Міністерство освіти і науки України

Житомирський державний університет імені Івана Франка

Навчально-науковий інститут педагогіки
Кафедра педагогіки, професійної освіти та управління освітніми
закладами

Формування англомовної фонетичної компетентності в

учнів 1 класу з використанням відеоматеріалів

Кваліфікаційна робота
здобувача вищої освіти
другого (магістерського)
рівня вищої освіти
напряму підготовки 01 Освіта / Педагогіка
спеціальності 013 Початкова освіта
освітня програма: Початкова освіта та
англійська мова
22Мд-Почат групи
Ткачук Вероніки Павлівни

Науковий керівник:
кандидат педагогічних наук,
професор
Самойлюкевич Інна Володимирівна

Рекомендовано до захисту
рішенням кафедри педагогіки, професійної освіти та управління освітніми
закладами
Протокол № 7 від "5" грудня 2019 року
Завідувач кафедри,
доктор педагогічних наук, професор _______________ Антонова О. Є.

Житомир - 2019
 2

ЗМІСТ

ВСТУП……………………………………………………………………………4

РОЗДІЛ 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ТА ЛІНГВІСТИЧНІ ЗАСАДИ

ФОРМУВАННЯ АНГЛОМОВНОЇ ФОНЕТИЧНОЇ
КОМПЕТЕНТНОСТІ В УЧНІВ 1 КЛАСУ……………………………...……9

1.1 Формування англомовної фонетичної компетентності як мета навчання

англійської мови в початковій школі……………………………………………9

1.2 Психологічні особливості дітей 6-річного віку та їх урахування у процесі

навчання фонетики………………………………………………………………15

1.3 Характеристика лінгвістичного компоненту формування англомовної

фонетичної компетентності в учнів 1 класу…………………………………...21

Висновки до розділу 1………………………………………………………...…32

РОЗДІЛ 2. МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ АНГЛОМОВНОЇ

ФОНЕТИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ В УЧНІВ 1 КЛАСУ З
ВИКОРИСТАННЯМ ВІДЕОМАТЕРІАЛІВ……………………………...…34

2.1 Дидактичний потенціал відеоматеріалів для навчання фонетики в

початковій школі………………………………………………………………...34

2.2 Вимоги до вправ для формування англомовної фонетичної

компетентності в учнів 1 класу з використанням відеоматеріалів…………41

2.3 Система вправ для формування англомовної фонетичної компетентності в

учні 1 класу з використанням відеоматеріалів………………………………48

2.4 Комплекс вправ для формування англомовної фонетичної компетентності

в учнів 1 класу з використанням відеоматеріалів у тематичному циклі
уроків……………………………………………………………………………52

Висновки до розділу 2………………………………………………………….58

 3

РОЗДІЛ 3. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ФОРМУВАННЯ

АНГЛОМОВНОЇ ФОНЕТИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ В УЧНІВ 1
КЛАСУ З ВИКОРИСТАННЯМ ВІДЕОМАТЕРІАЛІВ……………………60

3.1 Експериментальна перевірка запропонованої методики формування

англомовної фонетичної компетентності учнів 1 класу з використанням
відеоматеріалів………………………………………………………………...…60

3.2 Методичні рекомендації щодо формування англомовної фонетичної

компетентності учнів 1 класу з використанням відеоматеріалів…………….62

Висновки до розділу……………………………………………………………66

ВИСНОВКИ……………………………………………………………………78

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ…………………………………….70

ДОДАТКИ……………………………….………………………………………78
 4

ВСТУП

Актуальність дослідження. Спілкування іноземними мовами є однією з

ключових компетентностей Нової української школи. Прикінцевою метою
навчання англійської мови в аспекті комунікативно-діяльнісного підходу є
формування іншомовної комунікативної компетентності, під якою ми
розуміємо здатність успішно вирішувати завдання взаєморозуміння і взаємодії
з носіями мови у відповідності до норм і культурних традицій в умовах прямого
й опосередкованого спілкування.
Основи формування фонетичної компетенції учнів закладаються на
початковому ступені навчання загальноосвітньої школи з подальшим
удосконаленням на середньому та старшому ступенях . Вікові та психологічні
характеристики молодших школярів дозволяють використовувати короткі
автентичні матеріали для опрацювання фонетичного матеріалу з метою
формування слухо-вимовних та інтонаційних навичок на уроках англійської
мови уже на початковому ступені навчання.
Формування фонетичної компетентності є першим кроком у вивченні
іноземної мови. Проте через відсутність природної мотивації дитини до
вивчення іноземної мови цей процес є надзвичайно проблемним. Оскільки
мислення, пам'ять та увага учнів цього віку характеризуються інтенсивністю та
високою ефективністю, інформація повинна подаватися у яскравій формі, з
музичним супроводом, з використанням наочності. Завдяки цьому дитина буде
легко її запам’ятовувати у достатньо великому обсязі. Саме тому доцільним є
використання відеоматеріалів на уроках англійської мови в початковій школі.
Проблема формування іншомовної фонетичної компетенції в учнів
початкової школи досліджувалась вітчизняними вченими, серед них О. О.
Коломінова, В. В. Копилова, С. Ю. Ніколаєва, С. В. Роман та багато інших.
Зокрема, С. Л. Бобир зазначала, що навички вимови можна вважати
сформованими, якщо вони характеризуються такими якостями, як
фонематичність, гнучкість, сталість і автоматизованість.

4
 5

У сучасній методиці навчання іноземних мов розробляються методики

формування фонетичної компетентності (В. В. Перлова, А. О. Хомутова) та
вдосконалення окремих аспектів фонетичного оформлення мовлення (О. О.
Корзун, А. М. Хомицька), пропонуються різні підходи до визначення складу
фонетичної компетентності (Ю. В. Головач, Т. Є. Єременко). Вивченням питань
практичної фонетики англійської мови займалися А. М. Антипова, В. Д. Аракін,
В. А. Васильєв, М. П. Дворжецька, Н. Д. Лукіна, М А. Соколова, Г. П. Торсуєв
та інші.
Однак, незважаючи на важливість вимовної сторони мовлення для процесу
навчання англійської мови, методи та вправи, які сприяють формуванню слухо-
вимовних навичок першокласників залишаються ще недостатньо розробленими
в науці, чим і пояснюється актуальність нашого дослідження.
Об'єктом дослідження є процес формування англомовної фонетичної
компетентності молодшого школяра.
Предмет дослідження – форми, методи та засоби формування англомовної
фонетичної компетентності в учнів 1 класу з використанням відеоматеріалів.
Мета дослідження: теоретично обґрунтувати, розробити та
експериментально перевірити педагогічні умови формування англомовної
фонетичної компетентності молодших школярів з використанням
відеоматеріалів, розробити зразки вправ та експериментально перевірити їх
ефективність.
Гіпотеза дослідження формування англомовної фонетичної
компетентності молодших школярів з використанням відеоматеріалів буде
значно ефективнішим, якщо воно здійснюватиметься із врахуванням наступних
педагогічних умов:
1) врахування вікових та індивідуальних особливостей формування
фонетичної компетентності у дітей молодшого шкільного віку;
2) різноманітність форм та методів, які сприяють формуванню фонетичної
компетентності, практичної спрямованості у формуванні англомовної
фонетичної компетентності молодших школярів;
5
 6

3) забезпечення дотримання вимог до вправ для формування англомовної

фонетичної компетентності з використанням відеоматеріалів.
Відповідно до мети та гіпотези дослідження визначено основні завдання
дослідження:
1. Здійснити теоретичний аналіз проблеми формування англомовної
фонетитчної компетентності в учнів 1 класу.
2. Розробити науково-обгрунтовану систему вправ для формування
фонетичної компетентності дітей молодшого шкільного віку з використанням
відеоматеріалів та перевірити їх ефективність.
3. Експериментально перевірити запропоновану методику.
4. Розробити методичні рекомендації щодо формування англомовної
фонетичної компетентності з використанням відеоматеріалів.
У ході теоретичного вивчення проблеми, проведення дослідно-пошукової
роботи та обробки дослідно-експериментальних даних застосовувались як
загальнонаукові, так і спеціальні методи дослідження:
- теоретичні – вивчення та аналіз психолого-педагогічної, методичної
та лінгвістичної літератури та узагальнення експериментальних
даних.
- емпіричні – діагностичні методи, анкетування, тестування, вивчення
документації, спостереження, бесіда, методи математичної обробки та
інтерпретації результатів дослідження.
Експериментальна база та організація дослідження. Експериментальне
дослідження проводилося на базі Малозубівщинської середньої
загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів. У роботі було задіяно 28 учнів 1-го
класу.
Наукова новизна дослідження: отримані результати у ході дослідження
постають новими у контексті поглибленого вивчення процесу формування
англомовної фонетичної компетенції першокласників з використанням
відеоматеріалів. У роботі удосконалено характеристики фонетичної
компетенції за рахунок введення маловідомих фактів, що характеризують її як
6
 7

складову комунікативної компетенції. Установлено ефективність використання

автентичних матеріалів на уроках англійської мови не лише на теоретичному
рівні, а й у ході практичних занять.Запропоновано методику навчання фонетики
молодших школярів, що включає систему вправ. Запропонована система вправ
складається з двох підсистем, що дає змогу здійснити дослідження в однакових
умовах для навчання, проте різним способом.
Підтверджено гіпотезу про те, що дотримання вимог до вправ з
використанням відеоматеріалів сприяє більш ефективному формування
англомовної фонетичної компетентності. Надано методичні рекомендації, а
також виявлено можливості й перспективи застосування методики навчання
фонетики молодших школярів з використанням відеоматеріалів.
Теоретичне значення дослідження полягає в теоретичному
обґрунтуванні формування англомовної фонетичної компетентності у
першокласників стосовно проблеми дослідження, характеристиці прийомів,
методів роботи з молодшими школярами.
Практичне значення дослідження становить визначення рівня
сформованості англомовної фонетичної компетентності у молодших школярів;
перевірку ефективності розроблених вправ для формування англомовної
фонетичної компетентності з використанням відеоматеріалів; розробку
науково-обгрунтованих методичних рекомендацій щодо впровадження у
навчально-виховний процес молодших школярів відеоматеріалів для
формування їхньої фонетичної компетентності.
Надійність та вірогідність отриманих даних забезпечувалися
різнобічним теоретичним аналізом досліджуваної проблеми, використанням
методик і методичних прийомів, які відповідали меті та завданням
дослідження, застосуванням методів математичної статистики.
Апробація результатів дослідження: матеріали дослідження
повідомлялись на VІІ Міжнародній студентській Інтернет-конференції
«Англійська мова у міждисциплінарному контексті безперервної освіти» (9-16
квітня 2019 р. м. Кам’янець-Подільський) та на ХІІ Всеукраїнській науково-
7
 8

практичній конференції студентів, аспірантів та молодих науковців «Сучасні

філологічні дослідження та навчання іноземної мови в контексті міжкультурної
комунікації» (22 листопада 2019 р.).
За результатами дослідження опубліковано:
1. Ткачук В. П. Використання автентичних відеоматеріалів у процесі
формування англомовної фонетичної компетентності учнів // Сучасні
філологічні дослідження та навчання іноземної мови в контексті міжкультурної
комунікації: Збірник наукових праць / За заг. ред. В.О.Папіжук, Ю.О. Лісової,
Н.В. Матушевської – Житомир: Видавництво Житомирського державного
університету імені Івана Франка, 2019. – С 324-329.
2. Ткачук В.П. Особливості формування англомовної фонетичної
компетентності учнів початкової школи з використанням відеоматеріалів //
Сучасна філологія: наукові проблеми та їх дослідження: Матеріали І
Всеукраїнської студентської науково-практичної конференції (Мелітополь, 24
квітня 2019 р.). – Мелітополь: Видавництво МДПУ імені Б. Хмельницького,
2019. – С 178-183.
Структура і обсяг магістерської роботи. Структура роботи зумовлена
логікою дослідження і складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку
використаних джерел, додатків. Обсяг основного тексту становить 66 сторінок.
Додатки викладено на 16 сторінках. Загальний обсяг роботи – 94 сторінок.
Список використаних джерел містить 76 найменувань.

8
 9

РОЗДІЛ 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ТА ЛІНГВІСТИЧНІ ЗАСАДИ

ФОРМУВАННЯ АНГЛОМОВНОЇ ФОНЕТИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ
В УЧНІВ 1 КЛАСУ

1.1 Формування англомовної фонетичної компетентності як мета навчання

англійської мови в початковій школі

У сучасному світі відбувається досить активна взаємна інтеграція різних

культур і спілкування між представниками різних країн набуває високої
цінності. Головна мета процесу навчання англійської мови у початковій школі –
розвиток умінь комунікації. Якісна комунікація неможлива без правильного
оформлення власного висловлювання фонетичними засобами. Пошук
ефективних шляхів навчання фонетики англійської мови у початковій школі є
актуальною проблемою методики викладання цієї мови. Вирішення даної
проблеми підвищить якість процесу навчання англійської мови у школі і
забезпечить кращі результати розвитку мовленнєвих умінь та навичок дітей
молодшого шкільного віку.
Сучасна методика навчання іноземних мов і культур трактує фонетичну
компетентність як здатність людини до коректного звукового й інтонаційного
оформлення своїх висловлювань і розуміння мовлення інших, яка ґрунтується
на взаємодії фонетичних навичок, знань й усвідомленості [7, с. 192].
Отже, складниками фонетичної компетентності є:
- фонетичні рецептивні (слухові) й репродуктивні (вимовні) навички -
автоматизовані мовленнєві дії, які забезпечують коректне звукове й інтонаційне
оформлення власного мовлення й адекватне сприйняття звукового й
інтонаційного оформлення мовлення інших [7, с. 192-193];
- фонетичні декларативні й процедурні знання про фонетичну сторону
мовлення: фонеми та їхні артикуляційно-акустичні характеристики, основні
модифікації звуків у потоці мовлення, фонетичну організацію слів (склад,
словесний наголос), інтонацію та її складники (мелодику, ритм, паузацію,
 10

наголос, темп, гучність, тембр), транскрипцію й інші умовні символи (залежно

від іноземної мови) та графічні можливості відображення інтонації [7, С. 193];
- фонетична усвідомленість - здатність учня розмірковувати над
процесами формування своєї фонетичної компетентності й оволодівати
вимовою, конструюючи систему власних фонетичних знань, свідомо
реєструвати й розпізнавати звукові одиниці різних рівнів, їхні особливості й
закономірності їх утворення і функціонування, ідентифікувати свій тип
«мовця» й «учня», усвідомлювати переваги й недоліки свого типу щодо
формування фонетичної компетентності, аналізувати фонетичну сторону свого
мовлення й приймати рішення щодо наявності грубих відхилень від
стандартної (нормативної) вимови, аналізувати їх причини, використовувати
пропоновані вчителем ефективні шляхи подолання й усунення помилок [7, с.
194].
У процесі навчання англійської мови фонетичному аспекту не
приділяється достатньо уваги. Багато шкільних підручників, посібників з
англійської мови містять незначну кількість методичної літератури для
практичного навчання фонетичного матеріалу.
Проблема навчання англійської вимови досліджувалася в роботах
відомих вчених: Т.Абрамкіна, С.Бобир, В.Васильєв, С.Павлова та інших.
Англійська вимова ускладнюється відсутністю відповідності з написанням для
більшості слів. Тому, значущість транскрипції у процесі навчання є предметом
дискурсивним, а сама робота з транскрипцією досить легко може бути
інтегрована у процес формування й розвитку рецептивних і рецептивно-
репродуктивних фонетичних навичок. Вирішення проблеми використання
транскрипції у навчанні англійської мови є систематизація вправ та їх розподіл
за класами.
Формування англомовної фонетичної компетенції у початковій ланці
освіти є одним із провідних завдань. Більшість НМК для початкових класів не
містить раціональну систему навчання англійської вимови, а також має місце
відсутність якісного звукового супроводу.
 11

Актуальність і складність формування англомовної фонетичної

компетенції зумовлені саме її сутністю – правомірним розумінням фонетичних
знань та навичок перцепції і продукції:
1) звукових одиниць;
2) фонетичних ознак розпізнавання фонем;
3) фонетичного складу;
4) фонетики речення, тобто просодії речення;
5) фонетичної редукції.
Формування фонетичної компетенції передбачає наступні завдання, що
ставляться перед школярами молодшого віку:
- засвоєння необхідних і доступних знань про вимову окремих звуків і
звукосполучень;
- засвоєння необхідного мінімуму знань про наголос (словесний,
фразовий) та поділ речень на смислові групи (синтагми);
- знання всіх букв англійського алфавіту, буквосполучень;
- написання букв англійського алфавіту напівдрукованим шрифтом;
- знання основних правил орфографії та читання [65].
Специфiка фонетичної системи будь-якої iноземної мови вимагає
подолання мовних труднощiв вимови при оволодiннi нею. На рiвнi звукової
системи це передусiм альвеолярно-апiкальна артикуля-цiя звукiв [t], [d], [n], [1],
[s], [z]. Тому ретельне опрацювання альвеолярних звукiв є важливим початком
для засвоєння учнями передньо-верхнього положення язика при вимовi
приголосних. Воно має допомогти дiтям вiдiйти вiд природного для українцiв
нижнього положення язика при вимовляннi цих звукiв i вiдповiдно забезпечити
позитивний вплив на якiсть голосних звукiв. Спостереження переконують:
учень нiколи не вимовить слово [did] як українське [дiд], якщо вимова звука [d]
є дiйсно альвеолярною.
Незвичною для наших учнiв є також вiдсутнiсть пом'якшення англiйських
приголосних: глухих i дзвiнких. Складним для дiтей є вимовляння звукiв на
стиках слiв. Наприклад: in the room, after the lunch. Ще бiльшу складнiсть
 12

становить озвучення комбiнацiй лiтер t, h, s, а також t, h,e,s у кiнцi слiв.

