Παπουτσή Οριοθετήσεις – περιορισμοί

3. μέθοδος συλλογής δεδομένων της έρευνας

 Χαρακίδα
Στη παρούσα έρευνα χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος της σύγκρισης των
αποτελεσμάτων που προέκυψαν από τη χρήση των δύο διαφορετικών εργαλείων που
χρησιμοποιήθηκαν: τις συνεντεύξεις και το γνωσιακό περιδιάβασμα.
Ο συνδυασμός συνέντευξης και του γνωσιακού περιδιαβάσματος επιχειρήθηκε ως
μιά μορφή τριγωνισμού. Ο τριγωνισμός ή τριγωνοποίηση ή πολύ-μεθοδική προσέγγιση
είναι η χρήση δύο η περισσότερων μεθόδων συλλογής στοιχείων για τη μελέτη της
ανθρώπινης συμπεριφοράς (Βεργίδης Δ., Καραλής Α., 2008; Patton 1990; Bird et al.,
1999). Με την πολύ-μεθοδική προσέγγιση, είναι δυνατός ο έλεγχος της εγκυρότητας και
της αξιοπιστίας της έρευνας. Τα βασικά κριτήρια για την εγκυρότητα της έρευνας είναι η
αντικειμενικότητα (η συλλογή, η ανάλυση και η ερμηνεία των δεδομένων δεν επηρεάζεται
από τις υποκειμενικές απόψεις του ερευνητή), η επαναληπτικότητα (η έρευνα μπορεί να
επαναληφθεί και να συμπληρωθούν τα αποτελέσματα), η συστηματικότητα (ο μεθοδικός
τρόπος και η τήρηση της δεοντολογίας και των κανόνων της επιστημονικής έρευνας
αποτελεί βασικό χαρακτηριστικό της επιστημονικής έρευνας) και η δημοσιότητα (τα
αποτελέσματα της έρευνας μπορούν να δημοσιευτούν και να αξιοποιηθούν από άλλους
ερευνητές)

