ỦY BAN NHÂN DÂN TỈNH ĐỒNG NAI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI

KHOA SƯ PHẠM KHOA HỌC TỰ NHIÊN

Lê Thanh Hùng

TÀI LIỆU HỌC TẬP HỌC PHẦN

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ GIÁO DỤC CỦA HỌC SINH
(HỆ ĐẠI HỌC SƯ PHẠM)

Năm 2020
 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT Chữ viết tắt Nội dung viết tắt

1 dd Dung dịch

2 GV Giáo viên

3 HS Học sinh

4 HTTH Hệ thống tuần hoàn

5 KN Kĩ năng

6 KT Kiến thức

7 NXB Nhà xuất bản

8 PPDH Phương pháp giảng dạy

9 PTHH Phương trình hóa học

10 SGK Sách giáo khoa

11 THPT Trung học phổ thông

12 TL Tự luận

13 TN Trắc nghiệm

14 TNKQ Trắc nghiệm khách quan

15 TNTL Trắc nghiệm tự luận

16 Tp. HCM Thành phố Hồ Chí Minh

 MỤC LỤC
CHƯƠNG 1. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN TRONG KIỂM TRA, ĐÁNH
GIÁ KẾT QUẢ GIÁO DỤC.....................................................................................1
1.1. KHÁI NIỆM KẾT QUẢ HỌC TẬP ................................................................1
1.2. KHÁI NIỆM KIỂM TRA ................................................................................2
1.3. KHÁI NIỆM ĐO LƯỜNG ..............................................................................2
1.4. KHÁI NIỆM ĐÁNH GIÁ ...............................................................................2
1.5. KHÁI NIỆM ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP ...........................................3
CHƯƠNG 2. MỤC ĐÍCH, VAI TRÒ, CHỨC NĂNG CỦA KIỂM TRA, ĐÁNH
GIÁ .............................................................................................................................5
2.1. MỤC ĐÍCH CỦA KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ ..................................................5
2.2. VAI TRÒ CỦA KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ ......................................................7
2.3. CHỨC NĂNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ........................................................8
CHƯƠNG 3. NGUYÊN TẮC, QUY TRÌNH ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
...................................................................................................................................10
3.1. NGUYÊN TẮC ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP ....................................10
3.2. QUY TRÌNH ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP ........................................13
CHƯƠNG 4. CÁC PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP .................................................................................................................15
4.1. MỤC TIÊU CỦA TRẮC NGHIỆM ..............................................................15
4.4. Sự khác biệt và tương đồng giữa TNTL và TNKQ .......................................26
CHƯƠNG 5. CÔNG CỤ ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
...................................................................................................................................36
5.1. Phân tích câu trắc nghiệm ..............................................................................36
5.2. tính giá trị và tính tin cậy của bài trắc nghiệm ..............................................41
CHƯƠNG 6. HƯỚNG DẪN THIẾT KẾ ĐỀ KIỂM TRA KẾT QUẢ HỌC
TẬP CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC...................................................................48
6.1. THIẾT KẾ MA TRẬN ĐỀ KIỂM TRA........................................................48
6.1.1. Quy trình thiết kế ma trận đề kiểm tra....................................................48
6.1.2. Khung ma trận đề kiểm tra .....................................................................52
6.1.3. Ví dụ về các khâu thiết kế ma trận đề kiểm tra 1 tiết lớp 11 THPT: .....53
6.2. BIÊN SOẠN ĐỀ KIỂM TRA........................................................................58
6.2.1. Biên soạn câu hỏi theo ma trận ..............................................................58
6.2.2. Xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm ..............................59
6.2.3. Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra ..................................................60
6.2.4. Ví dụ từ ma trận đã thiết kế ở trên có thể biên soạn nhiều đề kiểm tra..61
 1

CHƯƠNG 1. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN TRONG KIỂM TRA, ĐÁNH

GIÁ KẾT QUẢ GIÁO DỤC
1.1. KHÁI NIỆM KẾT QUẢ HỌC TẬP
Trong cuốn “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của HS phổ
thông”, tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc đã đưa ra cách hiểu về KQHT như
sau:
“Kết quả học tập là một khái niệm thường được hiểu theo hai quan niệm khác
nhau trong thực tế cũng như trong khoa học.
(1). Đó là mức độ thành tích mà một chủ thể học tập đã đạt, được xem xét trong
mối quan hệ với công sức, thời gian đã bỏ ra, với mục tiêu xác định.
(2). Đó còn là mức độ thành tích đã đạt của một học sinh so với các bạn học
khác.
Theo quan niệm thứ nhất, kết quả học tập là mức thực hiện tiêu chí (criterion).
Với quan niệm thứ hai, đó là mức thực hiện chuẩn (norm).
Theo Nguyễn Đức Chính thì: “Kết quả học tập là mức độ đạt được kiến thức, kĩ
năng hay nhận thức của người học trong một lĩnh vực nào đó (môn học).
Theo Trần Kiều, “dù hiểu theo nghĩa nào thì kết quả học tập cũng đều thể hiện
ở mức độ đạt được các mục tiêu của dạy học, trong đó bao gồm 3 mục tiêu lớn là:
nhận thức, hành động, xúc cảm.
Với từng môn học thì các mục tiêu trên được cụ thể hóa thành các mục tiêu về
kiến thức, kỹ năng và thái độ”.
Theo Norman E. Gronlund, trong cuốn “Measurement and Evaluation in
Teaching”, ông đã bàn đến “learning outcomes” như sau:
“Mục đích của giáo dục là sự tiến bộ của HS. Đây chính là kết quả cuối cùng
của quá trình học tập nhằm thay đổi hành vi của học sinh.
Khi nhìn nhận mục tiêu giáo dục theo hướng kết quả học tập, cần phải lưu tâm
rằng chúng ta đang đề cập đến những sản phẩm của quá trình học tập chứ không phải
bản thân quá trình đó.
Mối liên hệ giữa mục tiêu giáo dục (sản phẩm) và kinh nghiệm học tập (quá
trình) được thiết kế nhằm hướng tới những thay đổi hành vi theo như mong muốn.
 2

1.2. KHÁI NIỆM KIỂM TRA

Theo Từ điển Tiếng Việt, kiểm tra được hiểu là: Xem xét tình hình thực tế để
đánh giá, nhận xét. Như vậy, việc kiểm tra sẽ cung cấp những dữ kiện, những thông
tin cần thiết làm cơ sở cho việc đánh giá học sinh.
Kiểm tra là một khâu không thể thiếu trong quá trình dạy học, giúp GV có thể
nắm bắt cụ thể, chính xác năng lực học tập của mỗi HS qua việc giải quyết những
tình huống đặt ra, liên quan đến các nội dung của một bài học, một chương hoặc một
giai đoạn học tập. Do vậy, những yêu cầu và nội dung kiểm tra phải bám sát quá trình
học tập, bám sát mục tiêu môn học, có sự phân hoá cho từng đối tượng học sinh.
Có nhiều cách thức và phương tiện giúp cho việc kiểm tra đạt hiệu quả; trong
nhà trường hiện nay, phương tiện (hay công cụ) kiểm tra chủ yếu là thông qua các đề
kiểm tra. Đề kiểm tra là những câu hỏi hoặc bài tập được đưa ra, đòi hỏi HS phải trả
lời, giải quyết bằng hình thức trình bày miệng, viết hoặc thực hành, có quy định tương
đối cụ thể về thời gian thực hiện, qua đó nhằm xem xét kết quả học tập của HS trong
quá trình học tập bộ môn.
1.3. KHÁI NIỆM ĐO LƯỜNG
Theo Từ điển Tiếng Việt, đo được hiểu là xác định độ lớn của một đại lượng
bằng cách so sánh với một đại lượng cùng loại được chọn làm đơn vị.
Khái niệm đo ở trên phù hợp với khoa học vật lý. Còn khái niệm “đo” trong
khoa học xã hội, có thể hiểu được là: Đo là chỉ sự so sánh một vật hay một hiện tượng
với một thước đo hoặc chuẩn mực và khả năng trình bày kết quả về mặt định lượng.
Đo lường là một quá trình đánh giá định lượng một đại lượng cần đo để có kết
quả bằng số so với đơn vị đo. Hoặc có thể định nghĩa rằng đo lường là hành động cụ
thể thực hiện bằng công cụ đo lường để tìm trị số của một đại lượng chưa biết biểu
thị bằng đơn vị đo lường. Trong một số trường hợp đo lường như là quá trình so sánh
đại lượng cần đo với đại lượng chuẩn và số ta nhận được gọi là kết quả đo lường hay
đại lượng bị đo .
1.4. KHÁI NIỆM ĐÁNH GIÁ
Theo Từ điển Tiếng Việt (1997), đánh giá được hiểu là: Nhận định giá trị. Các
kết quả kiểm tra thành tích học tập, rèn luyện của học sinh được thể hiện trong việc
đánh giá những thành tích học tập, rèn luyện đó.
 3

Để hiểu rõ khái niệm đánh giá, chúng ta cùng tìm hiểu các khái niệm có liên
quan.
Theo Từ điển Tiếng Việt, đo được hiểu là xác định độ lớn của một đại lượng
bằng cách so sánh với một đại lượng cùng loại được chọn làm đơn vị.
Khái niệm đo ở trên phù hợp với khoa học vật lý. Còn khái niệm “đo” trong
khoa học xã hội, có thể hiểu được là: Đo là chỉ sự so sánh một vật hay một hiện tượng
với một thước đo hoặc chuẩn mực và khả năng trình bày kết quả về mặt định lượng.
Nhận xét là đưa ra ý kiến có xem xét và đánh giá về một đối tượng nào đó.
Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phân đoán về kết quả của
công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục
tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải tạo thực
trạng, điều chỉnh năng cao chất lượng và hiệu quả công việc.
Đối chiếu với khái niệm đo, nhận xét ở trên, chúng ta thấy:
Đánh giá là một khái niệm bao hàm một quá trình.
Đo, nhận xét chỉ nói lên một khâu của quá trình ấy.
1.5. KHÁI NIỆM ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
Theo Đỗ Công Tuất, việc đánh giá HS nhằm các mục đích sau:
(1) Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về các mục tiêu dạy học,
tình trạng kiến thức, kĩ năng, kỉ xão, thái độ của HS so với yêu cầu của chương trình;
phát hiện những sai sót và nguyên nhân dẫn tới những sai sót đó, giúp học sinh điều
chỉnh hoạt động học tập của mình.
(2) Công khai hóa các nhận định về năng lực, kết quả học tập của mỗi em HS
và cả tập thể lớp, tạo cơ hội cho các em có kĩ năng tự đánh giá, giúp các em nhận ra
sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên và thúc đẩy việc học tập ngày một tốt
hơn.
(3) Giúp giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu của
mình, tự điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất
lượng và hiệu quả dạy học.
Như vậy việc đánh giá kết quả học tập của HS nhằm:
• Nhận định thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt động học tập của HS.
 4

• Tạo điều kiện nhận định thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt động giảng
dạy của giáo viên.”
Trong cuốn tài liệu “Đánh giá kết quả học tập ở Tiểu học”, tác giả cho rằng,
“Đánh giá kết quả học tập là thuật ngữ chỉ quá trình hình thành những nhận định, rút
ra những kết luận hoặc phán đóan về trình độ, phẩm chất của người học,
Hoặc đưa ra những quyết định về việc dạy học dựa trên cơ sở những thông tin
đã thu thập được một cách hệ thống trong quá trình kiểm tra.”
Theo Trần Kiều: “có thể coi đánh giá kết quả học tập của HS là xác định mức
độ đạt được về kiến thức, kỹ năng và thái độ của người học đối chiếu với mục tiêu
của chương trình môn học”.
Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc, “Đánh giá kết quả học tập là quá trình
thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS,
về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định
sư phạm của giáo viên và nhà trường, cho bản thân HS để họ học tập ngày một tiến
bộ hơn.”
Từ những nghiên cứu trên, chúng tôi cho rằng, “Đánh giá kết quả học tập của
HS là đưa ra những nhận định, những phán xét về mức độ thực hiện mục tiêu giảng
dạy đã đề ra của HS,
Từ đó đưa ra các giải pháp điều chỉnh phương pháp dạy của thầy và phương
pháp học của trò, đưa ra các khuyến nghị góp phần thay đổi các chính sách giáo dục.”
 5

CHƯƠNG 2. MỤC ĐÍCH, VAI TRÒ, CHỨC NĂNG CỦA KIỂM TRA,
ĐÁNH GIÁ
2.1. MỤC ĐÍCH CỦA KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
HS là đối tượng, là sản phẩm của giáo dục, đồng thời là chủ thể của quá trình
giáo dục, do đó việc đánh giá HS giữ vị trí đặc biệt trong việc điều tra đánh giá giáo
dục.Thông qua việc kiểm tra, đánh giá kết quảhọc tập của HS, GV nhận biết được
khả năng giáo dục của mình, biết được phương pháp, cách thức giáo dục nào là tối
ưu đối với HS, đồng thời thông qua đó, người HS cũng tự biết được khả năng của
mình tới đâu, để điều chỉnh, hoàn thiện bản thân mình, từ đó để trở thành một học
sinh toàn diện.
Công khai hóa nhận định về năng lực và kết quả học tập của mỗi hs và tập thể
lớp, tạo cơ hội cho hs phát triển kỹ năng tự đánh giá, giúp hs nhận ra sự tiến bộ của
mình, khuyến khích động viên việc học tập.
Giúp cho gv có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh và điểm yếu của
mình, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng và
hiệu quả dạy học.Như vậy, đánh giá không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng
và định hướng, điều chỉnh hoạt động của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận
định ra thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Theo Popham (1999), đánh giá KQHT của HS nhằm các mục đích sau:
- Đối với GV: Giúp họ dự đoán những điểm mạnh, yếu của HS nhằm giúp HS
khắc phục những yếu kém. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập còn giúp GV giám sát
quá trình tiến bộ của HS và xem xét sự tiến bộ đó có tương xứng với mục tiêu đề ra
hay không. Ngoài ra, nó còn giúp GV có cơ sở cho điểm, xếp loại HS.
- Đối với HS: Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập làm cho HS hiểu rõ mục tiêu
cụ thể của việc học tập. Giúp HS phát huy điểm mạnh và khắc phục những điểm yếu,
phát huy tính tích cực trong học tập.
- Đối với nhà quản lý: Giúp họ xác định tính hiệu quả của chương trình học tập;
cung cấp thông tin phản hồi cho nhà quản lý và những người thiết kế chương trình.
Khẳng định với xã hội về chất lượng hiệu quả giáo dục. Hỗ trợ việc đánh giá GV
thông qua kết quả giảng dạy.
 6

Trong công tác giáo dục, việc đánh giá được tiến hành ở nhiều cấp độ khác nhau
và với những mục đích khác nhau.
Cụ thể, việc đánh giá tiến hành ở cấp độ sau:
Đánh giá hệ thống giáo dục của một quốc gia.
Đánh giá một dơn vị giáo dục.
Đánh giá giáo viên.
Đánh giá học sinh.
Đánh giá có nhiều mục đích khác nhau do đối tượng đánh giá quy định. Trong
phạm vi học phần này, chúng ta đề cập đến việc đánh giá mà đối tượng là học sinh.
Việc đánh giá học sinh nhằm các mục đích sau:
Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về các mục tiêu dạy học, tình
trạng kiến thức, kĩ năng, kỉ xão, thái độ của học sinh so với yêu cầu của chương trình;
phát hiện những sai sót và nguyên nhân dẫn tới những sai sót đó, giúp học sinh điều
chỉnh hoạt động học tập của mình.
Công khai hóa các nhận định về năng lực, kết quả học tập của mỗi em học sinh
và cả tập thể lớp, tạo cơ hội cho các em có kĩ năng tự đánh giá, giúp các em nhận ra
sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên và thúc đẩy việc học tập ngày một tốt
hơn.
Giúp giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu của
mình, tự điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất
lượng và hiệu quả dạy học.
Như vậy việc đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm:
Nhận định thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt động học tập của học sinh.
Tạo điều kiện nhận định thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt động giảng dạy
của giáo viên.
Trong nhà trường, việc đánh giá kết quả học tập của học sinh được thực hiện
thông qua việc kiểm tra và thi theo những yêu cầu chặt chẽ.
Vì thế kiểm tra và đánh giá là hai việc luôn đi kèm với nhau tuy rằng không phải
mọi việc kiểm tra đều nhằm mục đích đánh giá.
 7

2.2. VAI TRÒ CỦA KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ

Việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập mang một ý nghĩa vô cùng quan trọng
và có mối liên hệ khăng khít với nhau, trong đó kiểm tra là phương tiện còn đánh giá
là mục đích vì không thể đánh giá mà không dựa vào kiểm tra.
KT-ĐG có 3 chức năng là so sánh, phản hồi và dự đoán. Muốn thực hiện được
những chức năng trên thì phải tìm những phương tiện KT-ĐG chính xác, đúng mức
và tin cậy. Bởi kiểm tra kết quả học tập được thực hiện ở tất cả các khâu của quá trình
dạy học. Do đó các phương pháp KT-ĐG cũng là một phương pháp dạy học nhưng
chúng được sử dụng ở giai đoạn giảng dạy khi giáo viên có đầy đủ căn cứ để yêu cầu
học sinh báo cáo sự lĩnh hội tài liệu đã học và đánh giá trình độ lĩnh hội tài liệu của
từng em.
Có hai hình thức KT-ĐG là KT-ĐG hình thành và KT-ĐG tổng kết. Theo đó,
KT-ĐG hình thành dựa trên cơ sở sự hình thành kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo trong học
tập và tạo ra động lực phát triển. Đó là sự phản hồi nhanh để kịp thời sửa chữa ở mỗi
giai đoạn cần thiết của sự phát triển trong quá trình học tập. Ngoài ra, KT-ĐG hình
thành có thể thực hiện một cách thường xuyên ngay trong quá trình học bài mới hay
vận dụng kiến thức đã học, một cách định kỳ sau mỗi chương, học phần hay học kỳ.
Trong khi đó KT-ĐG tổng kết được thực hiện vào cuối năm học, cuối môn học.
Để tăng cường khả năng đánh giá một cách khách quan, người giáo viên phải
vận dụng nhiều phương pháp KT-ĐG. Ảnh: Anh Khôi
KT-ĐG thường dựa theo hai phương pháp: Thứ nhất đó là phương pháp quan
sát dùng để xác định những thái độ, những sự phản ứng vô thức, những kỹ năng thực
hành và một số kỹ năng về nhận thức, chẳng hạn cách giải quyết vấn đề trong một
tình huống đang được nghiên cứu. Thứ hai là phương pháp vấn đáp thường dùng với
kiến thức rời rạc và khi hỏi một cách tự phát trong khi kiểm tra. Kiểm tra vấn đáp còn
được dùng khi tác động giữa người chấm và người học là quan trọng như khi xác định
thái độ, phỏng vấn… Bên cạnh đó còn có các phương pháp kiểm tra khác như kiểm
tra miệng, kiểm tra viết bằng trắc nghiệm tự luận - khách quan, kiểm tra thực hành…
Kiểm tra miệng là phương tiện giúp cho học sinh mạnh dạn phát biểu ý kiến, luyện
tập khả năng đối đáp, diễn đạt ý tưởng bằng ngôn ngữ nói chính xác và tập cho các
em tính linh hoạt, suy nghĩ phán đoán được nhanh chóng. Tuy nhiên kết quả trả lời
 8

của học sinh không thể xem là đại diện cho cả lớp. Kiểm tra viết bằng trắc nghiệm tự
luận có ưu điểm là kiểm tra được cả lớp trong thời gian ngắn và khuyến khích cho
học sinh có thói quen tập suy diễn, tổng quát hóa và sáng tạo. Tuy nhiên, trắc nghiệm
tự luận có độ tin cậy thấp, đề tài dù rộng bao nhiêu cũng không khái quát hết chương
trình. Còn với trắc nghiệm khách quan, ưu điểm là có độ tin cậy cao, chấm bài nhanh
và bao quát toàn bộ chương trình. Tránh được lối học vẹt - học tủ theo kiểu tầm
chương trích cú. Tuy nhiên ở phương pháp này, đòi hỏi giáo viên tốn nhiều công biên
soạn ngân hàng câu hỏi và chủ yếu đánh giá được kết quả tư duy và khả năng tái
nhận, tái hiện của học sinh. Kiểm tra thực hành là phương pháp kiểm tra kỹ năng thực
hiện của người học trong các lĩnh vực kỹ thuật và hiện nay có ba loại thông dụng là
kiểm tra thành phẩm thực hành, kiểm tra quá trình thực hành và kiểm tra phối hợp.
Kiểm tra thực hành là loại kiểm tra duy nhất đánh giá được tay nghề và kỹ năng thực
hiện của người học, đồng thời hình thành tác phong công nghiệp và ý thức an toàn
lao động cho người học. Tuy nhiên đòi hỏi phải có đầy đủ trang thiết bị và dụng cụ
đồng đều giữa các học sinh.
Do mỗi hình thức KT-ĐG có những ưu, nhược điểm nhất định nên phải vận
dụng các phương pháp như thế nào để hạn chế các nhược điểm của từng loại kiểm
tra; đồng thời phát huy mặt mạnh để tăng cường khả năng đánh giá một cách chính
xác, khách quan. Điều này đòi hỏi bản lĩnh nghề nghiệp của mỗi giáo viên.
2.3. CHỨC NĂNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
Có ba chức năng cơ bản:
- Chức năng quản lí: được thể hiện qua hai phương diện: một là xếp loại hoặc
tuyển chọn người học; hai là duy trì và phát triển chuẩn chất lượng.
- Chức năng kiểm soát và điều chỉnh hoạt động dạy và học: Bao gồm: Đối với
GV và nhà trường, đánh giá nhằm kiểm soát các hoạt động ngay trong quá trình dạy
và học, sau đó ra quyết định điều chỉnh, cải tiến dạy học là cơ chế đảm bảo cho việc
phát triển chất lượng dạy học. Đối với HS, thông tin kiểm tra, đánh giá nhận được
(thể hiện qua điểm số, nhận xét) từ GV và sự tự đánh giá của bản thân giúp người học
kiểm soát, điều chỉnh việc học của mình.
- Chức năng giáo dục và phát triển người học: Quá trình đánh giá KQHT được
thực hiện một cách hiệu quả có tác dụng phát triển động cơ học tập cho HS. Ngoài ra
 9

kết hợp với chức năng kiểm soát và điều chỉnh, KT-ĐG góp phần phát triển toàn diện
về đức, trí, thể, mĩ để chuẩn bị cho người học vào đời.
 10

