6.

tétel
A gyermekkori beszéd- és nyelvfejlődési zavart mutató gyermekek vizsgálatának
rendszere, a diagnózis felállítása, a folyamat lépései, a „minimális logopédiai
protokoll”, a team szerepe a diagnózis felállításában
A beszédbeli akadályozottság hatása a kognitív és pszichoszociális fejlődésre, az
iskolai teljesítményekre, a szociális kapcsolatok alakulására. A pályaválasztás,
társadalmi beilleszkedés lehetőségei és problémái
A gyermekkori nyelvfejlődési zavarok terápiáinak kiválasztási szempontjai. A
gyermekkori nyelvfejlődési zavarok terápiás megközelítései. Célok, feladatok,
tartalom (Atzesberger, Pintye-féle, Bittera-Juhász-féle, Gósy-féle, Heldstab-féle
terápiák)

1. A gyermekkori beszéd- és nyelvfejlődési zavart mutató gyermekek

vizsgálatának rendszere, a diagnózis felállítása, a folyamat lépései, a „minimális
logopédiai protokoll”, a team szerepe a diagnózis felállításában

1.1. A logopédiai diagnosztika folyamata („minimális logopédiai protokoll”)

Előszűrés, szűrés, jelentkezés logopédiai terápiára (kötelező szűrés kiscsoportban)


Anamnesztikus beszélgetés (családi, általános, kommunikációra, nyelv- és beszédfejlődésre
irányuló)

Megfigyelés (magatartás, személyiség, általános fejlettség, kommunikáció, spontán beszéd szabad-
és játékszituációban)

Az orientáló jellegű információk alapján, a probléma körülhatárolása, a hipotézis felállítása.

Információ és adatgyűjtés az alkalmazott vizsgálóeljárásokból.

1. Tájékozódó és standardizált 2. Tájékozódó és standardizált 3.

vizsgálatok a beszéd- és vizsgálatok a
nyelvi fejlettség feltárására, a képességstruktúra feltárására: a. A gyermek-szülő interakció
produkció és a percepció elemzése
területein: - percepció
- figyelem b. A szociokulturális háttér
- fonetikai-fonológiai - emlékezet feltárása kérdőíves módszerrel
(pösze vizsg.) - gondolkodás
- morfológiai- - muzikalitás, lateralitás
szintaktikai - téri tájékozódás stb.
- lexikai-szemantikai - mozgás (kis-, és
- grammatikai szinteken nagymozgás,
beszédmozgás)


A kapott adatok, információk értékelése, elemzése

Az egyéni benyomások, a logopédiai- és a kiegészítő (orvosi, pszichológiai, pedagógiai) vizsgálatok
eredményeinek összegzése

A státuszdiagnózis, a differenciáldiagnózis, a prognózis felállítása
A terápia irányának meghatározása

Folyamatdiagnózis
1
 
A terápia irányának módosítása, kiegészítő fejlesztések (diszlexia prevenció, Affolter, Ayres),

Utógondozás

1.2. A team szerepe a diagnózis felállításában

A beszéd- és nyelvfejlődési elmaradások okának megállapításában fontos (lenne) a szakemberek

együttműködése, a vizsgálati eredmények összevetése és megvitatása. Ezáltal a pontos diagnózis
felállítása és a terápia menetének meghatározása, majd a későbbiekben folyamatdiagnózis.
A team tagjai lehetnek: pszichológus, nyelvész, logopédus, ideggyógyász, fül-orr-gégész, foniáter,
pedagógus, gyermekorvos.

Kiegészítő vizsgálatok
Neurológiai
fül-orr-gégészeti,
audiometria
gyermekorvosi vizsgálat
foniátriai vizsgálat
pszichológiai v.
intelligencia profil felállítása
szociabilitás, játék, mozgás vizsgálata, megfigyelése.

1.3. A gyermekkori beszéd- és nyelvfejlődési zavarban szenvedő gyermekek

diagnosztikus eszközei (PPL, 37. oldal)

A különböző vizsgálati módszerek több szempontból csoportosíthatók:

1. Módszer szerint: szövegelemzési eljárások - standardizált tesztek

2. teljességi igény szerint: bizonyos nyelvi területek felmérése – a nyelvi kompetencia lehető
legteljesebb megítélése
3. pszichológiai ill. nyelvi eljárások: nyelvi rendszer/ nyelvészeti elmélet a kiindulópont –
pszichológiai folyamat a kiindulópont

Példák:
Beszédelemzés: beszédmegfigyelési eljárás (Crystal) – Harminc perces beszédfelvételek alapján
készítenek részletes nyelvtani elemzést a gyermek mondatszerkezeti mintáiról.