Наприклад: months, clothes [54, с. 119-120].
Важливо зазначити, що для українських учнiв складним є засвоєння
правил словесного наголосу в багатоскладових словах. Так, дiти звичайно
вимовляють числiвники вiд 13 до 19 з одним наголосом замiсть двох
рiвноправних, як-от: 'thirt'teen, 'fifteen etc.
Певнi труднощi в учнiв викликає засвоєння спадного тону англiйської
iнтонацiї, що зумовлено вiдсутнiстю в українськiй i росiйськiй мовах високого
початку та рiзкого падiння у спадному тонi, якi є характерними для
англiйського мовлення [12, с. 67].
На початковому етапі навчання молодші школярі вчаться:
- адекватно вимовляти й розрізнювати зі слуху усі звуки англійської
мови;
- зберігати довготу і короткість голосних;
- зберігати дзвінкість кінцевих дзвінких приголосних;
- уникати пом’якшення приголосних перед голосними;
- дотримуватися злитої вимови службових слів з повнозначними;
- дотримуватися словесного і фразового наголосу, а також поділу
речення на синтагми.
Характерною рисою навчання англійської фонетики на початковому рівні
є мінімізація змісту навчання вимови учнів. Молодші школярі повинні
оволодіти вимовою апроксимовано, тобто наближено до еталону слухо-
вимовних і ритміко-інтонаційних навичок освічених носіїв англійської мови до
такого рівня, який дозволяє успішно здійснювати іншомовне спілкування.
Фонетичні навички говоріння та вимови складаються з операцій
артикулювання та операцій інтонування, характеризуються фонематичністю,
автоматизованістю, сталістю та гнучкістю. Розвиток фонетичної компетенції
молодших школярів передбачає дотримування принципу зіставного аналізу
фонологічних систем рідної та англійської мов. Це зумовлено тим, що
іншомовні слухо-вимовні навички формуються додатково до вже сформованих
 13

фонетичних навичок рідної мови. Відомо, що вплив рідної мови має негативний
вплив на вимову іншомовних звуків, на інтонаційні та ритмічні характеристики
іншомовного мовлення. Саме цей фактор призводить до типових фонетичних
помилок українських учнів.
Для запобігання типових фонетичних помилок на уроках англійської
мови у початкових класах необхідно усвідомлення дітьми факту відмінності
фонетичних систем рідної мови та англійської. Сучасні методичні рекомендації
з цього приводу пропонують заохочувати молодших школярів до спостережень
за вимовними діями вчителя, за видимою позицією органів його артикуляції;
стимулювати і розвивати слухову увагу як першооснову подальшого
формування англомовного фонематичного слуху та сприймання;
використовувати вправи, націлені на постановку англійського акценту на
матеріалі рідної мови; пред’являти паралельно англійські фрази, мікротексти
англійською та рідною мовами для наочної демонстрації специфіки
артикуляційної та ритміко-інтонаційної організації англійського мовлення;
декламувати англійські віршики з наступним перекладом рідною мовою для
усвідомлення учнями особливостей англійської артикуляції та ритму;
запроваджувати посильний для мовного досвіду дітей аналіз прослуханого,
передусім фонематичний аналіз слів.
Одним із можливих завдань є наведення слів рідною мовою зі звуками,
схожими на англійські звуки. З першого уроку англійської мови доцільно
реалізовувати принцип зіставного аналізу фонологічних систем рідної та
англійської мов.
Малі форми дитячого англійського фольклору можуть бути активно
використані на заняттях англійської мови. Чітке, виразне читання фрагментів
автентичної казки, віршиків з наступним перекладом рідною мовою діти здатні
помітити більш енергійний характер англійської вимови; незвичне звучання
англійських звуків; наявність звуків, відсутніх у рідній мові; наявність довгих і
коротких голосних звуків; чіткість промовляння кінцевих приголосних;
незвичне ритміко-мелодійне оформлення висловлювань тощо.
 14

На початковому рівні навчання передбачається розвиток в учнів

іншомовного фонематичного та інтонаційного слуху і формування в їх
свідомості автентичних слухомоторних еталонів, які відповідають нормам
вимови виучуваної англійської мови. Особливу роль в цьому процесі відіграє
принцип аналітико-імітативного навчання вимови. Для цього необхідні такі
методичні дії вчителя:
- організація усвідомлення та засвоєння учнями необхідного мінімуму
фонетичної термінології;
- повідомлення учням мінімуму практично значущих відомостей про
будову органів вимови;
- використання транскрипції в якості графічного інструменту засвоєння
фонетичних явищ, що вивчаються;
- поєднання пояснення, тобто правил артикулювання й інтонування з
імітацією.
Після роботи окремо над звуком відбувається імітування учнями складу,
фрази та словосполучення. Пояснення звуку обов’язково передбачає
вправляння його. Оптимізація цього процесу відбувається за допомогою
адекватних засобів наочності. Принцип наочності при навчанні іншомовної
вимови зумовлений конкретно-образним характером мислення молодших
школярів. Для цього широко використовують різні засоби унаочнення.
Розвиток комунікативних здібностей і становлення особистості
молодшого школяра залежить від спеціального навчання інтонації. Як відомо,
інтонаційний слух відрізняється від фонематичного. Враховуючи той факт, що
на цьому рівні існує діалогічна єдність та монологічний мікроконтекст
необхідно активізувати ситуативний потенціал уроку англійської мови, а також
застосовувати невеликі за формою автентичні навчальні матеріали для
відпрацьовування інтонаційних та ритмічних моделей англійського мовлення.
Інтенсифікації цього процесу сприяє активне використання малих форм
дитячого англійського фольклору, рухова діяльність учнів (ритмічне плескання
 15

у долоні, танцювальні рухи в такт мелодії пісні, легке відбивання рукою по

парті ритму вірша або тексту для читання).
Формування рівня фонетичної культури учнів на всіх етапах шкільного
навчання здійснюється за допомогою проведення фонетичної зарядки на
початку уроку. Саме на цьому етапі уроку працює артикуляційний апарат для
роботи з іншомовним мовленнєвим ритмом, що створює позитивні передумови
фонетично правильно оформлених висловів на занятті. Правильно
налагоджений мовленнєвий ритм – це перша ступінь до англомовного
мовлення. Процес формування англомовної фонетичної компетенції молодших
школярів є досить складним. Організація цього процесу має бути системною,
цілеспрямованою і правильно орієнтованою. На початковому етапі навчання
англійської мови необхідно врахувати вікові особливості та можливості дітей,
формувати якісні навички та вміння спілкування англійською мовою.
Таким чином, результативність формування англомовної фонетичної
компетенції значною мірою зумовлена рівнем професійно-мовної компетенції
вчителя з використанням відповідних технологій мовленнєвої підготовки в
системі іншомовної комунікації.

1.2 Психологічні особливості дітей 6-річного віку та їх урахування у

процесі навчання фонетики
Враховуючи те, що формування основ ФК відбувається в початковій
школі, необхідно брати до уваги особливості пізнавальних процесів і психічних
властивостей молодших школярів.
Учні початкової школи (з 6-7 до 9 років) мають значний потенціал для
оволодіння ФК. Мовна здібність, пластичність мозку та артикуляційного
апарату, висока слухова диференційна чутливість, здатність до точної імітації,
зацікавлене ставлення до ІМ можуть, на думку вчених, забезпечити
безакцентну вимову. Але й фактори, які перешкоджають ефективному
навчанню вимови, мають також об’єктивний характер, це: мимовільність
психічних процесів (уваги і пам’яті), відсутність абстрактного способу
 16

мислення, переважно механічний характер пам’яті, нездатність першокласників

координувати декілька інтелектуальних операцій і здійснювати їх одночасно,
несформованість металінгвістичних умінь тощо.
Крім перелічених вище об’єктивних факторів, які впливають на
оволодіння вимовою молодшими учнями, необхідно також ураховувати
схожість процесів засвоєння ними ІМ із процесами оволодіння дітьми рідною
мовою.
У віці 6-7 років інтелектуальний розвиток школярів дозволяє їм
засвоювати ІМ інтуїтивно, на основі наслідування, тобто вони здатні
виконувати рецептивні та репродуктивні (імітативні) мовленнєві дії. Вони не
можуть здійснювати одночасно декілька операцій і координувати їх. Пізніше
(приблизно у 8-річному віці) діти починають свідомо реалізовувати незначні
зміни засвоєних мовленнєвих одиниць з метою їх використання у нових
ситуаціях спілкування. А на усвідомлене, на основі узагальнення, опанування
ІМ діти здатні, починаючи лише з 10-11 років. У школярів цього віку
формуються розумові операції синтезу, аналізу, порівняння, комбінування,
узагальнення тощо, які дозволяють учителю організовувати свідоме
формування фонетичних навичок на основі засвоєння мінімуму фонетичних
знань і стимулювати розвиток фонетичної усвідомленості.
Оскільки молодші учні оволодівають ІМ спочатку інтуїтивно, підсвідомо,
мимовільно й цілісно, то навчання вимови слід починати не з опрацювання
окремих звуків або елементів інтонації, а з організації елементарного усного
іншомовного спілкування, насамперед в ігровій формі [52, с.134].
У ході такого спілкування учні оволодівають цілими фразами, які вони
сприймають спочатку в основному з мовлення вчителя, тому їх вимова цілком
залежить від вимови учителя. Це ставить високі вимоги до його вимови і
дидактичного мовлення, інакше завдяки здатності учнів до точної імітації вони
можуть оволодіти неправильними словесними і фразовими етало нами.
 17

З метою підтримки фонетично коректного сприйняття мовлення учитель

може застосовувати спеціальні прийоми, а саме: зниження темпу і підкреслену
чіткість свого мовлення, збільшення пауз, повтори, риторичні запитання тощо.
Таким чином, завданнями першого року вивчення ІМ науковці вважають
адаптацію учнів до нових інтонаційних моделей та ритмічних особливостей
виучуваної ІМ і оволодіння ними (слухо-вимовними) словесними і фразовими
стереотипами.
Подавати новий мовленнєвий матеріал рекомендується в адаптованих
автентичних або спеціально створених римованих текстах (скоромовках,
римуваннях, віршах, піснях). Ці тексти пропонується прослухати декілька разів
(кожного разу з новими установками). Для забезпечення розуміння
прослуховування супроводжується наочністю, жестами, мімікою, фоновим
перекладом, а після контролю розуміння тексти фонетично опрацьовуються
хором. Це дозволяє підвищити чутливість (сенсибілізувати) молодших учнів до
нового ритму, мелодики і фразового наголосу. Тобто починати формування ФК
учнів початкової школи фахівці рекомендують з рецепції (=перцепції) і
розпізнавання та репродукції інтонаційного і ритмічного малюнка мовлення, а
вже потім переходити до розпізнавання зву кових образів слів.
Приклади вправ-ігрових прийомів:
Емоційно-ігрова імітація: дітям пропонується повторити римований
текст за вчителем різними голосами, наприклад, як робот, папуга, розлючений
собака, задоволений слон тощо.
«Хоровод»: учні промовляють разом з учителем рядки римованого
тексту, рухаючись у колі, посилюють ритм притоптуванням і демонструють
мелодику підніманням і опусканням рук.
«Ритмічний паровозик»: учні стають один за одним «паровозом» і
рухаються, промовляючи римований текст, підкреслюючи фразовий наголос
стисканням і виштовхуванням кулачків.
 18

«Абетка Морзе»: учні вистукують ритм і наголос вимовлених учителем

окремих рядків тексту за допомогою олівця: наголошені слова довше і гучніше,
ненаголошені – коротше і тихіше.
Хорову імітацію необхідно доповнювати індивідуальною, варіюючи
умови імітації: голосно-тихо-пошепки, повільно-швидко, радісно-сумно, з
невербальним супроводом-без нього тощо.
У перший рік вивчення іноземної мови і культури учні також імпліцитно
оволодівають смислорозрізнювальними (дистинктивними) функціями фонем
( довгими і короткими голосними, дзвінкими іглухими приголосними тощо),
деякими артикуляційно-акустичними характеристиками (назальністю, твердим
приступом, аспірацією тощо), модифікаціями звуків у потоці мовлення (елізією,
оглушенням – не оглушенням дзвінких приголосних в кінці складу і слова
тощо).
З урахуванням синкретичності сприйняття дітей до 6-8 років навчання
вимови окремих звуків варто починати на другому році вивчення ІМіК,
спираючись на модель: «мовлення 1 – мова – мовлення 2».
Послідовність опрацювання окремих звуків зумовлена, як правило,
підручником. Якщо учитель має можливість визначати її самостійно, то
доцільно дотримуватися зазначеної вище послідовності: від звуків першої до
звуків третьої групи. Це не означає, однак, що в залежності від комунікативних
потреб ( наприклад, з конкретної теми є цікава лічилка, в якій домінує звук
іншої групи, ніж тієї, яка наразі опрацьовується), учитель не має права обирати
іншу послідовність звуків.
Беручи до уваги об’єктивні і суб’єктивні труднощі, з якими стикаються
молодші учні при оволодінні ФК, у процесі опрацювання окремих звуків і їхніх
характеристик, а також окремих компонентів інтонації необхідно
використовувати різноманітні засоби унаочнення та усвідомлення, наприклад:
 аналогії зі звуками рідної мови;
 19

 аналогії зі звуками оточуючого світу ( звук [w] – обережно здуваємо

пір’їнку; довгий закритий звук [u:] – завиває вітер; звук [dʒ] – як дзижчать
жуки і т.д.);
 папірець на долоні для демонстрації явища аспірації або придиху
( папірець злітає у повітря під впливом промовляння приголосних з
придихом);
 дмухання на скло або зігрівання рук;
 дзеркало для демонстрації положення і пухів артикуляційних органів;
 жести ( для демонстрації довгих і коротких голосних, наголосу, інтонем);
 диригування ( для унаочнення ритму);
 короткі і чіткі пояснення положення артикуляційних органів;
 малюнки, схеми, значки, символи тощо.

Загальновідомо, що в початковій школі уроки з ІМ потрібно проводити в

ігровій формі. По-перше, це звична і знайома для дітей діяльність, в ході
якої формувалися і формуються їхні уміння мовленнєвого спілкування
рідною мовою. По-друге, саме гра є найбільш важливим фактором
психічного розвитку учнів початкової школи і відповідає їхнім
психофізіологічним особливостям. По-третє, ігрова діяльність задовольняє
потреби та інтереси учнів, підвищує їхню мотивацію і є особистісно
значущою для них. Крім того, гра забезпечує адаптацію молодших школярів
до навчальної діяльності. «Чисте», неігрове спілкування для учнів цього віку
з їхнім конкретним наочно-образним мисленням безпредметне і важке. З цієї
причини і робота над ФК повинна мати імпліцитний (прихований) характер.
Для проведення фонетичних фрагментів уроків доцільно ввести який-
небудь персонаж (ляльку, чаклуна, клоуна, папугу), який “відповідає” за
вимову і від імені якого вчитель пропонує різноманітні фонетичні вправи.
Можна придумати фонетичний казковий сюжет ( наприклад про королівство
звуків), який розвивається з уроку в урок. Розроблену О.О. Паршиковою
 20

класифікацію ігрових прийомів можна легко пристосувати до навчання

фонетики.
Це прийоми з елементами:
 змагання: ігри з картками, лото, доміно, квартет, “меморі”, пазли,
конкурси і вікторини в командах тощо;
 загадування: шаради, загадки, кросворди, “салати” із слів / складів /
літер, “зіпсований телефон” тощо;
 перевтілення: “живі речення”, ігри-пантоміми, скетчі, інсценівки,
ляльковий театр, інсценування з пальчиковими ляльками /
предметами, казкові ігри, рольові ігри тощо;
 художнього виконання: лічилки, скоромовки, римування, вірші,
пісні тощо;
 сюжетної організації: казки, легенди, байки, історії.
Наведемо приклад серії вправ-ігор з картками з елементами змагання для
першогокласників:
1. Сьогодні наш “фонетичний” папуга Фофо святкує день народження.
Давайте виберемо для нього подарунки. ( Учитель показує картки і називає
зображені предмети. Учні сприймають звукові зразки з опорою на наочність.)
2. Знайдіть серед своїх карток подарунки для Фофо. (Учні слухають ще
раз слова, знаходять серед своїх карток відповідні і показують їх. Відбувається
повторне сприйняття звукових образів слів і впізнавання з опорою на картки
вчителя. Хто перший знайшов і показав картку, отримує приз або бали.)
3. Так що ж ми будемо дарувати? Давайте перелічимо наші подарунки.
Але зробити це треба дуже чітко і правильно,щоб не засмутити Фофо.
(Учитель ще раз називає слова, учні хором повторюють їх, вибираючи картки і
показуючи їх. Відбувається імітація звукового зразка і його співвіднесення з
відповідним предметом. Хто швидко і правильно вибрав картку, отримує приз
або бали.)
4. Хто який подарунок хоче вручити? Кожний може вибрати лише один
подарунок. (Учитель ще раз називає слова в іншому порядку, учні повторюють
 21

слова і вибирають “свою” картку. Потім кожний по черзі показує свій

подарунок і називає його. Відбувається імітація, спочатку хорова, потім
індивідуальна з відстроченою репродукцією. Хто правильно назвав свій
подарунок, отримує приз.)
5. Покажіть свій подарунок сусіду і назвіть його. (Репродукція в парах,
учитель допомагає пригадувати і називати слова.)
6. Кожна пара показує свій подарунок усій групі, а група називає його.
(Хороша відстрочена репродукція з опорою на наочність.)
7. Давайте привітаємо Фофо з днем народження і вручимо йому наші
подарунки. (Діти дарують папузі свої картки і називають подарунки. Папуга
дякує.)
Учитель може ускладнити ці вправи і, починаючи з третьої вправи,
вживати не окремі слова, а фрази, наприклад: “Can we give him a ball? – Yes, we
can.

