Doracak

pёr arsimin
gjithёpёrfshirёs

1
Titulli:
DORACAK PËR ARSIMIN GJITHËPËRFSHIRËS
Botues:
Byroja e Zhvillimit të Arsimit
Për botuesin:
Vesna Horvatiq
Autore:
Prof. Xhudit Holenveger me pjesëmarrje
të Paula Frederika Hant dhe Nora Shabanit
Përktheu shqip:
Prof. dr. Vehbi Kadriu
Dizajnin:
КОМА
Shtypshkronja:
Vinsent grafika
Tirazhi:
50 kopje

ISBN 978-608-206-053-8
ISBN 978-608-206-054-5

CIP - Каталогизација во публикација

Национална и универзитетска библиотека «Св. Климент Охридски»,
Скопје

37.043.2

ХОЛЕНВЕГЕР, Џудит
Модули за инклузивно образование : [прирачник] / [Џудит
Холенвегер ; со учество на Паула Фредерика Хант и Нора Шабани]. -
Скопје : Биро за развој на образованието, 2015. - 164 стр. : илустр.
; 30 см

ISBN 978-608-206-053-8
1. Хант, Паула Фредерика [автор] 2. Шабани, Нора [автор]
а) Инклузивно образование - Прирачници
COBISS.MK-ID 100049930

Ky dorëshkrim u përgatit dhe u botua me mbështetje financiare të Kancelarisë së UNICEF-it

Ky botim vjen si rezultat i bashkëpunimit

midis Kancelarisë Rajonale të UNICEF-it për rajonin e Evropës
Qendrore e Lindore dhe Bashkësinë e Shteteve të Pavarura,
Kancelarisë së UNICEF-it në ish-Republikën Jugosllave të Maqedonisë
dhe Universitetit për Arsimimin e Mësimdhënësve në Cyrih.
PËRMBAJTA

Broshura hyrёse ---------------------------- 5

Sfondi e premisat ------------------------------------------------------------------------------------------------------- 5

Premisat themelore të moduleve për arsimin gjithëpërfshirës ------------------------------------------ 9

Parimet dhe modelet organizuese të moduleve --------------------------------------------------------------14

Arsimi gjithëpërfshirës – vizioni, teoria dhe konceptet --------------------------------------------------- 26

Pёrdorimi i moduleve ------------------------------------------------------------------------------------------------ 29

Moduli 1: Vizioni, teoria dhe konceptet --------------------------------------------------- 34

Pasqyra ----------------------------------------------------------------------------------------------------------- 35

Njёsia 1.1.: Hyrje në arsimin gjithëpërfshirës ----------------------------------------------------- 37

Njёsia 1.2.: Zhvillimi profesional personal --------------------------------------------------------- 49
Njёsia 1.3.: Vlerësimi i ndryshueshmërisë te nxënësi------------------------------------------ 57
Njёsia 1.4.: Mbështetja e të gjithë nxënësve ----------------------------------------------------- 64
Njёsia 1.5.: Bashkëpunimi me të tjerët ------------------------------------------------------------- 75

Moduli 2: Puna sё bashku pёr krijimin e shkollave gjithёpёrfshirёse ---------- 80

Hyrje --------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 81

Njёsia 2.1.: Përdorimi i komunikimit për vendosjen e marrëdhënieve të punës ------ 83

Njёsia 2.2.: Të kuptuarit e kufizimeve në pjesëmarrje------------------------------------------ 95
Njёsia 2.3.: Bashkëpunimi për mënjanimin e kufizimeve në pjesëmarrje--------------- 102
Njёsia 2.4.: Krijimi i ekipeve dhe i bashkësive të gjithëpërfshirjes------------------------ 109

Moduli 3: Mjediset qё e ndihmojnё tё nxёnit e individualizuar -----------------116

Hyrje -------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 117

Njёsia 3.1.: Analizë e situatës së të nxënit te fëmijët e të rinjtë --------------------------- 121

Njёsia 3.2.: Zhvillimi i objektivave frytdhënës -------------------------------------------------- 133
Njёsia 3.3.: Përshtatja e situatave sipas kërkesave të nxënësit ---------------------------- 149
Njёsia 3.4.: Zhvillimi i praktikave të përkrahjes për të gjithë nxënësit ------------------ 158
Broshura
hyrёse
Sfondi e premisat
Arsimi gjithëpërfshirës në rajonet
e EQL/KShP
Në thelb të qasjes së UNICEF-it ndaj arsimit të
mbështetur në të drejtat e njeriut qëndron bindja
se çdo fëmijë gëzon të drejtën për arsim cilësor
që merr parasysh dhe nxit dinjitetin dhe zhvillimin
optimal të tij. Për të mësuar më shumë rreth
kornizës konceptore të UNICEF-it për arsimin
gjithëpërfshirës, ju lusim të shikoni publikimin
E drejta e fëmijëve me pengesa në zhvillim për
arsimim: Qasja ndaj arsimit gjithëpërfshirës e
mbështetur në të drejtat. Çdo fëmijë gëzon të
drejtën e arsimimit cilësor. Konventa e të Drejtave
të Fëmijës (KDF) dhe Konventa e të Drejtave të
Personave me Pengesa (KDPP) e përcaktojnë qartë
qëllimin e garantimit të arsimit cilësor për të gjithë
fëmijët dhe rëndësinë e sigurimit të përkrahjes së
duhur holistike për zhvillimin e potencialit të çdo
fëmije. Mund të arrihet arsimim cilësor vetëm
atëherë kur çdo fëmijë, duke përfshirë këtu edhe
fëmijët më të margjinalizuar e të përjashtuar,
ndodhet në shkollë dhe ndjek arsimin cilësor
gjithëpërfshirës që i mundëson të nxënit që do t’i
duhet gjatë jetës.
Pavarësisht përpjekjeve dhe përparimit të bërë
nga UNICEF-i, kur bëhet fjalë për arsimin e
përgjithshëm, edhe më tej mbetet dallimi në të
nxënit që vërehet ndërmjet fëmijëve në shtetet
me të ardhura të ulëta/të mesme dhe atyre në
shtetet me të ardhura të larta, shumica e fëmijëve
që mbarojnë klasën e dytë fillore nuk dinë të
lexojnë, e braktisin shkollën pasi kryejnë arsimin
fillor ose madje e kryejnë shkollimin, por mbeten
analfabetë. Kjo gjë nuk është për t’u habitur nga
5
1
shkaku se në shumë shtete të Evropës Qendrore
dhe Lindore dhe të Komënuelthit të Shteteve
të Pavarura (EQL/KShP), ndonëse supozohet se
arsimi i përgjithshëm/Objektivi 2 i Zhvillimit të
Mijëvjeçarit janë arritur shpesh dhe qasja ndaj
arsimit po përparon - qasja ndaj diturisë jo. Ç’është
e vërteta, vlerësimi i përgjithshëm i vitit 2007 nga
Shkolla mike për fëmijë (ShMF) nxori në pah se,
në kuadër të përpjekjeve të veta për reforma të
sistemit, një numër në rritje i shteteve i zbatojnë
parimet e ShMF-së. Megjithatë dallimet mbetën
ose madje vazhduan të rriten midis fëmijëve më
pak të privilegjuar, po përveç kësaj, ashtu si filluan
shtetet e EQL/KShP të marrin pjesë nëpër testimet
ndërkombëtare të nxënësve, u bë edhe më e
dukshme cilësia shumë e keqe e arsimit.
Shqetësimi në rritje lidhur me cilësinë e arsimit
dhe dallimet e thelluara e nxitën UNICEF-in, në
EQL/KShP, t’i kërkojë barrierat që mbetën edhe
pas zbatimit me sukses të parimeve të ShMF. Te
ky rajon ka shumë sfida, si bie fjala: 1) sigurimi i
qasjes dhe barazisë; 2) përmirësimi i rezultateve
nga të nxënit; 3) pengimi i ndikimeve të situatave
të jashtëzakonshme në qasjen e fëmijëve ndaj
arsimit; si dhe 4) ngritja e efektivitetit të financimit
dhe drejtimit.
Në këtë rajon, krahas përpjekjeve të ndryshme
dhe universalitetit progresiv të arsimit, fëmijët e
pakicave të ndryshme etnike e gjuhësore, fëmijët
me pengesa në zhvillim, adoleshentët, fëmijët e
moshës 3-6 vjeç, si dhe disa vajza, edhe më tej
vazhdojnë të jenë të margjinalizuar, të shkëputur
nga sistemet arsimore dhe, shpeshherë, të
anashkaluar e të shndërruar në të padukshëm.
Në disa dhjetëvjeçarët e fundit ka pasur shndërrim Arsimi gjithëpërfshirës në kontekst
rrënjësor qëndrimesh e paradigmash konceptore, të UNICEF-it
të cilat janë në themel të gjithëpërfshirjes së
Arsimi gjithëpërfshirës (AGj) është një koncept
njerëzve me pengesa, nga modeli mjekësor dhe
i gjerë që përfshin në vete të gjitha grupet e
i mbrojtjes drejt modelit social e gjithëpërfshirës
fëmijëve. Programet arsimore të UNICEF-it
dhe që fokusohet në të drejtat, në mundësitë e
mbulojnë të gjitha grupet e fëmijëve, duke u
barabarta dhe në pjesëmarrjen e plotë të njerëzve
kushtuar vëmendje të posaçme fëmijëve që kanë
me pengesa në jetën shoqërore dhe ekonomike të
rrezik përjashtimi nga arsimi.
shoqërisë. Në vitin 2008 KB miratuan Konventën
për të Drejtat e Personave me Pengesa (KBKDPP),
Paraqiten lajme të mira se ka mënyra efektive për
të cilën e nënshkruan dhe/ose e ratifikuan shumë
ndërtimin e shoqërive gjithëpërfshirëse në të cilat
shtete të EQL/KShP dhe në këtë mënyrë çdo shtet
fëmijët me pengesa në zhvillim mund t’i gëzojnë
i njeh të drejtat e personave me pengesa në jetën
të gjitha të drejtat, përfshirë këtu edhe të drejtën e
familjare, arsim, shëndet, rehabilitim, në punë e
tyre për arsim cilësor, të barabartë me moshatarët
punësim, mbrojtje sociale, pjesëmarrje në jetën
e tyre që nuk kanë pengesa në zhvillim. Disa nga
kulturore, në kohën e lirë e në sport.
këto mënyra do të përfshihen gjatë këtij trajnimi,
kurse për shumë të tjera do të flitet në të ardhmen,
Shtetet e rajonit të EQL/KShP gjithnjë e më
por është vendimtare - barrierat fizike, politike
shumë u kanë hyrë reformave sistemore që
dhe ato të sjelljes, duke përfshirë edhe stigmën
lidhen me arsimin gjithëpërfshirës, por arsimimi
(njollosjen) dhe diskriminimin, të shqyrtohen e
i mësimdhënësve doli si përparësia më e
të përimtohen. Për të gjetur më shumë të dhëna,
ngutshme. Maqedonia ishte ndër shtetet e para
shikoni botimin e UNESKO-s Udhëzime rreth
që e filloi procesin e zhvillimit të trajnimit për
gjithëpërfshirjes
mësimdhënës me qëllim të sistematizimit të
arsimit gjithëpërfshirës. Ky proces ngërthente në
Në pajtim me KDF dhe KDPP, po edhe sipas misionit
vete zhvillimin e pesë moduleve për trajnimin
të UNICEF-it - arsimi gjithëpërfshirës paraqet
e mësimdhënësit dhe përfshirjen e Klasifikimit
qasjen që përdor UNICEFI për t’u siguruar se çdo
Ndërkombëtar të Funksionimit, Pengesës dhe
fëmijë fiton arsim cilësor. Arsimi gjithëpërfshirës,
Shëndetit - versioni për fëmijët e të rinjtë (KNF-
siç përcaktohet në Deklaratën e Salamankës, e
FR/ICF-CY) si kornizë bashkëpunimi me sektorët e
nxit “të kuptuarit e nevojës për angazhim rreth
tjerë.
krijimit të ‘shkollave për të gjithë’ - institucione
ku janë të mirëpritura diversitetet, që përkrahin
Seria e trajnimeve të mësimdhënësve në Maqedoni,
të nxënit dhe që ndihmojnë nevojat individuale”
që u kryen në vitin 2014, iu përgjigj nevojës që u
(f. 2). Arsimi gjithëpërfshirës është një proces që
ndie në rajonin e EQL/KShP, duke marrë parasysh
e çmon mirëqenien e të gjithë nxënësve dhe nuk
se më shumë se gjysma e kancelarive të UNICEF-
është një qëllim në vetvete.
it në shtetet dhe organizatat qeveritare shfaqën
interes për të siguruar trajnimin e mësimdhënësve,
Në bazë të qasjes së mbështetur në të drejtat e
i cili për nga natyra është holistik dhe mbështetet
njeriut (QMDNj), TË GJITHË fëmijët kanë të drejtë
në modelin biopsikosocial të pengimit.
për arsim gjithëpërfshirës. Në pajtim me KDF, KDPP
dhe misionin e UNICEF-it, si dhe përkushtimin për
Së këtejmi, Kancelaria e UNICEF-it në Maqedoni
drejtësi të kësaj organizate, UNICEF-i angazhohet
dhe Kancelaria Rajonale e EQL/KShP bënë
për forcimin e sistemeve arsimore për t’u bërë
verifikimin e gjithëmbarshëm të moduleve
gjithëpërfshirëse dhe për të siguruar arsim cilësor
fillestare për Trajnimin e trajnuesve (TeT) për
për çdo fëmijë. UNICEF-i punon shpesh herë me
Arsimin gjithëpërfshirës në nivel të shtetit dhe
qeveritë, donatorët dhe organizatat e shoqërisë
krijuan një komplet adekuat modulesh për t’i
qytetare për sigurimin e të drejtave në arsim për
zbatuar në nivel rajonal. Në trajnimin e trajnuesve
fëmijët me pengesa në zhvillim në një mjedis
tashmë kanë qasje të gjitha kancelaritë e
maksimalisht gjithëpërfshirës. Po sigurohen
interesuara në shtetet e rajonit të EQL/KShP me
instrumente efektive për zhvillimin e shoqërive
qëllim që të angazhohen në përpjekjet përgatitore
gjithëpërfshirëse në të cilat fëmijët me- dhe fëmijët
të mësimdhënësve në mënyrë sistematike dhe të
pa pengesa në zhvillim mund t’i gëzojnë njëlloj të
qëndrueshme (njëkohësisht në arsimin përgatitor
drejtat e tyre, duke përfshirë këtu edhe të drejtën
për mësimdhënësit dhe për mësimdhënësit e
për arsim cilësor. Për më shumë informacione
punësuar)
rreth qasjes se UNICEF-it që mbështetet në të

6
drejtat e njeriut ndaj arsimit gjithëpërfshirës shih
te BROSHURA 1 e botimeve të UNICEF-it Qasja e
mbështetur në të drejtat për arsim gjithëpërfshirës
të fëmijëve me pengesa në zhvillim.
Synimi i krijimit të moduleve
Këto module synojnë të sigurojnë bazën e
trajnimit për arsim gjithëpërfshirës, e cila ka
në themel qasjen e mbështetur në të drejtat e
njeriut. Mësimdhënësit janë realizuesit më të
rëndësishëm të ndryshimeve dhe me rëndësi
thelbësore për gjithëpërfshirjen sociale si dhe për
promovimin e pjesëmarrjes dhe të nxënit për të
gjithë fëmijët. Këto module bazohen në premisën
se shumë informacione, shumë instrumente dhe
udhëzime tashmë janë të pranishme dhe duhet të
përdoren atëherë kur do të jetë e përshtatshme
dhe e dobishme.
Ajo që fut dyshim dhe i shqetëson shkollat dhe
sistemet arsimore nuk ka të bëjë me mungesën
e informacioneve të pranishme, por është
mungesa e profesionalizmit për ta kthyer dijen
në veprim. Modulet janë konceptuar në atë
mënyrë që të përshtaten për mjedise të ndryshme
trajnimi, si dhe për momente të ndryshme të
zhvillimit profesional dhe zhvillimit në karrierë
të mësimdhënësit. Përmbajtjet dhe veprimtaritë
kanë fleksibilitet të mjaftueshëm, ashtu që
modulet mund të përshtaten për t’u përdorur në
arsimin e mësimdhënësve, me mësimdhënësit
fillestarë, gjatë kohës së zhvillimit profesional të
vazhdueshëm, si dhe për edukimin/trajnimin e
mësimdhënësve - trajnuesve ose mentorëve.
Për t’u bërë realizues të ndryshimeve dhe
promotorë të gjithëpërfshirjes sociale,
mësimdhënësit duhet t’i zhvillojnë kapacitetet
e veta dhe kapacitetet e shkollave të tyre për të
punuar me grupe të ndryshme nxënësish, të
sigurojnë pjesëmarrjen dhe mbështetjen e të
nxënit. Është e thjeshtë të humbesh në të gjitha
materialet, udhëzimet, shembujt e praktikës dhe
instrumenteve të mira që mund të përdoren
për promovimin e arsimit gjithëpërfshirës, por
synimi kryesor i këtyre moduleve të trajnimit nuk
është të ofrojë sa më shumë informacione, por
që t’u ndihmojë pjesëmarrësve në trajnim për të
zhvilluar hartën personale që do t’i çojë rrugës
drejt arsimit gjithëpërfshirës. Pjesëmarrësit duhet
të bëhen kompetentë për ta kuptuar situatën e tyre
dhe t’ua gjejnë vendin problemeve të identifikuara
në kuadër të kontekstit më të gjerë të arsimit
gjithëpërfshirës. Ka shpresë se ata do të dinë të
përshtaten dhe kjo gjë do t’u japë një pikënisje më
7
të mirë për t’u hyrë ndryshimeve që çojnë drejt
rezultateve të dëshiruara - pa pasoja negative të
padëshirueshme.
Këto module u zhvilluan duke shfrytëzuar
një komplet premisash themelore që janë të
rëndësishme për arsimin gjithëpërfshirës.
Premisat themelore në fjalë janë zbatuar në
module gjithandej ku ka qenë e mundur, duke
pasur gjithmonë parasysh kohën e kufizuar,
grupin e kufizuar të metodave, si dhe shumë
pak - kontekstin e individualizuar të trajnimit. Për
shembull, modulet dhe njësitë organizohen si
komplete veprimtarish që e theksojnë rëndësinë
e pjesëmarrjes aktive. Ato shfrytëzojnë njohuritë
që tashmë janë në dispozicion dhe çojnë drejt të
nxënit të ndërsjellë me kolegët/moshatarët. Këtu
dituria kuptohet si diçka që duhet të pasurohet, të
këmbehet e të ndërlidhet - në vend se të kuptohet
si përpilim teorish, konceptesh dhe metodash
të ndryshme. Këto module e theksojnë futjen në
përdorim dhe zbatimin e parimeve themelore të
zakonshme, të modeleve bazë dhe të procedurave
që mund të përdoren në rrethana të ndryshme.
Ata kanë fleksibilitetin e nevojshëm për t’u
përshtatur sipas nevojave lokale, por kanë edhe
qëndrueshmërinë e duhur për të ruajtur identitetin
e përbashkët në vendet dhe kushtet e ndryshme.
Modulet bëjnë përpjekje që t’u referohen
pjesëmarrësve në trajnim si persona që
nxënë, si praktikues, dhe si bartës njohurish e
profesionalizmi nga të cilët mund të kenë dobi
të tjerët - pjesëmarrësit që mësojnë. Varësisht
nga pjesëmarrësit në trajnim në plan të parë të
përpjekjeve të tyre të përbashkëta mund të jetë
ose të nxënit a këmbimi i përvojave ose zhvillimi i
përbashkët i njohurive të reja. Varësisht nga qëllimi
konkret, trajnuesi duhet t’i pasurojë modulet me
përshtatjen e tyre ndaj rrethanave dhe mundësive.
Këto module nuk sigurojnë një agjendë të fiksuar
dhe një orar kohe për njësitë dhe veprimtaritë.
Vetë trajnuesi duhet të vendosë sa kohë duhet
të shpenzojë për çdo veprimtari. Duke siguruar
materiale për lexim, studime rasti, përdorimin
aktiv të përvojës dhe praktikës së pjesëmarrësve
në trajnim dhe duke pasuruar modulet me të dhëna
teorike, përvoja e të nxënit të çdo veprimtarie
mund të zgjerohet në mënyrë të konsiderueshme.
Ndonëse ka orientim konkret ndaj materialeve dhe
instrumenteve të tjera të të nxënit, është trajnuesi
ai që duhet të vendosë se çka duhet të përfshijë
tjetër për çdo veprimtari dhe me ç’qëllim.
Terminologjia
Në këto module gjejnë përdorim koncepte dhe
terminologji që tashmë shfrytëzohen gjerësisht
nga UNICEF-i dhe partnerët e tij, me qëllim që të
ketë sa më shumë qasje. Një gjë e tillë është thënë
po kështu edhe në premisat themelore që zënë
vend në paragrafin vijues.

Modulet u referohen trajnuesve dhe pjesëma­

rrësve për të shpjeguar rolin e tyre specifik në
veprimtaritë e paraqitura, për arsye se edhe
trajnuesit edhe pjesëmarrësit mund të jenë
mësimdhënës që punojnë në mjedise të ndryshme
(dhe/ose në kapacitete të ndryshme). Të nxënit
profesional të mësimdhënësve përdoret si një
term i përgjithshëm për të gjitha veprimtaritë e të
nxënit gjatë jetës profesionale të mësimdhënësit.
Ndërkaq trajnimi ka të bëjë me modulet, kurse
modulet duhet të vështrohen si një pjesë e të
nxënit të tërësishëm që është përdorur për t’u
bërë praktikues gjithëpërfshirës.

8
Premisat themelore
të moduleve për arsimin
gjithëpërfshirës
Premisat në vijim do t’i përshkojnë që të tria
modulet. Ato duhet të vihen në përdorim, të
sqarohet se si duhet të përdoren dhe - përveç se të
shpërndahen modulet - çfarë duhet të bëhet tjetër
për përkrahjen e arsimit gjithëpërfshirës.
Qasja e mbështetur në të drejtat e njeriut
E drejta për qasje,
për pjesëmarrje dhe për arritje
Këto module kanë për bazë qasjen e mbështetur
në të drejtat e njeriut. Të gjithë fëmijët gëzojnë
të drejtën për të pasur qasje në arsim, për të
marrë pjesë e për të shfrytëzuar arsimin cilësor,
i cili duhet të marrë parasysh gjendjen e tyre të
jetës, interesat dhe aspiratat e tyre. Qasja dhe
pjesëmarrja e shprehin të drejtën e arsimit të
garantuar dhe të drejtën e pjesëmarrjes në arsimin
cilësor. Arritja ose pajisja me arsim pasqyron të
drejtën e perspektivës së hapur dhe të realizimit të
potencialit ose zhvillimit të aftësive të dikujt. Pajisja
me arsim dhe kalimi me sukses në vitet e pjekurisë
janë rezultate të bashkëveprimit midis respektimit
të të drejtave individuale dhe realizimit progresiv.
Për më shumë informacione shih Broshura 1 dhe
3 në botimet e UNICEF-it Qasja e mbështetur në të
drejtat për arsim gjithëpërfshirës të fëmijëve me
pengesa në zhvillim.
Respektimi i të drejtave
individuale dhe realizimi progresiv
Filozofia dhe përmbajtja e moduleve mbështeten
në Konventën për të Drejtat e Fëmijës (KDF)
dhe në Konventën për të Drejtat e Personave
me Pengesa (KDPP). Që të dyja konventat e
theksojnë rëndësinë e pjesëmarrjes e të fuqizimit,
si dhe të rëndësisë që ka krijimi i mjediseve që e
mundësojnë dhe e ndihmojnë atë. Për realizimin
e të drejtave individuale të të gjithë fëmijëve, të
drejtat e tyre duhet të respektohen nga personat
përgjegjës dhe të realizohen në mënyrë progresive
nëpërmjet investimit në politika, strategji,
struktura dhe procese. Kjo gjë pasqyrohet në idenë
për të drejta individuale dhe realizim progresiv.
9
Realizimi progresiv kërkon fillimin e proceseve
për ndryshim. Modulet e Arsimit gjithëpërfshirës
duhet të kuptohen si një nga instrumentet e shumta
për realizimin progresiv. Përgatitja për arsimin
gjithëpërfshirës dhe fuqizimi i mësimdhënësve
janë me shumë rëndësi, por gjithashtu duhet të
zënë fill edhe veprimtari të tjera që orientohen
drejt proceseve për ndryshime në shkolla e në
bashkësi.
Të dhëna rreth qasjes
së mbështetur në të drejtat
Të dhënat rreth qasjes ndaj arsimit që mbështetet
në të drejtat janë të pranishme gjerësisht (shih
hyrjen në këtë broshurë). Një rëndësi të veçantë ka
botimi i UNICEF-it E drejta e fëmijëve me pengesa
në zhvillim ndaj arsimit: Qasja e mbështetur në të
drejtat ndaj Arsimit gjithëpërfshirës dhe Broshura
1 e botimeve të UNICEF-it Qasja e mbështetur në
të drejtat për arsim gjithëpërfshirës të fëmijëve
me pengesa në zhvillim.
Të nxënit si një proces social
Të nxënit është rezultat i ndërveprimit
me të tjerët dhe me botën
Të nxënit nuk është ndonjë gjë që ndodh në
mendje të veçuara; të nxënit është gjithmonë
rezultat i ndërveprimit me botën që na rrethon,
sidomos me botën sociale. Të nxënit shënon një
proces veprues; ai nuk paraqet një pranim pasiv
informacionesh. Fëmijët e vegjël mësojnë duke
u angazhuar drejtpërdrejt në veprimtari për të
fituar shkathtësitë, të tilla si ecja; veprimtaria ka
për qëllim të mësohet të ecurit dhe është kënaqësi
e drejtpërdrejtë kur kjo gjë arrihet. Fëmijët duke
u rritur përballen me situata të nxëni ku zhvillimi
i veprimtarisë nuk u shkakton më kënaqësi të
drejtpërdrejtë, por i jep dorë arritjes së synimeve
më abstrakte, siç është aftësimi për të lexuar, për
të llogaritur ose madje përftimi i vetëkontrollit.
Këta objektiva, në vetvete, janë mjete për arritjen
e një qëllimi të caktuar; bie fjala, të aftësohesh të
marrësh pjesë në shkollë, të sigurosh një punë,
të ndiesh kënaqësi kur lexon një poezi. Të nxënit
e qëllimshëm kërkon motivim e vullnet, aftësi
vetërregullimi e ndërlidhjeje me të tjerët. Mënyra
e të nxënit te fëmijët (si) dhe rrethi në të cilin
fitojnë dituri (ku) kanë po aq rëndësi sa edhe ajo
që nxënë (përmbajtja). Për më shumë të dhëna
rreth të nxënit si proces social shih te Broshura 12
e botimeve të UNICEF-it Qasja e mbështetur në të
drejtat për arsim gjithëpërfshirës të fëmijëve me
pengesa në zhvillim.
Të nxënit do të thotë pjesëmarrje
në bashkësinë e të nxënit
Të nxënit do të thotë zotërim i njohurive, por
njëherazi do të thotë edhe pjesëmarrje në
bashkësinë e të nxënit dhe përftim njohurish
të reja dukë vënë në përdorim kreativitetin dhe
potencialin për risi të dikujt. Mësimdhënësit duhet
të krijojnë mjedise të nxëni që i inkurajojnë këto
procese. Varet shumë nga ajo se si mësimdhënësit
e kuptojnë të nxënit, sepse ajo do të pasqyrohet
në situatat e të nxënit që ata i krijojnë. A i veçojnë
ata nxënësit ose a e bëjnë më të lehtë të nxënit
së bashku? A janë të bindur se të nxënit është
në përgjithësi një aftësi e riprodhimit të diturisë
pikërisht ashtu siç është mësuar? A e kuptojnë ata
diturinë si diçka që mund të jetë e shkruar apo si
diçka që duhet të jetë e shprehur? A është për këtë
shkak e rëndësishme të zhvillohet të kuptuarit e të
nxënit që është kompatibil me objektivat e qasjes
ndaj arsimit gjithëpërfshirës të mbështetur në të
drejtat e njeriut.
Njerëzit mësojnë më së miri nga
njerëzit me interesa të ngjashëm
Këto module bazohen në premisën se ne mësojmë
më së miri nga njerëzit që janë të ndryshëm prej
nesh, por të cilët janë të përfshirë në veprimtaritë e
njëjta dhe i shkëmbejnë interesat ose përpiqen të
zgjidhin probleme të ngjashme. Së këtejmi, grupet
e ndryshme të nxënësve zotërojnë një potencial
të madh për të pasur përfitime nga përvojat dhe
njohuritë e ndërsjella po qe se mund të përcaktohet
një qëllim i përbashkët. Është ky argumenti më
i fuqishëm për arsimin gjithëpërfshirës; ai ka
potencial për t’i pasuruar përvojat e të nxënit
për të gjithë nxënësit. Përcaktimi i një qëllimi
të përbashkët dhe të fillohet veprimtaria e
përbashkët përfaqëson një nga përbërësit gjatë
krijimit të bashkësisë së nxënësve. Përbërësi tjetër
është mirëbesimi ndërmjet nxënësve dhe bindja
10
se mund të krijohet diçka së bashku. Parakushti
i tretë për t’i ndihmuar grupet e nxënësve për t’u
bërë bashkësi është angazhimi i përbashkët - me
fjalë të tjera, me bashkëpunim e me pjesëmarrje
të përbashkët. Arsimi gjithëpërfshirës ka të bëjë
me lehtësimin e procesit të mësimnxënies e të
pjesëmarrjes dhe të krijimit të mjediseve që i
ndihmojnë ato. Prandaj është vendimtare që
mësimdhënësit të dinë t’i përkrahin nxënësit për
t’u bërë bashkësi e të nxënit.
Kompetencat
Të nxënit bëhet i dukshëm nëpërmjet
veprimit
Sa kohë që të nxënit bëhet i dukshëm
nëpërmjet veprimesh dhe pasqyrohet me anë të
ndryshimeve në sjellje (në vend të riprodhimit të
njohurive, përgjigjeve të mësuara përmendësh
dhe përdorimit të algoritmeve), mësimdhënësit
duhet të vënë në përdorim strategji të ndryshme
për ta bërë më të lehtë të nxënit dhe për t’i matur
rezultatet e të nxënit. Arsimi gjithëpërfshirës është
për krijimin e situatave të të nxënit ku të gjithë
nxënësit e kanë të mundshme të mësojnë diçka
të rëndësishme për në jetën e tyre. Programet
mësimore tradicionale organizohen sipas lëndëve
mësimore dhe u tregojnë mësimdhënësve cilën
nga përmbajtjet duhet t’ua mësojnë nxënësve.
Kjo qasje është e ngulitur në bindjen se vetëm
disa nxënës do të arrijnë t’i zotërojnë të gjitha
kërkesat e parashtruara dhe do të bëhen elita e
ardhshme e shtetit. Arsimi përdoret si proces i
parapërzgjedhjes dhe nuk vritet mendja fare për
atë se ç’ndodh me fëmijët që nuk arrijnë ta ndjekin
programin mësimor. Kjo qasje ndaj arsimit nuk i
përgjigjet qasjes që mbështetet në të drejtat e
njeriut.
Zhvillimi i kompetencave kryesore
të jetës
Drejtësi sociale në arsim do të thotë në qendër të
procesit të mësimdhënies/mësimnxënies të jetë
fëmija, kurse jo programi mësimor. Arsimi duhet
t’ua mundësojë dhe t’i fuqizojë fëmijët për t’u bërë
qytetarë të përgjegjshëm, kurse jo të krijojë një
elitë të vogël dhe një grup të madh nxënësish të
pasuksesshëm. Qasja e bazuar në të nxënit gjithë
jetën ndihmon për të parashikuar atë që duhet ta
nxënë për të ditur të inkuadrohen në jetë si njerëz
të rritur. Është afër mendsh që lëndët mësimore
kanë një rol të vogël në jetën e shumë njerëzve të
rritur dhe japin shumë pak ndihmesë në zgjidhjen
e problemeve të jetës. Pikërisht për këtë shkak
bëhet e rëndësishme edhe qasja e mbështetur
në kompetenca. Kompetenca paraqet aftësinë
për t’i kryer veprimtaritë në mënyrë efektive
e frytdhënëse. Kompetencat gjejnë shprehje
në situata ose në kontekste të ndryshme; ato
ngërthejnë në vete dijen, shkathtësitë, qëndrimet
e aftësitë e tjera që nevojiten për kryerjen e
veprimeve të domosdoshme. Kompetencat janë
shprehje e dijes, e shkathtësive dhe qëndrime
që janë të dukshme në situata të caktuara.
Kompetencat janë rezultat i strategjive për
zgjidhjen e problemeve që janë zbatuar në situata
të jetës reale.
Qasja ndaj moduleve e bazuar
në kompetencat
Arsimi gjithëpërfshirës kërkon qasje ndaj të nxënit
dhe pjesëmarrjes të bazuar në kompetencat.
Shkollat dhe sistemet arsimore duhet të
përcaktojnë kompetencat themelore. Pastaj ato
mund të shndërrohen në plane të individualizuara
të nxëni për t’i përmbushur nevojat e të nxënit për
të gjithë fëmijët. Në këto module zbatohet qasja
e bazuar në kompetencat si për mësimnxënien
te nxënësit, ashtu edhe për të nxënit te
mësimdhënësit. Modulet mund të përdoren gjatë
zhvillimit profesional të mësimdhënësve, duke
i bërë ata të përshtaten ndaj kërkesave specifike
për të nxënit e nxënësve. Profili i mësimdhënësit
gjithëpërfshirës, i zhvilluar nga Agjencia
evropiane për nevoja të posaçme dhe arsim
gjithëpërfshirës, siguron kornizën e përbashkët
që mund ta përdorin trajnuesit. Përkufizimet për
kompetencat e mësimdhënësit jepen në Modulin
1 për t’i bërë një shqyrtim zhvillimit profesional të
mësimdhënësve.
ndodh ndeshja e situatave jetësore personale
të fëmijëve me situatat që krijohen nga shkollat,
shfaqet rreziku i madh i përjashtimit. Veprimet
ndodhin në situata dhe ato duhet të përshtaten
sipas situatave. Për arsimin gjithëpërfshirës
është me rëndësi të madhe të kuptohet natyra
e situatave dhe të krijohen situata që e bëjnë
më të lehtë të nxënit. Për këtë arsye modulet
shfrytëzojnë qasjen situative dhe përpiqen t’i
sensibilizojnë ndjenjat e pjesëmarrësve në trajnim
e të trajnuesit për të menduar lidhur me situatat
në të cilat kryhen detyrat, në vend se të fokusohen
në vetë detyrën. Kjo pasqyrohet në strukturën
themelore dhe në organizimin e moduleve, të cilat
janë ndërtuar rreth veprimtarive që i shërbejnë një
qëllimi të caktuar dhe krijojnë situata të caktuara,
në të cilat pjesëmarrësit detyrohen të reflektojnë,
të ndërveprojnë e të parashikojnë së bashku.
Teoria e veprimtarisë - Modeli i
analizës së situatave
Si një model analize për veprimtaritë që zhvillohen
në kontekste ose në situata të caktuara, te Moduli
1 është futur si më i thjeshtuar Modeli i teorisë së
veprimtarisë. Ky model mund të përdoret për të
përshkruar veprimtaritë në situata të ndryshme;
i përgjigjet analizës së një veprimi të thjeshtë që
kryhet për 5 minuta, por i përgjigjet po kështu
edhe analizës së situatës jetësore të fëmijës në
shkollë. Përkufizimi dhe shpjegimet e mëtejshme
jepen në kapitullin në vijim (modeli i veprimtarisë)
dhe te Moduli 1.

Qasja situative

Veprimet kompetente bëhen

të dukshme në situata

Kompetencat reflektojnë të nxënit dhe gjejnë

shprehje në situata të ndryshueshme e në
kontekste të llojllojshme. Të nxënit, vetvetiu,
zhvillohet në situata të cilat mishërohen gjithmonë
në kontekste sociale më të mëdha. Fëmijët bartin
me vete në shkollë situatat e tyre të jetës; kur

11
 INSTRUME-
NTE E
ARTEFAKTE
SUBJEKTI
KONTEKSTI
Në module përdoret qasja situative
Qasja situative është futur në përdorim te mënyra
e parashtrimit të moduleve; veprimtaritë krijojnë
situata, kurse qëllimi çdoherë shprehet qartë që
kështu të ndihmojë trajnuesin dhe pjesëmarrësit
për t’u orientuar në veprimet e veta. Modulet marrin
për bazë dhe shfrytëzojnë modelin e thjeshtuar -
teoria e veprimtarisë si ndihmë për t’u fokusuar te
situatat. Modeli - teoria e veprimtarisë është futur
në përdorim te Moduli 1, kurse pastaj shfrytëzohet
në rrethana të ndryshme për analizë situatash
ose për planifikimin e situatave. Qasja situative
paraqet një parim organizimi dhe përdoret shpesh
për t’u dhënë pjesëmarrësve mundësi të shumta
për të krijuar një mënyrë reflektimi që orientohet
nga situata. Po të duan të krijojnë mjedise të
ndihmuari, mësimdhënësit duhet të dinë si t’i
analizojnë e t’i përshtatin situatat e të nxënit sipas
kërkesave për mësimnxënie të nxënësve të tyre.
Kjo gjë kërkon ndërgjegjësim për situatën dhe
zotësi për zgjidhjen e problemeve.
Të nxënit në shkolla
Shikimi i arsimit me sytë e fëmijëve
Arsimi gjithëpërfshirës nënkupton të shikohen
shkollat me sytë e fëmijëve, të vihen interesat e
tyre në radhë të parë, të sigurohet pjesëmarrja
dhe të nxënit. Mirëpo, shkollat janë institucione
me funksione shoqërore kundërthënëse: sigurimi
i një arsimimi sa më të mirë për të gjithë, rikrijimi
i strukturës së pushtetit në shoqëri, shpërndarja
e pabarabartë e mundësive në jetë, si dhe
12
OBJEKTI REZULTATI
përzgjedhja. Vetë mësimdhënësit përballen me
pritshmëri dhe motivacione kundërthënëse të
cilat shpesh krijojnë mëdyshje. Këto mëdyshje
më së shumti ndihen te fëmijët që konsiderohet
se kanë probleme me të nxënit dhe pjesëmarrjen.
Mëdyshjet e tilla duhet të kuptohen seriozisht
dhe çdo herë kur të shfaqen te ndërveprimet,
duhet t’u kushtohet kohë e duhur për t’i diskutuar.
Mësimdhënësi gjithëpërfshirës ia del të vendosë
baraspeshën ndërmjet qëllimeve kundërthënëse,
duke i bërë eksplicite e duke u dhënë përparësi në
kontekstin e një vizioni më të gjerë ose të synimit
të përgjithshëm. Parimet organizuese që janë futur
në përdorim në këto module dhe veprimtaritë që
fokusohen te zhvillimi i vizionit duhet të ndihmojnë
në përftimin e kompetencave të nevojshme.
Shkollat si organizata të nxëni
Arsimi gjithëpërfshirës nuk ka të bëjë vetëm me disa
mësimdhënës; ai u përket shkollave si institucione
dhe bashkësive. Për zhvillimin e kapacitetit të
shkollës, që ajo t’i përdorë në mënyrë kreative
qëllimet kundërthënëse, nevojiten profesionistë të
cilët dinë të reflektojnë për shkollat si organizata të
nxëni dhe ta kundrojnë veten si zbatues ndryshimi
e zhvillimi. Modulet janë organizuar asisoj që
ta bëjnë më të lehtë marrjen e kompetencave
relevante dhe t’i sigurojnë instrumentet që
shkollat t’i hyjnë këtij procesi. Shndërrimi në
një organizatë të nxëni kërkon përvetësimin e të
pesë disiplinave të mësimnxënies: (1) aftësia për
të zhvilluar vizionin e përbashkët; (2) shfrytëzimi
efektiv i modeleve të përbashkëta mendore; (3)
ndërgjegjësimi i të gjithë atyre që janë përfshirë;
(4) kapaciteti për mësimnxënie dhe zgjidhje të
problemeve në mënyrë ekipore; si dhe (5) të
menduarit ose të kuptuarit sistemor të situatave
të ndërlikuara. Këto module synojnë t’i shqyrtojnë
kapacitetet e përmendura dhe të sigurojnë mundësi
për zhvillimin e tyre. Këto pesë. disiplina mund të
paraqiten nëpërmjet modelit të veprimtarisë:

MODELET
MENDORE

NDËRGJE- TË NXËNIT VIZIONI I

GJËSIMI EKIPOR PËRBASHKËT

TË
MENDUARIT
SISTEMOR

13
Parimet dhe modelet
organizuese të moduleve
Cikli i jetës
Hapësira
Arsim për gjithë jetën

Qasja ndaj ciklit të jetës pasqyron ndërveprimet

Pjesëmarrja
dhe veprimtaritë e sotme në kontekstin e zhvillimit e plotë dhe efektive
në shoqëri
të njerëzve gjatë jetës. Ai promovon idenë e të Pjesëmarrja në
nxënit gjatë tërë jetës, jo vetëm si nevojë, por situatat e jetës
gjithashtu si trajektore e të mësuarit ku shkollat
Zhvillimi i veprimtarive në
duhet të japin ndihmesë në mënyrë të dukshme. situata specifike
Qasja ndaj ciklit të jetës merr në shqyrtim trajektoret Koha
Këtu dhe tash
zhvillimore dhe orvatet të ndikojë pozitivisht tek
ato për të siguruar qëndrueshmëri dhe rezultate
pozitive afatgjata. Për t’u marrë parasysh cikli i
jetës së nxënësit ose cikli i jetës profesionale të Shtrirja e të menduarit në
mësimdhënësit, është e nevojshme aftësia për të
ndërlidhur veprimet e sotme me rezultatet dalëse kohë e në mjedise sociale
që ndodhen diku larg në kohë (në të ardhmen)
me hapësirën (mjediset sociale ose sferat e jetës “Këtu dhe tash” ndërlidhen gjithmonë me kohën
jashtë shkollës). Arritjen e një objektivi të këtillë dhe hapësirën. Megjithatë, mund të zgjerohet
e ndihmon fokusimi te kompetencat kryesore, që edhe në situata ose mjedise sociale të tjera
mund të fitohen në një mjedis dhe të zbatohen në dhe mund të shtrihet në kohë në të ardhmen.
mjedise të tjera sociale. Shkollat gjithëpërfshirëse dhe mësimdhënësit
gjithëpërfshirës janë të aftë për t’i marrë parasysh
edhe rëndësinë e veprimeve e veprimtarive për
Veprimi në të tashmen duke mjediset e tjera sociale (mbartja dhe zbatimi i
pasur në mendje të ardhmen kompetencave) edhe domethënien e tyre për
ardhmërinë (zhvillimi i kompetencave). Është kjo
një çështje me të cilën përballen mësimdhënësit
Në shkollat gjithëpërfshirëse duhet të zhvillohet të gjatë planifikimit të arsimit të tyre, por njëkohësisht
kuptuarit për atë se si vendimet që merren “tash edhe kur i zhvillojnë shkollat e veta në shkolla
dhe këtu” mund të kenë pasoja me ndikim të gjithëpërfshirëse:
gjerë në jetën e fëmijëve dhe të rinjve. Për këtë gjë
duhet të jenë të ndërgjegjshëm mësimdhënësit
Hapësira
që t’i marrin parasysh pasojat e mundshme nga
veprimet e tyre dhe, aty ku ka nevojë, të zhvillojnë
alternativat. Ata kanë përgjegjësi për ta mbajtur të
hapur ardhmërinë e fëmijëve (shih qasjen e bazuar
Identiteti i
në të drejtat) dhe për të mos i kufizuar aftësitë shkollave
gjithëpërfshirëse
e tyre të ardhshme duke kufizuar pjesëmarrjen Sferat e
e tyre. Arsimi gjithëpërfshirës ka për qëllim t’ua kompetencave të
mesimdhënësve
mundësojë fëmijëve arritjen e potencialit të tyre e të ekipeve
maksimal (shih KDPP). Duke qenë se asnjë nga Detyrat dhe veprimtaritë e
mësimdhënësve e të ekipeve
mësimdhënësit nuk e di se ç’do të shkaktojë në Koha
Këtu dhe tash
të ardhmen e largët pjesëmarrja e plotë dhe
frytdhënëse, këto synime dhe qëllime afatgjata të
arsimit duhet të zbërthehen si qëllime afatmesme
dhe afatshkurtra.

14
 E tashmja e afërt dhe e ardhmja e largët

Në këtë grafik theksohet ndërlidhja midis së

tashmes së afërt e së ardhmes së largët dhe jepet
modeli mendor i të menduarit rreth mjediseve
sociale të ndryshme (mjediset). Kjo ide është
vështruar edhe te modeli i kompetencave të
mësimdhënësit që janë paraqitur te modulet.
Në mënyrë plotësuese ajo shtron pikat më të
rëndësishme për identifikimin e niveleve në të
cilat mund të analizohen situatat duke përdorur
modelin e veprimtarisë:

Hapësira

Sferat e jetës në të
cilat fëmija mund
Sferat e të bëjë jetë të mirë
pjesëmarrjes e të pavarur
së femijëve
e të rinjve
Detyrat dhe
veprimtaritë që do t’i
bëjë fëmija Koha
Këtu dhe tash

Qasje të reja lidhur me

kohën dhe hapësirën

Shkollat tradicionale kanë qasje standarde ndaj

kohës dhe hapësirës; koha është e ndarë në njësi
nga 40- 50 minuta, kurse hapësira është përcaktuar
nëpër klasë me madhësi të njëjtë, zakonisht
të organizuara me radhë bankash. Shkollat
gjithëpërfshirëse duhet ta rishikojnë këtë renditje
dhe të mendojnë për dizajnimin e situatave të të
nxënit të cilat mund t’i bëjnë më të lehta përvojat e
ndryshme të mësimnxënies me qëllim që t’u vijnë
në ndihmë të gjithë fëmijëve e të rinjve.

15
Zgjidhja e problemeve
Të nxënit është zgjidhje e problemeve
Krijimi i shkollës gjithëpërfshirëse bën zgjidhjen
e shumë çështjeve dhe kapërcen pengesat e
vështirësitë me anë të zgjidhjeve të reja. Në
thelb, të nxënit paraqet zgjidhje të problemeve,
kurse marrja e informacioneve shënon vetëm
hapin e parë në këtë proces. Duke qenë se
zgjidhja e problemeve përbën një veprimtari
të rëndësishme, në radhë të parë këtu vihet në
përdorim një model i cili më tej do të gjejë zbatim
te modulet. Së pari, duhet të kuptohet situata ose
të identifikohet problemi (situata, problemi). Pas
kësaj vijnë një varg veprimtarish për mbledhjen
e informacioneve plotësuese, të perspektivave
SITUATA,
PROBLEMI
KONTROLLI,
VLERËSIMI
VEPRIMI,
JETËSIMI
Mësimnxënia e zgjeruar
Në thelb, mësimnxënia e zgjeruar nuk është
kurrgjë më shumë se fuqizim i shkathtësive të
dikujt për zgjidhjen e problemeve që të bëhet i
efektshëm dhe i mirëqenë në jetën e vet. Për fat
të keq, shumë nxënës e kalojnë një kohë të gjatë
në të nxënit mbrojtës - duke zhvilluar mekanizma
mbrojtës dhe të nxënit për t’iu shmangur sfidave
me qëllim të ruajtjes së vetëbesimit ose të ndjenjës
për identitetin. Kjo gjë i çon nxënësit drejt rrethit
të mbyllur (vicioz) ose ndërveprimeve negative
me mësimdhënësit e me moshatarët e vet.
16
ose të mendimeve të ndryshme prej njerëzish
të ndryshëm (matja, mbledhja). Më tutje, këto
informacione duhet të analizohen e të kuptohen,
duhet të ketë patjetër një sërë veprimtarish për
t’u dhënë kuptim/të kuptuar përvojave nëpërmjet
përfshirjes së të dhënave dhe të krijohet mundësia
për ta zhvilluar të kuptuarit më mirë të problemit
(analiza, të kuptuarit). Në hapin e mëtejshëm
krijohen zgjidhje e skenarë të ndryshëm për ta
shqyrtuar problemin (planifikimi, vendimmarrja)
dhe, në fund, zgjidhet dhe vihet në jetë një prej tyre
(veprimi, jetësimi). Në fazën përfundimtare të këtij
cikli për zgjidhjen e problemeve bëhet vlerësimi i
rezultateve dhe përqasja e tyre me qëllimet dhe
arritjet e planifikuara (kontrolli, vlerësimi).
MATJA,
MBLEDHJA
ANALIZA,
TË KUPTUARIT
PLANIFIKIMI,
VENDIMMARRJA
Zgjidhja e problemeve
si parim i moduleve
Cikli për zgjidhjen e problemeve si strategji e
organizimit dhe planifikimit të proceseve të të
nxënit gjen përdorim në të tri modulet (cikli
i të nxënit): ai mund të zbatohet për të nxënit e
nxënësve ose të mësimdhënësve. Të nxënit duhet
të kuptohet si një proces tërësor për të zgjidhur
problemet, por gjithashtu mund të ndërlidhet
me të pesë parimet e mësimdhënies: angazhimi
(problemi a sfida të jenë të dukshme), hulumtimi
(hulumtimi i problemit, vëzhgimi ose mbledhja e
sa më shumë informacioneve), sqarimi (të fitohet
siguria e të kuptuarit), zgjerimi (zbatimi i asaj
që është mësuar në situata të tjera/ të reja) dhe
vlerësimi (çmuarja e të nxënit). Cikli për zgjidhjen
e problemeve mund të lidhet gjithashtu edhe me
taksonominë e Blumit e me cikle të tjera veprimi
që zbatohen për zhvillimin e politikës ose për
procese të tjera të ndryshimeve.
Modeli prej tri shtyllash
i sistemeve të përkrahjes

Koncepti i “përgjigjes-në-ndërhyrje" Gjuha e përbashkët

Sistemet e arsimit gjithëpërfshirës sigurojnë “Trekëndëshi i ndërhyrjeve” ndihmon në bisedat

mësimdhënie të mirë për të gjithë nxënësit, të
bazuar në standarde, por krijojnë edhe kushte
për grupe të caktuara fëmijësh që mund të kenë
nevojë për ndërhyrje ose përkrahje të orientuara/
të fokusuara, si dhe për disa fëmijë që u duhen
ndërhyrje intensive ose përkrahje për të siguruar
pjesëmarrjen dhe të nxënit e tyre. Në kuadër të
konceptit “përgjigje-në-ndërhyrje” është dhënë
grafiku (“trekëndëshi i ndërhyrjes”) për t’u
paraqitur në mënyrë vizuale këto tri grupe në një
model:
rreth grupeve të ndryshme të fëmijëve, rreth
nevojës së tyre për përkrahje specifike, rreth
procesit të identifikimit (fëmijë me nevoja të
posaçme arsimore dhe/ose fëmijë me pengesa në
zhvillim) të fëmijëve që mund të priten në cilindo
sistem arsimor, si dhe rreth kushteve që duhet t’i
krijojnë shkollat me qëllim të sigurimit të mjedisit
që i ndihmon të gjithë fëmijët. Po kështu, ky model
mund t’u japë ndihmë shkollave për të vlerësuar
sistemet e veta të përkrahjes dhe për ta hetuar
se a kanë ata vetë përkrahjen që ua mundëson t’i
përfshijnë me sukses të gjithë fëmijët e të rinjtë.

Ndërhyrjet
intensive Biseda rreth dallimeve midis
(+/- 5%) shtetesh ose sistemesh arsimore

Ndërhyrjet
e fokusuara Grupet e fëmijëve që i përkasin shtyllës së dytë
(“Ndërhyrjet e fokusuara”) mund të kenë dallime
(+/- 15%)
nga shteti në shtet. Sfidat me të cilat duhet të
ballafaqohen mund të burojnë nga mosnjohja
Mësimdhënia e bazuar në e gjuhës së mësimdhënies, nga përkatësia në
standarde grupin e margjinalizuar social, nga të qenët një
(100%) nxënës që përparon ngadalë në mësime ose të
qenët fëmija i parë në familje që shkon në shkollë.
Fëmijët që radhiten në shtyllën e tretë (“Ndërhyrjet
intensive”) janë zakonisht fëmijë me pengesa në
zhvillim të cilët kanë nevojë për ndihmë intensive,
për pajisje speciale, për mbështetje profesionale
ose për masa të tjera për të siguruar pjesëmarrjen
e tyre në arsimin gjithëpërfshirës.

17
Kompetencat për mësimdhënësit

Katër sfera kompetencash Mënyrat e njohjes

të mësimdhënësve për të drejtuar veprimin

Një parim tjetër që haset në të tria modulet është
koncepti për kompetencat e mësimdhënësve.
Janë përdorur katër sfera kompetencash për
mësimdhënësit me qëllim të theksimit të profilit
të mësimdhënësve gjithëpërfshirës (shih te
Agjencia evropiane për nevoja të posaçme dhe
arsim gjithëpërfshirës “Profili i mësimdhënësve
gjithëpërfshirës”): 1) vlerësimi i të qenit ndryshe
të nxënësve; 2) përkrahje për të gjithë fëmijët;
3) puna me të tjerët; dhe 4) zhvillimi profesional
vetjak. Megjithëse kjo është e dobishme
për diskutim rreth grupit të kompetencave,
prapëseprapë nuk siguron shumë udhëzime për
atë se si mund të zhvillohen më tej me kalimin
e kohës këto kompetenca dhe nëpërmjet ciklit të
jetës profesionale.
Që të bisedohet e të këmbehen ide rreth asaj se
çfarë ndihmese japin zgjidhja e problemeve dhe të
nxënit profesional gjatë zhvillimit të kompetencave
dhe fuqizimit të kapacitetit për krijimin e klasave
e shkollave gjithëpërfshirëse, duhet një strukturë
tjetër të menduari. Zgjidhja e problemeve të tipit
“këtu dhe tash” ndodh aty për aty, sipas njohjes së
rutinave (praktikave të zakonshme), e ndjekur nga
reagimi refleksiv që bëhet nëpërmjet veprimeve
rutinore dhe mbikëqyret nga ndërgjegjësimi
situativ (operacione – përshtatja e zërit me nivelin
e zhurmës në klasë). Në qoftë se problemet zgjatin
në kohë, atëherë përdoret një perspektivë më e
gjerë për ta kuptuar situatën dhe të veprohet në
mënyrë adekuate (veprime – mënyra si t’i thuhet
nxënësit të bëhet i qetë). Kur ndodh që problemet
nuk zgjidhen duke iu referuar veprimtarive të
kryera në një situatë të caktuar, atëherë situata e
tillë duhet të shqyrtohet (veprimtari – përmirësimi
i ndërveprimeve me moshatarët). Këto mënyra
të larmishme të njohjes e të praktikës paraqiten
në tabelën e mëposhtme (Eraut 2009, përshtatur
sipas vitit 2007):

MËNYRA E NJOHJES
Tipi i procesit
Momentale/Refleksive E shpejtë/Intuitive E menduar mirë/Analitike

Vlerësimi i situatës Njohja e rutinave Diskriminimi Diagnoza e prolonguar

Interpretimi i shpejtë Konsultim, diskutim
e analizë

Vendimmarrja Përgjigjja reflesive Njohja e gatshme ose Analizë ose diskutim

përgjigjja intuitive i menduar mirë

Veprim i hapur Veprime rutinore Rutina të ndërprera Planifikimi i veprimeve

me vendime të shpejta me kontrollim periodik
të përparimit

Angazhimi Ndërgjegjësimi Mbikëqyrje e Mbikëqyrje e të

metakognitiv për situatën drejtpërdrejtë menduarit dhe
veprimtarive,
Mendime të shkurtra,
të nxënit refleksiv
të nxituara
Vlerësimi grupor

18
 Aftësia për ndërlidhjen
efikase të tri mënyrave
Mësimdhënësit e efektshëm dinë të mbështeten në
njohjen e tyre momentale të rutinave (praktikave
të zakonshme) dhe në reagimet pothuaj të
automatizuara për mbajtjen e atmosferës në
klasë që të përkrahet të nxënit. Mirëpo, nëse
shfaqen vështirësi, mësimdhënësit duhet të dinë
t’i ndërpresin veprimet e veta rutinore, të marrin
vendime të shpejta dhe ta përshtatin sjelljen e
tyre. Kjo mbase edhe më tej nuk do të mjaftojë
për të zgjidhur ato probleme që zgjatin e me të
cilat duhet marrë për një kohë më të gjatë dhe që
me gjasë do të përfshijnë disa njerëz në procesin
e zgjidhjes së tyre.
Hapa, rutina dhe koncepte
Duke përdorur idenë e qasjes ndaj ciklit të jetës,
mësimdhënësit duhet të dinë të ndërlidhin
veprimet e veta të drejtpërdrejta ose “hapat” për
të krijuar situata të nxëni ose të instalojnë “rutinat”
që i ndihmojnë nxënësit për të qenë pjesëmarrës
efikasë në situatat specifike të jetës. Megjithatë, për
ta planifikuar në mënyrë më afatgjatë- pjesëmarrjen
në shoqëri, mësimdhënësit duhet ta shikojnë
figurën e madhe dhe të punojnë me “konceptet” që
nevojiten për ndërlidhjen e situatave të ndryshme
të të nxënit me situatën e përgjithshme jetësore
të fëmijës. Saphier, Haley-Speca dhe Gower
(2008) organizuan në mënyrë adekuate njohuritë
dhe shkathtësitë e mësimdhënësve (shpesh kjo e
pasqyron dhe përparimin në marrjen e njohurive
e shkathtësive gjatë ciklit të jetës profesionale të
mësimdhënësve):

Hapat Rutinat Konceptet

Drejtimi Vëmendje Hapësira

Dinamikë Koha
Disiplinë Praktikat
Mësimdhënia Qartësia Modelet e të mësuarit
Parimet e të nxënit
Motivimi Pritshmëritë Ambienti në klasë
Zhvillimi i marrëdhënieve
personale
Programi Programi mësimor
mësimor Objektivat
Planifikimi
Përvojat e të nxënit
Të çmuarit
Synimet e
përgjithshme

19
Pjesëmarrja
Pjesëmarrja si koncept kryesor
Përkufizimi i pjesëmarrjes dhe modeli themelor
për të kuptuarit e kufizimeve në pjesëmarrje janë
përfshirë në Modulin 1 dhe shfrytëzohen edhe
te Modulet 2 e 3. “Pjesëmarrja” ka të bëjë me
procesin e arsimit gjithëpërfshirës (AGj), kurse
“qasja” fokusohet te hyrja (input-i) në arsim,
ndërsa “pikarritja” lidhet me rezultatet (output-
in) e arsimit. Pjesëmarrja shënon gjithashtu një
koncept kryesor për qasjen ndaj arsimit të bazuar
në të drejtat. Pjesëmarrja e sotme paraqet një
tregues të fuqishëm për pjesëmarrjen e ardhshme:
në qoftë se fëmijët nuk mund të marrin pjesë sot
në të gjitha situatat qenësore të jetës, atëherë
ka pak gjasa që ata ta bëjnë një gjë të tillë në të
ardhmen, përveç në rast se sigurohet përkrahje
adekuate ose situata ndryshohet për t’u siguruar
pjesëmarrja.
Përkufizimi i pjesëmarrjes
Pjesëmarrja është e përcaktuar në kuptimin...për
të qenë i angazhuar...si “angazhim biheviorist”
(sjellja pozitive, përfshirja në të nxënit dhe
detyra akademike, pjesëmarrja në veprimtaritë
që lidhen me shkollën). Të tregosh e të provosh
kompetencë (bie fjala, kognitive, komunikative,
fizike, emocionale etj.); “angazhim mendor”
(vetërregullim, fleksibilitet në zgjidhjen e
problemeve, strategji në përballjen me problemet);
të tregosh e të praktikosh të qenit i pavarur
(p.sh. vëmendje të drejtpërdrejtë, vetërregullim
të sjelljes për të kryer veprime të ndërlikuara,
vendosje për jetën e dikujt, vetëpërcaktim) dhe
“angazhim emocional” (reagime emotive, siç
është interesi, fati, identifikimi me mësimdhënësit
dhe moshatarët); të tregosh e të provosh përkatësi
(p.sh. të tregosh interesim për të tjerët, të
motivuarit për t’i marrë parasysh propozimet e të
tjerëve, të ndihemi të pranuar e të mirëpritur) në
rutina tipike brenda rrethanash tipike të orientuar
drejt objektivash qenësorë personalë e shoqërorë.
20
Të gjithë fëmijët mund
të nxënë e të marrin pjesë
Premisa bazë e arsimit gjithëpërfshirës është se
të gjithë fëmijët mund të nxënë dhe, së këtejmi,
të marrin pjesë në të nxënit. U takon përgjegjësia
shkollave të sigurojnë se nxënësit mësojnë
diçka që është e rëndësishme për ata vetë, po
gjithashtu edhe për shoqërinë. Meqë pjesëmarrja
ndodh gjithmonë nëpër situata, shfaqet nevoja të
zhvillohet të kuptuarit e situatave dhe të sigurohen
instrumente për analizën e situatave (shih Modelin
e veprimtarisë). Pjesëmarrja mund të analizohet
në të gjitha sferat e jetës së fëmijës (p.sh. arsimim,
jeta në shkollë, jeta në familje, koha e lirë).
Katër perspektiva të pjesëmarrjes
Nëse pjesëmarrja përfaqëson një koncept kryesor
për arsimin gjithëpërfshirës, atëherë duhet të
sigurohet një model i të kuptuarit të kufizimeve
në pjesëmarrje. Për këtë qëllim në Modulin 1
janë paraqitur katër perspektiva: “perspektiva e
zhvillimit” (qasja ndaj ciklit të jetës); “perspektiva
e marrëdhënieve” (qasja ndaj individit dhe
sistemit), “perspektiva e programit mësimor”
(qasja ndaj kompetencave); dhe “perspektiva e
shëndetit” (qasja ndaj shëndetit dhe mirëqenies).
Perspektiva e shëndetit
qe mbizotëruese
Tradicionalisht sistemet arsimore zotërojnë
sisteme të përkrahjes së kufizimeve në
pjesëmarrje që shfaqen në kontekstin e shëndetit
dhe mirëqenies. Arsimi gjithëpërfshirës lindi
nga përpjekjet për të siguruar pjesëmarrje të
padyshimtë të fëmijëve me pengesa në zhvillim
dhe me probleme shëndetësore. Pikërisht për
këtë arsye sistemet e veçanta të përkrahjes kanë
një traditë të gjatë në shumë shtete, kështu që
në disa raste kjo solli përfaqësim tejet të madh
të fëmijëve (p.sh. me prejardhje emigrante ose
nga pakicat etnike/gjuhësore) nëpër mjedise të
arsimit special. Modeli mjekësor që drejtonte këtë
mjedis specifik, shpeshherë të ndarë, mori kritika
dhe në dhjetëvjeçarin e fundit u shfaq një model
i ri për të kuptuarit e kufizimeve në pjesëmarrje
në kontekstin e shëndetit (OBSh 2001, KNF (ICF)-
Model që formon konceptin e të kuptuarit në vijim
të dinamikës së funksionimit e të pengimit në
kontekst të faktorëve personalë dhe të faktorëve
mjedisorë):
GJENDJA SHËNDETËSORE
FUNKSIONET DHE
STRUKTURA E ORGANIZMIT VEPRIMTARITË
FAKTORËT
MJEDISORË
Perspektiva e zhvillimit
Ka edhe një traditë në shumicën e sistemeve
arsimore, ajo është grupimi i fëmijëve
sipas moshës. Prandaj mësimdhënësit kanë
pritshmëritë se të gjithë fëmijët ndodhen në të
njëjtin vend të zhvillimit të tyre dhe mund të pritet
ta arrijnë shkallën e njëjtë të zhvillimit në të gjitha
fushat. Duke marrë parasysh pritshmëritë e këtilla,
ndryshueshmëria lidhur me zhvillimin mund të
shkaktojë kufizime në pjesëmarrje të nxënësve
që kanë zhvillim “jotipik”. Për shkak të rrethanave
jetësore, por po ashtu edhe shkaku i natyrës
gjenetike, trajektoret e zhvillimit janë shumë të
larmishme, madje edhe te fëmijët e grupmoshës
së njëjtë (bile shpesh edhe në të njëjtin potencial
gjenetik). Marrja në konsideratë e perspektivës
së ciklit të jetës mund ta ndihmojë të kuptuarit
e këtyre trajektoreve të zhvillimit dhe t’u japë
përgjigje dallimeve zhvillimore.
Perspektiva e marrëdhënieve
Në të kaluarën shumë shtete plotësonin kërkesat
e një grupi fëmijësh homogjen në pikëpamje
kulturore. Konceptimet lidhur me grupet
homogjene i bënë ndërveprimet më të lehta, nga
shkaku se prindërit kishin po ato pritje, bindje dhe
po atë sistem vlerash sikurse mësimdhënësit.
Modelet e marrëdhënieve nuk ishin vënë në
dyshim, ndërkaq prej nxënësve kërkohej të
21
PJESËMARRJA
FAKTORËT
PERSONALË
përkulen para autoritetit të të rriturve. Që të
kuptohen kufizimet në pjesëmarrje, të shkaktuara
nga mungesa e marrëdhënieve që inkurajojnë e
që përkrahin (shih pjesët për “të nxënit si proces
social”), nevojitet një model ose qasje që mund
t’i ndihmojë shkollat për ta kuptuar gjendjen
personale të fëmijëve dhe ta analizojnë gjendjen
sociale të krijuar në shkollë. Te Moduli 1 është
futur në përdorim një model i cili jep ndihmë për
shqyrtimin e sistemeve dhe për atë se si ndikojnë
marrëdhëniet e krijuara prej atyre sistemeve në
pjesëmarrjen e fëmijëve. Ky model shpjegohet
në pjesën në vijim dhe duhet të përdoret për t’i
kuptuar kufizimet në pjesëmarrje që vijnë nga
mungesa e marrëdhënieve inkurajuese (shih
pjesën për Sistemet dhe individët).
Perspektiva e programit mësimor
Dhe në fund, por jo më pak e rëndësishme, fëmijët
mund të kufizohen në pjesëmarrje për shkak se ata
ende s’kanë pasur mundësi për të nxënë e për të
marrë kompetencat që janë përcaktuar si parakusht
për pjesëmarrje nga ana e mësimdhënësit ose
e shkollës. Edhe më tej shumë shtete i kanë të
pandryshuara programet mësimore, shpeshherë
duke e cituar atë që do të mësohet madje edhe në
cilën javë të vitit shkollor. Fokusi i kompetencave
të gjera (shih një pjesë të Kompetencave) mund
të ndihmojë për zhvillimin e planeve vetjake/
individuale të të nxënit.
Sisteme e individë

Bashkimi i sistemeve e individëve

Arsimi gjithëpërfshirës ndërlidhet me bashkimin

e sistemeve e të njerëzve sipas mënyrash
që promovojnë pjesëmarrjen e të gjithëve.
Tradicionalisht, fokusimi ishte te disa nxënës
dhe te mënyra e përfshirjes së tyre në mësim.
Që në fillim të debatit për gjithëpërfshirjen,
kjo logjikë u ndërpre: në fokus atëherë u vunë
sistemet arsimore dhe forma si mund të bëhen
ato për t’i mishëruar nevojat e të gjithë fëmijëve.
Në realitet nuk bëhet kurrë as njëra e as tjetra
për arsye se edhe ndihmesa e njerëzve edhe
ndihmesa e sistemeve për gjithëpërfshirjen
ose përjashtimin mund të ndryshojnë nga një
situatë në tjetrën. Së këtejmi, është me rëndësi të
sigurohen instrumente e modele për bashkimin
e pjesëmarrjes së individëve dhe karakterit
gjithëpërfshirës të sistemeve arsimore.

