni.
A legtöbb tanár által alkalmazott, hagyományosnak nevezhető oktatási módszerben a
diákoknak először el kell olvasni, és meg kell tanulni az elsajátítandó ismereteket, majd a
megtanultak gyakorlásaként hasonló, egymással analóg feladatokat kapnak. Az ismeretek
elsajátítása a részektől az egészig haladó folyamat. A megtanultak ellenőrzése is az órai
feladatokhoz hasonló feladatokkal történik. A hagyományos tanítási módszer tanár-központú,
a diák annak csak passzív résztvevője. A tanítás átvitel, átadás formájában történik, a tanulás
pedig átvevő és felvevő tanulás. Problémákkal csak az elsajátított ismeretek gyakorlásaként
találkozhatnak a tanulók. (Molnár 2005.)

Kicsit hasonló jellegű kérdést tettünk fel az iskolák igazgatóinak is. A következőt kérdeztük:
„Iskolájának jelenlegi pedagógiai gyakorlatában előfordulnak-e az alábbi tanóra-, tananyag-
és tanulásszervezési módok? Osztályozza 1-3-ig! Az 1-es érték jelentése: egyáltalán nem
fordul elő, a 2-es értéké: egy-egy tantárgy esetében vagy egy-egy tanár gyakorlatában fordul
elő, a 3-as értéké pedig: több tantárgy esetében vagy több tanár gyakorlatában is előfordul.”

Tanóra-, tananyag és tanulásszervezési módok az iskolai gyakorlatban

Tanóra-, tananyag és %-os megoszlás az általános- és a középiskolák

tanulásszervezési mód esetében
1 egyáltalán 2 egy-egy 3 több tantárgy
nem tantárgy
Á K Á K Á K
Tantárgyak, modulok epochális formában 49,6 56,3 38,0 31,0 12,4 12,7
történő tanítása
Több párhuzamos osztályból szerveződő 45,3 32,8 29,5 30,5 25,2 36,7
(nívó) csoportokban történő tanítás
45 percesnél rövidebb tanórák szervezése 88,0 86,0 9,2 10,9 2,8 3,1
45 percesnél hosszabb tanórák szervezése 86,0 70,5 11,9 21,7 2,1 7,8
Iskolán kívüli tanulási alkalmak (erdei 14,0 20,8 40,6 46,9 45,5 32,3
iskola, terepgyakorlat stb.) beépítése az
oktatásba
Projektmódszer alkalmazása 46,8 22,3 41,1 62,3 12,1 15,4
Kooperatív tanulás 25,9 30,2 51,7 50,4 22,4 19,4
Kronologikus jellegű tantárgyak (történelem, 41,5 30,0 40,1 49,2 18,3 20,8
irodalom) tematikus, moduláris elrendezésű
tanítása
Tantárgyak informatikai eszközök 17,8 0,8 65,1 54,6 17,1 44,6
használatára támaszkodó tanítása
Folyamatos írásbeli vagy szóbeli feletetés 39,0 12,1 28,8 36,9 32,2 50,0
mellett nagyobb tananyagrészből
beszámoltatás, „vizsgáztatás”
 13

Általánosságban elmondható, hogy az iskolákban nem szívesen alkalmaznak olyan

módszereket, melyek bizonyos mértékig felborítják a megszokott, hagyományos „rendet”. A
45 perces órák esetében különösen szembeötlő ez a gondolkodás. Ezzel magyarázható az is,
hogy a különböző újszerűnek nevezhető módszerek, ha elő is fordulnak az iskolákban, akkor
is inkább csak egy-egy tanár gyakorlatában. Ez nyilván kisebb „átszervezéseket” igényel. És
ezzel magyarázható az iskolán kívüli tanulási alkalmak viszonylagos gyakorisága, hiszen
akkor sem az iskola bevált rendjét kell átszervezni.
Az adatokból az is látható, hogy az úgynevezett nívócsoportos oktatás a középiskolák
esetében gyakrabban fordul elő, mely az érettségi., felvételi vizsgákra való felkészülés miatt
hangsúlyosabb a középiskolai korosztály esetében. Ugyanezen okok miatt a „vizsgáztatás”-os
módszer is a középiskolák esetében gyakoribb. Feltűnő a különbség az informatikai eszközök
használatát illetően az általános és a középiskolák közt.

Csoportmunka

A gyerekek különböző jellegű csoportos tevékenységét igen fontosnak és hasznosnak tartják

napjaink különböző pedagógiai elgondolásaiban. A csoportos tevékenységek közben
a diákoknak beszélniük kell, ez a leghatásosabb módja a tanultak
feldolgozásának. E közben kipróbálhatják az új szavakat, lehetőségeket, az
új módszerek kísérleti megfogalmazását. A félig struktúrált beszélgetésnek
az a formája, amit akkor alkalmaznak a gyerekek, amikor a diákok egy kis
csoportja beszámolót készít az egész osztálynak, nagyon értékes, talán
sokkal értékesebb, mint ténylegesen elkészíteni a beszámoló, vagy
megtervezni, majd végrehajtani a kísérletet, először a csoportban, majd
közösen az osztállyal elemezni annak eredményét stb.
Rendkívül hasznos, ha a gyerekek tét nélküli kísérleti helyzetekben
alkalmazhatják ismereteiket, gondolataikat, és így tökéletesíthetik a
megértést. A beszéd oly módon lehet kutató jellegű, ahogy az írás nem. A
hmm-k, ööö-k, a dialógusokban előforduló ismétlések és szünetek
segítenek tisztázni a homályosan körvonalazódó új gondolatok értelmét.
Sok esetben komoly kísértést jelenthet a tanár számára, hogy siettesse,
“segítse” a folyamatot, hiszen sokkal gyorsabbnak gondolja az elsajátítási
folyamatot, ha ő maga mond el mindent. De ez sok esetben csak
rövidzárlatot okoz egy szükségszerű fejlődésben. Azt is figyelembe kell
venni, hogy az adott szinten nem az a fontos, hogy a diákok éppen akkor
jók legyenek valamiben, hanem az, hogy azzá váljanak. Ugyanakkor azt
látjuk, hogy a tanárok csak mintegy legfeljebb közepes mértékben
alkalmazzák ezt a tanulásszervezési módot. A továbbiakban a csoportmunka
alkalmazásával kapcsolatos kérdésekre adott válaszokat elemezzük részletesebben.
A felnövekvő gyermeknek felnőtt korára alkotónak és gyakorlati szakembernek is kell
lennie, ha választott szakmájában eredményes akar lenni, ezért nem elegendő, ha csak
mesterséges problémákon „gyakorolnak” a diákok, hanem mindennapi életből vett, őket
érintő problémákat kell nekik adni, aminek megoldásához szükséges információkat is a
mindennapi élet forrásaiból lehet előkeresni, majd ezeket kritikusan kezelni, elemezni,
rendszerezni, és végül a probléma megoldásához konstruktívan szintetizálni. Ahhoz, hogy
bonyolultabb, összetettebb problémával is meg tudjanak birkózni a diákok, fontos a megfelelő
munkaforma kiválasztása is. A fejlesztendő, szociális képességeket-készségeket is figyelembe
véve (együtt dolgozni, közösen gondolkodni, más véleményét elfogadni, kooperatívan
tanulni...) összességében a kiscsoportos munka bizonyul a legalkalmasabbnak. Ez az a
 14

munkaforma, amelyben, ha jó problémát kell megoldani, akkor sokkal hatékonyabban

tanulnak és dolgoznak a diákok, mint az egyéni munka során (Molnár, 2005).

Mivel úgy gondoltuk, hogy a kollegák szerint számtalan akadálya van annak, hogy a
csoportmunkát alkalmazzák tanítási óráikon, összeállítottunk egy ezzel kapcsolatos listát.
Különböző állításokat soroltunk fel a csoportmunkával kapcsolatban, és azt kértük, hogy
értékeljék az egyes lehetőségeket 1-5-ig skálán. Az 1-es a teljesen nem értek egyet, az 5-ös
érték a teljes egyetértést jelenti.