CHƯƠNG 3. NGUYÊN TẮC, QUY TRÌNH ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
3.1. NGUYÊN TẮC ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
+ Nguyên tắc có tính tổng quát:
- Đánh giá một quá trình tiến hành có hệ thống để xác định phạm vi đạt được
của các mục tiêu đề ra. Vì vậy điều kiện tiên quyết là phải xác định rõ mục tiêu đánh
giá là gì?
- Tiến hành đánh giá phải được chọn theo mục tiêu đánh giá, phải xác định mục
tiêu muốn kiểm tra, đánh giá cho rõ ràng, các mục tiêu phải được phát biểu dưới dạng
những điều có thể quan sát được.
- Để đánh giá cần phải có nghiều hình thức tiến hành đồng thời để có giá trị tổng
hợp, tổng quát nhất.
- Giáo viên cần phải biết rõ những hạn chế của từng công cụ đánh giá để sử
dụng cho đúng và có hiệu quả.
- Khi đánh giá giáo viên phải xem nó chỉ là phương tiện để đi đến mục đích,
chứ bản thân nó không phải là mục đích. Mục đích của việc đánh giá là để có những
quyết định đúng đắn, tối ưu nhất cho quá trình dạy học.
+ Những nguyên tắc mang tính cụ thể
- Đánh giá bao giờ cũng gắn với việc học tập của học sinh nghĩa là trước tiên
phải chú ý đến việc học tập của học sinh, sau đó mới kích thích sự nỗ lực học tập của
học sinh, cuối cùng mới đánh giá bằng điểm số.
- Đánh giá bao giờ cũng kèm theo nhận xét để học sinh biết những điều sai sót
của mình về kiến thức, kỹ năng, phương pháp để giúp học sinh nghiên cứu, trau dồi
thêm kiến thức.
- Qua những lỗi mắc phải của học sinh, thầy giáo cần rút kinh nghiệm để phát
hiện ra những sai sót trong việc dạy học và đánh giá của mình để thay đổi cách dạy
sao cho phù hợp và hoàn thiện nhất đối với học sinh.
- Trong đánh giá, nên sử dụng nhiều phương pháp và hình thức đánh giá khác
nhau nhằm tăng độ tin cậy và độ chính xác.
- Khuyến khích , lôi cuốn học sinh tham gia tích cực và quá trình đánh giá.
- GV phải thông báo một cách rõ ràng các loại hình câu hỏi để kiểm tra, đánh
giá nhằm giúp học sinh định hướng được khi trả lời.
 11

- Phải dựa trên cơ sở của phương pháp dạy học mà xem xét kết quả của một câu
trả lời, một bài kiểm tra kết hợp với chức năng chẩn đoán hoặc quyết định vềmặt sư
phạm.
- Giáo viên phải nghiêm túc, tích cực và có trách nhiệm khi xây dựng hệ thống
câu hỏi “trắc nghiệm khách quan” làm sao để có chất lượng tốt nhất.
- Trong các câu hỏi xác định về mặt định lượng, giáo viên nên thông qua các
câu hỏi yêu cầu học sinh giải thích bằng lời để xác định rõ nhận thức của học sinh.
- Khi đánh giá theo phương pháp dùng bộ câu hỏi “trắc nghiệm khách quan”
nên chú ý đến độ giá trị, và sau đó là độ tin cậy của câu hỏi.
- Phương pháp và cách thức tiến hành kiểm tra, đánh giá phải diễn ra trong hoàn
cảnh thoải mái, học sinh cảm thấy tự nguyện, không lo lắng và sợt sệt.
- Không nên đặt ra những câu hỏi mà bản thân giáo viên cũng không thể trả lời
một cách chắc chắn ngay được
- Nêu luôn nghi ngờ về tính khách quan và mức độ chính xác của bộ câu hỏi để
từ đó chúng ta có thể đưa ra kết quả tối ưu nhất.
Các Nguyên tắc đánh giá trong đào tạo dựa trên năng lực - CBT:
- Để đánh giá kết quả học tập của người học trong đào tạo dựa vào năng lực cần
dựa vào những nguyên tắc mang tính tổng quát và cụ thể.
- Đánh giá là quá trình tiến hành có hệ thống để xác định phạm vi đạt được của
các mục tiêu đề ra. Vậy, phải xác định rõ mục tiêu đánh giá, khi đánh giá phải chọn
mục tiêu đánh giá rõ ràng, các mục tiêu phải được biểu hiện dưới dạng những điều
có thể quan sát được.
- Giáo viên cần phải biết rõ những hạn chế của từng công cụ đánh giá để sử
dụng chúng có hiệu quả.
- Khi đánh giá, giáo viên phải biết nó là phương tiện để đi đến mục đích, chứ
bản thân không phải là mục đích. Mục đích đánh giá là để có những quyết định đúng
đắn, tối ưu nhất cho quá trình dạy học.
- Đánh giá bao giờ cũng gắn với việc học tập của người học, nghĩa là trước tiên
phải chú ý đến việc học tập của người học. Sau đó mới kích thích sự nỗ lực học tập
của người học, cuối cùng mới đánh giá bằng chuẩn đạt hay không đạt.
 12

- Đánh giá bao giờ cũng đi kèm theo nhận xét để học sinh nhận biết những sai
sót của mình về kiến thức kỹ năng, phương pháp để học sinh nghiên cứu, trao đổi
thêm kiến thức.
- Qua những lỗi mắc phải của học sinh, giáo viên cần rút kinh nghiệm để phát
hiện ra những sai sót trong quá trình dạy và đánh giá của mình để thay đổi cách dạy
sao cho phù hợp với học sinh.
- Trong đánh giá nên sử dụng nhiều phương pháp và hình thức khác nhau nhằm
tăng độ tin cậy và chính xác.
- Lôi cuốn và khuyến khích học sinh tham gia vào quá trình đánh giá.
- Giáo viên phải thông báo rõ các loại hình câu hỏi để kiểm tra đánh giá giúp
học sinh định hướng khi trả lời.
- Phải dựa trên những cơ sở của phương pháp dạy học mà xem xét kết quả của
một câu trả lời, của một bài kiểm tra, kết hợp với chức năng chẩn đoán hoặc quyết
định về mặt sư phạm.
- Trong các câu hỏi xác định về mặt định lượng, giáo viên thông qua các câu
hỏi yêu cầu học sinh giải thích bằng lời để xác định rõ nhận thức của học sinh.
- Phương pháp và cách thức tiến hành kiểm tra đánh giá phải diễn ra trong hoàn
cảnh thoải mái, học sinh cảm thấy tự nguyện, không lo lắng hay sợ sệt.
- Không nên đặt những câu hỏi mà bản thân giáo viên không thể trả lời một cách
chắc chắn được.
- Nên luôn nghi ngờ về tính khách quan và mức độ chính xác của bộ câu hỏi để
từ đó chúng ta có thể đưa ra kết quả tối ưu nhất.
Những nguyên tắc này được quy định chi tiết hơn như sau:
1. Đánh giá sẽ bao gồm một loạt các kỹ năng và kiến thức đủ để chứng minh
năng lực.
2. Đánh giá về năng lực phải là một quá trình tích hợp kiến thức và kỹ năng với
các ứng dụng thực tế.
3. Trong quá trình đánh giá, việc phán đoán để xác định năng lực của người học
nên được thực hiện dựa trên những chứng cứ số liệu thu thập được trong một số tình
huống và ngữ cảnh.
 13

4. Đánh giá thực tiễn cần được theo dõi và xem xét để đảm bảo rằng có sự nhất
quán trong việc thu thập và phân tích các bằng chứng.
5. Các giám định viên phải có đủ khả năng dựa trên các năng lực thực hiện của
quốc gia dành cho người giám định.-
6. Đánh giá nên bao phủ toàn bộ quá trình đào tạo.
7. Quy trình đánh giá năng lực phải đưa đến cho người học khi họ yêu cầu.
8. Thủ tục đánh giá phải được thực hiện để người học có thể truy cập nhằm
giúp cho người học có thể dễ dàng tiến hành chuyển tiếp từ năng lực thực hiện này
sang năng lực thực hiện khác.
9. Các phương pháp và thực hành đánh giá phải đảm bảo tính công bằng cho tất
cả người học.
10. Thủ tục đánh giá và các tiêu chí để đánh giá thành tích phải được thực hiện
rõ ràng cho tất cả người học.
11. Nên có một phương pháp tiếp cận đối với việc đánh giá. Quá trình đánh giá
phải nhận được sự phối hợp phát triển / đồng ý giữa người giám định và người được
đánh giá.
12. Cung cấp cơ hội cho người học để họ có thể thách thức năng lực của mình.
3.2. QUY TRÌNH ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
+ Theo một số nhà nghiên cứu giáo dục (Guber và Stufflebeam) quá trình đánh
giá tri thức khoa học của HS được tiến hành theo các bước sau:
- Xác định mục tiêu đánh giá để xây dựng những câu hỏi cần được trả lời và các
tiêu chẩn cần phải đạt được khi đánh giá tri thức học sinh.
- Thu thập số liệu.
- Tổ chức sắp xếp phân loại số liệu.
- Phân tích số liệu
- Báo cáo kết quả để rút ra các kết luận cần thiết
+ Đánh giá trong giáo dục là một vấn đề hết sức phức tạp, khó khăn, nó mang
tính tổng hợp nhiều yếu tố, vì vậy để đánh giá chính xác một học sinh, một lớp hay
một khoá học, đầu tiên người giáo viên phải nghiên cứu chọn lựa một phương pháp
cũng như quy trình thu thập các thông tin hợp lý, quy trình này có thể bao gồm các
bước:
 14

- Xác định cho được các lượng thông tin cần thiết qua các đợt thực nghiệm sư
phạm, nghiên cứu chọn các mẫu thực nghiệm sư phạm thích hợp.
- Áp dụng các phương pháp và quy trình thích hợp cho việc thu thập thông tin
qua thực nghiệm sự phạm, phương pháp xử lí, phân tích số liệu và giải thích các số
liệu đó.
+ Nhận xét kết quả thu thập:Thông qua kết quả của điểm số, các số liệu thu thập
được qua thực nghiệm sư phạm để từ đó đánh giá xem vấn đề đưa ra (được thực
nghiệm) là quá dễ hay quá khó? Có phù hợp với học sinh hay không? Từ đó cần phải
điều chỉnh, bổ sung vần đề nào, phần nào, bài học nào? Dựa trên số liệu thu thập đó
người điều tra đi đến kết luận là cần phải thay đổi, hoàn thiện, phương pháp dạy học
của mình như thế nào để chất lượng học tập của học sinh được nâng cao.Như vậy,
với tư cách kiểm tra đánh giá theo phương pháp trắc nghiệm khách quan, thông qua
các đợt thực nghiệm sư phạm, cụ thể là các kết quả thu thập được, chúng ta có cơ sở
để đánh giá tương đối chính xác và đi đến những kết luận cụ thể.
+ Quyết định để cải tiến, hoàn thiện nội dung đào tạo:
- Quyết định có liên quan đến cá nhân: xác định nhu cầu của mỗi người học,
đánh giá học sinh với mục đích tuyển chọn hay phân loại, làm cho HS hiểu được khả
năng của họ so với yêu cầu chung
- Quyết định về mặt hành chính: đánh giá hệ thống tổ chức của nhà trường, của
thầy giáo và quy trình thực hiện.
 15

CHƯƠNG 4. CÁC PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP
4.1. MỤC TIÊU CỦA TRẮC NGHIỆM
Theo GS Dương Thiệu Tống: “Trắc nghiệm là một loại dụng cụ đo lường khả
năng của người học, ở bất cứ cấp học nào, bất cứ môn học nào, trong lĩnh vực khoa
học tự nhiên hay khoa học xã hội”.
Với người dạy, sử dụng trắc nghiệm nhằm:
- Cung cấp thông tin ngược chiều để điều chỉnh phương pháp nội dung cho phù
hợp.
- Khảo sát kết quả học tập của một số đông HS, có thể sử dụng lại bài khảo sát
vào thời điểm khác.
- Nắm bắt được trình độ của HS, từ đó đưa ra quyết định nên dạy những gì và
dạy bắt đầu từ đâu.
- Ngăn ngừa nạn học tủ, học vẹt và gian lận của HS.
- Muốn có những điểm số đáng tin cậy, không phụ thuộc phần lớn vào chủ quan
của người chấm bài.
- Khuyến khích HS học đều, rèn luyện tính năng động, chủ động, sáng tạo trong
học tập.
- Chấm nhanh và có kết quả sớm.
- Nâng cao hiệu quả giảng dạy.
Với người học, sử dụng trắc nghiệm nhằm:
- Tự kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng.
- Nâng cao tinh thần trách nhiệm, nghiêm túc trong học tập.
- Nâng cao hiệu quả của quá trình tự học.
- Dễ dàng vận dụng các kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống.
- Rèn luyện các kỹ năng tư duy như so sánh, đối chiếu, phân tích, tổng hợp, ghi
nhớ, lựa chọn và phán đoán nhanh.
- Rèn luyện khả năng xử lý nhiều loại thông tin (có khi là trái ngược nhau).
4.2. KIỂM TRA TRẮC NGHIỆM TỰ LUẬN

Các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập rất đa dạng, mỗi phương
pháp có những ưu và nhược điểm nhất định, không có một phương pháp nào là hoàn
 16

mỹ đối với mọi mục tiêu giáo dục. Thực tiễn cho thấy, dạy học không nên chỉ áp dụng
một hình thức thi, kiểm tra cho một môn học mà cần thiết phải tiến hành kết hợp các
hình thức thi, kiểm tra một cách hợp lý mới có thể đạt được yêu cầu của việc đánh
giá kết quả học tập. Hiện nay có hai phương pháp đánh giá thường được sử dụng là
trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan.
Phương pháp trắc nghiệm tự luận là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà sinh viên
phải viết đầy đủ các câu trả lời hoặc bài giải theo cách riêng của mình, đây là loại câu
hỏi mang tính truyền thống, được sử dụng một cách phổ biến trong một thời gian dài
từ trước tới nay. Ưu điểm của loại câu hỏi này là tạo điều kiện để sinh viên bộc lộ khả
năng diễn đạt những suy luận, phân tích, tổng hợp dữ kiện theo lý lẽ riêng của mình
để từ đó giáo viên có thể thấy được quá trình tư duy của sinh viên khi đi đến đáp án,
đồng thời phương pháp này soạn đề thì dễ và mất ít thời gian. Bên cạnh những ưu
điểm trên phương pháp này còn bộc lộ các nhược điểm là thiếu tính toàn diện và hệ
thống do chỉ khảo sát được một số ít kiến thức trong thời gian nhất định, thiếu tính
khách quan, việc chấm bài khó khăn, mất nhiều thời gian, không thể sử dụng được
các phương tiện kỹ thuật hiện đại để chấm bài cũng như phân tích kết quả kiểm tra.
Từ những nhược điểm trên có thể dẫn đến những tiêu cực trong việc học như học tủ,
học lệch, quay cóp....và trong việc dạy như dạy tủ, đối xử thiên vị trong kiểm tra....
TNTL là phương pháp đánh giá kết quả học tập bằng việc sử dụng công cụ đo
lường là các câu hỏi, HS trả lời dưới dạng bài viết trong một khoảng thời gian đã định
trước.
TNTL đòi hỏi HS phải nhớ lại kiến thức, phải biết sắp xếp và diễn đạt ý kiến
của mình một cách chính xác rõ ràng.
Bài TNTL trong một chừng mực nào đó được chấm điểm một cách chủ quan,
điểm bởi những người chấm khác nhau có thể không thống nhất. Một bài tự luận
thường có ít câu hỏi vì phải mất nhiều thời gian để viết câu trả lời.
Khi viết câu hỏi tự luận, GV cần phải diễn đạt câu hỏi một cách rõ nghĩa, đầy
đủ, cần làm rõ những yêu cầu trong câu trả lời cả về độ dài của nó; việc chấm bài tốn
thời gian.
Các dạng câu hỏi TNTL:
 17

‒ Câu hỏi tự luận có sự trả lời mở rộng: loại câu này có phạm vi tương đối rộng
và khái quát, HS được tự do diễn đạt tư tưởng và kiến thức trong câu trả lời nên có
thể phát huy óc sáng tạo và suy luận. Loại câu trả lời này được gọi là tiểu luận.
‒ Câu tự luận với sự trả lời có giới hạn. Loại này thường có nhiều câu hỏi với
nội dung tương đối hẹp. Mỗi câu trả lời là một đoạn ngắn nên việc chấm điểm dễ hơn.
Có 3 loại câu trả lời có giới hạn.
+Loại câu điền thêm và trả lời đơn giản. Đó là một nhận định viết dưới dạng
mệnh đề không đầy đủ hay một câu hỏi được đặt ra mà HS phải trả lời bằng một câu
hay một từ (trong TNKQ được gọi là câu điền khuyết).
+Loại câu từ trả lời đoạn ngắn trong đó HS có thể trả lời bằng hai hoặc 3 câu
trong giới hạn của GV.
+Giải bài toán có liên quan tới trị số có tính toán số học để ra một kết quả cụ
thể đúng theo yêu cầu của đề bài.
Ưu, nhược điểm của TNTL:
* Ưu điểm:
‒ Cho phép kiểm tra được nhiều người trong một thời gian ngắn, tốn ít thời gian
và công sức cho việc chuẩn bị của GV.
‒ Rèn cho HS khả năng trình bày, diễn tả câu trả lời bằng chính ngôn ngữ của
họ, đo được mức độ tư duy (khả năng phân tích, tổng hợp, so sánh); TNTL không
những kiểm tra được mức độ chính xác của kiến thức mà còn kiểm tra được kỹ năng
giải bài định tính cũng như định lượng của HS.
‒ Có thể kiểm tra – đánh giá các mục tiêu liên quan đến thái độ, sự hiểu biết
những ý niệm, sở thích và khả năng diễn đạt tư tưởng của HS.
‒ Hình thành cho HS kỹ năng sắp đặt ý tưởng, suy diễn, phân tích, tổng hợp khái
quát hoá…; phát huy tính độc lập tư duy sáng tạo của HS.
* Nhược điểm:
‒ Bài kiểm tra theo kiểu tự luận khó đại diện đầy đủ cho nội dung môn học do
số lượng nội dung ít.
‒ Vì lượng câu hỏi ít nên không thể kiểm tra hết các nội dung trong chương trình
học.
 18

