Лекція інклюз

Лекція 1.
Сутність, завдання та принципи

інклюзивної освіти. Генеза науково-теоретичних
підходів до проблеми інтегрування дітей з ООП у
загальноосвітній простір
Ви отримали 5 бал(ів) з 5 можливих.
1. Чим обумовлені нові підходи до освіти осіб з особливими
освітніми потребами? Освітня інтеграція як модель соціального
устрою.
вВВ
У лекції використано термінологію, яка характерна для того часу, про який йде
мова, зокрема "аномальні діти", "дефект" тощо. Наразі ця термінологія є
неприйнятною для використання.
Демократичні зміни у суспільному житті зумовили нові підходи до освіти дітей з особливостями
психофізичного розвитку і як наслідок – появу альтернативних форм здобуття освіти цими
дітьми .
Інклюзивне та інтегроване навчання передбачають перебування дитини з особливими

освітніми потребами в загальноосвітньому просторі.
Прийняття Конвенції ствердило «зміну парадигми» у ставленні і підходах до осіб з

інвалідністю, що призвело до необхідності забезпечення комплексного підходу у створенні
умов, які б сприяли реалізації прав осіб з інвалідністю на рівні з іншими громадянами країни,
зокрема права на якісну освіту.
Проблема освітньої інтеграції наразі активно розробляється у більшості країн Західної Європи,
Америки та в країнах пострадянського простору. Ідея спільного навчання здорових дітей і
дітей з порушеннями розвитку – не нова. У педагогічній історії є чимало прикладів організації
такого спільного навчання, однак у більшості випадків такий досвід був безуспішний, оскільки
не мав під собою наукової основи, і, зазвичай, виявлявся неефективним, тому і не ставав
надбанням педагогічної теорії і практики.
Історія розвитку освітньої інтеграції пов’язана з історією становлення спеціальної педагогіки, у

якій слід шукати витоки інтегрованого/інклюзивного навчання і виховання дітей з різними
особливими освітніми потребами і можливостями. На відміну від системи освіти дітей з
нормативним рівнем розвитку історичний розвиток системи навчання і виховання дітей з
порушеннями розвитку завжди був пов’язаний з їхнім положенням у суспільстві, з релігією,
панівними філософськими течіями і культурою в різні історичні епохи. Ступінь відторгнення
осіб з психофізичними порушеннями залежав від ставлення суспільства до них, яке
визначалось станом соціальної, економічної і політичної ситуації в певній країні в певний
період.
Лекція 1. Сутність, завдання та принципи

2. Еволюція ставлення суспільства та держави до осіб з
психофізичними порушеннями й становлення національних систем
спеціальної освіти (соціокультурний контекст).
Генезис (історія розвитку) освітньої інтеграції обумовлений, насамперед, зміною ставлення
суспільства до осіб з психофізичними порушеннями у другій половині XX століття.
Якісні перетворення всередині спеціальної освіти визначаються соціокультурними факторами,

у контексті розвитку цивілізації.
У результаті дослідження еволюції ставлення держави і суспільства до осіб з порушеннями

психофізичного розвитку від античних часів до наших днів виділено п’ять періодів
еволюції (М.М. Малофєєв). Періодизація охоплює часовий проміжок у два з половиною
тисячоліття. Умовною межею виділення періодів є історичні прецеденти істотної зміни
ставлення держави до осіб з порушеннями розвитку.
В еволюції ставлення держави і суспільства до таких осіб в Україні відтворюються ті ж самі
періоди, що і в європейській цивілізації, але зі значним відставанням у масштабі історичного
часу, внаслідок чого на початку 21 століття Західна Європа і Україна переживають різні
періоди еволюції і відповідно знаходяться на різних етапах розвитку систем освіти для осіб з
особливими освітніми потребами.
Далі буде подано порівняльну характеристику еволюційних періодів ставлення суспільства до

осіб з порушеннями психофізичного розвитку й становлення систем спеціальної освіти в
Європі та Україні.

2.1. I період еволюції ставлення суспільства до осіб з ППФР.
Періоди еволюції ставлення суспільства до осіб з порушеннями психофізичного
розвитку й становлення систем спеціальної освіти
Порівняльна характеристика
У Західній Європі В Україні (Росії, СРСР)

I період еволюції:
від агресії і нетерпимості до усвідомлення владою (монархом) необхідності надання

допомоги інвалідам, організації закладів опіки
VIII ст. до н.е. – XII ст. н.е. X ст. – початок XVIII ст.
Тривалість – два тисячоліття Початок: Час християнізації Русі і

виникнення перших монастирських
Початок: закони Лікурга, які закріпили притулків.
право на знищення неповноцінних.
Кінець: Накази Петра I, які забороняли
Кінець: поява перших світських притулків умертвляти дітей з вродженими дефектами
для сліпих. (1704) та наказували повсюдно відкривати
церковні притулки і шпиталі для надання
В античному світі інваліди не вважались допомоги сиротам та убогим.
громадянами своєї країни, їх статус
прирівнювався до статусу рабів. Закон Київська Русь в готовому вигляді отримала
дискримінував навіть інвалідів з систему монастирської благодійності та опіки
привілейованих верств населення. в X ст., коли визнала християнство офіційною
державною релігією. Князь Володимир
Християнське віровчення привнесло нові доручив опіку інвалідів церкві (996), а його
ідеали, цінності, погляди на людину. сучасник, один із засновників Києво-
Милосердя було заявлене не тільки Печерської Лаври – преподобний Феодосій,
чеснотою, але й обов’язком кожного заснував першу монастирську богадільню-
християнина. лікарню, де надавалась допомога калікам та
глухонімим.
Першими, хто показав світу приклади
співчутливого ставлення до таких осіб, були Отже: слов’яни язичники не виявляли агресії
церковні подвижники. При монастирях до осіб з відхиленнями у розвитку,
з’явились хосписи і притулки (у Візантії в відносились до них терпимо, із співчуттям;
IV ст., в Західній Римській імперії в VII ст.). київські князі відрізнялись особистим
В них отримували житло і їжу інваліди. милосердям до сиріт та убогих, тому з
легкістю перейняли досвід Візантії, доручили
Із VII ст. по XII ст. – шлях від відкриття опіку церквам і віддавали частину своїх
монастирських до створення світських доходів на потреби благодійності.
притулків і лікарень (у XII ст.у Баварії,
Франції притулки для осліплих воїнів ) Потім феодальні війни (XI–XV ст.), сторіччя
іга (XIII-XV ст.) призвели до занепаду
національної традиції милосердя до убогих. У
землях, які були під владою московських
князів, київський досвід опіки не отримав
розвитку.
Русь піде по шляху створення світської

системи опіки через європеїзацію країни
Петром І.
Кінець періоду зумовлений знайомством

монарха із західноєвропейським державним
устроєм і його намаганнями реформувати
країну за західним зразком, в контексті якого
і виникає перший прецедент державної
турботи про інвалідів.

2.2. II період еволюції ставлення суспільства до осіб з ППФР.

II період еволюції:
від усвідомлення необхідності опіки інвалідів до усвідомлення можливості навчання

глухих і сліпих дітей; від притулків через досвід індивідуального навчання до
перших спеціальних навчальних закладів
XII ст. – XVIII ст. Початок XVIII ст. – початок XIX ст.
Початок: поява перших світських Початок: Петровські накази про заборону

притулків для сліпих. умертвіння дітей з вадами.
Кінець: відкриття перших шкіл для Кінець: відкриття спеціальних шкіл для глухих
глухих і сліпих дітей і сліпих дітей.
Культура Ренесансу (епоха Відродження, 1763 р. – відкриття Московського виховного

XIV–XVI ст.) і Реформація (велика будинку, де також навчалися і виховувалися
церковна революція XIV–XVII ст.) діти з порушеннями слуху.
забезпечили зміну поглядів на статус
людей з обмеженими можливостями. 1770 р. подібьний будинок відкривається у
З’являються перші спроби Санкт-Петербурзі. На перший план
індивідуального навчання глухих і сліпих висувалаися трудова підготовка і ремісниче
осіб священниками, які ініціювались навчання.
батьками, що бажали підтвердити
юридично дієздатність своїх дітей. Перший заклад в Росії для глухих дітей було
відкрито у Павловську в 1806 р. Потім
У Парижі з’являються перші державні переведено у Санкт-Петербург (В. Гаюї,
школи для глухонімих дітей (1770), для Сігмунд – вчитель із Вільно, Жан Батист
сліпих дітей (1784). Жофре – вчитель із Франції).
Кардинальна зміна поглядів держави на Перша школа для сліпих дітей у 1807 р (В.
осіб з психофізичними вадами та Гаюї).
відкриття спецшкіл зумовлено: появою
філософії гуманізму, реформацією і Поява спецшкіл зумовлена знайомством
протестантизмом, розвитком монарха Олександра I із західноєвропейським
університетів і шкільної освіти, розквітом досвідом і бажанням перенести його на
вітчизняний ґрунт силами запрошених
зарубіжних вчителів. Проскочивши етап
накопичення досвіду індивідуального навчання,
світського вільнодумства, Росія в готовому вигляді переймає західну
переосмисленням прав людей із модель організації спеціального навчання. Хоча
сенсорними порушеннями, накопиченням на відміну від Західної Європи в Росії та
досвіду індивідуального навчання. Україні не склались всі необхідні
соціокультурні передумови для усвідомлення
можливості і доцільності навчання дітей із
сенсорними порушеннями.

2.3. III період еволюції ставлення суспільства до осіб з ППФР.

Третій період еволюції:
від усвідомлення можливості навчання дітей із сенсорними порушеннями до

визнання права аномальних дітей на освіту.
Становлення системи спеціальної освіти

Кінець XVIII ст. – початок XX ст. Початок XIX ст. – початок XXст.
Початок: відкриття перших навчальних Початок: відкриття перших шкіл для глухих

закладів для глухих і сліпих. (1806) і сліпих (1807).
Кінець: дата прийняття в кожній країні Кінець: 1926-1927 р.р. – час законодавчого
закону про обов’язкову початкову освіту і оформлення системи спеціальної освіти для
наступних актів, які поширюють дію глухих, сліпих, розумово відсталих.
основного закону на дітей із сенсорними та
інтелектуальними порушеннями. В Росії, як і в Європі, розвиваються три
напрями допомоги дітям з відхиленнями в
Цей період характеризується кардинальною розвитку: християнсько-благодійний
зміною ставлення до аномальних дітей, що (притулок, богадільня), лікувально-
зумовлено становленням і утвердженням педагогічний (спец. відділення при лікарнях,
нового, більш гуманного і демократичного школи-санаторії), педагогічний (дитячий
погляду на права осіб з відхиленнями в садок, школа, колонія).
розвитку, а також введенням загального
обов’язкового початкового навчання. Масове відкриття закладів для глухих
У цей період вперше законодавчо змінено відбувалось у другій половині XIX ст.
статус інвалідів: більшість європейських
країн визнає їх право на освіту. З початку Львівська школа для гл. – 1830.
XIX ст. у деяких країнах приймаються
нормативні акти про введення спеціальної Одеська школа для глухих – 1843.
освіти:
Харківська школа для гл. – 1868.
1817 р. Данія – акт про обов. навчання
глухих, Малинська школа для гл. – 1897.
1842 р. Саксонія – закон про обов. навчання Київська школа для гл. – 1900.
сліпих, глухих, розумово відсталих,
Чернігівська школа для гл. – 1900.
1881 р. Норвегія – закон про обов. навч.
глухих, Олександрійський (Запорізький) хутор
глухонімих – 1900.
1882 р. Норвегія – закон про обов. навч.
розумово відсталих, Лохвицька школа для гл. – 1901.
1889 р. – Закон про обов. навч. глухих, Ужгородський «інститут глухонімих» –

1907.
1893 р. –Закон про початкову освіту глухих і
сліпих, Чернівецька школа для сліпих і глухонімих –
1908.
1896 р. – Закон про обов. навч. сліпих,
Сімферопольська школа дл гл. – 1912.
1900 р. Пруссія – Закон про обов. навч.
глухих, сліпих, розумово відсталих, З’являються заклади і для сліпих. Усі вони
не фінансуються з державного бюджету, а
1909 р. Франція – Закон про навчання існують виключно на благодійні кошти.
розумово відсталих,
1908 р. – проголошення курсу на загальну
1920 р. Нідерланди – Закон про навч. початкову освіту в Росії.
розумово відсталих, глухих, слабочуючих,
сліпих, 1865 рік – перша спроба створити заклад для
невстигаючих учнів військових гімназій.
1923 р. Італія – Закон про обов. навч. глухих. Проте до кінця XIX ст. проблеми навчання
розумово відсталих дітей хвилювали лише
Отже, становлення систем спеціальної освіти медиків. Російське товариство психіатрів з
відбувається у вказаний період в Австрії, 1880 року намагалось організувати мережу
Англії, Німеччині, Данії, Італії, Франції, закладів для психічно хворих і розумово
передусім у їх столицях. відсталих дітей, але реалізували свої задуми
з 1908 року завдяки рішенню уряду про
Інтенсивний розвиток допоміжних класів і загальну початкову освіту. До 1917 року
шкіл для розумово відсталих дітей допоміжні школи діяли в Києві, Харкові.
пов’язаний із введенням закону про загальну
початкову освіту. Коли держава почала Отже, до початку XX ст. в Росії також
вчити всіх без винятку дітей, то вона була виникають спеціальні заклади для трьох
змушена створювати паралельну освітню категорій дітей: глухих, сліпих, розумово
систему для тих дітей, які не в змозі засвоїти відсталих. Тобто була створена мережа
освітній стандарт у визначені строки. спеціальних освітніх закладів, але не була
оформлена і створена національна система
Початок XX століття – це час остаточного спеціальної освіти.
оформлення національних систем
спеціальної освіти, які передбачали навчання Після революції система спеціальної освіти
трьох категорій дітей: З ПОРУШЕННЯМИ вперше стає частиною державної освітньої
СЛУХУ, ЗОРУ, ІНТЕЛЕКТУ. Інші діти системи. Провідним типом державного
залишались під опікою церковної і світської освітнього закладу стає школа-інтернат
благодійності. річного утримання. Релігія, світська і
церковна благодійність поза законом, тому
Отже, європейським державам знадобилось дефективна дитина та її родичі були
майже двісті років, щоб усвідомити право позбавлені духовної підтримки зі сторони
аномальних дітей на освіту, визнати церкви та підтримки благодійних
необхідність створення паралельної організацій.
освітньої системи – системи спеціального
навчання, яка охоплювала в цьому періоді Порівняно із дореволюційним періодом
три типи спецшкіл: для дітей з порушеннями кількість шкіл і вихованців у них
зору, слуху, інтелекту. зменшується.
Третій етап еволюції ставлення суспільства Документ про комплектування спеціальних

до інвалідності закономірно співвідноситься шкіл (1926) рекомендує: «Ввиду
з етапом становлення систем спеціальної недостаточности сети учреждений
освіти. преимущество при приёме отдаётся
беспризорным слепым, глухонемым и
У Західній Європі оформлення системи умственно отсталым детям, детям
спеціальної освіти відбувалось в контексті беднейших рабочих и крестьян и детям
розвитку громадянських прав і свобод работников просвещения».
людини, в умовах взаємодії держави,
суспільства, церкви, благодійних Постановление СНК РСФСР «Об
організацій. учреждениях для глухонемых, слепых и
умственно отсталых детей и подростков» от
23 ноября 1926 г.
Постановление СНК РСФСР «О введении в

РСФСР всеобщего начального обучения и
построения школьной сети», 1925.
Відмінності між європейською і вітчизняною

моделями систем спеціальної освіти лежать
у площині ідеологічних, правових і
фінансових основ.
В Україні – в контексті становлення держави

диктатури пролетаріату при відсутності
закону про спеціальну освіту, із забороною
благодійної діяльності, з єдиним джерелом
фінансування – держбюджетом, тобто за
логікою тоталітарної держави.
Унікальність соціокультурних основ

становлення вітчизняної державної системи
спеціальної освіти вплине в подальшому на
характер її розвитку, зумовлюючи більш
високий рівень освіти і визначні досягнення
радянських дефектологів у справі навчання
аномальних дітей, так і закритість цієї
системи від суспільства

2.4. IV період еволюції ставлення суспільства до осіб з ППФР.

Четвертий період еволюції:
від усвідомлення необхідності спеціальної освіти для окремих категорій дітей з

відхиленнями в розвитку до розуміння необхідності спеціальної освіти для всіх, хто її
потребує. Розвиток і диференціація системи спеціальної освіти
Початок XX ст. – 70 роки XX ст. Початок XX ст. – 1991 р.
Це час удосконалення і диференціації Початок: законодавче оформлення системи