A csoportmunkával kapcsolatos tanári vélemények

Állítások Magyar Matematika Általános Középiskolai

tanárok tanárok iskolai tanárok
tanárok
A csoportmunka fegyelmezési problémákat 2,47 2,63 2,54 2,56
okoz
A csoportmunka nem hozza ki a maximumot 2,62 2,74 2,60 2,77
a gyerekekből
A csoportmunka sok tanulót elbizonytalanít, 2,22 2,29 2,16 2,35
nem tudja, mit kell csinálni
A csoportmunka önálló gondolkodásra nevel 3,29 3,09 3,25 3,12
A csoportmunka a felelőséget és az 3,70 3,52 3,72 3,48
önfegyelmet bátorítja
A csoportmunkában dolgozó gyerekek sok 2,33 2,29 2,24 2,39
időt veszítenek rendetlenkedéssel
A csoportmunka esetén az egyes tanulót nem 2,91 3,03 2,90 3,05
lehet osztályozni
A csoportok munkája csak akkor sikeres, ha 3,31 2,96 3,20 3,05
minden csoporttag sikeresen teljesít
Ha a gyerekek segíthetnek egymásnak 2,12 2,22 2,11 2,17
munka közben, akkor az órán nagy a zaj,
romlik a teljesítmény

Az eredményekből az látszik, hogy a tanárok nem igazából értenek egyet a csoportmunkával

kapcsolatos negatív tartalmú állításokkal (pl. fegyelmezési problémák, elbizonytalanítja a
tanulókat, rendetlenkedés, romlik a teljesítmény). Ellenben a pozitívabb tartalmúakkal sem
teljesen értenek egyet (önálló gondolkodásra nevel). Azt azonban valamennyire elismerik,
hogy bátorítja a felelőséget és az önfegyelmet, különösen az általános iskolai tanárok.
Az adatok tanulmányozása alapján felmerül az a kérdés, hogy ha a tanárok ennyire
nem látják a csoportmunka akadályát, akkor miért nem alkalmazzák nagyobb mértékben
tanítási gyakorlatukban. Az oktatási módszerek alkalmazási gyakoriságát firtató kérdésre
adott válaszokban alig 3,- körüli átlagok születtek.

A következő kérdéscsoportot csak azoknak a tanároknak tettük fel, akik saját bevallásuk
szerint alkalmazzák a csoportmunkát tanári gyakorlatukban. Különböző megoldási
lehetőségeket soroltunk fel, és az alkalmazási gyakoriságokat kérdeztük. A tanárok 1 – 5-ig
skálán válaszoltak, a korábbiakhoz hasonlóan.

A csoportmunka alkalmazásával kapcsolatos tanári gyakorlatok

Megoldások Magyar Matematika Általános Középiskolai

tanárok tanárok iskolai tanárok
tanárok
Egyénileg beszámoltatok minden 2,17 2,10 2,23 2,04
csoporttagot.
Figyelek arra, hogy minden csoportba 4,14 4,04 4,25 3,90
kerüljenek jó és rossz tanulók is.
 15

Nem jelölök ki csoportvezetőket. 3,07 3,10 2,91 3,30

Szúrópróbaszerűen választok a csoportból 3,05 3,21 3,02 3,25
szóvivőt, de csak a munka befejeztével.
Figyelek arra, hogy minden csoportba 3,10 3,06 3,31 2,81
kerüljenek fiúk és lányok is.
A csoporttagok felelősek egymás 4,41 4,16 4,39 4,16
munkájáért.
Minden csoportban jelölök ki 2,25 2,03 2,22 2,05
tisztségviselőket, pl. jegyzőt, felolvasót.
A feladat kiadáskor elmondom, hogy munka 4,48 4,45 4,46 4,47
közben tehetnek fel kérdéseket, szívesen
segítek.
Munka közben a csoporttagok 3,67 3,77 3,90 3,51
együttműködését is figyelem és feljegyzem,
amit még gyakorolnunk kell.
A csoport közösen mutatja be a munkát. 3,87 3,69 3,84 3,69
A csoportokban mindenki egy részfeladatot 3,31 2,92 3,28 2,94
kap (pl. anyaggyűjtés valamihez).
Az alapján értékelem a csoport munkáját, 2,25 2,32 2,34 2,21
hogy hány tagnak sikerült önállóan teljesíteni
a feladatot.
A csoporttagok más-más információt és 2,86 2,55 2,91 2,47
önálló feladatot kapnak. A közös feladat
megoldásához ezeket közösen használják fel.
A csoport egy közös feladatot kap, és a 3,65 3,60 3,66 3,60
végén bizonyítaniuk kell, hogy mindenki
részt vett a munkában.
Gyakran alkalmazom a vitamódszert a 3,45 2,86 3,16 3,18
csoportmunkával összekapcsolva is (pl. a
csoportok érveket dolgoznak ki egy-egy
álláspont mellett).
A névsorrend alapján szervezem a 1,27 1,31 1,31 1,27
csoportokat.
A tantárgyi érdemjegyek alapján homogén 1,72 2,16 2,04 1,80
csoportokat szervezek.
A feladattól függő, spontán tanulói döntés 3,04 2,84 2,81 3,11
alapján jönnek létre a csoportok.

A kérdéscsoportra az összes megkérdezett 552 főből 475 fő válaszolt, tehát a tanárok

többsége, 86%-a már kipróbálta a csoportmunkát, melyre szintén nem gondoltunk, és ezt jó
jelnek tekinthetjük. A válaszokból látható, hogy a tanárkollegák rendkívül különböző
módokon szervezik meg a csoportmunkát. Mindössze pár általános megállapítás tehető, mint
általában nem jelölnek ki felelősöket, nem névsor alapján és nem tantárgyi érdemjegy alapján
szervezik a csoportokat.
A válaszokból az is látszik, hogy a tanárok igyekeznek heterogén csoportokat
összeállítani, hiszen figyelnek arra, hogy minden csoportba kerüljenek jó és rossz tanulók is,
és nem érdemjegyek alapján szervezik a csoportokat, különösen az általános iskolai tanárok.
De nem is névsorrend alapján.
Fontosnak tartják a tanárok, hogy a csoporttagok felelősek egymás munkájáért,
szívesen segítenek a gyerekeknek a munkában. Különösen az általános iskolai tanárok még
meg is figyelik a csoporttagok munka közbeni együttműködését, és feljegyzik, hogy mit kell
még gyakorolni. Tehát az általános iskolai tanárok ilyen vonatkozásban jobban figyelnek a
tanulók fejlődésére. Erre a középiskolákban nyilván azért nincs oly nagy szükség, mert oda
már sokkal homogénebb gyerekcsoportok kerülnek.

A kapott adatok alapján egy fontos kérdést fogalmazhatunk meg, mely további vizsgálat
témája lehet: ha ennyire pozitívan viszonyulnak a tanárok a csoportmunkához, hiszen a
 16

megkérdezettek 86%-a már kipróbálta, és a kapott adatok alapján az mondható el, hogy
pozitívan viszonyulnak hozzá, akkor miért nem alkalmazzák gyakrabban?

Projektmódszer

Mi a projekt? Eszme, oktatás, tanulás, módszer, oktatási stratégia, tanulásszervezési forma,

paradigma, szemlélet, hogy csak a leggyakoribb meghatározási formákat idézzük. Vagy
„produktív zavarkeltő tényező”, ahogyan egy 1991-ben rendezett németországi szimpózium
címe fogalmazza szellemesen (Hortobágyi, 1991). A legtöbb projektekkel foglalkozó
publikáció leszögezi, hogy a projekt, mint fogalom, és mint gyakorlat nem zárható
módszertani keretek közé. A projekt bevezetése az oktatásba a reformpedagógiai mozgalmak
terméke, melyet egyre több iskola fedez fel ismét magának.
A projektpedagógia kifejezés hazánkban először a II. Projektkonferencián (Kecskemét,
Hírös Akadémia) merült fel, Poór Zoltán mondta ki, s azóta egyre többen így használják.
Előnye, hogy egyértelműen túlmutat a módszer fogalmán, jelezve, hogy itt jóval többről van
szó.
Végül álljon itt a projektpedagógiát legrészletesebben taglaló, Hegedűs Gábor által
alkotott definíció:
A projektoktatás egy tanulási-tanítási stratégia, a tanulók által elfogadott, vagy
kiválasztott probléma, téma feldolgozása, amely egyénileg vagy csoportban történik,
megszüntetve, feloldva a hagyományos osztály-, tanóra kereteket, a végeredmény
minden esetben egy bemutatható szellemi vagy anyagi alkotás, produktum, és az
alábbi jól elkülöníthető szakaszokból áll:
o témaválasztás,
o tervkészítés (célok és feladatok megfogalmazása),
o szervezés,
o adatgyűjtés,
o a téma feldolgozása,
o a produktum összeállítása, bemutatható formában,
o a projekt értékelése, korrigálás,
o a produktum bemutatása, nyilvánossá tétele,
o a projekt lezárását követő tevékenységek (Hegedűs, 2002. 25. o.).

A projektmódszer önmagában is képes reprezentálni egy meglehetősen széles

módszertani repertoárt. A projekt igényli is a gazdag módszer együttest, különösen akkor, ha a
projekt lényege valamilyen kérdésnek, problémának, témának a minél alaposabb, minél
inkább sokoldalú körüljárása, és a munka eredményeként megfelelő produktumok előállítása.
A projektmódszer és a módszertani sokszínűség tehát édestestvérek.
A projektmódszernek fontos tulajdonsága, hogy komplex, vagyis az adott témát sok
oldalról kell körüljárni. Ugyanis így alakulnak ki a tudáselemek között a sokrétű kapcsolatok,
az a széleskörű hálózat, mely egy-egy ismeretet, készséget, képességet sokféle helyzetben is
előhívhatóvá tesz, vagyis a ténylegesen alkalmazható tudás kialakulásának egyik fontos
előfeltételéről van szó. A projektmunka számos hagyományos tanítási eljárásnál sokkal
nagyobb gyakorisággal képes biztosítani az élményt, hogy a gyermek valamit igazán mélyen
megértett.
A projektmódszer alkalmazásának, illetve elterjesztésének fő motívuma az, hogy a
különböző kompetenciák, személyiségvonások széles körét képes fejleszteni. Álljon itt
néhány ezek közül:
- Szervezett, alkalmazható szaktárgyi ismeretek bővülése, minőségi tudás létrejöttének
elősegítése.
 17

- Szocializáció, másokkal való együttműködés, konfliktuskezelés megtanulása.

