UČITELJSKI FAKULTET

UNIVERZITET U BEOGRADU

SEMINARSKI RAD

PREDMET: ŠKOLSKA PEDAGOGIJA

ALTERNATIVNE ŠKOLE

Mentor: Student:
Prof. Mirsada Zukorlić Amra Aličković
2019/813

Novi Pazar, 2021.god.

1
 SADRŽAJ

UVOD..................................................................................................................................................2
1. ALTERNATIVNE ŠKOLE...........................................................................................................4
1.1. Osnivanje i finansiranje alternativnih škola..................................................................................6
1.2. Pedagoške ideje i koncepti alternativnih škola.............................................................................8
2. PREDNOSTI ALTERNATIVNIH ŠKOLA................................................................................9
2.1. Mane alternativnih škola...........................................................................................................9
ZAKLJUČAK..................................................................................................................................11
LITERATURA.................................................................................................................................13

2
 UVOD

Nastava koja se u državnim školama realizuje po razredno-predmetno-časovnom

sistemu datira iz godine učenja i rada J.A.Komenskog, a unutrašnja struktura koncepta je
dorađena u KSIKS. veka J.F.Herbart i T.Ziller. Kroz istoriju odeljensko-predmetno-časovnog
sistema bilo je više pokušaja da se on promeni od strane mnogih vaspitača koji nude nove
pedagoške koncepte za unapređenje obrazovnog procesa. Ovo poboljšanje se pre svega vidi u
drugačijem pogledu na školu, iz koje učenici neće bežati od straha od školskog neuspeha i
rado će ići u školu. Svojevrsna kritika upućena državnim (državnim) školama predstavlja i
potrebu traženja novih rešenja u vaspitanju i obrazovanju dece. Rešenje se vidi u okretanju
alternativnim školama i težnji za praktičnom realizacijom besplatne škole na prirodnije i
humanije načine učenja, podsticanju kreativnosti, druženja, osamostaljivanja učenika u
zajednici u kojoj deluju. Cilj završnog rada odnosi se na teorijsku obradu alternativnih
koncepata i prezentaciju alternativnog obrazovanja u Holandiji. Alternativne škole se
zasnivaju na ideji školskog pluralizma na postojanju više škola koje osnivaju građani,
udruženja građana i nastavnika, verske zajednice i lokalne samouprave i drugi subjekti. Stoga
će na početku biti dat kratak pregled osnivanja i finansiranja alternativnih škola.

Alternativne škole su tzv besplatne škole, eksperimentalni modeli, građanske

obrazovne inicijative, reformski pedagoški pokušaji, internati, instituti itd. Njihov rad se
zasniva na pedagoškim idejama Marije Montesori, Rudolfa Štajnera, Selestine Frajne, Petera
Petersena i drugih predstavnika tzv. reformska pedagogija. Ovi koncepti obuhvataju detaljnu
razradu glavnih obeležja s obzirom na istorijski period u kome se javljaju, način izvođenja
obrazovanja, didaktički aspekt organizacije nastave, ulogu nastavnika, učenika i roditelja kao
aktivnih učesnika.Uspješno ostvarivanje školskog pluralizma nalazimo u brojnim
demokratskim državama, a ono se očituje u izboru nastavnih strategija i mjesta rada gdje se
polazi od praktičnih potreba svakog djeteta koje se najbolje ostvaruju u kontaktu s prirodom i
okolinom. Također, način rada učitelja prilagođava se učenikovim mogućnostima i
prethodnim iskustvima. Takva praksa vidljiva je u Nizozemskoj u kojoj velik broj škola svoje
odgojno-obrazovno djelovanje temelji na poznatim pedagoškim projektima reformske
pedagogije (Montessori, Steiner, Dalton-plan…). Kroz konkretan primjer alternativnih škola u
Nizozemskoj nastoji se osvijestiti o dobrim primjerima implementacije alternativnih ideja s
ciljem poboljšanja odgojno-obrazovnog sustava u skladu s potrebama učenika, roditelja i
nastavnika.