‒ Việc chấm điểm phụ thuộc vào người đặt thang điểm và chủ quan của người
chấm.
‒ Điểm số có độ tin cậy thấp và nhiều nguyên nhân như: phụ thuộc vào tính chất
chủ quan, trình độ người chấm, HS có thể học tủ, học lệch.
Theo hướng dẫn của Bộ GD&ĐT, việc chấm thi tự luận phải bố trí đủ cán bộ
chấm thi để chấm đúng tiến độ đề ra. Cán bộ chấm thi tiến hành nghiên cứu, thảo luận
kỹ đáp án, thang điểm và thực hiện nghiêm túc khâu chấm chung ban đầu theo quy
định của Quy chế thi.
Bố trí cán bộ chấm thi chấm lần thứ nhất và lần thứ hai ngồi ở 2 phòng chấm
khác nhau. Mỗi bài thi tự luận được 2 cán bộ chấm thi chấm độc lập.
Trưởng môn chấm thi phải thực hiện nghiêm túc nhiệm vụ kiểm tra, giám sát
việc chấm thi của các cán bộ chấm thi trong tổ chấm thi.
Trước khi giao bài đã chấm xong 2 vòng độc lập cho 2 cán bộ chấm thi thống
nhất điểm, phải đối chiếu điểm bài thi trên Phiếu ghi điểm của cán bộ chấm thi chấm
lần thứ hai với điểm trên Phiếu chấm cá nhân của cán bộ chấm thi chấm lần thứ nhất
- phát hiện những trường hợp chênh lệch từ 0,5 điểm trở lên để theo dõi, xác định
nguyên nhân và kết quả xử lý thống nhất của 2 cán bộ chấm thi, nhằm phòng ngừa
các sai sót, vi phạm Quy chế thi.
Đồng thời, quán triệt cán bộ chấm thi không được sửa chữa điểm trên Phiếu
chấm, Phiếu ghi điểm và trên bài thi trong quá trình thống nhất điểm.
Xử lý nghiêm đối với những bài làm vi phạm Quy chế thi hoặc cán bộ không
thực hiện đúng Quy chế thi; khắc phục những biểu hiện dễ dãi, bỏ qua lỗi trong bài
làm của thí sinh, dẫn đến kết quả chấm không phản ánh đúng thực chất.
Để kiểm tra độ chính xác của việc quản lý chấm thi bằng máy tính, tránh xảy ra
sai sót trong khâu hồi phách và vào điểm thi, Ban Chấm thi tiến hành khớp phách
ngẫu nhiên ít nhất 20% số bài thi tự luận.
Lưu ý: Đối với những bài thi phải lấy điểm trung bình cộng của 3 lần chấm làm
điểm chính thức, thì điểm trung bình cộng phải được quy về thang điểm 10, làm tròn
đến hai chữ số thập phân.
 19

Đối với chấm kiểm tra bài thi tự luận, Bộ GD&ĐT cho biết, mục đích của chấm
kiểm tra là giúp Trưởng Ban Chấm thi phát hiện nhanh, xử lý kịp thời các vấn đề phát
sinh trong quá trình chấm thi.
Vì vậy phải bố trí đủ cán bộ chấm thi tự luận để thực hiện chấm kiểm tra ít nhất
5% số lượng bài thi của mỗi môn thi, theo tiến độ chấm của Ban Chấm thi đúng với
quy định tại Điều 25 của Quy chế thi.
Tổ chức cho các thành viên của Tổ Chấm kiểm tra nghiên cứu, thảo luận đáp
án, biểu điểm cùng với các tổ chấm thi. Lãnh đạo Ban Chấm thi lựa chọn ngẫu nhiên
một số bài đã chấm (có thể chọn cả túi) hoặc chọn ra những bài có nghi vấn (được 2
cán bộ chấm thi cho điểm khác nhau nhiều trước khi thống nhất điểm...) và giao cho
Tổ Chấm kiểm tra để chấm kiểm tra.
4.3. KIỂM TRA TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

TNKQ là phương pháp kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của HS bằng hệ thống
câu hỏi TNKQ gọi là "khách quan" vì hệ thống cho điểm hoàn toàn khách quan không
phụ thuộc vào người chấm.
Một bài TNKQ gồm nhiều câu hỏi với nội dung kiến thức khá rộng, mỗi câu trả
lời thường chỉ thể hiện bằng một dấu hiệu đơn giản. Nội dung bài TNKQ cũng có
phần chủ quan vì không khỏi bị ảnh hưởng tính chủ quan của người soạn câu hỏi.
Câu hỏi TNKQ có thể chia làm 5 loại chính sau:
* Câu trắc nghiệm "đúng- sai”
‒ Câu này được trình bày dưới dạng câu phát biểu và HS trả lời bằng cách lựa
chọn một trong hai phương án đúng hoặc sai.
‒ Những lưu ý khi xây dựng dạng câu đúng, sai:
+ Đúng cũng phải đúng hoàn toàn, sai cũng phải sai hoàn toàn.
+ Tránh những điều chưa thống nhất.
‒ Ưu điểm: Câu trắc nghiệm đúng-sai là loại câu đơn giản dùng để trắc nghiệm
kiến thức về những sự kiện, vì vậy soạn loại câu hỏi này tương đối dễ dàng, ít phạm
lỗi, mang tính khách quan khi chấm.
‒ Nhược điểm: HS có thể đoán mò vì vậy độ tin cậy thấp, dễ tạo điều kiện cho
HS học thuộc lòng hơn là hiểu, ít phù hợp với đối tượng HS giỏi.
* Câu trắc nghiệm có nhiều lựa chọn
 20

‒ Câu trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn (hay câu hỏi nhiều lựa chọn)
là loại câu được dùng nhiều nhất và có hiệu quả nhất. Một câu hỏi nhiều câu trả lời
(câu dẫn) đòi hỏi HS tìm ra câu trả lời đúng nhất trong nhiều khả năng trả lời có sẵn,
các khả năng, các phương án trả lời khác nhau nhưng đều có vẻ hợp lý (hay còn gọi
là các câu nhiễu).
‒ Ưu điểm:
+ GV có thể dùng loại câu hỏi này để kiểm tra - đánh giá những mục tiêu
dạy học khác nhau. Chẳng hạn như:
▪ Xác định mối tương quan nhân quả.
▪ Nhận biết các điều sai lầm
▪ Ghép các kết quả hay các điều quan sát được với nhau
▪ Định nghĩa các khái niệm
▪ Tìm nguyên nhân của một số sự kiện
▪ Nhận biết điểm tương đồng hay khác biệt giữa hai hay nhiều vật
▪ Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ những sự kiện
▪ Xác định thứ tự hay cách sắp đặt giữa nhiều vật
▪ Xét đoán vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm.
+ Độ tin cậy cao hơn khả năng đoán mò hay may rủi ít hơn so với các loại
câu hỏi TNKQ khác khi số phương án lựa chọn tăng lên, HS buộc phải xét đoán,
phân biệt kỹ trước khi trả lời câu hỏi.
+ Tính giá trị tốt hơn với bài trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để chọn có
thể đo được các khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lý, định luật…, tổng quát
hoá… rất có hiệu quả.
+ Thật sự khách quan khi chấm bài. Điểm số bài TNKQ không phụ thuộc
vào chữ viết, khả năng diễn đạt của HS hoặc chủ quan của người chấm.
‒ Nhược điểm:
+ Loại câu này khó soạn và phải tìm cho được câu trả lời đúng nhất, còn
những câu còn lại gọi là câu nhiễu thì cũng có vẻ hợp lý. Ngoài ra phải soạn câu
hỏi sao cho có thể đo được các mức trí nâng cao hơn mức biết, nhớ, hiểu.
+ Không thoả mãn với những HS có óc sáng tạo, tư duy tốt có thể tìm ra
những câu trả lời hay hơn đáp án.
 21

+ Các câu TNKQ nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán
đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu
nghiệm bằng loại câu TNTL soạn kĩ.
+ Tốn kém giấy mực để in và mất nhiều thời gian để HS đọc nội dung câu
hỏi.
‒ Những lưu ý khi soạn câu TNKQ nhiều lựa chọn
+ Câu TNKQ loại này có thể dùng thẩm định trí năng ở mức biết, khả
năng vận dụng, phân tích, tổng hợp hay ngay cả khả năng phán đoán cao hơn.
Vì vậy khi soạn câu hỏi loại này cần lưu ý:
▪ Trong việc soạn các phương án trả lời sao cho câu đúng phải đúng
một cách không tranh cãi được, còn các câu nhiễu đều phải có vẻ hợp lý.
▪ Các câu nhiễu phải có tác động gây nhiễu với các HS có năng lực
tốt và tác động thu hút các HS kém hơn.
▪ Câu dẫn phải có nội dung ngắn gọn, rõ ràng, lời văn sáng sủa, phải
diễn đạt rõ ràng một vấn đề.
+ Tránh dùng các từ phủ định, nếu không tránh được thì cần phải được
nhấn mạnh để HS không bị nhầm. Câu dẫn phải là câu hỏi trọn vẹn để HS hiểu
rõ mình đang được hỏi vấn đề gì.
+ Câu chọn cũng phải rõ ràng, dễ hiểu và phải có cùng loại quan hệ với
câu dấu, phải phù hợp về mặt ngữ pháp với câu dấu.
+ Nếu có 4 hoặc 5 phương án để chọn cho mỗi câu hỏi. Nếu số phương
án trả lời ít hơn thì khả năng đoán mò, may rủi sẽ tăng lên. Nhưng nếu có quá
nhiều phương án để chọn thì GV khó soạn và HS mất nhiều thời gian để đọc
câu hỏi.
+ Không được đưa vào 2 câu chọn cùng ý nghĩa, mỗi câu kiểm tra chỉ nên
soạn một nội dung kiến thức nào đó.
+ Các câu trả lời đúng nhất phải được đặt ở các vị trí khác nhau, sắp xếp
theo thứ tự ngẫu nhiên, số lần xuất hiện ở mỗi vị trí A, B, C, D phải gần như
nhau.
* Câu trắc nghiệm ghép đôi
 22

Đây là loại hình đặc biệt của loại câu câu hỏi nhiều lựa chọn, trong đó HS tìm
cách ghép những câu trả lời ở cột này với các câu hỏi ở cột khác sao cho phù hợp.
‒ Ưu điểm: Câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng loại này thích hợp với HS cấp
Trung học cơ sở. Có thể dùng loại câu hỏi này để đo các mức trí năng khác nhau. Nó
đặc biệt hữu hiệu trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức hay lập các mối
tương quan.
‒ Nhược điểm: Loại câu trắc nghiệm ghép đôi không thích hợp cho việc thẩm
định các khả năng như sắp đặt và vận dụng các kiến thức, để soạn loại câu hỏi này để
đo mức trí nâng cao đòi hỏi nhiều công phu. Hơn nữa tốn nhiều thời gian đọc nội
dung mỗi cột trước khi ghép đôi của HS.
* Câu trắc nghiệm điền khuyết
Đây là câu hỏi TNKQ mà HS phải điền từ hoặc cụm từ thích hợp với các chỗ
để trống.
‒ Có 2 cách xây dựng dạng này:
+ Cho trước từ hoặc cụm từ để HS chọn.
+ Không cho trước để HS phải tự tìm. Lưu ý phải soạn thảo dạng câu này
như thế nào đó để các phương án điền là duy nhất.
‒ Ưu điểm: HS không có cơ hội đoán mò mà phải nhớ ra, nghĩ ra, tự tìm ra câu
trả lời. Loại này dễ soạn hơn câu hỏi nhiều lựa chọn.
‒ Nhược điểm: Khi soạn loại câu này thường dễ mắc sai lầm là người soạn
thường trích nguyên văn các câu từ SGK. Ngoài ra loại câu hỏi này thường chỉ giới
hạn vào chi tiết vụn vặt chấm bài mất nhiều thời gian và thiếu khách quan hơn những
dạng câu hỏi TNKQ khác.
* Câu hỏi bằng hình vẽ
Trên hình vẽ sẽ cố ý để thiếu hoặc chú thích sai yêu cầu HS chọn một phương
án đúng hay đúng nhất trong số các phương án đã đề ra, bổ sung hoặc sửa chữa sao
cho hoàn chỉnh, loại câu hỏi này được sử dụng khi kiểm tra kiến thức thực hành hoặc
quan sát thí nghiệm của HS.
‒ Ưu điểm
 23

+ Trong một thời gian ngắn có thể kiểm tra được nhiều kiến thức đối với
nhiều HS; vì vậy buộc HS phải nắm được tất cả các nội dung kiến thức đã học,
tránh được tình trạng học tủ, học lệch.
+ Tiết kiệm được thời gian và công sức chấm bài của GV.
+ Việc tính điểm rõ ràng, cụ thể nên thể hiện tính khách quan, minh bạch
+ Gây hứng thú và tích cực học tập của HS.
+ Giúp HS phát triển kĩ năng nhận biết, hiểu, ứng dụng và phân tích.
+ Với phạm vi nội dung kiểm tra rộng, HS không thể chuẩn bị tài liệu để
quay cóp. Việc áp dụng công nghệ mới vào việc soạn thảo các đề thi cũng hạn
chế đến mức thấp nhất hiện tượng quay cóp và trao đổi bài.
‒ Nhược điểm
+ TNKQ không cho phép kiểm tra năng lực diễn đạt (viết hoặc dùng lời);
tư duy sáng tạo, khả năng lập luận của HS.
+ TNKQ không cho phép kiểm tra khả năng sáng tạo chủ động, trình độ
tổng hợp kiến thức, cũng như phương pháp tư duy, suy luận, giải thích, chứng
minh của HS. Vì vậy với cấp học càng cao thì khả năng áp dụng của hình thức
này càng bị hạn chế.
+ TNKQ chỉ cho biết kết quả suy nghĩ của HS mà không cho biết quá
trình suy nghĩ, nhiệt tình, hứng thú của HS đối với nội dung được kiểm tra, do
đó không đảm bảo được chức năng phát hiện lệch lạc của kiểm tra có sự điều
chỉnh cho việc dạy và học.
+ HS có thể chọn đúng ngẫu nhiên.
+ Việc soạn thảo các câu hỏi TNKQ đòi hỏi nhiều thời gian, công sức.
+ TNKQ không cho GV biết được tư tưởng, nhiệt tình, hứng thú, thái độ
của HS đối với vấn đề nêu ra.
+ Không thể kiểm tra được kỹ năng thực hành thí nghiệm.
+ Tuy có những nhược điểm trên nhưng phương pháp TNKQ vẫn là
phương pháp kiểm tra, đánh giá có nhiều ưu điểm, đặc biệt là tính khách quan,
công bằng và chính xác. Do đó, cần thiết phải sử dụng TNKQ trong quá trình
dạy học và kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn Hoá học nhằm nâng cao
chất lượng dạy học.
 24

Cho đến nay, các câu trắc nghiệm với nhiều lựa chọn vẫn được thông dụng nhất,
vì chúng có thể phục vụ một cách hiệu quả cho việc đo lường thành quả học tập, hơn
nữa loại câu này cho phép chấm điểm bằng máy.
Phương pháp trắc nghiệm khách quan là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà các
phương án trả lời đã có sẵn hoặc nếu sinh viên phải viết câu trả lời thì câu trả lời phải
là câu ngắn và chỉ duy nhất có một cách viết đúng. Trắc nghiệm này được gọi là khách
quan vì tiêu chí đánh giá là đơn nhất, hoàn toàn không phụ thuộc vào ý muốn chủ
quan của người chấm. Phương pháp này có những ưu điểm là có thể dùng để kiểm
tra đánh giá kiến thức trên một vùng rộng một cách nhanh chóng, khách quan và
chính xác. Sự phân bố điểm của các bài kiểm tra được trải trên một phổ rộng, nhờ đó
có thể phân biệt được rõ ràng hơn trình độ học tập của sinh viên, thu được thông tin
phản hồi đầy đủ hơn về quá trình dạy và học. Phương pháp này còn có thể sử dụng
các phương tiện kỹ thuật hiện đại trong việc chấm và phân tích kết quả kiểm tra. Do
đó, việc chấm bài và phân tích kết quả không cần nhiều thời gian. Bên cạnh những
ưu điểm trên phương pháp này còn có các nhược điểm là không tạo điều kiện để sinh
viên bộc lộ khả năng diễn đạt những suy luận, phân tích, tổng hợp dữ kiện theo lý lẽ
riêng của mình, đồng thời việc soạn đề kiểm tra rất khó và mất nhiều thời gian.
Như vậy phương pháp trắc nghiệm khách quan là một phương pháp có rất nhiều
ưu điểm. Trắc nghiệm khách quan có các hình thức là trắc nghiệm đúng- sai, trắc
nghiệm ghép đôi, trắc nghiệm điền khuyết và trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.
Trong đó trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn được sử dụng nhiều nhất hiện nay
trong việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên.
Phương pháp trắc nghiệm khách quan là một trong những dạng trắc nghiệm viết,
kỹ thuật trắc nghiệm này được dùng phổ biến để đo lường năng lực của con người
trong nhận thức, hoạt đông và cảm xúc. Phương pháp trắc nghiệm khách quan đã
được ứng dụng rộng rãi trong lĩnh vực như y học, tâm lý, giáo dục … ở nhiều nước.
Trong lĩnh vực giáo dục, trắc nghiệm khách quan đã được sử dụng rất phổ biến
tại nhiều nước trên thế giới trong các kỳ thi để đánh giá năng lực nhận thức của người
học, tại nước ta trắc nghiệm khách quan được sử dụng trong các kỳ thi tuyển sinh cao
đẳng, đại học và kỳ thi kết thúc học phần tại nhiều trường
 25

2. Sơ đồ quá trình xây dựng bộ đề thi trắc nghiệm: Để ứng dụng trắc nghiệm
khách quan đánh giá năng lực nhận thức của người học một việc vô cùng quan trọng
là cần phải xây dựng bộ đề thi trắc nghiệm có chất lượng, có thể mô tả qua lưu đồ
(Flowchart) sau:

Trong đó:
1. Dựa vào mục tiêu đào tạo, yêu cầu của học phần để hình thành ý tưởng về
tính cấp thiết và quyết tâm phải sử dụng trắc nghiệm khách quan trong đánh giá.
2. Căn cứ vào nội dung học phần, cá nhân hoặc nhóm xây dựng ngân hàng câu
hỏi và bộ đề thi, kiểm tra theo các cấp độ nhận thức.
3. Tiến hành kiểm tra, thi với số lượng đủ lớn.
4. Căn cứ vào bài làm của người học, thu thập số liệu cho từng câu hỏi từng đề
thi.
5. Sử dụng máy tính và các phần mềm: Excel, SPSS, Eview, …. Để phân tích
đánh giá chất lượng từng câu hỏi, từng đề thi theo các tiêu chuẩn như độ khó, độ phân
biệt, độ tin cậy….
6. Loại bỏ những câu không đạt yêu cầu.
 26

7. Đối với những câu, đề đạt yêu cầu, tiến hành hoàn thiện để trở về bước tiếp
tục kiểm tra, đánh giá.
Quan lưu đồ trên ta thấy quá trình xây dựng và triển khai đánh giá bằng trắc
nghiệm khách quan cần có thời gian chuẩn bị và thực hiện, nó chỉ chấm dứt khi người
dạy nhận thấy hình thức này không còn phù hợp với học phần đang giảng dạy.
Một số ưu nhược điểm của trắc nghiệm khách quan:
-Thí sinh dành nhiều thời gian để đọc và suy nghĩ, lựa chọn câu trả lời đúng
nhất trong số những câu trả lời gợi ý.
- Số lượng câu hỏi nhiều, bao quát được kiến thức của chương trình. Học viên
trả lời ngắn gọn.
- Người soạn có điều kiện tự do bộc lộ kiến thức và các giá trị của mình thông
qua việc đặt câu hỏi.
- Người chấm ít tốn công và kết quả chấm là khách quan vì không bị ảnh hưởng
tâm lý khi chấm.
- Chất lượng của bài trắc nghiệm được xác định phần lớn dựa vào kỹ năng của
người soạn thảo.
- Người ra đề tốn nhiều công sức và thời gian.
- Cho phép và đôi khi khuyến khích sự phỏng đoán của học viên.
Trắc nghiệm khách quan ngày càng được áp dụng rộng rãi do tính ưu việt của
nó và trong giai đoạn thực hiện cuộc vận động 2 không do ngành Giáo dục phát động
hiện nay. Nó là sự lựa chọn cần thiết và đang đươc khuyến khích trong các kỳ thi,
kiểm tra đánh giá. Tuy nhiên, trong một số học phần, môn học thì trắc nghiệm khách
quan không phải là sự lựa chọn tốt để đánh giá năng lực nhận thức của người học; có
lúc cần phải chọn hình thức tự luận hoặc kết hợp trắc nghiệm khách quan với hình
thức khác. Ví dụ với môn Anh ngữ nếu chỉ đơn thuần sử dụng trắc nghiệm khách
quan thì không thể đánh giá đúng thật sự năng lực người học vì 2 kỹ năng nghe-nói
(hiện nay là rất quan trọng) của người học đã vô tình bị bỏ qua.
4.4. SỰ KHÁC BIỆT VÀ TƯƠNG ĐỒNG GIỮA TNTL VÀ TNKQ
Có nhiều tranh luận về loại nào tốt hơn, TNKQ hay TNTL. Câu trả lời sẽ tùy
thộc vào mục đích của việc kiểm tra – đánh giá. Mỗi lọai câu hỏi đều có ưu điểm cho
một số mục đích nào đó.
 27

a) Những năng lực đo được:

* Loại TNTL:
‒ HS có thể diễn đạt ý tưởng bằng chính ngôn ngữ chuyên môn của mình nhờ
vào kiến thức và kinh nghiệm đã có.
‒ Có thể đo lường khả năng suy luận như: sắp xếp ý tưởng, suy diễn, tổng quát
hóa, so sánh, phân biệt, phân tích, tổng hợp một cách hữu hiệu.
‒ Không đo lường kiến thức ở mức trí năng biết, hiểu một cách hữu hiệu.
* Loại TNKQ:
‒ HS chọn một câu đúng nhất trong số các phương án trả lời cho sẵn hoạc viết
thêm một vài từ hay một câu để trả lời.
‒ Có thể đo những khả năng suy luận như: sắp đặt ý tưởng, suy diễn, so sánh
và phân biệt nhưng không hữu hiệu bằng TNTL.
‒ Có thể kiểm tra đánh giá kiến thức của HS ở mức trí năng biết, hiểu một cách
hữu hiệu.
b) Phạm vi bao quát bài trắc nghiệm
Với một khoảng thời gian xác định :
‒ Loại TNTL: Có thể kiểm tra đánh giá được một phạm vi kiến thức nhỏ nhưng
rất sâu với số lượng câu hỏi trong một bài kiểm tra ít.
‒ Loại TNKQ: Vì có thể trả lời nhanh nên số lượng câu hỏi lớn, do đó bao quát
một phạm vi kiến thức rộng hơn.
c) Ảnh hưởng đối với HS
‒ Loại TNTL: Khuyến khích HS độc lập sắp đặt, diễn đạt ý tưởng bằng chính
ngôn ngữ của mình một cách hiệu quả và nó tạo cơ sở cho GV đánh giá những ý
tưởng đó, song một bài TNTL dễ tạo ra sự “lừa dối” vì HS có thể khéo léo tránh đề
cập đến những điểm mà họ không biết hoặc chỉ biết mập mờ.
‒ Loại TNKQ: HS ít quan tâm đến việc tổ chức, sắp xếp và diễn đạt ý tưởng
của mình, song TNKQ khuyến khích HS tích lũy nhiều kiến thức và kĩ năng, không
“học tủ” nhưng đôi khi dễ tạo sự đoán mò.
d) Công việc soạn đề kiểm tra
‒ Loại TNTL: Việc chuẩn bị câu hỏi TNTL do số lượng ít nên không khó lắm
nếu GV giỏi trong lĩnh vực chuyên môn.
 28

‒ Loại TNKQ: Việc chuẩn bị câu hỏi phải nhiều do đó đòi hỏi phải có nhiều
kinh nghiệm, kiến thức chuyên môn vững chắc. Đây là công việc rất tốn thời gian,
công sức vì vậy nếu có ngân hàng đề thì công việc này đỡ tốn công sức hơn.
e) Công việc chấm điểm
‒ Loại TNTL: Đây là công việc khó khăn, mất nhiều thời gian và khó cho điểm
chính xác nên đòi hỏi GV phải luôn cẩn thận, công bằng, tránh thiên vị.
‒ Loại TNKQ: Công việc chấm điểm nhanh chóng, tin cậy, đặc biệt chiếm ưu
thế khi cần kiểm tra một số lượng lớn HS.
4.5. KIỂM TRA VẤN ĐÁP

Kiểm tra đánh giá bằng hình thức vấn đáp (thi vấn đáp) là hoạt động kiểm tra
đánh giá kết quả học tập của học sinh dưới hình thức học sinh bốc thăm câu hỏi hoặc
giáo viên đặt câu hỏi, sau đó học sinh trả lời trực tiếp bằng lời. Trong điều kiện thực
tế về cơ sở vật chất và đội ngũ giáo viên nhà trường hiện nay, theo tôi cần mạnh dạn
chuyển đổi hình thức kiểm tra đánh giá một số học phần bằng hình thức vấn đáp bởi
một số lý do sau:
Thứ nhất, thời gian vừa qua ở Nhà trường ta chủ yếu tổ chức kiểm tra đánh giá
bằng hình thức thi viết, mà phần lớn là hình thức tự luận, bên cạnh những ưu điểm
thì hình thức thi này cũng tồn tại một số hạn chế nhất định. Vì vậy, tổ chức kiểm tra
đánh giá bằng hình thức vấn đáp giúp cho giáo viên và lãnh đạo Nhà trường có thêm
biện pháp, "thước đo" để đánh giá chính xác và khách quan hơn kết quả học tập của
học sinh.
Thứ hai, thi vấn đáp đòi hỏi học sinh phải tự học, tự nghiên cứu để nắm vững
bản chất vấn đề, góp phần đẩy lùi tình trạng học tủ, học lệch, học không hiểu bản chất
hoặc thiếu sự liên hệ với thực tiễn và loại trừ gần như toàn bộ các gian lận trong thi
cử của thí sinh. Bởi lẽ trong quá trình thi vấn đáp bộ đề thi gồm nhiều câu hỏi khác
nhau, trải rộng toàn bộ khối kiến thức của môn học nên học sinh không thể "đoán
mò" một hai câu hỏi trong đề thi và Ban Giám khảo có thể linh động kiểm tra được
toàn bộ kiến thức của người thi bằng nhiều vấn đề khác nhau. Hơn nữa, trong thời
gian ngắn, 10 đến 15 phút cho mỗi thí sinh nên khó có thể trao đổi, hỏi bài nhau và
không thể chép bài của nhau.
 29

Thứ ba, thi vấn đáp là một hình thức thi hiệu quả vì phản ảnh trực tiếp và đúng
nhất về năng lực cũng như bản chất việc học của một học sinh. Cách tổ chức thi này
đóng vai trò tích cực trong việc khẳng định kiến thức của người học, tức là người học
có khoảng thời gian từ 10 đến 15 phút để hoàn thành yêu cầu đề thi mà người đó bốc
được và đã chuẩn bị. Giáo viên đặt ra câu hỏi bổ sung khi người học đã trình bày
xong nội dung thi của mình. Ở công đoạn này, người học phải trả lời và giáo viên đưa
ra câu hỏi bổ sung đó khẳng định kết quả đúng sai, nếu sai thì giáo viên có trách
nhiệm giải thích đúng để người dự thi tiếp nhận kiến thức. Như vậy, ở một góc độ
tiếp thu kiến thức, người học rất có lợi thế để áp dụng kiến thức đúng mà giáo viên
khẳng định mình trả lời đúng cũng như tiếp nhận kiến thức bổ trợ khi mình trả lời sai
được giáo viên bổ sung.
Thứ tư, thi vấn đáp giúp học sinh rèn luyện kĩ năng suy luận, thuyết trình, phản
biện và dần hình thành năng lực, sự am hiểu thực sự và phong thái tự tin, làm quen
dần với những áp lực tâm lý, cách xắp xếp thời gian khoa học hợp lý sẽ là nền tảng
kỹ năng quan trọng để phục vụ tốt công tác thực tế sau này.
Thứ năm, thi vấn đáp được đánh giá tiết kiệm thời gian tổ chức và chấm thi hơn
hình thức thi viết (tự luận hoặc trắc nghiệm). Nếu như tổ chức kiểm tra đánh giá bằng
hình thức thi viết với lớp học 30 học sinh thì mất khoảng 2 ngày vừa tổ chức thi, làm
phách và chấm thi (01 buổi tổ chức thi, 01 buổi cắt phách và ráp phách, 01 ngày chấm
thi), trong khi tổ chức thi vấn đáp thì thời gian để tổ chức thi và trả kết quả thi khoảng
01 buổi làm việc. Như vậy, thi vấn đáp sẽ tiết kiệm thời gian hơn các hình thức khác.
2. Quy trình tổ chức kiểm tra đánh giá bằng hình thức vấn đáp:
(1) Học sinh bốc thăm đề thi. Nhận giấy nháp, ghi đầy đủ tên số báo danh mã
đề.
(2) Học sinh có thời gian chuẩn bị cho câu hỏi của mình tối đa từ 5-10 phút. Có
thể ghi câu trả lời vào giấy nháp.
(3) Đợi gọi tên theo số thứ tự để thực hiện phần thi của mình với Ban Giám
khảo.
(4) Học sinh trực tiếp trả lời câu hỏi, bảo vệ quan điểm cá nhân, giáo viên sẽ
đưa ra những câu hỏi phản biện, những câu hỏi phụ nhằm đánh giá sự hiểu biết, kiến
thức và năng lực của học sinh.
 30

(5) Kết thúc bài thi, học sinh được nghe nhận xét những ưu điểm và nhược điểm
từ Ban Giám khảo. Kết quả sẽ được công bố sau khi kết thúc buổi thi.
3. Một số đề xuất góp phần tổ chức tốt quá trình kiểm tra đánh giá bằng hình
thức vấn đáp
Để tổ chức kiểm tra đánh giá bằng hình thức vấn đáp đạt hiệu quả cao, góp phần
đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá trong Nhà trường, theo tôi
cần chú ý một số vấn đề sau:
Một là, cần ban hành quy chế thi vấn đáp trong Nhà trường, trong đó quy định
rõ về thời gian chuẩn bị và trả lời câu hỏi, bốc thăm câu hỏi, đổi câu hỏi, trách nhiệm
của cán bộ coi thi, giáo viên chấm thi, thí sinh dự thi, cán bộ giám sát, thang điểm
đánh giá phần thi thí sinh... làm hành lang pháp lý để tổ chức thực hiện thống nhất.
Hai là, phải tổ chức biên soạn hệ thống câu hỏi phục vụ thi vấn đáp gồm câu hỏi
chính và câu hỏi bổ sung đảm bảo phủ đều nội dung kiến thức trọng tâm của môn
học. Số lượng câu hỏi chính phải nhiều, đảm bảo không trùng đối với một lượt bốc
thăm đề (tối thiểu 20 câu đối với các học phần có 2 đơn vị học trình). Nội dung câu
hỏi phải rõ ràng, không mang tính đánh đố học sinh, phù hợp với thời gian chuẩn bị
5 – 10 phút và trả lời 5 -7 phút của học sinh. Câu hỏi nên có phần mở rộng thể hiện
các mức độ nhận thức cao như vận dụng, tổng hợp, đánh giá, sáng tạo để có thể phân
loại được học sinh.
Ba là, kế hoạch tổ chức thi vấn đáp cần được phổ biến cho học sinh từ khi bắt
đầu vào học phần để học sinh chuẩn bị tâm lý và có phương pháp học tập phù hợp.
Trong quá trình giảng dạy, giáo viên cần áp dụng nhiều phương pháp dạy học tích
cực huy động sự tham gia xây dựng bài giảng của học sinh, tạo điều kiện tối đa cho
học sinh trình bày, thể hiện quan điểm cá nhân về các vấn đề có liên quan nhằm tập
luyện khả năng tư duy, giải quyết và trình bày vấn đề cũng như rèn luyện tâm lý cho
học sinh.
Bốn là, bố trí đủ số lượng phòng thi vấn đáp, mỗi phòng thi chỉ nên có 30 thí
sinh mới đảm bảo thời gian tổ chức thi. Phải có 02 giáo viên cùng thực hiện chấm thi
phần trả lời của học sinh và 01 cán bộ coi thi phục vụ. Giáo viên chấm thi phải có
kinh nghiệm, sự am hiểu về lĩnh vực, chuyên ngành tổ chức thi, phải có sự chuẩn bị
về tâm lý cho những tình huống bất ngờ phát sinh.
 31

Năm là, trong quá trình tổ chức thi cán bộ, giáo viên chấm thi cần tạo tâm lý tốt
để học sinh bình tĩnh, tự tin diễn đạt phần thi của mình. Có thể giao tiếp gợi mở để
giúp học sinh nhớ lại nội dung kiến thức đã học hoặc trả lời sâu sắc hơn nội dung đề
thi. Sau khi học sinh thực hiện phần thi xong, giám khảo nên nhận xét, đánh giá ngắn
gọn phần trả lời để học sinh rút kinh nghiệm cho những lần thi sau.
Sáu là, đảm bảo kỷ luật phòng thi nghiêm túc. Học sinh chưa được gọi tên vào
phòng cần bố trí chỗ ngồi trước hành lang nghiêm túc, không nói chuyện gây ảnh
hưởng tới những thí sinh khác. Các thí sinh đã vào phòng cần đánh số báo danh, đảm
bảo chấp hành nghiêm túc quy chế thi.
Bảy là, nên chọn một vài học phần có tính chất lý luận để tổ chức thí điểm về
thi vấn đáp, sau đó tổng kết rút kinh nghiệm để có hướng tổ chức tốt hơn trong các
kỳ thi sau.
4.6. KIỂM TRA THỰC HÀNH

Nhằm kiểm tra và đánh giá được mức độ HSSV tiếp thu, vận dụng kiến thức lý
thuyết và kỹ năng liên quan đã học để giải quyết những vấn đề bài tập đặt ra.
Đánh giá được những kỹ năng cần thiết mà người học cần đạt trong học phần
thực hành thông qua quá trình HSSV thực hiện bài kiểm tra và chất lượng công việc,
sản phẩm thu được sau bài kiểm tra.
Học phần thực hành không có bài thi kết thúc học phần, điểm tổng kết học phần
thực hành là trung bình cộng (có tính đến hệ số) điểm các bài tập của học phần được
tính theo thang điểm 10, lấy đến 01 số thập phân.
Nội dung, mục đích yêu cầu:
- Đánh giá kiến thức và khả năng thực hành nghề (kỹ năng - kỹ xảo) trong thực
tập nghề và thực tập sản xuất.
- Thông qua đánh giá bài thực hành, giảng viên giúp đỡ HSSV rèn luyện nâng
cao năng lực thực hành nghề.
- Điểm bài tập hệ số 1:
Bao gồm những bài tập có trọng tâm đánh giá khả năng thao tác yếu lĩnh cơ bản,
khả năng xử dụng các công cụ lao động một cách chính xác, an toàn và dần dần hình
thành kỹ năng nghề.
- Điểm bài tập hệ số 2:
 32

Bao gồm những bài tập có trọng tâm đánh giá kỹ năng nghề một cách căn bản
làm cơ sở cho việc hình thành kỹ xão trong sản xuất thực thụ
- Điểm bài tập hệ số 3:
Là bài tập nhằm đánh giá toàn diện năng lực nghề của người học. Bài tập tổng
hợp cuối học phần thực hành có hệ số 3.
Những thành phần điểm của bài thực hành
Trong quá trình giảng dạy và học tập, việc hình thành năng lực nghề nghiệp cho
HSSV được thực hiện theo hai giai đoạn: giai đoạn thực hành cơ bản và giai đoạn
thực hành chuyên sâu.
Mục đích yêu cầu trong các giai đoạn được thể hiện trong bảng phân điểm khi
đánh giá kết quả thực hành thông qua hoạt động của người học, bài tập (hoặc sản
phẩm) sau quá trình quá trình làm bài như sau:
1. Thực hành cơ bản:
Bài tập có nội dung chú trọng đến nhận thức về an toàn, kỷ luật, tác phong lao
động nơi công xưởng và cách sử dụng trang thiết bị một cách chính xác, đúng thao
tác, đúng yếu lĩnh cơ bản.
a. Điểm kỹ thuật - 5 điểm:
- Trong giai đoạn này yêu cầu kỹ thuật không phải là chủ yếu nhưng vẫn là điểm
thể hiện kết quả của việc rèn luyện kỹ năng cơ bản nghề nghiệp. Tổng số điểm kỹ
thuật là 5 trong đó phân chia như sau:
- Dành 3 điểm phân chia cho các yêu cầu kỹ thuật chính mà trọng tâm là bài tập
chú ý rèn luyện kỹ năng nhằm đạt được các yêu cầu kỹ thuật chính.
- Dành 2 điểm cho các yêu cầu kỹ thuật phụ.
- Tổng số điểm kỹ thuật đạt được phải ≥ 2,5 điểm thì bài tập được coi là đạt yêu
cầu và mới được cộng với các điểm thành phần khác để tính điểm toàn bài.
- Trong các yêu cầu kỹ thuật chính nếu có 1 yêu cầu kỹ thuật nào không đạt làm
cho sản phẩm (hoặc hoạt động) bị phế phẩm hoặc dẫn đến kết quả hỏng sẽ bị 0 điểm
về các yêu cầu kỹ thuật chính và không chấm tiếp. Toàn bộ bài coi như 0 điểm. Nếu
có 1 yếu tố kỹ thuật chính (kích thước, yêu cầu kỹ thuật của hoạt động, sản phẩm . .
.) không đạt yêu cầu kỹ thuật nhưng không dẫn đến phế phẩm hoặc làm hỏng kết quả
thực hành thì bài làm bị 0 điểm về yếu tố đó, các điểm khác vẫn tính.
 33

b. Điểm thời gian - 1 điểm:

- 1 Điểm: Làm đúng hoặc nhanh hơn thời gian qui định
- 0.75 Điểm: Chậm 5% thời gian thời gian qui định
- 0.5 Điểm: Chậm 10% thời gian thời gian qui định
- 0.25 Điểm: Chậm 15% thời gian thời gian qui định
- 0 Điểm: Chậm 20% thời gian thời gian qui định
c. Điểm thao tác - 1 điểm
- 1 Điểm: Những trường hợp sau: HSSV làm đúng các động tác như giáo viên
đã hướng dẫn, ít khi cần giảng viên uốn nắn; HSSV sử dụng trang thiết bị theo đúng
hướng dẫn, đúng qui định.
- 0.5 Điểm: GV phải uốn nắn tương đối nhiều về động tác, sử dụng trang thiết
bị còn lúng túng.
- 0 Điểm: làm sai qui trình, qui phạm
Lưu ý:
- GV có thể qui định biểu điểm thao tác chi tiết hơn bằng cách dựa theo các yêu
cầu trên và phân chia thành phần điểm nhỏ hơn (ví dụ có thể chia theo từng động tác
khó, dễ, từng yêu cầu sử dụng dụng cụ máy móc).
- Trong những nội dung thực hành đầu tiên nếu mục tiêu của bài tập chỉ là kỹ
năng thao tác thì giảng viên chỉ đánh giá bài tập là đạt hoặc không đạt. HSSV phải
tiếp tục luyện tập nếu thao tác chưa đạt.
d. Điểm an toàn - 1 điểm
- 01 Điểm: Làm đúng hướng dẫn của giáo viên về trang bị phòng hộ lao động,
làm đúng qui đinh về an toàn cho người và máy.
- Tùy theo mức độ các sai sót của HSSV trong khi thực hiện bài làm, giảng viên
có thể giảm trừ mỗi lần 0, 25 điểm hoặc nhiều hơn.
- Nếu còn có sai sót về phòng hộ lao động và để xảy ra tai nạn hư hại nhẹ về
người và máy móc dụng cụ thì điểm an toàn là 0 điểm.
- Nếu xảy ra tai nạn hư hại nặng về người, máy móc, dụng cụ thì điểm toàn bài
là 0.
e. Điểm tình trạng vệ sinh, tổ chức, sắp xếp nơi làm việc - 1 điểm
 34

Điểm tổ chức nơi làm việc, xét cả trong quá trình từ lúc nhận bàn giao đến lúc
bàn giao xong máy móc dụng cụ (cuối ca).
- 1 Điểm: Có đầy đủ dụng cụ theo qui định, sắp xếp dụng cụ đúng theo hướng
dẫn của GV, thuận tiện cho việc sử dụng khi thao tác, giữ gìn dụng cụ máy móc luôn
sạch sẽ.
- 0.5 Điểm: Còn có một vài thiếu sót nhỏ như thiếu 1 vài dụng cụ quan trọng
hoặc sắp xếp dụng cụ chưa đúng hoặc máy, dụng cụ chưa được sạch sẽ đúng yêu cầu.
- 0 Điểm: Còn nhiều thiếu sót như không mang đủ dụng cụ, thiếu 1 vài dụng cụ
cần thiết, sắp xếp dụng cụ lộn xộn hoặc để dụng cụ và máy móc bẩn.
Lưu ý:
- Điểm của bài tập, được tính đến 01 chữ số thập phân, là điểm tổng cộng của
các điểm thành phần: kỹ thuật - thao tác - an toàn - vệ sinh, tổ chức sắp xếp nơi làm
việc. Bài tập được đánh giá là đạt yêu cầu khi tổng điểm ≥ 5 điểm, trong đó điểm kỹ
thuật phải đạt ≥ 2,5 điểm.
- Các điểm thành phần như thao tác, an toàn, . . . luôn có mối quan hệ tương đối
với điểm kỹ thuật. Một điểm kỹ thuật thấp không thể có các điểm thành phần khác
đạt mức tuyệt đối.
- Trong trường hợp người học gây mất an toàn nghiêm trọng cho người và máy,
ngoài việc bị trừ điểm, đơn vị quản lý còn phải lập biên bản để ghi nhận và phân định
trách nhiệm.
2. Thực hành chuyên sâu:
Giai đoạn này có nội dung tiếp tục bồi dưỡng cho người học những phẩm chất
của giai đoạn một đồng thời tăng cường việc hình thành năng lực chuyên môn nghề
nghiệp giúp người học, từ kiến thức và kỹ năng được trang bị trong quá trình thực
hành, có khả năng độc lập giải quyết công việc một cách thành thạo và sáng tạo.
a. Điểm kỹ thuật - 6 điểm:
- Trong giai đoạn này yêu cầu kỹ thuật phải là chủ yếu nhưng là điểm thể hiện
kết quả của việc rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp. Tổng số điểm kỹ thuật là 6 trong đó
phân chia như sau:
- Dành 4 điểm phân chia cho các yêu cầu kỹ thuật chính mà trọng tâm là bài tập
chú ý cải thiện năng lực thực hành nhằm đạt được các yêu cầu kỹ thuật chính.
 35

- Dành 2 điểm cho các yêu cầu kỹ thuật phụ.