ΧΑΡΑΚΙΔΑ  ΣΕΛ 73 ΗΜΙΔΟΜΗΜΈΝΗ ΣΥΝΈΝΤΕΥΞΗ

+ μέθοδος όλο

Συνεντεύξεις
Η συνέντευξη είναι ένα από τα βασικότερα εργαλεία της ποιοτικής μεθόδου.
Πρόκειται για την αλληλεπίδραση, την επικοινωνία μεταξύ προσώπων, που καθοδηγείται
από τον ερευνητή ο οποίος κάνει ερωτήσεις με σκοπό να αποσπάσει πληροφορίες που
σχετίζονται με το αντικείμενο της έρευνας (Cohen και Manion, 1992).
Στην παρούσα εργασία, υπήρξαν δυσκολίες που αφορούσαν την εύρεση των
στοιχείων των δημιουργών-εκπαιδευτών οι οποίοι θα συμμετείχαν στις συνεντεύξεις,
καθώς τα στοιχεία αυτά δεν εμφανίζονταν σε όλα τα ηλεκτρονικά μαθήματα. Ωστόσο, 19
δημιουργοί-εκπαιδευτές είχαν εμφανή στοιχεία όπως email ή αριθμό τηλεφώνου στα
μαθήματα που είχαν δημιουργήσει. Έτσι μπόρεσε να γίνει μια αρχική επικοινωνία μαζί
τους ώστε να διερευνηθεί σε πρώτη φάση αν υπήρχε διάθεση από μέρους τους να πάρουν
μέρος στις συνεντεύξεις. Τελικά κανονίστηκε να γίνουν συνεντεύξεις με 12 από αυτούς
τους δημιουργούς-εκπαιδευτές καθώς οι υπόλοιποι αποκλείστηκαν αφού κατά την πρώτη
αυτή επικοινωνία προέκυψε ότι τα μαθήματα που είχαν δημιουργήσει οι υπόλοιποι ήταν
δοκιμαστικά.
Βασικό εργαλείο της συνέντευξης είναι η συνομιλία που λαμβάνει χώρα μεταξύ
δύο ή και παραπάνω προσώπων. Οι συνεντεύξεις προβάλλουν τις γνώσεις που το
υποκείμενο κατέχει (πληροφορίες και γνώσεις), τι του αρέσει και τι όχι (αξίες και
προτιμήσεις) και κυρίως τι σκέπτεται (απόψεις και αντιλήψεις). Μέσω των
συνεντεύξεων μπορούν να συλλεχθούν με έναν έμμεσο τρόπο πληροφορίες σχετικά με
τις αντιλήψεις και τα «πιστεύω» των ανθρώπων που ερωτώνται, ενώ ο διάλογος
λαμβάνει χώρα ανάμεσα σε ανθρώπους που στην ουσία είναι ξένοι μεταξύ τους και
κατευθύνονται από τον ερευνητή κατά ένα μεγάλο ποσοστό, στοιχείο που βέβαια
εξαρτάται και από το είδος της συνέντευξης (Rubin και Rubin, 1995).
Στην παρούσα έρευνα χρησιμοποιήθηκε η ημιδομημένη συνέντευξη. Σε αυτό το
είδος συνέντευξης, ο ερευνητής έχει προετοιμάσει μια σειρά ερωτήσεων, αλλά μπορεί να
αλλάξει τη σειρά και να προσθέσει ερωτήσεις ανάλογα με τις απαντήσεις που
προκύπτουν, προκειμένου να ζητήσει διευκρινίσεις σε αυτές και να εστιάσει στα
ζητήματα που ενδιαφέρουν περισσότερο. Έτσι ο ερευνητής μπορεί να εξετάσει τα θέματα
που τον ενδιαφέρουν και συγχρόνως να αποκαλυφθούν οι πεποιθήσεις, οι απόψεις, οι
στάσεις και τα πιστεύω των εκπαιδευομένων (Bryman 2001, Hoepfl, 1997).
Για την παρούσα έρευνα, αρχικά, έγινε μια πιλοτική συνέντευξη με σκοπό να
εντοπιστούν τυχόν αδυναμίες, ελλείψεις ή ασάφειες σχετικά με τις ερωτήσεις και να
γίνουν οι απαραίτητες διορθώσεις έτσι ώστε να μπορέσουν να γίνουν οι συνεντεύξεις
χωρίς προβλήματα.
Σε μια συνέντευξη, οι ερωτήσεις κατά κύριο λόγο πρέπει να είναι σαφείς και
πρέπει να καλλιεργείται φιλικό κλίμα μεταξύ του ερευνητή και του υποκειμένου
(Βαβουρανάκης, 1986) Ο ερευνητής πρέπει να είναι δεκτικός, ευχάριστος και
ευαίσθητος. Εξάλλου μέσα σ’ αυτή την αλληλεπίδραση δεν μπορεί το υποκείμενο ν’
αφεθεί στις ερωτήσεις, αν ο ίδιος ο ερευνητής δεν δώσει ορισμένα στοιχεία για τον
εαυτό του πρώτα, εάν δεν αρχίσει ο ίδιος να αποκαλύπτεται κατά μία έννοια. Στην
περίπτωση της παρούσας έρευνας οι συνεντεύξεις διεξήχθησαν σε φιλικό κλίμα και σε
αυτό συνετέλεσε σε μεγάλο βαθμό το γεγονός ότι όλοι οι συνεντευξιαζόμενοι ήταν
άγνωστοι μεν προς τον ερευνητή αλλά ανήκαν στον ίδιο εκπαιδευτικό χώρο.
Ο ερευνητής σε μια συνέντευξη ακούει ο ίδιος προσωπικές ιστορίες,
προβλήματα, απλές και σύνθετες σκέψεις και εμπειρίες (Schutz, 1967). Το υποκείμενο
μιλά και εκτίθεται, κατά μία έννοια, για θέματα, τα οποία ίσως να μην είχε ποτέ άλλοτε
