АКАДЕМИЈА СТРУКОВНИХ СТУДИЈА ЈУЖНА СРБИЈА

Одсек за васпитаче Бујановац

СПЕЦИЈАЛИСТИЧКИ РАД
Тема: ПРЕДШКОЛСКО ДЕТЕ И МАТЕМАТИКА
Предмет: Почетно математичко образовање

Ментор: Студент:
мр Златка Павличић, предавач Ирена Цветковић 308/20
Бујановац, 2021. год.

1
 Садржај
Увод...........................................................................................................................................3
1. ПСИХОЛОШКЕ ОСНОВЕ РАЗВИЈАЊА ПОЧЕТНИХ МАТЕМАТИЧКИХ
ПОЈМОВА КОД ДЕЦЕ ПРЕДШКОЛСКОГ УЗРАСТА...........................................5
1.1. Пијажеова теорија когнитивног развоја деце......................................................5
1.1.1. Сензомоторни стадијум.........................................................................................5
1.1.2. Преоперациони стадијум.......................................................................................6
1.1.3. Стадијум конкретних операција...........................................................................6
1.1.4. Стадијум формалних операција............................................................................6
1.2. Математички садржаји..........................................................................................7
2. ПРЕДШКОЛСКО ДЕТЕ И МАТЕМАТИКА...........................................................10
2.1. Игра у функцији математичких појмова............................................................10
2.2. Потенцијални програмски садржаји васпитања у развијању почетних
математичких појмова.........................................................................................12
2.3. Развијање просторних орјентација и схватња просторних релација код деце
предшклског узраста............................................................................................14
2.4. Опажање времена и схватање временских односа код деце предшколског
узраста...................................................................................................................18
2.5. Мерење времена...................................................................................................24
2.6. Усвајање појма броја код деце предшколског узраста.....................................25
3. ЕМПИРИЈСКИ ДЕО – ИСТРАЖИВАЊЕ.................................................................29
3.1. Проблем истраживања..............................................................................................29
3.2. Предмет истраживања..............................................................................................29
3.3. Циљ истраживања....................................................................................................29
3.4. Задаци истраживања.................................................................................................30
3.5. Истраживачке хипотезе............................................................................................30
3.6. Истраживачки процес и елементи истраживања....................................................30
3.6.1. Научно – истраживачке методе и узорак истраживања.....................................30
3.6.2. Технике и поступци истраживања........................................................................30
3.6.3. Мерни инструменти...............................................................................................31
3.6.7. Организација и реализација истраживања...........................................................31
3.7. Резултати истраживања............................................................................................
ЗАКЉУЧАК......................................................................................................................35
ЛИТЕРАТУРА..................................................................................................................36

2
Увод
Развој математичких појмова у предшколском периоду представља снажно
средство дечјег сазнајног развоја и развоја свих других аспеката његове личности.
Остваривање развојних циљева и задатака у савременом предшколском курикулу са
аспекта развоја математичких појмова захтиева добро познавање основних
карактеристика развоја предшколског детета, начина на који оно учи и природу сваког
поједином математичког појма који се формира у овом периоду. У овом раду говори се
о основним карактеристикама дечјег сазнајног развоја у функцији развоја
математичких појмова и карактеристикама учења предшколског детета.
Истакнуте су педагошке импликације познатих психолога и педагога
предшколскогваспитања на којима су грађене методичке смјернице које могу
послужити као важнекоординате у практичном раду одгојитеља. У дијелу у којем се
говори о карактеристикамаучења предшколског детета наглашава се потреба
практичног и мисаоногангажирања ђетета у процесу учења, учењу као конструкцији
знања и искуства,учењу као истраживачком акту, учењу у интеракцији с одраслим,
вршњацима, идејамаи материјалима, потреби потицања вербализације у процесу учења
и потицањамета-зоне учења за коју су способна и мала деца. У делу о методичким
смерницамаистиче се важност ситуацијског учења, интегрираног планирања, стварања
потицајногокружења за учење, опсервација и праћење деце у процесу учења какоби се
осигурала поступност и развојна примјереност, што посебно долази до изражајау
процесу развијања математичких појмова.
У прошлости се није придавало превише значаја предшколском
васпитању,међутим у новије време се дошло до сазнања да је предшколски васпитање
темељ сваког будућег васпитања.
Васпитање од прве до шесте године живота изнимно је битан јер се тада
формирају основне карактеристике личности,а дечији организам се одликује изнимном
пластичношћу.Мало дете свет доживља глобално,недиференцирано,његово
доживљавање стварности под снажним је утицајем осећања и жеља детета,а све до
седме године визуална перцепција има пресудан значај код доживљавања
квантитативних својстава предмета и односа међу њима.
У овом периоду дете усваја прве математичке појмове и то кроз следеће
области:
- Опажање и схватање простора и просторних релација ( у, на, изван, горе, доле,
лево, десно, испред, иза, испод, између, насупрот )
- Усваја појмове скупа (класификација, уочавање и развијање релација један,
много, једнако, више и мање)
- Развијање појма броја (серијација и конзервација)
- Развијање геометријских облика и структура ( круг, коцка, ваљак, квадар,
троугао)
- Опажање, именовање и апстраховање просторних димензија предмета ( дуже -
краће, широко - уско, високо - ниско, дебело – танко, дубоко – плитко)
За успешан рад са децом предшколског узраста потребно је познавати
психолошке законитости развоја и интересовања деце.Ту игра представља једно од

3
најважнијих средстава учења,јер је она начин изражавања детета,игра је његова
основна потреба,она је његов живот.
Оно што такође представља битан,али и јединствен предуслов за успешно
усвајање основних математичких појмова јесте развој математичко-логичког
мишљења.
Да бисмо уочили на којем узрасту је могућ развој математичко-логичког
мишљења у новијој математичкој теорији и пракси следимо сазнања Ј. Пиажеа.
Пиаже је уочио следеће фазе у когнитивном развоју деце :
1. сензомоторна фаза (до краја 2.-е год.)
2. предоперациона фаза (од 2.-е до 7.-е год.)
3. фаза конкретних операција( од 7.е до 11.-е год.)
4. фаза формалних операција.

4
 1. ПСИХОЛОШКЕ ОСНОВЕ РАЗВИЈАЊА ПОЧЕТНИХ МАТЕМАТИЧКИХ
ПОЈМОВА КОД ДЕЦЕ ПРЕДШКОЛСКОГ УЗРАСТА
Примарно сазнање света око нас је помоћу чула а мишљење је кључна предност
људске врсте, на развој мишљења у почетку највише утичу чуло вида и додира. На
питање: Да ли се и како мишљење детета разликује од мишљења одрасле особе?
Традиционалисти одговарају да: квалитативно исто, а да је разлика у квантитету.
Четрдесетих година прошлог века, истраживања Жана Пијажеа (1896-1980),
швајцарског биолога и психолога, озбиљно су довела у питање овакве традиционалне
ставове.
Пијажеова когнитивна теорија развоја заснована на експериментима и
мерљивим методама истраживања има огроман значај и то: откривајући пут развоја
појединих мисаоних структура извршила огроман утицај на процес образовања деце у
протеклим деценијама, постала основ за нова истраживања, проверу постојећих
Пијажеових екперимента и трагања за новим истинама осмишљавањем нових
екперимената, који ау се ослањали на ескперименте Пијажеа.