Pszichológiai motivációjú tesztek: pl. Osgood nyelvpszichológiai felfogásából kiinduló Illinois

Pszicholingvisztikai képességteszt, mely az ingerfelvétel, organizáció, kifejezés három
folyamatában s az automatikus (jelentést nem érintő) és reprezentációs (a jelentést érintő) szinteken
tartalmaz vizuális, motoros és akusztikus feladatokat. (például: auditív felvétel, vizuális percepció,
auditív asszociáció, vizuo-motoros asszociáció, manuális kifejezés stb.)

Nyelvtani motivációjú tesztek: pl.: Heidelbergi beszédretardációs próba, mely a mondateszerkezet,

az alaktan, a mondatjelentés és mondatalkotás, a szójelentés, az interaktív jelentés és az interaktív
mesevisszamondás területeit vizsgálja.

Vegyes motivációjú próbák: komplex neuropszichológiai megközelítés alapján készült vizsgáló

eljárás a francia Chévrille-Muller próbarendszer. Területei: téri kogníció, szemantika, motorium,
kifejezés, megértés, memória.

2
A PPL

Vegyes motivációjú teszt. Kiindulópontját nyelvi megfontolások képezik. Alapvető célja a

nyelvtani fejlődés szintjének megállapítása 3-8 éves gyerekeknél- Előszűrő eljárás, melyet további
vizsgálatoknak kell követniük. Szerepelnek benne mind megértési, mind produkciós feladatok.
Könnyen elvégezhető, kb. két 30 perces ülésben.

Részei:
- Főnévi végződés próba. Képek alapján különböző főnévi tövek toldalékolása.
- Helyragok használata. Tárgyak helyzetének leírása külső-belső helyen, irányhármasság
szerint.
- Névutók használata. Tárgy helyzetének leírása.
- Gyermek Token-teszt.

A Juhász-Bittera féle vizsgálat részei

1. Speciális anamnesztikus szempontok

2. A beszédszervi állapot és működés vizsgálata

a. Az organikus állapot felmérése
b. A beszédszervek működése

3. A beszéd és nyelvi fejlettség vizsgálata

i. Főnevek
ii. Igék
iii. Közvetlen verbális és vizuális emlékezet
iv. Mozgás és beszéd integrálása, sorrend utánzása
v. Mondatmegértés
vi. Főnevek többes száma
vii. Tárgyeset
viii. Helyhatározó
ix. Részeshatározó
x. Eszközhatározó
xi. Birtokos személyjel, testrészek
xii. Birtokjel, birtokos névmás
xiii. Összefüggő beszéd

4. A laterális dominancia
5. A rajzkészség és a finommotorika vizsgálata
6. A testséma ismerete és a téri tájékozódás
7. Vizuomotoros koordináció
8. Hallási figyelem és differenciálóképesség

Közben folyamatos megfigyelés (első benyomások, szülő-gyerek kapcsolata)

1.4. Megkésett beszédfejlődésnél és diszfáziánál használt vizsgálati módszerek összefoglalása

1. Megkésett beszédfejlődés
o hallásvizsgálat

o anamnézis felvétele

3
 o De Gangi-Berk: szenzoros integrációs teszt

o Brunet Lezine: mozgás-szenzomotoros koordinációt, beszédet és szociabilizációt

vizsgálja
o beszédszervek megfigyelése

o artikulációs mozgás, hangutánzás megfigyelése

o beszédállapot felmérése (beszélőknél)

o passzív szókincs Peabody (nem beszélőknél)

2. Diszfáziánál
o hallásállapot vizsgálata

o anamnézis felvétele

o beszédészlelés-beszédmegértés (GOH-GMP)

o hallási figyelem vizsgálata

o beszédszervek- hangszín, artikulációs mozgás megfigyelése

o beszédvizsgálatok

o passzív-aktív szókincs vizsgálata (Peabody, PPL, LAPP)

o Token-teszt

o Általános tájékozottság

o Snijders Oomen non-verbális intelligencia-vizsgálat

1.5. A diagnosztizálást meghatározó tényezők

1. A gyermek életkora

2. A fiziológiai-biológiai érettség szakaszai

3. A beszédhiba típusa és a beszédállapot súlyossági foka

4. Szociokulturális háttér

5. Kompetencia kérdése

6. Kiegészítő orvosi vizsgálatok eredményei

7. A közoktatási törvény szabályozó rendelkezései

Tudni kell, hogy kizárólag a szülő beleegyezésével és együttműködésével történhetnek a komplex
vizsgálatok (kivéve óvodai, iskolai szűrésnél).
Ismerni kell a felmentésekre, mentesítésekre vonatkozó paragrafusokat, valamint a Szakszolgálatok
működését szabályozó rendelkezéseket.
A szűrés elvégzése mindenkor a logopédiai ambulanciák feladata.

