‫تشخيص وعالج صعوبات‬

‫الفهم القرائي‬

‫الصفحة الرسمية للمركز الوطني لتكوين المكونين في التربية‬

 ‫مقدمة ‪:‬‬
‫تشكل صعوبات القراءة أحد املحاور الرئيسية في صعوبات التعلم األكاديمية ‪ ,‬ومما ال شك‬
‫فيه أن معاناة الطفل من صعوبات القراءة ينعكس على مستوى تحصيله في املواد‬
‫الدراسية األخرى كالرياضيات والعلوم واالجتماعيات الى غير ذلك من املقررات الدراسية في‬
‫املدرسة ‪..‬‬
‫ويمكن اعتبار أن الفشل في القراءة يمثل يمثل أحد األسباب الرئيسية للفشل املدرس ي ‪,‬‬
‫وصعوبات القراءة ال تؤثر فقط على مستوى التحصيل االكاديمي للطفل بل تمتد آثارها‬
‫على صورة الذات لديه ‪ ,‬وتدني مفهوم الذات ‪ ,‬ونقص الدافعية ‪ ,‬والقلق ‪ ,‬وتدني تقدير‬
‫الفرد لذاته ‪ ,‬وشعوره بأنه غير قادر على التوافق والتفاعل مع اقرانه اآلخرين في املدرسة ‪..‬‬
‫ً‬
‫تشكل صعوبات القراءة أكثر أنماط صعوبات التعلم شيوعا لدى ذوي صعوبات التعلم ‪ ,‬و‬
‫تشير نتائج البحوث والدراسات في ميدان التربية الخاصة إلى أن مانسبته‬
‫( ‪ ) %80‬من طلبة صعوبات التعلم يعانون من صعوبة في القراءة وفي مختلف مهاراتها ‪ ,‬كما‬
‫ً‬
‫أن طلبة صعوبات القراءة يظهرون تدنيا في مستوى‬
‫[ الفهم القرائي ] بمهاراته املختلفة ‪..‬‬
 ‫مفهوم الفهم القرائي ‪:‬‬
‫محصلة ما يستوعبه القارئ وما يستنتجه من معارف وحقائق باالستناد إلى‬
‫خلفيته املعرفية ‪..‬‬
‫يبدأ الفهم القرائي بـ ‪:‬‬
‫إدراك الرموز والكلمات والعالقات التي تربط بينهما ‪ ,‬ثم باستيعاب املعاني واملدلوالت‬
‫للرموز املكتوبة ( أي بإدراك الغرض الذي يرمي اليه الكاتب )‬
‫وعليه فإن الفهم القرائي ‪ :‬عملية تفاعل ديناميكي حيوي بين القارئ‬
‫واملقروء ( النص )‬

‫مستويات الفهم القرائي ‪:‬‬

‫صنف باريت االستيعاب ( الفهم ) القرائي في خمسة مستويات مختلفة وهي ‪:‬‬
‫‪ -1‬املستوى الحرفي‬
‫‪ -2‬مستوى إعادة تنظيم املعلومات‬
‫‪ -3‬مستوى االستيعاب االستنتاجي‬
‫‪ -4‬املستوى الفونيمي‬
‫‪ -5‬املستوى التقديري‬
‫بلوم درس الفهم القرائي من منظور معرفي وليس من خال املواقف القرائية بالتحديد ‪ ,‬و صنف‬
‫االهداف التدريسية ضمن ستة مستويات معرفية على النحو التالي ‪:‬‬

‫املستوى األول ‪ :‬املعرفة ‪/‬‬

‫يمثل هذا املستوى أدنى مستويات املجال املعرفي ‪ ,‬ويعني ‪ :‬تذكر املعلومات التي تعلمها‬
‫من خالل استدعائها من الذاكرة أو التعرف عليها‬

‫املستوى الثاني ‪ :‬االستيعاب ( الفهم ) ‪/‬‬

‫ً‬ ‫ً‬
‫يستلزم هذا املستوى من الطلبة أن يظهروا فهما ً كافيا لتنظيم املادة وترتيبها ذهنيا‬

‫املستوى الثالث ‪ :‬التطبيق ‪/‬‬

‫يستلزم هذا املستوى من الطلبة استعمال املعلومات للوصول إلى‬
‫حل مشكلة ما‬

‫املستوى الرابع ‪ :‬التحليل ‪/‬‬

‫يتطلب التحليل من الطلبة أن يفكروا بشكل نقدي ‪ ,‬وأن يتعرفوا إلى األسباب ‪ ,‬ويكشفوا عن‬
‫األدلة ‪ ,‬ويتوصلوا الستنتاجات ‪..‬‬
 ‫املستوى الخامس ‪ :‬التركيب ‪/‬‬
‫يتطلب التركيب قدرة عالية من الطالب على تجميع العناصر املختلفة والتأليف بينها بهدف تكوين بنية‬
‫َ‬
‫أو شكل أو نمط لم يكن واضحا بصورته النهائية فيقوموا بتفكير أصيل وإبداعي وجديد في إطار لم يكن‬
‫موجود من قبل ‪..‬‬

‫املستوى السادس ‪ :‬التقويم ‪/‬‬

‫يتطلب هذا املستوى من الطالب أن يثبت قدرته على اصدار االحكام في ضوء معايير على قيمة االشياء‬
‫أو األفكار التي يحتويها نص املحتوى ‪..‬‬