1.1. Пијажеова теорија когнитивног развоја деце

Према Пијажеовој теорији, когнитивни развој детета одвија се кроз следеће
стадијуме:
1. Сензомоторни стадијум (од рођења до 2. године).
2. Стадијум преоперационог мишљења (од 2.до 5 или 6 године).
3. Стадијум конкретних операција или логичког мишљења (од 7. до 12. године).
4. Стадијум формално-логичких операција или апстрактног мишљења (од 12.
године па на даље).
За Пијажеа је битан непромењиви редослед наведених стадијума, а не њихове
узрасне границе. Фактори, које наводи Пијаже, који утичу на прелаз из једног
стадијума у развоју мишљења у други стадијум су:
1. Сазревање ( матурација) – повезано са променама у нервном систему
2. Искуство
3. Социјално наслеђе ( трансмисија) (непосредно, посредно ) Пијаже није давао
велики знчај овом фактору
4. Фактор уравнотежења (еквилибријум) интелигенција је резултат биолошке
адаптације, асимилације тј. напора да се средина прилагоди постојећим
структурама организма и акомодације тј. напора да се понашање организма
усклади са средином.

5
 1.1.1. Сензомоторни стадијум (од рођења до 2. године)
У овом стадијуму развоја ителигенције дете сазнаје стварност искључиво кроз
своја чулна искуства и кроз моторно (мишићно) извршавање радњи. (манипулација и
локомоција), моторни обрасци које дете доноси на свет рођењем (увежбавањем постају
прецизнији, разноликији и сложенији. дете увиђа да својим понашањем може да утиче
на околину, што води појави намерног сврсисходног понашања. беба нема изграђен
појам о сталном објекту, па се о мишљењу, које подразумева предствљање може
говорити тек касније (до 9 м експеримент са играчком).
Даљи развој унутрашње, менталне представе објекта омогућен је јачањем функција
симболизације у другој години живота, на првом месту развојем говора, усправан ход
почетак независности од одраслих развој способности антиципације: предвиђању
последица својих акција и акција предмета.

1.1.2. Преоперацио стадијум (2 до 7 година)

У овом периоду дете почиње да овладава својим чулним искуствима и
вештинама битним за развој математичких појмова: овладава говором, ходом,
дохватањем и координацијом покрета у поростору, проналази скривени предмет,
може да упостави 1-1 коресподенцију (нпр. ставља 5 шољица на 5 тацни), доводи
предмете у међусони однос, из гомиле излачи један предмет по налогу, врши почетне
видове класификације. Карактеристично је интуитивно мишљење. Овај период је
важан јер се у њему јављају почеци симболичких функицја тј. оно о чему се говори не
мора увек бити и присутно.
Пијаже сматра да дете овог узраста још увек није у стању да логички закључјује
мишљење је интуитивно (доводи до делимичне акомодације). Није ревирзибилно
(експеримент са разнобојним куглицама и цев), повећава способност памћења,
обогаћује речник и долази до фомирања већег броја појмова. Карактеристичан је
егоцентризам (везаност за своју тачку гледишта), оглед три планине и центрација
(везивање за један најуочљивији аспект), оглед са пресипањем течности. Још увек није
изграђена конзервација појма.

1.1.3. Стадијум конкретних операција (7 до 12 година)

Долази до појаве првог правог логичког мишљења везано за конкретне објекте
и појаве. Мишљење мање егоцентрично и мање зависно од непосредних перцептивних
искустава. реверзибилност (могућност да се изводе инверзне операције, тј. операције
''враћања у назад'') која омогућава да дете постепено овлада конзервацијом броја (са 6
година), запремине (са 7 година) и масе (са 8 година), што представља основ
математичког мишљења, дете у потпуности овладава и појмовима серијације
(могућност да се одређене ствари поређају по одређеном реду), и класификације ( коју
сада може да врши узимајући у озбир више особина објектата које класификује).
Операције са релацијом идентитета и особине релација.

6
 1.1.4. Стадијум формалних операција (почев од 12 година)
Мисаоне операција на објектима и појавама који нису из непосредног
окружења њима се развија се апстрактно мишљење формулишу се општи закони и
принципи, разуме метафоре и сл.
Захваљујући томе оно је способно да се визуелно одвоји од конкретних
објеката, а да задатак ипак реши. У овом периоду дете поприма карактеристике
мишљења одаслих, а то подразумева извођење мисаоних операција са апстракним
симболима и појмовима у замишљеним хипотетичким ситуацијма. Разлика у мишљењу
адолесцената и одраслих је више кватитативна него квалитативна.
Пијажеови експерименти о могућностима задржавања -конзервације-
математичких појмова (непромењивост неке количине са променом облика или места),
оглед са дисконтинуираним материјалом и оптичка 1-1 коресподенција.

Слика број 1.

Критичари Пијажеа сматрају да децу у одговорима на његова питања

покушавају да дају социјално прихватљивае одговоре те да је број оних који
конзервирају значајно већи. Пример да је у експерименту са жетонима промену у низу
случајно извео неваљали меда и слично, даје боље резултате конзервације. Пијаже
сматра да учење не утиче на развој већ да учење треба прилагодити развоју. Виготски
сматра да учење утиче на развој кроз социјалну интеракцију.

1.2. Математички садржаји

Математички садржаји се као црвена нит провлаче кроз све дечје игре и
активности. Схватање квантитативних односа, схватање простора и просторних
односа, уочавање облика предмета и димензија предмета, кориштење разноврсних
начина мерења и др. постаје један од основних услова за обављање низа практичних
радњи у овом узрасту. Развој математичких појмова је важно средство разумевања
природних и друштвених феномена који окружују дете овог узраста. Математика
уводи дете у перципирање и схватање односа у непосредном окружењу, помаже

7
развоју дечјег мишљења и других психичких функција те богати дечји речник
вокабуларом нужним за добру и јасну комуникацију са својом околином.
Поласком у дечји вртић логичко-математички развој добија одлике планског и
систематског рада у складу са захтевима савременог, интегрираног предшколског
курикула, обухватајући следећа математичка подручја:
- опажање, схватање и апстраховање простора и просторних релација;
- опажање, именовање и апстраховање димензија предмета;
- развијање појмова геометријских облика у простору и равнини;
- развијање појма броја на основи логичких операција с конкретним предметима
и операцијама са скуповима те активности мерења.
Одавно је познато да је учење математичких садржаја веома корисно за
развијање интелектуалних способности и стваралачких могућности деце. Развијање
математичких вештина је битно баш у том раном узрасту сваког појединца.
Учење основних појмова математике у предшколском узрасту треба да буде у
оквирима у којима ће учење да представља интерактивну игру и забавну активност која
деци помаже да јасно разумеју елементарне математичке феномене кључне за даље
учење математике, а који позитивно имплицирају даљи развој њихових когнитивних
способности.
Игром дете стиче сопствена искуства на наједноставнији начин кроз радосне
активности долазећи до важних логичких, спознају основне математичке феномене
блиских применама из свакогневног живота.
Деца треба да схвате да је математика у свему што нас окружује, чак и време
када треба да се доручкује, да се оперу руке пре јела, математика је и када се играју
домине, када се броји, када се игра у паровима и групама, и када се деле бомбони
другарима, па када мама купује у радњи и када се играмо са лего коцкицама или
меримо мерном јединицом и др.
Дакле децу треба упознати тј. допустити им да сами откривају и уочавају
основне математичке појмове из свакодневног животног окружења: појам броја, појам
величине, као и појмове основних гиометриских фигура, и друге појмове примењене у
дечијем узрасту.
Методика почетних математичких појмова треба да оспособи будуће васпитаче
како да кроз свакодневне активности са децом прешколског узраста у једној
интерактивној смишљеној- плански изведеној варијанти кроз занимљиве игре са
децеом остваре следће циљеве:
- Откривање и овладавање собом.
Овај циљ обухвата:
- Развијање прецепције, пажње, памћења и мишљења,
- уочавање сличности и разлика раздвајање битног од небитног,
- структурирање сопственог мишљења и закључивања,

8
- развијање способности решавање проблема и ситације најефикасније начине,
- способност уочавање перцепције простора и времена.