4
2. A beszédbeli akadályozottság hatása a kognitív és a pszichoszociális

fejlődésre, az iskolai teljesítményzavarok alakulására. A beszédállapot hatása

a szociális kapcsolatok alakulására. A pályaválasztás, és a társadalmi
beilleszkedés lehetőségei és problémái

2.1. Beszédhibás gyerekek iskolai viselkedésének néhány sajátosságai

A beszédhibások iskoláira kettős feladat hárul:

- Tanulóit az általános iskolák tanterve szerint kell oktatni
- Ugyanakkor azonban szakszerűen meg kell szüntetnie tanulói hiányosságait, fejlesztenie kell a
verbális kommunikációs képességüket, kifejező és közlési készségüket és egész fejlődésüket úgy
irányítani, hogy a közösséggel szembeni félénkségüket ne csak legyőzzék, hanem önbizalommal,
közlékenyen és készségesen beszélve érintkezzenek azzal.
A magatartási sajátosságok különösen két területen tűnnek ki:
1. a társas magatartás területén
2. a teljesítmények területén
A társas magatartást a következő tulajdonságokkal jellemzik:
- félénk, túlérzékeny, riadt, érvényesülésre vágyó, makacs, agresszív, hirtelen haragú,
fegyelmezetlen, egocentrikus, nem becsületes

A teljesítményekre vonatkozó sajátosságokat a következőképpen határozzák meg:

- figyelmetlenség, koncentrációhiány, kis teljesítőképesség, kis erőfeszítés, alacsony
intelligencia, közömbösség, alacsony kitartóképesség, fokozott becsvágy, túl magas
igényszint, túl korrektség, túlságos gondosság

A beszédhibás gyermekek társas magatartásának sajátosságai

Kanter – szociometriai vizsgálata:
Összesen 510 gyermeket (átlag kor 12; 6 év) vizsgáltak felül szociometriai módszerekkel és a
Rosenzweig PFT- teszttel.
Eredmény:
- a beszédhibás gyerekek általában rosszabb szociometriai helyzetet foglalnak el az osztályukban
- a beszédhibás gyerekek egyértelmű viselkedési sajátosságot mutatnak
Ezek, a személyiségi dinamika és az önértékelés területére vonatkoznak, vagyis csődhelyzetben
feltűnően az „Én”-t vagy az „Én”-nel való viszonyát hangsúlyozzák. Sok esetben már előre tagadják
azt, hogy valamiért felelősek lennének, és feltűnően ritkán választják a semlegesítés útját, a
türelmet. Viselkedésmódjukban a környezettel szembeni agresszivitás áll az első helyen.

Krüger - Rexrodt és Gerling – vizsgálata:

5
189; 9 és 14 éves beszédhibás gyereket vizsgáltak a Müller – féle szociális motiváció teszttel.
Eredmény:
a, beszédhibás tanulók számára a csoportnormák kisebb jelentőségűek
b, szociális döntéseiket kevésbé határozza meg az egyes személyekhez való vonzalom, vagy azok
tekintetbe vétele
c, a beszédhibás gyerekek döntéseit az életkorral fokozódó mértékben befolyásolja az önzés
motivációja, szemben a normálisokkal, ahol a növekvő életkorral az önzési motiváció veszít a
fontosságából

A sok félreértés, amely a megzavart kommunikációból ered, visszahat a hibásan beszélő gyermek
önmegértésére.
Azoknak a gyermekeknek, akik az osztályuk szociális-érzelmi szerkezetében alacsony helyet
foglalnak el, gyakran zavart pszichés egészségi állapotuk is. Ilyen gyermekeknek kevés a
befolyásuk. Agresszíven, önfejűen, vagy passzívan ellenségesen viselkednek, és amikor egy
konfliktussal kerülnek szembe, gyakran azt a primitív védekezési módot használják, hogy nem
akarják azt tudomásul venni.