3
 1. ALTERNATIVNE ŠKOLE

Pluralističko društvo nudi alternative u svim oblastima, uključujući obrazovanje. U

razvijenim zemljama pluralizam obrazovanja se razvijao paralelno sa razvojem političkog
pluralizma, što nas navodi na zaključak da pluralizam ne treba ostvarivati samo u političkoj
sferi, već ga treba uvoditi na svim mikrodruštvenim nivoima. Pojam pluralizma škola se često
poistovećuje sa pojmom alternativne škole, ali između njih postoji značajna razlika.
Alternativne škole to znače„Postojanje jedinstvene javne škole“ dok školski pluralizam
implicira „Jedinstvenost, nezavisnost škola i ravnopravno postojanje različitih školskih ideja“.
(Bognar, 1994: 48). Uvođenje alternativnih oblika obrazovanja je prvi korak u pluralizaciji
obrazovanja, a pluralizam je cilj kome manje-više teže evropske zemlje. Međutim, važno je
istaći činjenicu da se školski pluralizam odnosi na rad privatnih i alternativnih škola, ali da
pojmovi „privatno“ i „alternativno“ obrazovanje nisu sinonimi. Sam pojam „privatno“ često
inicira vaspitanje i obrazovanje koje ne spada u kategoriju javnog vaspitanja i obrazovanja,
odnosno koje sprovodi i finansijski obezbeđuje država.1

Alternativne škole su postale veoma popularne nakon kritike postojećeg obrazovnog

sistema, koji se obično smatra zastarelim jer ne zadovoljava u potpunosti društvene i
individualne potrebe pojedinaca. Upravo zbog toga su nastali neki od modela reformi školstva
s početka 20. veka, koji su trajali do danas, zajedno sa modelima nastalim 60-ih i 70-ih
godina. Svi ovi novi i drugačiji modeli najčešće se identifikuju kao alternative. Tumačenje
pojma „alternativna škola“ u literaturi se često definiše dvosmisleno i nejasno, što ne čudi
budući da su alternativne škole od svog nastanka podržavale različite ideje. (Milutinović,
Zuković, 2012).

Treba napomenuti da su alternativne škole osnivane i dizajnirane za različite namene,

a Rejvid je 1999. godine izdvojio tri tipa alternativnih škola: „(1) alternativne škole sa
korektivnom funkcijom namenjene su prvenstveno rizičnim grupama učenika; (2) alternativne
škole sa inovativnom funkcijom, uključujući uvođenje inovativnih nastavnih planova i
programa, primenu nestandardnih metoda, partnerstvo u obrazovanju i stvaranje pozitivne
psihosocijalne klime u učionici i (3) alternativne škole koje imaju za cilj uvođenje sistemskih
promena u obrazovanju. mogućnosti za varijabilnost." (Milutinović, Zuković, 2012: 258).
Drugi autori smatraju da svaka škola ili pokret može biti alternativa nekim drugim pokretima
ili školama, u zavisnosti od tačke gledišta, pristupa ili kriterijuma izabranih kao odlučujući.
1
Bosnić, Z. (2014). Začeci reforme obrazovanja s početka 20. veka. Pregled: časopis za društvena pitanja, 55(2), 17-25
4
(Riddle, 2003). Ovako shvaćen pojam „alternativnih škola“ prilično je širok, dok se u užem
smislu podrazumevaju samo one škole koje su označene kao

„Alternative“ u periodu sedamdesetih godina prošlog veka kada je u javnosti vladalo

nezadovoljstvo sadržajem i načinom sprovođenja narodnog obrazovanja. Sve više kritike
javne škole odgovaraju kreatorima različitih škola koji nastoje da „obnove staro okruženje
prirode i usmere učenje iz prirodne stvarnosti u procesu obrazovanja (u školi): stvaraju školu
bez prinude, afirmišu učenika, razvijaju njegov sklonosti i sposobnosti…“ (Vrcelj, 2000 : 93).