‫مراحل الفهم القرائي ‪:‬‬

‫يرى أندريه أن الفهم القرائي يمر بعدد من املراحل ‪ ,‬وهي ‪:‬‬
‫‪ -1‬مرحلة اإلدراك الحس ي‬
‫‪ -2‬مرحلة التنشيط‬
‫‪ -3‬مرحلة التنبؤ‬
‫‪ -4‬مرحلة الحفظ‬
‫‪ -5‬مرحلة االسترجاع والعرض‬
‫مبادئ استثارة دوافع الفهم القرائي لدى ذوي صعوبات‬
‫القراءة ‪:‬‬

‫هناك عدد من العوامل التي يمكن من خاللها تنشيط واستثارة بواعث الفهم القرائي لدى األطفال‬
‫الذين يعانون من صعوبات القراءة ‪ ,‬وترتكز هذه العوامل على املبادئ التالية ‪:‬‬

‫‪ -1‬الفهم القرائي عملية معرفية‬

‫‪ -2‬الفهم القرائي عملية لغوية‬
‫‪ -3‬الفهم القرائي عملية تفكير‬
‫‪ -4‬الفهم القرائي يتطلب تفاعل نشط مع النص‬
‫‪ -5‬الفهم القرائي يعتمد على الطالقة الذهنية‬
 ‫أسباب صعوبات الفهم القرائي ‪:‬‬

‫‪ -‬قصور الخلفية املعرفية‬ ‫‪ -‬قصور في معالجة املعلومات‬

‫‪ -‬الفشل في توظيف املعلومات السابقة‬ ‫‪ -‬نقص الثروة اللغوية‬
‫‪ -‬االستفادة بصورة خاطئة من املعرفة السابقة‬
‫‪ -‬وجود مشكالت في حركة الغين‬ ‫‪ -‬قلة القراءة‬
‫‪ -‬القراءة الصامتة الخاطئة‬ ‫‪ -‬القراءة الجهرية الخاطئة‬
‫‪ -‬مشكالت في مهارات ما وراء املعرفة‬ ‫‪-‬مشكالت في التنظيم الذاتي‬
‫‪ -‬ضعف ربط املعلومات الجيدة باملعلومات املوجودة في ذاكرته‬
‫‪ -‬ضعف في تنظيم النص‬

‫أنماط صعوبات الفهم القرائي ‪:‬‬

‫أوال ً ‪ :‬صعوبات الفهم الحرفي‬

‫ثانيا ً ‪ :‬صعوبات الفهم التفسيري‬
‫ثالثا ً ‪ :‬صعوبة القراءة النقدية‬
 ‫أساليب تقييم صعوبات الفهم القرائي ‪:‬‬

‫إن القراءة والفهم الجيد هو الهدف النهائي املتمثل في تعليم القراءة على جميع‬
‫املستويات لجميع األطفال واملراهقين في جميع املراحل التعليمية بما فيهم ذوي صعوبات التعلم ‪..‬‬

‫يتفق العديد من الباحثين على أهمية تقييم الفهم القرائي ملا له من أهميه بالغه في تطوير نظم‬
‫تقييم شامله لتحديد نقاط القوه والضعف في الفهم لدى األطفال و املراهقين ‪..‬‬
‫وتركز اختبارات الفهم القرائي على معرفة قدرة الطالب على فهم النص املقروء من خالل فهم‬
‫معاني الكلمات ومعكوساتها وترتيب أفكار النص وتحديد النقاط الرئيسية ‪..‬‬

‫وقد حددت كامينوى وآخرون ( ‪) Kameenui et al.,2996‬أربعة أهداف‬

‫أساسيه لتقيم الفهم القرائي وهي ‪:‬‬

‫‪ -1‬الفرز‪.‬‬
‫‪ -2‬التشخيص‬
‫‪ -3‬تحديد مستوى التقدم‬
‫‪ -4‬نتائج التقييم‬
 ‫كما حددت كاراليل ورايس ( ‪) Carlisle and Rice,2004‬‬
‫أربعة أهداف مماثله لتقييم الفهم القرائي‪ ،‬وهي ‪:‬‬

‫‪ -1‬تقييم املناهج والبرامج الدراسية ‪.‬‬

‫‪ -2‬تحديد األطفال املعرضين لخطر ‪ at- risk‬املعاناة من مشكالت الفهم‬
‫القرائي ‪.‬‬
‫‪ -3‬تشخيص مشكالت الفهم القرائي لدى األطفال ‪.‬‬
‫‪ -4‬قياس مستوى تقدم األطفال خالل البرنامج التعليمي وبرامج التدخل العالجي ‪.‬‬

‫توجد ثالث استجابات لألسئلة لتوضيح مدى فهم الطلبة للنص ‪،‬‬
‫على سبيل املثال ‪:‬‬

‫‪ -‬استجابة ذات عالقة‬ ‫‪ -‬استجابة مفتوحة‬ ‫‪-‬استجابة محدده ‪.‬‬

‫ً‬
‫وغالبا ماتكون اختبارات الفهم القرائي على اختالف أنواعها ذات عالقة‬
‫ارتباطية قوية مع بعضها البعض ‪.‬‬
 ‫أساليب التقييم الرسمي وغير الرسمي ‪:‬‬
‫يذكر عواد (‪ )2009‬أن أساليب التقييم الرسمي والغير رسمي تعتمد على مجموعة متنوعة‬
‫من الطرق واالستراتيجيات لتحقيق الهدف من عملية التقييم ‪.‬‬