національних систем освіти, становлення спеціальної освіти для глухих, сліпих, розумово
нових типів спеціальних шкіл, поява відсталих.
дошкільних і позашкільних освітніх
закладів. Кінець: розпад Радянського Союзу як держави,
яка сприяла розвиткові спеціальної освіти.
Початок: прийняття закону про загальну
обов’язкову безкоштовну початкову Протиріччя в розвитку спеціальної системи:
освіту і услід за цим закону про держава взяла курс на обов’язкову загальну
обов’язкове навчання дітей з освіту, разом з тим не піклувалась про
відхиленнями в розвитку. розширення мережі спеціальних закладів,
навіть стримувала її ріст.
Кінець: прийняття ООН Декларацій «Про
права розумово відсталих осіб» (1971), Держава, стикнулась на практиці із великою
«Про права інвалідів» (1975). кількістю невстигаючих учнів, наказала
створювати школи для таких дітей, насамперед
Грандіозні плани країн переривались в Москві, Ленінграді, Харкові і Києві. Однак, як
світовими війнами. тільки уряд усвідомлює масштаби необхідної
системи спеціальної освіти і відповідно
Після другої світової війни, концтаборів, масштаби фінансування, то заявляє, що «в
геноциду по-новому подивились на результаті шкідливої діяльності педологів
відмінності між людьми, на їх комплектування спеціальних шкіл відбувалось
індивідуальність. Життя, Свобода, у широкому масштабі. Всупереч вказівці про
Гідність, Права людини були визнані створення двох-трьох шкіл для дефективних
головними цінностями. дітей була створена велика кількість
1945 р. – створення ООН. спеціальних шкіл різних найменувань»
(Постанова ЦК ВКП (б) «О педологических
1948 р. – Загальна Декларація прав извращениях в системе наркомпросов», 1936).
людини.
Для аномальних дітей існував такий же освітній
1950 р. – Європейська угода «Про захист ценз, як для всіх інших дітей, лише були
прав людини». збільшені строки навчання.
1957 р. створення ЄЕС (спільність Тому молодій вітчизняній дефектологічній

поглядів на проблеми розвитку науки, науці було поставлене над завдання, яке не
культури і освіти) ставилось в жодній країні світу: дитина мусила
засвоїти державний стандарт освіти,
1961 р. – Європейська соціальна розроблений для нормальних учнів, але в інші
хартія, де закріплено право осіб з строки і за допомогою спеціальних методів
психофізичними вадами на навчання, навчання.
соціальну адаптацію.
Зміна внутрішньої політики держави
Удосконалюється структура спеціальної наприкінці 50-х років – початку 60 років
освіти, число типів досягає в деяких призвела до швидкого росту мережі
країнах до 15 і більше. Відсоток учнів, спеціальних шкіл, особливо для розумово
охоплених цим навчанням, складає 5-12% відсталих.
від шкільної популяції.
Кількість видів спеціальних шкіл –8,
Декларації «Про права розумово
відсталих осіб» (1971), «Про права Число типів спеціального навчання – 15.
інвалідів» (1975) скасували нерівність
людей. Людина не повинна відповідати Створюються дошкільні навчальні заклади.
певному стандарту.
Кінець 50-х років – створюються школи для
Виникають перші прецеденти закриття дітей з порушеннями опорно-рухового апарату
спецшкіл і переводу дітей до (пандемія поліомієліту).
загальноосвітніх. Разом з тим
відкриваються школи для глибоко Кінець 70-х – початок 80-х рокі: в масових
розумово відсталих дітей, які вважались школах починають відкриватися класи для
раніш неспроможними навчатись. дітей із ЗПР.
Розпочався шлях від ізоляції до інтеграції. Проте Закон про спеціальну освіту у СРСР не
був прийнятий. Тому спец. навчанням було
охоплено лише 1,5% від загальної кількості
дітей шкільного віку.
Оскільки навчання в школі було

цензовим, позитивне: діти могли продовжувати
навчання у вищих навч. закладах; негативне: із
освітньої системи виштовхнули дітей з
глибокими порушеннями інтелекту, емоційної
сфери, складними дефектами.
Особливості вітчизняної системи:

Неукомплектованість шкіл кадрами з
дефектологічною освітою, неповне охоплення
спеціальною освітою тих, хто її потребує,
нерівномірний розподіл на території країни
освітніх закладів, центрів з підготовки
дефектологічних кадрів.
2.5. V період еволюції ставлення суспільства до осіб з ППФР

2.5. V період еволюції ставлення суспільства до осіб з ППФР.

П’ятий період еволюції – від рівних прав до рівних можливостей; від
«інституціалізації» до інтеграції.
Кінець 70-х років – теперішній час 90-ті роки XX століття
Початок: прийняття декларацій ООН «Про Початок: розпад СРСР та кардинальна

права розумово відсталих», «Про права перебудова державного устрою,
інвалідів». ознайомлення з науково-практичним
досвідом зарубіжних країн у справі
Поширюються ідеї соціальної й педагогічної організації спільного навчання дітей з
інтеграції. Спеціальні школи-інтернати порушеннями психофізичного розвитку з їх
визнаються закладами сегрегаційними, а здоровими однолітками.
ізольована від масової система спеціальної
освіти – дискримінаційною. Якщо на В нашій країні перехід від четвертого до
попередньому етапі еволюції суспільство п’ятого періоду носить стрибкоподібний
боролось за організацію спеціальних закладів, характер.
то тепер воно стало розглядати утримання
дитини в спеціальній школі як порушення її Специфічність і складність цього періоду
прав і «навішування соціального ярлику». полягає в тому, що в межах однієї системи
спеціальної освіти діють різноспрямовані
Усі педагогічні системи новітнього часу тенденції і підходи. Одні підходи
виникають у відповідь на зміну ставлення орієнтовані на завершення II етапу в
суспільства до прав і можливостей дітей з розвитку системи, інші – на революційний
особливими потребами. перехід до III періоду, треті – на розробку
стратегії еволюційного переходу на III етап
Провідною тенденцією розвитку системи розвитку вітчизняної системи освіти.
освіти дітей з особливими потребами,
починаючи з 70-х років, є «включення в Найбільш виправданим вважається
загальний потік» (mainstreaming) або еволюційний підхід. Необхідно розглядати
інтеграція (інклюзивне навчання). інтеграцію лише як один з можливих
підходів до освіти дітей. Необхідно
Протиріччя: поширюються інтегративні розробляти свою модель, яка б працювала
на поширення інтеграції, водночас не
призводила б до скорочення мережі
спеціальних освітніх закладів.
підходи до навчання, водночас – результати
інтеграції зазнають критичного осмислення.
2001-2007 р.р. – проведення за ініціативи
Дискутується можливість, корисність і
Інституту спеціальної педагогіки та
доцільність інтеграції для великої кількості
Всеукраїнського фонду «Крок за кроком»
дітей, серед батьків і спеціалістів з’являються
Всеукраїнського науково-педагогічного
противники інтеграції.
експерименту «Соціальна адаптація та
інтеграція в суспільство дітей з
Разом з тим на Заході створюються поселення
особливостями психофізичного розвитку
для осіб з глибокими порушеннями в
шляхом організації їх навчання у
розумовому і фізичному розвитку.
загальноосвітніх навчальних закладах».
ВФГ вимагає визнання усіма країнами статусу
2008-2013 р.р. – проведення канадсько-
глухих як самодостатньої меншості зі своєю
українського проекту «Інклюзивна освіта
мовою і культурою і вимагає забезпечення
для дітей з особливими потребами в
дітей з вадами слуху освітою на основі
Україні» за підтримки Канадської агенції
жестової мови.
міжнародного розвитку та участю
Інституту спеціальної педагогіки
Спеціалісти пропонують кохлеарну
Національної академії педагогічних наук
імплантацію, яка дозволяє нечуючій людині
України.
чути, водночас спостерігається супротив
частини осіб з вадами слуху, які оцінюють це
Останні роки (2011-2013 р.р.)
як посягання чуючих на право глухого бути
характеризуються прийняттям нормативно-
глухим (Всесвітній конгрес глухих, 1995).
правової бази для організації та здійснення
інклюзивного навчання в освітньому
просторі України.
Тест 2.
3. Наукові розвідки, що стали підґрунтям науково-теоретичних

підходів до освіти дітей з ООП.
Становлення вітчизняної (в тому числі російської) системи освіти багато в чому повторювало
західноєвропейську модель (М. Малофєєв), проте варто виокремити діяльність відомих
російських і українських науковців, які зробили ґрунтовний внесок в розробку проблеми
навчання, виховання і розвитку дітей з психофізичними порушеннями і чиї ідеї стали науковим
підґрунтям у подальшому для розвитку освітньої інтеграції в різних країнах світу.
Перш ніж розглянути їх наукову діяльність, виокремимо наявні підходи до навчання і

виховання дітей з психофізичними порушеннями в контексті освітньої інтеграції.
Як загальну тенденцію, характерну для становлення і розвитку системи допомоги дітям з
особливостями психофізичного розвитку, можна визначити панування упродовж тривалого
часу теологічного підходу до зазначеної проблеми.
Характеристика теологічного підходу
Тривалість теологічного Чинник, Суть

підходу
що зумовив появу теологічного підходу
теологічного підходу
До кінця XIX століття Християнізація Русі Бажання і спроби
ознайомити дітей з
психофізичними
порушеннями зі Словом
Божим, виплекати в них
християнську надію і любов
та інтегрувати їх в
християнську спільноту.
Отже, Церква у певному сенсі виступила прихильницею інтеграції, виконуючи при цьому
виховні функції.
Кінець XIX століття в Європі став часом формуватися нового інтегративного підходу до

навчання і виховання дітей з психофізичними порушеннями.
Характеристика інтегративного підходу
Тривалість інтегративного Чинник, що обумовив появу Суть інтегративного підходу

підходу інтегративного підходу
З середини XIX століття по - оформлення систем Одночасний розвиток
теперішній час спеціальної освіти в Європі; концептуально різних
підходів до навчання,
- науковий інтерес деяких виховання, освіти і розвитку
вчених-педагогів до дітей з психофізичними
проблеми спільного порушеннями
навчання дітей з
психофізичними
порушеннями з їх здоровими
ровесниками (Л.Виготський,
Г.Трошин, В.Кащенко)
Так, починаючи з 90-х років XIX століття, в Норвегії стали відкривати спеціальні класи при
загальних школах (які згодом виокремились в «особливі школи»), до яких потрапляли діти з
труднощами в навчанні, з порушеннями слуху, зору, заїканням. Ці школи традиційно
розташовувались в одній будівлі зі звичайною школою або поруч з нею, щоб «… діти під час
перерв та ігор не переривали спілкування з нормальними однолітками» [Мальцева Е. К
вопросу о воспитании и обучении ненормальніх детей за границей и в России // Русская
школа. – 1915. – № 4. – С. 37].
Інтегративний підхід у німецькомовних країнах у другій половині XIX століття виявлявся у

запровадженні додаткових уроків для дітей з труднощами в навчанні (від 2 до 12 годин на
тиждень) з тих предметів, з яких діти не встигали опанувати програму. Інші предмети діти
проходили спільно з усіма учнями. Додаткові заняття припинялися лише тоді, коли педагоги
вважали їхню кількість достатньою, проте така система зазвичай виявлялась неефективною,
оскільки ці діти у разі припинення додаткових занять знову починали відставати від програми.
Тому наступним кроком стало відкриття самостійних класів (у певному сенсі за сучасною
термінологією «спеціальних класів»), у яких при меншій кількості учнів за більший проміжок
часу проходили стандартну програму, після чого дітей переводили у звичайні класи.
Далі буде подано інформацію про вчених-дефектологів, які стояли у витоків розроблення

проблеми спільного навчання дітей з порушеннями розвитку з їх здоровими ровесниками.
Використано матеріали з посібника:
Ратнер Ф.Л., Юсупова А.Ю. Интегрированное обучение детей с ограниченными

возможностями в обществе здоровых детей. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006. – 175
с.

3.1. Внесок Г. Трошина у розвиток наукового підґрунтя інклюзивної
освіти.
Наукова позиція Г. Трошина полягає в гуманістичному підході до виховання дітей з
психофізичними порушеннями з точки зору антропології, який передбачає, що необхідно
вивчати дитину, а не хворобу. Вчений дійшов висновку, що по суті між "нормальними" і
"ненормальними" дітьми немає різниці: у тих і у інших розвиток йде за одними законами;
різниця полягає лише в способі розвитку.
Г. Трошин піддав критиці сучасну йому масову школу, зазначаючи, що вона обмаль уваги
приділяє проблемам дітей, які відстають в розвитку, і орієнтується, передусім, на найздібніших
дітей та дітей, які вміють найкраще пристосуватися до умов навчання.
Отже, у своїх роздумах Г. Трошин торкнувся проблеми, пов’язаної з положенням і роллю

здорових дітей і дітей з порушеннями розвитку в системі освіти, наблизившись до постановки
та вивчення питання про можливості освітньої інтеграції. На підтвердження зазначеної думки,
можна навести таку фразу Г. Трошина про соціальну природу дефекту (порушеного розвитку):
Ключова роль Г. Трошина у справі становлення і розвитку інтегративного підходу до навчання

і виховання дітей з різними освітніми потребами полягає в тому, що він одним з перших
окреслив соціальну природу дефекту (порушеного розвитку) і приступив до теоретичного
розроблення проблеми освітньої інтеграції. Учений сформулював і
обґрунтував основоположні принципи педагогічної роботи з особливими дітьми в
умовах звичайної школи:
екція 1. Сутність, завдання та принципи
3.2. Внесок В. Кащенка у розвиток наукового підґрунтя інклюзивної
освіти.
Великого значення для розвитку освіти дітей з ООП має наукова і лікарсько-психолого-
педагогічна діяльність В. П. Кащенка.
В. Кащенко,як і Г. Трошин, підкреслював роль середовища в розвитку дитини:
Такого середовища В. Кащенко не бачив у системі сучасної йому масової освіти і висловив
дорікання на адресу школи за те, що вона орієнтується на середнього учня:
В. Кащенко вважав, що таке середовище шкодить розвитку будь-якої дитини і висунув вимогу,
співзвучну одному з основних принципів інклюзивної педагогіки: не дитина повинна
пристосовуватися до системи навчання і виховання, а школа має враховувати
індивідуальні особливості кожної дитини.
В. Кащенко надавав великого значення ролі дитячого колективу у справі корекції особистості
дитини. Але, разом з тим, він усвідомлював, що більша частина суспільства не готова до
сприйняття основних ідей інтегративного підходу, що вже на той час в Радянському Союзі
відбувся процес оформлення національної системи спеціальної освіти, чітко націленої на
ізоляцію. Також В. Кащенко розумів, що на той час не була створена достатня науково-
теоретична база для різних форм навчання і виховання дітей з психофізичними порушеннями,
тому вчений, набагато випередивши свій час, виступив з компромісною пропозицією:
Також варто зазначити про реалізацію В. Кащенком в діяльності Санаторії-
школи комплексного медико-психолого-педагогічного супроводу розвитку дитини, що також є
одним з принципів сучасної інклюзивної педагогіки і який ґрунтується на принципах і
методах педології .
У 20-30 роки XX століття педологія зробила значний внесок у розвиток інтегративного підходу
до навчання і виховання дітей з особливими освітніми потребами.
3.3 Внесок М. Тарасевича у розвиток наукового підґрунтя
інклюзивної освіти.
Значний внесок у розроблення проблеми навчання осіб з порушеннями розвитку зробив М.
Тарасевич, завідувач Одеського лікарсько-педагогічного кабінету.
Так, у 1921 р. проф. М. Тарасевичем було запропоновано одну з перших наукових

класифікацій дітей з порушеннями психофізичного розвитку, створену на основі його концепції
психофізичного розвитку аномальної дитини, розробленої, що принципово важливо, ще до
концепції Л. Виготського. Вона ґрунтувалася на вивченні особистості у широкому біологічному
розумінні як єдиного психофізичного організму, усі властивості та прояви якого розвиваються
за загальними біологічними законами.
Фізичний і психічний недорозвиток вчений вважав не лише біологічним, а й соціальним

явищем, оскільки порушення позначається на особистості дитини в цілому. Під час визначення
змісту та методів навчання, М. Тарасевич вважав за необхідне відмежовувати вторинні
порушення, зумовлені несприятливим впливом середовища чи виховання, від первинного
недорозвитку, спричиненого органічним ураженням, наголошуючи на цілісному підході у
дослідженні особистості дитини. Втім, склалося так, що висхідною у молодій дефектологічній
галузі стала не концепція М. Тарасевича, а наукові праці Л. Виготського (досліджено О.М.
Таранченко, сучасним вітчизняним науковцем).
3.4. Внесок Л. Виготського у розвиток наукового підґрунтя інклюзивної освіти

3.4. Внесок Л.Виготського у розвиток наукового підґрунтя
інклюзивної освіти.
Діяльність Л. Виготського (1896-1934), одного з визнаних наукових лідерів педології, психології
і дефектології, безумовно, заслуговує особливої уваги.
Вчений зробив значний внесок у розвиток інтегративного підходу в педагогіці, піддавши різкій
критиці систему навчання і виховання дітей з порушеннями психофізичного розвитку, яка
характеризувалась ізольованістю цих дітей від однолітків. Л. Виготський висунув тезу про
необхідність створення такої системи,
Л. Виготський, розвиваючи ідеї Г. Трошина і В. Кащенка, дотримувався тієї думки, що не