Bilo da se radi o užem ili širem razumevanju koncepta alternativnih škola, možemo
reći da i jedni i drugi u definisanju pojma polaze od pedagoškog pristupa. Shodno tome,
možemo reći da su alternativne škole „one koje razvijaju partnerski pristup učenicima i
poštuju njihove individualne percepcije, bez obzira na vrstu škole (javnu ili privatnu).“
(Milutinović, Zuković, 2012: 258). Pedagoški gledano, ova nova škola je autonomna i sklona
uvođenju inovacija u metodičko-pedagošku osnovu. (Matijević, 2001).

Ove definicije i klasifikacije ukazuju na postojanje dve različite koncepcije

alternativnog obrazovanja: formalnog i suštinskog. Prema prvom, svaka škola koja je
dostupna i koju korisnici mogu slobodno da biraju u diferenciranom školskom sistemu
klasifikuje se kao alternativa. Akcenat je na različitosti i slobodi izbora, a pedagoška
orijentacija je u najmanju ruku nebitna, što znači da se alternativama mogu smatrati i
slobodne i osnovne škole. Drugo, suštinska definicija vaspitanja se u velikoj meri oslanja na
definiciju formalnog vaspitanja i obrazovanja, naglašavajući da alternativne škole karakterišu
određeni oblici pedagoške orijentacije. (Raivid, 1983 u Milutinović, Zuković, 2012).
Konačno, možemo videti da koncepti alternativnog obrazovanja i alternativnih škola imaju
mnogo značenja u pogledu različitih aspekata, dok je njihov zajednički cilj uvođenje
inovativnih nastavnih planova i programa koji će zadovoljiti potrebe i interese njihovih
zainteresovanih strana.Svojevrsna aktivistička funkcija škole koja je kroz istoriju bila zbog
raznih okolnosti „Suzdržana, ograničena, jednostrano ignorisana, sve više dolazi do izražaja u
svetu promena, u društvu u nastajanju.“ (Pivac, 1995: 130). Nova škola koja nastaje u svetu
brzih promena nastoji da preuzme aktivnu ulogu u razvoju, afirmišući i naglašavajući različite
ideje i specifičnosti kojih u prethodnim periodima nije bilo.

5
 1.1. Osnivanje i finansiranje alternativnih škola

Osnivanje alternativnih škola koje mnogi smatraju tzv. „Slobodne“ škole se odnose na
demokratizaciju društva u kome je dozvoljeno uspostavljanje različitih odnosa i vrednosti, a
samim tim i osnivanje alternativnih škola. U pogledu osnivača, škole se dele na javne i
privatne. Državne škole su, kako to kaže, u vlasništvu države, koja organizuje sav rad na svim
nivoima obrazovanja. Privatne škole se, pak, razlikuju po značenju i obimu, ali im je
zajedničko to što ih osnivaju crkve, pojedinci ili različite organizacije. Alternativne škole se
mogu svrstati u privatne škole, ali za razliku od privatnih, one svoj rad zasnivaju na glavnim
idejama koje proističu iz reformskog pedagoškog pokreta i ideji alternativnih pedagoških
koncepata. 2Njihovo osnivanje postalo je aktuelno nakon kritika državne škole kada je počeo
da se preispituje obrazovni sistem (Vrcelj, 2001). Tadašnji tradicionalni sistem, njegova
organizaciona i unutrašnja struktura prestaju da budu funkcionalni i efikasni upravo zbog
nemogućnosti da zadovolje potrebe i zahteve savremenog društva. Kao reakcija na
tradicionalno obrazovanje javlja se potreba za reformama i promenama koje su uglavnom
usmerene na približavanje prirodi i potrebama dece, promociju pedagogije aktivnog učenja i
sticanja korisnih znanja i veština, razvijanje demokratije u društvu, itd. nove promene koje
neminovno čine. utiču na oblast obrazovanja, potrebno je ponovo tražiti nove načine za
unapređenje i unapređenje obrazovnog sistema. (Milutinović, Zuković, 2012).