‫ً‬ ‫ً‬
‫ثانيا ‪ :‬أساليب وإستراتيجيات التقييم‬ ‫أوال‪ :‬أساليب و إستراتيجيات التقييم‬
‫الغير الرسمي ‪:‬‬ ‫الرسمي ‪:‬‬

‫تطبق اختبارات التقييم الغير الرسمية‬
‫بواسطة معلم الفصل أو معلم التربية‬
‫الخاصة ‪.‬‬
‫والغرض من التقييم الحصول على‬
‫معلومات تكون ذات أهمية للتدريس‬
‫الناجح لطفل ‪.‬‬
‫معظم أساليب التقييم الرسمي يتم‬
‫إجرائها خارج غرفة الصف ‪ ،‬بواسطة‬
‫أخصائيين مدربين على ذلك ‪.‬‬
‫ويتم تطبيق أدوات التقييم الرسمي على‬
‫أساس فردي في موقف محكم ومضبوط‬
‫بعناية غير الفصل الدراس ي العادي ‪.‬‬
 ‫ومن اختبارات الفهم القرائي املتاحة في البيئة العربية‬
‫( إستبيان تشخيص صعوبات التعلم في اللغة العربية ‪ ،‬عواد ‪ )2011،‬ويتكون االستبيان من اربعة اختبارات‬
‫فرعية ‪ ،‬هي ‪:‬‬

‫‪ -1‬اختبار تشخيص صعوبات القراءة ‪.‬‬

‫‪ -2‬اختبار تشخيص صعوبات اإلمالء ‪.‬‬
‫‪ -3‬اختبار تشخيص صعوبة الفهم واالستيعاب ‪.‬‬
‫‪ -4‬اختبار تشخيص الصعوبة في التعبير عن األحداث التي تناسب عمر التالميذ‬
‫( الخوالدة‪.)2008،‬‬

‫ومن االختبارات األجنبية الشائعة في مجال الفهم القرائي ‪:‬‬

‫‪ -1‬اختبار ستانفورد لتشخيص القراءة‬

‫‪ -2‬اختبار جراي للقراءة الشفهية‬
‫‪ -3‬اختبار مونرو لتشخيص القراءة‬
 ‫إستراتيجيات تحسين مهارات الفهم القرائي ‪:‬‬

‫توجد العديد من االستراتيجيات التي يمكن استخدامها في ذلك ‪ ،‬ومن بين هذه االستراتيجيات ‪:‬‬

‫ً‬
‫أوال ‪ :‬استراتيجية سرعة التعلم ‪:‬‬
‫امسح ‪ ،‬إسال ‪ ،‬اقرأ بتمعن ‪ ،‬راجع ولخص ‪::‬‬
‫وتعد هذه اإلستراتيجية من االستراتيجيات الفاعلة في تنمية الفهم القرائي‬
‫لدى ذوي صعوبات التعلم ‪.‬‬

‫ً‬
‫ثانيا ‪ :‬استراتيجية ‪:‬‬
‫إعرض‪ ،‬إسال ‪ ،‬إقرا ‪ ،‬تامل‪ ،‬إقراء بتمعن ‪ ،‬وراجع ‪::‬‬
‫تستخدم هذه اإلستراتيجية لتحسين مهارات الفهم القرائي لدى طلبة صعوبات‬
‫التعلم ‪ ،‬وأشارت نتائج البحوث الى ان استخدام تلك االستراتيجية يؤدي الى‬
‫تحسين (‪ )%70‬منالفهم القرائي ‪.‬‬
 ‫ً‬
‫ثالثا ‪ :‬سبع إستراتيجيات لتحسين الفهم القرائي ‪::‬‬
‫قدم أدلر ( ‪ ) Adler, 2007‬سبع إستراتيجيات لتحسين الفهم القرائي للنص‪ ،‬وتستند إلى مجموعه‬
‫من الخطوات التي يستخدمها القارئ لفهم معاني النص ‪ ،‬وهذه االستراتيجيات السبع‬
‫إذا ماتم استخدامها بطريقة عملية سوف تسهم في تنمية مهارات الفهم القرائي لذوي صعوبات التعلم ‪.‬‬

‫‪ -1‬مراقبة الفهم ‪::‬‬

‫‪ -‬إن تعليم الطلبة كيفية مراقبة فهمهم يساعدهم على ‪:‬‬
‫‪ -‬أن يكونوا على وعي بماذا يفعلون حتى يفهموا‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد مايعانون من صعوبة في فهمه‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام االستراتيجيات املالئمة لحل مشكالتهم في الفهم ‪.‬‬

‫ويمكن للطلبة استخدام استراتيجيات متعددة ملراقبة فهمهم ‪::‬‬

‫‪ -‬تحديد املكان الذي تحدث فيه الصعوبة ‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد طبيعة الصعوبة ‪.‬‬
‫‪ -‬إعادة تأكيد صعوبة جملة أو فقرة في كلماتهم ‪.‬‬
‫‪ -‬نظرة إلي الوراء في النص ‪.‬‬
‫‪ -‬التطلع في النص للحصول على معلومات تساعد في حل الصعوبة ‪.‬‬
 ‫‪ -2‬ماوراء املعرفة ‪::‬‬
‫يمكن تعريف ما وراء املعرفة بأنها التفكير في التفكير( ‪، ) thinking about thinking‬‬
‫القراء الجيدين يستخدمون استراتيجيات ماوراء املعرفة للتفكير والسيطرة على قرااءتهم ‪ :‬قبل القراءة ‪،‬‬
‫يمكنهم تحديد الهدف من القراءة‪ ،‬ومعاينة النص‬

