Tập bài giảng

Lí luận dạy học

TS. Ngô Thu Dung

Trường Đại học Giáo dục, ĐHQG Hà Nội

3
 MỤC LỤC

Chương một: Nhập môn về dạy học và lý luận dạy học

1.1. Sự ra đời của lý luận dạy học ............................................................. 10

1.1.1. Lý luận dạy học là khoa học về trí dục và dạy học ............................. 10
1.1.2. Sự ra đời của lý luận dạy học .............................................................. 11
1.1.3. Hiện tượng dạy học và sự phát triển của nó trong lịch sử xã
hội loài người ....................................................................................... 13
1.1.3.1. Sơ lược về sự hình thành và phát triển của hiện tượng dạy học
trong lịch sử xã hội loài người ...................................................................... 13
1.1.3.2. Dạy học là gì?................................................................................... 15
1. 2. Đối tượng, nhiệm vụ và phương pháp nghiên cứu của Lý luận
dạy học ...................................................................................................... 16
1.2.1. Đối tượng nghiên cứu của lý luận dạy học ......................................... 17
1.2.2. Nhiệm vụ của lý luận dạy học............................................................ 17
1.2.3. Phương pháp nghiên cứu của lý luận dạy học .................................... 18
1.2.4. Các khái niệm cơ bản của lý luận dạy học .......................................... 19
1.3. Lý luận dạy học là một chuyên ngành nghiên cứu của
khoa học sư phạm.................................................................................... 20
1.3.1. Lý luận dạy học là một bộ phận của Giáo dục học ............................. 20

1.3.2. Mối quan hệ giữa Lý luận dạy học với một số khoa học trong

khoa học sư phạm................................................................................... 22

1.3.2.1. Mối liên hệ giữa Lý luận dạy học với một số ngành khoa học cơ
sở ................................................................................................................ . 22
1.3.2.2. Mối liên hệ giữa Lý luận dạy học với một số khoa học liên ngành. 22
1.3.2.3. Mối liên hệ giữa Lý luận dạy học với một số khoa học
chuyên ngành trong Giáo dục học................................................................... 23
1.4. Xu hướng phát triển của lý luận dạy học hiện nay và một số lý
thuyết dạy học mới ....................................................................................... 23
4
1.4.1. Xu hướng phát triển của lý luận dạy học hiện nay ............................... 23
1.4.2. Một số lý thuyết dạy học mới ............................................................... 24
1.4.2.1. Lý thuyết tình huống và quan điểm về tam giác dạy học của J. Vial 25
a) Sự hình thành lý thuyết tình huống ................................................... 25
b) Nội dung của lý thuyết tình huống ................................................... 25
c) Một số điều cần lưu ý khi ứng dụng lý thuyết tình huống trong
dạy học .................................................................................................. 28
1.4.2.2. Lý thuyết kiến tạo và hệ phương pháp dạy học của nó ..................... 29
a) Sự hình thành lý thuyết kiến tạo ..................................................... 29
b) Nội dung của lý thuyết kiến tạo ...................................................... 29
c) Nhận xét về vai trò của lý thuyết kiến tạo trong dạy học hiện nay 34
1.4.2.3. Lý thuyết sư phạm tương tác.............................................................. 35
a) Cơ sở xây dựng lý thuyết ................................................................ 35
b) Nội dung của lý thuyết sư phạm tương tác ..................................... 36
c) Ý nghĩa và triển vọng ứng dụng lý thuyết sư phạm tương tác
trong dạy học ở Việt Nam hiện nay ................................................... 38
1.5. Bộ môn LLDH và vai trò của nó trong đào tạo nghề sư phạm.......... 39
1.5.1. Phân biệt Lý kuận dạy học với tư cách là một khoa học và Lý luận
dạy học với tư cách là một môn học ........................................................ 39
1.5.2. Vai trò của bộ môn Lý luận dạy học trong đào tạo nghề sư phạm ....... 40
Hướng dẫn học tập chương 1.......................................................................... 41

Chương I1: Quá trình dạy học ................................................................. 43

2.1. Một số phương pháp tiếp cận nghiên cứu dạy học ............................. 43
2.2. Bản chất của dạy học ............................................................................. 44
2.2.1. Dạy học tồn tại như một hệ thống - các yếu tố cơ
bản của dạy học ........................................................................................ 44
2.2.2. Dạy học tồn tại dưới dạng hoạt động Dạy học gồm hai hoạt động là dạy
5
 và học có mối quan hệ gắn bó chặt chẽ với nhau …………………… 46
2.2.2.1. Chức năng của hoạt động dạy và hoạt động học ............................... 46
2.2.2.2. Cấu trúc của hoạt động dạy và hoạt động học ................................... 47
2.2.3. Dạy học tồn tại dưới dạng quá trình, đó là quá trình dạy học ………..48
2.2.3.1. Cấu trúc của quá trình dạy học........................................................... 48
2.2.3.2. Tính thống nhất hai mặt của quá trình dạy học................................. 49
2.2.3.3. Chu trình dạy học (lô gic vận động và các khâu của quá trình
dạy học) ................................................................................................. 49
2.2.3.4. Động lực của sự phát triển của quá trình dạy học.............................. 50
2.3. Nhiệm vụ dạy học .................................................................................. 52
2.3.1. Nhiệm vụ giúp người học lĩnh hội một hệ thống kiến thức .................. 52
2.3.2. Nhiệm vụ phát triển trí tuệ cho người học ............................................ 53
2.3.3. Nhiệm vụ hình thành các giá trị sống và giáo dục các phNm chất
nhân cách của người học ................................................................................ 56
2.4. Một số quy luật cơ bản của dạy học ..................................................... 59
2.4.1. Một số mối liên hệ cơ bản trong hệ thống dạy học ............................... 60
2.4.2. Một số quy luật cơ bản của dạy học.................................................... .61
2.4.2.1. Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và
hoạt động học .................................................................................................. 61
2.4.2.2. Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa mục tiêu, nội dung,
phương pháp và phương tiện dạy và học ........................................................ 62
2.4.2.3. Quy luật về tính quy định của xã hội đối với dạy học ....................... 63
2.4.2.4. Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa dạy học và
giáo dục nhân cách người học ........................................................................ 64
2.4.2.5. Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa dạy học với
sự phát triển trí tuệ người học ......................................................................... 65
Hướng dẫn học tập chương 2.......................................................................... 67

Chương 3: Nguyên tắc dạy học ............................................................... 69

6
3.1. Khái niệm chung về nguyên tắc dạy học.............................................. 69
3.1.1. Khái niệm nguyên tắc dạy học .............................................................. 69
3.1.2. Sự phát triển của nguyên tắc dạy học trong lịch sử .............................. 70
3.1.3. Căn cứ xây dựng nguyên tắc dạy học ................................................... 72
3.2. Hệ thống các nguyên tắc dạy học.......................................................... 72
3.2.1. Nguyên tắc dạy học phải đảm bảo sự thống nhất giữa tính
khoa học và tính giáo dục ........................................................................ 72
3.2.2. Nguyên tắc dạy học phải đảm bảo sự thống nhất biện chứng giữa
hoạt động dạy với hoạt động học ............................................................. 74
3.2.3. Nguyên tắc dạy học phải đảm bảo sự thống nhất giữa dạy lý thuyết
với dạy thực hành ..................................................................................... 75
3.2.4. Nguyên tắc dạy học phải đảm bảo sự thống nhất giữa dạy cho tập thể
và dạy cho cá nhân .................................................................................. 76
3.2.5. Nguyên tắc dạy học phải đảm bảo phát huy tính tích cực học tập,
tính chủ động, sáng tạo ở học sinh ........................................................... 77
3.3. Kết luận chung........................................................................................ 78
Hướng dẫn học tập chương 3.......................................................................... 78

Chương 4: Nội dung dạy học .................................................................. 80

4.1. Khái niệm chung về nội dung dạy học ................................................. 80

4.1.1. Khái niệm và một số cách tiếp cận xây dựng cấu trúc nội dung
dạy học truyền thống và hiện đại ............................................................. 80
4.1.1.1. Khái niệm về nội dung ....................................................................... 81
4.1.1.2. Một số phương pháp tiếp cận cơ bản xây dựng cấu trúc nội dung
học vấn phổ thông .......................................................................................... 85
4.1.2. Quy trình thiết kế nội dung .................................................................. 88
4.2. Một số hình thức thể hiện cơ bản của nội dung học và dạy
7
 (kế hoạch, chương trình, tài liệu dạy và học,…) ................................... 89
4.2.1. Hình thức thể hiện của nội dung học tập .............................................. 89
4.2.2. Hình thức thể hiện của nội dung giảng dạy .......................................... 89
4.3. Giới thiệu bộ chương trình sau 2000 của các bậc học ở Việt Nam
và kế hoạch dạy học .................................................................................. 90
4.3.1. Quy trình soạn thảo chương trình và sách giáo khoa sau năm 2000
ở Việt Nam ............................................................................................... 90
4.3.2 Giới thiệu bộ chương trình phổ thông mới ở Việt Nam ....................... 91
Hướng dẫn học tập chương 4.......................................................................... 92

Chương 5: Các hình thức tổ chức dạy học .................................... 93

5.1. Khái niệm chung về hình thức tổ chức dạy học .................................. 93
5.1.1. Khái niệm về hình thức tổ chức dạy học............................................... 93
5.1.2. Sự phát triển của hình thức tổ chức dạy học trong lịch sử.................... 94
5.1.3. Các dấu hiệu nhận diện một hình thức tổ chức dạy học ....................... 96
5.2. Các hình thức tổ chức dạy học cơ bản ................................................. 97
5.2.1. Giờ học trên lớp .................................................................................... 97
5.2.1.1. Khái niệm ........................................................................................... 97
5.2.1.2. Các kiểu giờ học trên lớp ................................................................... 98
5.2.1.3. Cấu trúc giờ học trên lớp................................................................... 99
5.2.1.4. Xây dựng cấu trúc giờ học trên lớp.................................................. 101
5.2.1.5. ChuNn bị cho giờ học trên lớp ......................................................... 101
5.2.2. Học tập ở nhà hay tự học .................................................................... 102
5.2.2.1. Khái niệm ......................................................................................... 102
5.2.2.2. Một số chỉ dẫn đối với giáo viên khi sử dụng hình thức tự học ...... 102
5.2.3. Thảo luận tập thể ................................................................................. 103
5.2.3.1. Khái niệm ......................................................................................... 103
5.2.3.2. Một số chỉ dẫn đối với giáo viên khi sử dụng hình thức thảo luận
8
 tập thể .................................................................................................. 104
5.2.4. Dạy kèm .............................................................................................. 104
5.2.4.1. Khái niệm ......................................................................................... 104
5.2.4.2. Một số chỉ dẫn đối với giáo viên khi sử dụng hình thức dạy kèm... 105
Hướng dẫn tự học chuong 5 .......................................................................... 106

Chương 6: Giới thiệu xu thế đổi mới phương pháp dạy học và đánh
giá việc đổi mới phương pháp dạy học 107

6.1. Một số quan niệm mới về dạy học và xu thế đổi mới phương pháp
dạy học ...................................................................................................... 107
61.1. Một số xu hướng mới về dạy học trên thế giới cuối thế kỷ XX đầu
thế kỷ XXI .............................................................................................. 107
6.1.2. Một số định hướng phương pháp luận đối với việc nghiên cứu và tổ chứ
thực tiễn dạy học ở Việt Nam từ giai đoạn đổi mới (1986) đến nay ............ 109
6.1.2.1. Khẳng định lại mối quan hệ giữa dạy học trong nhà trường với việc
phát triển kinh tế - xã hội .............................................................................. 109
6.1.2.2. Nghiên cứu hoạt động dạy - học trong và ngoài nhà trường, từ cấp
độ cá nhân đến cấp độ xã hội ........................................................................ 110
6.1.2.3. Lý thuyết hoạt động là quan điểm tiếp cận cơ bản của Lý luận
dạy học hiện đại............................................................................................. 110
6.1.2.4. Đánh giá đúng người học và vai trò của họ trong hệ thống dạy học111
6.2. Quan điểm đổi mới phương pháp dạy học và quá trình thực hiện
trong ngành giáo dục ........................................................................... 112
6.2.1. Quan niệm về đổi mới phương pháp dạy học ................................... 113
6.2.2. Quá trình tiến hành đổi mới phương pháp dạy học trong các bậc học114
6.2.3. Các giải pháp triển khai đổi mới phương pháp dạy học ở trường
phổ thông ................................................................................................ 114
6.3. Đánh giá quá trình đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam
9
thời gian qua .................................................................................................. 116
Hướng dẫn học tập chuong 6 ........................................................................ 117

TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................... 118

10
11
 Chương 1

NHẬP MÔN VỀ DẠY HỌC VÀ Ý LUẬN DẠY HỌC

Dạy học là một chức năng xã hội. Ngay từ khi xã hội loài người mới hình thành,
con người đã biết dạy học và họ sử dụng chức năng đó để truyền lại đồng loại
kinh nghiệm sống. Nhờ vậy, kinh nghiệm không bị thất lạc mà ngày càng được
duy trì, phát triển, làm cho xã hội loài người phát triển. Dạy học được đánh giá là
“Một trong hai cơ chế duy trì và phát triển xã hội loài người. Học chương này,
bạn sẽ đạt được những mục tiêu sau

1. - Nhận biết được hiện tượng dạy học;

- Hiểu được lý luận dạy học là một khoa học ứng dụng, một bộ phận của
khoa học sư phạm. Hiểu được tác dụng của lý luận dạy học đối với sự phát triển
của thực tiễn dạy học Việt Nam trong những năm gần đây thông qua các kết quả
nghiên cứu của nó.
- Phân biệt lý luận dạy học giữa tư cách là một khoa học với tư cách là
một môn học
2. - Phân biệt được những điểm giống và khác nhau giữa hiện tượng dạy
học diễn ra trong xã hội nói chung và hiện tượng dạy học diễn ra trong
nhà trường nói riêng.
- Phân tích và đánh giá được sự đúng đắn của quan điểm giáo dục của
Đảng ta: Đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho sự phát triển; là đầu tư trực tiếp.
3. - Đánh giá vai trò của dạy học đối với việc lưu giữ, bảo tồn và phát triển
các giá trị văn hóa của xã hội loài người (thông qua cơ chế di sản văn hóa ở ng-
ười).
- Đánh giá được vai trò của người giáo viên và nghề dạy học trong nền
kinh tế tri thức, từ đó xác định đúng ý nghĩa của nghề sư phạm; xác định đúng
động cơ lựa chọn nghề nghiệp của bản thân.
- Đánh giá vị trí, vai trò, ý nghĩa của bộ môn lý luận dạy học trong đào tạo
nghề sư phạm.

12
1.1. Sự ra đời của lý luận dạy học

1.1.1. Lý luận dạy học là khoa học về trí dục và dạy học
Trí dục là gì? Theo Giáo dục học đại cương, trong nội dung giáo dục
truyền thống, giáo dục trí tuệ (trí dục) là một trong năm mặt giáo dục toàn
diện cho con người và là một nội dung giáo dục cơ bản, một chức năng quan
trọng của nhà trường. Trí dục trong nhà trường có nhiệm vụ cung cấp kiến
thức và hình thành năng lực hoạt động trí tuệ (cung cấp học vấn phổ thông)
cho người học ứng với từng giai đoạn phát triển lứa tuổi của họ và theo yêu
cầu của xã hội. Việc nghiên cứu và thiết kế nội dung trí dục trong nhà trường
cũng là một nhiệm vụ nghiên cứu quan trọng của Lý luận dạy học. Vấn đề
này sẽ được tìm hiểu kỹ ở chương 4.

Dạy học là gì? Theo Giáo dục học đại cương, dạy học là một hoạt
động cơ bản của xã hội loài người để bảo tồn, lưu giữ và phát triển các giá trị
văn hóa - xã hội. Trong nhà trường, dạy học cũng là một con đường cơ bản
thực hiện các chức năng, nhiệm vụ giáo dục, đào tạo. Nhưng dạy học là gì?
Đây là một câu hỏi cơ bản sẽ được giải quyết dần trong các phần nội dung của
môn học này.

Lý luận dạy học là một ngành khoa học có chức năng chính là nghiên
cứu và giải đáp câu hỏi trên. Trên cơ sở kết quả nghiên cứu mà nó đề xuất
các phương pháp cải tạo hiện thực dạy học và hoạch định các chiến lược dạy
học có hiệu quả. Vậy Lý luận dạy học ra đời từ bao giờ và nó đã phát triển
như thế nào trong lịch sử? Nó đã tác động như thế nào đến sự phát triển của
hiện tượng dạy học qua các thời đại?

1.1.2. Sự ra đời của lý luận dạy học

13
 Lý luận dạy học với tư cách là một khoa học nghiên cứu về trí dục và
dạy học thì mới xuất hiện cách đây vài thế kỷ. Song những tư tưởng, quan
điểm đầu tiên về dạy học đã xuất hiện ngay từ thời kỳ xã hội chiếm hữu nô lệ
như quan điểm dạy học của Socrate (469-399 tr. CN). Ông là đại diện của
trường phái duy tâm khách quan. Ông coi dạy học là sự đàm thoại gợi mở.
Từ đó Ông đề xuất một phương pháp dạy học là bằng cách hỏi - đáp giữa hai
người, qua đó giúp người khác đi đến chân lý, tự rút ra chân lý. Phương pháp
dạy học này thường được gọi là phương pháp "đỡ đẻ" của Socrate, hay là
phương pháp đàm thoại gợi mở. Arixtôt (384 - 322 tr. CN) là nhà triết học
nhị nguyên thời kỳ cổ đại. Về dạy học, ông coi trí dục là một trong ba mặt cơ
bản của nội dung giáo dục con người. Ở phương Đông, Khổng Tử (551 - 479
tr. CN), người đề xuất và phát triển Nho giáo, coi đó như một quốc đạo để trị
nước. Ông sống cuối thời Xuân Thu, đầu thời Chiến Quốc ở Trung Quốc.
Ông đề xuất rất nhiều ý tưởng, phát kiến về giáo dục. Trong dạy học, ông coi
trọng việc dạy học phải dựa vào tính tích cực của học trò ("Bất phẫn bất phải,
bất phị bất phát" nghĩa là "Không giận vì muốn biết thì không gợi mở cho,
không bực vì không rõ được thì không bày vẽ cho").

Đến thời kỳ phong kiến và đêm dài trung cổ (Phong kiến phương Đông
được đánh dấu bởi chế độ phong kiến Trung Hoa từ 221 tr. CN đến Cách
mạng Tân Hợi; Phong kiến phương Tây được đánh dấu từ 476 (năm hình
thành Vương quốc Ý) đến 1640 (năm diễn ra Cách mạng Tư sản Anh). Trong
xã hội phong kiến, trường học được dựng lên để phục vụ quyền lợi của giai
cấp phong kiến, nội dung giáo dục chủ yếu là giáo dục Nho giáo. Chế độ khoa
cử được đề cao. Trong dạy học, quan điểm quyền uy thống lĩnh. Học trò phải
học những gì thầy yêu cầu, phải nhắc đi nhắc lại điều thầy dạy, học tập chủ
yếu là học gạo, học giáo điều, học cả những điều mà chính người học không
biết dùng để làm gì.

14
 Đến thời kỳ Phục hưng và thời kỳ tiền tư bản chủ nghĩa, người ta đề cao
tư tưởng giải phóng con người và quyền tự do của mỗi người. Chủ nghĩa
nhân văn ra đời. Nhiều trường đại học lớn ở châu Âu được hình thành và phát
triển mạnh trong thời kỳ này. Kiến thức khoa học tự nhiên được đề cao và
được đưa vào trong dạy học. Giáo dục đã hướng đến mục tiêu có tính nhân
văn hơn như tôn trọng nhân cách trẻ em, hướng đến phát triển nhiều mặt
nhân cách trẻ em. Chính vì vậy, trong dạy học, người ta đã chú ý hơn đến
người học. Ở thời kỳ này, đã xuất hiện nhiều quan điểm, trường phái khác
nhau trong dạy học song lý luận dạy học với tư cách là một khoa học chưa ra
đời. Nó vẫn nằm trong triết học. Phải đến năm 1632, khi tác phNm đầu tiên
viết một cách tương đối hệ thống về dạy học xuất hiện thì lý luận dạy học mới
được coi là một khoa học chính thức. Đó là tác phNm "Phép dạy học vĩ đại"
của nhà giáo dục học Cômenxki J. A. (1592 - 1670). Trong tác phNm này, tác
giả đã đưa ra khá nhiều quan điểm, nguyên tắc, nội dung dạy học mà đến nay,
một số quan điểm vẫn còn nguyên giá trị. Hình thức dạy học lớp - bài là một
hình thức tổ chức dạy học có hệ thống, lần đầu tiên được nêu ra trong tác
phNm này và được tác giả hiện thực hóa trong thực tiễn. Ông cũng là người
đầu tiên đề xuất và viết sách giáo khoa cho học sinh.

Từ đó cho đến nay, lý luận dạy học ngày càng phát triển và trở thành
một khoa học độc lập, có đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu riêng, có
phương pháp nghiên cứu và hệ thống thuật ngữ, khái niệm riêng. Nó có nhiệm
vụ nghiên cứu, làm sáng tỏ bản chất của dạy học, xác định những quy luật
phát triển của dạy học; tìm tòi những phương pháp tác động, cải tạo hiện thực
dạy học một cách có hiệu quả; dự báo sự phát triển của nó trong tương lai.
Vậy dạy học là gì?

1.1.3. Hiện tượng dạy học và sự phát triển của nó trong lịch sử xã hội
loài người
15
 1.1.3.1. Sơ lược về sự hình thành và phát triển của hiện tượng dạy học
trong lịch sử xã hội loài người

Từ khi loài người xuất hiện, trong quá trình lao động sản xuất, con
người đã tích lũy được các kinh nghiệm xã hội và có nhu cầu truyền đạt nó
cho thế hệ sau. Thế hệ sau, muốn tồn tại và phát triển được cũng có nhu cầu
tiếp thu những kinh nghiệm sống của người đi trước. Mỗi cá nhân, trong
quá trình sống của mình, cũng có nhu cầu trao đổi, truyền đạt kinh nghiệm, sự
hiểu biết của mình cho người khác, có nhu cầu lĩnh hội kiến thức mà người
khác tìm ra nhằm thỏa mãn nhu cầu nhận thức cá nhân của mình. Như vậy,
hiện tượng truyền đạt và tiếp thu những kinh nghiệm xã hội, những hiểu biết
về thế giới, về con người chính là hiện tượng dạy học.
Trong thời kỳ đầu phát triển của xã hội loài người, dạy học xuất hiện
như một thuộc tính, một hiện tượng xảy ra kèm theo trong hoạt động sống,
hoạt động thực tiễn, hoạt động xã hội,… như quá trình săn bắt, hái lượm, sản
xuất, sinh hoạt lễ giáo,… Thông qua các hoạt động này, người ta truyền đạt
và giúp người khác lĩnh hội được những kinh nghiệm sống mà mình đã tích
lũy được, làm cho người đi sau có thể kế thừa được thành tựu của người đi
trước và tiếp tục phát triển. Dạy học là một hiện tượng tất yếu xảy ra trong khi
con người lao động, sản xuất, sinh hoạt xã hội. Dạy học là một thuộc tính vốn
có của xã hội loài người. Nó có một chức năng riêng, góp phần bảo tồn, lưu
giữ và truyền đạt vốn hiểu biết mà xã hội loài người tích lữy được qua quá
trình sống và truyền lại cho thế hệ sau. Đó là chức năng di sản xã hội. Khi xã
hội phát triển đến một trình độ cao hơn, hình thái xã hội chiếm hữu nô lệ. Đặc
trưng của hình thái xã hội này là sự phân chia giai cấp, là sự phân công lao
động trong xã hội, là nhà nước cùng các tổ chức xã hội khác xuất hiện. Sự
phân chia các giai cấp đối kháng dẫn đến giai cấp thống trị muốn tồn tại và
duy trì lâu dài địa vị của mình cần phải đào tạo người kế tục có đủ sức mạnh
16
về thể chất và tinh thần. Ngoài các công cụ chuyên chính khác, giai cấp thống
trị có nhu cầu sử dụng giáo dục, dạy học như một công cụ chuyên chính để
truyền bá hệ tư tưởng, củng cố quyền lợi của giai cấp thống trị một cách hữu
hiệu, đào tạo thế hệ sau, truyền bá ý thức hệ của giai cấp thống trị. Bên cạnh
nhà nước, giai cấp thống trị hình thành nhiều tổ chức thực hiện những chức
năng chuyên biệt trong đó có các tổ chức nhà trường với chức năng chuyên
biệt là đào tạo thế hệ trẻ, thế hệ kế cận, tiếp tục quyền lực và duy trì lợi ích
của giai cấp thống trị. Sự phân công lao động ở thời kỳ này đã làm xuất hiện
khái niệm nghề nghiệp, trong đó xuất hiện người chuyên đi dạy, đó là ông
thầy; xuất hiện nghề dạy học. Với những dấu hiệu trên, hiện tượng dạy học
tách ra khỏi các dạng hoạt động khác và trở thành một hiện tượng, một hoạt
động chuyên biệt, đặc thù. Đó là hoạt động dạy học, một loại hoạt động thực
tiễn của con người. Trong xã hội, dạy học là một hoạt động chuyên biệt, có
những đặc điểm riêng biệt, có quy luật phát triển riêng biệt.

Từ sự mô tả trên, có thể hiểu dạy học là một hiện tượng xã hội, là sự

truyền đạt và lĩnh hội kiến thức và kinh nghiệm, được truyền từ người này
sang người khác, là dạy cho người khác học và biết cách học.

Trong lịch sử phát triển của xã hội loài người, dạy học đã trải qua hai hình
thái tồn tại cơ bản:
Thứ nhất là dạy học tự phát. Dạy học tự phát là hiện tượng một người
truyền kinh nghiệm mà mình thu lượm được cho người khác, người khác lĩnh
hội được kinh nghiệm đó. Hiện tượng này xảy ra ngay trong quá trình con
người lao động, sản xuất, hoạt động xã hội, sinh hoạt tôn giáo, sinh hoạt cộng
đồng. Nó mang tính tự phát, xảy ra không theo một kế hoạch định trước. Hiện
tượng này xuất hiện, tồn tại cùng với sự tồn tại, phát triển của xã hội loài
người. Nó cho phép con người bảo tồn, lưu giữ, duy trì và phát triển liên tục
các giá trị vật chất và tinh thần từ thế hệ này qua thế hệ khác.
17
 Thứ hai là dạy học tự giác. Dạy học tự giác là hiện tượng truyền đạt
kiến thức khoa học, kinh nghiệm xã hội một cách có chủ định từ người này
sang người khác, là dạy người khác học theo mục tiêu, nội dung, chương
trình, kế hoạch đã định sẵn và được tổ chức theo một học chế nhất định. Dạy
học tự giác là một hoạt động chuyên biệt trong một tổ chức chuyên biệt là nhà
trường của xã hội loài người.

1.1.3.2. Vậy dạy học là gì? Trong lịch sử nghiên cứu và thực tiễn dạy
học, có nhiều cách hiểu và lý giải khác nhau về dạy học tuỳ thuộc góc độ tiếp
cận của người nghiên cứu. Có thể thấy có ba nhóm ý kiến chính sau:
Nhóm số 1 xem xét dạy học từ góc độ người dạy, vì vậy họ quan niệm
dạy học là sự truyền đạt, cung cấp thông tin cho học sinh (Lý thuyết xử lý
thông tin 1). Thầy có kiến thức gì thì cung cấp cho học sinh kiến thức đó.
Người thầy là trung tâm của quá trình dạy học.