Reformska pedagogija s početka 20. veka svakako je doprinela preispitivanju

tradicionalnog modela vaspitanja i obrazovanja, njegovih teorijskih osnova i nedostataka.
Proces kritičkog preispitivanja školskog sistema nastavljen je i narednih godina, a roditelji sve
više postavljaju zahteve obrazovnom sistemu, kao što su mogućnost osnivanja i priznavanja
obrazovnih ustanova koje ne finansiraju direktno država, pravo na izbor škole i želja da i oni
postanu aktivni učesnici škole, odnosno da se uključe u život škole (Maleš, 1995). Rezultat
borbe i zadovoljenja zahteva roditelja manifestuje se uvođenjem zakonskih novina koje
roditeljima daju slobodu delovanja i osnivanja alternativnih škola u onim zemljama u kojima
demokratski i društveni poredak to dozvoljava. To znači da pored škola koje osniva i finansira
država, obavezne škole mogu da osnivaju građani pojedinci, različita udruženja građana i
nastavnika, verske zajednice i lokalne samouprave i druga pravna lica. Ovo daje priliku deci i
roditeljima

2
Bosnić, Z. (2014). Začeci reforme obrazovanja s početka 20. veka. Pregled: časopis za društvena pitanja, 55(2), 17-25
6
 bira državne (javne) ili neke od brojnih alternativnih škola koje su zasnovane na
pedagoškim konceptima ili su rezultat aktivnosti nastavnika, roditelja i učenika. (Matijević,
2009). „Delovanje države se tako sužava na one oblasti u kojima je država neophodna i
delotvorna, ostavljajući širok prostor za autonomiju svih društvenih segmenata i inicijativu i
kreativnost naroda.“ (Bognar, 1994: 47). Važno je naglasiti da u većini zemalja Evropske
unije država kontroliše osnivanje privatnih škola za obavezno obrazovanje. Uslovi za
otvaranje škola utvrđeni su zakonima koji propisuju standarde i funkcionisanje obrazovnog
sistema. Privatne škole moraju da ispune neke minimalne uslove, a da bi dobile što više
sredstava od države, moraju da ispune određene uslove koji se odnose na kvalifikacije
nastavnika, prostor u kome se odvija nastava i obrazovno-pedagoške sadržaje. (Rajić, 2008).

Kako alternativne škole spadaju u „privatno obrazovanje“, one su „osnivane i

finansirane od strane pojedinaca, nevladinih tela ili udruženja koja podležu relevantnim
zakonskim odredbama“. (Privatno obrazovanje u Evropskoj uniji: Uloga organizacije,
administracije i javnih vlasti, 2000, str. 10 u Milutinović, Zuković, 2012: 257). Međutim, u
okviru ovog sektora izdvajaju se privatno obrazovanje u najužem smislu i obrazovanje uz
podršku države; dok prvi u potpunosti finansiraju pojedinci ili nedržavni organi, obrazovanje
uz podršku države dobija određenu finansijsku pomoć od državne vlade. (Milutinović,
Zuković, 2012). Razlika u finansijskoj podršci privatnom obrazovanju varira od zemlje do
zemlje. Potrebe razvijenih zemalja, kao i njihova ekonomska i demografska situacija,
umnogome određuju motive za privatizaciju, a samim tim i model privatizacije obrazovanja.
(Belfild i Levin, 2002 u Rajić, 2008).

Iako alternativne škole pokazuju dobre i hvale vredne rezultate, mnogi kritičari njihov
rad i dalje smatraju „izolovanim pokušajima koji su vredni, ali nepodesni za širu primenu“
(Vrcelj, 2001: 34). Ovo se donekle može pripisati činjenici da još uvek ne postoji alternativni
školski sistem koji bi ponudio svoj rad na svim nivoima obrazovanja. Alternativne škole se
uglavnom osnivaju na osnovnim i srednjim nivoima, a da bi učenici ovih škola nastavili
školovanje često su prinuđeni da neko vreme provedu u državnim školama u kojima se
procenjuje njihovo znanje. Tek tada studenti dobijaju sertifikat ili javnu ispravu koja im
omogućava nastavak školovanja na nekoj od visokoškolskih ustanova. Uprkos činjenici da su
alternativne škole „besplatne” škole koje nude drugačiji vid obrazovno-vaspitnog rada koji po
svom kvalitetu može konkurisati državnoj, one i dalje ne uživaju potpuno pozitivan status.