‫‪ -3‬الرسم والتنظيم السيمانتي ‪::‬‬

‫إن املخططات والرسوم البيانية توضح العالقة بين املفاهيم في النص ‪.‬‬

‫ويمكن للمخططات أن تساعد الطلبة على ‪::‬‬

‫‪ -‬التركيز على أوجه االختالف في النص‪.‬‬
‫‪-‬تزويد الطلبة باألدوات التي تساعدهم على فحص ومالحظة العالقات بين‬
‫املفاهيم في النص ‪..‬‬
‫‪ -‬مساعدة الطلبة على كتابة ملخص عن النص واالستفادة من املخططات‪.‬‬
 ‫‪ -4‬إجابة األسئلة ‪::‬‬
‫األسئلة على النص تكون فعالة ألنها ‪:‬‬
‫‪ -‬توضح للطلبة الغرض من القراءة ‪.‬‬
‫‪ -‬تركز انتباه الطلبة على مايجب أن يتعلموه‪.‬‬
‫‪ -‬تساعد الطلبة على التفكير بنشاط فيما يقرؤوه‪.‬‬
‫‪ -‬تساعد الطلبة على مراقبة فهمهم‪.‬‬
‫‪ -‬تساعد الطلبة على عرض املحتوى وربط ماتعلموه باملعرفة السابقة لديهم ‪..‬‬
‫وتوجد أربعة من األسئلة ‪::‬‬
‫‪ -‬أيهما صحيح !!‬
‫‪ -‬فكر وابحث !!‬
‫‪ -‬أنت واملؤلف !!‬
‫‪ -‬أنت والنص !!‬

‫‪ -5‬توليد األسئلة ‪::‬‬

‫من خالل توليد األسئلة يدرك الطلبة ما إذا كان يمكنهم اإلجابة على األسئلة وأنهم فهموا‬
‫ماتم قراءته ‪.‬‬
 ‫‪ -6‬معرفة بناء القصة ‪::‬‬
‫إن معرفة هيكل وبناء النص يساعد الطلبة على فهم محتوى النص‪ ،‬وفي كثير من األحيان يعرف الطلبة هيكل‬
‫القصة من خالل الرسوم واألشكال والصور التوضيحية ‪.‬‬

‫‪ -7‬التلخيص ‪::‬‬
‫تلخيص املوضوع يتطلب من الطلبة التركيز على النقاط املهمة في النص‪ ،‬معرفة الكلمات‬
‫واملعاني الجديدة التي تعلموها‪،‬‬
‫ويساعد تلخيص النص الطلبة على ‪::‬‬
‫‪ -‬تحديد أو توليد األفكار الرئيسة‪.‬‬
‫‪ -‬التوصل إلى األفكار الرئيسة في النص أو ذات األهمية‪.‬‬
‫‪ -‬حذف املعلومات غير الضرورية‪.‬‬
‫‪ -‬تذكر مايقرأون‪.‬‬
 ‫ً‬
‫رابعا ‪ :‬استراتيجية التدريس التبادلي ‪::‬‬
‫نشأت إستراتيجية التدريس التبادلي في األصل كأسلوب للقراءة‪ ،‬وترى أن التعلم يتم من خالل حوار‬
‫اجتماعي بين املعلم والطلبة وبين الطلبة أنفسهم بعد توزيعهم إلى مجموعات صغيرة يشارك فيها ذوو‬
‫صعوبات التعلم‪.‬‬
‫يرى بالينكسار وكلينك ( ‪)palincsar & klenk,1992‬‬
‫واملشار إليه في هاالهان وآخرون ( ‪ )2007‬ان التدريس التبادلي إجراء تعليمي يحدث خالل مواقف تعليم‬
‫التعاوني‪ ،‬كماأنه يتسم باملمارسة املوجهه في التطبيق املرن الربع استراتيجيات ملموسة تتعلق بمهمة فهم‬
‫النص املقروء‪ ،‬وهي ‪:‬‬

‫‪ -‬التساؤل‬
‫‪ -‬التلخيص‬
‫‪ -‬التوضيح‬
‫‪ -‬التنبؤ‬
‫نصائح لتحسين مهارات الفهم القرائي لذوي صعوبات التعلم‪::‬‬

‫قدم مارتن ( ‪ ) Martin,1991‬أثنتا عشر نصيحة لتحسين مستوى الفهم القرائي‬

‫لذوي صعوبات التعلم ‪::‬‬

‫‪ -‬تطوير الخلفية املعرفية ‪.‬‬

‫‪ -‬معرفة بناء الفقرات‪.‬‬
‫‪ -‬حدد منطق الكاتب في الكتابة‪.‬‬
‫‪ -‬التوقع والتنبؤ‪.‬‬
‫‪ -‬ابحث عن طريقة عرض وتنظيم املوضوع ‪.‬‬
‫‪ -‬خلق الحافز واالهتمام‪.‬‬
‫‪ -‬ركز انتباهك في النص لتدعيم فهمك‪.‬‬
‫‪ -‬تلخيص املوضوع‪.‬‬
‫‪ -‬تكوين مفردات جديدة‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام تكنيكات قراءة منهجية ومنظمة‪.‬‬
‫‪ -‬حدد مدى االستفادة‪.‬‬
‫‪ -‬تحدث عما قرأته‪.‬‬
‫إرشادات للمعلم لتحسين مهارات الفهم القرائي لذوي‬
‫صعوبات التعلم ‪::‬‬

