‫الجامعة اللبنانية‬

‫كلية اآلداب والعلوم اإلنسانية‬

‫علم النفس ‪ -‬العمادة‬

‫حلقات بحثية في علم النفس العيادي‬

‫الماستر ‪ II‬البحثي ‪ -‬الفصل الثالث‬

‫الدكتورة ماجدة حاتم‬

‫محتوى مادة منهجية البحث في علم النفس‬

‫‪ .I‬العمل النظري‬

‫اإلطار النظري‬ ‫‪.A‬‬

‫موضوع البحث‬ ‫‪.B‬‬

‫الفرضية‬ ‫‪.C‬‬

‫قياس المتغيرات‬ ‫‪.D‬‬

‫العينة‬ ‫‪.E‬‬

‫التقنيات‬ ‫‪.F‬‬

‫إختبار الفرضية‬ ‫‪.G‬‬

‫النتائج‬ ‫‪.H‬‬

‫التقرير والملخص‬ ‫‪.I‬‬

‫العمل الموجه‬ ‫‪.II‬‬

‫البحث‬ ‫‪.III‬‬

‫‪2‬‬
 ‫العمل النظري‬ ‫‪.I‬‬
‫اإلطار النظري‬ ‫‪.A‬‬

‫يطرح العلماء أسئلتهم للتوصل إلى المعرفة‪ .‬فالع الم ه و إنس ان متش كك يتحم ل ع دم اليقين‬
‫كمرحلة مؤقتة‪ ،‬ليتوصل إلى اليقين‪ .‬فطرح األسئلة هي عملية إبداعية‪ ،‬كم ا أن اإلبتك ار واإلكتش اف‬
‫يولدان الشعور بالرضى عن الذات‪« .‬ماذا؟‪ ،‬كيف؟‪ ،‬ماذا إذن؟» تعبر عن فضولية العالم‪ ،‬ليست هي‬
‫بحشرية‪ ،‬بل هي فضولية منظمة تجعله في حالة من التهيؤ‪.‬‬

‫ألجل الوصول إلى المعرفة‪ ،‬يلجأ العالم إلى التفكير المنظم وإلى الطرائق الشائعة كالتش بث‪،‬‬
‫الح دس‪ ،‬الس لطة‪ ،‬العقالني ة‪ ،‬األمبريقي ة‪ ،‬والعلم‪ .‬يش ير التش بث ‪ tenacity/ténacité‬إلى قب ول‬
‫األفكار على إنها معرفة صادقة‪ ،‬وأفضل مثال على ذلك م ا يبث ه التلفزي ون عن إعالن ات والحمالت‬
‫السياسية‪ ،‬المعنية بإيصال المعلومات المقبولة ل دى المواط نين‪ .‬الح دس ‪ intuition/intuition‬ه و‬
‫التوصل إلى المعرف ة دون مجه ود فك ري أو عملي ات حس ية‪ .‬الس لطة ‪ authority/autorité‬هي‬
‫قبول فكرة بأنها معرفة صادقة ألن بعض المصادر تفسر بأنها صادقة‪ .‬وبعبارة أخرى‪ ،‬هذه المفاهيم‬
‫الثالثة تشير إلى أن الشيء هو دائما هك ذا (التش بث) وإنن ا نش عر بأن ه ص حيح (ح دس) وإن س لطة‬
‫معينة تفسر ذلك (سلطة)‪ .‬ولك نحن بحاجة إلى تأكيد إض افي لقب ول المعلوم ات كمعرف ة‪ ،‬وفي ذل ك‬
‫إشارة إلى العقالنية‪ ،‬األمبريقي ة والعلم‪ .‬ت دل العقالنية ‪ rationalism/rationalisme‬إلى نم ط من‬
‫التفك ير‪ ،‬يتم من خالل ه التوص ل إلى المعرف ة من خالل اإلس تدالل‪ ،‬وذل ك من خالل إتب اع قواع د‬
‫منطقية للتوصل إلى نتائج مقبولة‪ .‬مثال‪ ،‬كل طائر يطير (مقدمة منطقية ك برى)‪ ،‬الغ راب ه و ط ائر‬
‫(مقدم ة منطقي ة ص غرى)‪ ،‬إذا الغ راب يط ير (النتيج ة)‪ .‬تعم ل األمبريقية‬
‫‪ empiricism/empirisme‬على إكتساب المعرفة من خالل المالحظة‪ ،‬كأن نتعرف على األش ياء‬
‫والظواهر من خالل تجربتنا بواسطة حواسنا‪ .‬وال يجوز اإلعتم اد فق ط على ه ذه الطريق ة للتوص ل‬
‫إلى المعرف ة‪ ،‬فال ب د من التوج ه إلى العلم ال ذي يرب ط العقالني ة واألمبريقي ة بإس تخدام اإلس تدالل‬
‫المنطقي والمالحظة األمبريقية‪ .‬فسلوك األطفال الذي يقوم بمالحظته عالم نفس‪ ،‬تشكل وقائع أساسية‬
‫للعلم‪ ،‬وبها يكم ل الع الم عمل ه البح ثي ليص ل إلى وض ع ق وانين عام ة تخ دمنا في ض بط الظ واهر‬
‫الطبيعية‪.‬‬

‫ش ّكل العلم في الحضارة اليونانية‪ ،‬طريقا إلكتساب المعرفة‪ ،‬حيث إن ه تم يز باإلس تقاللية في‬
‫القرن الس ابع عش ر‪ .‬وب دأت الحض ارة ب التكوين ع بر الص يادين الق دماء‪ ،‬ثم ع بر ش عوب العص ر‬
‫‪3‬‬
‫الحجري‪ ،‬إلى الحضارة البابلية والمصرية فاليونانية من خالل الهندسة المعمارية والزراعة وص هر‬
‫المعادن وغيرها‪ .‬وقد تطورت المهارات العملية والمعرفة من جراء اإلنكباب المس تمر على دراس ة‬
‫البيئة بشكل موضوعي مباشر ومحسوس‪ .‬ويعود العلم األمبريقي إلى الحضارة اليونانية م ع ط‪++‬اليس‬
‫‪ Thales‬الذي إعتمد المنظور األمبريقي العقالني للكون‪ ،‬ورفض صوفية اآللهة والشياطين‪ ،‬بل تنب أ‬
‫بدقة بخس وف الش مس ال ذي ح دث في ‪ 25‬أي ار ‪ 585‬قب ل الميالد‪ .‬وتجلى المنظ ور األم بريقي في‬
‫مالحظ ة أنكس‪++‬يمندر ‪ Anaximander‬للمزاي ا الثديي ة عن د س مك الق رش‪ .‬والح ظ كزينوف‪++‬انس‬
‫‪ Xenophanes‬صخورا على الجبال بشكل أسماك وطح الب بحري ة‪ .‬وش هد ه ذا المنظ ور تط ورا‬
‫خاصة لدى س‪++‬تراتو ‪ Strato‬ال ذي عم د إلى تحري ك أم بريقي للمتغ ير ثم مالحظت ه كي يص ل إلى‬
‫المعرفة‪ ،‬وأيضا هو ذاته من قام بتجارب عديدة حول الهواء والماء لتحديد خصائصمها‪.‬‬

‫لعب المنظور األمبريقي دورا ثانويا في القرون الوس طى حيث إقتص ر األم ر على العلم اء‬
‫المسيحيين الذين درسوا البصريات والحيوان والفلك بطرائق أمبريقية‪ .‬وفي القرن الث الث عش ر ق ام‬
‫‪ Bacon‬بإعادة التجارب البصرية التي قام بها العلماء المسلمون‪ .‬ثم أولى الن اس في الق رنين الث اني‬
‫عش ر والث الث عش ر‪ ،‬إهتمام ا بالع الم المحي ط بهم‪ .‬ومن الق رن الث الث عش ر ح تى الس ادس عش ر‬
‫تض اربت اإلكتش افات العلمي ة والفرض يات ح ول الطبيعي ة م ع المعتق دات الديني ة‪ ،‬ودعى ديك ارت‬
‫‪ Descartes René‬المفك رين إلى القي ام بمزي د من الدراس ات والمالحظ ات الموض وعية ح ول‬
‫الوعي عند اإلنسان‪ ،‬دون أن ننس ى مس اهمة ‪ Galileo‬في تط وير العلم الح ديث من خالل إكتش افه‬
‫لدوران األرض حول الشمس‪ .‬ويشهد العلم الثب ات والتط ور في الق رن التاس ع عش ر‪ ،‬حيث أنش ئت‬
‫المراكز العلمية في الجامعات من أجل األبحاث والدراس ات‪ ،‬ح تى أن أص بح العلم مؤسس ة مطلوب ة‬
‫في الق رن العش رين‪ .‬إرتب ط العلم في عص رنا بمراك ز بح وث وبجامع ات‪ ،‬بمص انع‪ ،‬كم ا أض حى‬
‫العلماء يعقدون إجتماعات سنوية لتبادل المعلومات العلمية ونتائج األبحاث التي يقومون بإجرائها‪ ،‬ثم‬
‫يعرضوها على الجمهور الع ام من خالل الص حف والمجالت العلمي ة والرادي و والتلفزي ون والكتب‬
‫المتخصصة‪.‬‬

‫كان علم النفس جزءا ال ينفصل عن الفلسفة لسنوات طويل ة‪ ،‬إلى أن إس تقل وتط ور خاص ة‬
‫في دراس ة العملي ات النفس ية في الق رن التاس ع عش ر‪ .‬ون ذكر من العلم اء في‪++‬بر ‪ Weber‬و فنكر‬
‫‪ Fechner‬الل ذان درس ا العملي ات اإلدراكي ة بموض وعية‪ .‬وب رز أن ذاك لولي‪++‬ام فوند ‪Wilhelm‬‬
‫‪ Wundt‬كأول منشىء للمختبر النفسي في المانيا عام ‪ ،1879‬والذي درس بني ة ال وعي من خالل‬
‫تقني ة اإلس تبطان ‪ .introspection‬ورأى واطس‪++‬ون أهمي ة علم النفس في دراس ة الس لوك الظ اهر‬
‫بموضوعية‪ ،‬وليس بدراسة الوعي‪ .‬وقد خدم علم نفس الحي وان في تط ور علم النفس الس لوك‪ ،‬حيث‬
‫كش ف المف اهيم المعق دة المرتبط ة بس لوك التعلم‪ ،‬مث ل تقني ة تع ديل الس لوك‪ .‬وق د تم تط بيق ه ذه‬
‫اإلج راءات على س لوك اإلنس ان لمعالج ة العص اب‪ ،‬وال ذهان‪ ،‬واإلدم ان على المخ درات‪ .‬وفي‬
‫الموض وع ذات ه‪ ،‬ش دد فرويد ‪ Freud‬على العملي ات الالواعي ة ودوره ا في س لوك اإلنس ان‪ ،‬بينم ا‬
‫إستمر العلماء اآلخرين على دراسة العمليات الواعية عند اإلنسان‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫وخ دمت الح رب العالمي ة الثاني ة علم النفس في إنتقال ه من علم أك اديمي إلى علم أك اديمي‬
‫تطبيقي‪ ،‬ألنها ألزمت العلماء النفس األكاديميين إلى اإللتحاق بالقوى المسلمة إلنتقاء وتدريب وإعادة‬
‫تأهيل األفراد‪ .‬ونتيجة الدراسات القائمة حول العملي ات اإلدراكي ة عن د اإلنس ان وح ول التعلم‪ ،‬ب رز‬
‫علم النفس المعرفي الذي إعتمد بشكل كبير على التجارب في المختبر‪ .‬ومن جانب آخر‪ ،‬ربط الطب‬
‫الس لوكي بعلم النفس الص حة من خالل رب ط الس لوك ب الطب وعلم التغذي ة وعلم الص حة‪ .‬وش هدت‬
‫مي ادين علم النفس تط ورا واس عا مث ل علم األعص اب الس لوكي وعلم النفس المع رفي‪ ،‬وعلم النفس‬
‫الفس يولوجي‪ ،‬وعلم تط ور اللغ ة‪ .‬كم ا تط ورت علم النفس اإلكلي نيكي وعلم النفس اإلرش اد في‬
‫المج االت التطبيقي ة مم ا أدى إلى إدراك األوالي ات الس يكولوجية والبيولوجي ة وثم معالج ة مختل ف‬
‫اإلض طرابات النفس ية‪ .‬أن تط ور علم النفس‪ ،‬أغ نى فهمن ا لس لوك اإلنس ان والحي وان في الج وانب‬
‫التالية ‪ :‬التعلم‪ ،‬الدافعية‪ ،‬الذاكرة‪ ،‬الشخصية‪ ،‬اإلحساس‪ ،‬اإلدراك‪ ،‬الذكاء‪ ،‬اللغة‪ ،‬اإلنفع ال‪ ،‬وغيره ا‪.‬‬
‫ولتحقيق هذا التطور‪ ،‬ثم إعتماد النموذج العلمي لدراسة سلوك الكائنات الحية‪.‬‬