стільки біологічна сторона дефекту викликає складнощі у дитини, скільки їх соціальні наслідки.
На думку вченого, система ізольованого навчання і виховання поглиблює ці «соціальні
порушення», які заважають спілкуванню і опануванню знань, умінь і навичок. Крім того, він
указує, що проблема інтеграції є не тільки проблемою школи, але й сім’ї, оскільки дуже часто
результатом помилок сімейного виховання дитини з порушенням розвитку є ще більша
ізоляція дитини:
Л. Виготський акцентував увагу на тому, що безпосереднім наслідком дефекту є зниження

соціальної позиції дитини, внаслідок цього виключної важливості набуває дитячий колектив,
який не відокремлює, а інтегрує дитину в соціум. Л. Виготський підкреслював, що ступінь
дефективності або нормальності дитини залежить від її відносин із суспільством та від
результатів соціальної компенсації:
Л. Виготський вважав, що досягнення цієї мети не можливе в умовах наявної на той час
системи спеціальної освіти:
і тому вчений достатньо жорстко зазначає:
Вихід із ситуації, яка склалась, що був би спрямований на подолання антисоціальності

спеціальної школи, Л.Виготський вбачав у проведенні науково обґрунтованого досвіду
спільного навчання і виховання дітей з психофізичними порушеннями і дітей з нормативним
рівнем розвитку.
Отже, ще на початку XX століття Л.С. Виготський, одним з перших, обґрунтував ідею

інтегративного підходу до навчання і виховання дітей з особливими освітніми потребами,
визначивши на декілька десятиліть перші експерименти з інтегрованого навчання в Західній
Європі, США та країнах пострадянського простору.
У процесі написання пункту 4 лекції 1 використано матеріали з посібника:
Ратнер Ф.Л., Юсупова А.Ю. Интегрированное обучение детей с ограниченными

возможностями в обществе здоровых детей. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006. – 175
с.
4.1. Генезис розвитку освітньої інтеграції на ранніх етапах
інтегративної політики США та європейських держав у галузі
навчання і виховання дітей з ООП.
Явище освітньої інтеграції як соціально-педагогічний феномен сформувалось у США та
Західній Європі на початку 70-х років XX століття. Однак передумови виникнення тенденції до
спільного навчання осіб , які відрізняються між собою за соціальними, статевими, расовими,
релігійними та іншим ознаками, сягають своїм корінням в соціальну ситуацію, що склалась в
післявоєнні роки. Розруха, нещадне знищення людських ресурсів сприяли переосмисленню
суспільством ставлення до людини, котра відрізняється тими чи іншими характеристиками від
своїх співгромадян. Усвідомивши значущість людського життя і особистості, суспільство
почало турбуватись і про дітей з порушеннями розвитку.
На загальноєвропейському політичному рівні в 50-60-ті роки XX століття намітилися

кардинальні зміни, в яких відображено хід еволюції суспільної свідомості у
післявоєнний період XX століття.
Затверджена ще в 1948 р. Декларація прав людини стала основою для розроблення

подальших міжнародних документів і резолюцій, покликаних урегулювати відносини
суспільства і держави до дітей з різними освітніми потребами.
У 1959 р. Генеральною Асамблеєю ООН була прийнята Декларація прав дитини, яка

визначила основні принципи надання прав і свобод «усім дітям без винятку і без різниці».
На Міжнародній конференції з народної освіти в Женеві (1960) була прийнята Конвенція про

боротьбу з дискримінацією у галузі освіти. У Конвенції, зокрема, зазначалось, що аномальні
діти залежно від своїх можливостей мають право на освіту у спеціальних навчальних закладах
і у загальних школах серед нормальних однолітків. Отже, Конвенція стала одним з перших
документів, яка передбачила можливість інтегрованого навчання.
Значною подією міжнародного масштабу стало прийняття ООН Декларації про права
розумово відсталих осіб (1971), яка підтвердила необхідність «сприяння по мірі можливості
включенню» розумово відсталих осіб «у звичайне життя суспільства».
Збільшення кількості спеціальних навчальних закладів, яке до цього часу розглядалось як

досягнення системи спеціальної освіти, в 70-х роках XX століття починає оцінюватися
негативно. Спеціальні школи були визнані сегрегаційними закладами, а система спеціальної
освіти, ізольована від масової, була визнана дискримінаційною. Направлення дитини у
спеціальну школу, а тим більше в інтернат, розглядалось як порушення її основних прав і
свобод. Яскравим прикладом цього є Данія, де з 70-х років зусилля держави і громадських
організацій були спрямовані на інтеграцію дітей з порушеннями розвитку і здорових дітей.
Навчання перших стало здійснюватися, зокрема і в початкових масових школах, де ці діти
мали можливість вчитися у спеціальних і загальних класах з використанням спеціального
навчально-методичного забезпечення.
Результати аналізу освітньої політики західноєвропейських держав свідчать, що на ранніх

етапах інтегративної політики у галузі навчання і виховання дітей з особливими освітніми
потребами особлива увага приділялась вирішенню адаптаційних проблем дітей з
психофізичними порушеннями. Дати відчути цим дітям, що вони такі самі, як і всі інші діти,
було першочерговим завданням. Що стосувалось здорових дітей, то їхні інтереси в ранніх
інтеграційних програмах були представлені лише принципом «Не нашкодь!» і лише поодинокі
приклади можуть свідчити про те, що розроблені програми організації і впровадження
інтегрованого навчання рівною мірою презентували інтереси всіх дітей, піклувались про
користь від інтеграції не тільки для дітей з обмеженими можливостями, але і для здорових
дітей.
У 1975 році в США був виданий закон, який дав назву цілому напряму в розвитку системи
освіти. Прийняття закону «Mainstreaming» (загальний потік) про освіту дітей з труднощами в
навчанні підняло проблему інтеграції у ряд загальнонаціональних завдань. Відповідно до
цього закону кожна дитина з обмеженими можливостями «… у віці від 3 років до 21 року має
право на вибір найоптимальнішої для неї форми безкоштовного шкільного навчання і
сприятливого шкільного середовища». Закон підкреслював, що максимальне включення дітей
з обмеженими можливостями у звичайні шкільні класи «не тільки сприяє їхній соціальній
адаптації, але й «оздоровлює» емоційну сферу їх нормальних однолітків». Крім того, закон
гарантував необхідну спеціалізацію навчання, пов’язану з індивідуальним порушенням в
розвитку.

4.2. Які наукові теорії є теоретичним фундаментом розвитку
освітньої інтеграції в усьому світі?
Наступними важливими віхами гуманізації системи навчання і виховання дітей з порушеннями
психофізичного розвитку стали Декларація ООН про права інвалідів (1975) і проведений у
1978 році Всесвітній конгрес Міжнародної ліги товариств сприяння розумово відсталим,
який було присвячено питанням дотримання положень Декларації прав розумово відсталих і
Декларації про права інвалідів. Під час роботи Конгресу неодноразово підкреслювалась думка
про те, що аномальна дитина не повинна постійно знаходитися серед собі подібних. Як
наслідок, у підсумковій резолюції Конгресу було проголошено принцип активної інтеграції і
нормалізації аномальних дітей.
У цей період Німецькою радою з освіти була розроблена концепція інтеграційної педагогіки,
яка містила в собі ідеї про педагогічне стимулювання дітей з порушеннями розвитку і
передбачала їх ширшу інтеграцію в систему масової освіти. На її основі у 80-ті роки в
Німеччині було проголошено наступні пріоритетні напрями у сфері шкільної освіти: відмова від
одноманітності в організації процесу навчання; відмова від єдиних вимог до успішності учнів;
відмова від однакового для усіх дітей темпу засвоєння навчального матеріалу; забезпечення
можливості розуміння і прийняття один одного різними дітьми з метою досягнення плідної
взаємодії на гуманістичній основі.
Тенденція до залучення дітей з порушеннями розвитку у загальноосвітній простір визначала

державну освітню політику і в інших європейських державах. Так, у Данії та інших
скандинавських країнах у 60-80-ті роки XX століття відбувалась широка суспільно-педагогічна
робота серед педагогів, батьків і взагалі всього населення, наслідком якої стало прийняття
Закону про реформу освіти (1980), яким передбачено введення принципу нормалізації
відносин з особами з обмеженими можливостями.
В наступному пункті лекції буде розкрито сутність концепції нормалізації.

4.2.1. Теорія нормалізації.

Концепція нормалізації, розроблена у 70-х роках XX століття у Скандинавії на основі теорій і
концепцій Л. Виготського стала науково-теоретичним підґрунтям для розвитку інтегративних
процесів у світі. В основу концепції «нормалізації» було покладено ідею про те, що життя і
побут людей з обмеженими можливостями повинні бути якнайбільш наближеними до умов і
стилю життя суспільства, в якому вони живуть; суспільство має змінити своє ставлення до
дітей з психофізичними порушеннями, забезпечувати захист їхніх прав та інтересів, а діти
мають прийняти умови і стиль життя суспільства, у якому вони перебувають, і
підлаштовуватися до них.
У США новий сплеск інтеграційних процесів спостерігався на початку 80-х років. На додаток до
Акту про освіту було внесено положення про інтеграцію (1981), відповідно до якого дитина з
порушеннями розвитку отримала можливість здобувати освіту двома шляхами, а саме:
навчаючись у масовій школі спільно зі здоровими ровесниками і навчаючись у спеціальному
класі при масовій школі з включенням корекційно-компенсаторних занять.
Наприкінці 80-х років інтеграційні процеси грають все більшу роль в освітній політиці багатьох
держав. Орієнтація на інтегроване навчання чітко простежується і в системі освіти Канади.
Так, у цей період розробляються різні моделі програм інтегрованого навчання, при цьому
створюються умови для активного залучення батьків до процесу навчання і тісного
міждисциплінарного співробітництва фахівців.
Важливим правовим актом стала прийнята у 1989 році Конвенція про права дитини.
Її основні положення можна сформулювати у вигляді чотирьох основних вимог щодо

забезпечення прав дітей:
 виживання,
 розвиток,
 захист,
 забезпечення активної участі у житті суспільства.

4.2.2. Теорія включення.

Починаючи з 90-х років XX століття провідною моделлю сучасних суспільно-соціальних
відносин стосовно осіб з порушеннями розвитку проголошено теорію включення, яка на
відміну від теорії нормалізації, ґрунтується на визнанні та повазі індивідуальних людських
відмінностей.
Отже, на зміну поняття «інтеграція» приходить поняття «інклюзія» – включення
(inclusion). Цьому сприяло розповсюдження Декларації прав дитини ООН, Саламанської
Декларації ЮНЕСКО і програми дій щодо навчання осіб з особливими потребами в умовах
інклюзії (Іспанія, м. Саламанка, 1994).
концепції нормалізації та теорії включення
Важливою віхою у визначенні концептуальних засад щодо здобуття освіти дітьми з

психофізичними порушеннями стало прийняття Саламанської декларації про принципи,
політику і практичну діяльність у сфері освіти осіб з особливими потребами і Рамок дій на
Всесвітній конференції з освіти осіб з особливими потребами: доступ та якість (м. Саламанка,
Іспанія, 1994 р.), що поставило більшість країн світу, в тому числі й Україну, перед
необхідністю розв’язання проблеми удосконалення системи навчання, виховання та
соціальної адаптації дітей із порушеннями психофізичного розвитку. Описані у
вищезазначених документах нові підходи до здобуття освіти особами з особливими
потребами зумовлені тенденціями соціальної інтеграції, які панують в галузі соціальної
політики упродовж останніх десятиліть.
Вочевидь, на сьогодні зміщуються акценти від адаптації людини до навколишнього

середовища в бік адаптації середовища для задоволення потреб людини; сучасне суспільство
(у широкому сенсі цього слова) «прийшло» до визнання та ствердження права осіб з
особливими освітніми потребами на повноцінну участь у суспільному житті і намагається
усвідомити необхідність створення умов для повноцінної реалізації цього права. Цьому також
сприяло визнання світовою науковою і педагогічною спільнотою гуманістичного підходу як
основоположного в методології інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми
потребами.
Фундаментом гуманістичного підходу є філософія гуманізму, досягнення гуманістичної

психології, які визнають цінність індивідуальності і передбачають обов’язкове врахування
індивідуальних особистісних особливостей кожної дитини (положення «Я»-концепції К.
Роджерса), когнітивна теорія Ж. Піаже, вчення про зону найближчого розвитку Л. Виготського).
Гуманістична позиція педагога полягає у вірі вчителя у дитину, умінні педагога прийняти
дитину такою, якою вона є і стати співучасником її життя. Гуманістичний підхід є основою
особистісно-орієнтованої парадигми освіти, яка зміщує значущі акценти цілей освіти з позицій
пріоритетності академічних знань на розвиток кожної особистості. При цьому, звичайно,
цінність знань і необхідність їх передачі в освітньому процесі не відкидається, проте основною
метою навчання і виховання є розвиток особистості кожної дитини та формування у неї
життєво важливих компетентностей. Зміна основних характеристик сучасного світу зумовила
перегляд актуальних освітніх результатів, серед яких найголовнішим визнано соціальну
компетентність (здатність вирішувати актуальні життєві завдання у ситуаціях невизначеності,
вибудовувати ефективну комунікацію з іншими соціальними суб’єктами тощо). Отже,
гуманістичний підхід актуалізує цінність ідеї соціалізації і соціального розвитку як мети і
результату освітнього процесу освіти дітей взагалі, і зокрема дітей з особливими освітніми
потребами.
Лекція 2. Інвалідність та суспільство. Інклюзивна

освіта в освітологічному контексті. Деонтологія
інклюзивної освіти
1. Як розглядається поняття інвалідності в контексті освітньої

інтеграції?

Інвалідність живе у суспільстві, а не в особі…
За останнє десятиріччя соціальна політика багатьох європейських країн стосовно осіб з

інвалідністю зазнала суттєвих змін. Ставлення до цієї соціальної групи людей, як до пацієнтів,
яким необхідно лише опікуватися, і які не можуть долучатися до активного суспільного життя,
змінилося на ставлення до них, як до повноправних членів суспільства, котрі мають рівні
права з іншими громадянами країнами.
13 грудня 2006 р. Організація Об’єднаних Націй прийняла Конвенцію про права людей з
інвалідністю та Факультативний протокол до неї. Україна ратифікувала документ 16 грудня
2009 р. Прийняття Конвенції ствердило «зміну парадигми» у ставленні і підходах до осіб з
інвалідністю, що призвело до необхідності забезпечення комплексного підходу у створенні
умов, які б сприяли реалізації прав осіб з інвалідністю на рівні з іншими громадянами країни,
зокрема права на якісну освіту.
Основні принципи Конвенції про права людей з інвалідністю
«Освіта має надаватися в межах можливого, у загальноосвітніх школах, без будь-якого

вияву дискримінації стосовно дітей та дорослих з інвалідністю».
Така офіційна позиція європейської спільноти була висловлена ЮНЕСКО, Комісією з прав
людини.
«Оскільки у більшості випадків інвалідність сама по собі не є

перешкодою, дискримінація – ось що перешкоджає дитині отримати
освіту в загальній системі» (Б. Вульфсон).
Наразі українське суспільство поділяє позицію, що інвалідність – це соціальне явище, а не
медична проблема. Така позиція є ознакою демократичного, побудованого на гуманістичних
позиціях та цінностях, суспільства, що досягло високого рівня духовного і культурного
розвитку.
У наступному пункті Ви ознайомитесь з найвідомішими визначеннями поняття інвалідності.

Використано матеріали посібника:
Українсько-канадський проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в

Україні: тренінгові модулі / Модуль «Вступ до питань «інвалідності»». – К., 2011. – С. 5-30.

1.1 Визначення "інвалідності".