‫‪ -‬يجب أن تعرف ماذا يعني الفهم القرائي‪.‬‬

‫‪ -‬عليك أن تتأكد أن طالبك يعرفون معاني الكلمات التي يقرؤونها‪.‬‬
‫‪ -‬عرف الطلبة على الكلمات الشائعة غير املألوفة بالنسبة لهم‪.‬‬
‫‪ -‬ساعد الطلبة على التنبؤ باألحداث في القصة‪.‬‬
‫‪ -‬اعمل مناقشات مشتركة مع الطلبة لبيان فهم ماتم قراءته‪.‬‬
‫‪ -‬اقرأ أمام األطفال بصوت مرتفع ‪ ،‬واجعلهم يرددون وراءك بنفس الصوت‪.‬‬
‫‪ -‬اطرح أسئلة على الطلبة لبيان فهمهم للنص ‪.‬‬
‫‪ -‬علم الطلبة كيفية تلخيص النص‪،‬واستخالص األفكار الرئيسة منه‪.‬‬
‫عالج صعوبات القراءة‬
 ‫تدريس القراءة لطالب صعوبات التعلم‬

‫مقدمة ‪:‬‬

‫ركز الباحثون من تخصصات مختلفة على عملية القراءة في محاولة لتوضيح طبيعتها‬
‫و كيفية حدوثها ‪ .‬ومن أجل فهم عملية القراءة سوف يتم توضيح عدد من النماذج النظرية‬
‫والتي لها تطبيقات واسعة مع الطالب الذين يعانون من صعوبات في التعلم وهي ‪:‬‬

‫* النماذج النفسية‬
‫* نموذج معالجة املعلومات‬
‫* النموذج اللغوي‬
‫* النماذج الوصفية‬
 ‫‪ /1‬النماذج النفسية ويندرج تحتها كال من ‪:‬‬

‫ب‪/‬النظريات املعرفية ‪:‬‬ ‫أ‪ /‬النظريات السلوكية ‪:‬‬

‫ينظر منظرو املعرفة إلى املتعلم‬
‫كمتلق للمعلومات وال يؤمنوا بأن‬
‫املهارات اللغوية يمكن أن تفسر‬
‫بالرابط مابين املثير واالستجابة ‪.‬‬
‫وتركز على االنتباه إلى استجابات‬
‫الفرد التي يتم مالحظتها‪,‬حيث يستدل‬
‫من تلك االستجابات على بعض‬
‫التغيرات الداخلية‪,‬وينصب التركيز هنا‬
‫على الربط مابين املثير واالستجابة‪.‬‬

‫‪ /2‬نموذج معالجة املعلومات ‪:‬‬

‫يتمثل االفتراض الرئيس ي لنموذج معالجة املعلومات في أن القراءة عملية تواصل ‪ ,‬حيث يوجد لدى‬
‫الكاتب رسالة يريد إيصالها ولكن يمثل ذلك نصف الدائرة فقط ‪ ,‬ويكتمل الجزء املتبقي لدائرة القراءة‬
‫عند قراءة وفهم املادة املكتوبة‪,‬وهذا بدوره يجعل القراءة عملية نشطة وإذا ما تحقق ذلك من قبل‬
‫القارئ تكون القراءة أكثر من مجرد رموز مطبوعة على الورق‬
 ‫‪ /3‬النموذج اللغوي ‪:‬‬

‫تركز النماذج اللغوية بشكل أساس ي على مشكالت معرفة الكلمات مع التأكيد على الحاجة للغة املنطوقة ‪..‬‬
‫وذلك بسبب أن اللغة املكتوبة تمثل في األساس اللغة املنطوقة‪.‬‬
‫والقراءة وفق النماذج اللغوية املبكرة تتمثل في تحليل الرموز املطبوعة وتحليلها إلى أصوات واستخالص املعنى‬
‫منها‪.‬‬

‫‪/4‬النماذج الوصفية ‪:‬‬

‫ومن النماذج الوصفية التي تصف القراءة نموذج ‪:‬‬

‫* فوق – تحت‬
‫* أسفل – أعلى‬
‫•التفاعل بين النموذجين السابقين‬

‫وتتمثل القواسم املشتركة للنماذج الثالثة‬

‫في وجود شخص سيقرأ وفي وجود نص مكتوب ستتم قراءته ويتركز االختالف بين هذه النماذج في كيف يعالج‬
‫القارئ ما يقرأه‪.‬‬
 ‫أساليب تدريس القراءة ‪:‬‬

‫هناك عدة طرق لتصنيف األساليب األساسية لتدريس القراءة وتتمثل إحدى تلك الطرق في‬
‫فحص مصدر الكلمات األولى التي تعلمها القارئ املبتدئ ‪ ,‬ويشير ذلك إلى الفلسفة األساسية التي‬
‫اعتمدت في أسلوب التدريس وغالبا ما يوجد ثالثة مصادر للكلمات األولى التي يتعلمها الطالب وهي‬
‫‪:‬‬