- Развијање односа и изграђивање сазнања о другима.

Овај циљ обухвата:
- Развијање толеранције, слушање и уважавање мишљења других,
- подстицање сарадње међу децом,
- решавање различитих проблем ситуација,
- развијање способности у очавања и разумевања односа међу предметима,
појавама и особама,
- решавање истог проблема на различите наћине.

- Откривање света и изграђивање сазнања о њему.

Овај циљ обухвата:
- упознавање и именовање предмета и појава из непосредне околине ,
- упознавање и разумевање знакова и симбола из непосредне околине ,
- упознавање деце са традиционалним играма и играчкама које подстичу
интелектуални развој,
- усвајање основних математичких појмова,
- примена основних мерних поступака и техника (лако-тешко, мало –
много,близу-далеко,дебело-танко..)

9
 2. ПРЕДШКОЛСКО ДЕТЕ И МАТЕМАТИКА
Дете предшколског узраста је веома радознало. Оно испољава интересовање за
све објекте и појаве које га окружују. У тесној вези са тим, дете има потребу да
испитује све оно што је у његовој непосредној околини, тј. спознаје стварност и да
обогаћује своје искуство. Пиитања које дете поставља су овим мотивисана. Паралелно
са тим, дете предшколског узраста испољава, такође, интезивну потребу за
активношћу, која је у тесној вези са његовом радозналошћу, односно сазнајном
потребом. Иманентни и главни облик дечје активности је игра. Сазнајне и потребе за
активношћу предшколског детета које се најексплицитније испољавају кроз игру
подстићу га на перципирање и манипулисање предмета из властите непосредне
околине.
Дете на тај начин истражује, испитује свет око себе, особине предмета и
њихове различите могућности. Прве контакте са непосредном околином новорођенче
остварује путем чула (додира, укуса, мириса, а нешто касније путем чула вида и слуха).
Такво дечје сазнавање је првобитно глобално тј. неиздиференцирано, јер дете млађег
предшколског узраста не може да прави потпуну реазлику између себе и спољашње
стварности, тј. између субјективног и објективног, живог и неживог, природног и
вештачког, конкретног и апстрактног и сл. Међутим, богата и разноврсна искуства су
незаменљива, нарочито на раним узрастима, када још нису развијени савршени
системи примања и прераде информација. У тесној вези са перцепцијом ране спознаје
детета су и његове моторичке активности (различити покрети, пипање, манипулисање
предмета и сл.). Ове активности не само да су у функцији задовољавања неких
једноставних потреба, већ су прекопотребне за организацију различитих облика
перцепције.
Сазнајне активности у раном детињству су перцептивно – манипулативног
(сензомоторног) карактера. Кроз бројне сензомоторне активности, које се превасходно
спроводе кроз игру, врши се интериоризација (унутар, на ментални ниво, пренесена
спољашња материјална стварност и практична активност) практичних радњи, чиме се
постепено развијају менталне способности.

2.1. Игра у функцији математичких појмова

Игра је водећа активност у детињству и има централно место у васпитно-
образовном раду упредшколским установама. Слободно смишљена, изабрана или
усвојена психофизичка делатност одређеног садржаја и циља, при којој форме кретања
омогућују јединки да испољи своје тежње, а пружају јој и задовољство, независно од
напора и неугодности које из те делатности произилазе.
У игри средства доминирају над циљевима. Игра јенепродуктивна,
непоновљива и неизвесна. У иги нема фрустрације, ни страха од неуспеха. Свесно и
организовано коришћена игра у В-О раду је метода учења. Таквом игром се постиже
трајно деловање на структурисање средине и атмосфере.

10
 У том циљу треба уважавати суштинске одлике дечје игре:
1. У игри дете има највећи степен слободe и самосталности,
2. Мотив игре примаран је у односу на њен исход,
3. Експресивност понашања као израз унутрашње потребе, а не као реакција на спољне
стимулансе,
4. Дивергентност понашања.
У игри долази до изражаја осећај пријатног узбуђења који произилази из
откривања раније непознатих правилности у односима и појавама. Математичке
(логичке) игре – игре са различитим геометријским облицима у којима се оперише
бројевима, величинама и просторним односима. Активности организоване по узору на
школу су стране детету предшколског узраста и могу изазвати негативне ефекте на
његов сазнајни развој. Насупрот томе, у игри дете неуспех не доживљава трагично.
Култивисање игре представља настојање васпитача да игра добије већу педагошку
вредност.
Начини култивисања игре:
1. Структурисање средине – обезбеђивање повољних околности и амбијента за игру,
разноврсност средстава,
2. Култивисање симболичких игара подстицајима да се игра пренесе на интелектуални
план,
3. Култивисање дечје игре средствима која се налазе у науци и уметности.
Култивисање игре се изводи како применом традиционалних модела игара,
тако и одабиром играчака “засићених” математичким мотивима и садржајима. Играчке
које је могуће користити у више варијанти, Математика је свуда око нас, па је не треба
вештачки уносити у дечје активности – “само природно“.
Игра којом желимо да утичемо на интелектуални развој детета треба да буде
што садржајнија и поставља пред дете одговарајуће захтеве које оно може да испуни.
Пожељно је режирати “лакше” и “теже” варијанте игара. Оплемењене и култивисане
математичке игре – дидактичке математичке игре. Притом треба очувати све њене
психичке потенцијале без нарушавања њене спонтаности, креативности и позитивних
емоција. Дидактичке игре су, поред поседовања општих својстава игара, конструисане
тако да садрже интелектуалне активности ради потпомагања интелектуалног развитка.
Подстичу интелектуалну активност детета, Захтевају дужу концентрацију и намерну
пажњу ради стицања сазнања о квантитативним односима и просторним облицима дате
В-О ситуације, Захтевају памћење и уважавање правила, Захтевају познавање
елементарних математичких садржаја за решавање постављених задатака,Подстичу
развој самоконтроле, правилног резоновања, брзог и адекватног инелектуалног
реаговања, Доприносе стицању, проверавању, кориговању и утврђивању логичко-
математичких сазнања и развијању елементарних математичких појмова.