7
 1.2. Pedagoške ideje i koncepti alternativnih škola

Nezadovoljstvo tradicionalnim školama postalo je intenzivno početkom dvadesetih

godina 20. veka, kada se, pored borbe za demokratizaciju, javljaju pedagoški pokreti koji su
zahtevali slobodu vaspitanja i obrazovanja. Tada su novi pedagoški koncepti nastojali da
unaprede vaspitno-obrazovni proces i potenciraju potrebu približavanja dece i prirode, kako bi
se zadovoljile potrebe svih aktera u procesu obrazovanja. Roditelji u savremenom društvu
očekuju da država ponudi alternative, uključujući i u oblasti obrazovanja, kako bi „slobodno
birali šta je u interesu razvoja njihovog deteta i šta će mu omogućiti da se razvija na
najprikladniji način.“ (Maleš , 1995: 79). Ponuđeni koncepti u svojim suštinskim idejama
ističu značaj vaspitanja bliskog prirodi i potrebama deteta. Jedno od najistaknutijih je svakako
učenje J.J. Rusoa koji umesto školskog učenja u knjigama nudi orijentaciju ka prirodi,
besplatno obrazovanje u prirodi i učenje kroz rad. Drugačiju pedagošku koncepciju predlaže
Pestaloci, koji se oštro protivi intelektualističkoj školi. Njegova pedagogija je usmerena na
vaspitanje glave (intelektualno vaspitanje), vaspitanje srca (moralno vaspitanje) i vaspitanje
ruku (fizičko i radno vaspitanje). (Matijević, 2001).

Već u KSIKS. veka vidimo prve pokušaje odstupanja od koncepta intelektualne škole,
pre svega kroz pokret za umetničko obrazovanje sredinom devetnaestog veka. Čak i tada, od
nosilaca obrazovanja se zahteva da posebnu pažnju posvete emocionalnom aspektu života i
umetničkom obrazovanju. Sredinom KSIKS. veka, tačnije 1859. L.N.Tolstoj u Jasnoj Poljani
otvara školu za seljačku decu koja se danas smatra pretečom alternativnih škola u istoriji
škola. (Dik, 1979 u Matijević, 2001). Novootvorena besplatna škola u potpunosti zagovara
besplatno obrazovanje koje polazi od potreba deteta, a to se pre svega vidi u svakodnevnom
pohađanju nastave. Ideja o slobodnom vaspitanju deteta poslužiće kao uzor drugim
pedagoškim konceptima zagovornika reformske pedagogije i nove škole. U prvoj polovini 20.
veka u Evropi i Americi bilo je pokušaja da se iz korena transformiše unutrašnja organizacija
škole, pokreta
„Reformska pedagogija“ 1, a sinonim za novu školu nazvan je „novo vaspitanje i
obrazovanje“. Većina ovih pokušaja delovala je samostalno kao pedagoški projekat, a neki od
njih su opstali do danas kao uzori alternativnih škola.

8
 2. PREDNOSTI ALTERNATIVNIH ŠKOLA

 Poštovanje dečjih ritmova

U svim školama koje sam ranije pomenuo, striktno poštuju ritam svakog deteta. Bez
pritiska, pritiska ili stresa. Ali to je moguće jer je njegov odnos mnogo manji nego u javnim
obrazovnim centrima. Na ovaj način vaspitači i nastavnici u alternativnim školama mogu da
se fokusiraju na ovaj koncept jer ne moraju da budu svesni petnaestoro dece odjednom, a sve
je to jednostavnije. Istina je i da je broj učenika po odeljenju u javnom obrazovanju prevelik
za pojedinog stručnjaka u odeljenju.