μοιραστεί με κάποιον συνομιλητή. Κατ’ επέκταση ο ερευνητής οφείλει να μην προσδοκά
συγκεκριμένες απαντήσεις που έχει στο μυαλό του, αλλά να δει το υποκείμενο σε
εντελώς ουδέτερη βάση, ανεπηρέαστα (Cohen και Manion, 1992) και να μην
υπερεκτιμήσει ή υποτιμήσει την αλήθεια που πρεσβεύει ο κάθε ερωτώμενος (Cannell και
Kahn, 1968).
Για τον σκοπό της εργασίας και να απαντηθούν τα ερευνητικά ερωτήματα
συντάχθηκε σύνολο ερωτήσεων που αποτελούν την βάση για τις ημιδομημένες
συνεντεύξεις με τους δημιουργούς-εκπαιδευτές των μαθημάτων και αποτελείται από 24
ερωτήσεις.
Για την σύνταξη των ερωτήσεων ελήφθησαν υπόψη τα χαρακτηριστικά των
μαθημάτων ΑεξΑε και του εκπαιδευτικού υλικού που αυτά πρέπει να περιλαμβάνουν, τα
χαρακτηριστικά των μαθημάτων στη φιλοσοφία του κονστρουκτιβισμού και των
παιδαγωγικών αρχών που πρέπει να υπηρετούν και οι υποδείξεις για τα συστατικά των
μαθημάτων ηλεκτρονικής μάθησης των συγχρόνων προσεγγίσεων όπως αυτά
αναλύθηκαν στο κεφάλαιο 4. Έτσι, οι ερωτήσεις αφορούν στην οργάνωση των
συστατικών ενός ηλεκτρονικού μαθήματος στους τρεις άξονες Διδακτικό υλικό,
Παρακολούθηση και καθοδήγηση του μαθητή και Εναλλακτική μάθηση. Το σύνολο των
ερωτήσεων παρουσιάζεται στο Παράρτημα Β.
Οι 12 συνεντεύξεις έγιναν σε χρόνο που καθορίστηκε μετά από κοινή συνεννόηση
του ερευνητή με τους δημιουργούς-εκπαιδευτές των ηλεκτρονικών μαθημάτων. Ωστόσο,
η διαδικασία των συνεντεύξεων διήρκησε περίπου 2 μήνες καθώς υπήρξαν και κάποιες
αναβολές στο χρόνο διεξαγωγής τους.
Οι συνεντεύξεις οφείλουν να υπακούουν στην επιστημονική δεοντολογία όπως
αυτή εκφράζεται από ένα σύνολο κανόνων. Οι κανόνες αυτοί καθορίζουν το πλαίσιο
μέσα στο οποίο διεξάγονται οι συνεντεύξεις, διατυπώνονται οι ερωτήσεις και τελείται
γενικότερα η επικοινωνία ερευνητή-υποκειμένου. Έτσι, οι συναντήσεις που θα
καθοριστούν πρέπει να γίνονται με την συγκατάθεση των ερωτώμενων, στα μέρη και τις
ώρες που εκείνους διευκολύνει. Πέρα και πριν από αυτό τον «άγραφο» δεοντολογικό
κανόνα, ο ερευνητής οφείλει να συστήνεται και να προσδιορίζει το σκοπό της έρευνάς
του (Bell, 1997). Επίσης πρέπει να ενημερώνει για τη χρονική διάρκεια της συνέντευξης
και να προσπαθεί να μην υπερβαίνει το χρόνο αυτό. Η διακριτικότητα του ερευνητή και
η ευγένειά του, καθορίζουν κατά πολύ την χροιά των απαντήσεων. Τα υποκείμενα
πρέπει να αντιμετωπίζονται με σεβασμό και δικαιοσύνη (Briggs, 1986).
 Όμως, υπάρχουν αρκετά αρνητικά στοιχεία κατά την προσπάθεια συλλογής
πληροφοριών από συνεντεύξεις όπως ο κίνδυνος «εισβολής» στη ζωή των
συνεντευξιαζόμενων, αν ο ζήλος του ερευνητή είναι υπέρμετρος (Talbot και Edwards,
1994), η προθυμία του υποκειμένου να δώσει τις απαντήσεις που ο ερευνητής θέλει ή τις
απαντήσεις που θα είναι οι κοινωνικά αποδεκτές κι επιθυμητές (Kitwood, 1977), ότι οι
αντιλήψεις των υποκειμένων δεν μπορούν να ελεγχθούν και η τάση του ερευνητή να
αναζητήσει τις απαντήσεις που ήδη έχει σαν πρώτο πλάνο στο μυαλό του. Πρόκειται για
έναν «άδηλο ανταγωνισμό που εμφανίζεται κάποιες φορές ανάμεσα στον ερευνητή και
στον ερωτώμενο» (Borg, 1981) Οι ερωτώμενοι ενδόμυχα τρέφουν την ελπίδα ότι θα
δώσουν τις «σωστές» απαντήσεις. Όμως, στις συνεντεύξεις δεν γίνονται «λάθη», όσον
αφορά στις απαντήσεις των ερωτώμενων.
Στην παρούσα έρευνα, ο ερευνητής έλαβε υπόψη όλα όσα αναφέρονται παραπάνω ώστε
να προσεγγιστεί και να καταγραφεί η αλήθεια, χωρίς αποστέωση και αποχρωμάτιση των
απαντήσεων. Κατ’ επέκταση δόθηκε ιδιαίτερη βαρύτητα ώστε κατά την
απομαγνητοφώνηση των συνεντεύξεων να αποδοθεί πιστά το περιεχόμενό τους.