- Tổng số điểm kỹ thuật đạt được phải ≥ 3 điểm thì bài tập được coi là đạt yêu
cầu và mới được cộng với các điểm thành phần khác để tính điểm toàn bài.
- Trong các yêu cầu kỹ thuật chính nếu có 1 yêu cầu kỹ thuật nào không đạt làm
cho sản phẩm (hoặc hoạt động) bị phế phẩm hoặc dẫn đến kết quả hỏng sẽ bị 0 điểm
về các yêu cầu kỹ thuật chính và không chấm tiếp. Toàn bộ bài coi như 0 điểm. Nếu
có 1 yếu tố kỹ thuật chính (kích thước, yêu cầu kỹ thuật của hoạt động, sản phẩm . .
.) không đạt yêu cầu kỹ thuật nhưng không dẫn đến phế phẩm hoặc làm hỏng kết quả
thực hành thì bài làm bị 0 điểm về yếu tố đó, các điểm khác vẫn tính.
b. Điểm thời gian - 2 điểm:
- 2 điểm: Làm vượt ≥ 10% thời gian qui định
- 1 điểm: Đạt thời gian định mức
- 0 điểm: Chậm ≥10% thời gian định mức
Lưu ý: Bài làm sẽ bị đình chỉ ở thời điểm người học thực hiện vượt ≥10% thời
gian định mức, kết quả bài làm sẽ được đánh giá theo tình trạng tại thời điểm đình
chỉ.
c. Điểm thao tác - 1 điểm
- 1 Điểm: Thực hiện đúng và thành thạo thao tác
- 0.5 Điểm: GV phải uốn nắn vài thao tác không quan trọng
- 0 Điểm: Làm sai qui trình, qui phạm
Lưu ý: GV có thể qui định biểu điểm thao tác chi tiết hơn bằng cách dựa theo
các yêu cầu trên và phân chia thành phần điểm nhỏ hơn (ví dụ có thể chia theo từng
động tác khó, dễ, từng yêu cầu sử dụng dụng cụ máy móc).
d. Điểm vệ sinh, an toàn, tổ chức sắp xếp nơi làm việc - 1 điểm
- 01 Điểm: Làm đúng hướng dẫn của giáo viên về trang bị phòng hộ lao động,
làm đúng qui đinh về an toàn cho người và máy.
- 0 điểm: thực hiện không đúng qui định về an toàn, tình trạng vệ sinh nơi làm
việc kém, nơi làm việc không được sắp xếp ngăn nắp, khoa học.
- Tùy theo mức độ các sai sót của HSSV trong khi thực hiện bài làm, giảng viên
có thể giảm trừ mỗi lần 0, 25 điểm hoặc nhiều hơn.
 36

- Nếu còn có sai sót về phòng hộ lao động và để xảy ra tai nạn hư hại nhẹ về
người và máy móc dụng cụ thì điểm an toàn là 0 điểm.
- Nếu xảy ra tai nạn hư hại nặng về người, máy móc, dụng cụ thì điểm toàn bài
là 0.
- Trong trường hợp người học gây mất an toàn nghiêm trọng cho người và máy,
ngoài việc bị trừ điểm, đơn vị quản lý còn phải lập biên bản để ghi nhận và phân định
trách nhiệm.
Chú ý:
- Trường hợp số lượng sản phẩm là > 1 chi tiết, điểm kỹ thuật được chấm riêng
cho từng chi tiết theo hướng dẫn trên rồi lấy trung bình cộng để có 1 điểm tổng cộng
của toàn bào như đã nói trên.
- Nếu sản xuất hàng loạt thì chấm điểm kỹ thuật được xác định theo tỷ lệ các
chi tiết bị phế phẩm.
6 Điểm: Tỷ lệ phế phẩm ≤ 3%
5 Điểm: Tỷ lệ phế phẩm > 3% đến ≤ 6%
4 Điểm: Tỷ lệ phế phẩm > 6% đến ≤ 10%
3 Điểm: Tỷ lệ phế phẩm > 10% đến ≤ 15%
2 Điểm: Tỷ lệ phế phẩm > 15%
CHƯƠNG 5. CÔNG CỤ ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
5.1. PHÂN TÍCH CÂU TRẮC NGHIỆM
Phân tích câu trắc nghiệm trong một bài trắc nghiệm là một việc làm rất cần
thiết giúp người xây dựng bài trắc nghiệm:
Xác định được độ khó của câu trắc nghiệm.
Xác định được độ phân cách của câu trắc nghiệm.
Tính mồi nhử (câu nhiễu) trong câu trắc nghiệm.
Từ đó, người xây dựng bài trắc nghiệm mới biết được lý do vì sao câu trắc
nghiệm này khó, câu kia dễ, không hiệu quả để khi đó cần sửa đổi như thế nào cho
tốt hơn.
* Độ khó của câu trắc nghiệm:
Độ khó của câu trắc nghiệm là tỉ lệ phần trăm số học sinh trả lời đúng câu trắc
nghiệm ấy.
 37

Công thức tính độ khó của câu trắc nghiệm:

Độ khó p của câu trắc nghiệm thứ
i = (Tổng số người trả lời đúng câu i) / (Tổng số người làm bài trắc nghiệm)
Hoặc nếu gọi Mean (câu i) là điểm trung bình của câu thứ I, ta có:
Tổng số người trả lời đúng câu i = tổng điểm câu i
Tổng số người làm bài trắc nghiệm = số bài trắc nghiệm
Vậy Mean (câu i) = (Tổng điểm câu i) / (Số bài trắc nghiệm)
Theo cách tính này, giá trị độ khó có ý nghĩa như sau:
+ Độ khó = 1: câu trắc nghiệm quá dễ.
+ Độ khó = 0: câu trắc nghiệm quá khó.
+ Độ khó câu trắc nghiệm thay đổi theo trình độ của lớp học sinh.
Sau khi tính được độ khó câu trắc nghiệm, ta phải xét đến câu trắc nghiệm này
là khó hay dễ đối với học sinh và với tiêu chuẩn nào thì câu thứ i vừa sức với học
sinh.
Nếu độ khó của từng câu nằm trong khoảng:
Mean ≤ 0.19 thì kết luận: câu trắc nghiệm quá khó.
[0.20 - 0.40] thì kết luận: câu trắc nghiệm khó.
[0.41 - 0.70] thì kết luận: câu trắc nghiệm trung bình.
[0.71 - 0.90] thì kết luận: câu trắc nghiệm dễ.
Mean ≥ 0.9 thì kết luận: câu trắc nghiệm quá dễ.
Độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm:
Mỗi câu trắc nghiệm có độ khó vừa phải là câu có 50% số học sinh làm đúng
câu ấy và 50% làm sai, nhưng còn tùy thuộc vào từng loại câu trắc nghiệm.
Một câu trắc nghiệm có độ khó vừa phải bằng số trung bình cộng của tỷ lệ may
rủi kỳ vọng (Expected Chance Proportion) và 100%. Tỉ lệ may rủi kỳ vọng này thay
đổi theo loại câu trắc nghiệm.
Cụ thể với các loại trắc nghiệm như sau:
Độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm loại đúng - sai là trung điểm giữa tỷ lệ
may rủi kỳ vọng và 100%.
Loại này có tỷ lệ may rủi kỳ vọng là 50%.
Tức là: (100 + 50)/2 x% = 75%.
 38

Vậy nếu có 75% học sinh trả lời đúng câu ấy thì câu ấy có độ khó vừa phải.
Độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm loại nhiều lựa chọn:
Với năm lựa chọn có tỷ lệ may rủi kỳ vọng là 20% thì:
Độ khó vừa phải là: (100 + 20)/2 X% = 60%.
Với bốn lựa chọn có tỷ lệ may rủi kỳ vọng là 25% thì:
Độ khó vừa phải là: (100 + 25)/ X2% = 62.5%.
Độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm loại điền khuyết và đối chiếu cặp đôi là
trung điểm giữa tỷ lệ may rủi kỳ vọng và 100%.
Loại này có tỷ lệ may rủi kỳ vọng là 50%.
Tức là: (100 + 50)/2 x% = 75%.
Vậy nếu có 75% học sinh trả lời đúng câu ấy thì câu ấy có độ khó vừa phải
Tóm lại, một bài trắc nghiệm được gọi là tốt không phải là bài trắc nghiệm gồm
toàn những câu khó hay câu dễ mà là bài trắc nghiệm gồm những câu có mức độ khó
trung bình hay là mức độ khó vừa phải.
Một bài trắc nghiệm có giá trị và đáng tin cậy thường là những bài gồm những
câu trắc nghiệm có độ khó xấp xỉ hay bằng độ khó vừa phải.
* Độ khó của bài trắc nghiệm:
Độ khó của bài trắc nghiệm phụ thuộc vào rất nhiều về trình độ kiến thức của
học sinh. Một bài trắc nghiệm có thể là dễ đối với học sinh khá giỏi, nhưng ngược lại
là khó đối với học sinh trung bình, yếu. Do đó, độ khó của bài trắc nghiệm là tỷ lệ số
giữa điểm trung bình của bài trắc nghiệm với tổng số câu trắc nghiệm (mỗi câu trắc
nghiệm được tính là 1 điểm) tỷ số này được tính ra tỷ lệ % như sau:
Độ khó p của bài trắc nghiệm = trung bình X / K x 100%.
Vói X: điểm trung bình thực tế của bài trắc nghiệm.
K: tổng số câu trắc nghiệm (bằng điểm tối đa của bài).
Độ khó vừa phải của bài trắc nghiệm: là tỷ số giữa điểm trung bình lý thuyết
(TBLT) với điểm tối đa của bài trắc nghiệm K.
Độ khó vừa phải p của bài trắc nghiệm:
= (Trung bình lý thuyết / K) x 100%
Trong đó: Trung bình lý thuyết = (K + T) / 2
Vói K: tổng số câu trắc nghiệm.
 39

T: điểm có được do may rủi.

Với hai thông số trên, ta có thể đánh giá độ khó của bài trắc nghiệm với trình
độ của học sinh như sau:
Nếu p = p’: bài trắc nghiệm phù hợp với trình độ học sinh,
p > p’: bài trắc nghiệm dễ so với trình độ học sinh,
p < p’: bài trắc nghiệm khó so với trình độ học sinh.
* Độ phân cách của câu trắc nghiệm:
Đó là khả năng phân biệt nhóm học sinh giỏi và nhóm học sinh kém khi trả lời
câu trắc nghiệm. Nếu một câu trắc nghiệm mà tất cả học sinh đều trả lời đúng hoặc
đều không trả lời đúng thì câu trắc nghiệm ấy không có khả năng phân cách. Vì vậy,
câu trắc nghiệm cần có độ phân cách cao.
Công thức tính độ phân cách:
Độ phân cách D = (Dg – Dk) / n
Vói: Dg: Số học sinh của nhóm giỏi trả lời đúng câu trắc nghiệm.
Dk: Số học sinh nhóm kém trả lời đúng câu trắc nghiệm.
n: Tổng số học sinh làm bài trắc nghiệm.
Nhóm giỏi và nhóm kém được lựa chọn như sau:
Xếp đặt các bảng trả lời (phiếu làm bài) đã được chấm thứ tự các điểm số từ cao
đến thấp.
Phân chia bảng trả lời theo hai nhóm, nhóm cao gồm có xấp xỉ 27% của nhóm
có số điểm cao nhất, được gọi là nhóm giỏi và nhóm thấp gồm có số bài tương đương
27% có điểm số thấp nhất gọi là nhóm kém.
Với cách tính theo phương pháp này là ta chỉ chọn ra 54% học sinh trong hai
nhóm, còn lại 46% học sinh có điểm ở mức trung bình không được xét điểm.
Do đó, ngoài cách tính trên, người ta còn tính độ phân cách bằng hệ số tương
quan điểm nhị phân (Rpoint-biserial correlsion, viết tắt là Rpbis) như sau:
Pbis = (Mp-Mq/xích ma t) x căn bậc hai pxq
Vói Mp: trung bình tổng điểm các bài làm đúng câu trắc nghiệm thứ i.
Mq: trung bình tổng điểm các bài làm sai câu trắc nghiệm thứ i.
p: tỷ lệ học sinh làm đúng câu i.
q: tỷ lệ học sinh làm sai câu i.
 40

xích ma t: độ lệch tiêu chuẩn điểm bài trắc nghiệm.

Hai Tiến sĩ Giáo dục người Mỹ Quentin Stodola và Kalmer Stordahl trong cuốn
“Trắc nghiệm và đo lường cơ bản trong giáo dục” đã đưa ra một thang đánh giá chỉ
số phân cách như bảng dưới đây để giúp chúng ta lựa chọn tốt các câu trắc nghiệm
dùng ở lớp học.
Bảng 2: Thang đánh giá chỉ số phân cách
CHỈ SỐ D ĐÁNH GIÁ CÂU TRẮC NGHIỆM
Từ 0.4 trở lên
Từ 0.30 - 0.39
Từ 0.20 - 0.29
Dưới 0.19 Rất tốt
Khá tốt, nhưng có thể chỉnh sửa câu cho tốt hơn
Tạm được, nên hoàn chỉnh cho tốt hơn
Rất kém, cần phải chỉnh sửa
* Phân tích mồi nhử trong câu trắc nghiệm:
Ngoài việc đánh giá độ khó và độ phân cách của câu trắc nghiệm, ta có thể làm
cho câu trắc nghiệm tốt hơn bằng cách xem xét tần số của đáp án sai trong mỗi câu
hỏi.
Trở lại với phương pháp đơn giản để tính độ phân cách của trắc nghiệm, ta chọn
ra hai nhóm: 27% nhóm cao, 27% nhóm thấp, ghi tần số đáp ứng của học sinh trong
mỗi nhóm cho mỗi lựa chọn (A, B, C…) trong mỗi câu trắc nghiệm, đồng thời ghi
chỉ số khó và chỉ số phân cách cho mỗi câu trắc nghiệm.
Chính chỉ số khó và chỉ số phân cách là những chỉ dẫn đầu tiên cho ta biết câu
trắc nghiệm nào là tốt, câu nào kém. Căn cứ vào chỉ số ấy, ta có thể lựa chọn ra những
câu trắc nghiệm để sử dụng cho bài trắc nghiệm chính thức. Còn những câu có chỉ số
khó quá thấp hay quá cao, đồng thời chỉ số phân cách âm hoặc quá thấp là những câu
kém cần phải xem xét sửa đi sửa lại hoặc loại đi cho tốt hơn. Trong công việc xét lại
này, ta cần phải xét lại toàn bộ câu trắc nghiệm, nhất là những câu trắc nghiệm trả lời
lựa chọn, trong đó có những câu trả lời đúng và số còn lại là những mồi nhử.
Nguyên tắc cơ bản để xét tính mồi nhử là:
 41

Với câu đúng thì số học sinh trả lời đúng của nhóm cao phải nhiều hơn nhóm
thấp.
Với mỗi câu sai thì số học sinh nhóm cao chọn phải ít hơn số học sinh nhóm
thấp.
Bảng 3: Ví dụ phân tích 1 câu trắc nghiệm số 16 trong bài TN lần I như sau:
Đáp án A B C D Tổng cộng
Nhóm cao 2 0 1 41 44
Nhóm thấp 6 0 5 33 44
Trong đó:
D: là đáp án đúng
A, B, C,: là các mồi nhử
Độ khó của câu là 0.79, độ phân cách là 0.108, vậy, đây là câu trắc nghiệm dễ
nhưng có độ phân cách rất thấp, do đó ta phải điều chỉnh lại câu trắc nghiệm này.
Việc chọn đáp án đúng D tương quan thuận với tiêu chí như mong đợi (nghĩa là
theo nguyên tắc: số học sinh trả lời đúng trong nhóm cao phải nhiều hơn số học sinh
trả lời đúng trong nhóm thấp).
Về các mồi nhử A, C tương quan nghịch với tiêu chí như mong đợi (nghĩa là
theo nguyên tắc: số học sinh trong nhóm cao lựa chọn câu này phải ít hơn số học sinh
lựa chọn câu này trong nhóm thấp). Riêng mồi nhử B không có sự phân biệt giữa
nhóm cao và nhóm thấp, trái với sự mong đợi.
Kết kuận: ta cần xem xét sửa lại mồi nhử B
5.2. TÍNH GIÁ TRỊ VÀ TÍNH TIN CẬY CỦA BÀI TRẮC NGHIỆM
Khi đánh giá một bài trắc nghiệm thì có hai yếu tố quan trọng được xét đến là
độ tin cậy và tính giá trị của bài trắc nghiệm. Sự ước lượng về đặc trưng này thường
được nêu ra như là các hệ số tương quan.
Tính tin cậy của bài trắc nghiệm (Reliability)
Trong lĩnh vực đo lường thành quả học tập, khái niệm tính tin cậy được nêu ra
đầu tiên, bởi vì người ta rất cần biết về mức độ tin tưởng vào dụng cụ để đo. Trong
học tập khi dùng một bài trắc nghiệm để đo sự tiếp thu bài học của học sinh, trước
hết ta cần xem bài trắc nghiệm ấy có đáng tin cậy hay không.
 42

Theo tác giả Dương Thiệu Tống: “Một bài trắc nghiệm được xem là đáng tin
cậy khi nó cho ra những kết quả có tính vững chãi, ổn định”(1). Điều này có nghĩa là,
nếu làm bài trắc nghiệm ấy nhiều lần, mỗi học sinh vẫn sẽ giữ được thứ hạng tương
đối của mình trong nhóm. Thực chất, có thể hiểu về tính tin cậy của bài trắc nghiệm
như sau: với cùng một bài trắc nghiệm, điểm số của học sinh qua mỗi lần làm bài ấy
có thể thay đổi: tăng lên hay giảm đi. Nhưng nếu là một bài trắc nghiệm đáng tin cậy
thì sự thay đổi ấy không nhiều, đến nỗi gây ra những xáo trộn về thứ bậc của mỗi học
sinh đã được xác lập sau lần làm bài đầu tiên (nghĩa là một học sinh đã đạt được điểm
cao bây giờ lại có điểm thấp hoặc một học sinh đã đạt trung bình thì bây giờ lại có
điểm cao…)
Nói chung, tính tin cậy được hiểu là sự ổn định thứ bậc các điểm số của học
sinh, nếu cho thực hiện trắc nghiệm nhiều lần.
Tính tin cậy được đo bằng hệ số tin cậy. Theo tác giả Dương Thiệu Tống, hệ số
tin cậy là một “định nghĩa vận toán”(2) của tính tin cậy.
Hệ số tin cậy: đối với một bài trắc nghiệm, được tính theo hệ số tương quan giữa
điểm số của học sinh và các điểm số khác cũng của những học sinh ấy thu được độc
lập từ một bài trắc nghiệm khác tương đương.
Đối với một bài trắc nghiệm, hệ số tin cậy được tính theo phương pháp phân đôi
bài trắc nghiệm (phân đôi thành hai bài trắc nghiệm ngắn) mang những câu hỏi số
chẵn Y và những câu hỏi số lẻ X. Cụ thể công thức tính hệ số tương quan Pearson
giữa hai đại lượng X và Y như sau:
Trong đó:
X: là điểm các câu lẻ của bài trắc nghiệm của mỗi học sinh.
Tổng X: là tổng điểm các câu lẻ của tất cả các bài trắc nghiệm của học sinh.
Y: là điểm các câu chẵn của bài trắc nghiệm của mỗi học sinh.
Tổng Y: là tổng điểm các câu chẵn của tất cả các bài trắc nghiệm của học sinh.
N: là số học sinh làm bài trắc nghiệm.
Từ rxy của SPEARMAN-BROWN đưa ra công thức tính hệ số tin cậy r của bài
trắc nghiệm như sau:
r = (2rXY) / (1 + rXY)
Với: rXY là hệ số tương quan Pearson của bài trắc nghiệm chia đôi.
 43