Існує п’ять найбільш відомих визначень інвалідності, які співіснують і різною мірою є
властивими сучасним державам світу. Певне розуміння державою змісту визначення
«інвалідності» впливає на розвиток соціальної політики, зокрема й освітньої інтеграції осіб з
порушеннями розвитку.
Визначення «інвалідності»
Перші чотири визначення визначають проблему «інвалідності» у межах особи (лише як її

власну). Ці точки зору мають серйозне негативне значення:
1. негативну оцінку – знецінення особи з інвалідністю, її можливостей;
2. розрізнення і відсторонення, тобто ізоляцію і дискримінацію;
3. зайвий клопіт;
4. орієнтування на медичний аспект при визначенні проблем і потреб.
П’яте визначення – соціально-політичне кардинально змінює уявлення про інвалідність,

виводить його з індивідуальної сфери особистості і переносить у сферу соціального оточення.
В Україні поняття про людину з інвалідністю асоціюється виключно з людиною, яка має
офіційне медичне підтвердження статусу інваліда певної групи (I, II, III), що означає рівень її
працездатності, і залежно від цього отримує від держави матеріальну допомогу.
У багатьох країнах світу в 70-ті роки XX століття відбулися значні зміни в соціальній політиці,
що спричинило зміну в ставленні до осіб з інвалідністю, зокрема до дітей з інвалідністю /
особливими освітніми потребами. Щодо цих дітей активного впровадження набула освітня
інтеграція – процес включення дітей з особливими освітніми потребами до загальноосвітнього
простору.
У Конвенції ООН про права осіб з інвалідністю подано визначення інвалідності.
"Інвалідність - це поняття, яке еволюціонує, і що інвалідність є результатом взаємодії, яка

відбувається між людьми, які мають порушення здоров'я, і відносницькими та середовищними
бар'єрами і яка заважає їхній повній та ефективній участі в житті суспільства нарівні з іншими".
Українсько-канадський проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в

Україні: тренінгові модулі / Модуль «Вступ до питань «інвалідності»». – К., 2011. – С. 5-30.

2. Моделі порушень (інвалідності).

Ставлення до осіб з порушеннями психофізичного розвитку співвідноситься з теоретичними
суспільно-соціальними моделями, що формувалися у процесі розвитку суспільства і були
зумовлені панівними ідеологічними установками, громадською думкою, системою соціально-
політичного устрою. Філософія кожної моделі інвалідності не виникає і не зникає раптово,
моделі можуть доповнювати одна одну, можуть мати прихильників протягом тривалого часу і
навіть століть, їх розробка та поширеність забезпечують велику кількість мінливих ставлень
суспільства до осіб з порушеннями психофізичного розвитку у певний час.
У наступних пунктах буде розкрито сутність найвідоміших моделей інвалідності.
При описі моделей інвалідності використано матеріали навчально-методичного посібника

«Інвалідність та суспільство» (за заг. ред. Л.Ю. Байди, О.В. Красюкової-Еннс. – К, 2012. – С.
44-51. )
2.1. Моральна модель інвалідності.

Моральна модель порушень (інвалідності) – найстаріша.
Концепція цієї моделі зводиться до того, що «інвалідність» є наслідком гріха.
За таким підходом «інвалідність» пов’язується з покаранням за скоєння особою або кимось із

членів її сім’ї, родичів злочину. Інвалідність від народження може мати місце з причини дій,
учинених у попередніх реінкарнаціях. Поняття гріха, неповноцінності створили основу для
уявлень щодо групи людей, до яких почали застосовувати «суспільні ярлики». Людей з
інвалідністю за часів переваги моральної моделі в суспільстві часто виключали із суспільного
життя, їх виживання було під загрозою, бо вони вважались «монстрами», відтак, не були гідні
статусу людини. Релігійні громади в межах свого поселення чи приходу по-різному реагували
на ці групи людей. Серед найпоширеніших реакцій можна зазначити, вигнання бісів або ж
надання догляду, притулку на знак прояву милосердя та християнського зобов’язання перед
нужденними.

2.2. Благодійна модель інвалідності.

Благодійна модель порушень (інвалідності) змальовує людей з інвалідністю як жертв
обставин, які заслуговують на співчуття і потребують догляду. Ця модель найбільше
використовується людьми без інвалідності, у тому числі благодійними організаціями для
пояснення того, що таке «інвалідність» та для цілей фандрейзингу. Численні благодійні
організації, що існують з метою надання допомоги та догляду людям з певним видом
інвалідності сприяють формуванню медичної моделі інвалідності.

2.3. Медична модель інвалідності.

Медична модель порушень (інвалідності), як світоглядна, з’явилась з початком розвитку
«сучасної» медицини у XIX ст. і панувала до початку 60-х років XX ст.; передбачала, що
людина з порушеннями в розвитку є насамперед хворою людиною і потребує, насамперед,
медичного втручання.
За таких умов людина з інвалідністю в силу обставин опиняється відстороненою від

суспільного життя. Життєдіяльність такої людини зосереджується в колі ближнього оточення і
надавачів медичних послуг. Цю модель називають ще «адміністративною», оскільки вона бере
початок із системи соціального забезпечення та охорони здоров’я. Прихильники медичної
моделі до цього часу мають суттєвий вплив на законодавство, соціальну політику та
організацію соціального обслуговування. Згідно з цією моделлю вважається, що проблеми, які
асоціюються з інвалідністю, знаходяться в людині, тому суспільство не зобов’язане
забезпечити «місце» в житті для людей з інвалідністю. Людина з інвалідністю згідно цієї моделі
знаходиться в ролі хворого. Коли люди хворіють, вони звільняються від звичайних зобов’язань
перед суспільством: ходити до школи, працювати, виконувати певні обов’язки в сім’ї. Також
очікується, що для покращення свого стану вони мають потрапити під опіку медиків, тому до
недавнього часу більшість політичних питань в багатьох країнах світу стосовно осіб з
порушеннями розвитку сприймались як «питання здоров’я», і в цій сфері політики головними
контактними особами вважались лікарі.
В Україні до цього часу ця модель є найпоширенішою, що проявляється у формуванні політики

стосовно інвалідності в сфері освіти, працевлаштування, реабілітації, соціальної адаптації.
Найбільшою вадою медичної моделі є те, що вона сприяє створенню негативного образу
людини з інвалідністю в свідомості інших людей, культивуючи тим самим «ментальну
бар’єрність» суспільства.
Показовою характеристикою цього періоду може слугувати позиція Л. Виготського, який вже у
1924 р. зазначив: «Величезна помилка – споглядання на дитячу дефективність лише як на
хворобу. Це призвело нашу теорію й практику до небезпечних помилок. Ми ретельно
вивчаємо краплини дефекту, ті золотники хвороби, які зустрічаються у ненормальних
дітей… і не помічаємо тих пудів здоров’я, закладених у дитячому організмі, на який би
дефект він не страждав».
У період після 2-ої Світової війни змінювалися ідеологічні установки у суспільстві в цілому.
Ухвалення Декларацій ООН «Про права розумово відсталих» (1971) та «Про права інвалідів»
(1975) юридично спростували існування упродовж тисячоліть умовного поділу людства на
«повноцінну» більшість і «неповноцінну» меншість, сприяли деінституалізації та інтегруванню
у суспільство осіб з порушеннями психофізичного розвитку.

2.4. Реабілітаційна модель інвалідності.

Реабілітаційна модель порушень (інвалідності) є різновидом медичної моделі, розглядає
інвалідність як потребу у послугах фахівця з реабілітації (медичної, фізичної, психологічної). У
руслі цієї моделі виник метод реабілітації «трудотерапія». Ця модель сформувалась після
Другої світової війни, коли солдати поверталися додому з інвалідністю і їм потрібно було
заново адаптуватися до життя у суспільстві. Відповідно до цієї моделі розроблена сучасна
система професійної реабілітації.

2.5. Економічна модель інвалідності.

Економічна модель порушень (інвалідності) є продовженням медичної моделі та
передбачає перерозподіл прибутків між різними категоріями населення там, де як
методологічне підґрунтя застосовується медична модель «інвалідності». Вплив економічної
моделі інвалідності можна прослідкувати на тих прикладах національних концепцій соціальної
політики, де «інвалідність» визначається, насамперед, як «непрацездатність» та вводяться
обмеження на види праці та зайнятості людей з інвалідністю. Проблема, з якою стикаються
користувачі економічної моделі – це дилема вибору: що краще – платити людині з інвалідністю
за втрату прибутків чи роботодавцю за втрату продуктивності?

2.6. Соціальна модель інвалідності.

Соціальна модель порушень (інвалідності) або теорія соціальної співвіднесеності виникла
як альтернатива медичній моделі у 70-х роках XX ст. На думку багатьох науковців, ця теорія
співзвучна думкам Л. Виготського, який зазначав, що уявлення про дитячу дефективність у
науковій літературі й на практиці передусім пов’язуються з біологічними причинами, а
соціальні моменти вважаються другорядними, хоча саме вони є першочерговими, головними.
Ця модель розглядає «інвалідність» як проблему, створену суспільством, і вважає соціальну
дискримінацію найсуттєвішою. Соціальна модель була розроблена людьми з інвалідністю у
відповідь на медичну модель. Вона не заперечує наявність фізіологічних відмінностей,
підтримує ідею про те, що турботу про лікування та реабілітацію мають здійснювати фахівці,
але результати їх діяльності не повинні впливати на те, чи буде людина з психофізичними
порушеннями повноправним членом суспільства. Соціальна модель спонукає держави до
створення «суспільства для всіх».
На запитання «Що робить людину На запитання «Що робить людину

інвалідом?» людина, котра дивиться на світ інвалідом?» людина, котра дивиться на світ
через призму медичної моделі, відповість: через призму соціальної моделі, відповість:
Люди є інвалідами через те, що вони не Люди є інвалідами через фізичні бар’єри, які
можуть ходити. існують у довкіллі.
Люди є інвалідами через те, що вони не Люди є інвалідами через відсутність доступу
можуть чути. до звичайних шкіл та ВНЗ.
Люди є інвалідами через те, що вони не Люди є інвалідами через те, що їм не
можуть бачити. забезпечені рівні можливості на
працевлаштування.
Люди є інвалідами через те, що вони не Люди є інвалідами через архітектурно
можуть говорити. недоступне житло, недоступний транспорт.
Соціальна модель окреслила злам у суспільній свідомості стосовно дітей з порушеннями
психофізичного розвитку і сприяла виникненню процесу інтегрування цих дітей в
загальноосвітній простір.
Конвенція ООН про права інвалідів підтримує і пропагує дану модель, розвиваючи її далі,
визначаючи «інвалідність» як правозахисну проблему. І хоча особи з інвалідністю завжди мали
ті самі права, що й усі інші люди, вперше їхні права закріплено в документі, який має
обов’язкову юридичну силу.
Наприклад, замість питання «Що не так з людиною з порушенням розвитку?» потрібно

поставити питання «Що не так з суспільством? Які соціальні, політичні, економічні умови
потрібно замінити для того, щоб полегшити повне забезпечення всіх прав всіма людьми з
інвалідністю?»
Розуміння інвалідності як правозахисної проблеми
Благодійний підхід Правозахисний підхід
Необов’язковість Обов’язковість
Зовнішній контроль Самостійність
Звуження можливостей Розширення можливостей
Корекція дефекту Корекція середовища
Обмеження активності Полегшення активності
Зменшення поваги до гідності людей з Формування впевненості, визнання гідності
інвалідністю людей з інвалідністю
Залежність Незалежність
Дискримінація Рівність
Інституалізація (відокремлення, направлення Залучення (проживання в громаді)
в спеціальні заклади)
Сегрегація Інтеграція

2.7. Британська модель інвалідності.

Британська модель порушень (інвалідності) походить з теорії нормалізації. Дана модель
суттєво вплинула на формування концепцій соціальної політики в сфері інвалідності в
багатьох західних країнах, зокрема, у Великій Британії, Швеції, США. Своє конкретне
відображення вона знайшла в офіційно взятому курсі на деінституалізацію – зменшення
(закриття) мережі шкіл-інтернатів для дітей з порушеннями розвитку. Прихильники даної
моделі спрямовували свої дії також на розвиток різних форм самообслуговування та підтримки
людей з інвалідністю безпосередньо за місцем проживання.

2.8. Культурна модель інвалідності.

Культурна модель порушень (інвалідності) виникла у 1990-ті роки. Згідно з цією моделлю,
«інвалідність» можна розглядати як «особливий культурний феномен». Дискусія у межах
культурної моделі спрямована на те, яким чином соціальна ідентичність згуртовує людей;
яким чином культура та мистецтво людей з інвалідністю дають їм можливість створити свій
позитивний імідж у суспільстві. Популярні лозунги цієї моделі – «Я людина з інвалідністю, але
я цим пишаюсь», «прославляйте свою відмінність».
3. Інклюзивна освіта: сутність, завдання та принципи.
Сьогодні інклюзивна освіта є не лише однією з фундаментальних засад розвитку освіти, але й
філософією розуміння участі людини у житті суспільства.
Поняття інклюзії (англ. inclusion – включення, франц. іnclusif – включаючий в себе, лат.
іnclude – заключаю, включаю) – означає процес активного включення в суспільні відносини
всіх громадян, незалежно від їхніх фізичних, інтелектуальних, культурних, мовних,
національних та інших особливостей.
Ідея інклюзії, що виникла внаслідок усвідомлення цінності людської багатоманітності і

відмінностей між людьми, виключає будь-яку дискримінацію та відображає одну з головних
ознак демократичного суспільства: усі діти є цінними членами суспільства і мають рівні права,
зокрема щодо отримання освіти, незважаючи на особливості їхнього психофізичного
розвитку.
Водночас у розумінні багатьох людей інклюзія пов’язана лише з особами, які мають
«інвалідність» – міру втрати здоров’я у зв’язку із захворюванням, травмою (її наслідками) або
вродженими вадами, що при взаємодії із зовнішнім середовищем може призводити до
обмеження життєдіяльності особи» . Так, особи з інвалідністю – особи, які мають стійкі фізичні,
психічні, інтелектуальні чи сенсорні порушення, які під час взаємодії з різними бар’єрами
можуть заважати їхній повній та ефективній участі у житті суспільства нарівні з іншими [Закон
України "Про реабілітацію осіб з інвалідністю в Україні"].
Проте діти, які потребують інклюзивної освіти, можуть і не мати інвалідності, але вони мають
ООП, які вимагають адаптації умов навчання відповідно до потреб дітей. Згідно з
Законом України «Про освіту» (2017) дитина з ООП – «це особа, яка потребує додаткової
постійної чи тимчасової підтримки в освітньому процесі з метою забезпечення її права на
освіту».
ЮНЕСКО розглядає дітей з ООП як широке поняття. Зокрема, до дітей з ООП ЮНЕСКО
відносить дітей, які мають наступні порушення в розвитку: емоційні й поведінкові, мовлення та
спілкування, труднощі в навчанні, затримка/обмеження інтелектуального розвитку, фізичні /
нейромоторні, зору, слуху. Цей список доповнюють діти, які виховуються у несприятливому
середовищі; діти, що належать до груп етнічних меншин; діти вулиці та діти з ВІЛ-інфекцією /
СНІДом.
Важливо розуміти відмінності між такими поняттями як «виключення», «сегрегація»,

«інтеграція» та «інклюзивна освіта».
«Виключення» виникає, коли учнів у будь-який спосіб, прямо чи опосередковано, позбавляють

доступу до освіти або відмовляють у такому доступі.
«Сегрегація» – це ситуація, у якій діти з ООП отримують освіту у відокремлених закладах

(установах), пристосованих до різних або до певного виду порушень дітей, в ізоляції від інших
дітей.
«Інтеграція» – це процес влаштування дітей з ООП до існуючих закладів освіти з розумінням

того, що діти з ООП зможуть пристосуватися до стандартизованих вимог таких закладів.
Вперше термін «інклюзивна освіта» був використаний у Саламанській декларації, що прийнята

на Всесвітній конференції у 1994 році за підтримки ЮНЕСКО, згідно якої інклюзивна освіта
ґрунтується на певній системі принципів – базових вимог виконання яких забезпечить її
ефективність, а саме:
 кожна дитина має унікальні особливості, інтереси, здібності та освітні потреби;
 усі діти мають навчатися разом у всіх випадках, коли це виявляється можливим,
незважаючи на певні труднощі чи відмінності, що існують між ними;

 заклади освіти мають визнавати і враховувати різноманітні потреби своїх учнів,
узгоджуючи різні види і темпи навчання;

 заклади освіти повинні забезпечувати якісну освіту для всіх, розробляючи відповідні
навчальні плани, стратегії викладання, вживаючи організаційних заходів;

 діти мають отримувати будь-яку додаткову допомогу, яка може знадобитися їм у
освітньому процесі;
 інклюзивна освіта – найефективніший засіб, що гарантує солідарність, співучасть,
взаємодопомогу, розуміння між дітьми.
Однак інклюзивна освіта не ставить за мету зробити всіх однаковими. Інклюзивна освіта в

широкому розумінні передбачає створення рівних можливостей для всіх дітей з ООП та
забезпечення їх успіху в освітньому процесі й подальшому житті.
Варто підкреслити, що інклюзивна освіта є альтернативою системі спеціальної освіти, за

якою діти з ООП навчаються окремо від інших дітей або на індивідуальній формі
здобуття освіти.
Комітет із прав осіб з інвалідністю ООН визначає інклюзивну освіту як:
 фундаментальне право усіх учнів. Важливо, що це право належить кожному
конкретному учню, а не батькам чи опікунам. Відповідальність батьків у цьому випадку

підпорядковується праву дитини;
 принцип, який цінує добробут усіх учнів, поважає невід’ємну гідність та самостійність,
визнає індивідуальні потреби та здатність бути ефективно включеним у суспільне
життя та робити у нього свій внесок;

 засіб реалізації інших прав людини. Це основний засіб, за допомогою якого особи з
ООП можуть покінчити з бідністю, одержати можливість повноправної участі у житті
своїх громад та домогтися захисту від експлуатації. Це також є основним засобом для
побудови інклюзивного суспільства;

 результат процесу безперервного та проактивного зобов’язання щодо ліквідації
бар’єрів, які перешкоджають праву на освіту, разом із відповідними змінами у культурі,
політиці та практиці звичайних шкіл із метою прийняття та ефективного включення усіх
учнів.
Розвиток інклюзивної освіти жодною мірою не зменшує значення спеціальної освіти, оскільки
інклюзивна освіта виступає як один із напрямів освіти, варіант надання освітніх послуг дитині
з ООП.
Визначення поняття "інклюзивна освіта" представлено у презентації до цієї лекції.