Χόρμοβα  ημιδομημένη συνέντευξη

Στη συγκεκριμένη έρευνα επελέγη ως μοναδικό μέσο συλλογής πληροφοριών η ημι-
δομημένη συνέντευξη, που έχει μεγαλύτερη ευελιξία και ελευθερία. Ειδικότερα, δίνει τη
δυνατότητα αλλαγής της αλληλουχίας και της διατύπωσης των ερωτήσεων, προσθήκης
ορισμένων ερωτήσεων, όταν κρίνεται αναγκαίο για την εκμαίευση πληροφοριών ή για να
δοθούν επεξηγήσεις (Cohen & Manion, 1994:373).
Ωστόσο, αρκετοί είναι οι ενδοιασμοί που έχουν κατά καιρούς εκφραστεί για την
αποτελεσματικότητα αυτού του μέσου συλλογής πληροφοριών. Πιο συγκεκριμένα, «ένας
μικρός αριθμός περιπτώσεων εξετάζονται εξονυχιστικά» (Bird κ.ά., 1999:27), σε
αντίθεση με την περίπτωση επιλογής του ερωτηματολογίου. Ο ερωτηθείς, από την άλλη,
μπορεί να επηρεάσει αρνητικά την πορεία της συνέντευξης. Ενίοτε οι συμμετέχοντες δεν
είναι απόλυτα ειλικρινείς, κρύβουν ή παραποιούν στοιχεία, με αποτέλεσμα τη μη
εγκυρότητα της έρευνας (Παρασκευόπουλος, 1993:130). Επιπλέον, σημαντικό ρόλο σε
αυτή τη διαδικασία διαδραματίζει ο ερευνητής, που πιθανώς να μεροληπτεί και να
αδυνατεί να είναι αντικειμενικός, όταν προσπαθεί να εκμαιεύσει απαντήσεις
εναρμονισμένες με τις προσωπικές του απόψεις (Παρασκευόπουλος, 1993:129).
Παράλληλα, χρήσιμες είναι οι ικανότητες παρατήρησης, όχι μόνο με την έννοια της
παρατήρησης στη διά ζώσης επαφή, αλλά με την έννοια της ενόρασης, ώστε να μπορεί να
συλλέγει πληροφορίες αξιοποιώντας και τα πιο απίθανα στοιχεία των απαντήσεων (Bird
κ.ά.., 1999:165), τη χροιά της φωνής και το ένστικτό του. Τέλος, οφείλει να είναι καλός
ακροατής, να δείχνει κατανόηση και να επιδιώκει συνεχώς σαφείς απαντήσεις, σχετικές
με το θέμα (Bird κ.ά.., 1999:166).
Οι ερωτήσεις των συνεντεύξεων προέκυψαν μετά από τη μελέτη της συναφούς
βιβλιογραφίας και της συζήτησης με δύο ειδικούς στο χώρο της εκπαίδευσης από
απόσταση. Επίσης, ελέγχθηκαν σε ό,τι αφορά τη σαφήνειά τους μέσα από δύο πιλοτικές
συνεντεύξεις. Τα ερωτήματα ήταν κυρίως ανοικτού τύπου και είχαν ως στόχο όχι μόνο τη
συλλογή των κατάλληλων πληροφοριών αλλά και τη δημιουργία κλίματος ανάμεσα στο
συνεντευξιαστή και στο συνεντευξιαζόμενο Κατ’ αυτόν τον τρόπο διασφαλίστηκε η
ευελιξία, η εις βάθος προσέγγιση των ζητημάτων και η αποφυγή παρανοήσεων με
περισσότερες διευκρινίσεις στο πλαίσιο της αλληλεπίδρασης (Cohen & Manion,
1994:381). Η συνέντευξη εμπεριείχε και λίγες κλειστού τύπου ερωτήσεις οι οποίες
επελέγησαν για τη διευκόλυνση της κωδικοποίησης στοιχείων (Cohen & Manion,
1994:384). Στις ερωτήσεις αυτές οι 24
συμμετέχοντες κλήθηκαν να δώσουν κλιμακούμενες απαντήσεις με βάση την κλίμακα
Likert και τη διαβάθμιση από το πολύ αρνητικό 1 έως το πολύ θετικό 10. Ας σημειωθεί
ότι οι ερωτήσεις αυτές είχαν ως στόχο τη διασταύρωση των στοιχείων που προέκυπταν
από τις ερωτήσεις ανοιχτού τύπου (Cohen & Manion, 1994:382).