Nhóm số 2 lại quan niệm dạy học xuất phát từ góc độ người học. Dạy là
giúp người học lĩnh hội được những gì cần thiết theo nhu cầu của người học
(Phái nhà trường mới 2). Người học là nhân vật trung tâm của quá trình dạy
học. Người học cần học gì thì thầy dạy cái đó. Thầy có vai trò làm bộc lộ khả
năng, nhu cầu, năng lực nhận thức của người học và đáp ứng những yêu cầu
đó của học sinh.

Nhóm số 3 có cách nhìn dung hòa hơn. Dạy học là công việc chuyên
biệt của ông thầy nhằm giúp học sinh học được. Dạy học là dạy cho người
khác học không chỉ kiến thức khoa học mà cả những kỹ năng xã hội; dạy cho
người khác học có ý chí, có nhu cầu, động cơ, có cảm xúc và khát vọng; học

1. Trần Thị Tú Anh, "Tiếp cận dạy học từ góc độ tâm lý học nhận thức", Tạp chí Giáo dục
số 18 / 2001.
2. Hà Nhật Thăng - Đào Thanh Âm - "Lịch sử giáo dục thế giới" - NXB Giáo dục 1998.

18
có chất lượng và hiệu quả cao; học có phương pháp, có mục đích; học thông
qua sự trao đổi, chia sẻ và hợp tác; học để đáp ứng yêu cầu của xã hội và nhu
cầu phát triển của cá nhân người học 1

Dạy học được tạo ra bởi sự tương tác trực tiếp giữa thầy và trò, giữa các
người học với nhau, giữa dạy học với xã hội; là sự thống nhất chặt chẽ giữa
hoạt động dạy và hoạt động học. Thầy và trò vừa là chủ thể, vừa là đối tác
trong dạy học. Hơn nữa, trong dạy học, ngoài sự tương tác giữa các chủ thể
hoạt động, bản thân nó còn chịu sự tương tác của nhiều tác nhân cùng lúc
như tác nhân nhận thức, tác nhân văn hóa, tác nhân tâm lý, tác nhân xã
hội,…

Sự lý giải một cách khác nhau về hiện tượng dạy học tạo nên những
trường phái, quan điểm, lý thuyết dạy học hết sức khác nhau. Các kết quả
nghiên cứu về dạy học, hệ thống khái niệm, các lý thuyết dạy học là sản phNm
nghiên cứu của một khoa học, đó là lý luận dạy học.

1. 2. Đối tượng, nhiệm vụ và phương pháp nghiên cứu của Lý luận dạy
học

Để xác định xem mỗi lĩnh vực kiến thức nào đó đã trở thành một khoa
học hay không, cần xác định rõ ít nhất ba điểm sau: Một là đối tượng nghiên
cứu của nó là gì? Thứ hai là nó giải quyết những chức năng, nhiệm vụ nào
trong quá trình nhận thức và cải tạo thế giới xung quanh của xã hội loài
người? Thứ ba là nó được nghiên cứu bởi hệ thống phương pháp nghiên cứu

1. Đặng Thành Hưng – “Dạy học hiện đại. Lý luận - Biện pháp - Kỹ thuật” - NXB Đại
học Quốc gia HN 2000).

19
nào? Ngoài ra, hệ thống khái niệm đặc thù như là sản phNm riêng biệt của
khoa học cũng được coi như một tiêu chí để xác định một khoa học.
Để xem xét lý luận dạy học có phải là một khoa học hay không, cũng
cần xác định cho được các vấn đề trên.

1.2.1. Đối tượng nghiên cứu của lý luận dạy học

Lý luận dạy học nghiên cứu và làm rõ bản chất của các hiện tượng
dạy học được tiến hành một cách tự giác, xác định các quy luật vận động và
phát triển của các hiện tượng này, từ đó làm cơ sở cho các cơ quan giáo dục
có thể hoạch định được các chính sách, kế hoạch dạy học, người giáo viên
có thể hoạch định được các chiến lược dạy học có hiệu quả trong những
điều kiện xác định.

1.2.2. Nhiệm vụ của lý luận dạy học

Xét theo chức năng của một khoa học, lý luận dạy học có những chức
năng nhiệm vụ nghiên cứu cơ bản sau:

 Chức năng nhận thức: Lý luận dạy học có nhiệm vụ làm rõ bản
chất và các thuộc tính của dạy học, các dạng tồn tại khác nhau
của dạy học, mối quan hệ của dạy học với các yếu tố khác trong
xã hội, quá trình hình thành và phát triển của dạy học, xác định
các quy luật vận động của nó; từ đó xây dựng một hệ thống kiến
thức lý luận về dạy học, thể hiện đưới dạng các khái niệm, các
cặp phạm trù, các lý thuyết khoa học,v.v…

 Chức năng cải tạo: Xác định hệ thống các phương pháp tác động
phù hợp, định hướng cho hoạt động dạy học của con người trong
thực tiễn có hiệu quả.

20
 Chức năng này thể hiện rõ nhất tính chất ứng dụng của lý luận
dạy học trong thực tiễn xã hội. Vì vậy, lý luận dạy học là
ngành khoa học ứng dụng.

 Chức năng dự báo: Dựa trên các kết quả nghiên cứu của mình, lý
luận dạy học đưa ra dự báo những xu hướng phát triển của dạy
học trong tương lai, trên cơ sở đó, các nhà quản lý, chính sách
hoạch định các chiến lược dạy học vi mô và vĩ mô có hiệu quả.

Từ ba chức năng trên của lý luận dạy học, có thể kết luận lý luận
dạy học có vai trò to lớn đối với xã hội, đối với thực tiễn, thể hiện ở
ba điểm:
Thứ nhất là, giúp con người nhận thức rõ bản chất của một loại
hiện tượng đặc biệt của xã hội loài người, đó là hiện tượng dạy học.
Thứ hai là, từ việc nhận thức bản chất dạy học, lý luận dạy học đề
xuất các phương pháp tác động có hiệu quả nhằm cải tạo thực tiễn
dạy học, giúp loài người thực hiện được cơ chế di sản văn hóa ở
người, nhằm duy trì, lưu giữ, chọn lọc, phát huy và phát triển các
giá trị văn hóa của xã hội loài người.
Thứ ba là, lý luận dạy học giúp con người có thể dự báo được sự
phát triển của dạy học trong tương lai, vì vậy con người có thể
hoạch định được các chiến lược dạy học có hiệu quả.

1.2.3. Phương pháp nghiên cứu của lý luận dạy học

a ) Cơ sở phương pháp luận nghiên cứu (Định hướng tiếp cận
hiện đại)
Việc nghiên cứu lý luận dạy học hiện nay được tiến hành
dựa trên những định hướng tiếp cận sau:

21
  Lý thuyết hệ thống và phương pháp tiếp cận hệ thống
trong nghiên cứu hiện tượng dạy học.
 Lý thuyết hoạt động và phương pháp tiếp cận hoạt
động.
 Lý thuyết thông tin và lý thuyết kiến tạo.
 Lý thuyết giá trị và phương pháp tiếp cận giá trị.
 Lý thuyết điều khiển và ứng dụng điều khiển học trong
nghiên cứu hiện tượng dạy học.

b) Các phương pháp nghiên cứu cụ thể:

 Hệ các phương pháp nghiên cứu lý luận.
 Hệ các phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
+ Phương pháp quan sát.
+ Phương pháp phỏng vấn và phương pháp xin ý kiến
chuyên gia.
+ Phương pháp điều tra xã hội học.
+ Phương pháp nghiên cứu sản phNm hoạt động.
+ Phương pháp tổng kết kinh nghiệm.
+ Phương pháp thực nghiệm dạy học.
+ Phương pháp thống kê trong khoa học giáo dục.

1.2.4. Các khái niệm cơ bản của LLDH

Trong quá trình hình thành và phát triển, lý luận dạy học đã xây dựng
được một hệ thống các khái niệm cơ bản như:
 Dạy học;
 Quá trình dạy học;
 Hoạt động dạy;
 Hoạt động học;
 Quy luật dạy học;
22
  Nguyên tắc dạy học;
 Mục tiêu dạy học;
 Nội dung dạy học;
 Phương pháp dạy học;
 Phương tiện dạy học;
 Người dạy;
 Người học;
 Hình thức tổ chức dạy học
Các khái niệm này sẽ được nghiên cứu kỹ trong các chương sau.

1.3. Lý luận dạy học là một chuyên ngành nghiên cứu của khoa học sư
phạm

1.3.1. Lý luận dạy học là một bộ phận của Giáo dục học

Căn cứ vào mô hình sau biểu diễn đối tượng nghiên cứu của giáo dục
học và cấu trúc của nó, có thể thấy lý luận dạy học là một lĩnh vực nghiên
cứu trong giáo dục học.
Chức năng nghiên cứu
Việc GD con người Giáo dục học

GD trí tuệ GD đạo đức GD thể chất GD thNm mỹ GD lao động

HĐDH HĐXHTT HĐTDTT HĐVHNT HĐLĐ

LLDH LLGD

Giáo dục học

Hình 1: Mô hình cấu trúc đối tượng nghiên cứu của Giáo dục học

23
 Đối tượng nghiên cứu của Giáo dục học là các hiện tượng giáo dục con
người (có chủ định, có kế hoạch, chuyên nghiệp). Nó bao gồm nhiều mặt.
Mỗi mặt đều có những mục tiêu cụ thể song ít nhất có ba nhóm mục tiêu cơ
bản: Hình thành nhận thức, hình thành kỹ năng và hình thành thái độ, giá trị
sống. Mỗi mặt này được thực hiện qua nhiều hoạt động, nhiều con đường giáo
dục khác nhau. Mỗi hoạt động đều hướng đến thực hiện mục tiêu của tất cả
các mặt trên song tùy thuộc vào đặc thù của từng loại hoạt động mà nó thực
hiện một hoặc một vài nhóm mục tiêu nhất định. Ví dụ hoạt động dạy và học
hướng đến cung cấp kiến thức lý thuyết, các khái niệm nhằm hành thành nên
khả năng nhận thức của người học. Đó có thể là các kiến thức khoa học, cũng
có thể là các khái niệm đạo đức, sự nhận thức về thNm mỹ,… Ngược lại, hoạt
động xã hội, tập thể lại hướng đến hình thành các giá trị, các phNm chất đạo
đức cho học sinh trong các mối quan hệ xã hội nói chung cũng như quan hệ
giữa người với người trong học tập, trong dạy học. Như vậy, các hoạt động
này đều hướng đến thực hiện các nội dung giáo dục con người nhưng tuỳ đặc
thù từng hoạt động mà nó hướng đến những nhóm mục tiêu đặc thù.
Về khoa học, Lý luận giáo dục nghiên cứu các hoạt động đặc thù hình
thành các giá trị đạo đức, các giá trị sống, kỹ năng sống ở người. Lý luận dạy
học nghiên cứu hoạt động giảng dạy nhằm phát triển trí tuệ ở người học. Tuy
mỗi khoa học nghiên cứu một lĩnh vực riêng song đều hướng đến mục đích
giáo dục con người. Vì vậy lý luận dạy học và lý luận giáo dục có mối quan
hệ chặt chẽ với nhau, chúng đều là một bộ phận của Giáo dục học. Hiện nay,
khi mục tiêu đào tạo con người có sự biến đổi, dạy học không chỉ cung cấp
kiến thức khoa học là chính mà còn hướng đến hình thành hệ thống kỹ năng
sống, phương pháp học, các phNm chất của con người hiện đại như mục tiêu
số một thì Lý luận dạy học đang nghiên cứu, ứng dụng nhiều phương pháp
đặc thù của các ngành khoa học, trong đó có Lý luận giáo dục giúp dạy học

24
đạt được mục tiêu mới. Như vậy, mối quan hệ giữa Lý luận dạy học và Lý
luận giáo dục hiện nay càng có mối liên hệ mật thiết với nhau.

1.3.2. Mối quan hệ giữa Lý luận dạy học với một số khoa học trong
khoa học sư phạm
Khoa học sư phạm là một ngành khoa học chuyên nghiên cứu các hiện
tượng sư phạm, hiện tượng giáo dục theo nghĩa rộng. Nó bao hàm nhiều
ngành khoa học, nhiều chuyên ngành khoa học khác nhau.

1.3.2.1. Mối liên hệ giữa Lý luận dạy học với một số ngành khoa học cơ
sở. Gọi là khoa học cơ sở vì những kết quả nghiên cứu của chúng là cơ sở, là
tiền đề cho việc nghiên cứu các khoa học khác. Các khoa học cơ sở của Lý
luận dạy học gồm:
- Triết học giáo dục.
- Nhận thức luận và đặc biệt là nhận thức luận Mac - Lênin.
- Tâm lý học sư phạm và lứa tuổi.
- Một số chuyên ngành khác của Tâm lý học như Tâm lý học học tập,
Tâm lý học dạy học, tâm lý học nhận thức,…
- Sinh lý học thần kinh và một số chuyên ngành như sinh lý học đường,
sinh lý học lứa tuổi,…

1.3.2.2. Mối liên hệ giữa Lý luận dạy học với một số khoa học liên
ngành
Khoa học liên ngành là những khoa học nghiên cứu những sự vật hiện
tượng giáp ranh giữa đối tượng nghiên cứu của hai ngành khoa học. Các khoa
học liên ngành giữa Giáo dục học với một số khoa học khác, có liên quan đến
Lý luận dạy học như:
- Triết lý dạy học
- Xã hội học giáo dục.
25
 - Kinh tế học giáo dục.
- Quản lý giáo dục.
- Giáo dục so sánh.
- Tâm lý học dạy học.
- Lịch sử giáo dục.
v.v…

1.3.2.3. Mối liên hệ giữa Lý luận dạy học với một số khoa học chuyên
ngành trong Giáo dục học, đó chính là mối quan hệ giữa Lý luận dạy học và
Lý luận giáo dục.

1.4. Xu hướng phát triển của lý luận dạy học hiện nay và một số lý thuyết
dạy học mới

1.4.1. Xu hướng phát triển của lý luận dạy học hiện nay

Xu hướng toàn cầu hóa trên thế giới cuối thế kỷ XX, đầu thế kỷ XXI đã
làm cho khoảng cách giữa các quốc gia ngày càng xích lại gần nhau, các nền
văn hóa của các dân tộc bên cạnh việc giữ gìn và phát huy bản sắc của mình,
có nhu cầu hướng đến tìm sự tương thích với nhau. Điều này do chính nhu
cầu phát triển kinh tế của mỗi nước thúc đNy. Để đạt được điều này, giáo dục
phải hướng đến tạo cho con người được đào tạo có khả năng hiểu biết các nền
văn hóa khác nhau. Điều này làm cho lý luận dạy học phải tìm ra những con
đường dạy học hiệu quả sao cho việc dạy học có thể giúp con người có năng
lực đạt được mục tiêu kép trên.
Xu hướng thứ hai chi phối sự phát triển của lý luận dạy học lại đến từ
một thách thức khác. Sự phát triển của kinh tế, của khoa học, công nghệ cuối

26
thế kỷ XX đã tạo nên sự bùng nổ về giáo dục của các nước trên thế giới 1. Mặt
khác chính sự đầu tư vào giáo dục lại tạo cơ hội cho sự cho sự cất cánh của
kinh tế. Chính vì vậy học tập trở thành một thách thức suốt đời. Việc xây
dựng một xã hội học tập đòi hỏi lý luận dạy học phải nghiên cứu và tìm hiểu
các quy luật dạy học không chỉ trong nhà trường chính quy, không chỉ cho đối
tượng thế hệ trẻ mà cả những quá trình dạy học ngoài nhà trường, dạy học cho
mọi đối tượng, dạy học với nhiều hình thức tổ chứ đa dạng và linh hoạt , đặc
biệt khi có sự phát triển của công nghệ thông tin truyền thông đa phương tiện.
rất nhiều khái niệm của chính lý luận dạy học cũng phải được xem xét lại.
Xu hướng thứ ba là dạy học hướng vào người học, dạy học nhân văn.
Việc giải phóng con người và xu hướng dân chủ hóa, nhân văn hóa đã thúc
đNy xu hướng này trong dạy học. Một số lý thuyết dạy học hướng vào tìm tòi
những cách thức giải phóng người học, tổ chức dạy học xuất phát từ nhu cầu,
lợi ích người học, theo hướng phát huy tối đa tính chủ thể của người học
đang ngày càng được ứng dụng sâu rộng trong thực tiễn dạy học.

1.4.2. Một số lý thuyết dạy học mới từ cuối thế kỷ XX, đầu thế kỷ XXI.

Với sự phát triển và thành tựu của các khoa học cơ sở và khoa học liên
ngành của Lý luận dạy học, hiện nay, nhiều lý thuyết dạy học mới ra đời làm
thay đổi không chỉ cách hiểu về hiện tượng dạy học mà còn thay đổi cả công
nghệ dạy học. Yêu cầu mới của xã hội cũng như sự phát triển của công nghệ
thông tin cũng thúc đNy sự phát triển của Lý luận dạy học. Sau đây là một số
lý thuyết có ảnh hưởng mạnh mẽ đến sự phát triển của Lý luận dạy học hiện
nay.

1
GS. VS. Phạm Minh Hạc chủ biên (2002), "Giáo dục thế giới đi vào thế kỷ XXI",
NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội, tr. 11
27
 1.4.2.1. Lý thuyết tình huống và quan điểm về tam giác dạy học của J.
Vial

a) Sự hình thành Lý thuyết tình huống

Lý thuyết tình huống ra đời ở Pháp vào những năm 60 của thế kỷ 20, do
nhà lý luận dạy học J. Vial (Pháp) đề xuất.
Lý thuyết tình huống được đưa vào Việt Nam ứng dụng từ những năm
90 của thế kỷ trước, do công của các nhà lý luận dạy học Pháp như Claude
Comiti, Annie Bessot, Francose Richard, …Lý thuyết này được thử nghiệm
ứng dụng giảng dạy ở một vài môn học trong một số trường sư phạm và trong
một số đợt bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên chu kỳ 1993-1996.

b) Nội dung của lý thuyết tình huống

Xuất phát từ cơ sở nghiên cứu và mô phỏng hoạt động của nhà khoa
học, một số nhà lý luận dạy học tình huống đã nghiên cứu hoạt động học của
học sinh và cho rằng hoạt động học tập của học sinh có nhiều nét giống với
mô hvà ứng dụng mô hình hoạt động nghiên cứu của nhà nghiên cứu vào tổ
chức hoạt động học tập cho học sinh, từ đó họ xây dựng lý thuyết tình huống
trong dạy học. Có thể mô tả nội dung lý thuyết tình huống như sau: Dạy học
tồn tại như một hệ thống. Một hệ thống dạy học bao gồm ít nhất ba nhân tố và
giữa chúng có mối liên hệ theo mô hình tam giác như sau:

HS GV

Tri thức

Hình 2: Mô hình tam giác dạy học của J. Vial

28
 Dạy học là sự tương tác thống nhất giữa ba nhân tố cơ bản của dạy học,
đó là giáo viên (GV), học sinh (HS), và tri thức. Sự tương tác giữa chúng bao
giờ cũng diễn ra trong một hoàn cảnh, điều kiện cụ thể vì vậy việc dạy và học
gắn chặt và chịu sự chi phối chặt chẽ của hoàn cảnh.
Tri thức cũng là một yếu tố đóng vai trò quan trọng trong mô hình dạy
học trên. Xuất phát từ việc xem xét đặc điểm quá trình tìm kiếm tri thức mới
của nhà khoa học, các nhà khoa học thuộc lý thuyết tình huống đã đề xuất
cách dạy học hiệu quả. Ngoài ra, việc xem xét nguồn gốc phát sinh của tri
thức cũng giúp họ thấy sự vận động của tri thức và hoạch định chiến lược dạy
học phù hợp cho phép người thầy tổ chức một cách khoa học và hiệu quả quá
trình học tập của học sinh. Xét nguồn gốc phát sinh của tri thức, có thể thấy
tri thức gồm ba cấp độ như sau:

+ Cấp độ thứ nhất là tri thức khoa học. Tri thức khoa học là đối tượng
nhận thức, là kết quả hoạt động khoa học sau một quá trình tìm tòi của nhà
nghiên cứu. Trong quá trình tìm tòi ra nó, nhà khoa học phải trải qua rất nhiều
tình huống, trạng thái, nhiều lần thử và sai, chịu sức ép của xã hội và hoàn
cảnh cụ thể. Như vậy, việc tìm tòi ra tri thức khoa học của nhà khoa học gắn
với một hoàn cảnh xã hội nhất định, mang dấu ấn của cá nhân, của những tình
huống cụ thể mà người ta tìm ra nó. Người ta gọi quá trình tìm tòi kiến thức
mới của nhà khoa học là quá trình có đặc điểm hoàn cảnh hóa, thời gian hóa
và cá nhân hóa (gắn với tình huống, cá nhân, xã hội cụ thể). Ta có thể quy
định gọi đó là chu kỳ 1. Khi nhà khoa học thông báo, công bố tri thức đã tìm
ra được với nhân loại, nhà nghiên cứu chỉ trình bày nội dung của chính tri
thức khoa học đó mà không trình bày cụ thể quá trình tìm ra nó. Có thể nói tri
thức khoa học lại được phi hoàn cảnh hóa, phi cá nhân hóa, phi thời gian
hóa, ta gọi là chu kỳ 2. Tri thức khoa học là vốn văn hóa chung của nhân
loại. Tuy nhiên, trong dạy học, người ta không thể dạy nguyên văn như vậy.

29
Người học sẽ không thể tiếp thu được. Tri thức khoa học được sàng lọc, chế
biến lại để thành tri thức chương trình.

+ Cấp độ thứ hai của tri thức là tri thức chương trình. Tri thức chương
trình là đối tượng dạy học, là mục tiêu dạy của thầy và trò, là cấp độ thứ hai
của tri thức. Khi chọn lọc tri thức khoa học đưa vào chương trình, nó được tái
sinh lần lượt theo chu kỳ 2, sau đó là qua chu kỳ 1. Tuy nhiên, nếu tri thức chỉ
dừng ở mức tri thức chương trình thì nó chưa vận động trong quá trình dạy
học thực sự mà mới chỉ dừng ở mức ý tưởng, ở văn bản, ở chương trình và tài
liệu học tập. Việc xây dựng tri thức chương trình là chức năng, nhiệm vụ
chính của nhà thiết kế chương trình. Để có thể dạy học được, tri thức chương
trình phải qua một quá trình vận động nữa để thành tri thức dạy học. Việc
chuyển hóa tri thức chương trình, xây dựng chúng thành tri thức dạy học là
nhiệm vụ của người giáo viên.

+ Tri thức dạy học là cấp độ thứ ba của tri thức, là công việc của giáo
viên. Từ cấp độ này, có thể thấy mối quan hệ giữa ba yếu tố diễn ra rất chặt
chẽ, trong đó sự tương tác giữa người học và tri thức là tương tác trực tiếp,
hai chiều. Người dạy là nhân tố bên ngoài, là điều kiện, là chất "xúc tác" cho
quá trìnhhọc tập của người học có hiệu quả.
Vai trò cỉa người dạy thể hiện sự tác động đến quá trình học của học
sinh như sau: Trong một lớp học, giáo viên phải tổ chức lại tri thức trong
chương trình, trong sách giáo khoa cho phù hợp với những điều kiện dạy học
cụ thể của một giờ học. Trong quá trình dạy học, theo lý thuyết tình huống,
giáo viên có vai trò đặc biệt quan trọng, thể hiện ở hai chức năng: ủy thác và
thể chế hóa. Ủy thác là không phải bắt học sinh học tập một cách khiên cư-
ỡng theo ý thầy mà phải làm sao cho người học tự giác biến ý đồ dạy của thầy
thành nhiệm vụ học của mình, tự đảm nhiệm, tự hoạt động để chiếm lĩnh tri
thức. Muốn ủy thác, giáo viên phải làm ngược lại với các thao tác của nhà
30
nghiên cứu, tức là phải hoàn cảnh hóa, thời gian hóa và cá nhân hóa lại tri
thức đã được quy định trong chương trình (chu kỳ 1 của tri thức). Giáo viên
phải gợi vấn đề để học sinh tự giải quyết sao cho hoạt động của học sinh
giống hoạt động của nhà nghiên cứu. Sau khi giải quyết được tình huống có
vấn đề, người dạy giúp người học thể chế hóa (tức là xác nhận kiến thức đó),
làm cho nó phi hoàn cảnh hóa, phi thời gian hóa, phi cá nhân hóa các kiến
thức đã thu nhận được. Từ lý thuyết này, theo tác giả, việc dạy học cần phải
chú ý một số vấn đề sau: Một là giáo viên không dạy nguyên dạng tri thức
khoa học hay tri thức chương trình mà phải chuyển hóa nó thành tri thức dạy
học. Nắm vững tri thức chương trình là điều kiện cần nhưng chưa đủ để dạy
học có kết quả; Hai là trong dạy học, giáo viên cần thực hiện hai nhiệm vụ trái
ngược nhau là ủy thác và thể chế hóa. Còn học sinh thì học qua môi trường,
thực hiện hai nhiệm vụ trái ngược nhau là đồng nhất hóa (áp dụng kiến thức
có sẵn vào môi trường) và điều tiết (đối tượng mới tác động lại người học,
làm họ phải điều chỉnh lại kiến thức để giải quyết vấn đề); Thứ ba là vấn đề
cốt lõi của phương pháp dạy học này là thiết lập môi trường có dụng ý sư
phạm để học sinh học tập bằng hoạt động và thông qua hoạt động; Thứ tư
là khi dạy học kiến thức mới phải tính đến những kiến thức, quan niệm có sẵn
có liên quan của học sinh; Thứ năm là những tình huống học tập lý tưởng tạo
điều kiện cho đông đảo học sinh hoạt động tự giác, tích cực, độc lập, sáng tạo
và thích nghi với môi trường, tạo điều kiện để họ kiểm soát việc học tập của
mình.

Như vậy, qua xem xét quá trình vận động của tri thức trong cả ba cấp
độ, có thể thấy ở cấp độ nào, tri thức cũng luôn gắn với tình huống cụ thể. Vì
vậy, việc tổ chức quá trình học tập của học sinh luôn xuất phát từ tình huống,
gắn với tình huống.

31
 c) Một số điều cần lưu ý khi ứng dụng Lý thuyết Tình huống trong dạy
học.
Từ những nghiên cứu của lý thuyết tình huống, có thể thấy nó là cơ sở
cho việc tổ chức dạy và học một cách hiệu quả, khoa học. Khi ứng dụng trong
dạy học, cần lưu ý hai vấn đề sau:

Một là, có thể coi hoạt động học của người học một phần nào đó giống
như hoạt động của nhà nghiên cứu (chủ thể tích cực). Người học được coi là
một chủ thể tích cực của quá trình nhận thức.

Hai là, cần nhấn mạnh vai trò của giáo viên trong quá trình giúp học
sinh thực hiện hoạt động học tập, đó là gắn việc lĩnh hội tri thức, phương
pháp, giá trị sống của học sinh với một tình huống, hoàn cảnh cụ thể; Đó là tổ
chức việc học tập gắn với hoạt động và bằng hoạt động của chính chủ thể học
tập.

Mặc dù có những ưu điểm nổi trội song lý thuyết tình huống cũng có
một số nhược điểm nên không phải lúc nào cũng có thể sử dụng được, có hiệu
quả lý thuyết tình huống trong dạy học.

1.4.2.2. Lý thuyết kiến tạo.

a) Sự hình thành Lý thuyết kiến tạo

Dạy học và lý luận dạy học trong quá trình phát triển của mình, phải
dựa trên những kết quả nghiên cứu của một loạt các ngành khoa học khác như
nhận thức luận, tâm lý học nhận thức, tâm lý học dạy học, sinh lý học
đường,... Điều này có thể lý giải bởi hai lẽ sau:
- Dạy học là một hoạt động thực tiễn;

32
 - Lý luận dạy học là ngành khoa học ứng dụng. Kết quả nghiên cứu của
nó được thể hiện trên kết quả của hoạt động thực tiễn.