4.1. Що означають поняття «діти з порушеннями психофізичного

розвитку», «діти з особливими потребами»?
Як показує історія розвитку науки, особливо загострюються понятійно-термінологічні проблеми
у періоди її розвитку або “революційного розвитку”. Саме тоді виникає потреба у досягненні
чистоти й точності наукової мови.
В наш час педагогічна термінологія в галузі спеціальної освіти переживає саме такий період:
має місце невпорядковане використання термінів із суміжних наук, а також термінів, які вже не
відображають повністю сутність позначених предметів і явищ. Наприклад: представники різних
професій по-різному визначать проблему дитини: клініцист як мінімальну мозкову дисфункцію,
психолог як затримку психічного розвитку, педагог назве дитину такою, яка має труднощі в
навчанні, шкільний адміністратор – відстаючою, невстигаючою дитиною).
Спеціалісти проводять сьогодні науковий аналіз тієї понятійно-термінологічної спадщини, яку

має спеціальна (корекційна) педагогіка. На сучасному етапі співставляється відповідність
понятійно-термінологічного апарату спеціальної педагогіки тим сучасним концептуальним
підвалинам, на яких ця галузь педагогічного знання буде розвиватися в ХХІ столітті;
відшукуються шляхи подолання існуючого бар’єру між вітчизняною понятійною мовою і
понятійною мовою світового педагогічного товариства, враховуючи факт включення України в
міжнародні інтеграційні процеси у галузі освіти.
Гуманізація суспільної свідомості, сучасне соціальне право не дозволяє сьогодні вважати

етичною таку педагогічну термінологію, смислом якої є виправлення, корекція людини або
якихось її якостей. Людина має право на індивідуальність, самобутність, врахування
суспільством тих чи інших особливостей, в тому числі й обмежених можливостей
життєдіяльності. Суспільство зобов’язане запропонувати такій людині допомогу (медичну,
соціальну, педагогічну, психологічну), а не корекцію. Психологія і медицина, до речі, надають
перевагу використанню в соціальному контексті виразу “медична допомога”, “психологічна
допомога”. Стосовно до людини, особистості в цілому мова йде тільки про педагогічну
допомогу, спеціальні освітні послуги.
У правовому полі і в сфері соціального захисту загальноприйнятим є термін інвалід. В останній

час у сучасних правових документах зустрічається термін особа з обмеженими
можливостями здоров’я.
Спеціальна педагогіка (дефектологія) користувалась і користується медичною термінологією

за відсутністю своєї власної: аномальні діти, діти з патологією розвитку, з вадами розвитку, з
дефектами розвитку, з відхиленнями у розвитку тощо.
На сучасному етапі стає зрозумілим, що в педагогічній сфері медичні терміни є не зовсім

коректними. Найпродуктивнішим у цьому смислі вважається термін, запропонований англ.
спеціалістами в кінці 70-х років: “особи (діти) з особливими освітніми потребами”.
У міжнародних правових документах, державних законодавчо-нормативних актах соціального
спрямування у багатьох країнах загальновживаним терміном є «діти з особливими
потребами». Це термінологічне означення передбачає зміщення наголосів з недоліків і
порушень у дітей, відхилень від норми до фіксації їхніх особливих потреб.
Широке вживання терміна «діти з особливими потребами» зініціювала Саламанська

декларація (1994). Тут подане його основне визначення «особливі потреби». Найпоширеніше
й прийнятне стандартне визначення «особливих освітніх потреб», зокрема в країнах
Європейської спільноти, подано в Міжнародній класифікації стандартів освіти (International
Standart Classification of Education).
Загалом у нормативно-правовій документації та психолого-педагогічній літературі

використовується декілька понять, які визначають контингент дітей системи спеціальної
освіти.
В Україні немає єдиної офіційної термінології для характеристики дітей з особливими освітніми
потребами.
В основних законах України про освіту зустрічаються такі терміни, як:
Згідно з Законом України "Про освіту" (2017) дитина з ООП - "це особа, яка потребує
додаткової постійної чи тимчасової підтримки в освітньому процесі з метою забезпечення її
права на освіту".
4.2. Що означають поняття «інклюзивне навчання», «інтегроване

навчання»?
У Концепції розвитку інклюзивної освіти (2010) інклюзивне навчання розглядається як
комплексний процес забезпечення рівного доступу до якісної освіти дітям з особливими
освітніми потребами шляхом організації їх навчання у загальноосвітніх навчальних закладах
на основі застосування особистісно орієнтованих методів навчання, з урахуванням
індивідуальних особливостей навчально-пізнавальної діяльності таких дітей.
У Законі України "Про освіту" (2017) подано визначення інклюзивного навчання як системи

освітніх послуг, гарантованих державою, що базується на принципах недискримінації,
врахування багатоманітності людини, ефективного залучення та включення до освітнього
процесу всіх його учасників.
Головною метою інклюзивного навчання і виховання є створення умов для особистісного

розвитку, творчої самореалізації та утвердження людської гідності дітей з особливими
потребами.
Основні завдання інклюзивного навчання і виховання:
Слід зазначити, що основоположні засади інклюзивного навчання викладено у Саламанській

декларації, в рамках дій щодо освіти осіб з особливими потребами. У цьому міжнародному
документі наголошується, що «основним принципом інклюзивного навчання є те, що всі діти
мають навчатися разом у всіх випадках, коли це можливо, незважаючи на жодні труднощі чи
відмінності між ними» .
Під інтегрованим навчанням в Україні розуміється цілеспрямований педагогічний процес

організації і стимулювання активної навчально-пізнавальної діяльності учнів з особливими
освітніми потребами щодо оволодіння знаннями і уміннями, розвитку творчих здібностей і
морально-етичних цінностей в умовах спеціального класу загальноосвітнього
навчального закладу.

5. Порівняльна характеристика традиційного та інклюзивного
освітніх процесів
Традиційний освітній процес
1. Діти з ООП навчаються виключно у закладах спеціальної освіти або вдома.

2. ООП дітей в освітньому процесі не враховуються.
3. Освітні цілі для всіх дітей однакові.
4. Всі учні мають опанувати уніфікований освітній план у визначені терміни.
5. Оцінювання проводиться за однаковим підходом для всіх.
6. Оцінювання результатів навчання відбувається шляхом порівняння із загальним
освітнім планом на основі визначених критеріїв навчальних досягнень учнів.
7. Успішність кожного учня визначається порівнюючи з найкращими результатами.
8. Батьки є пасивними учасниками освітнього процесу.
Інклюзивний освітній процес
1. Діти з ООП навчаються у звичайних закладах освіти та отримують психолого-

педагогічну допомогу.
2. ООП є основою для планування освітнього процесу.
3. Освітні цілі визначаються залежно від ООП дитини.
4. Для кожного учня з ООП розробляється індивідуальна програма розвитку. За
потреби розробляється індивідуальний навчальний план.
5. Використовуються адаптовані стратегії та методи оцінювання.
6. Основним критерієм успішності є індивідуальні досягнення учня з ООП.
7. Успішність навчання розглядається на основі врахування прогресу в розвитку
дитини.
8. Батьки беруть активну участь в освітньому процесі, на них покладені певні
зобов’язання.

6. Які аргументи висловлюють прихильники і противники

інклюзивної освіти?
Прихильники ідеї освітньої інтеграції виділяють наступні позитивні моменти:
Противники ідеї освітньої інтеграції висувають такі аргументи:
Інклюзивна освіта не може розглядатися як самоціль. Вона є засобом, інструментом,

можливістю створення для дитини з особливими освітніми потребами найбільш сприятливих
умов розвитку та навчання, першою сходинкою соціальної інтеграції.
Використано матеріали навчально-методичного комплексу:
Хитрюк В. В. Основы инклюзивного образования [Электронный ресурс] : учеб.-метод.

комплекс / В. В. Хитрюк, Е. И. Пономарёва. — Барановичи : РИО БарГУ, 2014.
Лекція 3. Зарубіжний досвід інклюзивної освіти

1. Філософське осмислення феномена процесу інтеграції дітей з

ООП у загальноосвітній простір.
В цьому пункті Ви ознайомитесь з методологічною базою сучасних вітчизняних та зарубіжних
наукових розвідок щодо інклюзивної освіти.

2. Філософське осмислення феномена процесу інклюзивної освіти

дітей з ООП
В основі зарубіжних досліджень з інклюзивної освіти лежать ідеї прагматизму,
екзистенціалізму, постмодернізму, феноменології, персоналізму, філософської антропології.
Розглянемо, як впливають філософські ідеї на теорію і практику спільного навчання і

виховання дітей з ООП у з їхніми однолітками, які мають нормативний розвиток.

2.1. Вплив екзистенціалізму на інклюзію.

Філософія екзистенціалізму запропонувала новий погляд на людину з обмеженими
можливостями, її індивідуальне і соціальне буття, висунувши центральну ідею – екзистенцію,
тобто центральне ядро людського буття, завдяки якому кожна людина є єдиною в своєму роді,
неповторною і вільною особистістю, яка «обирає» і «будує» себе сама, своє життя,
відповідальна за свої дії стосовно себе і довкілля.
Екзистенціалізм не створив цілісної педагогічної доктрини, яка б мала втілення у шкільній

практиці, проте ця філософська течія має значний вплив на розвиток зарубіжної педагогічної
думки. Теоретики екзистенціальної педагогіки вважають, що екзистенція зазнає не глибокої
деформації, а миттєвих впливів і швидкоплинних змін. На цій основі відкидаються виховні
передумови, які ґрунтуються на поступовому удосконаленні людини.
О. Больнов, один із засновників екзистенціальної педагогіки, критикуючи колишню педагогіку –

«педагогіку постійних процесів», стверджує, що результати виховання не можна планувати.
Функція виховання, згідно з екзистенціалізмом, обмежена і полягає в тому, щоб сприяти
повному прояву сутності людини, полегшити її самобуття. Ідеалом є встановлення рівноваги
між внутрішнім станом людини і зовнішнім середовищем.
Відтак, завданням екзистенціальної педагогіки є пошук шляхів і засобів для вирішення
конфліктів, які виникають між людиною і суспільством, ідеалом і дійсністю. Крім того, у світлі
екзистенціальних уявлень про свободу особистості завдання педагогіки полягає також у
розкритті і розвитку індивіда, можливостей людини в ситуації «вибору», конфлікту з
найближчим оточенням, у протистоянні «масовості». Звідси, ймовірно, і випливає доречність
навчання й виховання дитини з порушеннями психофізичного розвитку в масовій школі з
метою доведення своєї «інаковості». Виховання розчиняється в процесі життя та
інтерпретується як «антропологічне явище» – деякий допоміжний засіб людського буття.
Такий підхід неминуче призводить до зниження значущості в реальному житті організованих

освітніх процесів. Екзистенціальна педагогіка зводить цілі освіти до формування навичок
самосвідомості і осмислення свого становища в найближчому людському оточенні в ім’я
подолання протиріч і труднощів, які виникають на життєвому шляху.
Отже, вплив ідей екзистенціалізму на проблему виховання і навчання дітей з порушеннями

психофізичного розвитку в зарубіжних країнах сприяв зміщенню пріоритетів і цінностей освіти
дітей, які мають порушення розвитку, з результату на особистість дитини. Позаяк в умовах
спільного навчання зі здоровими однолітками можливим є забезпечення екзистенціального
розвитку дітей з особливими потребами, який полягає у знаходженні дитиною своєї самості,
самобудівництві себе, основними параметрами якого є знання і розуміння себе, усвідомлення
своєї унікальності, прийняття себе і набуття смислу свого існування.

2.2. Вплив прагматизму на інклюзію.

Прагматизм у сучасній інтерпретації розглядається як сукупність дій, спрямованих на
досягнення реальних результатів, на виховання активної діяльнісної людини. Відтак,
прагматична педагогіка сьогодні – це опора в освіті на інтереси та здібності учнів, орієнтація на
їх цілі та цінності. Аналіз досвіду використання прагматичних ідей Джона Дьюї виявив, що
сучасні освітні заклади з інклюзивною формою навчання успішно застосовують педагогічну
спадщину Д. Дьюї в процесі виховання і навчання дітей з психофізичними порушеннями,
адаптуючи її до сучасних вимог педагогічної науки і шкільної практики.
Найціннішими для інклюзивного навчання є такі ідеї Д. Дьюї:
– цілеспрямована організація навчання і виховання відповідно до індивідуальних

особливостей дитини, визнання її унікальності як необхідної умови цілісного формування
особистості;
– практична спрямованість навчання;
– опора на життєвий досвід;
– активність дитини, формуванню якої сприяють застосування дослідницького методу,

проблемний підхід до навчання, проектна діяльність.

2.3. Влив постмодернізму на інклюзію.

Постмодернізм як філософський напрям в останнє десятиріччя привернув до себе увагу
педагогів, які віднайшли в ньому джерело конструктивних і практичних ідей. Педагогіку
«постмодернізму» називають «критичною педагогікою», її представники різко критикують
сучасну школу, в тому числі й спеціальну, існуючі традиційні методи навчання і виховання.
Критична педагогіка примушує будь-яку іншу педагогіку, зокрема й корекційну, задуматися над
питанням, чи не потрапила вона в полон власних упереджень?
На нашу думку, серед ідей постмодернізму, які мають вплив на розвиток інклюзивної освіти,
можна виокремити такі:
– відмова від критеріїв загальнообов’язковості і об’єктивності;
– звернення до антропології і до усвідомлення ролі комунікації (спілкування) в житті

людини;
– врахування усіх існуючих точок зору, по суті, розширення освітнього простору,
збільшення його насиченості і багатоманітності;
– метою всіх педагогічних зусиль має бути життєвий світ учня, невід’ємним елементом
культури якого є критичне мислення;
– в постмодерновому суспільстві освіта виступає найважливішим інструментом його

перетворення, передумовою виходу з цивілізаційної кризи і умовою попередження
антропологічної катастрофи.
Отже, зміна парадигми освіти під впливом культури Постмодерну виявилась в активному
розробленні нових фундаментальних ідей в галузі освіти, в тому числі й в корекційній освіті,
нових моделей освіти і нових освітніх стратегій, в плюралізації шкіл, педагогічної практики, у
збільшенні освітніх методик і технологій. Разом з тим існують й інші фактори, які вимагають
зміни парадигми освіти: необхідність інтеграції пострадянського суспільства у світову
цивілізацію і культуру; відновлення національної школи, що пов’язане з осмисленням
національної автентичності, пошуком власного неповторного національного шляху в освіті й
вихованні; а також необхідність інтегрувати позитивний досвід радянської спеціальної школи в
сучасний освітній простір, трансформувати в нову модель інклюзивної освіти ті позитивні
теоретичні і методичні напрацювання, які мають місце в радянській та вітчизняній
дефектології/корекційній педагогіці та діяльності найталановитіших представників спеціальних
навчальних закладів.

2.4. Вплив феноменології на інклюзію.

Оригінальна концепція пояснення принципів і механізмів включення індивіда в соціум, і
зокрема в загальноосвітній простір, запропонована феноменологією. Вперше в межах цього
філософського напряму питання пояснення можливості узгодженої взаємодії індивідів один з
одним був розглянутий засновником феноменології Е. Гуссерлем. На його думку, можливість
гармонійної взаємодії, включення індивідів у соціум пояснюється через поняття
інтерсуб’єктивності як спільності досвіду суб’єктів, котрі взаємодіють, та загальної значущості
результатів подібного досвіду, тобто такого, що забезпечує можливість взаєморозуміння між
людьми.
Ідея розгляду інтерсуб’єктивності як основи інтеграції впливає на розуміння процесу

інтегрування особистості з психофізичними порушеннями в соціум, зокрема в загальноосвітній
простір, у феноменологічному аспекті як досягнення становища, при якому система оцінки
елементів дійсності того чи іншого суб’єкта як мінімум достатньою мірою збігається з такою в
інших членів певної спільноти, що є наслідком інтерсуб’єктивності – загального досвіду
взаємодіючих суб’єктів і загальної значущості його результатів, як світу загальних для
конкретного соціуму смислів. Все це сприяє формуванню здібності суб’єктів до відтворення
відповідних сподіванням соціуму практик.
Отже, успішність інтеграції як процесу включення індивіда у суспільство залежить від
успішності формування достатньої компетенції і уміння погоджувати свою поведінку з
очікуваннями оточуючих людей. Але цей досвід дитина з особливими освітніми потребами, як
відомо, може набути лише у процесі спільного навчання і виховання зі здоровими однолітками
у загальноосвітніх навчальних закладах.