Përveç tij, ka edhe shumë qasje të tjera për

Të kuptuarit e sistemeve sociale
Kërkesa e të menduarit edhe sipas perspektivës
së individit edhe sipas perspektivës së sistemeve
pasqyrohet gjithashtu në qasjen që merr për
bazë të drejtat e njeriut (shih pjesën përkatëse):
gjithmonë ka të bëjë me respektimin e të drejtave
të individit dhe realizimin progresiv gjatë
zhvillimit të sistemeve e organizatave. Prandaj
mësimdhënësve dhe shkollave duhet t’u jepen
instrumentet për të menduar rreth sistemeve (shih
gjithashtu pjesën për të nxënit në shkollë). Modeli
për të kuptuarit e marrëdhënieve dhe sistemeve
që ato krijojnë, i cili këtu është vënë në përdorim,
u krijua nga Uri Bronfenbrenner:
përshkrimin e sistemeve sociale, ndaj mund të
zgjidhet edhe një tjetër - në përputhje me atë që
i duket më e kapshme trajnuesit. Megjithatë, një
model i tillë duhet të dijë ta pasqyrojë individin
në qendër të sistemit, të mbështjellë me rrathët e
marrëdhënieve të zhvilluara në shoqëri. Ky model,
i zbatuar te Moduli 1, përdoret përsëri më vonë
që të vihet në pah ndërlikueshmëria e situatës
jetësore të fëmijës.
Njerëzit si pjesë e institucioneve
Për t’i dalë në ndihmë të kuptuarit të mënyrës
se si mund të bashkohen sistemet dhe individët
në kontekst të sistemeve arsimore përdoret
matrica për bashkimin e të dyja perspektivave
(individ/sistem), të niveleve të sistemit arsimor e
të proceseve (hyrja, procesi, rezultati). Ky model
është shfrytëzuar për identifikimin e praktikave në
sistemet arsimore (niveli i klasës, niveli i shkollës,
niveli i politikave arsimore) dhe për atë se si të
ndryshohen ato në mënyrë që ta ndihmojnë
zhvillimin e shkollave gjithëpërfshirëse.

22
 PERSPEKTIVA KRONOLOGJIKE

Shkolla Matje Analiza Planifikimi Veprimi Kontrolli

si ... Mbledhje Të kuptuarit Vendimmarrja Jetësimi Vlerësimi

Politikat
Perspektiva e
sistemeve

Shkollat

Klasat

Lidhjet e pjesëmarrjes i bashkojnë ambientet/sistemet me individët

Pjesëmarrja e
individit (Fëmijë,
Mësimdhënës,
Prind)
Agjencia Evropiane për Zhvillim në arsimin e personave me
nevoja të veçanta, 2011.

Shigjetat i tregojnë dy qasjet e promovimit të

të drejtave në arsim: individi ndaj sistemit dhe
sistemi ndaj individit. Në situatat e jetës reale,
për përmbushjen e të drejtave gjithmonë duhet
të bisedohet ndërmjet individëve dhe sistemeve.
Ky model ndihmon për t’u marrë në konsideratë
pikënisjet e ndryshme dhe ku mund të realizohen
të drejtat.

Zgjidhja e problemeve
brenda institucioneve

Kjo matricë përfshin gjithashtu edhe ciklin

për zgjidhjen e problemeve që ishte futur në
përdorim më parë. Kjo gjë do të ndihmojë për
harmonizimin e procedurave që janë zhvilluar për
zgjidhjen e problemeve specifike (për shembull,
zhvillimi i planeve individuale arsimore) me
proceset e gjithëmbarshme të punës në shkollë.
Gjithëpërfshirja nuk lidhet me vënien në përdorim
dhe shfrytëzimin e metodave, instrumenteve ose
materialeve të caktuara; ajo lidhet me zhvillimin
e sistemit si përgjigje për nevojat e të gjithë
njerëzve të përfshirë. Së këtejmi, shkollat duhet të
fuqizohen që të reflektojnë për sistemet.

23
Modeli i teorisë së veprimtarisë
Modeli i teorisë së veprimtarisë
Për t’u bërë realitet arsimi gjithëpërfshirës, kjo
gjë lidhet me përfshirjen e njerëzve në veprimet
e bashkërenduara, me vizion të përbashkët
për zhvillimin e shkollave gjithëpërfshirëse e
të klasave gjithëpërfshirëse. Gjithëpërfshirja
dhe përjashtimi vijnë si rezultat i veprimeve
njerëzore dhe i veprimeve të drejtpërdrejta
për ndërveprim me fëmijët ose i veprimeve të
tërthorta që shkaktojnë pengesa në pjesëmarrje.
Modeli i teorisë së veprimtarisë është futur në
INSTRUMENTET E ARTEFAKTET
SUBJEKTI
KONTEKSTI
Përcaktimi i përbërësve
Te diagrami i mësipërm «Subjekti» i referohet
personit ose njerëzve i cili/të cilët e kryen (-jnë)
veprimtarinë. Veprimtaria është kuptuar dhe
është analizuar nga perspektiva e tij/e saj (p.sh.
mësimdhënësi) «Objekti» ka të bëjë më fokusin e
veprimtarisë dhe e përcakton nga është e orientuar
veprimtaria (mund të jetë një person tjetër,
problemi, tema ose çfarëdo objekti). Objekti bëhet
nga subjekti dhe fokusohet në aspektet qenësore
për kryerjen e veprimtarisë (p.sh. matematikë,
sjellja e nxënësit). «Epilogu» u përket të gjitha
rezultateve të dëshiruara a të padëshiruara ose
ndikimeve, që janë krijuar si rezultat i kryerjes
së veprimtarisë (p.sh. arritjet, zhgënjimi).
«Instrumentet e artefaktet» janë mjetet fizike dhe
kognitive që përdoren për kryerjen e veprimtarisë
(p.sh. teksti mësimor, strategjitë e të nxënit, gjuha).
«Konteksti» ka të bëjë me karakteristikat e rrethit
24
përdorim te Moduli 1 dhe shfrytëzohet kurdoherë
që nga pjesëmarrësit në trajnim kërkohet të bëjnë
hulumtime, të parashikojnë ose të reflektojnë
për veprimtaritë (zgjidhja e problemeve dhe të
nxënit). Ky model ishte zhvilluar nga pedagogu
finlandez Yrjö Engeström mbi bazën e punës
e të teorive të Vygotsky-t dhe Leontiev-it. Për
qëllimet dhe nevojat e këtyre moduleve të arsimit
gjithëpërfshirës, konceptet “rregulla”, “bashkësi”
dhe “ndarja e punës” për përshkrimin e kontekstit
të veprimtarisë u bashkuan në “kontekst”:
OBJEKTI EPILOGU
social ose me mjedisin ku kryhet veprimtaria.
Ai mund t’u referohet vlerave sociale, bindjeve,
normave ose rregullave, po gjithashtu edhe
ambientit në klasë dhe bashkëpunimit që ia japin
moshatarët.
Zbatimi në mjedise sociale të ndryshme
Mbetet i paqartë modeli po të mendohet për të me
terminologji abstrakte, ndërkaq ai bëhet konkret
dhe i strukturuar kur zbatohet në veprimtari
konkrete. Përbërësit e modelit mund të kenë
kuptime të ndryshme në rrethana të ndryshme, por
struktura është aq e fuqishme sa ata të njihen. Ky
model ofron mënyra të menduari për veprimtaritë
si qëllime konkrete ose përdorim të instrumenteve
konkrete në kontekst të caktuar. Për shembull, një
nxënës mund të mos ia dalë të zgjidhë një detyrë
matematike për shkak se ende nuk e ka mësuar
algoritmin përkatës (mjet mendor), për arsye se ai
frikësohet nga mossuksesi (epilogu) dhe për shkak
se ai nuk i hyn veprimtarisë (objekti), ose nga
shkaku se e ngacmon moshatari i tij (konteksti).
Mossuksesi i mësueses për të zbatuar praktika
të gjithëpërfshirjes mund të ndodhë për shkak të
vlerave e bindjeve të saj (subjekti), të mungesës
së metodave frytdhënëse dhe materialit adekuat
(instrumentet e artefaktet), të moskuptimit të
arsimit gjithëpërfshirës (objekti), të mospasjes
motiv ose qëllim të përkrahen të gjithë nxënësit
(qëllimi), ose të mungesës së përkrahjes së saj
nga mentori, inspektori mungesës ose drejtuesi
(konteksti).
Instrumente,
metoda,
strategji
Fëmijët,
mësimdhënësit, BASHKËRENDIMI
I VEPRIMTARIVE
kuadri
Mjedisi social
dhe fizik
25
Bashkësitë e praktikës
Realizimi i arsimit gjithëpërfshirës kërkon
veprimtari të bashkërenduara në situata e në kohë
të shumë njerëzve. Shkollat gjithëpërfshirëse dhe
sistemet arsimore gjithëpërfshirëse nuk janë krijuar
një herë e përgjithmonë; ato duhet të zhvillohen e
të mirëmbahen si një proces i vazhdueshëm. Që
të kuptohen shkollat si bashkësi të nxëni, ose si
bashkësi të praktikës me vizion të përbashkët për
arsimin gjithëpërfshirës që realizohet me ndihmën
e sigurimit të pjesëmarrjes së gjithsecilit që është
i përfshirë, mund të përdoret kjo përshtatje ose ky
interpretim i modelit:
Shkolla
gjithëpër-
Pjesëmarrja
fshirëse
Pasqyra e tё tri moduleve
Moduli 1:
Arsimi gjithëpërfshirës – vizioni,
teoria dhe konceptet
Njësia 1.1: Hyrje në arsimin gjithëpërfshirës
Qëllimi:
ff Të krijohet një bashkësi e të nxënit
gjithëpërfshirës në kuadër të hapësirës për
trajnim;
ff Të bëhet një analizë e përbashkët e gjendjes:
prej nga vini;
ff Të sqarohen pritshmëritë (ku shkoni) dhe të
sigurohet motivimi;
ff Të shpjegohet të kuptuarit dhe të
jepet përkufizimi fillestar për “arsimin
gjithëpërfshirës”;
ff Të kuptohet roli i mësimdhënësit si promotor i
ndryshimit.
Njësia 1.2: Zhvillimi profesional vetjak
Qëllimi:
ff Të kuptuarit e rëndësisë që ka zhvillimi
profesional për arsimin gjithëpërfshirës;
ff Të njihet përcaktimi i kompetencave për
mësimdhënësin gjithëpërfshirës;
ff Ndërgjegjësimi rreth paragjykimeve që
ndikojnë në veprimet tona;
ff Njohja e disa prej dallimeve ndërmjet
mësimdhënësve - fillestarë, atyre me përvojë
dhe mësimdhënësve profesionistë;
ff Zhvillimi i vizionit personal për
mësimdhënësin gjithëpërfshirës.
26
Njësia 1.3.: Vlerësimi i ndryshueshmërisë te
nxënësit
Qëllimi:
ff Të kuptuarit e paragjykimeve brenda grupit -
jashtë grupit (favorizimi brenda në grup) dhe
si lidhet kjo gjë me etiketimin;
ff Njohja e përmasave më të rëndësishme të
ndryshueshmërisë;
ff Të kuptuarit e ciklit të cenimit të të drejtave
dhe përvijimi i ciklit personal të fuqizimit;
ff Marrja parasysh e rëndësisë që kanë të drejtat
e njeriut për vlerësimin e ndryshueshmërisë te
nxënësit;
ff Të menduarit rreth mënyrave si mund të jetë e
rëndësishme kjo dije për shkollën tuaj.
Njësia 1.4.: Përkrahja e të gjithë nxënësve
Qëllimi:
ff Pikënisja nga mënyrat vetjake të reflektimit
për të nxënit dhe arritjet;
ff Njohja me modelin që mund ta ndihmojë të
kuptuarit e situatave të të nxënit;
ff Të nxënit si rezultat i pjesëmarrjes (jo vetëm si
arritje);
ff Të kuptuarit dhe organizimi i kushteve të
ndryshme/organizimi i zbatimit në praktikë;
ff Të menduarit rreth mënyrave si mund të bëhet
e rëndësishme kjo dije për shkollën tuaj.
Njësia 1.5.: Puna me të tjerët
Qëllimi:
ff Merrni parasysh gjithëpërfshirjen e bashkësisë
e të shkollës suaj dhe shfrytëzojeni këtë
informacion për të reflektuar rreth veprimeve;
ff Krijimi i vizionit për arsimin gjithëpërfshirës -
që të mund t’i planifikoni veprimet së bashku
me kolegët tuaj, me nxënësit, me prindërit ose
me bashkësinë;
ff Shqyrtoni përmbajtjen e modulit;
ff Identifikoni nevojën për më shumë të dhëna
ose sqarime.
Moduli 2: Njësia 2.4.: Krijimi i ekipeve dhe i bashkësive
të gjithëpërfshirjes
Puna së bashku për krijimin e
Qëllimi:
shkollave gjithëpërfshirëse
ff Arritja e të kuptuarit të qëllimeve dhe
Njësia 2.1.: Komunikimi për të ndërtuar veprimtarive të ekipit gjithëpërfshirës;
marrëdhënie ff Shqyrtimi i asaj që keni mësuar deri tani
dhe si e ndihmon kjo formimin e ekipit
Qëllimi: gjithëpërfshirës;
ff Të menduarit për rëndësinë e komunikimit në
ff Zhvillimi i strategjive për të ndërtuar
marrëdhëniet mes njerëzve;
përbashkësi për gjithëpërfshirjen në
ff Përpilimi i hartës me marrëdhëniet e tua bashkësinë tuaj;
aktuale profesionale;
ff Mendoni lidhur me gjërat që edhe më tej
ff Të kuptuarit e komunikimit si një veprimtari e dëshironi t’i mësoni.
përbashkët;
ff Fokusimi në bashkëpunimin për pjesëmarrje.

Njësia 2.2.: Të kuptuarit e kufizimeve në

pjesëmarrje
Qëllimi:
ff Krijimi i një të kuptuari më të thellë lidhur me
kufizimet në pjesëmarrje;
ff Përdorimi i perspektivave të larmishme për
analizën e kufizimeve në pjesëmarrje;
ff Zhvillimi i strategjive që mund të përdoren për
hulumtimin e kufizimeve në pjesëmarrje;

Njësia 2.3.: Bashkëpunimi për mënjanimin e

kufizimeve në pjesëmarrje
Qëllimi:
ff Njohja e KNF (ICF) si kornizë e zakonshme
bashkëpunimi (konteksti i shëndetit dhe
mirëqenies);
ff Zhvillimi i strategjive të bashkëpunimit krahas
Ciklit për zgjidhjen e problemeve;
ff Njohja dhe krijimi i mjeteve që e ndihmojnë
jetësimin e këtyre strategjive.

27
Moduli 3:
Mjediset që e ndihmojnë
të nxënit e individualizuar
Njësia 3.1.: Analizë e situatës së të nxënit te
fëmijët e të rinjtë
Qëllimi:
ff Të zbatohet ajo që është mësuar deri tani për
analizën e situatave të të nxënit;
ff Të mësohet analiza e situatës nga perspektiva
e mësimdhënësit dhe nga ajo e nxënësve;
ff Të ushtrohet fokusimi në situatat në vend se te
karakteristikat e nxënësit.

Njësia 3.2.: Zhvillimi i objektivave frytdhënës

Qëllimi:
ff Zbatimi i qasjes ndaj ciklit të jetës gjatë
parashtrimit të objektivave;
ff Ndërtimi i kapacitetit për zhvillimin e
objektivave frytdhënës afatshkurtër,
afatmesëm dhe afatgjatë;
ff Përdorimi i parashtrimeve për objektivat
ose qëllimet, për të siguruar njoftime
prapavepruese kuptimplota.

Njësia 3.3.: Përshtatja e situatave sipas

kërkesave të nxënësit
Qëllimi:
ff Të mësohet si ndërthuren objektivat me
situatat e të nxënit;
ff Njohja e mënyrave si mund të përmirësohet
pjesëmarrja në klasë;
ff Zbatimi i asaj që është mësuar deri tani për të
hartuar plane të individualizuara për të nxënit.

Njësia 3.4.: Zhvillimi i praktikave të

përkrahjes për të gjithë nxënësit
Qëllimi:
ff Zhvillimi i strategjisë për bashkëpunim që do
të zbatohet në shkollën tuaj;
ff Krijimi i projekt-instrumenteve e metodave që
mund t’i zbatoni në shkollën tuaj;
ff Zhvillimi i strategjive për arritjen e arsimit
gjithëpërfshirës.

28
Pёrdorimi i moduleve
Për çfarë duhet të mendojnë trajnuesit
Të nxënit e të rriturve
Modulet për arsimin gjithëpërfshirës duhet të
shfrytëzohen për të mësuarit nga të rriturit për të
rriturit, në shumë raste madje nga mësimdhënësit
për mësimdhënësit ose madje për profesionistë
që punojnë në mjedise arsimore. Modulet e
trajnimit mund t’u përshtaten rrethanave dhe
pjesëmarrësve të ndryshëm në trajnim. Trajnuesit
dhe pjesëmarrësit në trajnim i bartin me vete
përvojat e veta specifike për të mësuarit e për
të nxënit; kur përdoren në mënyrë pozitive, këto
përvoja mund ta pasurojnë përvojën e të nxënit të
krejt personave të përfshirë në trajnim.
Mësimdhënësit janë persona
që punojnë me anë të dijes
Mësimdhënësit janë “persona që punojnë me anë
të dijes”. Ata e duan dijen dhe dëshirojnë të marrin
njohuri të reja që u nevojiten gjatë punës së tyre.
Pjesëmarrësit në veprimtaritë e trajnimit me siguri
do të orientohen nga epilogu dhe dëshirojnë t’u
mësohet diçka që do t’u hyjë në punë. Është e
rëndësishme të diskutohet e të shpjegohet qëllimi
dhe rëndësia e moduleve dhe e veprimtarive në
të cilat duhet të përfshihen pjesëmarrësit. Për këtë
shkak synimi i të gjitha moduleve, njësive dhe
veprimtarive individuale është që t’u ndihmohet
trajnuesit dhe pjesëmarrësve për t’u drejtuar nga
vetvetja, nga veprimet e veta dhe t’i bëjnë më të
lehta diskutimet për këto çështje.
Mësimdhënësit janë të pavarur
Sa kohë që individët, puna e të cilëve shfrytëzon
dijen dhe informacionet, dëshirojnë të fitojnë
njohuri të reja, ata përpiqen njëkohësisht që të
jenë edhe mbrojtës të dijes që kanë, sepse ai është
kapitali i tyre profesional. Meqë mësimdhënësit
njëjtësohen aq shumë me atë që dinë, ata mund
të bëhen të ndjeshëm ndaj “kritikës” ose ndaj asaj
që ata e konsiderojnë “sulm” ndaj pavarësisë që
29
kanë në klasë. Shumë mësimdhënës e kanë bërë
shprehi të punojnë si të veçuar; ka gjasë që të
mos u pëlqejë rishikimi i praktikës së tyre, ose
të kërkohet bashkëpunim në kontekstin e arsimit
gjithëpërfshirës. Mu për këtë është e rëndësishme
që në trajnim të sillet dhe dituria e tyre. Kjo mund
të bëhet me anë të detyrave praktike që pasqyrojnë
interesat e tyre dhe i shërbejnë qëllimit të
drejtpërdrejtë për të forcuar praktikën e tyre. Këto
detyra mund të planifikohen krahas moduleve.
Konteksti i rëndësishëm për modulet
Kurdoherë që është e mundur modulet duhet të
jenë pjesë e një ndërmarrjeje më të madhe ku
pjesëmarrësit në trajnim do të motivohen për
të marrë pjesë. Për shembull, ky mund të jetë
një projekt më i gjerë për reforma, i cili lidhet
drejtpërdrejt me shkollën ose me bashkësinë e
tyre për t’u bërë më gjithëpërfshirëse. Një kontekst
i këtillë bën orientimin e veprimtarive të tyre dhe
e vendos skenën e veprimtarive. Trajnuesi duhet
të jetë krejt i ndërgjegjshëm për kornizën më të
madhe ku mishërohen modulet dhe të punojë
si lehtësues që t’ua mundësojë pjesëmarrësve
të nxënë, të hulumtojnë problemet dhe të
angazhohen rreth qëllimeve personale të tyre. Kjo
gjë mund të arrihet më së miri nëpërmjet zbatimit
të qasjes pjesëmarrëse që e çmon dijen, stilet e të
nxënit dhe dëshirat e pjesëmarrësve për të nxënë,
si dhe u qaset problemeve që pjesëmarrësit i
kuptojnë dhe kanë motiv të merren me to.
Arsimi gjithëpërfshirës –
udhërrëfyes i trajnimit
Në pika të shkurtra mund të thuhet se filozofia dhe
parimet e përmendura në këto module duhet të
jenë gjithashtu udhërrëfyes në praktikën personale
të trajnuesit. Kjo gjë do t’i ndihmojë pjesëmarrësit
për të mësuar rreth tyre, në qoftë se u jepet
mundësia që ato t’i provojnë. Trajnuesit duhet të
jenë mësimdhënës kompetentë gjithëpërfshirës
dhe si rezultat i kësaj ata duhet të dinë të sigurojnë
qasjen, pjesëmarrjen dhe arritjet për të gjithë
pjesëmarrësit në trajnim. Ju lusim që të ktheheni
prapa te parimet organizuese që përshkruhen te
kjo broshurë.
 Metodologjia e moduleve

Krijimi i mjediseve që ndihmojnë Promovimi i të nxënit dhe i pjesëmarrjes

Trajnuesit duhet të mendojnë gjithashtu edhe Këto module pasqyrojnë parimet dhe filozofinë e
sa i përket krijimit të mjedisit për të nxënit që arsimit gjithëpërfshirës dhe duhet të përdoren në
ndihmon. Ata duhet të marrin parasysh kontekstin këtë frymë. Arsimi gjithëpërfshirës kuptohet si një
ku vendoset trajnimi dhe të jenë të sigurt se ky proces promovimi i të nxënit dhe i pjesëmarrjes së
kontekst është lehtësues dhe motivues për të të gjithë fëmijëve e të rinjve, i sigurimit të qasjes
gjithë pjesëmarrësit. Ka disa faktorë që i japin pjesëmarrëse për arritjen e rezultateve pozitive.
ndihmesë krijimit të mjedisit që ndihmon: Për t’i arritur këto, në çdo etapë të planifikimit
ff Qëllimi i moduleve i pasqyron nevojat e duhet të shtrohen këto pyetje:
mirëfillta të pjesëmarrësve;
ff Rezultatet e pritura dhe veprimet ndaj qëllimit Pyetjet kryesore për planifikimin e
për krijimin e shkollave më gjithëpërfshirëse përdorimit të moduleve, njësive dhe
kanë përkrahjen dhe vlerësohen nga shkollat, veprimtarive:
pushteti vendor dhe krijuesit e politikave;
Çka? Ç’duhet nxënë? (objektivat)
ff Bashkësia më e gjerë që i ndien ndryshimet
drejt arsimit gjithëpërfshirës është e Përse? Pse duhet nxënë? (qëllimi,
angazhuar në mënyrë adekuate (p.sh. vlerat)
përfaqësuesit e prindërve ose inspektorët Kush? Kush duhet të përfshihet?
marrin pjesë në trajnim dhe i njoftojnë kolegët (përkushtimi)
e vet);
Si? Si duhet nxënë? (instrumentet,
ff Mjedisi i krijuar për trajnim e lehtëson të strategjitë)
nxënit së bashku (p.sh. renditja brenda
hapësirës, materialet e përdorura, klima e Ku? Ku duhet nxënë? (mjediset që
krijuar, marrëdhënia trajnues - pjesëmarrës në ndihmojnë)
trajnim). Kur? Kur duhet nxënë? (planifikimi
i veprimeve të bashkërenduara me
Për të marrë më shumë informacione rreth të situatat)
mësuarit/të nxënit të personave të rritur dhe
pasqyrën e metodave të të nxënit, shih disa nga
informacionet që tashmë mund t’i gjeni në faqet Duke përdorur Modelin e Teorisë së veprimtarisë
ueb, siç janë Wikipedia. (http://en.wikipedia.org/ këto pyetje mund të shtrohen e të diskutohen
wiki/Category:Learning_methods). me pjesëmarrësit për të siguruar motivimin, si
nismë për orientimin e veprimtarive dhe arritjen e
Në vazhdim do të merrni orientim për informacione rezultateve të rëndësishme:
të hollësishme rreth disa metodave të përfshira në
module, siç janë:
ff Krijimi i hartës së mendjes:
http://en.wikipedia.org/wiki/Mind_map
ff Krijimi i hartës së koncepteve:
http://en.wikipedia.org/wiki/Concept_map
ff Arsimimi i të rriturve:
http://en.wikipedia.org/wiki/Adult_education
ff Të nxënit së bashku: http://en.wikipedia.org/
wiki/Collaborative_learning
ff Kafeneja e botës: http://en.wikipedia.org/wiki/
World_Café_(conversational_process)
ff Metoda pazëll: http://en.wikipedia.org/wiki/
Jigsaw_(teaching_technique)  
ff Loja me vendosje: http://en.wikipedia.org/wiki/
Decision_Game

30
 SI?
KUSH? BASHKËRENDIMI
I VEPRIMTARIVE
KU?
Trajnuesi duhet të sqarojë sa vijon
Modulet janë të organizuara për të ndihmuar
në sqarimin e këtyre synimeve sa herë që është
e mundshme. Meqë konteksti specifik ku do të
përdoren modulet nuk mund të përcaktohet prej
përpara, trajnuesi do të duhet t’u japë përgjigje
këtyre pyetjeve që lidhen me situatën specifike ku
përdoren modulet:
ff Ç’duhet të punojnë pjesëmarrësit, në çka të
fokusohen ose të nxënë? (veprimtaria e të
nxënit);
ff Përse duhet të përfshihet në këtë veprimtari?
(qëllimi i përfshirjes në të nxënit);
ff Kush duhet të përfshihet dhe si mund të
sigurohet gjithëpërfshirja? (parakushtet e të
nxënit);
ff Si duhet të nxënë pjesëmarrësit?
(instrumentet, strategjitë, metodat e lehtësimit
të të nxënit);
ff Ku duhet të mësojnë pjesëmarrësit? (mjediset
që ndihmojnë, bashkësia);
ff Kur duhet të mësojnë pjesëmarrësit? (ecuria e
të nxënit, krijimi i sinergjisë për promovimin e
të nxënit).
Veprimtaritë të bëhen të dukshme
nëpërmjet shfrytëzimit të modelit
të veprimtarisë
Pjesëmarrësve do t’u vijë si ndihmë optimizimi
i përvojës së tyre nga të nxënit në qoftë se këto
synime shqyrtohen gjatë diskutimit për t’iu qasur
31
ÇKA? PËRSE?
QËLLIMI?
moduleve dhe veprimtarive, si dhe për të menduar
rreth mënyrave se si ajo që u mësua mund të
përdoret në praktikën e tyre personale. Të nxënit
nuk lidhet me dhënien shtesë të informacioneve
për memorien; të nxënit lidhet me krijimin e të
kuptuarit më mirë të botës e të vetvetes, në mënyrë
që të bëhesh një mësimdhënës kompetent dhe
frytdhënës. Të nxënit bëhet i dukshëm nëpërmjet
ndryshimeve në sjellje, në vlerat, bindjet e të
kuptuarit.
Zbatimi i parimeve organizuese
Parimet organizuese dhe modelet që përshkruhen
në hyrje mund të përdoren edhe në trajnim edhe
në praktikën e mësimdhënësve që marrin pjesë në
trajnim. Ato janë paraqitje të zakonshme që mund
të përdoren në rrethana të ndryshme sociale.
Ato mund të marrin kuptime të llojllojshme në
mjedise të ndryshme, por struktura e tyre është aq
e thjeshtë sa ato t’i bëjë të kuptueshme. Këmbimi
i ndërsjellë i këtyre modeleve dhe parimeve të
zakonshme shënon çelësin e bashkëpunimit në
rrethanat shoqërore. Bie fjala, Modeli i Teorisë
së veprimtarisë mund të përdoret në çfarëdo
rrethane të analizës e përshkrimit të veprimtarive.
Mësimdhënësit mund ta përdorin këtë model
kur mendojnë për veprimtaritë e veta në klasë
ose mund ta zbatojnë gjatë bisedës me nxënësit
lidhur me veprimtarinë e njëjtë nga perspektiva
e tyre. Mësimdhënësit e përgjegjshëm ose
drejtorët mund ta përdorin atë për të reflektuar
rreth veprimtarive në shkollat e tyre. Trajnuesi
dhe pjesëmarrësit mund ta përdorin për t’i bërë
të qarta pritshmëritë e veta dhe për vlerësimin e
veprimtarive të trajnimit.

Qasja pjesëmarrëse
Vendimtare për zbatimin e qasjes pjesëmarrëse
është fokusimi te angazhimi ose përfshirja e
pjesëmarrësve. Që të bëhet më i lehtë ky orientim,
modulet bazohen në veprimtaritë lidhur me arsimin
gjithëpërfshirës në vend se në vetë përmbajtjen.
Parimet dhe qëllimi i veprimtarive janë bërë në
mënyrë sa më eksplicite, në mënyrë që të bëhen
të përshtatshme tërësisht pa u humbur ideja
thelbësore dhe synimi i veprimtarive. Metodat që
përshkruhen në veprimtari mund të zgjerohen më
tej dhe të ndryshohen varësisht nga nevojat dhe
mundësitë e trajnuesit e të pjesëmarrësve.
Nevoja për më shumë mundësi të nxëni
Këto module sigurojnë thelbin e përvojave gjatë
të nxënit të pjesëmarrësve. Ky të nxënë mund
të zgjerohet duke shfrytëzuar materiale të tjera
të nxëni, nga të cilat shumica u hartuan nga
UNICEF-i dhe partnerët e tij. Gjithandej ku kishte
mundësi u dhanë sugjerime për materialet më
të reja e më relevante, po referimi në materiale
të mirëfillta për t’i lexuar mund të haset edhe në
këtë broshurë hyrëse dhe në tri modulet e tjera.
Materialet kryesore për t’i lexuar/burimet mund të
gjenden në:
ff EQL/КShP Portali Rajonal i Arsimit
Gjithëpërfshirës:
http://www.inclusive-education.org/
ff Platforma Agora për Е-të nxënit e UNICEF-it:
https://agora.unicef.org/
32
Struktura e veprimtarive
Kjo strukturë ndjek modelin
e teorisë së veprimtarisë
Për t’ia bërë trajnuesit më të lehtë orientimin, të
gjitha veprimtaritë janë paraqitur me strukturë
të njëjtë. Së pari jepet pasqyra duke shfrytëzuar
strukturën e Modelit të Teorisë së veprimtarisë:
ff Qëllimi (Pse?): Jep objektivat e veprimtarisë,
emërton arritjet e pritura;
ff Fokusi i veprimtarisë (Çfarë?): Shpjegon se me
çfarë ka të bëjë veprimtaria, cilat çështje do të
shqyrtohen ose çfarë është e rëndësishme për
përmbajtjen e veprimtarisë. Bën përpjekje ta
përshkruajë hapësirën e problemit që duhet të
përpunohet;
ff Materiale e metoda (Si?): Jep të dhëna lidhur
me instrumentet ose strategjitë e punës;
ff Informacione plotësuese/alternativa: Ofron të
dhëna plotësuese sa i përket veprimtarisë ose
jep veprimtari alternative.
Kush dhe ku – për gjithë modulin
Pyetjet lidhur me pjesëmarrësit (Kush?) dhe lidhur
me kontekstin e të nxënit (Ku?) duhet të shqyrtohen
për gjithë modulin e jo për veprimtaritë individuale.
Pjesëmarrësit do të mbeten të njëjtë për të gjitha
veprimtaritë, kurse konteksti, s’do mend, nuk
mund të ndryshohet në mënyrë të ndjeshme nga
një veprimtari në tjetrën. Megjithatë pyetjet për
“Kush” dhe “Ku” edhe më tej mund të jenë të
rëndësishme për të siguruar motivimin dhe një
shkallë të lartë angazhimi të gjithë pjesëmarrësve.
Si pjesë e rubrikës “metoda” jepet informacioni
rreth mënyrave të ndërveprimit ose të të nxënit
së bashku, kurse mjediset sociale të propozuara
duhet të përshtaten sipas parapëlqimeve të
pjesëmarrësve.
Të dhëna plotësuese për trajnuesin
Gjithashtu, për trajnuesin jepen informacione
plotësuese për çdo veprimtari. Kjo pjesë duhet
ta ndihmojë trajnuesin për të ndërlidhur një
veprimtari të caktuar me modulin në tërësi dhe
ta ndihmojë për orientimin. Jepen të dhënat për
arsyet se pse u zgjodh pikërisht ajo veprimtari dhe,
aty ku është adekuate, jepen informacione për

sfondin teorik ose për premisat kryesore. Pastaj
përshkruhet në hollësi ecuria e veprimtarisë. Për
orientim më të lehtë lidhur me mënyrat e të nxënit
janë përdorur këto piktograme:
Forma plenare – ose hyrja a njoftimi
Puna në grupe të mëdha
Puna individuale me theks
në të menduarit
Puna me partnerin
Përshtatja e moduleve sipas
kontekstit të shtetit
Kjo pjesë do të përfundohet pas konsultimeve me
delegacionin e shtetit gjatë tryezës së punës. Ajo
do të përmbajë të dhëna për këto çështje:
ff Informacionet rreth formatit të kursit – ç’është
e mundur, ç’është frytdhënëse?
ff Shembujt e zbatimit (p.sh. me orar, me
program, me veprimtari plotësuese etj.);
ff Modelet e jetësimit praktik (p.sh. modeli
kaskadë);
ff Instrumentet për përpilimin e planit shtetëror
që përfshin veprimtaritë pas moduleve;
ff Përshtatja sipas dallimeve kulturore;
ff Përshtatja për audienca të ndryshme.

Puna individuale me shkrim

Prezantime në PowerPoint

Krahas me përshkrimin e ecurisë së veprimtarisë

jepet edhe slajdi përkatës nga Prezantimi
shoqërues në PowerPoint. Trajnuesi duhet t’i
shikojë me kujdes slajdet që të sigurohet se e ka
kuptuar përmbajtjen. Disa slajde japin përshkrimin
e zgjidhjes ose rezultatet e punës individuale dhe
në grup; këto slajde duhet të zënë vend vetëm në
versionin e prezantimit, kurse jo edhe në versionin
që do t’u shpërndahet pjesëmarrësve.

33
 Moduli 1:
Vizioni, teoria
dhe konceptet

34
Hyrje
Parashtrim i gjerë rreth qëllimit
Moduli 1 ka për qëllim të vendosë bazën dhe të
sigurojë pasqyrën e koncepteve relevante për
arsimin gjithëpërfshirës. Ai kërkon qasje aktive
mbi bazën e premisës se pjesëmarrësit duhet
të përfshihen në mënyrë aktive në të nxënit. Ky
modul jo vetëm që i shpjegon parimet e arsimit
gjithëpërfshirës, po gjithashtu i ndjek dhe i
miraton këto parime.
Pjesëmarrësit jo vetëm që duhet të përfitojnë
njohuri, por duhet edhe të njihen me konceptet
dhe modelet që mund t´i shfrytëzojnë në praktikën
e tyre të përditshme.
Ky modul do t´u japë mundësi të mendojnë për
praktikën personale, për njohuritë, besimin dhe
qëndrimet. Ato janë themelet e kompetencave të
mësimdhënësit. Kompetencat, që janë relevante
për arsimin gjithëpërfshirës, do të prezantohen
e do të shfrytëzohen si strukturë themelore e
modulit.
Pasqyra
Moduli 1 siguron pasqyrën e arsimit gjithëpër­
fshirës, duke u përqendruar te mësimdhënësit
dhe profesionistët e tjerë të cilët punojnë në një
mjedis arsimor formal (si p.sh. shkollat, kopshtet
e fëmijëve). Ai e shikon ndikimin e individëve e
të sistemeve në proceset e gjithëpërfshirjes e të
përjashtimit në kuadër të qasjes së bazuar në të
drejtat.
Arsimi gjithëpërfshirës kuptohet si një proces me
anën e të cilit sigurohen pjesëmarrja dhe të nxënit
e të gjithë nxënësve. Ky koncept është futur në
përdorim në saje të qasjes së bazuar në të drejtat.
Realizimi i të drejtave ka të bëjë me respektimin
e të drejtave individuale të personave dhe me
implementimin progresiv të qasjes së bazuar në
të drejtat e institucioneve ose të organizatave.
Mësimdhënësit duhet të jenë të aftë t´i sigurojnë
të drejtat me të dyja qasjet, duke i respektuar të
35
1
drejtat e secilit fëmijë dhe duke e bërë shkollën
dhe klasën e tyre më gjithëpërfshirëse. Ky parim
futet në këtë modul dhe zgjerohet në Modulin 2
dhe në Modulin 3. Që të mësoni më shumë rreth
kornizës konceptore për arsimin gjithëpërfshirës
të UNICEF-it, ju lusim ta shihni botimin E drejta
e shkollimit të fëmijëve me pengesa: Arsimi
gjithëpërfshirës sipas qasjes së mbështetur në të
drejtat.
Që të punohet me të dyja qasjet, atë individuale
dhe atë sistemore, është e rëndësishme të
kuptohen sistemet, edhe përgjithësisht në shoqëri
edhe në veçanti në institucione. Pjesëmarrësit
duhet t´i zhvillojnë shkathtësitë themelore për
të menduarit sistemor që të bëhen promotorë/
bartës të arsimit gjithëpërfshirës në mjedisin e
tyre. Për këtë shkak janë përdorur këto modele
që të kuptohet gjithëpërfshirja sociale e fëmijës
(familja, bashkësia, shoqëria) dhe institucionet
gjithëpërfshirëse (klasa, shkolla, sistemi arsimor).
Në qoftë se mësimdhënësit duhet të bëhen
promotorë/bartës të arsimit gjithëpërfshirës,
ata duhet të kenë vullnet për t´i zhvilluar jo
vetëm njohuritë e tyre, por dhe shkathtësitë dhe
qëndrimet e tyre. Moduli 1 e thekson rëndësinë e
mësimdhënësve, diturinë, aftësinë dhe qëndrimet
e tyre. Profili i mësimdhënësit gjithëpërfshirës,
i krijuar nga Agjencia Evropiane për nevoja të
posaçme dhe arsim gjithëpërfshirës, përpiqet t´i
tregojë e t´i theksojë këto kompetenca në katër
sfera (zhvillimi profesional i tyre, vlerësimi i
ndryshueshmërisë te nxënësit, përkrahja e të gjithë
nxënësve dhe bashkëpunimi me profesionistët e
tjerë).
Moduli 1 ngërthen gjithashtu edhe disa parime
dhe modele të gjithëmbarshme për organizimin, të
cilat do t´u shërbejnë si instrumente në praktikën e
tyre të përditshme:
ff Qasja në sistemin e Uri Bronfenbrenner-it me
fokus në mikro-, mezo- dhe makrosistemet;
ff Matrica që i paraqet nivelet (klasë, shkollë,
politikë) dhe proceset arsimore (hyrje, proces,
rezultat);
ff Profili i mësuesit gjithëpërfshirës;
ff Cikli i veprimit ose cikli për zgjidhjen e
problemeve;
ff Modeli i veprimtarisë;
ff Koncepti për pjesëmarrjen.
Pjesëmarrësit
Trajnimi do të ketë sukses vetëm po qe se
arrihet të cyten njohuritë, përvojat dhe bindjet
që mësimdhënësit i bartin me vete në trajnim.
Ky modul duhet t’i ndihmojë pjesëmarrësit për
të qenë promotorë të arsimit gjithëpërfshirës
në punën e tyre. Kjo gjë nënkupton – të jenë në
gjendje të mendojnë për situatën e tyre dhe të
krijojnë lidhje ndërmjet përmbajtjeve të modulit
dhe veprimeve të veta.
Para fillimit të trajnimit, trajnuesi duhet të dijë sa
të jetë e mundur më shumë për pjesëmarrësit.
Shkalla e zhvillimit profesional të tyre ka ndikim:
nëse bëhet fjalë për studentë që përgatiten për
t’u bërë mësimdhënës, nëse janë mësimdhënës
– fillestarë ose me përvojë? A është fjala vetëm
për një mësimdhënës me një përvojë/stazh më
të gjatë, ose për një mësimdhënës – mentor?
Shkalla e ndryshme e përvojës së pjesëmarrësve
mund të shfrytëzohet në mënyrë konstruktive
për të nxënit nga njëri-tjetri. Kjo gjë krijon
mundësi për përvetësimin e parimeve të arsimit
gjithëpërfshirës.
Mund të mendohet gjithashtu edhe për mënyrat
se si mund të përkrahen pjesëmarrësit gjatë të
nxënit të tyre. Ka instrumente të ndryshme që
mund të përdoren me qëllim që të nxënit të bëhet i
dukshëm, p.sh. të krijohet portfolio ose të mbahet
ditar rreth të nxënit.
Ambienti i përshtatshëm
Gjatë trajnimit duhet të krijohet një ambient që
do të bëjë të mundshëm këmbimin e përvojave,
diskutimin dhe dokumentimin e mendimeve,
pritshmërive dhe ideve. Ai duhet t’i promovojë
idetë dhe parimet e arsimit gjithëpërfshirës
nëpërmjet vlerësimit të përvojave të ndryshme që
pjesëmarrësit sjellin me vete në trajnim, në mënyrë
që të bëhet i mundshëm të nxënit individual dhe
të krijohet klima e bashkëpunimit.
36
Modulet bazohen te veprimtaria, sepse synojnë t’i
japin përkrahje trajnuesit në krijimin e mundësive
për të nxënit. Pjesëmarrësit duhet të japin
ndihmesën e tyre që të mund të mbështeten në
shumën e përbashkët të njohurive për të marrë
pjesë e për të bashkëpunuar. Mjedisi i të nxënit që
krijon trajnuesi duhet ta ndihmojë të nxënit aktiv,
kurse jo të përcillen informacione të cilat mund t’i
marrin edhe diku tjetër.
Për të qenë lehtësues i të nxënit, trajnuesi duhet
të sigurojë që të nxënit të jetë i dukshëm. Për këtë
qëllim në këtë modul jepen propozime si të arrihet
kjo gjë për veprimtaritë individuale, por trajnuesi
duhet të vrasë mendjen edhe për dokumentimin e
të nxënit të pjesëmarrësve në trajnim, për mbajtjen
e evidencës për përfundimet e rëndësishme
nga diskutimet ose nga puna individuale, si dhe
për të lehtësuar zbatimin në rrethin e punës së
pjesëmarrësve.
Trajnimi do të jetë më frytdhënës në qoftë se
mund të krijohen lidhje midis rrethit të trajnimit
dhe rrethit real të punës – në shkolla. Një gjë e tillë
mund të arrihet ose nëpërmjet futjes së modulit
në një projekt të gjithëmbarshëm ose me anë të
veprimtarisë, të cilat synojnë promovimin e arsimit
gjithëpërfshirës në shkollë ose në bashkësi. Po të
kombinohen modulet e trajnimit me veprimtarinë
zhvillimore, gjatë praktikës mund të përforcohet të
nxënit e moduleve. Veprimtaritë e dhëna në këtë
modul mund të zgjerohen gjatë punës praktike
nëpër shkolla.
Pjesëmarrësit do të motivohen në qoftë se
pjesëmarrja e tyre në modul shërben për
shumë qëllime. Për shembull, po qe se modulet
akreditohen nga ana e Ministrisë së Arsimit dhe
Shkencës dhe japin ndihmesë për përmbushjen
e obligimeve për zhvillim profesional ose për
kualifikime, kjo gjë do të paraqiste një faktor
plotësues motivimi për t’i mbaruar modulet.
Si t’i qasemi modulit
Trajnuesit duhet të ndihen të rehatshëm sa i përket
përmbajtjes dhe koncepteve në këtë modul. Kjo
gjë mund të arrihet më së miri nëse ata më parë
kanë qenë të përfshirë aktivisht si pjesëmarrës.
Në qoftë se trajnuesi nuk ka rehatinë përkitazi me
disa veprimtari, ai/ajo mund të mendojë lidhur
me krijimin e veprimtarive alternative që do të
përdoren për qëllimin e njëjtë ose të ngjashëm.
Konceptet e prezantuara te këto module nuk janë
gjëra që duhet të mësohen, por gjëra që duhet të
vihen në përdorim. Të kuptuarit konceptor do të
thellohet nëpërmjet zbatimit të këtyre koncepteve
në probleme praktike. Konceptet duhet vështruar
si instrumente për të menduar e për të kryer
veprime dhe jo si diçka që duhet të mësohet
si pjesë e veçuar e diturisë. Së këtejmi, hyrja
teorike për konceptet duhet të jetë e shkurtër që
të sigurohen mundësi adekuate për të menduarit
aktiv dhe për zgjidhjen e problemeve.
Për t´u ardhur në ndihmë pjesëmarrësve në
trajnim për t´u orientuar, është me rëndësi të
sigurohet një pasqyrë e moduleve dhe njësive
dhe të mundësohet shqyrtimi i tyre. Për këtë shkak
duhet lënë kohë për t´ua bërë me dije qëllimin dhe
objektivat e secilës njësi. Ndonëse një gjë e tillë
nuk është organizuar në formë veprimtarie, ky
duhet të jetë fokusimi i parë i trajnimit. Kjo gjë
do t´ua mundësojë pjesëmarrësve të orientohen
vetë, që është e domosdoshme për çdo nxënës
aktiv. Objektivat e parashtruar te secila njësi
duhet t´u kumtohen pjesëmarrësve. Ata mund të
shfrytëzohen për të fituar pasqyrën dhe për t´u
shqyrtuar njësitë dhe modulet.
Produktet e krijuara nga pjesëmarrësit duhet të
jenë të kuptueshme në masë të konsiderueshme
që ato të përdoren sërish gjatë trajnimit. Meqë
përdorimi i këtyre produkteve varet nga cilësia e
tyre, është trajnuesi ai që duhet të vendosë se si
të përdoren.
37
Njёsia 1.1.:
Hyrje në arsimin gjithëpërfshirës
Pasqyra e njësisë 1.1.
Objektivat e njësisë
ff Të krijohet një bashkësi e të nxënit
gjithëpërfshirës në kuadër të hapësirës për
trajnim;
ff Të bëhet një analizë e përbashkët e gjendjes:
prej nga vini;
ff Të sqarohen pritshmëritë (ku shkoni) dhe të
sigurohet motivimi;
ff Të shpjegohet të kuptuarit dhe të
jepet përkufizimi fillestar për “arsimin
gjithëpërfshirës”;
ff Të kuptohet roli i mësimdhënësit si promotor i
ndryshimit.
Nuk është e thënë patjetër që trajnuesit vetëm t´i
kumtojnë qëllimet ose objektivat e kësaj njësie, por
njëkohësisht duhet të kërkojnë nga pjesëmarrësit
që ta shkruajnë çdo pyetje që kanë lidhur me
përmbajtjen dhe objektivat e kësaj njësie. Këto
pyetje mund t´i përdorin më vonë pjesëmarrësit
dhe t´i shtrojnë atëherë kur gjatë trajnimit do të
shqyrtohet problemi në fjalë. Në përfundim të çdo
njësie, trajnuesi i pyet të pranishmit se a morën
përgjigje të gjitha pyetjet.
Pasqyra e veprimtarive
Veprimtaria 1.1.1: Lumi i jetës
Veprimtaria 1.1.2: Qasja individuale dhe sistemore
ndaj jetësimit të të drejtave të njeriut
Veprimtaria 1.1.3: Rrathët e gjithëpërfshirjes për
paraqitjen e gjendjes së fëmijës
Veprimtaria 1.1.4: Gjithëpërfshirja dhe përjashtimi
i institucioneve që të prezantohet gjendja e
shkollave
Veprimtaria 1.1.5: Reflektim rreth ndikimit të
mësimdhënësit (ndërlidhet me Njësinë 2)
Veprimtaria 1.1.1.: Lumi i jetës
Pasqyra
Qëllimi:
ff Njohja mes vete dhe parapërgatitja;
ff Pjesëmarrësit shqyrtojnë përvojat dhe
njohuritë e mëparshme që janë relevante
për trajnimin;
ff Pjesëmarrësit parashikojnë atë që duan ta
mësojnë dhe e marrin me mend ndikimin
që mund ta ketë ajo në praktikën e tyre;
ff Trajnuesi përfton pasqyrën e parë për të
kuptuarit e pjesëmarrësve.
Fokusi i veprimtarisë:
Përvojat e kaluara që lidhen me arsimin
gjithëpërfshirës duhet të shkëmbehen me të
tjerët;
Pritshmëritë individuale dhe grupore që
lidhen me rezultatet nga trajnimi dhe përvoja
vetjake;
Të kuptuarit e arsimit gjithëpërfshirës.
Materiale e metoda:
Tabelë shfletuese (flip-çart), stilolapsa, fletëza
memo;
Vetanalizë e diskutime.
Informacione plotësuese / alternativa:
http://www.kstoolkit.org/River+of+Life
http://www.click4it.org/index.php/River_of_
Life_Method
http://www.click4it.org/images/2/2c/100_
ways_to_energize.pdf
38
Informacione për trajnuesin
Është e rëndësishme që moduli të fillohet me
një veprimtari që do t´i ndihmojë pjesëmarrësit
për t´u fokusuar në përmbajtjen e modulit, për t´i
qartësuar pozitat e tyre në lidhje me rezultatet.
Më vonë, produktet mund të shfrytëzohen për
shqyrtimin e suksesit të modulit dhe të mendohet
për ndryshimet në pikëpamjet dhe mendimet e
pjesëmarrësve.
Në qoftë se janë kumtuar pritshmëri të qarta në
lidhje me rezultatet dhe produktin e pritur, atëherë
intensiteti i punës rritet. Kërkimi i produktit (p.sh.
pikat e shënuara në tabelën shfletuese) i ndihmon
pjesëmarrësit për ta fokusuar diskutimin e tyre. Si
plotësim i kësaj, nëse i duhet grupit të përcaktojë
një njoftues, ajo që u tha më lart do t´i ndihmojë
në krijimin e detyrimit për të njoftuar plenumin
dhe për të krijuar një produkt të dobishëm.
Krijimi i vizionit gjithëpërfshirës mund të bëhet në
disa mënyra: si ushtrim i shkurtër e i paorganizuar
për përmbledhjen e rezultateve ose të përfundimit
të secilit pjesëmarrës, ose si zhvillim më i
hollësishëm i vizionit. Kjo veprimtari do t´i krijojë
themelet e një vizioni më të hollësishëm.
Rezultatet nga kjo veprimtari mund të shfrytëzohen
në Njësinë 3 (Vlerësimi i dallimeve mes nxënësve)
dhe të lidhen Moduli 1 me Modulin 2.
Ecuria e veprimtarisë
Hyrje për ushtrimin (në formë plenare)
Prezantoni parimin dhe shpjegoni
simbolikën e “Lumi të jetës” duke u fokusuar në
“Arsimin gjithëpërfshirës”.
“Lumi e përfaqëson atë që e përjetoni dhe e
mësoni lidhur me «gjithëpërfshirjen» në shkollën
tuaj - në të kaluarën, në të tashmen (moduli ynë)
dhe në të ardhmen.“
Kryerja e ushtrimit (në formë plenare,
individuale dhe në grupe)
Udhëzimet e slajdit duhet të lexohen e të
shpjegohen.
Puna individuale
Puna në grupe për këmbim mendimesh
Secili grup raporton në formë plenare
Zhvillimi i vizionit rreth arsimit
gjithëpërfshirës (në formë plenare,
individuale dhe në grupe)
Udhëzimet e slajdit duhet të lexohen e të
shpjegohen.
Pjesëmarrësit i emërtojnë rezultatet e
pritura të tyre
Secili pjesëmarrësit krijon vizionin për
arsimin gjithëpërfshirës
Hyrje: “Lumi i jetës”
Lumi përfaqëson atë që e për-
jetoni dhe e mësoni lidhur me
”gjithëpërfshirjen” në shkollat
tuaja – në të kaluarën, në të
tashmen (moduli ynë) dhe në të
ardhmen.
Udhëzime për ushtrimin ”Lumi i jetës”
1. Jeni ulur në një tavolinë me disa kolegë që nuk i njihni
(nuk janë nga shkolla juaj);
2. Skica e lumit është e vizatuar në një fletë në tavolinën
tuaj. Një e katërta paraqet të kaluarën (atë që keni sjellë
me vete në trajnim), dy të katërtat paraqesin të tashmen
(ku jemi për momentin) dhe një e katërta paraqet
ardhmërinë (çka do të mësojmë gjatë trajnimit dhe çka
shpresojmë që të marrim me vete);
3. Të gjithë pjesëmarrësit bëjnë vizatime në të cilat i
paraqesin përvojat e tyre të mëparshme që kanë të
bëjnë me ”arsimin gjithëpërfshirës”;
4. Të gjithë pjesëmarrësit e grupit i këmbejnë vizatimet e
tyre mes vete, në mënyrë që të prezantojnë veten dhe
të njihen mes vete.
5. Të gjithë pjesëmarrësit shënojnë 3 rezultate ose pyetje të
ndryshme që synojnë t´i arrijnë ose për të cilat kërkojnë
përgjigje gjatë realizimit të këtij moduli.
6. Të gjithë pjesëmarrësit emërtojnë nga 3 gjëra që duan
t´i mësojnë gjatë këtij trajnimi që të rritin kapacitetin e
tyre për nxitjen e gjithëpërfshirjes (pjesa e katërt).
A keni vizion për arsimin gjithëpërfshirës?
ff Arsimi gjithëpërfshirës është proces që ka për qëllim
t´i tejkalojë pengesat e të nxënit dhe të pjesëmarrjes.
ff Arsimi gjithëpërfshirës u përgjigjet dallimeve në
krijimin e situatave ku të gjithë fëmijët dhe të rinjtë
mund të mësojnë dhe t‘i shprehin aftësitë, pavarësinë
dhe përkatësinë.
ff Arsimi gjithëpërfshirës bazohet në përvojën dhe
njohuritë e të gjithë atyre që janë të përfshirë, duke
mundësuar për të gjithë pasurimin e përvojës dhe të
njohurive.
Cili është vizioni juaj për arsimin gjithëpërfshirës?
ff Të gjithë pjesëmarrësit emërtojnë nga 3 rezultate
afatgjata të cilat synojnë t´i arrijnë për shkollën e tyre
(pjesa e katërt në ”Lumi i jetës”).
ff Të gjithë pjesëmarrësit japin përkufizimin e vet fillestar
për arsimin gjithëpërfshirës..
39
Veprimtaria 1.1.2.: Qasja individuale
dhe sistemore ndaj jetësimit të
të drejtave të njeriut
Pasqyra
Qëllimi:
ff Futja në përdorim e dy qasjeve themelore
për jetësimin e qasjes së mbështetur në të
drejtat;
ff Pjesëmarrësit mësohen të mendojnë për
të drejtat gjithmonë duke u fokusuar te
sistemi dhe te individi;
ff Pjesëmarrësit hulumtojnë se çka do të
thotë të përfshihesh brenda bashkësisë
dhe çka do të thotë të jesh pjesë e arsimit
formal;
ff Pjesëmarrësve u bëhet e ditur se
“gjithëpërfshirja“nuk do të thotë vetëm
qasje, por edhe pjesëmarrje e arritje.
Fokusi i veprimtarisë:
Studimi i rastit i cili e thekson nevojën për
zhvillimin e sistemeve dhe të individëve;
Arsimi si qasje (hyrje), pjesëmarrje (proces),
arritje (rezultat);
Rrathët e gjitheperfshirja në bashkësi
(shoqëri);
Niveli sistemor i gjitheperfshirja në arsimin
formal (institucionet).
Materiale e metoda:
Letër dhe lapsa për punën rreth studimit të
rastit (me zgjedhje: tabelë shfletuese ose
slajde për prezantim);
Vizioni për arsimin gjithëpërfshirës (Produkt i
Veprimtarisë 1.1.1);
Punë individuale, diskutim grupor.
Informacione plotësuese / alternativa:
40
Informacione për trajnuesin
Puna në studimin e rastit duhet t´u ndihmojë
pjesëmarrësve të fokusohen në të dyja gjërat,
edhe në atë që ndodh nëpër shkolla, edhe në
atë që ndodh në bashkësi. Kjo do t´i përgatitë
pjesëmarrësit të mendojnë për gjithëpërfshirjen
në shoqëri dhe për gjithëpërfshirjen nëpër shkolla
(Veprimtaritë 1.1.3 dhe 1.1.4) dhe të reflektojnë për
përgjegjësinë e shkollave në realizimin e të drejtës
së shkollimit për të gjithë fëmijët. Për më shumë
informacione për legjislacionin dhe politikën e
arsimit gjithëpërfshirës, shihni Broshurën 3 të
botimeve të UNICEF-it: Arsimi gjithëpërfshirës i
fëmijëve me pengesa sipas qasjes së mbështetur
në të drejtat.
Kjo veprimtari synon vënien në përdorim të
“qasjes individuale dhe sistemore“ për realizimin
e të drejtave të njeriut: kjo gjë ka të bëjë edhe
me ambientin e përshtatshëm ose mjedisin që
ndihmon (sistemi) edhe me fuqizimin e individit
(personat).
Fjalët “qasje“, “pjesemarrje“ dhe “arritje“
theksojnë nevojën për rishikimin e hyrjes, procesit
dhe rezultateve të arsimit. Këto fjalë mund të
lidhen gjithashtu me “Të gjithë fëmijët janë të
përfshirë“, “Të gjithë fëmijët kanë një sfidë“ dhe
“Të gjithë fëmijët janë të suksesshëm“.
Ecuria e veprimtarisë
Puna në studimin e rastit (puna individuale
ose puna në grupe të vogla):
Leximi i studimit të rastit, secili veç e veç,
shënimi i vërejtjeve.
Diskutim me pjesëmarrësin/-it tjetër/e tjerë.
Prezantimi plenar.
Diskutim për lehtësuesit e për pengesat
dhe si mund të mënjanohen ato. Përgjegjësia
e shkollës?
Hyrje në qasjen ndaj sistemit dhe individit
(Në formë plenare)
Trajnuesi i prezanton konceptet “qasje,
pjesëmarrje dhe arritje“, si dhe “qasje individuale
dhe sistemore“.
Mund të ndërlidhet me proceset
“nga lart-poshtë“ dhe “nga poshtë-lart“.
Mund të ndërlidhet me idenë “të drejta
individuale“ dhe “jetësimi progresiv i të drejtave“.
Mund të ndërlidhet me “hyrje – proces – rezultat“.
Mund të ndërlidhet me përkufizimin fillestar për
arsimin gjithëpërfshirës të pjesëmarrësve: Cili
është këtu fokusi?
41
Studim rasti: Qasja ndaj sistemit dhe individit
ff Shkolla lokale ka punuar me ngulm që të bëhet
gjithëpërfshirëse. Mësimdhënësit janë trajnuar
mirë dhe janë të fokusuar te fëmijët, mjedisi është
pranues dhe mirëpritës, programi arsimor është
fleksibil, higjiena e pastërtia janë në rregull, kurse
vetë fëmijët marrin pjesë aktive në atë që shkollën
ta bëjnë mjedis të këndshëm, miqësor e produktiv.
ff Megjithatë, është e qartë se ka ende fëmijë në
bashkësinë e vendit që nuk shkojnë në shkollë.
ff Ka një fëmijë nga grupi i margjinalizuar që
asnjëherë nuk ka shkuar në shkollë, rrjedh nga një
familje shumë e varfër dhe flet në gjuhën e cila nuk
është gjuha kryesore e mësimit në atë shkollë.
ff Një fëmijë tjetër vuan nga poliomieliti (paralizë
fëmijësh), ka vështirësi në të ecur, nuk ka qenë
kurrë në shkollë, ai rri në shtëpi dhe nuk bën asgjë,
ka droje të dalë përjashta që të mos e fyejnë duke i
ngjitur nofka të ndryshme.
Shënoni të gjitha pikat që sipas mendimit tuaj janë të
rëndësishme në lidhje me vizionin tuaj për “arsimin
gjithëpërfshirës”.
Qasje – Pjesëmarrje – Arritje
Arsimi gjithëpërfshirës ka të bëjë me sigurimin
e qasjes, pjesëmarrjes dhe arritjeve për të gjithë
nxënësit.
Qasja ndaj sistemit dhe individit:
ff Fokusimi te fëmijët që janë të pambrojtur nga
përjashtimi
ff Fokusimi te sistemi – identifikimi dhe përpjekjet për
kapërcimin e pengesave rreth gjithëpërfshirjes.
Fokusimi te sistemi: Fokusimi te nxënësi:
Mjediset e të nxënit, Respektimi i pikëpamjeve
qëndrimet, metodat që i të tyre dhe sigurimi i
përgjigjen ndryshueshmërisë përkrahjes së duhur për ata
dhe nxisin gjithëpërfshirjen. si zotërues të të drejtave.
Mënjanimi i pengesave Fuqizimi
Arsimi gjithëpërfshirës Përgjigje për ndryshimin.
Krijim i situatave dhe sistemeve sociale të
përbashkëta.
Veprimtaria 1.1.3.: Rrathët e
gjithëpërfshirjes të paraqitin
situatën e fëmijës
Pasqyra
Qëllimi:
ff Reflektim lidhur me situatën jetësore të
fëmijës në bashkësinë e tij;
ff Fillon të menduarit për tri nivelet prej ku
mund të nisin ndryshimet drejt arsimit
gjithëpërfshirës;
ff Vendosja e mendimeve dhe ideve
abstrakte në kontekstin konkret.
Fokusi i veprimtarisë:
Gjithëpërfshirja si “të qenët pjesë e” ose “të
përkiturit” në nivelin ndërnjerëzor, në nivel të
bashkësisë dhe shoqërisë (arsim joformal);
Gjithëpërfshirja si “të qenët pjesë e” ose “të
përkiturit” në nivel të klasës, të shkollës dhe
të politikës (arsim formal);
Proceset në mjedisin dhe institucionet që
japin ndihmesë për gjithëpërfshirjen dhe
përjashtimin.
Materiale e metoda:
Tabelë shfletuese, stilolapsa;
Stuhi idesh, biseda në grupe të vogla dhe
diskutime.
Informacione plotësuese / alternativa:
Shembull për përdorimin e “rrathëve të
përkrahjes”:
http://www.inclusion-europe.com/topside/
en/site_content/81-person-centred-planning-
tools-eg-passion-audit-relationship-map/244-
circles-of-support
42
Informacione për trajnuesin
Fillimisht pjesëmarrësit duhet të fokusohen në atë
se si marrëdhëniet ndërmjet individëve, familjeve
dhe bashkësive e përbëjnë shoqërinë. Paraqitja
në formë rrathësh bashkëqendrorë (rrathët e
gjithëpërfshirjes, por gjithashtu edhe si rrathë të
mundshme përjashtimi) na ndihmon të mendojmë
për situatën jetësore të familjeve të ndryshme
dhe të fëmijëve në bashkësi e në shoqëri. Kjo ide
do të shqyrtohet sërish në Veprimtarinë 1.3.1 ku
pjesëmarrësit do të reflektojnë për marrëdhëniet
brenda grupit dhe jashtë grupit dhe nëVeprimtarinë
1.5.1 ku pjesëmarrësit do të diskutojnë për punën
me familjet dhe bashkësitë. Për më shumë
informacione rreth pjesëmarrjes së prindërve, të
familjeve e të bashkësive, shihni Broshurën 13 të
botimeve të UNICEF-it: Arsimi gjithëpërfshirës i
fëmijëve me pengesa sipas qasjes së mbështetur
në të drejtat.
Fëmijët kanë nevojë për të vendosur marrëdhënie
që të bëhen njerëz dhe ta kuptojnë botën.
Marrëdhëniet mund të japin ndihmesë për
proceset e përjashtimit, në qoftë se nuk nxitin e
nuk sigurojnë mbështetje. Kjo mund të ndodhë
në nivelin e marrëdhënieve personale, në nivelin
e marrëdhënieve (fëmijët e margjinalizuar)
brenda bashkësisë (për shembull, familjet e
margjinalizuara) ose në shkallë shoqërore (grupet
e margjinalizuara).
Produkti a rezultati nga kjo veprimtari do të
shfrytëzohet në Njësinë 5, Veprimtaria 1.5.2 (Puna
me familjet dhe bashkësitë).
Ecuria e veprimtarisë

“Gjithëpërfshirja në shoqëri dhe në Gjithëpërfshirja në

bashkësi” (në formë plenare) shoqëri e në bashkësi
Mikrosistemi: Grupet ose
institucionet me ndikim
Trajnuesi i shpjegon nivelet e ndryshme të të drejtpërdrejtë mbi
gjithëpërfshirjes duke shfrytëzuar kështu njërin ose individin, ndikimi bëhet
të dy prezantimet. drejtpërdrejt nëpërmjet
marrëdhënieve
Udhëzime për ushtrimin (shih slajdin plotësues Mezosistemi:
PPT) Ndërveprimet mes
Ju lusim të këmbeni mendimet për këto pyetje: mikrosistemeve (p.sh.
ff Çfarë e bën një shoqëri gjithëpërfshirëse? midis familjes dhe
ff Çfarë e bën një bashkësi gjithëpërfshirës? shkollës)
ff Çfarë e bën një marrëdhënie gjithëpërfshirëse? Egzosistemi:
Uri Bronfenbrenner: Mikrosistemet që nuk
Sillni ndër mend fëmijët në nevojë të cilët i njihni Teoria e sistemit janë në kontakt të
ose shfrytëzoni shembullin nga studimi i rastit ekologjik drejtpërdrejtë, por ndikojnë
ff Cilat procese mund të ndihmojnë në krijimin e nëpërmjet të tjerëve
shoqërisë gjithëpërfshirëse? Makrosistemi: Kultura në
ff Cilat procese mund t´i kontribuojnë të cilën jeton individi
përjashtimit? Hronosistemi: Skemat
zhvillohen në rrethin e
Kujtoni bashkësinë / shoqërinë në të cilën jetoni në situatën jetësore të
dhe sa janë të zbatueshme përgjigjet tuaja. individit në rrjedhë të
kohës

Pjesëmarrësit shfrytëzojnë stuhi idesh kur

punojnë në grupe të vogla ose në mënyrë plenare.
Rrathët e gjithëpërfshirjes

Në qoftë se puna zhvillohet në grupe të Shoqëri

vogla, pjesëmarrësit i shkëmbejnë idetë e tyre.
Bashkësi
Rezultatet sërish do të përdoren në Njësinë 5 për
bashkëpunimin me familjet e me bashkësitë.
Marrëdhënie
Eshtë dhënë një shembull për zbatimin e Shkollat si bashkësi
prezantimit grafik (Rrathët e përkrahjes,
Gjithëpërfshirja-Evropë).