Một trong những thành tựu của một ngành khoa học có ảnh hưởng
nhiều nhất đến sự phát triển của dạy học trong dăm chục năm trở lại đây, đó
là tâm lý học nhận thức. Một số lý thuyết của tâm lý học nhận thức có thể nói
đã phần nào tạo ra những sự chuyển biến cơ bản trong dạy học, tạo ra một
cuộc cách mạng trong lĩnh vực phương pháp dạy học, đó là lý thuyết xử lý
thông tin và lý thuyết kiến tạo.

b) Nội dung của lý thuyết kiến tạo

Các nhà tâm lý học khi nghiên cứu về hoạt động nhận thức ở người đã
có quan điểm hết sức khác nhau. Từ đó họ có những quan điểm khác nhau về
hoạt động học. Từ quan điểm về hoạt động học người ta có những quan niệm
khác nhau về hoạt động dạy, về chiến lược dạy học.

Lý thuyết xử lý thông tin Lý thuyết kiến tạo

(Information processing) (Constructivist)

1/ Ra đời và phát triển trong những năm 1/ Ra đời và phát triển trong những năm
60 và 70 của thế kỷ XX. 80 và 90 của thế kỷ XX.

2/ Cơ sở khoa học: 2/ Cơ sở khoa học:

Lý thuyết thông tin quan niệm hoạt Lý thuyết kiến tạo quan niệm hoạt
động nhận thức là quá trình xử lý thông động nhận thức ở người quá trình tiếp
tin (XLTT). Con người tiếp nhận những nhận thông tin từ ngoài vào, được chọn
thông tin từ ngoài vào, xử lý thông qua lọc trên cơ sở nhu cầu và lợi ích cá nhân.
các thao tác trí tuệ, qua đó thu nhận hiểu
biết cho mình.

33
 Quá trình XLTT ở người giống như Hoạt động nhận thức của người diễn ra
quá trình XLTT của máy tính. trong thế giới hiện thực, gắn với một
hoàn cảnh cụ thể
3/ Nội dung: 3/ Nội dung:
- Luận điểm xuất phát: Quá trình nhận - Luận điểm xuất phát: Quá trình nhận
thức là quá trình thu nhận thông tin đ- thức ở người không phải là sự thu nhận
ược sắp xếp theo dãy trong não, được thụ động mà là sự thu nhận tích cực. Nó
biểu diễn bằng các ký hiệu và thuật gắn với đặc điểm cá nhân và hoàn cảnh
toán. cụ thể.
- Từ đó các tác giả của nhóm lý thuyết
- Từ đó các tác giả nhóm lý thuyết thông kiến tạo quan niệm về hoạt động học
tin quan niệm về hoạt động học như như sau:
sau: + Hoạt động học là quá trình người học
+ Theo lý thuyết XLTT cổ điển, hoạt tự kiến tạo, tự xây dựng tri thức cho
động học là quá trình XLTT, trong đó chính mình. "người học tự xây dựng
thông tin được đưa từ ngoài vào, được những cấu trúc trí tuệ riêng về nội dung
xếp vào não. học, lựa chọn những thông tin phù hợp,
+ Theo lý thuyết XLTT mang tính chất giải nghĩa thông tin trên cơ sở vốn kinh
kiến tạo: hoạt động học cũng là quá nghiệm (tri thức đã có) và nhu cầu hiện
trình XLTT nhưng sự thu nhận thông tin tại, bổ sung những thông tin mới để tìm
từ ngoài được lựa chọn, sắp xếp có hệ ra ý nghĩa của tài liệu mới" (Shuell,
thống và hòa nhập với vốn kiến thức đã 1993).
có. Đặc điểm của hoạt động học, theo các tác
Đặc điểm của hoạt động học, theo các giả này là:
tác giả này là:  HĐ học là quá trình tự hình thành
 Người học đóng vai trò là người cấu trúc trí tuệ, quá trình xây
tiếp nhận và xử lý thông tin. dựng mẫu trí tuệ, quá trình tích
 Hoạt động học là quá trình chịu cực tìm kiếm sự hòa hợp trong

34
 sự tác động từ bên ngoài vào kiến thức.
bên trong, từ môi trường, đặc  Học là quá trình "chủ động tích
biệt là từ giáo viên đến mỗi học cực", tự điều chỉnh của cá nhân
sinh. (mang dấu ấn cá nhân rõ nét -
tính chủ thể).
 Hoạt động học giúp cá nhân thể
hiện ra bên ngoài những đặc điểm
tâm lý bên trong của người học.
Điều này được coi trọng hơn
những yếu tố tác động từ ngoài
vào.
+ Do hoạt động nhận thức gắn với hiện
thực nên người ta thay đổi chiến lược
nghiên cứu về hoạt động học. Người ta
không nghiên cứu hoạt động học một
cách chung chung và biệt lập như trước
mà chú ý nghiên cứu nó gắn với tình
huống thực tiễn cụ thể, gắn với các lĩnh
vực khoa học, gắn với từng môn học và
từng hoàn cảnh cụ thể. Do đó trọng tâm
nghiên cứu về hoạt động học không
phải là hoạt động của từng cá nhân
nữa mà nghiên cứu hoạt động học
trong mối quan hệ chi phối với các yếu
tố xã hội và sự hợp tác giữa các cá
nhân .
- Từ quan niệm trên về hoạt động học, - Từ quan niệm trên về hoạt động học,
người ta cũng thay đổi quan niệm về người ta cũng thay đổi quan niệm về hoạt

35
hoạt động dạy và phương pháp dạy động dạy và phương pháp dạy học như
học như sau: sau:
+ Hoạt động dạy được hiểu là hoạt + Hoạt động dạy được hiểu là hoạt
động của giáo viên nhằm cung cấp động của giáo viên nhằm tổ chức và
thông tin, truyền thụ tri thức môn học hướng dẫn hoạt động học của học sinh.
cho học sinh. Giáo viên không cung cấp những tri thức
có sẵn mà hướng dẫn để học sinh tự
khám phá và thực hiện nhiệm vụ học
tập của họ.
+ Từ quan niệm trên cho thấy các + Trong lý thuyết kiến tạo, PPDH được
PPDH được đặc biệt chú trọng là những sử dụng chủ yếu là phương pháp thảo
PP tác động từ giáo viên đến học sinh. luận, tìm tòi, khám phá, tham gia giải
Họ tìm tòi nhiều phương pháp giúp giáo quyết các nhiệm vụ học tập (Theo Mayer
viên có thể truyền thụ tri thức có hiệu - 1996)
quả nhất, bằng con đường ngắn nhất và
lượng kiến thức được cung cấp lớn nhất
trong khoảng thời gian ngắn nhất.
- Dạy học gắn với trình độ và vốn hiểu - Dạy học gắn với sự nhận thức của học
biết của giáo viên. Học sinh phải học cả sinh trong những hoàn cảnh nhất định
những cái cần thiết và không cần thiết (Dạy học chịu sự tác động của các tác
cho cuộc sống tương lai của họ. nhân xã hội, văn hóa, liên nhân cách) do
vậy hoạt động dạy đã chú ý tạo ra động
cơ học tập tích cực ở người học, thúc đNy
họ "học tập suốt đời".

4/ Vai trò của giáo viên và học sinh 4/ Vai trò của giáo viên và học sinh trong
trong lý thuyết XLTT. lý thuyết kiến tạo:
- Giáo viên có vai trò quyết định. - Giáo viên có vai trò tổ chức, hướng

36
- Học sinh là đối tượng chịu tác động dẫn,...
của GV và các tác động dạy học khác. - Học sinh có vai trò chủ thể tích cực của
- Vị trí trung tâm trong quá trình dạy hoạt động học. Nhu cầu, lợi ích của
học là người giáo viên. ngừoi học là khởi nguồn của hoạt động
Những tác động của giáo viên ảnh dạy.
hưởng trực tiếp và quyết định đến kết - Vị trí trung tâm trong quá trình dạy học
quả học tập của học sinh chuyển từ giáo viên sang học sinh.
Những tác động của giáo viên không ảnh
hưởng trực tiếp đến kết quả học tập của
học sinh mà thông qua các yếu tố trung
gian như đặc điểm và quá trình tâm lý
của người học.
5/ Yêu cầu đối với giáo viên trong 5/ Yêu cầu đối với giáo viên trong
LTXLTT: LTKT:
- Nắm vững khoa học và tri thức môn
học tương ứng. - Nắm vững tri thức khoa học của môn
- Nắm vững phương pháp khoa học và học.
phương pháp học tập của môn học. - Hiểu rõ bản chất và đặc điểm tâm lý bên
- Nắm vững quy luật tiếp nhận thông tin trong của người học.
ở người học. - Nắm vững PP tổ chức, hướng dẫn hoạt
- Có phương pháp giúp người học tiếp động học, biết xây dựng môi trường có
nhận, ghi nhớ, xử lý thông tin thu nhận khả năng thúc đ%y người học tự điều
được. khiển hoạt động học của bản thân.

c) Nhận xét về vai trò của Lý thuyết kiến tạo trong dạy học hiện nay
Mỗi lý thuyết có một vị trí nhất định trong sự phát triển của mỗi khoa
học và có vai trò nhất định đối với sự phát triển của dạy học.

37
 Lý thuyết xử lý thông tin đề cao sự dạy học một cách hệ thống, chặt
chẽ, lô gic. Nó chống lại những quan điểm dạy học là sự chạy theo sự phát
triển của trẻ hoặc sự hạ thấp vai trò của dạy học (Dạy học có nhiệm vụ làm
bộc lộ những khả năng, thiênhướng và năng lực có sẵn trong người học - Phái
Nhà trường mới và phái Nhi đồng học). Theo quan điểm của lý thuyết xử lý
thông tin, nội dung, chương trình dạy học có tính hàm lâm, hệ thống và rất
chặt chẽ. Kiến thức mà học sinh thu nhận được cũng có tính hệ thống, hàn
lâm.
Nhiều người phản đối việc coi não người là một phận thu nhận thông
tin một cách thụ động từ ngoài vào mà không chú ý đến tính chủ thể, tích cực
của mỗi người. Lý thuyết kiến tạo ra đời làm thay đổi quan niệm về hoạt động
học và hoạt động dạy; Chú trọng hơn đến đặc điểm tâm lý, tính chủ thể của
người học và chú trọng sử dụng những phương pháp dạy học có khả năng
phát huy cao tính tích cực, chủ động học tập của học sinh trong những môi
trường học tập cụ thể, trong từng hoàn cảnh cụ thể.

1.4.2.3. Lý thuyết sư phạm tương tác

a) Cơ sở xây dựng lý thuyết Sư phạm tương tác

Vài nét sơ lược về lý thuyết sư phạm tương tác

Lý thuyết sư phạm tương tác do hai nhà sư phạm là Jean - Marc
Denommé và Madeleine Roy (Canađa) xây dựng và phát triển. Hai ông bà
Denommé là giảng viên lâu năm của trường đại học Tổng hợp Québec mang
tên Troi - Rivieren. Những năm 40, 50 của thế kỷ XX, hệ thống giáo dục của
Québec (Canađa) được cải cách, cho phép huy động ngày càng tăng số học
sinh đến trường. Tuy nhiên, trong nhà trường vẫn còn tồn tại nhiều vấn đề
nghiêm trọng, liên quan chủ yếu đến tập tính và thói quen của giáo viên và
học sinh như: một số giáo viên thiếu hứng thú đối với nghề nghiệp, một số
38
khác thì thực hiện nhiệm vụ một cách máy móc. Nhiều học sinh thiếu hứng
thú trong học tập, thiếu cố gắng dẫn đến kết quả học tập kém, bỏ học. Thời
gian này, ở Canađa xuất hiện nhiều phong trào nghiên cứu, cải cách, tìm cách
nâng cao chất lượng học tập học tập của học sinh và cải thiện tình hình nhà
trường. Tuy nhiên những cải cách này mới chỉ chú trọng đến các kỹ thuật,
biện pháp cụ thể nên tình hình trong nhà trường không cải thiện được nhiều.
Cần phải giải quyết vấn đề một cách cốt lõi, có những cách tiếp cận cơ bản và
khoa học nhằm giải quyết triệt để tình hình trên.
Hai ông bà Denommé đề xuất xây dựng Lý thuyết sư phạm tương tác
để giải quyết tình trạng trên một cách cơ bản và khoa học, nhằm nâng cao
chất lượng học tập trong nhà trường. Theo hai tác giả, để nâng cao chất lượng
học tập trong nhà trường, cần phải làm rõ những vấn đề sau:
Một là xác định cơ sở khoa học của vấn đề như phải hiểu bản chất của
sự học, bản chất học tập tự nhiên của con người; Đồng thời việc tổ chức dạy
học muốn có hiệu quả phải dựa trên cơ sở các thành tựu nghiên cứu của sinh
lý học, đặc biệt là khoa học thần kinh nhận thức, của vật lý học, hóa học, ...
Hai là cần phải đánh giá một cách đầy đủ vai trò của người dạy và
người học, đặc biệt là sự tương tác sư phạm giữa hai nhân tố này trong quá
trình tiếp thu, lĩnh hội tri thức, kỹ năng, giá trị sống,...
Sau khi xây dựng lý thuyết sư phạm tương tác, hai ông bà Denommé đã
thử nghiệm, kiểm tra tính đúng đắn của mô hình, cách tiếp cận và các nguyên
tắc cơ bản của Sư phạm tương tắc ở nhiều nơi, đặc biệt ở Canađa và Châu Phi
(như ở Ruanda).

Cơ sở xây dựng lý thuyết sư phạm tương tác

Dựa vào những kết quả nghiên cứu về cấu tạo của hệ thần kinh và sự
hoạt động của não bộ ở người như cơ sở khoa học tự nhiên của sự học; bản
chất tự nhiên của việc học tập ở người, dựa vào các thành tựu của khoa học
thần kinh nhận thức nghiên cứu quá trình thu nhận kiến thức ở người mà các
39
tác giả này đã xây dựng một lý thuyết về dạy học, đó là lý thuyết sư phạm
tương tác.

b) Nội dung của Lý thuyết Sư phạm tương tác

Người học

Người dạy Môi trường

Hình 3: Sơ đồ biểu diễn mối quan hệ giữa ba nhân tổ cơ bản của

hệ thống dạy học trong lý thuyết sư phạm tương tác

Lý thuyết sư phạm tương tác được xây dựng dựa trên cơ sở nghiên cứu
hệ thần kinh ở người và đặc điểm sự học của học sinh, từ đó nêu ra cách dạy
như thế nào cho có hiệu quả. Theo hai tác giả này, hệ thống dạy học gồm ba
nhân tố cơ bản và sự tương tác giữa chúng tạo nên hiệu quả trong dạy học. Đó
là người học (bao gồm các yếu tố bên trong như động cơ, thái độ của người
học), người dạy và môi trường (bao gồm các yếu tố bên ngoài như điều kiện
giáo dục, điều kiện học tập, trang thiết bị dạy học, thể chế chính trị xã hội,
nền văn hóa xã hội,…). Người học chủ động huy động mọi năng lực cá nhân
để tìm cách học và lĩnh hội tri thức, tự kiến thức cho chính mình. Người dạy
giúp đỡ, hướng dẫn người học học và hiểu. Môi trường bao gồm cả môi
trường bên trong và môi trường bên ngoài, có ảnh hưởng trực tiếp đến cả ng-
ười dạy và người học, đến phương pháp học và phương pháp dạy một cách
tương hỗ. Chính vì vậy, theo hai tác giả trên, trong dạy học, người học có vai
trò tham gia, hứng thú, trách nhiệm; Người dạy có vai trò xây dựng kế hoạch,

40
hướng dẫn hoạt động và hợp tác; Môi trường có ảnh hưởng đến hai yếu tố
kia. Sự tương tác giữa người dạy và người học thể hiện qua vai trò của từng
yếu tố, qua các câu hỏi, qua yêu cầu sự giúp đỡ của người học đối với người
dạy; qua sự phối hợp, chia sẻ, giúp đỡ giữa các bạn học; Qua sự giúp đỡ,
hướng dẫn của người dạy đối với người học. Môi trường bao hàm cả môi
trường bên ngoài và môi trường bên trong. Môi trường bên ngoài gồm môi
trường diễn ra hoạt động dạy học như môi trường lớp học, môi trường nhà
trường, gia đình, xã hội. Môi trường bên trong gồm những yếu tố như tiềm
năng trí tuệ, cảm xúc, các giá trị sống, vốn sống, phong cách dạy và học, tính
cách của người dạy, người học. Môi trường có ảnh hưởng đến việc học và dạy
qua không khí học tập tích cực trong giờ học; qua thái độ động viên, khuyến
khích của người dạy, thái độ mong muốn thể hiện bản thân ở người học,… Nó
có ảnh hưởng đến cả hai yếu tố trên.
Căn cứ vào cơ sở khoa học tự nhiên của việc học, hai tác giả trên đã đề
xuất một số luận điểm về việc dạy học như sau:
Một là, việc học tập của học sinh dựa trên quy luật làm việc của hệ thần
kinh (gồm các giác quan, não bộ) vì vậy trước khi bắt đầu dạy học, người thầy
phải kích hoạt các giác quan của học sinh ở mức cao nhất, làm cơ sở để học
sinh thu lượm kiến thức một cách có hiệu quả.
Hai là, việc lĩnh hội kiến thức mới của học sinh bao giờ cũng dựa trên
những kiến thức, kinh nghiệm đã có, vì vậy, giáo viên cần tạo những mối liên
tưởng giữa kiến thức mới với những kiến thức, kinh nghiệm đã có của học
sinh.
Ba là, việc tổ chức cho học sinh lĩnh hội kiến thức mới nếu tác động
được tới cảm xúc của người học thì hiệu quả học tập càng cao.
Bốn là, người dạy có vai trò dẫn dắt hoạt động (như tạo hứng thú, tạo
điều kiện cho người học tham gia, động viên người học) tổ chức giao tiếp với
người học và giữa các người học với nhau.

41
 Hai tác giả cho rằng dạy học tương tác sử dụng tất cả các phương pháp
quen biết như phương pháp dạy học truyền thống, phương pháp dạy học nêu
vấn đề, dạy học chương trình hóa, công nghệ dạy học,… và nó thích hợp
trong môi trường học tập theo lớp, nhóm, tổ; thảo luận, xêminer,…

c) Ý nghĩa và triển vọng ứng dụng lý thuyết sư phạm tương tác trong
dạy học ở Việt Nam hiện nay:
Trong sách "Giáo dục - của cải nội sinh" của Ủy ban giáo dục đi vào
thế kỷ XXI của UNESCO do Giắc Đờ-lo tổng chủ biên cũng đưa ra nhận định
rằng mối quan hệ thầy trò giữ vai trò trung tâm trong nhà trường của thế kỷ
XXI. GS. VS. Phạm Minh Hạc, Chủ tịch Hội các Khoa học Tâm lý, Giáo dục
Việt Nam cũng giới thiệu Lý thuyết Sư phạm tương tác như một quan điểm,
một cách tiếp cận có thể ứng dụng trong công cuộc chấn hưng giáo dục ở Việt
Nam hiện nay.
Với mục tiêu và đặc điểm của dạy học hiện đại của thế kỷ XXI, việc
ứng dụng lý thuyết sư phạm tương tác trong dạy học nhằm nâng cao hiệu quả
dạy học có thể giúp chúng ta tìm ra một hướng tiếp cận có hiệu quả trong cải
cách giáo dục. Điều đó đòi hỏi, trong dạy học, cần chú ý hai vấn đề sau:

Một là, trong tổ chức dạy học, cần chú trọng tạo ra sự tương tác hai
chiều giữa nhân tố người dạy - người học - môi trường dạy học.

Hai là, quan hệ giữa người dạy và người học là bình đẳng, hợp tác, giúp
đỡ. Người dạy phải tạo những hoạt động, tạo ra điều kiện giúp người học đ-
ược nói lên, được chia sẻ với người dạy và với bạn học.

Ngoài ra, một số lý thuyết dạy học khác cũng đang được giới thiệu, với
những mức độ triển khai và ứng dụng khác nhau vào Việt Nam. Đó là trường

42
phái dạy học nhân văn; Lý thuyết dạy học khám phá; Lý thuyết dạy học tư
duy.

1.5. Bộ môn LLDH và vai trò của nó trong đào tạo nghề sư phạm

1.5.1. Phân biệt Lý luận dạy học với tư cách là một khoa học và lý luận
dạy học với tư cách là một môn học

Lý luận dạy học với tư cách là một khoa học có nhiệm vụ làm sáng tỏ
bản chất của dạy học; Cải tạo hiện thực; Tìm những cách thức tác động có
hiệu quả, tổ chức hoạt động dạy và học theo những mục tiêu mà con người
đặt ra. Sản phNm là những kiến thức và phương pháp khoa học về dạy học.

Lý luận dạy học với tư cách là một môn học có nhiệm vụ cung cấp
những kiến thức và phương pháp khoa học về dạy học mà loài người đã tìm ra
cho những người sắp làm nghề dạy học (đào tạo nghề).

1.5.2. Vai trò của bộ môn Lý luận dạy học trong đào tạo nghề sư phạm.

1.5.2.1. Vị trí, vai trò của môn học trong các cơ sở đào tạo sư phạm.

Môn lý luận dạy học là môn học trong nhóm các môn học cơ bản, có
nhiệm cung cấp kiến thức, hình thành kỹ năng nghề nghiệp vụ sư phạm cho
người học, những người sắp bước chân vào nghề sư phạm, những người sẽ
cống hiến cả cuộc đời mình cho một sự nghiệp vinh quang, đó là nghề "trồng
người". Chính vì vậy, lý luận dạy học cùng khối các môn học nghiệp vụ sư
phạm được coi là hệ thống môn học cơ bản trong nhà trường sư phạm.

43
 Đối với sinh viên (không chuyên) thuộc ngành sư phạm, môn Lý luận
dạy học giúp người học bước đầu có một số hiểu biết để có thể có được cách
nhìn nhận đúng đắn, sự đánh giá khách quan hơn đối với các hiện tượng dạy
học nói riêng, các hiện tượng sư phạm nói chung trong xã hội. Đồng thời môn
học cũng giúp sinh viên có được những khái niệm và kỹ năng dạy học cơ bản,
có thể ứng dụng trước mắt trong các đợt đi kiến tập và thực tập sư phạm cũng
như trong hoạt động nghề nghiệp lâu dài của mình nhằm đạt được những kết
quả mong muốn, tránh những sai lầm đáng tiếc có thể xảy ra trong hoạt động
nghề nghiệp. Hơn nữa, môn học còn giúp sinh viên có được khả năng ứng xử
sư phạm tốt, khi phải giải quyết các mối quan hệ xã hội khác nhau trong hoạt
động nghề nghiệp.

1.5.2.2. Mục tiêu của môn học

Việc học tập môn lý luận dạy học tối thiểu phải đạt 3 mục tiêu sau:
 Cung cấp những kiến thức cơ bản nhất về dạy học, giúp người học
có những cách nhìn đúng về dạy học; đồng thời có những kiến thức
nền tảng để có thể học tiếp các môn học nghiệp vụ chuyên sâu.
 Bước đầu hình thành một số kỹ năng dạy học cơ bản giúp người học
có thể hình dung và tổ chức được hoạt động dạy học trong nhà
trường, hỗ trợ sinh viên trong các đợt đi kiến tập và thực tập sư
phạm.
 Hình thành quan điểm và cách đánh giá đúng đắn các sự kiện dạy
học đang diễn ra trong nhà trường và xã hội, từ đó đề xuất được
những cách thức, biện pháp giải quyết khoa học các bài toán thực
tiễn về dạy học dựa trên kiến thức Lý luận dạy học đã có.

44
 HƯỚNG DẪN HỌC TẬP CHƯƠNG 1

1. TÀI LIỆU THAM KHẢO ĐỌC THÊM TRONG CHƯƠNG 1

 Nguyễn Tài Thư (1993) - "Lịch sử tư tưởng Việt Nam" - NXB Khoa
học Xã hội, Hà Nội. Đọc phần liên quan đến tư tưởng giáo dục Việt
Nam.
 GS. VS. Phạm Minh Hạc chủ biên "Giáo dục thế giới đi vào thế kỷ
XXI"- NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội 2002
 Hà Nhật Thăng - Đào Thanh Âm (1998) - "Lịch sử giáo dục thế
giới" - NXB Giáo dục.
 Đặng Thành Hưng (2002), "Dạy học hiện đại: Lý luận - Biện pháp -
Kỹ thuật", NXB ĐHQG - Hà Nội.
 Vũ Văn Tảo (1997), "Sự học và dạy ngày nay", T/c TTKHGD số
63.
 Bùi Gia Thịnh (1995), "Lý thuyết kiến tạo, một hướng phát triển
mới của lý luận dạy học hiện đại", T/c TTKHGD số 52.
 Jean - Marc Denommé và Madeleine Roy - "Tiến tới một phương
pháp sư phạm tương tác" - (Tài liệu dịch) NXB Thanh Niên 2000.

2. BÀI TẬP THỰC HÀNH

2.1. Lập phiếu thông tin, xác định mục đích, yêu cầu học tập của mỗi cá nhân đối
với khóa học.
2.2. Hoàn thành một số phiếu học tập theo nhóm tại lớp.

Phiếu số 1: Nêu một số hiện tượng dạy học mà bạn đã biết?

Xác định các dấu hiệu cơ bản của một hiện tượng dạy học?
Phiếu số 2:
Tìm những điểm giống và khác nhau giữa hiện tượng dạy học diễn ra trong
nhà trường và hiện tượng dạy học ngoài nhà trường? Từ đó đặt tên và nêu
định nghĩa về chúng.
45
3. HÃY TỰ KIỂM TRA LẠI
3.1. Bạn có tin rằng bạn đã nắm chắc kiến thức trong chương này không? Hãy tự
kiểm tra lại xem mình đã đạt được những mục tiêu nào trong chương 1.
3.2. Qua những kiến thức trong chương 1, bạn thấy nghề dạy học hiện nay đòi hỏi ở
người dạy phải có những phNm chất và khả năng gì? Bạn đã đạt được những yêu
cầu gì rồi? Hãy vạch ra kế hoạch rèn luyện nghiệp vụ cho cá nhân mình trong cả
khóa học.
3.3. Qua tổ chức dạy học của giảng viên trên lớp, theo bạn, giảng viên đã làm thế
nào để hình thành được khái niệm cho người học?

46
 Chương 2
QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

Học chương này, bạn sẽ đạt được những mục tiêu sau

1.
 Nhận biết được những dấu hiệu cơ bản của dạy học hiện đại và hiểu
được bản chất của nó.
 Nhận biết được các nhiệm vụ cơ bản của dạy học và mối quan hệ
giữa chúng.
 Xác định được những điều kiện để chuyển hóa mâu thuẫn cơ bản
trong quá trình dạy học thành động lực phát triển của nó.
 Hiểu và nêu được ý nghĩa sư phạm nội của từng quy luật dạy học.

2.
 Phân biệt được hoạt động dạy và hoạt động học, sự gắn bó và thống
nhất biện chứng giữa chúng trong quá trình dạy học.
 Có thể tự sơ đồ hóa được cấu trúc của quá trình dạy học.
 Cách xác định những quy luật dạy học
 Bước đầu biết xác định nhiệm vụ dạy học của bài dạy và vận dụng
quy luật dạy học trong giảng dạy môn học của mình ở trường phổ
thông.

3.
 Đánh giá được quan điểm đổi mới dạy học của Việt Nam hiện nay:
"Muốn đổi mới có hiệu quả, cần đổi mới toàn diện và đồng bộ các yêu tố
trong hệ thống dạy học".
 Rút ra được ý nghĩa sư phạm và cách tổ chức dạy học theo tinh thần
đổi mới.