- Divergens gondolkodásmód fejlődése.
- Tervezési eljárások jobb megismerése, munkaszervezés, időbeosztás.
- Esztétikai érzék fejlődése a különböző produktumok előállításakor.
- Lámpaláz leküzdéséhez segítenek hozzá a kisebb, majd esetleg nagyobb csoportok
előtt való szereplések a projekt eredményeinek a bemutatása során.
- A világ komplex voltának tudatosulása.
- Felelősségvállalás saját maga és társai iránt.
- Nyitottság a világ dolgai iránt.
- Különböző ismeretforrások megkeresése, a kapott információk kezelése, adott
szempont szerinti válogatása és kritikus felhasználása (Internet, könyvtár, folyóiratok,
TV, rádió stb.), kritikai gondolkozás, értő olvasás fejlődése.
- Előzetes tudás elemeinek felszínre hozása, mozgósítása.
- Tanulási technikák fejlődése, élethosszig tartó tanulás elősegítése.
- Az ismeretek különböző helyzetekben való használata, a transzfer segítése, és annak
tudatosítása, hogy sok tudáselemünk nem csak abban a helyzetben lehet hasznos,
amilyenben megtanultuk. Alkalmazható tudás létrejöttének elősegítése.
- Problémaérzékenység, a problémamegoldással kapcsolatos tudásrendszer fejlődése.
- Kreativitás, az alkotókedv fejlődése.
- Kommunikációs kompetencia fejlődése.
- Vitakultúra elsajátítása, mások véleményének meghallgatása, tiszteletben tartása.
- Saját maga szerepének, lehetőségeinek és határainak felismerése, tudatosítása, reális
énkép kialakítása.

Kérdőívünkről nézzük először ismét azt a kérdést, amelyben a tanárok által

alkalmazott különböző eljárások, módszerek iránt érdeklődtünk. Az egyik lehetőség a
projektmódszer alkalmazási gyakoriságára vonatkozott, és a tanárok a következő válaszokat
adták az 1-5-ig skálán:

A projektmódszer alkalmazási gyakorisága

Alkalmazott eljárás, Magyar Matematika Általános Középiskolai Tanárok

módszer, eszköz tanárok tanárok iskolai tanárok összesen
tanárok
Projektmódszer 2,38 2,18 2,44 2,09 2,28

Összesen 524 fő válaszolt. E kérdésre adott válaszokból az látszik, mintha az általános iskolai
tanárok alkalmaznák kicsit gyakrabban a projektmódszert, bár összességében nem túl nagy
gyakorisággal.

Nézzük részletesebben a válaszokat, hány fő adott 1-es, 2-es stb. értéket!

Hányan és milyen mértékben alkalmazzák a projektmódszer a tanárok?

1 2 3 4 5
171 fő 128 fő 148 fő 63 fő 14 fő

Az eredmények magukért beszélnek. Nagyon kevesen alkalmazzák a módszert.

Ez után nézzük a különböző tantárgyak tanáraival való közös projektek kidolgozásának

gyakoriságát!
 18

Különböző szakos tanárok közös projektjei

Magyar Matematika Általános Középiskolai Tanárok Általános Középiskolai

tanárok tanárok iskolai tanárok összesen iskolai igazgatók
tanárok igazgatók
2,14 2,16 2,22 2,04 2,15 2,38 2,59

Az adatok alapján elmondható, hogy a tanárok elég ritkán alkalmazzák ezt a módszert.
Érdekes, hogy a középiskolai igazgatók szerint kicsit gyakrabban alkalmazzák a módszert,
mint az általános iskolában, míg a tanárok esetében éppen fordított a helyzet. Továbbá az
igazgatók picit nagyobb értékeket jelöltek meg.

Az 541 válaszolóból 222 fő soha nem dolgozott még különböző szakos kollegáival egy
projekten belül, ők adtak 1-es választ.

A következőkben nézzük az azonos szakos tanárok által kidolgozott projektek gyakorisági

adatait!

Azonos szakos tanárok közös projektjei

Magyar Matematika Általános Középiskolai Tanárok Általános Középiskolai

tanárok tanárok iskolai tanárok összesen iskolai igazgatók
tanárok igazgatók
2,98 3,01 2,84 3,17 3,00 2,78 3,10

Ebben az esetben egyezik a tanárok és az igazgatók véleménye abban, hogy a

középiskolákban kicsit gyakrabban fordul elő fordul elő a projekt azonos szakos kollegák
közreműködésével. Érdekes viszont, hogy ennél a kérdésnél az igazgatók jelöltek meg picit
alacsonyabb értékeket.
Az 536 válaszolóból 124 fő soha nem dolgozott még azonos szakos kollegáival egy
projekten belül, ők adtak 1-es választ.
A kapott adatok alapján megállapíthatjuk, hogy az azonos szakos tanárok által
kidolgozott projektek majdnem közepes mértékben részei már a magyar oktatásnak, de a
tantárgyközi projektek még nem igazán nyertek polgárjogot. Mind a tanárok, mind pedig az
igazgatók válaszai egyértelműen erre utalnak. Ennek okai valószínűleg abban kereshetők,
hogy egy-egy tantárgyi projekt megvalósítása során lényegesen kisebb mértékben kell
beleavatkozni az iskolai élet megszokott ritmusába, a tanórák megszokott rendjén kevesebbet
kell változtatni, melyet nem szívesen tesznek meg az iskolák, mint azt az igazgatói kérdőív
22-es kérdésére adott válaszok mutatják, ilyen módon azok könnyebben, kevesebb
szervezéssel valósíthatók meg.

A következőt kérdeztük az igazgatóktól: „Iskolájának jelenlegi pedagógiai gyakorlatában

előfordulnak-e az alábbi tanóra-, tananyag- és tanulásszervezési módok? Osztályozza 1-3-ig!
Az 1-es érték jelentése: egyáltalán nem fordul elő, a 2-es értéké: egy-egy tantárgy esetében
vagy egy-egy tanár gyakorlatában fordul elő, a 3-as értéké pedig: több tantárgy esetében vagy
több tanár gyakorlatában is előfordul. A következő táblázatban csak a projektmódszerrel
kapcsolatos adatokat idézzük.

A projektmódszer alkalmazási gyakorisága a különböző iskolákban

 19

Tanóra-, tananyag és %-os megoszlás az általános- és a középiskolák

tanulásszervezési mód esetében
1 2 3
Á K Á K Á K
Projektmódszer alkalmazása 46,8 22,3 41,1 62,3 12,1 15,4

Azt láthatjuk, hogy az általános iskoláknak csaknem a fele még soha nem alkalmazta a
projektmódszert, míg ez a középiskolák esetében csak alig több, mint egy ötöde. A legtöbb
iskola csak egy-egy tantárgy esetében alkalmazza, egyezésben a tanári kérdőívekben kapott
válaszokkal. Érdekes, hogy az e kérdésre adott válaszokból az látható, hogy mintha az
általános iskolákban jóval ritkább lenne a projektmódszer alkalmazása, holott a tanári kérdőív
28 kérdésben, amikor a különböző módszerek alkalmazási gyakoriságait kérdeztük, akkor a
válaszokból az látszott, hogy az általános iskolai tanárok alkalmazzák kicsit gyakrabban ezt a
módszert. Továbbá ekkora különbség az azonos szakos tanárok és a különböző szakos tanárok
projektalkalmazásainál sem látszik.

Nézzük még részletesebben a projektmódszer alkalmazási gyakoriságával kapcsolatos tanári

válaszokat! A kérdést feltettük a tanári kérdőív 32. kérdésének részeként is.

Mennyire ismerik a projektmódszert a tanárok?