11
 У циљу адекватног организовања и извођења дидактичких игара у вртићу је
неопходно обезбедити следеће услове:
1. Структура игре треба да је примерена узрасту детета.
- Средњи степен новине, средњи степен тежине,
2. Правовременсот и адекватан амбијент игре.
- Утицај доба године, доба дана, места одржавања игре.
3. Обезбедити довољно просторa за игру.
4. Обезбедити довољне количине адекватних средстава (дидактничких материјала),
како би се избегло сукобљавање деце.
5. Комбиновати два или више положаја деце.
6. Васпитач треба да буде у стању да обезбеди услове за неометано одвијање игровних
активности, подстакне их, усмери, обогати и покрене ка вишим развојним нивоима.

2.2. Потенцијални програмски садржаји васпитања у развијању почетних

математичких појмова код предшколске деце
Програм предшколског васпитања и образовања садржи и специјалну припрему
која обухвата садржаје који доприносе остваривању наставног програма у првом
разреду, у том циљу ћемо размотрити и анализирати садржаје из предшколског
математичког образовања, као и њихову улогу и значај за основно математичко
образовање.
Садржаји који се односе на опажање и схватање простора и просторних однос а
доприноси да деца буду припремљена за схватање и развијање основних геометријских
појмова, просторних односа, схватања апстрактности просторних димензија и
величина у основној школи. Скуп и логика су области које су присутне у почетној
настави математике јер се непрекидно користе у обради свих предвиђених садржаја
наставе математике. Деца у вртићу уче да манипулишу са разним конкретним
предметима и уочавају логичке операције, груписање, издвајање и разликовање
особина предмета, налажење сличности и разлике међу њима, класификовање,
операције састављања и растављање скупова, придруживање и представљање скупа.
Изграђивање ових појмова доприноси да се садржаји из математике у првом
разреду продубе и правилно схвате и примењују у даљем школовању. Организоване
активности бројања предмета, покрета, звукова, серијално бројање, изграђивање појма
низа, појма цело, половина и део, доприносе да деца ове основне појмове у почетном
математичком образовању правилно и трајно разумеју.
Скуп природних бројева је костур садржаја из математике у првом степену
основног образовања, па је разумевање појма броја основа за схватање и аритметичких
операција са њима и многе законитости које се преносе на остале елементе садржаја
математике. Зато треба посебно нагласити улогу и знање васпитача за правилно и

12
трајно усвајање математичких и осталих знања, умења и навика од стране деце
(Прентовић, 2004).
Основама програма предшколског васпитања и образовања деце узраста од три
до седам година (Модел А) конкретизовани су општији циљеви логичко-математичких
активности. Анализом ових циљева могу се идентификовати следеће целине
програмских садржаја:

- логичке операције са конкретним пдметима и формирање појма скупа;

- развијање појма броја;
- структуирање простора;
- структуирање времена;
- развијање појмова о геометријским облицима; - величине и мерење.

Логичке операције са предметима и појам скупа

● Уочавање сличности и разлика између објеката (у целини и у погледу особина).
Разликовање и издвајање појединих својстама предмета (величина, боја, облик,
употреба).
●Класификовање (груписање) предмета на основу једног критеријума и мењање
критеријума груписања, формирање класе предмета и описивање заједничког својства
свих чланова класе. Унакрсна класификација (груписање објеката на основу два
критеријума).
●Ређање предмета у растуће и опадајуће низове на основу разлика у погледу датог
својства (серијација).
●Практично формирање скупова и утврђивање припадности појединих елемената
скупа. Растављање и састављање скупова.
●Операције придруживања елемената скупа. Упоређивање и утврђивање једнакости и
неједнакости између скупова.
●Формирање појмова: једнако, неједнако, мање, више.
●Серијација (без бројања 9 на основу броја елемената у скупу.

Појма броја
●Бројање као посредна и уопштена операција придруживања.
●Број као особина једнакобројних скупова (уз занемаривање природе и просторног
распореда елемената датих скупова).

13
 ●Скуп природних бројева до 10. Структура бројева до 5 односно до 10. Графичко
представљање скупова. Уочавање места сваком броју у бројном низу (бројање по 1
унапред и уназад, по два унапред и уназад). Бројеви већи и мањи за 1 и 2. 3.

Структуирање простора
●Познавање положаја предмета у односу на себе (лево, десно, у средини, испред, иза,
горе, доле, испод, изнад, поред и сл.).
●Схватање положаја предмета и простора независно од себе (у, на, унутар, изван, дуж
предмета, на граници, преко, испред, иза, поред, наоколо, између, дотичу се, секу се,
обилазе се и сл.).

Структуирање времена
●Орјентација у времену на основу орјентира: из свакодневног живота (оброци,спавање,
устајање, јутро, викенд, активности режима дана у дечјем вртићу и сл.) и објективних
показатеља (пешчани сат, истицање воде кроз малу рупу на конзерви, сагоревање
свеће, метроном).
●Уочавање временскх односа: симултаности, сукцесивности, циклуса и процеса на
појавама и догађајима из свакодневног живота друштвене и природне средине. 5.
Геометријски облици
●Уочавање и именовање објеката из непосредне окоолине који имају облик коцке,
лопте, круга, квадра, правоугаоника, пирадмиде, троугла, ваљка, елипсе, трапеза и сл.
Уз занемаривање њихових осталих особина.

Величине и мерење
●Просторне димензије: по супротности (мало – велико, дугачко – кратко, високо –
ниско, шишоко – уско, дубоко – плитко, лако – тешко), по градацији (мало-мање-
најмање, кратко-краће-најкраће, уско-уже-најуже, ниско-ниже-најниже, плитко-плиће-
најплиће, лако-лакше-најлакше) и према супротним димензијама.
●Величине: дужина, маса, запремина, њихово мерење и јединице мере: метар,
килограм, литар.
●Време као величина, његово мерење и јединице мере: час, дан, седмица, месец,
година (годишње доба).
●Материјалне вредности као величине: трампа, погађање, продаја, куповина, новац,
плаћање, зајам, дуг и сл.

14
 2.3. Развијање просторних орјентација и схватња просторних релација код
деце предшклског узраста
У процесу развоја структурисања простора код деце постоје три основна
развојна правца:
- Прогресивно структуридање простора од структуре која има само тополшке
карактеристике (отвореност, затвореност, одвојеност, близина) ка структури са више
еуклидовским карактеристикама (линије, углови, паралелност, пропорције, број
елемената),
- Развитак од статичког простора ка више динамичном,
- Реконструисање сензомоторног простора на нивоу репрезентације.
Ради поспешивања структурисања простора у сва три правца у раду са
предшколском децом требареализовати следеће циљеве:
- Познавање простора око себе и сопствене телесне схеме, правца кретања, положаја
предмета у односу на себе, развијање појмова: лево десно, у средини, испред, иза, горе,
доле, испод, изнад, поред и сл.
- Раздвајање сопственог тела од спољашњих елемената и сагледавање односа
(релација) међу предметима: унутар, изван, преко, испред, иза, горе, доле, испод, изнад
и сл.
- Мењање тачке гледишта – са становишта других на ствари, из перспективе других
ствари на себе,
- Трансформисање простора (растављање – спајање делова, пресавијање хартије,..)
- Реконструисање сензомоторног простора предстваљањем уз помоћ очигледних
средстава (рељеф, макета, фотографија) или замишљањем простора на коме нису
боравили.
Ове циљеве могуће је остварити уважавањем психолошких механизама
просторне оријентације и путем системски и плански организованих активности
предшколске деце.
Сопствено тело детета је први инструмент којим оно испитује простор. Односи
између тела и предмета и између предмета, Основни појмови о тополошком простору
се стичу кретањем у њему, манипулацијом предметима и комбиновањем ових
активности, Кретање доприноси изграђивању ширих појмова о простору и његовим
границама.
Због тога се користи: кретање по обележеној стази, у разним правцима, у круг,
са задацима да се нађе најкраћи пут, да се најбрже стигне до циља, да се крене према
датом сигналу, да се креће по датом распореду,
Развој просторне оријентације и формирање појмова се одвија одређеним редом:
1. Горе – доле,
2. Напред – назад,