2.2. Az iskolai teljesítmények sajátosságai

Amíg a kommunikációs zavarok következményeként fennálló veszélyeztetettségi tényezők az
egyéni és a társas fejlődés szempontjából minden beszédhibásnál fennállnak, és a társas magatartás
sajátosságaival minden beszédhibásnál kisebb-nagyobb mértékben és megrögzötten számolni kell –
az iskolai teljesítmény kérdésében az egyes beszédhiba-fajták között és ezeken a csoportokon belül
is erősebben kell differenciálni.
2.2.1. A pöszének és a beszédfejlődési zavarokban szenvedőknek:
A fonematikus differenciálás sajátosságai:
Van Riper: a pöszéknél a hangok diszkriminációjának, a hallott hangsorok
emlékezetbentartásának, valamint az analízis és a szintézisnek csökkent képessége állhat fenn.
Becker és Theiner:
- a funkcionálisan pösze gyermekek átlagban négyszer annyi fonematikus differenciálási hibát
vétenek, mint a normálisan beszélő gyermekek;
- a pösze gyermekek csoportjában sokkal nagyobb minőségi különbség van a fonematikus
diszkriminációs képesség tekintetében, mint a nem beszédhibás gyermekek csoportján belül
- az egyes hangcsoportok a gyermekek fonetikai hallásával szemben különböző igényeket
támasztanak
2. Az olvasás- helyesírás - gyengeség gyakorisága
A kombinált beszédhibák a megkésett beszédfejlődés értelmében hajlamosítanak a
lageszteniára, a beszédhibás gyermekeknél lényegesen több a legaszténiások száma, mint a nem
beszédhibás tanulók között. Azok a pösze gyerekek, akik nem diszlexiások, azonos intelligencia
6
mellett rosszabb helyesírók, mint a nem beszédhibás gyerekek. Dadogókra ez nem érvényes. A
dadogók, ha éppen nem diszlexiások, nem ejtenek több helyesírási hibát, mint a nem beszédhibás
gyerekek.
3. A motoros fejlődés retardációja
Luchsinger mutatott rá az erősen elmaradott motorika és a beszédzavar összefüggésre. Pöszék
esetében egyértelműen fejletlenebb motoros teljesítőképességet találtak, mint dadogóknál. A pöszék
legnagyobb nehézségei az egész test statikus koordinációjában (egyensúly) és a szimultán
koordinációban mutatkoznak. A dadogók elsősorban az izolált mozgások végrehajtásánál mondanak
csődöt.
4. Csökkent muzikalitás
Heindorf szerint a muzikalitás alatt egymással összefüggő képességek komplexumát értjük, amely
különböző zenei tevékenységek kifejtését teszi lehetővé az ember számára.
- a hamisan éneklők száma a beszédhibások között sokkal nagyobb
- a pöszék és a többszörösen beszédhibások gyakrabban énekelnek hamisan, mint a dadogók
- a beszédhibások zenei hangterjedelme kisebb, mint a nem beszédhibásaké
5. A lateralitás sajátosságai
Sovak szerint, hogy az átállított, kiegyenlítetlen, vagy keresztezett lateralitás az, amely a jobb-bal-
orientációval szorosabb összefüggésben áll, és a leginkább hajlamosít a mozgás, a beszéd, az írás,
valamint a társas magatartás területén fellépő zavarokra.

2.2.2. A dadogók csoportja

2.2.2.1. A koncentráció zavara
A dadogók koncentráció-hiányosságaira a tanítók és a pszichológusok egyaránt felhívják a
figyelmet.
Iwert szerint a dadogóknál a teljesítmény-zavarokért a többek között a koncentráció gyengeséget és
a koncentráció-ingadozást teszi felelőssé.
De: a koncentráció-teljesítmény-tesztek ebben a teszthelyzetben, - vagyis a teljesítménytől való
szorongás nélkül -, azt a feltevést valószínűsítik, hogy a dadogók mindenképpen képesek a
koncentrációra, de tartós megterheléssel szemben negatívabban reagálnak, vagyis sok dadogó ilyen
körülmények között nem tudja a teljesítményét megtartani, és a nem dadogókhoz képest
fokozottabban visszaesik.
2.2.2.2. Csekélyebb megjegyző képesség
2.2.2.3. Csökkent szókincs és szómegtalálási zavarok
Vizsgálat: Kunze (1968) – ált. iskolás dadogókat vizsgált meg a Frankfurti Szókincs-teszttel.
Eredmények:
- tiszta, főleg tónusos dadogók inkább átlagon felüli szókinccsel rendelkeztek