43
Veprimtaria 1.1.4.: Gjithëpërfshirja
dhe përjashtimi në institucione për të
pasqyruar gjendjen nëpër shkolla
Pasqyra
Qëllimi:
ff Reflektim rreth shkollave si institucione
dhe për ndikimin e tyre tek individët;
ff Futja në përdorim e matricës për
bashkimin e tri niveleve të sistemit dhe
proceset;
ff Vënia në përdorim e koncepteve “qasje“,
“pjesëmarrje“ dhe “arritje“ me qëllim
që të theksohet rëndësia e përsiatjes
për indikatorët e hyrjes, të procesit e të
rezultatit nga arsimi gjithëpërfshirës.
Fokusi i veprimtarisë:
Fokusimi në sistemet arsimore si institucione;
Fokusimi te proceset që zhvillohen në sistemet
arsimore;
Fokusimi te fëmijët në nevojë (p.sh. nga studimi
i rastit, Veprimtaria 1.1.2) për të reflektuar rreth
ndikimit të shkollave në gjithëpërfshirje.
Materiale e metoda:
Tabelë shfletuese, stilolapsa (për njoftim),
për udhëzime, shihni slajdet plotësuese në
prezantim;
Stuhi idesh për krijimin e indikatorëve
relevantë dhe përdorimi i indikatorëve në
mjedisin personal.
Informacione plotësuese / alternativa:
44
Informacione për trajnuesin
Në këtë veprimtari pjesëmarrësit e përdorin
qasjen e niveleve mikro, mezo dhe makro ndaj
sistemeve arsimore. Që të përshtaten konceptet
“qasje“ (hyrje), “pjesëmarrje“ (proces) dhe
“arritje“ (rezultat) u zgjodh paraqitja në matricë në
vend se në rreth (shih Broshurën hyrëse). Niveli
i klasës e përfaqëson nivelin mikro, ku sistemi
arsimor ka ndikim të drejtpërdrejtë te fëmijët
nëpërmjet marrëdhënieve me mësimdhënësit dhe
moshatarët. Në nivel të shkollës (sistemi mezo)
krijohen lidhje mes mësimdhënësve, familjeve dhe
faktorëve të tjerë të interesuar. Në nivel të politikës
(niveli makro) vendosen rregulla dhe norma dhe
krijohen parimet e direktivat themelore.
Individët vënë kontakt me institucionet nëpërmjet
marrëdhënieve dhe këto mund ta lehtësojnë ose ta
pengojnë qasjen, pjesëmarrjen ose arritjen e tyre.
Matrica mund të shfrytëzohet për të kuptuarit e
praktikave, e rregullave dhe normave të ndryshme,
si dhe për të treguar se si ndikojnë ato te individët.
Trajnuesi duhet të përgatisë në matricë disa
shembuj të gjithëpërfshirjes e të përjashtimit që ta
bëjë diturinë më të afërt për pjesëmarrësit.
Ecuria e veprimtarisë
“Gjithëpërfshirja në shkollat si institucione
publike“ (Forma plenare dhe stuhi idesh të
pjesëmarrësve)
Trajnuesi i shpjegon nivelet e ndryshme të
gjithëpërfshirjes në matricë (duke i lidhur nivelet
dhe proceset). Trajnuesi i jep përkufizimet për
qasjen, për pjesëmarrjen dhe për arritjen.
Udhëzime për ushtrimin (shih PPT shtesë)
Ju lusim të këmbeni mendime për këto pyetje:
ff Çfarë e bën një sistem arsimor gjithëpërfshirës?
ff Çfarë e bën një shkollë gjithëpërfshirëse?
ff Çfarë e bën një klasë gjithëpërfshirëse?
Sillni ndër mend fëmijët në nevojë të cilët i njihni
ose shfrytëzoni shembullin nga studimi i rastit:
ff Cilat procese mund të ndihmojnë në krijimin e
arsimit gjithëpërfshirës?
ff Cilat procese mund t´i kontribuojnë përjashtimit?
Kujtoni shkollën ku punoni dhe mendoni për
zbatueshmërinë e përgjigjeve tuaja.
Pjesëmarrësit shfrytëzojnë stuhi idesh në
formën plenare ose në grupe të vogla.
Pjesëmarrësit i këmbejnë idetë e tyre nëse
punohet në grupe të vogla.
45
Shkolla si institucion publik dhe sferë
politikash
Perspektiva kronologjike
Qasje Pjesëmarrje Arritje
Politikave
Perspektiva e
sistemeve
Shkolla
Klasa
Lidhjet i bashkojnë sistemet me individët
Individi
Përkufizimet për qasjen, pjesëmarrjen dhe
arritjen
Qasja: Ka të bëjë me faktorët hyrës në lidhje me
shkollën që e lehtësojnë ose e pengojnë qasjen e
fëmijëve në nevojë dhe ndikojnë në atë që fëmija të
jetë i pranishëm në klasë ose jo. Kjo përfshin edhe
qasjen në sistemet e domosdoshme për përkrahje
dhe në programin e përgjithshëm mësimor.
Pjesëmarrja: Ka të bëjë me faktorët e procesit në
lidhje me shkollën që e lehtësojnë ose e pengojnë
ndjenjën e përkatësisë, ndjenjën e aftësisë dhe
ndjenjën e pavarësisë te fëmija.
Pjesëmarrja e konsiderueshme ndahet me
moshatarët e grupmoshës së njëjtë dhe është e
orientuar drejt qëllimeve që janë qenësore për
shoqërinë dhe individin.
Arritja: Ka të bëjë me ndikimet e shkollës te nxënësit
dhe të rinjtë: Çka ka arritur fëmija si rezultat nga
pjesëmarrja në arsim? Çka merr me vete pas
qëndrimit në shkollë?
Qasja: E drejta për arsim
Pjesëmarrja: Të drejtat në arsim
Arritja: Të drejtat nëpërmjet arsimit
Veprimtaria 1.1.5.: Reflektim rreth
ndikimit të mësimdhënësit
(ndërlidhet me Njësinë 2)
Pasqyra
Qëllimi:
ff Reflektim rreth faktorëve shtëpi dhe
shkollë që ndikojnë në rezultatet e
nxënësve (arritje);
ff Pjesëmarrësit të ballafaqohen me bindjet e
veta lidhur me atë se çka ndikon në arritjet
e nxënësve;
ff Futja në përdorim e kompetencave të
“profili i mësimdhënësit gjithëpërfshirës“
si organizues i avancuar i moduleve të
tjera.
Informacione për trajnuesin
Përmbajtja e kësaj veprimtarie është marrë nga
Xhon Heti, një sintezë e mbi 800 meta-analizave
që kanë të bëjnë me arritjet. Faktet e prezantuara
ndonjëherë bien ndesh me mitet e zakonshme
për sistemet arsimore efikase dhe praktikat
në klasa. Meqë duhet të vlerësojnë nivelin e
ndikimit, pjesëmarrësit bazohen në bindjet
personale që mund të kontestohen nga faktet e
prezantuara. Bindjet personale janë pjesërisht nën
ndikimin e sistemit të përgjithshëm arsimor dhe
rregullave e normave të tij (p.sh. për ruajtjen) dhe
pjesërisht nën ndikimin e përvojave personale
të pjesëmarrësve. Nga trajnuesi varet se sa në
mënyrë eksplicite duhet të prezantohen bindjet
personale të pjesëmarrësve dhe deri në çfarë
shkalle duhet të zhvillohet ky diskutim. Sidoqoftë,
kjo është një mundësi që të shqyrtohen praktikat
aktuale dhe të mendohet për alternativat.

Fokusi i veprimtarisë:
Botëkuptimet e pjesëmarrësve për ndikimin
e shtëpisë, të shkollës e të mësimdhënësit në
arritjet e nxënësve;
Dëshmi për masat efikase dhe më pak efikase
për mbështetjen e arritjeve të nxënësve

Materiale e metoda:
Nuk janë të nevojshme materiale të tjera
përveç slajdeve. Ju lusim që të shënoni se
slajdet me rezultate nuk duhet të jenë pjesë e
materialit të punës;
Përsiatje rreth bindjeve personale, diskutim.

Informacione plotësuese / alternativa:

Hattie, J. (2009). Të nxënit e dukshëm. Sintezë
e mbi 800 meta-analizave lidhur me arritjet.
Routledge.
Agjencia Evropiane për nevoja të veçanta dhe
arsim gjithëpërfshirës: Informacione projekt
rreth “Përmirësimi i arritjeve për të gjithë
nxënësit“ (shih www.european-agency.org).

46
Ecuria e veprimtarisë

Fokusimi në faktorët që kanë të bëjnë me

Disa dëshmi: Efektet e shtëpisë
mjedisin shtëpiak (në formë plenare)
ndaj arritjeve të nxënësit
(Punë individuale ose në grupe të vogla):
Ambienti shtëpiak 0,57
Statusi socio-ekonomik 0,57
Prezantimi i faktorëve mbi arritjet që kanë të
bëjnë me shtëpinë (marrë nga Heti, 2009), Përfshirja e prindërve 0,51
Vizitat në shtëpi 0,29 Efektet nga disa faktorë që
Diskutimi në grup për lehtësuesit e pengesat lidhen me shtëpinë
Struktura e familjes 0,17
dhe si t´u shmangemi atyre. Përgjegjësia e shkollës? A kanë shkollat, në përgjithësi,
ose mësimdhënësit, në veçanti,
Politikat sociale -0,12 ndikim të madh ose të vogël
Diskutimi në grupe rreth pyetjes se kush ka ndikim në arritjet krahasuar me këta
më të madh në arritjet, shkollat dhe mësimdhënësit Televizioni -0,18 faktorë që lidhen me shtëpinë?
ose faktorët që kanë të bëjnë me shtëpinë?

Fokusimi në faktorët që kanë të bëjnë me Efektet e shkollës lidhur me arritjen

mjedisin shkollor (në formë plenare) (Punë
individuale dhe në një grup të vogël):
Prezantim i efekteve të shkollës në arritjet
(marrë nga Heti, 2009).
Pjesëmarrësit gjykojnë se çfarë ndikimi (të
madh, të mesëm ose të vogël) kanë faktorët në arritjet
e nxënësve.
Prezantimi i rezultateve (shih slajdin plotësues
me rezultatet).
Diskutim për dallimet mes bindjeve të nxënësve dhe
fakteve.
Cili është mendimi juaj për ndihmesën që kanë
dhënë faktorët e mëposhtëm për arritjet e
nxënësit? «Ndihmesë të madhe», «ndihmesë
mesatare» ose «ndihmesë të vogël»?
ffSigurimi i vlerësimit formativ për
mësimdhënësit
ffRaporti mësimdhënës – nxënës
ffZvogëlimi i numrit të nxënësve në paralele
ffVetëkontrolli i nxënësve gjatë të nxënit
ffMënyrat ndërprerjes së etiketimit të nxënësve
ffMësimdhënia e individualizuar
ffGrupimi / përcjellja e aftësive
ffSi të zhvillohen pritshmëri të larta për çdo
nxënës
ffMësimdhënia me ndihmën e kompjuterëve
ffMbajtja (mbajtja një vit)

Fokusimi në faktorët që kanë të bëjnë me Ndikimi i faktorëve të ndryshëm të

mjedisin shkollor (në formë plenare) (Punë mësimdhënësve në arritjet
individuale ose në grupe të vogla): Cilët faktorë të mësimdhënësve mendoni se kanë
ndikim të madh, mesatar ose të vogël në arritjet e
nxënësve?
Prezantim i efekteve të mësimdhënësit te arritjet ffCilësia e mësimdhënies
(marrë nga Heti, 2009). ffNjohja e lëndës nga ana e mësimdhënësit
ffMikromësimdhënia
Pjesëmarrësit gjykojnë në mënyrë individuale se ffTrajnimi i mësimdhënësit
a kanë faktorët ndikim të madh, të mesëm ose të vogël ffQartësia e mësimdhënësit
në arritjet e nxënësve.
ffTë mos etiketohen nxënësit
ffMarrëdhëniet mësimdhënës – nxënës
Prezantim i rezultateve (shih slajdin plotësues ffZhvillimi profesional
me rezultatet). ffEfektet e arsimtarit
ffPritshmëritë
Diskutim për dallimet midis bindjeve të nxënësve dhe
dëshmive.

47
Projekti i Agjencisë Evropiane (në formë Projekti i Agjencisë Evropiane “Mësimdhënës
plenare) për gjithëpërfshirjen“
Zhvillimi profesional
ARSIMIMI I MËSIMDHËNËSVE personal (Njësia 2)
Prezantimi i kompetencave të krijuara në PËR GJITHËPËRFSHIRJE
“Profilin e mësimdhënësve gjithëpërfshirës“ të Vlerësimi i
Agjencisë Evropiane ndryshueshmërisë mes
nxënësve (Njësia 3)
Këto katër sfera të kompetencave të mësimdhënësve Përkrahje për të gjithë
për arsimin gjithëpërfshirës do të ndihmojnë për nxënësit (Njësia 4)
organizimin e njësive të tjera në këtë modul. Puna / bashkëpunimi me të
tjerët (Njësia 5)
Ky slajd paraqet një organizues të avancuar dhe u
ndihmon pjesëmarrësve të bëjnë lidhjen e përmbajtjes
me një kornizë më të gjerë.

48
Njёsia 1.2.:
Zhvillimi profesional personal
Pasqyra e njësisë 1.2.
Objektivat e njësisë
ff Të kuptuarit e rëndësisë që ka zhvillimi
profesional personal për arsimin
gjithëpërfshirës;
ff Njohja me përkufizimin e kompetencave të
mësimdhënësit për gjithëpërfshirje;
ff Ngritja e vetëdijes rreth paragjykimeve që
ndikojnë në veprimet tona;
ff Njihni disa nga dallimet mes mësimdhënësve
– fillestarë, mësimdhënësve me përvojë dhe
mësimdhënësve-mentorë;
ff Krijoni vizionin tuaj për mësimdhënësin
gjithëpërfshirës.
Nuk duhet patjetër që trajnuesit të bëjnë vetëm
prezantimin e objektivave të kësaj njësie, por i lusin
pjesëmarrësit që të shkruajnë çdo pyetje që mund
ta kenë lidhur me përmbajtjen dhe objektivat e
kësaj njësie. Këto pyetje mund të gjejnë përdorim
atëherë kur ky problem do të trajtohet gjatë
trajnimit. Në përfundim të çdo njësie, trajnuesi
mund të pyesë se a morën përgjigje të gjitha
pyetjet.
Pasqyra e veprimtarive
Veprimtaria 1.2.1: Shqyrtimi i punës së
mësimdhënësit;
Veprimtaria 1.2.2: Përjetimi dhe reflektimi rreth
paragjykimeve;
Veprimtaria 1.2.3: Trajektorja e ciklit të jetës
profesionale.
49
Veprimtaria 1.2.1.: Shqyrtimi i punës
së mësimdhënësit
Pasqyra
Qëllimi:
ff Të mendohet rreth punës vetjake dhe
zgjidhjes së problemeve;
ff Njohja me ciklin e zgjidhjes së problemeve
i cili ndihmon në ndërlidhjen e hapave të
ndryshëm;
ff Sensibilizimi i pjesëmarrësve për faktin se
çdo perceptim është e kufizuar dhe duhet
të jetë objekt reflektimi.
Fokusi i veprimtarisë:
Kompetencat e mësimdhënësit që kanë të
bëjnë me ndryshueshmërinë;
Cikli i zgjidhjes së problemeve: kompetencat
bëhen të dukshme gjatë punës, paragjykimet
bëhen të dukshme gjatë punës;
Shembuj personalë për vlerësimin e gabuar.
Materiale e metoda:
Nuk janë të nevojshme materiale të tjera
përveç slajdeve;
Reflektimi rreth punës personale dhe si
ndikojnë vlerësimet e gabuara gjatë punës.
Informacione plotësuese / alternativa:
Shih rekomandimin e dhënë te slajdi.
Informacione për trajnuesin
Njësia 2 fillon së pari me hyrjen në kompetencat e
mësimdhënësit dhe duke paraqitur një përkufizim
të gjerë. Përshkrimi i hollësishëm i kompetencave
të mësimdhënësit për arsim gjithëpërfshirës
mund të merret në “Profili i mësimdhënësit
gjithëpërfshirës“ të Agjencisë Evropiane.
Qëndrimet i përfaqësojnë bindjet, vlerat dhe
përvojën e mëparshme të mësimdhënësit.
Qëndrimet bëhen të dukshme në punën e
mësimdhënësit, prandaj duhet të diskutohen në
kontekst të veprimtarive të tij. Për këtë arsye këtu
është futur modeli që ndihmon në reflektimin
rreth punës dhe faktorëve që ndikojnë në të (shih
Broshurën hyrëse).
Modeli i zgjedhur me këtë rast thekson faktin
se veprimi i qëllimshëm i njeriut gjithmonë ka
të bëjë me zgjidhjen e problemeve. Ka dhe cikle
të ngjashme të veprimit që mund t´i gjeni në
internet. Nëse trajnuesi vendos që të shfrytëzohet
modeli alternativ, atëherë atë duhet ta shfrytëzojë
Ecuria e veprimtarisë
Kompetencat e mësimdhënësit për
ndryshueshmërinë (në formë plenare)
Në formë plenare: Siguroni përkufizimet me
të dhëna dhe shembuj plotësues. Theksoni faktin
se kompetencat mund t´u përshkruhen individëve,
grupeve sociale dhe institucioneve. Kjo, sipas
nevojës, mund të ndërlidhet me Njësinë 1.1.
Vini në pah “diturinë“, “shkathtësitë“ dhe
“qëndrimet“. Duhet të kërkoni shembuj nga
pjesëmarrësit.
Pyetjet “Çka“, “Si“ dhe “Pse“ janë të nevojshme
për zgjidhjen e suksesshme të problemit.
Cikli për zgjidhjen e problemeve
(Në formë plenare)
Prezantim plenar: Jepni hyrjen e parë në
ciklin për zgjidhjen e problemeve.
Potenconi se në secilin hap i përdorim përvojat
personale, bindjet personale, mënyrën e përballjes
dhe të gjykimit lidhur me ndodhitë dhe njerëzit e
tjerë.
Ju lusim t´i referoheni Broshurës hyrëse për hollësi
të tjera. Ndoshta do të duhet të jepni një shembull
për të ilustruar hapat e ndryshëm.
50
vazhdimisht gjatë moduleve që të sigurohet
konsistencë dhe të mos ngatërrohen pjesëmarrësit.
Kompetencat e mësimdhënësit për
ndryshueshmërinë
Kompetenca mund t´u atribuohet individëve, grupeve
sociale ose institucioneve “kur zotërojnë ose fitojnë
kushte për arritjen e synimeve konkrete zhvillimore
dhe plotësojnë kërkesat e rëndësishme të shfaqura
nga mjedisi i jashtëm“.
Kompetenca përfshin një tërësi njohurish,
shkathtësish dhe qëndrimesh që ia mundësojnë
individit t´i kryejë në mënyrë efikase veprimtaritë e
një profesioni të caktuar ose të funksionojë në atë
mënyrë që t´i plotësojë ose t´i tejkalojë standardet e
pritura nga një profesion i caktuar ose mjedis i punës.
Kompetenca e mësimdhënësit për mësimdhënien
e ndryshueshmërisë socio-kulturore i prek edhe
pyetjet “çka“, “si“ dhe “pse“, zotësinë për të vepruar
në përmbajtjen arsimore specifike të larmishme në
mënyrë që të mobilizohen njohuritë, burimet dhe
shkathtësitë, të plotësuara e të shndërruara për ta
sjellë vlerësimin shtesë.
Korniza për kompetencën e Këshillit të Evropës lidhur
me “Kompetencat kryesore për ndryshueshmërinë“
mund të shihen në faqen ueb të UNICEF-it: http://
www.UNICEF.org/about/employ/files/UNICEF_
Competencies.pdf
«Cikli i veprimit» ose
«Cikli për zgjidhjen e problemeve»
SITUATA,
PROBLEMI MATJA,
MBLEDHJA
KONTROLLI, ANALIZA,
VLERËSIMI TË KUPTUARIT
VEPRIMI, PLANIFIKIMI,
JETËSIMI VENDIMMARRJA

Cikli për zgjidhjen e problemeve: Ndikime e
paragjykime personale (Në formë plenare)
Prezantim plenar: Kjo paraqet një pjesë më të
gjatë ku grupi udhëhiqet nëpër Ciklin për zgjidhjen
e problemeve me qëllim që të reflektojë e t´u qaset
paragjykimeve personale. Ky slajd jep pasqyrën.
Pjesëmarrësve mund t´u thuhet të japin
shembuj për vlerësime personale të gabuara, për
paragjykime dhe bindje të cilat është dëshmuar se
janë të gabuara në lidhje me nxënësit e tyre.
Veprimtaria 1.2.2.: Përjetimi dhe
reflektimi rreth paragjykimeve
Pasqyra
Qëllimi:
ff Shfrytëzimi i Ciklit për zgjidhjen e
problemeve që të theksohet burimi i
paragjykimeve, në secilën fazë të procesit;
ff Përfshirja e përvojës personale dhe
reflektimi rreth paragjykimeve në
veprimtaritë e përditshme;
ff Dhënia e shembujve që ndihmojnë të
kuptohet ndikimi i bindjeve, i vlerave dhe i
qëndrimeve.
Fokusi i veprimtarisë:
Perceptimet personale të pjesëmarrësve, të
kuptuarit, synimet, veprimet dhe përsiatjet.
Materiale e metoda:
Nuk janë të nevojshme materiale të tjera
përveç slajdeve;
Përvoja nga burimet e ndryshme të
paragjykimeve dhe reflektimi.
Informacione plotësuese / alternativa:
Ushtrime alternative, dukuri ose eksperimente
(të cilat janë marrë nga psikologjia e
perceptimit e ajo sociale) mund të përdoren
ose të citohen.
51
Veprimet tona janë objekt paragjykimesh
GJENDJA
E MJEDISIT PERCEPTIMI
NJOFTIMI
TË KUPTUARIT
PRAPAVEPRUES
REALIZIMI PROJEKTIMI NË
I VEPRIMIT TË ARDHMEN, VENDIMI
Informacione për trajnuesin
Kjo veprimtari u ndihmon pjesëmarrësve që në
bazë të përvojës së vet të kuptojnë se si perceptimi,
pikëpamja, qëllimet, veprimet dhe të menduarit
janë nën ndikimin e paragjykimeve. Këto dukuri
të përgjithshme ua bëjnë me dije pjesëmarrësve
se është njerëzore të kemi paragjykime dhe
për këto nuk duhet të turpërohemi. Gjëja më
e rëndësishme për mësimdhënësit është që të
vetëdijesohen dhe të sensibilizohen që të mund t´i
njohin paragjykimet në veprimtaritë e veta edhe
në veprimtaritë e të tjerëve.
Psikologjia e perceptimit dhe ajo sociale ofrojnë
zgjedhje të shumta të ushtrimeve, eksperimenteve
dhe përshkrime të këtyre dukurive. Trajnuesit
duhet t´i japin shembujt e vet, por edhe të kërkojnë
nga pjesëmarrësit që të shtojnë ndonjë shembull
i cili mund të shfrytëzohet dhe në mjedise të tjera
(p.sh. me fëmijët).
Ecuria e veprimtarisë

Paragjykime në perceptim (Në formë plenare)

Perceptimi

Perspektiva dhe gjendja e caktuar e vëzhguesit

kanë ndikim te perceptimi.
Të pesë të verbrit e mençur u munduan një nga
një të përshkruajnë një elefant në bazë të përvojës
së përzgjedhur të tyre. Të gjithë kishin shpjegime
të ndryshme, të bazuara në perceptimin e tyre të
kufizuar.

Ky tregim dhe ilustrimet alternative mund të merren

në internet, kërkoni në Google ”Blind men and
elephant” – (”Të verbrit dhe elefanti”).

Një video incizim i dy ekipeve që luajnë të veshur

me bluza të bardha e të zeza nxjerr në pah karakterin
përzgjedhës të perceptimit tonë: Duke u fokusuar në
një aspekt, ne i anashkalojmë aspektet e tjera (p.sh. Sa dimë të vëzhgojmë si duhet?
ta shohim gorillën e cila shëtitet nëpër dhomë).
Loja e basketbollit

Udhëzimet janë dhënë në anën e djathtë. ff Ju lusim të numëroni se sa herë lojtarët me

Theksoni se qëllimi i ushtrimit është që të shihet se bluza të bardha e pasojnë topin.
sa dinë të vëzhgojnë si duhet dhe të numërojnë. ff Në internet:
https://www.youtube.com/
watch?v=vJG698U2Mvo
Jepni dhe shembuj të tjerë, nëse është e
nevojshme, dhe kërkoni përvojat e pjesëmarrësve
(me zgjedhje). Diskutoni për atë se ç´do të thotë kjo
për pjesëmarrësit si mësimdhënës / profesionistë.

52
Paragjykime në të kuptuarit (Në formë plenare) Të kuptuarit

Të kuptuarit është objekt paragjykimi, i bazuar

në procesin kognitiv që ndiqet nga perceptimi.
Njerëzit mundohen ta kuptojnë menjëherë atë që
vërejnë.

Ka disa dukuri që mund të shtohen këtu, të cilat i

paraqesin faktorët që ndikojnë në proceset tona të të
kuptuarit – dhe që andej në vendimet tona.

Perceptimi i përzgjedhur ndikon mbi interpretimin

Gjykimi dhe interpretimi
tonë të ngjarjeve.
janë çështje personale
Konteksti në të cilin ne vërejmë diçka ka ndikim në Pyetja e perspektivës:
interpretimin e shenjave dhe të simboleve. https://www.youtube.com/

АB D
watch?v=M3bfO1rE7Yg
Paragjykimi aktor – vëzhgues: E themi përcaktimin
tonë se kjo është “foshnjë miqësore“, në vend se të Konteksti ndikon në
vrasim mendjen për situatën që e shtyri foshnjën të interpretimin tonë
buzëqeshë pikërisht në këtë moment.
Aktor-vëzhgues-paragjykim:
Jemi të prirur që sjelljen e
dikujt t´ua atribuojmë faktorëve
Nëse është e nevojshme, jepni shembuj personalë ose karakterit, kurse
të tjerë dhe kërkoni përvojat e pjesëmarrësve (me sjelljen tonë t´ua atribuojmë
zgjedhje). Diskutoni për atë se ç´do të thotë kjo për zakonisht faktorëve që kanë të
pjesëmarrësit si mësimdhënës / profesionistë. bëjnë me situatën.

Paragjykime rreth projektimit të ardhmërisë Projektimi i së ardhmes dhe vendimmarrja

(Në formë plenare)
Ma jep dorën
Nëse fëlliqesh, do Prit, këtë mund ta
dhe gjithçka do
të kesh problem! bësh vetë!
Qëllimet tona ose qëllimet që ua ngarkojmë jetë në rregull!
të tjerëve ndikojnë në procesin e planifikimit dhe
përcaktimit të objektivave. Kjo gjë shprehet në
qëndrimet tona që drejtojnë pozitën kryesore kur ne
marrim iniciativë. Ky slajd ka për qëllim të theksojë
se ajo që është thënë ka rëndësi, por thelbësore
është ajo që mendohet:

Ajo që thuhet është një gjë, por ajo që mendohet

është më e rëndësishme. Këto janë porositë e
nënkuptuara të tri deklaratave:

1. Do të shkojmë të zbavitemi së bashku, por unë nuk

kam veshmbathje tjetër për ty! (me ngjyrë të kaltër)

2. Nuk mund të të shikoj ta bësh këtë vetë, nuk besoj

në aftësitë e tua. (me ngjyrë të kuqe)

3. Tani më duhet të shkruaj një SMS dhe s´dua të

merrem me ty. (me ngjyrë të gjelbër)

Jepni dhe shembuj të tjerë, nëse është e

nevojshme, dhe kërkoni përvojat e pjesëmarrësve
(me zgjedhje). Diskutoni për atë se ç´do të thotë kjo
për pjesëmarrësit si mësimdhënës / profesionistë.

53
 Paragjykime në vlerësimin dhe në të menduarit Vlerësim dhe reflektim
(Në formë plenare) ff Paragjykimi i konfirmimit
ff Parashikime që plotësohen vetë
ff Efekti i rrejshëm (placebo)
Ka disa dukuri psikologjike që kanë ndikim
në rezultatin e veprimtarive ose në proceset e të ff Rikujtimi i përzgjedhur
menduarit. Disa prej tyre janë të paraqitura këtu dhe
mund të diskutojmë rreth tyre. Këto janë vetëm disa nga dukuritë e njohura si
paragjykime kognitive
https://en.wikipedia.org/wiki/List_of_cognitive_
Jepni dhe shembuj të tjerë, nëse është e biases
nevojshme, dhe kërkoni përvojat e pjesëmarrësve
Është njerëzore të ketë paragjykime, por
(me zgjedhje). Diskutoni për atë se ç´do të thotë kjo
mësimdhënësit duhet të jenë të vetëdijshëm për këto
për pjesëmarrësit si mësimdhënës / profesionistë.
paragjykime nëse duan t´i përkrahin të gjithë nxënësit
në shoqërinë e ndryshme.
Sipas nevojës, ndërlidhja me Ciklin për zgjidhjen e
problemeve mund të vendoset sërish në fund të
kësaj veprimtarie.

Veprimtaria 1.2.3.: Trajektorja e ciklit Informacione për trajnuesin

të jetës profesionale Në këtë modul pjesëmarrësit duhet ta marrin
parasysh përvojën e tyre personale nga të
nxënit si pjesë e zhvillimit profesional të tyre.
Pasqyra Arsimi gjithëpërfshirës nuk është një gjë për
të cilën ju mund të lexoni dhe pastaj t´i mësoni
nxënësit tuaj, ai kërkon një të nxënë që ndikon
Qëllimi:
në aftësitë, shkathtësitë dhe bindjet personale.
ff Vënia në përdorim e gjuhës së përbashkët
Broshura hyrëse jep informacione plotësuese
që të bisedohet për programet e trajnimit
për “mësimdhënësit e shkathët“, të cilat duhet
parauniversitar, trajnimit në vendin e
të lexohen para zbatimit të kësaj veprimtarie.
punës ose për programet e mentorimit;
Nënpikat te slajdet mund të lidhen me modelin
ff Të arrihet mirëkuptim se arsimi
e dhënë aty. Mësimdhënësit –fillestarë mbase
gjithëpërfshirës kërkon qasje të nxëni të
ende vrasin mendjen rreth “hapave“ që duhet
përjetshëm;
ndërmarrë, mësimdhënësit me përvojë në
ff Qasja ndaj pikave specifike të të nxënit në
përgjithësi e zotërojnë atë, por ndoshta ende
secilën fazë të zhvillimit profesional;
rropaten të vendosin “modelet“ që mbështesin
ff Krijim i vizionit për atë se çka duhet të
arsimin gjithëpërfshirës. Në përgjithësi, krijimi
arrijnë mësimdhënësit në secilën fazë të
konstruktiv i “koncepteve“ që drejtojnë praktikën
zhvillimit profesional.
është diçka që mësimdhënësit e arrijnë vetëm
me të menduarit refleksiv dhe ndërlidhjen me
Fokusi i veprimtarisë:
dijen për lëndën, me njohuritë pedagogjike dhe
Mësimdhënësit dhe çka duhet të mësojnë
përsiatjen për sistemin.
ata në fazat e ndryshme të zhvillimit të tyre
profesional.
Kjo veprimtari nuk hyn në këta tipa e nivele të
hollësishme, por vetëm synon të ndihmojë rreth
Materiale dhe metoda:
pikëpamjes se mësimdhënësit gjithëpërfshirës
Tabelë shfletuese, stilolapsa (me zgjedhje, si
duhet të mësojnë gjatë gjithë karrierës së tyre.
informacion për diskutim në grupe);
Këtë qëndrim nuk e kanë mësimdhënësit të cilët
Përvoja nga burime të ndryshme
ndoshta besojnë se pas diplomimit të tyre nuk
paragjykimesh dhe reflektimesh.
duhet të mësojnë më asgjë tjetër. Në qoftë se
është i pranishëm ky mendim, ai sakaq duhet të
Informacione plotësuese / alternativa:
përfundojë këtu. Ushtrimi që fokusohet në pozitën
e mësimdhënësit gjatë trajektores së praktikës jep
ndihmë për zgjidhjen e pyetjeve relevante.

54
Ecuria e veprimtarisë
Shpjegimi i detyrave kryesore zhvillimore dhe
profesionale në ciklin e jetës profesionale të
mësimdhënësit (Në formë plenare)
Prezantimi i të tri slajdeve. Trajnuesi
duhet t´i lexojë informacionet plotësuese lidhur
me shkathtësitë e mësimdhënësit para futjes
në përdorim të koncepteve për mësimdhënësin
– fillestar, mësimdhënësin me përvojë dhe
mësimdhënësin-mentor.
55
Mësimdhënësit – fillestarë – braktisja
e qëndrimeve studentore
Nga studenti te mësimdhënësi – fillestar:
ff Fitimi i identitetit të mësimdhënësit
ff Shikimi i klasës me sytë e mësimdhënësit e jo me
ata të studentit
ff Lëndët mësimore janë më shumë se fakte e
rregulla
ff Mësimdhënia është një veprimtari e ndërlikuar
dhe e papërcaktuar
ff Ka një shumësi kontekstualizimesh të
mësimdhënies që ndoshta nuk i keni provuar si
student
ff Dëshira e madhe për të kontrolluar sjelljen e
nxënësve nuk është ide e mirë
Mësimdhënësi me përvojë –
ballafaqimi me situata të ndërlikuara
Nga mësimdhënësi – fillestar te mësimdhënësi me
përvojë:
ff Shikimi i të nxënit me sytë e nxënësve
ff Reflektimi sistematik për praktikën personale
ff Bashkëpunimi dhe përkrahja nga kolegët bëhet
pjesë e praktikës së përditshme
ff Zhvilloni të kuptuarit specifik për të nxënit e jo të
fokusoheni në atributet e nxënësit
ff Zhvillimi i ndjenjës për aftësinë dhe kompetencën
vetjake për t´u përballur me objektivat
kundërthënës.

Krijim i vizionit për mësimdhënësit nëpërmjet
ciklit të jetës profesionale
Prezantimi i citateve (mund të përdoren
citate alternative ose fotografi).
Punë individuale ose me partnerin për
krijimin e vizionit për atë që duhet të jenë të
aftë mësimdhënësi fillestar, mësimdhënësi
me përvojë dhe mësimdhënësi mentor/
mësimdhënësi-edukator. Pjesëmarrësit duhet t´i
shfrytëzojnë informacionet dhe konceptet për të
cilat është diskutuar tashmë (p.sh. kompetencat
e mësimdhënësit, ç´është e nevojshme për
pjesëmarrjen e mësimdhënësit).
Diskutimi në grupe ose prezantimi plenar
janë sipas zgjedhjes.
56
Mësimdhënësi – mentor – profesionalizmi rrjet
Prej mësimdhënësit me përvojë te mësimdhënësi –
mentor:
ff Aftësia për të identifikuar shfaqjet thelbësore të
ndonjë subjekti a sfere të diturisë
ff Drejtimi sistematik i të nxënit nëpërmjet
ndërveprimeve në klasë pa i kontrolluar nxënësit
ff Mbikëqyrje e veprimtarive të të nxënit në një
mënyrë kuptimplotë e sigurim i njoftimeve
prapavepruese për të nxënit dhe zhvillim i
identitetit pozitiv.
ff Mësoni t´u ndihmoni nxënësve që ta kontrollojnë
vetveten dhe ballafaqohuni me atributet e
ndjeshme
ff Ndikim efikas në rezultatet pozitive të nxënësve
Cili është objektivi juaj dhe çka kërkoni të arrini?
Citate që paraqesin të kuptuarit që dëshirojmë ta
arrijmë:
«Të japësh mësim do të thotë dy herë të mësosh.»
(Zhozef Zhyber)
«Mund të kemi mësuar nga njohuritë e dikujt tjetër;
por na bën të mençur vetëm mençuria jonë.» (Mishel
dë Montenj)
«Silluni me njerëzit sikur janë bërë ata që kanë dashur
të jenë dhe i ndihmoni të bëhen ata për çka njëmend
janë të aftë.» (Johan Volfgan von Gëte)
«Autoriteti i atyre që japin mësim shpesh është
pengesë për ata që duan të mësojnë.» (Ciceron)
Cili është vizioni juaj për mësimdhënësin fillestar, për
mësimdhënësin me përvojë dhe për mësimdhënësin -
mentor / mësimdhënësin - edukator
Ku ndodheni tash për tash në ciklin e jetës
profesionale?
Njёsia 1.3.:
Vlerësimi i ndryshueshmërisë
te nxënësi
Pasqyra e njësisë 1.3.
Objektivat e njësisë
ff Të kuptuarit e paragjykimeve brenda grupit
dhe jashtë grupit (favorizimi brenda grupit)
dhe si lidhet kjo me etiketimin;
ff Njohja me përmasat më të rëndësishme të
ndryshueshmërisë;
ff Të kuptuarit e ciklit të kufizimit të të drejtave
dhe vizatoni ciklin tuaj të fuqizimit;
ff Rëndësia e të drejtave të njeriut për vlerësimin
e ndryshueshmërisë së nxënësve;
ff Përsiatje rreth mënyrave se si kjo njohuri
mund të bëhet e rëndësishme për shkollën
tuaj.
Nuk duhet patjetër që trajnuesit të bëjnë vetëm
prezantimin e objektivave të kësaj njësie, por i lusin
pjesëmarrësit që të shkruajnë çdo pyetje që mund
ta kenë lidhur me përmbajtjen dhe objektivat e
kësaj njësie. Këto pyetje mund të gjejnë përdorim
atëherë kur ky problem do të trajtohet gjatë
trajnimit. Në përfundim të çdo njësie, trajnuesi
mund të pyesë se a morën përgjigje të gjitha
pyetjet.
Pasqyra e veprimtarive
Veprimtaria 1.3.1: Të kuptuarit e identiteteve
sociale
Veprimtaria 1.3.2: Reflektim rreth ciklit të heqjes
së të drejtave
Veprimtaria 1.3.3: Përsiatje rreth pasojave
nga qasja e bazuar në të drejtat e njeriut
57
Veprimtaria 1.3.1.: Të kuptuarit
e identiteteve sociale
Pasqyra
Qëllimi:
ff Studimi i identiteteve sociale të
pjesëmarrësve;
ff Pranimi se paragjykimet sociale janë pjesë
e marrëdhënieve mes njerëzve;
ff Përvoja nga ndikimi i identiteteve sociale
mbi procesin grupor.
Fokusi i veprimtarisë:
Identiteti social i pjesëmarrësve;
Procese grupore që kanë të bëjnë me identitetet
sociale dhe dinamikën brenda grupit kundrejt
dinamikës jashtë grupit.
Materiale e metoda:
Pyetësori “Të kuptuarit e identitetit personal“,
udhëzime dhe deklarata për ushtrimin Ecja e
shpejtë;
Të menduarit dhe përvoja personale.
Informacione plotësuese / alternativa:
Informacione për trajnuesin
Që të kuptohen identitetet sociale të fëmijëve
dhe sa mund të jenë të ndryshme ato, duhet të
mendojmë rreth identitetit social personal. Është
e rëndësishme të kuptohet se të gjitha aspektet
nuk e kanë të njëjtën rëndësi për të gjithë,
edhe pse kështu mendohet, kurse kjo mund të
shkaktojë diskriminim. Për shembull, një numër
i madh i njerëzve bëjnë pjesë në, ose së paku u
rritën brenda, një ose tjetër tradite fetare. Për
disa individë religjioni luan rol kryesor në jetën
e tyre dhe për këtë arsye kjo është përmasë e
rëndësishme në përcaktimin e identitetit të tyre,
ndërsa për të tjerët origjina religjioze nuk është aq
e rëndësishme.
Paragjykimet brenda grupit kundrejt paragjykimeve
jashtë grupit janë fakt qenësor për të qenit njeri;
nuk mund të kemi afërsi të njëjtë me të gjithë. Vetë
fakti që u përkushtohemi disa marrëdhënieve,
na bën të largohemi nga disa marrëdhënie të
tjera. Një pjesë e obligimeve profesionale të
mësimdhënësve ka të bëjë me reflektimin rreth
këtyre proceseve në raport me praktikat sociale
personale dhe për ta hetuar dinamikën brenda
grupit kundrejt dinamikës jashtë grupit në klasën
e tyre.

Ecuria e veprimtarisë

Plotësimi i pyetësorit (punë individuale) Pyetësori “Të kuptuarit e identiteteve tona sociale”
Identiteti Sa është Sa bie në sy Sa lart Mënyrat si Mënyrat si
(shënoni te qenësor ky identitet vlerësohet ky është parë është parë
secila kategori për ju ky për dikë që identitet nga pozitivisht negativisht
Jepet një hyrje e shkurtër plenare për ku e identifikoni identitet? ju shikon ose shoqëria si ky identitet ky identitet
shpjegimin e ushtrimit. vetveten – p.sh. (1 – 10, që nuk ju njeh tërësi? nga shoqëria nga shoqëria
Gjinia “Identiteti dhjeta mirë? (1 – 10, dhjeta / aspektet e / aspektet e
sipas seksit”, është më (1 – 10, dhjeta është më e shoqërisë? shoqërisë?
heteroseksual, e larta) është më e larta)
homoseksual etj.) larta)
Pjesëmarrësit e plotësojnë pyetësorin
për identitetet sociale. Disa nga të dhënat janë Raca:
personale, kështu që pjesëmarrësit nuk janë të
Përkatësia etnike:
detyruar t´i këmbejnë rezultatet me tjerët.
Klasa sociale:

Gjinia:
Pyetjet e slajdit mund të shfrytëzohen për
reflektim individual ose për diskutim në grupe. identiteti seksual:

Aftësia / pengesa
në zhvillim (i aftë
për punë, me
paralizë cerebrale
etj.):

Besimi/religjioni.
Anëtarësi në një
bashkësi fetare:

Profesioni/
profesioni i
propozuar:

Anëtarësia në
ndonjë organizatë
sociale:

Tjetër:

Të kuptuarit e identiteteve tona sociale

ff Si e shohim veten brenda grupeve sociale dhe si na
shohin të tjerët?
ff Cilat aspekte të identitetit tonë i shpalosim rehat në
bashkësinë tonë dhe cilat aspekte parapëlqejmë t´i
ruajmë si private?
ff Ju lusim të plotësoni pyetësorin.
ff Mendoni se ç ‘nënkupton identiteti juaj social në
këto nivele:
Personal: Vlerat, Besimet, Ndjenjat
Ndërnjerëzor: Veprimi, Sjellja, Gjuha
Institucional: Rolet, Politikat, Procedurat
Kulturor: Bukuria, E vërteta, Drejtësia
ff Cilat përmasa të ndryshueshmërisë u identifikuan
në pyetësor?
ff A ka përmasa të tjera që mendoni se janë të
rëndësishme?

58
Paragjykime brenda grupit dhe jashtë tij
(Në formë plenare)
Parapërgatitje: ushtrimi Ecja e shpejtë
Në bazë të përgjigjeve dhe mendimeve lidhur
me identitetet sociale të pjesëmarrësve mund të
shqyrtohet çështja e paragjykimeve jashtë grupeve.
Trajnuesi mund të kërkojë nga pjesëmarrësit të
mendojnë rreth identiteteve sociale që dallohen
nga identitetet e tyre. Pastaj trajnuesi duhet të
sigurojë informata rreth kësaj dukurie brenda grupit
kundrejt asaj jashtë grupit.
Pjesëmarrësit duhet të mendojnë për
situatën e tyre si individë dhe si mësimdhënës.
59
Paragjykime brenda grupit – jashtë grupit
Me dhe pa ndërveprim brenda grupit mund të
hetohet:
ff Identiteti brenda grupit kundrejt etiketimit jashtë
grupit
ff Favorizimi brenda grupit kundrejt diskriminimit
jashtë grupit
ff Teprimi dhe përgjithësimi i stërmadhuar i dallimeve
brenda grupit dhe jashtë grupit
ff Minimizimi i dallimeve mes anëtarëve të grupit
ff Mbani mend të dhëna më të hollësishme dhe më
pozitive për grupin dhe ndërveprime më negative
jashtë grupit
Kjo dukuri mund të vihet re çdo ditë, p.sh. me tifozët
e futbollit.
Një eksperiment që e paraqet këtë dinamikë:
Eksperimenti i Robert Kejv-it, Parku nacional,
Okllahoma.
Çka mund të bëni për këtë gjë si individ? Çfarë duhet
të bëni për këtë gjë si mësimdhënës?
Veprimtaria 1.3.2.: Reflektim rreth Informacione për trajnuesin
ciklit për kufizimin e të drejtave Stereotipat, paragjykimet, diskriminimi, kufizimi i
të drejtave dhe terminologjia e ngjashme me këto
janë të njohura në përgjithësi, por rrallë lidhen me
Pasqyra veprimtaritë e mësimdhënësit. Përdorimi i ciklit të
zgjidhjes së problemeve ndihmon në të kuptuarit
se këto procese janë rezultat i paragjykimeve
Qëllimi:
(të dukshme ose të brendshme), veprime që
ff Të kuptuarit më mirë të proceseve që
krijojnë situata ku fëmijëve u kufizohen të drejtat,
çojnë në përjashtim;
përjashtohen ose u kufizohet pjesëmarrja.
ff Pranimi i faktit se mësimdhënësit kanë
Pjesëmarrësve duhet t´u jepet mundësi të
fuqi institucionale që mund të shfrytëzohet
këmbejnë ide dhe të përsiatin rreth këtyre
për lehtësimin e gjithëpërfshirjes ose për
proceseve.
krijimin e pengesave.
Shkollat kanë fuqi institucionale sepse ato janë
Fokusi i veprimtarisë:
përmbaruese të shtetit. Varësisht se si përdoret
Cikli për zgjidhjen e problemeve që të
fuqia institucionale, ajo mund të ndihmojë
potencohen proceset e përjashtimit;
në krijimin dhe mirëmbajtjen e ambientit të
Stereotipat, anësia, diskriminimi, kufizimi i
përshtatshëm dhe të sigurojë të nxënit dhe
të drejtave dhe përvetësimi i kufizimit të të
pjesëmarrjen e të gjithë fëmijëve, ose mund
drejtave (Cikli i kufizimit të të drejtave).
të keqpërdoret për përjashtimin e fëmijëve,
pa nevojën që disa mësimdhënës të marrin
Materiale e metoda:
përgjegjësi personale për një gjë të tillë.
Nuk janë të nevojshme materiale plotësuese;
Stuhi idesh e reflektim.

Informacione plotësuese / alternativa:

Cikli i kufizimit të të drejtave: http://www.uas.
alaska.edu/juneau/activities/safezone/docs/
cycle_oppression.pdf
Njoftime plotësuese mund të gjeni në shumë
faqe të internetit.

60
Ecuria e veprimtarisë

Cikli i kufizimit të të drejtave Cikli i kufizimit të të drejtave

(Në formë plenare)
Perceptimi i të tjerëve
ATA QË JANË BRENDA GRUPIT
KANË FUQI INSTITUCIONALE STEREOTIPI
Trajnuesi bën paraqitjen e ciklit të kufizimit Të menduarit
të të drejtave duke e lidhur me ciklin e veprimit për të tjerët
dhe me atë se prej ku burojnë paragjykimet. INTERNALIZIMI I KUFIZIMIT
TË TË DREJTAVE PARAGJYKIMI

Ndikimi te anëtari
jashtë grupit
KUFIZIMI
Diskutimi në grupe lidhur me fuqinë I TË DREJTAVE DISKRIMINIMI

institucionale dhe se si kontribuon ajo në Veprime të hapura Të menduarit dhe

formimin e stereotipave, anësisë, diskriminimit ose të fshehta planifikimi i veprimeve
dhe të kufizimit të të drejtave.

Stereotipa, paragjykime, diskriminim

dhe kufizim të drejtash
Stereotipi është përgjithësim për një grup njerëzish
të cilëve u jepen cilësime identike gati për të gjithë
anëtarët e grupit, pavarësisht se ka dallime reale mes
anëtarëve. Ai mund të jetë edhe besim i ekzagjeruar
ose i shtrembëruar që mohon t´i pranojë dallimet midis
anëtarëve të grupit.
Paragjykimi është sjellje negative ose armiqësore ndaj
njerëzve në ndonjë grup, e bazuar vetëm në anëtarësimin
e tyre në atë grup. Ai shprehet nëpërmjet qëndrimeve
ose pikëpamjeve të formuara para njohjes së fakteve.
Mund të jetë i paditur.
Diskriminimi është parapëlqim sistematik i pjesë­
marrësve brenda grupit kundrejt atyre jashtë grupit me
fuqinë për të vepruar në këto parapëlqime.
Kufizimi i të drejtave është kombinim i paragjykimeve,
stereotipave dhe diskriminimit që përkrahet nga pushteti
institucional.
Internalizimi i kufizimit të të drejtave është ndikimi që
shfaqet te individët që nuk janë pjesë e grupit.
Pushteti institucional është aftësia ose autoriteti zyrtar
për tek vendosur se çka është më mirë për të tjerët që
vjen me zotërimin e resurseve dhe me kapacitetin për të
zbatuar kontroll ndaj të tjerëve.

61
Veprimtaria 1.3.3.: Reflektim
rreth pasojave nga qasja
e bazuar në të drejtat e njeriut
Pasqyra
Qëllimi:
ff Theksimi i përgjegjësisë së shkollave për
krijimin e mjediseve që i respektojnë të
drejtat e fëmijës;
ff Reflektim rreth veprimtarive të
mësimdhënësit të cilat bëjnë fuqizimin e
fëmijëve e të familjes;
ff Reflektim rreth mjedisit shkollor personal.
Fokusi i veprimtarisë:
Të drejtat e njeriut dhe si janë jetësuar ato në
sistemin arsimor;
Veprimtaritë e mësimdhënësit dhe si lidhen
ato me proceset e fuqizimit.
Materiale e metoda:
Tabelë shfletuese dhe stilolapsa;
Përsiatje dhe diskutim.
Informacione plotësuese / alternativa:
Udhëzime parimore rreth arsimit
gjithëpërfshirës: http://unesdoc.unesco.org/
images/0017/001778/177849e.pdf
Qasje, e bazuar në të drejtat, ndaj arsimit
gjithëpërfshirës: http://www.inclusive-
education.org/system/files/publications-
documents/UNICEF_Right%20Children%20
Disabilities_En_WebACCESS.pdf
62
Informacione për trajnuesin
Ecuria e veprimtarive dhe slajdet janë një nga
mënyrat e qasjes ndaj kësaj teme të gjerë. UNICEF-i
ka krijuar “Instrumentin për të drejtat e fëmijës“
prej ku mund të merret material plotësues për
të nxënit e pjesëmarrësve. Realizimi i të drejtave
të njeriut në arsim duhet t´i marrë parasysh dy
gjëra: respektimin e drejtpërdrejtë të të drejtave
individuale dhe përmbushjen progresive të
të drejtave nëpërmjet krijimit të ambientit
dhe mjedisit të përshtatshëm që ndihmon.
Kjo veprimtari fokusohet në radhë të parë te
perspektiva e sistemit (krijim i sistemit për arsimin
gjithëpërfshirës), kurse pastaj te perspektiva e
individit (fuqizim i individëve). Mësimdhënësit
gjithëpërfshirës duhet të jenë të vetëdijshëm për
të dyja qasjet dhe duhet të japin ndihmesë për të
dyja, si për respektimin e të drejtave individuale
në arsim, ashtu edhe për përmbushjen progresive.
Për më tepër informacione rreth legjislacionit
dhe politikës së arsimit gjithëpërfshirës, shihni
Broshurën 3, nga botimet e UNICEF-it: Arsimi
gjithëpërfshirës sipas qasjes së mbështetur në të
drejtat e fëmijëve me kufizime.
Trajnuesi duhet të dijë çështjet dhe strategjitë për
të siguruar respektimin e të drejtave të njeriut
në arsim. Pjesëmarrësit mund të shfrytëzojnë
përvojën personale ose literaturën për të dhënë
shembuj dhe për të ilustruar pikësynimet ose
objektivat e slajdit të hyrjes. Trajnuesi mund të
zgjedhë edhe ndonjë formë tjetër për të vënë
në pah të dyja qasjet. Duhet të bëhet ndërlidhja
me Veprimtarinë 1.1.2 (qasja individuale dhe
sistemore), kurse produktet e krijuara nga
pjesëmarrësit mund të shfrytëzohen për ilustrimin
dhe shpjegimin e të dyja qasjeve për sendërtimin
e të drejtave të njeriut. Këtu përmenden, por nuk
shpjegohen hollësisht, Konventa për të drejtat e
personave me kufizime dhe Konventa për të drejtat
e fëmijës. Pjesëmarrësit duhet të mendojnë për
njohuritë e veta dhe për nevojën që të mësojnë
diçka më shumë rreth këtyre konventave.
Rezultatet dhe diskutimet që lidhen me ciklin e
kufizimit të të drejtave (Veprimtaria 1.3.2) mund
të përdoren për të menduar veprime lehtësuese
për secilën fazë, të cilat do të ndihmonin në
krijimin e ciklit të fuqizimit. Ky ushtrim i ndihmon
pjesëmarrësit për t´u përqendruar në pozitën e
tyre të punës dhe në veprimtaritë e nevojshme për
fuqizimin dhe realizimin progresiv.
Ecuria e veprimtarisë

Perspektiva e sistemit – obligimet e sistemeve Të drejtat e njeriut në sistemin arsimor

arsimore
Trajnuesi e prezanton perspektivën e sistemit
dhe pjesëmarrësve u parashtron pyetje që kanë
të bëjnë me shembujt, shpjegimet dhe njoftimet
prapavepruese.
Diskutim në grupe rreth të drejtave të njeriut
duke i shqyrtuar nevojat e të nxënit të pjesëmarrësve.
Realizimi progresiv
ff Shndërrimi i synimeve retorike të KDPK dhe KDF
në rezultate konkrete
ff Të kuptuarit real të kufizimeve me të cilat
përballen shtetet kur i plotësojnë obligimet lidhur
me të drejtat e njeriut
Ndërgjegjësimi për rrethanat
ff Kërkon fleksibilitet për ndryshimin e rrethanave
ff Dallime konkrete që ndikojnë në shpërndarjen e
resurseve
Bisedimet
ff Thuhet se të drejtat universale të njeriut janë “të
pandryshueshme”, por...…
ff ...bisedimet paraqesin metodën politike parësore
për realizimin e të drejtave të njeriut.
Çka dini për KDPK dhe KDF? Çka kishit dashur
të mësoni?