‫وإن نظرنا إلى ال ذات اإلنس انية‪ ،‬نج دها تفك ر من خالل تجربته ا اليومي ة‪ ،‬ت رى الش يء ثم‬
‫تدركه من خالل الحواس‪ .‬لكن علم النفس برهن تحيّز أجهزتنا اإلدراكية‪ ،‬حيث يعمد الفرد إلى إبدال‬
‫ّ‬
‫حدث بها‪ .‬ونذكر على س بيل المث ال واقع ة ق د تم إدراكه ا‬ ‫أوجه حادثة سابقة بأوجه مختلفة كليا ً عما‬
‫عبر الحواس‪ ،‬حيث نخرج من الصف ع دد قلي ل من الطالب (‪ 5‬أو ‪ )7‬كي نلقي على ط الب واح د‬
‫من داخل الصف‪ ،‬وأمام اآلخرين‪ ،‬قصة محددة‪ ،‬بهدف أن يرويها على الخ ارجين‪ .‬ثم يطلب من ك ل‬
‫فرد من هذا الع دد القلي ل المنتظ ر خ ارج الص ف‪ ،‬إخب ار القص ة أم ام بقي ة الطالب م تى دخ ل إلى‬
‫الص ف‪ .‬وتق ول القص ة‪« ،‬في األمس‪ ،‬قب ل غ روب الش مس‪ ،‬نقلت س يارة إس عاف س يدة حام ل إلى‬
‫المستشفى‪ .‬في الطريق وقرب المنعط ف الث اني‪ ،‬إلتقت الس يارة بجن ازة رج ل عج وز‪ ،‬فت وقفت عن‬
‫السير عندما رأت الرجال الذين يحمل ون الميت ق د توقف وا في مك انهم لم دة خمس دق ائق‪ ،‬ومن ثم ة‬
‫سارا الموكبان‪ .‬وبعد عدة سنوات علموا أهل القرية إن ه وأثن اء توق ف الموكب ان لم دة خمس دق ائق‪،‬‬
‫تبادل الميت والمولود نصيحة صائبة‪ ،‬حيث قال األول للثاني أن ال يتكلم إال في الوقت المناسب»‪.‬‬

‫ونتناول مثال آخر‪ ،‬يصب في الموضوع ذاته‪ ،‬حيث إننا نعتقد بأنه كلما وج د ع دد كب ير من‬
‫األفراد في موقف معين يتطلب المساعدة‪ ،‬كان حظنا أكبر بأن يتقدم أح دهم لمس اعدتنا حينم ا نحت اج‬
‫ذل ك‪ .‬إال أن علم النفس بيّن لن ا عكس ذل ك‪ ،‬وق ال أن ه كلم ا ك ثر ع دد األف راد في وض عية تحت اج‬
‫لمساعدة‪ ،‬قل حظنا في أن يتقدم أحدهم لمساعدتنا حينما نحتاج ذلك‪ .‬فالبحث هو عملية تفتيش منظمة‬
‫عن المعلومات‪ ،‬وعملية تساؤول وإستقصاء‪ ،‬وهو يؤكد على التقنيات العلمي ة كوس ائل بحث‪ ،‬ويل زم‬
‫الباحث على أن يتخلى عن األحكام المسبقة أي تلك ال تي ال تس تند إلى تجرب ة أو بره ان‪ ،‬كقولن ا إن‬
‫الرج ال أش جع من النس اء‪ ،‬أو أبن اء الري ف يتم يزون بص حة جي دة أك ثر من أبن اء المدين ة‪ ،‬وفي‬
‫الح التين‪ ،‬إنن ا ن دلي بحكم مس بق غ ير خاض ع للتجرب ة‪ .‬ل ذلك‪ ،‬على الب احث أن يتحلى بالتجاه ل‬
‫المنهجي‪ ،‬أي أن ال يعرف شيء في المجال الذي يدرسه‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫موضوع البحث‬ ‫‪.B‬‬

‫يرتبط كل بحث علمي‪ ،‬بالخطوات التالية ‪ :‬طرح السؤال‪ ،‬إعداد اإلجراءات الالزمة لإلجابة‬
‫على السؤال‪ ،‬التخطيط لمالحظات أمبريقية مالئمة ثم تنفيذها‪ ،‬تفس ير المالحظ ات األمبريقي ة بش كل‬
‫منطقي‪ .‬نب دأ البحث بط رح س ؤال‪ ،‬كعب ارة عن مش كلة أو إش كالية تحت اج إلى ح ل‪ .‬مثال‪« ،‬م ا هي‬
‫أسباب إدمان المراهقين على تع اطي األرجيل ة؟»‪ .‬ويك ون الس ؤال‪ ،‬نت اج فض ول وإهتم ام من قب ل‬
‫العالم‪ ،‬مما يؤدي إلى طرح أسئلة أكثر من اإلجابة عليها‪ .‬ويتصل الباحث‪ ،‬للحصول على معلوم ات‬
‫حول أبح اث أخ رى‪ ،‬بعلم اء آخ رين ع بر اله اتف أو األن ترنت‪ ،‬أو ع بر الم ؤتمرات‪ .‬لكن مجالت‬
‫األبحاث العلمية المتخصصة ال تكرس هوامش كافية لتفسير بعض المفاهيم الواردة في مقاالتها‪ .‬هذه‬
‫المقاالت‪ ،‬تبدو مكثفة األفك ار‪ ،‬يص عب فهمه ا‪ ،‬إال في ح ال ك ان الق ارىء ملم ا بموض وع الدراس ة‬
‫المنشور‪.‬‬

‫ولكن كلما تطور الباحث في مجال بحثه‪ ،‬كلما أصبحت دراسات المجالت العلمية‪ ،‬المص در‬
‫األساس ي لمعلومات ه‪ .‬وال يغف ل عن بالن ا‪ ،‬أهمي ة المكتب ات العلمي ة‪ ،‬ومكتب ات الجامعي ة‪ ،‬في تزوي د‬
‫الباحث ملخصات الدراسات العلمية المذكورة في المجالت‪ ،‬أو موسوعات علمية متخصصة‪ .‬يالحظ‬
‫العلماء األحداث بدق ة‪ ،‬ويتفك رون بح دوث األش ياء‪ ،‬ويقوم ون بتنب ؤات مرتك زة على األفك ار ال تي‬
‫تك ونت ل ديهم خالل عملي ة اإلس تدالل‪ .‬وتك ون المالحظ ة األمبريقي ة‪ ،‬وق ائع البحث العلمي‪ ،‬أي‬
‫األحداث التي يمكن مالحظتها تكرارا‪ ،‬أمبريقيا ومباشرة‪ .‬فلكل علم معين مواضيع أو وق ائع خاص ة‬
‫ب ه‪ .‬فالوق ائع المالحظ ة في علم النفس‪ ،‬تتض من اإلنبن اءات الفس يولوجية لألف راد ال ذين هم ه دف‬
‫الدراسة أو المالحظة‪ ،‬والبيئة المادية التي تحيط بهم‪ ،‬وسلوك متعضيات أخ رى‪ ،‬وبالتأكي د‪ ،‬الس لوك‬
‫الخاص الذي تجري عليه الدراسة‪.‬‬

‫إن معظم وقائع المالحظة في علم النفس هي سلوكيات‪ ،‬مثال‪ ،‬س لوك الزب ائن في المخ ازن‪،‬‬
‫والزبائن في حديثهم عن مش اعرهم‪ .‬إن المالحظ ة‪ ،‬هي العملي ة األمبريقي ة أو العياني ة في إس تعمال‬
‫حواسنا‪ ،‬للتع رف على وق ائع األح داث وت دوينها‪ .‬إن اإلنفع ال‪ ،‬ال ذكاء‪ ،‬المواق ف‪ ،‬اإلبتك ار‪ ،‬ليس ت‬
‫بأحداث سلوكية يمكننا مالحظتها بشكل مباشر‪ ،‬فهي بالتالي‪ ،‬ليس ت بوق ائع‪ .‬فليس بإمكانن ا مالحظ ة‬
‫الذكاء‪ ،‬أو التفكير‪ ،‬أو اإلدراك‪ ،‬بشكل مباشرة‪ ،‬بل بإستطاعتنا مالحظ ة الس لوك ال ذي نعتق د عالقت ه‬
‫بهذه المفاهيم التي ال يمكننا مالحظتها بشكل مباشر‪.‬‬

‫كما ذكرنا‪ ،‬يبدأ الباحث بسؤال‪ ،‬ثم يتفحص ه‪ ،‬يستوض حه‪ ،‬ليص ل إلى تحدي ده‪ ،‬ثم إلى إتخ اذ‬
‫الق رارات المرتبط ة بخط وات البحث‪ .‬مثال‪ ،‬ب احث في علم النفس الحي وان‪ ،‬ي رغب بدراس ة نم ط‬
‫رعاية األهل عند التماسيح التي تعيش في المستنقعات‪ ،‬أي ه و يبحث عن الم دة ال تي يقض يها طف ل‬
‫تمس اح متكال على والدي ه‪ .‬وه و يبحث ح ول ه ذه الرعاي ة ان ك انت تع ود الى ان اث التمس اح او‬
‫الذكور؟ أم أن جماعة التماسيح في مستنقع واحد هم من يق وم به ذا العم ل‪ .‬ولتوض يح ه ذه األس ئلة‪،‬‬
‫‪6‬‬
‫يعود الباحث إلى صياغتها بشكل أدق‪ ،‬ليقول‪ ،‬أي تمساح راش د يس اعد في ال والدة والعناي ة الب اكرة‬
‫والعناية األولية لصغار التماسيح في المستنقع؟ في أي عم ر تص بح التماس يح الص غار‪ ،‬مس تقلة عن‬
‫أهلها أو القائم برعايتها؟‬