Tanárok 1 teljesen új, 2 ismerem, 3 néha 4 gyakran 5 ismerem,

nem de alkalmazom alkalmazom de nem
hallottam bizonytalan az óráimon az óráimon alkalmazom
róla vagyok
Magyar 41 73 85 38 33
tanárok
(270 fő)
%-ban 15,2 27,0 31,5 14,1 12,2
Matek tanár 37 79 73 28 44
(261 fő)
%-ban 14,2 30,3 28,0 10,7 16,9
Általános 38 78 91 34 39
iskolai tanár
(280 fő)
%-ban 13,6 27,9 32,5 12,1 13,9
Középiskolai 40 74 67 32 38
tanár
(251 fő)
%-ban 15,9 29,5 26,7 12,7 15,1
Tanárok 78 152 158 66 77
összesen
(531 fő)
%-ban 14,7 28,6 29,8 12,4 14,5

Tehát a projektmódszer gyakori tanórai alkalmazására mindössze 66 pedagógus vállalkozik

rendszeresen az 531 megkérdezett közül. Néha alkalmazza 158 fő. Picit gyakrabban
alkalmazzák a magyar tanárok. Ellenben gyakorlatilag nincs különbség és az általános és a
középiskolában tanító kollegák válaszai közt.
 20

Eredményeink több szempontból is érdekesek. A fent említett kérdésekkel azt kívántuk

vizsgálni, hogy mennyire elterjedt a mai magyar iskolák gyakorlatában a projektmódszer. A
kapott adatok alapján valójában csak annyit tudunk biztosan megállapítani, hogy elég kevéssé.
Továbbá még azt a kijelentést is bátran megtehetjük, hogy az azonos szakos kollegák közt
gyakoribb az ilyen jellegű módszer alkalmazása, mint a különböző szakos kollegák közt.
Ellenben arról, hogy a középiskolák vagy az általános iskolák alkalmazzák-e gyakrabban a
módszert, gyakorlatilag nem tudunk mit mondani. Ugyanis hol az egyik, hogy a másik javára
mutathatunk ki akár statisztikailag szignifikáns különbségeket is a kérdőív különböző helyein,
de közel azonos dolgokkal kapcsolatban feltett kérdésekre adott válaszok közt. És ez rámutat
a különböző adatgyűjtések eredményeinek értelmezési problémáira. Egészen biztosan
működnek az úgynevezett megfelelési mechanizmusok. Például az igazgatók azt a képet
akarják iskolájukról kialakítani, hogy ott nagyon modern szellemű nevelőmunka folyik. Ezért
fölé becslik ezek alkalmazását.

A házi feladatok jellege

Érdeklődtünk a tanárkollegáktól arról is, hogy az általunk felsorolt különböző jellegű házi
feladatokból milyen gyakorisággal adnak fel diákjaiknak.

Milyen házi feladatot adnak a tanárok?

Házi feladat típusa Magyar Matematika Általános Középiskolai

tanárok tanárok iskolai tanárok
tanárok
Feladat a munkafüzetből, 3,93 4,14 4,14 3,91
feladatgyűjteményből,
feladatlapból
Feladat a tankönyvből 3,67 4,26 4,21 3,69
Rövid kutatás(ok) vagy 3,07 2,47 2,87 2,65
adatgyűjtés
Egyéni munka egy hosszabb 2,60 1,88 2,35 2,11
kutatáshoz
Kiscsoportos munka egy 2,31 1,70 2,14 1,85
hosszabb kutatáshoz egy-két
anyagrész feldolgozása
Szóbeli beszámoló elkészítése 3,44 2,46 2,97 2,92
önállóan
Szóbeli beszámoló elkészítése 2,38 1,71 2,19 1,88
kiscsoportban
Informatikai eszközök (IKT) 2,55 2,22 2,37 2,41
használatát igénylő feladatok

Adatainkból az látszik, hogy a tanárok elsősorban a tankönyveket, munkafüzeteket,

feladatgyűjteményeket részesítik előnyben a házi feladatok adásához különösen az általános
iskolai matematika tanárok, ami a hagyományosnak mondható, elsősorban frontális tanítási
módszerek használatával teljes mértékben összhangban van, mintegy abból következik. Ennél
jóval kisebb mértékben foglalkoztatják a gyerekeket az egyéb lehetőségekkel, különösen
csoportban. A magyartanárok kérnek közepesnél kicsit nagyobb mértékben a tanulóktól
szóbeli beszámolókat, illetve adnak rövid kutatásokat, de azokat is inkább egyéni munkában.
Általánosságban az adatokból az olvasható ki, hogy a magyartanárok, illetve az
általános iskolai tanárok nagyobb mértékben adnak változatosabb házi feladatokat a
gyerekeknek. A matematikával összehasonlítva a különbség valószínűleg a tantárgyak
jellegéből adódik. Érdekes, hogy még az informatikai eszközök használata is nagyobb
 21

mértékű a magyartanárok esetében. Minden bizonnyal különböző adatgyűjtésekről lehet szó,

például az Internetről. És ebben az esetben a többi lehetőségtől eltérően a középiskolai
tanárok picit nagyobb átlagot jelöltek meg, de ez az eltérés nem szignifikáns, míg a többi
esetben az, mind magyar és matematika tanárok vonatkozásában, mind iskolatípusok
összehasonlításában.
Az utóbbi esetben ismét leszögezhetjük, hogy az általános iskolai tanárok nagyobb
mértékben alkalmaznak olyan módszereket, amelyekkel lehetőség van a tanulók közti
különbségek figyelembe vételére, a következő fejezet fő témáját képező differenciálásra. Bár
ezek alkalmazása valójában mindkét iskolatípus esetében rendkívül alacsony.

Differenciálás

A differenciálás egy olyan szemlélet, ami természetesnek veszi a tanulók között

meglévő különbségeket, illetve azt, hogy a különböző tanulók számára (a lehetőségek és
korlátok figyelembe vételével) megfelelő tanulásszervezéssel biztosítani kell az egyéni
fejlődéshez szükséges optimális feltételeket.
A differenciálás elve. A tanulók megelőző tudása a legritkább esetben egyforma. Az
iskolai tanulócsoportok különböző mértékben heterogének, de a leghomogénebb
tanulócsoport is különböző egyénekből áll. Ha a tanítást hídépítésnek fogjuk fel, akkor nem
egy híd, hanem hídrendszerek kiépítéséről van szó, hiszen a különböző tanulók elméje felé
különböző hidak vezetnek. A differenciálás azt jelenti, hogy a tanítás során nem ugyanazt az
egyenkosztot osztjuk ki mindenkinek, hanem lehetőség szerint mindenkinek azt nyújtjuk,
amire saját fejődéshez szüksége van. Differenciálni különbözőképpen lehet.
 Érdeklődés szerinti (tartalmi) differenciálás. Az érdeklődés olyan hajtóerő, amely
nagyságrendekkel hatékonyabbá tudja tenni az oktatást. Arról van szó, hogy -
bizonyos határok között - a tanulók érdeklődése szerepet játszhasson a tananyag
megválasztásában. Az érdeklődés szerinti differenciálás megvalósulhat például a
projektmunka során, amikor a közös feladatból mindenki azt a részfeladatot választja,
ami őt érdekli, vagy a csoportmunka alkalmazásakor, amikor a különböző csoportok
különböző témákat dolgoznak fel.
 Különböző utak. A differenciálás értelemszerűen nemcsak a tanulás tartalmára, hanem
módszereire és eszközeire is vonatkozhat. Eszerint ugyanahhoz a végeredményhez -
ugyanahhoz a tudáshoz - különböző utakon is el lehet jutni, és a különböző tanulók
igényeinek különböző utak felelhetnek meg.
 Differenciált követelmények. Ez egyszerre lehet a differenciálás legalacsonyabb és
legmagasabb szintje. Sokan ugyanis azt nevezik differenciálásnak, hogy az ún.
„gyengébb” tanulóknak kevesebbet, a „jobbaknak” többet nyújtanak. Ez pedig
egyértelműen a lemaradás fokozásával jár! A megelőző tudás különbségeiből fakadó
teljesítménykülönbségek kezelésére a konstruktivista pedagógia inkább a fenti két
formát ajánlja. Más értelemben viszont nagyon is szükséges lehet a követelmények
differenciálása. Ilyenkor egyfajta szerződést kötünk a tanulók egy részével a
követelményszintekre vonatkozóan. Az ilyen differenciálás értelmét az adja, hogy az
egyik tudásterületen felszabaduló energiák egy másik tudásterületen hasznosulhatnak.
 A módszertani sokrétűség elve. A differenciálás elvéből következik, de külön kell
szólni róla, hogy a különböző tanulók különféle pedagógiai „hullámhosszokra” érzékenyek.
Akkor adunk mindenkinek esélyt, ha nem ragadunk le egyetlen tipikus módszernél (amely
egyeseknek előnyös ugyan, de másoknak hátrányos), hanem váltogatjuk a módszereket.
(Knausz 2005.)
 22

A kollegáknak különböző állításokat soroltunk fel, és kértük, hogy 1-5-ig skálán értékeljék
azokat. Az 1-es jelentése „egyáltalán nem igaz”, az 5-ösé pedig „teljes mértékben igaz”. A
differenciálással kapcsolatos kérdések a következők voltak:

Differenciálás az iskolában

Állítás Magyar Matematika Általános Középiskolai

tanárok tanárok iskolai tanárok
tanárok
Azon diákok számára, akiknek 3,82 4,01 4,17 3,62
tudása az átlagnál gyengébb,
felzárkóztatást iktatok be.
Azon diákok számára, akiknek 3,94 3,98 4,22 3,67
tudása több ízben meghaladja
az átlagos szintet,
tehetséggondozást iktatok be.

Az adatokból azt láthatjuk, hogy az általános iskolai tanárok jóval nagyobb mértékben élnek a
differenciálás kérdőívünkben felsorolt lehetőségeivel. Ez nyilván abból is adódik, hogy az
általános iskolákban még nincsenek annyira szétválogatva a gyerekek, mint a
középiskolákban.