2.5. Вплив персоналізму на інклюзію.
Персоналізм як одна з провідних філософських течій сучасності, де особистість та її духовні
цінності визнаються найвищою суттю цивілізації, також має значний вплив на розвиток освіти
дітей з порушеннями психофізичного розвитку.
Завдяки напрацюванням:
 французького персоналізму (Е. Муньє),
 християнського екзистенціалізму (Г. Марсель),
 феноменологічної етики (Е. Левінас) проблема «іншого» стала однією з центральних
проблем сучасної філософії.
Персоналісти наголошують на виховній функції особистісної філософії, вбачаючи в ній
можливості пробудження особистісних засад в людині. Велике значення у зв’язку з цим
приділяється проблемі особистісного спілкування, в якому прихильники персоналізму
вбачають мету і призначення людського існування. Крім того, вони розуміють людину
як автономну систему, яка сама обирає, що в ній відбуватиметься під впливом
соціальних зв’язків. Тезис про жорстку детермінацію психічного через матеріальний
світ втрачає свою значущість. Процес самореалізації особистості не є повністю

детермінованим ззовні. Особистість сама обирає, які впливи зовні сприяють активізації
її внутрішніх дій, спонукань, задумів. Вираженням персональності дитини, яка має
порушення в розвитку, є також її домагання на те, щоб бути оціненою нарівні з іншими
людьми, на незалежну від порушення оцінку. Отже, персоналістські ідеї набувають
особливої значущості у процесі впливу на розвиток інтеграційних процесів у світі
завдяки поняттю особистості, яке наразі стало символом гуманізму.

2.6. Вплив філософської анатропології на інклюзію.

З позицій філософської антропології – напряму філософії, завданням якого є системне
вивчення й обґрунтування сутності людського буття та людської індивідуальності, проблема
людини розглядається як центральна (М. Шелер, А. Гелен, Г. Плесснер, Л. Потрманн). На
відміну від екзистенціалізму для філософської антропології дані природничих і медичних наук,
соціології і психології виступають як необхідна умова для філософської відповіді на питання
про сутність людини. Відтак, в рамках цього філософського напряму дослідники мають
можливість проводити узагальнення наукових даних про людину з порушеннями
психофізичного розвитку, що стимулює поглиблене пізнання її якостей, станів, внутрішнього
світу, своєрідності життєдіяльності і соціалізації.
Філософська антропологія звертається до людини як до єдиного цілого – єдності тілесного,

духовного і душевного розвитку, і ця цілісна єдність втілюється у баченні людини як
особистості. У цій філософській течії людина розглядається як жива система, що становить
єдність природного і соціального, тілесного і духовного, спадкоємного, уродженого і
прижиттєвого, придбаного. Тільки з огляду на всі характеристики і фактори, можна зрозуміти
цілісність людської істоти, можливості і перспективи, якими володіє в становленні, розвитку
індивідуального життя.
Можна виокремити такі ідеї філософської антропології (незалежно від її варіантів), які
відкривають можливості до вивчення антропологічних аспектів проблеми навчання, виховання
і розвитку дітей з особливостями психофізичного розвитку в умовах інклюзивного навчання:
– ідея про принципову потребу людини у вихованні та освіті; при цьому дитина з
психофізичними порушеннями більшою мірою, ніж будь-яка інша людська істота, потребує
освіти, яка створює для неї умови для саморозвитку і самореалізації як єдності тілесного,
духовного і душевного розвитку (в межах філософської антропології існують різні точки зору на
цю проблему: для одних представників філософської антропології важливим моментом є
біологічна недостатність людини, яка компенсується вихованням та освітою з раннього
дитинства; для інших – ця ідея обґрунтовується тим, що людина первісно є соціокультурною
істотою, яка гуманізує себе у вихованні та освіті; для третіх – особи з психофізичними
порушеннями є істотами, які створюють свій символічний світ і живуть у ньому, відтак,
потребують виховання та освіти для того, щоб бути творцем нових символічних форм);
– ідея про єдність тіла, душі та духа; на противагу натуралістичному розчленуванню душі і
тіла і пошуку психофізичного паралелізму філософська антропологія спирається на єдність
тіла, душі та духа, підкреслюючи тим самим, що виховання і освіта мають бути спрямовані на
формування і розвиток цієї єдності;
– ідея розуміння людини в цілісності її характеристик, де раціональність повинна відійти на

другий план, адже людина не може розглядатися лише як раціональна і раціонально-діюча
істота; процес становлення індивіда обумовлений іраціональними прагненнями, такими як
страх, радість, надія, сумніви, прихильність;
– ідея про те, що дитина реалізує свої внутрішні можливості, включаючись у суспільні
культурні відносини;
– ідея індивідуальності та соціальності людини; з одного боку, необхідним є процес

формування індивідуальності людини, що сприяє її самосвідомості і самодіяльності; з іншого –
соціалізації особистості і формування людини, яка вміє і бажає жити з іншими людьми.
Узагальнюючи зазначене, можна стверджувати, що концепція загальноосвітньої інтеграції

дітей з порушеннями психофізичного розвитку базується на визнанні важливості
антропологічних аспектів у педагогічній діяльності. Відхилення в розвитку, що розглядаються
через структуру дефекту, не виступають як особливий спосіб існування дитини. Однак, значна
увага у процесі організації педагогічної підтримки приділяється соціальному оточенню та
індивідуальній ситуації життя особливої дитини.
Варто зазначити, що дефектологія, яка почала виокремлюватися в окрему галузь наукового

знання під керівництвом Л. Виготського, на той час взяла на себе багато функцій педагогічної
антропології, адже його дослідження виходили на педагогічні принципи, основані на глибокому
знанні людської природи. Антропологічні підходи до розуміння сутності людини, окреслені ще
К. Ушинським, по-новому знайшли втілення в культурно-історичній теорії Л. Виготського про
психічний розвиток дитини, що має міждисциплінарний характер і формувалась в роки розквіту
педології – науки про цілісне вивчення розвитку і виховання дитини.
Отже, реалізація освітньої інтеграції потребує осмисленого, наукового-обґрунтованого підходу,

опертя на сучасні філософські та наукові ідеї. Можна констатувати той факт, що сучасна
корекційна педагогіка у зв’язку з модернізацією системи навчання і виховання дітей з
особливими освітніми потребами змушена звернутися до переосмислення, уточнення
наукових засад, зміцнення загальної базової теорії та обґрунтування поліпарадигмальності
при розробці нових підходів при вирішенні завдань організації та впровадження інклюзивного
навчання в дослідницькій та освітній практиці.

3. Як відбувався процес становлення та розвитку освітньої

інтеграції в країнах Західної Європи?
У передових країнах Західної Європи, починаючи з 70-х років XX-го століття, відбувалась
перебудова організаційних основ спеціальної освіти, зокрема інклюзивне навчання як форму
освітньої інтеграції визначено як основну форму здобуття освіти дітьми з порушеннями
психофізичного розвитку.
Освітня інтеграція як соціально-педагогічний феномен налічує кілька століть і є закономірним

етапом розвитку системи спеціальної освіти. Ідея спільного навчання дітей з ОПФР і їх
однолітків з типовим розвитком існує з тих часів, коли було визнано їх право на освіту. У
більшості випадків приклади організації спільного навчання були невдалими, оскільки вчитель
масової школи не володів спеціальними способами і прийомами навчання (це період
псевдоінтеграціі).
Освітня інтеграція виявляється в специфіці національних систем спеціальної освіти. Успішна

реалізація моделей інтегрованого навчання і виховання дітей з ОПФР припускає вливання
значущих фінансових ресурсів, оскільки в рамках звичайного класу необхідно створити
«унікальне навчальне місце, ввести додаткову посаду асистента вчителя, пристосувати
інфраструктуру до можливостей учня, тобто організувати в стінах класу міні-спеціальну
школу» (М. Малофєєв).
З кінця XX століття в багатьох країнах світу (США, Італія, Великобританія, Німеччина,

скандинавські країни) направлення дітей у спеціальні (корекційні) освітні установи є крайньою
мірою, коли всі інші можливості вже використані і не дали бажаного результату. У практиці
освіти цих країн реалізується принцип інтегрованого підходу – надання дітям з ООП
можливості навчання в масовій школі разом зі звичайними дітьми. При цьому їм створюються
додаткові умови спеціальної допомоги та підтримки, що полегшують навчання.
У більшості європейських країн ключова роль у роботі з учнями з особливостями

психофізичного розвитку в умовах освітньої інтеграції належить шкільним вчителям, а
додаткова освітня підтримка забезпечується спеціальними педагогами (дефектологами).
Досить точно європейську освітню ситуацію характеризує норвезький професор Stangvik S.:
У передових країнах Західної Європи, починаючи з 70-х років ХХ-го століття, на тлі
економічного зростання, розвитку суспільних демократичних стосунків, посилення громадських
ініціатив в напрямі захисту прав дітей з порушеннями розвитку, зокрема щодо здобуття освіти,
відбувалася організаційна перебудова освітньої галузі. Реорганізація та реформування
відбувалися після ратифікації міжнародних декларацій, що засвідчували рівність прав на
здобуття освіти всіма громадянами без винятку. Ухвалення освітніх законів, які стали
засадничою нормативно-правовою основою спільного навчання дітей з обмеженими
можливостями та їхніх однолітків, призвело до шкільного реформування, шляхи проведення
якого у європейських країнах дещо різняться. Так, в Австрії, Нідерландах, Бельгії проводилася
широкомасштабна науково-експериментальна робота з визначення науково-організаційних та
методичних основ інтегрованого навчання учнів з особливостями психофізичного розвитку.
Різні форми та моделі спільного навчання апробувалися у Швеції та Німеччині.
Система спеціальних закладів для дітей з обмеженими можливостями здоров'я зазнала

суттєвого скорочення та перепрофілювання. У багатьох країнах європейської спільноти
спеціальні заклади стали осередками навчально-методичних та кадрових ресурсів, що
використовуються при інтегрованому та інклюзивному навчанні.
Всі учасники навчального процесу в європейських країнах, як то: школярі з особливими

освітніми потребами, вчителі, батьки дітей з особливостями розвитку мають змогу одержувати
необхідну педагогічну підтримку, в т. ч. корекційно-реабілітаційну допомогу. Ця допомога
надається фахівцями, що працюють як безпосередньо в школах, так і в позашкільних службах.
Необхідно зазначити, що надання психолого-педагогічної підтримки при інтегрованому та

інклюзивному навчанні здійснюється фахівцями, які можуть бути як співробітникам
позашкільних служб, так і штатними працівниками шкіл. У більшості країн профільні
спеціалісти (логопеди фізіотерапевти, реабілітологи тощо) є представниками державних
служб, які опікуються дітьми з особливими освітніми потребами. У країнах, де досить
розвинена система спеціальних шкіл, зокрема у Нідерландах, Бельгії, Германії допомогу
учням та педагогам, які задіяні в процесі інтегрованого та інклюзивного навчання, надають
фахівці спеціальних шкіл. Ця допомога може виявлятися як у безпосередній роботі з дітьми з
особливими потребами, так і в консультуванні вчителів та батьків таких дітей. Школярі з
особливими освітніми потребами, у більшості країн, мають змогу одержувати спеціальну
допомогу в школі, де вони навчаються, специфіка її надання залежить від індивідуальних
потреб кожного учня.
Вчителям класів, в яких навчаються школярі з особливостями розвитку, суттєву допомогу у

практичній роботі надають штатні спеціальні педагоги або асистенти вчителів. Спеціальні
педагоги, асистенти вчителів, різнопрофільні фахівці беруть активну участь у складанні
індивідуальних програм розвитку (індивідуальних навчальних планів) для кожної дитини.
Вчителі, які працюють з дітьми з особливими потребами, мають змогу одержувати
консультативну, навчально-методичну підтримку від освітньо-психологічних служб, а також
педагогів спеціальних шкіл, підвищувати свій фаховий рівень. У більшості європейських країн
позашкільні освітньо-психологічні служби, які, в основному, функціонують за територіальним
принципом, здійснюють координуючу функцію стосовно надання різнопрофільними фахівцями
спеціальної допомоги. Значна увага при організації спільного навчання дітей з особливостями
розвитку та їхніх однолітків приділяється роботі з батьками цих дітей, вони мають змогу брати
участь у розробці індивідуальних навчальних планів, одержувати консультаційну допомогу від
спеціалістів.
Використано матеріали монографії:
Колупаєва А.А. Інклюзивна освіта: реалії та перспектви: монографія. – К.: «Самміт-Книга»,

2009. – 272 с.
Опрацювати самостійно розділ 2 «Інклюзивна освіта в розвинених країнах світу та країнах

пострадянського простору»,
пункт 2.1. «Становлення та розвиток інклюзивної освіти в країнах Західної Європи» (с. 50-76).

4. Як відбувався процес становлення та розвитку освітньої

інтеграції в країнах пострадянського простору?
Починаючи з 90-х років ХХ-го століття антидискримінаційна політика стосовно осіб з
обмеженнями задекларована всіма країнами пострадянського простору. У цьому контексті
відбулося критичне переосмислення функціонування системи освіти. Всі країни стали на шлях
докорінного реформування освітньої галузі, зокрема спеціальної освіти, оскільки оцінювання
суспільством і державою стану системи спеціальної освіти і перспектив її розвитку
характеризувалося як кризисне. Критиці піддалося і піддається соціальне маркування дитини з
особливими потребами як „дефективної”, аномальної; охоплення системою спеціальної освіти
лише частини дітей, які того потребують: „випадання" з неї дітей з глибокими порушеннями в
розвитку; відсутністю спеціалізованої психолого-педагогічної допомоги дітям з більш легкими
порушеннями; жорсткість і безваріантність форм одержання спеціальної освіти; примат
освітнього стандарту на розвитком особистості дитини.
Серед пострадянських країн, за визначенням ЮНІСЕФ, найбільш відповідні європейським

стандартам модернізація та реформування спеціальної освіти відбулися у Литві, де лише 1%
дітей зі складними вадами перебуває у спеціальних навчальних закладах, 99% дітей з
особливими потребами навчається в інклюзивному середовищі.
Певні кроки у поступі до інтеграції дітей з порушеннями розвитку здійснюються у всіх бувших
республіках СРСР. Процеси, що відбуваються в російській системі освіти, не завжди
отримують повне розуміння і підтримку. Ведуться суперечки, зважуються всі «за» і «проти». На
користь навчання в спеціальних школах наводяться такі аргументи:
– наявність особливих умов для задоволення потреб учнів з психофізичними

порушеннями в медичних та корекційно-педагогічних послугах;
– багаторічний досвід роботи спеціальних навчальних закладів; наявність спеціального

дидактичного забезпечення освітнього процесу і підготовлених вчителів-фахівців.
Але існує й протилежна точка зору: в спеціальних школах немає умов для соціальної інтеграції
учнів, обмежені їхні життєві можливості.
Як докази проти інтегрованого навчання наводять такі труднощі:

– наявність значних матеріальних витрат для забезпечення школи архітектурною
доступністю, спеціальними програмами, підручниками, підготовку спеціальних навчальних
приміщень.
При організації спеціального навчання в загальноосвітній школі психологи і педагоги

стикаються з труднощами інтегрування дітей з ООП, зумовленими соціальними і фінансовими
чинниками. Наше суспільство ще не цілком готове до прийняття інклюзивної освіти, в
суспільній свідомості існують певні стереотипи і забобони сприйнятті дітей з психофізичними
порушеннями. Деякі вчителі, передусім вчителі-дефектологи, вважають, що загальноосвітня
школа не готова прийняти таких дітей: звичайні учні стануть їх принижувати, і діти з
особливостями психофізичного розвитку будуть почувати себе дискомфортно. Побоювання
фахівців небезпідставні, але слід брати до уваги і той факт, що загалом за останні роки
ставлення суспільства до людей з відхиленнями у розвитку змінилося. Більше приділяється
уваги цій проблемі засобами масової інформації, питання соціалізації осіб з інвалідністю
висвітлюються на телебаченні, в педагогічних навчальних закладах цілеспрямовано
здійснюється підготовка фахівців до роботи з такими дітьми.

2009. – 272 с.
Основы интегрированного обучения : пособие для вузов / Е. А. Екжанова, Е. В. Резникова. –

Москва: Дрофа. – 2008. – С.24-32.
4.1. Розвиток освітньої інтеграції в Республіці Білорусь.

4.1. Розвиток освітньої інтеграції в Республіці Білорусь.