‫وأمام هذين السؤالين‪ ،‬يطلّع الباحث على الدراسات السابقة التي جرت حول هذه الموضوع‪،‬‬
‫والطرائق التي أعتمدت في البحث‪ .‬فإن كان موض وعه جدي د‪ ،‬علي ه أن يب ذل جه دا إض افيا لتحدي د‬
‫الس ؤالين والمتغ يرات‪ .‬ثم يعم ل ومن خالل محت وى ه ذين الس ؤالين‪ ،‬على تحدي د الس لوك الم راد‬
‫مالحظته‪ ،‬سلوك الراش د وس لوك الص غار‪ ،‬والبيئ ة حيث يتم فيه ا المالحظ ة (مس تنقعات)‪ .‬وب ذلك‪،‬‬
‫يتكون لدينا متغيرات عديدة‪ ،‬يلجىء الباحث إلى تحدي د المس تقل منه ا‪ ،‬والت ابع‪ ،‬وال دخيل‪ .‬ويحص ل‬
‫على بيئة التمساح كمتغير مستقل‪ ،‬وسلوك الراشد والصغار كمتغير تابع‪.‬‬

‫ومن جانب آخ ر‪ ،‬يلج أ الب احث إلى تحدي د المتغ يرات الدخيل ة به دف تجمي دها‪ .‬مث ل عم ر‬
‫التمساح‪ ،‬جنسه‪ ،‬نوعه؛ المستنقع الدافىء أو الفاتر أو البارد؛ نوع الحيوان ات األخ رى المش اركة في‬
‫هذا المستنقع‪ .‬هذه األسئلة األولية تؤدي الى طرح أسئلة غير محددة بوضوح في البداية‪ ،‬وت دريجياً‪،‬‬
‫تؤدي إلى توضيح أفكار الباحث في أسئلة بحثية أولية‪ ،‬ثم إلى تحديد المتغ يرات األساس ية المرتبط ة‬
‫بموضوع البحث‪ ،‬وأنواع المالحظات‪ ،‬وأنم اط البيان ات والقي اس‪ ،‬وأن واع تقني ات اإلحص ائية ال تي‬
‫سيتم إعتمادها‪ .‬وبعبارة أخرى إعتماد طرائق بحث ذات قيد‪-‬مرتفع لإلجابة على األسئلة‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫الفرضية‬ ‫‪.C‬‬

‫تع ود كلم ة فرض ية ‪ hypothèse‬إلى اللغ ة اليوناني ة‪ ،‬وتتك وّ ن من ‪ hypo‬أي م ا دون‪ ،‬و‬
‫‪ thèse‬أي التفسير أو القانون‪ ،‬وبذلك يصبح المعنى الفرضية‪ ،‬م ا دون التفس ير أي إق تراح تفس ير‪.‬‬
‫تشير الفرضية إلى تنبؤ‪ ،‬يقوم على اإلقرار بوجود عالق ة بين متغ ير وس لوك‪ .‬ويمكن التعب ير عنه ا‬
‫بالمعادلة الرياضية التالية‪ y = f(x) :‬مع ‪ x‬هي متغير مستقل اي مثير و ‪ Y‬كمتغير تابع أي الس لوك‬
‫في الدراسات السيكولوجية وهي اإلستجابة‪ .‬هذه المعادلة جرى تغييرها وتعديلها تبعا لتطور ميادين‬
‫علم النفس‪ ،‬وأصبحت في الس لوكية المحدث ة كالت الي‪ R=f(S,O) :‬م ع ‪ R‬تع ني اس تجابة‪ ،‬و ‪ S‬تع ني‬
‫مثير‪ ،‬و ‪ O‬تعني متعضي ‪ .organisme‬وبذلك دخل إلى المعادلة متغ ير جدي د‪ ،‬يتمث ل ﺑ المتعض ي‬
‫‪ .organisme‬ثم جاء ‪ Kurt Lewin‬وعدل في المعادلة األخيرة‪ ،‬وأدخ ل متغ ير المحي ط‪ ،‬لتص بح‬
‫ك اآلتي‪ ،C = f (P,E) :‬م ع ‪ C‬تع ني الس لوك ‪ ،Comportement‬و ‪ P‬تع ني الشخص ية‬
‫‪ ،éPersonnalit‬و ‪ E‬تع ني المحي ط ‪ .Environnement‬ف المتغير ‪ ،P‬ب دا أك ثر ش مولية من ‪،O‬‬
‫لكونه الحامل للمتعضي والتاريخ والحاضر‪ ،‬مثلما يشير متغير ‪ E‬إلى المثير وإلى محيطه ومسبباته‪.‬‬

‫إن التنبؤ في الفرضية يأتي من مالحظة الوقائع‪ ،‬لكي نتحقق منها تجريبيا‪ .‬والفرضية العامة‬
‫ال بد من تحويلها إلى فرضية إجرائي ة‪ ،‬مثال‪« ،‬م ا عالق ة التفك ك الع ائلي بالتحص يل المدرس ي؟»‪،‬‬
‫تعت بر فرض ية علمي ة تتح ول إلى «ت دنى عالم ات األوالد المطلقين عن عالم ات أوالد غ ير‬
‫المطلقين»‪ ،‬ثم نكمل البحث في مقارنة بين متوسط حساب لكل من أفراد المجموعتين‪ .‬هذه الفرضية‬
‫يمكن التحقق منه ا ألنه ا علمي ة‪ ،‬ذو متغ يرات تس مح قياس ها‪ .‬وب ذلك أص بح ل دينا ثالث ة أنم اط من‬
‫الفرضيات في هذا المثل؛ الفرضية العامة‪ ،‬واإلجرائية‪ ،‬واإلحصائية‪ ،‬والتي يتم اإلنتقال فيها بالش كل‬
‫المذكور ليبقى البحث علميا‪.‬‬

‫بعد هذه المقدمة ال بد من اإلنتقال إلى مفهوم وأنماط المتغير‪ ،‬ليش كل ه ذا األخ ير مجموع ة‬
‫من الظواهر أو األحداث قد تكون لها قيم مختلفة‪ ،‬كالطول (الكائنات الحية واألشياء الجام دة متم يزة‬
‫بطول مختلف) والجنس (جنس أنثوي وآخر ذكري) والسلوك (القيام بأفعال كثيرة ومختلف ة)‪ .‬ونم ّي ز‬
‫بالتالي ثالث أنماط‪ ،‬متغيرات س لوكية‪ ،‬متغ يرات مث يرة‪ ،‬ومتغ يرات عض وية ‪ organismique‬أو‬
‫متغيرات السمات‪ .‬ونبدأ بهذه األخيرة لنقول‪ ،‬أن أية إستجابة تصدر عن المتعضي ‪ organisme‬مع‬
‫إمكانية مالحظتها‪ ،‬هي إستجابة سلوكية‪ .‬مثال‪ ،‬فتاة تلعب بيانو‪ ،‬ش خص يض غط على زر في تجرب ة‬
‫في المختبر‪ .‬المتغير المثير ‪ ،variable stimulus‬ه و عب ارة عن ت أثيرات فعلي ة أو محتمل ة على‬
‫إستجابة المتعضي‪ ،‬وقد تكون خاص ة وتق اس بس هولة‪ ،‬أو مض بوطة‪ ،‬مثال‪ ،‬إعط اء إش ارة بواس طة‬
‫ض ؤ لمبح وث في المخت بر‪ ،‬ت ؤذن ل ه أن يب دأ إس تجابته‪ .‬المتغ يرات المتعض ي ‪variables‬‬
‫‪ organismiques‬ترتبط بمزايا المبحوثين‪ ،‬كالسن والجنس‪ ،‬والط ول‪ ،‬وال وزن‪ ،‬وال ذكاء‪ ،‬ودرج ة‬
‫العصابية‪ ،‬والقدرة الموسيقية‪ ،‬والطبقة اإلجتماعية‪ ،‬والمستوى الثقافي الخ‪ .‬وقد نالحظ بعض السمات‬
‫‪8‬‬
‫يصعب مالحظتها بشكل مباشر‪ ،‬ويس تدل عليه ا من خالل س لوك األف راد‪ .‬من ج انب آخ ر‪ ،‬نص ف‬
‫المتغيرات تبع ا لكيفي ة إس تعمالها في البحث‪ ،‬فمتغ ير مس تقل نع ّب ر عن ه ب المتغير ال ذي نحرك ه في‬
‫البحث‪ ،‬وهو السبب الذي يؤدي إلى تبدل المتغير التابع‪ .‬وه ذا األخ ير يع ّب ر عن إس تجابة المبح وث‬
‫(أي النتيجة) والتي تكون سلوكا لفظيا‪ ،‬شفويا (في المقابلة)‪ ،‬خطيا (إستمارة)‪ ،‬حركية‪ ،‬فيزيولوجي ة‪.‬‬
‫مثال‪ ،‬إن العدائي ة بين طالب الجامع ة‪ ،‬يدرس ون في إختص اص مح دد‪ ،‬ي زداد كلم ا إزداد ش عورهم‬
‫باإلحباط‪ .‬ونطرح أمامكم نوعين من المتغيرات المس تقلة‪ ،‬المتحرك ة منه ا والغ ير متحرك ة‪ .‬األولى‬
‫يتحكم بها الباحث بتحريكه له ا‪ ،‬والثاني ة المس ماة بمتغ يرات التص نيف‪ ،‬حيث ي وزع المبح وثين إلى‬
‫مجموع ات وفق ا لس مات موج ودة فيهم ب دء البحث‪ .‬وهي تش ير إلى متغ يرات المتعض ي المرتبط ة‬
‫بسمات خاصة ب المبحوثين‪ ،‬كحاص ل ال ذكاء‪ ،‬الس ن‪ ،‬اإلنتم اء السياس ي الخ‪ .‬ولتحدي د أص ناف ه ذه‬
‫المتغيرات‪ ،‬ال بد للباحث أن يفرض عالقة سببية بين المتغ يرات المس تقلة والمتغ يرات التابع ة‪ ،‬مم ا‬
‫يحتاج إلى ضبط المتغيرات الدخيلة المؤثرة على متغير التابع‪.‬‬

‫وال بد للبحث العلمي أن يرتكز على الصدق أي إلى درجة قياس دراسة معينة اله دف ال ذي‬
‫صمم من أجله‪ .‬وإذا دخلت عوامل دخيلة (خارج إهتمامات الب احث) في النت ائج‪ ،‬فيص عب التوص ل‬
‫إلى إستنتاجات صادقة حول تأثير المتغيرات‪ ،‬مما يدفع بالباحث إلى تخفيف حدة المتغيرات الدخيل ة‪،‬‬
‫أو تحييد تأثيرها على السلوك المالحظ‪ .‬وبما أن المتغير التابع هو الذي يمكن مالحظت ه وقياس ه‪ ،‬فال‬
‫بد من تحديد أرقاما” تمث ل قيمت ه‪ ،‬وتس مى القياس ات ال تي تعطى لك ل مبح وث‪ ،‬الى البيان ات‪ ،‬ال تي‬
‫تشكل أسس التحليالت‪ .‬إن للتحليل اإلحص ائي يتوق ف على كيفي ة قي اس المتغ يرات التابع ة ال تي تم‬
‫مالحظتها بدقة‪ .‬وهنا يعمل الباحث بالرقم المجرد وبالمتغير‪ ،‬بش كل أن تمث ل األرق ام المتغ ير بدق ة‪،‬‬
‫مما هو ليس بالسهل تطبيقه دائما‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫قياس المتغيرات‬ ‫‪.D‬‬