ZΗKOY  ποιοτική δομημένη συνέντευξη κανόνες δεοντολογίας

Α. 2.1 Η ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ
Στη συγκεκριμένη έρευνα το εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε ήταν η συνέντευξη. Ο Kvale
(στο Cohen et al., 2007, σελ 449) τη χαρακτηρίζει «ως μια ανταλλαγή απόψεων δύο ή
περισσότερων ατόμων». Η συνέντευξη στην ερευνητική διαδικασία θεωρείται ως η
συζήτηση μεταξύ δύο ατόμων με σκοπό τη συλλογή πληροφοριών και δεδομένων πάνω
σ’ ένα θέμα. Οι συνεντευκτές και οι συνεντευξιαζόμενοι εκφράζουν τις δικές τους
απόψεις για ό,τι συμβαίνει στο περιβάλλον τους γι’ αυτό και η συνέντευξη σύμφωνα με
τους Barker και Johnson (στο Cohen et al., 2007) δεν παρουσιάζει ουδέτερες γνώμες
αλλά πάντα σύμφωνα με τον τρόπο που βιώνουν το πολιτιστικό και το κοινωνικό
περιβάλλον. Στόχος αυτής της έρευνας είναι να προβάλλει αυτή τη διάσταση της
συνέντευξης.
Λαμβάνοντας υπόψη και τα πλεονεκτήματα της συνέντευξης ως εργαλείου ποιοτικών
ερευνών, η ερευνήτρια κατέληξε σ’ αυτήν την επιλογή. Ειδικότερα ο Oppenheim (στο
Cohen et al., 2007) θεωρεί ότι με τη συνέντευξη συλλέγονται 60
περισσότερα και καλύτερα δεδομένα λόγω της άμεσης εμπλοκής και κινητοποίησης των
ερωτώμενων. Επίσης ο Kvale (στο Cohen et al., 2007) υποστηρίζει την αλληλεπίδραση
που λαμβάνει χώρα κατά τη διάρκεια της συνέντευξης, την παραγωγή νέων και
διαφορετικών ιδεών και τη θετική εμπειρία που προκύπτει με τη διεξαγωγή της.
Το είδος της συνέντευξης που χρησιμοποίησε η ερευνήτρια είναι η δομημένη συνέντευξη
κατά την οποία το περιεχόμενο των ερωτήσεων και η διεξαγωγή της είναι
προκαθορισμένα. Παρολαυτά ο συνεντευκτής διαθέτει κάποια περιθώρια ελευθερίας.
Ωστόσο με τη δομημένη συνέντευξη είναι εύκολο να συγκριθούν οι απαντήσεις,
μειώνεται η επίδραση του συνεντευκτή και βέβαια αναλύονται εύκολα τα δεδομένα
(Cohen et al., 2007). Γι’ αυτό το λόγο η δομημένη συνέντευξη προκρίθηκε από την
ερευνήτρια ως το ερευνητικό εργαλείο στην παρούσα εργασία.
Στη συνέχεια επιλέχθηκαν τα θέματα και διατυπώθηκαν οι ερωτήσεις. Η σειρά των
ερωτήσεων σε μια δομημένη συνέντευξη χρήζει ιδιαίτερης προσοχής για τη δημιουργία
μιας καλής σχέσης με τον ερωτώμενο (Bell, 1997).
Στην επόμενη φάση της ερευνητικής διαδικασίας διεξήχθησαν οι συνεντεύξεις από 15
εκπαιδευόμενους και 2 εκπαιδευτές κατόπιν συνεννοήσεως μαζί τους.
Πραγματοποιηθήκαν δια ζώσης και τηλεφωνικές συνεντεύξεις. Όλες οι συνεντεύξεις
μαγνητοφωνήθηκαν και απομαγνητοφωνήθηκαν για την ανάλυση των δεδομένων. Η
απομαγνητοφώνηση βοήθησε την ερευνήτρια στην ανάλυση του περιεχομένου των
συνεντεύξεων ανά κατηγορίες και προσέδωσε μεγαλύτερη εγκυρότητα στις πληροφορίες
που συνέλεξε (Bell, 1997).
Κατά τη διάρκεια των συνεντεύξεων τηρήθηκαν όλοι οι κανόνες δεοντολογίας που
διέπουν τη διεξαγωγή μιας συνέντευξης. Συγκεκριμένα σε όλους τους ερωτώμενους η
ερευνήτρια συστήθηκε και εξήγησε το σκοπό της έρευνας, τη διάρκεια της συνέντευξης
και βέβαια τη χρήση των δεδομένων που θα προκύψουν, όπως ακριβώς ορίζει ο Bell
(1997) για τη δεοντολογία της συνέντευξης. Επίσης εξασφαλίστηκε συναίνεση των
ερωτώμενων για την καταγραφή και την επεξεργασία των δεδομένων καθώς υπήρξαν και
εγγυήσεις εκ μέρους της ερευνήτριας για την ανωνυμία και την εμπιστευτικότητα των
συνεντεύξεων, όπως ορίζουν ο Cohen και συν. (2007) για τη δεοντολογική διάσταση της
συνέντευξης.

Αλλαγή στάσης στην πληροφορική Σωτηριάδης.pdf

Το μοντέλο της ποσοτικής χρησιμοποιήθηκε για τη διερεύνηση των

στάσεων των μαθητών για το σύστημα ασύγχρονης μάθησης. Με την
ποιοτική έρευνα μελετήθηκαν σε βάθος , ώστε να επιτευχθεί
διασταύρωση ποιοτικών δεδομένων στάσεων τεσσάρων
Εκπαιδευομένων (10%) του δείγματος) για το ίδιο θέμα.

Papaeuaggellou – anastasiades

Η έρευνά μας πραγματοποιήθηκε στο δίμηνο Απριλίου-Μαΐου 2006 αφού

προηγήθηκε μικρή πιλοτική έρευνα.
Για τη συλλογή των δεδομένων δημιουργήθηκε ένα ερωτηματολόγιο, του οποίου, οι
ερωτήσεις χωρίζονται σε πέντε (5) άξονες με βάση τα ερευνητικά ερωτήματα όπως αυτά
προέκυψαν από την βιβλιογραφική επισκόπηση.
Χρησιμοποιήθηκαν κυρίως κλειστές και δύο ανοικτές ερωτήσεις, με βάση τις
ονομαστικές κλίμακες και κυρίως την πεντάβαθμη (1-5) κλίμακα του Likert, η οποία κατά
την Claude Javeau (2000: 201-208) αποτελεί μια κλασσική κλίμακα μέτρησης των στάσεων.
Το ερωτηματολόγιο στάλθηκε με email στον τεχνικό υπεύθυνο του συγκεκριμένου
προγράμματος. Αφού απαντήθηκαν ανώνυμα από τους εκπαιδευομένους τα
ερωτηματολόγια, επιστράφηκαν με τον ίδιο τρόπο.

Papaeuaggellou – anastasiades

Για την ανάλυση και την παρουσίαση των δεδομένων χρησιμοποιήθηκαν οι

εφαρμογές λογισμικού SPSS v.11 και EXCEL. Ειδικά για τις δύο ανοικτού τύπου ερωτήσεις
του ερωτηματολογίου έγινε ανάλυση περιεχομένου και ακολούθησε η κατηγοριοποίηση
των δεδομένων, με βάση τη συχνότητα των απαντήσεων των εκπαιδευομένων. Το Δείγμα
μας αποτέλεσαν 41 σπουδαστές από τους 120. Δηλαδή, ποσοστό 34,17%. Από αυτούς οι 27
ήταν άντρες (66%) και οι 14 γυναίκες (34%).