7
- azok a dadogók, akik pöszék is voltak, vagy más egyéb beszédhibában is szenvedtek, 90%-ban
átlagon alul teljesítettek a szókincstesztben, vagyis általános beszédgyengeségnek megfelelően
reagáltak
- a teszt – időtartam vége felé halmozottan jelentkeztek kihagyások és hibák. Feltehetően ebben az
esetben is az elfáradás, mint zavaró tényező lépett fel
2.2.2.4. Fokozott reakciók terheléses helyzetekre és teljesítmény-motivációra
- Pösze és beszédfejlődésben retardált gyermekek súlypontjellegű zavarokat mutatnak, amelyeknek
inkább van közük a motoros és a szenzoros zavarokhoz, azok centrális feldolgozási képességének
gyenge értelmében. Ezek elsődlegesen funkciózavarnak tekintendők, amelyeknek az alapos
diagnózisa a specifikus, a rendellenességre irányuló tanításnak az elengedhetetlen előfeltétele.
- A dadogótanulók teljesítményzavarai inkább az alacsony frusztrációs toleranciával és az érzelmi
labilitás értelmében vett alacsony ingerküszöbbel függnek össze. A teljesítményzavarokat úgy kell
felfogni, mint ezek következményét. A teljesítmény-feltételek itt nyilvánvalóan fokozott
jelentőséget nyernek. Éppen ezért szükséges kritikusan analizálni és tudatosan kezelni.
- Sem a pösze sem a retardált beszédfejlődésű, sem a dadogó tanulók önmagukban véve nem
képeznek homogén csoportot. Ellenkezőleg: amint azt többek között a különböző kísérleti feltételek
mellett nyert, különböző, de általában szignifikánsan nagyobb szóródások mutatják, ezeken a
csoportokon belül nagyobb teljesítménykülönbségek jelentkeznek, mint a nem beszédhibás kontroll
csoportoknál. Az általános iskolához képest a tanítás fokozott individualizálása tehát indokoltabb.
Az oktatás és a nevelés a beszédhibások iskolájában csak akkor felel meg a beszédhibás gyermek
számára, ha az valóban azok egyéni sajátosságaira irányul. Emellett a megzavart kommunikációs
képesség és az abból eredő minden interakciós folyamat zavara döntően fontos, és a
legmesszebbmenően figyelembe veendő.

3. A gyermekkori nyelvfejlődési zavarok terápiáinak kiválasztási szempontjai.

A gyermekkori nyelvfejlődési zavarok terápiás megközelítései. Célok,

feladatok, tartalom (Atzesberger, Pintye-féle, Bittera-Juhász-féle, Gósy-féle,
Heldstab-féle terápiák)

3.1. A terápia kiválasztásának szempontjai:

 életkor
 beszédkor
 kommunikációs kor
 intelligencia (értelmi sérülés esetén leginkább az Atzesberger javasolt)
 pszichés képességstruktúra (bár minden terápia komplex, ennek jelentős elmaradásakor a
Pintye-féle terápia lehet az adekvát választás)
 személyiség
 terapeuta tudása

8
 egyéb szervezeti keretek (pl.: hány logopédus van: S. Pintye kétfelé osztaná a feladatokat – 1.
mozgás, 2. többi terület)

3.2. Atzesberger-féle beszédindító terápia

Értelmileg sérült, nem beszélő gyermekek terápiája. A nembeszélés háttere hallássérülés, értelmi
károsodás.

I. Preverbális szakasz

A rész: beszédindítás

1. Beszédkedv felkeltése, ösztönzés:

- motiválás a beszédfigyelemre
- a verbális kommunikáció ösztönzése (az emberekkel való érintkezésre meg
kell tanítani)

B rész: Az aktív szókincs kialakulásának támogatása

1. Szándék nélküli együtthangoztatás, echoláliához hasonlóansaját hangadás

tudatosítása, minden esemény verbalizálása, együttmozgás, éneklés (versek,
mondókák, amelyek felépítése kedvez a figyelem felkeltésének):
- fontos, hogy minden cselekvést megerősítsünk verbálisan
- felkiáltások, felszólítások kifejezett használata
- arcmegfigyelésre késztetés – finomított figyelem
- a fokozott gesztushasználat támogatja a megértést

2. A beszédmotorium helyes működéséhez szükséges izmok, mozgások fejlesztése

- rágás tanítás
- nyelés tanítás
- ajak-, és nyelvgyakorlatok
- légző-, szívó-, fúvógyakorlatok
- szájpadgyakorlatok (nyeléssel-nyelvre cseppenteni, gargalizálás, anga-
angá, stb. hangoztatása)

3. A hallási figyelmet fejlesztő gyakorlatok

- célzott hangra figyelés fejlesztése (hangkeltő játékokkal hang létrehozása –
hangfelismerés, hangfelidézés, szerialitás fejlesztése is)
- saját hangprodukció felismertetése, tudatosítása hangfelvételek segítségével
is
- hangforrások lokalizálása
- saját névre történő figyelés kialakítása
9
 - hangjuk alapján személyek felismerése, azonosítása
- beszédhangra adott reakciókészség fejlesztése (pl.: vonathang, kígyóhang
felismerése és utánzása)