‫ال بد لنا من معرفة كيفية قياس المتغيرات وكيفية ضبطها‪ ،‬وذلك بإعتمادنا الخطوات التالية ‪:‬‬

‫نعني بخطأ القياس‪،‬هو الخطأ الذي يحصل في عملية القياس‪ .‬ونذكر على سبيل المثال‪،‬‬
‫محاولة وزن شخص ما يقف على مقياس الوزن‪ ،‬وإن إتكأ على زميله الذي يقف بجانبه‪ ،‬فهو يعطينا‬
‫نتيجة زائفة تبعا إلجراء خاطىء للقياس‪ .‬إضافة إلى خطأ في وضعية الشخص‪ ،‬نذكر الرغبة‬
‫اإلجتماعية التي تسبب خط أ القي اس‪ ،‬ك أن يعطي المبح وثين أجوب ة يعتق دون إنه ا األك ثر قب وال في‬
‫المجتمع‪ .‬مثال‪ ،‬عندما ندرس عالقة السعادة الزوجية وتبادل الهدايا بين الزوجين‪ ،‬نتس اءل عن م دى‬
‫أمانة الفرد المتزوج الذي يحصل على هدايا من شريكه‪ ،‬في شعوره للسعادة التي يعيشها مع شريكه‪.‬‬
‫فالفرد في هذه الحالة ال يفيدنا بشكل صادق عن شعوره بل عما هو مقبوال لدى محيطه‪.‬‬

‫يدل التعريف اإلجرائي إلى تعريف المتغير‪ ،‬من خالل اإلجراءات المتداولة من قبل الب احث‬
‫في قياسه أو تحريكه للمتغير‪ ،‬كأن يصف اإلجراءات التي أعتم دت م ع المبح وثين‪ ،‬والمع ايير ال تي‬
‫س تنجز‪ .‬ه ذا التعري ف يعطي الب احث مجموع ة واض حة من العملي ات لتعري ف المتغ ير المس تقل‬
‫وبالت الي في إع ادة ه ذه اإلج راءات من خالل وص فها‪ .‬يتطلب التعري ف اإلج رائي‪ ،‬اإلطالع على‬
‫األبحاث السابقة‪ ،‬وإتخاذ بعض القرارات اإلصطالحية‪ ،‬أي إختيار التفسير األفض ل لقي اس المتغ ير‪.‬‬
‫ونأخذ مثاال على ذلك‪ ،‬قياس متغير كمية األكل المتناولة‪ ،‬الذي يطلب س لما خ اص مختل ف عن س لم‬
‫الوزن‪ ،‬حيث نعلم من خالل األبحاث السابقة‪ ،‬ب أن كمي ة األك ل المتناول ة تق اس من خالل الوح دات‬
‫الحرارية‪ ،‬وبأن المأكوالت تختلف في مس تويات وح داتها الحراري ة‪ .‬ف إن ح ددنا مس توى الوح دات‬
‫الحرارية الذي يتضمنه كل نوع من الطعام‪ ،‬يمكننا إحتس اب الوح دات الحراري ة المتناول ة عن د ك ل‬
‫مبحوث‪.‬‬

‫يشير الثبات إلى الحصول على نتائج ذاتها في كل مرة يتم فيها إج راء القي اس بغض النظ ر‬
‫عن الفرد القائم بعملية القياس‪ ،‬وبذلك يتميز المقياس المعتم د بكون ه جي د‪ .‬مثال‪ ،‬س لم قي اس ال وزن‪،‬‬
‫يعتبر ثابتا متى كان يسجل الوزن ذاته في كل م رة يق اس فيه ا الش يء ذات ه‪ .‬يج در اإلش ارة إلى أن‬
‫القياس ال يكون ثابتا أو غير ثابتا كليا‪ ،‬بل على درجة معينة من الثبات‪ .‬وفي ح االت معين ة‪ ،‬نحت اج‬
‫إلى حكمين متى كان القياس يتناول تقديرات سلوكية يطلقها حكم (أي مالحظ)‪ ،‬وذلك ليق ّدر كل واحد‬
‫منهما وعلى حدة‪ ،‬العينة ذاتها من السلوك‪ ،‬ما نسميه بالثبات ما بين الحكمين‪ .‬فإن تطابقت أحكام‬
‫الباحثين‪ ،‬يك ون الثب ات بين الحكمين ممت از‪ ،‬وإن ك انت أحكامهم ا ال تتط ابق م ع بعض ها البعض ن‬
‫فيكون الثبات ما بين الحكمين مساويا للصفر‪ .‬وندوّ ن نمط ثاني من الثبات‪ ،‬ونعني بثبات اإلختبار أو‬
‫إعادة اإلختبار‪ ،‬الذي نستخدمه متى توجبت على المتغيرات التي نقيسها‪ ،‬أن تك ون ثابت ة م ع م رور‬
‫الزمن‪ ،‬مما يدفع بالقياس الثابت أن يسجل نت ائج ذاته ا في أوق ات مختلف ة من ال زمن‪ .‬وال يغيب عن‬
‫بالنا النمط الثالث‪ ،‬ثبات التماسك الداخلي‪ ،‬أي التماسك داخل المقياس‪ .‬حينما نقوم بمالحظات جديدة‬
‫‪10‬‬
‫لمجموعة مبحوثين بهدف الحصول على درج ة لك ل منهم‪ ،‬وإذا ك ان على المبح وثين إنه اء إختب ار‬
‫مؤلف من عدة أسئلة‪ ،‬وفي حال كنا نالحظ سلوكهم في عدة ظروف مختلفة‪ ،‬فال بد أن يك ون الثب ات‬
‫الداخلي مرتفعا من خالل ترابط كل سؤال مع األسئلة األخرى‪.‬‬

‫إضافة إلى ما ذكر من عوامل مؤثرة في قي اس المتغ يرات‪ ،‬ال ب د من ت دوين الم دى الفع ال‬
‫لس لم القي اس‪ ،‬ألهميت ه في إس تنتاج أو تس جيل النت ائج‪ .‬ون ذكر على س بيل المث ال‪ ،‬الم يزان الع ادي‬
‫الموجود في الص يدليات أو في المن ازل ألج ل معرف ة أوزان األش خاص‪ ،‬يعت بر مقياس ا فع ال‪ ،‬يفي‬
‫ب الغرض لكون ه ي زن األش ياء بين ص فر و‪ .100‬وإن أردن ا أن نس تخدمه لمعرف ة وزن حجم كب ير‬
‫كالفيل‪ ،‬أو وزن صغير كالعصفور‪ ،‬فهو يعجز عن ذلك‪ ،‬بل نحت اج إلى مقي اس آخ ر يفي ب الغرض‪،‬‬
‫وتكون مواصفاته مغايرة‪ ،‬تجعل منه حساسا ً لوزن العصفور مثال‪.‬‬

‫وندوّ ن عامل آخر يفيد في قياس المتغيرات‪ ،‬إال وهو صدق المقياس‪ ،‬ال ذي يش ير إلى قي اس‬
‫فعلي لما صمم له‪ .‬ونذكر على سبيل المثال‪ ،‬الميزان‪ ،‬الذي صمم لمعرفة الوزن‪ .‬ولتبي ان الف رق بين‬
‫الثبات والوزن‪ ،‬نأخذ الميزان كمثال لقياس الوزن‪ ،‬صنع بخط أ م ا‪ ،‬حيث ينقص ‪ 2‬كيل و من ال وزن‬
‫الحقيقي للشيء‪ .‬فيكون هذه المقياس ثابت متى أعطى دائما مؤشر الوزن ذاته‪ ،‬ولكن ه غ ير ص ادق‪،‬‬
‫ألن ما يعطيه من وزن ال يعبّر عن الوزن الحقيقي للشيء الذي نزنه‪.‬‬

‫ومن جانب التأثيرات التي تحد من سلم القي اس‪ ،‬نش ير الى إن الت أثيرات المخفض ة في س لم‬
‫القياس يجعل من القياس ذي فعالية واضحة‪ .‬فإستعمال مقياس محدود المدى (من ناحي ة اإلرتف اع أو‬
‫اإلنخفاض) يؤدي إلى بيانات تظهر تجمعا للمبحوثين إم ا في أعلى الس لم أو في أدنى الس لم‪ .‬ون ذكر‬
‫على سبيل المثال‪ ،‬دراسة صممت لقياس مواقف طالب الجامعة‪ ،‬من الت دخين‪ .‬ثم نج ري إس تطالعا‬
‫حول التدخين ونكتشف بأن مواقف جميع المبحوثين تجاه التدخين هي سلبية بشكل مرتفع‪ .‬ولنفترض‬
‫إننا قمنا بمحاضرة هدفها تغيير مواقف الطالب‪ ،‬بإعطائهم صورا س لبية عن ت دخين الس جائر‪ ،‬ومن‬
‫ثم نقيس إتجاهاتهم‪ .‬فنحصل على نتائج دون داللة إحصائية من ناحية إرتف اع المواق ف الس لبية‪ ،‬ألن‬
‫المبحوثين الذين كانوا سابقا في أعلى السلم قبل المداخل ة‪ ،‬ال مج ال لهم إلظه ار تب دل نح و درج ات‬
‫أعلى‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫العينة‬ ‫‪.E‬‬

‫إن العينة هي جزء من الجمهور األم‪ ،‬الذي نعني به الجمهور‪ ،‬أو مجموع كل األف راد ال ذين‬
‫لهم خصائص واضحة ترتبط بأهداف الدراسة‪ .‬إن أفراد الطبقة الوسطى في مدينة طرابلس – لبن ان‬
‫على سبيل المثال‪ ،‬تشكل عينة من جمهور الطبقات الوسطى اللبنانية‪ .‬هذا المفهوم يتحق ق ع بر تقني ة‬
‫المعاينة (إنتقاء العينة)‪ ،‬تلك التي تتيح لنا إختيار مجموع ة فرعي ة من جمه ور معين‪ ،‬به دف تك وين‬
‫عينة ممثلة لهذا الجمهور‪ .‬على المستوى المثالي‪ ،‬يعم ل الب احث على إختي ار عين ة ممثل ة للجمه ور‬
‫بش كل كام ل‪ ،‬أي تحت وي الخص ائص ذاته ا الموج ودة عن د الجمه ور‪ .‬كم ا أن نت ائج اإلختب ارات‬
‫األمبريقية التي تترتب عن العينة هي شبيهة تماما بتلك التي قد تنتج عن اإلختبارات األمبريقية ال تي‬
‫تطبق على كاف ة أف راد الجمه ور األم‪ .‬إال أن ذل ك مس تحيل‪ ،‬حيث يك ون تمثي ل العين ة غ ير كام ل‪،‬‬
‫يتض من دائم ا ه امش خط أ يس مى ع ادة خط أ المعاين ة ‪Sampling error/Erreur‬‬
‫ال للجمهور‪.‬‬‫‪ .d'échantillonage‬فال بد للباحث إختيار العينة األكثر تمثي ً‬