Perspektiva e individit – Fuqizimi Cikli i fuqizimit

SITUATA,
PROBLEMI MATJA,
Trajnuesi e prezanton perspektivën e individit MBLEDHJA

duke ilustruar se si mund të fuqizohen fëmijët në çdo

hap të ciklit të veprimit. KONTROLLI,
VLERËSIMI
ANALIZA,
TË KUPTUARIT

VEPRIMI, PLANIFIKIMI,
Diskutim në grupe rreth strategjive për JETËSIMI VENDIMMARRJA

sigurimin e fuqizimit.
Ju lusim të përpiqeni të krijoni ciklin e fuqizimit –
çfarë duhet në çdo hap?

Zbatimi në mjedisin personal të punës Mbartja në mjedisin tuaj shkollor

Trajnuesi e shpjegon ushtrimin dhe i sqaron
pyetjet.
Punohet në grupe të vogla me qëllim që të
përdoret përmbajtja e kësaj njësie në mjedisin e tyre
të shkollës. Njoftimet prapavepruese ose prezantimi
plenar me zgjedhje.
Cila është situata momentale në shkollën tuaj
sa i përket vlerësimit të ndryshueshmërisë mes
nxënësve?
Sipas mendimit tuaj cili do të ishte hapi i ardhshëm
i mirë që shkolla juaj edhe më shumë të vlerësojë
ndryshueshmërinë e nxënësve?
Çka do t´i ndihmonte nxënësit, prindërit dhe
bashkësinë në vlerësimin e ndryshueshmërisë së
nxënësve?
Çfarë mendoni se është e rëndësishme t´u përcillet
kolegëve tuaj, që shkolla juaj t´i ndërmarrë këto
veprime?
ff Cilat janë qëllimet tuaja? Çfarë kishit dashur të
arrini?
ff Cilat ide, teori, përmbajtje janë të rëndësishme
dhe pse?
ff Cilat metoda ose instrumente do t´i kishit
shfrytëzuar?
ff Në çfarë ambienti ose konteksti do t´i kishit
planifikuar veprimtaritë - dhe cilat veprimtari do
t´i planifikonit?

63
Njёsia 1.4.:
Mbështetja e të gjithë nxënësve
Pasqyra e njësisë 1.4.
Objektivat e njësisë
ff Merrni parasysh mënyrën tuaj të reflektimit
rreth të nxënit dhe arritjeve;
ff Njihuni me një model që mund të ndihmojë
në të kuptuarit e procesit të të nxënit;
ff Konsideroni të nxënit si rezultat të
pjesëmarrjes (jo vetëm si arritje);
ff Kuptoni dhe organizoni parametrat e
ndryshëm / organizimi i procesit;
ff Mendoni rreth mënyrave sipas të cilave
kjo njohuri do të bëhej e rëndësishme për
shkollën tuaj.
Nuk duhet patjetër që trajnuesit të bëjnë vetëm
prezantimin e objektivave të kësaj njësie, por i lusin
pjesëmarrësit që të shkruajnë çdo pyetje që mund
ta kenë lidhur me përmbajtjen dhe objektivat e
kësaj njësie. Këto pyetje mund të gjejnë përdorim
atëherë kur ky problem do të trajtohet gjatë
trajnimit. Në përfundim të çdo njësie, trajnuesi
mund të pyesë se a morën përgjigje të gjitha
pyetjet.
Pasqyra e veprimtarive
Veprimtaria 1.4.1: Të menduarit për veprimtaritë
në vend se për ushtrimet;
Veprimtaria 1.4.2: Zhvillimi i një kuptimi më të
thellë për pjesëmarrjen;
Veprimtari 1.4.3: Zhvillimi i një kuptimi më të thellë
për mjediset e të nxënit;
Veprimtaria 1.4.4: Reflektimi rreth sigurimit të
përkrahjes për të gjithë nxënësit në shkollat e
pjesëmarrësve.
64
Veprimtaria 1.4.1.: Të menduarit për
veprimtaritë në vend se për ushtrimet
Pasqyra
Qëllimi:
ff Njoftimi i pjesëmarrësve me konceptin
“gjendje/situata të nxëni“;
ff Shqyrtimi i mënyrave sipas të cilave mund
të ndryshojnë situatat e të nxënit për t´u
fuqizuar përvoja e të nxënit;
ff Ushtrimi i të menduarit kreativ për
përshtatjen e situatave sipas nxënësve të
ndryshëm
Fokusi i veprimtarisë:
Situata të nxëni (në vend të ushtrimeve të
veçuara);
Përsiatje vetjake dhe si mund të zgjerohet ajo.
Materiale e metoda:
Tabelë shfletuese e stilolapsa, nëse diskutimi
duhet të shqyrtohet në mënyrë plenare
Informacione plotësuese / alternativa:
Alternativat për shfrytëzimin e karikaturës:
shfrytëzoni slajdin e paragjykimeve te
“Projekti për të ardhmen“ (Veprimtaria 1.2.2)
që të potenconi rëndësinë e objektivave ose
jepni ndonjë shembull tjetër që e thekson
rëndësinë e objektivave (p.sh. situata të
mëdyshjes).
Informacione për trajnuesin
Kjo veprimtari nxjerr në pah një nga problemet me
të cilat përballen mësimdhënësit kur mundohen
të mësojnë grupe të ndryshme të fëmijëve dhe si
mund të kapërcehen këto vështirësi duke menduar
në një mënyrë tjetër. Në vend se të përqendrohen
në detyra të veçanta, mësimdhënësit duhet të
përqendrohen në situatat e të nxënit. Situatat e të
nxënit përbëhen nga një tërësi fleksibile detyrash të
cilat lidhen me një qëllim të përbashkët. Trajnuesit
duhet t´i referohen Broshurës hyrëse për ta kuptuar
më mirë se si ndihmon kjo gjë të ndërlidhen
veprimet e drejtpërdrejta me pjesëmarrjen e
gjithëmbarshme në sferat e ndryshme të jetës
(qasja ndaj ciklit të jetës) dhe se si lidhet kjo me
shkathtësitë kryesore të mësimdhënësit (hapat,
rutinat, konceptet). Mësimdhënësit që mendojnë
65
kryesisht për hapat dhe nuk e lidhin të tashmen
me të ardhmen e largët, nuk mund të krijojnë
kushte fleksibile të nxëni që sigurojnë mundësi të
nxëni për të gjithë fëmijët.
Në përgjithësi, mësimdhënësit nuk e kanë shprehi
të mendojnë për situatat jetësore në të cilat
ndodhen fëmijët dhe për kushtet e të nxënit që ua
krijojnë atyre. Prezantohet modeli që shfrytëzohet
në të tri modulet për të ndihmuar në analizën e
situatave. Më shumë informata dhe shpjegime
për Modelin e teorisë së veprimtarisë janë dhënë
në Broshurën hyrëse.
Ecuria e veprimtarisë

Karikaturë: Bindjet dhe objektivat e Rishqyrtimi i kësaj karikature të mirënjohur

mësimdhënësve (Diskutim plenar)

Të gjithë
Paraqitni karikaturën dhe kërkoni nga e keni detyrën të
pjesëmarrësit që të japin komente rreth saj. Ka shumë njëjtë: Të ngjiteni në
gjasa që theksi të bjerë mbi gjykimin e barazisë, ose pemë!
mbi vlerën e kësaj detyre, pa e pasur mendjen te
konteksti ku është vendosur ajo.
Theksi duhet të vihet te këto pika (të menduarit
orientohet nga analiza e veprimtarisë së
gjithëmbarshme, në vend se nga detyrat individuale):
ff prirja që kjo të interpretohet si situatë e arritjes
në vend si situatë e të nxënit;
ff prirja që të mendohet për secilën kafshë veçmas
në vend se për bashkësinë;
ff prirja që të supozohen qëllimet, në vend se të
mendohet për to;
ff konteksti (p.sh. kafshët krijojnë ambient
të përshtatshëm nëpërmjet të nxënit me
moshatarët).

Zhvillimi i të menduarit alternativ (Në grupe të

vogla, ndjekur me diskutim)

Në grupe të vogla pjesëmarrësit zhvillojnë

stuhi idesh rreth të menduarit alternativ.

Grupet e vogla e njoftojnë plenumin, kurse

pastaj vijon diskutimi plenar.
Diskutimi duhet t´u referohet pikave të mëposhtme
dhe të krijojë mundësi për të nxjerrë në pah se sa
bindjet, qëndrimet dhe qëllimet e mësimdhënësit e
modelojnë realitetin e kushteve të mësimnxënies te
nxënësit:
ff Qëllimet e veprimtarisë (p.sh. ushtrimi për
shpëtimin gjatë vërshimeve; kafsha e vetme që
s´mund të notojë është shimpanzeja);
ff Shfrytëzimi i instrumenteve (p.sh. feçka e
elefantit, përdorimi i shkallares);
ff Fokusimi në mundësitë e të nxënit (p.sh. të
dijë foka se kur duhet t´i ndihmojë mikut të saj
shimpanzesë, si ta përdorë elefanti feçkën e tij si
mjet, që shimpanzeja të jetë i vëmendshëm dhe
i motivuar);
ff Rëndësia e kontekstit të të nxënit (p.sh. kafshëve
u lejohet dhe inkurajohen të mbështesin njëra-
tjetrën; ndjenja e bashkësisë e krijuar nga
mësimdhënësi).

66
Hyrje në Modelin e Teorisë së veprimtarisë Të kuptuarit e situatave të të nxënit –
një model i propozuar

Rezultatet nga diskutimi duhet të shfrytëzohen

për prezantimin formal të modelit. Përgjigjet mund të INSTRUMENTET
përdoren në kontekst të modelit që të ilustrohet kjo E ARTEFAKTET
mënyrë e analizës.

Nga pjesëmarrësit kërkohet që t´i nxjerrin në SUBJEKTI OBJEKTI REZULTATI

pah dallimet në mes kësaj mënyre të të menduarit
për situatat dhe mënyrës si iu qasën karikaturës.

KONTEKSTI

Do ta përdorim së bashku këtë model për ta analizuar

situatën e të nxënit që mendoni se është krijuar në
karikaturën e dhënë nga mësimdhënësi.

Do ta përdorni këtë model vetë për ta përshkruar

situatën e të nxënit ku të gjitha kafshët marrin pjesë
në mënyrë kuptimplotë.

Sqarime për Modelin e veprimtarisë

«Subjekti» ka të bëjë me personin ose me personat
që e kryen /-jnë veprimtarinë. Veprimtaria është
kuptuar dhe është analizuar nga perspektiva e tij / e
saj (p.sh. mësimdhënësi).
«Objekti» i referohet pikës kryesore të veprimtarisë,
përcakton kahun e orientimit të veprimtarisë. Mund
të jetë një person tjetër, një problem, një temë ose
cilido objekt. Objekti përbëhet nga subjekti dhe
fokusohet në aspektet që janë të rëndësishme për
realizimin e veprimtarisë (p.sh matematika, sjellja e
nxënësit).
«Rezultati» ka të bëjë me të gjitha përfundimet ose
ndikimet e dëshiruara dhe të padëshiruara që janë
krijuar si rezultat i realizimit të veprimtarive (p.sh.
arritja, zhgënjimi)
«Instrumentet dhe artefaktet» janë mjete fizike
dhe kognitive që shfrytëzohen për realizimin e
veprimtarisë (p.sh teksti mësimor, strategjitë e të
nxënit, gjuha)
«Konteksti» u referohet karakteristikave të ambientit
ose të mjedisit social ku bëhet veprimtaria. Mund të
ketë lidhje me vlerat sociale, besimet, normat ose
rregullat, po gjithashtu edhe me atmosferën në klasë,
përkrahjen e dhënë nga moshatarët.

67
Veprimtaria 1.4.2.: Zhvillimi i një
kuptimi më të thellë për pjesëmarrjen
Pasqyra
Përkufizimi mund të lidhet drejtpërdrejt me
Modelin e Teorisë së veprimtarisë, duke siguruar
kështu një instrument për mësimdhënësit për
ta analizuar e për ta kuptuar situatën në të cilën
ndodhen fëmijët dhe t´i identifikojnë pengesat e
mundshme për pjesëmarrjen:

Qëllimi: ME RUTINA TË
ff Krijimi i përkufizimit për të nxënit, ZAKONSHME
një përbërës i procesit të arsimit
gjithëpërfshirës;
ff Zbatimi i Modelit të Teorisë së veprimtarisë ANGAZHIMI NË VEPRIMTARI TË
ORIENTUARA NGA OBJEKTIVAT KUPTIMPLOTË
për reflektim lidhur me situatat e të nxënit
që e nxitin pjesëmarrjen;
ff Pjesëmarrësve u jepet mundësi të krijojnë
ME TREGUES TË
situata që mbështetin të nxënit për të ZAKONSHËM
gjithë fëmijët e të rinjtë.

Fokusi i veprimtarisë: Edhe pse modeli i veprimtarisë fokusohet

Pjesëmarrja e fëmijëve; në veprimtaritë e individëve ose të grupeve,
Veprimet e mësimdhënësit që mundësojnë ai e përfshin mjedisin nëpërmjet konceptit
pjesëmarrjen; “instrumente ose rutina“ dhe “tregues ose
Katër perspektivat e kufizimeve në kontekste“.
pjesëmarrje.
Sferat e jetës duhet të kuptohen si hapësira ose
Materiale e metoda: kontekste sociale ku zhvillohet pjesëmarrja. Duke
Nuk nevojiten materiale. krijuar situata të llojllojshme jeta e fëmijëve do të
pasurohet dhe ata do të aftësohen për pjesëmarrje
Informacione plotësuese / alternativa: në situatat e ardhshme. Sferat e jetës, të cituara në
Përkufizimi i pjesëmarrjes: Ju lusim t´i këtë ushtrim, bëjnë ndërlidhjen fillestare me sferat
referoheni Broshurës hyrëse dhe botimit të e jetës që përdoren te “Klasifikimi Ndërkombëtar
Agjencisë Evropiane (shih më poshtë) i Funksionimit, Pengesave dhe Shëndetit“ për
përshkrimin e pjesëmarrjes së fëmijëve me
pengesa. Sferat e jetës nuk janë specifike vetëm për
pengesat, ato i pasqyrojnë përvojat universale të
njerëzve. Për këtë arsye, ato mund të shfrytëzohen
Informacione për trajnuesin për të gjithë fëmijët dhe të rinjtë, si dhe për të
Gjithëpërfshirja mund të përkufizohet si një kuptuar situatën jetësore të mësimdhënësve e të
proces që mundëson pjesëmarrjen dhe të nxënit profesionistëve të tjerë.
e të gjithë fëmijëve dhe të rinjve. Së këtejmi, është
vendimtare që mësimdhënësit dhe profesionistët
e tjerë të zhvillojnë një të kuptuar më të thellë
rreth asaj se ç´do të thotë pjesëmarrje. Përkufizimi
i pjesëmarrjes, që shfrytëzohet në këtë modul
(shih Broshurën hyrëse), është marrë nga
botimi i Agjencisë Evropiane “Pjesëmarrja në
arsimin gjithëpërfshirës. Kornizë për zhvillimin
e treguesve“. Përkufizimi bazohet në teorinë e
vetëpërcaktimit me të gjitha pjesët e saj përbërëse
për ruajtjen e motivimit për veprimtari në jetë:
mëvetësia, kompetenca dhe zbatueshmëria. Në
kontekstin e gjithëpërfshirjes sociale këto koncepte
duhet të lidhen me atë që fëmijët e bëjnë zakonisht
në mosha të caktuara dhe me kontekstin e situatave
jetësore ku bëjnë pjesë zakonisht fëmijët. Prandaj
këto janë bazat e përkufizimit të pjesëmarrjes.

68
Ecuria e veprimtarisë
Hyrje në përkufizimin e pjesëmarrjes (në formë
plenare)
Pjesëmarrësit janë njohur me përkufizimin e arsimit
gjithëpërfshirës. Trajnuesi duhet t´u referohet
informacioneve plotësuese nga Broshura hyrëse. Të
jesh i angazhuar do të thotë:
ff Aftësi dhe mundësi për kryerjen e veprimtarive
relevante (të tregohen, të provohen dhe të
zhvillohen kompetencat)
ff Aftësi dhe mundësi për qenë pjesë e grupit
dhe e bashkësisë (të tregohet, të provohet
dhe të zhvillohet përbashkësia dhe ndjenja e
përkatësisë)
ff Aftësi dhe mundësi për të ndikuar te ose për të
kontrolluar veprimet (të tregohet, të provohet
dhe të zhvillohet të vepruarit)
Nga pjesëmarrësit duhet kërkuar të japin një
shembull se si bëhet kjo gjë në shkollat e në klasat e
tyre.
Trajnuesi nënvizon mënyrat sipas të
cilave mësimdhënësit mund ta mbështetin ose ta
përmirësojnë pjesëmarrjen:
ff Struktura lehtëson zbatimin e veprimtarive;
ff Përfshirja lehtëson përkatësinë;
ff Përkrahja e mëvetësisë lehtëson veprimin.
Nga pjesëmarrësit duhet kërkuar të japin një
shembull se si bëhet kjo në shkollat e në klasat e tyre.
Trajnuesi e thekson veprimtarinë e nxënësit
dhe atë që është e nevojshme për sigurimin
e pjesëmarrjes duke shfrytëzuar Modelin e
Teorisë së veprimtarisë. Po kështu, sferat e jetës
mund të gjenden në “Klasifikimi Ndërkombëtar i
Funksionimit, Pengesave dhe Shëndetit“ (KNF),
ku pjesëmarrja është një nga konceptet kryesore.
Ky slajd mund të shfrytëzohet për përmbledhjen e
diskutimit të deritanishëm.
69
Pjesëmarrja është parakusht për arritje
«Pjesëmarrje do të thotë të jesh i angazhuar»
ff Angazhimi biheivërist (sjellja pozitive, përfshirja
në të nxënit dhe detyrat akademike, pjesëmarrja
në veprimtaritë që lidhen me shkollën)
ff Angazhimi emocional (reagimet emocionale,
siç janë interesi, lumturia, identifikimi me
mësimdhënësit dhe moshatarët)
ff Angazhimi kognitiv (vetërregullimi, fleksibiliteti
në zgjidhjen e problemeve, strategjitë e
përballjes)
«në rutina tipike në mjedise tipike»
«që janë të orientuara nga objektivat kuptimplotë
personalë dhe / ose shoqërorë.»
ff Tregoni dhe provoni kompetencën (p.sh.
kognitive, komunikative, manuale, emocionale
etj.)
ff Tregoni dhe provoni përkatësinë (p.sh. tregoni
interesim për të tjerët, kini motiv të mendoni
për propozimet e të tjerëve, ndjesia e të qenit i
pranuar dhe i mirëpritur)
ff Tregoni dhe provoni mëvetësinë (p.sh. kujdesi i
drejtpërdrejtë, sjellja e kontrolluar gjatë zbatimit
të veprimeve të ndërlikuara, vendosja për jetën
e dikujt)
Mënyra e përmirësimit të pjesëmarrjes si
mësimdhënës
1. Struktura
Mësimdhënësi jep udhëzime të qarta, jep një pasqyrë
hyrëse për detyrën ose për mësimin e ardhshëm,
i kumton pritjet e tij ose të saj lidhur me të nxënit
ose kryerjen e detyrës nga nxënësit, e kumton
standardin e përsosmërisë së nxënësve, i kumton
rregullat e klasës, administron pasojat në një mënyrë
të qëndrueshme e të mundshme, siguron njoftime
prapavepruese për nxënësit.
2. Përfshirja
Mësimdhënësi kujdeset për atë se si i kryejnë nxënësit
projektet e tyre, nxënësve u drejtohet me emër, me
kënaqësi e kalon kohën me nxënësit, bisedon me
nxënësit para dhe pas mësimit, ofron ndihmë për
problemet, nxënësve u jep burime njohurish.
3. Përkrahja e mëvetësisë
Mësimdhënësi ua mundëson nxënësve që vetë ta
zgjedhin atë që do ta bëjnë, ua jep bazën e veprimtarive
për të nxënit, është i përmbajtur në përdorimin e
gjuhës së detyrimit e të kontrollit, nxit pyetjet dhe
komentet, i pyet nxënësit për propozime, inkurajon
nismën dhe pjesëmarrjen aktive të nxënësve.
 STRATEGJITË,
SHKATHTËSITË E
INSTRUMENTET

ARRITJA,
NXËNËSI PJESËMARRJA
MIRËQENIA

MARRËDHË­
NIET E
MJEDISET QË
NDIHMOJNË

Pjesëmarrja zhvillohet në sfera të ndryshme të jetës:

të nxënit, lëvizshmëria, komunikimi, marrëdhëniet,
shkolla, familja, pushimi.

Perspektivat për sqarimin e kufizimeve në

Trajnuesi bën kalimin nga pjesëmarrja pjesëmarrje
në kufizimet në pjesëmarrje. Ky grafik vë në pah
mënyrat se si mësimdhënësit mund ta mbështetin Perspektiva e
ose ta përmirësojnë pjesëmarrjen dhe i thekson katër zhvillimit
perspektivat kryesore sipas të cilave duhet të merren
parasysh kufizimet në pjesëmarrje. Perspektiva e Perspektiva e
Pjesëmarrja
Zhvillimi: Mosha ka ndikim në aftësinë për marrëdhënieve programit mësimor
pjesëmarrje;
Marrëdhënia: Largësia sociale dhe mungesa e Perspektiva e
lidhjeve krijon pengesa në pjesëmarrje; zhvillimit
Programi arsimor: Në qoftë se fëmijët ende nuk kanë
pasur mundësi t´i fitojnë njohuritë dhe shkathtësitë e Reflektim rreth fëmijëve me vështirësi në të nxënit:
parapara me programin arsimor, ata nuk do të mund cilat perspektiva janë qenësore për të kuptuarit e
të marrin pjesë; kufizimeve në pjesëmarrje?
Shëndeti: Problemet shëndetësore, siç janë
çrregullimet a sëmundjet ose dëmtimet, mund ta
kufizojnë pjesëmarrjen.

70
Veprimtaria 1.4.3.: Zhvillimi i një kuptimi Informacione për trajnuesin
më të thellë për mjediset e të nxënit Krijimi i një mjedisi të përshtatshëm për të nxënit
në shkolla është shumë i rëndësishëm për arsimin
gjithëpërfshirës. Këtu vihet theksi te sistemi dhe
Pasqyra mënyra e të kuptuarit dhe e analizës së sistemit.
Modeli Përgjigje – në – ndërhyrje (model me tri
nivele) shfrytëzohet për sqarimin e sistemeve
Qëllimi:
ekzistuese për përkrahje dhe se si lidhen ato me
ff Zhvillimi i një kuptimi të përbashkët për
nevojat e nxënësve për mbështetje plotësuese.
krijimin e sistemit të mbështetjes për
nxitjen e pjesëmarrjes;
Në Modulin 1 pjesëmarrësit janë njoftuar për
ff Zhvillimi i një kuptimi të përbashkët për
idenë e përgjithshme të sistemeve të përkrahjes
krijimin e ambientit të përshtatshëm në
dhe pritet që t´i qasen kësaj mbi bazën e përvojave
shkollë;
dhe njohurive të tyre të mëparshme. Strategjitë
ff Përftimi i një pasqyre rreth kompetencave,
për krijimin e mjediseve të përshtatshme për
shkathtësive dhe qëndrimeve të
të nxënit dhe pjesëmarrjen do të shpërfaqen në
mësimdhënësve për krijimin e një mjedisi
Modulin 2 dhe 3.
me ndikim të vlefshëm në të nxënit.

Fokusi i veprimtarisë:
Model me tri nivele për të përshkruar
intensitetet e ndryshme të përkrahjes së
përshtatur;
Tre tipa standardesh për të vlerësuar cilësinë
e arsimit që kanë të bëjnë me hyrjen, procesin
dhe rezultatin;
Pjesëmarrja e mësimdhënësve.

Materiale e metoda:
Nuk janë të nevojshme materiale plotësuese;
Diskutim në grupe.

Informacione plotësuese / alternativa:

Informacione plotësuese për modelin me
tri nivele ose për qasjen “përgjigje – në –
ndërhyrje“ mund të gjeni në http://www.
rtinetwork.org/learn/what/whatisrti

71
Ecuria e veprimtarisë

Hyrje rreth modelit me tri nivele (në formë Sistemet e përkrahjes në arsim
plenare
Qasja?
Ndërhyrjet
intensive
Janë dhënë hyrja dhe pasqyra e modelit me Pjesëmarrja?
tri nivele. (+/- 5%)
Arritja?
Ndërhyrjet
Pjesëmarrësit punojnë lidhur me këto pyetje e fokusuara
(në formë plenare ose në grupe të vogla): (+/- 15%)
ff Cilat shërbime të përkrahjes i keni në secilin nivel?
ff Cilat janë karakteristikat e fëmijëve që përkrahen Mësimdhënia e bazuar në
në secilin nivel? standarde
ff Në qoftë se ka fëmijë që nuk shkojnë në shkollë: (100%)
pse ata nuk marrin pjesë dhe në cilin nivel duhet
t´u ndihmohet atyre?

Nëse pjesëmarrësit punojnë në grupe të

vogla, rezultatet duhet të këmbehen në plenum.

Ndërlidhja e modelit me tri nivele me standardet
(në formë plenare)
Janë dhënë pasqyra dhe hyrja për të tre tipat
e standardeve.
Diskutimi në grupe rreth këtyre pyetjeve
(propozim):
ff A ka në shkollën tuaj program mësimor dhe tekste
që kanë fleksibilitetin e duhur që të shfrytëzohen
për të orientuar të nxënit për të gjithë nxënësit?
ff A janë të arritshëm shkolla juaj dhe mjedisi i saj
i të nxënit dhe a i ndihmojnë të gjithë nxënësit?
ff A keni instrumente e procedura për të marrë të
dhënat e vlefshme për arritjet e nxënësit?
Standardet për sigurimin e të nxënit për të
gjithë
Standarde për përmbajtjen e programit mësimor
(synimet dhe përmbajtja e arsimit)
ff Përkufizimi i dijeve, konceptit dhe i shkathtësive
që nxënësit duhet t´i zotërojnë në çdo klasë ose
në fund të shkollimit të tyre
ff Tekste mësimore adekuate, materiale mësimore
që nxisin, si dhe detyra të menduara mirë, si
mjete për arritjen e aftësisë së paramenduar.
Mundësia që të mësohen standardet (shërbimi,
shkolla dhe profesionistët)
ff Përcaktimi i kushteve që promovojnë pjesëmarrje
dhe mësimnxënie të nxënësve
ff Shkolla që mundësojnë qasje, orare mësimore,
udhëheqje të klasës, grupim fleksibil si dhe
bashkëpunim si mjete për krijimin e mjediseve
lehtësuese për të nxënit
Standardet për detyrat e kryera të nxënësve (Fëmijë,
të rinj dhe familjet e tyre)
ff Përcaktimi i nivelit të profesionalizmit, llojit të
shkathtësive dhe aftësive që nxënësit duhet t´i
realizojnë në çdo klasë ose në fund të shkollimit
të tyre
ff Vëzhgime, teste dhe procedura vlerësimi që
mund t´i përmbledhin njohuritë relevante
dhe shkathtësitë si mjete për vlerësimin e
veprimtarive të kryera

72
Ndërlidhja e modelit me tri nivele me Veprimtaria e mësimdhënësit
veprimtarinë e mësimdhënësit (në formë
plenare) Pedagogjia
gjithëpërfshirë­
se, strategjitë
Trajnuesi duhet t´i nxisë pjesëmarrësit për të mësimore
menduar se me çka duhet të marrin pjesë.
ff Ç´duhet të sjellin me vete në punë Përmbajtja e Synimet e
Mësimdhënësi arsimit arsimit
mësimdhënësit (njohuri, shkathtësi, qëndrime)?
ff Si duhet të paraqitet përmbajtja arsimore që ajo
të jetë e dobishme? Mbështetja
ff Si duhet të paraqiten objektivat mësimorë që dhe mjediset
ata të ndihmojnë në orientimin e punës së e të nxënit që
ndihmojnë
mësimdhënësit?
ff Cilat strategji mësimore duhet t´i përdorin?
ff Cila përkrahje ose mjedis i përshtatshëm Të tre përbërësit e njëjtë kanë të bëjnë edhe me
nevojitet? pjesëmarrjen e mësimdhënësit:
Kompetencë – Mëvetësi a Agjenci – Bashkësi
a Përkatësi

Diskutim në grupe për të tre përbërësit e

pjesëmarrjes, por tash me fokusim te mësimdhënësi.

73
Veprimtaria 1.4.4.: Reflektim rreth
sigurimit të përkrahjes për të gjithë
nxënësit në shkollat e pjesëmarrësve
Pasqyra
Qëllimi:
ff Reflektim rreth përkrahjes në mjedisin
shkollor të pjesëmarrësve;
ff Pjesëmarrësit sqarojnë se çka kanë kuptuar
dhe u jepet mundësia të bëjnë pyetje.
Fokusi i veprimtarisë:
Shkolla e tyre dhe situata në të cilën punojnë.
Materiale e metoda:
Tabelë shfletuese dhe stilolapsa.
Informacione plotësuese / alternativa:
Ecuria e veprimtarisë
Hyrje në veprimtarinë e mbartjes (në formë
plenare)
Janë dhënë pasqyra dhe hyrja e ushtrimit
për t´u marrë parasysh mjediset shkollore të
pjesëmarrësve.
Nëse është e mundur, puna në grupe të vogla të
organizohet në grupe të përbëra prej përfaqësuesish
nga e njëjta shkollë (ose bashkësi a qytet). Grupet
punojnë sipas pyetjeve të dhëna në slajd. Trajnuesi
duhet t´i angazhojë grupet e vogla për të bërë dialog
që kështu të shihet se a i kanë kuptuar konceptet e
përdorura në këtë njësi.
Trajnuesit i duhet të vendosë se a duhet
të mbarten dhe si rezultatet para plenumit.
Pjesëmarrësve duhet t´u jepet mundësia të bëjnë
pyetje rreth përmbajtjes së kësaj njësie
74
Informacione për trajnuesin
Kjo veprimtari është shkruar për mësimdhënësit;
në qoftë se pjesëmarrësit punojnë në një vend
tjetër, ata duhet ta marrin parasysh atë mjedis
në vend se të mendojnë për atë se ç´duhet të
bëjnë mësimdhënësit ose shkollat. Udhëzimet do
të duhet të përshtaten në mënyrë adekuate. Kjo
veprimtari i bën së bashku përbërësit e ndryshëm
të kësaj njësie. Pyetjet organizohet nëpërmjet
përbërësve të ndryshëm të Modelit të teorisë së
veprimtarisë.
Mbartja në mjedisin tuaj të shkollës
Si është situata momentale në shkollën tuaj sa i
përket mbështetjes së të gjithë nxënësve?
Cili mendoni se do të ishte hapi i mirë i radhës për
shkollën tuaj që ta bëjë edhe më të mirë përkrahjen
e nxënësve?
Çfarë do t´u ndihmonte nxënësve, prindërve dhe
bashkësisë për ta mbështetur të nxënit?
Ç´mendoni se është e rëndësishme t´u përcillet
kolegëve tuaj që shkolla juaj t´i ndërmarrë këto
veprime?
ff Cilat janë synimet tuaja? Çfarë dëshironi të
arrini?
ff Cilat ide, teori, përmbajtje janë të rëndësishme
dhe pse?
ff Cilat metoda e instrumente do t´i kishit
shfrytëzuar?
ff Në ç´ambient a kontekst do t´i kishit planifikuar
veprimtaritë – dhe cilat veprimtari do t´i
planifikonit?
Njёsia 1.5.:
Bashkëpunimi me të tjerët
Pasqyra e njësisë 1.5.
Objektivat e njësisë
ff Të merret parasysh përfshirja e bashkësisë
dhe e shkollës suaj dhe të përdoret ky
informacion për t´i formësuar veprimtaritë;
ff Krijim i vizionit për arsimin gjithëpërfshirës
– që të mund t´i planifikoni veprimtaritë
bashkë me kolegët tuaj, nxënësit, prindërit ose
bashkësinë;
ff Shqyrtimi i përmbajtjes së modulit;
ff Identifikimi i nevojës për më shumë të dhëna
ose shpjegime.
Nuk është e thënë patjetër që trajnuesit të bëjnë
vetëm prezantimin e objektivave të kësaj njësie,
por i lusin pjesëmarrësit që të shkruajnë çdo
pyetje që mund ta kenë lidhur me përmbajtjen
dhe objektivat e kësaj njësie. Këto pyetje mund
të gjejnë përdorim atëherë kur ky problem do
të trajtohet gjatë trajnimit. Në përfundim të
çdo njësie, trajnuesi mund të pyesë se a morën
përgjigje të gjitha pyetjet.
Pasqyra e veprimtarive
Veprimtaria 1.5.1: Bashkëpunimi me familjet dhe
bashkësinë;
Veprimtaria 1.5.2: Puna ekipore në shkolla;
Veprimtaria 1.5.3: Krijim i vizionit të përbashkët
për “Arsimin gjithëpërfshirës në shkollën tuaj“.
75
Veprimtaria 1.5.1.: Bashkëpunimi me
familjet dhe bashkësinë
Pasqyra
Qëllimi:
ff Orientimi i vëmendjes së pjesëmarrësve
nga familja dhe bashkësia;
ff Krijimi i lidhjes mes veprimtarisë për
rrathët e gjithëpërfshirjes dhe punës
vetjake;
ff Krijimi i të kuptuarit të ndërsjellë të
përgjegjësisë së shkollave në raport me
bashkësinë.
Fokusi i veprimtarisë:
Rezultatet nga Veprimtaria 1.1.3 “Rrathët e
gjithëpërfshirjes“;
Bashkësia dhe shoqëria e vet (shteti ose niveli
lokal).
Materiale e metoda:
Tabelë shfletuese dhe stilolapsa, nëse grupet
raportojnë në mënyrë plenare;
Reflektim e diskutim.
Informacione plotësuese / alternativa:
Udhëzime për pjesëmarrjen e familjes e të
bashkësisë, p.sh. http://www.sedl.org/ws/ws-
fam-comm.pdf
Informacione për trajnuesin
Kjo veprimtari shfrytëzon mendimet, diskutimet,
rezultatet dhe produktet e zhvilluara në
Veprimtarinë 1.1.3 “Rrathët e gjithëpërfshirjes“,
me fokus të veçantë në mendimet që lidhen me
bashkësinë e pjesëmarrësve.
Pyetjet e slajdit i ndihmojnë pjesëmarrësit për t´u
orientuar nga pyetjet që lidhen me përbërësit e
ndryshëm të Modelit të sistemit aktiv. Kjo duhet të
lehtësojë zhvillimin e strategjive koherente për të
përmirësuar bashkëpunimin me prindërit në fazën
e mëvonshme (Moduli 2).
Ecuria e veprimtarisë

Hyrje në bashkëpunimi me familjet (në formë Bashkëpunimi me prindërit e familjet brenda

plenare) bashkësisë
Kthehuni prapa te ushtrimi “Rrathët e
gjithëpërfshirjes“ dhe reflektoni mbi rezultatet në
Janë dhënë pasqyra dhe hyrja e detyrës, të lidhje me mbështetjen e gjithëpërfshirjes në shoqëri
merret parasysh mjedisi ose bashkësia sociale ku e në bashkësi: Cila është gjendja momentale?
ndodhet shkolla.. Cili mendoni se do të ishte hapi i mirë i radhës për
përmirësimin e kësaj gjendjeje?
Nëse është e mundur, puna në grupe të vogla Ç´mendoni se është e rëndësishme t´u përcillet
të organizohet në grupe të përbëra prej përfaqësuesish kolegëve tuaj që shkolla juaj t´i ndërmarrë këto
nga e njëjta shkollë (ose bashkësi a qytet). Grupet veprime?
punojnë sipas pyetjeve të dhëna në slajd. Trajnuesi ff Cilat janë synimet tuaja? Çfarë dëshironi të
duhet t´i angazhojë grupet e vogla për të bërë dialog arrini?
që kështu të shihet se a i kanë kuptuar konceptet e ff Cilat ide, teori, përmbajtje janë të rëndësishme
përdorura në këtë njësi. dhe pse?
ff Cilat metoda e instrumente do t´i kishit
shfrytëzuar?
Trajnuesit i duhet të vendosë se a duhet të ff Në ç´ambient a kontekst do t´i kishit planifikuar
mbarten dhe si rezultatet para plenumit. veprimtaritë – dhe cilat veprimtari do t´i
planifikonit?

76
Veprimtaria 1.5.2.: Puna ekipore Informacione për trajnuesin
në shkolla Kjo veprimtari shfrytëzon mendimet, diskutimet,
rezultatet dhe produktet e zhvilluara në
Veprimtarinë 1.1.4 “Gjithëpërfshirja dhe
Pasqyra përjashtimi në institucione për të pasqyruar
gjendjen nëpër shkolla“, me theks të veçantë në
mendimet që lidhen me shkollat e pjesëmarrësve.
Qëllimi:
ff T´u ndihmohet pjesëmarrësve të
Pyetjet e slajdit i ndihmojnë pjesëmarrësit për t´u
fokusohen te marrëdhëniet në shkolla;
orientuar nga pyetjet që lidhen me përbërësit e
ff Ndërlidhja e Veprimtarisë 1.1.4
ndryshëm të Modelit të veprimtarisë. Kjo duhet
(Gjithëpërfshirja dhe përjashtimi në
të lehtësojë zhvillimin e strategjive koherente për
institucione) dhe puna vetjake;
të përmirësuar bashkëpunimin me kolegët dhe
ff Krijimi i të kuptuarit të përbashkët për
organet përgjegjëse në sistemin arsimor (shih
përgjegjësinë e shkollave në raport me
Modulin 2).
krijimin e mjediseve të përshtatshme për
të nxënit.

Fokusi i veprimtarisë:
Klasa dhe shkolla e vet (me gjasë dhe politika
gjithashtu).

Materiale e metoda:
Tabelë shfletuese dhe stilolapsa, nëse grupet
raportojnë në formë plenare;
Reflektim e diskutim.

Informacione plotësuese / alternativa:

Ecuria e veprimtarisë

Hyrje në veprimtarinë (në formë plenare) Bashkëpunimi me të tjerët në shkollë

Janë dhënë pasqyra dhe hyrja e detyrës, të
merret parasysh shkolla si sistem veprimtarish që
mund të analizohet e të zhvillohet me qëllim që të
bëhet më gjithëpërfshirëse.
Nëse është e mundur, puna në grupe të vogla
të organizohet në grupe nga e njëjta shkollë (ose
bashkësi a qytet). Grupet punojnë sipas pyetjeve të
dhëna në slajd. Trajnuesi duhet t´i angazhojë grupet
e vogla për të bërë dialog që kështu të shihet se a
i kanë kuptuar konceptet e përdorura në këtë njësi.
Trajnuesit i duhet të vendosë se a duhet
të mbarten dhe si rezultatet para plenumit.
Pjesëmarrësve duhet t´u jepet mundësi të bëjnë
pyetje lidhur me përmbajtjen e njësisë.
ff Kthehuni prapa te veprimtaria “Shkolla si
institucion“ dhe reflektoni për rezultatet në
lidhje me punën e përbashkët: Cila është gjendja
momentale?
ff Cili mendoni se do të ishte hapi i mirë i radhës
për përmirësimin e kësaj gjendjeje?
ff Ç´mendoni se është e rëndësishme t´u përcillet
kolegëve që shkolla juaj t´i ndërmarrë këto
veprime?
1- Cilat janë synimet tuaja? Çfarë dëshironi të arrini?
2- Cilat ide, teori, përmbajtje janë të rëndësishme dhe
pse?
3- Cilat metoda e instrumente do t´i kishit shfrytëzuar?
4- Në ç´ambient a kontekst do t´i kishit planifikuar
veprimtaritë – dhe cilat veprimtari do t´i planifikonit?

77
Veprimtaria 1.5.3.: Krijim i vizionit të
përbashkët për “Arsimin gjithëpërfshirës
në shkollën tuaj“
Pasqyra
Qëllimi:
ff Pjesëmarrësve t´u mundësohet të krijojnë
vizion për arsimin gjithëpërfshirës, i cili
mund të shfrytëzohet për krijimin e një
T´u ndihmohet pjesëmarrësve për ta
zhvendosur fokusin e tyre – në vend se te
nxënësit, ata të fokusohen në punën e vet;
ff Të krijohen mundësi kuptimplota për
shqyrtimin e përmbajtjes së këtij moduli.
Fokusi i veprimtarisë:
Vizioni për arsimin gjithëpërfshirës te
individët (shih Veprimtarinë 1.1.1: Lumi i jetës)
të përditësohet me punë grupore;
Vendosja e vizionit në kontekstin e Modelit të
teorisë së veprimtarisë;
Përmbajtja e moduleve dhe se si mund të
përdoren ato në mjedisin e shkollës.
Materiale e metoda:
Tabelë shfletuese dhe stilolapsa, nëse grupet
raportojnë para plenumit;
Reflektim e diskutim.
Informacione plotësuese / alternativa:
Katalogu i gjithëpërfshirjes.
78
Informacione për trajnuesin
Ka shumë qasje të ndryshme ndaj gjithëpërfshirjes
dhe shumë pikëpamje kontradiktore për atë se
ç´është arsimi gjithëpërfshirës. Që të mund të
punohet së bashku drejt arsimit gjithëpërfshirës,
duhet të krijohet vizion i përbashkët. Kjo veprimtari
e plotëson produktin e veprimtarisë “Lumi i jetës”,
ku u krijua vizioni i parë i arsimit gjithëpërfshirës.
Ky vizion i paorganizuar tani zhvillohet në mënyrë
plotësuese. Është me rëndësi që ky proces të
zbatohet praktikisht se kështu do t´ua mundësojë
pjesëmarrësve të organizojnë veprimtari të
ngjashme në shkollat e tyre.
Vizioni i përbashkët përbëhet nga synimi i
përbashkët, të kuptuarit e përbashkët të çështjeve
që duhet të shqyrtohen, të kuptuarit e përbashkët
të mjeteve që duhet të përdoren dhe të kuptuarit
e përbashkët të asaj që duhet të ndryshohet në
rrethin ose në kontekstin social dhe fizik. Pyetjet
në lidhje me Modelin e teorisë së veprimtarisë
e orientojnë diskutimin grupor gjatë trajnimit,
por ato gjithashtu mund të shfrytëzohen nga
pjesëmarrësit në mjedisin e tyre shkollor për t´i
diskutuar këto pyetje me kolegët e tyre. Modeli
ndihmon për të krijuar hartën e të kuptuarit
momental dhe së bashku të krijohet një vizion
më koherent në pajtim me qasjen e bazuar në të
drejtat.
Rëndësia që i jepet këtij ushtrimi do të varet
nga prania ose mungesa e një pikësynimi të
gjithëmbarshëm për kryerjen e trajnimit. Në
qoftë se trajnimi është bërë në kontekst të një
projekti më të madh që shkollat dhe bashkësitë
të bëhen më gjithëpërfshirëse, atëherë duhet të
merren parasysh objektivat e këtij projekti. Nëse
pjesëmarrësit e kanë për detyrë të sigurojnë
mbartjen e njohurive të tyre nga ky trajnim në
mjedisin e tyre shkollor, atëherë kjo gjë duhet të
shqyrtohet këtu.
Ka shumë instrumente dhe botime që ofrojnë
vizione për arsimin gjithëpërfshirës dhe që
sigurojnë udhëzime për t´u bërë shkollat më
gjithëpërfshirëse. Një instrument i përdorur
gjerësisht është Katalogu i gjithëpërfshirjes.
Trajnuesi mund të përfshijë instrumente të
ndryshme të cilat mund t´i përdorin shkollat për
t´u bërë sa më gjithëpërfshirëse.
Ecuria e veprimtarisë
Hyrje në zbatimin praktik (në formë plenare)
Janë dhënë pasqyra dhe hyrja e detyrës, të
merret parasysh mjedisi shkollor i pjesëmarrësve.
Nëse është e mundur, puna në grupe të vogla
të organizohet në grupe nga e njëjta shkollë (ose
bashkësi a qytet). Grupet punojnë sipas pyetjeve të
dhëna në slajd. Trajnuesi duhet t´i angazhojë grupet
e vogla për të bërë dialog që kështu të shihet se a
i kanë kuptuar konceptet e përdorura në këtë njësi.
Trajnuesit i duhet të vendosë se a duhet
të mbarten dhe si rezultatet para plenumit.
Pjesëmarrësve duhet t´u jepet mundësi të bëjnë
pyetje lidhur me përmbajtjen e njësisë.
79
Vizioni i përbashkët për shkollën
gjithëpërfshirëse
“Arsimi gjithëpërfshirës është proces që ka për qëllim
t´i tejkalojë pengesat e të nxënit dhe të pjesëmarrjes.
Kjo gjë kërkon ngritjen e kapaciteteve për t´u
siguruar se sistemet arsimore mund t´i përgjigjen
ndryshueshmërisë dhe arritjen e rezultateve
kuptimplota në të nxënit për të gjithë fëmijët”
Ky është një nga përkufizimet e mundshme të
arsimit gjithëpërfshirës, por nuk është vizioni. Krijoni
vizionin tuaj për shkollën gjithëpërfshirëse, duke
marrë parasysh:
ff Të ardhmen e dëshiruar për shkollën tuaj,
aspiratat dhe synimet tuaja;
ff Vlerat thelbësore dhe identitetin e shkollës suaj,
kush jeni ju dhe çka synoni të bëheni;
ff Strategjinë e shkollës suaj dhe mënyrën e punës
e bashkëpunimin;
ff Mjedisin e shkollës suaj dhe ç´doni të arrini së
bashku me bashkësinë tuaj.
Mendoni rreth mënyrave si mund të krijoni një vizion
i cili do t´i prijë praktikës!
 Moduli 2:
Puna sё bashku pёr
krijimin e shkollave
gjithёpёrfshirёse

Ejani të
vendosim
DIPLOMA

së bashku!

Mёsim
dhёnё
si
DREJTORI

Ministria e
Arsimit

80
Hyrje
Parashtrim i gjerë rreth qëllimit
Përmbajtjet e Modulit 2 kanë për synim ndërlidhjen
si dhe mundësinë për t´u krijuar lidhjet që e
nxitin arsimin gjithëpërfshirës në shkolla dhe në
bashkësi. Me fokusimin e drejtpërdrejtë në atë që
pjesëmarrësit në trajnim e bëjnë ose nuk e bëjnë,
në pikëpamje emotive ky modul është më i rëndi
nga të tre. Është e nevojshme që pjesëmarrësit
në trajnim të shfaqin dëshirë për të shqyrtuar
modelet e tyre vetjake të ndërveprimit, mungesën
e mundshme të bashkëlidhjes së njëmendtë me
kolegët e me familjen, si dhe me pasojat që vijnë
nga praktikat e tilla.
Ky modul nuk i ka në fokus konceptet e komuni­
kimeve e mënyrat e ndërveprimeve dhe ai nuk
ua mundëson trajnimin për të komunikuar si dhe
përfitimin e shkathtësive për të realizuar lidhjet,
po as për ndërtimin e kapaciteteve ose zhvillimin
e kompetencave. Ç´është e vërteta, ky modul e vë
theksin në nevojat për to dhe jep mundësi për të
menduarit dhe reflektimin nga ana e pjesëmarrësve
sa u përket aftësive to dhe njohurive të veta në
këtë fushë. Duke vënë në përdorim mjetet që
pjesëmarrësit si trajnues mund t´i shfrytëzojnë me
të tjerët, ky modul ndihmon fillimin e proceseve më
qenësore të ndryshimeve në shkolla e në bashkësi.
Pasqyra
Përmbajtjet e Modulit 2 kanë të bëjnë me
pjesëmarrësit, me të kuptuarit nga ana e tyre
të rëndësisë së lidhjeve, punës së bashku dhe
ndërkëmbimit të përvojave. Ky modul synon t´i
bëjë të dukshme lidhjet profesionale ekzistuese,
të sigurojë reflektim dhe këmbim të praktikave të
mëparshme të bashkëpunimit. Fillon me ushtrimin
për t´u nxehur (Më dëgjo), i cili bën të mundur të
ndihen pasojat e asaj kur dikush nuk e dëgjon atë që
dëshiron t´ia thotë dikush tjetër. Pas këtij ushtrimi
vjen studimi i rastit për Florikën dhe familjen e
saj, nëpërmjet të cilit ilustrohet stili i komunikimit
përçmues që edhe më tej është i përhapur nëpër
shumë shkolla në raste të komunikimit me familjet
që u përkasin grupeve pakicë. Për të mësuar më
shumë rreth komunikimit midis profesionistësh
81
2
dhe për atë se si të përfshihen prindërit dhe familja
në arsimin gjithëpërfshirës, ju lusim të shihni
Broshurën 12 dhe 13 të serisë së UNICEF-it E
drejta e shkollimit të fëmijëve me pengesa: Arsimi
gjithëpërfshirës sipas qasjes së mbështetur në të
drejtat.
Një nga veprimtaritë e rëndësishme të këtij moduli
është edhe veprimtaria – përpunimi i Hartës së
bashkëpunimit, ku paraqitet vizualisht rrjeti i lidhjeve
e bashkëpunimeve dhe shfrytëzohet si dokument
në punën e mëtejshme. Harta e bashkëpunimit
paraqet një mjet të rëndësishëm me ndihmën e së
cilës u bëhet një vështrim lidhjeve. Lidhjet më të
rëndësishme analizohen një nga një, kurse me këtë
rast shfrytëzohen pyetjet që janë vendimtare për
secilën fazë të Ciklit për zgjidhjen e problemeve.
Modelet e Teorisë së veprimtarisë dhe të Ciklit për
zgjidhjen e problemeve janë mjete të rëndësishme
për të bërë analizën e natyrës e të objektivit të
bashkëpunimit dhe të lidhjes me të tjerët. Gjatë
trajnimit për Modulin 2 jepen e shfrytëzohen
shpesh skemat e të dy modeleve me qëllim që
pjesëmarrësit në trajnim të dinë t´i përdorin këto
modele kur të ballafaqohen me problemet dhe
gjatë analizës së veprimtarive në mjedisin e vet të
punës.
Nëse duhet të punojnë së bashku nëpër shkolla
mësimdhënësit dhe kuadri tjetër edukativo-arsimor
për të nxitur pjesëmarrjen e të gjithë nxënësve, është
shumë e rëndësishme që ata të dinë të ndërtojnë
mirëkuptimin e përbashkët lidhur me kufizimet
në pjesëmarrje. Në këtë modul pjesëmarrësit
përfshihen në një varg veprimtarish me qëllim që
herën e parë t´i analizojnë, kurse pastaj edhe t´i
hulumtojnë kufizimet në pjesëmarrje, në mënyrë
që të planifikojnë ndryshimet për t´ia mundësuar
fëmijës pjesëmarrjen. Sfida më e madhe e trajnimit
mbase do të jetë Njësia 2 dhe trajnuesi ndoshta do
të duhet që nëpërmjet veprimtarive t´i shtendosë
pjesëmarrësit dhe të bëjë disa ushtrime të shkurtra
(bie fjala, gjimnastikë, këngë – ka mundësi që
ndonjëri nga grupi të ketë ndonjë ide të mirë).
Në Njësinë 3 trajtohet ndryshueshmëria sa i
përket shëndetit dhe vendoset korniza dhe gjuha
e përbashkët që duhet ta përdorin prindërit,
mësimdhënësit dhe profesionistët e tjerë që kanë
përvoja të mëparshme në aspektin e mjekësisë
ose atë social. Ky modul shfrytëzon vinjetat
(përshkrime situatash) për tri raste personash
me sindromën Daun që jetojnë në rrethana
shumë të ndryshme, kanë aftësi shumë të
ndryshme dhe së këtejmi ata kanë edhe nevoja të
ndryshme të përkrahjes – prandaj duhet gjurmuar
domosdoshmëria e “pengimit” për të menduar
në një mënyrë të re. Perspektiva e shëndetit u
zgjodh nga shkaku se ajo përgjithësisht është e
ngulitur më së shumti në shkolla, por shfaqet po
kështu dhe nevoja shumë e madhe e rishqyrtimit
të sërishëm. Për të marrë më shumë informacione
lidhur me shfrytëzimin e perspektivës – shëndeti,
ju lusim të shihni Broshurën 2 të serisë së UNICEF-
it E drejta e shkollimit të fëmijëve me pengesa:
Arsimi gjithëpërfshirës sipas qasjes së mbështetur
në të drejtat.
Ky modul përfundon me fokusimin te lidhjet
e bashkëpunimit, sidomos për ekipet e
gjithëpërfshirjes dhe për atë se cili mund të
jetë qëllimi dhe veprimtaritë e tyre në shkolla.
Pjesëmarrësit në trajnim mendojnë për lidhjet e
tyre të tanishme dhe si duhet të zhvillohen ato
për t´u shndërruar në përkrahje të përpjekjeve të
përbashkëta drejt arsimit gjithëpërfshirës. Moduli
mbyllet me këmbimin e ideve dhe vizioneve për
arritjen e një gjëje të tillë.
Pjesëmarrësit
Trajnimi do të ketë sukses vetëm po qe se
arrihet të cyten njohuritë, përvojat dhe bindjet
që mësimdhënësit i bartin me vete në trajnim.
Ky modul duhet t´i ndihmojë pjesëmarrësit për
të qenë promotorë të arsimit gjithëpërfshirës
në punën e tyre. Kjo gjë nënkupton – të jenë në
gjendje të mendojnë për situatën e tyre dhe të
krijojnë lidhje ndërmjet përmbajtjeve të modulit
dhe veprimeve të veta.
Para fillimit të trajnimit, trajnuesi duhet të dijë sa
të jetë e mundur më shumë për pjesëmarrësit: a
bëhet fjalë për studentë që përgatiten për t´u bërë
mësimdhënës, a janë mësimdhënës – fillestarë
ose me përvojë? A është fjala vetëm për një
mësimdhënës me përvojë të madhe, ose madje për
një mësimdhënës – mentor? Shkalla e ndryshme
e përvojës së pjesëmarrësve mund të shfrytëzohet
në mënyrë konstruktive për të mësuar nga njëri-
tjetri dhe krijon mundësi për përvetësimin e
parimeve të arsimit gjithëpërfshirës.
82
Mund të mendohet gjithashtu edhe për mënyrat
se si mund të përkrahen pjesëmarrësit gjatë të
nxënit të tyre. Ka mjete të ndryshme që mund të
përdoren me qëllim që të nxënit të jetë i dukshëm,
p.sh. të krijohet portfolio ose të mbahet ditar rreth
të nxënit.
Mjedisi i përshtatshëm
Gjatë trajnimit duhet të krijohet mjedisi i të nxënit
që do të bëjë të mundshëm këmbimin e përvojave,
diskutimin dhe dokumentimin e mendimeve,
pritshmërive dhe ideve. Duhet të promovohen
idetë dhe parimet e arsimit gjithëpërfshirës
nëpërmjet vlerësimit të përvojave të ndryshme
që sjellin pjesëmarrësit në trajnim, në mënyrë që
të bëhet i mundshëm të nxënit individual dhe të
krijohet klima e bashkëpunimit.
Modulet mbështeten në veprimtari, sepse kanë
për qëllim përkrahjen e trajnuesit në krijimin e
mundësive për të nxënit. Pjesëmarrësit duhet të
japin ndihmesën e vet në mënyrë që të mbështeten
në tërësinë e përbashkët të njohurive për të marrë
pjesë e për të bashkëpunuar. Mjedisi i të nxënit që
do ta krijojë trajnuesi, duhet ta ndihmojë të nxënit
aktiv e jo vetëm të përcillen informacione të cilat
mund t´i marrin edhe diku tjetër.
Për të qenë më i lehtë të nxënit, trajnuesi duhet të
sigurojë që kjo të bëhet në mënyrë të dukshme.
Për këtë qëllim në këtë modul jepen propozime
si të arrihet kjo gjë për veprimtaritë individuale,
por trajnuesi duhet të vrasë mendjen edhe për
dokumentimin e të nxënit të pjesëmarrësve
në trajnim, për mbajtjen e evidencës rreth
përfundimeve të rëndësishme nga diskutimet
ose nga puna individuale, si dhe për të lehtësuar
zbatimin në vendet e punës të pjesëmarrësve.
Trajnimi do të ketë më shumë efektivitet në qoftë
se arrihet të vendosen lidhje midis rrethit të
trajnimit dhe rrethit real të punës – në shkolla. Një
gjë e tillë mund të arrihet ose nëpërmjet futjes së
modulit në një projekt gjithëpërfshirës, ose në
veprimtari të orientuara drejt promovimit të arsimit
gjithëpërfshirës në shkollë ose në bashkësi. Po të
kombinohen modulet e trajnimit me veprimtarinë
zhvillimore, gjatë praktikës mund të përforcohet të
nxënit e moduleve. Veprimtaritë e dhëna në këtë
modul mund të zgjerohen gjatë punës praktike
nëpër shkolla.
Pjesëmarrësit do të motivohen më shumë në qoftë
se pjesëmarrja e tyre në trajnim dhe veprimtaritë
përdoren për shumë qëllime: për shembull, po
qe se modulet akreditohen nga ana e Ministrisë
Njёsia 2.1.:
së Arsimit dhe Shkencës dhe ndërlidhen me Përdorimi i komunikimit për
obligimin e mësimdhënësve për zhvillim vendosjen e marrëdhënieve të punës
profesional ose ngritje në karrierë – kjo gjë do të
paraqiste një shtytje plotësuese te mësimdhënësit
për ta mbaruar trajnimin.

Si t’i qasemi modulit Pasqyra e njësisë 2.1.

Trajnuesit duhet të ndiejnë siguri sa u përket Objektivat e njësisë
përmbajtjeve dhe koncepteve të paraqitura në këtë
modul. Kjo gjë mund të arrihet më së miri nëse ff Reflektim për rëndësinë e komunikimit në
këta më parë kanë qenë të përfshirë aktivisht si të marrëdhëniet mes njerëzve;
trajnuar. Në qoftë se trajnuesi nuk ka komoditet ff Përpilimi i hartës me marrëdhëniet e tua
përkitazi me disa veprimtari, ai/ajo mund të aktuale profesionale;
mendojë lidhur me krijimin dhe shfrytëzimin e
ff Të kuptuarit e komunikimit si një veprimtari e
veprimtarive alternative që do t´i hyjnë në punë
përbashkët;
për të arritur qëllimin e njëjtë ose të ngjashëm.
ff Fokusimi në bashkëpunimin për pjesëmarrje.
Konceptet e prezantuara te ky modul nuk janë gjëra
që duhet të mësohen, por gjëra që duhet të vihen
Përveç prezantimit të qëllimeve ose objektivave
në veprim. Të kuptuarit konceptor do të thellohet
të kësaj njësie, trajnuesit i lustin pjesëmarrësit që
nëpërmjet zbatimit të koncepteve në probleme
të shkruajnë çdo pyetje që mund ta kenë lidhur
praktike, kurse konceptet duhet vështruar si mjete
me përmbajtjen dhe objektivat e kësaj njësie.
për të menduar e për të vepruar dhe jo si diçka që
Këto pyetje mund të gjejnë përdorim atëherë
duhet të mësohet si një pjesë e veçuar e diturisë.
kur ky problem do të trajtohet gjatë trajnimit. Në
Së këtejmi, hyrja teorike për konceptet duhet të
përfundim të çdo njësie, trajnuesi mund të pyesë
jetë sa më e shkurtër dhe të sigurohen mundësi
se a morën përgjigje të gjitha pyetjet.
adekuate për të menduarit aktiv dhe për zgjidhjen
e problemeve.
Pasqyra e veprimtarive
Për t´u ardhur në ndihmë pjesëmarrësve në
trajnim që të orientohen, është me rëndësi që në Veprimtaria 2.1.1: Ushtrimi: “Më dëgjo”
fillim të jepet një pasqyrë e moduleve dhe njësive Veprimtaria 2.1.2: Studim rasti “Florika dhe
dhe të mundësohet shqyrtimi i tyre në pika të prindërit e saj”
shkurtra. Prandaj duhet lënë kohë për t´ua bërë me Veprimtaria 2.1.3: Harta e bashkëpunimit
dije qëllimin dhe objektivat e secilës njësi (kjo gjë
Veprimtaria 2.1.4: Analiza e lidhjeve
s´është organizuar në formë veprimtarie, por duhet
të gjejë vend në fillim të trajnimit). Një gjë e tillë Veprimtaria 2.1.5: Bashkëpunimi për pjesëmarrje
do t´ua mundësojë pjesëmarrësve të orientohen
vetë, kurse kjo gjë është e domosdoshme
për të qenë çdonjëri nxënës aktiv. Qëllimet e
parashtruara te secila njësi duhet t´u bëhen të
njohura pjesëmarrësve dhe ato të shfrytëzohen
për të paraqitur një pasqyrë të shkurtër të njësive
dhe moduleve.

Produktet që do të vijnë nga pjesëmarrësit gjatë

trajnimit duhet të jenë të kuptueshme në masë të
konsiderueshme, në mënyrë që ato të përdoren
sërish, kurse trajnuesi duhet të vendosë se çka
dhe si duhet të përdoret.

83
Veprimtaria 2.1.1.: Ushtrimi: “Më dëgjo” Informacione për trajnuesin
Ky modul fillon me ushtrimin rreth rëndësisë së
komunikimit dhe u jep mundësi pjesëmarrësve
Pasqyra të përjetojnë si ndihen kur personi tjetër nuk i
dëgjon. Është kjo një përvojë që e përjetojnë
shpesh prindërit dhe nxënësit kur komunikojnë
Qëllimi:
me mësimdhënësit dhe profesionistët e tjerë
ff Të njihen me rëndësinë e komunikimit për
(sidomos kur shfaqen vështirësi në mësim).
marrëdhëniet mes njerëzve;
Gjatë këtij ushtrimi u kërkohet pjesëmarrësve të
ff Të njihen me veçoritë që karakterizojnë
mendojnë sa u përket përvojave dhe përjetimeve
dëgjuesin e mirë;
të tyre, kurse kjo gjë është një cilësi e rëndësishme
ff Të përjetohet ndikimi kur na dëgjojnë ose
për të bashkëpunuar në mënyrë efektive me të
kur nuk na dëgjojnë të tjerët.
tjerët.
Fokusi i veprimtarisë:
Kjo veprimtari i hap rrugë “nxehjes” së orientuar
Përvoja pozitive nga kapërcimi i vështirësive
nga përmbajtja e modulit, si dhe nga këmbimi i
në punë (t’i shpjegohet partnerit).
përvojave që kanë gjatë punës së tyre me dikë
Përvoja jonë kur nuk na dëgjojnë.
tjetër. Megjithatë, kjo veprimtari nuk u jep rast
Të formojnë bindje se e kuptojnë
të njihen pjesëmarrësit. Nëse grupi është i ri ose
komunikimin.
ende nuk e kanë bërë Modulin 1, trajnuesi duhet
të mendojë lidhur me veprimtarinë që i ndihmon
Materiale e metoda:
pjesëmarrësit për t´u njohur me njëri-tjetrin.
Udhëzime me slajde, tabelë shfletuese (për
veçoritë e dëgjuesit të mirë / të keq);
Bëhet së bashku Lista e veçorive që karakterizojnë
Vetanalizë e diskutime.
dëgjuesin e mirë dhe dëgjuesin e keq, të cilën duhet
ta kenë pranë vetes të gjithë pjesëmarrësit, ndërkaq
Informacione plotësuese / alternativa:
se si do të formulohet ajo varet nga metodat e
http://www.aucklandchamber.co.nz/
zgjedhura për dokumentimin e gjithëmbarshëm
media/88059/communication_exercise_
të tryezës së punës. Në qoftë se pjesëmarrësit
listentome.pdf
kanë qasje në fajle elektronike (kartelë e memories
a disk) ose në internet, atëherë shënimet e bëra
nga ana e trajnuesit mund të fotografohen dhe t´i
shtohen përmbledhjes me dokumente.