Білорусь обрала власний шлях розвитку, який характеризується наявністю збереженої та
розвиненої системи спеціальних закладів і паралельним функціонуванням досить розвиненої
системи інтегрованого навчання, яка забезпечує право кожній дитині на здобуття освіти
відповідно до стану здоров'я і пізнавальних можливостей.
На розвиток процесів інтеграції в Білорусі позначилося визнання нових цінностей освіти як

соціальної системи, що створює умови для розвитку людини і суспільства. Установи
спеціальної освіти не тільки здійснюють навчання і виховання дітей з особливостями
психофізичного розвитку, вони також покликані забезпечити їх найбільш повну соціалізацію та
інтеграцію в суспільство. Інтеграція є провідним напрямом у розвитку спеціальної освіти в цій
країні. У Законі Республіки Білорусь «Про права дитини» визначено основні напрями дій
держави, яка гарантує дітям з інвалідністю, дітям з вадами розумового або фізичного розвитку
безоплатну спеціалізовану медичну, дефектологічну та психологічну допомогу, можливість
вибору батьками навчального закладу, базову і професійну освіту, працевлаштування
відповідно до їх можливостей, соціальну реабілітацію, повноцінне життя в умовах, які
забезпечують їх придатність, сприяють активному включенню в життя суспільства. З
прийняттям в 1995 р. «Тимчасового положення про інтегроване навчання дітей з
особливостями психофізичного розвитку» створилися передумови для створення єдиного
освітнього простору, подолання їх ізоляції і для організації спільного навчання зі звичайними
дітьми.
У Білорусії визначилися і знайшли державну підтримку три форми (моделі) інтегрованого

навчання дітей шкільного віку.
1. Спеціальні класи при загальноосвітній школі. Наповнюваність - від 6 до 12 дітей
відповідно до встановленого для кожної категорії дітей нормативної кількості учнів у класі. У
них навчаються діти з різними порушеннями психофізичного розвитку. Ця форма організації
навчання дозволяє проводити позакласну роботу на ширшій інтеграційної основі, ніж в умовах
спеціальної школи (школи-інтернату).
2. Класи інтегрованого навчання. Наповнюваність - 20 чоловік. У класі має бути не більше

3 осіб з тяжкими порушеннями в розвитку однорідного характеру (нечуючих, незрячих, з
порушенням інтелекту або з множинними порушеннями) або не більше 6 осіб з однорідними
менш вираженими порушеннями (слабозорих, слабочуючих, з труднощами в навчанні, з
порушеннями мовлення функцій опорно-рухового апарату). Дітей з неоднорідними
порушеннями може бути менше: 2-4 особи (4 особи з неглибокими порушеннями, але не
більше двох типів порушень). Для їх навчання залучаються вчитель і вчитель-дефектолог.
Вчитель-дефектолог проводить окремі заняття з дітьми, які мають особливості в розвитку, з
основних предметів або складних тем цих дисциплін.
Для створення спеціальних класів і класів інтегрованого навчання потрібна наявність у школі
кваліфікованих фахівців, необхідних умов і устаткування, які дозволяють забезпечити
сприятливий режим і організувати корекційно-развивальний навчальний процес.
3. Корекційно-педагогічне консультування як спеціально організована форма навчання.

Ця форма призначається для дітей з особливостями психофізичного розвитку, які навчаються
в невеликих школах, і для учнів, які відстали у навчанні та вимагають тимчасової допомоги
після перенесеного тривалого захворювання, що зумовило стійкі функціональні зміни. Учитель
проводить корекційно-педагогічні заняття з розрахунку 8 год. на тиждень на одного учня з
тяжкою формою порушень і 4 год. на тиждень на одного учня з більш легкою формою. Зміст і
обсяг корекційно-педагогічної допомоги визначаються зважаючи на індивідуальні потреби
учня. Допомога може носити системний, регулярний характер або епізодичний, коли вона
надається протягом нетривалого часу. Вчитель-дефектолог, як правило, проводить заняття з
учнем за індивідуальною програмою, спрямованою на розвиток здібностей дитини і корекцію
наявних у неї відхилень. Розвиток компенсаторних здібностей – обов'язкова умова успішної
адаптації дитини з особливостями психофізичного розвитку до життя в сучасному суспільстві.
Успішність освітньої інтеграції, за спостереженнями білоруських фахівців, залежить від
правильної організації соціальної спрямованості навчально-виховного процесу, врахування
ступеню вираження та характеру психофізичного порушення у дитини. Вкрай важливо
дотримуватися психолого-педагогічних умов інтегрованого навчання: індивідуалізації,
створення позитивної емоційної атмосфери, проектування позитивного досвіду соціальної
взаємодії учнів. Значущим є взаємозв'язок педагога (вчителя, вихователя) загальноосвітньої
школи і педагога-дефектолога, педагога і психолога, педагогів і батьків як головних дійових
осіб, які здійснюють інтегроване навчання.
У сучасних умовах в Білорусії визнається успішність освітньої інтеграції та необхідність

паралельного існування спеціальних шкіл.

2009. – 272 с.
Основы интегрированного обучения : пособие для вузов / Е. А. Екжанова, Е. В. Резникова. –

Москва: Дрофа. – 2008. – С.24-32.
Тест 4.
https://elearning.kubg.edu.ua/pluginfile.php/2073341/mod_lesson/page_contents/147429/%D0%9F
%D1%96%D0%B4%D1%80%D1%83%D1%87%D0%BD%D0%B8%D0%BA_%D0%9C.%D0%9F
%D0%BE%D1%80%D0%BE%D1%88%D0%B5%D0%BD%D0%BA%D0%BE.pdf
Лекція 4. Становлення і розвиток інклюзивної

освіти в Україні
1. Методологічна база сучасних вітчизняних наукових розвідок

щодо інклюзивної освіти.
В умовах кардинальних змін в ідеології, суспільному житті загалом і, передусім, в освіті
яскраво простежується парадигмальний характер розвитку педагогічної науки, яка стає більш
вільною у виборі засобів теоретичної презентації педагогічної реальності. Зокрема, вчені країн
пострадянського періоду та зарубіжні вчені під час вивчення феномена інклюзивної освіти та
шляхів її впровадження в загальноосвітній простір спираються на різні методологічні та
науково-теоретичні позиції.
Так, дослідження з питань теорії і практики інтегрованого та інклюзивного навчання, які

здійснюються на території колишнього Радянського Союзу, безумовно, ґрунтуються на
наукових концепціях, розроблених видатними представниками радянської дефектології і
психології (Л. Виготський, П. Блонський, Р. Боскіс, Т. Власова, С. Зиков, О. Леонтьєв, В.
Лубовський, О. Лурія, С. Рубінштейн, В. Синьов, Ж. Шиф, М. Ярмаченко та ін.),
методологічною основою яких завжди була діалектико-матеріалістична марксистська
філософія.
Варто відзначити значний вплив науково-теоретичної спадщини Л. Виготського й на розвиток

інтеграційних процесів у світі. Так, на думку багатьох європейських учених (J. Jonson, W. Mills,
W. Muller), концепція «нормалізації» співзвучна вченню Л. Виготського, що сприяло
усвідомленню природи компенсаторних можливостей людини, її соціальної спрямованості і
слугувало підґрунтям для визначення теорії соціальної співвіднесеності (А. Колупаєва). Ще в
30-х роках XX ст. вчений зазначав, що загальні уявлення про «дитячу дефективність» у
науковій літературі й на практиці передусім пов’язуються з біологічними причинами, а
соціальні моменти вважаються другорядними, хоча саме вони є першочерговими, головними.
Л. Виготський вважав необхідним створення такої системи навчання, у якій дитина з

обмеженими можливостями не вилучалася б із суспільства дітей з нормальним розвитком. Він
указував на те, що:
Тому Л. Виготський вважав, що завданнями виховання дитини з порушеним розвитком є її

інтеграція у життя і здійснення компенсації її недоліку якимось іншим шляхом. Причому
компенсацію вчений розумів не в біологічному, а в соціальному аспекті, бо вважав, що
вихователю в роботі з дитиною, яка має дефекти розвитку, доводиться мати справу не стільки
з біологічними фактами, скільки з їх соціальними наслідками. Отже,
Л. Виготський одним з перших обґрунтував ідею інтегрованого навчання.
Тест 1

2.1. Розвиток системи освітніх послуг в Україні у другій половині XX
століття.
В Україні (в той час, коли вона була складовою СРСР) інтереси дітей з порушеннями
психофізичного розвитку були представлені виключно системою спеціальної освіти, яка стала
інтенсивно розвиватися і диференціюватися у післявоєнний період. У цей період активно
розроблялись методологічні, теоретичні і методичні основи спеціальної освіти.
В СРСР протягом післявоєнного періоду було прийнято чимало планів, постанов,

законодавчих актів, спрямованих на покращення положення дітей, зокрема й дітей з
порушеннями психофізичного розвитку, проте Закон про спеціальну освіту в СРСР так і не був
прийнятий. Тим не менше, система спеціальних, сегрегаційних навчальних закладів була
сформована, і на середину 80-х років XX століття нараховувала вісім типів шкіл для дітей з
порушеннями психофізичного розвитку.
Наприкінці 80-х років стало очевидним, що інтеграція, заявлена в якості кінцевої мети
спеціального навчання, в реальності не виправдовувала сподівань суспільства. Ознаками не
досить сприятливої ситуації в освіті та ставленні суспільства до осіб з порушеннями розвитку
були соціальне маркування особливої дитини як дитини з дефектом, штучна ізоляція дитини в
соціумі, безваріантність форм отримання освіти, виключення сім’ї з процесу навчання і
виховання дитини з особливостями психофізичного розвитку.
Проте варто зазначити, що в СРСР у 70-80-ті роки XX століття теж були спроби інтегрування
деяких категорій дітей в масові школи дітей:
 з сенсорними порушеннями (пізнооглухлих, слабочуючих, слабозорих),
 з порушеннями опорно-рухового апарату без вираженого зниження інтелектуальних
здібностей.

2.2. Розвиток освітньої інтеграції в незалежній Україні в 90-ті роки XX

століття.
Інтеграційні процеси в Україні розпочались лише в 90-ті роки XX століття, саме в той
період, коли Верховною Радою України були ратифіковані міжнародні документи у галузі прав
дитини і прав осіб з інвалідністю, зокрема:
З цього часу розпочинається модернізація освітньої системи України, яка відбувається згідно з
демократичними принципами соціальної політики, що засвідчують право кожної дитини на
здобуття освіти, адекватної її пізнавальним можливостям.
Реорганізація й оновлення національної системи педагогічної освіти відбувається на основі

принципів демократизації, гуманізації та модернізації, визнання права кожної дитини на
одержання освіти, адекватної її пізнавальним можливостям. Ініціювання і впровадження
інтегрування дітей з особливостями психофізичного розвитку в масові навчальні заклади було
започатковано, насамперед, батьками цих дітей, громадськими організаціями, які опікуються
цими птаннями та фахівцями спеціальної освіти, які поділяли ідеї освітньої інтеграції.
2.3. Розвиток освітньої інтеграції на початку XXI століття.
Так, у 2001 році МОН України за ініціативи громадської організації Всеукраїнського фонду
«Крок за кроком» та за наукової підтримки з боку Інституту спеціальної педагогіки НАПН
України було започатковано Всеукраїнський науково-педагогічний експеримент "Соціальна
адаптація та інтеграція в суспільство дітей з особливостями психофізичного розвитку
шляхом організації їх навчання у загальноосвітніх навчальних закладах" (2001-2007 р.р.),
що мав на меті соціальну адаптацію й інтеграцію дітей у суспільство через упровадження
інклюзивного навчання.
У 2008 році було розпочато діяльність у контексті канадсько-українського проекту «Інклюзивна

освіта для дітей з особливими освітніми потребами в Україні» (2008–2013 рр.), що націлена
на зміну ставлення уряду, закладів освіти та неурядових організацій до людей з особливими
освітніми потребами на прикладі двох пілотних регіонів: Львівської області та АР Крим (м.
Сімферополь).
Опрацювати самостійно матеріал монографії:
Колупаєва А.А. "Інклюзивна освіта: реалії та перспективи"
пункт 3.3. "Теоретико-експериментальне моделювання інклюзивного навчання дітей з

особливими освітніми потребами" (с. 173-181)
Аналіз результатів такої діяльності та сформульовані на його основі пропозиції щодо

своєрідності перебігу впровадження інклюзії в Україні мають неабияке значення для створення
основних загальнодержавних документів, а учасники проекту взяли безпосередню участь у
розробці необхідних матеріалів для урядових інституцій.
 2010 р. внесено до Закону України «Про загальну середню освіту» зміни,
відповідно до яких загальноосвітні навчальні заклади отримали дозвіл на створення
спеціальних та інклюзивних класів для навчання дітей з особливими потребами, що
означало перехід інклюзії на «державні рейки»;
 2011 р. затверджено «Концепцію розвитку інклюзивної освіти» (В.В. Засенко, А.А.
Колупаєва);
 2011 р. затверджено «Порядок організації інклюзивного навчання в
загальноосвітніх навчальних закладах» (В.В. Засенко, Е.А.Данілавічютє, Н.О.
Макарчук та ін.), підготовку яких було забезпечено провідними науковцями Інституту
спеціальної педагогіки.
Формування державної стратегії інклюзивної освіти передбачало на цьому етапі подолання

як соціальних, так і організаційних перешкод, що стає можливим за умови:
Усі зазначені складові «збігаються» в класі, куди потрапляє така дитина. Тут успіх, в першу
чергу, залежить від стилю або методу репрезентації нової інформації, що стає основою
адекватних стратегій навчання. На перший план виступає усвідомлення того факту, що кожна
дитина, яка навчається у класі, має свої інтереси, здібності, надає перевагу тому чи іншому
способу засвоєння інформації відповідно до її власного стилю пізнавальної діяльності. Ось
чому сучасні вітчизняні освітні тенденції дедалі більше відходять від традиційного для нашої
країни (офіційно визнаного до 90-х років ХХ століття) так званого «авторитарного» способу
організації навчально-виховного процесу, який полягає у тому, що вчитель є суб’єктом
навчально-виховної діяльності, а учень – об’єктом його впливу: в результаті встановлюються
суб’єкт-об’єктні стосунки у навчальному закладі. Створення єдиних для всіх учнів навчальних
програм, спілкування учителя водночас з усіма учнями класу, дотримання єдиних вимог до
оцінювання знань та поведінки, здебільшого доволі жорсткі вимоги до дисципліни та поодинокі
випадки повного розуміння суті індивідуального підходу, – все це наслідки культивування
вищезазначеного алгоритму стосунків.