‫التعرف على بعض خصائص الجمهور الذي إشتقت من ه‬ ‫ّ‬ ‫الخطوة التالية في المعاينة‪ ،‬تدور حول‬
‫العينة‪ ،‬ثم إعتماد العينة كأساس للتعميم على الجمهور‪ ،‬مما يش ار إلى التفك ير اإلس تقرائي (من‬
‫العينة الخاصة إلى الجمهور العام)‪ .‬ونذكر ست تقنيات للمعاينة اإلحتمالية ‪:‬‬

‫العينة العشوائية البسيطة ‪:Simple random sample/L'échantillon de hazard simple‬‬

‫يأخذ الباحث وبشكل عشوائي وحدات عينته من كل الوحدات في الجمهور األم‪ .‬وقد يتم ذل ك من‬
‫خالل ثالث طرائق‪ ،‬ترقم كل وحدة من الجمهور األم على الئحة ثم توضع الوح دات المرقم ة‬
‫داخل برنيطة‪ ،‬ثم تسحب عشوائيا‪ .‬يحل الجدول ذو أعداد عشوائية مكان البرنيطة‪ ،‬ك أن يت وافر‬
‫للباحث الئحة تتضمن جميع الوحدات التي تعود للجمهور األم‪ ،‬وأن تكون كل وحدة منها‪ ،‬مرقمة‪.‬‬

‫العينة العشوائية الطبقية ‪stratified random sample/ L'échantillon de hazard‬‬

‫‪ :stratifié‬يعتمد الباحث هذه العينة متى تم تأمين التمثيل المالئم لمجموعات فرعية في الجمهور‬
‫األم‪ .‬يقسم الباحث الجمهور إلى مجموعات فرعية أو طبقات‪ .‬وقد ترتكز الطبق ات على معي ار‬
‫واحد (الجنس يترتب عنه‪ ،‬مثال‪ ،‬طبقتين ‪ :‬طبقة ذكور وطبقة إن اث)‪ ،‬أو على دمج معي ارين أو‬
‫أكثر (العمر والجنس مثال‪ ،‬يترتب عنهما الطبقات التالية‪ :‬ذكور دون ‪ 21‬سنة من العمر‪ ،‬ذك ور‬
‫‪ 21‬سنة وما فوق‪ ،‬إناث دون ‪ 21‬سنة من العمر‪ ،‬إناث ‪ 21‬سنة وم ا ف وق)‪ ،‬ثم تؤخ ذ عين ة‬
‫عشوائية من كل طبقة‪ .‬ونستخدم هذه التقنية عندما نريد مقارنة سلوك مجموعتين تختلفان بش كل‬
‫كبير‪ .‬وال بد لنا في هذه الفقرة‪ ،‬اإلشارة إلى بعض المبادىء الهامة‪ ،‬كأن يتأكد الباحث من أن كل‬
‫وحدة من العينة هي في طبقة واحدة‪ ،‬كالجنس مثال‪ .‬كما يجب أن يكون المعيار أو المتغير المميز‬
‫‪12‬‬
‫للطبقات (الجنس‪ ،‬السن‪ ،‬الخ‪ ،).‬مب ّين بصورة سهلة في الجمهور‪ .‬وأخيرا‪ ،‬ال بد للمعيار ال ذي تم‬
‫إختياره للتمييز بين الطبقات أن يكون مالئما لفرضية البحث‪ ،‬مثال‪ ،‬أن نقسم العين ة إلى طبق ات‬
‫وفق الدين وليس الجنس في حال كنا نريد معرفة تأثير اإلنتماء الديني على تذوق األفالم األجنبية‪.‬‬

‫ْ‬
‫ُح نم ةنوكملا ةّزم ات ‪Cluster sample/ L'échantillon en‬‬ ‫العينة العنقودية أو الهرمي‬
‫‪ :groupes ou en faisceaux‬يعتمد الباحث هذه العينة حينما ال تتوافر له الئحة كاملة ومرقمة‬
‫لوحدات الجمهور‪ ،‬وعندما يواجه صعوبة في التنقل إلتمام البحث ويريد تجنب كلفة الوقت‪ .‬وتعني‬
‫المعاينة العنقودية‪ ،‬إختيار عشوائي لعنقود أو عدة عناقيد‪ ،‬ثم مالحظة سلوك كاف ة الوح دات في‬
‫العنقود أو العناقيد المختارة‪ ،‬أو مالحظة قسم ممثل لهذه الوحدات‪ .‬ون ذكر على س بيل المث ال‪،‬‬
‫فرضية تقول بدراسة السلوك الجنسي عند مدراء المدارس الثانوية في لبنان‪ .‬كما يبدو‪ ،‬الموضوع‬
‫شيق وجذاب‪ ،‬إال إنه من المستحيل زيارة كل الثانويات في المدن اللبنانية‪ .‬مما يدفع إلى تك وين‬
‫عنقود يتضمن ثانويات مدينة بيروت‪ ،‬ثم يتحول العمل إلى إتجاهين‪ ،‬إما يدرس‪ ،‬بواسطة إستمارة‬
‫أسئلة‪ ،‬السلوك الجنسي عند جميع مدراء الثانويات في بيروت‪ ،‬وإما يتم إختيار عشوائيا ع دد من‬
‫المدراء الثانويين في بيروت‪.‬‬

‫العين ة اإلحتمالي ة المنظم ة ‪Systematic probability sample/ L'échantillon‬‬

‫‪ :systématique probabiliste‬تشير هذه التقنية إلى السحب العشوائي لع دد مطل وب من‬
‫وحدات غير مرقمة‪ ،‬من الئحة موجودة‪ ،‬وقد تكون هذه الالئحة دليل تلفون‪ ،‬أو الئح ة أعض اء‬
‫رابطة معينة‪.‬‬

‫التقني ات غ ير اإلحتمالي ة ‪Nonprobability technics/Les techniques non‬‬

‫‪ : probabilistes‬ال تدل هذه التقنية على نظرية اإلحتماالت‪ ،‬حيث أن إختيار الوحدات المكون ة‬
‫للعينة ال يعود للعشوائية‪ ،‬أي للصدفة‪ .‬بل هي تعتمد في العلوم السلوكية في األبحاث التي تس مى‬
‫نوعية‪ ،‬وفي بعض الظروف‪ ،‬عدم توفر الوقت الكافي‪ ،‬مصادر محدودة‪ ،‬ع دم إكتم ال الئح ة‬
‫الجمهور‪ ،‬أو في حال يريد الباحث دراسة حاالت نوذجية أكثر مما هي ممثلة‪ .‬وندون في الفقرات‬
‫التالية خمس تقنيات معاينة غير إحتمالية‪:‬‬

‫المعاينة العرضية – اآلنية ‪:Accidental sampling/Echantillonnage accidental‬‬ ‫‪‬‬

‫هي التقنية األكثر بساطة واألكثر إنحيازا‪ ،‬لذلك ال يفضل إستخدامها إال في حال إس تحالة‬
‫إعتماد تقنيات أخرى‪ .‬وتتضمن هذه العينة وحدات يجدها الباحث عن طري ق الص دفة‪،‬‬
‫‪13‬‬
‫مثال‪ ،‬القيام بإستقصاء من خالل إجراء مقابالت مع أول خمسين شخصا يصادفهم الباحث‬
‫على الطريق‪ ،‬أو إجراء مقابالت مع أكبر عدد ممكن من األشخاص الخارجين مباشرة من‬
‫مركز إقتراع‪ .‬ورغم ذلك‪ ،‬ليس أمامنا تأكيد بتمثيل العينة عبر هذه التقنية‪.‬‬
‫ِس ِبيّة ‪ :Quota sample/L'échantillon par quotas‬تشبه هذه التقنية‬ ‫عينة الحصص الن ْ‬ ‫‪‬‬
‫تلك الخاصة بتقنية اإلحتمالية العشوائية الطبقية‪ ،‬لتضيف عليها قدرة الباحث في إختي ار‬
‫وحدات العينة وفق متغيرات محددة مسبقا دون إعتماد العشوائية‪ .‬وتعتمد ه ذه المعاين ة‬
‫عندما ال يتوافر للباحث الئحة كاملة عن وحدات الطبقات الموجودة‪ .‬بداية‪ ،‬يعمل الب احث‬
‫على تحديد المتغيرات الموجودة (الجنس‪ ،‬السن‪ ،‬المهنة‪ ،‬المداخيل‪ ،‬التوجه الجنسي‪ ،‬الخ‪،).‬‬
‫وبتحديد حصص نسبية ‪ Quotas‬من هذه المتغيرات‪ .‬ونذكر على سبيل المث ال‪ ،‬إعتم اد‬
‫الباحث‪ ،‬التوجه الجنسي كمتغير‪ ،‬حيث كان الجمهور يشمل ‪ %90‬أفراد ذو توجه متغاير‬
‫الجنس ‪ Heterosexuals/Hétérosexuels‬و ‪ %10‬أفراد ذوو توجه مثلي (لواطيون أو‬
‫سحاقيات) ‪ ،Homosexuals/Homosexuels‬فيجب أن تتكون العينة من هذه النس ب‪،‬‬
‫أي ‪ %90‬أفراد ذات توجه متغاير الجنس و ‪ %10‬أفراد ذات توجه مثلي‪.‬‬
‫العينة النوذجية أو القص دية ‪Purposive sample/L'échantillon typique ou‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ :intentionnel‬هذه التقنية تمنح الباحث أن يختار بدقة الحاالت التي يجب أن تتض منها‬
‫العينة‪ ،‬وهي حاالت نوذجية في الجمهور‪ ،‬وبذلك‪ ،‬ترتكز على إختيار قص دي من قب ل‬
‫الباحث‪ .‬تستخدم هذه التقنية عند مؤيدي الطرائق النوعية الذين يفتش ون على نموذجي ة‬
‫عينتهم أكثر مما يفتشون عن تمثيلها‪ .‬وال بد من اإلشارة‪ ،‬إن غياب أس اس موض وعي‬
‫ألحكام الباحث‪ ،‬حول الحاالت التي تك ّون عيّنته‪ ،‬تضحي هذه األحكام غير صادقة وثابتة‪.‬‬
‫عينة كرة الثلج ‪ :Snowball sample/L'échantillon boule de neige‬يعتمد الباحث‬ ‫‪‬‬
‫هذه العينة متى كان بإمكانه إختيار قصدي وال يتوافر لدينا الئحة عن وحدات الجمه ور‪،‬‬
‫أو حينما نريد دراسة ظواهر يصعب الوصول إليها أي ظواهر هامشية أو غير ش رعية‪،‬‬
‫فيطلب عندئذ من بعض المخبرين تزويدنا بأسماء األشخاص الذين بإمكانهم أن يش اركوا‬
‫في العينة‪ .‬لنأخذ على سبيل المثال بحث صمم لدراسة الفكرة التي تكونها المومس ات عن‬
‫زبائنهن‪ .‬فيلجأ الباحث إلى تقنية كرة الثلج‪ ،‬ويطلب من بعض األشخاص ال ذين يع رفهم‬
‫ويعملون في هذه المحيط (رجل أمن‪ ،‬مومس‪ ،‬قواد الخ‪ ،).‬اإلتصال بمومس ات ل دعوتهم‬
‫إلى المشاركة في الدراسة‪ .‬ثم نطلب وبإلحاح من هؤالء أن يتصلوا بنساء أخريات يعشن‬
‫من البغاء ويكون بإمكانهن المشاركة في الدراسة‪.‬‬
‫الط ْوعيّة ‪ :Volunteers sample/L'échantillon de volontaires‬تتكون هذه‬ ‫العينة َ‬ ‫‪‬‬
‫العينة من المتطوعين عندما ينشر نداء في الص حف أو في وس ائل أعالم أخ رى عن‬
‫موضوع حساس‪ ،‬كما تتكون العينة من الئحة وحدات الجمه ور غ ير كامل ة أو غ ير‬
‫موجودة‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫التقنيات‬ ‫‪.F‬‬
‫يتم التحقق من الفرضية بصورة علمية‪ ،‬بمساعدة تقنيات وضعت لقي اس الس لوك‪ ،‬موض وع‬
‫البحث‪ .‬فنحدد وسيلة القياس تبعا للصفة أو الظاهرة ال تي يتم دراس تها‪ ،‬وبالت الي ن دوّ ن بعض منه ا‪،‬‬
‫كالمقابلة (اإلستبار)‪ ،‬إستمارة األسئلة‪ ،‬إستبيانات الشخصية‪ ،‬والروائز النفسية منها واإلسقاطية‪.‬‬