47
2.1. Một số phương pháp tiếp cận nghiên cứu dạy học
Như chương 1 đã trình bày, có rất nhiều cách tiếp cận khác nhau đối với
dạy học do đó người ta cũng có nhiều quan niệm khác nhau về dạy học. Để
làm sáng tỏ được bản chất của dạy học hiện đại dưới góc độ duy vật biện
chứng, cần nắm được một số phương pháp tiếp cận khoa học để soi xét hiện
tượng dạy học. Đó là các phương pháp tiếp cận sau:

o Sử dụng phương pháp tiếp cận hoạt động và phương pháp

tiếp cận hoạt động - nhân cách trong nghiên cứu bản chất
của dạy học.
o Sử dụng phương pháp tiếp cận hệ thống trong nghiên cứu
bản chất của dạy học.
o Sử dụng phương pháp tiếp cận giá trị trong nghiên cứu bản
chất của dạy học
o Sử dụng lý thuyết marketing trong nghiên cứu bản chất
của dạy học
(Tự đọc qua tài liệu GV cung cấp, sau đó trao đổi tại lớp).

2.2. Bản chất của dạy học

2.2.1. Dạy học tồn tại như một hệ thống - hệ thống dạy học. Các yếu tố
và các mối liên hệ cơ bản trong hệ thống dạy học

2.2.1.1. Dạy học là một hiện tượng xã hội, một dạng hoạt động thực tiễn
của con người. Sử dụng tiếp cận hệ thống để nghiên cứu hiện tượng dạy học
cho thấy, dạy học tồn tại như một hệ thống hoàn chỉnh, thể hiện ở chỗ:
- Nó bao gồm một số nhân tố;
- Giữa chúng có các mối liên hệ;

48
 - Có nhiều tầng bậc dọc và ngang. Mỗi nhân tố lại là một hệ thống độc
lập tương đối.
Có thể mô hình hóa các mối quan hệ trong hệ thống dạy học bằng một
số mô hình sau (Xem hình 4 và 5)

MT

ND

PP

PT

D H

KQ Mt KT-XH

Hình 4: Mô hình lý thuyết của dạy học (Mối liên hệ giữa các yếu tố trong dạy học)

Môi Hệ thống dạy học

trường

Các
yếu tố
Hệ thống con
trong

Hình 5: Mô hình lý thuyết của dạy học (các tầng bậc trong hệ thống)

49
 Dạy học tồn tại như một hệ thống toàn vẹn, thống nhất, biện chứng,
gồm nhiều tầng bậc với các mối liên hệ đan xen. Đó là mô hình lý thuyết của
dạy học.

2.2.1.2. Giới thiệu về các yếu tố cơ bản của dạy học

a) Mục tiêu
b) Nội dung
c) Phương pháp
d) Phương tiện
e) Người dạy
g) Người học
h) Kết quả
Các yếu tố trên vừa là yếu tố cơ bản của dạy học, đồng thời cũng là
những khái niệm cơ bản của Lý luận dạy học. Các khái niệm này sẽ được làm
rõ dần ở các phần sau.

Trong thực tiễn, hệ thống dạy học tồn tại dưới hai dạng cơ bản:

2.2.2. Sử dụng tiếp cận hoạt động nghiên cứu dạy học, xét về không
gian cho thấy, dạy học tồn tại dưới dạng hoạt động. Nó bao gồm hai hoạt
động cơ bản, gắn bó chặt chẽ, thống nhất với nhau, đó là hoạt động dạy và
hoạt động học.

2.2.2.1. Chức năng của hoạt động dạy và hoạt động học

50
 * Hoạt động dạy có chức năng tổ chức các dạng hoạt động học cho
học sinh tham gia, mà các hoạt động này chứa đựng nội dung học - là đối
tượng học sinh hướng tới tìm hiểu, khám phá, lĩnh hội. Qua tham gia các dạng
hoạt động học khác nhau, học sinh tiếp cận với đối tượng học và lĩnh hội
được nội dung học tập theo mục tiêu đặt ra.
Hoạt động dạy là một loại hoạt động thực tiễn của con người. Nó nảy
sinh, hình thành và phát triển trong xã hội loài người. Hoạt động dạy có chức
năng thực hiện cơ chế di sản xã hội ở người (1). Chức năng này thể hiện vai trò
quan trọng của hoạt động dạy đối với sự tồn tại và phát triển của xã hội loài
người vì cơ chế di truyền và cơ chế di sản xã hội là hai cái giá đỡ đảm bảo
cho sự tồn tại và phát triển của xã hội loài người. Không có hai cơ chế này thì
không có sự tồn tại của xã hội loài người (Để hiểu thêm về cơ chế này, làm cơ
sở cho việc nghiên cứu sâu hơn hiện tượng dạy học, cần đọc thêm tài liệu đã
dẫn)

* Hoạt động học có chức năng tái tạo các giá trị của xã hội loài người
trong mỗi cá nhân. Nó thực hiện chức năng di sản xã hội ở người. Trong khi
hoạt động, người học tiếp thu những kinh nghiệm xã hội - lịch sử của loài
người, tạo ra năng lực hoạt động để có thể tiếp tục duy trì sự tồn tại và phát
triển của loài người. Chính vì vậy, để hoạt động học có hiệu quả, người học
phải tích cực tham gia các phương thức hoạt động (như nhận thức, xã hội, văn
hóa, liên nhân cách,…), tiếp cận đối tượng học (nội dung tài liệu học) và
chuyển hóa chúng từ cái khách quan thành các giá trị chủ quan trong bản thân
người học.

2.2.2.2. Cấu trúc của hoạt động dạy và hoạt động học.

1
Phạm Minh Hạc (10/1986), "Phương pháp tiếp cận hoạt động - nhân cách và lý luận
chung về phương pháp dạy học", T/c NCGD số 173.

51
 Sử dụng tiếp cận hoạt động để phân tích cấu trúc và mối quan hệ giữa
hoạt động dạy và hoạt động học cho thấy:

Hoạt động dạy Hoạt động học

Mục tiêu dạy Mục tiêu học

Nội dung dạy Nội dung học

Phương pháp dạy Phương pháp học

Phương tiện dạy Phương tiện học

Chủ thể dạy ĐT dạy Chủ thể học ĐT học

Kết quả dạy Kết quả học

Hình 6: Cấu trúc của hoạt động dạy và hoạt động học.

2.2.3. Xét theo thời gian, dạy học tồn tại dưới dạng quá trình, đó là
quá trình dạy học (QTDH). Trong quá trình dạy học, hoạt động dạy và hoạt
động học kết hợp một cách chặt chẽ, thống nhất biện chứng, hoà quyện vào
nhau mà nhiều người lầm tưởng là một. Sự tương tác giữa hai hoạt động này
tạo nên sự phát triển biện chứng của quá trình dạy học.

2.2.3.1. Cấu trúc của quá trình dạy học

Đầu vào Chu trình dạy học Đầu ra.

Hình 7: Mô hình cấu trúc của quá trình dạy học

52
 Đầu vào là trình độ giáo viên, học sinh trước khi bắt đầu quá trình dạy
học; là nhiệm vụ và các điều kiện dạy học.
Đầu ra là kết quả dạy, kết quả học.
Chu trình dạy học là một đoạn vận động và phát triển hoàn chỉnh của
một quá trình dạy học, bao gồm các bước (các khâu hoặc các giai đoạn); ở
đó dạy học có sự tích đủ về lượng, dẫn đến sự thay đổi về chất. Mỗi vạch nhỏ
cắt ngang trong chu trình dạy học có thể coi là một bước dạy học. Mỗi chu
trình dạy học có bao nhiêu bước tùy thuộc và nhiệm vụ, cấu trúc của mỗi hình
thức tổ chức dạy học, tùy thuộc vào thiết kế của giáo viên và vào các điều
kiện dạy học cụ thể.

2.2.3.2. Tính thống nhất hai mặt của quá trình dạy học

Quá trình dạy học bao gồm hai mặt, hai hoạt động thống nhất biện
chứng với nhau, đó là hoạt động dạy và hoạt động học. Nếu thiếu một trong
hai hoạt động thì không thể có quá trình dạy học. Ngược lại, nếu hai hoạt
động này không có sự gắn bó chặt chẽ, thống nhất thì quá trình dạy học
không thể phát triển được.
Tính thống nhất hai mặt còn thể hiện ở sự tương tác, hợp tác hai chiều
và đa chiều giữa các chủ thể trong quá trình dạy học (Giáo viên - Học sinh;
Học sinh - Học sinh; Giáo viên - nhóm - Học sinh); Tính thống nhất còn thể
hiện trong mối quan hệ giữa một số nhân tố chủ yếu của quá trình dạy học
như Giáo viên - Học sinh - Môi trường dạy học; Giáo viên - Học sinh - Nội
dung).

2.2.3.3. Chu trình dạy học (lô gic vận động và các khâu của quá trình
dạy học)

a) Lô gic vận động của quá trình dạy học

53
 Theo các nhà Lý luận dạy học truyền thống, quá trình nhận thức của
học sinh trong quá trình học tập vừa có những đặc điểm chung như mọi quá
trình nhận thức của các nhà khoa học, của loài người, song nó cũng có những
đặc điểm khác biệt
Một chu trình dạy học hoàn chỉnh bao gồm các giai đoạn (hoặc khâu)
sau:
Một là, kích thích học sinh học tập. Mục đích của khâu này nhằm di
chuyển sự chú ý của học sinh vào bài học, hình thành nhu cầu và tâm thế học
tập. Nói cách khác là hình thành tính sẵn sàng hoạt động ở học sinh.

Thứ hai là hình thành kiến thức mới ở học sinh, bao gồm cả kiến thức lý
thuyết và kiến thức thực hành, kiến thức về phương pháp,…
Thứ ba là luyện tập và củng cố những kiến thức đã được hình thành ở
học sinh hoặc điều chỉnh nếu chúng có sự sai lệch. Ở mức độ cao, có thể cho
học sinh vận dụng kiến thức để giải quyết những vấn đề do thực tiễn, do khoa
học đặt ra.
Thứ tư là hệ thống hóa hoặc khái quát hóa những kiến thức đã thu lượm
được.
Thứ năm là kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động dạy và hoạt động học.
Mục đích của khâu này là đánh giá trình độ của dạy và học sau một chu trình
dạy học; Điều chỉnh hoạt động dạy và học của cả thầy và trò; Làm cơ sở
hoạch định cho một hoạt động, cho một chu trình dạy học tiếp theo.

Lưu ý: Trong tổ chức giờ học, các khâu trên không phải được tiến hành
một cách tuần tự mà tùy thuộc điều kiện của từng giờ học, tùy thuộc tính chất
và mục tiêu dạy học, người ta tiến hành sắp xếp chúng theo các trật tự khác
nhau.

2.2.3.4. Động lực phát triển của quá trình dạy học
54
 Dạy học, cũng như mọi hiện tượng, đều vận động, phát triển và biến đổi
không ngừng. Đó là quá trình liên tục giải quyết các mâu thuẫn bên trong và
bên ngoài, mâu thuẫn cơ bản và mâu thuẫn chủ yếu,… để tạo nên sự biến đổi
về lượng và sự thay đổi về chất của sự vật, hiện tượng.

Trong quá trình vận động và phát triển, dạy học luôn phải giải quyết
một loạt các mâu thuẫn trong quá trình dạy học mà mâu thuẫn cơ bản của quá
trình dạy học, đó là:

(1) Dạy >< Học

(2) Học: Cái đã biết > < Cái chưa biết, cái phải tìm
(3) Yêu cầu đối với dạy học > < điều kiện hiện có của dạy học
(4) Mục tiêu >< nội dung, phương pháp, phương tiện
(5) hệ thống dạy học > < Yêu cầu của xã hội
…

Sự vật hiện tượng chỉ thực sự phát triển về chất khi mâu thuẫn cơ bản
của quá trình dạy học được giải quyết. Vậy đâu là mâu thuẫn cơ bản của quá
trình dạy học?
 Mâu thuẫn cơ bản thực sự quyết định sự phát triển của quá trình
dạy học là mâu thuẫn trong bản thân người học, mâu thuẫn giữa
cái đã biêt và cái chưa biêt, cái phải tìm. Nó tồn tại trong suốt
quá trình người học khám phá đối tượng học. Khi mâu thuẫn
này được giải quyết, người học sẽ phát triển lên một trình độ
mới. Điều này sẽ kéo theo sự phát triển của mọi yếu tố khác cho
phù hợp với nó trong hệ thống dạy học. Mâu thuẫn này được
giải quyết sẽ tạo ra sự phát triển thực sự về chất lượng của quá
trình dạy học.

55
  Mâu thuẫn Dạy > < Học là mâu thuẫn bên trong của quá trình
dạy học (nhưng là mâu thuẫn bên ngoài nếu xét từ nhân tố người
học, yếu tố trực tiếp quyết định sự phát triển của quá trình dạy
học); là mâu thuẫn quan trọng nhất, có tác dụng thúc đNy mâu
thuẫn trên trong bản thân người học được giải quyết.

 Mâu thuẫn cơ bản của quá trình dạy học được giải quyết sẽ tạo
nên động lực phát triển của nó. Để mâu thuẫn cơ bản được giải
quyết, cần phải thỏa mãn hai điều kiện:

Điều kiện thứ nhất là mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa
biết phải do tiến trình phát triển của dạy học đem lại.

Điều kiện thứ hai là mâu thuẫn này phải vừa sức học sinh
(học sinh có thể ý thức được và chuyển thành nhu cầu nhận
thức).

2.3. Các nhiệm vụ dạy học

Dạy học có ba nhiệm vụ cơ bản sau:

2.3.1. Nhiệm vụ giúp người học lĩnh hội một hệ thống kiến thức

Nhiệm vụ cung cấp cho học sinh một hệ thống kiến thức cơ bản là
nhiệm vụ đầu tiên của dạy học, cũng là nhiệm vụ mà ngay từ khi có sự dạy
học, nó đã được đề cập đến và được thực hiện ngày cành có hiệu quả.

56
 Hệ thống kiến thức mà người học cần lĩnh hội là những kiến thức lý
thuyết (như các sự kiện, các khái niệm, định lý, định luật,…); Hệ thống kiến
thức thực hành (như hệ thống kỹ năng, kỹ xảo, phương pháp nhận thức,
phương pháp hành động,…) về tự nhiên, xã hội, con người, về khoa học, công
nghệ, nghệ thuật,… Hệ thống kiến thức này mang tính cơ bản, toàn diện và
giúp người học trở thành những công dân, những người lao động có ích của
xã hội.
Hệ thống kiến thức này được chọn lọc trong kho tàng kiến thức văn hóa
và khoa học mà loài người đã tìm ra. Tùy theo mục tiêu, nhiệm vụ của từng
bậc học, từng ngành nghề đào tạo mà hệ thống kiến thức này được xác định
khác nhau, có những tính chất khác nhau. Trong quá trình phát triển của xã
hội loài người, hệ thống kiến thức này thường xuyên thay đổi và phát triển,
nhất là trong điều kiện phát triển mạnh mẽ của khoa học, kỹ thuật, công nghệ
như hiện nay. Chính vì vậy, hệ thống kiến thức trong các trường phổ thông
phải được liên tục đổi mới. Tuy nhiên việc đổi mới liên tục nội dung học tập
lại làm cho việc dạy học vừa tốn kém về mặt kinh tế, vừa thiếu sự ổn định để
có thể tiến hành dạy và học được. Hơn nữa, việc thay đổi liên tục nội dung,
chương trình dạy học không có tính khả thi, đồng thời vẫn có khoảng cách
khá xa giữa nội dung dạy học trong nhà trường với kiến thức mà nhân loại tìm
ra. Điều này đòi hỏi cần phải tìm ra những hướng mới giải quyết tình trạng
trên, đồng thời việc dạy và học trong nhà trwofng vẫn đạt được hiệu quả
mong muốn.

Dạy học có nhiệm vụ, bằng những phương pháp và cách thức tổ chức
khác nhau, với những mức độ can thiệp khác nhau của người dạy, giúp người
học lĩnh hội hệ thống kiến thức trên theo nhiều mức độ khác nhau, từ biết,
hiểu, vận dụng và cao nhất là người học có thể sáng tạo, tìm tòi được những
kiến thức mới (đối với bản thân và đối với nhân loại).

57
 2.3.2. Nhiệm vụ phát triển trí tuệ cho người học
Vấn đề dạy học và phát triển là một trong những vấn đề được các nhà
sư phạm quan tâm đến từ lâu. Đồng thời nó cũng khẳng định vai trò quan
trọng của dạy học trong sự duy trì, lưu giữ và phát triển các giá trị văn hóa
của xã hội loài người. Nếu trong quá trình dạy học, người dạy chỉ chú ý cung
cấp càng nhiều kiến thức cho người học thì giỏi lắm, người học cũng chỉ có
thể trở người thừa hành. Sở dĩ thế hệ sau không chỉ có khả năng lưu giữ các
giá trị văn hóa mà còn phát triển chúng vì trong dạy học đã trang bị cho trẻ có
năng lực phát triển, sáng tạo.
Trong thời đại hiện nay, khi khoa học công nghệ phát triển rất nhanh và
dần trở thành lực lượng sản xuất trực tiếp (nền kinh tế tri thức), lượng tri thức
tăng với tốc độ chóng mặt thì nhà trường không thể kéo dài mãi thời gian học.
Nhiệm vụ đặt ra cho dạy học hiện nay là phải tìm cách giải bài toán nâng cao
chất lượng học tập, học sinh ra đời có thể bắt kịp nhịp sống của xã hội hiện
đại mà thời gian học trong nhà trường không thay đổi. Hay nói cách khác, dạy
học không chỉ hướng vào việc cung cấp kiến thức lý thuyết mà quan trọng
hơn, cần hình thành năng lực hoạt động trí tuệ, hình thành các phNm chất tư
duy và hình thành phương pháp hoạt động.
Để giải quyết được bài toán trên, nhiệm vụ phát triển trí tuệ cho học
sinh trong quá trình dạy học trở thành nhiệm vụ quan trọng số 1. Phát triển trí
tuệ là trong dạy học, cần chú trọng hình thành, rèn luyện phương pháp tư duy
sángtạo, bồi dưỡng các phNm chất trí tuệ, rèn luyện khả năng suy nghĩ và giải
quyết các tình huống đặt ra trong cuộc sống một cách nhạy bén. Để phát triển
trí tuệ cho học sinh, trong dạy học, cần chú trọng hình thành phương pháp
học, phương pháp làm việc, rèn luyện các thuộc tính độc lập, sáng tạo, mềm
dẻo, linh hoạt của trí tuệ. Cần chú trọng rèn luyện tính đa dạng, chiều rộng,
chiều sâu của tư duy.
Xét về quá trình phát triển cá thể loài, khi sinh ra, trẻ đẫ có những tiềm
năng trí tuệ nhất định. Những tư chất này sẽ được bộc lộ dần, được phát triển
58
trong quá trình sống, qua con đường tự rèn luyện, thu lượm kinh nghiệm
sống. Đặc biệt nó được phát triển ở mức độ cao và phát triển hết tiềm năng
thông qua hoạt động học tập, thông qua sự tổ chức, rèn luyện và định hướng
của dạy học, qua sự hướng dẫn của người dạy và qua sự rèn luyện trong môi
trường dạy học.

Dạy học có mối quan hệ chặt chẽ với sự phát triển. Song trong lịch sử
dạy học của xã hội loài người, sự tác động giữa dạy học và phát triển trí tuệ
diễn ra theo ba hướng cơ bản. Thứ nhất, dạy học lấy nhiệm vụ cung cấp kiến
thức lý thuyết là cơ bản, số một. Sự phát triển trí tuệ là hệ quả kèm theo, tất
yếu của việc cung cấp kiến thức lý thuyết cho học sinh. Hướng này chú trọng
cung cấp hệ thống kiến thức có tính khoa học, hàn lâm, chặt chẽ, hệ thống cho
học sinh. Thứ hai, dạy học coi nhiệm vụ chính là phát triển năng lực tư duy,
các tố chất trí tuệ cho người học. Để phát triển các tố chất trí tuệ, dạy học dựa
trên sự cung cấp kiến thức lý thuyết. Những kiến thức lý thuyết được lựa chọn
để dạy không mang tính hệ thống chặt chẽ như hướng trên mà người ta chỉ lựa
chọn những kiến thức có tính chất phương tiện để dạy, qua đó hình thành
năng lực trí tuệ cho người học. Những người theo hướng này cho rằng trong
thời đại công nghệ thông phát triển mạnh như hiện nay, dạy học trong nhà
trường cần chú trọng hình thành năng lực trí tuệ và khả năng tư duy, khả năng
hành động là chính. Các kiến thức lý thuyết thì trẻ có thể tự bổ túc theo qua
các phương tiện thông tin đại chúng, hệ thống dịch vụ học tập suốt đời, qua
mạng internet,… Hướng thứ ba, trong dạy học, cần chú trọng đến cả hai mục
tiêu trên, cần chú trọng sự cân đối của hai mục tiêu trên, vừa cung cấp kiến
thức khoa học một cách hệ thống, vừa chú trọng hình thành năng lực trí tuệ
cho người học. Tuy nhiên, cách làm này tỏ ra ít có hiệu quả trong điều kiện sự
phát triển của kiến thức tăng ngày một nhanh và thời gian học của trẻ em
trong nhà trường không thể kéo dài mãi được. Việc lựa chọn hướng phát triển

59
cho dạy học trong điều kiện hiện nay phụ thuộc rất nhiều vào trình độ, điều
kiện và yêu cầu của xã hội đối với giáo dục ở mỗi nước.

Để việc dạy học có thể dẫn đến sự phát triển trí tuệ cho người học,
trong quá trình dạy học, người dạy cần chú ý một số đặc điểm sau:
Một là, dạy học là một quá trình từ từ, liên tục. Không thể đốt cháy giai
đoạn của sự phát triển trí tuệ của trẻ.
Hai là, dạy học muốn tạo ra sự phát triển trí tuệ có hiệu quả, các tác
động dạy học mà người dạy tạo ra phải tác động vào "vùng phát triển gần
nhất" của trẻ. Khái niệm vùng phát triển gần nhất được tâm lý học sư phạm và
lứa tuổi nghiên cứu khá kỹ.
Ba là, để tạo ra sự phát triển ở trẻ, dạy học phải là một quá trình tác
động thống nhất, nhiều mặt. Người dạy không chỉ chú ý và tạo ra các tác nhân
nhận thức mà cần tạo ra cả các tác nhân tâm lý, tác nhân văn hóa, liên nhân
cách,…
Bốn là, dạy học tạo ra sự phát triển theo hướng tích lũy dẫn về lượng để
tạo ra sự phát triển về chất các phNm chất trí tuệ ở người học.
Năm là, sự phát triển trí tuệ không chỉ diễn ra trong quá trình dạyhọc
mà cả ngoài quá trình dạy học. Vì vậy, dạy học cần coi trọng sự tự vận động
của mỗi cá nhân người học. Càn chú trọng phát huy tính tích cực, chủ động,
độc lập, sáng tạo của học sinh, chú trọng các tác động dạy học trong và ngoài
nhà trường.

Tóm lại dạy học và sự phát triển trí tuệ có mối quan hệ thống nhất, hai
chiều, mối quan hệ giữa phương tiện và mục đích. Dạy học làm phát triển tối
đa tiềm năng trí tuệ của con người. Ngược lại, sự phát triển trí tuệ của ngưòi
lại là tiền đề cho dạy học có hiệu quả.

60
 2.3.3. Nhiệm vụ hình thành các giá trị sống và các ph)m chất nhân
cách của người học

Nhân cách con người là sự tổng hợp hài hòa thống nhất của nhiều mặt.
Mỗi giá trị, mỗi thuộc tính nhân cách là sự tổng hợp thống nhất ít nhất của ba
mặt: hiểu biết (kiến thức – kỹ năng), sự phát triển trí tuệ - năng lực hoạt động
trí tuệ, thái độ – phNm chất – giá trị sống.
Dạy học là một bộ phận của quá trình sư phạm, là con đường thực hiện
giáo dục toàn diện cho học sinh. Mục đích của nó không chỉ cung cấp kiến
thức khoa học, phát triển các tiềm năng trí tuệ, các năng lực hoạt động trí tuệ
mà cao hơn, nó còn hướng đến việc hình thành các giá trị sống, các phNm chất
nhân cách, đạo đức của con người.
Giáo dục (theo nghĩa hẹp) có nhiệm vụ trực tiếp là tổ chức rèn luyện,
hình thành các phNm chất nhân cách và giá trị sống. Giáo dục cũng có nhiều
con đường thực hiện, trong đó có dạy học. Việc hình thành các phNm chất
nhân cách dựa trên những kết quả của dạy học (nhận thức đúng, tư duy sáng
tạo) sẽ làm cho các giá trị sống, các phNm chất nhân cách được hình thành
một cách vững chắc, khoa học, toàn diện, có nền tảng. Giáo dục được thực
hiện qua dạy học sẽ có hiệu quả cao. Tổng hợp các mặt giáo dục như giáo dục
trí tuệ, giáo dục ý thức đạo đức công dân, giáo dục văn hóa – thNm mỹ, giáo
dục lao động – hướng nghiệp, giáo dục thể chất – quân sự, giáo dục môi
trường, … sẽ tạo nên những phNm chất nhân cách nền tảng của một công dân
tốt, của người lao động tốt, thích ứng và đáp ứng được những đòi hỏi của xã
hội hiện đại.

Nội dung quan trọng nhất của nhiệm vụ này là hình thành thế giới quan
khoa học, hình thành nhân sinh quan, hình thành niềm tin cho thế hệ trẻ.
Thế giới quan khoa học là một tập hợp các quan điểm, nguyên tắc nhìn
nhận và đánh giá về thế giới xung quanh. Hình thành thế giới quan cho con
61
người là nhiệm vụ của nhiều lĩnh vực hoạt động của xã hội, trong đó dạy học
chỉ góp phần, tạo tiền đề cho sự hình thành thế giới quan của con người. Để
hình thành thế giới quan, dạy học cần chú trọng cung cấp hệ thống tri thức
khoa học về tự nhiên, xã hội, con người cho người học; Hình thành niềm tin
của họ và thái độ sống, rèn luyện năng lực hoạt động thực tiễn của con người.
Hình thành nhân sinh quan cho người học là hình thành hệ thống quan
điểm, cách nhìn, cách ứng xử đúng đắn, nhân văn trong mối quan hệ giữa
người với người. Trong nhân sinh quan, thành phần quan trọng nhất là lý
tưởng, niềm tin, thái độ sống, các phNm chất đạo đức và giá trị sống tích cực.
Nội dung của nhiệm vụ giáo dục các phNm chất nhân cách trong dạy
học đòi hỏi trong dạy học, người dạy không chỉ chú trọng cung cấp kiến thức,
phát triển trí tuệ mà cần hướng đến hình thành thế giới quan, nhân sinh quan,
lý tưởng, niềm tin và các giá trị sống, hình thành các phNm chất đạo đức và kỹ
năng sống. Nói cách khác, dạy học không chỉ chú trọng dạy cái chữ mà cần
hướng đến dạy "học làm người".

Việc dạy làm người thông qua dạy học không chỉ được chú trọng trong
thời đại ngày nay mà còn được chú trọng từ xưa. “Tiên học lễ, hậu học văn”
là truyền thống tốt đẹp của giáo dục Việt Nam. Hiện nay, nội dung giáo dục
các phNm chất nhân cách được xác định trong Luật Giáo dục 2005 là “Hình
thành các giá trị về tư tưởng, đạo đức, lối sống … như tình yêu gia đình, quê
hương, đất nước, tinh thần tự tôn dân tộc, ý thức giữ gìn và phát huy các giá
trị văn hóa, truyền thống dân tộc, tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại; Trung
thành với lý tưởng độc lập dân tộc gắn liền với chủ nghĩa xã hội, sẵn sàng bảo
vệ tổ quốc; Có chí tiến thủ lập nghiệp, không cam chịu nghèo hèn; Có lòng
nhân ái, ứng xử hợp đạo lý, có văn hóa trong quan hệ gia đình, bạn bè, xã hội;

62
Sống lành mạnh, tự tin, giản dị, tiết kiệm; Hiểu biết, tôn trọng và chấp hành
pháp luật; Quan tâm đến những vấn đề cấp bách của đất nước, của toàn cầu”(1)
Việc hình thành các phNm chất nhân cách là nhiệm vụ quan trọng,
không thể thiếu và là mục đích cuối cùng của dạy học.