‫‪ /1‬الكلمات التي يختارها الطالب‬

‫‪ /2‬الكلمات التي يصادفها الطالب مرارا وتكرارا ( الكلمات املتكررة بدرجة كبيرة )‬
‫‪ /3‬كلمات متجانسة تتفق في نغمة واحدة عند قراءتها التفاقها في معظم الحروف واختالفها في حرف‬
‫واحد مثال‪.‬‬
 ‫أهم أساليب تدريس القراءة ‪:‬‬

‫‪ /1‬املنهج الرسمي في القراءة ‪:‬‬

‫إن أساليب القراءة التي تستخدم مفردات قليلة وتلبي حاجات األطفال واهتماماتهم غالبا ما تكون سلسلة‬
‫من كتب القراءة األساسية ( منهج رسمي في القراءة ) ويراعي في تطويرها ضعف مهارة القراءة الذي يعاني‬
‫منه الطالب‪.‬‬

‫‪ /2‬أسلوب الخبرة اللغوية‪:‬‬

‫تعتبر القراءة في أسلوب الخبرة اللغوية جزءا واحدا فقط في سلسلة مراحل تطور التواصل الكلي وتدمج‬
‫بشكل تام مع كل من االستمتاع والكالم والكتابة والتهجئة‬
‫وفي الواقع فإن القراءة تنمو وتتطور من خالل ما يفكر به األطفال ويتحدثون عنه أكثر من إتباع نمط ثابت‬
‫من التطور يتم تصميمه واستخدامه لجميع األطفال‪.‬‬
 ‫‪ /3‬أسلوب القراءة الفردي ‪:‬‬
‫يشبه أسلوب القراءة الفردي أسلوب الخبرة اللغوية إذ يتطلب وجود مدرس يمتلك معرفة دقيقة وشاملة‬
‫ألهداف القراءة مدرس قادر على التدريس دون األخذ بمنهج القراءة الرسمي الذي يسير في تدريس القراءة خطوة خطوة أو‬
‫دون األخذ ببرنامج القراءة الصوتي‪.‬‬
‫إن معظم البرامج التي عرفت على أنها برامج قراءة فردية هي في الحقيقة برامج توفيقية حيث يتم تدريس‬
‫القراءة وفق منهج القراءة الرسمية والطريقة الصوتية املنظمة وقد يتم البدء في تدريس القراءة الفردية‬
‫في بعض الحاالت بعد مرور ‪6‬أشهر أو بعد مرور سنة واحدة من برنامج القراءة الرسمي التقليدي‪.‬‬

‫‪ /4‬األساليب اللغوية املبكرة ‪:‬‬

‫ليس من السهولة التفريق بين البرامج الصوتية والبرامج اللغوية سوى بالتسميات املعطاة لكل برنامج وينطبق ذلك‬
‫على النماذج اللغوية املبكرة التي تركز على تحليل الرموز والذي يعتبر أيضا أساسا لألساليب الصوتية ‪.‬‬
‫يعتبر البرنامج اللغوي أول برنامج لغوي حيث تم التركيز في ذلك البرنامج على التحول واالنتقال من الكلمة املطبوعة‬
‫إلى األصوات ‪.‬‬
‫وأن البرامج اللغوية الجديدة فقد تشتمل على صور وتقدم كلمات يتكرر استخدامها بدرجة عالية وتركز بدرجة‬
‫كبيرة على الفهم ‪.‬‬
 ‫‪ /5‬البرامج الصوتية ‪:‬‬
‫تنزع البرامج الصوتية إلى التركيز على التوليف والتجميع فالطالب يتم تعليمهم أصوات الحروف‬
‫بشكل منفصل ومن ثم يتم تعليمهم جمعها معا لتشكيل الكلمات‬
‫مثل ‪ :‬ق ‪ +‬ر ‪ +‬أ = قرأ‬

‫وفيما يلي توضيح مفهوم كل من األساليب اللغوية والصوتية ‪:‬‬

‫‪ -1‬تتمثل القيمة األساسية لألسلوب الصوتي في التعرف على كلمات جديدة‬

‫‪ -2‬يعتبر األسلوب الصوتي ذا فائدة كبيرة في املستويات الصفية األولى‬
‫‪ -3‬يعني التدريس القائم على األسلوب اللغوي تعليم الطالب التعرف على الكلمات وذلك باستخدام الطريقة‬
‫الكلية‬
‫‪ -4‬إن بعض مظاهر الجمع بين الطريقتين التجميعية والتحليلية تعتبر أكثر فائدة من استخدام واحدة فقط من‬
‫تلك الطريقتين ويعتبر االنتقال بين الطريقتين أكثر اإلجراءات فعالية إذا تم ذلك عن وعي‬
‫وفهم للعمليات التي تدخل فيها‬
‫‪ -4‬قد يكون التدريس القائم على الطريقة الصوتية ذا قيمة محدودة مع الطالب الذين يعانون من انخفاض‬
‫حاد في قدراتهم العقلية وذلك على عكس الطالب العاديين‬
 ‫املهارات الدراسية الفعالة للقراءة ‪:‬‬

‫لقد تم تصميم عدد من املهارات واألساليب الدراسية ملساعدة الطالب على القراءة ومن هذه‬
‫األساليب ‪:‬‬

‫‪ /1‬أسلوب روبنسون ‪:‬‬

‫يعتبر هذا األسلوب أفضل األساليب الدراسية وأكثرها شيوعا وقد استخدم بشكل‬
‫مكثف في الدراسات االجتماعية والعملية ويضم هذا األسلوب خمس مراحل‬
‫مختلفة وهي ‪:‬‬