Tuy nhiên, với sự hỗ trợ của máy tính ta còn có thể dùng công thức Kuder -
Richardson 20 được sử dụng khá phổ biến để tính hệ số tin cậy của bài trắc nghiệm
là:
r = [K / (K – 1)][1 – (pq / s2)]
Với:
K: là số câu hỏi trong bài trắc nghiệm.
p: là tỉ lệ các câu trả lời đúng cho một câu hỏi.
q:là tỉ lệ các câu trả lòi sai cho một câu hỏi q =1- p.
xích ma: biến lượng của điểm số trên bài trắc nghiệm.
Công thức trên tính mức tin cậy căn cứ vào độ khó của câu hỏi hay là tỉ lệ trả
lời đúng cho từng câu hỏi. Công thức này chỉ áp dụng với những bài trắc nghiệm
trong mỗi câu đúng được tính 1 điểm và các câu sai là 0 điểm.
* Ý nghĩa của độ tin cậy trong bài trắc nghiệm:
Chiều dài của bài trắc nghiệm (số lượng câu hỏi) cũng ảnh hưởng đến tính tin
cậy. Theo các chuyên gia về trắc nghiệm thì một bài trắc nghiệm càng dài thì tính tin
cậy của nó càng được nâng cao và ngược lại.
Tính tin cậy của một bài trắc nghiệm tùy thuộc vào các yếu tố như sự may rủi
do phỏng đoán, độ khó của bài trắc nghiệm, việc chọn mẫu và độ dài các câu hỏi.
Độ khó của một bài trắc nghiệm sẽ ảnh hưởng đến độ tin cậy của nó. Nếu ta cho
học sinh làm một bài trắc nghiệm dễ, các điểm số có khuynh hướng tập trung vào đầu
mút cao của thang điểm, khi đó sẽ khó phân biệt được trình độ khác nhau của học
sinh. Ngược lại, nếu đưa ra một bài trắc nghiệm quá khó, các điểm số lại tập trung
vào đầu mút thấp của thang điểm, khi đó, sẽ không thấy được tính chất về trình độ
hiểu biết của học sinh.
* Các biện pháp để có thể tăng hệ số tin cậy cho một bài trắc nghiệm:
Chọn những câu trắc nghiệm đồng đều về nội dung.
Tăng số lượng câu hỏi của bài trắc nghiệm, khi đó có thể khảo sát được lượng
kiến thức lớn của học sinh.
Chọn những câu trắc nghiệm có độ phân cách lớn.
Nên chọn những câu trắc nghiệm có độ khó trung bình từ 0.25 - 0.75.
 44

Bài thi trắc nghiệm được ra cho các học sinh ở nhiều mức độ khác nhau về trình
độ. Mức phân tán điểm số (độ lệch tiêu chuẩn) càng lớn thì hệ số tin cậy càng cao.
Tính giá trị của bài trắc nghiệm:
Một đặc tính quan trọng thứ hai của trắc nghiệm là giá trị của bài trắc nghiệm.
Vì một bài trắc nghiệm có giá trị thì thường đáng tin cậy nhưng không phải bài trắc
nghiệm nào đáng tin cậy cũng có giá trị.
Tính tin cậy và giá trị khác nhau ở chỗ tính tin cậy liên quan đến tính vững chãi
của điểm, còn tính giá trị liên quan đến mục đích của sự đo lường.
Tính giá trị liên quan đến mức độ đo lường của bài trắc nghiệm theo mục đích
mà ta muốn khảo sát trên một nhóm người. Khái niệm giá trị có ý nghĩa khi ta xác
định rõ: “ta muốn đo lường cái gì và với nhóm người nào”.
Tóm lại, một bài trắc nghiệm có giá trị khi nó đáp ứng được mục đích đề ra, nó
phải đo lường đúng loại thành quả học tập mà ta muốn khảo sát.
Tính giá trị của bài trắc nghiệm thành quả học tập thông thường được phân loại
như sau:
Giá trị nội dung:
Là mức độ “bao trùm” được nội dung môn học, bài học. Một bài luận đề nhằm
đo lường kiến thức môn học có thể kém giá trị nội dung vì nó giới hạn bởi số câu hỏi
quá ít. Một bài trắc nghiệm có thể “bao trùm” nhiều nội dung môn học vì có nhiều
câu hỏi, nhưng nó vẫn có thể kém giá trị vì chỉ chú trọng vào một phần nội dung nào
đó mà bỏ qua các phần nội dung khác.
Để đảm bảo cho giá trị nội dung của bài trắc nghiêm, người soạn thảo cần phác
họa trước một dàn bài trắc nghiệm trong đó quy định một cách khá chi tiết nội dung
của giáo trình và các mục tiêu.
Giá trị tiên đoán:
Giá trị tiên đoán nói lên mối quan hệ giữa điểm số bài trắc nghiệm với một tiêu
chí khác căn cứ vào khả năng (hay thành quả học tập) ở thời điểm tương lai.
Giá trị mục tiêu:
Bài trắc nghiệm có giá trị mục tiêu khi khảo sát mức độ và năng lực nhận thức
của học sinh về nội dung học tập. Năng lực nhận thức đó chính là hiểu, nhớ, vận dụng,
phân tích, tổng hợp, so sánh…
 45

Trong các loại giá trị trên, người nghiên cứu đề cập trong đề tài là giá trị nội
dung (Content Validity) là mức độ bao trùm được nội dung bài học và môn học. Để
đảm bảo cho giá trị nội dung bài trắc nghiệm, người nghiên cứu lập ra một dàn bài
trắc nghiệm trong đó có quy định khá chi tiết nội dung của chương trình và các mục
tiêu.
Sau khi chấm điểm cho từng bài trắc nghiệm, ta sử dụng điểm này để tính toán
các thông số của bài trắc nghiệm. Việc đánh giá bài trắc nghiệm dựa trên bảy thông
số sau đây:
- Điểm trung bình lý thuyết (TBLT) và điểm trung bình thực tế (TBTT) của bài
trắc nghiệm.
- Độ lệch tiêu chuẩn của bài trắc nghiệm.
- Độ khó của câu trắc nghiệm, bài trắc nghiệm.
- Độ phân cách của câu trắc nghiệm.
- Độ tin cậy của bài trắc nghiệm.
- Tính giá trị của bài trắc nghiệm.
- Sai số đo lường tiêu chuẩn xích ma ss.
* Điểm trung bình lý thuyết (TBLT):
Là trung bình cộng của điểm tối đa có thể đạt được với điểm may rủi của bài
trắc nghiệm:
TBLT = (K + T)/2
Vói K: là số điểm tối đa bằng số câu trắc nghiệm (điểm thô)
T: là điểm may rủi của bài trắc nghiệm (T được tính bằng cách lấy tổng điểm
may rủi của mỗi loại trắc nghiệm có trong bài)
* Điểm trung bình thực tế (X) của bài trắc nghiệm:
Là trung bình cộng của tất cả các điểm trắc nghiệm của học sinh:
Trung bình X = Tổng f.x/N
Với x: Điểm trung bình của mỗi học sinh.
f: Tần số của mỗi điểm trắc nghiệm.
N: Tổng số học sinh làm bài trắc nghiệm.
* So sánh điểm TBLT với điểm TBTT của bài trắc nghiệm:
TBLT > trung bình X: Bài trắc nghiệm khó đối với học sinh.
 46

TBLT < trung bình X: Bài trắc nghiệm dễ đối với học sinh.
TBLT = trung bình X: Bài trắc nghiệm vừa sức với học sinh.
Ngoài ra còn có điểm trung vị và điểm Mod của bài trắc nghiệm nhưng cách
tính khó hơn. Trong thực tế, khi đánh giá bài trắc nghiệm, người soạn thảo không cần
phải tính toán chính xác điểm trung vị, chỉ so sánh trung vị hơn hay kém điểm trung
bình của bài trắc nghiệm.
* Độ lệch tiêu chuẩn xích ma t
Sau khi chấm điểm bài trắc nghiệm, các điểm này được sắp xếp từ thấp đến cao
thành một hàng số. Nếu ta chỉ dựa vào hàng số của bài trắc nghiệm thì chưa thể xác
định chính xác về sự cách biệt về trình độ của học sinh, mà ta phải dùng đến độ lệch
tiêu chuẩn.
Độ lệch tiêu chuẩn là số đo lường sự phân tán của các điểm trắc nghiệm. Nếu
trình độ học sinh đồng đều, thì độ lệch tiêu chuẩn sẽ thấp tức là sự phân tán của các
điểm trắc nghiệm rất ít so với điểm trung bình. Còn nếu trình độ học sinh quá chênh
lệch thì độ lệch tiêu chuẩn sẽ cao.
Công thức tính độ lệch tiêu chuẩn:
Xích ma t = Căn bậc hai của N nhân tổng fx2-(tổng fx)2/ N(N-1)
Trong đó:
N: Tổng số học sinh làm bài trắc nghiệm.
f: Tần số xuất hiện mỗi điểm số.
x: Điểm số của mỗi bài trắc nghiệm (điểm thô).
* Sai số đo lường tiêu chuẩn: xích ma ss
Sai số đo lường tiêu chuẩn của bài trắc nghiệm được tính theo công thức:
Xích ma ss = xích ma căn bậc hai (1-r)
Trong đó:
Xích ma: Độ lệch tiêu chuẩn của bài trắc nghiệm.
r: Hệ số tin cậy.
Sai số đo lường tiêu chuẩn phụ thuộc vào mức phân tán của điểm số trắc nghiệm
và hệ số tin cậy. Nếu trình độ kiến thức của học sinh đồng đều thì xích ma ss nhỏ.
Ngược lại, nếu trình độ kiến thức của học simh quá cách biệt thì xích ma ss sẽ tăng.
Mặt khác, nếu bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao thì xích ma thấp.
47
 48

CHƯƠNG 6. HƯỚNG DẪN THIẾT KẾ ĐỀ KIỂM TRA KẾT QUẢ HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC

6.1. THIẾT KẾ MA TRẬN ĐỀ KIỂM TRA

6.1.1. Quy trình thiết kế ma trận đề kiểm tra
6.1.1.1. Xác định mục đích của đề kiểm tra
Đề kiểm tra là một công cụ dùng để đánh giá kết quả học tập của học sinh sau
khi học xong một chủ đề, một chương, một học kì, một lớp hay một cấp học nên
người biên soạn đề kiểm tra cần căn cứ vào yêu cầu của việc kiểm tra, căn cứ chuẩn
kiến thức kĩ năng của chương trình và thực tế học tập của học sinh để xây dựng mục
đích của đề kiểm tra cho phù hợp.
6.1.1.2. Xác định hình thức đề kiểm tra
Đề kiểm tra có các hình thức sau:
1) Đề kiểm tra tự luận;
2) Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan;
3) Đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thức trên: có cả câu hỏi dạng tự luận và câu
hỏi dạng trắc nghiệm khách quan.
Mỗi hình thức đều có ưu điểm và hạn chế riêng nên cần kết hợp một cách hợp
lý các hình thức sao cho phù hợp với nội dung kiểm tra và đặc trưng môn học để nâng
cao hiệu quả, tạo điều kiện để đánh giá kết quả học tập của học sinh chính xác hơn.
Nếu đề kiểm tra kết hợp hai hình thức thì nên cho học sinh làm bài kiểm tra
phần trắc nghiệm khách quan độc lập với việc làm bài kiểm tra phần tự luận: làm
phần trắc nghiệm khách quan trước, thu bài rồi mới cho học sinh làm phần tự luận.
6.1.1.3. Thiết kế ma trận đề kiểm tra
a) Cấu trúc ma trận đề:
+ Lập một bảng có hai chiều, một chiều là nội dung hay mạch kiến thức chính
cần đánh giá, một chiều là các cấp độ nhận thức của học sinh theo các cấp độ: nhận
biết, thông hiểu và vận dụng (gồm có vận dụng và vận dụng ở mức cao hơn).
+ Trong mỗi ô là chuẩn kiến thức kĩ năng chương trình cần đánh giá, tỉ lệ % số
điểm, số lượng câu hỏi và tổng số điểm của các câu hỏi.
 49

+ Số lượng câu hỏi của từng ô phụ thuộc vào mức độ quan trọng của mỗi chuẩn
cần đánh giá, lượng thời gian làm bài kiểm tra và trọng số điểm quy định cho từng
mạch kiến thức, từng cấp độ nhận thức.
b) Mô tả về các cấp độ tư duy:
Cấp độ Mô tả
tư duy
* Nhận biết có thể được hiểu là học sinh nêu hoặc nhận ra các khái niệm,
nội dung,vấn đề đã học khi được yêu cầu.
* Các hoạt động tương ứng với cấp độ nhận biết là: nhận dạng, đối chiếu,
chỉ ra…
* Các động từ tương ứng với cấp độ nhận biết có thể là: xác định, liệt
kê, đối chiếu hoặc gọi tên, giới thiệu, chỉ ra,…
* Ví dụ:
− Từ công thức cấu tạo chất hữu cơ, HS có thể chỉ ra công thức nào biểu
Nhận
diễn hợp chất este;
biết − Trong một số chất hoá học đã cho có trong SGK, HS có thể nhận được
những chất nào phản ứng được với anilin (C6H5NH2)
(Tóm lại HS nhận thức được những kiến thức đã nêu trong SGK)
* Học sinh hiểu các khái niệm cơ bản, có khả năng diễn đạt được kiến
thức đã học theo ý hiểu của mình và có thể sử dụng khi câu hỏi được
đặt ra tương tự hoặc gần với các ví dụ học sinh đã được học trên lớp.
* Các hoạt động tương ứng với cấp độ thông hiểu là: diễn giải, kể lại,
viết lại, lấy được ví dụ theo cách hiểu của mình…
* Các động từ tương ứng với cấp độ thông hiểu có thể là: tóm tắt, giải
thích, mô tả, so sánh (đơn giản), phân biệt, trình bày lại, viết lại, minh
họa, hình dung, chứng tỏ, chuyển đổi…
* Ví dụ:
Thông − SGK nêu quy tắc gọi tên amin và ví dụ minh hoạ, HS có thể gọi tên
được một vài amin không có trong SGK;
hiểu
− SGK có một số PTHH, HS viết được một số PTHH tương tự không
có trong SGK.
* Học sinh vượt qua cấp độ hiểu đơn thuần và có thể sử dụng, xử lý các
khái niệm của chủ đề trong các tình huống tương tự nhưng không hoàn
toàn giống như tình huống đã gặp trên lớp. HS có khả năng sử dụng kiến
thức, kĩ năng đã học trong những tình huống cụ thể, tình huống tương
tự nhưng không hoàn toàn giống như tình huống đã học ở trên lớp (thực
Vận
hiện nhiệm vụ quen thuộc nhưng mới hơn thông thường).
dụng * Các hoạt động tương ứng với vận dụng ở cấp độ thấp là: xây dựng mô
hình, phỏng vấn, trình bày, tiến hành thí nghiệm, xây dựng các phân
loại, áp dụng quy tắc (định lí, định luật, mệnh đề…), sắm vai và đảo vai
trò, …
 50

* Các động từ tương ứng với vận dụng ở cấp độ thấp có thể là: thực hiện,
giải quyết, minh họa, tính toán, diễn dịch, bày tỏ, áp dụng, phân loại,
sửa đổi, đưa vào thực tế, chứng minh, ước tính, vận hành…
* Ví dụ:
− SGK nêu “Amin thường có đồng phân về mạch cacbon, về vị trí của
nhóm chức và về bậc amin” kèm theo ví dụ minh hoạ về amin có 4
nguyên tử C, HS có thể viết được cấu tạo của các đồng phân amin có 3
hoặc 5 nguyên tử C...
− HS có thể sử dụng các tính chất hoá học để phân biệt được ancol,
anđehit, axit...bằng phản ứng hoá học;
− HS giải quyết được các bài tập tổng hợp bao gồm kiến thức của một
số loại hợp chất hữu cơ hoặc một số loại chất vô cơ đã học kèm theo kĩ
năng viết phương trình hoá học và tính toán định lượng.
Vận Học sinh có khả năng sử dụng các khái niệm cơ bản để giải quyết một
vấn đề mới hoặc không quen thuộc chưa từng được học hoặc trải nghiệm
dụng ở
trước đây, nhưng có thể giải quyết bằng các kỹ năng và kiến thức đã
mức độ được dạy ở mức độ tương đương. Các vấn đề này tương tự như các tình
huống thực tế học sinh sẽ gặp ngoài môi trường lớp học.
cao hơn

Xác định cấp độ tư duy dựa trên các cơ sở sau:

Căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình GDPT:
- Kiến thức nào trong chuẩn ghi là biết được thì thường xác định ở cấp độ
“biết”;
- Kiến thức nào trong chuẩn ghi là hiểu được thì thường xác định ở cấp độ
“hiểu”;
- Kiến thức nào trong chuẩn ghi ở phần kĩ năng thì xác định là cấp độ “vận
dụng”.
- Tuy nhiên:
+ Kiến thức nào trong chuẩn ghi là “hiểu được” nhưng chỉ ở mức độ nhận
biết các kiến thức trong SGK thì vẫn xác định ở cấp độ “biết”;
+ Những kiến thức, kĩ năng kết hợp giữa phần “biết được” và phần “kĩ năng”
thì được xác định ở cấp độ “vận dụng”.
+ Sự kết hợp, tổng hợp nhiều kiến thức, kĩ năng là vận dụng ở mức cao hơn.
c) Chú ý khi xác định các chuẩn cần đánh giá đối với mỗi cấp độ tư duy:
 51

+ Chuẩn được chọn để đánh giá là chuẩn có vai trò quan trọng trong chương
trình môn học, đó là chuẩn có thời lượng quy định trong phân phối chương trình nhiều
và làm cơ sở để hiểu được các chuẩn khác.
+ Mỗi một chủ đề (nội dung, chương...) đều phải có những chuẩn đại diện được
chọn để đánh giá.
+ Số lượng chuẩn cần đánh giá ở mỗi chủ đề (nội dung, chương...) tương ứng
với thời lượng quy định trong phân phối chương trình dành cho chủ đề (nội dung,
chương...) đó. Nên để số lượng các chuẩn kĩ năng và chuẩn đòi hỏi mức độ vận dụng
nhiều hơn.
d) Các khâu cơ bản thiết kế ma trận đề kiểm tra:
d1. Liệt kê tên các chủ đề (nội dung, chương...) cần kiểm tra;
d2. Viết các chuẩn cần đánh giá đối với mỗi cấp độ tư duy;
d3. Quyết định phân phối tỉ lệ % điểm cho mỗi chủ đề (nội dung, chương...);
d4. Tính số điểm cho mỗi chủ đề (nội dung, chương...) tương ứng với tỉ lệ %;
d5. Quyết định số câu hỏi cho mỗi chuẩn tương ứng và điểm tương ứng;
d6. Tính tổng số điểm và tổng số câu hỏi cho mỗi cột và kiểm tra tỉ lệ % tổng
số điểm phân phối cho mỗi cột;
d7. Đánh giá lại ma trận và chỉnh sửa nếu thấy cần thiết.
e) Chú ý khi quyết định tỷ lệ % điểm và tính tổng số điểm:
+ Căn cứ vào mục đích của đề kiểm tra, căn cứ vào mức độ quan trọng của mỗi
chủ đề (nội dung, chương...) trong chương trình và thời lượng quy định trong phân
phối chương trình để phân phối tỉ lệ % điểm cho từng chủ đề;
+ Căn cứ vào mục đích của đề kiểm tra để quyết định số câu hỏi cho mỗi chuẩn
cần đánh giá, ở mỗi chủ đề, theo hàng. Giữa ba cấp độ: nhận biết, thông hiểu, vận
dụng theo thứ tự nên theo tỉ lệ phù hợp với chủ đề, nội dung và trình độ, năng lực của
học sinh;
+ Căn cứ vào số điểm đã xác định ở B4 để quyết định số điểm và số câu hỏi
tương ứng (trong đó mỗi câu hỏi dạng TNKQ nên có số điểm bằng nhau);
+ Nếu đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thức TNKQ và TNTL thì cần xác định tỉ
lệ % tổng số điểm của mỗi hình thức, có thể thiết kế một ma trận chung hoặc thiết kế
riêng 02 ma trận;
 52

+ Nếu tổng số điểm khác 10 thì cẩn quy đổi về điểm 10 theo tỷ lệ %.
6.1.2. Khung ma trận đề kiểm tra
6.1.2.1. Khung ma trận đề kiểm tra theo một hình thức
Tên Chủ đề Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Vận dụng ở Cộng
(nội dung,chương…) mức cao
hơn
Chủ đề 1 Chuẩn KT, Chuẩn KT, Chuẩn KT, Chuẩn KT,
KNcần KNcần kiểm KNcần kiểm KNcần kiểm
kiểm tra tra tra tra
Số câu Số câu Số câu Số câu Số câu Số câu
Số điểm Tỉ lệ % Số điểm Số điểm Số điểm Số điểm ...
điểm=...%
Chủ đề 2 Chuẩn KT, Chuẩn KT, Chuẩn KT, Chuẩn KT,
KNcần KNcần kiểm KNcần kiểm KNcần kiểm
kiểm tra tra tra tra
Số câu Số câu Số câu Số câu Số câu Số câu
Số điểm Tỉ lệ % Số điểm Số điểm Số điểm Số điểm ...
điểm=...%
.............