1.3 Характеристика лінгвістичного компоненту формування англомовної

фонетичної компетентності в учнів 1 класу

Проблема формування іншомовної фонетичної компетенції залишається

актуальною, оскільки вона потребує розгляду в контексті компетентнісного
підходу, що дасть можливість узгодити її формування з іншими мовними
компетенціями – складниками іншомовної комунікативної компетенції,
формування якої є метою навчання і вивчення іноземних мов у загальноосвітніх
навчальних закладах.
Фонетична компетенція (ФК) – це здатність людини до коректного
артикуляційного та інтонаційного оформлення своїх висловлювань і розуміння
мовлення інших, яка базується на складній і динамічній взаємодії відповідних
навичок, знань і фонетичної усвідомленості. Успішність формування ФК
залежить від рівня сформованості фонетичних навичок, обсягу отриманих і
засвоєних знань про фонетичну сторону мовлення і динамічної взаємодії цих
складників на основі загальної мовної та фонетичної усвідомленості.
 22

Фонетична навичка – це автоматизована репродуктивна або рецептивна

дія, яка забезпечує коректне звукове й інтонаційне оформлення власного
мовлення та адекватне сприймання звукового й інтонаційного оформлення
мовлення інших. [45, с. 201]
Види фонетичних навичок (за C. Ю. Ніколаєвою)

Види мовленнєвої Сегментний рівень Супрасегментний

діяльності (звуковий) рівень (інтонаційний)
Рецепція: слухання (і рецептивні слухо- рецептивні інтонаційні
частково читання) вимовні навички навички
Продукція: говоріння,
репродуктивні слухо- репродуктивні
читання вголос (і
вимовні навички інтонаційні навички
частково письмо)

Слуховимовна навичка – це навичка коректної вимови усіх фонем у

потоці мовлення та їх адекватного розуміння у процесі сприйняття мовлення
інших людей.
Інтонаційна навичка – це навичка коректного інтонаційного
оформлення власного мовлення та адекватного розуміння у процесі сприйняття
мовлення інших людей.
Рецептивна фонетична навичка – це автоматизована рецепція фонем та
інтонем у потоці мовлення на базі розвиненого фонематичного та
інтонематичного слуху.
Репродуктивна фонетична навичка – це автоматизована репродукція
фонем і інтонем у потоці мовлення на основі коректної артикуляції та
інтонування. Усі фонетичні навички (так само, як граматичні та лексичні)
характеризуються якостями автоматизованості, стійкості і гнучкості і
формуються поетапно.
Фонетичні знання – це знання про: ƒ фонетичну сторону мовлення:
фонеми та їх артикуляційно-акустичні характеристики; основні модифікації
звуків у потоці мовлення; фонетичну організацію слів (складу, словесного
 23

наголосу); інтонацію та її основні компоненти (мелодику, ритм, паузацію,

наголос, темп, гучність і тембр); транскрипцію або інші умовні символи (в
залежності від ІМ) та графічні можливості відображення інтонації.
З точки зору доступності, посильності і відповідності потребам спілкування
очевидно, що йдеться не про знання лінгвістичної фонетики. Для формування
ФК учні потребують мінімально необхідних знань так званої педагогічної
фонетики (або «фонетики учня»), без яких формування ФК навіть на
апроксимованому рівні неможливе.
«Фонетика учня» завжди контрастивна, бо враховує вплив рідної мови.
Навчальний матеріал для неї відбирається за суто методичними критеріями
(наприклад, нормативності, вживаності, відповідності потребам спілкування) і
організується циклічно і концентрично з плануванням фаз систематизації і
повторення. В ній враховуються психолого-педагогічні особливості засвоєння і
вживання фонетичного матеріалу, наприклад, його складність і зрозумілість для
учнів, запам’ятовуваність, залежність від сфери його використання в продукції
чи в рецепції, зведення до мінімуму термінології. Наприклад, немає сенсу
знайомити учнів з поняттями фонеми й алофону. Але вони мають розуміти, що
довгий або короткий голосний може змінити значення слова в англійській мові.
Фонетична усвідомленість є складником так званої загальної мовної
усвідомленості (свідомості, здатності) (Language Awareness, Sprachbewusstheit)
або свідомого рефлективного підходу до феноменів мови і мовлення, а також
до власних процесів учіння й оволодіння іншомовною комунікативною
компетенцією та її складовими субкомпетенціями.
Фонетична усвідомленість – це здатність того, хто оволодіває ІМ: ƒ
розмірковувати над процесами формування своєї ФК та оволодівати вимовою,
конструюючи систему власних фонетичних знань; ƒ свідомо реєструвати й
розпізнавати звукові одиниці різних рівнів, їхні особливості та закономірності
їхнього утворення і функціювання; ƒ знати свій тип «мовця» і «учня»,
усвідомлювати переваги й недоліки свого типу відносно формування ФК; ƒ
аналізувати фонетичну сторону свого мовлення і робити відповідні висновки,
 24

наприклад, приймати рішення щодо наявності грубих відхилень від стандартної

(нормативної) вимови, аналізувати їх причини, застосовувати за допомогою
вчителя ефективні шляхи подолання.
До засобів стимулювання рефлексії і чутливості учнів до проблем вимови
відносяться: організований учителем індуктивний шлях оволодіння вимовою і
кероване ним здобуття найважливіших фонетичних знань учнями; дозування і
«візуалізація» фонетичних правил; обговорення з учнями джерел їхніх грубих
помилок і шляхів їх подолання; порівняння з рідною мовою; короткі, чіткі й
наочні пояснення (наприклад, як відбувається артикуляція, рух і положення
окремих органів), використання транскрипції або інших символів, словників
вимови тощо.
Мовлення - це застосування мови у процесi спiлкування. Мова як система
- суспiльне явище, вона постiйна, стала, має нормативний характер i зобов'язує
кожного хто нею користується, пiдпорядковуватися її законам [23, с.113-114].
Усi види мовленнєвої дiяльностi, насамперед, базуються на звуках. Роль
звукових компонентiв дуже важлива i в писемному мовленнi. Як правило, ми
проговорюємо подумки, що пишемо i читаємо. Оволодiння усним мовленням та
читанням уголос взагалi неможливе без стiйких слухо-вимовних та ритмiко-
iнтонацiйних навичок. Навчання фонетичного матерiалу передбачає оволодiння
учнями всiма звуками i звукосполученнями iноземної мови, наголосом та
основними iнтонацiйними моделями (iнтонемами) найбiльш поширених типiв
простих i складних речень [3, с. 37].
Iснує кiлька критерiїв вiдбору фонетичного мiнiмуму. За ступенем
складностi фонетичного явища об'єктом спецiального засвоєння у навчаннi
вимови є тi, що являють для учнiв певнi труднощi; за критерiєм вiдповiдностi
потребам спiлкування до мiнiмуму передусiм входять тi звуки та iнтонеми, що
виконують у мовленнi розрiзнювальну функцiю; за критерiєм нормативностi з
фонетичного мiнiмуму для середнiх навчальних закладiв вилучаються всiлякi
вiдхилення вiд норми, а об'єктом навчання є повний стиль зразкової
 25

лiтературної мови (як зразок наводять вимову дикторiв, коментаторiв радiо i

телебачення).
Основними вимогами до вимови учнiв є фонематичнiсть та швидкiсть.
Фонематичнiсть передбачає ступiнь правильностi фонетичного оформлення
мовлення, достатнiй для того, щоб воно було зрозумiлим для спiврозмовника;
швидкiсть - ступiнь автоматизованостi вимовних навичок, яка дозволяє учням
говорити в нормальному (середньо-нормальному) темпi мовлення (для
англiйської мови - 130-150 слiв за хвилину) [73, с.74].
На початку роботи з фонетичним матерiалом учням доцiльно пояснити
значення фонетичних позначок та символiв, що використовуються в даному
комплексi. Необхiдно також пiдкреслити особливостi англiйського наголосу та
ритму вимови, паузи, iнтонацiйних моделей у порiвняннi з такими ж
фонетичними явищами в рiднiй мовi, стежити за тим, щоб учнi усвiдомлювали
тi дiї, якi вони виконують з фонетичним матерiалом, тобто щоб ця робота не
переходила в механiчне повторення за диктором або вчителем [22, с. 21].
Зважаючи на цi чинники, формування iншомовної фонетичної
компетенцiї у молодших школярiв має становити одне iз провiдних завдань
раннього навчання iноземної мови. Проте його вирiшення ускладнюється
низкою причин. Так, в оригiнальних нормативних джерелах, якi служать
взiрцем при вiдборi мовного матерiалу, не визначено стандарти навчання
англiйської вимови дiтей молодшого шкiльного вiку, хоча стосовно лексичного
i граматичного матерiалу розроблено вiдповiднi мовнi
мiнiмуми. У бiльшостi НМК для початкової школи (вiтчизняних i зарубiжних)
не закладена рацiональна система навчання англiйської вимови. Не всi чиннi
пiдручники (НК i НМК) в Українi забезпеченi якiсним звуковим супроводом.
Фонетична культура вчителiв iноземної мови (i це, так би мовити, загально-
планетарна проблема) не досягає належного рiвня. 
Практика, однак, доводить: якщо учнi тривалий час засвоюють акустичнi
ознаки iншомовного мовлення iзольовано, як окремi операцiї, орiєнтуючись
лише на їх форму, то це не забезпечує їх переносу в реальне мовлення.
 26

Таким чином у планi навчання вимови вчитель повинен скоригувати

фонетичнi навички, що вже є в учнiв, вiдповiдно до фонетичної системи нової
мови, якi вiдсутнi в рiднiй або другiй мовi учнiв. Це дозволяє передбачити
можливi труднощi i тим самим знайти шляхи їх подолання, якi визначатимуть
характер пояснень учителя та вправи, що будуть застосову-ватись у
навчальному процесi.
Труднощі формування ФК зумовлюються трьома групами факторів:
а) учнями;
б) ІМ, що вивчається;
в) викладанням: учителем, технологією навчання і на' вчальними
матеріалами.
Труднощі, зумовлені учнями
Усі учні, які починають вивчати ІМ, мають проблеми з ідентифікацією і
диференціацією звукових одиниць, їх характеристик та елементів просодії
через «фільтр» рідної мови, який діє у процесах рецепції і продукції
(артикуляції та інтонування) на обох рівнях: сегментному і супрасегментному.
Ця проблема називається зазвичай «нерозвиненість мовленнєвого слуху».
Нейропсихологи довели, що слухова зона кори головного мозку немовляти
містить сітку нервових клітин, здатну протягом першого року життя сприймати
і переробляти звуки усіх мов світу. Але через постійне сприйняття переважно
рідної мови формується диференційна чутливість лише до її звукового та
інтонаційного оформлення. Через деякий час ця сітка налаштовується на рідну
мову, зменшується внаслідок цього в обсязі і починає служити своєрідним
фільтром, який пропускає інтонацію і звуки тільки рідного мовлення. А всі
незнайомі і чужі відсікаються, або деформуються й адаптуються до знайомих і
звичних, внаслідок чого учень чує не те, що було сказано носієм мови. Так
виникають проблеми з рецепцією чужого мовлення, які, у свою чергу,
спричиняють проблеми з репродукцією, тому що неправильно почуті та
ідентифіковані слухові образи фраз і слів відтворюються також неправильно.
Адже говоріння обов’язково супроводжується контролем з боку слухового
 27

аналізатора, а в довготривалій пам’яті учня мають бути наявні відповідні слухо-

вимовні зразки-інваріанти. Проблема з репродукцією ускладнюється додатково
й тим, що артикуляційна база людини сформована також під впливом рідної
мови, і органи мовлення загубили свою природну пластичність.
Труднощі, зумовлені ІМ, що вивчається
Велика група труднощівз вимовою спричиняється ІМ, що вивчається. У
навчанні іншомовної вимови слід враховувати, що учні вже володіють
звуковими засобами рідної мови та, в деяких випадках, і другої мови. З одного
боку, це допомагає оволодінню вимовою нової мови, з іншого – викликає певні
труднощі, спричинені інтерференцією рідної мови та/або першої ІМ. Так,
типовою помилкою для учнів є недотримання довготи голосних в англійській
мові, бо в рідній мові довгота не має смислорозрізнювального характеру.
Джерелом інтонаційних помилок є, наприклад, відсутність в українській і
російській мовах високого початку і різкого падіння у спадному тоні, що
характерно для англійського мовлення.
Таблиця дає змогу спрогнозувати, які фонетичні труднощі можуть мати
україномовні та російськомовні учні, що вивчають англійську мову.
Характеристика Англійська Українська Російська
1. Кількість фонем 44 38 42-43
2. Кількість голосних 20 6 6
3. Кількість приголосних 24 32 36-37
4. Тип словесного наголосу:
-силовий: С / мелодійний: М С С С
-вільний: В / зв’язаний : З В В В
5. Смислорозрізнювальна
функція словесного + + +
наголосу
6. Структура складу складна - + +
7. Смислорозрізнювальна
+ - -
функція довгих голосних
8. Огублені голосні
- - -
переднього ряду
9. Твердий приступ - - -
 28

10. Дифтонги + - -
11. Палаталізовані
- + +
приголосні
12. Оглушення кінця складу - - +
13. Прогресивна асиміляція + - -
14. Придих + - -

З точки зору міжмовної інтерференції існує методична типологія звуків

виучуваної ІМ. Так, за ознакою схожості/розбіжності зі звуками української
мови усі звуки англійської мови умовно розділяються на три групи.
І. Звуки максимально наближені до
звуків української мови за
[b], [m], [s], [z], [∫]
акустичними особливостями та
артикуляцією.
ІІ. Звуки, на перший погляд, дуже
схожі зі звуками української мови, але
[e], [æ], [t], [i:], [Λ], [ə], [l]
відрізняються від них за суттєвими
ознаками.
ІІІ. Звуки не мають артикуляційних
або акустичних аналогів в українській [ð], [θ], [ŋ], [w], [r]
мові.

Формування навичок вимови звуків першої групи не викликає особливих

труднощів, оскільки має місце позитивний перенос навичок з української мови
в англійську. Для засвоєння цих звуків можна обмежитися імітацією.
Сприймання та відтворення звуків другої групи характеризується високим
ступенем інтерференції. Школярі автоматично переносять навички вимови цих
звуків з української мови в англійську, що призводить не тільки до появи
акценту у мовленні, але й до помилок у змісті висловлювання. Звуки цієї групи
вимагають посиленої уваги і спеціального тренування в різноманітних вправах,
особливо в тих, де є контрастування з відповідними звуками української мови.
 29

Звуки третьої групи також викликають значні труднощі при засвоєнні, тому
що для їх вимови необхідно формувати нову артикуляційну базу.
Таким чином, належність звука ІМ до однієї із трьох груп зумовлює
труднощі його засвоєння і відповідно методику навчання: способи
ознайомлення учнів з ним, види і кількість вправ, що потрібні для оволодіння
певним звуком у рецепції та (ре)продукції.
Труднощі, зумовлені навчанням
 Відсутність у чинних програмах чітко сформульованих цілей
формування ФК за рівнями й підрівнями і, як наслідок, брак якісних
навчальних матеріалів з інтегрованим навчанням фонетики для всіх
типів школи.
 Погано сплановані та/або невдало проведені фонетичні фрагменти
уроків, або навіть їх повна відсутність.
 Гіпертрофоване розуміння вчителями принципу апроксимації.
 Відсутність чіткого визначення фонетичної помилки і більш-менш
чітких меж толерантності вчителя стосовно фонетичних помилок
учнів, яка призводить до фосилізації їхньої вимови (= розвитку
стійкого залишкового акценту).
 Звикання вчителя до фонетичних помилок учнів і відсутність
коригуючих реакцій на фоні надмірної уваги до граматичних і
лексичних помилок.
Метою формування ФК у школі є формування слуховимовних та
інтонаційних навичок на апроксимованому рівні. У школі (за винятком гімназій
і шкіл з поглибленим вивченням ІМ, де метою формування ФК слід вважати
навчання нормативної або стандартної вимови) практично неможливо досягти
стандартної вимови учнів, тому вимоги до їхньої вимови визначають, виходячи
з принципу апроксимації, тобто набли- ження до стандартної вимови. З цією
метою обмежується обсяг фонетичного матеріалу, що вивчається, і
допускається деяке зниження якості вимови.
 30

Апроксимована вимова – це така вимова, в якій відсутні фонологічні

помилки (тобто помилки у вимові фонем в потоці мовлення), але яка допускає
нефонологічні помилки (або помилки у вимові алофонів). Вони спричиняють
іноземний акцент, але не перешкоджають розумінню мовця.
Таким чином, основною вимогою до вимови учнів є фонематичність або
ступінь правильності фонетичного оформлення мовлення, достатній для того,
щоб воно було зрозумілим для співрозмовника, і відносна швидкість або
ступінь автоматизованості вимовних навичок, яка дозволяє учням говорити в
середньо-нормальному темпі. Орієнтиром для його визначення можуть
служити наступні дані: француз у середньому вимовляє 350 скла- дів за
хвилину, німець – 250, англієць – 240, а українець – 230 складів за хвилину [12,
C. 78].
Послідовність формування фонетичних навичок як основного складника ФК
досить довільна, вона залежить від підручників, які обирають ту чи іншу
послідовність подачі звуків та інтонаційних моделей. Орієнтиром служать
загальнодидактичні принципи навчання: від знайомого до незнайомого, від
легкого до важкого, від простого до комплексного, від явищ, що мають аналоги
в рідній мові, до тих, які не мають їх. Тому більшість підручників починає з
першої групи звуків і легких інтонем, імітація яких не викликає великих
труднощів.
Оволодіння ФК не є самоціллю, ця компетенція лише «обслуговує»
мовленнєві компетенції, насамперед в говорінні, аудіюванні і читанні вголос. З
огляду на це робота над вимовою відбувається в тісному зв’язку з формуванням
інших мовних компетенцій – лексичної і граматичної – і інтегрується в
іншомовну комунікативну діяльність учнів. Тільки таким чином можна
забезпечити умови формування фонетичних навичок, тотожні й адекватні
умовам їх функціонування у спілкуванні.
На практиці цієї умови можна дотриматися, якщо планувати і здійснювати
процес навчання за моделлю Дж. С. Хепворта (J.C. Hepworth) “ціле 1 –
компоненти – ціле 2”, досліджену А.А. Алхазішвілі і використану Г. О.
 31

Китайгородською у моделі оволодіння іншомовним спілкуванням: «мовлення 1

– мова – мовлення 2», або: «синтез 1 – аналіз – синтез 2».
Згідно з цією моделлю процес формування ФК проходить фази: від
«мовлення 1» (подача нового фонетичного матеріалу на рівні тексту, його
перцепція та імітація) →до «мови» (аналіз накопиченого мовленнєвого
матеріалу і кероване викладачем оволодіння фонетичною підсистемою ІМ) і →
до «мовлення 2», яке є власне іншомовним спілкуванням, в якому сформована
ФК включається в усі види мовленнєвих компетенцій.
Важливим є також питання, з чого починати навчання вимови: зі звуків
чи з інтонації, з рецепції чи з репродукції? Згадана вище модель ураховує
психофізіологічні особливості оволодіння вимовою ІМ і містить імпліцитні
відповіді на ці запитання: починати необхідно з формування диференційної
чутливості (термін І.О. Зимньої) одночасно до одиниць обох рівнів: сегментного
(фонем, алофонів та їх ознак) і супрасегментного рівня (мелодики, ритму,
наголосу, паузації). Це забезпечує паралельний розвиток різних видів
мовленнєвого слуху, які є, у свою чергу, запорукою успішного формування ФК:
 фонетичного (як здатності правильно сприймати звуки та їхні
недистинктивні якості) і фонематичного слуху (як здатності правильно
сприймати дистинктивні якості фонем, тобто автоматично й підсвідомо
ідентифікувати і диференціювати фонеми у мовленні на основі
слуховимовних зразків-інваріантів у довготривалій пам’яті); ƒ
 інтонаційного (як здатності розрізняти комунікативні типи
висловлювання на основі розрізнення інтонаційних моделей) та
інтонемаційного слуху (як здатності правильно сприймати інтонаційну
структуру фрази, ідентифікувати і диференціювати мелодійні, ритмічні,
акцентні і темпоральні контури фрази шляхом співвіднесення їх зі
слуховимовними зразками інваріантами у довготривалій пам’яті).
Таким чином, обґрунтованим шляхом формування ФК, а, відповідно, і
фонетичних навичок є шлях від РЕЦЕПЦІЇ → до (РЕ-)ПРОДУКЦІЇ з
паралельним взаємозв’язаним формуванням слуховимовних і інто наційних
 32

навичок. Науковці довели експериментально, що порушення ритму і мелодики

перешкоджають розумінню мовлення більшою мірою, ніж некоректне
вимовляння окремих звуків і звукосполучень (Й. М. Берман, U. Hischfeld, I.
Сauneau).
Практичне значення має питання етапів процесу навчання фонетичної
сторони мовлення. У формуванні будьяких мовленнєвих навичок, в тому числі
й фонетичних, виділяються, за С.Ф.Шатиловим, три етапи:
 орієнтовно-підготовчий;
 стереотипно-ситуативний або стандартизуючий;
 варіюючи-ситуативний.
У процесі навчання вимови ці етапи реалізуються під час:
1) подачі у контексті та ознайомлення учнів з новим фонетичним
матеріалом, які супроводжуються окремими мовними або мовленнєвими
діями за зразком (найчастіше імітацією);
2) автоматизації дій учнів з новими фонетичними одиницями на рівні звука,
звукосполучення, слова, словоформи, словосполучення (для сегментних
одиниць) і фрази (для сегментних і супрасегментних одиниць);
3) автоматизації дій учнів з новими фонетичними одиницями на рівні
мінітексту (понадфразової і діалогічної єдності) і тексту.