• Bez domaćih zadataka, bez ispita, bez udžbenika

Za mene je jedan od temelja obrazovne promene upravo uklanjanje ispita (koji se

mogu dopuniti detaljnim izveštajima). A onda očigledno, oduzimanje domaćih zadataka i
udžbenika učenicima. Postoje stotine načina za učenje osim domaćih zadataka i vežbi.
Valdorfska pedagogija i njeni studenti uzimaju u obzir ovu filozofiju.

• Učenici su protagonisti svog učenja

Sve alternativne škole koje sam ranije pomenuo slažu se oko jedne stvari: ostavljajući
po strani submisivno podučavanje i učenje. Ovi centri odlučuju da prate nastavnike i
vaspitače, ostavljajući po strani koncept ciljanog sticanja znanja. Na ovaj način deca i mladi
imaju priliku da eksperimentišu, prave greške (i budu ti koji to razumeju), otkrivaju i pre
svega uče radeći.

2.1. Mane alternativnih škola

 Preterano previsoka cena

Imam poznanike sa decom koja su razmišljala da svoju decu upišu u šumarske,

montesori i valdorfske škole. Ali na kraju su odustali od ideje o nečemu veoma važnom: ceni.
Razumem da su to privatni centri, da imaju svoje nastavne materijale, da su inovativni, ali
9
 govorimo o mesečnom iznosu koji mnoge porodice ne mogu da priušte, koliko god se trudile i
koliko štedele.3

• Ne za svu decu ili za sve porodice

Uglavnom iz razloga koji sam ranije pomenuo: cena. Većina nas zna da je španski
obrazovni sistem odavno zastareo i da mu je potrebno dobro poboljšanje. Iako se branim da je
moguće i drugačije obrazovanje, ne verujem da će otvaranje centara i više centara privatne
alternativne pedagogije biti rešenje da se stvari menjaju. Upravo sada (i nadam se da će se
nastaviti) imamo neke fantastične javne škole koje su neverovatno nedovoljno iskorišćene.
Ovde sve treba da se transformiše.

3
Bosnić, Z. (2014). Začeci reforme obrazovanja s početka 20. veka. Pregled: časopis za društvena pitanja, 55(2), 17-25
10
 ZAKLJUČAK

Demokratizacija, koja je prisutna u svim segmentima ljudskog društva, ne zaobilazi ni

oblast obrazovanja. Stoga je ovaj završni rad nastojao da pruži teorijski pregled pedagoških
koncepata i ideja koje promovišu alternativno obrazovanje. Na ovaj način prosvetni radnik, ali
i svi zainteresovani, pokušavaju da se upoznaju sa postojanjem alternativnih koncepata velikih
pedagoških reformatora, njihovim radom i opštim odnosom prema obrazovanju učenika.

U alternativnim školama položaj učenika se značajno menja i to je pedagoški pohvalno

i korisno za primenu u državnim školama. Učenik sa pozicije objekta koji pasivno prima
znanje prelazi u aktivnog subjekta koji dolazi do novih saznanja i stvara znanja o određenoj
temi. Dete postaje centar rada i delovanje se usmerava ka njegovim idejama i potrebama, tako
da alternativne ideje ne ostaju samo na utopijskoj ideji nečeg novog, boljeg, drugačijeg i
kreativnijeg.

Osim drugačijeg odnosa prema učenicima, alternativne škole promovišu i druge

vrednosti kao što su veća sloboda učenika, međugeneracijsko učenje, drugačiji pristup
ocenjivanju itd. Takođe, pored podsticanja intelektualnih sposobnosti, podstiču se i neguju
društvene i umetničke veštine. Neke ideje izražene u alternativnim idejama mogu biti vredne
kopiranja iu državnim školama. Praksa današnjeg obrazovanja ukazuje da se neki elementi i
ideje alternativnih pedagogija koriste i u radu javnih škola, kao što su kutije pisane kritike.
Ova ideja, kao i one kao što su veća samostalnost učenika, podsticanje rada u parovima,
njihova aktivna uloga i sl., sigurnim korakom se realizuju u radu javnih škola. Ali ne možemo
generalizovati da su ove ideje isključivo proizvodi alternativnih škola. Mogli bismo reći da su
to generalno ideje škola 21. veka koje neminovno prepoznaju potrebe savremenog učenika,
koji svakodnevno traži nove načine učenja i podučavanja.