Mối quan hệ thống nhất biện chứng giữa ba nhiệm vụ trong quá
trình dạy học:
Có thể sơ đồ hóa mối quan hệ giữa ba nhiệm vụ trên như sau:

Nhiệm vụ 1 Nhiệm vụ 2 Nhiệm vụ 1

Nhiệm vụ 3 Nhiệm vụ 2 Nhiệm vụ 3

Hình 8: Một số dạng mô hình biểu diễn mối quan hệ thống nhất biện chứng
giữa ba nhiệm vụ dạy học

Ba nhiệm vụ dạy học trên có mối quan hệ gắn bó chặt chẽ, thống nhất,
tác động biện chứng với nhau, cùng phát triển.
Mối quan hệ chặt chẽ giữc ba nhiệm vụ trên còn thể hiện ở chỗ nhiệm
vụ này vừa là tiền đề để thực hiện, vừa là kết quả của việc nhiệm vụ kia, và
ngược lại.

1
"Luật Giáo dục sửa đổi" - do Quốc hội thảo luận và thông qua tháng 5/2005
63
2.4. Một số quy luật cơ bản trong hệ thống dạy học

Đây là một trong những vấn đề của Lý luận dạy học có nhiều quan điểm
khác nhau, thậm chí đối nghịch nhau (có ý kiến cho rằng có quy luật, có ý
kiến cho rằng không có quy luật). Những ý kiến cho rằng có quy luật song
cũng khó thống nhất với nhau (về số lượng quy luật, tên và nội dung của quy
luật). Đồng thời đây cũng là một vấn đề ít được chú ý nghiên cứu 1 Ngay ở
Việt Nam, các ý kiến cũng hết sức khác nhau.

Tuy nhiên, xem xét dưới góc triết học, có thể thấy như sau: Để xác
định xem một sự vật hiện tượng nào đó trong quá trình phát triển của mình có
quy luật hay không, chúng ta cần xác định mối liên hệ cơ bản, bản chất của sự
vật hiện tượng và tần suất xuất hiện của nó. Chúng phải thoả mãn ít nhất một
số điều kiện sau:
Một là, sự vật hiện tượng, trong quá trình vận động và phát triển có mối
liên hệ với các sự vật, hiện tượng khác không? Các mối liên hệ này có phải là
mối liên hệ phổ biến và bản chất không?
Hai là, trong bản thân sự vật hiện tượng đó có tồn tại các yếu tố, bộ
phận cấu thành nên nó hay không, giữa các yếu tố bộ phận đó có mối quan hệ
ràng buộc, chi phối lẫn nhau trong quá trình vận động, biến đổi của sự vật,
hiện tượng đó không?
Ba là, trong quá trình vận động phát triển của bản thân sự vật hiện
tượng, chỉ có những mối liên hệ cơ bản, quy định bản chất của sự vật hiện
tượng, có tính chất phổ biến, lặp đi lặp lại trong sự phát triển của sự vật

1
Thái Duy Tuyên (2001) - "Giáo dục học hiện đại - những nội dung cơ bản" - NXB Đại
học Quốc gia Hà Nội, tr. 174 - 196.
64
hiện tượng mới nói lên tính quy luật của sự vận động phát triển của sự vật
hiện tượng đó.

Qua nghiên cứu bản chất dạy học, có thể thấy trong dạy học, có tồn tại
những mối liên hệ thỏa mãn cả ba điều kiện trên. Vậy đó là những mối liên hệ
nào?

2.4.1. Một số mối liên hệ cơ bản trong hệ thống dạy học

Trong bất kỳ một hệ thống nào, giữa các nhân tố bao giờ cũng xuất
hiện các mối liên hệ với nhau. Các mối liên hệ thì có rất nhiều song chỉ có
những mối liên hệ cơ bản, thường xuyên lặp đi lặp lại, chi phối sự phát triển
của sự vật hiện tượng mới được coi là những mối liên hệ có tính quy luật.

Căn cứ vào hình 3 và 4 về sơ đồ cấu trúc của dạy học, có thể xác định
một số mối liên hệ cơ bản trong hệ thống dạy học như sau:
- Mối liên hệ giữa dạy và học.
- Mối liên hệ giữa người dạy và người học.
- Mối liên hệ giữa mục tiêu - nội dung - phương pháp - phương tiện.
- Mối liên hệ giữa môi trường kinh tế - văn hóa - xã hội với toàn bộ hệ
thống dạy học.
- Mối liên hệ giữa dạy học và sự phát triển.
- Mối liên hệ giữa dạy học và giáo dục
…

2.4.2. Một số quy luật cơ bản của dạy học

2.4.2.1. Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và
hoạt động học

65
  Nội dung của quy luật

D2 H2

D1 H1

Hình 9: Sơ đồ biểu diễn sự tác động thống nhất và phát triển biện chứng
giữa hai mặt cơ bản của dạy học

Sự thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học thể hiện
mối liên hệ cơ bản trong dạy học giữa người dạy và người học, giữa dạy và
học, trong đó dạy giữ vai trò chủ đạo (thể hiện ở sự tổ chức, sự định
hướng,… cho hoạt động của người học). Sự tiếp nhận có chọn lọc các tác
động dạy học, sự hoạt động tích cực của người học sẽ quyết định sự phát
triển của quá trình dạy học. Sự thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và
hoạt động học thể hiện ở sự gắn bó chặt chẽ, ở tính chất hai mặt của dạy học.
Không có dạy cũngkhóng có hiện tượng dạy học. Ngược lại, không có học
càng không có hiện tượng dạy học diễn ra. Trong quá trình dạy học, nếu hoạt
động dạy và học không phù hợp sẽ cản trở sự phát triển, thậm chí kéo lùi sự
phát triển của toàn bộ hệ thống dạy học.

 Vai trò, ý nghĩa của quy luật:

Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động
học nói nên sự phát triển không ngừng của dạy học.
Nâng cao chất lượng hoạt động dạy và hoạt động học là con đường cơ
bản để nâng cao chất lượng giáo dục.

66
 2.4.2.2. Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa mục tiêu, nội dung,
phương pháp và phương tiện dạy và học

 Nội dung cơ bản của quy luật:

Dạy học là một dạng hoạt động thực tiễn vì vậy nó cũng có
những yếu tố cơ bản trong một hoạt động (cấu trúc của hoạt động - theo
lý thuyết hoạt động) như mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương
tiện,…
Trong một hoạt động, mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương
tiện có sự thống nhất, gắn bó chặt chẽ, góp phần tạo nên sự phát triển
của hoạt động đó. Trong dạy học, mục tiêu dạy học, nội dung và
phương pháp, phương tiện dạy học cũng có sự thống nhất biện chứng.
Mục tiêu dạy học hiện đại được đặt ra phù hợp với những đòi hỏi
của xã hội hiện đại. Mục tiêu này chỉ đạt được khi có một nội dung dạy
học hiện đại, phù hợp với sự phát triển của xã hội. Mục tiêu quy định
việc lựa chọn nội dung dạy học. Nội dung dạy học bao gồm những
lĩnh vực kiến thức khoa học khác nhau, được sắp xếp theo một lôgic
chặt chẽ. Nội dung dạy học, đến lượt mình lại quy định toàn bộ tiến
trình dạy học của thầy và trò, quy định sự lựa chọn phương pháp và
phương tiện dạy học phù hợp. Phương pháp dạy học gồm những
phương pháp dạy học chung và những phương pháp dạy học đặc thù
của từng môn học. Phương pháp dạy học là cách thức làm việc của chủ
thể, là cách thức tác động của chủ thể đối với đối tượng, làm biến đổi
đối tượng. Phương pháp chịu sự chi phối của mục tiêu và nội dung dạy
học.
Như vậy, mục tiêu, nội dung và phương pháp, phương tiện dạy
học là các phạm trù cơ bản của lý luận dạy học, chúng có mối quan hệ
thống nhất biện chứng với nhau. Tổ chức tốt hoạt động dạy và học,
thực hiện quy trình dạy học chính là việc xác định đúng mục tiêu dạy
67
 học, hiện đại hóa nội dung và hoàn thiện phương pháp, tạo ra sự phù
hợp và thống nhất giữa các yếu tố trên.

 Vai trò, ý nghĩa của quy luật:

Sự thống nhất biện chứng giữa ba yếu tố : mục tiêu, nội dung, và
phương pháp dạy học sẽ tạo ra sự phát triển của dạy học một
cách hiệu quả.

2.4.2.3. Quy luật về tính quy định của xã hội đối với dạy học.

 Nội dung của quy luật:

Dạy học không có mục đích tự thân. Dạy học là con đường để thực hiện
nhiệm vụ giáo dục nhân cách cho học sinh, là phương tiện để tái tạo,
lưu giữ, bảo tồn và phát triển các giá trị văn hóa mà loài người đã tích
lũy được. Vì vậy có thể nói rằng xã hội nào thì giáo dục ấy. Thời nào
thì có kiểu dạy học ấy. Xã hội quy định dạy học và sự phát triển của
dạy học ở những mặt sau: Quyết định tính chất dạy học, mục đích dạy
học. Xã hội quy định nội dung, chương trình, phương pháp dạy học.
Thậm chí hoạt động của thầy và trò, tính chất của hoạt động và mối
quan hệ tương tác giữa hai chủ thể này cũng do xã hội chi phối… Xã
hội ở thời kỳ lịch sử nào, trình độ phát triển ra sao; Quy mô và yêu cầu
của sự phát triển sản xuất, kinh tế, văn hóa, khoa học, nghệ thuật,… tất
cả các yếu tố đó đều quy định tính chất, trình độ, chất lượng của dạy
học; quy định nội dung, chương trình và phương pháp dạy học; quy
định mức độ và quy mô phát triển của dạy học, quy định việc đánh giá
trong dạy học.

Nói xã hội quy định sự phát triển của dạy học không có nghĩa là
dạy học phát triển một cách thụ động, phụ thuộc hoàn toàn vào xã hội,
đi sau sự phát triển của xã hội. Mối quan hệ này có tính chất hai mặt
68
 của nó. Dạy học một mặt phản ánh sự phát triển của dạy học, mặt khác,
trong chừng mực cụ thể, nó có tác động tích cực trở lại đối với xã hội.
Kết quả của dạy học tạo điều kiện, thậm chí thúc đNy xã hội phát triển
nhanh chóng, có chất lượng và hiệu quả cao. Dạy học nếu không phù
hợp sẽ có ảnh hưởng tiêu cực, thậm chí có thể làm chậm sự phát triển
của xã hội.

 Vai trò và ý nghĩa của quy luật:

Nắm vững quy luật này có ý nghĩa ở chỗ, người thầy, trong quá trình
dạy học, biết tổ chức hoạt động dạy học phù hợp với yêu cầu của xã
hội,

2.4.2.4. Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa dạy học và giáo dục
nhân cách
 Nội dung của quy luật:
Đây chính là mối quan hệ thống nhất biện chứng giữa hai nhiệm vụ của
quá trình dạy học, đó là dạy học và giáo dục; là mối quan hệ giữa
phương tiện với mục đích. Dạy học không chỉ cung cấp tri thức, phát
triển trí tuệ cho học sinh mà cao hơn, phải hình thành và giáo dục nhân
cách cho học sinh. Hình thành nhân cách toàn diện là mục đích cuối
cùng mà dạy học phải hướng tới. Nếu dạy học chỉ dừng ở mức cung
cấp kiến thức và phát triển trí tuệ mà không hướng tới hình thành các
phNm chất nhân cách, hình thành đạo đức và lý tưởng sống, con người
sẽ phát triển méo mó, dị dạng. Ngược lại dạy học nếu hướng tới giáo
dục nhân cách cho thế hệ trẻ, giúp họ trở thành những người thông
minh, sáng tạo, tự chủ, biết tạo ra hạnh phúc cho bản thân và cho đồng
loại mới làm cho vốn kiến thức và sự phát triển trí tuệ của họ trở nên
hữu ích và phát triển toàn diện, làm cho “cái tài” thực sự mang lại lợi
ích cho mỗi cá nhân và xã hội.
69
 Vậy dạy học và giáo dục là hai mặt không thể tách rời nhau, có sự
thống nhất biện chứng, hài hòa với nhau, cái này vừa là kết quả, vừa là
tiền đề cho cái kia phát triển. Dạy học, suy đến cùng, chính là giáo dục
con người. Giáo dục con người phải dựa trên nên tảng của sự phát triển
trí tuệ.

 Vai trò và ý nghĩa của quy luật:

Trong dạy học, quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa dạy
học và sự phát triển nhân cách có vai trò định hướng, chỉ ra mục đích
cuối cùng của dạy học. Nó cho thấy dạy học không có mục đích tự
thân, không có mục đích nửa vời mà kết quả cuối cùng dạy học hướng
đến mục tiêu giáo dục, đến việc hình thành, phát triển nhân cách của
người học.

2.4.2.5. Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa dạy học với sự phát
triển trí tuệ
 Nội dung của quy luật:
Dạy học có một nhiệm vụ quan trọng là cung cấp kiến thức khoa học và
phát triển năng lực hoạt động trí tuệ cho học sinh. Kết quả của dạy học là
giúp học sinh nắm vững hệ thống kiến thức khoa học toàn diện và sâu sắc,
phát triển các phNm chất và năng lực hoạt động trí tuệ. Đó cũng là mục
đích của dạy học. Dạy học và sự phát triển trí tuệ có mối quan hệ thống
nhất. Dạy học phải dẫn đến sự phát triển trí tuệ. Sự phát triển trí tuệ vừa là
kết quả, vừa là tiền đề cho việc dạy học có hiệu quả.
Tuy nhiên, nói dạy học thống nhất với sự phát triển trí tuệ không có
nghĩa là trình độ dạy học tương đồng, ngang bằng với trình độ phát triển trí
tuệ của người học. Dạy học phải đón đầu sự phát triển trí tuệ của học sinh,

70
dạy học phải tác động vào vùng phát triển gần nhất, hướng dẫn và tạo ra sự
phát triển trí tuệ tối đa, đúng hướng ở người học.
Tuy nhiên điều đó không có nghĩa rằng, dạy học tất yếu dẫn đến
sự phát triển trí tuệ của người học. Đây không phải là một điều hiển nhiên,
tất yếu mà dạy học, nếu không được tổ chức một cách phù hợp, đúng
hướng, nếu không có sự định hướng đúng đắn của người dạy thì dạy học
có thể sẽ làm cho trí tuệ không phát triển, thậm chí không những không
phát triển mà còn bị dốt nát hơn, trí tuệ bị xơ cứng hơn hoặc rơi vào lối tư
duy hình thức, thụ động, thiển cận.
Chính vì những lý do trên, dạy học phải tạo ra sự định hướng, phải tổ
chức môi trường học tập như thế nào đó, phải tác động theo những cách
thức nào đó để có thể tạo ra sự phát triển tối đa, hiệu quả về mặt trí tuệ cho
học sinh.

 Vai trò và ý nghĩa của quy luật:

Quy luật này cũng chỉ ra mối quan hệ giữa phương tiện với mục đích
trong dạy học. Dạy học là con đường, là phương tiện để phát triển trí tuệ
người học một cách có hiệu quả.

Ngoài những quy luật cơ bản trên, trong dạy học, còn tồn tại một số
mối liên hệ có tính quy luật, ít có tính phổ biến hơn. Tuy nhiên chúng cũng
chi phối sự phát triển của dạy học. Vì vậy, khi tổ chức dạy học, cần chú ý
đến những mối liên hệ này.
Dạy học là một dạng hoạt động thực tiễn ở người. Như ở chương 1 đã
trình bày, việc tổ chức dạy học muốn có hiệu quả, phải dựa trên kết quả
nghiên cứu của nhiều ngành khoa học cơ sở, nền tảng. Vì vậy, nhiều quy
luật phát triển do các ngành khoa học này phát hiện ra cũng chi phối kết
quả của dạy học, ví dụ như các quy luật nhận thức, quy luật phát triển xã

71
hội, quy luật tâm lý,… Vì vậy, muốn tổ chức hoạt động dạy và học có hiệu
quả, đạt được mục tiêu đặt ra, cũng cần chú ý tuân theo các quy luật này.

72
 HƯỚNG DẪN HỌC TẬP CHƯƠNG 2

1. TÀI LIỆU THAM KHẢO ĐỌC THÊM TRONG CHƯƠNG 2

 "L. X. Vưgốtxki - nhà tâm lý học kiệt xuất thế kỷ XX"(1896 - 1934) -
Hội thảo khoa học của Hội Tâm lý Giáo dục học Việt Nam 11/1997
 Phạm Minh Hạc (1986), "Phương pháp tiếp cận hoạt động - nhân cách
và lý luận về phương pháp dạy học", T/c Nghiên cứu giáo dục tháng
12/1986.
 Thái Duy Tuyên (1998), "Giáo dục học hiện đại" - NXB ĐHQGHN
2001.
 Thái Duy Tuyên (8/1988), "Tìm hiểu sự phát triển quá trình nghiên cứu
các mâu thuẫn biện chứng trong quá trình dạy học", T/c NCGD số
195.
 Phạm Viết Vượng (2000), "Giáo dục học", NXB ĐHQG..
 Đỗ Ngọc Đạt (1997), "Tiếp cận hiện đại hoạt động dạy học" - NXB
Đại học Quốc gia Hà Nội.
 Trần Thị Tú Anh (2001), "Tiếp cận dạy học từ góc độ tâm lý học nhận
thức", T/c Giáo dục số 18.

2. BÀI TẬP THỰC HÀNH

2.1. Hoàn thành một số phiếu học tập sau theo nhóm tại lớp.

Phiếu số 1: Hãy vẽ một mô hình thể hiện cấu trúc hệ thống của dạy học?

Phiếu số 2: Dựa vào nội dung trình bày về quy luật dạy học trong giáo trình
"Giáo dục học" của tác giả Phạm Viết Vượng, hãy xây dựng lại cấu trúc dàn
ý và trình bày trước lớp.
2.2. Hoàn thành phiếu học tập cá nhân sau tại nhà:

73
 Chọn một bài học trong một môn học mà bạn sẽ dạy ở trường phổ thông và xác
định nhiệm vụ dạy học của bài học này.

3. HÃY TỰ KIỂM TRA LẠI

3.1. Bạn có tin rằng bạn đã nắm chắc kiến thức trong chương này không? Hãy tự
kiểm tra lại xem mình đã đạt được những mục tiêu nào trong chương 2.
3.2. Theo bạn, tính hiện đại của dạy học được thể hiện qua những điểm nào trong
phần trình bày kiến thức của chương này? Từ đó, đòi hỏi giáo viên phải làm gì để
thực hiện được yêu cầu đổi mới dạy học ở trường phổ thông hiện nay?

74
 Chương 3
NGUYÊN TẮC DẠY HỌC

Học chương này, bạn sẽ đạt được những mục tiêu sau:

1. - Nắm được khái niệm nguyên tắc dạy học và cơ sở khoa học của nó
- Hiểu được nội dung cơ bản của các nguyên tắc dạy học

2. - Vận dụng các nguyên tắc dạy học trong soạn giảng một bài học
trong một môn học cụ thể.
- Thấy được tính khách quan và tất yếu của việc thực hiện nguyên tắc
trong dạy học

3. - Đánh giá được tại sao trong điều kiện hiện nay, muốn dạy học đạt
chất lượng và hiệu quả cao, cần thực hiện đầy đủ và sáng tạo các
nguyên tắc trong dạy học.
- Có thể tự đề xuất, phát triển nguyên tắc dạy học hoặc có nhận xét,
đánh giá riêng về hệ thống nguyên tắc dạy học của một số tác giả.

75
3.1. Khái niệm chung về nguyên tắc dạy học

3.1.1. Khái niệm về nguyên tắc dạy học

Nguyên tắc là gì? Theo Từ điển Tiếng Việt, nguyên tắc là những quy
định bắt buộc khi thực hiện một công việc nào đó. Nguyên tắc phản ánh
những quy luật phát triển khách quan của sự vật, hiện tượng trong thực
tiễn.

Nguyên tắc dạy học là gì?Dựa trên định nghĩa về nguyên tắc, có thể
hiểu nguyên tắc dạy học là những quy định bắt buộc phải thực hiện khi
tiến hành dạy học. Các nguyên tắc này phản ánh quy luật phát triển khách
quan của dạy học. Nguyên tắc dạy học được xây dựng nhằm đảm bảo cho
việc tổ chức dạy học đạt được những kết quả theo mục tiêu đặt ra.

3.1.2. Quá trình phát triển các nguyên tắc dạy học trong lịch sử.
Trong sự phát triển của dạy học qua các hình thái kinh tế xã hội khác
nhau, nguyên tắc dạy học được chú ý từ rất sớm và ý kiến khá đa dạng,
xuất phát từ bản chất của giáo dục trong mỗi chế độ xã hội và tuỳ thuộc
trình độ phát triển khoa học kỹ thuật. Ngay từ thời Cổ đại, một số nhà tư
tưởng giáo dục đã đề xuất một số nguyên tắc dạy học nhằm giúp cho quá
trình dạy học đạt hiệu quả cao. Xôcrat (469 - 399 tr. CN) cho rằng trong
dạy học cần coi trọng sự tích cực học tập của trẻ. Ông chính là người đề
xuất phương pháp dạy học đàm thoại gợi mở mà người ta vẫn gọi là
phương pháp "đỡ đẻ của Xôcrat". Arixtôt (384 - 322 tr. CN) cho rằng trẻ
em phát triển qua các thời kỳ khác nhau, vì vậy, ứng với mỗi giai đoạn
phát triển của trẻ, cần có những nội dung, phương pháp và hình thức dạy
học thích hợp. Ở phương Đông, Khổng Tử cũng là một nhà tư tưởng giáo
76
dục có nhiều đề xuất trong lĩnh vực này. Ông đã đề xuất một số nguyên tắc
dạy học như dạy học sát đối tượng; học phải đi đôi với hành; Phát huy
tính tích cực của người học trong dạy học.
Đến thời kỳ Phục hưng, J. A. Cômenxki (1592 - 1670) đã nêu ra nhiều
phát kiến về giáo dục. Về nguyên tắc dạy học, ông đề xuất một số nguyên
tắc như dạy học phải vừa sức; Dạy học phải mang tính trực quan; Dạy học
phải đảm bảo độ bền vững của tri thức; Dạy học phải đảm bảo tính hệ
thống, liên tục.
Sang thời kỳ tư bản chủ nghĩa, Petxtalôzi (1746 - 1827) cũng đã đề xuất
một số nguyên tắc dạy học như Dạy học phải đảm bảo tính trực quan.
Theo ông, quá trình nhận thức bắt đầu từ nhận thức cảm tính vì vậy dạy
học phải dựa vào sự quan sát, vào kinh nghiệm để đi đến khái quát hoá và
rút ra kết luận. Ngoài ra ông cũng đề xuất nguyên tắc dạy học "hệ thống
hóa tri thức", dạy học cần phải dựa trên những kiến thức đã biết của học
sinh, phải coi trọng sự hệ thống hóa các kiến thức. Hơn nữa, dạy học phải
coi trọng rèn luyện kỹ năng tư duy và phát triển kỹ năng thực hành cho trẻ.
Đầu thế kỷ XX, xuất hiện một số khuynh hướng giáo dục đối lập nhau.
như nền giáo dục thực dụng, nền giáo dục toàn diện, giáod ục thực
nghiệm,… Đại diện cho trường phái giáo dục thực dụng là J. Dewey (1859
- 1952). Ông đề xuất nguyên tắc dạy học phải xuất phát từ hứng thú, kinh
nghiệm của trẻ, dó đó theo ông, dạy học cần thông qua việc làm, cần tổ
chức cho trẻ lao động trong các cơ sở sản xuất, qua đó trẻ nắm vững các
kỹ năng cần học. Dạy học không cần cung cấp cho học sinh nhiều tri thức
mà cái quan trọng là hình thành những kỹ năng lao động cần thiết mà
nghề nghiệp đòi hỏi. Sau khi nền giáo dục XHCN được thiết lập, một loạt
các nguyên tắc dạy học được đề xuất như dạy học phải đảm bảo sự thống
nhất giữa giáo dục và dạyhọc, đảm bảo giữa cung cấp tri thức với sự phát
triển toàn diện; Đảo bảo tính hệ thống, tính vừa sức, tính bền vững,… Vừa
đảm bảo cho cả tập thể phát triển đồng thời cho mỗi cá nhân có thể phát
77
 triển. Các nhà lý luận dạyhọc Xôviết trong 70 năm tồn tại của nhà nước
Xôviêt đã xây dựng nhiều trường phái dạy học khác nhau với những
nguyên tắc dạy học khác nhau.
Cuối thế kỷ XX, nhiều lý thuyết dạyhọc mới ra đời cũng đề xuất một số
nguyên tắc dạy học như Lý thuyết sư phạm tương tác với các nguyên tắc
người học là người thợ; Người dạy là người hướng dẫn; Môi trường có ảnh
hưởng đến dạy học; dạy học dựa trên bản chất tự nhiên của việc học,…

Để thiết lập được hệ thống nguyên tắc dạy học, người ta phải dựa trên
những cơ sở khác nhau như mục đích giáo dục của mỗi quốc gia; đặc
điểm, điều kiện phát triển của nước đó; trình độ phát triển khoa học, phát
triển giáo dục;… Đồng thời phải dựa trên thành tựu của các ngành khoa
học, của kinh nghiệm dạy học tiên tiến,…

3.1.3. Căn cứ xây dựng nguyên tắc dạy học

Để xây dựng các nguyên tắc dạy học, người ta dựa trên những cơ sở
sau:
Một là, dựa trên các quy luật dạy học. Như vậy, dựa trên các quy luật
dạy học được phát hiện, có thể xác lập được một số nguyên tắc dạy học.
Hai là, dựa trên thành tựu nghiên cứu của một số ngành khoa học cơ sở
của Lý luận dạy học và những quy luật mà các khoa học này tìm ra để xây
dựng nguyên tắc dạy học.
Ba là, dựa trên kinh nghiệm giáo dục tiên tiến được đúc rút từ thực tiễn
giáo dục, dạy học trong nhà trường.

3.2. Hệ thống các nguyên tắc dạy học

3.2.1. Nguyên tắc dạy học phải đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa
học và tính giáo dục
78
 3.2.1.1. Cơ sở xuất phát để xây dựng nguyên tắc
Nguyên tắc này được xây dựng dựa trên hai cơ sở sau:
Một là, từ mối quan hệ biện chứng, thống nhất và có tính quy luật giữa
khoa học và giáo dục.
Hai là, xuất phát từ mục đích của dạy học. Dạy học không chỉ nhằm
hình thành kiến thức khoa học cho học sinh, hình thành phương pháp tư
duy khoa học mà còn phát triển nhân cách nhiều mặt cho học sinh. Việc
hình thành nhân cách và các giá trị đạo đức phải dựa trên cơ sở nền tảng sự
hiểu biết khoa học. Ngược lại, sự hiểu biết khoa học và phát triển trí tuệ
của người học phải giúp người học có một cuộc sống hòa hợp với xã hội,
phải giúp họ mưu cầu cuộc sống hạnh phúc của cá nhân, phải giúp họ trở
thành những người có ích cho xã hội.