15
3. Десно – лево,
Није обавезно изграђивати само један од ових парова или чекати да се он
изгради да би се почело са изграђивањем наредног пара.
Свакодневне животне ситуације су прави амбијент за развијање просторне
оријентације и појмова о простору, под условом да се то врши природно и
ненаметљиво:
• Стављање капе на главу, шала око врата,
• Стављање лутке у креветац, коцке у кутију,
• Вађење лутке из кревеца, коцке из кутије,
• Књигу стављамо на сто, слику на зид, љуљамо се на љуљашци, гледамо облак на
небу,
• Лопту држи у руци, баца је преко ограде, изнад главе, ставља је испод столице,
испред себе, између ногу, крије је иза леђа,
Употребљавајући термине за неку релацију, дете постепено изграђује опште
значење и тако он постаје име за дати појам.За правилно разумевање и правовремено
уопштавање просторних релација и развијање просторне оријентације дете водимо од
ближег ка даљем (не само физички, већ, пре свега, психолошки блиске ситуације и
појмови).
Нова знања се лакше стичу и уклапају у систем знања ако се повезују за већ
постојеће условне и друге везе. Дете у трећој години зна, уме и може да:
- Систематски истражује предмете додиривањем и опипавањем,
- Види и гледа око себе, визуелна перцепција му је доста развијена,
- Опажа, врши процену растојања, дубине и висине,
- Склапа слике од два до четири елемента,
- Слаже коцке у низ, гради кулу од 8 коцака,
- Врши истраживање, комбиновање и конструкцију предмета (уметање и до 10
различитих облика у шаблоне, грађење “моста”, “воза”, ),
- Тражи предмете који нису у опажајном пољу,
- Решава проблеме помоћу представа (упоређивање – сличности и разлике, слагалице,
препознавање на основу делова).
Код деце млађег узраста треба полазити од ових искустава и способности и
уважавати индивидуални развој и постигнућа сваког детета.
Свакодневне активности директно упућују дете на стицање и коришћење
искустава о просторним односима – спонтано, али за њихово правилно разумевање и
правовремено уопштавање потребно је педагошки осмишљено вођење. Поред

16
принципа поступности треба водити рачуна и о томе да се узајамно супротни појмови
изграђују истовремено у паровима.
1. Горе – доле – погодне су игре подражавања животиња (птица – пуж), модификована
игра дан – ноћ, ритмичке игре уз певање.
2. Напред – назад – динамичне релације усвајају се кретањем, најпре властитим, а
касније и кретањем других, што води децентрацији.
3. Испред – иза – статичне релације. Најпре се дефинишу у односу на себе (руке или
лопта у положајима испред, иза), а затим у односу на друга бића и предмете.
У односу на друге треба ићи редом – најпре бирати предмете који имају јасно
изражену предњу и задњу страну, односно део (кућа, аутомобил). Затим аранжирати
ситуације које захтевају брзу преоријентацију деце (испред, иза, окренути један ка
другом или леђима)
4. Изнад – испод – статичке релације.
• Испод је ближи појам деци. Зашто?
• Изнад је ређе присутан термин у вокабулару предшколског детета. Зашто?
• Да би деца предшколског узраста дошла до инутитивног схватања појма изнад,
усмерене активности треба да садрже ситуације у којима перцептивно и практичном
радњом евидентирају и именују појаве, објекте и бића у положају изнад. (пљескање
рукама изнад главе, изнад нас је облак, ...)
• Са овим релацијама у тесној вези је и термин преко и треба га развијати упоредо са
појмовима изнад и испод.
5. Појмови лево – десно се формирају најкасније.
◦ Најпре у односу на властито тело (може се неусиљено почети већ у средњој групи –
облачење, обување, физичке активности,..).
◦ Пошто се деца при одређивању леве, односно десне стране оријентишу према неком
објекту, то може бити отежавајућа околност при окретању у супротном смеру. Овај
проблем се може превазићи вежбом.
◦ Децентрација – најпре физичко, а касније само ментално стављање детета у положај
другог лица и, на крају, и другог предмета. Тиме се постиже схватање релација “је
лево”, “је десно”.
6. Остали просторни односи (унутра, ван, поред, између, около, дуж нечега, на
граници, дотичу се, секу се, обилазе се,..) уводе се на сличан начин уз усклађивање са
њиховом специфичношћу.
У В-О раду (изузев са јако младом децом) природније је и целисходније да се
упознавање са новим појмовима положаја укључи у општи систем оријентације, а не да
се изучава одвојено. Ради поспешивања прелаза са перцепције просторних односа и
оријентације у простору ка њиховом менталном поимању, посебно са старијом
предшколском децом препоручује се посредно одређивање просторних односа.

17
- Графичко приказивање:
- Препознавање и именовање односа на сликама – увод.
- Обележавање односа прецртвањем, доцртавањем, бојењем,
- Обележавање односа између датих објеката стрелицама у датом смеру,
- Обележавање односа између датих објеката успостављањем графа уз коришћење
стрелица.
Оваква графичка изражајна средства не захтевају велики мануелни напор деце.
Са друге стране, мисаони пут који деца треба да пређу у решавању задатака је тежи и
сложенији, али га деца радо прихватају.

Слика број 2.

2.4. Опажање времена и схватање временских односа код деце предшколског

узраста
Време је једна од најважнијих компоненти реалног света. Опажање објеката,
појава и процеса је непотпуно без њихове међусобне узајамности и временског оквира.
Као филозофски концепт време се посматра као облик постојања материје,
одржавајући њено непрекидно кретање кроз развој природе, друштва и људске свести.
Због немогућности чулне перцепције учење временских појмова код детета је споро и
тешко. Од тренутка рођења, временска оријентација се одвија кроз промену биолошких
ритмова живота (смењивање сна и будности, време исхране), које регулише
инстинктивне животне потребе, цикличних промена у природи (кретање Сунца и
других астрономских тела) и њихове логичке обраде.
Са развијањем временских појмова и термина систематски треба да се почне
већ у предшколском узрасту. Време не може да се види, нити да се чује, не може да се
опипа, нити да се упозна било којим чулним путем.
Децу треба упознати са основним временским интервлима који се могу
практично мерити и чијом употребом се временска орјентација стандардизује. Све
мере времена (минут, сат, дан, недеља, месец, година) представљају специфичан опште
прихваћен систем мера, при чему је свака мера збир претходних јединица и представља
основ за каснију изградњу нових. У разним активностима деца треба да буду изложена
18
сложеном природном скупу стимуланса, кроз које ће изградити стабилне поступке за
сналажење у времену.
Развијање временских појмова у млађој групи (од 3 до 4 године). Код млађе
узрасне групе развијају се следећи временски одсечци: дан, ноћ, подне, вече, јутро.
Најпре се проверава усвојеност дана и ноћи. Под даном се подразумева временски
интервал људске будности (време када човек нешто ради), а ноћ је време које човек
проводи у сну (време када се он одмара). Како би деца усвојила појам ових временских
релација могу се користити сличице које деца треба да разврастају у две колекције у
зависности од тога да ли су везане за дан или ноћ.