...............
Chủ đề n Chuẩn KT, Chuẩn KT, Chuẩn KT, Chuẩn KT,
KNcần KNcần kiểm KNcần kiểm KNcần kiểm
kiểm tra tra tra tra
Số câu Số câu Số câu Số câu Số câu Số câu
Số điểm Tỉ lệ % Số điểm Số điểm Số điểm Số điểm ...
điểm=...%
Tổng số câu Số câu Số câu Số câu Số câu
Tổng số điểm Số điểm Số điểm Số điểm Số điểm
Tỉ lệ % % % % Tỉ lệ %

6.1.2.2. Khung ma trận đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thức
Tên Chủ Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Vận dụng ở Cộng
đề mức cao hơn
(nội dung, TNKQ TL TNKQ TL TNKQ TL TNKQ TL
chương…)
Chủ đề 1 Chuẩn Chuẩn Chuẩn Chuẩn Chuẩn Chuẩn Chuẩn Chuẩn
KT, KT, KT, KT, KT, KT, KT, KT,
KN KN KN KN KN KN KN KN
cần cần cần cần cần cần cần cần
kiểm kiểm kiểm kiểm kiểm kiểm kiểm kiểm
tra tra tra tra tra tra tra tra
Số câu Số câu Số câu Số câu Số câu Số câu Số câu Số câu Số câu Số câu
Số điểm Tỉ Số Số Số Số Số Số Số Số ...
lệ % điểm điểm điểm điểm điểm điểm điểm điểm điểm=...%
Chủ đề 2 Chuẩn Chuẩn Chuẩn Chuẩn Chuẩn Chuẩn Chuẩn Chuẩn
KT, KT, KT, KT, KT, KT, KT, KT,
KN KN KN KN KN KN KN KN
cần cần cần cần cần cần cần cần
 53

kiểm kiểm kiểm kiểm kiểm kiểm kiểm kiểm

tra tra tra tra tra tra tra tra
Số câu Số câu Số câu Số câu Số câu Số câu Số câu Số câu Số câu Số câu
Số điểm Tỉ Số Số Số Số Số Số Số Số ...
lệ % điểm điểm điểm điểm điểm điểm điểm điểm điểm=...%
.............

...............
Chủ đề n Chuẩn Chuẩn Chuẩn Chuẩn Chuẩn Chuẩn Chuẩn Chuẩn
KT, KT, KT, KT, KT, KT, KT, KT,
KN KN KN KN KN KN KN KN
cần cần cần cần cần cần cần cần
kiểm kiểm kiểm kiểm kiểm kiểm kiểm kiểm
tra tra tra tra tra tra tra tra
Số câu Số câu Số câu Số câu Số câu Số câu Số câu Số câu Số câu Số câu
Số điểm Tỉ Số Số Số Số Số Số Số Số ...
lệ % điểm điểm điểm điểm điểm điểm điểm điểm điểm=...%
Tổng số Số câu Số câu Số câu Số câu
câu Số điểm Số điểm Số điểm Số điểm
Tổng số % % %
điểm
Tỉ lệ %

6.1.3. Ví dụ về các khâu thiết kế ma trận đề kiểm tra 1 tiết lớp 11 THPT:
6.1.3.1. Mục tiêu đề kiểm tra
1. Kiến thức:
a) Chủ đề 1: Khái niệm điện li, mức độ điện li
b) Chủ đề 2: Axit, bazơ, muối và độ pH
c) Chủ đề 3: Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch và tổng hợp kiến thức
2. Kĩ năng:
a) Giải câu hỏi trắc nghiệm khách quan
b) Viết phương trình điện li và viết phương trình hoá học của phản ứng dưới
dạng ion thu gọn
c) Xác định môi trường của dung dịch và tính pH của dung dịch
c) Tính nồng độ mol và tính toán theo phương trình hoá học
3. Thái độ:
a) Xây dựng lòng tin và tính quyết đoán của HS khi giải quyết vấn đề.
b) Rèn luyện tính cẩn thận, nghiêm túc trong khoa học.
6.1.3.2. Hình thức đề kiểm tra
Kết hợp cả hai hình thức TNKQ (50%) và TNTL (50%)
6.1.3.3. Ma trận đề kiểm tra
 54

Mức độ nhận thức

Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Vận dụng ở Cộng
Nội dung kiến thức mức cao
hơn
TN TL TN TL TN TL TN TL
1. Khái niệm điện li,
mức độ điện li
2. Axit, bazơ, muối
và Độ pH
3. Phản ứng trao đổi
ion trong dung dịch
Tổng số câu
Tổng số điểm

Mức độ nhận thức

Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Vận dụng ở Cộng
Nội dung kiến thức mức cao
TN TL TN TL TN TL TN TL
1. Khái niệm điện li, -Phân biệt Viết được Tính nồng độ Xét sự biến
mức độ điện li được chất điện phương trình mol của ion đổi độ điện
li và không điện li và nêu trong dung li theo nồng
điện li, chất được cơ chế dịch khi biết độ
điện li mạnh của sự điện li độ điện li
và yếu
2. Axit, bazơ, muối -Nhận ra một - Viết được PT - Viết được - Tìm được
và Độ pH số chất cụ thể điện li của các PT điện li các mối quan
là axit, bazơ, axit, bazơ, muối axit, hệ giữa
hiđroxit lưỡng hiđroxit lưỡng muối phức nồng độ, độ
tính, muối. tính, muối cụ tạp điện li, các
- Viết hằng số thể theo cả 2 - Tính nồng hằng số
Ka, Kb cho một thuyết độ khi biết Ka,Kb và pH
số chất cụ thể - Ý nghĩa tích Ka, Kb và - Xác định
- Biểu thức số ion của ngược lại pH của
tích số ion của nước - Xác định dung dịch
nước - Xác định pH của dung sau khi
- Chất chỉ thị môi trường dịch khi biết phản ứng
axit-bazơ và dựa vào [H+]; Ka, Kb và
Biểu thức tính [OH−]; pH; ngược lại
pH pOH
3. Phản ứng trao đổi - Xác định - Bản chất -Viết PTHH - Bài toán
ion trong dung dịch trong dung dịch phản ứng xảy dạng ion thu tính nồng
chất nào ở dạng ra trong dung gọn độ, độ điện
ion, dạng kết dịch là phản - Viết PTHH li, Ka, Kb và
tủa, dạng phân ứng giữa các của sự thuỷ ngược lại
tử ion. phân muối
- Điều kiện để - Ion nào trong - Phân biệt các
xảy ra phản chất điện li bị axit, bazơ,
ứng trao đổi thuỷ phân muối bằng
ion trong dung trong dung chât chỉ thị và
dịch dịch thuốc thử
Tổng số câu
 55

Tổng số điểm

Mức độ nhận thức

Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Vận dụng ở Cộng
Nội dung kiến thức mức cao
hơn
TN TL TN TL TN TL TN TL
1. Khái niệm điện li,
10%
mức độ điện li
2. Axit, bazơ, muối
40%
và Độ pH
3. Phản ứng trao đổi
50%
ion trong dung dịch
Tổng số câu
Tổng số điểm

Mức độ nhận thức

Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Vận dụng ở Cộng
Nội dung kiến thức mức cao
hơn
TN TL TN TL TN TL TN TL
1. Khái niệm điện li,
1,0 đ
mức độ điện li
2. Axit, bazơ, muối
4,0 đ
và Độ pH
3. Phản ứng trao đổi
5,0 đ
ion trong dung dịch
Tổng số câu
Tổng số điểm

Mức độ nhận thức

Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Vận dụng ở Cộng
Nội dung kiến thức mức cao
hơn
TN TL TN TL TN TL TN TL

1. Khái niệm điện li, -Phân biệt Viết được Tính nồng độ Xét sự biến
mức độ điện li được chất điện phương trình mol của ion đổi độ điện
li và không điện li và nêu trong dung li theo nồng
điện li, chất được cơ chế dịch khi biết độ
điện li mạnh của sự điện li độ điện li
và yếu
 56

2. Axit, bazơ, muối -Nhận ra một - Viết được PT - Viết được - Tìm được
và Độ pH số chất cụ thể điện li của các PT điện li các mối quan
là axit, bazơ, axit, bazơ, muối axit, hệ giữa
hiđroxit lưỡng hiđroxit lưỡng muối phức nồng độ, độ
tính, muối. tính, muối cụ tạp điện li, các
- Viết hằng số thể theo cả 2 - Tính nồng hằng số
Ka, Kb cho một thuyết độ khi biết Ka,Kb và pH
số chất cụ thể - Ý nghĩa tích Ka, Kb và - Xác định
- Biểu thức số ion của ngược lại pH của
tích số ion của nước - Xác định dung dịch
nước - Xác định pH của dung sau khi
- Chất chỉ thị môi trường dịch khi biết phản ứng
axit-bazơ và dựa vào [H+]; Ka, Kb và
Biểu thức tính [OH−]; pH; ngược lại
pH pOH
3. Phản ứng trao đổi - Xác định - Bản chất -Viết PTHH - Bài toán
ion trong dung dịch trong dung dịch phản ứng xảy dạng ion thu tính nồng
chất nào ở dạng ra trong dung gọn độ, độ điện
ion, dạng kết dịch là phản - Viết PTHH li, Ka, Kb và
tủa, dạng phân ứng giữa các của sự thuỷ ngược lại
tử ion. phân muối
- Điều kiện để - Ion nào trong - Phân biệt các
xảy ra phản chất điện li bị axit, bazơ,
ứng trao đổi thuỷ phân muối bằng
ion trong dung trong dung chât chỉ thị và
dịch dịch thuốc thử

Tổng số câu
Tổng số điểm

Mức độ nhận thức

Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Vận dụng ở Cộng
Nội dung kiến mức cao
thức hơn
TN TL TN TL TN TL TN TL
1. Khái niệm điện -Phân biệt Viết được Tính nồng độ Xét sự biến
li, mức độ điện li được chất phương trình mol của ion đổi độ điện
điện li và điện li và nêu trong dung li theo nồng
không điện được cơ chế dịch khi biết độ độ
li, chất điện của sự điện li điện li
li mạnh và
yếu
Số câu hỏi 2 2
Số điểm 1,0 1,0
(10%)
2. Axit, bazơ, -Nhận ra một - Viết được PT - Viết được PT - Tìm được
muối và Độ pH số chất cụ điện li của các điện li các mối quan hệ
thể là axit, axit, bazơ, muối axit, giữa nồng
bazơ, hiđroxit lưỡng muối phức tạp độ, độ điện
hiđroxit tính, muối cụ thể - Tính nồng độ li, các hằng
lưỡng tính, theo cả 2 thuyết khi biết Ka, Kb số Ka,Kb và
muối. - Ý nghĩa tích và ngược lại pH
số ion của nước
 57

- Viết hằng - Xác định môi - Xác định pH - Xác định

số Ka, Kb cho trường dựa vào của dung dịch pH của
một số chất [H+]; [OH−]; khi biết Ka, Kb dung dịch
cụ thể pH; pOH và ngược lại sau khi
- Biểu thức phản ứng
tích số ion
của nước
- Chất chỉ thị
axit-bazơ và
Biểu thức tính
pH
Số câu hỏi 1 1 1 1 1 5
4,0
Số điểm 0,5 0,5 0,5 1,5 1,0
(40%)
3. Phản ứng trao - Xác định - Bản chất phản -Viết PTHH dạng - Bài toán
đổi ion trong dung trong dung ứng xảy ra ion thu gọn tính nồng
dịch dịch chất nào trong dung - Viết PTHH độ, độ điện
ở dạng ion, dịch là phản của sự thuỷ li, Ka, Kb và
dạng kết tủa, ứng giữa các phân muối ngược lại
dạng phân tử ion. - Phân biệt các
- Điều kiện - Ion nào trong axit, bazơ, muối
để xảy ra chất điện li bị bằng chât chỉ thị
phản ứng thuỷ phân và thuốc thử
trao đổi ion trong dung
trong dung dịch
dịch
Số câu hỏi 2 2 1 1 1 7
5,0
Số điểm 1,0 1,0 1,0 0,5 1,5
(50%)
Tổng số câu 5 3 1 2 2 1 14
Tổng số điểm 2,5 1,5 1,0 1,0 3,0 1,0 10,0
(25%) (15%) (10%) (10%) (30%) (10%) (100%)

(hoặc ma trận không ghi chuẩn)

Mức độ nhận thức
Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Vận dụng ở Cộng
Nội dung kiến mức cao hơn
thức TN TL TN TL TN TL TN TL

1. Khái niệm chất 1 câu 1 câu

điện li, sự điện li 0,5 đ 0,5 đ
(5%)
2. Chất điện li 1 câu 1 câu
mạnh, chất điện li 0,5 đ 0,5 đ
yếu, độ điện li (5%)
3. Sự điện li của 1 câu 1 câu 2 câu
nước, pH của 0,5 đ 0,5 đ 1,0 đ
dung dịch (10%)
4. Axit, bazơ, 1 câu 1 câu 1 câu 3 câu
muối 0,5 đ 1,5 đ 1,0 đ 3,0 đ
(30%)
 58

5. Phản ứng trao 2 câu 1 câu 1 câu 1 câu 5 câu

đổi ion trong dung 1,0 đ 0,5 đ 1,0 đ 0,5 đ 3,0 đ
dịch (30%)
6. Tổng hợp kiến 1 câu 1 câu 2 câu
thức 0,5 đ 1,5 đ 2,0 đ
(20%)
Tổng số câu 5 câu 3 câu 1 câu 2 câu 2 câu 1 câu 14 câu
Tổng số điểm 2,5 đ 1,5 đ 1,0 đ 1,0 đ 3,0 đ 1,0 đ 10,0 đ
(25%) (15%) (10%) (10%) (30%) (10%) (100%)

6.2. BIÊN SOẠN ĐỀ KIỂM TRA

6.2.1. Biên soạn câu hỏi theo ma trận

Việc biên soạn câu hỏi theo ma trận cần đảm bảo nguyên tắc: mỗi câu hỏi chỉ
kiểm tra một chuẩn hoặc một vấn đề, khái niệm; số lượng câu hỏi và tổng số câu
hỏi do ma trận đề quy định.
Để các câu hỏi biên soạn đạt chất lượng tốt, cần biên soạn câu hỏi thoả
mãn các yêu cầu sau:
6.2.1.1. Các yêu cầu đối với câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn;
1) Câu hỏi phải đánh giá những nội dung quan trọng của chương trình;
2) Câu hỏi phải phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày và số
điểm tương ứng;
3) Câu dẫn phải đặt ra câu hỏi trực tiếp hoặc một vấn đề cụ thể;
4) Không trích dẫn nguyên văn những câu có sẵn trong sách giáo khoa;
5) Từ ngữ, cấu trúc của câu hỏi phải rõ ràng và dễ hiểu đối với mọi HS;
6) Mỗi phương án nhiễu phải hợp lý đối với những HS không nắm vững kiến
thức;
7) Mỗi phương án sai nên xây dựng dựa trên các lỗi hay nhận thức sai lệch của
HS;
8) Đáp án đúng của câu hỏi này phải độc lập với đáp án đúng của các câu hỏi
khác trong bài kiểm tra;
9) Phần lựa chọn phải thống nhất và phù hợp với nội dung của câu dẫn;
10) Mỗi câu hỏi chỉ có một đáp án đúng, chính xác nhất;
11) Không đưa ra phương án “Tất cả các đáp án trên đều đúng” hoặc “không
có phương án nào đúng”.
6.2.1.2. Các yêu cầu đối với câu hỏi TNTL

1) Câu hỏi phải đánh giá nội dung quan trọng của chương trình;
2) Câu hỏi phải phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày và số
điểm tương ứng;
 59

3) Câu hỏi yêu cầu HS phải vận dụng kiến thức vào các tình huống mới;
4) Câu hỏi thể hiện rõ nội dung và cấp độ tư duy cần đo;
5) Nội dung câu hỏi đặt ra một yêu cầu và các hướng dẫn cụ thể về cách thực
hiện yêu cầu đó;
6) Yêu cầu của câu hỏi phù hợp với trình độ và nhận thức của HS;
7) Yêu cầu HS phải am hiểu nhiều hơn là ghi nhớ những khái niệm, thông tin; tránh
những câu hỏi yêu cầu HS học thuộc lòng
8) Ngôn ngữ sử dụng trong câu hỏi phải truyền tải được hết những yêu cầu của
GV ra đề đến HS;
10) Nếu câu hỏi yêu cầu HS nêu quan điểm và chứng minh cho quan điểm của
mình thì cần nêu rõ: bài trả lời của HS sẽ được đánh giá dựa trên những lập
luận logic mà HS đó đưa ra để chứng minh và bảo vệ quan điểm của mình
chứ không chỉ đơn thuần là nêu quan điểm đó.
6.2.2. Xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm
Việc xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm đối với bài kiểm tra
cần đảm bảo các yêu cầu:
− Nội dung: khoa học và chính xác;
− Cách trình bày: cụ thể, chi tiết nhưng ngắn gọn và dễ hiểu;
− Phù hợp với ma trận đề kiểm tra.
Cách tính điểm
6.2.2.1. Đề kiểm tra theo hình thức TNKQ
Cách 1: Lấy điểm toàn bài là 10 điểm và chia đều cho tổng số câu hỏi.
Ví dụ: Nếu đề kiểm tra có 40 câu hỏi thì mỗi câu hỏi được 0,25 điểm.
Cách 2: Tổng số điểm của đề kiểm tra bằng tổng số câu hỏi. Mỗi câu trả lời
đúng được 1 điểm, mỗi câu trả lời sai được 0 điểm.
Sau đó qui điểm của học sinh về thang điểm 10 theo công thức:
10 X
, trong đó (X là số điểm đạt được của HS)
X max (Xmax là tổng số điểm của đề)

Ví dụ: Nếu đề kiểm tra có 40 câu hỏi, mỗi câu trả lời đúng được 1 điểm, một
10  32
học sinh làm được 32 điểm thì qui về thang điểm 10 là: = 8 điểm.
40
6.2.2.2. Đề kiểm tra theo hình thức TNTL

Cách tính điểm tuân thủ chặt chẽ các bước từ B3 đến B6 phần thiết lập ma
trận đề kiểm tra, khuyến khích giáo viên sử dụng kĩ thuật Rubric trong việc
 60

tính điểm và chấm bài tự luận (tham khảo các tài liệu về đánh giá kết quả học
tập của học sinh).
6.2.2.3. Đề kiểm tra kết hợp hình thức TNKQ và TNTL
Cách 1: Điểm toàn bài là 10 điểm. Phân phối điểm cho mỗi phần TL, TNKQ
theo nguyên tắc: số điểm mỗi phần tỉ lệ thuận với thời gian dự kiến học sinh
hoàn thành từng phần và mỗi câu TNKQ có số điểm bằng nhau.
Ví dụ: Nếu đề dành 30% thời gian cho TNKQ và 70% thời gian dành cho
TL thì điểm cho từng phần lần lượt là 3 điểm và 7 điểm. Nếu có 12 câu TNKQ
3
thì mỗi câu trả lời đúng sẽ được = 0, 25 điểm.
12
Cách 2: Điểm toàn bài bằng tổng điểm của hai phần. Phân phối điểm cho mỗi
phần theo nguyên tắc: số điểm mỗi phần tỉ lệ thuận với thời gian dự kiến học
sinh hoàn thành từng phần và mỗi câu TNKQ trả lời đúng được 1 điểm, sai
được 0 điểm.
Khi đó cho điểm của phần TNKQ trước rồi tính điểm của phần TL theo
công thức sau:

(XTN là điểm của phần TNKQ)

X TL =
X TN .TTL
, trong đó (XTL là điểm của phần TNTL)
TTN (TTL là số thời gian dành cho việc trả lời phần TNTL)
(TTN là số thời gian dành cho việc trả lời phần
TNKQ)

Chuyển đổi điểm của học sinh về thang điểm 10 theo công thức:
10 X
, trong đó (X là số điểm đạt được của HS)
X max ( Xmax là tổng số điểm của đề)

Ví dụ: Nếu ma trận đề dành 40% thời gian cho TNKQ và 60% thời gian
dành cho TL và có 12 câu TNKQ thì điểm của phần TNKQ là 12; điểm của
12.60
phần tự luận là: X TL = = 18 . Điểm của toàn bài là: 12 + 18 = 30. Nếu một
40
10.27
học sinh đạt được 27 điểm thì qui về thang điểm 10 là: = 9 điểm.
30
6.2.3. Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra
Sau khi biên soạn xong đề kiểm tra cần xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra,
gồm các bước sau:
1) Đối chiếu từng câu hỏi với hướng dẫn chấm và thang điểm, phát hiện những
sai sót hoặc thiếu chính xác của đề và đáp án. Sửa các từ ngữ, nội dung nếu thấy
cần thiết để đảm bảo tính khoa học và chính xác.
 61