84
Ecuria e veprimtarisë
Ushtrimi “Më dëgjo” (së pari në formë plenare,
kurse pastaj në grupe nga dy veta)
Paralajmëroni se pjesëmarrësit do të
përfshihen në ushtrimin për rëndësinë që ka të
jesh dëgjues i mirë. Kjo gjë është parakusht për
komunikimin, kurse komunikimi shënon parakushtin
për të vendosur marrëdhënie.
Ndiqni ecurinë e udhëzimit që jepet në slajd. Së pari,
pyetni lidhur me veçoritë që karakterizojnë dëgjuesit
e mirë dhe dëgjuesit e këqij. Ato shkruani në dy
kolona.
Jepuni udhëzime rreth ushtrimit, kërkoni prej
pjesëmarrësve të ndahen në grupe nga dy veta. Po
të mbetet një nga ata vetë, atëherë trajnuesi e bën
ushtrimin së bashku me të.
Diskutoni me pjesëmarrësit rreth rezultateve,
merrni parasysh po kështu përvojat e tyre gjatë
komunikimit në punë, p.sh. me prindërit.
Rëndësia e komunikimit (në formë plenare)
Lexoni dhe jepni shembuj për çdo slajd ose i
lutni pjesëmarrësit të thonë shembuj. (Për shembujt
e mundshëm, shiko vërejtjet në prezantimin
PowerPoint.)
Diskutimet me pjesëmarrësit duhet të
ndihmojnë për të theksuar rëndësinë e komunikimit.
Komunikimi është parakusht për vendosjen e
marrëdhënieve.
85
Rëndësia që ka të jesh dëgjues i mirë
Ushtrimi “Më dëgjo”
ff Cilat janë veçoritë që e karakterizojnë një dëgjues
të mirë në krahasim me një dëgjues të keq?
ff Bisedoni me personin që e keni afër lidhur
me ndonjë përvojë pozitive për kapërcimin e
vështirësive gjatë punës suaj. Personi tjetër
duhet të sillet i painteresuar, sikur nuk ju dëgjon
si duhet.
ff Përsëriteni ushtrimin, por kësaj here partneri
duhet të jetë vërtet i interesuar dhe t´ju dëgjojë
ashtu si duhet.
ff Bëni përsëritjen e ushtrimit dhe ndërroni rolet.
Si u ndiet kur e dëgjonit në mënyrë aktive partnerin
tuaj?
Çfarë ndienit kur tjetri ju dëgjonte?
Çfarë ndienit kur tjetri nuk ju dëgjonte?
Rëndësia e komunikimit
ff Komunikimi bën që njerëzit të jenë njerëz, ndaj
pa komunikim as që mund të jetojmë.
ff Është e pamundur të mos komunikojmë.
ff Mosmarrëveshjet dhe qëndrimet e ndryshme
janë gjë normale.
ff Komunikimi me respekt është vendimtar në
luftën kundër diskriminimit.
ff Konfliktet zgjidhen me ndihmën e komunikimit.
ff Për të arritur diçka së bashku, ne duhet të
komunikojmë.
Lidhjet janë thelbi i gjithëpërfshirjes.
Askush nuk mund ta ndërtojë vetë gjithëpërfshirjen.
Veprimtaria 2.1.2.: Studim rasti
“Florika dhe prindërit e saj”
Pasqyra
Qëllimi:
ff Reflektim lidhur me komunikimin e
shkollave me prindërit;
ff Reflektim rreth ndikimit të komunikimit te
prindërit;
ff Reflektim sa u përket praktikave vetjake
gjatë komunikimit me prindërit;
ff Marrje parasysh e praktikave alternative
dhe si mund të japin ato ndihmesë në
arsimin gjithëpërfshirës.
Fokusi i veprimtarisë:
Një studim rasti që vë theksin te praktikat
joadekuate të komunikimit.
Praktikat që ka vetë shkolla lidhur me
komunikimin me prindërit.
Alternativat / komunikimi efektiv e me
mirësjellje.
Materiale e metoda:
Letër e lapsa për të punuar rreth studimit
të rastit (me zgjedhje: tabelë shfletuese ose
slajde për prezantimin e plenumit);
Puna me grupe të vogla, diskutimi në grup.
Informacione plotësuese / alternativa:
Modeli i komunikimit në të katër anët: http://
en.wikipedia.org/wiki/Four-sides_model
86
Informacione për trajnuesin
Puna me studimin e rastit duhet t´u ndihmojë
pjesëmarrësve për t´u fokusuar në atë që ndodh
te kjo ngjarje specifike që përshkruhet dhe në atë
që ndodh në shkollën e tyre. Kjo paraqet hyrjen
fillestare dhe mundësinë për të menduar rreth
praktikave vetjake dhe të merren parasysh mënyrat
se si mund të përmirësohen këto praktika.
Trajnuesi duhet t´i dijë bazat e teorisë së
komunikimit që të dijë t´u ndihmojë pjesëmarrësve
për organizimin e përgjigjeve të tyre, bie fjala,
trajnuesi mund t´i marrë parasysh këto funksione
të komunikimit: (1) bartja e informacioneve,
(2) përdorimi i autoritetit / bindja e të tjerëve,
(3) shprehja e vetvetes/emocione/ndjenja,
(4) vendosja e marrëdhënieve me ndihmën e
motivimit të /pritjet/përvojat për shpjegimin e
asaj që ndodh dhe çfarë duhet ndryshuar. Këto
funksione janë paraqitur në modelin e komunikimit
- “të katër anët”.
Reflektimet e pjesëmarrësve kryesisht shënojnë
epilogun e pritur nga kjo veprimtari. Mund
t´i kushtohet më shumë kohë këmbimit të
protokolleve ekzistuese që zbatohen nëpër shkolla
për të hyrë në lidhje me prindërit dhe përmirësimin
e këtyre protokolleve duke marrë parasysh të
gjitha funksionet si dhe duke mbajur parasysh
situatën e prindërve.
Ecuria e veprimtarisë
Puna me studimin e rastit (punë individuale dhe
në grupe të vogla):
Leximi i studimit të rastit, secili veç e veç,
shënimi i vërejtjeve.
Diskutimi me pjesëmarrësit e tjerë.
Prezantimi plenar ose kalimi menjëherë në
diskutimin brenda grupit.
Diskutim për atë se si bashkëpunojnë
shkollat me prindërit. Nevoja e përmirësimit lidhur
me atë që është thënë deri tani.
Përsiatje rreth komunikimit nga ana e shkollave
dhe ndikimi në pjesëmarrje
Në formë plenare: Trajnuesi sqaron se ky
tekst është marrë nga raporti për vlerësimin dhe e
përshkruan gjendjen sa i përket aspektit “pjesëmarrje”.
Ky tekst duhet të lexohet, kurse pastaj edhe pyetjet
që janë punuar së bashku (në formë plenare).
Alternativë do të ishte t´u lejohej pjesëmarrësve të
diskutojnë rreth pyetjeve në grupe më të vogla.
Pjesëmarrësve duhet t´u kërkohet të shkruajnë
pse është i rëndësishëm bashkëpunimi për arsimin
gjithëpërfshirës. Më vonë duhet të shqyrtohen në
formë plenare pyetjet e paraqitura me slajde.
87
Studim rasti
Prindërit e Florikës kanë marrë urdhëresë nga
drejtori për të ardhur në shkollë sipas këtij mesazhi
të dërguar nga mësuesi klasor i Florikës:
“U bë një vjet e gjysmë që Florika shkon në klasë të
parë, por ajo ende nuk është përshtatur me kërkesat e
klasës. Ajo nuk ka kujdes dhe nuk mund të rrijë urtë, ta
mbajë lapsin e t´i përdorë gërshërët. Ndonjëherë ajo
vonohet në mësim dhe nuk vishet si duhet. Sigurisht
ajo ka ndonjë problem në shtëpi, ndaj Ju lutem të
bisedoni me prindërit e saj, janë me përkatësi rome!”
Drejtori u shtron prindërve një varg pyetjesh lidhur
me situatën jetësore, me të ardhurat, me punën, me
numrin e vëllezërve e motrave, si dhe për pengesat
shëndetësore në zhvillimin e familjes. Pas kësaj u jep
edhe udhëzime se çfarë duhet të ndërmarrin.
Diskutoni për qasjen gjatë komunikimit me prindërit
në këtë studim rasti.
Si bisedohet me prindërit te shkolla juaj?
Pjesëmarrja në shkolla
Vërejtje nga raporti i UNICEF-it
Shkollat e shfrytëzojnë pak komunikimin me shkrim,
së këtejmi edhe vendimmarrja dhe vendimet mund
të zbulohen më vështirë. Prindërit marrin pjesë
ngandonjëherë në veprimtaritë e shkollës dhe, në
mënyrë teknike, fëmijët mund t´i shprehin në shkolla
qëndrimet e veta. Megjithatë, marrë në përgjithësi,
shkollat nuk kanë mekanizma për t´i inkurajuar
prindërit dhe fëmijët që t´i shprehin mendimet e
veta dhe të marrin pjesë në shkolla. Fëmijët nuk
janë trajnuar sa u përket formave demokratike të
shprehjes së mendimit të vet, kurse mësimdhënësit
shpesh u japin dënime nxënësve që konsiderohet se
shprehin qëndrime negative.” (2009)
Si është situata në shtetin, bashkësinë ose në
shkollën tuaj?
Përse është i rëndësishëm bashkëpunimi për arsimin
gjithëpërfshirës?
 Reflektim rreth gjendjes me të nxënit
Në formë plenare: Trajnuesi kërkon nga
pjesëmarrësit të kthehen te përmbajtja e modulit të
parë dhe të shikojnë përpara, drejt asaj që do të jetë
fokus i Modulit 2.
“Puna me të tjerët” ishte njëra nga njësitë e
Modulit 1 dhe një nga fushat e kompetencave
për mësimdhënësit gjithëpërfshirës (shih Profili i
mësimdhënësit gjithëpërfshirës).
Diskutim në grup rreth Vizionit për Arsimin
gjithëpërfshirës. Theksohet se marrëdhëniet
paraqesin bazën e sistemeve. Me anë të
bashkëpunimit sistemet dhe shoqëritë mund të
transformohen.
Veprimtaria 2.1.3.: Harta e bashkëpunimit
Pasqyra
Qëllimi:
ff Të fitohet një pasqyrë për të gjitha
marrëdhëniet e rëndësishme për punën e
pjesëmarrësve;
ff Reflektimi për natyrën e këtyre
marrëdhënieve dhe për rëndësinë e tyre në
praktikën e pjesëmarrësve;
ff Të krijohet paraqitja vizuale e
marrëdhënieve dhe e rëndësisë së tyre.
Fokusi i veprimtarisë:
Marrëdhëniet profesionale vetjake
Proceset në shoqëri dhe institucionet që i japin
ndihmesë gjithëpërfshirjes dhe përjashtimit.
Materiale e metoda:
Letër dhe lapsa, shënime në memo ose kartela,
tabelë shfletuese, stilolapsa;
Stuhi idesh individuale ose në grupe të vogla
(shih informacionet për trajnuesin).
Informacione plotësuese / alternativa:
Mund të zgjidhen qasje të tjera me qëllim që
marrëdhëniet e punës të bëhen të dukshme
ose të bëhet harta e bashkëpunimit.
88
Shikimi para – shikimi prapa
Reflektim rreth modulit të fundit
ff A u përmend “përmirësimi i marrëdhënieve”
ose “përmirësimi i bashkëpunimit” si epilog që
dëshironi ta arrini te Ushtrimi “Lumi i jetës”?
ff Ç´rëndësi ka bashkëpunimi në vizionin tuaj për
arsimin gjithëpërfshirës?
Perspektiva bashkëpunimi e komunikimi:
ff Perspektiva personale: Zhvillimi i identitetit
nëpërmjet pjesëmarrjes
ff Perspektiva ndërnjerëzore: Krijimi i
marrëdhënieve nëpërmjet ndërveprimit dhe
komunikimit
Institucionet dhe bashkësitë: Ndihmesa për
shoqërinë nëpërmjet roleve profesionale e shoqërore
të ndërlidhura mes vete
Perspektiva kronologjike
Shoqëria Qasja Pjesëmarrja Arritja
Politikat
Perspektiva e
Bashkësia
Shkolla
sistemit
Marrëdhëniet
Klasa
Shkollat si
bashkësi Marrëdhëniet i ndërlidhin sistemet me individët
Idividi
Informacione për trajnuesin
Pjesëmarrësit mund të punojnë në grupe vetëm
në qoftë se janë në punë në shkollën e njëjtë ose
në ndonjë mjedis tjetër të përbashkët, sepse me
këtë rast do të këmbejnë me njëri-tjetrin të njëjtat
marrëdhënie profesionale. Në rast se pjesëmarrësit
vijnë nga mjedise ose bashkësi shumë të ndryshme,
atëherë kjo veprimtari duhet të bëhet në mënyrë
individuale.
Zhvillimi i paraqitjes grafike është hapi i parë i
nevojshëm i përsiatjes rreth marrëdhënieve në punë,
qëllimit të tyre, cilësisë dhe ndikimit në praktikën
vetjake. Duke i nxjerrë në hartë marrëdhëniet
profesionale vetjake, te të tjerët bëhen të dukshme
burimet njerëzore. Pjesëmarrësve u është dhënë
mundësia ta marrin parasysh rëndësinë e
marrëdhënieve të tyre dhe t´i rishqyrtojnë qëndrimet
e veta në raport me atë që thonë të tjerët dhe që
dihet se është praktikë e mirë në kontekstin e arsimit
gjithëpërfshirës. Dhënia e mundësisë për reflektim
lidhur me praktikat vetjake është vendimtare për të
krijuar mjete mendore që u duhen mësimdhënësve
për krijimin e mjediseve që i ndihmojnë të gjithë
pjesëmarrësit. Përpilimi i hartave të bashkëpunimit
paraqet një veprimtari që ata mund ta bëjnë së
bashku me kolegët e tyre dhe kjo do të jetë baza e
diskutimit për ndryshimet e nevojshme.
Produkti ose rezultati që do të dalë nga kjo veprimtari
do të përdoret sërish në njësinë 3 dhe në njësinë 4
dhe për këtë shkak duhet të ketë dokumtim të mirë
të rezultateve. Përfundimet nga kjo veprimtari po
Ecuria e veprimtarisë
“Harta e bashkëpunimit”
Në formë plenare: Trajnuesi bën një hyrje të
shkurtër për të shpjeguar veprimtarinë. Është shumë
e rëndësishme të vihet në pah para pjesëmarrësve
se produkti nga ky ushtrim do të përdoret përsëri:
Cilësia e punës që do të kryejnë tani do të ketë ndikim
në pjesëmarrjen e tyre në veprimtaritë e mëvonshme.
Shembujt që jepen në slajdet në vijim duhet t´i
ndihmojnë pjesëmarrësit për krijimin e vizionit dhe ta
marrin me mend se si mund të duket produkti i tyre.
Trajnuesi mbase dëshiron të shtojë ndonjë shembull
të vetin. Ka shumë mënyra për ta bërë një gjë të tillë.
Me anë të stuhisë së ideve pjesëmarrësit,
qoftë vetë ose në grupe të vogla, e shënojnë atë që u
vjen në mendje (në fletë memo ose në kartela). Ata i
vendosin një nga një kartelat/fletët memo në tabelën
shfletuese dhe tërheqin vija për të krijuar rrjetin.
Pjesëmarrësit ua prezantojnë grupeve të
tjera hartat e tyre të bashkëpunimit.
89
kështu do t´i japin trajnuesit disa paralajmërime për
atë se çfarë mendojnë pjesëmarrësit dhe sa dinë
ata ta prezantojnë rrjetin e marrëdhënieve ku ata
punojnë.
“Harta e bashkëpunimit”
Përpiloni një hartë me të gjitha marrëdhëniet tuaja
profesionale!
1. Stuhi idesh: Me kë komunikoni ose bashkëpunoni
në punë?
2. Shkruani emrin e çdo personi së bashku me rolin
ose pozitën e tij profesionale.
3. Krahasoni emrat me kolegët tuaj të shkollës së
njëjtë: Kush u përmend nga të gjithë, kush vetëm
nga disa? A e keni harruar të gjithë ju dikë?
4. Radhitni emrat (duke i përfshirë edhe ata që u
shtuan gjatë diskutimit) në tabelën shfletuese në
një mënyrë domethënëse për të paraqitur hartën
e marrëdhënieve profesionale në shkollën tuaj.
Përgatituni për ta prezantuar tabelën shfletuese
para të gjitha grupeve.
Një shembull i hartës për nxitjen
Veprimtaria 2.1.4.: Analiza e
marrëdhënieve
Pasqyra
Qëllimi:
ff Reflektim për rëndësinë e marrëdhënieve
të ndryshme në hartën e bashkëpunimit;
ff Njohja me strategjinë ose metodën e
analizës së marrëdhënieve;
ff Përdorimi i modelit të Teorisë së
veprimtarisë për të vënë re se si lidhen
së bashku qëllimi, fokusi, metodat dhe
konteksti;
ff Përdorimi i Ciklit për zgjidhjen e
problemeve për reflektim sa i përket
qëllimit të bashkëpunimit aktual.
Fokusi i veprimtarisë:
Lidhjet e bashkëpunimit vështrohen si më të
rëndësishme;
Veprimtaria e bashkëpunimit;
Qëllimi i bashkëpunimit në Ciklin për
zgjidhjen e problemeve.
Materiale e metoda:
Tabelë shfletuese, stilolapsa (me zgjedhje për
njoftimin), formularë të zbrazët me Ciklin për
zgjidhjen e problemeve dhe me Modelin e
veprimtarisë;
Përsiatje e vetanalizë, diskutime.
Informacione plotësuese / alternativa:
Sa u përket informacioneve për Modelin e
Teorisë së veprimtarisë dhe për Ciklin e
zgjidhjes së problemeve shih Broshurën
hyrëse dhe Modulin 1.
Informacione për trajnuesin
Pasi të përftohet pasqyra për të gjitha lidhjet
e bashkëpunimit (Harta e bashkpunimit), kjo
veprimtari u jep mundësi pjesëmarrësve që
të mendojnë për natyrën e marrëdhënieve të
zgjedhura. Kësisoj ata kanë njohur metodën
që mund ta përdorin vetë për analizën e
marrëdhënieve, ose mund ta përdorin së bashku
me kolegët për të qartësuar pritshmëritë dhe së
bashku ta përcaktojnë atë për të cilën duhet të jetë
bashkëpunimi. Kjo metodë funksionon gjithashtu
dhe në klasë – me përshtatjen e nevojshme që të
jetë ashtu si duhet për fëmijët.
Modeli i Teorisë së veprimtarisë (i futur te Moduli
1 dhe te Broshura hyrëse) e ndihmon të menduarit
90
për natyrën e marrëdhënieve bashkëpunuese.
Nëpërmjet paraqitjes grafike bëhen më të
lehta diskutimet dhe nxjerrja e propozimeve
për bashkëpunim. Ky model mund të përdoret
edhe në shkollë, me kolegët, që të përmirësohet
bashkëpunimi e të bëhet më domethënës e më
efektiv.
Cikli për zgjidhjen e problemeve ka zënë vend këtu si
një ndihmë për të përftuar pasqyrën e tërësishme atë
se si marrëdhëniet e tilla i japin ndihmesë zgjidhjes
së problemeve. Për këtë qëllim duhet të mendohet
një proces konkret për zgjidhjen e problemeve. Në
lidhje me Arsimin gjithëpërfshirës u zgjedh procesi
i “të nxënit të individualizuar/personalizuar”. Për t´u
ardhur në ndihmë pjesëmarrësve që t´i kuptojnë
termat që janë shtuar në slajdin përkatës, mund të
përdoren këto pyetje:
ff A ka ndonjë bashkëpunim për njohjen dhe
konfirmimin e hershëm të problemeve?
Identifikim do të thotë njohje e një problemi ose
situate që duhet të kuptohet më mirë.
ff A ka ndonjë bashkëpunim për të marrë
informacione nga burime të ndryshme dhe për ta
kuptuar më mirë problemin? Vlerësimi përfshin
matjen dhe grumbullimin e informacioneve,
por njëherazi edhe të kuptuarit dhe analizën e
problemit.
ff A ka ndonjë bashkëpunim për të lehtësuar
procesin e planifikimit në arsim? Planifikimi
bëhet për të hulumtuar zgjidhjet e ndryshme të
problemeve, sqarimin e qëllimeve dhe marrjen
e vendimeve.
ff A ka ndonjë bashkëpunim për zgjidhjen
e problemeve në klasë? Instruksioni dhe
ndërveprimi lidhen me kryerjen e punëve së
bashku, të veprohet bashkërisht për shqyrtimin/
zgjidhjen e problemeve në klasë.
ff A ka ndonjë bashkëpunim për të reflektuar rreth
praktikave si dhe për ndjekjen e rezultateve?
Reflektimi dhe vlerësimi lidhen me përmbledhjen
e asaj që është bërë dhe është arritur.
Bashkëpunimi nëpërmjet Ciklit për zgjidhjen e
problemeve, që të bëhet planifikimi i përshtatshëm
individualizues, do të shqyrtohet sërish në
veprimtarinë vijuese, kurse kjo mund të kuptohet
si organizuese që e bën më të lehtë veprimtarinë
tjetër. Gjithashtu Cikli për zgjidhjen e problemeve
do të rishqyrtohet edhe në Modulin 3. Nëse
trajnuesi do që këtë ndërlidhje ta bëjë eksplicite,
atëherë prezantimi mund të fotografohet, ose
trajnuesi mund t´i mbledhë produktet/rezultatet e
Veprimtarisë 2.1.5.
Ecuria e veprimtarisë
“Analiza e bashkëpunimeve” (Punë individuale
dhe në grupe të vogla)
Trajnuesi bën sqarimin e udhëzimeve. Pyetjet
mund të prezantohen ashtu si janë ose mund të
vendoset lidhja me modelin – Teoria e veprimtarisë
(përdorur te Moduli 1).
Në qoftë se pjesëmarrësit vijnë
nga shkolla e njëjtë dhe si rezultat i kësaj këmbejnë
mes vete bashkëpunim, atëherë punojnë në grupe
të vogla Në rastin e kundërt, ky ushtrim duhet të
bëhet individualisht. Nuk është e domosdoshme
që rezultatet të prezantohen në formë plenare, por
duhet të dokumentohen. Grupet mund ta përdorin
formularin për të reflektuar rreth “veprimtarisë së
përbashkët”.
“Analiza e marrëdhënieve për pjesëmarrjen e
fëmijëve dhe të familjes” (Diskutimi në grup)
Pjesa e dytë e kësaj veprimtarie fokusohet
në bashkëpunimet për sigurimin e pjesëmarrjes
së fëmijëve e të familjeve. Pyetni nëse fëmijët dhe
familjet kanë qenë të identifikuara në përgjigjet për
pyetjen 2 (qëllimi i bashkëpunimit) ose për pyetjen
3 (tema e bashkëpunimit). Po të jetë - po, atëherë u
lejoni grupeve ta sqarojnë (duke përdorur modelin e
Teorisë së veprimtarisë). Po të jetë - jo, atëherë le të
kthehen te hartat e veta të bashkëpunimit.
Pjesëmarrësit shikojnë në hartat e veta
të bashkëpunimit për të gjetur ndonjë lidhje
bashkëpunimi që fokusohet te familjet dhe fëmijët.
ff A arritën të gjejnë ndonjë? Cilën?
ff Nëse nuk kanë gjetur, ç´do të thotë kjo?
91
Analiza e marrëdhënieve
Zgjidhni dy ose tri nga marrëdhëniet më të
rëndësishme të bashkëpunimit dhe përgjigjuni në
këto pyetje:
1. Kush me kë bashkëpunon? (bie fjala,
mësimdhënësi me prindin)
2. Pse bashkëpunoni ose cili është qëllimi i
bashkëpunimit tuaj? (bie fjala, shkëmbimi
i informacioneve, përgatitja e mësimeve,
inspektimi)
3. Cila është tema kryesore e bashkëpunimit tuaj
ose për çfarë bëhet bashkëpunimi juaj? (bie fjala,
sjellja e fëmijës, organizimi i kohës, drejtimi i
klasës)
4. Si bashkëpunoni? Cilat metoda ose mjete i
përdorni? (bie fjala, vizitat në shtëpi, bisedat me
telefon, formularët, mbledhjet e javës, platforma
elektronike)
5. Ku bashkëpunoni ose në cilin kontekst shoqëror
bashkëpunoni? (bie fjala, në klasë, në sallën e
arsimtarëve, në bashkësinë vendore)
Bashkëpunimi dhe komunikimi si “veprimtari e
përbashkët”
SI?
KUSH? PËR ÇKA? QËLLIMI?
KU?
Tash do të fokusohemi në bashkëpunimin lidhur me
ff Për çka”: “Fëmijët dhe familjet e tyre”
ff Qëllimi”: “Të sigurohet pjesëmarrja”
A mund t´i gjeni këto të njëjtat në “Hartën e
bashkëpunimit” që keni bërë ju?
Përsiatje lidhur me gjendjen e të nxënit Zgjidhja e problemeve së bashku

Identifikimi
SITUATA,
PROBLEMI MATJA,
Në formë plenare: Trajnuesi kërkon MBLEDHJA
nga pjesëmarrësit që të mendojnë lidhur me Vlerësimi kritik
bashkëpunimet e tyre ashtu siç janë shënuar në hartë KONTROLLI, ANALIZA,
dhe si janë analizuar me modelin e veprimtarisë: VLERËSIMI TË KUPTUARIT

Reflektimi e Vlerësimi
VEPRIMI, PLANIFIKIMI,
Kur analizohet problemi për sigurimin e JETËSIMI VENDIMMARRJA

pjesëmarrjes në klasë: “Cilat bashkëpunime japin Instruktimi e Ndërveprimi Planifikimi arsimor

ndihmesë për zgjidhjen e problemeve dhe kur?”
Grupet mund ta shfrytëzojnë formularin e Ciklit për
zgjidhjen e problemeve që kështu të përcaktojnë
vendin e bashkëpunimeve.

Diskutimi në grup. Përfundimet e

kësaj veprimtarie mund të bëhen të dukshme
nëpërmjet prezantimit në mur të ciklit dhe duke
ia shtuar bashkëpunimet e përmendura (bie fjala,
mësimdhënës – prind ose mësimdhënës – defektolog
etj.).

92
Veprimtaria 2.1.5.: Bashkëpunimi për Informacione për trajnuesin
pjesëmarrje (ndërlidhet me Njësinë 2) Kjo veprimtari ka në fokus fëmijët dhe familjet e
tyre që përballen me kufizime në pjesëmarrje dhe
përjashtim Pjesëmarrësit i përcaktojnë grupet
Pasqyra e fëmijëve dhe karakteristikat e tyre. Kjo gjë e
ndihmon trajnuesin për ta kuptuar më mirë se si
pjesëmarrësit në trajnim i “karakterizojnë” fëmijët.
Qëllimi:
A kanë një gjuhë mirësjelljeje ose a shprehin shenja
ff Identifikimi i fëmijëve dhe familjeve që ka
paragjykimesh ose është një gjuhë diskriminuese?
rrezik të përjashtohen dhe të mos marrin
Trajnuesi duhet të vendosë se kur dhe në ç´shkallë
pjesë tërësisht;
do të shqyrtohen këto pyetje.
ff Përpilimi i përkufizimeve ose përshkrimeve
për t´i bërë të dukshme bindjet, vlerat dhe
Kjo veprimtari është një përgatitje e rëndësishme
njohuritë;
për Njësinë 2, ku do të trajtohen më hollësisht
ff Grupimi i fëmijëve sipas karakteristikave
kufizimet në pjesëmarrje. Përgjigjet e dhëna nga
të përcaktuara me qëllim që kategorizimi
pjesëmarrësit do të përdoren përsëri, që kështu
implicit të bëhet eksplicit;
t´u mundësohet pjesëmarrësve ta organizojnë
ff Reflektim për mënyrën si i karakterizojnë
më mirë këtë informacion dhe të ndërtojnë një
pjesëmarrësit këto familje dhe fëmijë;
mirëkuptim më të thellë. Kjo veprimtari është
ff Reflektim lidhur me përgjegjësitë ndaj
e rëndësishme sepse i bën të dukshëm edhe
këtyre familjeve dhe fëmijëve.
reflektimin e pjesëmarrësve edhe praktikën, por
edhe paraqet pikënisjen e domosdoshme për
Fokusi i veprimtarisë: çfarëdo ndryshimi në praktikë.
Perceptimi dhe përshkrimet e pjesëmarrësve
lidhur me fëmijët dhe familjet që kanë kufizim
në pjesëmarrje;
Perceptimi i përgjegjësive ndaj këtyre
fëmijëve dhe familjeve.

Materiale e metoda:
Letër dhe lapsa për grupe të vogla, formular
të Ciklit për zgjidhjen e problemeve (me
zgjedhje), tabelë shfletuese;
Stuhi idesh, përsiatje dhe diskutime.

Informacione plotësuese / alternativa:

93
Ecuria e veprimtarisë
Bashkëpunimi për pjesëmarrje
Hyrje plenare në veprimtari. “Pasi të përsiatet
rreth bashkëpunimit për t´u siguruar pjesëmarrja, ne
duhet ta dimë se cilat grupe fëmijësh ka rrezik të mos
marrin pjesë ose madje të përjashtohen.”
Diskutime në grupe të vogla me qëllim
shkëmbimi idesh rreth karakteristikave dhe për
organizimin e tyre. Vetë pjesëmarrësit i përcaktojnë
rregullat për t´i organizuar karakteristikat.
Për të diskutuar rreth asaj se kush përfshihet në
sigurimin e pjesëmarrjes mund të përdoret një
formular i zbrazët i Ciklit për zgjidhjen e problemeve.
Diskutimi në grup për të kompletuar të gjitha
grupet ose tipat e fëmijëve dhe karakteristikat e tyre.
Për këtë qëllim përdoret tabela shfletuese. Tabela
shfletuese dhe rezultatet e grupit nevojiten edhe për
Njësinë 2.2.
94
Bashkëpunimi për pjesëmarrje
Cilët fëmijë e familje nuk marrin pjesë sa duhet në
arsim dhe në jetën shkollore?
ff Bisedoni me kolegët tuaj dhe shkruani të gjitha
karakteristikat.
ff Organizoni karakteristikat e ndryshme sipas
tipave ose grupeve.
ff A mos keni harruar diçka?
ff Shfrytëzoni tabelën shfletuese dhe shënoni
dallimet e grupeve të fëmijëve.
Kush është i përfshirë në sigurimin e pjesëmarrjes
nga këto grupe të ndryshme fëmijësh në çdo fazë
të ciklit për zgjidhjen e problemeve? (identifikimi,
çmuarja, planifikimi, ndërhyrja, vlerësimi)
ff Shikoni në hartën tuaj për t´i identifikuar personat
e përfshirë në mënyrë më të themeltë.
ff A ka vazhdimësi të përfshirjes sipas ciklit?
Njёsia 2.2.:
në pjesëmarrje
Të kuptuarit e kufizimeve
në pjesëmarrje
Pasqyra
Pasqyra e njësisë 2.2.
Objektivat e njësisë
ff Krijimi i një të kuptuari më të thellë lidhur me
kufizimet në pjesëmarrje;
ff Përdorimi i perspektivave të larmishme për
analizën e kufizimeve në pjesëmarrje;
ff Zhvillimi i strategjive që mund të përdoren për
hulumtimin e kufizimeve në pjesëmarrje;
ff Njohja me modelin e analizës së thelluar të
kufizimeve në pjesëmarrje në kontekstin e
shëndetit dhe mirëqenies.
Trajnuesit nuk duhet që vetëm t´i prezantojnë
qëllimet ose objektivat e kësaj njësie, por po
kështu i lutin pjesëmarrësit ta shënojnë çdo
pyetje që mund ta kenë lidhur me përmbajtjen
dhe qëllimet e njësisë në fjalë. Këto pyetje mund
të shfrytëzohen nga pjesëmarrësit për t´i shtruar
atëherë kur problemi i tillë do të diskutohet gjatë
trajnimit. Në fund të çdo njësie, trajnuesi mund të
pyesë se a janë shqyrtuar të gjitha pyetjet.
Pasqyra e veprimtarive
Veprimtaria 2.2.1: Analiza e kufizimeve në
pjesëmarrje
Veprimtaria 2.2.2: Hulumtimi i kufizimeve në
pjesëmarrje
Veprimtaria 2.2.3: Këmbimi i njohurive dhe të
nxënit me njëri-tjetrin
95
Veprimtaria 2.2.1.: Analiza e kufizimeve
Qëllimi:
ff Hulumtimi i të kuptuarit, i pikëpamjeve dhe
i bindjeve që lidhen me grupe të ndryshme
fëmijësh;
ff Të bëhen eksplicite e të qarta qëndrimet
e pjesëmarrësve lidhur me shkaqet
e kufizimeve në pjesëmarrje, me
përgjegjësitë dhe shkallën e nevojës për
mbështetje që janë karakteristike për disa
grupe të caktuara fëmijësh;
ff Identifikimi i grupeve të fëmijëve që
nuk u përmendën deri tani, por që janë
gjithashtu në rrezik përjashtimi.
Fokusi i veprimtarisë:
Aspekte për kufizimet në pjesëmarrje (shih
edhe te Moduli 1 edhe te Broshura hyrëse)
Përgjegjësitë për kapërcimin e kufizimeve në
pjesëmarrje
Shkalla e nevojave për përkrahje (Modeli
trishkallësh)
Materiale e metoda:
Fletëza pune “Analiza e kufizimeve në
pjesëmarrje”, laps ose stilolaps për plotësimin
e fletëzës së punës, rezultatet e Njësisë 1;
Përsiatje, diskutime.
Informacione plotësuese / alternativa:
Informacione për trajnuesin
Te Njësia 2 thellohen më tej idetë dhe reflektimet e
bëra në Njësinë 1, kurse qëllimi është të sqarohen
supozimet e pjesëmarrësve lidhur me burimin
e kufizimeve në pjesëmarrje, me përgjegjësitë
dhe me shkallën e përkrahjes së nevojshme për
grupet specifike të fëmijëve. Është e rëndësishme
që këto lidhje të jenë eksplicite në mënyrë që
pjesëmarrësit të mund të mendojnë mirë e
mirë sa janë ato adekuate duke pasur parasysh
arsimin gjithëpërfshirës. Pjesëmarrësit duhet
të inkurajohen për të analizuar praktikën e vet
momentale dhe gjendjen e fëmijëve me nevoja
e prejardhje të ndryshme, me qëllim që ata të
ndryshohen dhe të krijohet një rreth që do të jetë
më gjithëpërfshirës. Kjo veprimtari i fut edhe
modelet dhe informacionet që u përfshinë në
Modulin 1. Këto modele tash përdoren si mjete që
t´u vijnë në ndihmë pjesëmarrësve për të analizuar
gjendjen e fëmijëve me rrezik përjashtimi.
Ecuria e veprimtarisë
Të kuptuarit e kufizimeve në pjesëmarrje
Në formë plenare: Trajnuesi bën një hyrje
për veprimtarinë duke thënë se pjesëmarrësit do t´i
analizojnë kufizimet specifike, nevojat e përkrahjes
dhe përgjegjësitë lidhur me këta fëmijë. Kjo gjë duhet
t´i ndihmojë pjesëmarrësit për të krijuar një të kuptuar
më të themeltë të kufizimeve në pjesëmarrje. Së pari
jepen informacionet e nevojshme dhe rikujtohen
pjesëmarrësit rreth asaj që është diskutuar te Moduli 1.
Trajnuesi i drejton pjesëmarrësit nëpër këto
tri slajde dhe u shtron pyetje pjesëmarrësve për të
qenë i sigurt se ata i kuptojnë. Ju lutemi të përdorni
shembuj që e ndihmojnë të kuptuarit.
96
Sferat e ndryshme të pjesëmarrjes këtu janë
përfshirë si parim themelor organizimi për të
kuptuar më mirë e për të hulumtuar kufizimet në
pjesëmarrje me qëllim theksimi të faktit se fëmijët
mund të përjetojnë kufizime pjesëmarrjeje në
disa nga fushat e jetës së tyre, por jo edhe në të
tjerat. Këto fusha janë përcaktuar në Klasifikimin
Ndërkombëtar të Funksionimit, Pengesave dhe
Shëndetit” (KNF - ICF) që e përpiloi Organizata
Ndërkombëtare e Shëndetësisë për të analizuar
kufizimet në pjesëmarrje në kontekstin e shëndetit
(një nga katër perspektivat e përfshira këtu).
Këto sfera janë pranuar gjithandej dhe mund të
përdoren për të katër perspektivat (perspektiva
e zhvillimit, perspektiva e programit mësimor,
perspektiva e marrëdhënieve dhe perspektiva e
shëndetit).
Analiza e kufizimeve në pjesëmarrje
Perspektiva e
zhvillimit
Perspektiva e Perspektiva e
Pjesëmarrja
marrëdhënieve programit mësimor
Perspektiva e
shëndetit
Përse fëmijët nuk marrin pjesë sa duhet? Shkruani
vërejtjet tuaja dhe përpiquni t´i përcaktoni
karakteristika njërës nga perspektivat që janë
përfshirë në Modulin 1.
Sferat e pjesëmarrjes: Jepni shembuj Sferat e pjesëmarrjes
për sqarim:
Të nxënit dhe zbatimi i njohurive
Detyra e kërkesa të përgjithshme
Të nxënit dhe zbatimi i njohurive: të mësojnë Komunikimi
të lexojnë, të mësojnë të luajnë në ndonjë instrument; Mobiliteti
Detyrat dhe kërkesat e përgjithshme: pjesëmarrje Kujdesi për veten
në punët e zakonshme në shkollë, ballafaqimi me Detyrat e shtëpisë
kërkesat në jetën e përditshme;
Komunikimi: bisedë me moshatarët, shkrim i një letre Ndërveprime e marrëdhënie ndërnjerëzore
shokut/shoqes; Sferat kryesore të jetës: arsimi, puna e punësimi,
Lëvizja: vajtja në shkollë në këmbë, përdorimi i jeta ekonomike
biçikletës, qarkullimi me automjet; Bashkësia, jeta shoqërore dhe qytetare
Kujdesi për veten: veshmbathja, të ngrënët e të pirët,
dalja në tualet; Në cilat sfera të jetës këta fëmijë përjetojnë kufizime
Punët e shtëpisë: përgatitja e hajeve, punë të tjera të pjesëmarrjes.
nëpër shtëpi;
Ndërnjerëzore: marrëdhëniet me moshatarët, Analiza e nevojave të përkrahjes
prindërit etj;
Arsimi: vajtja në shkollë, të mësuarit, ndërveprimi,
luajtja; Ndërhyrjet
intensive
Bashkësia: të qenët pjesë e bashkësisë.
(+/- 5%)

Nevojat për përkrahje (Modeli trishkallësh): Ndërhyrjet e

Ku bien në këtë model grupet e identifikuara nga qëllimshme
pjesëmarrësit? Pse janë radhitur në atë shkallë e (+/- 15%)
jo në ndonjë tjetër? Për cilin lloj të përkrahjes kanë
nevojë? Përse?
Mësimdhënia e mbështetur
në standarde
I pyetni pjesëmarrësit për ndonjë shembull (100%)
nga shkolla e tyre, që kështu të merrni sigurinë se e
kanë kuptuar modelin trishkallësh. Cilat janë nevojat për përkrahjen e këtyre fëmijëve?
Përpiquni t´i përcaktoni fëmijët në shkallën
përkatëse të “Modelit trishkallësh” të përdorur në
Modulin 1

Fletëz pune “Analiza…”: Sqarimi i detyrës Fletëz pune “Analiza...”

Në formë plenare: Trajnuesi shpërndan
fletëzat e punës (nga disa kopje për një person) dhe
jep sqarime për të qenë i sigurt se të gjithë e kanë
kuptuar detyrën.
Pjesëmarrësit i plotësojnë fletëzat e punës.
Merrni sigurinë se për çdo grup fëmijësh ata përdorin
fletëz pune të re.
Në fund të veprimtarisë mblidhen fletëzat e punës
dhe grupohen ndaras sipas perspektivës. Kjo gjë
mund të bëhet në atë mënyrë që së pari kërkohen
fletëzat e punës ku është shënuar “perspektiva e
marrëdhënieve” dhe pasi të tubohen ato, fillohet me
perspektivën tjetër e kështu me radhë. Në rastin e
kundërt, trajnuesi do të duhet t´i klasifikojë në grupe
pasi t´i mbledhë fletëzat e punës.
ff Ju lusim që fletëzën e punës ta përdorni
individualisht ose në grupe të vogla. Shfrytëzoni
nga një fletëz pune në çdo grup fëmijësh që keni
përshkruar në Njësinë 1.
ff Përshkruani veçoritë karakteristike të grupit ose
të tipit të fëmijëve. Kush është i përfshirë në
sigurimin e pjesëmarrjes (rezultatet tuaja nga
Njësia 1).
ff Cilës perspektivë i përkasin?
ff Cila është shkalla e tyre e nevojës për përkrahje
(Modeli trishkallësh)?
Plotësoni këtë fletëz pune që të tjerët të mund ta
përdorin këtë informacion për fazën në vijim të
veprimtarisë.

97
Veprimtaria 2.2.2.: Shqyrtimi i kufizimeve
në pjesëmarrje
Pasqyra
Qëllimi:
ff Reflektim rreth njohurive dhe bindjeve
të pjesëtarëve duke shfrytëzuar fletëzën
e punës “Të kuptuarit e kufizimeve në
pjesëmarrje";
ff Shkurtimi i njohurive të ndryshme për të
theksuar kundërthëniet;
ff Dhënia e mundësisë për formimin e të
kuptuarit më të thellë të pjesëmarrjes;
ff Instalimi i një metode që mund ta përdorin
shkollat për të hulumtuar kufizimet në
pjesëmarrje në shkollat e tyre.
Fokusi i veprimtarisë:
Perceptimet vetjake dhe të kuptuarit e
kufizimeve në pjesëmarrje nga ana e
pjesëtarëve;
Fletëza e punës dhe pyetjet e parashtruara e
orientojnë veprimtarinë;
Për secilin grup nga një perspektivë për
kufizimet në pjesëmarrje.
Materiale e metoda:
Fletëza e punës “Hulumtimi i kufizimeve në
pjesëmarrje”, tabelë shfletuese, stilolapsa për
t’i dokumentuar vërejtjet;
Fletëzat e punës “Analiza e kufizimeve në
pjesëmarrje” të plotësuara, të ndara sipas
perspektivës;
Analiza e përgjigjeve, përsiatje, diskutime.
Informacione plotësuese / alternativa:
98
Informacione për trajnuesin
Kjo veprimtari u jep mundësi pjesëmarrësve të
mësojnë diçka më shumë rreth qëndrimeve të
pjesëtarëve të tjerë lidhur me të menduarit e tyre për
“grupet” ose “tipat” që u identifikuan në Njësinë
2. Duke marrë parasysh atë që kanë mësuar deri
tani për arsimin gjithëpërfshirës, pjesëmarrësit
luten që në mënyrë kritike t’i analizojnë grupimet,
detyrat e perspektivës, shkallën e përkrahjes dhe
përgjegjësitë. Aftësimi për t´iu qasur në mënyrë
kritike të menduarit tonë dhe të menduarit të
të tjerëve ka rëndësi thelbësore për arsimin
gjithëpërfshirës. Mësimdhënësit duhet të dinë
t’u largohen mendimeve dhe qëndrimeve të veta
– kjo veprimtari i ndihmon pjesëmarrësit për ta
zhvilluar këtë aftësi.
Në këtë veprimtari shfrytëzohet Cikli për zgjidhjen
e problemeve i Modulit 1 që mund të përdoret
si mjet reflektimi. Radhitja e Ciklit për zgjidhjen
e problemeve tashmë u përdor në fletëzën e
punës “Analiza e pjesëmarrjes”. Në këtë mënyrë u
mundësohet pjesëmarrësve që edhe t´i përdorin
modelet e jo vetëm të mësojnë prej tyre. Në
qoftë se shkollat dëshirojnë të bëhen organizata
që mësojnë, mësimdhënësit dhe profesionistët
e tjerë duhet të dinë t’i shfrytëzojnë ato modele
mendore (shih Broshurën hyrëse). Përdorimi i
modeleve të njëjta si mjete edhe për të menduarit
edhe për zgjidhjen e problemeve, është thelbësor
për bashkëpunimin dhe komunikimin efektiv.
Po kështu kjo veprimtari mund të përdoret
në shkollat që deshirojnë të reflektojnë për
nxënësit e tyre, për sistemet e përkrahjes dhe për
përgjegjësitë. Kështu, kjo veprimtari jep mundësi
për t’u zbatuar këto modele dhe për t´u kuptuar
më mirë përdorimi i tyre me qëllim që më vonë
të gjejnë zbatim edhe në kontekstin e jetës reale.
Trajnuesi duhet t’u rekomandojë pjesëmarrësve
të kontrollojnë se a i kanë plotësuar fletëzat e
punës me qëllim që ta kenë dokumentacionin
e nevojshëm për këtë veprimtari. Në qoftë se
në fletëzën e punës nuk ka vend sa duhet për të
shkruar, pjesëmarrësit duhet të përdorin fletë letre
të zbrazëta dhe ato t’i numërtojnë.Vërejtjet kryesore
dhe përsiatjet (kritike) duhet të dokumentohen në
tabelën shfletuese.
Ecuria e veprimtarisë
Shqyrtimi i kufizimeve në pjesëmarrje
Në formë plenare: Trajnuesi bën një hyrje
lidhur me veprimtarinë duke thënë se pjesëmarrësit
duhet t’i shqyrtojnë të gjitha përgjigjet të cilat u
identifikuan se i përkasin njërës perspektivë.
Grupet e mëparshme tash përzihen, ashtu
që njerëzit vendosen në katër këndet e klasës,
duke zgjedhur secili njërën nga katër perspektivat
ku dëshiron të punojë. Secilit grup i jepen fletëzat
përkatëse të punës “Të kuptuarit...” nga veprimtaria
e mëparshme.
Trajnuesi siguron fletëzat e punës “Hulumto...”
të zbrazëta dhe i shpërndan tufat e fletëzave të punës
“Analiza...” sipas “perspektivës” për secilin grup dhe
bën sqarimin e detyrës.
Grupet punojnë në fletëzën e punës. Ato
duhet të organizohen sipas asaj se a dëshirojnë ta
ndajnë punën ose çdo gjë ta bëjnë së bashku. Pesë
minuta para se të kryhet veprimtaria, ua kujtoni
grupeve t’i shkruajnë përfundimet dhe vërejtjet.
I siguroni fletëzat e punës që kanë plotësuar grupet
në mënyrë që ato të përdoren në veprimtarinë tjetër.
99
Fletëz pune “Hulumto...”
Fletëzat e punës “Analizo...” janë mbledhur dhe
janë ndarë sipas perspektivave (marrëdhëniet,
zhvillimi, programi mësimor, shëndeti) dhe janë
rishpërndarë në katër grupe përkatëse për çdonjërën
nga këto perspektiva. Çdo grup fokusohet në njërën
perspektivë.
Shqyrtoni përshkrimet:
ff A janë besnike? Bëni përmbledhjen e
karakteristikave.
ff A kanë këto grupe renditje besnike në një
shkallë?
ff Kush është caktuar si përgjegjës për këta fëmijë?
Shikoni rezultatet duke shfrytëzuar njohuritë tuaja
për arsimin gjithëpërfshirës.
Krahasoni karakteristikat duke përcaktuar
pjesëmarrjen e zhvilluar në Modulin 1 (Shih fletëzën
e punës “Hulumto... ”).
Plotësoni këtë fletëz pune që të tjerët të mund ta
përdorin informacionin! Shkruani përfundimet dhe
vërejtjet tuaja, p.sh. në fletën në tabelën shfletuese.
Veprimtaria 2.2.3.: Këmbimi me
njëri-tjetrin i dijeve dhe të nxënit
Pasqyra
Qëllimi:
ff Të fitohet përvojë sa i përket metodës
për bashkimin e rezultateve nga njerëz të
ndryshëm;
ff Përfshirja në procesin e “mësimnxënies së
zgjeruar”;
ff Njohuritë e pjesëmarrësve të jenë
të dukshme sa u përket praktikave
gjithëpërfshirëse nëpër shkolla;
ff Arritja e të kuptuarit të thelluar sa i përket
shqyrtimit të kufizimeve në pjesëmarrje.
Fokusi i veprimtarisë:
Gjuha e përdorur nga pjesëmarrësit për
përshkrimin e fëmijëve që kanë kufizime në
pjesëmarrje;
Strategjitë për përmirësimin e pjesëmarrjes;
Praktikat e tanishme në shkolla.
Materiale e metoda:
Tabelë shfletuese, stilolapsa, fletëzat e punës
të plotësuara “Hulumto...” nga veprimtaria
e mëparshme, formulari “Zgjidhja e
problemeve”;
Analiza e përgjigjeve në fletëzat e punës,
diskutim, stuhi idesh, përsiatje.
Informacione plotësuese / alternativa:
100
Informacione për trajnuesin
Gjatë kësaj veprimtarie pjesëmarrësit duhet ta
bashkojnë dhe ta përmbledhin gjithë përsiatjen
e deritanishme dhe të bëhet zhvendosja nga
“hulumtim/studim” në “planifikim”. Zotësia për
ta bërë një zhvendosje të këtillë është vendimtare
për planifikimin në arsim, ndërkaq të bëhet kjo gjë
së bashku me të tjerët – është kryesore për arsimin
gjithëpërfshirës. Arsimi gjithëpërfshirës nuk mund
të arrihet si i veçuar. Pjesëmarrësit përfshihen me
të tjerët në këtë veprimtari dhe gjejnë zgjidhje
së bashku. Për shumicën e pjesëmarrësve në
trajnim, madje edhe për vetë trajnuesin, kjo gjë
mund të jetë një përvojë e re – por e një rëndësie
thelbësore është që pjesëmarrësve t´u jepet
mundësi t´i provojnë këto mënyra të menduari
dhe të punës së përbashkët rreth problemeve.
Është trajnuesi ai që vendos se a duhet të jetë kjo
në mënyrë eksplicite, ose pjesëmarrësit vetëm do
të angazhohen në këtë veprimtari.
Ajo që trajnuesi duhet të përpiqet ta arrijë është
që pjesëmarrësit t´i fitojnë këto rezultate (për
secilën nga të katër perspektivat për pjesëmarrje,
të dokumentuara në tabelën shfletuese):
ff Ide për përshkrimet jodiskriminuese të
fëmijëve (burimi i informacioneve: tipat e
grupet origjinale të fëmijëve janë rishqyrtuar /
riorganizuar)
ff Ide për strategjinë e përmirësimit të
pjesëmarrjes (burimi i informacioneve: të
menduarit e tyre të deritanishëm dhe praktikat
e mira në shkollat e veta)
ff Praktika e tashme në shkolla e në bashkësi
(burimi i informacioneve: përvoja vetjake e
tyre).
Rezultatet do të grumbullohen në tabelat
shfletuese nga një për secilën nga katër
perspektivat (zhvillimi, programi mësimor,
marrëdhëniet, shëndeti). Janë këto katër pjesët e
“puzzle-s” që mund t´i shfrytëzojnë pjesëmarrësit
për hulumtimin e strategjive për përmirësimin
e praktikave sa u përket katër perspektivave të
kufizimeve në pjesëmarrje.
Ecuria e veprimtarisë
Sqarimi i punës në grupe për këmbimin e
njohurive
Në formë plenare: Trajnuesi e shfrytëzon
këtë slajd për të prezantuar punën në grupe. Grupet
i shfrytëzojnë të dyja fletëzat e punës (“Analiza...”
e “Hulumtimi...”) si dhe të gjitha shënimet ose
informacionet nga veprimtaritë e mëparshme të
kësaj njësie.
Trajnuesi u shpjegon se çfarë pritet prej secilit grup
si përfundim.
Trajnuesi e pyet çdo grup se në cilën
perspektivë punon (shih Udhëzimet për çdo grup në
katër slajdet në vijim në Prezantimin në PowerPoint).
Trajnuesi duhet të ketë sigurinë se së paku nga një
grup punon në çdonjërën nga perspektivat.
Njoftim
Në formë plenare: Trajnuesi e drejton
prezantimin e punës në grup për secilin grup dhe
bën vendosjen për t´i përfshirë brenda të katër
perspektivat:
Perspektiva e
zhvillimit
Perspektiva e Pjesëmarrja Perspektiva e
marrëdhënieve programit mësimor
Perspektiva e
shëndetit
Pjesëmarrësit kanë krijuar produktin e përbashkët,
kurse ai shpie drejt nxitjes së pjesëmarrjes. Njësia 2
i drejtonte nëpër procesin e analizës, hulumtimit dhe
planifikimit. Këtë ndërlidhje duhet ta bëjë trajnuesi,
kurse grupi duhet të përsiatë rreth procesit (shih po
ashtu Njësinë 3 të Modulit 1 – Ndryshueshmëria e
nxënësve).
101
Puna në grupe për këmbimin e njohurive
Edhe për këtë veprimtari mund të mbeten po ato
grupe që ishin për veprimtarinë e mëparshme ose
mund të formohen grupe të reja (me qëllim të rritjes
së efektit të të nxënit). Produkti i dalë nga kjo punë në
grup do të shkëmbehet me të gjithë pjesëmarrësit.
Ai përfaqëson njohuritë, përvojat dhe praktikat e të
gjithëve, kurse këto lidhen me:
ff Si të bëhet përshkrimi i grupeve pa përdorur
gjuhën diskriminuese.
ff Strategjitë për përmirësimin e pjesëmarrjes.
ff Praktikat në rrjedhë e sipër në shkolla e në
bashkësi.
Dokumentimi i rezultateve do të bëhet në tabelën
shfletuese ose në slajd dhe do të këmbehen me të
gjithë pjesëmarrësit. Kjo gjë e ndihmon planifikimin
e modulit të fundit ku do të trajtohen sërish këto
tema.
Njoftimi plenar
Çdo grup bën përmbledhjen e rezultateve në tabelën
shfletuese. Katër tabelat shfletuese përfaqësojnë
katër pjesët bashkuese të figurës - pazëll që nevojiten
për t´i kuptuar në mënyrë adekuate kufizimet në
pjesëmarrje dhe që të mos bëhet diskriminimi i
gabuar i fëmijëve duke mos i vërejtur faktorët që
i japin ndihmesë një gjëje të tillë. Grupet bëjnë
prezantimin e rezultateve dhe u japin përgjigje
pyetjeve të shtruara.
Përdorimi në klasë i modelit të pjesëve bashkuese të
figurës – pazëll: https://www.jigsaw.org/
Njёsia 2.3.:
Bashkëpunimi për mënjanimin
e kufizimeve në pjesëmarrje
Pasqyra
Pasqyra e njësisë 2.3.
Objektivat e njësisë
ff Njohja e KNF (ICF) si kornizë e zakonshme
bashkëpunimi (konteksti i shëndetit dhe
mirëqenies);
ff Zhvillimi i strategjive të bashkëpunimit krahas
Ciklit për zgjidhjen e problemeve;
ff Njohja dhe krijimi i mjeteve që e ndihmojnë
jetësimin e këtyre strategjive.
Nuk duhet doemos që trajnuesit vetëm t´i
kumtojnë qëllimet ose objektivat e kësaj njësie,
por njëkohësisht kërkojnë nga pjesëmarrësit
që ta shkruajnë çdo pyetje që kanë lidhur me
përmbajtjen dhe qëllimet e kësaj njësie. Këto
pyetje mund t´i përdorin më vonë pjesëmarrësit
dhe t´i shtrojnë atëherë kur gjatë trajnimit do të
shqyrtohet problemi në fjalë. Në përfundim të çdo
njësie, trajnuesi pyet të pranishmit se a morën
përgjigje të gjitha pyetjet.
Pasqyra e veprimtarive
Veprimtaria 2.3.1: Përshkruani ndryshueshmërinë
në kontekst të shëndetit
Veprimtaria 2.3.2: Njohja me KNF (ICF)
Veprimtaria 2.3.3.: Ju lutem, ma zgjidhni
problemin tim!
102
Veprimtaria 2.3.1.: Përshkruani
ndry­shueshmërinë në kontekst
të shëndetit
Qëllimi:
ff Studimi më i hollësishëm i njërës nga
të katër perspektivat (perspektiva e
shëndetit);
ff Reflektim për gjuhën e përdorur,
konceptimet dhe pikëpamjet lidhur me
pengimin;
ff Të mësohet zbatimi i Ciklit për zgjidhjen
e problemeve sa i përket organizimit nga
ana jonë të punës së bashku.
Fokusi i veprimtarisë:
Të kuptuarit e pjesëmarrësve lidhur me
pengimin;
Kufizimet në pjesëmarrje – përvojat me tre
persona me sindromën Daun.
Materiale e metoda:
Tabela shfletuese, stilolapsa; me zgjedhje:
shënimet për “grupe e tipa fëmijësh”
(Veprimtaria 2.1.5 dhe Njësia 2),
Reflektime vetjake dhe përvoja.
Informacione plotësuese / alternativa:
Informacione për trajnuesin
Perspektiva që ka qenë e pranishme më së
shumti në sistemet arsimore është “Perspektiva
e shëndetit”. Madje edhe sot, ajo shfaqet si
perspektiva më e rëndësishme që zgjidhet për
t´u kuptuar më mirë kufizimet në pjesëmarrje dhe
shpesh ajo është perspektivë e vetme sipas të
cilës krijohet mundësia e përkrahjes plotësuese.
Së këtejmi, del e rëndësishme t´i kushtohet kohë
shtesë për hulumtimin e saj dhe për instalimin
e mënyrës për të kuptuar pengimin, duke
marrë parasysh qasjen e bazuar në të drejtat
e njeriut. Sipas Konventës së KB – Të drejtat e
Personave me Pengesa (КDPP) duhet që të gjitha
shtetet nënshkruese të saj të zbatojnë arsimin
gjithëpërfshirës dhe të mundësojnë përkrahjen
adekuate për fëmijët me aftësi të kufizuara.
Klasifikimi Ndërkombëtar i Funksionimit, Aftësisë
së Kufizuar dhe Shëndetit (KNF - ICF), së bashku
me versionin e ngjashëm për fëmijët e të rinjtë
(KNF-FR / ICF-CY) është korniza ku theksohet KDPP.
Meqë këtu nuk mund të bëhet njohja e tërësishme
me KNF – ICF, pjesëmarrësve duhet t´u bëhen me
dije sferat e veprimtarisë e të pjesëmarrjes dhe
faktorët e mjedisit. Sferat paraqesin fushat në
të cilat duhet të sigurohet pjesëmarrja në pajtim
me KDPAK, kurse faktorët e mjedisit ndihmojnë
gjatë reflektimit për barrierat dhe për mënyrën
si të krijohen mjedise që ndihmojnë. Trajnuesi
duhet ta theksojë faktin se KNF – ICF shfrytëzohet
vetëm për përshkrimin e ndryshueshmërisë në
kontekst të shëndetit. Sferat e veprimtarisë e të
103
pjesëmarrjes ndihmojnë për ngritjen e urave drejt
perspektivave të tjera (zhvillimi, marrëdhëniet,
programi mësimor). Kjo është një kornizë që mund
të ndihmojë për krijimin e gjuhës së përbashkët që
mund të shfrytëzohet për bashkëpunim, për punë
e komunikim të përbashkët midis profesionistëve e
sistemeve (p.sh. shëndetësi, punë sociale, arsim).
Broshura 2 dhe Vebinari shoqërues “Përkufizimi
dhe Klasifikimi i Aftësive të Kufizuara” të serisë
së UNICEF-it E drejta e shkollimit të fëmijëve
me aftësi të kufizuara: Arsimi gjithëpërfshirës
sipas qasjes së mbështetur në të drejtat japin
informacione plotësuese për KNF - ICF. Trajnuesi
mund ta përdorë Vebinarin si përgatitje për këtë
njësi. Vinjetat për të tri rastet e Anës, të Sarës
dhe të Pablos prezantohen nga Vebinari. Të dhëna
plotësuese për Anën: Ajo ka lindur me zhurma në
zemër, por është e shëndoshë fizikisht. Ajo është e
rrezikuar seriozisht prej problemeve shëndetësore
kumulative të saj, ndaj nuk mund t´i kryejë detyrat
e veta të përditshme, pjesërisht nga fakti se është
e veçuar në pikëpamje shoqërore. Rrëfimi për
Sarën (Kerini në jetën reale) bazohet në raportin
(ka dhe materialin në video) nga Lajmet në EJBISI
(ABC News), i pranishëm në internet. Ajo qe
adoptuar vetëm disa muaj para se të dërgohej
në institucionin e shëndetit mendor për të rritur.
Vinjeta e fundit i përket rastit të Pablo Pinedës, një
mësimdhënës spanjoll, aktor e veprimtar. Ai luan
një rol edhe në filmin “Edhe unë gjithashtu” (Yo,
también).
Ecuria e veprimtarisë

Ndryshueshmëria në kontekst të shëndetit Përshkrimi i ndryshueshmërisë në shëndet

Të diagnostifikuar me sindromën Daun, të etiketuar
se janë me “pengesa intelektuale”
Në formë plenare: Trajnuesi prezanton rastin
e Anës, të Sarës dhe të Pablos – aftësitë e tyre, ff Ana, shtatë vjeçe, tri vitet e para të jetës i ka
situatën e jetës së tyre. Kjo hyrje mund të bëhet kaluar në një jetimore të Ukrainës, para se të
adoptohej nga një familje amerikane.
shkurtimisht, ose të pasurohet me material në video
ff Sara, tremuajshe, kishte lindur me një sindromë
ose me fotografi. Nëpërmjet vinjetave për të tria
fatale alkooli dhe e braktisur nga e ëma pas
rastet, trajnuesi jep shpjegime dhe i lë pjesëmarrësit
lindjes.
t´i shqyrtojnë tri deklaratat të cilat jepen në këtë slajd
ff Pabloja, i lindur më 1974, kur i mbush shtatë vjet
dhe kanë të bëjnë me çrregullimet a pengimin.
e diagnostifikojnë me sindromën Daun, kurse ai
tash është aktor dhe mësimdhënës.
Pjesëmarrësve u jepet pak kohë për të
diskutuar në grupe të vogla joformale.Trajnuesi mund Çrregullimet ose pengesat nuk e parashikojnë situatën
të përmendë se këtë diskutim mund ta vazhdojnë te jetësore të fëmijës. Çrregullimet ose pengesat nuk i
Njësia 2. parashikojnë kufizimet në pjesëmarrje.
Çrregullimet ose pengesat nuk i parashikojnë nevojat
për përkrahje.
Grupet e vogla japin njoftime prapavepruese,
kurse trajnuesi i shkruan rezultatet në tabelën
shfletuese. Si mund të bëhet përshkrimi pa diskriminim i
ndryshueshmërisë në shëndet, në mirëqenie dhe në
pengim?
Këto nënpika duhet të nënvizohen si përfundim:
ff Me rëndësi është të dihet diagnoza sepse ajo
ndihmon në gjetjen e “barnave”, por nuk ka ilaç
për sindromën Daun.
ff Është e rëndësishme të njihen çrregullimet sepse
kjo gjë e ndihmon mënjanimin e pengesave
në pjesëmarrje, por jo kur përdoret vetëm për
etiketimin e fëmijës.