ДАН НОЋ

Слика број 3.

ДАН НОЋ

Слика број 4.

19
Затим следи упознавање делова дана.
• ЈУТРО је време када дете устаје, умива се, иде у вртић, мама и тата иду на посао.
• ПОДНЕ је када се руча и припрема за спавање у вртићу.
• ПРЕ ПОДНЕ је време од доручка до ручка.
• ПОСЛЕ ПОДНЕ је време после ручка, одлазак деце из вртића, тада се мама и тата
враћају са посла.
• ВЕЧЕ је време када вечерамо, тада почиње да пада мрак, спремамо се за спавање.
Деца могу на апликацијама видети различите догађаје: дечак пере зубе, умива
се, руча са родитељима, кроз прозор се види Месец и мрак итд. Врши се дискусија и
тумаче догађаји уз обавезно одређивање доба дана.

Игра: Будан сам, спавам

Васпитач изговара један интервал дана или ноћи, а деца покретима главе, руку
и ногу манифестују радњу коју у наведеном интервалу најчешће раде. На пример,
васпитач каже: јутро, вече, поподне, поноћ, а деца симулирају буђење, прање зуба,
игру, спавање.

Слика број 5.

Развијање временских појмова у средњој групи (од 4 до 5 година). Са децом

треба вежбати оно што је било у млађој групи уз коришћење примера који су везани за
делове дана, а свакодневна су делатност деце. На овом узрасту дечји узраст треба
обогатити појмовима: данас, сутра, јуче
• ДАНАС треба везивати за време које траје од дечјег устајања, па све до одласка на
спавање.
• СУТРА је дан који долази после спавања, тада деца поново долазе у вртић, имају нове
активности итд.

20
• ЈУЧЕ је нешто што је прошло. Деца овај појам теже усвајају.
Питања која васпитач може поставити деци су:
„Шта смо данас радили?“
„Где идете вечерас?“
„Ко је јуче био први у трчању?“
„Да ли је сутра рођендан твојој сестри?“
За утврђивање ових појмова може се спровести игра лоптом. Деца стају у круг,
васпитач у средину, баца лопту неком детету и говори „играчке смо цртали“ – „данас“,
затим дете враћа лопту, а васпитач је баца другом детету и говори: „идемо у парк“ –
„сутра“ итд.

Слика број 6.

Са децом средње узрасне групе треба обрадити и појмове: брзо – споро. Млађа
деца ће рећи да ће пре стићи лопти дете које је ближе лопти и неће узети у обзир
брзину детета које трчи. Може се организовати тркање деце да се види ко трчи БРЗО, а
ко СПОРО, ко је најбржи, а ко најспорији. Поређај према брзини Дате су апликације,
треба се извршити серијација по брзини у опадајући или растући низ.

Слика број 7.

21
 Развијање временских појмова у старијој и припремној групи овладавајући
операцијама конкретног мишљења, деца старије и припремне групе могу много боље
да конзервирају временске појмове. У почетку велики проблем деци прави термин дан,
који користимо и за 24h, а и за појам супротан појму ноћи. Због тога треба увести
појам обданица, као временски период између изласка и заласка сунца. Убрзо, деца
уочавају цикличну смену делова дана, тј. да сваки дан има исте делове који се
понављају устаљеним редоследом.
Деца треба да упознају дане у недељи. Називе дана у недељи треба везивати за
деци блиске догађаје у вези са тим данима. Деца прво усвајају недељу, јер је то дан
када је цела фамилија на окупу, заједно ручају итд. Понедељак је дан када се опет
креће у вртић, уторком их васпитачица води на излед, средом раде фискултуру итд.
Корисно је вежбати са децом да када дођу ујутру у вртић кажу који је данас дан у
недељи, који је био јуче, а који дан је сутра. Деца треба напамет да ређају дане један за
другим. Сложеније вежбе захтевају да деца опишу шта су радили у четвртак, петак итд.
Убрзо је логично увести термине прекјуче, за дан који је био пре јучерашњег
дана и прекосутра за дан који ће наступити. Фонд дечијих речи се проширује и
следећим временским релацијама: на крају, на почетку, после, раније, одмах, давно и
сл. Тим активностима се науче називи дана, и уочи се да их има 7. Обично се узима да
је понедељак први дан у седмици. Следећи корак је да деца за сваки дан уоче њима
припадајући број. Уочава се цикличност промене дана у седмици и њихова
непрекидност.
Ради лакшег усвајања деци се то може представити симболички, кругом у коме
су правилно распоређена имена дана у седмици. Другом бојом или на неки други начин
се могу истаћи дани викенда.

Слика број 8.

22
У исту сврху може послужити песмица Драгана Лукића :
Седмица
Игра коло наоколо
Понедељак
Момак јак,
Коловођа лак.
До њега је уторак,
У средини среда.
Играју ко свати,
Четвртак се клати,
Њега петак прати.
А субота сама,
Преплиће ногама.
На крају у венцу,
Недеља на кецу.
Откад су се састали
Нису с колом престали.

Слика број 9.

23
 На сличан начин се уводе појмови годишњих доба и месеци. У активностима
усвајања ових појмова одвија се висока интеграција са методиком упознавања околине
кроз праћење промена из природе. Као дидактички материјал може се направити
календар годишњих доба (пано са џеповима у које деца убацују различите апликације
везане за то доба). Треба истаћи да 12 месеци чине годину. Година се може објаснити
као период између два узастопна значајна датума у животу детета. Нпр. рођендан.

Слика број 10.

2.5. Мерење времена

Због субјективности осећаја протока времена у предшколском периоду
усвајање мера временских интервала је отежано. За исто дете, исти временски
интервали дају различит утисак трајања, зависно од задовољства актуелном
активношћу. Занимљиве и пријатне радње протичу ,,брже’’ од оних које то нису. У
почетку имена временских интервала имају само вербалан смисао све док дечије
искуство не акумулира довољан број временских интервала.
Предшколци прво стекну појам о минуту. У Русији су посебно обликоване
методе усвајања интервала 1, 3, 5, 10 мин. Приликом усвајања појма минут дидактичка
средства су пешчани сат, штоперица и часовник. Прво треба да се навикну да заврше
активност када на пешчаном сату истекне један минут. Затим треба да престану са
активношћу на основу осећаја да је прошао један минут. Након тога следи планирање
извршавања активности и провере плана. На крају способност мерења се преноси на
свакодневне ситуације.

24
 Слика број 11.
Да би деца боље схватила временске интервале повезујемо их са активностима
које су њима блиске. Минут поистовећују са прањем и брисањем руку. За једну
секунду могуће је изговорити двосложну реч - мама.
Активности можемо повезати и са часовником. Сат је време за које мала
казаљка пређе пут између два суседна броја, а велика направи пун круг. За минут
најтања казаљка обиђе пун круг, а велика растојање између две суседне цртице које се
налазе између бројева. Васпитач са децом може правити сат улепшан пријатним
мотивима, или уз помоћ компјутера и интернета наћи многе занимљивости и
апликације и тако повећати мотивацију код деце.