2.4.1. Перший крок.
Кроки на шляху до інноваційної перебудови навчально-виховного процесу закладу,
здійснені у контексті пректної діяльності "Інклюзивна освіта для дітей з особливими

потребами"
ПЕРШИЙ КРОК. Організаційний момент впровадження інклюзії у навчально-виховне

середовище (Е.А. Данілавічютє, С.М. Єфімова, С.В. Литовченко).
На цьому етапі було:
 визначено оптимальний філософський базис, теоретико-методологічні основи
організації інклюзивного навчання в Україні, розроблені доктором педагогічних наук,
професором А.А Колупаєвою;

 організовано підготовку педагогічних кадрів в пілотних загальноосвітніх закладах № 3
(м. Сімферополь), № 95 (м. Львів) з метою засвоєння педагогами відповідного
психолого-педагогічного інструментарію (набуття знань, умінь і навичок про
особливості розвитку, навчання і виховання учнів з психофізичними порушеннями
(Е.А. Данілавічютє, С.М. Єфімова, С.В. Литовченко).
Використано метріали:
1. Kolupayeva A., Taranchenko О., Danilavichute E. (2014), Special Education Today in
Ukraine, in Anthony F. Rotatori , Jeffrey P. Bakken , Sandra Burkhardt , Festus E. Obiakor ,
Umesh Sharma (ed.) Special Education International Perspectives: Practices Across the
Globe (Advances in Special Education, Volume 28) Emerald Group Publishing Limited, pp.
311 – 351

2.4.2. Другий крок.
ДРУГИЙ КРОК. Пошук раціональних способів викладання в інклюзивному класі, дав
змогу відповісти на запитання:
Відповіді на ці запитання буде окреслено у пунктах: 5.4.2/1, 5.4.2/2.
Використано матеріали:
311 – 351

2.4.2/1
ДРУГИЙ КРОК. Пошук раціональних способів викладання в інклюзивному класі, дав
змогу відповісти на запитання:
У даному контексті на перший план виступила потреба у визнанні та опануванні технологій

застосування ключового принципу гуманістичної педагогічної взаємодії, авангардна роль якого
вже визнана на рівні світової практики впровадження інклюзії. Це – принцип диференціації.
Саме на основі цього принципу вчителями пілотних шкіл було організовано диференційоване
навчання, що максимально наближує навчально-виховний процес до пізнавальних потреб
учнів та їхніх індивідуальних особливостей (О.М. Таранченко, Ю.М. Найда). В умовах
диференціації педагоги навчалися видозмінювати процес навчання таким чином, що будь-
який учень отримував можливість якнайкраще вдосконалювати свої здібності, працюючи в
групі, створеній з урахуванням подібності індивідуально-типологічних характеристик розвитку
(здібностей, інтересів, ступеня сформованості інтелектуальних операцій, швидкості їх
перебігу, домінування певних способів сприймання, обробки та відтворення інформації тощо),
притаманних декільком однокласникам.
Завдяки позитивному досвіду, набутому під час експериментального інклюзивного навчання,

сформувалося ставлення до диференціації як до одного із засобів реалізації особистісно-
орієнтованого навчання, яке передбачає побудову індивідуальних освітніх траєкторій з
урахуванням суб’єктивного досвіду дитини, її уподобань та цінностей, актуалізацію
особистісних функцій у процесі розв’язання навчальних завдань.
Педагог класу з інклюзивною формою навчання сьогодні має володіти знаннями стосовно
організації диференціації всередині класу, що передбачає декілька етапів:
При цьому елементи дидактичної системи (цілі, зміст, методи, форми, результати) можуть
бути різними у різних групах під час навчання. Вже не викликає сумніву в тому, що
самовизначення, саморозкриття та самореалізація особистості в такому контексті опиняється
у центрі навчально-виховного процесу. Зауважимо, що у світлі зазначених освітніх тенденцій
індивідуальне навчання тепер розглядається як варіант диференційованого (вчитель або
асистент учителя може взаємодіяти протягом певного часу лише з одним учнем або учень
може взаємодіяти із засобами навчання: комп’ютером, підручником, будь-яким іншим
дидактичним джерелом тощо).
Головна перевага індивідуального навчання полягає у тому, що воно допомагає повністю

адаптувати:
 зміст,
 методи,
 темпи навчальної діяльності дитини до її особливостей,
 а також слідкувати за її поступовим просуванням від «незнання» до «знання»,
своєчасно вносячи необхідні корективи у навчально-виховний процес.
311 – 351

2.4.2/2
Усе вищезазначене e у попередньому пункті дало змогу уявити, носієм якого арсеналу знань
має виступати вчитель, а також сформулювати наступне питання, що закономірно постає
перед всіма, хто готується розпочати свою педагогічну практику:
Пошуки відповіді на поставлене вище питання призвели до висновку про те, що в цілому
першочергове завдання педагога полягає у визначенні актуальних для дитини ситуацій, у яких
би вона могла діяти відповідно до своїх можливостей і, спираючись на делікатну (здебільшого
непомітну, а в разі потреби – виразно-доброзичливу) підтримку педагога, досягати відчутних
позитивних результатів. Такий хід міркувань дозволив зрозуміти, що будь-яка стратегія має
спиратися на педагогічну систему, здатну забезпечити збереження балансу між тим, що
потрібно дитині для успішного розв’язання навчальних завдань і тим, що педагог може
їй запропонувати в достатньо обмежених умовах класного простору (Е.А. Данілавічютє, С.В.
Литовченко).
Л.С. Виготському належить ідея про те, що навчання має «вести» за собою розвиток та мати
розвивальний ефект. Це можливо за умови врахування закономірностей розумового розвитку,
вікових та індивідуальних особливостей школярів, про що було мовлено вище. Такий підхід –
основа найефективніших, відомих як у нашій країні, так і за кордоном систем навчання:
Кожна з них знаходить свою відповідь на поставлене вище запитання.
Особливу увагу у розглядуваному контексті було приділено аналізу вітчизняних спеціальних

педагогічних систем. Саме їм в Україні до останнього часу належала провідна роль у
забезпеченні організації навчально-виховного процесу дітей з особливими потребами, до яких
відносяться діти з:
1. порушеннями слуху (сурдопедагогіка),
2. зору (тифлопедагогіка),
3. інтелекту (олігофренопедагогіка),
4. мовлення (логопедія),
5. опорно-рухового апарату (ортопедагогіка),
6. затримкою психічного розвитку (психокорекційна педагогіка),
7. розладами аутистичного спектра (аутологія)
8. комплексними порушеннями,
9. реактивними станами та конфліктними переживаннями,
10. психопатичними формами поведінки.
Відправна точка для розробки зазначених систем – вчення про структуру дефекту:
первинні та вторинні порушення, можливості залучення компенсаторних резервів
організму дитини як опорних в організації навчально-виховного процесу. Основу цих
систем становить глибоке розуміння загальних закономірностей розвитку дитини
відповідно до онтогенетичної послідовності становлення компонентів психічної та
фізичної сфер, а також врахування особливих потреб, продиктованих певним типом
дизонтогенезу. Спеціальна педагогіка містить елементи усіх вищеописаних систем, а її
досвід також часто стає основою певних інновацій, які знаходять своє місце у
загальноосвітньому просторі. Окрім того, експерименти у галузі спеціальної педагогіки
свідчать про те, що певні технології, які почали користуватися негативною репутацією у
сучасних школах лише сьогодні, вже давно отримали аналогічну оцінку в спеціальних
навчальних закладах. Так, тотальне використання пояснювально-ілюстративного
методу (передача інформації від педагога учневі при збереженні пасивної позиції
об’єкта впливу останнім) визнано неефективним, що обумовлено специфікою
організації навчання дітей з особливими потребами.

На основі глибокого аналізу особливостей надання допомоги дітям з різними особливими
потребами в системі спеціальної освіти науковці Інституту спеціальної педагогіки НАПН
України дійшли висновку про доцільність використання її багаторічного досвіду для створення
вітчизняної моделі організації навчально-виховного процесу в закладі з інклюзивною формою
навчання. Правильність такого рішення була підтверджена результатами експериментального
навчання педагогів пілотних загальноосвітніх навчальних закладів, які отримали необхідні
знання з галузі спеціальної педагогіки (у контексті діяльності канадсько-українського проекту)
та змогли їх успішно застосувати на практиці, вдало поєднуючи із вищезгаданими передовими
педагогічними технологіями (Е.А. Данілавічютє, С.В. Литовченко). Це створило прецедент для
розробки відповідного науково-методичного інструментарію, а також пошуку можливих форм
передачі досвіду роботи від спеціальних навчальних закладів загальноосвітнім. Такий шлях
дозволив максимально використати наявні в країні ресурси, враховуючи освітні традиції та
коректно (еволюційно) впроваджуючи необхідні інновації.
311 – 351

2.4.3. Третій крок.
ТРЕТІЙ КРОК. Пошук ефективних шляхів планування та організації навчально-
виховного процесу в інклюзивному класі.
Вирішення концептуальних питань стратегії педагогічного впливу ще не дозволяло дати

однозначну відповідь на питання:
Брак досвіду в сфері проектування педагогічної діяльності у навчальному закладі з

інклюзивною формою навчання спричинив виникнення серйозних перешкод, що виникли на
шляху розробки конкретних стратегій аналізу готовності навчального закладу до
впровадження інклюзії та здійснення поточного його моніторингу, створення лідерської
команди та консультативно-педагогічної групи закладу, визначення стартового рівня
успішності учнів класу, вибору адекватної моделі організації процесу викладання в цілому,
конкретних методичних технік надання допомоги у кожній окремій ситуації, особливостей
оцінювання навчально-виховного прогресу, а також процедур заповнення та ведення
необхідної шкільної документації.
Підтримка та допомога з боку канадських колег дозволила детально ознайомитися із світовим

досвідом вирішення організаційних питань інклюзії, а ретельна науково-пошукова діяльність
різних інституцій сприяла народженню спільного бачення вищезазначених стратегій,
прийнятних для умов нашої країні.
Описано технології організації навчально-виховного процесу в інклюзивному середовищі,

зокрема технологію професійного співробітництва в інклюзивному середовищі. Таке
співробітництво розглядається як суттєва складова стратегій викладання в інклюзивному
середовищі. Технологія опанування навичок організації взаємодії фахівців між собою
(включаючи асистента учителя, який є новою одиницею у складі педагогічного колективу
навчального закладу) та родинами дітей з особливими потребами дозволяє майбутнім
спеціалістам отримати необхідну інформацію стосовно індикаторів, які дають змогу дійти
висновку про належний ступінь організації професійного співробітництва у навчальному
закладі.
У цілому, зміст усебічного забезпечення інклюзії віддзеркалює освітні тенденції й технології,

що набули популярності у світі за останні десятиліття і посіли передові позиції завдяки своїй
універсальності. Глибоке розуміння філософського підґрунтя інклюзії, своєрідності її розвитку
в нашій країні, визначення її місця й усвідомлення ролі в єдиній системі освіти дають змогу
замислитися над можливістю побудови навчально-виховного процесу, враховуючи потреби
дітей, розвиток котрих відбувається як відповідно до загальноприйнятого еталону, так і за
індивідуальним розкладом, у контексті спільного освітнього простору. Пошуки шляхів найбільш
раціональної організації педагогічної взаємодії в інклюзивному середовищі уможливлюють
вибір з опорою на перевірені світовою практикою педагогічні системи, а також їх елементи, що
використовуються у різному поєднанні. Найкращі зразки алгоритмів застосування зазначених
систем та їх елементів за кордоном, а також перші кроки організації планування й реалізації
навчально-виховного процесу, здійснені в експериментальних закладах України завдяки
діяльності у контексті канадсько-українського проекту, демонструють доволі високу
результативність стратегій, репрезентованих в останніх наукових та навчально-методичних
джерелах. Водночас інноваційний рух, який поступово розгортається у сфері освіти нашої
держави, має свої особливості й вимагає організації подальших досліджень для аналізу й
узагальнення набутого досвіду, а також зосередження особливої уваги на питаннях
імплементації взаємодії фахівців загальної та спеціальної освіти.
311 – 351

2.4.4. Четвертий крок.
ЧЕТВЕРТИЙ КРОК. Створення Ресурсних центрів інклюзивної освіти.
Багаторічний досвід у галузі спеціальної педагогіки дозволяє раціонально підійти до вирішення
питання надання спеціальних послуг дитині з особливими потребами в умовах інклюзивного
навчання за рахунок розробки зручних алгоритмів використання кадрового потенціалу
фахівців, що мають спеціальнопедагогічну підготовку і можуть надавати кваліфіковану
допомогу стосовно діагностики, та подолання тих чи інших порушень. Тому стало відбуватись
створення Ресурсних центрів на базі профільних закладів для дітей з порушеннями
психофізичного розвитку. Це дає змогу здійснити необхідну реорганізацію структури
спеціальних закладів, зберігаючи їхню основну функцію, що полягає у навчанні та вихованні
дітей з ідентичним типом дизонтогенезу, та надаючи батькам дітей з особливими потребами
можливість вибору навчального закладу. Такий еволюційний шлях модернізації освіти є
цінним та оптимальним для країни, оскільки передбачає збереження поважного ставлення до
традицій, що мають багаторічну історію і чималу кількість шанувальників, для зміни
світоглядних переконань яких важливим є часовий фактор.
Все більшої популярності набувало відкриття Ресурсних консультативно-методичних
центрів інклюзивного навчання, які є банком даних, що містить відомості про наявність,
перелік та місце розташування джерел надання спеціальних послуг, а також кількісні та якісні
показники стану розвитку кожної дитини, яка претендує на навчання у інклюзивному
середовищі за місцем проживання. Народження вітчизняної моделі інклюзивної освіти, як
результат повсякденної практики та наукових досліджень є надійним підґрунтям
вдосконалення існуючих і створення оригінальних стратегій викладання в інклюзивному
навчальному закладі, що й складає перспективу подальшого розвитку даної галузі суспільного
життя держави.
В Київському університеті імені Бориса Грінченка було створено Інклюзивний ресурсний

центр (ІРЦ) на базі Науково-методичного центру інклюзивної освіти Інституту післядипломної
педагогічної освіти в рамках проекту «Інклюзивна освіта: крок за кроком». Проект
впроваджувався Всеукраїнським фондом «Крок за кроком» за підтримки Агентства США з
міжнародного розвитку (USAID) протягом періоду 2013-2015 років. У 2019 р. цей центр
реорганізовано у міський Центр підтримки інклюзивної освіти.
311 – 351

3. Які основні сучасні тенденції розвитку інклюзивної освіти в

Україні?
Україна, на відміну від інших країн пострадянського простору, здійснює значну роботу
щодо створення законодавчої бази для розвитку інклюзивної освіти. В Україні
прийнято низку законів і нормативних документів, які захищають освітні права дітей з
особливими потребами.
Просування в освітньому українському просторі нової форми здобуття освіти дітьми з

порушеннями психофізичного розвитку є можливим завдяки державній освітній політиці з
підтримки інклюзивної освіти. Проте, варто підкреслити, що інклюзивна освіта в Україні
не розглядається науковою та освітянською спільнотою як альтернатива
сегрегованій (спеціальній) освіті.

Лекція інклюз

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Лекція інклюз

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Лекція 1.

Сутність, завдання та принципи

Інклюзивне та інтегроване навчання передбачають перебування дитини з особливими

Прийняття Конвенції ствердило «зміну парадигми» у ставленні і підходах до осіб з

Історія розвитку освітньої інтеграції пов’язана з історією становлення спеціальної педагогіки, у

Лекція 1. Сутність, завдання та принципи

Якісні перетворення всередині спеціальної освіти визначаються соціокультурними факторами,

У результаті дослідження еволюції ставлення держави і суспільства до осіб з порушеннями

Далі буде подано порівняльну характеристику еволюційних періодів ставлення суспільства до

Лекція 1. Сутність, завдання та принципи

У Західній Європі В Україні (Росії, СРСР)

від агресії і нетерпимості до усвідомлення владою (монархом) необхідності надання

Тривалість – два тисячоліття Початок: Час християнізації Русі і

Русь піде по шляху створення світської

Кінець періоду зумовлений знайомством

Лекція 1. Сутність, завдання та принципи

У Західній Європі В Україні (Росії, СРСР)

від усвідомлення необхідності опіки інвалідів до усвідомлення можливості навчання

Початок: поява перших світських Початок: Петровські накази про заборону

Культура Ренесансу (епоха Відродження, 1763 р. – відкриття Московського виховного

Лекція 1. Сутність, завдання та принципи

У Західній Європі В Україні (Росії, СРСР)

від усвідомлення можливості навчання дітей із сенсорними порушеннями до

Становлення системи спеціальної освіти

Початок: відкриття перших навчальних Початок: відкриття перших шкіл для глухих

1889 р. – Закон про обов. навч. глухих, Ужгородський «інститут глухонімих» –

Третій етап еволюції ставлення суспільства Документ про комплектування спеціальних

Постановление СНК РСФСР «О введении в

Відмінності між європейською і вітчизняною

В Україні – в контексті становлення держави

Унікальність соціокультурних основ

Лекція 1. Сутність, завдання та принципи

У Західній Європі В Україні (Росії, СРСР)

від усвідомлення необхідності спеціальної освіти для окремих категорій дітей з

Це час удосконалення і диференціації Початок: законодавче оформлення системи

1957 р. створення ЄЕС (спільність Тому молодій вітчизняній дефектологічній

Оскільки навчання в школі було

Особливості вітчизняної системи:

Лекція 1. Сутність, завдання та принципи

У Західній Європі В Україні (Росії, СРСР)

Початок: прийняття декларацій ООН «Про Початок: розпад СРСР та кардинальна

3. Наукові розвідки, що стали підґрунтям науково-теоретичних

Перш ніж розглянути їх наукову діяльність, виокремимо наявні підходи до навчання і

Характеристика теологічного підходу

Тривалість теологічного Чинник, Суть

Кінець XIX століття в Європі став часом формуватися нового інтегративного підходу до

Характеристика інтегративного підходу

Тривалість інтегративного Чинник, що обумовив появу Суть інтегративного підходу

Інтегративний підхід у німецькомовних країнах у другій половині XIX століття виявлявся у

Далі буде подано інформацію про вчених-дефектологів, які стояли у витоків розроблення

Використано матеріали з посібника:

Ратнер Ф.Л., Юсупова А.Ю. Интегрированное обучение детей с ограниченными

Лекція 1. Сутність, завдання та принципи

Отже, у своїх роздумах Г. Трошин торкнувся проблеми, пов’язаної з положенням і роллю

Ключова роль Г. Трошина у справі становлення і розвитку інтегративного підходу до навчання

В. Кащенко,як і Г. Трошин, підкреслював роль середовища в розвитку дитини:

Так, у 1921 р. проф. М. Тарасевичем було запропоновано одну з перших наукових

Фізичний і психічний недорозвиток вчений вважав не лише біологічним, а й соціальним

3.4. Внесок Л. Виготського у розвиток наукового підґрунтя інклюзивної освіти

Л. Виготський, розвиваючи ідеї Г. Трошина і В. Кащенка, дотримувався тієї думки, що не

Л. Виготський акцентував увагу на тому, що безпосереднім наслідком дефекту є зниження

і тому вчений достатньо жорстко зазначає:

Вихід із ситуації, яка склалась, що був би спрямований на подолання антисоціальності

Отже, ще на початку XX століття Л.С. Виготський, одним з перших, обґрунтував ідею