II. Verbális szakasz: a beszéd aktiválása (aktív és passzív megindítása)

1. Főnevek fejlesztése
- a tárgydoboz használatát javasolja, amelyből a szülő is tarthat otthon egyet
- fontos, hogy csak tanulási helyzetben, a tanulásra kondicionáláskor
használjuk a tárgydobozt (otthon is csak tanulási helyzetben használják)
- abban reprezentálódnak a gyermek szókincsében előforduló tárgyak
- állandó bővülés alatt van
- minden tárgyból több is legyen a dobozban
- tárgykör: először a főneveket foglalja magában. Először csak passzív
módon épül be, később aktivizálódik az adott szó.
- ADOK-VESZEK KAPCSOLAT (azaz kommunikáció) KIALAKÍTÁSA:
tárgy-megnevezése (megerősítés mediátor: azaz a tárgy segítségével). Csak
késztetjük, nem követeljük meg tőle a beszédet! Szerintem az adok-veszek
kapcsolat lényege ebben a szakaszban, hogy például megkérdezem tőle:
„Hol a baba?”. Ő észleli, megérti a kérdést, meg azt, hogy ez neki szól,
illetve tudja, hogy neki kell rá reagálnia. Majd reagál. Még egy
megjegyzés: soha nem ragozott formában használom a tárgymegnevezést!
2. Cselekvéshez kapcsolódó igék fejlesztése
- mindig manipulációhoz kötjük: saját magán vagy egy babán végzett
cselekvéshezalapigékkel kezdünk, pl.: alszik, eszik, iszik, fekszik, ül, stb.
- 50-60 db főnév megléte után kezdünk el az igékkel foglalkozni
- fokozatosan térünk át a tárgyakról a képekre
- készíthetünk például közös képeskönyvet, amellyel az alább felsoroltakat
(is) fejlesztjük:
- a hangsor-jelentés kapcsolat megerősítése
- figyelem fejlesztése
- helyzetre való rátanulás
- szocializálódás támogatása
3. A tulajdonságot jelentő szavak beépítése
- ellentétpárok
- színek, stb.

4. A szociális megnevezések megerősítése, a pragmatika fejlesztése (csak akkor, ha már

kialakult a megnevezés öröme)
- kérés
- köszönés
Erőltetni, gyorsítani nem szabad. Nem lehet fejlődési szakaszokat átugrani. Arra nagyon
figyeljünk, hogy az utánmondás valóban az-e, vagy echolália!

3.3. S. Pintye-féle terápia (súlyosan akadályozott beszédfejlődésű gyerekek korai integratív

fejlesztése)

Cél.: a súlyosan akadályozott beszédfejlődésű gyermekek nyelvi-kommunikációs fejlesztését

központba állító, de komplex személyiség-fejlesztése célzó korai funkció-tréningjének biztosítása.
Továbbá rendszeres konzultáció segítségével a szülőket terapeutaként a fejlesztésbe bevonni
„home-training” jeleggel. Mintaadással, tanácsadással segíteni a nevelési problémák megoldását,
illetve ezáltal a szülő-gyermek kapcsolat erősödését.
10
A terápia fejlesztési egységei:

I. Mozgásfejlesztés
1. Testtudat (testtudat = testkép, testfogalom, testséma) kialakítása
(testkép: a test szubjektív megtapasztalása és érzése, pl.: tükör előtt versikével; testfogalom: a saját
testről szerzett intellektuális tudás, pl.: nyitott, majd csukott szemmel adott testrészt érinteni,
nevezze meg; testséma: a test gravitációhoz való alkalmazkodásának, egyensúlyának, az izmok
percről percre változó mozgásának megélése, pl.: állatok utánzása)

2. Az egyes érzékelési területek fejlesztése (taktilitás=passzív tapintás, amikor felületet

érzékel; haptikus=aktív tapintás, amikor már formát, nagyságot érzékel; kinesztézia;
ezen területek együttes fejlesztésére példa: dobolás mozdulatának utánzás, majd csukott
szemmel a többi hangszer közül válassza ki a dobot)
3. A vesztibuláris rendszer fejlesztése (statikus-és dinamikus egyensúly fejl., pl.:
térdelőtámaszban kar-lábemelgetés vagy egy lábon szökdelés; reflexgátló gyakorlatok,
kitámasztás erősítése, pl.: békaugrás; pozitív túltengő támaszreakció leküzdése, pl.: V-
alakban letett lábnyomokon járás. Cél: ne lábujjhegyezzen és ne forduljon befelé a
lábfeje)
4. A két testfél mozgásának összerendezése (pl.: malomkörzés)
5. Az alapmozgások koordinációjának javítása (pl.: gurulás, kúszás, mászás, járás, futás,
ugrás)
6. A téri tájékozódás fejlesztése (pl.: célba dobás különböző távolságokból)
7. Mozgás-beszéd-ritmus összerendezése (pl.: tapsolás mondókát kísérve)
8. Bizalomerősítő gyakorlatok (pl.: akadálypályát egyszerre ketten, kézenfogva
teljesítik)
II. Beszéd-és anyanyelvi fejlesztés
1. Fúvó-szívó légzőgyakorlatok (fújás-szívás differenciálása: víz
buborékoltatása+szívása; orr-, és szájlégzés diff., feszítés-lazítás: ő maga a lufi, és
felfújja magát, majd leereszt)
2. Artikulációs izmok ügyesítése (mimikai izmok, ajakgyak., nyelvgyak., hangutánzó
gyak.)
3. Ciklizálás (CV: pa-pa; VC: ap-ap; CV+CV: papa, pipi; VCV: apa; CVC: pap)
4. Hallási differenciáló képesség fejlesztése
5. Beszédmegértés fejlesztése, instrukciók megértése
6. Szókincs fejlesztése
7. Egyszerű mondatalkotás
8. Ritmus-mozgás-beszéd koordinálása