Слика број 12.

2.6. Усвајање појма броја код деце предшколског узраста

Број настаје из потребе упоређивања скупова. У развоју детета упоређивање
бројева се врши: визуелно, коресподенцијом и пребројавањем.У формирању појма
природног броја у предшколском образовању постоје два методичка приступа
СКУПОВНИ ПРИСТУП (претежно до броја 5), претходно дете треба да упозна
скупове, придруживање и упоређивање скупова, манипулисање са конкретним
предметима БРОЈЕВНИ ПРИСТУП (5-10), подразумева усвајање појма броја разним
активностима бројања. Уочавање да се сваки број састоји од јединица.Најбољи
резултати се постижу комбиновањем оба приступа, већ од бројева већих од броја 3.У
млађој узрасној групи појму броја се прилази на основу опажајног нивоа. Пре усвајања
појма броја усвајају се појмови много-један, ниједан. Користи се скуповни приступ са

25
скуповима од по један два или три елемента. Дакле формира се појам броја почев од 1
закључно са три. Деца са бројевима упознајемо манипулисањем предметима, кроз
причу, бајку, песмицу, цртежима, апликацијама. Систематски приступ формирању
појма броја почиње у средњој узрасној групи када су деце ментално развијенија.

ПОЈАМ БРОЈА 1
Најпре почети са физичким активностима: подигни једну руку, скочи једанпут,
пљесни једном, скачи на једној нози....
У првој фази деца уочавају једночлане скупове у непосредном окружењу (једна радна
соба, један нос, једна глава...)
Затим ако је прочитана нека бајка, прича песмица, наводимо са децом објекте који се
ту појављују као јединствен елемент
нпр: - једна црвенкапа, једна бака, један вук, један ловац...
- једна репа, један деда, једна баба, једна унука,…
- Или слика на којој се налази по једно биће или објекат,...
Тражи се од деце да опишу уочене скупове (различите особине називамо
шумовима, небитним својствима за изградњу појма). Васпитач тражи да уоче шта је
заједничко за све наведене скупове – истобројност.
На том ступњу се формира представа о броју један. Васпитач наглашава да је
заједничка особина свих ових скупова што имају по један елемент и да ту заједничку
особину изражавамо бројем бројем један.

26
Слика број 13.

27
 Слика број 14.

Да би се боље схватио појам броја 1 прелази се на примере разних једночланих

скупова ван окружења занемарујући њихове особине и истичући заједничку особину:
Једно сунце, један месец, један отац, једна мајка…
Увођење Веновог дијаграма за скуп са најмање шумова. Слично уводимо
појмове осталих бројева истичући и њихово место у бројевном низу: 2 је за 1 веће од 1,
три је за 1 веће од 2, 4 је за један веће од 3. Направити “гусеницу десетицу”.

28
Игре за усвајање појма броја могу бити:
Млађа група: Средња и старија група:
једна је глава Бројеви трче
Ивин воз Две коцке
Број два Аритметички домино
Ко је најважнији Исто толико
Нађи пар Магични квадрат
Шарена коцка Састави овај број
Поиграјмо се бројевима
Повежи бројеве и уочи шта је на слици

29
3. ЕМПИРИЈСКИ ДЕО – ИСТРАЖИВАЊЕ

3.1. Проблем истраживања

Истраживање које смо обавили на узорку деце предшколског узраста, треба
да потврди или да одбаци нашу полазну хипотезу, да ће ученици експерименталне
групе остварити боље резултате у раду са математичким садржајима кроз игру од
деце контролне групе која те исте садржаје усваја традиционалним путем.
И надаље, да ће се потврдити или одбацити наша хипотеза, да ће деца кроз
игру испољити већу мотивацију у раду од деце која су радила на традиционалнан
начин.

3.2. Предмет истраживања

Предмет истраживања је учење кроз игру у вртићу, односно утицај игре на
резултате рада и мотивисаност деце у усвајању математичких садржајиспитата.
Истраживање је проистекло из потребе да се провере тврдње многих аутора да
активност реализована кроз игру даје боље резултате у раду са децом предшколског
узраста.
Претпоставка је да ће примена игре у току активности позитивно деловати
на мотивацију деце и да ће уз ангажовање свих чула у току активности деце брже и
лакше усвојити знање него што би усвојила уз активност реализовану на
традиционалан начин.

3.3. Циљ истраживања

Постоји мишљење да би требало увести игру у свим активностима са
предшколском децом. Наравно, постоје и они који сматрају да су традиционалне
активности довољне за свестран развој дечјих способности.
Циљ рада је да се теоријски истражи и практично докаже да ће игра подићи
квалитет активности на виши ниво и да ће допринети свестраном развоју дечјих
способности.
Циљ овог истраживања је био да упоредимо мотивацију деце приликом
извођења активности, као и знање које деца стичу кроз традиционалну активност и
кроз активност у кој се се игра употребљава као средство рада.

30
3.4. Задаци истраживања
Задаци истраживања су следећи:
- Испитати да ли активност у којој уводимо игру даје боље резултате од
активности која се реализује на традиционалан начин.
- Утврдити степен мотивације деце у току традиционалне активности и
активности кроз игру.

3.5. Истраживачке хипотезе

Основна хипотеза:
- Да примена игре у току активности има статистички утицај на подизање
ефеката активности деце предшколског узраста, него када се исти садржаји
обрађују традиционално.

Помоћна хипотеза:

- Да ћемо применом игре у току активности у већој мери утицати на повећање

мотивације за рад.

3.6. Истраживачки процес и елементи истраживања

3.6.1. Научно - истраживачке методе и узорак истражавања

Тачност постављених хипотеза ћу проверити кроз рад са децом предшколског
узраста, група старија – најстарија. Научно – истраживачки метод који ћу
применити биће експериментални метод ( са паралелним групама ) и метод анализе
мерног инструмента ( теста тј. радног листа који ће деца да попуне ).
Узорак истраживања:
Деца предшколског узраста, група старија – најстарија, односно деца са 5 – 6
година.

3.6.2. Технике и поступци истраживања

Децу ћемо поделити у две једнаке групе ( 12 у једној групи и 12 у другој
групи ). Пошто васпитачице добро познају своје васпитанике оне ће ми помоћи да
децу поделимо тако да групе буду уједначене. Са групама ћемо реализовати
активност из математике ( тема: „Бројеви“ ). Са првом групом активност тече на
потпуно традиционалан начин, који у овом слућају подразумева манипулацију
обручима, који представљају скупове, логичким блоковима који су елементи тог
скупа, разним унапред припремљеним апликацијама, који такође користимо као
елементе скупа. Уз много приче, демонстрације и манипулације скуповним
приступом дефинишемо појам броја. На крају активности деца раде мали тест
провере знања, који је одштампан на листу велико А4 формата и састоји се од 5

31
задатака. Са другом групом ћемо урадити исту ту активност само уз примену игара,
где ће деце кроз слике и анимације, слушати звукове и где ће самостално долазити
до закључака на основу онога што виде. Све ово дешава се оквиру унапред
припремљене игре на тему „Број“. У завршном делу сваке активности деца ће
решавати исте задатке као и претходна група, само што ће задатке овог пута
решавати кроз игру.