Καραΐσκου
Eργαλεία συλλογής δεδομένων

 ερωτηματολόγια
 Συνέντευξη

Κάππας
Προσπαθήσαμε επομένως, να συγκεράσουμε τα πλεονεκτήματα των δύο μεθόδων,
αποφεύγοντας κατά το δυνατόν τα μειονεκτήματά τους. Πιο συγκεκριμένα, για τη
διεξαγωγή της ποσοτικής μας έρευνας προτιμήθηκε η χρήση ερωτηματολογίου.
Σύμφωνα με τους Faulkner, Swann, Baker, Bird, & Carty (1999) το ερωτηματολόγιο
ανταποκρίνεται στο σκοπό της έρευνας που είναι ο προσδιορισμός αντιλήψεων και
απόψεων, ενώ σύμφωνα με τον Bryman (2001) είναι οικονομικότερο και ταχύτερο. Ο
Puchan (1997, σελ.15) αναφέρει ότι με το ερωτηματολόγιο μπορούν να βρεθούν
αντικειμενικά, συγκρίσιμα και μετρήσιμα γεγονότα που θα μπορούν να γενικευτούν κατά
το μέτρο του δυνατού. Επιδέχονται, επομένως, πιο εύκολης στατιστικής επεξεργασίας.

 Τσούτσου.pdf
 Ερευνητικά εργαλεία
 Pre–Questionnaire, Ερωτηματολόγιο διαμόρφωσης του προφίλ των μαθητών και των στάσεων
τους απέναντι στη μάθηση και τη σχολική ζωή γενικότερα.

Γιαννοπούλου Μαρία
Επιλέξαμε κατ΄ αρχάς να χρησιμοποιήσουμε το ερωτηματολόγιο, που ως εργαλείο
έρευνας αξιοποιείται ευρύτατα στις κοινωνικές επιστήμες, καθώς επιτρέπει τη συλλογή
πλήθους ερευνητικών δεδομένων με οικονομικό τρόπο.(Cohen & Manion, 1994). Το
ερωτηματολόγιο δόθηκε σε όλους τους μαθητές του σχολείου. Περιείχε κυρίως κλειστές
ερωτήσεις. Αν και στις κλειστές ερωτήσεις ενδέχεται η απάντηση του ερωτώμενου να
είναι διαφορετική από αυτή που θα έδινε σε μια ανοιχτή ερώτηση (Javeau,1996), τα
πλεονεκτήματά τους αναφέρονται στην εύκολη κωδικοποίηση,συμπλήρωση και
επεξεργασία τους, στην εξασφάλιση της αντικειμενικότητας των πληροφοριών και στην
καθοδήγηση του ερωτώμενου να απαντά εντός του πλαισίου των ερωτήσεων (Cohen &
Manion, 1994).
Περιέχονταν επίσης και μερικές ανοικτές ερωτήσεις με τις οποίες ο ερωτώμενος μπορεί
να εκφραστεί πιο ελεύθερα και το θέμα να καλύπτεται επαρκέστερα. Η ποσοτική
μεθοδολογία κατέληξε στην επεξεργασία και ανάλυση των δεδομένων με το πρόγραμμα
spss.

Αυγουστάκη Pdf
Sel.31-32
Ερωτηματολογιο ειλικρινή έκφραση + γρήγορη κωδικοποίηση
Διομαδικός πειραματικός σχεδιασμός