III. A megismerő funkciók fejlesztése

1. Érzékelés, észlelés
2. Figyelem
3. Emlékezet
4. Gondolkodás
5. Grafopercepció (ezt a könyv egyszer ide csoportosítja, máskor viszont IV.
kategóriaként a megismerő funkciók fejlesztése után)
11
3.4. Bittera-Juhász-féle terápia

Cél: A nyelv kifejező, közlő, jelölő funkciójának kialakításával képessé tegye a gyermeket arra,
hogy a nyelvi jeleket befogadni, földolgozni, valamint kommunikációra legyen képes.

Fejlesztési területek:

1. Beszéd-, és nyelvi fejlesztés (ez van a központban)

2. Gondolkodás
3. Figyelem
4. Emlékezet
5. Egyéb készségek (nem részletezi, de pl.: mozgás fejl., testtudat, téri tájékozódás, finommotorika,
szem-kéz koordináció, stb.)

I.Beszédindítás: hangadás, hangutánzás (vadállatok, közlekedési eszközök, házi állatok)

II. Főnevek
III. Igék: történés, cselekvés
IV. Melléknevek, számnevek
V. Főnevek toldalékai 1.: tárgyeset
VI. Főnevek toldalékai 2.: birtokos személyjel
VII. Mondatalkotás: tőmondatok, névszói állítmány
VIII. Főnevek toldalékai 3.: tárgyeset,. Birtokjel.
IX. Főnevek toldalékai 4.: Helyhatározó (-ban, -ben)
X. Melléknevek, számnevek
XI.Főnevek toldalékai 5. + igeragozás + -ban, -ben
XII. Többes szám (főnevek és igék)
XIII. Mondatalkotás: tőmondatok egyes és többes számban
XIV. Főnevek toldalékai 6.: -ba, .be
XV. Tárgyeset gyakorlása állító és tagadó mondatokban
XVI. Főnevek toldalékai: -on, -en, -ön - ragos helyhatározó
XVII.Mondatalkotás: tőmondatok jelen és múlt időben
XVIII. Főnevek toldalékai 8.: részeshatározó, eszközhatározó
XIX. Melléknevek
XX. Mondatlkotás: tőmondatok és egyszerű bővített mondatok
XXI. Főnevek toldalékai 9.: -ból, -ből, -ra, -re – ragos helyhatározó
XXII. Mondatalkotás: kívánságot kifejező mondat
XXIII. Egyszerű bővített mondat – tárgyas igeragozás
XXIV.Tőmondat két állítmánnyal
XXV. Tárggyal és helyhatározóval bővített egyszerű mondat
XXVI.Egyszerű mondat – tárgyas igeragozás
XXVII. Főnevek toldalékai: birtokos személyjel, birtokjel
XXVIII. Főnevek toldalékai: -hoz, -hez, -höz – ragos helyhatározó
XXIX. Kettős toldalékolás: többesszám, tárgyeset
XXX. Kettős toldalékolás: birtokos és személyjel, tárgyeset ragja
XXXI. Mondatalkotás: tárggyal és ragos helyhatározóval (-ról, -ről) bővített egyszerű mondat,
tárgyas ragozású állítmánnyal
XXXII. Főnevek toldalékai:¨kettős toldalékolás, birtokos személyjel és tárgyrag kapcsolása kötött
tőalakú szótövekhez
XXXIII. Mondatalkotás: egyszerű bővített mondatban „kell” + főnévi igenév (ami ma már
beágyazott tagmondatot jelző szerkezet, ne feledjétek :) )
XXXIV. Okhatározói alárendelt összetett mondat
XXXV. Főnevek toldalékai: -nál, -nél – ragos helyhatározó
XXXVI. Mondatalkotás: tiltómondat
XXXVII. Az igekötő jelentésmódosító szerepe
XXXVIII. Kapcsolatos mellérendelt összetett mondat. Halmozott állítmányú egyszerű mondat
XXXIX. Mondatalkotás: állító és tagadó mondat
XXXX. Mondatalkotás: társhatározóval és helyhatározóval bővített mondat
12
XXXXI. Mondatalkotás: okhatározói, alárendelt összetett mondat jelen és múlt idejű állítmánnyal
XXXXII. Mondatalkotás: egyszerű bővített mondat jövő időben

3.5. Gósy-féle beszédészlelést és beszédértést fejlesztő terápia

Cél: Amint a nevébe is benne foglaltatik, itt elsősorban a beszédészlelés, -értés fejlesztése a cél.