3.6.3. Мерни инструменти

Мерни инструмент у овом истраживању ће бити тест. У завршном делу
сваке активности деца ће добити тест са по 5 задатака. Анализом тестова
утврдићемо тачност хипотеза и подхипотеза које смо поставили.

3.6.4. Организација и реализација истраживања

Истраживањем је обухваћено двадесет и четворо деце узраста 5-6 година.
Деца су подељена у две једнаке групе од по дванаесторо деце.
Са првом (контролном) групом деце реализовали смо активност на
традиционалан начин. У уводном делу деца су имала задатак да разврстају задатке,
логичке блокове и апликације на 3 дела. Након тога укључили смо и обруче и од та
три дела – формирали смо скупове. У даљем раду манипулисали смо логичким
блоковима, разних боја, величина и облика и тако дефинисали скуповним
приступом бројеве. У завршном делу деца су попуњавала радни лист.
Са другом (експерименталном) групом деце реализовали смо активност
учење кроз игру. У уводном делу формирали смо скуп девојчица и скуп дечака и на
основу њиховог личног искуства покушали да им дочарамо појам скупа. За главни
део припремили смо неколико игри у складу са дечјим узрастом које су деца
морала пажљиво да прате и активно да учествују у формирању скупова, деца су
имала главну улогу јер су морала пажљиво да прате све што се дешавало у игри.
Постављена су им питања на која су требала да дају одговоре, требали су да изброје
колико има елемената у скупу и слично; Наш задатак се састојао у томе да пратимо
њихову интеракцију и заинтересованост за тему. У завршном делу ова група је
решавала квиз знања са потпуно истим задацима као и контролна група.

32
 3.7. Резултати истраживања

Активност уз примену игре Традиционална активност

(Експериментална група) (Контролна група)

Тачно Нетачно Тачно Нетачно

решени задаци решени задаци решени задаци решени задаци
Задатак бр.1 9 3 9 3
Задатак бр.2 8 4 6 6
Задатак бр.3 10 2 8 4
Задатак бр.4 7 5 4 8
Задатак бр.5 11 1 9 3
Укупно 45 15 36 24

Табела број 1.

Процентуални приказ резултата

Активност уз примену игре Традиционална активност

(Експериментална група) (Контролна група

Тачно Нетачно Тачно Нетачно

решени задаци решени задаци решени задаци решени задаци
Задатак бр.1 75% 25% 75% 25%
Задатак бр.2 66,7% 33,3% 50% 50%
Задатак бр.3 83,3% 16,7% 66,7% 33,3%
Задатак бр.4 58,3% 41,7% 33,3% 66,7%
Задатак бр.5 91,7% 8,3% 75% 25%
Укупно 75% 25% 60% 40%
Табела број 2.

33
 Активност деце

80%
70%
60%
50%
40%
30% нетачно решени2
20% тачно решени2
10% нетачно решени
тачно решени
0%
Задатак број задатак број задатак број задатак број задатак број
1 2. 3. 4. 5.

тачно решени нетачно решени тачно решени2 нетачно решени2

Графикон број 1.

На основу добијених резултати произилази да је:

Задатак број 1, у ком су деца морала да пронађу и обележе онај скуп који је формиран
по боји, видимо да је у експирименталној групи 9 – оро деце одговорило тачно а 3 – је
нетачно. Исти резултат добили смо и у контролној групи.
Задатак број 2, у ком су деца требала да пронађу скуп који је формиран по врсти, је 8
– оро деце решило тачно, а 4 – оро није након активности уз примену игре, а након
традиционалне активности, 6 – оро деце је решило тачно, а 6- оро је решило нетачно
овај задатак.
Задатак број 3, у ком су деца требала да увиде да скуповним приступом долазимо до
формирање појма броја 10- оро деце је одговорило тачно, 2- је није, док су након
традиционалне активности резултати били 8 тачних наспрам 4 нетачна одговора.
Задатак број 4, глси „У ком скупу има највише елемената, и колико треба да додадамо
да би било пет?“. 7 – оро је одговорило тачно а 5- нетачно након активности у примену
игре , а 4 – оро је одговорило тачно односно, 8 – оро нетачно након традиционално
одржане активности.
Задатак број 5, који је након активности уз примену игре 11 – оро је решило тачно а 1
– но нетачно, док је након традиционалне активности 9 – оро решило тачно а 3 – је

34
нетачно. Задатак је био пажљиво погледати слику и обелижити један од три скупа који
би ако додам два елемената више био скуп од 5 елемената.

ЗАКЉУЧАК
Истраживање које смо реализовали са децом у вртићу у потпуности је
потврдило хипотезе које смо поставили. Као што се види и из података у табели деца
која су присуствовала активности у којој смо примењивали игру као основно средство
у учењу, постигла су боље резултате приликом решавања квиза. Имали су више тачних
одговора у односу на децу са којом сам активност реализовала на традиционалан
начин. Овакав рад је за њих било нешто ново и занимљиво, анимације су им се много
допале као и звукови коју су пратили слике. Бољим резултатима допринела је, наравно,
већа мотивација али и то што су деца имала главну улогу у току активности. Наша
улога састојала се у томе да пратимо њихов рад и посматрамо да ли су и у којој мери
мотивисана за рад, да подстичем њихову активност.
Традиционална активност је имала уобичајени ток на који су деца већ навикла.
У уводном делу игра, у главном делу смо пажњу посветили на формирање појма броја,
деца су и овде учествовала у активност, али су већим делом били само посматрачи,
деца су више била пасивна и имала су улогу слушаоца.
На основу нашег истраживања, како теоријског тако и практичног дела,
можемо да закључимо да примена метода игре у учењу математичких садржаја у
вртићу може бити веома корисна. Васпитач мора знати када и у којој мери треба
користити метод игре у раду са децом, како обогатити активност, односно како подићи
рад са предшколском децом на виши ниво.
Метод игре доприноси бољој мотивацији деце, моје истраживање је то и
потврдило, доприноси социјализацији, развоју дечјих способности, развоју мишљења,
закључивања, развоја когнитивних способности уопште, доприноси развоју
самопоштовања јер је дете у могућности да самостално доноси одлуке, има могућност
избора и у стању је да кроз игру реализује сопствене идеје.
Игра у многоме може олакшати рад са децом предшколског узраста и пружа им
могућност да сама на лакши начин савладају основна сазнања о Математици.

35
ЛИТЕРАТУРА

Дејић Мирко, Методика развијања почетних математичких појмова, Учитељски

факултет, Београд, 2015
Дејић Мирко, Предшколац у свету математике, Креативни центар, Београд, 2016
Дејић Мирко, Дејић Бранка, Математика као игра 1, Креативни центар, Београд, 2012
Дејић, Милинковић и други, Методика развоја почетних математичких појмова -
Практикум, Учитељски факултет, Београд*
Каменов, Е. Играмо се, откривамо, стварамо, Дневник, Нови Сад 1986
Милица Ћебић, Почетно математичко образовање предшколске деце, Учитељски
факултет, Београд
Милосав Марјановић, Игре једначења, Завод за уџбенике, Београд, 2001
Шимић, Г. Методика развоја почетних математичких појмова, Виша скола за
образовање васпитача, Шабац 1998
Шимић, Г. Игром до математике, Виша школа за образовање васпитача, Шабац, 1997

36