Λιοναράκης - παπαδημητρίου
Ερωτηματολόγιο. Οι φοιτητές συμπλήρωσαν ένα ερωτηματολόγιο που δημιουργήθηκε για να μετρηθεί η
αντιλαμβανόμενη ποιότητα της μαθησιακής εμπειρίας στα αντίστοιχα εκπαιδευτικά συστήματα. Η ανασκόπηση
της βιβλιογραφίας στο θέμα αυτό έδειξε σημαντική έλλειψη κλιμάκων που να μετρούν με πληρότητα την υπό
μέτρηση μεταβλητή. Στο σχεδιασμό του ερωτηματολογίου της έρευνας ελήφθησαν υπόψη οι ακόλουθες κλίμακες:
Course Interaction, Structure and Support (CISS), των Johnson, Aragon, Shanik, Palma-Rivas (2000), Distance
and Open Learning Scale (DOLES) και Dimensions of Distance Education (DDE) των Harisson, Seeman, Behm,
Saba, Molise &Williams (1991) και Jegede, Fraser &Curtin, (1995). Ωστόσο η τελική κατάρτιση του
ερωτηματολογίου συμπεριέλαβε και τις υποδείξεις των ερευνητών και ακαδημαϊκών στην συμβατική και εξ
αποστάσεων εκπαίδευση. Μετά από μια σειρά βελτιώσεις, το τελικό ερωτηματολόγιο περιελάμβανε 51 προτάσεις
ποιότητας της μαθησιακής εμπειρίας ομαδοποιημένες σε 7 ευρύτερα θέματα: (1) αλληλεπίδραση μαθησιακού
υλικού, (2) δομή του μαθήματος, (3) εργασίες (4) υποστήριξη εκπαιδευτών/ συμβούλων, (5) διοικητική
υποστήριξη (6) ποιότητα του καθηγητή/ συμβούλου και (7) στάσεις σχετικά με την τεχνολογία. Για την συλλογή
μετρήσεων χρησιμοποιήθηκε πεντάβαθμη κλίμακα Likert, 1 Διαφωνώ Απολύτως, 5 Συμφωνώ Απολύτως.
11Zachos3-full.pdf
Επιπλέον με την ολοκλήρωση της διαδικασίας θα διερευνηθούν οι απόψεις των μαθητών
σχετικά με τη μέθοδο που χρησιμοποίησαν μέσω της συνέντευξης. Με τον τρόπο αυτό
θα γίνει προσπάθεια να διαγνωστεί η πρόκληση του ενδιαφέροντος που θα έχει στους
μαθητές καθώς και η αποδοχή της. Επικουρικά μπορεί να δράσει και η παρατήρηση των
συντακτών – εκπαιδευτικών στα δύο 3ωρα των συναντήσεων, που με την εμπειρία τους
μπορούν να διαγνώσουν , με σχετική ασφάλεια , στάσεις ενθουσιασμού ή απόρριψης της
εκπαιδευτικής παρέμβασης, διαμορφώνοντας επιπλέον συνθήκες τριγωνισμού.

Τσούτσου.pdf

Ερευνητική μέθοδος
Για την πραγματοποίηση της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής παρέμβασης, η οποία πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο
της μεταπτυχιακής εργασίας με τίτλο «Αξιοποίηση του Ηλεκτρονικού Φάκελου Επιτευγμάτων (E-Portfolio) για
την υποστήριξη του Διαθεματικού Προγράμματος Σπουδών στην ελληνική πρωτοβάθμια εκπαίδευση» (Τσούτσου,
2010), εφαρμόσθηκε το οιονεί πειραματικό σχέδιο (Cohen, Manion, & Morrison, 2008), το οποίο συναντάται
συχνά στην εκπαιδευτική έρευνα αφού στο περιβάλλον ενός σχολείου είναι σχεδόν αδύνατο για τους ερευνητές να
επιχειρήσουν αληθινά πειράματα.

Κάσση
Μέθοδος προσέγγισης και διερεύνησης του θέματος
Στο κεφάλαιο αυτό πρόκειται να παρουσιαστεί αναλυτικά η μεθοδολογία της έρευνας,
η οποία συνδυάζει την ποσοτική και ποιοτική προσέγγιση.
Για την επίτευξη των στόχων της συγκεκριμένης έρευνας εφαρμόστηκε η περιγραφική
δειγματοληπτική μέθοδος, η οποία κάνει χρήση ερωτηματολογίων ή/και
κατευθυνόμενων συνεντεύξεων και προβαίνει στην εφαρμογή στατιστικών
μεθόδων ανάλυσης των δεδομένων. Τα πλεονεκτήματα της μεθόδου, που
συνοψίζονται στη δυνατότητα τυποποίησης των στοιχείων που συλλέγονται, στη
δυνατότητα προσέγγισης μεγάλου μέρους του πληθυσμού, στην επιδεκτικότητα των
στοιχείων σε στατιστικές μεθόδους ανάλυσης, καθώς και στο συγκριτικά μικρότερο
απαιτούμενο χρόνο από τον ερευνητή, καθιστούν την περιγραφική δειγματοληπτική
έρευνα την πλέον καθιερωμένη μέθοδο για τη μελέτη των κοινωνικών φαινομένων
(Κυριαζή, 2002) και την ενδεικνυόμενη μέθοδο για τη συγκεκριμένη έρευνα, όπου ο
διατιθέμενος χρόνος είναι σαφώς περιορισμένος.

http://synedrio.pekap.gr/sites/synedrio.pekap.gr/files/ergasies/11Zachos3-full.pdf
σελ 4
Αξιοσημείωτο είναι ότι το σύνολο των μαθητών απάντησε το ερωτηματολόγιο με
ορθό τρόπο κι έτσι δεν υπήρξαν αποκλίσεις στους συμμετέχοντες. Στην έρευνα δεν
λήφθηκαν υπόψη άλλες δημογραφικές μεταβλητές, όπως εθνικότητα, κοινωνική-
οικονομική κατάσταση και οικογενειακοί παράγοντες

http://nemertes.lis.upatras.gr/jspui/bitstream/10889/6344/1/Lazaropoulos_Spiros-
LAMS_Case_Study.pdf
Το ερωτηματολόγιο αποτελούνταν από 18 ερωτήσεις κλειστού τύπου, από τις οποίες
προέκυψαν οι μεταβλητές που αφορούσανε τις αντιλήψεις και τις στάσεις των
φοιτητών σχετικά με τις ακολουθίες μαθησιακών δραστηριοτήτων LAMS (σε
κλίμακα Likert 1-5, «Καθόλου» - «Πάρα πολύ» αντίστοιχα).