3.2.1.2. Nội dung và biện pháp thực hiện

a) Trong dạy học, tính khoa học thể hiện qua nhiệm vụ dạy học; thể
hiện ở phương pháp dạy học và tổ chức dạy học và ở việc tổ chức dạy
học.
Nhiệm vụ dạy học phải cung cấp hệ thống các kiến thức khoa học, hình
thành phương pháp làm việc khoa học, hình thành thế giới quan khoa học
cho học sinh. Ngoài ra, dạy học còn chú trọng hình thành phương pháp
làm việc khoa học, hình thành, phát triển trí tuệ cho học sinh một cách
khoa học.
Phương pháp dạy học là cách thức tác động của giáo viên nhằm thay
đổi người học theo mục tiêu đặt ra, nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học.
Muốn dạy học có hiệu quả, người thầy phải dựa vào quy luật phát triển
tâm lý của học sinh, phải dựa vào quy luật nhận thức của trẻ em,… Tất cả
những cơ sở này đều là thành tựu, là kết quả nghiên cứu của khoa học.
79
 Tương tự như vậy, việc tổ chức dạy học muốn có hiệu quả cũng phải
tuân theo các quy luật dạy học.

b) Tính giáo dục cũng thể hiện ở nhiệm vụ dạy học, ở mục đích dạy
học. Việc cung cấp kiến thức khoa học, phát triển trí tuệ phải hướng đến
sự hình thành và hoàn thiện các phNm chất nhân cách của người học. Nếu
không thì chỉ là một trí tuệ nửa vời. Hình thành chữ "tài" cho học sinh
đồngnghĩa với việc giáo dục cho học sinh ý thức sử dụng tài năng và trí
tuệ sắc sảo của mình vào mục đích gì. Bác Hồ đã nói: Có đức mà không có
tài thì làm việc gì cũng khó. Có tài mà không có đức thì trở thành người vô
dụng.

c) Sự kết hợp thống nhất giữa tính khoa học với tính giáo dục thể hiện ở
chỗ: trong nội dung kiến thức khoa học đã chứa đựng những giá trị đạo
đức, nhân sinh quan cần giáo dục cho HS. Ngược lại việc hình thành các
phNm chất nhân cách đạo đức, giá trị sống không phải là hình thành trên cơ
sở mị dân mà trên cơ sở nền tảng hiểu biết khoa học, đúng đắn về thế giới
xung quanh. Việc giáo dục đạo đức, thế giới quan cho học sinh phải bắt
đầu từ việc tác động vào nhận thức của học sinh.

3.2.2. Nguyên tắc dạy học phải đảm bảo sự thống nhất biện chứng giữa hoạt
động dạy với hoạt động học

3.2.2.1. Cơ sở xây dựng nguyên tắc dạy học này

Nguyên tắc này được xây dựng dựa trên mối quan hệ thống nhất biện
chứng giữa dạy và học, từ quy luật dạy học, từ bản chất dạy học (Xem lại
chương 2).
80
 3.2.2.2. Nội dung và biện pháp thực hiện
(Xem bản chất và quy luật dạy học, phần về sự thống nhất biện chứng
giữa hoạt động dạy và hoạt động học).
Quá trình dạy học là quá trình diễn ra sự phối hợp thống nhất giữa hoạt
động dạy của thầy giáo và hoạt động học của học sinh. Hoạt động dạy chỉ đạo
hoạt động học. Hoạt động học quyết định trực tiếp chất lượng học tập, chất
lượng dạy học; là trung tâm và là cơ sở của việc tổ chức và cải tiến hoạt động
dạy. Hoạt động dạy và học có mối quan hệ thống nhất biện chứng, tác động
lẫn nhau, thúc đNy nhau cùng phát triển. Nâng cao chất lượng hoạt động dạy
và hoạt động học là con đường nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo trong
nhà trường.
Để thực hiện nguyên tắc này, trong dạy học cần chú ý, người thầy cần
chú ý các biện pháp sau:
• Thực hiện tốt vai trò của thầy và trò trong tổ chức dạy học.
• Cả hai cùng chủ động phối hợp trong thực hiện nhiệm vụ dạy học.

3.2.3. Nguyên tắc dạy học phải đảm bảo sự thống nhất giữa lý thuyết với thực
hành, giữa lý luận với thực tiễn

3.2.3.1. Cơ sở xây dựng nguyên tắc dạy học này

Thứ nhất là xuất phát từ mối quan hệ biện chứng giữa lý luận và thực
tiễn (triết học); lý thuyết với thực hành; tư duy cụ thể với tư duy trừu tượng
trong nhận thức luận Mac- Lênin.
Thứ hai là xuất phát từ đặc điểm nhận thức của người học, nhất là đặc
điểm nhận thức của trẻ em.

3.2.3.2. Nội dung và biện pháp thực hiện

81
 • Kết hợp lý luận với thực tiễn, lý thuyết với thực hành trong dạy học là
đảm bảo tỉ lệ kiến thức lý thuyết với thực tiễn được cân đối, đảm bảo cả
cung cấp tri thức lý thuyết, kỹ năng kỹ xảo cũng như phương pháp hoạt
động; Hiểu sâu sắc lý thuyết khoa học cũng như thực tiễn nhằm nâng
cao hiệu quả hoạt động.
• Để thực hiện tốt nguyên tắc này, cần chú ý:
Thứ nhất là xác định rõ trong mục tiêu và nhiệm vụ dạy học.
Thứ hai là quán triệt khi xây dựng chương trình, sách giáo khoa.

Thứ ba là trong tổ chức dạy và học, người dạy cần quán triệt trong việc
thiết kế nội dung dạy, thiết kế tổ chức hoạt động học tập của học sinh
trong giờ học.

3.2.4. Nguyên tắc dạy học phải đảm bảo sự thống nhất giữa dạy cho tập thể
và dạy cho cá nhân

3.2.4.1. Cơ sở xây dựng nguyên tắc dạy học

Cơ sở khoa học của nguyên tắc này là
Một là, xuất phát từ đặc điểm của hình thức tổ chức dạy học lớp – bài;
Thứ hai là, xuất phát từ đặc điểm nhận thức – học tập của người học;
Thứ ba là, xuất phát từ mục tiêu dạy học hiện đại;
Thứ tư là, xuất phát từ xu hướng cá biệt hóa và phân hóa trong dạy học
hiện nay.

3.2.4.2. Nội dung và biện pháp thực hiện

82
  Kết hợp dạy tập thể và dạy cá nhân nhằm phát huy thế mạnh của
từng loại, đạt hiệu quả dạy học cao nhất, cần quán triệt từ khâu thiết
kế mục tiêu, chương trình đến tổ chức dạy học trên lớp.
 Khi tổ chức dạy học trên lớp, người dạy cần luôn tạo ra cả tác động
dạy học tập thể và dạy học cá nhân một cách hợp lý.
 Ngoài hình thức dạy học GV- Lớp, nên sử dụng thường xuyên tổ
chức dạy học theo nhóm, một hình thức dạy học kết hợp sức mạnh
tập thể và cá nhân, thực hiện mục tiêu dạy học hiện đại.
 Tạo ra nhiều tác động dạy học cá nhân (GV - H; H - H)

3.2.5. Nguyên tắc dạy học phải đảm bảo phát huy tính tích cực học tập, tính
chủ động sáng tạo ở học sinh

3.2.5.1. Cơ sở xây dựng nguyên tắc dạy học

Nguyên tắc dạy học phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học
sinh trong học tập được xây dựng dựa trên vai trò của học sinh trong dạy
học. Học sinh là chủ thể của hoạt động học, quyết định chất lượng giáo
dục.
Cơ sở thứ hai là nguyên tắc này xuất phát từ bản chất hoạt động nhận
thức - học tập của học sinh, đó là hoạt động nhận thức của chính mỗi cá
nhân.

3.2.5.2. Nội dung và biện pháp thực hiện

• Nguyên tắc này được quán triệt từ khâu thiết kế mục tiêu đến xây dựng
chương trình và sách giáo khoa, tổ chức dạy học trên lớp.
• Trong tổ chức dạy học trênlớp, người giáo viên cần huy động tính tích
cực, độc lập, sáng tạo của học sinh trong dạy học, cần tôn trọng mọi
83
 suy nghĩ và sáng tạo của học sinh. Muốn vậy, giao viên cần tổ chức
nhiều hình thức hoạt động phong phú trong học tập theo hướng huy
động sự tham gia vào quá trình học như một chủ thể hoạt động tích cực.
• Các dạng hoạt động có khả năng huy động học sinh tham gia (chủ thể
hoạt động) thường là các bài tập độc lập nghiên cứu, là hoạt động
nhóm, hoạt động tập thể trong dạy học. Ngoài hình thức tổ chức dạy
học, việc lựa chọn phương pháp có thế mạnh phát huy tính tích cực,
việc thiết kế những bài tập có khả năng phát huy tính chủ động, tích
cực học tập của học sinh cũng cần được quan tâm một cách thích đáng.
• Tính tích cực học tập, tính chủ động, độc lập, sáng tạo của học sinh
không chỉ được biểu hiện ở kết quả học tập cuối cùng mà cả trong quá
trình học tập. Vì vậy, giáo viên cần kiểm soát cả quá trình học tập của
học sinh, điều chỉnh quá trình hoạt động theo hướng huy động sự đóng
góp công sức và sự suy nghĩ của mọi thành viên trong lớp. Hơn nữa,
giáo viên cần đánhgiá thường xuyên quá trình hoạt động. Muốn đánh
giá và kiểm soát được quá trình này, người giáo viên phải nắm được
các dấu hiệu, các chỉ số phát huy tính tích cực học tập để đánh giá.

Có thể nói, việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh là một vấn
đề được quan tâm từ rất sớm, quan tâm thường xuyên trong lịch sử dạy học
(từ thời Cổ đại, đến thời kỳ trung đại và cả thời hiện đại). Ngày nay, nó vẫn
còn là một vấn đề lớn về mặt lý luận và thực tiễn, được không chỉ các giáo
viên mà cả các nhà khoa học, các nhà quản lý giáo dục quan tâm tìm hiểu,
nghiên cứu và sáng tạo nhiều cách thức để có thể đạt được mục tiêu này.

3.3. Kết luận chung

84
1/ Nguyên tắc dạy học là những luận điểm có tính chất bắt buộc
phải thực hiện khi tổ chức hoạt động dạy và học nhằm kiểm soát
chúng phát triển theo hướng mục tiêu dạy học đặt ra.
2/ Các nguyên tắc dạy học là một thể thống nhất, có giá trị chỉ dẫn
từ việc thiết kế mục tiêu, xây dựng chương trình, nội dung dạy học
đến việc tổ chức dạy học, huy động mọi người tham gia vào quá
trình dạy và học.

85
 HƯỚNG DẪN HỌC TẬP CHƯƠNG 3

1. TÀI LIỆU THAM KHẢO ĐỌC THÊM TRONG CHƯƠNG 3

 Thái Duy Tuyên (1998), "Giáo dục học hiện đại" - NXB ĐHQGHN
2001.
 Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt (1987), "Giáo dục học" sách dùng cho
các trường ĐHSP, NXB Giáo dục, Hà Nội.

2. BÀI TẬP THỰC HÀNH

1.1. Hoàn thành phiếu học tập sau theo nhóm tại lớp.
Phiếu học tập: Hãy chọn một mục trong một bài học của sách giáo khoa phổ
hông và thể hiện cách dạy như thế nào để chứng tỏ đã thực hiện một nguyên tắc
dạy học?

1.2. Tổ chức một trò chơi học tập cho lớp. Sau trò chơi, cho học viên thảo luận
xem những nguyên tắc dạy học nào đã được thực hiện ?

3. HÃY TỰ KIỂM TRA LẠI

3.1. Bạn có tin rằng bạn đã nắm chắc kiến thức trong chương này không? Hãy tự

kiểm tra lại xem mình đã đạt được những mục tiêu nào trong chương 3.

3.2. Theo bạn, trong dạy học hiện nay ở Việt Nam, có thể đề xuất thêm nguyên

tắc dạy học nào để đảm bảo cho việc dạy học đạt được mục tiêu dạy học một

cách hiệu quả hơn?

86
 Chương 4
NỘI DUNG DẠY HỌC

Học chương này, bạn sẽ đạt được những mục tiêu sau:

1. - Hiểu được nội dung dạy học, cấu trúc và quy trình xây dựng.
- Nhận biết được những hình thức thể hiện của nội dung trong giảng
dạy và học tập.

2. - Phân tích và so sánh được sự giống và khác nhau giữa nội dung học
tập của HS và nội dung giảng dạy của GV.
- Phân tích sự giống và khác nhau giữa các kiểu cấu trúc nội dung, từ đó
thấy được sự khác biệt của cách cấu trúc chương trình sách giáo khoa sau 2000
so với những sách giáo khoa trước ở Việt Nam
3.
- Đánh giá được quy trình xây dựng nội dung chương trình sau 2000 có
tính ưu việt so với chương trình cải cách lần ba trong việc thực hiện mục
tiêu giáo dục mới và việc đổi mới dạy học ở Việt Nam hiện nay.
- Đánh giá, nhận xét được cách kết cấu một chương trình môn học và 1
cuốn sách giáo khoa trong chương trình mới.

87
4.1. Khái niệm chung về nội dung dạy học

4.1.1. Khái niệm và một số cách tiếp cận xây dựng cấu trúc nội dung
dạy học truyền thống và hiện đại

4.1.1.1. Khái niệm về nội dung dạy học

a) Loài người trong quá trình phát triển đã dần dần tích lũy được một
kho tàng văn hóa, bao gồm cả văn hóa vật thể và phi vật thể. Theo cơ chế di
truyền di sản văn hóa, thế hệ sau muốn tồn tại và phát triển được phải tiếp thu
vốn văn hóa của những người đi trước. Việc cung cấp cho thế hệ sau vốn văn
hóa này là chức năng của dạy học. Vốn văn hóa của xã hội loài người được
truyền cho thế hệ sau thông qua phương thức dạy học được gọi là nội
dung dạy học. Nội dung dạy học là một yếu tố quan trọng của dạy học vì nếu
không có nội dung thì cũng không có hoạt động dạy học diễn ra.
Tuy nhiên toàn bộ vốn văn hóa này không được dạy trong nhà trường
mà người ta chọn lọc những cái gì để truyền đạt phụ thuộc và mục tiêu giáo
dục của mỗi loại hình trường, mỗi xã hội, mỗi quốc gia. Sau khi được chọn
lọc, chúng được thiết kế theo cách thức nào là thuộc vào những quan điểm
khác nhau của các nhà thiết kế chương trình và vào các lý thuyết dạy học.
Theo tiếp cận hoạt động đã trình bày ở chương 2 cho thấy khái niệm nội
dung dạy học ở đây thực chất chỉ nội dung hoạt động của hai loại hoạt động
khác nhau với những chủ thể khác nhau, đối tượng tác động khác nhau. Đó là
nội dung được thực hiện trong hoạt động dạy (nội dung dạy) và nội dung
được thực hiện trong hoạt động học (nội dung học). Việc tách bạch nội dung
dạy và nội dung học có ý nghĩa thực tiễn ở chỗ giúp các chủ thể dạy và chủ
thể học, giúp các nhà hoạt động thực tiễn, các nhà quản lý giáo dục phân định
88
rạch ròi đối tượng tác động và quản lý của mình. Trên thực tế, hoạt động dạy
và hoạt động học gắn bó chặt chẽ với nhau, không thể có hoạt động nọ mà
không có hoạt động kia nên nội dung dạy và nội dung học cũng gắn bó chặt
chẽ và khó tách bạch. Tuy nhiên về lý thuyết, vẫn cần sự phân định rạch ròi
giữa chúng. Điều này không chỉ có ý nghĩa về mặt lý luận mà cả ý nghĩa thực
tiễn. Vậy có thể hiểu chúng như thế nào?

Nội dung học là những kiến thức khoa học cơ bản về tự nhiên, xã hội,
con người và phương thức hoạt động cần thiết cho người học trong cuộc sống
mà họ cần phải lĩnh hội và chuyển hóa thành giá trị nhân cách, giúp họ có thể
tồn tại và phát triển xã hội.
Nội dung dạy bao gồm những kiến thức về khoa học chuyên môn và
nghiệp vụ liên quan đến lĩnh vực đào tạo mà người dạy đảm nhiệm. Không
những vậy, nó còn bao gồm toàn bộ vốn kiến thức văn hóa - xã hội và kinh
nghiệm sống liên quan đến hoạt động và môi trường mà họ giảng dạy.

b) Vai trò, chức năng của nội dung dạy và nội dung học trong hoạt
động dạy và học

Để hiểu rõ nội dung dạy học và cách thao tác khi xây dựng nội dung
dạy học trong tổ chức một hình thức dạy học, cần hiểu vai trò, chức năng của
nó trong hoạt động dạy học. Nắm được vấn đề này có ý nghĩa thực tiễn rất lớn
đối với giáo viên vì nó cho phép giáo viên hiểu rõ đối tượng và thiết kế nội
dung bài dạy.

Có thể mô tả mối quan hệ giữa chủ thể và đối tượng trong hoạt động
học và hoạt động dạy bằng sơ đồ sau (có so sánh hoạt động dạy với hoạt động
thực tiễn; So sánh hoạt động học với hoạt động nhận thức ở người).

89
 (cải tạo, biến đổi đối tượng bằng phương tiện)
HĐ thực tiễn
Chủ thể Đối tượng
HĐ nhận thức (nhận thức thuộc tính của đối tượng)

(Cải tạo đối tượng bằng ND, PP, PT dạy)

HĐ dạy: Người dạy HĐ học của H
Nhận thức đối tượng học

(Tìm hiểu, biến đổi bằng cách thức HĐ, kinh nghiệm đã có)
HĐ học: Người học Nội dung học
nhận thức

Hoạt động dạy là hoạt động thực tiễn, tác động đến hoạt động học nhằm
biến đổi người học.
Hoạt động học là hoạt động nhận thức, biến đổi trí tuệ và góp phần biến
đổi nhân cách người học.
Trong hoạt động dạy, nội dung dạy là vốn hiểu biết cần có của người
giáo viên nhằm tổ chức hoạt động học của học sinh, tác động và làm biến đổi
nó.
Trong hoạt động học, nội dung học là đối tượng khách quan mà
người học cần tác động, biến đổi và chiếm lĩnh, chuyển thành giá trị của ngư-
ời học.

c) Để hiểu rõ hơn nội dung và cấu trúc của nội dung dạy học, cần phải
biết quá trình vận động của kiến thức từ khi nó là sản phNm của hoạt động
nhận thức của loài người đến khi nó trở thành nội dung dạy học.

90
 So sánh tính chất hoạt động của nhà nghiên cứu với hoạt động dạy
của người giáo viên và hoạt động học của học sinh dựa trên lý thuyết tình
huống, chúng ta thấy:

Trong hoạt động sáng tạo khoa học của nhà nghiên cứu, quá trình
tìm tòi kiến thức của nhà khoa học diễn ra như sau:

Nhà nghiên cứu đối tượng Kiến thức khoa

học
Uỷ thác Thể chế hóa: Phi hoàn cảnh hóa, phi thời gian hóa,
phi cá nhân hoá.

Qua hoạt động nghiên cứu trong quá trình phát triển của lịch sử của
mình, loài người tích lũy được một khối lượng kiến thức ngày càng lớn. Tuy
nhiên, đây chưa phải là nội dung dạy học mà chỉ là chất liệu để người ta xây
dựng nội dung dạy học.

Từ kiến thức khoa học, người ta phải qua một quá trình chuyển hóa
thành tri thức chương trình trước khi trở thành tri thức dạy học.

Hoạt động của nhà thiết kế chương trình:

tri thức khoa học thiết kế chương trình tri thức môn học
chọn lọc

Từ tri thức chương trình và tri thức môn học, người giáo viên phải
chuyển hóa một lần nữa để thành tri thức dạy học trong hoạt động dạy.

91
Hoạt động dạy của người giáo viên trên lớp và hoạt động học tập của học sinh
Học sinh - Học trên lớp:
diễn ra quá trình
Giáo viên thể chế hóa
Uỷ thác: hoàn cảnh hóa, cá nhân hóa, thời gian hóa - Học qua môi
Kiến thức trường.

Ghi chú: - quá trình thể chế hoá là quá trình phi hoàn cảnh hóa, phi cá nhân hóa, phi thời
gian hóa.
- Học qua môi trường: diễn ra hai quá trình ngược nhau là đồng hóa và điều ứng.

4.1.1.2. Một số phương pháp tiếp cận cơ bản xây dựng nội dung,
chương trình học vấn phổ thông.

a) Phương pháp tiếp cận cấu trúc nhân cách trong xây dựng nội dung
chương trình học ở phổ thông (hệ thống môn học).

Nội dung của cách tiếp cận này là dựa vào cấu trúc nhân cách và các
dạng hoạt động thực tiễn cơ bản ở người tạo nên nhân cách làm cơ sở để xác
định những nội dung học cơ bản, xác định cấu trúc của nội dung học vấn
(gồm những lĩnh vực kiến thức tương ứng, hệ thống môn học ứng với những
lĩnh vực kiến thức đó để dạy trong nhà trường).
Ưu điểm của cách tiếp cận này là nội dung học tập được xác định đáp
ứng đúng mục tiêu giáo dục của nhà trường.
Tuy nhiên cách tiếp cận này lại có một số nhược điểm sau: thứ nhất là
hạn chế dạy học trong phạm vi trí dục; Hai là đồng nhất hóa nội dung học với
nội dung dạy.

92
 b) Phương pháp tiếp cận văn hóa trong xây dựng nội dung chương
trình học ở phổ thông.
Nội dung của cách tiếp cận này là xuất phát từ cấu trúc văn hóa (4 thành
phần) mà xây dựng cấu trúc nội dung học (tương ứng có 4 thành phần)

Cấu trúc văn hóa Cấu trúc nội dung dạy học
1. Những hiểu biết của xã hội loài 1. Hệ thống kiến thức về tự nhiên, xã
người để nhận thức thế giới. Nó bao hội, tư duy, kỹ thuật và phương pháp
gồm các kiến thức về tự nhiên, xã hội, nhận thức được chọn lọc. Nó bao
tư duy, kỹ thuật, và phương pháp gồm các sự kiện và hiện tượng cơ bản
nhận thức thế giới. Thành phần này về thế giới; các khái niệm và thuật
giúp con người nhận thức về thế giới ngữ khoa học; các định luật và các lý
và có quan điểm phương pháp luận thuyết; các phương pháp nhận thức.
trong hoạt động thực tiễn. Nó là cơ sở hình thành thế giới quan
cho học sinh.
2. Những kinh nghiệm, kiến thức về 2. Hệ thống kỹ năng, kỹ xảo được
cách thức hành động nhằm bảo tồn chọn lọc để đưa vào nội dung học vấn
thế giới. Nó gồm hệ thống kỹ năng, phổ thông. Đây là một thành phần
kỹ xảo mà loài người tích lũy được quan trọng. Nó giúp học sinh nắm
trong quá trình phát triển của mình. được những cách thức hành động cơ
bản để có thể tồn tại được trong thế
giới.
3. Những kinh nghiệm và cách thức 3. Hệ thống kiến thức về cách thức
hoạt động sáng tạo. Thành phần này hoạt động sáng tạo. Thành phần này
giúp con người có thể giải quyết giúp học sinh không chỉ lưu giữ và
những vấn đề mới đặt ra trong cuộc bảo tồn thế giới mà còn có tiền đề để
sốngm làm phát triển xã hội, làm có thể phát triển thế giới một cách
phong phú, phát triển sáng tạo cuộc sáng tạo, làm xã hội luôn biến đổi và

93
sống của con người. phát triển.
4. Hệ thống kiến thức, kinh nghiệm 4. Hệ thống kiến thức về giá trị sống,
về giá trị sống, về thái độ đối với thế về kỹ năng sống, về thái độ đối với
giới và với con người, đảm bảo cho thế giới và con người. Nắm vững
con người được sống một cách hạnh thành phần này giúp học sinh có thái
phúc. Nó bao gồm hệ thống chuNn độ sống tích cực, có nhân sinh quan
mực đạo đức, thái độ, tình cảm, ý chí, và lý tưởng sống lạc quan, nhân văn.
làm cơ sở cho các hành vi đạo đức và
thái độ sống tích cực.

Như vậy, dựa vào bốn thành phần của văn hóa, người ta xây dựng cấu
trúc nội dung học cũng gồm 4 thành phần. Cách tiếp cận này có ưu điểm là
kiến thức cung cấp cho học sinh vừa có hệ thống, vừa đủ các thành phần.
Tuy nhiên cách thiết kế nội dung học vấn như trên có nhược điểm là
kiến thức quá nặng. Học sinh sẽ phải học cả những kiến thức mà trong cuộc
sống sau này của chúng không cần đến. Điều này dễ gây ra tình trạng quá tải
học, nhất là trong hoàn cảnh bùng nổ thông tin như hiện nay.

Từ cách tiếp cận văn hóa, người ta có thể có thể cấu tạo chương trình
theo nhiều kiểu khác nhau. Đại thể có ba kiểu cơ bản:
Thứ nhất là cách tiếp cận hướng vào nhu cầu xã hội. Cách tiếp cận này
lấy nhu cầu của xã hội đòi hỏi người học cần nắm những kiến thức gì để thiết
kế nội dung học vấn, xác định hệ thống môn học và các lĩnh vực hoạt động
mà học sinh cần lĩnh hội.
Cách tiếp cận thứ hai là cách tiếp cận văn hóa hướng vào nhu cầu cá
nhân. Cách tiếp cận này lấy nhu cầu của người học cần có những kiến thức gì
để tồn tại làm cơ sở để chọn lọc các kiến thức đưa vào dạy ở nhà trường,
nhằm thỏi mãn nhu cầu mỗi cá nhân.
Thứ ba là cách tiếp cận dung hòa cả hai loại trên.
94
 c) Phương pháp tiếp cận triết học - giáo dục trong xây dựng nội dung,
chương trình học tập ở phổ thông
Theo cách tiếp cận này cũng có một số kiểu thiết kế nội dung, chương
trình như sau: Thứ nhất là cách tiếp cận hệ thống. Cách tiếp cận này coi kiến
thức mà học sinh cần lĩnh hội phải có tính hệ thống. Cách thiết kế này đảm
bảo nội dung có tính hệ thống, đảm bảo kiến thức môn học có tính hệ thống ,
phản ánh tính hệ thống của khoa học tương ứng. Song nhược điểm của cách
tiếp cận này người học phải thích ứng với chương trình và học chế đã định
sẵn.
Thứ hai là cách tiếp cận nhân văn lại lấy cơ sở để xác định chương trình
dạy học là đặc điểm, tiềm năng của từng người học. Chương trình học phải
thích ứng hoàn toàn với người học. Cách tiếp cận có nhược điểm là coi trọng
quá trình hơn nội dung và phương pháp.
Thứ ba là cách tiếp cận hiện đại. Cách này vừa hướng vào việc cung
cấp kiến thức một cách hệ thống vừa coi trọng người học. Cách tiếp cận này
có ưu điểm coi trẻ em là người quyết định; đồng thời nội dung vừa đảm bảo
tính hệ thống vừa có sự mềm dẻo, thích ứng với mỗi người học; Học tập là sự
tự khám phá.

4.1.2. Quy trình thiết kế nội dung

Căn cứ quá trình biến đổi nội dung học từ khách quan thành chủ quan, từ
giả định thành hiện thực, có thể xác định quy trình thiết kế nội dung gồm năm
bước:
- Thiết kế mục tiêu và khung chương trình.
- Thiết kế chương trình tổng thể, chuNn chương trình và chương trình môn
học.
- Thiết kế tài liệu và phương tiện.
- Thiết kế các dạng hoạt động cơ bản (Tổ chức dạy học).
95
- Thiết kế đánh giá chất lượng dạy và học; thiết kế đánh giá chương trình.