Alternativno obrazovanje je prepoznato kao visokokvalitetno u većini zemalja, pa nije

iznenađujuće da evropski obrazovni sistemi sve više implementiraju neke od ideja Mari
Montessori, Celestine Freinet, Peter Petersen, itd. Ideje i koncepti i pored dobrih strana još
uvek nisu prepoznati i u potpunosti cenjen i mnogi ih vide kao „izolovane pokušaje koji su
vredni, ali nepodesni za široku primenu“ (Vrcelj, 2001: 34). Ovo se donekle može pripisati
činjenici da još uvek ne postoji alternativni školski sistem koji bi ponudio svoj rad na svim
nivoima obrazovanja. Primer iz Holandije pokazuje kako se alternativne ideje i koncepti

11
mogu implementirati u školski sistem, bez obzira na stepen obrazovanja. Primer Holandije
kao zemlje alternativnog obrazovanja i sama obrada alternativnih pojmova ostvarila je
prvobitno postavljeni cilj. Obradom alternativnih koncepata dobijene su dragocene
informacije koje pokazuju koliko su različiti pogledi na obrazovanje sve prisutniji u
obrazovnoj stvarnosti i da korisne ideje treba implementirati u nastavne planove i programe.

12
 LITERATURA

1.Baranović, B. (2006). Nacionalni kurikulum u europskim zemljama i Hrvatskoj:

komparativni prikaz. Sociologija i prostor, 44 (172/173), 181-200.

2.Bezić, Ž. (1999). Waldorfska pedagogija. Crkva u svijetu, 34 (4), 437-449.

3.Bognar, L. (1994). Kako do školskog pluralizma u hrvatskim školama. U: Matijević, M.,

Prilozi razvoju pluralizma u odgoju i školstvu. Zagreb: Institut za pedagogijska istraživanja.

4.Bosnić, Z. (2014). Začeci reforme obrazovanja s početka 20. veka. Pregled: časopis za
društvena pitanja, 55 (2), 17-25.

5.Calgren, F. (1991). Odgoj ka slobodi: pedagogija Rudolfa Steinera. Zagreb: Društvo za

waldorfsku pedagogiju

6.Centre for Educational Research and Innovation (CERI), OECD (2012). Inventory case
study: The Jenaplan School of Jena.

7.Doutlik, K. (2015). Stavovi roditelja o suradnji s učiteljima u Waldorfskoj školi.

Školski vjesnik-časopis za pedagoška i školska pitanja, 63 (4), 531-552

8.EP-Nuffic, (2015).Education system: The Netherlands.

9.Eurydice, (2015).Netherlands: Overwiew.

10. Gotovac, B. (2009). Mogućnost primjene nekih ideja iz alternativnih škola. Školski
vjesnik-Časopis za pedagoška i školska pitanja, 58 (1), 81-87.

11. Hinz, A. (2011). Što znači prepustiti se pedagogiji Marije Montessori u školi. U:
Hicela, I., Krolo, L. i Mendeš, B. Pedagogija Marije Montessori – poticaj za razvoj
pedagoškog pluralizma. Split: Dječji vrtić Montessori dječja kuća

13
12. Hrvatsko Montessori Društvo, (2010). Maria Montessori: Rad.

13. Jagrović, N. (2007). Sličnosti i razlike pedagoških modela Marije Montessori,

Rudolfa Steinera i Celestina Freineta. Školski vjesnik – Časopis za pedagoška i školska
pitanja, 56 (1), 65-77.

14. James, E. (1992). Nizozemska: prednosti i troškovi privatizacije javnih službi-pouke

iz nizozemskog obrazovnog sustava. U: Walford, G. Privatne škole: iskustva u deset zemalja.
Zagreb: Educa

15. Lukaš, M. i Gazibara, S. (2010): „Modaliteti suradničkih odnosa školskog pedagoga

i roditelja“. Život i škola, 56 (2), 210 ‒ 229.

14
15
17