Висновки до розділу 1
Отже, розвиток умінь комунікації є головною метою процесу навчання
англійської мови у початковій школі. Якісна комунікація неможлива без
правильного оформлення власного висловлювання фонетичними засобами.
Пошук ефективних шляхів навчання фонетики англійської мови у початковій
школі є актуальною проблемою методики викладання цієї мови.
Молодші школярі повинні оволодіти вимовою апроксимовано, тобто
наближено до еталону слухо-вимовних і ритміко-інтонаційних навичок
освічених носіїв англійської мови до такого рівня, який дозволяє успішно
здійснювати іншомовне спілкування. Сучасні методичні рекомендації з цього
 33

приводу пропонують заохочувати молодших школярів до спостережень за

вимовними діями вчителя, за видимою позицією органів його артикуляції;
стимулювати і розвивати слухову увагу як першооснову подальшого
формування англомовного фонематичного слуху та сприймання;
використовувати вправи, націлені на постановку англійського акценту на
матеріалі рідної мови; пред’являти паралельно англійські фрази, мікротексти
англійською та рідною мовами для наочної демонстрації специфіки
артикуляційної та ритміко-інтонаційної організації англійського мовлення;
декламувати англійські віршики з наступним перекладом рідною мовою для
усвідомлення учнями особливостей англійської артикуляції та ритму;
запроваджувати посильний для мовного досвіду дітей аналіз прослуханого,
передусім фонематичний аналіз слів.
У віці 6-7 років інтелектуальний розвиток школярів дозволяє їм
засвоювати ІМ інтуїтивно, на основі наслідування, тобто вони здатні
виконувати рецептивні та репродуктивні (імітативні) мовленнєві дії.
Тому новий мовленнєвий матеріал рекомендується подавати в
адаптованих автентичних або спеціально створених римованих текстах
(скоромовках, римуваннях, віршах, піснях). Для забезпечення розуміння
прослуховування супроводжується наочністю, жестами, мімікою, фоновим
перекладом, а після контролю розуміння тексти фонетично опрацьовуються
хором. Це дозволяє підвищити чутливість (сенсибілізувати) молодших учнів до
нового ритму, мелодики і фразового наголосу.
 34

РОЗДІЛ 2. МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ АНГЛОМОВНОЇ

ФОНЕТИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ В УЧНІВ 1 КЛАСУ З
ВИКОРИСТАННЯМ ВІДЕОМАТЕРІАЛІВ

2.1 Дидактичний потенціал відеоматеріалів для навчання фонетики в

початковій школі
З розвитком сучасних технологій можливості подання навчальної
інформації значно збільшились. На сьогодні, технології заполонили практично
всі аспекти нашого життя і стали використовуватися не тільки як для розваги,
але і в навчальних цілях. Так основною проблемою в навчанні є обмежена
можливість у спілкуванні з носіями мови. Для подолання цієї проблеми
пропонуємо використовувати автентичні матеріали –  відеофільми і різні відео-
сюжети.
З точки зору методики, навчальний фільм (відеофільм) – це спеціально
підготовлений в методичному і режисерському плані аудіовізуальний засіб
навчання, призначений для створення природних ситуацій мовного спілкування
і що має велику силу емоційного впливу на учнів за рахунок синтезу основних
видів наочності (зорової, слуховий, моторної , образної, екстралінгвістичній та
ін) [10, C. 46].
Не можна залишити поза увагою той факт, що під час слухового
сприйняття засвоюється 15% інформації, зорового – 25%, а при слухозоровому
– 60% [17, C. 88].
Слід зазначити, що застосування на уроці відеофільму – це не лише
використання ще одного джерела інформації. Використання відеофільму сприяє
розвитку різних сторін психічної діяльності учнів, і передусім, пам’яті і уваги.
Під час перегляду в класі виникає атмосфера спільної пізнавальної діяльності.
У цих умовах навіть неуважний учень стає уважним. Для того, щоб зрозуміти
зміст фільму, учням необхідно докласти певні зусилля. Так мимовільна увага
переходить в довільну. А інтенсивність уваги робить вплив на процес
запам’ятовування. Використання різних каналів вступу інформації (слуховий,
 35

зоровий, моторне сприйняття) позитивно впливає на міцність збереження

країнознавчого і мовного матеріалу. Таким чином, психологічні особливості дії
фільмів на учнів (здатність управляти увагою кожного з них і груповою
аудиторією, впливати на об’єм довготривалої пам’яті і збільшення міцності
запам’ятовування, чинити емоційну дію на учнів і підвищувати мотивацію
навчання) сприяють інтенсифікації навчального процесу і створюють
сприятливі умови для формування комунікативної і соціокультурної
компетенції школярів на уроках англійської мови.
Відеометод відноситься до групи наочних методів. Він містить у собі
навчальну і виховну функції, що зумовлюється високою ефективністю дії
наочних образів. Інформація, представлена в наочній формі, є найбільш
доступною для сприйняття, засвоюється легше і швидше. Крім того,
використання відео на уроці допомагає задовольнити бажання та інтереси
учнів.
У початкових класах перевага надається коротким за тривалістю
відеоматеріалам: від 30 секунд до 2 хвилин. Вважається, що 4-5 хвилин,
демонстрації відео можуть забезпечити напружену роботу класу. Це зумовлено
такою специфічною особливістю відеоматеріалів, як щільність і насиченість
інформації. Тому доцільніше використовувати короткий уривок відеофільму.
Успішне використання відео гарантовано практично на всіх етапах процесу
навчання іноземної мови:
 для презентації мовного матеріалу в реальному контексті;
 для закріплення і тренування мовного матеріалу в різних ситуаціях
спілкування;
 для розвитку умінь усно-мовного спілкування;
 для навчання іншомовної культурі і виявлення міжкультурних
відмінностей.
Рекомендуємо використовувати відеофільми з мультсерії “Magic
English”, “ Loo Loo Kids” “Super Simple Songs – Kids Songs”, “Fun Kids English”,
а також “Kids TV”, “Flickbox Kids Songs and Rhymes”, “Chu-Chu TV” та ін..
 36

Лексичні вправи з використанням відео орієнтовані на сприйняття

лексичних одиниць в адекватному аудіовізуальному контексті, чому сприяє
застосування таких прийомів, як:
 прогнозування (prediction) слів, фраз, які будуть виголошені персонажами
відеосцен після паузи, їх подальших дій, вчинків, а також зовнішності
персонажа, якого навчають, повинні описати на підставі звукового ряду,
не бачачи його на екрані;
 розпізнавання, знаходження (identification) в відеофрагменті певних
предметів, явищ, дій, колірних позначень, назви яких записані на дошці,
включаючи “відволікаючі”;
 співвіднесення (matching) прикметників, записаних на дошці або на
картці, з тим чи іншим персонажем відоепізода; списку синонімів з
ключовими словами з відео фрагменту [9, C. 63].
Використання відео на уроці сприяє індивідуалізації навчання і розвитку
вмотивованості мовної діяльності учнів. Під час використання відеофільмів та
відео фрагментів на уроках англійської мови розвиваються два види мотивації:
 самомотивація, коли фільм цікавий сам по собі;
 мотивація, яка досягається аргументацією, що учень може зрозуміти
мову, яку вивчає.
Це приносить задоволення і додає віри в свої сили, бажання до
подальшого вдосконалення. Необхідно прагнути до того, щоб учні отримували
задоволення від фільму через розуміння мови, а не тільки через цікавий сюжет.
Протягом уроку буває непросто залучити кожного учня до співпраці один
з одним, та й використання різноманітних вправ не завжди вирішує проблему.
Окрім того, завжди знайдуться такі учні, які за тих чи інших причин не беруть
участі в роботі. Тому в багатьох випадках навчання учня цілковито залежить
від самого вчителя [4, C. 26].
Перш за все, для досягнення високих результатів, рекомендуємо поставити
наступні цілі:
 37

 привернути дітей до вивчення англійської мови;

 зацікавити пізнанням чогось нового: звуків, слів, форм, інтонацій;
 сформувати позитивне ставлення до мови й тих зусиль, які необхідні, щоб
запам’ятати нові слова й форми;
 розвинути навички аудіювання і говоріння на теми, близькі до життєвого
досвіду 6-річних учнів;
 зберегти бажання учнів вивчати мову й далі шляхом підкреслення успіхів
і перемог у цій нелегкій справі;
 отримувати задоволення від використання англійської мови в реальних
умовах.
Використовуючи автентичні матеріали, які формують мовленнєву
компетенцію молодших школярів рекомендуємо звертати увагу на виконання
таких завдань як:
 правильна вимова і розрізнення на слух звуків, слів, словосполучень і
речень;
 оволодіння найбільш уживаною лексикою у межах визначеної тематики і
сфери спілкування;
 отримання уявлення про основні граматичні категорії мови, яка
вивчається;
 розпізнавання відомого лексичного і граматичного матеріалу під час
читання та аудіювання і використання його у процесі усного спілкування;
 розуміння на слух мовлення вчителя, однокласників, основного змісту
текстів з використанням наочності;
 участь у діалогічному спілкуванні;
 уміння коротко висловлюватися у межах тематики і сфери спілкування,
що визначені для початкової школи, відтворювати напам’ять римовані
твори дитячого фольклору;
 38

 оволодіння технікою читання вголос, читання про себе навчальних та

нескладних текстів, використання прийомів ознайомлювального та
навчального читання;
 правильне написання слів, словосполучень, речень і текстів;
 засвоєння елементарних відомостей про країну, мова якої вивчається.
Серед великого розмаїття видів хотілося б зупинитись на одному,
який заслуговує на загальну увагу, оскільки при вдалому підході до нього
тренуються всі види мовленнєвої діяльності: аудіювання, говоріння, читання й
письмо. Мається на увазі використання відеоматеріалів у запланованій серії
завдань для виконання на уроці англійської мови [1, C. 22].
Рекомендуємо на уроці, під час роботи з відео, застосовувати
наступні вправи:
 здогадайтесь про зміст відео, виходячи з назви або ключових слів;
 заповніть пропуски словами з відео (іменниками, дієсловами тощо);
 розташуйте в послідовності переплутані рядки відео;
 напишіть відсутні рядки;
 доберіть рими з поданих учителем слів і закінчіть рядки;
 підкресліть або доберіть синоніми (антоніми) до слів, які дані вчителем
на дошці;
 знайдіть «приховані» слова;
 поясніть ідіоми своїми словами;
 розв’яжіть кросворди;
 уявіть і розкажіть, намалюйте те, про що тобі розповів уривок;
 обговоріть з учнями враження, що виникли під час перегляду або своє
ставлення до того, про що йдеться в відео.
Вибір учителем вправ, які він застосовує під час ознайомлення учнів із відео,
знову ж таки цілковито залежить від мети, яку він собі обрав. Пропонуємо
технологію проведення окремих вправ:
 39

1. Розташування по рядку. Показати фрагменти відео учням та дати

завдання розташувати фрагменти у правильному порядку до перегляду повного
відео. Переглянувши відео вдруге, учні перевіряють чи правильність
виконаного завдання.
2. Сплутані слова. Написати слова на дошці або на роздавальному матеріалі,
але всі слова повинні бути розташовані в неправильному порядку. Учні повинні
переглянути відео й розташувати слова у правильному порядку. Вони можуть
обвести в коло слова, які вони не знають.
3. Пропущені слова. Це завдання краще використовувати з короткими та
повільними відео. Це завдання полягає в тому, що вчитель готує роздавальний
матеріал (картки). Учні переглядають відео, потім їм роздають вмикають відео
із пропусками, і вони підбирають картинки і показують їх замість пропущених
слів. Можна надати учням підказку й назвати першу літеру пропущеного слова.
4. Веселі картки. Ця вправа краще пасує до повільних та коротких відео.
Учитель готує чисті картки, на яких пише слово або фразу з відео. Разом усі
картки утворюють повний набір фраз із відео. Під час перегляду відео учні
розташовують картки по порядку.
Приклади вправ, які можна використати в роботі з відео «Оld
MacDonald».
1. Answer the questions:
 What is this song about?
 What animals do you think to hear in this song?
 Are they domestic or wild animals?
 Have you got any domestic animals?
 What are they?
2. Matching.
1. Turkey a) moo
5. Pig f) quack-quack
2. Dog b) oink-oink
 40

6. Cat g) baa-baa
3. Sheep c) chick-chick
7. Cow h) gobble-gobble
4. Chick d) meow
8. Duck i) bow-wow
3. Fill in the gaps.
1) My little doggy says «____» a. «Moo-moo-moo»
2) My little kitty says «____» b. «Oink-oink-oink»
3) My little cow says «____» c. «Bow-wow-wow»
4) My little piggy says «____» d. «Meow-meow-mеow»
4. Choose the correct item.
1) Oink-oink-oink. Who says it?
a) A cow; b) a dog; c) a pig.
2) What is the English for «гав-гав»?
a) «Meow-meow»; b) «Bow-wow»; c) «Cockle-a-doodle-doo».
3) Find «the mother» for the little chicken:
a) a goose; b) a cock; c) a hen.
Знаючи, наскільки популярними є англійські мультфільми та відео серед
більшості учнів, як багато позакласного часу їм присвячено, використовуючи
відео, можна спрямувати енергію учнів на позитивний результат і передбачити
цю діяльність у класі, плануючи уроки із залученням популярних серед учнів
мультфільмів [41, C. 98].
Рекомендуємо використовувати на уроці і відеофільми, як важливий
комунікаційний засіб формування соціолінгвістичної компетенції. Вважаємо,
що його ефективність зростає за таких умов:
 при застосуванні у зв’язку з темою чи навчальним матеріалом уроку;
 коли тривалість відео фрагменту становить не більше 10 хвилин;
 при правильній спланованій діяльності учнів протягом етапів Pre-
viewing, While-viewing, Post-viewing.
 41

Для учнів початкової ланки рекомендуємо використовувати різні  тематичні

відеопісні та уривки з мультсерії ' Magic English'. Використання аудіо-
відеоматеріалів на уроках з іноземної мови дозволяє постійно підтримувати в
учнів жвавий інтерес до вивчення мови й уникнути тієї монотонності, що може
іноді виникати на заняттях з усної практики за традиційною методикою, коли
на вивчення однієї теми виділяється кілька занять, учням пропонується великий
обсяг лексичного матеріалу (що може бути як перевагою, так і недоліком
традиційного методу).
Виходячи із власного досвіду викладання , пропонуємо використовувати на
уроках автентичні тексти, вірші, відеофільми та пісні якнайчастіше. Під час
уроку діти без великої напруги засвоюють багато корисної інформації. Учні
одночасно вчаться говорити, читати, сприймати іноземну мову на слух, вони
здобувають навички двостороннього перекладу. Це значно полегшує дітям
засвоєння та закріплення нового матеріалу, допомагає ефективно засвоїти нову
інформацію і формує навички продуктивно та творче використовувати її.
Використовуючи на уроках англійської мови у початковій школі
автентичні матеріали, ви отримаєте наступні результати:
 діти швидко і легко застосовують лексичний мінімум;
 діти намагаються досягти безпомилковості і автентичності
вимови;
 засвоюють найпростіші граматичні структури;
 формують вміння розуміти почуті на уроці вірші, римівки, пісні,
загадки, прислів’я, які мають дуже невелику кількість
незнайомих слів;
 вчить дітей використовувати раніше вивчений матеріал по даним
темам;
 діти розвивають навички інформаційного оформлення, слухаючи
автентичні матеріали та промовляючи їх у голос.
 42

Отже, автентичні матеріали бажано використовувати у роботі з різними

аспектами мови та різних рівнях навчання. Адже під час навчального процесу
у дітей спостерігається живий інтерес до різних видів автентичних матеріалів,
як наслідок, зростає мотивація до навчання англійської мови, завдяки чому
досягається очевидний прогрес в мовній і в мовленнєвій компетенції учнів а
також ці матеріали допомагають подолати психологічний бар’єр в спілкуванні
та посилити бажання вивчати англійську мову.