A tanároktól arról is érdeklődtünk, hogy munkájuk során előfordul-e az és milyen mértékben,

hogy egyéni haladási terv segítségével fejlesztik differenciált módon az egyes gyerekeket. 1-
5-ig skálán válaszoltak, és a következő értékek születtek:

Egyéni haladási terv alkalmazása a tanári gyakorlatban

Magyar Matematika tanárok Általános iskolai Középiskolai

tanárok tanárok tanárok
2,97 3,11 3,16 2,88

Erre a kérdésre adott válaszokból is az látszik, hogy az általános iskolai kollegák alkalmazzák
kicsit nagyobb mértékben a differenciálásnak ezt a formáját.

Érdeklődtünk arról is a tanárkollegáktól, hogy szerintük milyen akadályai vannak a különböző

differenciált munkaformák elterjedésének. Az 1-5-ig skálán a következő eredmények
születtek:

A differenciált munkaforma alkalmazásának akadályai

Akadályok Magyar Matematika Általános Középiskolai

tanárok tanárok iskolai tanárok
tanárok
A pedagógusképzés során nem készítettek fel 3,25 3,10 2,99 3,37
erre a feladatra.
Nincs idő és lehetőség a gyerekek egyéni 2,64 2,52 2,40 2,78
jellemzőinek megismerésére.
Túl sok felkészülést igényel. 3,39 3,48 3,38 3,50
Nincsenek meg hozzá a megfelelő 2,96 2,80 2,66 3,14
taneszközök (pl. felzárkóztató,
tehetséggondozó programok,
feladatgyűjtemények).
Nagy az osztálylétszám. 3,14 2,85 2,50 3,56
 23

Nem megfelelő a 45 perces órakeret. 2,96 2,64 2,58 3,06

A befektetett munka és az eredmény nincs 2,71 2,78 2,62 2,89
összhangban.
A gyerekek nem szeretik, nem igénylik. 2,05 2,17 1,97 2,29
Túlságosan fellazítja az órafegyelmet. 2,39 2,27 2,24 2,44
Még jobban növeli a tanulók közti 2,07 2,27 2,08 2,28
különbségeket.
A munkahelyi környezetem nem nézi jó 1,42 1,34 1,33 1,43
szemmel az ilyen törekvéseket.
Nincs idő a munka megszervezésére. 2,40 2,44 2,21 2,65
Nem alkalmas a terem a csoportmunkához. 2,33 2,22 2,03 2,56

Az adatok alapján azt mondhatjuk el, hogy általánosságban nem értenek egyet a tanárok a
felsorolt szempontokkal. De ez nem jelenti persze azt, hogy ne lennének nehézségeik, mint
például sok felkészülést igényel. A középiskolai osztályok nagy létszáma nem kedvez a
differenciálásnak. A tanárképzést közepes mértékben okolják. Mindkét utóbbi esetben
szignifikáns a különbség a középiskolai és az általános iskolai kollegák véleménye között.
Bíztató jel azonban az, hogy a modern tanulásszervezési eljárások nem azért nem terjednek el,
mert a munkahelyi környezet azt nem nézi jó szemmel.

Érdeklődtünk arról is ,hogy az iskola munkájának sikeréhez milyen mértékben járulhatnak

hozzá a differenciált foglalkozások. Az 1-5-ig skálán a következő eredmények születtek:

Mennyire hasznos a differenciálás a tanárok szerint?

Magyar Matematika tanárok Általános iskolai Középiskolai

tanárok tanárok tanárok
4,01 4,06 4,20 3,84

Érdekes látni, hogy az iskola sikeressége szempontjából fontosnak tartják a tanárok a

differenciálást, különösen az általános iskolákban, és nem is gondolják azt, hogy túl sok
akadálya lenne, amit az az előző kérdésre adott válaszok alapján látható. Azonban amikor a
tanítási módszerekre kérdeztünk rá, akkor a válaszokból mégis az látszik, hogy a tanárok napi
gyakorlatukban kisebb mértékben alkalmazzák. 4,- alatti átlagok vannak, míg ennél a
kérdésnél 4,-körüli.
Kérdés azonban, hogy a tanárok mit értenek a differenciálás fogalmán, és valójában
annak ténylegesen melyik fajtáját alkalmazzák tanári gyakorlatukban. Fejezetünk elején
leírtuk, hogy ennek többféle formája is van. Ez további kutatások témája lehet.
(Lehetséges, hogy éppen az általános iskolai tanárok differenciálási szokásai vezetnek
ahhoz, hogy nő a tanulók közti különbség, mire a tanulók elvégzik a 8. osztályt, melyre a
Monitor vizsgálatok utalnak!? Továbbá a PISA vizsgálatok eredményei szerint a szakiskolás
tanulók jelentős része funkcionális analfabéta 15 éves korában! Feltehetjük a kérdést, hogy
ők, a minden bizonnyal hátrányos helyzetű tanulók, milyen iskolai oktatásban részesültek?
Rájuk minden bizonnyal kevesebb figyelem jutott az iskolában. Ellenben esetleg a jó
képességűnek mondott, középosztálybeli szülői háttérrel rendelkező, tanulók sokkal többet
kaptak, illetve valójában az ő továbbtanulási igényeik szerint határozták meg az oktatás céljait
az általános iskolákban.)

Az igazgatókat megkérdeztük az iskola csoportszervezési eljárásaival kapcsolatban a

gyerekek képességei szempontjából is. A következő válaszok születtek:

Csoportszervezési szempontok az iskolában

 24

Csoportszervezés Általános iskolák (94 fő) Középiskolák (90 fő)

Heterogén 35,1 37,8
Homogén 36,2 46,7
Mindkét féle 28,7 15,6

A válaszok alapján az látható, hogy gyakorlatilag mindenféle bontás előfordul az iskolákban.

Ezek az arányok azért érdekesek, mert a különböző egyéb vizsgálatokból viszont az látszik
(Monitor, PISA), hogy az iskolák inkább homogén csoportokat alakítanak ki. Itt valószínűleg
inkább az elvárások alapján fogalmazódtak meg a válaszok.

Tanórai történések

A tanárok számára felsoroltunk különböző, elsősorban újszerű elemeket tartalmazó, tanári és

tanulói tevékenységeket, és megkérdeztük, hogy mennyire ismerik, használják ezeket
munkájuk során. Összesített eredményeinket a következő táblázatban foglaljuk össze:

A tanórákon alkalmazott eljárások

Tári/tanulói 1 teljesen 2 ismerem, 3 néha 4 gyakran 5 ismerem,

tevékenységek új, nem de alkalmazom alkalmazom de nem
Módszerek/technikák hallottam bizonytalan az óráimon az alkalmazom
róla (%) vagyok (%) (%) óráimon(%) (%)
A diákok előzetes 8 8 33,5 49,4 1,1
tudásának előhívása
Ötletbörze 8,7 15,6 42,2 27,6 5,9
Fontos információk 2,2 7,8 31,3 55,7 3
megtalálásában való
segítség
Páros tanulás 3,5 11,6 34,9 33,0 17,0
Információgyűjtés, 3,7 8,5 39,8 41,3 6,7
mint tanulási
segédeszköz
Találgatás, jóslás 13,8 11,0 31,1 34,8 9,3
felhasználása a
megértés elősegítésére
Tanulók 0,9 10,3 85,1 3,7
kérdésfeltevésének
bátorítása
Az írás felhasználása 3,2 4,1 18,8 70,2 3,8
s gondolkodás
fejlesztésére
A diákok személyes 0,9 3,7 91,4 4,0
válaszainak bátorítása
Egy téma több 0,7 2,8 20,7 72,6 3,1
szempontú
megfontoltatása

Általánosságban elmondható, hogy a tanárok ismernek modern oktatási módszereket, és

sokan alkalmazzák is óráikon, ha nem is mindegyiket rendszeresen. Persze kérdés az, hogy ki
 25

mit ért azon, hogy rendszeresen (hetente, havonta stb.), de a tanárok nagy százaléka ezen két
kategória valamelyikét választotta. A kapott eredmények is összhangban vannak az eddigi
kutatási eredményekkel, miszerint a tanárok viszonylag sokféle oktatási módszerrel tanítanak.
De az újszerű modern oktatási módszerek (kooperatív módszerek, projektoktatás,
számítógépes módszerek, Internet, multimédia) alkalmazása jóval kisebb mértékű.
Lehetséges, hogy a válaszok egy része az elvárások alapján fogalmazódott meg? Ténylegesen
úgy tanít a tanárok jelentős része, hogy bátorítja a gyerekek kérdésfeltevéseit és személyes
válaszait? Lehet. És a gyerekek ténylegesen élnek is ezekkel a lehetőségekkel? Továbbá mit
értünk azon például, hogy a gyerekek előzetes tudásának előhívása? A már tanult anyag
tudását, mely szükséges a továbbhaladáshoz, vagy az úgynevezett naiv elméleteket, vagy a
gyermektudomány elemeit? Ezek további kutatások témái lehetnek.
Jó jelnek gondoljuk azonban azt, hogy a tanároknak saját bevallásuk szerint változatos
módszertani kultúrájuk van, és szeretnénk remélni, hogy ebből a helyzetből hamarosan el
tudnak jutni a legmodernebb módszerek, mint például a különböző kooperatív munkaformák,
a mai gyakorlatnál sokkal szélesebb körű alkalmazásához.