Trajnuesi paralajmëron se pjesëmarrësit do të njihen

me modelin dhe kornizën që ndihmon për krijimin e
gjuhës jodiskriminuese.

104
Veprimtaria 2.3.2.: Njohja me KNF (ICF)
si kornizë e zakonshme
Pasqyra
Qëllimi:
ff Njohja me modelin KNF (ICF) si mjet
përsiatjeje rreth pengimit;
ff Të mundësuarit e ekspozimit të parë të
sferave të KNF (ICF) të veprimtarisë të
pjesëmarrjes;
ff Zbatimi i modelit KNF (ICF) dhe i sferave të
veprimtarisë e të pjesëmarrjes;
ff Përsiatje rreth përdorimit të KNF (ICF) dhe
si do ta ndryshonte kjo të menduarit e
pjesëmarrësve.
Fokusi i veprimtarisë:
Modeli KNF (ICF) me komponentet e
funksionimit dhe pengimit, faktorët e mjedisit;
Zbatimi i KNF (ICF) në shkollë dhe në të
menduarit tonë.
Materiale e metoda:
Nuk ka nevojë për materiale shtesë;
Stuhi idesh e mendimesh.
Informacione plotësuese / alternativa:
Të dhëna për KNF (ICF): Shih te Broshura
hyrëse, Vebinari për “Përkufizimin dhe
Klasifikimin e aftësive të kufizuara,
informacione të marra nga Organizata
Botërore e Shëndetësisë: http://www.who.int/
classifications/icf/en/
Informacione për trajnuesin
Kjo veprimtari paraqet një hyrje të shkurtër lidhur
me KNF (ICF). Para fillimit të kësaj veprimtarie,
rekomandohet që trajnuesi të shikojë në Vebinar
dhe ta lexojë broshurën teknike. Kjo veprimtari do
të jetë më efektive po qe se shfrytëzohen diskutimet
dhe çështjet e shtruara në veprimtarinë paraprake
në mënyrë që t´u ndihmohet pjesëmarrësve për
të ndërlidhur përsiatjet e veta me modelin. Për
të pasur një referim më të lehtë, në vijim do të
jepen përkufizimet e përbërësve (komponenteve)
të ndryshëm gjatë shpjegimit të modelit:
105
Përbërësi i organizmit:
ff Funksionet e trupit të njeriut janë funksione
fiziologjike të sistemeve të organizmit (duke
përfshirë këtu edhe funksionet psikologjike).
ff Strukturat e organizmit paraqesin pjesët
anatomike të trupit, siç janë organet, gjymtyrët
dhe pjesët përbërëse të tyre.
ff Çrregullimet janë probleme që shfaqen në
funksionimin ose në strukturën e organizmit,
siç janë devijimet e ndjeshme ose humbja e
tyre.
Përbërësi i veprimtarive dhe i pjesëmarrjes (sfera
tashmë të përmendura te Njësia 2):
ff Veprimtari do të thotë kryerje e një detyre ose e
një veprimi nga ana e dikujt.
ff Pjesëmarrje është të përfshihesh në një situatë
jetësore.
ff Kufizime të veprimtarisë paraqesin vështirësitë
që mund t´i ketë dikush gjatë kryerjes së
veprimtarive.
ff Kufizime në pjesëmarrje janë problemet që
mund t´i përjetojë dikush gjatë përfshirjes në
situatat jetësore.
Faktorët e kontekstit:
ff Faktorët mjedisorë përbëjnë mjedisin fizik,
shoqëror dhe mjedisin që lidhet me qëndrimet,
pra mjedisin ku jetojnë njerëzit dhe ku e bëjnë
jetën e tyre.
ff Faktorët personalë janë gjithashtu një përbërës i
faktorëve të kontekstit, por këta nuk klasifikohen
në KNF (ICF) nga shkaku i përjashtimeve të
mëdha shoqërore dhe kulturore.
Trajnuesi duhet të ketë sigurinë se pjesëmarrësit
e kuptojnë ndërveprimin ndërmjet mjedisit dhe
pjesëmarrjes. Këtë gjë mund ta ndihmojë tregimi
për Anën, për arsye se dy trajektoret zhvillimore
të ndryshme (nëse ajo shkonte në institucionin e
shëndetit mendor për të rritur në vend se të rritej
nën përkujdesjen e familjes) mund të studiohen
më lehtë sa i përket ndikimit nga të dy mjediset në
situatën jetësore dhe në zhvillimin e saj.
Ecuria e veprimtarisë
KNF (ICF) si kornizë e zakonshme
Në formë plenare: Trajnuesi bën një hyrje
për KNF (ICF) duke përdorur vinjetat për tri rastet.
Pjesëmarrësve u kërkohet të thonë shembuj për
STRUKTURA E ORGANIZMIT
secilin nga përbërësit e modelit, kurse trajnuesi
paraqet përkufizimet.
Diskutimi në grup, jepen pyetje e përgjigje
përderisa trajnuesi nuk është i sigurt se e kanë
kuptuar modelin në fjalë
Të dhëna rreth përbërësve
Në formë plenare: Ky slajd përqendrohet në
përbërësit e rëndësishëm për mësimdhënësit dhe
profesionistët që punojnë në arsim: Veprimtaritë
dhe Pjesëmarrja, ashtu sikundër edhe Faktorët e
mjedisit. Duhet të përmenden gjithashtu dhe Faktorët
personalë, të cilët përshkruajnë situatën personale
(përvojat jetësore të mëparshme të mishëruara në
personalitet).
Diskutimi në grup, pyetje e përgjigje
përderisa trajnuesi të bëhet i sigurt se e kanë kuptuar
modelin.
KNF (ICF) për arsimin gjithëpërfshirës
Në formë plenare: Trajnuesi bën prezantimin e
mënyrave si mund të përdoret KNF (ICF) në arsimin
gjithëpërfshirës. Të dhëna plotësuese mund të
merren në Vebinar dhe në broshurën teknike.
Diskutime brenda grupit të vogël rreth zbatimit
të KNF (ICF) në shtetin, bashkësinë ose shkollën e
pjesëmarrësve. Reflektim lidhur me punën e tyre të
mëparshme për “grupet e tipat” e fëmijëve. Krijimi i
ideve për atë se si mund të përdoret KNF (ICF).
Njoftimi për punën në grup bëhet sipas
zgjedhjes, por trajnuesi duhet t´i japë mundësi
shkëmbimit të zbatimeve aktuale të KNF (ICF), nëse
ato janë në dispozicion.
106
KNF (ICF) si kornizë e zakonshme
SITUATA
SHËNDETËSORE
FUNKSIONET DHE VEPRIMTARITË
PJESËMARRJA
FAKTORËT FAKTORËT
MJEDISORË PERSONALË
Për njoftime më të hollësishme:
http://www.who.int/classifications/icf/en/
Përbërësit e rëndësishëm për mësimdhënësin
ff Sferat Veprimtari dhe Pjesëmarrje (shih Njësia 2)
ff Faktorët mjedisorë:
1. Prodhimet e teknologjia
2. Mjedisi natyror dhe ndryshimet e mjedisit që i
bën njeriu
3. Përkrahja dhe marrëdhëniet
4. Qëndrimet
5. Shërbimet, sistemet dhe politikat.
ff Te faktorët personalë mund të përfshihet
gjinia, mosha, prejardhja shoqërore, përvoja
nga e kaluara dhe e tashmja, përkatësia etnike,
profesioni. Këto janë kuptuar si sfond konkret
i situatës jetësore të individit sa i përket
funksionimit.
KNF (ICF) për Arsimin gjithëpërfshirës
Kornizë e zakonshme dhe gjuha e profesionistëve
të ndryshëm që punojnë në sektorët për arsim,
shëndetësi dhe politikë sociale.
Mjet për përshkrimin e situatës së fëmijëve me
pengesa dhe probleme shëndetësore kronike me
fokusim te pjesëmarrja.
Mjet për të nxjerrë në pah dallimet në perceptim, në
të kuptuarit dhe në pritshmëritë (p.sh. parashtrimi i
qëllimeve) midis faktorësh të ndryshëm të interesuar.
Kornizë për planifikimin, sigurimin dhe mbikëqyrjen
e gjithëpërfshirjes dhe pjesëmarrje në kornizën e
Konventës për të Drejtat e Personave me Pengesa
(KDPP).
A shfrytëzohet KNF (ICF) në shtetin, bashkësinë ose
në shkollën tuaj? Kthehuni prapa në veprimtaritë e
Njësive 1 e 2: A krijon mundësi ICF për një gjuhë më
adekuate diskutimi për grupet e caktuara të fëmijëve.
Veprimtaria 2.3.3.: Ju lutem, zgjidhni
problemin tim!
Pasqyra
Qëllimi:
ff Ushtrimi për të shkruar një përshkrim të
mirë të problemeve;
ff Ushtrimi për zgjidhjen së bashku të
problemeve;
ff Dhënia e njoftimeve prapavepruese për një
zgjidhje të gjetur nga dikush tjetër.
Fokusi i veprimtarisë:
Probleme të pazgjidhura të pjesëmarrësve;
Praktika bashkëpunimi të pjesëmarrësve;
Zgjidhjet nga pjesëmarrësit.
Materiale e metoda:
Letër e lapsa;
Puna në grupe të vogla, përsiatje e diskutim.
Informacione plotësuese / alternativa:
Udhëzime për politikat rreth arsimit
gjithëpërfshirës: http://unesdoc.unesco.org/
images/0017/001778/177849e.pdf
Qasje ndaj arsimit gjithëpërfshirës të
mbështetur në të drejtat: http://www.
inclusive-education.org/system/files/
publications-documents/UNICEF_Right%20
Children%20Disabilities_En_WebACCESS.pdf
107
Informacione për trajnuesin
Nëpërmjet këtij ushtrimi u jepet mundësi
pjesëmarrësve të bisedojnë me të tjerët rreth
ndonjë problemi që nuk kanë mundur ta zgjidhin
dhe prej tyre merren ide lidhur me trajtimin e
tij. Në grupe të vogla pjesëmarrësit fokusohen
te problemet në punën e tyre të përditshme.
Ftohen grupet, sipas zgjedhjes së tyre, t´i përdorin
formularët e modelit të Teorisë së veprimtarisë
dhe të Ciklit për zgjidhjen e problemeve, të
cilët u paraqitën më herët. Ky ushtrim duhet të
zhvillohet në frymën e partneritetit dhe argëtimit,
po megjithatë të krijojë mundësi për të ushtruar
zgjidhjen e përbashkët të problemeve.
U lihet të zgjedhin lirisht natyrën e problemit,
por trajnuesi mund edhe ta kufizojë shtrirjen e
problemeve, bie fjala, duke thënë se problemi
duhet të jetë kufizimi i pjesëmarrjes që e provon
në lëkurën e tij ndonjë fëmijë i caktuar. Se a do
të hyjë në punë kjo gjë, gjithashtu do të varet
nga konteksti i pjesëmarrësve. Me një orientim të
madh nga pjesëmarrja, mund të përkrahet përvoja
e gjithëmbarshme nga të nxënit e kësaj njësie,
ose madje mund të perceptohet si tejet e kufizuar
në rast se pjesëmarrësit duan të bisedojnë për
probleme të tjera.
Ecuria e veprimtarisë

Ju utem, ma zgjidhni problemin tim Ju lutem, zgjidhni problemin tim!

Hyrje plenare:
Trajnuesi e sqaron ushtrimin: njëri grup ia
zgjidh problemin grupit tjetër. Trajnuesi bën ndarjen e
pjesëmarrësve në grupe të vogla dhe u jep udhëzime
(shih slajdin).
Grupet e vogla bëjnë përshkrimin e problemit
dhe ia japin atë njëri-tjetrit.
Grupet e vogla i zgjidhin problemet që kanë
marrë nga njëri-tjetri.
Njoftimet prapavepruese jepen në formë
plenare: Përshkrim i mirë i problemit? Zgjidhje të
dobishme? Ide të reja? Komente e përfundime?
Grupet e vogla e shkruajnë problemin që u doli në
punë dhe nuk arritën ta zgjidhnin vetë. Jepni sa më
shumë informacione që mundet në mënyrë që grupi
tjetër ta kuptojë se cili është në të vërtetë problemi
juaj. Shënoni emrat tuaj në fletë.
Pastaj bëhet shkëmbimi i problemit mes dy grupeve:
secili grup ka për detyrë të zgjidhë problemin e
grupit tjetër. Janë dhënë formularët me modelin e
Teorisë së veprimtarisë dhe me Ciklin për zgjidhjen e
problemeve (përdorimi është sipas zgjedhjes).
Bashkohen të dy grupet dhe i këmbejnë zgjidhjet e
veta. Ia japin njëri-tjetrit dhe njoftimet prapavepruese
për dobinë dhe zbatueshmërinë e zgjidhjeve të tyre.
Përgatituni për të dhënë ndihmesën tuaj gjatë
diskutimit plenar që do të bëhet pastaj.

Ky slajd të çon te Cikli për zgjidhjen e problemeve Bashkimi i përvojave dhe ideve
që mund ta përdorin grupet e vogla për të gjetur
zgjidhjen së bashku. Pjesëmarrësit kanë një formular Identifikimi
i problemit
që mund ta shfrytëzojnë për përgatitjen e zgjidhjeve. SITUATA,
MATJA,
Formularët e modelit të Teorisë së veprimtarisë mund PROBLEMI
MBLEDHJA

t´ju hyjnë në punë për të pasur një të kuptuar më të Analiza e problemit

të grupit tjetër
mirë të problemit dhe për të gjetur zgjidhjet. KONTROLLI, ANALIZA,
VLERËSIMI TË KUPTUARIT
Të menduarit rreth
Përdorimi i këtyre formularëve bëhet sipas zgjedhjes zgjidhjes bashkë
së grupit/ trajnuesit. me grupin tjetër VEPRIMI, PLANIFIKIMI,
JETËSIMI VENDIMMARRJA

Vendimi lidhur me zgjidhjen

dhe evidentimi i tij

108
 Njёsia 2.4.:
Krijimi i ekipeve dhe i bashkësive të
gjithëpërfshirjes

Pasqyra e njësisë 2.4.

Objektivat e njësisë
ff Arritja e të kuptuarit të qëllimeve dhe
veprimtarive të ekipit gjithëpërfshirës;
ff Shqyrtimi i asaj që keni mësuar deri tani
dhe si e ndihmon kjo formimin e ekipt
gjithëpërfshirës;
ff Zhvillimi i strategjive për të ndërtuar
përbashkësi për gjithëpërfshirjen në
bashkësinë tuaj;
ff Mendoni lidhur me gjërat që edhe më tej
dëshironi t´i mësoni.

Trajnuesit s´është e thënë vetëm t´i prezantojnë

qëllimet ose objektivat e njësisë, por gjithashtu
duhet të kërkojnë nga pjesëmarrësit që ta
shënojnë çdo pyetje që mund ta kenë lidhur me
përmbajtjen dhe qëllimet e kësaj njësie. Këto
pyetje mund t´i shfrytëzojnë pjesëmarrësit më
vonë dhe t´i shtrojnë atëherë kur gjatë trajnimit
do të shqyrtohet problemi në fjalë. Në mbarim
të secilës njësi trajnuesi mund të pyesë se a u
shqyrtuan të gjitha pyetjet.

Pasqyra e veprimtarive
Veprimtaria 2.4.1: Zgjidhja e përbashkët e
problemeve të mëdha
Veprimtaria 2.4.2: Reflektim për rolet dhe detyrat
e ekipit gjithëpërfshirës
Veprimtaria 2.4.3: Reflektim rreth marrëdhënieve
duke shfrytëzuar hartën e bashkëpunimit
Veprimtaria 2.4.4: Ide e vizione lidhur
me përmirësimin e marrëdhënieve për
gjithëpërfshirje

109
Veprimtaria 2.4.1.: Zgjidhja e përbashkët
e problemeve të mëdha
Pasqyra
Qëllimi:
ff Angazhimi i të gjithë pjesëmarrësve për të
zgjidhur së bashku problemet;
ff Dhënia e ideve rreth përmirësimit të
pjesëmarrjes në nivel të bashkësisë;
ff Krijimi i vizioneve dhe i strategjive për
arritjen e këtyre vizioneve.
Fokusi i veprimtarisë:
Gjendja e familjeve rome në bashkësi (ose
shfrytëzimi i grupit shoqëror të përfshirë në
bashkësitë e pjesëmarrësve);
Kufizimi i pjesëmarrjes në të gjitha sferat e
jetës;
Visione e strategji për përmirësimin e
pjesëmarrjes.
Materiale e metoda:
Kartela me identitete të ndryshme, letër dhe
lapsa, 7 tabela shfletuese me sferat e jetës,
shirit ngjitës për të ngjitur fletët në tabelën
shfletuese, ngjitëse rrotullake të gjelbra
e të kuqe, formularë të modelit Teoria e
veprimtarisë;
Stuhi idesh, krijimi i vizionit, thurja e
strategjisë.
Informacione plotësuese / alternativa:
Informacione për trajnuesin
Kjo veprimtari është grupore dhe i angazhon
pjesëmarrësit për ta përjetuar procesin që mund
ta shfrytëzojnë për të filluar një projekt në kuadër
të shkollës ose të bashkësisë. Prej pjesëmarrësve
kërkohet të vihen në rolin shoqëror të një personi
(ose një grupi personash) në këtë bashkësi.
Duke u njëjtësuar me personin në fjalë dhe me
problemin e tij, pjesëmarrësve u kërkohet të japin
ide se ç´mund të ndërmerret për përmirësimin e
pjesëmarrjes së romëve (bie fjala). Në qoftë se
modulet shfrytëzohen në ndonjë shkollë, shtet
a rajon pa popullatë të etnisë rome, trajnuesi
do të duhet këtë veprimtari ta përshtatë për
t´iu përgjigjur gjendjes në bashkësinë vendore.
Trajnuesi duhet të përgatisë për çdo pjesëmarrës
“kartela identiteti” adekuate për gjendjen në
110
bashkësinë vendore. Këto identitete duhet të
jenë me ndjeshmëri kulturore dhe të pasqyrojnë
gjendjen në bashkësinë vendore, kështu që mund
të përfshijnë: drejtorin e shkollës fillore, drejtorin e
shkollës së mesme, një mësimdhënës në kopshtin
e fëmijëve me prejardhje rome, mjekun amë,
një punëtor social, një baba rom, një të ri që ka
braktisur shkollën, ndërmjetësin kulturologjik, një
përfaqësues të Ministrisë së Arsimit etj.
Idetë duhet të orientohen drejt përmirësimit
të pjesëmarrjes, veçanërisht të fëmijëve me
përkatësi rome, por pjesëmarrësit mund të krijojnë
gjithashtu edhe ide të tjera adekuate. Trajnuesi
duhet të bëjë gati tabela shfletuese për në mure
dhe secila prej tyre të ketë si titull njërën nga sferat
në vijim të pjesëmarrjes: “Të nxënit dhe zbatimi i
dijeve”, “Komunikimi”, “Mobiliteti”, “Ndërvepimet
dhe marrëdhëniet ndërnjerëzore”, “Detyrat e
shtëpisë”, “Arsimi në shkollë ” dhe “Jetesa brenda
bashkësisë”. Mund të sigurohet edhe një tabelë
shfletuese e zbrazët për ide të tjera.
Në pjesën tjetër të kësaj veprimtarie duhet të
shqyrtohen e të analizohen të gjitha idetë: A ka
ide me qëllime të kundërta e që gjenden në sferën
e njëjtë të pjesëmarrjes? Cilat ide janë shumë
të mira dhe duhet të përhapen? Pjesëmarrësve
duhet t´u bëhet e mundshme të lëvizin nëpër
klasë dhe të diskutojnë me njëri-tjetrin. Pastaj
kërkohet nga pjesëmarrësit t´i rangojnë këto ide,
për shembull, secili të ngjesë në fletët e letrës nga
pesë ngjitëse rrotullake të gjelbra (për pesë idetë
më të mira). Mund të ndodhë që pjesëmarrësit të
mos kenë dëshirë t´i rangojnë idetë e kolegëve të
vet, por duhet të theksohet se nëse synohet punë
efektive, atëherë duhet t´u jepet përparësi ideve
të mira. Trajnuesi duhet t´i fotografojë fletët në
tabelat shfletuese me qëllim që më vonë të gjithë
pjesëmarrësit të kenë qasje në këto ide. Nga të
gjitha idetë e propozuara, duhet të ketë disa ku
“ekipet gjithëpërfshirëse të shkollës” e kanë rolin
kryesor. Më vonë këto ide mund të shqyrtohen
sërish.
Ecuria e veprimtarisë
Zgjidhja së bashku e problemeve të mëdha
Trajnuesi jep një hyrje të shkurtër duke shpjeguar
veprimtarinë grupore. Ai i jep secilit pjesëmarrës
identitet të ndryshëm, duke i ndarë kartelat sipas
zgjedhjes së rastësishme. Nga pjesëmarrësit kërkohet
të gjenerojnë ide për atë se si mund të përmirësohet
pjesëmarrja e romëve.
Pjesëmarrësit i shkruajnë idetë (me shkronja të
mëdha), madje secilën ide në gjithë fletën e letrës.
Të gjithë pjesëmarrësit përpiqen të bëjnë
lidhjen e idesë së tyre me sferën përkatëse dhe i ngjesin
idetë në tabelën shfletuese përkatëse. Menjëherë sapo
e kryejnë, ftohet secili nga pjesëmarrësit që të lexojë
idetë e veta, pa marrë parasysh a janë ato të ngjashme
ose shumë të ndryshme. Pjesëmarrësit mund të bëjnë
rangimin e ideve varësisht se sa u pëlqejnë, duke
përdorur ngjitëset rrotullake të gjelbra ose duke i
shoqëruar me shenjën “më pëlqen”.
Trajnuesi duhet t´i përfshijë pjesëmarrësit në diskutime
joformale dhe pasi të bëhet rangimi, ai të fotografojë
të gjitha tabelat shfletuese.
Pasqyra informative (Në formë plenare)
Mbase ky ushtrim nuk do të jetë aq i lehtë për të
gjithë pjesëmarrësit, ndaj duhet të planifikohet pasqyra
informative që mund të zhvillohet për një kohë më të
gjatë a më të shkurtër, varësisht nga gjendja.
Trajnuesi bën shqyrtimin e pyetjeve në
sesionin plenar, kurse pjesëmarrësit japin njoftime
prapavepruese dhe komente.
111
Zgjidhja së bashku e “problemeve të mëdha”
Në fshatin tuaj shumica e familjeve rome nuk janë
integruar sa duhet në jetën e bashkësisë vendore.
Fëmijët e tyre konsiderohet se bëjnë probleme dhe
ata nuk ndjekin shkollën. Kjo gjë deri-diku vjen si
rezultat i pengimit nga fëmijët e tjerë për të hyrë ata
në autobus. Disa nga fëmijët romë marrin ndihmë se
janë me pengesa, kurse këto para shfrytëzohen për
të blerë ushqim. Sa herë shfaqet ndonjë problem,
menjëherë romët akuzohen se janë shkaktarë. Tash
shkollat e fshatit dëshirojnë të fillojnë një projekt
në këtë bashkësi për të nxitur gjithëpërfshirjen
shoqërore dhe arsimore. Ato kanë organizuar një
rast ku i kanë ftuar të gjithë për të këmbyer idetë e
veta për atë se ç´duhet bërë.
Ju është dhënë kartela me identitetin. Marrja e
pikëpamjeve të atij personi: Zhvilloni ide për atë se
ç´mund të bëhet që të nxitet pjesëmarrja. Përdorni
nga një fletë letre për çdo ide! Shkruani me shkronja
të mëdha që të lexohen nga largësia prej 2 metrash.
Njoftim i shkurtër
A keni ndonjë koment lidhur me këtë ushtrim ose si
u ndiet gjatë kryerjes së tij?
A e patët të vështirë kur diskutohej për idetë e tua
dhe kur u bë rangimi i tyre?
A jeni në gjendje që disa nga këto veprimtari t´i
mishëroni brenda projektit ose nismës?
A mund të zhvilloni strategji për atë se si mund të
zbatohet projekti i tille?
A mund ta paramendoni se mund të ndërmerrni një
gjë të tillë në bashkësinë tuaj?
A mund të thoni diçka rreth projektesh të ngjashme
për të cilat keni njohuri ose ku keni marrë pjesë?
Veprimtaria 2.4.2.: Reflektim për rolet
dhe detyrat e ekipit gjithëpërfshirës
Pasqyra
Qëllimi:
ff Dhënia e mundësisë “ekipeve
gjithëpërfshirëse” për të bërë hulumtimin
e parë;
ff Reflektimi për synimet që mund të arrihen
nëpërmjet “ekipit gjithëpërfshirës”;
ff Reflektimi lidhur me bashkëpunimet
në rrjedhë dhe për mënyrën si mund të
përmirësohen ato.
Fokusi i veprimtarisë:
Si e kuptojnë pjesëmarrësit ekipin
gjithëpërfshirës;
Qëllimi i krijimit të ekipit gjithëpërfshirës;
Bashkëpunimet në vazhdim që janë paraqitur
në hartën e bashkëpunimit.
Materiale e metoda:
S'ka nevojë për materiale, formulari i modelit
të Teorisë së Veprimtarisë (me zgjedhje)
Informacione plotësuese / alternativa:
112
Informacione për trajnuesin
Tashmë trajnuesit kanë arritur të kuptojnë se si
pjesëmarrësit në trajnim i shikojnë kolegët e tyre
dhe ç´nivel ka bashkëpunimi i tyre gjatë përballjes
me situatat e rënda në shkolla. Trajnuesi duhet
të marrë parasysh punën e deritanishme me
pjesëmarrësit dhe të dijë t’i theksojë anët e fuqishme
dhe të dobëtat, si dhe mundësitë dhe kërcënimet
(SWOT - Analiza) për krijimin e njëmendtë nëpër
shkolla të ekipeve që e përkrahin sendërtimin
përparues të gjithëpërfshirjes dhe të cilët mund të
jenë “multiplikatorë” dhe “promotorë”.
Që të kuptohet më mirë roli i ekipit gjithëpërfshirës
dhe cilat role janë të realizueshme në rrethanat e
caktuara, pjesëmarrësit duhet të hulumtojnë se në
cilat përgjegjësi ose role dhe në cilat detyra ose
veprimtari mund të përfshihet ekipi gjithëpërfshirës.
Kjo veprimtari ka për qëllim që kjo gjë t´u bëhet sa
më e qartë pjesëmarrësve.
Është shumë e dobishme kur ka shembuj. Në qoftë
se trajnuesi arrin të sigurojë shembuj ose nëse
pjesëmarrësit kanë përvojë pune në ekipe të tilla, do
të ishte dobiprurëse po t’i këmbenin këto përvoja
me të tjerët. Lidhur me këtë ka edhe material të
regjistruar në video që mund të merret ngaYouTube
dhe të përdoret si hyrje në këtë veprimtari. Matrica
që është futur në Modulin 1 mund të ndihmojë
për t’u gjetur vendin praktikave të ndryshme: të
mësuarit ekipor, lehtësimi i bashkëpunimit prind-
shkollë, formimi i këshillit të nxënësve, udhëheqja
e proceseve zhvillimore në shkollë etj., sa për të
përmendur disa.
Në pjesën e dytë të veprimtarisë trajnuesi duhet
të zgjedhë disa nga qëllimet e përmendura nga
pjesëmarrësit dhe të cilat janë më premtuese ose
më të rëndësishme për t’u studiuar më hollësisht.
Kjo gjë do t’u ndihmojë pjesëmarrësve për të
krijuar sistemin e vet të reflektimit dhe për t’i
marrë parasysh kundërthëniet e mundshme ose
problemet që mund të paraqiten gjatë një praktike
të tillë. Për shembull, ekipi mund të ketë vizion të
përbashkët ose madje të punohet së bashku për
arritjen e qëllimit të njëjtë. Mirëpo, mund të ndodhë
që këto praktika të mos jenë të realizueshme
(shkaku i rregullave të Ministrisë, mungesës së
kohës) ose mund të mos ketë “mjete” të zakonshme
(strategji pune, forma të planifikimit mësimor
individual, shkathtësi bashkëpunimi) që të mund
të punohet së bashku rreth vizionit ose qëllimit.
Pjesëmarrësve duhet t’u bëhet e mundshme që së
bashku me të tjerët të reflektojnë në hollësi lidhur
me këto veprimtari, duke marrë ose jo udhëzime
nga trajnuesi.
Ecuria e veprimtarisë
Qëllimi i ekipeve gjithëpërfshirëse
Në formë plenare: Trajnuesi jep një hyrje për
qëllimet e formimit të ekipeve gjithëpërfshirëse të
shkollës dhe në cilat detyra ose veprimtari mund
të përfshihet ky ekip gjithëpërfshirës. Pjesëmarësve
duhet t’u rikujtohet se këto sfera janë diskutuar edhe
në Modulin 1 dhe se ato janë marrë nga “Profili i
mësimdhënësit gjithëpërfshirës”. Për këtë gjë duhet
të sigurohen shembuj (p.sh. regjistrime në video,
shpjegime personale, studime rasti) për t´i ilustruar
disa role e detyra që ndihmojnë gjatë diskutimit.
Diskutime në grup për këto sfera, si dhe
shkëmbimi i përvojave dhe ideve të pjesëmarrësve
sa u përket qëllimeve që ata i mendojnë për ekipin
e shkollës. Këtë gjë trajnuesi mund ta lidhë me
matricën e Modulit 1. Në qoftë se diskutimet bëhen
në grupe të vogla, atëherë organizohet paraqitje
plenare e rezultateve.
Sinteza e ideve
Në formë plenare: Për të bërë një analizë
të thellë për disa nga qëllimet që u përmendën
prej grupit, mund të përdoret modeli i Teorisë së
veprimtarisë. Kjo gjë mund të bëhet në tabelë, në
tabelën shfletuese ose në kompjuter. Bashkërisht
duhet të hulumtohen tri qëllime tok me sistemet e
tyre të veprimtarisë.
Në qoftë se trajnuesi mendon se është e
dobishme, mund të formohen grupe të vogla për
t’u studiuar qëllimet plotësuese dhe kushtet e
nevojshme për arritjen e tyre (po të jetë nevoja mund
të sigurohen dhe formularë).
Për t’u përmbyllur veprimtaria, në vazhdim
duhet të vijë diskutimi përfundimtar (mund të ketë
edhe prezantime të modeleve të veprimtarisë).
113
Ekip gjithëpërfshirës – për ç´qëllim?
Qëllimi i përgjithshëm i “Ekipit gjithëpërfshirës”
është puna së bashku për:
ff Vlerësimin e ndryshueshmërisë te nxënësit –
kjo kërkon komunikim pa diskriminim dhe pa
përdorim të shprehur të pushtetit “Pa fëmijë të
braktisur”
ff Përkrahje të gjithë fëmijëve – kjo kërkon
të kuptohen fëmijët si partnerë aktivë në
mësimdhënie e mësimnxënie dhe jo si qëllime
pasive “Pa të nxënit mekanik”
ff Zhvillimin profesional të tyre – kjo kërkon
partneritet të nxëni ndërmjet gjithë
profesionistëve “Pa veçim të mësimdhënësve”
Ç´mendoni se duhet të bëjë ekipi gjithëpërfshirës –
duke marrë parasysh këto tri fusha për kompetencat
e mësimdhënësve gjithëpërfshirës?
Në çfarë fushe do ta përqafonit përkrahjen nga
profesionistët e tjerë?
Bashkimi i ideve tuaja
SI?
KUSH? PËR ÇKA? QËLLIMII?
KU?
Cili është qëllimi i punës së bashku? (Qëllimi)
Ç´bën ekipi gjithëpërfshirës i shkollës? (Objekti)
Kush është përfshirë dhe çfarë bëjnë ata? (Subjekti)
Si punojnë së bashku? (Mjetet dhe artefaktet)
Ku punojnë së bashku? (Konteksti shoqëror)
Veprimtaria 2.4.3.: Reflektim rreth
marrëdhënieve duke shfrytëzuar
hartën e bashkëpunimit
Pasqyra
Qëllimi:
ff Reflektim rreth bashkëpunimeve në
vazhdim që lidhen me përmbajtjen e këtij
moduli;
ff Përfshirja në diskutimet që kanë të bëjnë
me bashkëpunimin;
ff Krijimi i ideve lidhur me përmirësimin
e marrëdhënieve që lidhen me
gjithëpërfshirjen.
Fokusi i veprimtarisë:
Harta e bashkëpunimit e përpiluar në Njësinë
1 të Modulit 2;
Natyra e marrëdhënive profesionale;
Përmirësimi i marrëdhënieve për të lehtësuar
gjithëpërfshirjen.
Materiale e metoda:
Tabelë shfletuese, stilolapsa (me zgjedhje) për
raportim;
Reflektim, diskutim, këmbim idesh.
Informacione plotësuese / alternativa:
Ecuria e veprimtarisë
Reflektim rreth hartës së bashkëpunimit
Në formë plenare: Trajnuesi bën hyrjen në
këtë veprimtari dhe sqaron se ç´duhet bërë. Trajnuesi
mund t’i referohet studimit të rastit për Florikën dhe
prindërit e saj dhe t’ua rikujtojë pjesëmarrësve se
çfarë u tha me atë rast, kurse kjo gjë u hyn në punë
për t’i bërë të qarta pyetjet.
Pjesëmarrësit punojnë vetë ose në grupe
të vogla /çifte, varësisht si është përpiluar harta
e bashkëpunimit. Njëherazi kjo gjë paraqet edhe
pasqyrën e përmbajtjeve përkatëse në Modulin 1 dhe
Modulin 2.
10 minuta para mbarimit të kohës së dhënë
trajnuesi duhet të kontrollojë dhe të jetë i sigurt se
të gjithë individët/grupet i shkruajnë idetë e tyre për
përmirësimin e marrëdhënieve.
114
Informacione për trajnuesin
Me anë të kësaj veprimtarie pjesëmarrësit
kthehen prapa në punën e tyre në fillim dhe në
ndihmesën e parë që kanë dhënë për këtë modul
dhe shtrohen disa pyetje më të vështira për
pikëpamjet themelore lidhur me disa relacione
të caktuara, për ndarjen e pushtetit dhe për
paragjykimet e ngulitura që mund t’i pengojnë
partnerët gjatë bashkëpunimit dhe me këtë rast
të japin ndihmesën e rëndësishme. Mënyra si
funksionojnë marrëdhëniet mund ta ndihmojë
përjashtimin dhe, në qoftë se shkolla dëshiron ta
promovojë gjithëpërfshirjen, duhet të ndryshohet
natyra e këtyre marrëdhënieve.
Për shembull, ndonjë shkollë mund ta praktikojë t’i
thërrasë prindërit e nxënësve jo aq të suksesshëm
që të vijnë në shkollë dhe me ta të bëhet intervistë
(e cila më shumë i ngjan një seance dëgjimore).
Trajnuesi mund t´i referohet studimit të rastit që u
shfrytëzua te Njësia 2 (Veprimtaria 2.1.2). Ndoshta
qëllimi i shkollës për të marrë informacione nga
prindërit është i arsyeshëm, por shkollat duhet ta
rishikojnë mënyrën se si i përfshijnë prindërit. Me
anë të hulumtimit të mëtejshëm të studimit të rastit
trajnuesi mund të fitojë ide plotësuese për atë se
ç´duhet të bëjë për t’i ndihmuar pjesëmarrësit në
këtë veprimtari.
Marrëdhëniet në Ekipin gjithëpërfshirës të
shkollës
Kthehuni te harta juaj e bashkëpunimit
ff Mendoni rreth identiteteve shoqërore që
kanë të gjithë njerëzit në hartën tuaj (i referoheni
Njësisë 3 të Modulit 1).
ff Vlerat, bindjet, ndjenjat e kujt mbizotërojnë gjatë
bashkëpunimit?
ff Kush mbizotëron në këto marrëdhënie?
ff Kush ka pushtet institucional më të madh?
ff Kush është i margjinalizuar dhe përse?
ff A ka paragjykime në grup / jashtë grupit?
Shkruani përsiatjet tuaja.
Bisedoni me kolegët rreth mendimeve tuaja.
Ndërlidhni diskutimin me Njësinë 2 të Modulit 1 –
kompetencat për ndryshueshmërinë?
Ide rreth përmirësimit që doni t´i këmbeni me të
tjerët?
Veprimtaria 2.4.4.: Ide e vizione idhur
me përmirësimin e marrëdhënieve
për gjithëpërfshirje
Pasqyra
Qëllimi:
ff Shkëmbim idesh për përmirësimin e
marrëdhënieve që janë të rëndësishme për
gjithëpërfshirjen;
ff Grumbullimi i ideve më të mira të dhëna
nga pjesëmarrësit.
Fokusi i veprimtarisë:
Idetë vetjake dhe idetë e të tjerëve rreth
mënyrës për përmirësimin e marrëdhënieve.
Materiale e metoda:
Tabelë shfletuese dhe stilolapsa (që trajuesi t’i
dokumentojë idetë më të mira);
Ndërveprim, reflektim, diskutime.
Informacione plotësuese / alternativa:
Ecuria e veprimtarisë
Këmbimi i ideve për përmirsimin
Në formë plenare: Trajnuesi jep udhëzime për
të ndihmuar në këtë seri këmbimi të lirë idesh midis
individësh ose grupesh të vogla.
Individët ose grupet e vogla e paraqesin
idenë e tyre më të mirë para të pranishmëve edhe
atë pasi të dëgjohen njoftimet prapavepruese nga të
tjerët dhe pasi të merren idetë për përmirësimin e
ideve të veta.
Trajnuesi duhet të jetë i sigurt se këto ide – më të
mirat – janë të dokumentuara dhe ato mund t’i
shfrytëzojnë të gjithë pjesëmarrësit.
115
Informacione për trajnuesin
Kjo veprimtari i inkurajon pjesëmarrësit për t’i
këmbyer idetë e veta për të tjerët dhe për të marrë
njoftime prapavepruese lidhur me përmirësimin
e atyre ideve. Njëkohësisht kjo shënon edhe
“procesin e vlerësimit” joformal ku pjesëmarrësit
marrin njoftime prapavepruese nga kolegët e
tyre. Në të njëjtën kohë kjo duhet të paraqesë
një moment theksimi të përparimit që kanë bërë
pjesëmarrësit në procesin e tyre të të nxënit dhe
të rezultateve që kanë arritur.
Si gjithmonë, cilësia e produkteve varet nga
situata. Trajnuesi mund ta bëjë më të letë procesin
duke krijuar një mjedis të sigurt dhe që ndihmon
e motivon pjesëmarrësit që njëmend t’i këmbejnë
idetë e tyre dhe fare të mos druajnë nga kritika
ose mosinteresimi i të tjerëve. Për arsimin
gjithëpërfshirës më shumë rëndësi kanë aftësimi
dhe gatishmëria për të mësuar nga të tjerët.
Trajnuesi duhet të jetë i sigurt se idetë lidhur me
përmirësimin, që u prezantuan në sesionin plenar,
janë evidentuar në mënyrë adekuate në mënyrë
që më vonë atyre t’u qasen të gjithë pjesëmarrësit.
Këmbim idesh rreth përmirësimit
Le të shkëmbejmë idetë!
Merrni idenë tuaj dhe kërkoni dikë me të cilin ende
nuk keni punuar së bashku ose nuk keni këmbyer
përvoja.
Ndërroni rolet me personin tjetër kur do t´i thoni idetë
tuaja për atë se si mund të bëhen më të mira ekipet
gjithëpërfshirëse të shkollës.
Pas këtij shkëmbimi dhe hulumtimi për atë se si mund
të bëhet më e mirë ideja, shkoni te personi tjetër dhe
e përsëritni procedurën.
Idetë më të mira duhet të paraqiten në formë plenare
dhe të dokumentohen për të gjithë pjesëmarrësit!
 Moduli 3:
Mjediset qё e
ndihmojnё tё nxёnit e
individualizuar

116
Hyrje
Parashtrim i gjerë rreth qëllimit
Përmbajtjet e Moduli 3 fokusohen në mjediset e
të nxënit për mësimnxënien e individualizuar.
Premisa themelore e të nxënit të individualizuar
është se shkolla ekziston për fëmijët e jo e kundërta,
prandaj shkollat duhet të përshtaten me qëllim
që t´u mundësojnë nxënësve të mësojnë sa më
shumë. Por shkollat përmbushin dhe funksione të
tjera; për shembull, të rikrijojnë rendin social në
shoqëri që nxit procesin e përzgjedhjes: edhe pse
secili ka një profesion, jo gjithsecili mund të bëhet
ministër, avokat ose mjek. Kjo dinamikë sociale
dhe ndikimi i saj në funksionimin e shkollës nuk
duhet të harrohen, ndërsa mësimdhënësit duhet
të ndërgjegjësohen sa u përket mendimeve dhe
diskutimeve të ndryshme rreth asaj se kush
është mësimdhënës i mirë: Një mësimdhënës
që investon te nxënësit më inteligjentë? Një
mësimdhënës që një pjesë të madhe të kohës
së tij e kalon duke i përkrahur nxënësit më të
dobët? Një mësimdhënës i cili arrin vlerësimet
më të larta në testimet shtetërore të nxënësve?
Ndërkohë që të gjitha shkollat kanë resurse të
kufizuara, kurse mësimdhënia tradicionale duket
se është metoda më efikase për të dhënë mësim
në klasat me më shumë nxënës në hapësira të
vogla, me materiale për të nxënit të cilat nuk janë
të individualizuara. Gjatë punës me këtë modul
nuk duhet të anashkalohet realiteti i kushteve të
punës të pjesëmarrësve.
Të nxënit e individualizuar do të thotë që çdo fëmijë
të pranohet si individ me prirje dhe aftësi, me
prejardhje familjare të veçantë, me identitet social,
si dhe me përvoja paraprake të nxëni. Secili fëmijë
mund të mësojë; të nxënit është pjesa thelbësore
e natyrës së njeriut. Secili fëmijë dëshiron të
jetë pjesë e bashkësisë. Dhe në fund, por jo më
pak e rëndësishme, secili fëmijë ka ambicie,
ëndrra, shpresa dhe dëshirë për t´u pavarësuar;
të jetë promotor i të drejtave të veta. Përvoja e
kompetencës, e përkatësisë dhe e veprimtarisë
është thelbësore për të nxënit, sepse vetëm fëmijët
që marrin pjesë në veprimtari janë në gjendje të
117
3
mësojnë prej saj (shih Broshurën hyrëse). Moduli
3 synon të ilustrojë se si mësimdhënësit mund t´u
përgjigjen këtyre nevojave në klasën e tyre. Që të
mësoni diçka më shumë rreth mësimdhënësve,
mësimdhënies e të nxënit dhe për pedagogjinë
e bazuar në interesat dhe nevojat e fëmijëve,
ju lusim të shihni Broshurën 12 nga botimet e
UNICEF-it Arsimi Gjithëpërfshirës për fëmijët me
pengesa – Qasja e bazuar në të drejtat.
Sipas traditës, vëmendja e mësimdhënësve
orientohej më shumë nga grupi, sesa nga fëmijët
veç e veç. Gjatë përgatitjeve për mësimdhënie,
ata i marrin parasysh interesat dhe përvojën e
mëparshme nga të nxënit e grupit. Duke qenë se
fëmijët grupohen sipas grupmoshave homogjene,
mësimdhënësit e presin këtë homogjenitet edhe
në aspekt të mësimnxënies, interesave, stileve
të mësimit, stileve të ndërveprimit etj. Kur të
gjithë fëmijët janë të njëjtë dhe kanë dëshirë të
mësojnë gjërat e njëjta në kohë të njëjtë, atëherë
mësimdhënia në grup është më efektive dhe më
frytdhënëse. Mirëpo, kjo gjë ndodh shumë rrallë;
andaj disa fëmijë lejohet zakonisht që të mbeten
prapa dhe kjo gjë merret si normale në shumë
sisteme shkollore. Arsimi gjithëpërfshirës e sfidon
këtë bindje dhe e thekson të drejtën e të nxënit për
çdo fëmijë. Bindjet dhe premisat e mësimdhënësve
në lidhje me të nxënit kanë ndikim të ndjeshëm te
fëmijët, ndaj për këtë arsye ato duhet të zgjidhen
e të ftillohen. Ky modul i shtjellon këto bindje me
anë të shembujve dhe studimeve të rastit që këto i
vënë në pah – pa i turpëruar pjesëmarrësit.
Sipas traditës, vëmendja e mësimdhënësve
përqendrohet më shumë te detyrat, sesa te
situatat, më shumë në përmbajtjen e programit
mësimor, sesa në aftësitë e nxënësit. Nëse nxënësit
mund t´i kryejnë detyrat dhe nëse përmbyllet
përmbajtja e programit mësimor deri në fund të
vitit shkollor, atëherë duket sikur gjithçka është në
rregull. Mirëpo, a kanë mësuar nxënësit njëmend
diçka të rëndësishme që mund ta shfrytëzojnë
gjatë jetës së tyre? Dëshmitë e shfrytëzuara
në Modulin 1, si dhe rezultatet nga programet
ndërkombëtare për testimin e nxënësve, treguan
se metodat tradicionale të të nxënit nuk janë
frytdhënëse, sidomos në klasa të ndryshme.
Zhvendosja e vëmendjes nga detyrat në situatat,
si dhe nga përmbajtja e programit mësimor në
aftësitë, nuk mund të arrihet për disa ditë. Qasja
ndaj mësimdhënies nëpërmjet situatave përshkon
të tri modulet (Modeli i teorisë së veprimtarisë)
dhe që nga fillimi zbatohet në Modulin 3. Lidhur
me udhëheqjen e mësimdhënies, Moduli 3 vë
theksin te rëndësia e përcaktimit të objektivave
si akt përfytyrimi të kompetencave të ardhshme
të nxënësve. Pjesëmarrësve u jepet mundësia
të ushtrojnë përcaktimin e objektivave, sepse
ajo është një nga pjesët më të rëndësishme të
planifikimit të mësimdhënies së individualizuar.
Pasqyra
Para se t´i hyjë këtij moduli, është e rëndësishme
që trajnuesi të jetë i njoftuar plotësisht rreth
përmbajtjes së Broshurës 11 – Qasja ndaj mjedisit
të të nxënit II, Dizajni universal i të nxënit – në
botimin e UNICEF-it Arsimi gjithëpërfshirës i
fëmijëve me pengesa – Qasja mbështetur në
të drejtat, si dhe Broshura – Mësimdhënësit,
gjithëpërfshirja, mësimdhënia e përqendruar te
fëmijët dhe Pedagogjia – në botimet e njëjta.
Me qenë se shumë nga ajo që është e përfshirë
në këtë modul supozon se trajnuesi ka një bindje
të thellë se fëmijët janë promotorë të ndryshimit
dhe dinë t´i shfaqin (e t´i përcjellin) dëshirat e tyre,
është me rëndësi që trajnuesi të jetë i njohur me
punën e organizatës Save the Children UK që
lidhet me pjesëmarrjen e fëmijëve. Shihni http://
www.inclusive-education.org/publications/see-
me-hear-me-guide-using-un-convention-rights-
persons-disabilities-promote-rights.
Qëllimi i Modulit 3 është krijimi i mjediseve që
e ndihmojnë të nxënit e individualizuar. Njësia
1 fokusohet në gjendjen e të nxënit te fëmijët
dhe të rinjtë dhe në atë se si ndërgjegjësimi
për situatën i mësimdhënësit dhe i fëmijëve i
prin veprimet e tyre. Për shkak të mungesës së
ndërgjegjësimit për situatën te mësimdhënësit,
shumë mundësi të nxëni kalojnë pa u vënë re,
ndërsa pengesat ndaj mësimnxënies mbeten të
pahetuara për mësimdhënësit. Fëmijët reagojnë
ndaj informacioneve kontekstuale; kjo gjë ndikon
në qasjen e tyre ndaj zgjidhjes së problemeve dhe,
si pasojë, në rezultatet e të nxënit. Këtu paraqiten
e trajtohen shembuj të ndryshëm për t´i ndihmuar
118
pjesëmarrësit që t´i kuptojnë ndikimet kontekstuale
në sjelljen e njeriut. Në fund të njësisë së parë
shfrytëzohet Modeli i Teorisë së veprimtarisë për
shqyrtimin e përbërësve të ndryshëm që ndikojnë
në atë se si dikush vepron në një situatë të
caktuar. Të kuptuarit e ndërveprimit mes individit
dhe kontekstit është me rëndësi që të kuptohen
situatat e të nxënit.
Njësia 2 fokusohet në këtë hap të ciklit për
zgjidhjen e problemeve: sapo dikush të arrijë ta
kuptojë mirë situatën (analiza/të kuptuarit), ai/
ajo fillon t´i përfytyrojë mënyrat e mundshme
për të ecur më tej. Disa njerëz kanë qasje
procedurale më intuitive ndaj zgjidhjes së
problemeve (të fillojmë prej këtu dhe të shohim
se ç´do të ndodhë), të tjerët vendosin objektiva
të qartë (eksplicitë) dhe i përcaktojnë rezultatet
e pritura që pastaj të vazhdojnë të reflektojnë
për strategjinë. Përcaktimi i objektivave së pari
shqyrtohet nëpërmjet shembujve të përditshëm
me qëllim që pjesëmarrësit të njihen me qasjen,
ndërsa pastaj pasqyrohet në kuadër të qasjes
”Cikli i jetës“. Me anë të një serie ushtrimesh
pjesëmarrësit orientohen për të parë dallimin mes
objektivave afatshkurtër, afatmesëm dhe afatgjatë
dhe si lidhen ata me suksesin, arritjet dhe aftësitë.
Vëmendja e tyre më pas orientohet në faktin se
ata shpesh do të ballafaqohen me objektiva
kundërthënës në jetën e tyre profesionale; ajo që
duket se është më e mirë për fëmijën, për nxitjen
e aftësive të tij, jo gjithmonë është në interes të
shkollës e të mësimdhënësve.
Njësia 3 i kushtohet përshtatjes së situatave të
të nxënit dhe përpiqet të nënvizojë faktin se kjo
nuk do të thotë të bëhen programe të posaçme
për secilin nxënës (ose për nxënësit “e veçantë”),
sepse kjo gjë do t´i veçonte fëmijët nga njëri-
tjetri. Vëmendja e pjesëmarrësve orientohet në
faktin se në çdo situatë mund të mësohen shumë
gjëra të ndryshme. Përsëri, kjo do të varet nga
ndërgjegjësimi i mësimdhënësit për situatat dhe
a thua është ai/ajo i/e vetëdijshëm/-shme për
këto mundësi. Duke shfrytëzuar studimin e rastit
të paraqitur në Njësinë 1, pjesëmarrësit duhet të
reflektojnë për sa më shumë mundësi të nxëni
– në bazë të ecurisë së parë (rrëfimi i përrallëzës
“Qengji dhe ujku”). Si rrjedhim, pjesëmarrësit
krijojnë objektiva të ndryshëm që mund të arrihen
duke i marrë parasysh mundësitë e ndryshme
të të nxënit. Pa kurrfarë përshtatjeje të klasës,
mundësitë e të nxënit janë të hapura, sepse ato tani
paraqesin mundësi në mendjen e mësimdhënësit.
Përshtatja e mjedisit të të nxënit është qëllimi
i fundit i kësaj njësie, para se të kërkohet prej
pjesëmarrësve të reflektojnë për kompetencat e
veta në raport me atë që do të thotë të bëhesh
mësimdhënës gjithëpërfshirës.
Përmbajtjet e Njësisë 4 synojnë të përmbledhin
gjithçka që është shqyrtuar më parë në tri modulet.
Pjesëmarrësit kanë mundësi të diskutojnë njëri
me tjetrin për atë që u nevojitet, si dhe për atë
që duhet të futet në përdorim ose të ndryshohet
në shkollën e tyre që të promovohet arsimi
gjithëpërfshirës. Më pas, grupet do t´i zgjedhin
idetë më të mira dhe do t´i konkretizojnë, që të
mund t´i shfrytëzojnë në mjedisin e tyre dhe t´i
këmbejnë me pjesëmarrësit e tjerë. Veprimtaria
e fundit fokusohet në shqyrtimin e moduleve
dhe në përsiatjen rreth asaj se si mund të fillojë
të shfrytëzohet në rrethin e vet të punës ajo që u
mësua. Këtë veprimtari duhet ta hartojë trajnuesi,
sepse ajo duhet t´i përmbushë kërkesat lokale.
Pjesëmarrësit
Trajnimi do të ketë sukses vetëm po qe se arrihet të
cyten dijet, përvojat dhe bindjet që mësimdhënësit
i bartin me vete në trajnim. Ky modul duhet t´i
ndihmojë pjesëmarrësit për të qenë promotorë
të arsimit gjithëpërfshirës në punën e tyre. Kjo
gjë kërkon mundësi reflektimi për situatën e tyre
dhe për të krijuar ndërlidhje midis përmbajtjeve të
modulit dhe veprimeve të veta.
Para fillimit të modulit, trajnuesi duhet të dijë
sa të jetë e mundur më shumë për situatën e
pjesëmarrësve. Kjo do të shpërfaqë dallimet rreth
asaj se ku ndodhen tash për tash në zhvillimin e
tyre profesional: a janë ende studentë që përgatiten
për t´u bërë mësimdhënës, a janë mësimdhënës
fillestarë ose mësimdhënës me përvojë? A është
mësimdhënës – edukator apo mësimdhënës
– mentor? Dallimi në përvojën profesionale të
pjesëmarrësve mund të shfrytëzohet në mënyrë
pozitive, duke mundësuar të nxënit nga njëri-tjetri.
Kjo gjë krijon mundësi për miratimin e parimeve
të arsimit gjithëpërfshirës.
Mund të mendohet gjithashtu edhe për mënyrat
e mbështetjes së pjesëmarrësve gjatë të nxënit
individual të tyre. Ka instrumente të ndryshme që
mund të përdoren me qëllim që të nxënit të bëhet i
dukshëm (siç është krijimi i portfolios ose mbajtja
ditar rreth të nxënit).
119
Mjedisi që ndihmon
Situata që krijohet gjatë trajnimit duhet
ta lehtësojë këmbimin, diskutimin dhe
dokumentimin e mendimeve, pritshmëritë dhe
idetë. Ajo duhet t´i promovojë idetë dhe parimet
e arsimit gjithëpërfshirës nëpërmjet vlerësimit të
përvojave të ndryshme që pjesëmarrësit i bartin
me vete në trajnim, duke bërë të mundshëm
të nxënit individual dhe duke krijuar klimën e
bashkëpunimit.
Modulet bazohen në veprimtari sepse synojnë të
mbështetin trajnuesin në krijimin e mundësive për
të nxënit. Pjesëmarrësit duhet të japin ndihmesën
e tyre në mënyrë që të mbështeten në shumën e
përbashkët të njohurive dhe të marrin pjesë e të
bashkëpunojnë. Mjedisi i të nxënit, i krijuar nga
trajnuesi, duhet ta ndihmojë të nxënit aktiv e jo të
përcjellë të dhënat që mund t´i merren edhe diku
tjetër.
Një pjesë e rëndësishme e të qenit lehtësues
i të nxënit është që trajnuesi të fitojë sigurinë
se të nxënit do të jetë i dukshëm. Ky modul jep
propozime si të arrihet kjo gjë për veprimtaritë
individuale, kurse trajnuesi duhet të vrasë mendjen
për dokumentimin e të nxënit të pjesëmarrësit,
për mbajtjen e evidencës rreth përfundimeve
të rëndësishme nga diskutimet ose nga puna
individuale, si dhe për të lehtësuar zbatimin e asaj
që u mësua në vendin e punës të pjesëmarrësve.
Trajnimi do të jetë më frytdhënës në qoftë se
mund të krijohen lidhje midis rrethit të trajnimit
dhe rrethit aktual të punës. Një gjë e tillë mund të
arrihet nëpërmjet futjes së modulit në një projekt
gjithëpërfshirës ose veprimtari për promovimin e
arsimit gjithëpërfshirës në shkollë a në bashkësi.
Po të kombinohen modulet e trajnimit me
veprimtarinë zhvillimore, atëherë praktika mund
ta përforcojë të nxënit e moduleve. Veprimtaritë
e dhëna në këtë modul mund të zgjerohen gjatë
punës praktike nëpër shkolla.
Pjesëmarrësit do të motivohen më shumë në qoftë
se pjesëmarrja e tyre në modul përdoret për shumë
qëllime. Për shembull, nëse modulet akreditohen
nga ana e Ministrisë së Arsimit dhe Shkencës dhe
japin ndihmesë për përmbushjen e obligimeve
për zhvillim profesional ose kualifikime dhe kjo
gjë do të ishte një faktor shtesë motivimi për t´i
mbaruar modulet.
Si t’i qasemi modulit
Trajnuesit duhet të ndihen të lehtësuar sa i përket
përmbajtjes dhe koncepteve të paraqitura në këtë
modul. Kjo gjë mund të arrihet më së miri nëse
këta kanë qenë më parë të përfshirë aktivisht si
nxënës. Në qoftë se trajnuesi ka vështirësi përkitazi
me disa veprimtari, ai/ajo mund të mendojë lidhur
me krijimin dhe shfrytëzimin e veprimtarive
alternative që do t´i hyjnë në punë për të arritur
qëllimin e njëjtë ose të ngjashëm.

Konceptet e prezantuara te ky modul nuk janë

gjëra që duhet të mësohen, por gjëra që duhet
të vihen në veprim. Të kuptuarit konceptor do të
thellohet nëpërmjet zbatimit të këtyre koncepteve
në probleme praktike. Konceptet duhet vështruar
si instrumente për të menduarit dhe për kryerjen
e veprimit, kurse jo si diçka që duhet të mësohet
si një pjesë e veçuar e diturisë. Së këtejmi, hyrja
teorike për konceptet duhet të jetë sa më e
shkurtër, që të sigurohen mundësi adekuate për të
menduarit aktiv dhe për zgjidhjen e problemeve.

Për t´u ardhur në ndihmë pjesëmarrësve gjatë

orientimit, është me rëndësi që në fillim të
jepet një pasqyrë e moduleve dhe njësive dhe
të mundësohet shqyrtimi i tyre. Për këtë shkak
duhet lënë kohë për t´i njohur me objektivat e
njësisë. Ndonëse kjo gjë s´është organizuar në
formë veprimtarie, ajo duhet të jetë fokusimi i
parë i trajnimit. Një gjë e tillë do t´ua mundësojë
pjesëmarrësve të orientohen vetë, kurse kjo
është e domosdoshme për cilindo qoftë nxënës
aktiv. Objektivat e parashtruar te secila njësi
duhet të këmbehen me pjesëmarrësit. Ata mund
të shfrytëzohen për shtjellimin e njësive e të
moduleve.

Produktet, e krijuara nga pjesëmarrësit, duhet të

jenë të kuptueshme në mënyrë që ato të përdoren
sërish gjatë trajnimit. Me qenë se përdorimi i
këtyre produkteve do të varet nga cilësia e tyre,
është trajnuesi ai që duhet të vendosë si të
përdoren ato.

120
 Njёsia 3.1.:
Analizë e situatës së të nxënit
te fëmijët e të rinjtë

Pasqyra e njësisë 3.1.

Objektivat e njësisë
ff Të zbatohet ajo që është mësuar deri tani për
analizën e situatave të të nxënit;
ff Të mësohet analiza e situatës nga perspektiva
e mësimdhënësit dhe nga ajo e nxënësve;
ff Të ushtrohet fokusimi në situatat në vend se te
karakteristikat e nxënësit.

Nuk është e thënë patjetër që trajnuesit vetëm t´i

kumtojnë qëllimet ose objektivat e kësaj njësie, por
njëkohësisht duhet të kërkojnë nga pjesëmarrësit
që ta shkruajnë çdo pyetje që kanë lidhur me
përmbajtjen dhe objektivat e kësaj njësie. Këto
pyetje mund t´i përdorin më vonë pjesëmarrësit
dhe t´i shtrojnë atëherë kur gjatë trajnimit do të
shqyrtohet problemi në fjalë. Në përfundim të çdo
njësie, trajnuesi i pyet të pranishmit se a morën
përgjigje të gjitha pyetjet.

Pasqyra e veprimtarive
Veprimtaria 3.1.1: Parapërgatitje: Ndërgjegjësimi
për situatën;
Veprimtaria 3.1.2: Studim rasti “Qengji dhe ujku“;
Veprimtaria 3.1.3: Të kuptuarit e ndërgjegjësimit
për situatën te fëmijët;
Veprimtaria 3.1.4: Rishqyrtimi i testit me karamele
qumështi (Marshmallow);
Veprimtaria 3.1.5: Përdorimi i modelit te Sara dhe
bashkënxënësit e saj.