2.2 Вимоги до вправ для формування англомовної фонетичної

компетентності в учнів 1 класу з використанням відеоматеріалів

В сучасній школі використання відеоматеріалів на уроці має бути не

тільки доречним, а й обов’язковим. Використовуючи фрагменти відеозаписів
ми спонукаємо до дії зорові та слухові центри людини, які в свою чергу,
впливають на процес засвоєння та запам’ятовування матеріалу. Робота з такими
матеріалами на уроці урізноманітнює види діяльності учнів в процесі навчання
іноземній мові. Використання відеоматеріалів робить урок цікавим для всіх
учнів, підвищує рівень мотивації вивчення іноземної мови, дає можливість
працювати з автентичними зразками іноземної мови [27, C. 64; 51, C.90] .
Слід відмітити, що використання відео для навчання аудіюванню має свої
позитивні та негативні моменти. З одного боку, відеоматеріал, у порівнянні з
аудіотекстом, носить більш життєвий характер – можна не тільки чути, але й
бачити тих, хто розмовляє, їх міміку та жести, а також отримувати інформацію
у широкому контексті про те, що відбувається – місце дії, вік учасників і т.ін. З
іншого – усі ці фактори відволікають того, хто слухає від власного мислення, і
він може захопитися розглядуванням картинки, замість того, щоб зосередитися
на аудіюванні [11, C.31]
Останнім часом зарубіжна школа особливу увагу приділяє досягненням в
галузі сучасних технологій. Поступово створюються загальнонаціональні
розгалужені структури ресурсів інформатики, аудіо- та відео засобів для
 43

навчальних закладів, з використанням яких перед ними відкрилися небачені

досі перспективи у розв’язанні важливих завдань підвищення ефективності
навчального процесу. Відеометод відноситься до групи наочних методів.
Відеозасоби не вважаються новою технологією, але на жаль, у навчанні
іноземних мов у школах навчання за відео курсами не використовується. Лише
у шкіл з поглибленим вивченням іноземної мови вчителі та учні працюють з
відеокурсами. Потенціал відео методу для комунікативного викладання мови
очевидний. З усіх доступних засобів він забезпечує найточніше відображення
мови у користуванні, тому що вона вживається конкретними мовцями, тісно
пов’язана з певною мовною ситуацією, а її комунікативна мета підсилюється
цілим рядом візуальних закодованих немовних характеристик (пози, міміка,
жести).
Для отримання кращого результату в процесі формування фонетичної
компетентності учнів необхідно дотримуватися наступних підходів та
принципів відбору відеоматеріалів, які будуть використовуватися для
аудіювання:
1. Вимоги до зйомки:
 зображення та звук мають бути чіткими та якісними;
2. Вимоги до сюжету:
 повинен прослідковуватися чіткий зв’язок між сюжетом та змістом
діалогів у сценах.
3. Вимоги до мовлення персонажів:
 на початковому етапі роботи з відео мовлення повинно
прослуховуватися достатньо чітко, без сторонніх та фонових
шумів;
 мовлення повинно бути достатньо чітким та не дуже швидким;
 акцент або діалект того, хто розмовляє, має бути зрозумілим для
учнів.
4. Вимоги до мови:
 44

 мова має бути сучасною, відповідати вимогам та нормам

літературної мови;
 необхідна наявність природніх пауз між висловлюваннями;
 текст не має бути перенавантаженим новими словами, виразами та
незнайомими жестами.
5. Вимоги до тривалості сюжетів:
 сюжети повинні займати не більше 5 хв. (1 клас), до 7 хв. (2 клас),
до 10 хв. (3 клас) або ділитися на змістові відрізки, які можна
повторювати декілька разів за період уроку;
 всі відрізки повинні мати закінчений сюжет.
6. Вимоги до змісту:
 ситуації повинні бути типовими, такими, які можуть зустрітися
учнями на практиці[18, C. 75].
Успішне використання відео гарантовано практично на всіх етапах
процесу навчання іноземної мови [36, C. 23]:
o для презентації мовного та фонетичного матеріалу в реальному
контексті;
o для закріплення і тренування фонетичного матеріалу в різних
ситуаціях спілкування;
o для розвитку умінь усно-мовного спілкування;
o для навчання іншомовної культурі і виявлення міжкультурних
відмінностей.
Проглядання епізоду відео можна використовувати на таких етапах
уроку, як актуалізація опорних знань, закріплення та осмислення нового
матеріалу. Деякими відео можна користуватися як матеріалом для проведення
фізкультхвилинок.
Урок з використанням відео має такі етапи:
1) підготовка до перегляду сюжету;
2) перегляд і виконання завдань;
3) виконання завдань після перегляду.
 45

Основна мета 1 етапу: підготувати учнів до перегляду сюжету. На цьому

етапі можливі такі завдання: здогадайтесь по заголовку, про що може бути
сюжет, яку нову інформацію ви можете отримати, прочитайте наступні питання
і дайте на них відповіді. Перед переглядом сюжету необхідно дати основні
ключові слова, чи нову лексику, яка зустрічається в сюжеті, прокоментувати
нові граматичні явища.
Другий етап уроку може мати 2–3 частини (залежно від загальної мети
уроку). Спочатку можливо повністю переглянути сюжет з метою отримання
загального уявлення, отримання відповідей на основні питання. Потім
здійснюється перегляд сюжету з зупинками. Під час пауз можливо виконання
таких завдань: зробіть помітки (з метою отримання фактичної інформації чи
вивчення нової лексики), повторіть за диктором, погодьтесь чи заперечте,
прокоментуйте події, заповніть пропуски, перевірте відповіді з попереднього
перегляду.
Якщо дозволяє час уроку і вимагає рівень складності, можливо
переглянути сюжет ще раз. На цьому етапі ставляться завдання перевірки
завдань 2-х попередніх етапів уроку, пошуки відповіді чи інформації для
розв’язання проблемних питань.
Третій етап має за мету спрямувати інтереси і роботу учнів на подальшій
розвиток цієї теми. Тут можливе виконання таких завдань: написання переказу
чи твору за змістом сюжету, завершення змісту сюжету, складання діалогів чи
драматизація, пошук додаткової інформації до цієї теми.
Великий позитивний ефект дає повернення до лексики чи сюжету через
декілька уроків. Мовний чи тематичний аспект відео сюжету використовуються
як опора для розв’язання нових завдань.
На основі вищезазначених факторів, що безпосередньо забезпечують
успішність формування фонетичної компетенції, ми виділили три етапи
роботи з автентичними відеоматеріалами.
На першому (початковому чи підготовчому) етапі звертаючись до
традиційного підходу, пропонуємо навчальний комплекс, що складається з
 46

двох блоків фонетичних вправ, які включають вправи з імітації та відтворення

звуків/інтонаційних моделей – вправи для тренування фонаційного дихання
з правильним відтворенням наголосу, ритму, інтонації. Така послідовність
виконання вправ передбачає поступове ускладнення дій з фонетичними
явищами: від дій зі звуками в ізольованих словах до дій зі звуками та
інтонаційними моделями у групі речень. Вправи для попередження
характерних помилок у вимові спрямовані не лише на навчання фонетичного
матеріалу, але й на подолання інтерференції.
На другому (базовому) етапі закріплюємо рецептивно¬репродуктивні
вправи на формування слухових та вимовних навичок, вивчені на
початковому етапі, за допомогою аутентичних відеоматеріалів: віршів,
римувань, пісень, діалогів, монологів, подкастів відповідної тематики. Вправи
такого типу спрямовані на розвиток умінь сприйняття відеоінформації.
На третьому (творчому) етапі школярі самі можуть зняти свої
відеоролики на закріплення звукових/інтонаційних моделей. На цьому етапі
доцільна проектна робота, а також робота в групах. Творчий етап
спрямований на формування фонетичної усвідомленості, власних свідомих
процесів учіння, демонстрації, аналізу і пояснення мовленнєвих взірців.
Отже, формування в учнів іншомовної фонетичної компетентності має
носити комунікативний характер. Організація занять з використанням
автентичних відеоматеріалів, робить процес оволодіння іноземною мовою
інтерактивним і цікавим.
Три етапи роботи з автентичними відеофільмами поєднують прийоми
традиційного та комунікативного методів. Таке навчання використовується
нами й інтенсифікує процес здобуття фонетичних знань та фонетичної
усвідомленості, а тому є важливою складовою формування іншомовної
комунікативної компетенції.
Отже, вчителю насамперед слід дібрати такі відеоматеріали, які мали б
фонетичну та комунікативну цінність. Так, для правильної вимови
приголосних звуків [θ], [ð] доцільно опрацювати такі відео:
 47

https://www.youtube.com/watch?v=V-cvlZLNEBM&t=124s та
https://www.youtube.com/watch?v=Xv1npxE0Vq0&t=3s .
А для вимови приголосного звуків [w] і [t], учитель підбирає відео:
https://www.youtube.com/watch?v=yCjJyiqpAuU .
Фонетична цінність запропонованого автентичного зразка полягає в тому,
що майже кожне слово містить приголосні звуки [t] та [w]. Ці звуки
потребують ретельного опрацювання. А тому вчитель має підготувати візуальні
та вербальні опори, які полегшили б сприйняття та відтворення представленого
фонетичного матеріалу, виділивши необхідні звуки. Додатково вчитель може
використовувати малюнки, картки зі звуками та картки зі словами, які містять
звуки для опрацювання. На етапі антиципації з метою прогнозування змісту
відео вчитель пропонує учням описати малюнки, пов’язані зі відеоматеріалом,
та пропонує відповісти на ряд запитань, а саме:
- Which animals do you know?
- What is your favourite animal?
- What do you do at night?
- Do you like sleeping?
Показуючи малюнок, на якому намальована зірка на нічному небі,
вчитель знайомить учнів з, формулюючи завдання таким чином:
- Watch and say “yes” or “no”.
- Watch and guess.
- Watch and name.
Для перевірки розуміння змісту учням пропонують вибрати той з
малюнків, який відповідав би змісту відеоматеріалу.
На етапі рецептивного опрацювання відеоматеріалу учні виконують
вправи з метою формування фонематичного слуху. Для цього пропонуються
такі вправи:
- Підніміть руку/сигнальну картку, плесніть у долоні або встаньте, коли
почуєте звук [...]; довгий або короткий голосний; слово, на яке падає
наголос.
 48

- Порахуйте, скільки разів трапиться звук [...]; довгий або короткий

голосний; слово під наголосом.
Для успішного вдосконалення навичок вимови вчитель може запропонувати
ряд репродуктивних вправ, які слід виконувати з візуальними та вербальними
опорами. Артикуляційні вправи можуть бути сформульовані таким чином:
- Let’s say together.
- Say it slowly / loudly / quickly .
- Listen and copy my voice.
- Let’s sing .
- Say the word and show the picture.
Акцентуючи увагу учнів на правильній вимові іншомовних звуків, кожного
разу вчитель змінює завдання та використовує багаторазове повторення слів
або фраз з певними звуками. Для цього він пропонує учням промовити фразу ,
наслідуючи її, вимовити її якнайшвидше, замінити деякі слова малюнками та
промовити фразу затихаючим голосом, пошепки та, нарешті, напам’ять.
На продуктивному етапі учні пробують складати та промовляти власні
фрази або речення з певними звуками, створені спочатку на основі даного
автентичного зразка та за певною підстановчою таблицею
На цьому етапі учням пропонуються малюнки, іграшки, папір та кольорові
олівці, щоб полегшити складання власних фраз або невеличких розповідей та
мотивувати їх самостійну діяльність. Наприклад, учням пропонуються завдання
скласти та промовити розповідь, використовуючи малюнки замість окремих
слів.
Викладені технології опрацювання відеоматеріалів створюють сприятливі
умови для ефективного формування фонетичної компетенції молодших
школярів, полегшуючи засвоєння важких іншомовних звуків. Використання
автентичних матеріалів дає можливість учням не тільки ефективно засвоювати
фонетичні зразки після багаторазового їх опрацювання, але й урізноманітнює
навчальну діяльність учнів на уроці іноземної мови та збагачує їх лінгвістичний
світогляд.
 49

2.3 Система вправ для формування англомовної фонетичної

компетентності в учні 1 класу з використанням відеоматеріалів
Важливу роль у процесі автоматизації відіграють зразки або еталони
вимови, які сприймають учні. Демонстрація зразків різних рівнів може
здійснюватися вчителем або диктором/дикторами. Для навчання вимови важко
переоцінити роль відеоматеріалів, особливо аутентичних, тобто підготовлених і
начитаних спеціалістами-носіями мови.
Вправи для навчання фонетики такі цілі:
 тренувати учнів у вимові англійських звуків;
 навчити учнів виразно та чітко читати (слова, речення, вірші та тексти);
 вивчати вірші з метою їх ролевого відтворення та застосування у
ситуативних вправах;
 навчити учнів правильній артикуляції англійських звуків;
 створити на уроці атмосферу невимушеності й розрядки.
Вправи для навчання вимови іншомовних звуків можна поділити на дві
групи: а) вправи в рецепції та б) вправи в репродукції/продукції. Ці вправи
тісно пов'язані між собою і націлені на формування як слухових, так і вимовних
навичок.
Вправи на рецепцію звуків (націлені на розвиток фонематичного слуху
учнів) з використанням відеоматеріалів
Як правило, це некомунікативні вправи на диференціацію, ідентифікацію та
впізнавання.
Зразки вправ на впізнавання нового звука/звукосполучення серед інших,
наголошеного слова, складу тощо:
 підніміть руку/сигнальну картку або плесніть у долоні, коли почуєте звук
[…], довгу/коротку голосну, слово, на яке падає наголос тощо;
 порахуйте, скільки разів у відео трапиться звук [...], довга/коротка
голосна, слово під наголосом тощо;
 50

 прослухайте слова; коли почуєте слово з дифтонгом, складіть губи ніби

для вимови цього дифтонгу;
Вправи на диференціацію звуків, які учні можуть сплутати, не
розрізнити.
— Перегляньте відео і знайдіть слова з : а) однаковими першими
приголосними звуками; б) з однаковими голосними в середині слова.
Вчитель включає відео. Учні слухають і на спеціальних картках ставлять
знак "+", якщо вони чують однакові звуки в словах.
Вправи на ідентифікацію звука. Учні мають прослухати та
ідентифікувати звуки.
— Перегляньте відео і піднімайте картку з відповідним транскрипційним
значком або червону картку для звука [...], зелену — для звука [...].
Вправи на репродукцію звуків
Матеріалом для репродуктивних фонетичних вправ служать окремі звуки,
звукосполучення, слова, словосполучення, фрази.
Наведемо приклади вправ.
o Спіймайте слова (словосполучення, фрази) із звуком [...].
o Послухайте пари слів, словосполучення, фрази із звуками [..] і [...].
Повторіть їх, звертаючи особливу увагу на ... .
o Послухайте мої твердження. Якщо вони правильні, підтвердіть їх.
(Умовно-комунікативна вправа на слухання та імітацію.)
o Дайте повні та лаконічні відповіді на мої питання (до переглянутого
уривку з мультфільму або короткого відео ).
Вправи для навчання інтонації
Для навчання інтонації доцільно використовувати такі вправи:
 перегляньте уривок відео та визначте речення з однаковою чи
різною інтонацією;
 прослуховування, запам'ятання та відтворення фраз з кількістю
слів від 5 до 9 з відповідною інтонацією.
 51

Гра “Спіймай звук”(“Catch the sound”)

Учням потрібно переглянути відео, уважно слухати слова і плеснути в
долоні, коли вони почують задуманий звук. Наприклад, задуманий звук [e].
 Перегляньте відео і порахуйте скільки разів трапиться звук [b].
 Плескайте в долоні, коли почуєте звук [w].
Гра “Повтори за мною” (“Repeat after him/ her” – “мовні сходинки”)
Цю гру можна проводити на будь-яких словах та фразах, що будуть
вивчатися на уроці. Тут можна поєднати навчання артикуляції та інтонації.
Учні дивляться мультфільм і намагаються повторити за героями, наслідуючи
інтонацію та вимову звуків.
“Знайдіть слово, яке має такі звуки?”
Основна мета цієї гри – навчити учня вслухатися в слово, чути звуки, з
яких воно складається, і визначати послідовність цих звуків. Вчитель загадує
кілька звуків, а учні мають почути та назвати це слово під час перегляду
відеоматеріалу.
Вправа на впізнавання. Перегляньте відео та підніміть руку (сигнальну
картку), коли ви почуєте, що речення сказане у формі прохання. Не забудьте,
що прохання передається висхідним тоном.
Наприклад: 1) Wash up, ↗ please. 2) Feed the cat and the ↘ dog, please. 3) Sweep
the ↗ floor, please. Etc.
Вправа на імітацію. Попросіть товариша зробити те, про що просять
герої мультфільму. Наприклад:
Winnie-the-Pooh: Give me the honey.
Pupils: Give me the honey, please.
Вправа на трансформацію. Прослухайте накази героїв мультфільму і
передайте їх товаришеві як прохання. Наприклад:
Rabbit: Open the door.
 Рupils: Open the door.
 52

Пропонуємо систему вправ, спрямовану на формування фонетичної

компетентності учнів, які вчитель може застосовувати під час роботи з
мультфільмами відповідно до певної теми та мети уроку англійської мови.
Вправа 1. З метою підготовки учнів до сприймання мультфільму та
розвитку фонематичного слуху даємо завдання прослухати епізод, який містить
діалог героїв, але без показу зображення. При цьому наголошуємо, що учні
повинні спробувати зрозуміти, що відбувається. Після прослуховування
показуємо цей епізод з зображенням, а учні співставляють свої здогадки з
побаченим.
Вправа 2. Учні переглядають відео та піднімають руку/сигнальну картку,
плескають у долоні або встають, коли почують звук [...]; довгий або короткий
голосний; слово, на яке падає наголос.
Вправа 3. З метою вдосконалення слухо-вимовних навичок в учнів під час
вивчення теми «My house» застосовуємо мультфільм «Welcome to my house»
(https://www.youtube.com/watch?v=O07X1XLK4tM), який супроводжується
англомовними субтитрами. Спочатку пропонуємо дітям переглянути фрагмент
відео та звернути увагу на вимову героїв. Далі вчитель повторно вимовляє деякі
слова, що зустрічаються в мультфільмі, а учні мають їх повторити. Це можуть
бути незнайомі слова для школярів і ті, що викликають труднощі в артикуляції
(наприклад, garden, planted, neater, thought, guess, oppossite тощо). Після цього
показуємо цей фрагмент знову, але без звуку, даючи дітям завдання озвучити
мультфільм, читаючи субтитри. Таким чином цей вид роботи сприяє навчанню
молодших школярів правильної вимови, а також інтонації.