‫المقابلة‬

‫لنبدأ بالمقابلة‪ ،‬ونشير إليها كوسيلة تجميع الوق ائع‪ ،‬المس اعدة في التحق ق من الفرض يات في‬
‫األبحاث النفسانية‪ .‬هي عبارة عن موق ف يستقص ي في ه المقابِ ل عن معتق دات‪ ،‬ومش اعر‪ ،‬ودواف ع‪،‬‬
‫والتوقعات المستقبلية عند الفرد المقابَل‪ ،‬يكون هذا األخير قد كشف عنها مباشرة‪ .‬فهي تبدو المفضلة‬
‫في المواقف حيث يجب اإلستعالم مباش رة من قب ل أص حاب العالق ة‪ ،‬وهي المم يزة بس هولة نس بية‬
‫تسمح بجمع الوقائع بطريقة أو بأخرى‪ .‬وقد نجحت المقابلة كتقنية بحث في ميادين مح ددة‪ ،‬كدراس ة‬
‫المواقف وسلوكات األفراد خالل نشاطهم المهني‪ ،‬كالتي تناولت الفرضية القائل ة بوج ود إرتب اط بين‬
‫الدافع الذي يحف ز العام ل إلى تحس ين إنتاج ه والرض ى ال ذي ش عر ب ه من ج راء القي ام بعمل ه‪ .‬في‬
‫المقابل‪ ،‬يجب ذكر التحفظات من إستخدام المقابلة‪ ،‬عندما يشعر الفرد المقابَ ل إن ه س يتورط بالوق ائع‬
‫التي يسردها علينا‪ ،‬مما يدفع بنا إلى الشك في أجوبته التي تفقد الصدق‪ .‬وأحيانا يظهر لنا المقاب َل إنه‬
‫يملك المعلومات المهمة‪ ،‬لكن ه يخفي أو يش وه بعض من أجزاءه ا‪ ،‬إلعتق اده أن الب وح به ا يمكن أن‬
‫يهدد كيانه‪ ،‬أو يضر به بصورة أو أخرى‪ .‬إن الفرد ال يعي دائماً حقيقة معتقداته ودوافعه‪ ،‬وكثير من‬
‫األشخاص يفصحون عن أشياء لكسب ثقة اآلخر وإحترامه‪ ،‬أو لتموي ه الحقيق ة‪ .‬فبن اء لنتيج ة مقابل ة‬
‫معين‪ ،‬يرفض أو يقبل طالب وظيفة معينة‪ ،‬أو في الحاالت العيادية يقرر إذا كان الشخص يع اني من‬
‫إض طرابات نفس ية ذا مي ل إنتح اري أم ال‪ .‬ونض يف لنق ول‪ ،‬أن عج ز الف رد على اإلفص اح ببعض‬
‫المعلومات تحد من أهمية المقابلة‪ ،‬مما يدفع بالباحث إلى اللجؤ إلى وسيلة أخرى تمكنه من الوص ول‬
‫إلى الوقائع‪ ،‬وتتطمئن الفرد أن معلوماته غير مؤذية‪ ،‬مع اإلبتعاد في المقابلة عن التشبث بالذكريات‪،‬‬
‫ألن األفراد غير قادرين على تزويدنا بمعلومات صحيحة عن ماضيه‪ .‬إذن‪ ،‬نلخص لنقول أن المقابلة‬
‫تعد من التقنيات الناجحة في معرفة النوايا اإلدراكات والمواقف واألراء التي تظهر في السلوك‪ .‬أم ا‬
‫الصعوبات التي تواجه المقابلة‪ ،‬فتتجلى في عدم مقدرة الفرد البوح بحيات ه الشخص ية‪ ،‬ولكنه ا ع ثرة‬
‫يمكن تخطيها بواسطة براعة الباحث في التعامل مع التشويهات ونسيان الذاكرة وجهل الفرد‪.‬‬

‫إستمارة األسئلة ‪Questionnaire‬‬

‫تتكون االستمارة من مجموعة أس ئلة توج ه بش كل كت ابي‪ ،‬أو ش فوي‪ ،‬ش بيهه بالمقابل ة المح ددة‬
‫والمقنن ة‪ ،‬ومختلف ة عن ه من حيث أن المعلوم ات ال تي يحص ل عليه ا اإلختصاص ي في إس تمارة‬
‫األسئلة‪ ،‬محددة باإلستجابات المكتوبة ألسئلة مهيأة مس بقا‪ .‬كم ا تخض ع إس تمارة األس ئلة إلى قواع د‬

‫‪15‬‬
‫محددة في طرح األسئلة‪ ،‬في صياغة الفقرات‪ ،‬إختيار الفقرات المناسبة ألهداف الدراسة‪ .‬فهي تعتمد‬
‫على صدق التقرير اللفظي‪ ،‬بينما يرتكز اإلستبار على فرصة القائم به على مالحظة كل من المست ََبر‬
‫والموقف الكلي الذي تعطى اإلستجابة فيه‪.‬‬

‫اإلستبيانات الشخصية‬

‫االستبيانات الشخصية‪ ،‬هي عب ارة عن أس ئلة يح دد من خالله ا الف رد المفح وص إس تجاباته في‬
‫بعض المواقف‪ .‬هو يشبه المقابل ة المح ددة المقنن ة‪ ،‬حيث تعطى األس ئلة لك ل ش خص ليجيب عليه ا‬
‫بصورة يسهل تصحيح أجوبته بواسطة الحاسوب‪.‬‬

‫الروائز النفسية والشخصية‬

‫يحدد الب احث المجتم ع األص ل ال ذي يض ع اإلختب ار ل ه‪ ،‬يحل ل جمي ع العوام ل‪ ،‬ثم ينتقي بن ود‬
‫اإلختبار‪ .‬يالحظ بعناية تام ة القواع د ال تي تحكم إختي ار ن واحي األداء المناس بة‪ .‬وق د يض ع ح دودا‬
‫زمنية إلجراء اإلختبار‪ .‬اإلختبار يجع ل من اليس ير ق راءة األس ئلة واإلجاب ة عليه ا‪ ،‬ويق وم بتط بيق‬
‫اإلختبار تطبيقا مبدئيا على مجموع ة من المفحوص ين‪ .‬يفحص الب احث إس تجابات الطالب‪ ،‬يص حح‬
‫نواحي الضعف كما يحذف البنود الضعيفة أو ينقحها‪ .‬يطبق مقاييس الموضوعية والص دق والثب ات‪.‬‬
‫وقد يعد واضع اإلختبار معايير تساعد مستخدمي اإلختبار على تحدي د أش ياء معين ة‪ .‬تع ني الروائ ز‬
‫النفسية بقياس الذكاء والقدرات العقلية العامة لدى الفرد‪ ،‬كرائز وكسلر ‪Wechsler intelligence‬‬
‫‪ ،Scale‬ورائ ز بيني ه ‪ .Binet‬وعن دما يطلب من المفح وص معلوم ات عن نفس ه‪ ،‬فإن ه ق د يخفي‬
‫إتجاهاته الحقيقية متعمداً‪ ،‬ل ذا إبتك ر الب احثون األس اليب اإلس قاطية‪ ،‬مث ل بق ع الح بر أو الص ور أو‬
‫الجمل الناقصة أو تداعي األلفاظ أو أدوار درامية شبيهة بمواقف الحياة‪ .‬وتهدف الروائ ز الشخص ية‬
‫إلى قياس النزوات والمآزم واإلنفعاالت لدى الفرد‪ ،‬من خالل إسقاط الوعيه‪ ،‬ويسمح من جهة برس م‬
‫البروفيل الشخصي له‪ ،‬ويساعد من جهة اخرى األطباء النفس انيين على تش خيص ومعالج ة األف راد‬
‫الذين يشكون من إضطرابات النفسية‪ .‬ويوضح عالم النفس األم يريكي فرانك ‪ Frank‬ليق ول أن ه ذه‬
‫الروائز تعتمد على "طريقة دراسة الشخصية حيث يعمل فيها على مواجهة الفرد بموق ف يك ون في ه‬
‫جواب ه مت أثرا بمش اعره ‪ ."...‬وتكش ف الراوائ ز اإلس قاطية عن ال دوافع والحاج ات ال تي يص عب‬
‫التعرف عليها حتى من قبل الفرد ذاته‪ ،‬وتوفر له إمكانية إعطاء أجوب ة كث يرة ومتنوع ة‪ ،‬وتمنح ل ه‬
‫جهل شبه تام بهدف اإلختب ار‪ .‬ويتم ت أمين ذل ك من خالل تم ّي ز أدوات الرائ ز ب الغموض‪ ،‬وإلتماس ه‬
‫الكلي لشخصية الفرد‪ ،‬ودفع الفرد إلى إستجابات خيالية أو هوامية‪ .‬ونسجل من الروائ ز اإلس قاطية‪،‬‬
‫رائ ز الص ور المحبطة‪ Picture-Frustration Study‬للع الم األم يركي س‪++‬اوول روزنزف‪++‬اي ‪S.‬‬

‫‪16‬‬
‫‪ ،Rosenzweig‬رائ ز رورش اخ ‪ ،Rorschach test‬رائ ز تبص ر المت ون ‪Thematic‬‬
‫‪ ،).Apperception Test 9T.A.T‬الخ‪.‬‬

‫روائز خاصة بتحليل المضمون‬

‫ونعني بها تلك التي تتناول المحتوى اللفظي المكتوب منه ا والش فوي ون ذكر على س بيل المث ال‬
‫‪ ،Alceste‬وروائز أخرى تهتم بتأويل المض مون الغ ير لفظي‪ ،‬أي تحلي ل خط وط ورس وم وأل وان‪.‬‬
‫وفي الحالتين يسمح للباحث أن يصنع الروائز المناسبة لموضوع بحثه ويحلل به ا المحت وى اللفظي‬
‫أو الغير اللفظي‪.‬‬