121
Veprimtaria 3.1.1.: Ndërgjegjësimi
për situatën
Pasqyra
Qëllimi:
ff Të njihen me rëndësinë e ndërgjegjësimit
për situatën;
ff Reflektimi rreth ndikimit të ndërgjegjësimit
për situatën në marrjen e vendimeve;
ff Përgatitja për të punuar në studimin e
rastit “Qengji dhe ujku“.
Fokusi i veprimtarisë:
Dy situatat që krijojnë dilema;
Ndërgjegjësim i vetvetes për situatën;
Ndikimi i ndërgjegjësimit për situatën në
marrjen e vendimeve.
Materiale e metoda:
Udhëzimet nga slajdi, letër dhe laps (me
zgjedhje);
Vetanalizë e diskutim.
Informacione plotësuese / alternativa:
122
Informacione për trajnuesin
Ndërgjegjësimi për situatën do të thotë të dish
se çka ndodh në mjedisin tënd për momentin në
kontekst të vendit dhe të kohës. Por nuk është
vetëm kjo. Pjesërisht, ndërgjegjësimi për situatën
formohet nga të kuptuarit se çfarë ka ndodhur më
parë (gjërat që e shkaktuan mjedisin e tanishëm që
përjetoni) dhe të qenët në gjendje të parashikohen
ngjarjet e ardhshme para se të ndodhin (ato gjëra
që nuk kanë ndodhur ende, por janë parashikuar
se do të ndodhin - rezultatet e veprimeve ose të
mosveprimeve tuaja). Shih http://www.samatters.
com/using-simulation-environment-to-improve-
situational-awareness/.
Ndërgjegjësimi për situatën është i rëndësishëm
për arsimin gjithëpërfshirës për arsye se
perceptimi dhe interpretimi i gjendjes ka ndikim
të madh në veprimet e mësimdhënësve. Për shkak
se mësimdhënësit janë partneri më i fuqishëm i
ndërveprimit në kuadër të klasës, ndërgjegjësimi
i tyre do të ketë ndikim të madh në motivimin
e nxënësve, në ndjenjën për vetveten dhe në
aftësinë e të nxënit. Ndërgjegjësimi për situatën
paraqet “angazhim metakognitiv“që është i
domosdoshëm për t´i drejtuar veprimet tona nga
një moment në tjetrin (“hapat“, shih Broshurën
hyrëse te Hapat, rutinat dhe konceptet). Kjo do të
shtjellohet me pjesëmarrësit më hollësisht, më
vonë brenda modelit.
Dilema paraqet hamendjen gjatë komunikimit,
kur individët ose grupet pranojnë dy mesazhe
kundërthënëse në një situatë ku ky konflikt (në
dukje) nuk mund të zgjidhet. Për shembull: Një i
ri refuzohet (joverbalisht) kur shpreh dashurinë
për nënën. Kur ai reagon ndaj këtij refuzimi, nëna
e akuzon dhe e poshtëron atë dhe ndjenjat e tij.
Sigurisht që ky është një model ndërveprimi
që mund të sjellë sulmin skizofrenik. Si një
kundërvënie e drejtpërdrejtë, mësimdhënësi Zen
dëshiron ta mësojë nxënësin e tij të mendojë
ndryshe dhe të çlirohet nga manipulimet. Nxënësi
i Zen-it mëson se ka me mijëra mënyra për të
reaguar ndaj një situate të caktuar, në vend se
të ngecësh në të pamundurën. Ky ndryshim në
mënyrën e të menduarit është diçka që duhet ta
dinë mësimdhënësit kur ballafaqohen me situata
në të cilat ata mendojnë se janë ngatërruar – midis
interesave të nxënësve dhe interesave të tyre.
Ecuria e veprimtarisë
Ushtrimi “Ndërgjegjësimi për situatën“
(fillimisht në formë plenare, pastaj në grupe të
vogla)
Mësimdhënësi bën një hyrje për të shpjeguar
ushtrimin, duke i pyetur pjesëmarrësit se a kanë
dëgjuar ç´është “ndërgjegjësimi për situatën“.
Trajnuesi paraqet dy situata dhe kërkon nga
pjesëmarrësit të diskutojnë për pyetjet.
Pjesëmarrësve u jepet një kohë e caktuar që
të mendojnë për pyetjet dhe përgjigjet që do t´i japin.
Janë të mjaftueshme dhjetë minuta për të analizuar
situatën e për të menduar rreth mënyrave si reagojnë
i riu dhe nxënësi.
Diskutoni për përgjigjet dhe hipotezat e
plenumit.
Ç´është ndërgjegjësimi për situatën? (në formë
plenare)
Trajnuesi i analizon parashtrimet e këtij
slajdi së bashku me pjesëmarrësit, duke i përdorur
komentet dhe zgjidhjet e krijuara në sekuencën e
fundit.
Trajnuesi dhe pjesëmarrësit mund të japin disa
shembuj plotësues që e vënë në pah rëndësinë e
ndërgjegjësimit për situatën.
Bie fjala, piloti Çesli Salenberger, i cili në vitin 2009
me Erbas A320 u ul në lumin Hadson pa lënduar
asnjë bashkudhëtar; ose qytetarët që i lexojnë drejt
shenjat e sjelljes së çuditshme dhe ndihmojnë në
parandalimin e një sulmi terrorist.
123
Ndërgjegjësimi për situatën
Një të ri, i cili para pak kohësh ishte shëruar nga një
sulm skizofrenie, e vizitoi nëna e tij. Ai u gëzua shumë
kur e pa dhe sakaq i zgjati krahët mbi supet e saj
për ta përqafuar, kurse e ëma në këtë rast shtangu.
Ai i tërhoqi duart, ndërsa ajo e pyeti “A nuk më do
më?”. Pastaj ai u skuq, kurse ajo tha: “Loçka e nënës,
nuk duhet aq lehtë të turpërohesh e të druhesh nga
ndjenjat e tua”.
Mësimdhënësi Zen ka marrë një shkopth dhe e mban
mbi kokën e nxënësit, duke i thënë: Nëse thua që ky
shkopth është i vërtetë, do të godas me të. Nëse thua
që ky shkopth nuk është i vërtetë, do të godas me të.
A është i vërtetë ky shkopth?
Çfarë ndodh këtu? Përshkruani të kuptuarit tuaj të
situatës. Çfarë do të bëjnë pastaj i riu dhe nxënësi?
Ç´është ndërgjegjësimi për situatën?
Informacionet pa kontekst kanë vlerë të vogël. Ai që
merr vendime duhet ta ketë kuptuar mirë mjedisin
operativ, kurse kjo gjë kërkon përpunim të gjurmëve
dhe shenjave që të interpretohet ajo që vëzhgohet
dhe dëgjohet.
Ndërgjegjësimi për situatën është:
ff Bazë për të marrë si duhet vendime
ff Formuar nga vëzhgimi dhe të kuptuarit e asaj që
ndodh në mjedisin tuaj.
Ky “të kuptuar” më tutje shfrytëzohet që të
parashikohen ato që do të ndodhin. Këto parashikime
i prijnë marrjes së vendimeve dhe veprimeve.
Veprimtaria 3.1.2.: Studim rasti
“Qengji dhe ujku“
Pasqyra
Qëllimi:
ff Reflektim lidhur me ndërgjegjësimin për
situatën te mësimdhënësit dhe te nxënësit;
ff Analizë e pjesëmarrjes së fëmijëve në
situata;
ff Shqyrtimi i ndikimit të mësimdhënësve në
situatën e të nxënit të fëmijëve.
Fokusi i veprimtarisë:
Një studim rasti ku vihet në pah se si
mësimdhënësi mund të bëhet pengesë për të
nxënit;
Situata nga këndvështrimi i mësimdhënësit
dhe i nxënësve;
Ndikimi i mosnjohjes së situatës nga ana e
mësimdhënësit në motivimin e nxënësit.
Materiale e metoda:
Letër dhe laps për të punuar studimin e rastit
(me zgjedhje: tabelë shfletuese ose slajde për
prezantim para plenumit);
Puna në grupe të vogla, diskutim në grupe.
Informacione plotësuese / alternativa:
Modeli katërfaqësh i komunikimit: http://
en.wikipedia.org/wiki/Four-sides_model
124
Informacione për trajnuesin
Ky studim rasti është shembull për mësimdhënësin
i cili e ka të ulët ndërgjegjësimin për situatën,
humbet shumë mundësi të nxëni dhe krijon një
ambient ku shkurajohet të nxënit e mirëfilltë.
Mësuesja krijon situata që çojnë drejt kufizimeve
në pjesëmarrje si rezultat i aftësisë (Sara nuk mund
të dëgjojë mirë), i përkatësisë (Ivana nuk përfshihet
në të kuptuarit; Tobijasi humb interesimin) dhe
të autonomisë (Dejani nuk respektohet nga
mësuesja).
Mësimdhënësit janë të prirur së pari të
përqendrohen në detyrën që kanë para
vetes dhe te përmbajtja që dëshirojnë t´ua
“përcjellin“nxënësve. Derisa ajo lexon tregimin,
nxënësit janë shumë të vëmendshëm dhe
të motivuar, pra shihet qartë se tregimi ka
domethënie për ta. Mirëpo, ajo është zhytur aq
shumë në tregimin dhe detyrat që nxënësit duhet
t´i kryejnë, saqë nuk u kushton vëmendje të duhur
reagimeve të nxënësve. Reagimet shprehin të
kuptuarit e thellë, kurse kjo gjë duhej analizuar
që të potencohet natyra e përrallëzave dhe përse
shfrytëzohen edhe sot e kësaj dite. Të kuptuarit e
shfaqur te nxënësit zhduket kur mësuesja vazhdon
të japë detyrat vijuese, në vend se ta shfrytëzojë
situatën për analizë të mëtejshme.
Ç´është e vërteta, mësuesja krijon dilemën:
fëmijëve u jep një instrument për të analizuar
situatën e vet (mësuesja është ujku, fëmijët janë
shqerrat): fëmijët mund të thonë çfarë të duan,
kjo fare nuk e ndryshon, ndërsa mësuesja bën
atë që ka dashur ta bëjë që nga fillimi. Ua ndalon
fëmijëve ta përdorin këtë instrument për zgjerimin
e të kuptuarit të tyre. Fëmijët që hasen shpesh
me kësi përvojash, do të humbasin çfarëdo
interesimi për të nxënit dhe do të fillojnë ta
përbuzin mësimdhënësin, shkollën dhe të nxënit
në përgjithësi.
Studimi i rastit përsëri fokusohet në pyetjet
për pjesëmarrjen dhe komunikimin, duke i
përfshirë dhe pyetjet për fuqinë dhe zanafillën e
përjashtimit. Trajnuesi duhet t´i bëjë të dukshme
këto marrëdhënie që t´ju ndihmojë pjesëmarrësve
të ndërlidhin atë që e kanë mësuar me atë që do ta
punojnë në këtë modul.
Ecuria e veprimtarisë
Hyrje në studimin e rastit (në formë plenare)
Trajnuesi bën të ditur se ky studim rasti ka të
bëjë me ndërgjegjësimin për situatën te mësuesja dhe
te katër nxënësit e saj. Ai fokusohet në dy sekuenca
të një mësimi, pas pjesës së dytë nxënësit duhet
të punojnë në mënyrë individuale rreth pyetjeve të
përgatitura nga mësuesja.
Trajnuesi i pyet pjesëmarrësit a kanë njohuri për
këtë përrallëz të Ezopit, një fabulist nga Greqia e
Lashtë, i cili ka jetuar në vitet 620 deri 564 p.e.s. Nëse
e dinë mirë këtë përrallëz, trajnuesi mund të kalojë
menjëherë në slajdin tjetër, kurse në rastin e kundërt
kjo fabul duhet t´u rrëfehet.
Pastaj trajnuesi i prezanton katër fëmijët që ndodhen
në klasë në mesin e fëmijëve të tjerë. Pjesëmarrësit
do t´u kushtojnë vëmendje të posaçme reagimeve të
këtyre katër fëmijëve.
Më pas, trajnuesi sqaron dy slajdet e radhës të cilat
japin një përmbledhje të shkurtër të dy sekuencave
të mësimit.
Pjesëmarrësit duhet t´u rikthehen këtyre slajdeve që
të diskutojnë për pyetjet (shih sekuencën në vijim).
125
Studimi i rastit “Qengji dhe ujku”
Përrallëza “Qengji dhe ujku”
Na ishte një herë një ujk që po freskohej te burimi
rrëzë malit. Befas ai pa një qengj pak më poshtë
rrjedhës duke pirë ujë. “Ja ku paska ardhur darka ime”,
tha me vete dhe shtoi: “Vetëm të gjej një pretekst dhe
do ta shqyej”.
Qengjit i tha: “Si guxon të turbullosh ujin që pi unë?”
“Jo, ujk, jo“, u përgjigj qengji. “Si mund të ta turbulloj
ujin, o ujk, kur ti je atje lart e unë këtu poshtë?”
Ujku ia priti: “Po pse vjet, në këtë kohë, më shaje me
fjalë fyese?”
“Kjo s´është e vërtetë”, ia ktheu qengji. “Unë sapo
kam mbushur gjashtë muaj”.
“Nuk më intereson”, filloi të ulërinte ujku. “Nëse s´ke
qenë ti, ka qenë babai yt”, pastaj iu vërsul qengjit të
gjorë dhe e zhbiu.
Prezantimi i katër fëmijëve
Sara është paksa e shurdhër. Ajo ka vështirësi me të
dëgjuarit, sidomos në situata grupore dhe i vjen turp
të flasë, sepse ka probleme lidhur me shqiptimin e
fjalëve.
Tobiasi është diagnostikuar me sindromën
e pakujdesisë dhe hiperaktivitetit. Ai është i
papërmbajtur dhe për këtë arsye e ka të vështirë
ta ndjekë për një kohë të gjatë atë që thotë
mësimdhënësi. Ai me vështirësi i mban mend
udhëzimet.
Ivana nuk di të flasë në gjuhën mësimore. Ajo nuk i
kupton gjithmonë detyrat që shpjegon mësimdhënësi.
Nuk ka qasje në çfarëdolloj informacionesh me
shkrim.
Dejani është shumë krenar dhe i pavarur. Atë e prek
qasja e mësimdhënësit që e trajton si vajzë dhe e
ndien se nuk e përfillin nevojën e tij për pavarësi.

Diskutim për studimin e rastit (në formë plenare)
Trajnuesi bën një pasqyrim të pyetjeve që të
vërtetohet se pjesëmarrësit i kuptojnë ato. Ai kërkon
nga pjesëmarrësit në grupe të vogla të diskutojnë
lidhur me pyetjet, t´i shënojnë përfundimet dhe t´i
këmbejnë me të tjerët.
Pjesëmarrësit diskutojnë rreth pyetjeve
individualisht ose në grupe të vogla.
Pjesëmarrësit raportojnë për atë që është
diskutuar. Trajnuesi shton reflektimet e veta (shih
po kështu “Informacione për trajnuesin“për këtë
veprimtari).
126
Sekuenca 1: Mësuesja e lexon përrallëzën
Mësuesja kumton para nxënësve të klasës së katërt
se do ta lexojë përrallëzën. Dejani vëren, pa i thënë
kush, se nxënësit e klasës janë shumë më të rritur
për të dëgjuar tregime për fëmijë të vegjël. Këtë gjë
mësuesja nuk e përfill dhe fillon të lexojë.
Derisa mësuesja po lexonte, nxënësit dëgjonin me
vëmendje dhe ishte e qartë se ata i tërhiqte shumë
tregimi dhe në njëfarë mënyre i prekte mesazhi i
përrallëzës. Ivana dukej pak si e habitur, kurse Tobiasi
ishte tejet i vëmendshëm.
Sekuenca 2: Pyetje dhe përgjigje
Pasi e lexoi përrallëzën, mësuesja i pyeti nxënësit nëse
kanë ndonjë pyetje ose nëse kanë diçka për të shtuar
si vërejtje. Sara tha: “Ujku nuk e përballoi qengjin të
ishte aq i pafajshëm”. Një nxënës tjetër komentoi: “Ai
vetëm kërkoi një arsye që ta hante qengjin”, kurse një
tjetër shtoi: “Ai nuk i dëgjonte ato që thoshte qengji,
ujku vetëm dëshironte ta hante”.
Mësuesja përgjigjej duke thënë “Po“ose “Mirë“dhe
shkonte nga njëri te tjetri nxënës. Pas pak, të gjithë
heshtën, Dejani filloi ta godiste vajzën që rrinte pranë
tij, ndërsa mësuesja e qortoi. Në këtë pjesë të mësimit
Tobiasi luante me stilolapsin, duke u munduar ta
baraspeshonte në njërin gisht, por mësuesja këtë nuk
e vërejti. Edhe Sara e Ivana dukeshin të hutuara, por
ato rrinin urtë dhe të përqendruara te mësuesja.
Mësuesja do ta kryejë këtë pjesë të mësimit pasi të
përgjigjen të katër fëmijët. Entuziazmi i fëmijëve që
mund të vërehej më parë, tani u zhduk krejtësisht.
Mësuesja e shpjegon punën që duhet të bëhet.
Ju lusim diskutoni për këto pyetje!
Ç´ndodh gjatë këtyre dy sekuencave të mësimit?
Përshkruani situatën nga perspektiva e
mësimdhënësit. Çfarë të kuptuari ka mësimdhënësi
për situatën?
Përshkruani situatën nga perspektiva e Sarës,
Tobiasit, Ivanës dhe Dejanit. Çfarë të kuptuari kanë
ata për situatën?
Identifikoni vendimet kryesore që mori mësuesja dhe
reflektoni rreth mundësive të cilat do të kishin nxitur
pjesëmarrjen e këtyre katër nxënësve.
Cilat janë përfundimet tuaja? Shënoni ato dhe
këmbeni me të tjerët
Veprimtaria 3.1.3.: Të kuptuarit e
ndërgjegjësimit për situatën te fëmijët
Pasqyra
Qëllimi:
ff Të zhvillohet të kuptuarit se situatat kanë
ndikim në sjelljen;
ff Të mësohet që situatat të shihen me sytë e
fëmijëve;
ff Zbatimi i Modelit të Teorisë së veprimtarisë
që të analizohen situatat.
Fokusi i veprimtarisë:
Ndikimi i kontekstit në ndërgjegjësimin për
situatën te fëmijët;
Modeli i Teorisë së veprimtarisë që të krijohet
një pasqyrë lidhur me ndërgjegjësimin për
situatën.
Materiale e metoda:
Letër e lapsa, tabelë shfletuese, stilolapsa;
Stuhi idesh, punë individuale ose në grupe të
vogla (shih te Informacione për trajnuesin).
Informacione plotësuese / alternativa:
Mund të zgjidhen qasje të tjera me qëllim që
marrëdhëniet e punës të bëhen të dukshme
ose të përpilohet harta e bashkëpunimit.
127
Informacione për trajnuesin
Mësimdhënësit mund t´i përkrahin fëmijët në të
nxënit e tyre vetëm nëse e bëjnë të mundur të
kuptuarit e situatës nga perspektiva e fëmijës.
Fokusi i kësaj veprimtarie është theksimi i
rëndësisë së kontekstit ku kryhet veprimtaria.
Shembulli i përdorur në këtë veprimtari është
marrë nga hulumtimi i bërë nga Kuper-i dhe
Heris-i´ në vitin 2002 (Cooper, B., Harries, T., 2002,
Studime arsimore në matematikë. 49, 1-23).
Hulumtimi ”Përgjigjet e fëmijëve për problemet
kundërthënëse ‘reale´ matematike: Sa mund të
jenë realë fëmijët?” tregon se konteksti ka ndikim
në atë se si fëmijët iu qasën detyrës. Ja një pjesë e
nxjerrë nga ky hulumtim: ”Rezultatet e tyre janë të
prezantuara nga pikëpamja e dy lloj përgjigjesh të
pyetjes lidhur me letrën prej 120 gramësh. Nxënësi
mund ta ‘lexojë´ rezultatin duke e shikuar tabelën,
kurse kjo gjë edhe pritet realisht ta bëjë dhe në
postë. Nga ana tjetër, nxënësi mund të përdorë
një strategji që përmban llogaritjen e shkallës së
taksës postare, për shembull, duke i shtuar shkallës
së paraqitur në kolonën e tabelës nga 20 gramë në
shkallën për 100 gramë që të fitohet shkalla për
120 gramë. Selje (Soljo) dhe Vindam (Wyndhamn)
zbuluan se 57.4% nga nxënësit që punuan detyrën
për 120 gramët e veçuar në orën e matematikës
kanë bërë llogaritje që ta fitojnë përgjigjen, kurse
vetëm 29.3% nga nxënësit që zgjidhën ‘problemin
e njëjtë´ në orën e shkencave shoqërore e bënë të
njëjtën gjë. Kjo gjë e vë në pah ndikimin e qartë të
kontekstit te përgjigjja”.
Mësimdhënësit priren të përqendrohen te detyrat
dhe nuk reflektojnë sa duhet për kontekstet ku
kryhen këto detyra. Që të përshtaten situatat
e të nxënit sipas nevojave të nxënësve,
mësimdhënësit duhet të jenë të vetëdijshëm për
faktorët kontekstualë, po edhe për atë se si ndikon
në qasjen e tyre mënyra e parashtrimit të pyetjes,
situatës ose problemit. Ky shembull e nxjerr
në pah në pika kryesore qëllimin dhe e lidh me
përvojat e pjesëmarrësve – pa iu qasur dallimeve
midis fëmijëve të veçantë.
Ecuria e veprimtarisë
“Ndërgjegjësimi për situatën te fëmijët“ Ndërgjegjësimi për situatën te fëmijët
(në formë plenare) Pyetje: Sa do të kushtonte dërgimi në Suedi i letrës me
peshë 120 gramë? Fëmijëve u jepet kjo tabelë:

Trajnuesi bën një hyrje të shkurtër për të LETRA

shpjeguar “detyrën“dhe kërkon nga pjesëmarrësit Të vendit
që t´i parashikojnë përgjigjet e nxënësit. Trajnuesi Letra të rëndomta (dhe kartolina)
i thekson dy ambientet e ndryshme (mësimi në Pesha maksimale në Tarifa postare SEK
lëndën e matematikës kundrejt mësimit në lëndën e gramë
shkencave shoqërore). 20 2,10
100 4,00
250 7,50
Trajnuesi duhet së pari t´i pyesë pjesëmarrësit 500 10,50
rreth premisave të tyre dhe pastaj ta paraqesë
1000 14,50
rezultatin nga hulumtimi.

Është me zgjedhje se a do të dokumentohen ose jo Shqyrtimi i problemit gjatë mësimit në matematikë

qëllimet kryesore nga diskutimi. kundrejt gjatë mësimit në shkencat shoqërore ka ndikim
në rezultatet – çfarë ndikimi dhe pse?

Trajnuesi ua rikujton pjesëmarrësve Modelin Përdorimi i Modelit të Teorisë së veprimtarisë

e Teorisë së veprimtarisë, i cili u përdor tashmë në
Modulin 1 dhe 2. Ky model mund të shfrytëzohet këtu
që të vihet në pah dallimi sa i përket ndërgjegjësimit
për situatën. Trajnuesi mund t´i prezantojë të dy ALGORITËM
MATEMATIK
slajdet dhe të kërkojë nga pjesëmarrësit t´i shtojnë
reflektimet e tyre, ose trajnuesi mund ta paraqesë
në fillim formularin e modelit dhe të kërkojë nga
ZGJIDHJA E
pjesëmarrësit që ta analizojnë. NXËNËSIT
LISTA E
NJË DETYRE NË
ÇMIMEVE
Trajnuesi duhet të sigurohet se pjesëmarrësit e MATEMATIKË
kuptojnë ndikimin që ka këtu konteksti. Për këtë
arsye, mund të jepen shembuj që lidhen me jetën e
përditshme të pjesëmarrësve. MËSIMI NË
MATEMATIKË
ff Kur Desdemona, bashkëshortja e Otellos, bërtet
se po vdes, askush nuk e thërret mjekun për arsye
se konteksti (Opera) na e bën me dije se ajo po
luan role. Përdorimi i Modelit të Teorisë së veprimtarisë
ff Nëse ndodhemi në një dyqan ku ka muzikë të
mirë dhe aromë të këndshme, ka më shumë gjasa STRATEGJI
që të blejmë diçka. NGA JETA E
PËRDITSHME
ff Mund t´i rikujtojmë më mirë informacionet në
situatat ku për herë të parë na janë kumtuar. Kur
ndodhemi në ndonjë vend të caktuar, kjo gjë i ZGJIDHJA
LISTA E E NJË PROBLEMI
aktivizon kujtimet lidhur me atë vend. Prandaj: NXËNËSIT
ÇMIMEVE NGA JETA
Nëse përgatiteni për test, më mirë është që këtë REALE
gjë ta bëni në ndonjë vend që është i ngjashëm
me mjedisin e testimit! MËSIMI NË
SHKENCAT
SHOQËRORE

128
Veprimtaria 3.1.4.: Rishqyrtimi i testit
me karamele qumështi
Pasqyra
Qëllimi:
ff Të kuptohet si ndikon sjellja e
mësimdhënësit në sjelljen e nxënësit;
ff Reflektim rreth ndikimit të mjediseve të
pasigurta në reagimet e papërmbajtura të
fëmijëve;
ff Përftimi i përvojës se ky hulumtim mund
të jetë i rëndësishëm për mësimdhënësit.
Fokusi i veprimtarisë:
Testi me karamele qumeshti;
Ndikimi i kontrolluesit te pasigurt ne
sjelljen e femijeve derisa ata presin.
Materiale e metoda:
Nuk nevojiten materiale;
Reflektim e diskutim.
Informacione plotësuese / alternativa:
129
Informacione për trajnuesin
Kjo veprimtari nga e drejta paraqet një prezantim
të hulumtimit lidhur me marrjen e vendimeve:
Kidd, C., Palmeri, H., Aslin, R.N. (2013) Marrja
e vendimeve nga ana e fëmijëve të vegjël në
lidhje me detyrën me karamele qumështi ndikon
në bindjet e mëvonshme sa i përket besimit dhe
sigurisë te rrethi, Cognition, 126(1), 109-114. Ka
gjithashtu dhe incizim në video nga Universiteti
i Roçesterit, që mund ta gjeni në internet, ku
paraqitet testi origjinal me karamele qumështi,
si dhe supozimi dhe rezultatet nga hulumtimi.
Ky hulumtim vë në pah se ajo që mendohet se
është veti e karakterit (të qenët i papërmbajtur)
mund të jetë nën ndikimin e faktorëve të mjedisit.
Mësimdhënësit janë të prirur të besojnë se nuk
mund të ndikojnë në të qenët i papërmbajtur (p.sh.
Tobiasi) dhe e perceptojnë atë si veti të fiksuar në
vend si situatë, ndaj nuk bëjnë shumë përpjekje
të reflektojnë rreth asaj se si mund të krijojnë
mjedise lehtësuese.
Ecuria e veprimtarisë

Rishqyrtimi i testit me karamele qumështi (në A lidhet aftësia e lënies për më vonë të
formë plenare) kënaqësisë me “vetëkontrollin”
Fëmijët janë vërtet shumë
të dobët në rastet kur duhet
Trajnuesi i pyet pjesëmarrësit se a kanë të shtyhet për më tej një
dëgjuar ndonjëherë për testin me karamele qumështi kënaqësi, që më vonë të
. Së pari këtë testim e bëri Volter Misheli me kolegët e fitojnë shpërblime më të
tij në vitet 60 e 70 të shekullit të kaluar. mëdha, ndërsa disa prej tyre
Të qenët i papërmbajtur është gjë normale te janë më të dobët se të tjerët
fëmijët e vegjël (p.sh. shpërthimet e inatit te fëmija gjatë kohës së pritjes.
trevjeçar i cili nuk e merr atë që do), por në moshën Dallimet individuale në aftësinë e të priturit i atribuohen
katërvjeçare fëmijët duhet të jenë në gjendje ta vetëkontrollit, pjesërisht nga shkaku i të dhënave se
lënë për më vonë një kënaqësi. Është e qartë se ata që e shtyjnë kënaqësinë për një kohë më të gjatë
kjo është diçka që fëmijët duhet ta mësojnë, por të janë më të suksesshëm gjatë jetës më tej.
qenët i papërmbajtur është gjithashtu dhe prirje e
disa karaktereve të veçanta (“Natyra dhe edukimi”).
Mirëpo konteksti bën dallimin: T´i kthehemi
Të jesh në gjendje ta lësh për më vonë një kënaqësi
testit me karamele qumështi
është tregues i fortë për suksesin në shkollë dhe në
A ndikon konteksti social në
jetën profesionale. Trajnuesi e shpjegon testin; këtë
vetëkontrollin e fëmijëve?
mund ta gjeni gjithashtu në YouTube, nëse trajnuesi
dëshiron të ndajë kohë që ta shihni. Nëse publiku nuk Situata me vizatimin, para
e ka të njohur konceptin, incizimi në video do të jetë testit të vërtetë me karamele
një ndihmë e madhe. qumështi:
Ky testim u shqyrtua përsëri nga ana e hulumtuesve Fëmijës i thuhet se
të cilët shprehën dëshirën të dinë nëse konteksti kontrolluesi (në këtë rast
social ka bërë ndryshim të madh në raport me atë se Holly Palmeri) ka lapustila shumë më të bukur dhe do
sa gjatë presin fëmijët. Trajnuesi mund ta shpjegojë të shkojë t´i marrë tani.
supozimin e eksperimentit duke i përdorur këto https://www.youtube.com/watch?v=JsQMdECFnUQ
slajde. Më shumë hollësi mund të gjeni te incizimi
në video dhe te hulumtimi (shih më lart referencën). Dy grupe eksperimentimi: Mjedisi i sigurt
kundrejt mjedisit të pasigurt
Kontrolluesi kthehet me Kontrolluesi kthehet dhe
Rezultatet duhet të diskutohen me lapustilat e premtuar. thotë se ka gabuar, nuk
pjesëmarrësit. Cilat përfundime i nxorën nga ka lapustila të tjerë.
ky eksperiment? Çfarë u nevojitet fëmijëve të
papërmbajtur, siç është Tobiasi? A kanë fëmijë
të papërmbajtur në klasat e tyre? A i kanë marrë
parasysh katër perspektivat kur janë munduar t´i
shpjegojnë kufizimet e tyre në pjesëmarrje?

Rezultate dhe përfundime

Perspektiva Fëmijët e grupit të sigurt pritën mesatarisht 12 minuta
e zhvillimit
para se ta hanin një karamele qumështi – krahasuar
me 4 minuta te fëmijët e grupit ku pati sjellje të
Perspektiva Pjesëmarrja Perspektiva e pasigurt.
e marrëdhënieve programit mësimor Sjellja gjatë pritjes në testin me karamele qumështi
është nën ndikimin e përvojës para eksperimentit.
Perspektiva Përvoja e mosbesimit te partneri gjatë ndërveprimit
e shëndetit lidhet me aftësinë për vetëkontroll.
A mund të nxirrni ndonjë përfundim nga ky
Ky hulumtim e thekson perspektivën e marrëdhënieve, eksperiment?
por gjithashtu këtu mund të analizohen që të katër Çfarë u duhet fëmijëve të papërmbajtur, siç është
perspektivat. Tobiasi?

130
Veprimtaria 3.1.5.: Përdorimi i modelit
te Sara dhe bashkënxënësit e saj
Pasqyra
Qëllimi:
ff Thellimi i të kuptuarit të situatave
nëpërmjet ushtrimit të analizës së
situatave;
ff Përdorimi i analizës së situatës për të
shqyrtuar kontekstet e të nxënit;
ff Të hulumtohet se si veprimet e
mësimdhënësit mund të krijojnë mjedise
të papërshtatshme për të nxënit;
ff Reflektim rreth mënyrave në të cilat
mësimdhënësit mund të ndikojnë
pozitivisht në situatat.
Fokusi i veprimtarisë:
Kufizimet në pjesëmarrje te Sara, Tobiasi,
Ivana dhe Dejani;
Analiza e modelit të veprimtarisë për
kufizimet në pjesëmarrje;
Ndikimi i mësimdhënësve në mjediset e të
nxënit.
Materiale e metoda:
Tabelë shfletuese, stilolapsa (me zgjedhje
për raportim), formularë të modelit të
veprimtarisë;
Reflektim e vetanalizë, diskutim.
Informacione plotësuese / alternativa:
Nëse është e mundur në përgjithësi, inkurajoni
të gjithë nxënësit ta shohin Vebinar-in 11 – Qasja
në mjedisin e të nxënit II, Dizajni universal
për të nxënit – në botimet e UNICEF-it Arsimi
gjithëpërfshirës për fëmijët me pengesa
– qasja e bazuar në të drejtat para fillimit të
veprimtarisë..
Informacione për trajnuesin
Kjo veprimtari e çon një hap para analizën e
situatës. Në Veprimtarinë 3.1.2 (Qengji dhe
ujku) u kërkua nga pjesëmarrësit të hulumtonin
“ndërgjegjësimin për situatën” te mësimdhënësit
dhe te nxënësit – duke potencuar faktin se
njerëzit mund ta përjetojnë situatën e njëjtë
në mënyra të ndryshme, por edhe si mund të
krijojnë situata dileme mesazhet kundërthënëse
të mësimdhënësit. Pengesat e krijuara nga
mësimdhënësi u shqyrtuan në pika kryesore,
131
por jo në mënyrë specifike për fëmijë të veçantë.
Fokusi ishte në ndërgjegjësimin (perceptimi,
shih Modulin 1) për situatën e përgjithshme të
krijuar nga mësimdhënësi dhe si mund situatat
t´i motivojnë ose t´i demotivojnë fëmijët dhe të
ndikojnë në pjesëmarrjen e tyre gjatë mësimit.
Në këtë veprimtari kërkohet nga pjesëmarrësit që
ta përdorin vetë modelin e teorisë së veprimtarisë
për ta analizuar situatën e fëmijëve në kohën e
pikave kritike gjatë mësimit. Duhet të zgjidhet
momenti kur pjesëmarrja e tyre është në rrezikun
më të madh për secilin nga katër fëmijët, për
shembull:
ff Sara: Mësuesja e rrëfen përrallëzën (Mësuesja
krijon një situatë ku Sara s´ka mundësi ta
përdorë të dëgjuarit e saj për ta kuptuar
përrallëzën. Zgjidhja: ndryshimi i instrumentit:
aparat dëgjimi, figura për ta ndihmuar të
kuptuarit; ose ndryshimi i kontekstit: ajo të ulet
në bankën e parë);
ff Tobiasi: Mësuesja përgjigjet me po/jo (Tobiasi
e humb interesimin e motivimin dhe bën një
sjellje që tashmë s´është e orientuar drejt
objektivit / nuk ka qëllim. Zgjidhja: mësuesja e
ndryshon kontekstin ose tërheq vëmendjen e
tij);
ff Ivana: Mësuesja e rrëfen përrallëzën (Ivana nuk
mund ta përcjellë rrëfimin e përrallëzës, ajo
s´mund ta përdorë gjuhën e mësimit si mjet
për t´iu qasur kuptimit të përrallëzës. Zgjidhja: i
jepet Ivanës teksti i përrallëzës në gjuhën e vet
amtare para orës së mësimit);
ff Dejani: Ai e godet një vajzë, mësuesja e qorton
(Dejani e humb interesimin dhe motivimin, ai
e fokuson vëmendjen te vajza, sigurisht për
të tërhequr vëmendjen e mësueses. Zgjidhja:
mësuesja mund t´i drejtohej atij, për shembull,
lidhur me vërejtjen “tregimi është për fëmijë
të vegjël”, për ta bërë situatën të jetë më
kuptimplotë për të).
Këto përgjigje të pjesëmarrësve do t´ia mundë­
sojnë trajnuesit të kuptojë deri-diku se sa dinë
pjesëmarrësit t´i analizojnë situatat duke pasur
parasysh këndvështrimin e fëmijës. Gjatë
diskutimit për ndryshimet e mjedisit duhet të
theksohet se këto ndryshime mund të ndikojnë
në cilindo përbërës të veprimtarisë së fëmijës.
Mësuesja mund ta “ndryshojë” fëmijën (Kush?)
me atë që do ta motivojë, duke u bërë e sigurt
se situata gjen shprehje në identitetin dhe
përvojat e tij/e saj. Mësuesja mund të ndikojë në
strategjitë që përdor fëmija (Si?), duke siguruar
mjete që mbështesin kryerjen e veprimtarisë
(për Sarën formën e shkruar të përrallëzës, për
Ivanën përkthimin). Mësuesja mund të ndikojë në
kontekstin social (Ku?), duke krijuar një ambient
pozitiv dhe inkurajues në klasë dhe duke kultivuar
marrëdhëniet pozitive. Mësuesja mund t´u
ndihmojë nxënësve për ta fokusuar vëmendjen
e tyre në objektin e caktuar (Kush? Objekti), duke
rritur parashikimin dhe duke dhënë një paraqitje
frymëzuese të përrallëzës. Mësuesja mund t´i
fuqizojë rezultatet e të nxënit (Qëllimi) duke i
nxitur e duke i motivuar fëmijët për të arritur një
rezultat kuptimplotë.

Ecuria e veprimtarisë

“Përdorimi i modelit te Sara dhe bashkënxënësit
e saj” (Punë individuale ose në grupe të vogla)
Trajnuesi i shpjegon udhëzimet. Deri
tani pjesëmarrësit patën shumë mundësi për ta
shfrytëzuar Modelin e teorisë së veprimtarisë.
Megjithatë, trajnuesi mund të vendosë që të
përpunojë një shembull me pjesëmarrësit.
Punë individuale ose punë në grupe të vogla.
Trajnuesi duhet të vendosë se a duhet të dërgohen
rezultatet në plenum ose jo.
Përdorimi i modelit te Sara dhe bashkënxënësit
e saj!
Rikthehuni te mësimi për qengjin dhe ujkun dhe
krijoni një pasqyrë të ngjashme për fëmijët e
paraqitur aty. Zgjidhni momentin kur pjesëmarrja
e tyre është e kufizuar dhe kur mësimdhënësit
mund ta interpretojnë sjelljen e tyre si “e paqetë”, “e
pavëmendshme” ose “e paaftë”.
Përfytyroni modelin: Ç´mund të ndryshohet në këtë
mjedis?
"SI?" -
PËRDORIMI I
STRATEGJISË

Njoftimi i plenumit (me zgjedhje).

"KU"? "QËLLIMI?"
„KUSH?“ FOKUSI I IDEJA?
VEPRIMTARISË MOTIVIMI?

PËRVOJA
PREJ "KU?"

132
Njёsia 3.2.:
Zhvillimi i objektivave frytdhënës
Pasqyra e njësisë 3.2.
Objektivat e njësisë
ff Zbatimi i qasjes ndaj ciklit të jetës gjatë
parashtrimit të objektivave;
ff Ndërtimi i kapacitetit për zhvillimin e
objektivave frytdhënës afatshkurtër,
afatmesëm dhe afatgjatë;
ff Përdorimi i parashtrimeve për objektivat
ose qëllimet, për të siguruar njoftime
prapavepruese kuptimplota.
S´është e thënë patjetër që trajnuesit të bëjnë
vetëm prezantimin e objektivave të kësaj njësie,
por i lusin pjesëmarrësit që të shkruajnë çdo
pyetje që mund ta kenë lidhur me përmbajtjen
dhe objektivat e kësaj njësie. Këto pyetje mund
të gjejnë përdorim atëherë kur ky problem do
të trajtohet gjatë trajnimit. Në përfundim të
çdo njësie, trajnuesi mund të pyesë se a morën
përgjigje të gjitha pyetjet.
Pasqyra e veprimtarive
Veprimtaria 3.2.1: Arritja e një objektivi të
vetëpërcaktuar;
Veprimtaria 3.2.2: Qasja ndaj ciklit të jetës dhe
parashtrimi i objektivave;
Veprimtaria 3.2.3: Objektivat afatshkurtër,
afatmesëm dhe afatgjatë;
Veprimtaria 3.2.4: Përdorimi i parashtrimeve të
objektivave për njoftimet prapavepruese;
Veprimtaria 3.2.5: Objektivat kundërthënës.
133
Veprimtaria 3.2.1.: Arritja e një objektivi
të vetëpërcaktuar
Pasqyra
Qëllimi:
ff Hulumtimi i specifikave të parashtrimit të
objektivave duke u nisur nga përvojat e
nxënësve;
ff Reflektim për atë që e bën objektivin
frytdhënës dhe se si mund të përkrahet
ndjekja e një objektivi të caktuar;
ff Përftimi i të kuptuarit parësor për atë që ka
rëndësi në formulimin e objektivit.
Fokusi i veprimtarisë:
Përvojat e nxënësve në arritjen e objektivit të
vetëpërcaktuar;
Kushtet që e lehtësojnë (ose e pengojnë)
ndjekjen dhe realizimin e objektivave
Materiale e metoda:
Formularë të Modelit të Teorisë së
veprimtarisë;
Reflektim, diskutim.
Informacione plotësuese / alternativa:
Informacione për trajnuesin
Përmbajtjet e Njësisë 2 kanë për qëllim t´i
udhëzojnë pjesëmarrësit për të reflektuar më
thellësisht për objektivat dhe se si formulimi i
objektivit ndikon në efikasitetin e tij. Objektivat
duhet të shndërrohen në vizione, paraqitje të
brendshme të arritjes ose të rezultatit dhe, në
situata kritike, të jenë në gjendje ta udhëheqin
individin drejt objektivit në vend se ta largojnë prej
tij. Veprimtaria e parë përqendrohet në përvojat
personale të pjesëmarrësve në lidhje me arritjen
e objektivit të vetëpërcaktuar. Së pari kërkohet
nga pjesëmarrësit t´i analizojnë problemet që
kanë të bëjnë me parashtrimin e objektivit ose me
përdorimin e shembullit që ka rezultat të qartë e të
përcaktuar prej përpara (shkrimi i një libri), ose me
një objektiv të orientuar nga procesi ku zotësia për
të bërë diçka është qëllimi (lundrimi rreth botës).
Pasi t´i rikujtojë pjesëmarrësit për objektivin e tyre
të vetëpërcaktuar që kërkon planifikim afatgjatë,
trajnuesi mund t´i përdorë shembujt e tyre për
ta theksuar natyrën e objektivave si paraqitje
kognitive përplot me emocione që e udhëheqin
motivimin (= krijojnë motive) dhe vullnetin
(= miratojnë motive). Objektivat janë ide për
ardhmërinë dhe vetëm nëse njerëzit zhvillojnë ide
të tilla, ata do të mund të udhëhiqen prej tyre, në
vend se të shkojnë atje ku i çojnë ngjarjet e ditës
ose vullneti i njerëzve të tjerë. Deklarata e slajdit
përkatës do të duhet të ilustrohet me ndihmën e
shumë shembujve. Për ta udhëhequr këtë proces
do të përdoren si shembuj dy objektivat e paraqitur
në slajdin e parë.
Ndjekja e objektivave afatgjatë kërkon të
sigurohemi se objektivi është mbajtur mend,
Ecuria e veprimtarisë
Arritja e objektivave të vetëpërcaktuar (Në
formë plenare)
Në formë plenare: Trajnuesi bën një hyrje
për veprimtarinë dhe kërkon nga pjesëmarrësit të
reflektojnë rreth objektivit afatgjatë, të cilin e kanë
përcaktuar vetë dhe kanë pasur sukses gjatë ndjekjes
(p.sh. shkrimi i një libri, lundrimi rreth botës). Në
qoftë se trajnuesi jep ndonjë shembull, kjo gjë do t´u
ndihmonte pjesëmarrësve.
Pjesëmarrësve u jepet pak kohë që në grupe
të vogla të diskutojnë rreth pyetjeve.
Bashkimi i të gjitha mendimeve, marrja e
shënimeve, mund të ndihmojë në përcjelljen e asaj
që është thënë këtu për situatën e fëmijëve.
134
kurse motivimi e vullneti ruhen. Për këtë arsye
është e rëndësishme të reflektojmë rreth kushteve
që do të ndihmojnë për realizimin e objektivave.
Në këtë veprimtari janë futur në përdorim kushtet
të cilat e lehtësojnë ndjekjen e objektivave. Që
të zhvillohen objektiva frytdhënës, këto kushte
duhet të përfshihen në procesin e përcaktimit të
objektivave; kjo gjë duhet të kuptohet si pjesë
qenësore e parashtrimit të objektivave. Më poshtë
jepen disa shembuj, por me grupin duhet të
zhvillohen më shumë sish. Gjithashtu, trajnuesi
mund ta përdorë përshkrimin e Sarës, Tobiasit,
Ivanës e të Dejanit si shembull për zhvillimin e
objektivave.
Arritja e një objektivi të vetëpërcaktuar
ff A ka ndodhur ndonjëherë të ndiqni me sukses
një objektiv të vetëpërcaktuar që ngërthen në
vete shumë kohë, mund e energji?
ff Përfundimin e një projekti afatgjatë, siç është
shkrimi i një libri?
ff Përgatitja dhe plotësimi i ëndrrës së kamotshme,
siç është lundrimi rreth botës.
ff Ç´ju ndihmoi t´i përmbaheni objektivit kur
e humbët motivin ose kur u përballët me
vështirësitë?
ff Rimerrni të gjitha fazat për arritjen e këtij
objektivi të vetëpërcaktuar dhe shënoni se çka
ju ndihmoi për një gjë të tillë?
Objektivat si ide për në të ardhmen (Në formë
plenare)
Trajnuesi i sqaron këto deklarata duke
shfrytëzuar atë që ishte thënë më parë dhe duke
nxjerrë shembuj nga pjesëmarrësit.
ff Abstrakte: Të lundrosh rreth botës dhe të jesh
i lumtur. Konkrete: Të shkruash një libër dhe ta
botosh.
ff Shkrimi i një libri përfshin këto informacione
procedurale: Kërkimet në bibliotekë; projektin e
shfrytëzuar për organizimin e librit; kompjuterin
e ri që duhet të blihet, komunikimet me partnerin
rreth fragmenteve; bisedat me redaktorin.
ff Shkrimi i librit mundëson një pozitë më të mirë në
universitet, fitimin e parave, të famës etj.
ff Kushtet: Shkrimi i librit gjatë pushimeve vjetore
në Maldive, kundrejt shkrimit të tij në tavolinën
e punës, do të ngjallte përfytyrime, ndjenja,
asociacione të brendshme të ndryshme etj.
Trajnuesi i hulumton kushtet e realizimit të
objektivave me pjesëmarrësit. Përsëri duhet të jepen
shembuj për t´u shpjeguar:
ff Njoftimet rreth realizimit: shih më lart.
ff Aktivizimi, shembulli me librin: Vendet ku ka libra,
ku librat çmohen etj., njerëzit që kanë shkruar
libra dhe kanë qenë të suksesshëm.
ff Ta duash atë që ndihmon për arritjen e objektivit:
Të qëndrosh në zyrë, të rrish një kohë në bibliotekë,
të shkruash etj.
ff Nxitja e dykuptimshme: Shprehet miratimi nga
moshatarët, edhe pse ata mund të jenë me dy
mendje.
ff Ndrydhja e dijes: Lënia në vetmi e partnerit,
shpenzimet e larta, mundësitë e vogla për
realizimin e fitimit.
Duhet të jepen shumë shembuj, ndërsa mendimet
kryesore të shënohen (me zgjedhje).
135
Objektivat janë ide për në të ardhmen
ff Objektivat janë një paraqitje kognitive e situatës
përfundimtare të dëshiruar. Kjo ide mund të jetë
konkrete ose abstrakte.
ff Objektivat përfshijnë gjithashtu dhe të dhënat
procedurale. Cila sjellje, cili plan, objekt etj.
ndihmoi që të arrihet kjo situatë përfundimtare?
Edhe këto mund të jenë konkrete dhe abstrakte.
ff Të gjitha situatat përfundimtare mund të
kuptohen si mjete për arritjen e një situate
përfundimtare të rendit më të lartë. Po kështu,
edhe objektivat synojnë arritjen e objektivave të
tjerë.
ff Objektivat aktivizohen sipas disa kushteve
specifike që i prijnë veprimit. Sa më të dendura
e më të shumanshme që të jenë këto shfaqje,
ndjenja e asociacione, aq më shumë gjasa ka për
t´u aktivizuar këta objektiva.
Kushtet për realizimin e objektivave
Objektivat kuptimplotë përmbajnë gjithashtu dhe
informacione për realizimin e tyre.
Aktivizimi i objektivave me anë të mjedisit e të
njerëzve që e rikujtojnë individin për objektivin.
Në qoftë se njerëzit e ndjekin objektivin në mënyrë
aktive, ata e duan atë që i ndihmon për ta arritur
objektivin e tyre dhe nuk e duan atë që i pengon në
këtë proces.
Objektivi duhet të “zotërohet”, personi atë duhet ta
rrëmbejë. Kjo gjë kërkon krijimin e një paraqitjeje të
fuqishme kognitive të tij.
ff Ndikon te vëmendja dhe në interpretimin e
nxitjes së dykuptimshme.
ff Ndrydh dijen dhe përvojat që s´kanë rëndësi dhe
nuk lidhen me arritjen e objektivit.
Paraqitja e fuqishme e objektivave (Në formë
plenare)
Slajdi i fundit për këtë veprimtari ndërlidh
atë që u tha në modelin e teorisë së veprimtarisë.
Sërish duhet që shembujt e dhënë të përdoren për
t´u qartësuar përdorimi i modelit të zhvillimit të
parashtrimeve për objektivat të cilat me të vërtetë
mund t´u prijnë veprimeve.
Paraqitja e fuqishme e objektivave
ff Zbatoni Modelin e teorisë së veprimtarisë për
arritjen e objektivave!
ff Zgjidhni qëllime të ndryshme dhe vizatoni
modelin në mënyrë adekuate:
ff Të mësoj të lexoj
ff Të bie në peshë
ff Të bëhem mësimdhënës gjithëpërfshirës

Nga pjesëmarrësit kërkohet ta përdorin SI?

modelin dhe ta plotësojnë formularin për objektivat e
ndryshëm. Objektivat e numëruar mund të kuptohen
si qëllimi përfundimtar:
KUSH? PËR ÇKA? QËLLIMI?

DËGJIMI I
TREGIMEVE
SI?
KU?

MËSIMI I TË MËSOJ
KUSH? SHKRONJAVE TË LEXOJ

KU?
LEXIMI I
PËRRALLËZËS

ose se instrumente për arritjen e objektivave të tjerë:

ARRITJA
NË SHKOLLË
SI?

TË MËSOJ KËNAQJA E
KUSH? MËSIMDHËNËSIT
TË LEXOJ

KU?
SHMANGIA
NGA QORTIMI

Këtu janë dhënë disa shembuj që të vihet në pah fakti

se fëmijët janë në gjendje të ndjekin qëllime/ovjektiva
të ndryshëm. Fëmijët duhen të udhëhiqen nga
rezultatet pozitive e kuptimplota lidhur me të lexuarit,
që në atë moment janë të vlefshme për ta (p.sh.
zotësia për të zbuluar gjithçka për një yll filmi të
adhuruar prej dikujt).

136
Veprimtaria 3.2.2.: Qasja ndaj ciklit të
jetës dhe parashtrimi i objektivave
Pasqyra
Qëllimi:
ff Hapja e të menduarit të pjesëmarrësve për
ciklin e jetës së nxënësve të tyre;
ff Reflektim rreth objektivave afatgjatë të
fëmijëve dhe objektivat që synon t´i arrijë
arsimi gjithëpërfshirës;
ff Njohja me mënyrat për përkrahjen e
fëmijëve në përpjekjet e tyre për arritje.
Fokusi i veprimtarisë:
Jeta e fëmijëve dhe si i jep ndihmesë arsimi
të nxënit gjatë gjithë jetës;
Çfarë përpiqen të arrijnë shkollat;
Ç´duhet të bëjnë mësimdhënësit për të
siguruar arritjen.
Materiale e metoda:
Nuk nevojiten materiale (me zgjedhje, tabelë
shfletuese dhe stilolapsa nëse duhet që
diskutimi në grupe të vogla të paraqitet para
plenumit);
Reflektim e diskutim, zbatim.
Informacione plotësuese / alternativa:
137
Informacione për trajnuesin
Slajdi i fundit i veprimtarisë paraprake jep një
hyrje sa i përket qasjes ndaj ciklit të jetës. Kjo
gjë mund të trajtohet sërish këtu. Fëmijët mund
të bëhen nxënës aktivë vetëm nëse dinë se pse
e bëjnë një gjë dhe ku do t´i çojë një veprim i
tillë. Edhe pse vitet e pjekurisë janë diçka shumë
abstrakte për ta marrë me mend një pjesë e
madhe e fëmijëve, është e rëndësishme që ata të
kuptojnë se pse duhet të fitojnë aftësi, të bëhen
kompetentë dhe të shënojnë suksese në të nxënit.
Sidomos për fëmijët e vegjël, mësimdhënësi e ka
për detyrë të reflektojë për atë se si përfshirja e
tanishme e fëmijëve në kryerjen e veprimtarive
ose në zgjidhjen e detyrave do të japë ndihmesë
për pjesëmarrjen e tyre në të ardhmen. Kjo gjë
ndihmon për të lidhur objektivin afatshkurtër me
objektivat afatmesëm (pjesëmarrja në situatat
e jetës). Fushat Veprimtari dhe Pjesëmarrje, të
paraqitura në Modulin 2, mund të përdoren për
këtë qëllim (p.sh. Të nxënit dhe zbatimi i dijes, i
komunikimit, i ndërveprimeve mes njerëzve dhe
marrëdhëniet etj.).
Objektivat fokusohen në arritjet, në rezultatet, në
atë që do të përvetësohet me realizimin e kësaj
veprimtarie. Me këtë rast trajnuesit mund t´ua
rikujtojnë pjesëmarrësve atë që është diskutuar
në Modulin 1 (Qasja, pjesëmarrja, arritja). Ata
mund ta përmendin gjithashtu dhe qasjen e
bazuar në të drejtat e njeriut dhe në të drejtën e
fëmijëve për një ardhmëri të hapur. Kjo gjë bën
dallim në parashtrimin e objektivave, domethënë
si i interpretojnë mësimdhënësit kufizimet në
pjesëmarrje (Moduli 2), sepse pa reflektim dhe
analizë profesionale të kufizimeve në pjesëmarrje,
ata me siguri do të udhëhiqen nga bindjet dhe
qëndrimet e veta. Kjo gjë mund t´i nxjerrë fëmijët
në një trajektore të caktuar, e cila nuk i ndihmon
që ta zhvillojnë plotësisht potencialin dhe prirjet
e veta.
Si plotësim të përdorimit të shembujve që u
diskutuan më parë në Veprimtarinë 3.2.1, trajnuesi
mund t´i referohet rastit me Sarën,Tobiasin, Ivanën
dhe Deanin për të ilustruar trajektoret e ndryshme
që mund t´i paramendojnë mësimdhënësit për
këta katër fëmijë, si dhe të zhvillojnë premisa
alternative. Premisat më pozitive do të ndikojnë
në parashtrimin e objektivave dhe, si rrjedhim,
në atë që fëmijët me siguri do ta arrijnë. Këto
diskutime duhet të shfrytëzohen për të vënë në
pah rëndësinë e pritshmërive të mësimdhënësit.
Parashtrimi i objektivave do të thotë që këto
pritshmëri të bëhen të dukshme.
Ecuria e veprimtarisë

Qasja ndaj ciklit të jetës gjatë parashtrimit të
objektivave (Në formë plenare)
Trajnuesi jep udhëzime duke e lidhur këtë
veprimtari me veprimtarinë e kaluar dhe duke e
shpjeguar qasjen ndaj ciklit të jetës (shih Broshurën
hyrëse). Pjesëmarrësit duhet të përfshihen në
diskutimin për porositë kryesore që jepen këtu. Do të
nevojiten shumë shembuj që t´u ftilluar këto porosi.
Më pas nga pjesëmarrësit kërkohet të
reflektojnë rreth pritshmërive pozitive e negative të
cilat fëmijët i bartin me vete në shkollë dhe si mund
të ndikohet në to. Duhet të shqyrtohet çështja se
edhe pritshmëritë e mësimdhënësve janë gjithashtu
të rëndësishme.
Qasja ndaj ciklit të jetës gjatë parashtrimit të
objektivave
Arsimi është një projekt për gjithë jetën. Objektiv
afatgjatë i shkollave gjithëpërfshirëse është të
promovohet të nxënit e përjetshëm.
Pse njerëzit mësojnë? Ç´duhet të kultivohet te fëmijët
që të mbeten të interesuar për të nxënit?
Pritshmëri pozitive për rezultatet – suksesi është i
mundshëm.
Ajo që pritet është e vlefshme – suksesi ka vlerë për
mundin.
Pritshmëritë dhe vlerat ndërlidhen mes vete për
t´i parashikuar rezultatet e rëndësishme, siç janë
angazhimi, interesimi i vazhdueshëm dhe arritja
akademike.
Cilat arritje dhe vlera fëmijët i bartin me vete në
shkollë?

Arsimi si projekt afatgjatë (Në formë plenare) Arsimi si projekt afatgjatë

Trajnuesi shpjegon se si pjesëmarrja në detyra Hapësira

tani u ndihmon fëmijëve të marrin pjesë në situatat
e ndryshme jetësore dhe se si kjo gjë jep ndihmesë
për pjesëmarrjen e tyre të plotë dhe frytdhënëse në
shoqëri. Pjesëmarrja
e plotë dhe
frytdhënëse
Pjesëmarrja në shoqëri
Nga pjesëmarrësit duhet të kërkohet të në situatat
jetësore
zhvillojnë disa shembuj, duke i përdorur studimet
e rastit që përdoren në Modulin 2 (Florika) dhe në Zbatimi i veprimtarive
në situata specifike
Njësinë 1 të Modulit 3.
Koha
Këtu dhe tash

Trajnuesi duhet të vendosë nëse kjo do të

bëhet në formë plenare ose në grupe të vogla. Në
qoftë se punohet në grupe të vogla, disa shembuj
duhet të prezantohen edhe në formë plenare.

138
Arritja në shkollat gjithëpërfshirëse (Në formë
plenare)
Trajnuesi diskuton për kushtet që e bëjnë
më të lehtë arritjen e objektivit. Ky slajd i kthehet
Veprimtarisë 3.2.1 dhe kjo gjë duhet të vihet në pah.
Shembujt me Sarën, Tobiasin, Ivanën dhe
Dejanin mund të shfrytëzohen edhe një herë për të
treguar mënyrat se si mund të përkrahen fëmijët në
arritjen e objektivave. Duhet theksuar se kjo është
një pjesë e rëndësishme e të qenit mësimdhënës
gjithëpërfshirës, që do të thotë jo vetëm të përcillet
përmbajtja, por edhe të lehtësohet pjesëmarrja e tyre
(mbështetja për t´i provuar mundësitë / kompetencat
e veta, të ndiejnë përkatësinë, pavarësinë/ të
vepruarit).
139
Arritja në shkollat gjithëpërfshirëse
Ç´mund të bëjnë mësimdhënësit për ta siguruar
arritjen e të gjithë fëmijëve?
ff T´u ndihmojnë fëmijëve të shohin se si
veprimtaritë e tyre në “këtu dhe tash” përputhen
me atë që mund ta arrijnë në jetën e tyre.
ff T´u ndihmojnë fëmijëve për t´i parashikuar
rezultatet pozitive dhe mënyrat se si mund t´i
arrijnë ato.
ff Të sigurohet se fëmijët e përjetojnë të nxënit si
diçka që vlen për mundin e dhënë dhe jo si një
ushtrim i kotë.
ff Të ofrojnë mbështetje dhe kujdes për fëmijët që
e kanë humbur shpresën ose që druajnë nga
mossuksesi.
ff T´i mbështetin veprimet e fëmijëve duke i lënë
ata t´i ndjekin objektivat e tyre.
Veprimtaria 3.2.3.: Objektivat
afatshkurtër, afatmesëm dhe afatgjatë
Pasqyra
Qëllimi:
ff Të mësojnë të bëjnë dallimin mes
objektivave afatshkurtër, afatmesëm dhe
afatgjatë;
ff Të vihet në pah se objektivat afatshkurtër
për të pasur kuptim duhet të lidhen me
objektivat afatmesëm;
ff Të kuptohet mirë e mirë se objektivat
afatshkurtër janë instrumente për arritjen e
objektivave afatmesëm.
Fokusi i veprimtarisë:
Synimet arsimore në kontekst të qasjes ndaj
ciklit të jetës;
Objektivat afatshkurtër, afatmesëm dhe
afatgjatë;
Objektivat si instrumente për objektivat e
tjerë.
Materiale e metoda:
Nuk ka nevojë për materiale;
Reflektim, analizë e objektivave, diskutim.
Informacione plotësuese / alternativa:
140
Informacione për trajnuesin
Parashtrimi i objektivave është vendimtar për
mësimdhënien e individualizuar, për zhvillimin
e planeve zhvillimore ose arsimore, si dhe për
jetësimin dhe vlerësimin e tyre. Për fat të keq,
hulumtimet tregojnë se parashtrimi i objektivave
në përgjithësi është pika më e dobët e “Planeve
të individualizuara arsimore” (PIA). Zakonisht
objektivat janë shumë të zgjeruar ose shumë të
kufizuar, ato priren të jenë shumë të përgjithshëm
ose shumë të veçantë dhe përmbajnë pak
informacione për rrethanat ose situatat në të
cilat mund të ndiqen. Së bashku me mungesën e
ndërgjegjësimit për situatën – i cili u mundëson
mësimdhënësve t´i njohin mundësitë e të nxënit
– mungesa e parashikimit të objektivave i lë
mësimdhënësit pa orientime për individualizimin
e arsimit.
Marrë në përgjithësi, mësimdhënësit i formulojnë
objektivat pa e shprehur lidhjen mes objektivave
afatshkurtër, afatmesëm dhe afatgjatë. Objektivat
afatshkurtër duhet të kuptohen si instrumente
për arritjen e objektivave afatmesëm, ndërsa
objektivat afatmesëm i japin ndihmesë arritjes
së objektivave afatgjatë. Objektivat afatgjatë në
arsim përcaktohen në programin mësimor, por
në shumë shtete programi mësimor pasqyron
përmbajtjen që duhet të mbulohet, në vend të
kompetencave që duhet të arrihen.
Ecuria e veprimtarisë
Objektivat në arsim (Në formë plenare)
Hapësira
Trajnuesi e përdor këtë slajd për të shpjeguar
se si duhet të lidhet parashtrimi i objektivave me
ciklin e jetës. Objektivat afatshkurtër fokusohen në
realizim, objektivat afatmesëm në arritje, ndërsa
objektivat afatgjatë në aftësi (shih Qasja e bazuar në
të drejtat e njeriut në Broshurën hyrëse).
Duhet të jepen shembuj që të qartësohen këto
perspektiva të objektivave:
ff Karikatura e përdorur në Veprimtarinë 1.4.1: Në
vend se të përqendroheni te kryerja e detyrës,
përqendrohuni te arritja, me qëllim që të gjitha
kafshët të jenë të gatshme për operacionin e
shpëtimit gjatë kohës së vërshimeve;
ff Qengji dhe ujku (Veprimtaria 3.1.2): Në vend se t´i
përgatitni fëmijët për punë individuale, ndihmoni
ata për ta çmuar natyrën e përrallëzës.
Përcaktimi i tipave të ndryshëm të objektivave
(Në formë plenare)
Trajnuesi jep disa përcaktime që janë në
pajtueshmëri me slajdet e mëparshme.
Mund të përdoren shembujt nga Veprimtaria
3.2.1 (objektivat e vetëpërcaktuar afatgjatë të
pjesëmarrësve)
141
Objektivat në arsim
Objektiva afatgjatë:
Aftësi
Objektiva afatmesëm:
Arritje
Objektiva afatshkurtër:
Realizime
Koha
Këtu dhe tash
Përcaktimi i tipave të ndryshëm të objektivave
Kryerja e detyrave dhe realizimi i veprimtarive në
rrethin momental
ff Perspektiva e gjetjes së zgjidhjeve konkrete për
sfidat e ardhshme të punës në situatat konkrete:
“Aftësi për zgjidhjen e problemeve në situata të
veçanta”  ”Qëllime didaktike”
Shprehja e aftësisë në një situatë tipike ose përballja
me një sfidë
ff Perspektiva e ballafaqimit me kërkesat e jetës së
përditshme, shfaqja e aftësisë në situatat tipike
të jetës: “Të jesh i zoti dhe të kesh shkathtësitë
që janë qenësore për sferën e jetës”  “Qëllime
pedagogjike”
Arritja e synimeve arsimore dhe zhvillimore
ff Perspektiva e bërjes një jetë të mirë, të arrish
të jetosh në mënyrë të pavarur dhe të jesh i
përfshirë në jetën shoqërore: “Të përcaktosh
kursin e jetës së dikujt” ”Synime arsimore”
Ushtrimi për tipat e ndryshëm të objektivave Objektiv afatshkurtër, afatmesëm ose
(Në formë plenare) afatgjatë?
1. Vazhdimi i terapisë për
të folurit
Trajnuesi bën një hyrje të shkurtër për të 2. Ronaldi mësohet ta
dhënë sqarime lidhur me ushtrimin: “Këta janë shprehë gjendjen e tij
objektiva të ndryshëm që u shënuan gjatë takimit shpirtërore
rreth planifikimit me prindërit. Ju lusim të zbatoni 3. Stefani mund t´i
gjithçka që është thënë deri tani për objektivat dhe pranojë dobësitë e
përgjigjuni në këto pyetje: veta
ff A janë këta objektiva afatshkurtër, afatmesëm ose 4. Punon në mënyrë të
afatgjatë? pavarur
ff A janë formuluar si duhet këta objektiva, kurse po 5. Benxhamini krijon një
qe se nuk janë, atëherë si mund ta përmirësoni portfolio
formulimin e tyre? 6. Përmirësimi i
përqendrimit me
pushime të shkurtra
Pjesëmarrësit duhet ta bëjnë këtë ushtrim në 7. Dallimi i tingujve
grupe të vogla ose individualisht. (b-d, f-c)
8. Të mbetesh i motivuar
dhe me vullnet për të
nxënit
9. Përdorimi me
moshatarët i një
stili adekuat të
ndërveprimit
10. Leximi dhe kuptim i
një teksti të thjeshtë
11. Rritja e shpejtësisë së
leximit
12. Një herë në javë
mësimdhënësi
kontrollon se a i kanë
mbushur mirë fletëzat
e punës

Diskutimi grupor duhet të japë përgjigje

për pyetjet, duhet të jepen shembuj objektivash të
përmirësuar. Duhet të vihet në pah se një pjesë e
përmbajtjeve të përmendura këtu nuk janë objektiva
(p.sh. vazhdimi e terapisë për të folurit).