‫أ‪ /‬املس ــح‬

‫ب‪ /‬األسئـلة‬
‫ج‪ /‬القـراءة‬
‫د‪ /‬التذكر والسرد‬
‫هـ‪ /‬املـراجعة‬
 ‫‪ /2‬أسلوب ريب ‪:‬‬
‫وهو أسلوب موجه بشكل خاص لتحسين مهارات القراءة والتفكير والكتابة حيث يعتمد هذا األسلوب على ما‬
‫يجب أن يقوم به الطالب من تعامل وتنظيم للمعلومات بطريقة مفيدة له ولآلخرين ويضم هذا األسلوب أربع‬
‫مراحل وهي ‪:‬‬

‫أ‪ /‬القراءة‬
‫ب‪ /‬تحويل املادة إلى رموز ومفاتيح‬
‫ج‪ /‬الحواش ي ومن أشكالها ‪:‬‬
‫* حواش ي النقد‬ ‫* الحواش ي املختصرة * حواش ي السؤال‬
‫د‪ /‬التــأمل‬

‫‪ /3‬أسلوب إيفوكر ‪:‬‬

‫يشيع استخدام هذا األسلوب في الشعر والدراما والنثر ويتضمن ست مراحل ‪:‬‬
‫أ‪ /‬مرحلة االستكشاف‬
‫ب‪ /‬املفردات‬
‫ج‪ /‬القراءة الجهرية‬
‫د‪ /‬األفكار الرئيسية‬
‫هـ‪ /‬التقويم‬
‫و‪ /‬إعادة التلخيص‬
 ‫‪ /4‬أسلوب بانو راما ‪:‬‬
‫يتألف هذا األسلوب من ثمان خطوات ويقسم إلى ثالث مراحل وهي ‪:‬‬

‫أ‪ /‬املرحلة التحضيرية ‪:‬‬

‫( الغرض – الوقت – وضع األسئلة )‬

‫ب‪ /‬املرحلة املتوسطة ‪:‬‬

‫( النظرة السريعة والشاملة – القراءة والربط – الحواش ي )‬

‫ج ‪ /‬مرحلة النتائج ‪:‬‬

‫( تلخيص املادة وحفظها – التقييم )‬
‫طرق عالج صعوبات القراءة‬
 ‫مقدمة ‪:‬‬
‫يحتاج طلبه صعوبات التعلم في القراءة إلى مداخل تركز على فك لرموز مثل‬
‫املداخل الصوتي ‪:‬‬
‫يركز هذا املدخل على تعليم تمييز الكلمات من خالل الوحدات الصوتية للغة ومقابله صورة الحروف لصوته‬
‫تشير األبحاث إلى أن التدريس الصوتي املركز يكون أكثر فائدة لذوي صعوبات التعلم ال نهم يعانون من مشكالت‬
‫معالجه األصوات والحروف التي تتألف منها الكلمات‬

‫مدخل الكلمات الكلية (الطريقة اللغوية ) ‪:‬‬

‫تعليم الكلمات وفق النماذج الهجائية املتشابهة وان الطالب اليتعلم مباشره العالقة بين األحرف وأصواتها‬

‫مدخل الحواس املتعددة ‪:‬‬

‫أن الطلبة يتعلمون أفضل عندما يقدم لهم املحتوى بصور متعددة وان أكثر أنشطه التعليم فعاليه هي التي‬
‫تتطلب مشاركه أكثر من حاسة من حواس الطالب مثل ‪ :‬االستماع ‪،‬الكتابه‬
‫حيث يعتقد الخبراء انه كلما زاد عدد الحواس التي تشارك في عمليه التعليم كلما زادت احتماليه بقاء اثر‬
‫التعليم يهدف أي برنامج مبني على الحواس املتعددة إلى تنميه قدره الطالب على القراءة والكتابة املستقلة‬
‫وفهم موضوع الدراسة‬
 ‫املبادئ العالجية ‪:‬‬

‫‪ /1‬يكون الطالب أكثر واقعيه عندما تكون األشياء املقدمة لهم ذات معنى‬
‫‪ /2‬من املرجح أن يتعلم الطالب بدرجه اكبر إذا كانت نماذج وطرق العرض املعلومات متنوعة ومتعددة‬
‫‪ /3‬من املرجح أن يتعلم الطالب بدرجه اكبر إذا فهموا األهداف التي يسعى املعلم لتحقيقها‬
‫‪ /4‬يجب أن يمتلك الطالب املهارات السابقة ليتمكنوا من تعليم مهمات تعليمية أكثر صعوبة وتعقيدا‬
‫‪ /5‬يتعلم الطالب بفاعليه اكبر إذا توفر لهم نموذجا يشاهدونه ويعملون على تقليده‬
‫‪ /6‬من املرجح إن يتعلم الطالب بشكل إذا كانوا متعلمين نشطين‬
‫‪ /7‬يتعلم لطالب بسهوله اكبر إذا كانت الظروف التعليمية سارة ويدخل في ذلك تجنب اإلحباط‬
‫والفشل والتكرار‬
‫‪ /8‬يجب أن يمتلك الطالب مدخالت كافيه ليتمكن من تقديم مخرجات مناسبة فكثيرا من األحيان قد‬
‫ال تتسق توقعات املدرس حول كميه التدريب أو التفسير املطلوب مع ماهي عليه لدى الطالب مما‬
‫يؤدي إلى الفشل !‬
‫اإلرشادات التي تساعد على فهم أفضل للمهارات األساسية‬
‫والقدرات الضرورية للقراءة ‪:‬‬