‫ونسجل عدد آخ ر من التقني ات المس تخدمة في األبح اث‪ ،‬كالمالحظ‪++‬ة المباش‪++‬رة والمفض لة على‬
‫غيرها من األدوات‪ ،‬حيث يسجل الباحث ما يراه وما يس معه وم ا يحس ه بدق ة تام ة‪ .‬أم ا في العين‪++‬ة‬
‫الزمنية يدوّ ن الباحث تكرار الصور المالحظة للوقائع‪ ،‬كما يكتب في اليوميات السلوكية والسجالت‬
‫القصص‪++‬ية‪ ،‬سلس لة من المالحظ ات المباش رة لس لوك ه ام خالل ف ترة زمني ة‪ .‬إن وص ف ع دد من‬
‫المالحظين نفس الواقعة‪ ،‬تكوّ ن تقارير مختلف ة‪ ،‬نتيج ًة لتم يزهم الشخص ي أو إلدراكهم اإلنتق ائي أو‬
‫إلندماجهم اإلنفعالي‪ ،‬مما يستدعي إستخدام اآلالت الميكانيكية التي ال تتأثر بهذه العوامل‪ ،‬ب ل تس جل‬
‫بدقة أكثر‪ ،‬الواقعة‪ .‬لكن هذه اآلالت تشهد حدود معينة‪ ،‬كوفرة المال والوقت الالزمين إلعدادها‪ ،‬مما‬
‫يجعلها وسائل خاصة للتجارب العملية المضبوطة‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫إختبار الفرضية‪+‬‬ ‫‪.G‬‬

‫في ه ذه المرحل ة يح اول الب احث تط وير وإختب ار فرض ية بحث ه‪ ،‬في ط رح المش كلة أو‬
‫اإلشكالية‪ ،‬مستندا إلى مالحظاته الس ابقة للظ اهرة‪ ،‬وإلى مراجعات ه الدقيق ة لبحث أو أبح اث س ابقة‪.‬‬
‫وبذلك تتحول اإلشكالية إلى فرضية بحث‪ ،‬أي تنبؤ خاص حول ت أثيرات المتغ ير المس تقل الخ اص‪،‬‬
‫المع ّرف إجرائيا‪ ،‬على المتغ ير الت ابع الخ اص‪ ،‬المع رّف إجرائي ا أيض ا‪ .‬ون دوّ ن ملخص بس يط عن‬
‫مراحل البحث‪ ،‬بد ًء بأسئلة البداية الغامضة والعامة‪ ،‬التفتيش عن دراسات سابقة لها عالقة بموضوع‬
‫البحث الحالي من جانب‪ ،‬والمالحظات السابقة من جانب آخر‪ ،‬واللذان يؤدي ان إلى ط رح اإلش كالية‬
‫وإلى تقديم تعريف إجرائي للمفاهيم أو المركبات‪ ،‬لينتهي المسار بفرضية البحث‪ ،‬أي تنب ؤ إس تداللي‬
‫معين‪.‬‬

‫الفكرة األولية‬

‫يبدأ البحث بأفكار أولية يتم تعديلها وإيضاحها في سؤال‪ ،‬ثم يصمم الباحث اإلج راءات ال تي‬
‫سوف يعتمدها في إختبار التنبؤات‪ .‬ثم يفتش الباحث في الدراس ات الس ابقة عن بحث يت داول أفك ارا‬
‫وأسئلة شبيهة بفكرته التي انطلق بها في البحث‪.‬‬

‫طرح أسئلة اإلشكالية‬

‫تتطور األفكار األولى وتصبح أكثر وضوحا ً من خالل طرح أس ئلة اإلش كالية‪ .‬ون ذكر على‬
‫سبيل المثال‪ ،‬الفكرة األولية «أتساءل إذا كانت التغذية تؤثر على العمل المدرسي؟»‪ ،‬التي قد تص بح‬
‫في طرح اإلشكالية «هل الفطور الجيد يزيد في اإلنجاز األكاديمي؟»‪ .‬تطرح اإلشكالية بش كل أس ئلة‬
‫لترتبط هذه األخ يرة في المس توى التجري بي‪ ،‬بمس ببات‪ .‬وط رح كرلنغر ‪ Kerlinger‬ثالث مزاي ا‬
‫تقدم اإلشكالية بصورة جيدة‪ ،‬كأن ت ذكر اإلش كالية‪ ،‬العالق ات المتوقع ة بين المتغ يرات وال تي تك ون‬
‫عالقات سببية في األبحاث التجريبية‪ .‬ثانيا‪ ،‬تطرح األشكالية بشكل سؤال‪ ،‬إمكاني ة إختب ار اإلش كالية‬
‫إمبيريقيا‪.‬‬

‫التعريف اإلجرائي‬

‫يكون الباحث‪ ،‬ملزم بتعريف المتغيرين‪ ،‬التابع والمستقل‪ ،‬قبل قياس المتغير التابع أو تحريك المتغير‬
‫المستقل‪.‬‬
‫‪18‬‬
 ‫فرضية البحث‬

‫ألجل إختبار الفرضية‪ ،‬يجب تطوير طرح اإلشكالية بتنبؤ خ اص يمكن ه التأك د من ه إختباري ا‪ ،‬حيث‬
‫يضحي التنبؤ‪ ،‬فرضية البحث‪.‬‬

‫دور ومساهمة النظرية في فرضية البحث‬

‫للنظرية دور هام في تطوير فرضية البحث‪ ،‬لما تتضمنه من عالقات أمبريقية كأس اس ك ل دراس ة‪،‬‬
‫ونشرح بعدد من السطور‪ ،‬بعض من هذه المعرفة‪.‬‬

‫الفرضية الص فرية ‪ :Null hypothesis/Hypothèse nulle‬مثلم ا ي دل إس مها‪ ،‬ص فر‬ ‫‪.1‬‬
‫يعني ال يوجد‪ ،‬وتشير إلى عدم وجود فرق يتجاوز فروقات الصدفة‪ .‬إذا وجدنا فرقا ذا داللة‬
‫إحصائية‪ ،‬علينا رفض الفرضية الصفرية‪.‬‬

‫‪Confounding‬‬ ‫ط ‪variable‬‬ ‫دخيل – المختل‬ ‫ير ال‬ ‫ية المتغ‬ ‫فرض‬ ‫‪.2‬‬
‫‪ :hypothesis/Hypothèse variable-confondue‬ليس دائم ا تحم ل الفروق ات‬
‫المالحظة داللة إحصائية‪ ،‬بل هي تعود أحيانا إلى بعض المتغ يرات الدخيل ة ال تي تك ون ق د‬
‫إختلطت بمتغيرات البحث األساسية‪ .‬فإن تمكنا من ت بيّن أن متغ يرا دخيال محتمال ه و غ ير‬
‫مترابط مع القياس التابع‪ ،‬أو أن المجموعات أو الوضعيات المقارنة ال تختل ف بالنس بة له ذا‬
‫المتغير الدخيل‪ ،‬تكون عندئذ قد أزلت فعليا مصدرا لإلختالط‪.‬‬

‫الفرضية السببية ‪ :Causal hypothesis/ Hypothèse causale‬تقول الفرضية السببية‬ ‫‪.3‬‬

‫أن المتغير المستقل كان له التأثير الذي تنبأنا به على المتغير التابع‪.‬‬

‫الصدق‪ :‬ونع ني ب ه ص دق اإلج راءات واإلس تنتاجات‪ .‬ونط رح أربع ة أنم اط من الص دق‪،‬‬ ‫‪.4‬‬
‫الصدق اإلحصائي‪ ،‬صدق التركيب‪ ،‬الصدق الخارجي‪ ،‬الصدق الداخلي‪.‬‬

‫الص دق اإلحص ائي ‪ :Statistical validity/Validité statistique‬نحكم بالص دق‬

‫االحصائي للنتائج عندما نعتمد إجراءات إحصائية إلختبار الفرضية الص فرية‪ .‬بمع نى آخ ر‬
‫نحاول الكشف عن إرتباط النتائج بعامل أساسي منتظم (المتغير المس تقل)‪ ،‬أو بتغ يرات عن‬
‫طريق الصدفة‪.‬‬

‫صدق التركيب أو الصدق اإلستداللي‪-‬الفرضي ‪Construct validity or hypothetico-‬‬

‫‪deductive validity/Validite de structure ou validite hypothetico-‬‬
‫‪ :deductive‬يدل هذا النمط من الصدق إلى دعم نتائج الدراسة للنظرية أو للمركب ات ال تي‬

‫‪19‬‬
‫تقف وراء البحث‪ ،‬ويتساءل ما إذا كانت النظرية‪ ،‬المدعوم ة بالنت ائج‪ ،‬تعطي أفض ل تفس ير‬
‫نظري متوافر للنتائج‪.‬‬

‫الصدق الخارجي ‪ :External validity/Validite exterieure‬ي دل الص دق الخ ارجي‬

‫إلى الدرج ة ال تي من خالله ا نس تطيع تعميم نت ائج دراس ة معين ة على مبح وثين آخ رين‪،‬‬
‫ووضعيات أخرى‪ ،‬وأوقات أخرى‪ ،‬وأمكنة أخرى‪.‬‬

‫الصدق الداخلي‪ :‬إشارة إلى اإلستنتاج بثقة بأن المتغير المستقل‪ ،‬وليس متغير آخ ر‪ ،‬أدى إلى‬
‫التغيرات المالحظة في المتغير التابع‪ .‬فق د يتغ ير مطل ق س لوك‪ ،‬بش كل ط بيعي‪ ،‬من ناحي ة‬
‫تك راره أو حدت ه مب ديا تب دالت ص عودية ونزولي ة في حدت ه‪ .‬وال ب د لن ا أن ن ذكر المتغ ير‬
‫المختلط‪ ،‬حيث يتبدل نمط مالحظة اإلختصاصيين لهذا السلوك وقياسه طوال فترة البحث‪.‬‬