4.2. Một số hình thức thể hiện cơ bản của nội dung học và dạy (kế hoạch,
chương trình, tài liệu dạy và học,…)

4.2.1. Hình thức thể hiện của nội dung học tập

Nội dung học tập của học sinh được thể hiện qua các hình thức biểu
hiện sau:
- Mục tiêu học tập tổng thể chung và của từng bậc học (A).
- Các lĩnh vực học tập và hoạt động, bao gồm hệ thống tri thức, phương
thức hành động, cách thức hoạt động; các chuNn mực đạo đức, thái độ và lối
sống (hệ thống giá trị đối với người học (B).
- Chương trình khung (C) gồm hệ thống môn học và các dạng hoạt động
cơ bản.
- Hệ thống mục tiêu môn học và chương trình môn học cụ thể (D).
- Các tài liệu học tập và phương tiện học tập (E).
- Bộ công cụ đánh giá kết quả học tập (G).

Nội dung học tập được thiết kế qua các bước sau:

(được chọn lọc theo lô gic sư phạm và mục tiêu học)

Khoa học A B C D E

4.2.2. Các hình thức thể hiện của nội dung giảng dạy

96
 Nội dung giảng dạy của giáo viên được thể hiện qua các hình thức biểu
hiện sau:
- Kiến thức khoa học tương ứng với lĩnh vực giảng dạy; Trình độ
nghiệp vụ sư phạm và năng lực tổ chức hoạt động; Kinh nghiệm xã hội và
vốn học vấn rộng (1).
- Mục tiêu giảng dạy và kế hoạch dạy học (2).
- Các tài liệu giảng dạy (3).
- Bộ công cụ đánh giá kết quả dạy (4).

Các bước thiết kế nội dung giảng dạy:

1 2 3 4

4.3. Giới thiệu bộ chương trình sau 2000 của các bậc học ở Việt Nam và
kế hoạch dạy học

4.3.1. Quy trình soạn thảo chương trình và sách giáo khoa sau năm
2000 ở Việt Nam

Với mục tiêu đổi mới giáo dục, đổi mới hệ thống dạy học, việc soạn
thảo chương trình và sách giáo khoa sau 2000 ở Việt Nam được tiếnhành theo
quy trình sau:
- Xác định mục tiêu tổng thể và mục tiêu của từng bậc học; Lập kế
hoạch giáo dục (Xác định tên môn học, các hoạt động giáo dục, thời lượng tối
thiểu).
- Soạn thảo chương trình khung và chương trình chi tiết (chương trình
môn học), trình độ chuNn của từng môn học.

97
 - Biên soạn sách giáo khoa, các tài liệu học tập khác, sách hướng dẫn
giảng dạy của giáo viên, bộ công cụ đánh giá kết quả học tập của học sinh.

4.3.2 Giới thiệu bộ chương trình phổ thông mới ở Việt Nam (chương
trình sau 2000)

a) Quan điểm chỉ đạo xây dựng chương trình mới.

b) Giới thiệu kế hoạch dạy học.
c) Chương trình khung và chương trình môn học.
d) Giới thiệu tài liệu học tập và tài liệu giảng dạy.
e) Giới thiệu các bộ công cụ kèm theo (bộ câu hỏi trắc nghiệm, khung
chương trình chuNn, chương trình khung, chương trình môn học,…)

98
 HƯỚNG DẪN HỌC TẬP CHƯƠNG 4

1. TÀI LIỆU THAM KHẢO ĐỌC THÊM TRONG CHƯƠNG 4

 Báo cáo đề dẫn hội thảo về đổi mới nội dung chương trình sách giáo
khoa mới: "Giải pháp đổi mới nội dung, chương trình sách giáo khoa",
Hà Nội 2002
 Đặng Thành Hưng (2002), "Dạy học hiện đại: Lý luận - Biện pháp - Kỹ
thuật", NXB ĐHQG - Hà Nội.
 "Lý luận giáo dục học Việt Nam" nhóm các tác giả, phần viêt về
chương trình- NXB ĐHSPHN 2005.
 Nguyễn Hữu Châu (2005) "Những vấn đề cơ bản về chương trình và
quá trình dạy học"- NXB Giáo dục, Hà Nội.

2. BÀI TẬP THỰC HÀNH

Hoàn thành một số phiếu học tập theo nhóm (cùng môn học) tại lớp.
Phiếu số 1: Chọn một bài học trong sách giáo khoa phổ thông và xác định theo
bảng sau:

Nội dung học của học sinh (dàn ý Nội dung giảng dạy của GV
chính, nội dung cơ bản) (những ví dụ, dẫn chứng, lập
luận..)
… …

Phiếu số 2: Dựa vào chương trình môn học trong chương trình THPT sau 2000,
hãy xác định:
1. Các chủ đề nội dung học, sự phát triển các chủ đề đó trong môn học?
2. Từ đó rút ra nhận xét cách kết cấu nội dung trong sách giáo khoa?
Có đối chiếu với chương trình và sách giáo khoa trong cải cách giáo dục lần thứ
3.

99
3. HÃY TỰ KIỂM TRA LẠI

3.1. Bạn có tin rằng bạn đã nắm chắc kiến thức trong chương này không? Hãy tự
kiểm tra lại xem mình đã đạt được những mục tiêu nào trong chương 3.
3.2. Hãy nghiên cứu chương trình môn học và sách giáo khoa tương ứng của một
lớp và hãy lập kế hoạch chuNn bị tư liệu thêm để có thể giảng dạy tốt môn học
này?
3.3. Qua các giờ mà bạn đã dự trong đợt KTSP đợt 2, hãy thống kê lại xem các
GV đã phát triển kiến thức trong bài dạy của họ như thế nào?

100
 Chương 5:

CÁC HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC

Học chương này, bạn sẽ:

1. - Hiểu được hình thức tổ chức dạy học và các dấu hiệu nhận biết.
- Hiểu được các hình thức tổ chức dạy học cơ bản và quy trình tổ chức ở
mỗi loại
2. - Phân biệt được hình thức tổ chức dạy học với hình thức tổ chức giáo
dục.
- Phân tích để thấy những điểm giống và khác nhau giữa các hình thức tổ
chức dạy học.
3. - Vận dụng và thiết kế một số hình thức tổ chức dạy học trong giảng
dạy một môn học cụ thể.
- Đánh giá được nhược điểm của một số hình thức tổ chức dạy học và
cách khắc phục nhằm thực hiện mục tiêu dạy học mới hiện nay.

101
5.1. KHÁI NIỆM CHUNG VỀ HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC

5.1.1. Khái niệm về hình thức tổ chức dạy học

Hình thức tổ chức dạy học là hình thức tổ chức quá trình dạy học có
tính chuyên nghiệp trong các cơ sở giáo dục chuyên trách, trong đó diễn ra sự
liên kết một cách thống nhất giữa hoạt động dạy và hoạt động học và diễn sự
tương tác đa chiều giữa các chủ thể dạy và học. Mỗi hình thức tổ chức dạy
học thực hiện một đơn vị nội dung nhất định, được tổ chức theo một trình tự
nhất định, với một chế độ học tập và trong một không gian và thời gian nhất
định, nhằm đạt được mục tiêu dạy và học đã đặt ra.

5.1.2. Sự phát triển của hình thức tổ chức dạy học trong lịch sử

Trong lịch sử phát triển của xã hội loài người, đã từng xuất hiện nhiều
hình thức tổ chức dạy học khác nhau.
Trong thời kỳ phát triển đầu tiên của xã hội loài người, xã hội cộng sản
nguyên thủy, xuất hiện hình thức dạy học trực tiếp, dạy học truyền miệng.
Người ta tiến hành dạy học ngay trong quá trình lao động sản xuất và sinh
hoạt xã hội.

Khi xã hội phát triển đến một trình độ cao hơn, xã hội chiếm hữu nô lệ,
lần đầu tiên xuất hiện nhà trường, đồng thời xuất hiện hiện tượng dạy học
chuyên biệt. Theo các tài liệu di chỉ khảo cổ, người ta đã tìm ra những giảng
đường trong xã hội Hy Lạp cổ đại có sức chứa tới 3000 người học cùng một
lúc. Người học, tùy theo nhu cầu của mình, có thể đến các đại điểm này để
nghe các thầy giáo thuyết giảng. Nhà nước Aten, một nhà nước của xã hội Hy
Lạp cổ đại, trẻ em từ 7 đến 12 tuổi được học trong các trường học văn và
trường học đàn. Khi trẻ em đi học, có một giáo hội (gia sư) đi theo để theo dõi
việc học hành và dạy học ở lớp, phụ tá việc học ở nhà. Sau 12 tuổi, trẻ em

102
được học các môn thể thao - quân sự như cưỡi ngựa, bắn cung, sử dụng kiếm
thuật. Những môn này được tổ chức dạy học trực tiếp, một thầy kèm trực tiếp
từng học sinh. Hình thức dạy trực tiếp một thầy một trò như thế này là hình
thức dạy học cá nhân. Hình thức dạy học cá nhân còn được duy trì suốt đến
thời kỳ sau, đó là thời kỳ phong kiến.

Sang thời kỳ tích lũy tư bản chủ nghĩa (từ cuối thế kỷ XV đến trước
Cách mạng tư sản Pháp - 1789), một hình thức tổ chức dạy học mới xuất hiện.
Hình thức này do J. A. Cômenxki, nhà giáo dục Tiệp khắc xây dựng lý luận,
thiết kế và tổ chức thực hiện, đó là hình thức lớp - bài (1). Ngày nay nó còn có
tên là dạy học trên lớp hoặc giờ học trên lớp. Gọi là lớp - bài vì tác giả tổ
chức dạy học theo đơn vị lớp và bài. Lớp là hình thức học sinh được chia
thành lớp. Học sinh trong mỗi lớp có trình độ phát triển tương đương về tâm
lý, sinh lý và trí tuệ. Bài là đơn vị cơ bản cấu tạo nội dung dạy học. Nội dung
học được cấu tạo thành chương trình. Mỗi chương trình gồm nhiều môn học.
Mỗi môn học được chia theo trình độ lớp học, bậc học. Nội dung học mỗi
bậc học gồm một số chương. Mỗi chương gồm một số bài học nhất định. Các
học sinh trong một lớp học được học theo một chương trình chung. Bài là đơn
vị cơ bản của nội dung môn học. Để tổ chức các lớp - bài, đầu năm học,
người ta kiểm tra trình độ học sinh và chia thành các lớp học. Mỗi lớp học
gồm một số lượng trẻ em nhất định, có đầu vào như nhau, được học theo cùng
một chương trình, có thời khóa biểu và chế độ học tập chung giống nhau.
Cuối đợt học được kiểm tra, đánh giá trình độ và xét lên lớp. Một thầy có thể
dạy theo trình độ học tập trung bình của lớp, được khống chế chặt chẽ bởi
thời gian dạy (theo tiết học), thời khoá biểu,… Sau một thời gian học theo
hình thức lớp - bài, nhiều trẻ em cùng lúc đạt được mục tiêu học tập chung,
có cùng trình độ phát triển nhất định. Cách tổ chức dạy học như thế này làm

1
Hà Nhật Thăng - Đào Thanh Âm: "Lịch sử giáo dục thế giới" - NXB Giáo dục, Hà Nội
1998
103
giảm các chi phí dạy học, nâng cao hiệu quả dạy học và đặc biệt là nâng cao
năng suất lao động, một điều mà kinh tế tư bản thời kỳ này đang hướng tới.
Chính vì đáp ứng được nhu cầu của xã hội thời bấy giờ mà hình thức dạy học
này đã phát triển một cách nhanh chóng, phổ biến ở nhiều nước trên thế giới.
Hình thức tổ chức dạy học này có ý nghĩa lý luận và thực tiễn to lớn.
Đây có thể coi là một cuộc cách mạng trong dạy học ở thời kỳ này. Về lý
luận, việc tổ chức dạy học như trên phù hợp với một nguyên lý giáo dục tiến
bộ "Giáo dục phải phù hợp với sự phát triển tự nhiên của trẻ" mà J. A.
Cômenxki đưa ra. Về mặt thực tiễn, giáo dục trong một thời gian nhất định sẽ
cung cấp cho xã hội một số lượng lớn đội ngũ nhân lực có cùng trình độ, một
điều kiện cần thiết để phát triển nền kinh tế hàng hóa theo yêu cầu của xã hội
tư bản đương thời.

Đến thế kỷ XVIII, Rut-xô J. J. (1712 - 1778), với những luận điểm và
những phát kiến mới về giáo dục đã xây dựng thêm một số hình thức tổ chức
dạy học phù hợp như hình thức dạy học qua thí nghiệm, thực hành. Hình thức
này phù hợp với quan điểm của ông là tăng cường đưa các nội dung giáo dục
về tri thức khoa học tự nhiên thay vì chỉ coi trọng duy nhất các kiến thức khoa
học xã hội như các trường học trước đây vẫn làm. Những ý tưởng của ông đến
nay vẫn còn nguyên giá trị. Đặc biệt trong điều kiện hiện nay, với mục tiêu
giáo dục mới, mục tiêu nâng cao năng lực thực hành cho học sinh thì những
hình thức tổ chức dạy học trên càng được đề cao.

Cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX, với sự phát triển của một số trường
phái giáo dục mới như "Nhà trường mới " ở Mỹ, phái "Nhi đồng học" ở Nga.
Các phái này chủ trương trẻ em vốn đã có khả năng nhận thức tốt và năng lực
trí tuệ ở dạng tiềm năng. Nhiệm vụ của dạy học là làm khơi dậy, tạo điều kiện
để chúng có dịp bộc lộ và phát triển. Chính vì vậy, những hình thức tổ chức
dạy học như dạy học ngoại khóa, tham quan,… rất phát triển.
104
 Đến nay, sự phát triển của các hình thức tổ chức dạy học ngày một đa
dạng, phong phú, đặc biệt với sự phát triển của công nghệ thông tin, dạy học
càng ngày càng có nhiều hình thức tổ chức phong phú, đa dạng, linh hoạt như
dạy học qua mạng, dạy học trực tuyến,… giúp ta có thể thực hiện được ý
tưởng xây dựng xã hội học tập, đáp ứng nhu cầu học tập suốt đời của tất cả
các bộ phận dân cư trong xã hội.

5.1.3. Các dấu hiệu nhận diện một hình thức tổ chức dạy học

Để nhận diện các hình thức tổ chức dạy học, người ta căn cứ vào một số
dấu hiệu cơ bản sau:
Thứ nhất, theo số lượng học sinh tham gia, người ta phân chia ba hình
thức cơ bản là dạy học cá nhân, dạy học theo nhóm và dạy học theo lớp.
Thứ hai, theo thời gian tiến hành, người ta phân chia hai hình thức là
dạy học theo tiết học và dạy học theo buổi.
Thứ ba, theo không gian tiến hành hoạt động dạy học, người ta có hình
thức dạy học trên lớp, dạy học ngoài lớp, dạy học ngoại khóa, dạy học tham
quan cơ sở thực địa, dạy học qua mạng, giờ học ảo…
Thứ tư, theo tính chất tương tác hoạt động giữa giáo viên và học sinh,
có hình thức dạy học trực tiếp, dạy học gián tiếp.
Thứ năm, theo mục tiêu dạy học, người ta có một số hình thức tổ chức
dạy học như giờ học hình thành kiến thức lý thuyết, giờ học hình thành kỹ
năng, giờ học ôn tập, giờ kiểm tra, giờ học hình thành các giá trị sống,…

Tổ hợp tất cả các dấu hiệu trên, có thể có rất nhiều hình thức tổ chức
dạy học phong phú, phù hợp với trình độ dạy học ngày một phát triển.

105
5.2. CÁC HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC CƠ BẢN

5.2.1. Giờ học trên lớp

Giờ học trên lớp là hình thức tổ chức dạy học tương đối thông dụng và
phổ biến hơn cả, cần nghiên cứu sâu hơn.

5.2.1.1. Khái niệm

Giờ học trên lớp là hình thức tổ chức dạy học tương đối phổ biến, trong
đó giáo viên tiến hành dạy cho một số lượng học sinh nhất định có cùng trình
độ, ở một địa điểm, một không gian và trong một khoảng thời gian nhất định
(thường được tính theo đơn vị tiết học), thực hiện một đơn vị bài học nhất
định nhằm thực hiện một hoặc một số mục tiêu dạy và học cụ thể.

Các dạng tương tác giữa giáo viên và học sinh trong giờ học trên lớp:
G L : Dạy toàn lớp.
G H : Dạy cá nhân.
G ( H - H - H) H : Dạy theo nhóm.
H-H-H : Nhóm học tập
H : Học cá nhân

5.2.1.2. Các kiểu giờ học trên lớp

Tùy nhiệm vụ nào là nhiệm vụ chính của giờ học, người ta chia ra một
số kiểu giờ học sau:

a) Giờ học hình thành kiến thức mới: Loại giờ học này có nhiệm vụ
chính là giúp học sinh hình thành kiến thức lý thuyết mới.

b) Giờ học luyện tập hoặc thực hành: Loại giờ học này có nhiệm vụ
chính là hình thành kỹ năng, kỹ xảo và phương thức hoạt động,…

106
 c) Giờ học ôn tập: Loại giờ học này có nhiệm vụ chính là củng cố, hệ
thống hóa và khái quát hoá kiến thức đã học theo các mô hình, sơ đồ, bảng,
biểu, …

d) Giờ kiểm tra: Loại giờ học này có nhiệm vụ tiến hành kiểm tra
nhằm thu thập các thông tin ngược về quá trình học tập của học sinh.

e) Giờ học hình thành giá trị đạo đức, lối sống,…: Loại giờ học này
chú trọng đến nhiệm vụ hình thành các giá trị đạo đức công dân, lối sống,
hành vi,… cho học sinh là chính.

g) Giờ học hỗn hợp: Loại giờ học này có thể thực hiện cùng lúc một số
nhiệm vụ dạy học chính cùng lúc.

5.2.1.3. Cấu trúc giờ học trên lớp

a) Khái niệm:
Cấu trúc giờ học trên lớp phản ánh lôgic nội tại và sự vận động của giờ
học.
Việc xác định cấu trúc giờ học trên lớp là xác định số lượng các bước
dạy học cần thiết và trật tự sắp xếp giữa chúng trong một giờ học.
Yếu tố quyết định cấu trúc của mỗi giờ học trên lớp là nhiệm vụ của
giờ học và các điều kiện tiến hành giờ học đó.

b) Các bước dạy học (hay còn gọi là các khâu).

1/ Tổ chức lớp: Mục đích của bước này là nhằm di chuyển sự chú ý của
học sinh từ ngoài giờ học vào trong giờ học. Nhiệm vụ phải làm trong bước
107
này là ổn định tổ chức lớp, kiểm tra tình hình lớp và việc chuNn bị bài ở nhà
của học sinh. Đối với những giờ học đầu tiên của môn học ở một lớp , ở bước
này giáo viên còn có nhiệm vụ là thống nhất những quy định (quy ước) làm
việc giữa giáo viên và học sinh trong các giờ học của môn học đó.

2 / Kích thích học sinh học tập: Bước này có nhiệm vụ hình thành tâm
thế và tính sẵn sàng học tập cho học sinh, hình thành nhu cầu học tập nhằm
chuNn bị cho học sinh tích cực hoạt động học tập ở những bước tiếp theo.
Có nhiều kỹ thuật kích thích học sinh học tập như: sử dụng tình huống
(nhận thức hoặc thực tiễn), kể chuyện hoặc lấy những ví dụ, những cách giải
quyết của con người trong thực tiễn.

3 / Tổ chức cho học sinh lĩnh hội kiến thức mới: Bước này có nhiệm vụ
hình thành kiến thức lý thuyết mới cho học sinh. Có nhiều cách để thực hiện.
Thông thường có thể đi theo con đường diễn dịch hoặc quy nạp; Có thể thông
qua một ví dụ điển hình, một con đường hoặc một thí nghiệm điển hình để
dẫn dắt học sinh hình thành kiến thức mới. Cũng có thể hình thành kiến thức
mới dựa trên cơ sở suy luận, so sánh một tri thức đã biết với kiến thức mới
nếu chúng có những dấu hiệu tương tự, có thể sử dụng được cách so sánh.

4 / Hình thành kỹ năng kỹ xảo: Bước này có nhiệm vụ hình thành kỹ

năng, kỹ xảo (năng lực hành động cho học sinh).
Có nhiều cách tiến hành khâu này. Mức độ thấp nhất là sử dụng những
bài tập có tính bắt chước, làm theo mẫu. Mức độ cao hơn, có thể cho học sinh
những bài tập vận dụng kiến thức đã biết để hình thành một cách làm. Ở mức
cao nhất, có thể cho học sinh giải quyết những bài tập thực hành sáng tạo
nhằm giúp học sinh hình thành năng lực giải quyết vấn đề một cách tổng hợp.

108
 5 / Củng cố tri thức hoặc củng cố kỹ năng kỹ xảo: Nhiệm vụ của bước
này là củng cố tri thuyết lý thuyết vừa lĩnh hội hoặc củng cố kỹ năng kỹ xảo
vừa được hình thành ở học sinh.
Có một số kỹ thuật tiến hành ở bước này như sử dụng bài luyện tập, bài
tập vận dụng, giải quyết các tình huống nhận thức, tình huống thực tiễn hoặc
các nhiệm vụ có thực trong thực tiễn.

6 / Hệ thống hóa và khái quát hóa: Nhiệm vụ của bước này là hệ thống
hóa khái quát hoá những kiến thức lý thuyết hoặc kiến thức thực hành mà học
sinh đã được học.
Có nhiều cách để hệ thống hóa, khái quát hóa như hướng dẫn học sinh
lập sơ đồ, bảng biểu, đồ thị, bản đồ, mạng,… trên cơ sở phân tích các dấu
hiệu chung và riêng, giống và khác nhau,…

7 / Kiểm tra: Có nhiệm vụ kiểm tra, thu thập các thông tin ngược nhằm
điều chỉnh quá trình dạy học.
Bước này có thể thực hiện đan xen với các khâu trên hoặc ở đầu giờ
học, cuối giờ học. Có nhiều cách kiểm tra như có thể quan sát trực tiếp hoạt
động học của học sinh, có thể đặt câu hỏi kiểm tra một vài học sinh để có
nhận định chung về cả lớp; Có thể kiểm tra bằng hệ thống câu hỏi trắc
nghiệm; Cũng có thể kiểm tra viết hoặc vấn đáp nhanh ngay trong giờ học. Có
nhiều hình thức kiểm tra, đánh giá như kiểm tra nói, viết, thực hành, trắc
nghiệm, kiểm tra trực tiếp hoặc gián tiếp,…

5.2.1.4. Xây dựng cấu trúc giờ học trên lớp

Tùy theo mỗi kiểu giờ học trên lớp (trình bày ở mục 5.2.1.2), có thể lựa
chọn số bước dạy học (trình bày ở mục 5.2.1.3.) và tự sắp xếp các bước đó
theo trật tự nhất định, sao cho có thể thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học của mỗi
giờ học. Như vậy, ở mỗi kiểu giờ học, tùy thuộc các điều kiện cụ thể, tùy
109
thuộc trình độ và kỹ thuật dạy học của mỗi giáo viên sẽ có vô số kiểu cấu trúc
giờ học khác nhau.

5.2.1.5. Chu)n bị cho giờ học trên lớp:

Để chuNn bị cho giờ học trên lớp, giáo viên cần thực hiện các công việc
sau:
a) Lập kế hoạch dạy học.
b) Xây dựng hồ sơ dạy học và những điều kiện cần thiết cho việc dạy
học.
c) Thiết kế giáo án (bộ giáo án). Khi thiết kế giáo án cần chú ý đến
nhiệm vụ, các điều kiện tiến hành, đặc điểm HS nhằm xác định nhịp độ dạy
học phù hợp.
d) Tổ chức thực hiện trên lớp theo giáo án thiết kế, chú ý xử lý các tình
huống dạy học ngoài dự kiến, vấn đề giao tiếp sư phạm.
e) Sau giờ học trên lớp: Tổ chức rút kinh nghiệm và đánh giá kết quả
học tập của học sinh theo các bộ chuNn đánh giá học lực và kiến thức của học
sinh; Nêu ra những điều chỉnh cần thiết, những kinh nghiệm cần rút ra, ghi
nhật ký dạy học. Việc này có thể tiến hành theo nhóm (nếu có người dự) hoặc
cá nhân, có thể và nên thu thập thông tin từ phía HS thông qua các phiếu hỏi.

5.2.2. Học tập ở nhà hay tự học

5.2.2.1. Khái niệm

Học tập ở nhà hay tự học là một hình thức tổ chức dạy học trong đó học
sinh tiến hành hoạt động học tập ngoài giờ học trên lớp bằng sự tự giác và nỗ
lực học tập của cá nhân, theo một kế hoạch đặt ra mà không có giáo viên dạy
trực tiếp.

110
 Hình thức tổ chức này thường được tiến hành ở nhà, ở thư viện, tại thực
địa,… Việc học tập thường được tiến hành bằng phương pháp tự học, tự
nghiên cứu.
Trong hoàn cảnh hiện nay, khi mục tiêu hình thành và giáo dục con
người năng động, sáng tạo, có bản sắc, đề cao tự học trong xã hội học tập suốt
đời thì hình thức dạy học này ngày càng được chú trọng.

5.2.2.2. Một số chỉ dẫn đối với giáo viên khi sử dụng hình thức tự học

Để tự học có hiệu quả, khi sử dụng hình thức này, giáo viên cần chú ý
một số vấn đề sau:
Một là, chỉ sử dụng hình thức này khi học sinh đã có một ít kiến thức để
có thể tự lực hoàn thành nhiệm vụ tự học mà không cần sự có mặt trực tiếp
của giáo viên.
Hai là, nên sử dụng hình thức này khi học sinh cần ôn bài cũ, khi chuNn
bị bài mới, khi giải quyết các bài tập vận dụng hoặc bài tập sáng tạo;
Ba là, để tự học có hiệu quả, giáo viên cần chú ý giao nhiệm vụ hoặc
bài tập nhận thức rõ ràng, dễ hiểu và phù hợp với khả năng nhận thức của học
sinh; Phải hình thành ý thức và thói quen tự học, rèn luyện hệ thống kỹ năng
tự học; Rèn luyện khả năng lập kế hoạch học tập.

5.2.3. Thảo luận tập thể

5.2.3.1. Khái niệm

Thảo luận tập thể là một hình thức tổ chức dạy học trong đó giáo viên
tổ chức cho học sinh thảo luận, trao đổi với nhau về một chủ đề (liên quan
đến nội dung học tập) nào đó. Thông qua sự trao đổi, tranh luận tập thể, có sự
cọ sát ý kiến của nhiều người mà học sinh tự rút ra kết luận cần thiết.
111
 Thông qua thảo luận tập thể, mỗi học sinh được đóng góp những kiến
thức, kinh nghiệm đã có, những suy nghĩ sáng tạo của mỗi thành viên vào
việc học tập chung của lớp.

Hình thức thảo luận tập thể có vai trò rất quan trọng trong việc nâng cao
hiệu quả dạy học.Việc mọi thành viên trong tập thể lớp tham gia vào thảo
luận cho phép mỗi thành viên được nói lên những suy nghĩ của mình, được
nói ra. Đây chính là một trong những yêu cầu của dạy học hiện đại, đó là tạo
điều kiện, môi trường cho phép học sinh được thể hiện cái tôi của mình ra
ngoài.
Mặt khác, sự thảo luận giúp cho mọi thành viên có thói quen mạnh dạn
và sáng tạo.
Việc thảo luận tập thể còn tạo ra sự tương tác đa chiều giữa các thành
viên trong tập thể. Điều này cho phép học sinh không chỉ tiếp nhận đượpc
kiến thức mà học sinh còn học kỹ năng sống, học phương pháp tư duy. Đây
chính là những yêu cầu hết sức quan trọng trong mục tiêu đào tạo con người
Việt Nam hiện đại.