Néhány gondolat az oktatási módszerekhez a mélyinterjúk tükrében

A néhány kiválasztott igazgatóval folytatott további beszélgetésekből (mélyinterjú) sajnos az

látható, hogy meglehetősen nagy fogalmi zavar uralkodik az egyes módszerek elnevezésének
tekintetében. Ez némileg meg is kérdőjelezi az egyes kérdésekre adott válaszok hitelességét.
Például a projekt fogalmát csak néhány igazgató értelmezte helyesen. A legtöbb hátrányos
helyzetű gyerek általános iskolai nevelését ellátó iskola esetében például a következőképp:
„Alsó tagozaton kezdték, most a 2. évfolyamnál tart. Egy-egy tematikai egységet
dolgoznak fel (pl. ősz), s akkor minden tantárgy e téma köré szerveződik. A munkát
produktummal zárják, amit megmutatnak szélesebb nyilvánosság számára is (Faliújság,
táncműsor, gyűjtőmunka produktumai)”
Rendszeresen alkalmazza az az ökoiskola, melynek igazgatója részt vett a mélyinterjús
beszélgetésben, illetve több iskola tantestülete jelenleg ismerkedik vele.
Többek szerint viszont nincs náluk ilyen, nem szerepel a nevelési tervükben, ahogyan
általában fogalmaztak. De voltak akik egyszerűen csak nemmel, vagy sehogyan sem
válaszoltak az ilyen jellegű kérdésre. Többeknek tévképzeteik vannak a módszerrel
kapcsolatban. Van, aki a projektor használatát értette alatta. De volt olyan is, például amikor
arra a kérdésre kellett válaszolni, hogy miként használható az igazgató szerint a
projektmódszer a tehetséggondozás, illetve a hátrányos helyzetű tanulók nevelésében, a
következő választ adta:
„A projektmunka egyikre sem igazán való, ez inkább egy más szemléletű tanári és
diák hozzáállást jelent, az információk nagyon széles körének begyűjtését. Nem kimondottan
felzárkózató, ha egy nagyon szűk témáról nagyon széles információmennyiséget ad.”
Furcsa, hogy miért gondolja azt a kollega, hogy a projekt szűk témákkal foglalkozik.
A csoportmunkán többen csoportbontást értettek, elsősorban a különböző nyelvi
órákra és a matematikára gondoltak. Rendkívüli változatosságot mutatnak a különböző
csoportalakítások abban a tekintetben is, hogy heterogén, vagy homogén módon
szerveződnek, elsősorban a gyerekek tudásszintje alapján.
A sok hátrányos helyzetű gyereket nevelő iskolák általában a heterogén
csoportösszetételt tekintik jónak, kiemelve a jó tanuló gyerekek húzószerepét. A kevés
hátrányos helyzetű gyereket oktató iskolák, ahol kifejezetten jók a kompetenciamérés
eredményei, magasan az átlag felett vannak, ha nem is mindig mondják ki, de félnek az
integrációtól, a heterogén gyerekcsoportok oktatásától. Vannak igazgatók, akik kifejezetten
 26

elzárkóznak az integrációtól, vannak akik társadalmi hatásait tekintve hasznosnak tartanák, de

ugyanakkor jelzik, hogy az sokkal nagyobb pedagógiai feladat.
A differenciálást jó módszernek tartják, de az igazgatók szerint ez elsősorban az eltérő
szintű feladatok adását jelenti a különböző tanulók számára. Tehát a megkérdezett igazgatók
valószínűleg csak a tudásszint szerinti differenciálást értik a fogalom alatt, ami viszont növeli
a gyerekek közt amúgy is meglévő különbségeket. Amint arra a differenciálással foglalkozó
részben utaltunk is, a fent említett módon alkalmazott differenciálás lehet elterjedt.
Továbbá érdekesek azok a válaszok, amikor az iskolában az igazgató szerint
dolgoznak csoportmunkában a gyerekek, de a kooperatív módszereket nem használják az
oktatás során.
A leggyakrabban alkalmazott munkamódszernek az igazgatók egyértelműen a
frontális módszert jelölték meg. Bár többen megjegyezték, hogy tantestületük ismerkedik az
egyéb lehetőségekkel is. Ez összhangban van az igazgatók azon válaszaival, hogy általában a
tantestületekben történnek különböző jellegű innovációk ezen a területen.
Térjünk még egyszer vissza az integrált nevelés megvalósíthatóságának kérdéskörére!
Az interjúkból egyértelműen látható, hogy a sok hátrányos helyzetű gyereket nevelő általános
iskolák esetében a fenntartó önkormányzat általában igyekszik biztosítani a fejlesztéshez
szükséges személyi hátteret fejlesztő pedagógusok, gyógypedagógusok alkalmazásával. De ez
sajnos nem mondható el a sok hátrányos helyzetű gyereket nevelő középiskolák esetében. Ott
a különböző szakos pedagógusokra hárul a hátrányos helyzet kezeléséből adódó minden
feladat, melyhez nem kapnak segítséget!

Értékelés

Ebben a fejezetben összefoglaljuk kérdőívünknek azon kérdéseire adott tanári válaszokat,

melyek a tanulói értékelés különböző lehetőségeivel voltak kapcsolatban.
Érdeklődtünk a tanároktól avval kapcsolatban, hogy milyen gyakran dolgoznak ki
azonos vagy különböző szakos kollegák közösen a tanulók teljesítményét mérő értékelési
eszközöket, mint feladatlapok, témazáró dolgozatok, vizsgatételek stb.

Munkája során milyen gyakran alkalmazza a következőt? Értékelési eszközök (pl. feladatlap,
témazáró, vizsga tételsor, stb.) különböző tárgyakat tanító tanárokkal való közös kidolgozása.
Jelölje 1-5-ig skálán!

Különböző szakos tanárok által kidolgozott értékelési eszközök az iskolában

Magyar Matematika Általános Középiskolai Tanárok

tanárok tanárok iskolai tanárok összesen
tanárok
2,62 2,53 2,71 2,44 2,58

Az adatokból az látható, hogy ezt a fajta értékelési módszert nem igazán alkalmazzák a
tanárok munkájuk során.

Munkája során milyen gyakran alkalmazza a következőt: Értékelési eszközök azonos szakos
tanárokkal való közös kidolgozása. Az 1-es érték jelentése „soha”, az 5-ös érték jelentése
pedig „nagyon gyakran”. A két érték közt arányosan helyezze el véleményét!

Azonos szakos tanárok által kidolgozott értékelési eszközök az iskolában

Magyar Matematika Általános Középiskolai Tanárok

 27

tanárok tanárok iskolai tanárok összesen

tanárok
3,84 3,96 3,94 3,88 3,90

Az adatokból az látható, hogy az azonos szakos tanárok viszonylag gyakran dolgoznak ki

közös szempontokat, eszközöket a tanulók teljesítményének mérésére, értékeléséhez.

Az elméleti összefoglalóban írtak szerint fontosnak gondoljuk a tanulók fejlődésének nyomon

követését, és annak folyamatos segítését, melyhez a formatív értékelés különböző formáinak
rendszeres alkalmazása jó eszköz lehet. Néhány, a formatív értékelést jelentő konkrét formát
felsoroltunk a tanárok számára, és kértük, hogy adják meg, milyen gyakran alkalmazzák
ezeket az eszközöket munkájuk során.

A jegyeken kívül követi-e valamilyen módon a tanulók fejlődését? A következő

szempontoknál mondja meg ötfokú skála segítségével, hogy azokat milyen gyakran
alkalmazza munkája során! Az 1-es érték jelentése „soha”, az 5-ös érték jelentése pedig
„nagyon gyakran”. A két érték közt arányosan helyezze el véleményét!