‫المتغيرات الدخيل ة األساس ية‪ :‬ك‪++‬وك و كمبل ‪ Cook and Campbell‬لخص ا ع دة أنم اط‬
‫أساسية للمتغيرات الدخيلة المسببة تأويالت خاطئ ة‪ .‬ون ذكر أوال النض ج‪ ،‬حيث ت بين أن في‬
‫البحث الطولي‪ ،‬الخاص باألطفال‪ ،‬ال ذين يك برون س نا‪ ،‬ق د يص بحون أك ثر خ برة وأص لب‬
‫نفسيا عما كانوا عليه حين بدء المعالجة‪ .‬ثانيا‪ ،‬سيرة المبح وث‪ ،‬المس ؤولة عن أح داث‪ ،‬تع د‬
‫خارج مجال إهتمام الباحث‪ ،‬خالل مسار الدراسة‪ ،‬والم ؤثرة في النت ائج‪ ،‬والمه ددة للص دق‬
‫الداخلي‪ ،‬وذلك متى طالت الفترة الزمنية بين قياسات إختبار قبل المعالج ة وقياس ات إختب ار‬
‫بعد المعالجة‪ .‬ثالثا‪ ،‬تكرار اإلختبار على المبحوثين ذاتهم‪ ،‬الذي يهدد الصدق الداخلي بس بب‬
‫إكتساب المبحوثين‪ ،‬من خالل التدريب المتكرر على أدوات القياس‪ ،‬الخبرة والكفاءة‪ .‬رابعا‪،‬‬
‫تأثير أداة القياس خاصة متى طرأ عليها تغ يرات ع بر ال زمن‪ ،‬وق د تس بب تغ ير ظ اهر في‬
‫اإلختب ار بع د المعالج ة‪ .‬فاإلنس ان المالح ظ يش كل أداة قي اس األك ثر كف اءة في إج راء‬
‫المالحظات‪ .‬خامسا‪ ،‬تأثير اإلنحدار نحو المتوسط‪ ،‬والذي يدل الى كل م رة يتم فيه ا إختي ار‬
‫مبحوثين ألن درجاتهم تقع على طرفي المقياس (أما مرتفع ة ج دا أو منخفض ة ج دا)‪ ،‬يمي ل‬
‫هؤالء‪ ،‬في اإلختب ار الث اني‪ ،‬ألن يكون وا أق ل تطرف ا‪ .‬أي تنح در درج اتهم نح و المتوس ط‪.‬‬
‫سادسا‪ ،‬ت أثير اإلختي ار‪ ،‬حيث يتم إختي ار المبح وثين في الح االت المثالي ة‪ ،‬عش وائيا‪ ،‬ثم‬
‫يوزعون عشوائيا إلى مجموعات مختلفة‪ .‬وعندما ال يكون اإلختيار عشوائيا‪ ،‬يصبح إختالط‬
‫المتغيرات أمرا محتمال‪ .‬سابعا‪ ،‬تناقض المبح وثين ع بر ال زمن‪ ،‬فيحص ل أن يتخل ف بعض‬
‫المبحوثين خالل الدرسة‪ ،‬ألسباب عديدة‪ ،‬فيذهب البعض إلى قض اء عطلت ه ناس يا المواعي د‬
‫التي حددت له للمساهمة في الدراس ة‪ ،‬والبعض اآلخ ر يم رض أو يم ل من المتابع ة‪ .‬ثامنا‪،‬‬
‫تناقل المعلومات بين المبحوثين حول طبيعة التجربة ومتغيراتها‪ ،‬حينما يكون المبح وثين في‬
‫وضعيات تجريبي ة مختلف ة ت تيح لهم التواص ل في م ا بينهم‪ ،‬ق د يكش ف المبح وثين األوائ ل‬
‫اإلجراءات للذين يأتون بعضهم‪ .‬وقد يزيل تب ادل المعلوم ات ه ذا الفروق ات المفترض ة بين‬
‫المجموعتين في بداية التخطيط للبحث‪ .‬تاس عا‪ ،‬ت أثير التت ابع‪ ،‬أي يع رض ك ل مبح وث إلى‬

‫‪20‬‬
‫أكثر من وضعية تجريبية‪ .‬وتسمى هذه الوضعيات تصاميم ضمن – األفراد‪ ،‬إال إنه ا تُ دخل‬
‫عامل إختالط آخر‪ ،‬إال وهو عامل تأثير التتابع‪.‬‬

‫العوامل المهددة للصدق‪ :‬يجب ضبط كل ما من شأنه أن يهدد ص دق العملي ات اإلحص ائية‪،‬‬
‫وص دق ال تركيب‪ ،‬والص دق ال داخلي‪ ،‬والص دق الخ ارجي‪ .‬ونب دأ بإع داد وض عية البحث‪،‬‬
‫المختبر على سبيل المثال‪ ،‬األفضل في الدراسات‪ ،‬حيث يسمح بعزل عدة متغيرات خارجية‬
‫دخيلة‪ .‬ونضيف لنقول بأهمية أن يأخذ الباحث حذره في إختيار األدوات ال تي س يعتمدها في‬
‫قياس متغيرات بحثه‪ ،‬فتأتي صادقة وثابتة‪ .‬ولتأكي د من اإلج راءات الض بط‪ ،‬يك رر الب احث‬
‫التجربة ألكثر من مرة‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫النتائج‬ ‫‪.H‬‬
‫تش ير النت ائج في البحث النفس اني‪ ،‬إلى البيان ات المكون ة من تط بيق المقي اس خالل إج راء‬
‫التجربة‪ ،‬كنتائج رائز تبصر المتون‪ ،‬نتائج مقياس ‪ ،ALCESTE‬نتائج رائز جهوزية األطفال‪ ،‬ونت ائج‬
‫الجلسات العيادية‪ .‬وكما نرى‪ ،‬تختلف أنماط النتائج تبعا ً للمقياس المستخدم في التجربة‪ ،‬لتعطي نتائج‬
‫إحص ائية‪ ،‬أو وص فية‪ .‬فعلى س بيل المث ال‪ ،‬تش ير نت ائج الرائ ز اإلس قاطي رورش اخ‪ ،‬إلى أق وال‬
‫المفحوص عند رؤية بقع الحبر المتنوعة داخل اللوحات العشرة‪ ،‬وتعبّر نتائج رائز ويكسلر كإجابات‬
‫المفحوص على األسئلة الموزعة في أبواب متع ددة‪ .‬إن البيان ات‪ ،‬تك ون ذات دالل ة إحص ائية‪ ،‬م تى‬
‫إلتزم الباحث ب إجراءات علمي ة‪ ،‬ك أن يس جّ ل إجاب ات المفح وص دون تحري ف أو تغي ير أو ح ذف‪،‬‬
‫ويعتمد آلة التصوير متى رغب بمالحظة سلوك محدد‪.‬‬

‫التقرير‬ ‫‪.I‬‬
‫إن التقرير هو عبارة عن ملخص عام‪ ،‬يتناول فيه الباحث وبإجاز‪ ،‬اإلط ار النظ ري للبحث‪،‬‬
‫اإلش كالية‪ ،‬الفرض ية‪ ،‬اإلج راءات والتقني ات المالئم ة للفرض ية‪ ،‬النت ائج ال تي تم الحص ول عليه ا‪،‬‬
‫التحلي ل‪ ،‬واآلف اق العلمي ة‪ .‬ويتم يز الج انب اللغ وي في التقري ر‪ ،‬بالوص ف البس يط المباش ر‪،‬‬
‫وبالمص طلحات الخاص ة بموض وع البحث‪ ،‬وبتجنب األلف اظ الغامض ة والمبتذل ة‪ .‬ويجب أن يكتب‬
‫الباحث نص التقرير‪ ،‬بلغة الغائب‪ ،‬ضمن الضمير المتكلم في صيغة الجمع‪ .‬كما يجب إعداد الجداول‬
‫والرسوم‪ ،‬والتثبت من مصادر النصوص المقتبسة والمؤلفات والدراسات‪ .‬وفي نقطة اإلقتباس‪ ،‬يجب‬
‫أن ال ينقل الباحث النص كما هو‪ ،‬بل يعبّر عن المادة بأسلوبه الخاص‪ .‬وفيما يتعلق ب المراجع‪ ،‬ال ب د‬
‫له أن يتبع الطريق ة العلمي ة لص ياغتها‪ ،‬والمختلف ة تبع ا ً لمص درها‪ ،‬ككت اب أو مخطوط ة أو ش ريط‬
‫مسجل أو موقع أنترنيت أو زي ارة ميداني ة‪ ،‬أو وث ائق الم ؤتمرات الخ‪ .‬ال ب د أيض اً‪ ،‬أن ي ر ّقم جمي ع‬
‫الصفحات‪ ،‬فيما عدا صفحة العنوان‪ ،‬التي تشكل الصفحة األولى‪ 1‬للتقرير‪ ،‬يليها الفهرس‪ ،2‬وأجزاء‬
‫البحث‪ ،‬إنته ا ًء ب المالحق وقائم ة المراج ع‪ .‬تتن اول الص فحة األخ يرة من التقري ر‪ ،‬العن وان‪ ،‬ثم‬
‫الملخص الذي يشمل سؤال الباحث أي اإلشكالية‪ ،‬الفرضية بمتغيراتها‪ ،‬العينة المختارة‪ ،‬التقنيات التي‬
‫أستخدمت في الدراسة‪ ،‬العمل اإلجرائي‪ ،‬النتائج وتحليله ا وفق ا لفرض ية البحث‪ .‬ه ذا المحت وى يس جل‬
‫أوال‪ ،‬بلغة الباحث‪ ،‬ثم بلغة أخ رى معروف ة‪ ،‬ويليهم ا‪ ،‬س طرا ‪ ،‬ي دوّ ن في ه وبلغ ة الب احث‪ ،‬نس ق‬
‫اإلختصاص‪ .‬وال بد للباحث أن يدوّ ن‪ ،‬باللغتين المحددتان آنفا‪ ،‬فق رة ص غيرة تش مل المف اتيح‪ ،‬أي‬
‫الكلم ات الخاص ة بك ل مرحل ة من مراح ل البحث‪ .‬وتنتهي الص فحة‪ ،‬بت دوين إس م وعن وان المخت بر أو‬
‫المؤسسة حيث تم البحث‪ .‬وتعرض هذه المعلومات في صفحة واحدة‪ ،‬تدرج في آخر ملف البحث‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪.‬تتناول الصفحة األولى‪ ،‬إسم المؤسسة الممولة والداعمة‪ ،‬عنوان البحث‪ ،‬إسم الباحث‪ ،‬المدينة والتاريخ‬

‫‪2‬‬
‫‪.‬يتناول الفهرس الشكر‪ ،‬المدخل‪ ،‬الجزء األول الذي يشمل الفقرات والملخص‪ ،‬األجزاء األخرى‪ ،‬الملخص العام والمراجع‬
‫‪22‬‬
 ‫العمل الميداني ‪:‬‬ ‫‪.II‬‬
‫تمارين حول تحديد وتمييز كل من الفرضيات النفسانية واخرى غير النفسانية‪.‬‬ ‫‪.A‬‬

‫تمارين حول تحديد الفرضيات القابلة للتحقيق‪.‬‬ ‫‪.B‬‬

‫تمارين حول تحديد العينة والوسيلة المالئمتين في كل فرضية‪.‬‬ ‫‪.C‬‬

‫صياغة ‪ 5‬فرضيات نفسانية وغير مألوفة وقابلة للتحقيق‪.‬‬ ‫‪.D‬‬

‫صياغة فرضية قابلة للتحقي ق‪ ،‬غ ير مألوف ة‪ ،‬ونفس انية‪ .‬وتحدي د المتغ ير المس تقل‪ ،‬المتغ ير‬ ‫‪.E‬‬
‫التابع‪ ،‬المتغير الدخيل ان وجد‪ ،‬العينة‪ ،‬وسائل القياس‪.‬‬

‫مراجعة دليل مشروع رسالة الماستر البحثي الوارد في الموقع االلكتروني للعمادة‪.‬‬ ‫‪.F‬‬

‫‪ .II‬البحث‪:‬‬
‫ابحث عن دراسات سابقة حول موضوع بحثك‪ 10( .‬صفحات كحد اقصى)‬

‫‪23‬‬
 ‫المراجع‬

‫فاروق‪ ،‬مجذوب (‪ .)1993‬النفستقنية الروائز وتقنياتها‪ .‬بيروت‪ :‬دار النخبة العلمية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫فاروق‪ ،‬مجذوب (‪ .)2003‬طرائق ومنهجية البحث في علم النفس‪ .‬بيروت‪ :‬شركة‬ ‫‪-‬‬
‫المطبوعات للتوزيع والنشر‪.‬‬

‫‪- Nicole, Berthier (1998). Les techniques d’enquête. Paris : Armand‬‬

‫‪Colin.‬‬

‫‪24‬‬
25