5.2.3.2. Một số chỉ dẫn đối với giáo viên khi sử dụng hình thức thảo
luận tập thể

Để tổ chức thảo luận có hiệu quả, giáo viên cần chú ý những vấn đề
sau:
Một là, có thể tổ chức thảo luận đối với cả lớp hoặc một nhóm học sinh.
Hai là, để buổi thảo luận có hiệu quả, việc thảo luận không biến thành
cuộc cãi vã hoặc thảo luận chệch hướng chủ đề, giáo viên cần nêu chủ đề rõ
ràng, xây dựng kế hoạch và thủ thuật tiến hành thảo luận. Mỗi khi cuộc thảo
luận bị chệch hướng, giáo viên cần có sự khéo léo lái cuộc tranh luận đi đúng
hướng. Cần phân bố thời gian hợp lý cho các bước tiến hành thảo luận.
112
 Ba là, giáo viên cần có bước tổng kết các ý kiến tranh luận và nêu rõ
những vấn đề gì đã được kết luận thống nhất, vấn đề gì còn nhiều ý kiến
ngược nhau, những vấn đề cần bảo lưu để thảo luận tiếp trong một buổi khác.

5.2.4. Dạy kèm

5.2.4.1. Khái niệm

Dạy kèm là hình thức tổ chức dạy học trong đó quan hệ thầy trò là quan
hệ tương tác trực tiếp, và dạy học cá nhân. Căn cứ vào trình độ, khả năng của
học sinh đó mà thầy giúp học sinh đó vươn lên trình độ cao hơn bằng cách
định ra mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học phù hợp.
Dạy kèm có thể một thầy dạy một trò, cũng có thể một thầy dạy cho
một nhóm học sinh song thầy vẫn dạy theo hình thức cá nhân, nghĩa là tùy
trình độ, khả năng mỗi trò mà thầy định ra mục tiêu bài học, nội dung học tập
phù hợp khả năng của mỗi em.
Dạy kèm có vai trò lớn trong dạy học và là một hình thức không thể
thiếu trong dạy học vì dạy kèm phát huy ưu điểm của hình thức dạy học cá
nhân, tổ chức những tác động dạy học phù hợp trình độ từng học sinh, khắc
phục những lỗ hổng về giáo dục trí tuệ và nhân cách học sinh mà hình thức
dạy học trên lớp tạo ra.

5.2.4.2. Một số chỉ dẫn đối với giáo viên khi sử dụng hình thức dạy kèm
Để sử dụng hình thức dạy kèm có hiệu quả, giáo viên cần lưu ý một số
điểm sau:
Một là, hình thức này được sử dụng cả với học sinh khá giỏi và học sinh
yếu kém, học sinh có những đặc điểm khuyết tật (về khả năng hoạt động trí
tuệ, về nhận thức, …).
Hai là, để có thể định ra những kế hoạch và tổ chức những tác động dạy
học phù hợp với từng học sinh, giáo viên cần có những cuộc khảo sát, đánh
113
giá nhiều mặt nhằm định ra mục tiêu, nội dung, phương pháp phù hợp với
từng học sinh.
Ba là, cần dựa trên những điểm mạnh, những phần kiến thức đã nắm
chắc của học sinh để giúp học sinh tự mình khắc phục những điểm yếu của
bản thân, tự mình vươn lên trình độ cao hơn với sự giúp đỡ của giáo viên.
Việc tổ chức dạy kèm chỉ có hiệu quả khi học sinh tự giác thực hiện công việc
học tập của mình với sự giám sát, kiểm soát chặt chẽ của giáo viên.

Ngoài ra, hiện nay, với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ,
nhiều hình thức dạy học mới ra đời và ngày càng khẳng định vị trí, vai trò của
nó trong thực tiễn dạy học như hình thức dạy học qua thí nghiệm, thực hành;
dạy học qua tham quan cơ sở thực tế; Dạy học qua mạng,…

114
 HƯỚNG DẪN HỌC TẬP CHƯƠNG 5

1. TÀI LIỆU THAM KHẢO ĐỌC THÊM TRONG CHƯƠNG 5

 Báo cáo đề dẫn hội thảo về đổi mới phương pháp dạy học
do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức: "Đổi mới phương
pháp dạy học ở trường phổ thông Việt Nam", Hà Nội
2000, xem phần đổi mới hình thức tổ chức dạy học.
 Tham khảo một số mẫu thiết kế giáo án và phiếu đánh giá
giờ dạy của một số cơ sở giáo dục.

2. BÀI TẬP THỰC HÀNH

1.1. Hoàn thành phiếu học tập cá nhân tại nhà, sau đó sẽ trình bày trước
lớp.

Phiếu học tập: Chọn một bài học trong sách giáo khoa phổ thông và
hãy thiết kế giáo án theo mẫu (trong bộ công cụ phương tiện học tập
của môn học)

1.2. Hãy nhận xét mẫu thiết kế giáo án của một số trường phổ thông mà
anh (hay chị) từng đi kiến tập.

3. HÃY TỰ KIỂM TRA LẠI

Bạn có tin rằng bạn đã nắm chắc kiến thức trong chơng này không? Hãy
tự kiểm tra lại kiến thức của mình qua hệ thống câu hỏi ôn tập chương 5
(trong bộ câu hỏi ôn tâp môn Lý luận dạy học).

115
 Chương 6:

GIỚI THIỆU XU THẾ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ ĐÁNH
Học chương này,
GIÁbạn sẽ: ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC.
VIỆC
1. - Nắm được nội dung của một số lý thuyết dạy học mới.
- Nắm được chủ trương đổi mới giáo dục ở Việt Nam liên quan đến lĩnh
vực dạy học (Những dịnh hướng và nội dung đổi mới mục tiêu; nội
dung chương trình sách giáo khoa; phương pháp dạy học, hình thức tổ
chức dạy học và việc đánh giá dạy học hiện nay ở Việt Nam).

2. - Nêu được cơ sở khoa học của chủ trương đổi mới dạy học hiện nay ở
Việt Nam.
- Chỉ ra cách vận dụng một số lý thuyết trên vào việc giảng dạy bộ môn
của mình ở trường phổ thông.

3. - Biết đánh giá và lựa chọn một số lý thuyết dạy học mới để thực hiện có
hiệu quả mục tiêu dạy học ở Việt Nam hiện nay.

116
1. MỘT SỐ QUAN NIỆM MỚI VỀ DẠY HỌC VÀ XU THẾ ĐỔI MỚI PHƯƠNG
PHÁP DẠY HỌC

1.1. Một số xu hướng mới về dạy học trên thế giới cuối thế kỷ XX
đầu thế kỷ XIX
Sự phát triển của thế giới, đặc biệt là sự phát triển của khoa học, công
nghệ trong những năm cuối thế kỷ XX, đầu thế kỷ XIX tạo ra sự biến đổi lớn
trong cơ cấu sản xuất, nâng cao đáng kể sức sản xuất xã hội. Tăng trưởng
kinh tế cùng với sự biến đổi của đời sống xã hội làm cho mức sống được nâng
cao. Trong những nước mới phát triển đã đưa được nền kinh tế cất cánh. tất
cả cá yếu tố trên đã làm nảy sinh các cuộc vận động cải cách giáo dục theo
hướng giải phóng con người và đề cao quyền con người. Trọng tâm của cải
cách giáo dục lần này là cải cách quan niệm và kỹ thuật xây dựng chương
trình, thiết kế lại hệ thống các môn học, đổi mới phương pháp dạy học theo
hướng phát huy tínhtích cực, chủ động, sáng tạo của người học, "hướng vào
học sinh". Điều này đã chi phối sự phát triển của dạy học trong nhà trường và
sự phát triển của dạy học trong xã hội. Ngoài ra cuối thế kỷ XX, đầu thế kỷ
XXI, sự phát triển vượt bậc của cuộc cách mạng khoa học công nghệ, với
thành tựu của những ngành công nghệ cao như công nghệ thông tin, công
nghệ sinh học, công nghệ vật liệu, công nghệ năng lượng,…đã đưa sự phát
triển của kinh tế sang một giai đoạn mới, giai đoạn kinh tế tri thức. GS. VS.
Đặng Hữu đã viết: "Kinh tế tri thức là nền kinh tế trong đó sự sản sinh ra, sự
phổ cập và sử dụng tri thức giữ vai trò quyết định nhất đối với sự phát triển
kinh tế, tạo ra của cải, nâng cao chất lượng cuộc sống" (1) Chính sự phát triển
của nền kinhtế tri thức thời hậu công nghiệp đã tạo ra cơ hội học tập suốt đời.
Nó trở thành một thách thức đối với giáo dục nói chung và tổ chức dạy học

1
GS. VS. Đặng Hữu (chủ biên), Phát triển kinh tế tri thức rút ngắn quá trình công
nghiệp hóa, hiện đại hóa".
117
trong nhà trường nói chung. Chính vì những yếu tố trên đã hình thành một số
quan điểm dạy học mới, chi phối việc dạy học trong nhà trường như sau:

a) Dạy học lấy học sinh làm trung tâm (Dạy học hướng vào người học)
b) Dạy học huy động tính tích cực học tập của học sinh nhằm tạo ra
những con người có năng lực thực sự đóng góp vào sự tiếnbộ của xã hội.
c) Công nghệ hóa hoạt động dạy học, đặc biệt nhấn mạnh việc sử dụng
công nghệ thông ting trong dạy học .
d) Tăng cường dạy học nhân văn.

Trong quá trình mở cửa và hội nhập quốc tế, những xu hướng, quan
điểm dạy học trên cũng thâm nhập vào và làm biến đổi quá trình dạy học nói
riêng, quá trình giáo dục nói chung ở Việt Nam.

1.2. Một số định hướng phương pháp luận đối với việc nghiên cứu
và tổ chức thực tiễn dạy học ở Việt Nam từ giai đoạn đổi mới (1986) đến
nay

1.2.1. Định hướng đầu tiên được đề cập đến, được khẳng định lại là
xem xét mối quan hệ giữa dạy học trong nhà trường với việc phát triển
kinh tế - xã hội.
Về vấn đề này, Đại tướng Võ Nguyên Giáp trong một lần phát biểu tại
Hội nghị giáo dục miền núi lần thứ 5 (Ngày 4 đến 6/4/1983 ở Bắc Thái) (1) đã
nói: Cần phải gắn liền nội dung chương trình dạy - học với mục tiêu kinh tế -
xã hội cụ thể… Ngay mục tiêu giáo dục cũng cần phải xác định một cách cụ
thể, đào tạo con người cho vùng miền nào thì người đó phải có sự hiểu biết,

1. Võ Nguyên Giáp (7/1983), "Gắn liền nội dung dạy - học với mục tiêu kinh tế - xã hội
cụ thể", Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục số 134.
118
khả năng làm việc ở vùng miền đó. Cũng trong năm này, trong bài "Nhiệm vụ
(1)
của giáo dục và khoa học giáo dục ở nước ta" , Đại tướng đã cho rằng:
"Phải biết lựa chọn những tri thức cần thiết, phù hợp với yêu cầu xây dựng
chủ nghĩa xã hội ở nước ta, với đặc điểm phát triển kinh tế - xã hội từng vùng,
với xu thế cách mạng khoa học kỹ thuật thế giới, đạt mục đích đào tạo những
con người mới cụ thể, trong từng giai đoạn cụ thể, với những mục tiêu cụ
thể." Điều này có nghĩa là việc nghiên cứu cũng như trong tổ chức, quản lý
hoạt động dạy học phải gắn liền với mục tiêu kinh tế - xã hội cụ thể của đất
nước, của mỗi vùng, mỗi địa phương trong mỗi giai đoạn lịch sử cụ thể, từ
vấn đề mục tiêu cho đến nội dung chương trình dạy - học. Những ý kiến mà
Đại tướng Võ Nguyên Giáp đề xuất từ 1983 sau đó đã được nghiên cứu và
khái quát, phát triển thành đường lối của Đảng tại Đại hội VII và VIII, đặc
biệt sau Hội nghị Trung ương 2 khóa VIII.

1.2.2. Quan điểm thứ hai là cách tiếp cận nghiên cứu, tổ chức hoạt động
dạy học được xác định là nghiên cứu hoạt động dạy - học trong và ngoài
nhà trường, từ cấp độ cá nhân đến cấp độ xã hội. Về vấn đề này, GS Phạm
(2)
Minh Hạc đã viết: "Khoa học giáo dục nghiên cứu quá trình truyền đạt và
lĩnh hội; thực chất là nghiên cứu cách tổ chức, điều khiển, vận hành hoạt
động dạy và học trong và ngoài nhà trường… ". Trong bài viết "Phương pháp
tiếp cận hoạt động - nhân cách và lý luận về phương pháp", Giáo sư đã lý
giải: "hoạt động dạy là cơ chế di sản xã hội ở người, còn hoạt động học là
thực hiện cơ chế di sản xã hội đó" (3).

1
Võ Nguyên Giáp (8/1983), "Nhiệm vụ của giáo dục và khoa học giáo dục ở nước ta", Tạp
chí Nghiên cứu Giáo dục số 135.
2
Phạm Minh Hạc (1/1981), "Về việc xây dựng và phát triển khoa học giáo dục", Tạp chí
Nghiên cứu Giáo dục số 104.
3
Phạm Minh Hạc (10/1986), "Phương pháp tiếp cận hoạt động - nhân cách và lý luận
chung về phương pháp dạy học", Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục số 173.
119
 1.2.3. Quan điểm thứ ba là coi lý thuyết hoạt động là cơ sở của Lý
luận dạy học hiện đại. GS. Phạm Minh Hạc (1) đã phân tích cơ sở tâm lý học
của lý luận dạy học hiện đại. Ông cho rằng: mỗi lý thuyết về lý luận dạy học
đều có một cơ sở tâm lý học của nó. Ngày nay, phương pháp tiếp cận hoạt
động - nhân cách là cơ sở của lý luận dạy học hiện đại.
Tiếp tục phát triển quan điểm của GS. VS Phạm Minh Hạc, GS.TS.
Nguyễn Bá Kim năm 1999 đã nêu cụ thể hóa hơn: "Cần tổ chức người học
học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tích cực, tự giác, sáng tạo". Từ
đó, tác giả cho rằng "phát hiện hoạt động tiềm tàng Nn chứa trong nội dung là
vạch ra con đường cho người học chiếm lĩnh nội dung và đạt mục đích dạy
(2)
học nội dung đó" .
Có thể nói việc xác định phương pháp tiếp cận hoạt động - nhân
cách là cơ sở của lý luận dạy học hiện đại và xác định "tổ chức người học
học tập trong hoạt động và bằng hoạt động" là những đóng góp mới, quan
trọng cho sự phát triển của lý luận dạy học ở Việt Nam. Chúng có giá trị chỉ
đạo việc tổ chức hoạt động dạy và học trong những năm đổi mới và cả những
năm sau này, nhằm nâng cao hiệu quả dạy học.

1.2.4. Quan điểm thứ tư là cách tiếp cận nghiên cứu và đánh giá đúng
người học và vai trò của họ trong hệ thống dạy học. Từ đó nó quyết định
(3)
cách tiếp cận các vấn đề khác trong dạy học. Hồ Chủ Tịch đã nói : "Muốn
dạy học có kết quả trước hết phải yêu thương và quí trọng con người mình
phục vụ, dạy học phải bắt rễ từ lòng nhân ái sâu sắc; thứ hai là phải phát huy

1
Phạm Minh Hạc (10/1986), "Phương pháp tiếp cận hoạt động - nhân cách và lý luận
chung về phương pháp dạy học", Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục số 173.
2
Nguyễn Bá Kim (1999), "Về định hướng đổi mới phương pháp dạy học", Tạp chí Nghiên
cứu Giáo dục số 322.
3
Phan Trọng Luận (3/1973), "Bước đầu tìm hiểu quan điểm dạy học của Hồ Chủ Tịch",
Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục số 24.
120
 (1)
cao độ năng lực chủ quan của người học…". Tác giả Nguyễn Nghĩa Dân
cũng cho rằng: "Điểm xuất phát, cơ sở để xây dựng mục tiêu, chương trình,
nội dung, phương pháp dạy và học là yêu cầu về nhân cách, năng lực học sinh
đáp ứng mục tiêu phát triển kinh tế xã hội". Ông cho rằng việc coi học sinh là
nhân vật trung tâm của nhà trường ở Việt Nam đã được đề cập đến từ những
năm 1960 với khNu hiệu: "Tất cả vì học sinh thân yêu". Song điều này mới chỉ
dừng ở mức là khNu hiệu chứ chưa trở thành một cơ chế. Theo ông, "học sinh
là trung tâm" phải trở thành một cơ chế quản lý giáo dục (đặt lợi ích của học
sinh lên trên lợi ích của mọi thành viên khác) và phải quản lý quá trình đào
tạo theo tinh thần dân chủ hoá (học sinh phải được thông tin, được tham gia
vào hệ thống dạy học với một tư cách là một chủ thể hoạt động). GS Nguyễn
Bá Kim (2) năm 1999 cũng nêu: Cần xác lập vị trí chủ thể của người học (do
vậy cần đề cao tính tự giác, tích cực, sáng tạo của họ). PGS. Lê Đức Phúc
trong bài "Về sự đổi mới giáo dục học" năm 1993 (3 ) đề xuất: nếu đã coi hoạt
động học là chủ đạo thì học sinh phải là chủ thể hoạt động đó. Do đó không
thể nói chất lượng giáo dục phụ thuộc nội dung, chương trình, phương pháp,
giáo viên, điều kiện vật chất kỹ thuật, môi trường,… nghĩa là mọi yếu tố trừ
người học.

2. CÁC QUAN ĐIỂM VÀ GIẢI PHÁP ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
TRONG NGÀNH GIÁO DỤC

1
Nguyễn Nghĩa Dân (2/1994), "Học sinh là trung tâm của nhà trường", Tạp chí Nghiên
cứu Giáo dục số 261.
2
Nguyễn Bá Kim (1999), "Về định hướng đổi mới phương pháp dạy học", Tạp chí Nghiên
cứu Giáo dục số 322.
3
Lê Đức Phúc (1993), "Về sự đổi mới giáo dục học", Tạp chí Thông tin Khoa học Giáo
dục số 40.

121
 Từ sau năm 1986, nước ta xác lập đường lối Đổi mới về kinh tế và cơ
chế quản lý kinh tế (phát triển nền kinh tế thị trường có định hướng xã hội chủ
nghĩa), đổi mới văn hóa, xã hội và giáo dục.
Trong giáo dục, chủ trương đổi mới dạy học một cách toàn diện đã
được đặt ra và trở thành chủ trương lớn của toàn ngành, làm thay đổi dần bộ
mặt của công tác dạy học trong nhà trường, nâng cao dần chất lượng dạy học.
Dạy học được đổi mới toàn diện, từ mục tiêu, nội dung, chương trình đến đổi
mới phương pháp dạy học, đổi mới phương tiện, trang thiết bị dạy học; đổi
mới việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh.

Về việc đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường, có thể nói
chúng ta bắt đầu thực hiện từ cuối những năm 80, đầu những năm 90 của thế
kỷ trước. Chủ trương này được đặt ra dựa trên kết quả khảo sát, đánh giá lại
thực trạng sử dụng phương pháp dạy học trong các nhà trường, từ phổ thông
đến đại học và các loại hình trường nghề. Từ thực trạng trên, các nhà giáo,
các nhà nghiên cứu cũng như các nhà quản lý giáo dục đều nhất trí với việc
cần phải đổi mới phương pháp dạy học. Đầu những năm 1990, quan niệm,
quan điểm đổi mới phương pháp dạy học dần được định hình. Thông qua các
dự án, các hợp tác trao đổi văn hóa, giáo dục với nước ngoài, qua các chương
trình nghiên cứu triển khai, chúng ta đã thực hiện đổi mới phương pháp dạy
học, bắt đầu từ bậc học mầm non, tiểu học, THCS, THPT. Riêng ở bậc đại
học và các loại hình trường chuyên nghiệp, dạy nghề thì việc triển khai có
chậm hơn. Các kết quả nghiên cứu đổi mới phương pháp dạy học đã là cơ sở
và được các nhà soạn thảo chương trình và sách giáo khoa mới quán triệt
(1)
trong việc thiết kế nội dung, chương trình, sách giáo khoa mới

1
"Giải pháp đổi mới chương trình và sách giáo khoa phổ thông" (Báo cáo đề dẫn
trong Hội thảo Đổi mới chương trình, nội dung, sách giáo khoa phổ thông năm
2002).

122
2.1. Quan niệm về đổi mới phương pháp dạy học

Đổi mới phương pháp dạy học được hiểu là đưa các phương pháp dạy
học mới vào nhà trường trên cơ sở phát huy mặt tích cực của các phương
pháp dạy học truyền thống, nâng cao hiệu quả đào tạo của giáo dục.
Đổi mới phương pháp dạy học nhằm góp phần thực hiện mục tiêu Giáo
dục - đào tạo trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, trong đó
nhấn mạnh đến đào tạo những người lao động có bản lĩnh , có năng lực, chủ
động, sáng tạo, dám nghĩ, dám làm, sẵn sàng thích ứng với những đổi thay
trong xã hội hiện đại… Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học
sinh trong hoạt động học tập để tự phát hiện, tự giải quyết các vấn đề trong
học tập và trong cuộc sống, từ đó tự chiếm lĩnh và biết vận dụng các kiến
thức và kỹ năng cơ bản với sựtổ chức và hướng dẫn của giáo viên.
Đổi mới phương pháp dạy học không chỉ bó hẹp trong phạm vi hoạt
động của giáo viên và học sinh trong các giờ lên lớp mà bao gồm cả đổi mới
phương pháp trình bày nội dung các tài liệu dạy học, đổi mới cách sắp xếp
các nội dung dạy học cụ thể nhằm tích cực hóa hoạt động của giáo viên và
học sinh trong quá trình dạy học. Vì vậy đổi mới phương pháp dạy học và đổi
mới nội dung dạy học, đổi mới thiết bị dạy học - gắn bó và thúc đNy lẫn nhau
(1 )

2.2. Các giải pháp triển khai đổi mới phương pháp dạy học ở
trường phổ thông.

a) Các quan điểm cơ bản xây dựng các giải pháp triển khai đổi mới
phương pháp dạy học ở trường phổ thông.

1
" Đổi mới phương pháp dạy học - giải pháp quan trọng để nâng cao chất lượng giáo dục
phổ thông" - Báo cáo đề dẫn do PGS. TS. Trần Kiều đọc trong Hội thảo Đổi mới phương
pháp dạy học, Bộ GD&ĐT tổ chức.
123
  Quan điểm mục tiêu.
 Quan điểm toàn diện.
 Quan điểm tập trung vào người học.
 Quan điểm kế thừa và phát triển.
 Quan điểm khả thi.

b) Một số giải pháp triển khai đổi mới phương pháp dạy học trong giai
đoạn hiện nay:
 Đổi mới nhận thức. Về vấn đề này, cần nhận thức lại vị trí, vai
trò của đổi mới phương pháp dạy học trong việc nâng cao chất
lượng giáo dục và hướng tới thực hiện các mục tiêu mới do xã
hội đặt ra cho giáo dục. Thấy được sự cấp thiết phải đổi mới
phương pháp dạy học. Thống nhất từ trương ương tới địa
phương, từ cơ quan chức năng tới các trường phổ thông về quan
niệm đổi mới phương pháp dạy học, cách thức tiến hành đổi mới
phương pháp dạy học. Nhận thức lại nội dung cơ bản của đổi
mới phương pháp dạy học ở phổ thông. Phát huy tối đa các
phương pháp dạy học nhằm đạt mục tiêu của đổi mới dạy học,
tránh các khuynh hướng cực đoan; Phát huy tối đa khả năng sáng
tạo của học sinh và giáo viên, đề cao yêu cầu, hứng thú của học
sinh.
 Triển khai các giải pháp đổi mới phương pháp dạy học như: Tập
huấn sử dụng phương pháp dạy học, các kỹ thuật dạy học hiện
đại và truyền thống để tích cực hóa, cụ thể hóa hoạt động dạy
học; Đổi mới hình tứhc tổ chức dạy học; Đổi mới môi trường học
tập; Đổi mới các phương tiện học tập của học sinh; Cải tiến các
hoạt động của giáo viên, trao quyền chủ động, sáng tạo cho
giáo viên; Đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sin; Xây
dựng các trường lớp đi đầu về đổi mới phương pháp dạy học,
124
 làm nòng cốt cho đổi mới phương pháp dạy học ở các địa
phương; Khuyến khích các hoạt động phục vụ đổi mới phương
pháp dạy học ở từng cấp học; Đổi mới nội dung và phương pháp
đào tạo ở các trường sư phạm theo quan điểm đổi mới phương
pháp dạy học và theo đặc trưng của từng cấp học.
 Phối hợp các hoạt động tổ chức và chỉ đạo đổi mới phương pháp
dạy học như: thống nhất về quan niệm và quan điểm đổi mới
phương pháp dạy học giữa các bộ phận nghiên cứu, chỉ đạo và
sản xuất trong Bộ GD&ĐT; Phối hợp giữa Bộ với các địa
phương; Hình thành một dự án về đổi mới phương pháp dạy học,
tập hợp các lực lượng nghiên cứu, chỉ đạo, sản xuất, trực tiếp dạy
học trong ngành nhằm thống nhất định hướng và hành động của
tất cả các cấp trong việc thực hiện đổi mới phương pháp dạy học.

3. Đánh giá việc đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam thời gian qua

Qua quá trình tiễn hành đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam, có
thẻ rút ra một số đánh giá như sau:
Một là, việc đổi mới phương pháp dạy học không phải là một việc làm
đơn nhất của ngành giáo dục mà nằm trong xu thế phát triển chung trên thế
giới và trong cả một quá trình đổi mới toàn diện về kinh tế quản lý và xã hội
ở Việt Nam.
Hai là, việc đổi mới phương pháp dạy học được thực hiện đồng bộ với
việc đổi mới toàn diện giáo dục, từ đổi mới mục tiêu, nội dung, chương trình
sách giáo khoa, đến việc đổi mới phương tiện trang thiết bị dạy học, đổi mới
đánh giá giáo dục, v.v…
Ba là, xét về mặt quá trình, đổi mới phương pháp dạy học được tiến
hành đầu tiên, ngay từ năm 1989, sau khi đường lối đổi mới cơ chế quản lý
kinh tế được xác lập. Tuy nhiên, chúng ta đã phải mất một thời gian dài (từ
125
1989 đến 2000) để nhận thức được rằng, việc đổi mới giáo dục nói chung, dạy
học nói riêng chỉ có hiệu quả khi chúng ta tiến hành đổi mới toàn diện hệ
thống dạy học, đổi mới các nhân tố dạy học.
Bốn là, hiện nay việc đổi mới phương pháp dạy học được thực hiện
rộng khắp ở tất cả các bậc học, ngành học, mặc dù nó diễn ra ở bậc mầm non
và tiểu học sớm nhất (từ 1990).

126
 HƯỚNG DẪN HỌC TẬP

1. TÀI LIỆU THAM KHẢO ĐỌC THÊM TRONG CHƯƠNG 6

 " Đổi mới phương pháp dạy học - giải pháp quan trọng để nâng cao chất
lượng giáo dục phổ thông" - Báo cáo đề dẫn do PGS. TS. Trần Kiều đọc trong
Hội thảo Đổi mới phương pháp dạy học, Bộ GD&ĐT tổ chức 1999.
 GS. VS. Phạm Minh Hạc chủ biên (2002) "Giáo dục thế giới đi vào thế kỷ
XXI", NXB Chính trị Quốc gia.

2. BÀI TẬP THỰC HÀNH

Làm phiếu học tập cá nhân:

Chọn một bài học trong sách giáo khoa phổ thông và hãy chỉ ra việc đổi
mới nội dung được thể hiện như thế nào?

3. HÃY TỰ KIỂM TRA LẠI

Bạn có tin rằng bạn đã nắm chắc kiến thức trong chương này không? Hãy
tự kiểm tra lại kiến thức của mình qua hệ thống câu hỏi ôn tập chương 6
(trong bộ câu hỏi ôn tâp môn Lý luận dạy học).

127
128