A tanulók fejlődésének nyomon követése

A tanulói fejlődés Magyar Matematika Általános Középiskolai Tanárok

megfigyelési és értékelési tanárok tanárok iskolai tanárok tanárok összesen
módjai
Rendszeres szöveges, írásbeli 2,30 2,45 2,75 2,70 2,73
értékeléssel.
Rendszeres szöveges, szóbeli 4,43 4,18 4,38 4,23 4,31
értékeléssel.
Rendszeres osztályozással és azok 4,68 4,68 4,75 4,60 4,68
változásainak figyelemmel
kísérése révén.
Egyéni fejlődési naplók 1,68 1,84 2,05 1,43 1,76
vezetésével.
Iskolán kívül összeállított 2,51 2,57 2,77 2,27 2,54
standardizált tesztek használatával.
Iskolánkban összeállított, jórészt 3,03 2,49 2,80 2,71 2,76
kifejtendő (pl. rövid esszé)
kérdésekből álló kérdéssorok
rendszeres használatával.
Iskolánkban összeállított 2,47 2,50 2,65 2,29 2,48
feleletválasztós és/vagy igaz-hamis
feladatokból álló tesztek
rendszeres használatával.
A tanulói önértékelés alapján. 3,26 2,97 3,23 2,98 3,12
A megtanulásra feladatott anyag 4,50 4,25 4,46 4,29 4,38
rendszeres értékelése alapján.
A tanulók házi feladatainak 4,26 4,21 4,45 3,99 4,23
rendszeres értékelése alapján.
A tanulók órai munkájának 4,53 4,39 4,55 4,37 4,46
megfigyelése alapján.
A tanulási folyamat értéklelése és a 3,17 3,22 3,41 2,96 3,20
tapasztalatok feljegyzése alapján.
A tanulói munkák gyűjteményének 2,88 2,53 2,89 2,50 2,71
(pl. portfólió, dosszié) értékelése
alapján.
A társak értékelése alapján. 3,08 2,76 3,11 2,71 2,92

Adataink szerint a tanárok az osztályzatokon és azok változásán kívül is figyelemmel kísérik a

tanulók fejlődését. Elsősorban a következő módszereket alkalmazzák, mint rendszeres szóbeli
 28

értékelés, folyamatos tanulás nyomon követése, házi feladatok rendszeres értékelése és a

tanulók órai munkájának figyelemmel kísérése. A házi feladatokat az általános iskolai tanárok
fontosabbnak tartják.
A tanárok közepes mértékben veszik figyelembe a tanulók saját önértékelését, a társak
értékelését, illetve jegyzik fel tapasztalataikat a tanulási folyamatról. És még ennél is kisebb
mértékben értékelnek portfolió alapján, iskolai és iskolán kívül összeállított tesztek alapján.
Ritkán vezetnek fejlődési naplót, és értékelnek szövegesen írásban. Az általános iskolai
kollegák valamivel gyakrabban teszik mindezeket.
Az értékelésről azt gondoljuk, hogy az a tanár és a tanuló közösség közös ügye kell
legyen. Ezért a gyereket ebből nem célszerű kihagyni. Jó, ha együtt tekintenek vissza arra,
hogy például egy-egy téma feldolgozása, vagy például egy projekt megvalósítása után honnan
is indultak el és hová jutattok, teljesítették-e a kitűzött és a vállalt célokat. Ez esetben
érdekeltté és egyben felelősé tehetjük a tanulókat is saját tanulásukért, annak
eredményességéért.

Kérem ötfokú skálán értékelje, hogy mennyire igazak az alábbi állítások az Ön munkája
esetében? Az 1-es érték jelentése az, hogy „egyáltalán nem igaz”, az 5-ös érték pedig „teljes
mértékben igaz”. A két érték közt arányosan helyezze el véleményét!

A tanulók aktuális állapotához való igazodás

Állítások Magyar Matematika Általános Középiskolai Tanárok

tanárok tanárok iskolai tanárok tanárok összesen
A tanulók fejlődését korábbi 4,31 4,07 4,25 4,12 4,19
szintjükhöz képest állapítom meg.
Az osztályok fejlődését követem. 4,31 4,20 4,29 4,21 4,26
Ha az osztály tudása nem éri el a 4,28 4,20 4,39 4,08 4,24
továbblépéshez szükséges szintet,
nem megyek tovább
A párhuzamos osztályok 2,32 2,45 2,28 2,49 2,38
teljesítményét rendszeresen
összehasonlítva osztályozok.
Tanítási módszereim és az 3,82 3,79 4,00 3,60 3,81
értékelési mód megválasztásakor
figyelembe veszem a különböző
tanulási stílusú gyerekek igényeit.

A tanárok egyaránt figyelik a tanulók és az osztályok fejlődését munkájuk során, és csak

akkor mennek tovább a tananyagban, ha úgy érzik, hogy az osztály tudása eléri a
továbbhaladáshoz szükséges szintet, különösen az általános iskolai tanárok. Kérdés, hogy ez
valóban mennyiben tud így történni, vagy ezek a válaszok a vágyakat is tükrözik. Korábbi
felméréseinkben a kollegák időhiányra és a túlzottan sok feldolgozandó tananyagra
panaszkodtak.
Az osztályozás nem a párhuzamos osztályok rendszeres összehasonlítása alapján
történik. Igazából kérdéses, hogy ez mit is jelent. Valószínűleg összehasonlítják az egyes
párhuzamos osztályok teljesítményét a tanárok, de az egyes tanulók értékelése attól
függetlenül történik.
A közepesnél nagyobb mértékben veszik figyelembe a tanítási módszerek és az
értékelési mód megválasztásánál a különböző tanulási stílusú gyerekek igényeit. Ez utóbbi
szempont az általános iskolai tanárok gyakorlatában szignifikánsan nagyobb mértékben fordul
elő, mint középiskolai kollegáik esetében. Ennek oka nyilván az, hogy a középiskolák
osztályaiban már sokkal homogénebb gyerekcsoportok vannak, mint egy általános iskolai
osztályban.
 29

Azt is megkérdeztük az igazgatóktól, hogy hány munkaközösség munkájában jelenik meg a

kompetenciák értékelése. A következő válaszlehetőségeket adtuk meg: 1, ha egyikben sem, 2
ha néhányukban és 3, ha mindegyikben.
Csak 256 fő, az igazgatók 92,8%-a válaszolt a kérdésre.

A kompetenciák értékelése a munkaközösségekben

1 egyikben sem 2 néhányukban 3 mindegyikben

13,4% 32,2% 47,1%

Az adatokból az látható, hogy az iskoláknak csak alig a fele olyan, hogy mindegyik
munkaközössége foglalkozik a különböző kompetenciák értékelésével. De az is lehet, hogy ez
a kérdés ebben a formájában túl teoretikus volt.

Azt is megkérdeztük az igazgatóktól, hogy hány munkaközösség munkájában jelenik meg az

a téma, hogy értékelési módszerek. A következő válaszlehetőségeket adtuk meg: 1, ha
egyikben sem, 2 ha néhányukban és 3, ha mindegyikben.
261 fő válaszolt, az igazgatók 94,6%-a

Különböző értékelési módszerek a munkaközösségekben

1 egyikben sem 2 néhányukban 3 mindegyikben

4,7% 22,1% 67,8%

Adataink szerint a különböző értékelési módszerekkel az iskolák két harmadában minden

munkaközösség foglalkozik. Több, mint az iskolák egy ötödében néhány.

A következő munkacsoportokat jelölték meg az igazgatók:

Kompetenciák értékelése (fő) Értékelési módszerek (fő)

Iskolák közötti 9 6
Évfolyam 12 10
Tantárgyi 44 31
Osztályfőnöki 14 20
Tantárgycsoportos 21 14
Kereszttantervi 0 0

Mint már korábban említettük, több kérdést illetően érdeklődtünk az igazgatóktól,

hogy milyen fajta innovációk történtek az elmúlt 3-4 évben az iskolában. Az értékelést-
osztályozást érintő kérdésre a következő válaszok születtek:

Értékeléssel kapcsolatos innovációk az iskolákban

Nem volt, nem várható Nem volt, de várható Volt ilyen

Ált. isk. Közép isk. Ált. isk. Közép isk. Ált. isk. Közép isk.
13,3 19,8 11,9 14,3 74,8 65,9

Az adatok alapján azt láthatjuk, hogy az iskolák nagy részében volt az értékelés, osztályozás
témakörében innovációs tevékenység. Az általános iskolákban szignifikánsan nagyobb
mértékű volt ez a tevékenység. További érdekes kutatási téma lehet, hogy milyen jellegűek
ezek az innovációk. Például csak a tanulói teljesítmények inkább szummatív, minél
 30

„objektívebb” értékelésére vonatkoznak, vagy megjelennek benne a formatív, esetleg

diagnosztikus elemek is.

Többdimenziós elemzések tanulságai

Adataink kiértékeléséhez többdimenziós analízist is végeztünk, vagyis több változó együttes