Beszédészlelés fejlesztése

1. Szavak, szókapcsolatok hangsorok ismételtetése, keresése

- először ismert szavakkal, majd értelmetlen, illetve a gyermek számára még érthetetlen szavakkal
- időtartam differenciálást is gyakoroltassunk

2. Szóismétlés súgás alapján

- láthatja a szánkat
.- ha a súgás jól megy, csak a szájmozgás imitálását gyakoroltassuk

3. Szógyűjtések

- időtartam differenciálásának gyakorlása

- főfogalom-alárendelés gyakorlása
- első szótag legyen csak azonos (pl.. sün, sütemény)

4. Hangutánzás és hangkeresés

- cél, hogy rájöjjön a szavak hangokból épülnek fel

- előszőr csak hangok utánzása, majd annak felismerése, hogy az adott hangot a szó elején, végén,
köezépn hallotta-e

5. Hangidőtartamok felismerése

6. Zöngésség azonosítása

7. Memóriafejlesztés

8. Szegmentálás (szótagolás, hangokra bontás)

Beszédértés fejlesztése
1. Kommunikációs helyzetek

- spontán beszélgetés, közös tevékenység közbeni beszélgetés

2. Szókincsfejlesztés

3. Visszamondatás

- Mesével, történettel (hallgassa meg, majd mondja el a végét ő; majd saját szavaival mesélje el)

4. Értésellenőrzés

- Mesével, történettel. Kérdésekkel. Később ő is kérdezhet tőlünk.

És most jön a lényeg: A beszédészlelés és –értés fejlesztése megkésett beszédfejlődés esetén (ő így
hívja)

13
- ha a gyermek az első életévben nem vagy alig gőgicsélt
- ha a családban volt hasonló probléma
- ha a gyermek 1-1,5 éves kora körül nem vagy alig mond szavakat
- ha csecsemőkorban felmerült a hallászavar lehetősége

Fejlesztési területek:

1. Az élet hangjai

- természet, tárgyak, állatok hangjai

2. Hangutánzás

az élet hangjaival

3. Szemtől szembe „beszélgetés”

lássa a szánkat, még ne ismételtessünk

4. Képek felismerése

5. Cselekvés felismerése

-először csak tárgyakra, élőlényekre való rámutatást kérjünk. Ezután kérhetjük, hogy mutasson rá
például képeskönyv nézegetés közben arra, hogy hol áll a maci?

6. Szóismétlés

7. Képmegnevezés

8. Cselekvések megnevezése

Mit csinál a maci?

9. Szóelőhívás

Először mutasson rá valamire, amit majd a felnőtt megnevez. Utána mondja ki az adott szót, amit a
felnőtt megmutat

10. Mondóka, versike

Eleinte csak egyet mondjunk napokon át többször ugyanúgy. Kössük cselekvéshez.

11. Éneklés

Eleinte csak egyet énekeljünk napokon át többször ugyanúgy.

12. Háttérbeszélgetés

Itt az a lényeg, hogy mindent verbalizáljunk.

13. Hangutánzás

14. Mondatismétlés

14
3.6. Heldstab-féle terápia

Cél: a taktilis-kinesztetikus észlelés, infofeldolgozás területén hátrányokat mutatók fejlesztése. A

hangsúly az inputon, azaz a bemeneten és nem a kimeneten van.

A megadott cikk Affolter vezetési technikájáról ír, amelynek három formáját az alábbiakban
olvashatjátok. Illetve még annyit, hogy a forma az akusztikus és vizuális észlelésből származik, a
tartalom a taktilis-kinesztetikus észlelésből. Konkrét feladatokat nem ír.

1. Az intenzív vezetés: Azért, hogy a gyereket összehozzuk a világgal. Ez szoros testi kontaktust
jelent. A terapeuta teste, de leginkább a keze „összenő” a gyerekével. Hátulról a gyereket így
folyamatosan irányítja.

2. A segítő vezetés: Nem irányítok minden mozdulatot, csak amit szükséges. Folyamatosan mögötte
vagyok. Inkább csak fogom a kezét, karját, de ő irányít.

3. A problémahelyzetbe vezetés: ami ahhoz szükséges, hogy a gyermek kihasználja a kognitív

lehetőségeit. A magyarázat és a megmutatás helyét veszi át, melyek tudvalevőleg inkább a
reprodukciót ösztönöznék.

15