Objektivat si mjet për objektivat e tjerë (Në Objektivat janë mjete për objektivat e tjerë
formë plenare)
SI?
Objektiva afatshkurtër
Në fund të kësaj veprimtarie trajnuesi duhet
ta sqarojë lidhjen mes objektivave afatshkurtër, KUSH? PËR ÇKA? QËLLIMI?
afatmesëm dhe afatgjatë. Ky grafik e vë në pah
faktin se objektivat afatshkurtër janë “instrumente”,
“strategji” ose “mjete” për arritjen e objektivave SI?
afatgjatë. Objektiva afatmesëm

Shembulli për zotërimin e leximit, mund të përdoret

sërish: KUSH? PËR ÇKA? QËLLIMI?
ff Të mësohen shkronjat për t´i lexuar fjalët
ff Të mësohet leximi i tekstit për t´iu qasur diturisë
ff Të fitojmë dije me ndihmën e leximit për ta SI?
mësuar historinë (etj.) Objektiva afatgjatë

Duhet të vihet në pah se ndërlidhja e këtyre

objektivave është shumë e rëndësishme për të dhënë KUSH? PËR ÇKA? QËLLIMI?
udhëzime rreth veprimtarive personale në klasë dhe
për krijimin e mjediseve që e ndihmojnë të nxënit
(shih njësinë në vijim)
KU?

142
Veprimtaria 3.2.4.: Përdorimi i
parashtrimeve të objektivave për
njoftimet prapavepruese
Pasqyra
Qëllimi:
ff Të kuptohet lidhshmëria midis
parashtrimeve të objektivave dhe
njoftimeve prapavepruese të dobishme;
ff Të bëhet dallimi mes njoftimeve
prapavepruese të dobishme dhe të
dëmshme;
ff Reflektim rreth praktikave personale të
dhënies së njoftimeve prapavepruese.
Fokusi i veprimtarisë:
Veçoritë e njoftimeve prapavepruese
frytdhënëse;
Idetë e Xhon Hetit (John Hattie) për “njoftimet
prapavepruese të fuqishme”;
Praktikat personale që lidhen me sigurimin e
njoftimeve prapavepruese.
Materiale e metoda:
Kopje të formularit të Modelit të teorisë së
veprimtarisë (me zgjedhje), letër dhe laps;
Diskutim, përsiatje, krijim i pyetjeve për
njoftime prapavepruese.
Informacione plotësuese / alternativa:
Xhon Heti: Të nxënit vizual (libri, faqe
interneti), prezantimi në PowerPoint i “Fuqia
e njoftimeve prapavepruese” në https://www.
eduweb.vic.gov.au/edulibrary/public/publ/
research/publ/john_hattie_making_learning_
visible_feedback.pdf; YouTube: https://www.
youtube.com/watch?v=S770g-LULFY
Shih gjithashtu dhe http://assessment.tki.org.
nz/ (Vlerësimi i praktikave të të nxënit; njoftime
prapavepruese frytdhënëse) dhe
http://assessment.tki.org.nz/Assessment-in-
the-classroom/Assessment-for-learning-in-
practice/Effective-feedback
143
Informacione për trajnuesin
Njoftimet prapavepruese mund t´i inkurajojnë
ose t´i shkurajojnë fëmijët sa i përket arritjes së
objektivave. Por, njoftimet prapavepruese janë
diçka që mësimdhënësit e bëjnë / e japin çdo ditë,
në secilin mësim. Lloji i njoftimeve prapavepruese
që jep mësimdhënësi lidhet ngushtë me
ndërgjegjësimin e tyre për situatën, me të kuptuarit
e situatës së fëmijës nga ana e tyre, si dhe me të
kuptuarit e tyre të objektivit që duhet të arrihet
me zbatimin e veprimtarisë. Mësimdhënësit
japin zakonisht njoftime prapavepruese “në nivel
personal”1, duke i karakterizuar fëmijët në këtë
mënyrë, por pothuajse asnjëherë nuk orientohen
nga nivelet e tjera (niveli i detyrës, niveli i procesit,
niveli i vetërregullimit). Sa i përket përcaktimit të
objektivave, të gjitha këto përmasa u shqyrtuan në
veprimtaritë e mëparshme të kësaj njësie.
Mësuesja e Sarës, Tobiasit, Ivanës dhe Dejanit jep
njoftime prapaveprues duke thënë “Po” ose “Mirë”,
duke humbur kësisoj mundësitë e shkëlqyeshme
për të dhënë njoftime prapaveprues të cilat kanë
të bëjnë me pyetjet e paraqitura nga Hattie për
fuqizimin e të nxënit - “Ku shkoj?” – për thellimin e
të kuptuarit të objektivit të dëshiruar - “Si shkoj?”
– për të fituar dëshmi për atë se ku ndodhen në
raport me objektivin dhe për t´u orientuar se si
duhet ecur para drejt objektivit të dëshiruar - “Ku
më tutje?”. Njoftimet prapavepruese për këto
pyetje mund të trajtohen në nivele të ndryshme.
Nivelet të cilat i citon Heti mund të përkthehen në
Modelin eTeorisë së veprimtarisë që të ndihmohen
pjesëmarrësit për t´i lidhur formulimet e veta të
objektivave me mënyrat në të cilat ata mund të
japin njoftime prapavepruese:
1 Ky lloj njoftimi prapaveprues është i përgjithshëm
dhe pothuajse i padobishëm (po mund të jetë edhe
kundërproduktiv).
Lëvdata e orienton vëmendjen nga detyra te nxënësi
(“Vajzë e mirë”) dhe përmban një numër të vogël
informacionesh që lidhen me detyrën. Lëvdata përmban
gjithashtu mundin, angazhimin, ose proceset/ performancat
lidhur me detyrën (“Ti je vërtet i mirë se me kujdes e
mbarove këtë detyrë, me përdorimin e këtij koncepti”).
 Trajnuesi duhet ta shikojë prezantimin në
Niveli
i procesit: Me PowerPoint të Xhon Hetit ku shpjegohen në hollësi
orientim nga të gjitha nivelet. Në rastin e kundërt, trajnuesi
instrumenti
mund të vendosë që vetëm ta paraqesë slajdin e
parë dhe të tretë dhe ta përdorë Modelin e Teorisë
Niveli i Niveli i së veprimtarisë pa e ndërlidhur me terminologjinë
Niveli i
vetes detyrës vetërregullimit e Hetit.

Niveli i
procesit: Me
orientim nga
konteksti

Ecuria e veprimtarisë

Xhon Heti për njoftimet prapavepruese (Në
formë plenare)
Trajnuesi jep sqarime lidhur me njoftimet
prapavepruese frytdhënëse që ndihmojnë në
drejtimin/orientimin e të nxënit te nxënësit. Trajnuesi
mund ta përdorë studimin e rastit “Qengji dhe
ujku” për të nxjerrë në pah praktikat e njoftimeve
prapavepruese të mësimdhënësit dhe të japë
shembuj për atë se si do të tingëllonin njoftimet
prapavepruese më të mira. Nëse pjesëmarrësit flasin
anglisht, mund ta shohin videon në YouTube, ku janë
dhënë dhe sqarimet.
Xhon Heti për njoftimet prapavepruese
Për të qenë frytdhënëse njoftimet prapavepruese,
nxënësve u nevojitet
ff Ta kuptojnë objektivin e dëshiruar
ff Dëshmi se ku ndodhen në raport me objektivin
ff Udhëzime si ta ngushtojnë dallimin
Ku shkoj?
Si shkoj?
Ku më tutje?
Fuqia e njoftimeve prapavepruese shpjegohet në
YouTube
https://www.youtube.com//watch?v=S770g-LULFY

Trajnuesi i lejon pjesëmarrësit të zhvillojnë

pyetje plotësuese lidhur me objektivat që ata i
përcaktuan ose i diskutuan.

144
Modeli “Fuqia e njoftimeve prapavepruese” Përdorimi i parashtrimeve për njoftimet
(Në formë plenare) prapavepruese (Xhon Heti: Fuqia
e njoftimeve prapavepruese)
Qëllimi i f zvogëlohen dallimet mes
fTë
Trajnuesi është ai që duhet të vendosë nëse njoftimeve të kuptuarit aktual/realizimit të
ky slajd duhet të paraqitet ose nëse ai vetëm do t´i prapavepruese: objektivit të dëshiruar.
komplikonte gjërat pa kontribuar fare në të kuptuarit
më të mirë (ju lusim, shihni më lart “Informacionet f
fPërpjekjet e shtuara të nxënësve
për trajnuesin”). dhe me zbatimin e strategjive
frytdhënëse
Dallimi është
f
fMësimdhënësit parashtrojnë
zvogëluar me:
objektiva sfidues dhe specifikë
dhe i ndihmojnë nxënësit për
arritjen e tyre
Njoftimet
prapavepruese f shkoj?
fKu
frytdhënëse
f shkoj?
fSi
japin përgjigje
në këto tri f më tutje?
fKu
pyetje:
f
fNiveli i detyrës: sa janë kryer/
janë kuptuar si duhet detyrat
Secila pyetje f
fNiveli i procesit: procesi kryesor
për njoftimet që duhet për kuptimin/realizimin
prapavepruese e detyrës
funksionon f
fNiveli i vetërregullimit: veprimet
në këto katër për vetëvëzhgim, udhëzim e
nivele: rregullim
f
fNiveli i vetes: vlerësimi personal
dhe ndikimi për nxënësin

Bisedë me fëmijët për të nxënit e tyre (Në formë Biseda me fëmijët për të nxënit e tyre
plenare)
Niveli i
procesit: Me
orientim nga
Ua rikujtoni pjesëmarrësve se e kanë instrumenti
përdorur më parë Modelin e Teorisë së veprimtarisë
për ta përshkruar situatën e fëmijëve. Parashtrimi
Niveli i
i objektivave lidhet me parashikimin e situatave Niveli i Niveli i
vetërregullimit
të ardhshme, dhënia e njoftimeve prapavepruese vetes detyrës
lidhet me zbulimin e situatave të kaluara. Përdorimi i
modelit të njëjtë do t´u ndihmojë pjesëmarrësve për Niveli i
ta zëvendësuar parashtrimin e tyre të objektivave me procesit: Me
pyetjet për njoftimet prapavepruese. orientim nga
konteksti

Pjesëmarrësve duhet t´u jepet mundësia t´u f

fKrijoni pyetje për secilin përbërës të modelit!
referohen formulimeve të veta të objektivave dhe
ta analizojnë situatën për të zhvilluar pyetje për
njoftimet prapavepruese të cilat kanë të bëjnë me
përbërësit e ndryshëm të këtij modeli. Pjesëmarrësit
duhet t´i shkruajnë pyetjet e tyre.

Diskutim dhe përgjigje për pyetjet (në formë

plenare), prezantim i disa pyetjeve që zhvilluan
pjesëmarrësit.

145
Veprimtaria 3.2.5.: Objektivat
kundërthënës
Pasqyra
Qëllimi:
ff Të reflektohet për kompleksitetin e arritjes
së objektivave;
ff Të vihet në pah fakti se zbatimi i qasjes
së mbështetur në të drejtat e njeriut dhe
i qasjes së bazuar në ciklin e jetës mund
të krijojë konflikte me objektivat e tjerë që
kanë mësimdhënësit dhe shkollat;
ff Diskutim rreth mënyrave si të zgjidhen
objektivat kundërthënës në vend se të
pengohen të drejtat e fëmijës.
Fokusi i veprimtarisë:
Objektivat kundërthënës – ç´dëshirojnë
mësimdhënësit dhe çfarë u nevojitet fëmijëve;
Zëri i fëmijëve dhe i të drejtave të tyre duhet
dëgjuar;
Mënyra si të përballemi me objektivat
kundërthënës.
Materiale e metoda:
Tabelë shfletuese, stilolapsa; fletëzat e punës
“Hulumto” të plotësuara nga veprimtaria
e mëparshme, formulari “Zgjidhja e
problemeve”;
Analizë e përgjigjeve në fletëzat e punës,
diskutim, stuhi idesh, reflektim.
Informacione plotësuese / alternativa:
Informacione për trajnuesin
Kjo veprimtari tërheq vëmendjen në faktin se
mbështetja e fëmijëve për arritjen e objektivave
të tyre mund të jetë në kundërthënie me qëllimet
dhe pritjet e mësimdhënësve e të shkollave. Këtu
përdoret rasti i Marta Pejnit (Martha Payne), një
nxënëse në Skoci, për t´u vënë në pah tendosja
mes objektivave dhe qëllimeve të ndryshme. Por
trajnuesi mund të zgjedhë edhe ndonjë shembull
tjetër që mund të jetë më i afërt me mjedisin lokal
të pjesëmarrësve. Shembull tjetër mund të ishte
tregimi për Malala Juzafshai (Malala Yousafzai),
fituese e Çmimit Nobel të Paqes në vitin 2014, e
cila kishte objektiva dhe vizione që ishin krejtësisht
të kundërta me vlerat dhe qëllimet sociale të
talebanëve.
146
Ky ushtrim ka për qëllim ta lehtësojë diskutimin për
objektivat kundërthënës dhe si të ballafaqohemi
pozitivisht me një situatë të tillë. Ja disa pika të
mundshme për diskutim:
ff Përmasa e të drejtave të njeriut: të drejtat e
fëmijës duhet të dëgjohen, ata të kenë zë dhe si
të harmonizohet kjo në shkollat që ballafaqohen
me “shumëzëshmëri” në bashkësinë e tyre. Si
mund t´u jepet zë të gjithë fëmijëve, po në të
njëjtën kohë edhe të mbahet disiplina në klasë
dhe ajo të mbetet edhe më tej “një bashkësi e
të nxënit”;
ff Përgjegjësia e mësimdhënësit: Mësimdhënësit
kanë përgjegjësi për të nxënit e nxënësve të
tyre; ata nuk mund t´i lënë të bëjnë çfarë të
duan. Si mund të zgjidhet kjo?
ff Kontrolli i mësimdhënësit: Mësimdhënësit
e kanë bërë shprehi t´i mbajnë nxënësit
nën kontroll me atë që të gjithë nxënësit
bëjnë të njëjtën gjë në të njëjtën kohë. Është
afërmendsh se kjo nuk është në frymën e
arsimit gjithëpërfshirës. Megjithatë, cilat janë
alternativat për humbjen e kontrollit në rastet
kur fëmijëve u lejohet të kenë qëndrimin e vet
lidhur me atë që mësojnë?
ff Duket mirë kur të kundrohet nga jashtë dhe në
retrospektivë – nuk duket aq mirë kur jeni pjesë
e saj: Tregimet e tilla janë të shkëlqyeshme po
t´i lexoni si një i huaj i cili i di rezultatet pozitive.
Por, kur jeni pjesë e situatës, gjërat mund të
mos duken aq të këndshme, kurse rezultatet
të pasigurta. Ç´mund të bëjnë mësimdhënësit
për t´i parashikuar rezultatet pozitive e për të
ndihmuar në arritjen e tyre?
Pjesëmarrësit duhet të flasin rreth përvojave të veta
që kanë fituar kur janë ballafaquar me objektiva
kundërthënës. Diskutimi duhet t´i inkurajojë
mësimdhënësit për t´i identifikuar këto situata dhe
për të kërkuar zgjidhje për dilemën që e përjetojnë.
Kjo lidhet gjithashtu me ndërgjegjësimin për
situatën: duke i pranuar objektivat kundërthënës,
pjesëmarrësit ndoshta mundohen të fitojnë një të
kuptuar të ri që për ta hap linja të reja veprimi.
Trajnuesi mund të zgjedhë t´i theksojë këto poenta,
duke u rikthyer në përmbajtjen e rëndësishme të
këtij moduli në Njësinë 1.
Kjo veprimtari i përgatit gjithashtu pjesëmarrësit
për Njësinë 3, ku ata fokusohen në situatat e të nxënit
që janë përshtatur duke marrë parasysh qëllimet
dhe objektivat e mësimdhënësve. Parashtrimi i
objektivave i bën qëllimet të dukshme. Qëllimet
udhëhiqen nga bindjet, vlerat dhe qëndrimet, por
gjithashtu janë nën ndikimin e ndërgjegjësimit për
situatën te mësimdhënësit. Objektivat ndihmojë
për të përcaktuar vendin e ngjarjes dhe japin
udhëzime për detyrat dhe veprimtaritë për t´u
siguruar se arritjet e planifikuara janë realizuar.
Objektivat e ndryshëm mund të përpunohen në
situatën e njëjtë të të nxënit, kurse këtë gjë duhet
ta kuptojnë mësimdhënësit që të jenë në gjendje
ta individualizojnë mësimdhënien.

Ecuria e veprimtarisë

Diskutim rreth objektivave kundërthënës (Në Objektiva kundërthënës: rasti Marta Pejn
formë plenare)

Trajnuesi i përdor këto slajde për të rrëfyer

rastin Marta Pejn. Tregimi fillon kur ajo vendos që
tema e projekt-shkrimit shkollor të saj të jetë rreth
vakteve të saj në shkollë. Babai e ndihmoi atë rreth
krijimit të blogut dhe kështu duke filluar nga muaji
prill i vitit 2012, ajo çdo ditë e fotografonte drekën e
saj dhe e vlerësonte në bazë të kritereve që ajo vetë i
kishte përcaktuar. Titulli i blogut aludonte në faktin se
vaktet/hajet në shkollë nuk janë as të shëndetshme e
as të shijshme. Për shkak të popullorësisë së madhe,
këshilli i shkollës e ndaloi blogun, kurse kjo gjë
shkaktoi protestë. Marta Pejn në neversecond.blogspot.com
Vlerësimi i saj për këtë vakt:
Marta e shfrytëzoi popullorësinë e saj për të mbledhur Ushqimometri- 7/10
para për Vaktet e Merit, një organizatë bamirëse që Goja e mbushur – ngrënia,
siguronte vaktet në shkollë për shtetet e varfra, që numërimi dhe biseda me
shokët bëhen vështirë!
fëmijët të kenë mundësi të shkojnë në shkollë dhe
të kenë së paku nga një shujtë në ditë. Në kohën Gjellët – kryesore / ëmbëlsira
kur u shkrua ky modul ishin mbledhur më shumë A është e shëndetshme – 2/10
se 130.000 paunde. Blogu ndodhet ende në faqet e Çmimi – 2 paunde
internetit, adresa është dhënë në slajdin e dytë, por Numri i fijeve të flokut – 0!
ju mund ta shihni edhe shkrimin në Wikipedia. Ju
lusim t´i shihni këto faqe të internetit për të pasur
njoftime të hollësishme. Sa duhet të jenë tolerante shkollat dhe
pushteti vendor?
Trajnuesi duhet t´i mbajë mend disa nga
poentat kryesore, por dhe të kërkojë nga pjesëmarrësit
të kontribuojnë me reflektimet dhe përvojat e tyre.
Pikat kryesore të përmendura në “Informacione
për trajnuesin” mund të përdoren për zhvillimin e
diskutimit.
Duhet të diskutohet rreth këtyre pyetjeve:
ff Objektivat kundërthënës: qëllimet e Martës,
qëllimet e këshillit të shkollës?
ff Sa “zë” e sa hapësirë për vetëvendosje duhet t´u
jepet fëmijëve?

147
ff Objektivat që paraqiten: e ardhmja nuk është e Marta mbledh të holla për vaktet e Merit
sigurt, por duhet të jetë e hapur për fëmijët e jo
e mbyllur. Parashtrimi i objektivave nuk lidhet me
vetëpërcaktimin, kjo gjë është e pamundur për
objektivat afatmesëm dhe për objektivat afatgjatë.
ff Cilat mjedise të nxëni u mundësojnë fëmijëve të
veprojnë dhe t´i ndjekin objektivat e vet personalë?
ff Rëndësia që ka të jemi të përkrahur dhe të
ndihmuar kur synojmë të arrijmë objektiva
afatgjatë. Kjo gjë nuk është një “mashtrim”
(sepse Marta nuk bëri gjithçka vetë), kjo do të
thotë bashkëpunim – diçka që është shumë e
rëndësishme të mësohet.
ff Përvoja vetjake e pjesëmarrësve lidhur me pyetjet
e paraqitura këtu.

148
Njёsia 3.3.:
Përshtatja e situatave sipas
kërkesave të nxënësit
Pasqyra e njësisë 3.3.
Objektivat e njësisë
ff Të mësohet si ndërthuren objektivat me
situatat e të nxënit;
ff Njohja e mënyrave si mund të përmirësohet
pjesëmarrja në klasë;
ff Zbatimi i asaj që është mësuar deri tani për të
hartuar plane të individualizuara për të nxënit.
Nuk duhet doemos që trajnuesit vetëm t´i
kumtojnë qëllimet ose objektivat e kësaj njësie,
por njëkohësisht kërkojnë nga pjesëmarrësit
që ta shkruajnë çdo pyetje që kanë lidhur me
përmbajtjen dhe qëllimet e kësaj njësie. Këto
pyetje mund t´i përdorin më vonë pjesëmarrësit
dhe t´i shtrojnë atëherë kur gjatë trajnimit do të
shqyrtohet problemi në fjalë. Në përfundim të çdo
njësie, trajnuesi pyet të pranishmit se a morën
përgjigje të gjitha pyetjet.
Pasqyra e veprimtarive
Veprimtaria 3.3.1: Një tregim, shumë mësime;
Veprimtaria 3.3.2: Krijimi i mundësive për të
nxënit;
Veprimtaria 3.3.3: Gërshetimi i objektivave me
mundësitë;
Veprimtaria 3.3.4: Përshtatja e mjediseve për të
nxënit;
Veprimtaria 3.3.5: Kompetencat për
gjithëpërfshirjen;
Veprimtaria 3.3.6: Reflektimi vetjak.
149
Veprimtaria 3.3.1.: Një tregim,
shumë mësime
Pasqyra
Qëllimi:
ff U rikujtohet pjesëmarrësve studimi i rastit
lidhur me një përrallëz të Ezopit;
ff Ndërlidhja e asaj që do të bëhet me
konceptet për qasjen, pjesëmarrjen dhe
arritjen;
ff Përgatitja për të punuar lidhur me
mundësitë e të nxënit, gërshetimin e
objektivave dhe përshtatjen e mjediseve
për të nxënit.
Fokusi i veprimtarisë:
Përrallëza “Qengji dhe ujku” si pikënisje për
ushtrimin në vijim;
Arsimi gjithëpërfshirës dhe domethënia e tij.
Materiale e metoda:
Nuk nevojiten materiale;
Rikujtim e reflektim.
Informacione plotësuese / alternativa:
Informacione për trajnuesin
Kjo veprimtari e parë e shkurtër ka për qëllim të
riorientojë vëmendjen e pjesëmarrësve lidhur
me domethënien e arsimit gjithëpërfshirës. Kjo
gjë i vë në pah edhe një herë konceptet “qasje”,
“pjesëmarrje” dhe “arritje” që u diskutuan te
Moduli 1, me theks të veçantë në pjesëmarrjen dhe
kufizimet në pjesëmarrje (Moduli 2).Trajnuesi duhet
t´i hulumtojë këto tri aspekte të mësimdhënies së
individualizuar dhe t´i paralajmërojë pjesëmarrësit
se do të angazhohen në veprimtaritë për ta kryer
pikërisht këtë gjë.
Si porosi themelore këtu del se këto tre hapa
i duhen individualizimit të mësimdhënies –
nëpërmjet një situate të thjeshtë që mund të
shfaqet sërish në cilëndo klasë dhe për të cilën nuk
ka nevojë për ndonjë pajisje të veçantë; në thelb,
e gjithë ajo që nevojitet është që dikush ta lexojë
tregimin “Qengji dhe ujku”, kurse mësimdhënësi
duhet të krijojë situata kuptimplota të nxëni për të
gjithë nxënësit.
Ecuria e veprimtarisë
Një tregim, shumë mësime (Në formë plenare)
Trajnuesi u rikujton pjesëmarrësve mësimin
që u shfrytëzua si studim rasti te njësia e parë e këtij
moduli. Mësimdhënësja nuk dinte ta shfrytëzonte
mundësinë e lehtësimit të të nxënit, ndonëse kishte
shumë kushte për ta bërë një gjë të tillë.
Trajnuesi i rikujton pjesëmarrësit rreth vizionit
për arsimin gjithëpërfshirës dhe lidhur me atë se
qasja, pjesëmarrja dhe arritja duhet të sigurohen
për të gjithë nxënësit. Më tej trajnuesi shpërfaq
“organizatorin e avancuar” dhe tregon se këta
janë hapat që duhet t´i ndërmarrin ata për t´u bërë
mësimdhënës gjithëpërfshirës.
Veprimtaria 3.3.2.: Krijimi i mundësive
për të nxënit
Pasqyra
Qëllimi:
ff Të kuptohet se mësimdhënësi është
faktori më i rëndësishëm për krijimin e
mundësive për të nxënit;
ff Kalimi nëpër procesin stuhi idesh për të
identifikuar mundësitë potenciale për të
nxënit;
ff Zhvillimi i një pasqyre të organizuar
për mundësitë e të nxënit që mund të
shfrytëzohet për përcaktimin e objektivave.
Fokusi i veprimtarisë:
Mundësitë e të nxënit nëpërmjet rrëfimit të
përrallëzës së Ezopit;
Vizualizimi i të menduarit tonë rreth
mundësive për të nxënit.
Materiale e metoda:
Letër dhe lapsa, tabelë shfletuese dhe
stilolapsa (për prezantim);
Stuhi idesh dhe reflektim.
Informacione plotësuese / alternativa:
Rreth informacioneve për stuhi idesh, për
hartën mendore dhe hartën e koncepteve, ju
lusim të kërkoni burimet e internetit (metoda
të nxëni për të rriturit). Kjo veprimtari synon
t´u tregojë pjesëmarrësve se një tregim mund
të përdoret si pikënisje për shumë mundësi të
ndryshme për të nxënit.
150
Një tregim, shumë mësime
Arsimi gjithëpërfshirës ka të bëjë me krijimin e
situatave kuptimplota të të nxënit për të gjithë fëmijët
– qasje, pjesëmarrje, arritje.
Si mund ta arrijë mësimdhënësi një gjë të tillë?
ff Të jetë i vetëdijshëm rreth mundësive të të nxënit
ff Me gërshetimin e mundësive të të nxënit me
objektivat
ff Me përshtatjen e mjediseve të të nxënit sipas
situatës së nxënësve
Njësia 3 fokusohet në këto tri aspekte për
individualizimin e mësimdhënies:
ff Krijimi i mundësive të të nxënit për të gjithë
nxënësit.
ff Gërshetimi i objektivave me mundësitë për të
gjithë nxënësit
ff Përshtatja e mjediseve të të nxënit për të gjithë
nxënësit
Informacione për trajnuesin
Kjo ndërlidhet me vetëdijen për situatën e
mësimdhënësit dhe përdorimin e imagjinatës,
dijes dhe kreativitetit për të sajuar mundësi për të
nxënit. Është me rëndësi që pjesëmarrësit të mos
kenë idenë se së pari do të kenë nevojë për më
shumë burime, para se ata të mund të bëhen më
gjithëpërfshirës. Ç´është e vërteta ndodh situata
e kundërt: ata së pari duhet të dinë t´i marrin me
mend mundësitë e të nxënit para se të përdorin
në mënyrë të suksesshme çfarëdo qoftë burimi
plotësues/të ndryshëm.
Trajnuesi mund ta fillojë ushtrimin për stuhi idesh
së bashku me pjesëmarrësit, në mënyrë që t´u
japë disa shembuj se ç´mund të mësohet duke e
dëgjuar këtë tregim. Disa nga qëllimet radhiten në
vijim, si frymëzim për trajnuesin:
ff Ezopi dhe jeta e tij;
ff Përvoja e veprimit dhe kontrollit kundrejt
pafuqisë dhe mungesës së ndihmës;
ff Metaforat, shprehjet e figurshme gjuhësore,
kuptimi i drejtpërdrejtë dhe ai i figurshëm;
ff Përvoja e të qenit në publik dhe e të dëgjuarit
me vëmendje (për kënaqësi, njoftim, argëtim
në shoqëri me të tjerët etj., të gjitha aspektet
përse njerëzit shkojnë të dëgjojnë mësim ose
në teatër);
ff Njohuri që lidhen me formën letrare të
“përrallëzës”;
ff Të qenët pjesë e bashkësisë kulturore me
trashëgimi specifike.
Rezultatet duhet të organizohen brenda hartës
mendore ose hartës së koncepteve. Në qoftë se
këto instrumente nuk i dinë pjesëmarrësit, duhet
bërë një hyrje të shkurtër njoftuese për to.
Ecuria e veprimtarisë
KNF (ICF) Si kornizë e përbashkët (në formë
Trajnuesi bën një hyrje dhe jep shpjegime
lidhur me detyrën (shih lart njoftimet)
Pjesëmarrësit punojnë në grupe të vogla,
së pari stuhi idesh, pastaj krijimi i hartës mendore.
Kjo mund të bëhet në letër. Nëse planifikohet një
prezantim para plenumit, hartat mendore duhet
të hidhen në tabelat shfletuese ose ne slajdet për
prezantim në PP.
Diskutimi në grup, plotësimi dhe pasurimi
i mundësive për të nxënit sipas ideve të dhëna nga
pjesëmarrësit.
151
Krijimi i mundësive për të nxënit
Krijimi i mundësive për të nxënit nuk ka të bëjë me
përgatitjet e ndërlikuara të të mësuarit, me tekstet e
shtrenjta dhe kompjuterët e rinj.
Kjo gjë ka të bëjë me aftësinë e mësimdhënësit për
të qenë i vetëdijshëm rreth mundësive të të nxënit.
Pa imagjinatë, dije e kreativitet, çfarëdo qofshin
burimet materiale, ato nuk mund të shndërrohen në
mundësi të nxëni.
A keni njohuri për metodën “Stuhi idesh” ose
“Përpilim i hartës së koncepteve”? A keni dëgjuar për
“Hartën mendore” ose për “Hartën e koncepteve”?
Ju lusim të përpiloni hartën mendore ose hartën
e koncepteve që të paraqitet gjithçka që mund të
mësohet pas dëgjimit të përrallëzës “Qengji dhe
ujku”! Mund të përdorni një shembull tjetër po të
dëshironi.
Veprimtaria 3.3.3.: Gërshetimi i
objektivave me mundësitë!
Pasqyra
Qëllimi:
ff Të mësohet si gërshetohen objektivat me
mundësitë e të nxënit;
ff Të provohet fakti se ka shumë objektiva –
disa nuk arrihen lehtë;
ff Të merren njoftimet prapavepruese nga
pjesëmarrësit e tjerë dhe trajnuesi lidhur
me objektivat.
Fokusi i veprimtarisë:
Mundësitë e të nxënit të paraqitura në letër
ose në tabelën shfletuese;
Objektivat që mund të ndërlidhen me këto
mundësi të nxëni;
Njoftime prapavepruese rreth objektivave dhe
përparimit.
Materiale e metoda:
Letër dhe lapsa, tabelë shfletuese dhe
stilolapsa (për prezantim);
Puna në grupe të vogla, reflektim dhe
diskutim.
Informacione plotësuese / alternativa:
152
Informacione për trajnuesin
Ky ushtrim duhet t´u tregojë pjesëmarrësve se çdo
mundësi e të nxënit vjen me anë të një kompleti
objektivash. Me pak imagjinatë, me një lexim të
thjeshtë të tregimit, aq shumë objektiva mund
të ndiqen! Çdo objektiv duhet të paraqitet për t´i
shprehur të dhënat sa i përket përcaktimit si duhet
të objektivave, që vihen në përdorim në njësinë e
fundit. Pjesëmarrësve do t´u thuhet gjithashtu që t´i
mbajnë mend tri aspektet e pjesëmarrjes (veprim/
pavarësi, përkatësi/përfshirje, kompetencë) të
përdorura te Moduli 2. Pastaj, sidomos në qoftë
se pjesëmarrësit kanë kohë shtesë, mund të
zhvillojnë objektiva afatshkurtër, afatmesëm dhe
afatgjatë duke i brumosur së bashku objektivat e
ndryshëm që ata i kanë përmendur.
Në fund të këtij ushtrimi secili grup duhet të ketë
hartën e vet mendore me mundësitë e të nxënit
si degë të ndryshme dhe duke shtuar objektiva
të shumtë për secilën degë (“gjethe” në degë).
Lidhjet midis objektivave mund të shprehen me
anë të shigjetëzave ose me zgjedhje ngjyrash të
ndryshme. Tabelat shfletuese mund të vendosen
në hapësirë, në atë mënyrë që të gjitha grupet të
fitojnë ide për llojllojshmërinë e mundësive të të
nxënit dhe objektivave që do ta ndjekin leximin e
tregimit.
Ecuria e veprimtarisë
Ndërlidhja e objektivave me mundësitë (Hyrje –
Në formë plenare)
Trajnuesi bën shpjegimin e ushtrimit: grupet e
vogla i lejojnë grupet e tjera të vogla që t´ua zgjidhin
problemin e tyre. Trajnuesi i ndan grupet në grupe
më të vogla dhe u jep udhëzime (shih slajdin).
Grupet e vogla (ashtu si edhe te ushtrimi i
fundit) duhet t´i zgjerojnë hartat mendore të tyre duke
shtuar objektiva për secilën mundësi të të nxënit.
Njoftime prapavepruese (në formë plenare):
A janë këta objektiva frytdhënës? U jepni mundësi
pjesëmarrësve që t´i përmirësojnë objektivat në bazë
të njoftimeve prapavepruese nga plenumi.
153
Gërshetimi i objektivave me mundësitë
Harta juaj mendore ose harta e koncepteve përmban,
le të shpresojmë, së paku gjashtë mundësi të
ndryshme për të nxënit. Mbase jeni frymëzuar nga
prezantimi i të tjerëve, ju lusim shtoni diçka!
Zgjidhni së paku tri nga këto mundësi potenciale
për të nxënit që mund t´i zbatoni në klasën tuaj dhe
krijoni objektiva të ndryshëm që mund t´i arrini duke
i krijuar këto mundësi për të nxënit.
Bëni zgjerimin e hartës suaj mendore ose të hartës së
koncepteve duke shtuar objektiva të mundshëm për
secilën mundësi për të nxënit. Kthehuni pas te Njësia
2 dhe zbatoni atë që keni mësuar lidhur me zhvillimin
e objektivave frytdhënës.
Veprimtaria 3.3.4.: Përshtatja e mjedisit Informacione për trajnuesin
të të nxënit Ky ushtrim i shpie pjesëmarrësit një hap para.
Tani kur kanë pasqyrë të mirë mundësish për
të nxënit dhe cilat objektiva duhet t´i arrijnë, ata
Pasqyra mendojnë lidhur me rrethanat e nevojshme për
krijimin e mundësive të këtilla për të nxënit dhe
për realizimin e objektivave të përcaktuar. Kjo listë
Qëllimi:
i përmban përmasat që mund të përshtaten sipas
ff Të ushtrohet gërshetimi i objektivave
kërkesave specifike. S´do mend ka shumëçka për
dhe mundësive të të nxënit me kërkesat e
t´u thënë për secilën nga përmasat e shënuara,
nxënësit nëpërmjet ndërrimit të mjedisit;
kurse trajnuesi mund të japë shembuj së bashku
ff Të mendohet lidhur me ndërveprimin
me përparësitë dhe mangësitë. Kjo gjë lidhet me
midis mundësive të të nxënit, objektivave
krijimin e mjediseve universale të të nxënit dhe
dhe situatës së nxënësve;
trajnuesi mund të thotë disa të dhëna sa i përket
ff Përshtatja e situatës së të nxënit për të
dizajnit universal për të nxënit. Po t´i mjaftojë
siguruar pjesëmarrjen.
koha, trajnuesi mund ta fillojë veprimtarinë duke
e paraqitur Broshurën 11 të botimeve të UNICEF-it
Fokusi i veprimtarisë: Arsimi gjithë përfshirës i fëmijëve me pengesa –
Harta mendore me mundësitë e të nxënit dhe Qasja e mbështetur në të drejtat.
objektivat si bazë për krijimin e mjediseve të
të nxënit;
Situata e nxënësve dhe përshtatjet që e bëjnë
më të lehtë pjesëmarrjen e tyre;
Përkrahja e mësimdhënësit për të lehtësuar
pjesëmarrjen (struktura, mbështetja e
pavarësisë, përfshirja).

Materiale e metoda:
Letër e lapsa, tabelë shfletuese me rezultatet
nga ushtrimi i mëparshëm;
Puna në grupe të vogla, reflektim e diskutim.

Informacione plotësuese / alternativa:

154
Ecuria e veprimtarisë
Përshtatja e mjediseve të të nxënit (Hyrje – Në
formë plenare)
Trajnuesi sqaron përmasat e dallimit ose
individualizimit, duke dhënë shembuj aty ku është
e domosdoshme. Është me rëndësi të theksohet
se disa mundësi të nxëni kërkojnë mjedise të nxëni
të caktuara ose së paku të ndihmohen prej tyre;
ngjashëm me objektivat – dhe kuptohet me nxënësit.
Mirëpo, përshtatja ndaj kërkesave të nxënësve duhet
të shqyrtohet në fund në mënyrë që të shmanget
“përjashtimi” i hershëm nëpërmjet krijimit të
rrethanave, objektivave të ndryshëm etj. që nga
fillimi!
Pjesëmarrësit duhet të japin ndihmesën e
vet me anë të shembujve që i ndërlidhin me hartat
mendore të krijuara prej tyre.
Përshtatja ndaj kërkesave të nxënësve (Në
formë plenare)
Pjesëmarrësit kanë njohuri lidhur me
këtë detyrë dhe atyre u janë shtruar pyetje. Disa
slajde në vijim mund të prezantohen, por s´është
e domosdoshme. Ato e zgjerojnë përmbajtjen e
Modulit 2 dhe nxjerrin në pah mënyrat në të cilat
mësimdhënësit mund të sigurojnë strukturën
(Tobijasi, Ivana dhe Sara), mbështetjen e veprimit
(Dejani) dhe përfshirjen (që të katër). Mund të jepen
shembuj po pati nevojë ose vetë pjesëmarrësit mund
të bëjnë hulumtim.
Grupet e vogla t´i marrin parasysh përmasat e
dallimeve dhe cilat prej tyre të përdoren për të katër
nxënësit në raport me mundësitë e të nxënit dhe
objektivat që kanë zgjedhur ata për vete.
Njoftimet prapavepruese në plenum, po
gjithashtu edhe të pyeten se a thua e shohin të udhës
se mund të fillojnë të planifikojnë krijimin e situatave
më gjithëpërfshirëse e më të larmishme të të nxënit.
155
Përshtatja e mjediseve të të nxënit!
Afërmendsh se jo të gjithë objektivat e krijuar mund
të ndiqen në rrethana absolutisht të njëjta. Merrni
parasysh përmasat në vijim për të krijuar mjedise që
ndihmojnë për t´i instaluar objektivat tuaj:
ff Përmbajtja
ff Dhënia e mësimit ose strategjitë
ff Grupimi i nxënësve
ff Drejtimi i klasës dhe sjellja
ff Koha
ff Materiale e burime
ff Produkte
ff Të tjera?
Përshtatja ndaj kërkesave të nxënësit
Në bazë të të kuptuarit tuaj të situatës specifike të
fëmijës në lidhje me pjesëmarrjen dhe kufizimet
në pjesëmarrje, ju mund të sajoni kombinime
kuptimplota nga mundësitë e të nxënit, objektivat
dhe mjediset e të nxënit.
Përdorni shënimet tuaja, hartat e listat që keni
bërë deri tani në këtë njësi dhe krijoni situata të
pjesëmarrjes që e mundësojnë pjesëmarrjen dhe që
janë të individualizuara për Sarën, Tobijasin, Ivanën
dhe Dejanin.
Merrni parasysh rolin tuaj në sigurimin e strukturës,
mbështetjes së mëvetësisë dhe ndihmës për
përfshirjen! Përdorni slajdet në vijim si lista kontrolli!
Slajdet plotësuese (lista kontrolli) nuk janë përfshirë
këtu, ju lusim kthehuni te prezantimi në PowerPoint.
Veprimtaria 3.3.5.: Kompetencat për
gjithëpërfshirjen
Pasqyra
Qëllimi:
ff Reflektim rreth asaj që u tha deri
tani lidhur me kompetencat e veta të
mësimdhënies;
ff Hyrje për atë se si ndërlidhen kompetencat
e mësimdhënësit me mjeshtërinë e arritjes
së objektivave afatgjatë;
ff Përsiatje rreth pjesëmarrjes së vet sa i
përket zhvillimit profesional vetjak.
Fokusi i veprimtarisë:
Hapa, rutina dhe koncepte dhe si ndërthuren
ato me objektivat afatshkurtër, afatmesëm
dhe afatgjatë;
Kompetencat për arsimin gjithëpërfshirës
– shkollat (si organizata të nxëni) dhe
mësimdhënësit;
Kompetencat personale të ndërlidhura me
profilin e mësimdhënësit gjithëpërfshirës.
Informacione për trajnuesin
Kjo veprimtari e përfundon njësinë 3 dhe i thërret
pjesëmarrësit për të reflektuar rreth situatës së
tyre. Nuk janë vetëm nxënësit ata që duhet të
kryejnë detyra, të kenë arritje dhe të aftësohen për
ta jetuar jetën në tërësi; kjo ka të bëjë njëherazi
edhe me mësimdhënësit. Për këtë qëllim këtu
futet në përdorim koncepti i “hapave”, “rutinave”
dhe “koncepteve” dhe ai bën ndërlidhjen e
perspektivave për objektivat afatshkurtër,
afatmesëm dhe afatgjatë.
Tani duhet që pjesëmarrësit ta shqyrtojnë
përmbajtjen e moduleve dhe të reflektojnë për
kompetencat e veta për krijimin e shkollave
gjithëpërfshirëse dhe të klasave gjithëpërfshirëse.
Ky ushtrim synon që çdo pjesëmarrës ta këmbejë
këtë gjë me ndonjë tjetër, ose me trajnuesin a me
kolegun. Një qasje më formale mund të bëhet në
qoftë se pjesëmarrësit duhet të pajisen me ndonjë
lloj certifikate. Një gjë të tillë duhet ta vendosë ai
që e organizon trajnimin.

Materiale e metoda:
Letër dhe lapsa, profili i mësimdhënësit
gjithëpërfshirës (me zgjedhje);
Punë individuale dhe reflektim.

Informacione plotësuese / alternativa:

156
Ecuria e veprimtarisë

Kompetencat për gjithëpërfshirjen (Hyrje – në Kompetencat për gjithëpërfshirjen

formë plenare) Hapat Rutinat Konceptet
Drejtimi Vëmendja Hapësira
Dinamika Koha
Trajnuesi jep shpjegime për këtë grafik dhe, Disiplina Praktikat
po pati mundësi, ai duhet t´i qaset tekstit (shih
Mësim- Qartësia Modelet e
broshurën hyrëse). Koncepti për “hapat”,“rutinat” dhe dhënia mësimdhë-
Parimet e të
“konceptet” e thekson faktin se nuk mjafton vetëm nies
nxënit
të udhëhiqet klasa, por aty është edhe perspektiva e
Motivimi Pritshmëritë Ambienti në
mësimdhënies, ajo e motivimit dhe ajo e programit
Ndërtimi i klasë
mësimor, kështu që rutinat mund të vendosen vetëm
brenda kohës dhe hapësirës. Konceptet – të gjitha të marrëdhënie-
ve personale
ndërlidhura me synimet e arsimit dhe si të arrihen
ato – nevojiten që të individualizohet mësimdhënia Programi Dizajnimi i
pa i hequr nga vëmendja synimet arsimore. mësimor programit
mësimor
Objektivat
Diskutimi për këtë matricë (Në formë Planifikimi
plenare). Përvoja e të
nxënit
Vlerësimi
Objektivat e
përgjithshëm

Kryerje detyrash, arritje dhe aftësi (Hyrje – në Kryerja e detyrave, arritjet dhe aftësitë
formë plenare) e shkollave e të mësimdhënësve

Hapësira
Nëpërmjet këtij grafiku bëhen të dukshme
ndërlidhjet e slajdit paraprak me ushtrimin për
arritjen e objektivave në Njësinë 2. Trajnuesi duhet të
japë shembuj për të treguar se si hapat mund të japin Konceptet:
ndihmesë për rutinat etj. Aftësitë
Rutinat:
Arritjet

Hapat: Realizimet

Koha
Këtu dhe tash

Reflektim vetjak (Hyrje – në formë plenare) Reflektimi vetjak

Mund të jepet një hyrje e shkurtër për të
marrë siguri se të gjithë pjesëmarrësit e kanë kuptuar
detyrën
Pjesëmarrësit mendojnë rreth këtyre pikave
duke provuar modulet. Mund të sigurohet një
kopje për versionin e shkurtër/listë kontrolli “profili
i mësimdhënësit gjithëpërfshirës” që të bëhet më
e lehtë detyra. Pjesëmarrësit gjithashtu mund t´i
shkruajnë pyetjet
Tri modulet e arsimit gjithëpërfshirës i nxjerrin në
pah katër fushat e kompetencave:
ff Vlerësimi i ndryshueshmërisë te nxënësit
ff Puna së bashku me të tjerët
ff Mbështetja e të gjithë nxënësve
ff Zhvillimi profesional vetjak
Ndani pak kohë për të reflektuar rreth kompetencave
tuaja dhe ku mendoni se keni nevojë për të fituar
shkathtësi për të qenë mësimdhënës gjithëpërfshirës
që punon në një shkollë gjithëpërfshirëse. Mendimet
tuaja do t´i këmbeni ose me trajnuesin ose me ndonjë
nga kolegët tuaj.

Shqyrtimi i reflektimeve duhet të bëhet edhe

me dikë tjetër (trajnuesin ose një pjesëmarrës tjetër).

157
Njёsia 3.4.:
Zhvillimi i praktikave të përkrahjes
për të gjithë nxënësit
Pasqyra
Pasqyra e njësisë 3.4.
Objektivat e njësisë
ff Zhvillimi i strategjisë për bashkëpunim që do
të zbatohet në shkollën tuaj;
ff Krijimi i projekt-instrumenteve e metodave që
mund t´i zbatoni në shkollën tuaj;
ff Zhvillimi i strategjive për arritjen e arsimit
gjithëpërfshirës.
Nuk duhet doemos që trajnuesit vetëm t´i
kumtojnë qëllimet ose objektivat e kësaj njësie,
por njëkohësisht kërkojnë nga pjesëmarrësit
që ta shkruajnë çdo pyetje që kanë lidhur me
përmbajtjen dhe qëllimet e kësaj njësie. Këto
pyetje mund t´i përdorin më vonë pjesëmarrësit
dhe t´i shtrojnë atëherë kur gjatë trajnimit do të
shqyrtohet problemi në fjalë. Në përfundim të çdo
njësie, trajnuesi pyet të pranishmit se a morën
përgjigje të gjitha pyetjet.
Pasqyra e veprimtarive
Veprimtaria 3.4.1: Tubimi së bashku i të gjithëve –
Kafeneja e botës;
Veprimtaria 3.4.2: Arsyetimi i një ideje!
Veprimtaria 3.4.3: Shqyrtimi dhe planifikimi i së
ardhmes.
158
Veprimtaria 3.4.1.: Tubimi së bashku
i të gjithëve – Kafeneja e botës
Qëllimi:
ff Angazhimi i të gjithë pjesëmarrësve në
zgjidhjen e problemeve së bashku;
ff Krijimi i ideve për të promovuar
gjithëpërfshirjen në klasë, në shkollë e në
bashkësi;
ff Zbatimi i gjithë asaj që është mësuar deri
tani;
ff Të provohet një metodë që mund të
përdoret në shkolla.
Fokusi i veprimtarisë:
Koha, ngjarjet dhe proceset për promovimin e
gjithëpërfshirjes;
Hapësira dhe mjedise që ndihmojnë;
Njerëzit dhe marrëdhëniet e tyre.
Materiale e metoda:
Një listë me të dhënat për organizatorët
(lehtësuesit), një letër e madhe për t´i mbuluar
tavolinat dhe stilolapsa, tabelë shfletuese për
lehtësuesin;
Stuhi idesh, diskutim, reflektim.
Informacione plotësuese / alternativa:
http://en.wikipedia.org/wiki/World_Café_
(conversational_process);
http://www.kstoolkit.org/The+World+Cafe
Informacione për trajnuesin
Kjo veprimtari i angazhon pjesëmarrësit në një
veprimtari grupore për të këmbyer përvojat,
planifikimin dhe zgjidhjen të problemeve. Kjo
ka si synim gjithashtu të grumbullojë atë që
është mësuar më parë dhe ta zbatojë. Kafeneja
e botës është një metodë mësimore e fuqishme
për ndërveprim grupor që të bëhet më i lehtë
dialogu i përbashkët, këmbimi i dijeve, zgjidhja e
problemeve dhe stuhia e ideve; grupet punojnë
në tri kategori pyetjesh që lidhen me zbatimin
e arsimit gjithëpërfshirës. Kjo metodë mund të
shfrytëzohet gjithashtu edhe në shkolla si hapi
i parë në procesin zhvillimor të shkollës drejt
arsimit gjithëpërfshirës. Ajo i bashkon në një
dijet, përvojat dhe perspektivat e ndryshme për
zhvillimin e ideve e të strategjive të përbashkëta.
Marrë në përgjithësi ka tri raunde në mënyrë që
secili pjesëmarrës të ketë mundësi të diskutojë për
të gjitha çështjet. Udhëzime të hollësishme mund
të merren te lista me të dhëna – që është bërë
për trajnuesin, por edhe për nikoqirët që i presin
pjesëmarrësit në tavolinën e tyre, marrin shënime
për pikat më të rëndësishme dhe i njoftojnë
grupet e tjera për diskutimet dhe idetë që tashmë
u zhvilluan. Informacione plotësuese lidhur me
këtë metodë mund të merren nga interneti.
159
Tri çështjet që i diskutojnë pjesëmarrësit janë: “Ko-­
hë, ngjarje dhe procese”, “Hapësira e mjedise” dhe
“njerëzit dhe marrëdhëniet e tyre”. Këto janë tri
përmasat e planifikimit që duhet të merren parasysh
për sendërtimin e arsimit gjithëpërfshirës. Ftohen
pjesëmarrësit për të reflektuar rreth asaj që nevojitet
për secilën përmasë të mbështetjes së të gjithë
nxënësve, për vlerësimin e ndryshueshmërisë te
nxënësit, për punën së bashku me të tjerët, si dhe
për zhvillimin profesional – duke lidhur në këtë
mënyrë ushtrimin me kompetencat për arsimin
gjithëpërfshirës.
Trajnuesi duhet të bëjë identifikimin e “nikoqirit”
(lehtësuesit) për secilën tavolinë dhe të japë
sqarime për atë se ç´pritet prej tyre. Lista me të
dhënat kryesisht i takon lehtësuesit. Çdo çështje
zë vend në një tavolinë, varësisht nga numri i
pjesëmarrësve; trajnuesit mund të planifikojnë tri
ose gjashtë tavolina (çdo çështje në dy tavolina, dy
grupe të veçanta që sillen në të njëjtën hapësirë). Po
të ketë kafe ose ndonjë pije tjetër për pjesëmarrësit,
kjo do të japë ndihmesë për krijimin e ambientit,
por mund të jetë edhe problem, kur kemi parasysh
hapësirën dhe lëvizjen e pjesëmarrësve prej një
tavoline në tavolinën tjetër.
Ecuria e veprimtarisë
Zgjidhja e problemeve të mëdha së bashku
(Veprimtari në grup)
Trajnuesi kumton qëllimin e detyrës lidhur me
kafenenë e botës.
Para se të fillojë kjo veprimtari, trajnuesi duhet t´i
bëjë gati tavolinat dhe t´i identifikojë e t´i njoftojë
“nikoqirët” (lehtësuesit).
Është siguruar pasqyra e procesit dhe tri
pyetjet. Trajnuesi duhet të jetë i sigurt se pyetjet
janë kuptuar dhe është i qartë fokusi i çështjes (si të
zhvillohet shkolla gjithëpërfshirëse).
160
Tubimi së bashku i të gjithëve
Kafeneja e botës – objektivat që duhet të arrihen:
ff Tri çështje diskutohen në grupe të përziera.
ff Pjesëmarrësit këmbejnë mendimet dhe përvojat
e veta.
ff Zgjerohet pikëpamja dhe të kuptuarit e pozitës e
të perspektivave të tjetrit.
ff “Fjala e fundit” e përbashkët nga diskutimi bëhet
e dukshme, konsolidimi dhe karakteristikat e
problemeve bëhen të dukshme.
ff Shënohen pikat më të rëndësishme nga bisedat.
Ecuria e Kafenesë së botës
Kafeneja e botës zgjat përafërsisht 90 minuta:
0.00 – 0.10: Njohja dhe ftesa për në kafenenë e botës
0.10: Bëhet shqyrtimi i tri pyetjeve për të cilat
diskutohet në tri raunde – secila në tavolinë të ndarë.
0.50 Pas dy raundeve të pyetjeve do të ketë një
pushim të shkurtër. Cila është situata e diskutimit?
1.00 Raundi i fundit i diskutimeve, punohet në
çështjen e fundit lidhur me atë se çfarë u tha gjatë
kohës së pushimit.
1.20 Tabela shfletuese dhe produkte të tjera ka për
gjithsecilin.
1.20 – 1.30: Sinteza e rezultateve nga ana e nikoqirëve
(lehtësuesve)
Diskutim për gjetjet dhe njohuritë
 Kafeneja e botës – kohë, ngjarje, procese
Pyetja 1: Kohë, ngjarje, procese
Ç´duhet të ndodhë gjatë vitit shkollor? (p.sh. ngjarje,
takime, procese, planifikim)
ff për mbështetjen e të gjithë nxënësve?
ff për vlerësimin e ndryshueshmërisë te nxënësit?
ff për bashkëpunimin me të tjerët?
ff për zhvillimin profesional?

Kafeneja e botës – Hapësira dhe mjedise që

ndihmojnë
Pyetja 2: Hapësira e mjedise që ndihmojnë
Çfarë hapësirash e mjedisesh duhet të krijohen?
(p.sh. mjedise të nxëni, ndërtesa e shkollës dhe oborri
i shkollës, lokalet e bashkësisë)
ff për mbështetjen e të gjithë nxënësve?
ff për vlerësimin e ndryshueshmërisë te nxënësit?
ff për bashkëpunimin me të tjerët?
ff për zhvillimin profesional?

Kafeneja e botës – Njerëz e marrëdhënie

Pyetja 3: Njerëzit e marrëdhëniet e tyre
Kush duhet të fuqizohet dhe cilat marrëdhënie
duhet të promovohen? (p.sh. nxënësit, prindërit,
mësimdhënësit, drejtorët, organet përgjegjëse në
shkollë, të tjerë)
ff për mbështetjen e të gjithë nxënësve?
ff për vlerësimin e ndryshueshmërisë te nxënësit?
ff për bashkëpunimin me të tjerët?
ff për zhvillimin profesional?

161
Veprimtaria 3.4.2.: Arsyetimi i një ideje!
Pasqyra
Qëllimi:
ff Të jepet mundësia për të punuar në diçka
konkrete që mund të shfrytëzohet në
punën vetjake;
ff Të përligjen disa ide që u krijuan gjatë
kafenesë së botës;
ff T´u ndihmohet pjesëmarrësve nëpërmjet
bartjes së asaj që kanë mësuar në mjedisin
e tyre të punës.
Fokusi i veprimtarisë:
Idetë e krijuara në kafenenë e botës;
Puna vetjake dhe ç´duhet për ta përmirësuar
atë;
Instrumente ose dokumente pune që mund të
përdoren në mjedisin vetjak të punës.
Materiale e metoda:
Grupet e ndryshme do të kenë nevojë
për materiale, informacione, literaturë të
ndryshme etj.;
Puna e përbashkët për zhvillimin.
Informacione plotësuese / alternativa:
162
Informacione për trajnuesin
Kjo veprimtari përbëhet prej tri pjesësh: iden­
tifikimi i idesë që duan ta zbatojnë pjesë­ ma­
rrësit; përpunimi i ideve në grupe të vogla dhe
prezantimi i tyre. Do të ishte ideale pjesa e parë
e veprimtarisë të bëhej në përfundim të ditës së
punës. Kjo gjë do t’i jepte mundësi trajnuesit të
siguronte ndihmë për ekipet nëpërmjet studimit të
gjithë punës që ata planifikojnë ta kryejnë, si dhe
t’i udhëzojë grupet për burimet dhe materialet që
mund t’u vijnë në ndihmë.
Se si do të organizohet kjo gjë, shkalla e
mbështetjes së duhur, cilësia e pritur e produkteve
etj., kjo do të varet nga pjesëmarrësit. Tashmë
trajnuesi do të ketë përvojën e duhur dhe një
pasqyrë për të ditur se si ta përshtatë këtë ushtrim
për nevojat dhe aftësitë e grupit. Ai/ajo mund të
vendosë të përqendrohet në krijimin vetëm të disa
instrumenteve në bazë të materialit ekzistues. Në
qoftë se modulet janë pjesë e një projekti zhvillimor
më të madh, ushtrimi duhet të fokusohet në
objektivat gjithëpërfshirës të projektit.
Ecuria e veprimtarisë

Hyrje (Në formë plenare) Ideja që duhet të vijohet me veprim

Trajnuesi bën një hyrje në këtë veprimtari,
e cila do të kërkojë nga pjesëmarrësit që së pari të
zgjedhin, kurse pastaj të punojnë rreth idesë, në
mënyrë që ajo të mund të zbatohet edhe në mjedisin
e tyre shkollor.
Duhet të bashkohen njerëzit e interesuar rreth
idesë së njëjtë ose që punojnë në mjedisin e njëjtë
dhe bashkohen për t´iu qasur një çështjeje të caktuar
duke i shfrytëzuar rezultatet nga kafeneja e botës.
Idetë dhe ajo që duhet të kuptohet prej tyre duhet
të shkruhen në tabelën shfletuese në mënyrë që të
organizohet puna.
U shfaqën shumë ide nga ana juaj gjatë kafenesë
së botës. A jua tërhoqi vëmendjen ndonjë ide që
vërtet ishte interesante? A ka ndonjë ide për të cilën
dëshironi të punoni – që të mund ta përdorni në
bashkësinë, shkollën ose klasën tuaj.
Ju lusim të shkruani idenë tuaj në tabelën shfletuese
ose në slajd dhe ta përmendni atë që dëshironi ta
zhvilloni. Shpjegoni se si mund të shfrytëzohej kjo
për të promovuar arsimin gjithëpërfshirës.
Të gjitha idetë do të këmbehen me të tjerët për t´ju
shmangur dyfishimit, me qëllim që ideja juaj të jetë
edhe më e mirë para se ta zhvilloni atë

Tabelat shfletuese mund të varen në mure

duke krijuar një ambient ku grupet mund të bëjnë
tregti me idetë, të takohen për të punuar rreth idesë
së njëjtë, të ndihmojnë për thellimin e ideve të të
tjerëve duke dhënë njoftime në tabelën shfletuese
etj.

Ky sesion duhet të përfundojë me identifikimin e

asaj që duhet të punojë secili grup dhe që do të jetë
produkt i punës së tyre.

Prezantimi i produkteve (Në formë plenare) Prezantimi i produktit tuaj

Siç u përmend më sipër, mënyra e punës
dhe mënyra si do të prezantohen produktet para
plenumit varen nga pjesëmarrësit dhe rrethanat ku
janë punuar modulet. Trajnuesi do të duhet t´i japë
një strukturë plotësuese kësaj veprimtarie me qëllim
që ajo të bëhet kuptimplote për grupin.
Prezantimi dhe këmbimi i produkteve duhet
të organizohen në rrethana jo formale, motivuese,
p.sh. me vazhdimin e idesë për tregun ku takohen
njerëzit, “blejnë e shesin”, këmbim mallrash...
Pritni ta prezantoni produktin tuaj ose sa larg keni
pasur sukses të përparoni drejt krijimit të tij.
Si do ta bëni këtë, kjo do të varet nga produkti juaj,
por mendoni atë ta bëni në një mënyrë interesante e
kreative!
Njoftoni si do ta përdorni këtë produkt në shkollën
tuaj dhe çfarë shpresoni se do të arrini.
Në qoftë se keni nevojë për ndonjë farë ndihme, ju
lusim ta kërkoni atë.

163
Veprimtaria 3.4.3.: Shqyrtimi dhe Informacione për trajnuesin
planifikimi i së ardhmes Është me rëndësi që pjesëmarrësve t’u jepet
mundësi që të shqyrtojnë modulet, të reflektojnë
për atë që kanë mësuar dhe si mund të përdoret
ajo në mjedisin e tyre të punës. Duhet të vendoset
nga ana e trajnuesit se si do të bëhet kjo gjë dhe a
Pasqyra duhet të ketë vlerësim formal të asaj që u mësua,
detyra për të reflektuar në një temë ose produkte
Qëllimi: të tjera që pjesëmarrësit i kanë krijuar për
ff Shqyrtimi i asaj që u mësua, u diskutua vlerësimin e punës së tyre. Së këtejmi, këtu nuk
dhe u punua; mund të propozohet asnjë veprimtari specifike, po
ff Reflektimi rreth mënyrave për mbartjen e trajnuesi duhet të krijojë një veprimtari të vet.
dijes në mjedisin vetjak;
ff Krijimi i strategjive dhe këmbimi i ideve
për jetësimin e tyre.

Fokusi i veprimtarisë:
Veprimtaritë dhe produktet nga tri modulet;
Mjedisi vetjak i punës dhe ç´duhet bërë atje;
Hapat vetjakë më tej kur “kthehemi në shtëpi”.

Materiale e metoda:
Siç është përcaktuar nga trajnuesi;
Reflektimi, vlerësim, diskutim.

Informacione plotësuese / alternativa:

164
165