2.4 Комплекс вправ для формування англомовної фонетичної

компетентності в учнів 1 класу з використанням відеоматеріалів у
тематичному циклі уроків
В навчальній програмі з іноземних мов для загальноосвітніх та
спеціалізованих навчальних закладів (Додаток А) зазначено, що фонетична
компетентність передбачає дотримання апроксимованої вимови з урахуванням
 53

особливостей англійської мови під час промовляння слів і виразів (Фокус:

звуки: - наближені до звуків української мови; - відрізняються за суттєвими
ознаками; - не мають аналогів в українській мові).
В першому класі вивчаються такі теми:
 Я, моя родина і друзі (члени родини, числа від 1 до 10, вік молодших
членів сім’ї);
 Дозвілля (кольори, іграшки, дії, дні тижня);
 Природа (домашні улюбленці);
 Свята (назви свят, вітання - в Україні та у країні виучуваної мови);
 Харчування (просте меню);
 Школа (шкільне приладдя, шкільні меблі).
Відеоматеріали, які можна використовувати на уроках англійської з метою
формування фонетичної компетентності першокласників:
Тема Відеоресурси
https://www.youtube.com/watch?v=d_WQEw13TCo,
https://www.youtube.com/watch?v=r2pEEkaFq8U,
Я, моя родина і друзі
https://www.youtube.com/watch?
v=S3hnyQ86mao&t=43s,
https://www.youtube.com/watch?v=5cYMu3RTMJU,
Дозвілля https://www.youtube.com/watch?v=FczqntFwb6k,
https://www.youtube.com/watch?v=N1o4oOXLOZc
https://www.youtube.com/watch?v=EwIOkOibTgM,
Природа https://www.youtube.com/watch?v=r8h0TaaWKG4,
https://www.youtube.com/watch?v=P9abGg_gF1s
https://www.youtube.com/watch?v=2ybi7qkk-T0,
Свята https://www.youtube.com/watch?v=t6qm0PnM-pg,
https://www.youtube.com/watch?v=J6Xn6qbs8cE
https://www.youtube.com/watch?v=kKuYfLM0yDc,
Харчування https://www.youtube.com/watch?v=fE8lezHs19s,
https://www.youtube.com/watch?v=13mftBvRmvM
Школа https://www.youtube.com/watch?v=8irSFvoyLHQ,
 54

https://www.youtube.com/watch?v=WlWKru6KgWE,
https://www.youtube.com/watch?v=AS5nhKzaOqo

На кінець року діти мають засвоїти такі мовленнєві функції: привітатися,

попрощатися, вибачитися, подякувати, представити себе/когось,
називати/описувати когось/щось,ставити запитання і відповідати на них,
розуміти та виконувати прості вказівки/інструкції/команди, розуміти прості
інформаційні знаки, вітати зі святом, виражати настрій.
Під час вивчення теми «Я, моя родина і друзі» пропонуємо перегляд відео
https://www.youtube.com/watch?v=r2pEEkaFq8U та систему вправ до нього:
Перший етап: Pre-watching task Учні працюють у парах, відповідаючи на
питання:
- Do you like presents? Do you like making presents? Учні обговорюють це в
парах та пізніше переказують відповіді партнерів вчителю.
Другий етап: While-listening task З вимкненим екраном учні слухають
фрагмент відео, відповідаючи на питання вчителя:
-Who was at the shop?
- What did they buy?
- Did she like singing?
Перерахуйте та запишіть на дошці все, що вони можуть запам'ятати, це
допоможе їм у наступній вправі.
Третій етап: While-listening task Дайте копію роздаткового матеріалу
кожному школяреві. Попросіть їх знову прослухати фрагмент відео (вимкнено
екран) та попросіть вставити пропущені слова. (На цьому етапі вони не пишуть
слова, а заповнюють пропуски відповідними картинками ). Учні порівнюють
результати.
Четвертий етап: While-listening task Учні слухають ще раз і перевіряють
правильність виконання завдання. Потім вони порівнюють свої результати з
однокласниками .
 55

П'ятий етап: Pronunciation work Учні підкреслюють наголошені склади у

фразах на робочому аркуші. Ймовірно, вам доведеться програти кожну фразу
на уявній сцені ще раз. Щоб ваші учні відчули роботу з вимовою, практикуйте
наголошений наголос словосполучень. Back-chaining - хороший метод.
Шостий етап: First Viewing Учні переглядають відео вперше,
налаштовуючись на рольову діяльність.
Сьомий етап: Post-viewing task Role-play preparation. Діти діляться на групи
та готуються показати фрагмент відео на уявній сцені. Зверніть увагу своїх
учнів на ключові слова, записані на дошці.
Восьмий етап: Role-play Учні виступають на сцені, намагаючись відтворити
побачене. Дайте іншим учням таке завдання, як записати наголошені слова.
Під час вивчення теми «Я, моя родина і друзі» також можна
запропонувати переглянути фрагмент з відео “Chocolate” та виконати завдання
(Додаток Б).
Ігри на уроках англійської мови з використанням відеоматеріалів:
 Ввімкніть відео учням, вимкнувши звук. Чи можуть вони здогадатися, які
фрази говорять герої, дивлячись на їх рот та міміку? Це змусить їх
сконцентруватися на формах, які рот створює для різних звуків.
 Попросіть учнів спіймати пірата Джека (або іншого героя), який має звук
[dz]. Щоб спіймати героя необхідно плескати в долоні, коли учні чують
цей звук. Наприклад, jellyfish, jam, jump, etc. Попросіть учнів намалювати
ілюстрації до цих слів та придумати свої слова зі звуком [dz].
 Пограйте в гру з рифмуванням, вибравши одне слово, наприклад, chair.
Під час перегляду відео учні мають спіймати слова, які мають однаковий
звук (hair, hare, wear, pear).
Пропонуємо комплекс вправ на закріплення звуків [h], [b], [f'], [l], [j], [v] з
використанням відеоматеріалу
https://learnenglishkids.britishcouncil.org/speak/the-picnic (Додаток В).
 56

Для закріплення звуків [ɪə], [eə], [ae], [ʊə] пропонуємо перегляд

відеоматеріалу https://learnenglishkids.britishcouncil.org/speak/the-school-trip
та комплекс вправ (Додаток Г).
Пропонуємо зразок відео та різноманітні вправи на формування й
розвиток фонетичних навичок. Відео було підібране відповідно до теми
«Animals» (https://www.youtube.com/watch?v=y5pSL83c1ck ) передбаченої
програмою. Тема «Тварини» («Animals») вивчається в кожному класі
початкової школи, проте для її засвоєння пропонуються завдання різного
рівня складності.
Вправа №1. Однією з вправ на розуміння основної думки відеозасобу є
«Дай відповідь на запитання». Проводиться безпосередньо в основній
частині уроку. На відео зображені тварини різні за кольором, розміром,
голосом. Учням пропонується переглянути відео, після чого відповісти на
прості запитання за його змістом. Запитання до відео можна подати як
традиційно, так і за допомогою інноваційних методів навчання. За
традиційним способом можна заздалегідь роздрукувати запитання на
листках і роздати кожному на парту, написати запитання на оберненій
стороні дошки або озвучити усно по черзі кожне запитання.
Використовуючи інновації, можна висвітлити питання на інтерактивній
дошці, або надіслати документом кожному учню на комп’ютер за
технологією «1 учень – 1 комп’ютер». Запитання задаються за головними
моментами, а не маленькими деталями. Наприклад: What animals can you see
in the video? What animal was the first? Who was an author? What question did
the author ask?
Вправа №2. «Встанови правильну послідовність» (Range in order)
(https://learningapps.org/watch?v=p6eoxrtot17 ) є однією з вправ на розуміння
тексту без домислювань. Завдання учнів полягає у тому, щоб уважно
переглянути відео й запам’ятати послідовність, в якій подають нові
персонажі (тварини). Після перегляду потрібно назвати які тварини були
зображені та вказати їх правильну послідовність. Використовуючи
 57

традиційний підхід, учні можуть написати тварин на дошці, в зошиті, або

проговорити усно. Відповідно до інноваійного підходу можна створити
заготовки схеми для запису тварин у різноманітних ресурсах і програмах.
Наприклад, у ресурсі learningapps, який знаходиться у відкритому доступі
мережі інтернет.
Вправа №3. Вправа «Встав пропущені слова» (Fill in the gaps)
(https://learningapps.org/watch?v=prm2jy2f317 ) відноситься до виду вправ на
розуміння тексту без домислювань. Вчитель залучає учнів до перегляду
відео про тварин. Після перегляду учням дається перелік речень за змістом
побаченого, в яких пропущено слова. Учням необхідно уважно прочитати
подані речення, перекласти, щоб зрозуміти про що в них йдеться та
заповнити пропуски словами, яких не вистачає. Традиційно можна подати
речення на дошці, роздати на листочках, або озвучити усно. Інноваційних
підхід передбачає використання сучасних ресурсів та програм для створення
вправ іноземною мовою. Наводимо приклад подання речень з пропущеними
словами, створених в ресурсі learningapps.
Вправа №4. Вправа «Знайди правильну відповідність» (Matching Task)
(https://learningapps .org/watch?v=p7xkmounj17) належить до виду вправ для
формування фонетичних навичок аудіювання. На відео зображено невеликі
сюжети про декількох тварин. Учням треба уважно розглянути тварину і
запам’ятати хто які звуки вимовляє. Після перегляду до уваги дітей
пропонується завдання з’єднати малюнок тварини з відповідною назвою.
Для цього необхідно знати переклад кожного із почутих слів і вміти
виділити потрібне серед мовного потоку.
Вправа №5. «Знайди слова» (Wordsearch)
(https://learningapps.org/watch?v=ppkjvonq517 ) належить до виду вправ для
формування лексичних й граматичних навичок аудіювання. В процесі
перегляду відеозапису учням необхідно зосередити увагу на назвах тварин,
звернути увагу на їх вимову та знати правильний переклад назв кожної
тварини, яка зображена. Запропоновані на відео тварини передбачені
 58

програмою початкової загальної освіти. Під час кожної сцени учні мають
змогу не лише побачити самого персонажа, а й підпис до кожного іноземною
мовою, що супроводжується озвучкою його назви й “голосу”. Після
перегляду відео вчитель пропонує учням розгадати кросворд знайшовши
назви тварин, яких учні побачили на відео. Завдання можна проводити за
допомогою різних рівнів складності: складний – коли перед очима учнів
знаходиться лише поле з буквами, середній – коли окрім поля з буквами учні
отримують підказку з малюнком або “голосом” тварини, простий – учням
дається поле з буквами і список слів, які треба знайти.
Вправа №6. «Обери одну правильну відповідь» (Choose a right answer)
є однією з вправ на розуміння основної думки відеозасобу. Учням необхідно
уважно переглянути відеоролик, зосередитись на ключових моментах. Після
перегляду завдання учнів полягає у тому, щоб відповісти правильно на
поставлені запитання по змісту побаченого. Учням пропонуються запитання
закритого виду з декількома варіантами відповіді, з яких лише одна є
правильною. Відповідно до традиційного підходу завдання роздаються
учням на заздалегідь підготовлених листках. Проте, як показує практика,
увага та зацікавленість учнів під час виконання завдань зростає при
активному залученні медіазасобів. Тому ми радимо подавати тестування в
різних програмах та ресурсах, які дозволяють для кращого розуміння
значення питань використовувати малюнки, аудіо або застосування при
потребі підказок тощо.
Висновки до розділу 2
В процесі навчання англійської мови в початковій школі до сюжету уроку
вчителю необхідно залучати саме автентичні мультфільми. Адже такі
мультфільми сприяють розвитку фонетичних вмінь та є незамінним джерелом
лексичного матеріалу.
Доведено, що при використанні мультиплікаційних фільмів на уроках
англійської мови в учнів розвиваються два види мотивації : перша – коли фільм
цікавий сам по собі, і друга – коли учень розуміє мову фільму. Це приносить
 59

задоволення дітям і формує бажання до подальшого вивчення іноземної мови.

Тому, вчителю потрібно прагнути, щоб учні отримували задоволення від
фільму саме через розуміння мови, а не тільки через цікавий сюжет.
Отже, проблема формування і розвитку фонетичної компетентності є досить
важливою для початкової школи, оскільки усі види мовленнєвої діяльності
базуються на звуках. Навчання фонетичного матеріалу передбачає оволодіння
учнями всіма звуками та звукосполученнями іноземної мови, оволодіння
наголосом та основними інтонаційними моделями найбільш поширених типів
простих і складних речень. У плані навчання вимови вчитель повинен
скоригувати ті фонетичні навички, що вже є в учнів, у відповідності до
фонетичної системи англійської мови та доповнити її тими елементами вимови,
які відсутні в рідній мові учнів.
Використання відеоматеріалів на уроках англійської мови своїм змістом
реалізує принципи наочності, міцності та активності, значно сприяє оптимізації
навчального процесу, адже процес засвоєння знань починається з чуттєвого
сприйняття, урок стає емоційно забарвленим, зацікавлює учнів, збуджує їхнє
мислення. Автентичні мультфільми дають зразкові й незмінні еталони вимови,
які можна багаторазово відтворювати.
 60

РОЗДІЛ 3. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ФОРМУВАННЯ

АНГЛОМОВНОЇ ФОНЕТИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ В УЧНІВ 1
КЛАСУ З ВИКОРИСТАННЯМ ВІДЕОМАТЕРІАЛІВ

3.1 Експериментальна перевірка запропонованої методики формування

англомовної фонетичної компетентності учнів 1 класу з використанням
відеоматеріалів

Дослідно-експериментальна робота виявила динамічний характер усіх

компонентів фонетичної компетентності в учнів першого класу, дозволила
відстежити якісні та кількісні зміни, які відбулися в формуванні фонетичної
навичок та фонетичної усвідомленості школярів.
Результати експерименту засвідчують, що використання автентичних
відеоматеріалів на уроках англійської мови допомагає учням у здобутті
фонетичних знань, сприяє розвитку фонетичних навичок та розвиває у дітей
творчість та вміння застосовувати отримані знання та навички на практиці.
Порівняння результатів констатувального та підсумкових етапів
експерименту засвідчили лише позитивні зміни у формуванні англомовної
фонетичної компетентності першокласників за всіма критеріями та
показниками.
Для детального вивчення результатів був використаний комплекс
спеціально відібраних вправ по суті аналогічних тим, що використовувалися у
констатувальному етапі експерименту, однак побудованих на нових
вимірюваннях.
Для виявлення рівня сформованості фонетичної компетентності в учнів 1
класу було запропоновано тестування «Наскільки я фонетично-
компетентний?»(Додаток Д) За кожну правильну відповідь нараховувався 1
бал, за неправильну – 0 балів. Ми виявили високі, порівняно з констатувальним
експериментом, знання учнів. Результати відображені у таблиці 1.1.
Таблиця 1.1
 61

Особливості виявлення фонетичних знань за результатами

тестування (у %)
Констатувальний Підсумковий
Рівні сформованості
експеримент експеримент
фонетичних знань Учні, % Учні, %
ЕК КК ЕК КК
Повні фонетичні знання 52 43 96 52
Поверехневі фонетичні
20 35 4 39
знання
Неправильні фонетичні
28 22 0 9
знання
Наведені дані свідчать, що рівень знань про фонетику та офолодіння
фонетичними навичками правила зріс і покращився в учнів ЕК. Кількість учнів
ЕК, що мають повні фонетичні знання зросла на 44%, тоді як у контрольних
групах цей перехід склав лише на 9%. Значно зменшилася кількість учнів, які
мали поверхневі фонетичні знання у ЕК – на 16%, у КК – на 4%. Також в ЕК
учнів, які мали неправильні соціальні знання, стало 0%, а у КК на 13% менше.
Аналіз показав, що завдяки реалізації експериментальних методик у свідомості
учнів 1-х класів відбулися активні зміни, що відобразилися на їх уявленнях (це
досить чітко видно на діаграмах рис. 1.2)
Констатувальний експеримент

60
50
40 Неправильні фонетичні знання
Поверхневі фонетичні знання
30
Повні фонетичні знання
20
10
0
ЕК
КК

Підсумковий експеримент
 62

100
80
Неправильні фонетичні знання
60 Поверхневі фонетичні знання
40 Повні фонетичні знання

20
0
ЕК
КК

Рис. 1.2. Особливості виявлення фонетичних знань за результатами

тестування

Абсолютно подолати низький рівень сформованості фонетичної

компетентності нам не вдалося, але ми його знизили на 19 %, а високий рівень
підвищили на 44%. Учні, які на початку мали низький рівень, в основному
перейшли на середній, із середнього частина дітей перейшла на високий рівень
– 25%.
Запропоновані нами вправи та форми організації роботи проведені на
уроках англійської мови з використанням відеоматеріалів дали великі
можливості для формування високого рівня фонетичної компетентності учнів 1
класу. У цілому результати дослідно-експериментальної роботи підтвердили
справедливість гіпотези про шляхи та умови формування фонетичної
компетентності молодших школярів засобами відеоматеріалів.