meglétét kerestük. Ennek alapján a következő általános megállapításokat tehetjük: Az
úgynevezett újszerű tanítási módszereket, mint csoportmunka, projektmódszer, differenciálás
stb. inkább az általános iskolában tanító és idősebb tanárok alkalmazzák nagyobb
gyakorisággal. Ez hasonló ahhoz, amelyet korábbi kérdőíves vizsgálatainkban is kaptunk.
Nézzük állításainkat egyenként! Az, hogy az általános iskolai tanárok alkalmaznak
szélesebb körű módszertani repertoárt, az valószínűleg annak tudható be, hogy oda még
kevésbé szelektált gyerekek járnak, vagyis mintegy rá vannak kényszerítve erre a tanárok, ha
eredményesen akarnak dolgozni. A középiskolákba már jóval homogénebb gyerekcsoportok
járnak, mivel kemény szelekciós mechanizmusok működnek, például a különböző felvételi
eljárások stb.
A másik érdekesség az, hogy az idősebb tanárok alkalmazzák inkább az újszerűnek
mondott tanítási módszereket. Ennek több oka is lehet. Valószínűleg a tanárképzés is oka
annak, hogy az onnan kikerülő fiatal tanárok nem teszik ezt. Ők minden bizonnyal
tanárközpontú, hagyományosnak mondható, elsősorban frontális tanítási módszerek
alkalmazása mellett nőttek fel. És ez minden bizonnyal megfelelő volt számukra, hiszen
bekerültek egy felsőoktatási rendszerbe, tehát valószínűleg nem voltak problémáik az iskolai
éveik során. Továbbá lehet, hogy a különböző pedagógiai stúdiumok során hallottak az újfajta
módszerekről, de ezeket már a gyakorlótanításuk során sem alkalmazták. Kikerülve az életbe,
nincs tanítási rutinjuk, nincs még igazából gyermekismeretük, valószínűleg még kisebb –
nagyobb szakmai problémáik is vannak, ezért nem mernek a jól bevált, „hagyományos”,
frontális rutintól elszakadni. Az idősebb tanároknak viszont már kellő gyermekismeretük van,
és valószínűleg esetlegesen fiatalabb korukban még meglévő szakmai problémáik is
megoldódtak, szinte rutinszerűen ismerik a tananyagot stb. Ellenben tapasztalják azt, hogy a
régebben bevált, hagyományosnak nevezhető módszerekkel már nem igazán tudnak
eredményeket elérni. A különböző módszertani továbbképzéseken viszont megismerik az
újszerűnek mondott módszereket, melyeket a fent említett szakmai kompetenciáik birtokában
már ki mernek próbálni, majd egyre gyakrabban alkalmazni.
A klaszteranalízis során a differenciálás, csoportmunka és a projektmódszer
alkalmazása szempontjából hoztunk létre csoportokat. A tanárok 16%-a nem alkalmazza
szívesen ezeket a módszereket, míg 20%-uk kifejezetten kedvezően viszonyul hozzájuk. Az
általános iskolai tanárok aránya jóval nagyobb, 32%, míg a középiskolai tanárok esetében
csak 16%.
Az értékelési módszerek esetében a formatív értékelést azok a tanárok alkalmazzák
gyakrabban, akik elfogadják a modern oktatási módszereket. Azon iskolák esetében, ahol a
tanárok elfogadják a formatív értékelést, a tanulói teljesítményekre magasabb hozzáadott
érték a jellemző.
Az Országos Kompetenciamérés eredményeivel összevetve az adatokat, az látható,
hogy a csoportmunka elfogadása a tanárok részéről növeli a tanulói teljesítményt az általános
iskolák esetében. A középiskolák esetében pedig a projektmódszerrel szembeni pozitív tanári
attitűd kapcsán mutatható ki hasonló eredmény.

Összegzés, további feladatok, javaslatok

 31

Tanulmányunkban röviden áttekintettük a különböző oktatási módszerek, eljárások,

tanulásszervezési módok és értékelési lehetőségekről alkotott elképzeléseket. Bemutattuk a
témával kapcsolatos korábbi és jelen kutatási eredményeinket, melyek arra irányultak, hogy a
tanárok milyen módszereket használnak oktatási gyakorlatukban, és milyen attitűdjeik vannak
ezekkel kapcsolatban.
Az adatgyűjtés során kapott adatból az olvasható ki, hogy a tanárok egyáltalán nem
utasítják el a különböző újszerű módszerek alkalmazását. Viszont felmerül a kérdés, hogy
akkor miért nem alkalmazzák gyakrabban. Ez további kutatási feladatot jelent.
Javaslatként azonban megfogalmazható, hogy ez a tény minden bizonnyal a
tanártovábbképzés számára is új feladatot jelenthet. Valószínűleg magán a továbbképzések
alkalmával is minél gyakrabban alkalmazni kell az újszerű módszereket, hogy a tanároknak
saját, személyes élményük legyen ezek használható voltáról. Hiszen annak idején, amikor
maguk a tanárok voltak tanulók, ők ültek az iskolapadban, akkor szinte kizárólag frontális
módszerekkel tanítottak. Csak erről van személyes élményük. És valószínűleg nekik
maguknak nem voltak problémáik, hiszen felsőfokú végzettséget tudtak szerezni. És miután
náluk ez jól működött, így ők is ezt alkalmazzák tanári munkájuk során. Tehát a tanítási
módszerek mintegy „átöröklődnek” a tanári nemzedékeken keresztül. Kipróbálnak néha
újdonságokat, de hamar visszatérnek a régi „bevált” módszerekhez.
A továbbképzéseknek minden bizonnyal úgynevezett „utánkövetésre” is vállalkozni
kellene. Vizsgálni kellene azt, hogy ha valaki elvégzett egy továbbképzést, akkor az ott
tanultakat hogyan, miként építi be saját mindennapi tanári munkájába. Összegyűjteni a jó
tapasztalatokat, melyek a következő képzésen példaként felhasználhatók, látogatások
szervezhetők a végzett kollegákhoz, vagy videofelvételek készülhetnének, és így talán a
tanárok is motiváltak lennének abban, hogy minél gyakrabban használják az újszerű
módszereket, ami végül tényleges napi gyakorlattá tudna válni.
Érdemes lehet vizsgálni azt, hogy az igazgatók által jelzett különböző innovációs
tevékenységek ténylegesen mit takarnak (pl. értékelés témakörben).
További kutatási feladatot jelenthet az is, hogy a differenciálás fogalmán mit értenek a
tanárok, mindennapi gyakorlatukban hogyan jelenik meg.
A tanórai történések további elemzése óralátogatások alapján.

Felhasznált irodalom

Andor Mihály: Lépéskényszer. Iskolakultúra. XV. évfolyam 2005/3. 57-71.o.

Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 1998.
Falus Iván: Az oktatás stratégiái és módszerei IX. fejezet
M. Nádasi Mária: Az oktatás szervezési módjai és munkaformái. XII. fejezet
Golnhofer Erzsébet: A pedagógiai értékelés. XIII. fejezet
Falus Iván: Az oktatási módszerek kiválasztására és alkalmazására vonatkozó módszerek. In:
Golnhofer Erzsébet – Nahalka István (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti
Tankönyvkiadó, Budapest. 2001.
Golnhofer Erzsébet – Szekszárdi Júlia: Az iskolák belső világa. Jelentés a magyar
közoktatásról 2003. 6. fejezet
Hegedűs Gábor: Projektpedagógia. Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar,
Kecskemét. 2002.
Hortobágyi Katalin: Projekt kézikönyv. Iskolafejlesztési Alapítvány, Budapest. 2003.
Kerber Zoltán – Ranschbugr Ágnes: A tantárgyi obszervációs felmérés tanulságai. OKI
Szakmai nap háttéranyaga. 2003.
Kerber Zoltán – Ranschburg Ágnes: Tanítás és tanulás a középfokú oktatásban.
A 2003-as obszervációs felmérés tanulságai. Új Pedagógiai Szemle. 2004/7-8.
 32

Kerber Zoltán: Kereszttantervi kompetenciák és tantárgyközi kapcsolatok – obszerváció. OKI

Szakmai nap háttéranyaga. 2005.
Kerber Zoltán (Szerk.): Tartalmak és módszerek az ezredforduló iskolájában. OKI. Budapest.
2004.
Knausz Imre: A tanítás mestersége. Egyetemi jegyzet. 2005. http://www.knauszi.hu/
M. Nádasi Mária: Oktatási módszerek. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási
Központ. 1999.
Molnár Edit Katalin: Iskolai teljesítmény, nem és társadalmi-gazdasági háttér: két vizsgálat
adatainak továbbelemzése. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ. 2002.
Molnár Gyöngyvér: A probléma-alapú tanítás. Iskolakultúra. XV. évfolyam 2005/10. sz. 31-
44. old.
Nahalka István: Konstruktív pedagógia - egy új paradigma a láthatáron I. II. III.
Iskolakultúra. VII. évfolyam 1997/2.,3.,4. sz.
Nahalka István: Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
2002.
Neuwirth Gábor: A középiskolai munka néhány mutatója 2001. Országos Közoktatási Intézet,
Budapest. 2002.
Neuwirth Gábor: A középiskolai munka néhány mutatója 2002. Országos Közoktatási Intézet.
Budapest. 2003.
Petriné Feyér Judit: Pedagógusok a differenciálásról. In: Golnhofer Erzsébet – Nahalka István
(szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 2001.
Radnóti Katalin – Csirmaz Mátyás – Mayer Ágnes: Projektpedagógia az integráció
szolgálatában. Képzési csomag a pedagógusképző felsőoktatási intézmények számára.
SuliNova Kht. 2006. Kézirat
Simon Mária: Intézményi változások a közoktatásban. Gyorsjelentés. Kézirat. Országos
Közoktatási Intézet Kutatási Központ. 2002.
Varga Attila: Beszámoló az általános iskolában végzett obszervációs vizsgálatról. Kézirat.
Országos Közoktatási Intézet Program- és Tantervfejlesztési Központ. 2002.
Vári Péter (szerk.): Monitor '97: A tanulók tudásának változása. Budapest, 1999, OKI.
Wagner Éva: Tanulásszervezési lehetőségek a fizikaórán. In.: Radnóti Katalin és Nahalka
István (szerk.): A fizikatanítás pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 2002. 8.
fejezet