2) Đối chiếu từng câu hỏi với ma trận đề, xem xét câu hỏi có phù hợp với
chuẩn cần đánh giá không? Có phù hợp với cấp độ nhận thức cần đánh giá không?
Số điểm có thích hợp không? Thời gian dự kiến có phù hợp không?
3) Thử đề kiểm tra để tiếp tục điều chỉnh đề cho phù hợp với mục tiêu, chuẩn
chương trình và đối tượng học sinh (nếu có điều kiện).
4) Hoàn thiện đề, hướng dẫn chấm và thang điểm.
6.2.4. Ví dụ từ ma trận đã thiết kế ở trên có thể biên soạn nhiều đề kiểm tra

6.2.4.1. Thống kê số câu theo số điểm

Theo ma trận đã thiết kế trên ta thấy:
− Chủ đề 1 có 2 câu (0,5 đ) ở mức độ biết  tổng 1,0 đ
− Chủ đề 2 có 3 câu (0,5 đ) gồm 1 câu ở mức độ biết + 1 câu ở mức độ hiểu và 1
câu ở mức độ vận dụng  tổng 1,5 đ
Ngoài ra còn có 1 câu (1,5 đ) ở mức độ vận dụng và 1 câu (1,0 đ) ở mức độ
vận dụng cao hơn  tổng 2,5 đ
− Chủ đề 3 có 5 câu (0,5 đ) gồm 2 câu mức độ biết, 2 câu mức độ hiểu, 1 câu mức
độ vận dụng  tổng 2,5 đ
Ngoài ra còn có 1 câu (1,0 đ) ở mức độ hiểu và 1 câu (1,5 đ) ở mức độ vận dụng
 tổng 2,5 đ
Như vậy, có 10 câu (0,5 đ) là những câu TNKQ, 2 câu (1,0 đ) và 2 câu (1,5)
điểm là những câu TNTL.
6.2.4.2. Chọn các câu theo mức độ nhận thức từ thư viện câu hỏi
a) Chủ đề 1:
Mức độ biết:
1. Có mấy chất điện li mạnh trong số : HCl, H2O, Ca3(PO4)2, NaOH, Al(OH)3,
H3PO4
A. 2 B. 3 C. 4 D. 5
2. Trong số các chất sau, những chất nào là chất điện li : NaCl, C2H5OH, HF,
Ca(OH)2, C6H12O6, CH3COOH, HClO, CH3COONa?
A. NaCl, HF, Ca(OH)2, CH3COOH, HClO, CH3COONa.
B. NaCl, HF, Ca(OH)2, HClO, C2H5OH.
C. NaCl, Ca(OH)2, CH3COONa, C6H12O6.
D. C2H5OH, C6H12O6, CH3COOH, CH3COONa.
Mức độ vận dụng:
1. Dung dịch A chứa 0,3 mol Al3+, 0,2 mol Fe2+, 0,1 mol Cl– và x mol SO42–. Giá
trị x bằng
A. 0,4 B. 0,6 C. 0,5 D. x> 0 đều đúng
 62

2. Cần trộn dd HCl 0,6M (A) với dd HCl 1,6M (B) theo tỉ lệ thể tích (VA/VB) thế
nào để được dd HCl 1M.
A. 3 : 2 B. 2 : 3 C. 2 : 1 D. 1 : 2
b) Chủ đề 2:
Mức độ biết:
1. Có mấy axit một nấc trong số: HCl, CH3COOH, H2S, H2O, NaOH, HF, H3PO4, HI?
A. 3 B. 5 C. 7 D. 4
2. Phản ứng nào sau đây H2O đóng vai trò là 1 axít ?
A. Na + H2O → NaOH + 1/2 H2. B. HCl + H2O → H3O+ + Cl–.
C. NH3 + H2O € NH4+ + Cl–. D. CuSO4 + 5H2O → CuSO4. 5H2O.

Mức độ hiểu:
1. Có 10 lít dd axit HCl có pH = 2, cần cho thêm bao nhiêu lít H2O để được dd có
pH = 3 ?
A. 9 lít. B. 100 lít. C. 90 lít. D. 10 lít.
2. Trộn hai thể tích bằng nhau của dd H2SO4 và dd NaOH có cùng nồng độ mol,
pH của dd sau phản ứng như thế nào ?
A = 7. B < 7. C. > 7. D. Không xác định được.
Mức độ vận dụng:
1. Trộn 500ml dd HCl pH = 1 với 500 ml dd HCl pH = 3 thu được dung dịch có pH =
?
A  1,3. B. = 2. C.  0,5. D. 8
2. Cần bao nhiêu gam dd NaOH 2M (d=1,2 gam/ ml) để trung hoà hoàn toàn 2
lít dd HCl có pH=1.
A. 240 gam B. 120 gam C. 80 gam D. 100 gam
–4
3. Tính pH của dd HF 0,1M có Ka = 6,5.10 (1,0 điểm)
4. Cho 200 ml dung dịch A chứa hỗn hợp 2 axit HCl 0,4 M và HNO3 0,6M vào 800
ml dd Ba(OH)2 0,125M. Tính pH của dd sau phản ứng. (1,0 điểm).
5. Dung dịch X có chứa kali hiđroxit và kali sunfat. Nồng độ của ion kali bằng
0,650 M và của ion OH- bằng 0,400 M. Tính thể tích dung dịch HCl có pH = 1
tác dụng vừa đủ với 0,5 lít dung dịch X? (1,5 điểm)
6. Viết phương trình phân tử, phương trình ion thu gọn khi cho dd HCl dư, dd
NaOH dư lần lượt tác dụng với dd Ca(HCO3)2. Nhận xét về vai trò của ion HCO3–
trong các phản ứng trên. (1,5 điểm)
c) Chủ đề 3:
Mức độ biết:
1. Cho các dd sau : Ba(NO3)2, Na2CO3, MgCl2, K2SO4, Na3PO4 trộn lẫn từng
cặp dd, có mấy phản ứng hh xảy ra.
A. 4. B. 8. C. 6. D. 5.
 63

2. Có mấy muối bị thuỷ phân trong dd : Na2S, NH4Cl, CH3COONa, KCl, AlCl3 ?
A. 5. B. 4. C. 3. D. 2.
Mức độ hiểu:
1. Có mấy chất (hay dung dịch) tác dụng được với NaOH?
H2SO4, CuSO4, NaHCO3, K2CO3, Zn(OH)2, SO3, HF, BaCl2.
A. 4 B. 5 C. 7 D. 6
2. Muối nào không thể hiện tính axit trong dung dịch ?
A. NH4Cl. B. ZnCl2. C. CH3COONa. D. NaHSO4.
3. Phương trình ion : Ca + CO3 → CaCO3  không ứng với phương trình
2+ 2–

phân tử nào
A. CaCl2 + Na2CO3 → CaCO3  + 2NaCl
B. Ca(NO3)2 + (NH4)2CO3 → CaCO3  + 2NH4NO3
C. Ca(HCO3)2 + Na2CO3 → CaCO3  + 2NaHCO3
D. Ca(HCO3)2 + Ca(OH)2 → 2CaCO3  + 2H2O
4. Phương trình ion Fe2+ + 2OH– → Fe (OH)2  ứng với phương trình phân tử nào.
A. FeSO4 + Cu(OH)2 B. Fe + NaOH
C. FeCl2 + KOH D. FeCO3 + Ba(OH)2
5. Cho 200 ml dung dịch A chứa hốn hợp 2 axit HCl 0,4 M và HNO3 0,6M. Để làm
kết tủa hết ion Cl– trong A cần cho vào bao nhiêu ml dd AgNO3 0,5M? (1,0 điểm).
6. Giải thích môi trường của dd sau.
a) Na2S.
b) NH4NO3. (1,0 điểm)
Mức độ vận dụng:
1. Chỉ dùng thêm quỳ tím làm thuốc thử có thể nhận ra được mấy dd các chất
sau mất nhãn H2SO4 Ba(OH)2, Na2CO3, NaOH.
A. 2. B. 3. C. 4. D. 1.
2. Dãy chất nào sau đây vừa tác dụng với dd HCl, vừa tác dụng với dd NaOH.
A. Mg(OH)2, ZnO, Al(OH)3. B. Cr(OH)3, NaHCO3, Al2O3.
C. CO2, Zn(OH)2, NaHCO3. D. Sn(OH)2, K2SO4, ZnO.
3. Có 4 dd mất nhãn, nêu cách nhận biết, viết đầy đủ các phương trình hoá học :
Na2CO3, NaOH, Ba(OH)2, NaCl. (1,5 điểm)
4. Tính thể tích dung dịch hỗn hợp Y chứa BaCl2 0,02 M, Ba(NO3)2 0,05 M tác
dụng vừa đủ với 0,4 lít dung dịch X chứa kali hiđroxit và kali sunfat. Nồng độ
của ion kali bằng 0,650 M và của ion OH- bằng 0,400 M? (1,5 điểm)
Mức độ vận dụng cao:
1. Đổ 300 ml dd KOH vào 100 ml dd H2SO4 1M, dd sau phản ứng trở thành dư
bazơ, cô cạn dd sau phản ứng thu được 23g chất rắn khan. Nồng độ mol của dd
KOH bằng.
A. 1M. B. 0,66M. C. 2M. D. 1,5M.
 64

2. Để kết tủa hết ion SO42– trong 200 ml dd gồm HCl 0,1M, H2SO4 0,2M cần
1800 ml dd Ba(OH)2. pH của dd sau phản ứng bằng.
A. 1. B. 2. C. 12. D. 13.
6.2.4.3. Lắp ráp các câu hỏi theo ma trận thành 2 đề thi:

ĐỀ SỐ 1
A. Phần trắc nghiệm khách quan (5,0 điểm)
Hãy khoanh tròn vào mỗi phương án chọn đúng
1. Trong số các chất sau, những chất nào là chất điện li : NaCl, C2H5OH, HF,
Ca(OH)2, C6H12O6, CH3COOH, HClO, CH3COONa?
A. NaCl, HF, Ca(OH)2, CH3COOH, HClO, CH3COONa.
B. NaCl, HF, Ca(OH)2, HClO, C2H5OH.
C. NaCl, Ca(OH)2, CH3COONa, C6H12O6.
D. C2H5OH, C6H12O6, CH3COOH, CH3COONa.
2. Có mấy axit một nấc trong số: HCl, CH3COOH, H2S, H2O, NaOH, HF, H3PO4,
HI?
A. 3 B. 5 C. 7 D. 4
3. Cho các dd sau : Ba(NO3)2, Na2CO3, MgCl2, K2SO4, Na3PO4 trộn lẫn từng
cặp dd, có mấy phản ứng hh xảy ra.
A. 4. B. 8. C. 6. D. 5.
4. Trộn hai thể tích bằng nhau của dd H2SO4 và dd NaOH có cùng nồng độ
mol, pH của dd sau phản ứng như thế nào ?
A = 7. B < 7. C. > 7. D. Không xác định được.
5. Cần bao nhiêu gam dd NaOH 2M (d=1,2 gam/ ml) để trung hoà hoàn toàn 2
lít dd HCl có pH=1.
A. 240 gam B. 120 gam C. 80 gam D. 100 gam
6. Chỉ dùng thêm quỳ tím làm thuốc thử có thể nhận ra được mấy dd các chất
sau mất nhãn H2SO4 Ba(OH)2, Na2CO3, NaOH.
A. 2. B. 3. C. 4. D. 1.
7. Cần trộn dd HCl 0,6M (A) với dd HCl 1,6M (B) theo tỉ lệ thể tích (VA/VB)
thế nào để được dd HCl 1M.
A. 3 : 2 B. 2 : 3 C. 2 : 1 D. 1 : 2
8. Phương trình ion : Ca + CO3 → CaCO3  không ứng với phương trình
2+ 2–

phân tử nào
A. CaCl2 + Na2CO3 → CaCO3  + 2NaCl
B. Ca(NO3)2 + (NH4)2CO3 → CaCO3  + 2NH4NO3
C. Ca(HCO3)2 + Na2CO3 → CaCO3  + 2NaHCO3
D. Ca(HCO3)2 + Ca(OH)2 → 2CaCO3  + 2H2O
9. Muối nào không thể hiện tính axit trong dung dịch ?
A. NH4Cl. B. ZnCl2. C. CH3COONa. D. NaHSO4.
 65

10. Đổ 300 ml dd KOH vào 100 ml dd H2SO4 1M, dd sau phản ứng trở thành dư
bazơ, cô cạn dd sau phản ứng thu được 23g chất rắn khan. Nồng độ mol của dd
KOH bằng.
A. 1M. B. 0,66M. C. 2M. D. 1,5M.
B. Phần tự luận (5,0 điểm)
11. (1,0 điểm) Tính pH của dd HF 0,1M có Ka = 6,5.10–4
12. (1,0 điểm) Giải thích môi trường của dd sau.
a) Na2S.
b) NH4NO3.
13. (1,5 điểm) Dung dịch X có chứa kali hiđroxit và kali sunfat. Nồng độ của ion
kali bằng 0,650 M và của ion OH- bằng 0,400 M. Tính thể tích dung dịch HCl có
pH = 1 tác dụng vừa đủ với 0,5 lít dung dịch X?
14. (1,5 điểm) Tính thể tích dung dịch hỗn hợp Y chứa BaCl2 0,02 M, Ba(NO3)2
0,05 M tác dụng vừa đủ với 0,4 lít dung dịch X ở câu 13?
(Cho H=1 ; O= 16 ; Na= 40 ; Cl =35,5)

ĐỀ SỐ 2
A. Phần trắc nghiệm khách quan (5,0 điểm)
Hãy khoanh tròn vào mỗi phương án chọn đúng
1. Phản ứng nào sau đây H2O đóng vai trò là 1 axít ?
A. Na + H2O → NaOH + 1/2 H2. B. HCl + H2O → H3O+ + Cl–.
C. NH3 + H2O € NH4+ + Cl–. D. CuSO4 + 5H2O → CuSO4. 5H2O.
2. Dãy chất nào sau đây vừa tác dụng với dd HCl, vừa tác dụng với dd NaOH.
A. Mg(OH)2, ZnO, Al(OH)3. B. Cr(OH)3, NaHCO3, Al2O3.
C. CO2, Zn(OH)2, NaHCO3. D. Sn(OH)2, K2SO4, ZnO.
3. Có 10 lít dd axit HCl có pH = 2, cần cho thêm bao nhiêu lít H2O để được dd
có pH = 3 ?
A. 9 lít. B. 100 lít. C. 90 lít. D. 10 lít.
4. Phương trình ion Fe2+ + 2OH– → Fe (OH)2  ứng với phương trình phân tử nào.
A. FeSO4 + Cu(OH)2 B. Fe + NaOH
C. FeCl2 + KOH D. FeCO3 + Ba(OH)2
5. Trộn 500ml dd HCl pH = 1 với 500 ml dd HCl pH = 3 thu được dung dịch có pH =
?
A  1,3. B. = 2. C.  0,5. D. 8
6. Dung dịch A chứa 0,3 mol Al , 0,2 mol Fe , 0,1 mol Cl– và x mol SO42–.
3+ 2+

Giá trị x bằng

A. 0,4 B. 0,6 C. 0,5 D. x> 0 đều đúng
7. Có mấy chất điện li mạnh trong số : HCl, H2O, Ca3(PO4)2, NaOH, Al(OH)3,
H3PO4
A. 2 B. 3 C. 4 D. 5
8. Có mấy chất (hay dung dịch) tác dụng được với NaOH?
H2SO4, CuSO4, NaHCO3, K2CO3, Zn(OH)2, SO3, HF, BaCl2.
 66

A. 4 B. 5 C. 7 D. 6
9. Có mấy muối bị thuỷ phân trong dd : Na2S, NH4Cl, CH3COONa, KCl, AlCl3 ?
A. 5. B. 4. C. 3. D. 2.
10. Để kết tủa hết ion SO4 trong 200 ml dd gồm HCl 0,1M, H2SO4 0,2M cần
2–

1800 ml dd Ba(OH)2. pH của dd sau phản ứng bằng.

A. 1. B. 2. C. 12. D. 13.
B. Phần tự luận (6 điểm)
11. ( 1,5 điểm) Có 4 dd mất nhãn, nêu cách nhận biết, viết đầy đủ các phương
trình hoá học : Na2CO3, NaOH, Ba(OH)2, NaCl.
12. ( 1,5 điểm) Viết phương trình phân tử, phương trình ion thu gọn khi cho dd
HCl dư, dd NaOH dư lần lượt tác dụng với dd Ca(HCO3)2. Nhận xét về vai trò
của ion HCO3– trong các phản ứng trên.
13. (1,0 điểm). Cho 200 ml dung dịch A chứa hốn hợp 2 axit HCl 0,4 M và HNO3
0,6M. Để làm kết tủa hết ion Cl– trong A cần cho vào bao nhiêu ml dd AgNO3 0,5M?
14. (1,0 điểm). Cho 200 ml dung dịch A ở câu 13 vào 800 ml dd Ba(OH)2 0,125M.
Tính pH của dd sau phản ứng.
(Cho H = 1 ; Cl = 35,5 ; N =14 ; O =16 ; Ag = 108)
Xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm

ĐỀ SỐ 1
A. Phần trắc nghiệm khách quan (5,0 điểm)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
A D D B B C A D C A
B. Phần tự luận (6,0 điểm)
11. (1,0 điểm)

PT điện li : HF ⎯ ⎯⎯
→ H+ + F –
⎯
0,1M
( 0,1–x ) x x
2
x
Ka = = 6,5. 10–4 có 0,1– x  0,1 (do chất điện li rất yếu)
0,1 − x
nên x  0,1.6,5.10 −4  0,81.10–2  Vậy pH= –lg 0,81. 10–2  2,09
12. (1,0 điểm)
a) Na2S → 2Na+ + S2–
⎯⎯
S2– + H2O ⎯
⎯→ HS– + OH–  dd có môi trường kiềm
b) NH4NO3 → NH +4 + NO3−

NH +4 + H2O ⎯
⎯⎯
⎯→ H3O++ NH3  dd có tính axit
13. Dung dịch X có chứa kali hiđroxit và kali sunfat. Nồng độ của ion kali bằng
0,650 M và của ion OH- bằng 0,400 M.
a) Số mol OH- trong 0,500 lít dung dịch X: 0,200
 67

Dung dịch HCl có pH = 1,000 → [H+] = 0,1 M

H+ + OH- → H2O
0,200 0,200
nHCl = nH + = 0,200(mol)
0,200
 Thể tích dung dịch HCl cần dùng là: = 2 (lít)
0,100
14. Dung dịch hỗn hợp Y chứa BaCl2 0,0200 M, Ba(NO3)2 0,050 M có
C Ba 2+ = 0,020 + 0,050 = 0,070(M )
Theo sự trung hoà điện trong dung dịch X :
[SO42-] = (0,650- 0,400):2 = 0,125 M.
Số mol SO42- trong 0,400 lít dung dịch X: 0,05
Ba2+ + SO42- → BaSO4↓
0,050 0,050
0,050
 Thể tích dung dịch Y cần dùng là: = 0,714 (lít)
0,070

ĐỀ SỐ 2
A. Phần trắc nghiệm khách quan (5,0 điểm)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
C B C C B C A D B B
B. Phần tự luận (6,0 điểm)
11. (1,5 điểm)
Na2CO3 NaOH Ba(OH)2 NaCl
dd HCl có bọt khí
dd Na2CO3 có kết tủa
dd MgCl2 có kết tủa
PTHH : Na2CO3 + 2HCl → 2NaCl + CO2+ H2O
Na2CO3 + Ba(OH)2 → 2NaOH + BaCO3
MgCl2 + 2NaOH → 2NaCl + Mg(OH)2
12. (1,5 điểm)
PTHH : Ca(HCO3)2 + 2HCl → CaCl2 + CO2+ H2O
HCO3− + H+ → CO2+ H2O ; HCO3− là bazơ.
Ca(HCO3)2 + 2NaOH → CaCO3 + Na2CO3 + 2H2O.
HCO3− + OH– + Ca2+ → CaCO3 + H2O ; HCO3− là axit.
13. (1,0 điểm)
Số mol H+ = 0,2. (0,4 + 0,6) = 0,2 (mol)
Số mol Cl– = 0,08 (mol)
Số mol NO3– = 0,12 (mol)
PTHH : Ag+ + Cl– → AgCl
Số mol AgNO3 = số mol Cl– = 0,08 mol => Vdd AgNO3 = 0,08/ 0,5 = 0,16 (lít) hay
160 ml
 68

14. (1,0 điểm) Số mol OH– = 2. 0,8. 0,125 = 0,2 (mol)

PTHH : H+ + OH– → H2O
0,2 0,2
Dung dịch sau pư có môi trường trung tính nên pH = 7.