3.2 Методичні рекомендації щодо формування англомовної

фонетичної компетентності учнів 1 класу з використанням відеоматеріалів
При вивченні англійської мови молодші школярі повинні:
 засвоїти необхідні й доступні знання про вимову окремих звуків і
звукосполучень;
 засвоїти необхідний мінімум знань про наголос (словесний, фразовий) та
поділ речень на смислові групи (синтагми);
 знати основні правила читання.
 63

Зважаючи на вимоги до фонетичного аспекту спілкування у контексті

здобутків сучасної мовної освіти, узагальнених у Загальноєвропейських
Рекомендаціях з мовної освіти, провідні завдання формування англомовної
фонетичної компетенції молодших школярів полягають у наступному.
1. Створити передумови вмотивованого й комунікативно спрямованого
оволодіння учнями операціями артикуляції та операціями інтонування у
межах навчального матеріалу початкової школи.
2. Моделювати навчальні ситуації фонетично правильного оперування
учнями одиницями мови та мовлення на всіх рівнях організації
усномовленнєвого спілкування: на рівні фрази, понадфразової єдності та
розгорнутого тексту .
3. Забезпечити необхідну орієнтацію дітей у фонемному складі, а також у
явищах просодії комунікативного мінімуму початкового ступеня,
визначених чинною програмою з іноземної мови.
Для реалізації цих завдань процес формування англомовної фонетичної
компетенції у дітей молодшого шкільного віку має базуватися на таких
перевірених практикою викладання іноземних мов у початковій школі
принципах:
■ принцип наочності у навчанні вимови;
■ принцип свідомо-імітативного навчання вимови;
■ принцип зіставного аналізу фонологічних систем рідної та іноземної
мов;
■ принцип комунікативної організації навчання вимови.
Оскільки в учнів молодшої школи розвинуте переважно конкретне
(образне і дійове) мислення, то образність є основою застосування
звуконаслідувальних ігор. Введення звука краще починати зі створення
ситуації, що зумовлює багаторазову вимову нового звука. Учителеві кожного
разу потрібно добре продумувати характер ситуації, ретельно добирати слова з
новими звуками, фонетичні знаки як опорні сигнали та різноманітну наочність з
використанням ляльок, масок, елементів мультиплікації. Введення знаків
 64

транскрипції суттєво розширює можливості для розвитку пізнавальних

здібностей дитини, для вмотивованої довільності й усвідомлення нею усіх
психічних процесів та їх інтелектуалізації в ході поступової трансформації
мислення дитини у напрямі від наочно-образного до наочно-схематичного [1,
с.98]. При цьому транскрипційні знаки можуть «оживати», «розмовляти» з
різною гучністю, темпом, тембром, імітуючи звуки тварин.
Підпорядкування навчання вимови у межах системи уроків інтересам
спілкування і гри як своєрідної інтеракції дітей молодшого шкільного віку
надає змісту їх навчальним діям. Воно робить комунікативно цінними
практично будь-які мовні одиниці, в тому числі звуки, склади, слова. І це
створює адекватні умови для формування фонетично коректних, стійких і
гнучких слухо-вимовних і ритміко-інтонаційних навичок, здатних до переносу
внові ситуації спілкування. Гра, як відомо, отримала широке застосування
вметодичних системах британських фонетистів, представників комунікативної
лінгвістики (A.Baker, M.Handcock, G.Kelly, S.Lloyd). Досвід мовленнєвого
розвитку дітей усіх народів світу доводить ефективність ігрової діяльності при
акцентувaнні уваги дитини на фонологічно значущих ознаках звуків. Ось чому
цей досвід вважають корисним і для раннього навчання іншомовної вимови.
В наш час, в епоху інформаційно-комунікативних технологій,
спираючись на принцип особистісно-орієнтовного навчання та
дитиноцентричного підходу, використання комп’ютера на уроках англійської
мови є методично обґрунтованою необхідністю. Завдання можуть містити
мультимедійні компоненти, які створюють мовне середовище, моделюють
комунікативну ситуацію, імітують спілкування. Оскільки діти молодшого
шкільного віку легко набувають навичок роботи з комп’ютером, то така форма
роботи на уроці англійської мови є посильною для дітей цього віку.
Відеоматеріали можна використовувати на будь-якому етапі уроку.
Наприклад, на початку уроку як фонетичну вправу, де учні можуть не лише
почути чітку правильну вимову слів, а й для більш глибшого розуміння
побачити сюжет, про який йде мова; на етапі пояснення нового матеріалу, де
 65

водночас можна повторити пройдені лексичні одиниці, прослухати текст для

аудіювання, продемонструвати картинки для подальшого говоріння, створити
уявну подорож новими лексичними одиницями, увімкнути невеличкий
відеофільм про мовні структури, пояснення певного виду речень або часу; як
фізкультхвилинку для переключення виду діяльності учнів та попередження
втомлюваності; під час заключної частини уроку у вигляді гри на закріплення
матеріалу тощо.
Робота з використання відеоматеріалів на уроці іноземної мови при
формуванні фонетичних навичок передбачає виконання ряду вимог:
− відеоматеріали повинні відповідати темі, передбаченій програмою;
− до перегляду відеоматеріалу попередньо чітко формулюється завдання з
якою метою це відео застосовується;
− відео невеликі за часом, повинні займати не більше 5 хв (1 клас) або
ділитися на змістові відрізки, які можна повторювати декілька разів за період
уроку [2, C.38-39];
− вимова диктора має бути чітка та зрозуміла;
− відеоматеріали повинні відповідати віковим особливостям учнів;
− матеріал, який підібраний на відеозаписі, має спиратися на наявний
рівень знань учнів та їх досвід;
− після перегляду відео обов’язково відбувається виконання завдань за
змістом викладеного матеріалу [47, C. 45-47].
Виконання будь-якого завдання на формування правильної вимови
передбачає проходження трьох етапів:
- before listening (watching) або етап перед слуханням, на якому вчитель
готує учнів до перегляду відео, попередньо наголошує на правилах поведінки
під час перегляду, мотивує до активної участі під час виконання завдань,
формулює мету використання даного відеоматеріалу, вказує, що після
перегляду передбачено виконання завдання за його змістом;
- listening (watching) або власне етап слухання, під час якого відбувається
перегляд учнями невеликого відеоматеріалу відповідно до теми, передбаченої
 66

програмою, яке відповідає віковим особливостям учнів, з чіткою виразною

вимовою, зрозумілою лексикою;
- after listening (watching) або етап після слухання, який має на меті
виконання посильних для учнів завдань різного виду за змістом переглянутого
відео.
Отже, щоб навчання учнів початкової школи було ефективним, необхідно
використовувати саме ті засоби навчання, методи та прийми, які б сприяли
заохоченню дітей до навчання іноземної мови. Навчальні матеріали мають бути
цікавими та відповідати віковим особливостям учнів та їхнім інтересам.

Висновки до розділу 3
У результаті констатувального експерименту виявлено середній та
низький рівень сформованості фонетичної компетентності першокласників. На
даному етапі ми виявили, що для молодших школярів характерними є
мимовільність психічних процесів (уваги і пам’яті), відсутність абстрактного
способу мислення, переважно механічний характер пам’яті, нездатність
першокласників координувати декілька інтелектуальних операцій і здійснювати
їх одночасно, несформованість металінгвістичних умінь тощо. Ці та інші
чинники, що негативно впливають на формування фонетичної компетентності у
молодших школярів, були нами враховані при розробці програми формуючого
експерименту, який спрямований на створення педагогічних умов ефективного
його формування.
Результати констатуючого експерименту показали нам, що фонетична
компетентність у молодших школярів не сформована достатньо, тому потребує
розвитку.
Нами було використано ряд методів і форм проведення уроків із
використанням відеоматеріалів. Для того щоб реалізувати використання
відеоматеріалів, нами було створено умови для використання елементів
рольових ігор (ляльки, пальчикові персонажі), підібрано відеоматеріали
відповідно до тем, які вивчалися, розроблено комплекс вправ для формування
 67

англомовної фонетичної компетентності. Присутність казкових персонажів,

лялькових героїв, іграшок, завжди допомагала зацікавити, збадьорити,
допомогти легше запам’ятовувати вивчений матеріал. Ретельно підібрані
відеоматеріали сприяли не тільки засвоєнню фонетичних знань, але й
допомагали закріпити лексичний та граматичний матеріал з вивчених тем.
Співставлення результатів констатувального і підсумкового етапу
експерименту засвідчили про позитивні якісні зміни у формуванні соціальної
компетентності молодших школярів за всіма критеріями та показниками.
Досить великий процент (44%) дітей підвищили свій рівень фонетичної
компетентності до високого у експериментальному класі, порівняно з дітьми в
контрольному класі (7,3%). Тобто це засвідчує те, що робота на уроках і в
позаурочний із використанням автентичних відеоматеріалів є ефективною для
використання її у навчальному процесі. Вона сприяє розширенню і
поглибленню фонетичних знань і навичок першокласників.
 68

ВИСНОВКИ

У ході нашого дослідження нами було вивчено процес формування

англомовної фонетичної компетентності в учнів 1 класу з використанням
відеоматеріалів. На основі проведеного дослідження ми дійшли наступних
методично релевантних висновків:
1. Розглянувши поняття та сутність англомовної фонетичної компетентності
в учнів 1 класу, ми визначили основні знання та уміння, необхідні для її
формування, а також виокремили такі фонетичні навички: слуховимовна,
інтонаційна, рецептивна фонетична, репродуктивна фонетична, які були
покладені в основу створення комплексу вправ, спрямованих на формування
фонетичної компетентності в учнів 1 класу з використанням відеоматеріалів.
Навчання фонетичного матеріалу передбачає оволодіння учнями всіма звуками
та звукосполученнями іноземної мови, оволодіння наголосом та основними
інтонаційними моделями найбільш поширених типів простих і складних
речень. У плані навчання вимови вчитель повинен скоригувати ті фонетичні
навички, що вже є в учнів, у відповідності до фонетичної системи англійської
мови та доповнити її тими елементами вимови, які відсутні в рідній мові учнів.
2. Проаналізувавши особливості психологічного розвитку дітей 6-річного
віку (мовна здібність, пластичність мозку та артикуляційного апарату, висока
слухова диференційна чутливість, здатність до точної імітації, зацікавлене
ставлення до іноземної мови), їх комунікативний розвиток, ми визначили
необхідність врахування цих характеристик у процесі навчання фонетичного
матеріалу та при розробці вправ з використанням відеоматеріалів. Учні 1 класу
мають значний потенціал для оволодіння фонетичною компетентністю, а
використання автентичних відеоматеріалів можуть забезпечити безакцентну
вимову.
3. Проаналізувавши та теоретично обґрунтувши дидактичний потенціал
автентичних матеріалів для формування англомовної фонетичної
компетентності в учнів 1 класу, ми дійшли висновку, що автентичні матеріали
 69

рекомендовано використовувати у роботі з різними аспектами мови та різних

рівнях навчання. Адже під час навчального процесу у дітей спостерігається
живий інтерес до різних видів автентичних матеріалів, як наслідок, зростає
мотивація до навчання англійської мови, завдяки чому досягається очевидний
прогрес в мовній і в мовленнєвій компетенції учнів а також ці матеріали
допомагають подолати психологічний бар’єр в спілкуванні та посилити
бажання вивчати англійську мову.
Використання відеоматеріалів на уроках англійської мови своїм змістом
реалізує принципи наочності, міцності та активності, значно сприяє оптимізації
навчального процесу, адже процес засвоєння знань починається з чуттєвого
сприйняття, урок стає емоційно забарвленим, зацікавлює учнів, збуджує їхнє
мислення. Автентичні мультфільми дають зразкові й незмінні еталони вимови,
які можна неодноразово повторювати.
4. Розроблено систему вправ, які можна поділити на дві групи: а) вправи
на рецепцію звуків та б) вправи на репродукцію/ продукцію. Ці вправи тісно
пов’язані між собою і націлені на формування як слухових, так і вимовних
навичок. Кожна група вправ спрямована на розвиток певних умінь та навичок
на підготовчому, тренувальному та самостійному етапах навчання фонетичного
матеріалу з використанням відеоматеріалів. Відповідно, укладено комплекс
вправ, спрямований на формування фонетичної усвідомленості, фонетичних
знань та навичок згідно програмних вимог початкового ступеню навчання.
5. Запропонована методика формування англомовної фонетичної
компетентності учнів 1 класу з використанням відеоматеріалів
експериментально перевірена в 1 класі Малозубівщинської середньої
загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів у вересні-жовтні 2019 року шляхом
здійснення експерименту у двох групах: експериментальній та контрольній.
Запропоновані нами вправи та форми організації роботи, проведені на уроках
англійської мови з використанням відеоматеріалів, дали великі можливості для
формування високого рівня фонетичної компетентності учнів 1 класу.
Експеримент показав, що ефективність навчання у ЕГ зросла на 44%, в той час,
 70

як у КГ – на 7,3 %. У цілому результати дослідно-експериментальної роботи

підтвердили справедливість гіпотези про шляхи та умови формування
фонетичної компетентності молодших школярів засобами відеоматеріалів.
6. Розроблено методичні рекомендації щодо формування англомовної
фонетичної компетентності учнів 1 класу з використанням відеоматеріалів. Для
формування англомовної фонетичної компетенції у дітей молодшого шкільного
віку має базуватися на таких перевірених практикою викладання іноземних мов
у початковій школі принципах:
 принцип наочності у навчанні вимови;
 принцип свідомо-імітативного навчання вимови;
 принцип зіставного аналізу фонологічних систем рідної та
іноземної мов;
 принцип комунікативної організації навчання вимови.
Отже, запропонована методика може бути використана для формування
англомовної фонетичної компетентності з використанням відеоматеріалів в
учнів 1 класу, а за умови врахування певних особливостей навчального процесу
може бути застосована для навчання інших видів мовленнєвої діяльності та у
початковій і середній школі.
 71

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ І ЛІТЕРАТУРИ

1. Буренко В.М. Стратегічні напрями розвитку сучасної шкільної

іншомовної освіти [текст] / В.Буренко, В.Редько //Іноземні мови в
сучасній школі. – 2012. - №4. – с.28-33.
2. Барменкова О.И. Видеозанятия в системе обучения иностранной
речи // ИЯШ. – 1999. – №3 – С.20-23.
3. Бацевич Ф.С. Основи комунікативної лінгвістики: Підручник – К.:
Видавничий центр “Академія”, 2004, – 342 с.
4. Безкоровайна Ю. Унаочнення як засіб формування іншомовної
лексичної компетенції учнів // Студентський науковий альманах
факультету іноземних мов. – 2009. Вип. 1(6) – С. 230–234
5. Бігич О.Б. Теорія і практика формування методичної компетенції
вчителя іноземної мови початкової школи: Навч. посібник. – К.:
Ленвіт, 2006. – С. 39-60.
6. Близнюк О.І. Відео у навчанні іноземних мов // Іноземні мови. – К.:
Ленвіт, 1996. – №3. – С.22
7. Бориско Н. Ф. Методика формування іншомовної фонетичної
компетентності / Н. Ф. Бориско // Методика навчання іноземних мов і
культур: теорія та практика: підручник для студ. класичних,
педагогічних і лінгвістичних університетів / під ред. С. Ю. Ніколаєвої.
-К .: Ленвіт, 2013. -С . 195-215.
8. Бочарова Л.Н. Игры на уроках английского языка на начальной и
средней ступенях обучения // ИЯШ. – 1996. – №3. – С.50-52.
9. Бухбиндер В.А. Методика интенсивного обучения иностранным
язикам/ под. ред. Бухбиндера В. А., Китайгородской Г.А. – К.: Высш.
школа, 1988. – С. 92–100.
10. Веренинова Ж.Б. Роль песни при обучении английскому
произношению //Иностранные языки в школе. – 1998. – №6. – С.65-
70.
 72

11. Верисокін Ю. І. Відео фільм як засіб підвищення мотивації

учнів//Іноземна мова в школі.-2003.-№5-6.с.31-34.
12. Вишневський О.І. Методика навчання іноземних мов: Навч. посіб. –
2-ге вид., перероб. і доп. – К.: Знання, 2011. – С. 46-59.
13. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Петровского А.В.
- М.: Просвещение, 1991. – 315 с.
14. Волкова Н.П. Педагогiка / Н.П. Волкова: Навч. посiб. – К.:
Академвидав, 2007. – 616 с. 3.
15. Вопросы методики обучения иностранным языкам за рубежом:
Пособие для учителей средней школы / Составители: Е.В.Синявская,
М.М.Васильева, С.В.Калинина. – М.: Просвещение, 1978. – 192 с.
16. Галькова Н.Д., Микитенко З.Н. Теория и практика обучения
иностранным языкам. Начальная школа: Методическое пособие. – М.:
Айрис-пресс, 2004. – 240 с.
17. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным
языкам. – М.:Аркти-Глосса, 2000. – 165 с.
18. Гальперин И.П. Текст как объект лингвистического исследования. –
М.: Наука, 1981. – 140 с.
19. Гвоздева А.В., Сороковых Г.В. Индивидуальные особенности
восприятия и познания при изучении иностранных языков // ИЯШ. –
1999. – №5. – С.73-79.
20. Городилова, Г.Г. К вопросу о характеристике начального этапа через
уровень сформированности навыков и умений говорения / Г.Г.
Городилова ; под ред. А.А. Миролюбова, Є.Ю. Сосенко // Вопросы
обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. – М. :
Русский язык, 1976. – С. 39–45. 17.
21. Данилевська-Бабій Г.Я. Врахування індивідуальних особливостей
учнів у процесі навчання іноземної мови // Іноземні мови. – 2001. –
№1. – С. 15-16.
 73

22. Дронов В.В. Психологические и методические основы обучения

иностранным языкам детей младшего возраста // ИЯШ. – 1985. – №4. –
С.9395.
23. Дручков Н.Ю. Развивающий аспект коммуникативно-игровой
методики обучения иностранным языкам в начальной школе //
Iноземнi мови. - 2009. - № 1. - С. 28-35.
24. Захарченко А.О. Особливості організації навчання англійської мови
на ранньому етапі // Англійська мова у початковій школі. – 2008. – №
1 (38). – С. 28-31.
25. Зимова I.А. Психологiчнi аспекти навчання говорiнню на iноземнiй
мовi / I.А. Зимова - М., 1989. - 222 с.
26. Ильченко Е. Использование видеозаписи на уроках английского языка
// Английский язык 2003. – №9. – С.7.
27. Ильенко С.Г. Стилистико-синтаксический анализ текста и развитие
речи / В сб. Трудности преподавания русского языка в школе. – Л.,
1979.
28. Карп’юк О.Д. Англ. мова: підруч. для 1-го кл. загальноосв. навч.
закладів. – Тернопіль: Видавництво «Астон», 2012. – 104с.: іл. 27.
29. Квасова О.Г. Музыкальные и подвижные игры для обучения
английскому языку на начальном этапе (1-3 кл.) средней
общеобразовательной школы // Іноземні мови. – 2000. – №4. – C.15-17.
30. Коваленко О.Я. Формування компетентнісного підходу до вивчення
іноземних мов // Іноземні мови в навчальних закладах. – 2008. – №3.
31. Козачінер О.С. Формування лексичних навичок в учнів 1-го класу //
Англійська мова та література. – 2008. – №3. – С. 2-3.
32.Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика
обучения иностранному языку. – М.: Академия, 2000. – C.150-155.
33. Колкер Я.М., Устинова Е.С.. Роль родного языка в обучении
иностранному //Иностранные языки в школе. – 2004. – №2. – С.20-27.
 74

34. Коломінова О.О., Роман С.В. Формування англомовної фонетичної

компетенції у дітей молодшого шкільного віку // Іноземні мови. – №4.
– 2006. – С. 30-37.
35. Комунiкативнi методи та матерiали для викладання англiйської мови
(Communicative methods and materials) / Перекл. i адапт. Л.В. Биркун. –
Oхford: Oхford University Press, 1998. – 49 с.
36. Костюк Г.С. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика,
1988. – 304 с.
37. Кубрякова Е.С. Типы языковых значений. Семантика производного
слова. – М.: Наука, 1981. – 200 с. 40. Ладо Р. Обучение иностранному
языку (научный подход) // Методика преподавания иностранных
языков за рубежом. – М.: Прогресс, 1967. – С.52-84.
38. Кухаренко В.А. Интерпретация текста: Учебное пособие для
студентов. – М.: Просвещение, 1988. – 192 с.
39. 41. Методика навчання іноземних мов у загальноосвітніх навч.
закладах: Підр. – К.: Академія, 2010. – С. 116-127, 214-227.
40. Леонтьев А.А. Психологические предпосылки раннего овладения
иностранным языком // ИЯШ. – 1985. – №5. – С.24-29.
41. Леонтьєва Т.П. Досвід і перспективи застосування відео в навчанні
іноземних мов / Т.П. Леонтьєва / / Нетрадиційні методи навчання
іноземних мов у вузі: матеріали респ. конференції. – Мінськ, 1995. – С.
61–74.
42. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д.Хомской. – М.: Изд-во
МГУ, 1979. – 307 с.
43. Люта А. В. Сучаснi методи вивчення iноземних мов / А. В. Люта //
Держава та регiони. Сер.: Гуманiтарнi науки. – 2012. – № 2. – С. 98–
106.
44. Ляховицький М.В., Сердюков П.І. Основні напрями використання
навчальної техніки нового покоління // Методика викладання
іноземних мов. – 1984. – Вип. 13.
 75

45. Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах:

Підручник / Колектив авторів під керівн. С.Ю. Ніколаєвої. – К.:
Ленвіт, 2002. – 327 с.
46. Методика интенсивного обучения иностранным языкам / Под ред.
проф. В.А.Бухбиндера и доц. Г.А.Китайгородской. - Киев: «Выща
Школа». -1988.-344 с.
47. Москалюк Л.В. Ігрові завдання для контролю лексичних знань
молодших школярів на уроках англійської мови // Іноземні мови. –
2006. №3. С. 44 – 45.
48. Навчальні програми з іноземних мов для загальноосвітніх навч.
закладів і спец. шкіл із поглибленим вивч. іноземних мов. – К.:
Видавничий дім «Освіта», 2012. – С. 8-88
49. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочн.
Пособие / Е.А.Маслыко, П.К.Бабинская, А.Ф.Будько и др. - Минск:
Высш. Школа, 2005. – 445 с.
50. Несвіт А.М. Англ. мова: підруч. для 1-го кл. загальноосв. навч.
закладів. – К. : Генеза, 2012. – 128с.: іл.
51. Никитенко З.Н. Технология обучения лексике в курсе английского
языка для детей 6-ти лет в 1 классе средней школы // ИЯШ. – 1991. –
№4. – С.52-59.
52. Паршикова О. О. Комунікативно(ігровий метод навчання іноземної
мови учнів початкової загальноосвітньої школи
(теоретико(методологічний аспект) / Паршикова О. О. – Донецьк:
Видавництво «Вебер», 2009. – 296 с.
53. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения
иноязычному общению / Е.И. Пассов. – Москва : Русский язык, 1989. –
276 с.
54. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в
системе образования : учебное пособие для студентов пед. вузов и
системы повышения квалификации пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю.
 76

Бухаркина, М.В. Моисеева, Д.Е. Петров. – М. : Центр «Академия»,

2001. – 272 с.
55. Пучкова Ю.Я. Игры на уроках английского языка: Метод. Пособие.
-М: ООО «Изд-во Астрель», 2005. - 78с.
56. Редько В. Молодшi школярi... Якi вони? Залежнiсть ефективностi
навчання iноз. мов учнiв початкової школи вiд їхнiх вiкових
особливостей // Iноз. мови в навч. закладах.- 2003.- №1.-С.22-30
57. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку
на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. – М.:
Просвещение, 2000. – C. 151-160.
58.Роман С.В. Методика навчання англiйської мови у початковiй школi:
Навч. посiбник. - К.: Ленвiт, 2005. –208 с.
59. Савченко О.Я. Вивчення особистості молодшого школяра як
передумова успішної організації його навчальної діяльності / О.Я.
Савченко // Початкова школа – 2012. – № 3 – С.1–6.
60. Сiлiцька I.О. Iгри, якi полегшують навчання // Англiйська мова в
початковiй школi. - 2011. - №10(11). - С.28-31.
61. Скляренко Н.К. Обучение речевой деятельности на английском языке
в школе К.: Рад.шк. 1988. – 150 с.
62. Szyszka, M. (2015). Good English pronunciation users and their
pronunciation learning strategies. Research in Language, 13(1), 93–
106.  https://doi.org/10.1515/rela-2015-0017CrossRefGoogle Scholar
63. Шацкий В.Н., Коростелев В.С. Методикафункционального
формирования лексических навыков говорения // Коммуникативность
обучения – в практику школы. – М.:Просвещение, 1985. – C.46-54.
64. Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь :
более 200 единиц / А.Н. Щукин. – М. : Астрель : АСТ : Хранитель,
2007. – 746с.
65. Формування професійної компетентності майбутніх педагогів
дошкільної та початкової освіти: збірник науково-методичних праць /
 77

за заг. ред. В.Є. Литньова, Н.Є. Колесник, Т.В. Наумчук. – Житомир :

Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2014. – С. 425-431.
66. Эгамов С. А. Innovative ways of forming the phonetic competence in a
foreign language at the secondary schools [Текст] // Филология и
лингвистика в современном мире: материалы I Междунар. науч. конф.
(г. Москва, июнь 2017 г.). — М.: Буки-Веди, 2017. — С. 99-101. —
URL https://moluch.ru/conf/phil/archive/235/12043/ (дата обращения:
07.09.2019).
67. Andrew Wright. Storytelling with children. – Oxford: University press,
2009. – 220 р.
68. Diane Phillips, Sarah Burwood, Helen Dunford. Projects with young
learners. – Oxford:University press, 1999. – 157 р. 70.
69. Foreign language: syllabus for the 1–4 grades 9 primary education),
Astana: NAE named after Y.Altynsarin, 2013, 20Sarah Phillips. Drama
with children. –Oxford:University press, 1999. – 154 р.
70. Gebhard, J. 2006. Teaching English as a Foreign or Second Language a
Teacher SelfDevelopment and Methodology Guide. Ann Arbor: University
of Michigan Press. http://search.ebscohost.com/login.aspx ?
direct=true&scope=site&db=nlebk&db=nlabk&AN= 581593 .
71. Goodwin, J. 2001. “Teaching Pronunciation.” Teaching English as a
Second or Foreign Language, in M.Celce-Murcia, 3: 26–45.
72. Levitan, K.M. (2001). The content of the concept of "communicative
competence". Translation and Intercultural Communication, 2, 89-91.
73. Morely, J. 1996. “Second Language Speech/Pronunciation: Acquisition,
Instruction, Standards, Variation, and Accent.” In Linguistics, Acquisition
and Language Variation: Current Trends and Future Prospects, 1–19. In
J.Alatis et Al. (Eds). Washington D.C.: Georgetown University Press
74. Rathert, S. (2012). Functions of Teacher and Student Code-Switching in an
EFL Classroom and Pedagogical Focus: Observations and Implications.
Educational Process: International Journal, 1(1-2), 7-18.
 78

75. Weinrah U. Monolingual and multilingualism // New in linguistics:

language contacts / comp. ed. V.Yu. Rosenzweig. - M.: Progress, 1972. -
Vol. 6. - pp. 25-51.
76. Державний стандарт початкової освіти. [Електронний ресурс]. –
Режим доступу: http://osvita.ua/legislation/Ser_osv/17911/
 80

ДОДАТКИ

Додаток А
 81

Додаток Б

Film: Chocolate (adaptable for other films)

This is a good first video lesson for elementary students. This lesson uses the
scene when mother and daughter first move into the old pastry shop. They have a
conversation just before bedtime when the little girl asks her mother to read her a
story. From “What a nice town this is.” To “Okay”.
Stage One: Pre-viewing Task Tell your students that they are going to watch a
movie clip where a mother and daughter have a conversation just before bedtime.
Ask your students to predict some the words they think might appear in such a
conversation. Write the words or phrases on the board.
Stage Two: Pre-viewing Task Students then put the cut-up story in a logical
order (8 pictures ). There are several possibilities, it only has to make sense at this
stage.
Stage Three: While-viewing Task Students then watch the scene paying close
attention to the dialogue. (At this stage they shouldn’t be re-arranging the cut-up
story but watching the movie)
Stage Four: Post-viewing Task Students now put the jumbled conversation into
the correct order. You may have to re-play the scene a few times while they do this.
Stage Five: Cooler Watch the scene again. Elementary students enjoy this, it
gives them lots of confidence to watch a real movie clip and understand it.
Stage Six: Role-play Preparation Ask students to work in pairs and create a
short story between mother/ father and daughter/ son. This will give you time to help
them with grammar and vocabulary.
Stage Seven: Role-play. Students act out the role-play in front of the class.
 82

Worksheet (Chocolate)

Daughter: What a nice town this is. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Daughter: Don’t you think so, Mom? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Mother: It’s a lovely town. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Daughter: Mom, Teddy wants to know how long we can stay. _ _ _ _ _ _ _ _ _

Mother: Oh, you tell Teddy not to worry. Time for bed. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Mother: What story tonight? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Daughter: Teddy wants to hear about _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Mother: Not tonight, Anna. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Daughter: You always say that. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Daughter: Tell about Winnie-the-Pooh. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Mother: Not tonight. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Mother: How about the Princess and the Pirates? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Daughter: Okay. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
 Додаток В

The picnic

Mum, Dad, Ben and Tess are in the van. They are going to have a picnic. Sam and
Pam are hiding in the back of the van.

“Look, look! Let´s stop here by the lake!” says Mum. “Look, look, look! Lake,
lake, lake!” whisper Sam and Pam.

It is a very hot day so the children put on their hats. Ben grabs the bat and Tess
grabs the ball. “Hit the ball Ben! Hit the ball to me!”

Dad looks in the lake. “Look at the fish. I can see a black fish, flat fish and fat fish!
I want to catch a fat fish!” Dad can´t catch a fish but Sam and Pam can!

Mum fetches the picnic basket from the van and Ben and Tess help put the food
on the rug. They have lots of buns, bananas, jam sandwiches and jelly. “I love
picnics!” says Dad.

They finish their food and Mum says, “Let´s play I spy! I spy with my little eye
something beginning with ‘j’!”

“J... j... jam?” says Dad.

“J... j... jelly?” says Tess.

“No!” says Mum.

Ben looks up. “I know! Jet!”

“My turn!” says Ben. “I spy with my little eye something beginning with ‘h’.”
This one is hard.

“H... h... house?” says Mum.

“H... h... hat?” says Tess.

“No. It’s over there!” says Ben.

 84

Sam and Pam like to spy. They want to use their spypad to guess the word.

“Hat?” “House?” “Hair?”

“Hen?” “H... h... h... hen!” they laugh.

It’s time to go home. Ben and Tess put the rubbish in a bag. “Please put the bag in
the bin!” calls Dad. They go back home in the van. On the way home Sam and
Pam make a plan.

“Fish, fish, fish,” whisper Sam and Pam and they leave a surprise for Dad. “Look!
Look behind the basket! Dad! Your fat, black fish is here on the floor!” everybody
laughs!
85
86
 87

Додаток Г
88
 89

Додаток Д

Тестування «Наскільки я фонетично-компетентний?»

Sound “a”- Pronounce each word clearly and name the words with the short
sound “a”

Astronaut , parrot, Adam, Abby, glove , candy, absent, absorb

Aster, atom, cardinal, atlas, avenue, tiger, average, ax, acrobat

Sound “b” –Which two words in each group begin with the “b” sound?

Bobby, Mary, Betty Back, big coat, bug Bump, bunny, match

Red, boy, ball, book Balloon, apple, corn Bat, baby, hand, cat

Sound “k”- Read the following sentences with the sound “k “. Which words
in these sentences begin with the letter “C”.

1 .The cock crows at six.

2. Can you come when I call?

3. I like to drink cocoa for breakfast.

4. Too much candy can give you cavities.

5 .The cook baked the cake for the picnic.

6. Cats can climb trees.

Sound “d”- Listen the sentences .Write down the words begin on the sound
“d”.

1. I don’t think Doris will do that.

2. David did not like to dance.

3. Did you weed the garden yesterday?

 90

4. The doctor said I could not eat dinner.

5. Does Dinner have a new doll?

6. The dog run after the duck.

Sounds “i” and “i:”- Distinguish between the phonemes “i:” and “I”

Eat – it

Bean – bin

Green – grin

Sheep – ship

Sounds “f” and ”v”- Distinguish between the phonemes “f” and “v”

Leaf – leaves Feel - veal

Serf - serve Fine - vine

Few – view Fat - vat

Half – halve File - vile

Proof – prove Safe – save

Fairy – vary Belief – believe

Sound “g”- Play a listening game. Which words in each sentence begin with
the sound ”g”?

1. Good morning, boys and girls, said Mrs. Jones.

2. Gordon got his guitar and sang for us.
3. We need gas to go for a ride in the car.
4. That goat can drink o gallon of water.

Sound “ h”- Which words in these sentences begin with the sound “h”
 91

1. Harry ate his hamburger before I ate mine.

2. Hand the hammer to the carpenter.
3. That horn has a happy sound.
4. It is to hot to climb the hill.

Sound “I” – Listen to the 3 words in each group. Which words begins with
the short “I”

Book, pig, cat Insect, ant, elf

Soup, fork, ink Beet, sit, clean

Soap, it, bed Pick, boot, kid

Boy, coat, inside Deep, did, Dick

Sound “dz”- Listen to these words: Jump, Jack, June, July, January, jewelry,
jolly,… continue adding words.

Sound “k” – Listen to these words: Kevin, kite , kitchen, key, kind, kiss,…
continue adding words.

Sound “l”- Listen to these words and clap your hands when you hear the word
which begin with the letter “L”

Laugh, follow, doll, letter, lip, color, lamp, hollow, lake, family, land, doll, tall,
light, lick, live, sleep, lost, wild, fall, lemons, lions, lucky.

Sound “m”- Listening : each group, which word has a different sound at the
beginning? What sound does it begin with?

Mail, milk, book, lemon, more, music, baby, man, muscles, comb, mix, bunny,
money, mother, mud, bill, meat, map, my, make, by, may, bud, mill, mice.

Sound “n”- Thinking game: Tell what is wrong with the following sentences:

1. Nora ate noodle soup with a fork.

 92

2. No babies take naps.

3. Nan can knit with a knife.
4. Nellie was hammering a nail with a net.

Sound “o” – Pronounce series of words. Write down the words which begin
with the short sound “o”

Omelet, October, ox, onward, olive, opera, opposite, oddly, olive, on, oxen,
ostrich, octopus, operator, otter, orange, ocean, odd, oh.

Sound “p”- Play a listening game: “Which words begin with the sound “p” in
these sentences:

1. Pick up the papers , please.

2. Polly, Peter, and Paul are playmates.
3. Peggy likes purple paint.
4. Pokey Puppy and Polly Parrot are at the pet store.
5. Patty bought Pop some peanut.

Sound “kw” - Read only such words which begin with the sound “kw”

Catnap, quack, quiet, question, candle, quiz, quarter, ghost, quick, quart, quill,
pudding, quarrel, rooster, quiver, quilt, pig, quit, snow.

Sound “r”- Play a listening game. Which words in the sentence begin with the
sound “r”.

1. The rabbit ran down the road.

2. The rosebush has deep roots.
3. The rain will ruin my picnic.
4. The baby reached for the rattle.

Sound “s’ – Which two words begin with the sound “s” in each group?

Seed, bean, sunflower Soldier, suit, moon

 93

Supper, saddle, anchor Safety, pipe, sailor

Cowboy, sew, simple Socks, merry, song

Mouse, suite, soup Salad, Summer, season

Sound “t” - Distinguish between the phonemes “d” and “t”

Deem – team Bad - bat

Dean – teen Cad - cat

Dear – tear Mad – mat

Din – tin Node - note

Dame – tame Kiddy – kitty

Sound “^” – Play “Thumbs up”. I am going to say some words. Listen for the
sound “u” makes in the word “up”. If you hear the same sound at the
beginning of the word I say, point your thumbs up. If you hear any other
sound at the beginning, then point your thumbs down.

Up, ant, ugly, umbrella, uncle, other, under, pencil, umpire, anger

Unpack, Untie, unlock, oval, until, upward, undershirt, engine .

Sound “V”- Which word in each group begins with the sound “v”.

Space, vitamins, have Vaseline, book, fish

Boy, pie, van Funny, bed, vault

Vacant, kick, lock Victory, car, umbrella

Sound “w” -Play listening game. Clap your hands when you hear a word
beginning with the sound “w”.

Wag, back, were, west, crate, wiggle, wax, house, motor, side, wise, wart, guard,
wish, weed, middle, word, rabbit, way, pass, wolf, several,
 94

win, warm, bike, wool, war, lamp, water, window, drink.

Sound “ks” – Repeat the words where you hear the sound “ks” at the end of
the word.

Box, top, six, meal, nut, fox, max, goat, pencil-box, cross, X.

Who has the best hearing?

Учитель: "Зараз я буду вимовляти українські й англійські звуки. Ваше

завдання – підняти руку, коли почуєте англійський звук, а коли український –
руку опустити".

Учні, що помилятися, вибувають з гри. Виграє та команда, в якій до кінця

гри залишиться більше учасників.

Who knows the symbols for the sounds best?

1. Учитель вимовляє англійські звуки, а учні показують відповідні їм знаки

транскрипції.

2. Учитель показує знаки транскрипції, а учні називають відповідний їм

голосний чи приголосний звук або слово , в якому є цей звук. За кожну
правильну відповідь учень одержує бал. Виграє той , хто набере більшу
кількість балів.

Let Us Work on Intonation

Клас ділять на дві команди. На дошці написані речення . Представники обох

команд повинні поставити наголос , стрілочками відмітити підвищення
голосу або його пониження і правильно прочитати ці речення.

Who Has the Best Pronunciation ?

Учитель вимовляє декілька слів чи речень , кидаючи м'яч одному з учасників

гри. Останній повинен відтворити слово або речення у тому самому порядку ,
 95

повторюючи вимову та інтонацію вчителя. Кожен учень відповідає двічі.

Виграє той , у кого краща англійська вимова.

Sound game.

Прочитати ряд слів на контрасні звуки : pot ,port ,fork, dock, top, or, doctor,
form, dog, door, forty. Почувши звук [ о] учні повинні хлопнути по долоні.

Odd man out.

Учитель роздає картки , на яких написані слова рядками , у кожному рядку є

слово , яке вимовляється не так , як інші , учневі треба його знайти і назвати
або підкреслити , і у транскрипційних дужках написати знак , за яким
читається більшість слів у рядку.

Зразок картки :

1. [i] pin, bin, fill, line.

2. [a] first, fight, girl, bird.
3. [ai] five, night, line, fill.
4. [ai] dine, might, bright, dirty.
96