‫‪ /1‬ليس هناك طريقه واحده صحيحة تستخدم مع الطالب ذوي صعوبات التعلم‬
‫‪ /2‬جميع طرق التدريس تعتبر متساوية ولكن الطرق املحتملة الجديدة يجب أن تجرب أوال‬
‫‪ /3‬يجب إدخال بعض األنماط من التجديدات االيجابية قدر اإلمكان‬
‫‪ /4‬تعتبر املعلومات الكاملة والصحيحة حول جوانب القوه والضعف‬
‫‪ /5‬يجب زيادة الوقت والجهود التربوية بحذر‬

‫األساليب والطرق العالجية ‪:‬‬

‫‪ /1‬األساليب متعددة الحواس ‪:‬‬

‫هناك طريقتان في تدريس القراءة تؤكد على استخدام األسلوب متعدد الحواس وهما‬
‫أ‪ -‬طريقة فيرنالد ب‪ -‬طريقة جلينجهام ‪-‬ستلمان ‪:‬‬
 ‫أ‪ /‬طريقة فيرنالد ‪:‬‬
‫تشتمل هذه الطريقة على أربع مراحل حيث يتقدم الطالب من خاللها من مرحلة إدراك الكلمة حتى القراءة‬
‫الشاملة للكتب وكما يستخدم هذا األسلوب الرسم في تعلم الكلمات ككل‬

‫ب‪ /‬طريقة جلينجهام ‪ -‬ستلمان ‪:‬‬

‫تعتمد هاذي الطريقة على أسلوب مبني على استخدام عدة طرق لتدريس مهارات محدده في القراءة حيث يتم عرض‬
‫الحروف بشكل فردي عن طريق املدرس من خالل اإلجراءات التالية ‪:‬‬

‫‪ /1‬بطاقة صغيره يطبع عليها حرف واحد ويعرض للطالب‬

‫‪ /2‬في حالة إتقان اسم الحرف يذكر املدرس صوته‬
‫‪ /3‬بدون عرض البطاقة يقوم املدرس بنطق الصوت الذي يمثل الحرف‬
‫‪ /4‬يتم كتابة الحرف بدقه من قبل املدرس‬
‫‪ /5‬يقوم املدرس بإصدار الصوت ويطلب من الطالب أن يكتب الحرف صاحب ذلك الصوت‬

‫‪ /2‬القراءة املبرمجة ‪:‬‬

‫معظم املواد القراءة املبرمجة قد صممت لتدريس مهارات القراءة من خالل أساليب منظمه‬
‫ومتسلسلة بدقه كبيره ‪..‬‬
 ‫‪ /3‬تدريبات القراءة العالجية ‪:‬‬
‫صممت هذه التدريبات على القراءة في البداية للطلبة املعاقين عقليا ولكنها استخدمت بشكل‬
‫أساس ي معا الطلبة اللذين يعانون من عسر القراءة‬

‫‪ /4‬طريقة التأثير العصبي ‪:‬‬

‫طورت طريقة التأثير العصبي في األصل للطلبة اللذين يعانون صعوبات شديدة ي القراءة ويستخدم‬
‫هذا األسلوب نظام القراءة املتزامن‬

‫‪ /5‬استخدام الحاسب ‪:‬‬

‫إن النمو املتسارع في استخدام أجهزه الحاسب داخل الصفوف يعتبر حقيقة ظاهره تعمل على تحسين‬
‫نوعيه الخدمات التربوية املقدمة لجميع الطلبة في تلك املدارس أشارت عدد من الدراسات إلى أن‬
‫استخدام الحاسب لتعليم النشاطات قد يكون أكثر تشويقا للطالب خصوصا عن طريق البرامج‬
‫التعليمية التي يقدمها الحاسب‬

‫‪ /6‬أسلوب القراءة التعاونية املعتمد على توظيف االستراتيجيات ‪:‬‬

‫يعتبر هذا األسلوب ممتاز في تدريس الطلبة على مهارات القراءة االستيعابية وبناء املفردات‬
‫والعمل على نحو تعاوني ويتعلم الطالب أربع استراتيجيات في هذه الطريقة وهي ‪:‬‬
‫‪ /1‬العرض التمهيدي ‪ /2‬العناصر املفهومه والصعبة ‪ /3‬فهم محتوى النص ‪ /4‬التلخيص‬
 ‫تنميه املهارات األساسية للقراءة ‪:‬‬

‫أ‪ /‬االستعداد للقراءة ب‪ /‬التمييز البصري ج‪ /‬التمييز السمعي د‪ /‬مزج األصوات‬

‫و‪ /‬التدريب على الكلمات ز‪ /‬تنميه مهارات الفهم لدى الطلبة‬ ‫هـ ‪ /‬التدريب على الحروف املتشابهة‬

‫استخدام استراتيجيات حل مشكله الكلمات غير املعروفة‬

‫ومن الطرق التي يمكن توظيفها ملعرفه املعاني الكلمات املجهولة ‪:‬‬

‫أ‪ -‬تحليل السياق ب‪ -‬التحليل املعنوي‬

‫ج‪ -‬التحليل التركيبي ‪/‬الصرفي‬
‫د‪ -‬اإلستراتيجية املتصلة باملوقف التعليمي‬