Σαμακόβλη pdf

4.3 Εργαλείο συλλογής των δεδομένων

Για τη συλλογή των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε ερωτηματολόγιο. Το ερωτηματολόγιο
της πιλοτικής και της κύριας έρευνας αποτελείται από 15 ερωτήσεις. Απαρτίζεται κυρίως
από ερωτήσεις ανοικτού τύπου. Έτσι οι μαθητές είναι ελεύθεροι να εκφραστούν όπως οι
ίδιοι επιθυμούν, να διαμορφώσουν και να συντάξουν τις απαντήσεις που θεωρούν
αναγκαίες και κατάλληλες χρησιμοποιώντας το δικό τους λεξιλόγιο (Χατζηνικήτα &
Χρηστίδου, 2001, σελ. 196). Δηλαδή δεν υπάρχει περιορισμός στο περιεχόμενο ή στον
τρόπο απάντησής τους. Ο μόνος περιορισμός που μπορεί να τεθεί θα αφορά στην έκταση
της απάντησης.
Με τις ερωτήσεις ανοικτού τύπου είναι εύκολη η πρόσβαση στην προσωπική γνώση των
παιδιών, στο βαθμό ενημέρωσής τους και ταυτόχρονα νιώθουν ότι τους ακούει κάποιος.
Το βασικό τους μειονέκτημα είναι ότι ενδέχεται να αποφέρουν και απαντήσεις οι οποίες
είναι δύσκολο να ενταχθούν σε κάποια κατηγορία. Για το λόγο αυτό ορισμένες ερωτήσεις
(ερώτηση 3, 6, 10) του ερωτηματολογίου που διακινήθηκε στην πιλοτική έρευνα
αντικαταστήθηκαν από ερωτήσεις κλειστού τύπου (Ερωτηματολόγιο πιλοτικής έρευνας,
Παράρτημα 1)
Στην κατασκευή του ερωτηματολογίου αξιοποιήθηκαν ποικίλες πηγές ό……..

Αλλαγή στάσης στην πληροφορική pdf

Η έρευνα υιοθετώντας ποσοτική (ερωτηματολόγια) και ποιοτική (συνέντευξη)
προσέγγιση εντάσσεται στη μελέτη περίπτωσης.
Στη δική μας έρευνα για τον ενδεχόμενο μετασχηματισμό στάσεων των εκπαιδευομένων,
μας βοήθησαν περισσότερο οι συνεντεύξεις παρά τα δύο ερωτηματολόγια. Σελ. 5
Στην παρούσα έρευνα κάναμε ποσοτική και ποιοτική προσέγγιση. Η χρήση….σελ 5
Σελ 9 ειδικά για τη μέτρηση των στάσεων τέθηκε το ερώτημα αν μπορούν να
μετρηθούν…
Σελ… βοήθεια για τις ερωτήσεις των συνεντεύξεων

Fili maria
6.3.2 Επιλογή εργαλείου συλλογής δεδομένων
Στο πλαίσιο της ποιοτικής μεθόδου, επιλέχθηκε ως εργαλείο συλλογής των
δεδομένων της έρευνας η διεξαγωγή οκτώ ατομικών ημιδομημένων συνεντεύξεων.
Στην επιλογή αυτή καταλήξαμε επειδή στόχος ήταν η αποτύπωση κρίσεων,
εμπειριών, αλλά και στερεοτύπων που προέρχονται από τη βιωμένη εμπειρία, όμως
δεν είναι συνήθως απολύτως συνειδητά. Το θετικό στοιχείο της μεθόδου της
ημιδομημένης συνέντευξης είναι ότι χρησιμοποιείται για τη διεξαγωγή της ένα
σύνολο προκαθορισμένων ερωτήσεων αλλά συγχρόνως προσφέρει ευελιξία ως προς
τη σειρά με την οποία θα διατυπωθούν. Είναι επίσης δυνατή η τροποποίηση του
περιεχομένου των ερωτήσεων ανάλογα με τον ερωτώμενο και η προσθαφαίρεση
ερωτήσεων και θεμάτων για συζήτηση. (Ιωσηφίδης, 2008). Με αυτόν τον τρόπο ο
ερευνητής μπορεί να οδηγηθεί σε διερεύνηση μη προκαθορισμένων εκ των προτέρων
θεμάτων και να αντιληφθεί σε βάθος κοινωνικές συμπεριφορές, στάσεις και
αντιλήψεις των υποκειμένων της έρευνας.
Για τη δόμηση των ερωτήσεων που χρησιμοποιήθηκαν για την έρευνά μας,
προχωρήσαμε αρχικά σε δύο πιλοτικές συνεντεύξεις και μετά τη διεξαγωγή τους
οριστικοποιήσαμε το έντυπο των ερωτήσεων (βλ. στο Παράρτημα).
Χρησιμοποιήθηκαν διάφοροι τύποι ερωτήσεων. Καταρχάς στο πρώτο μέρος της
συνέντευξης διατυπώθηκαν κλειστές ερωτήσεις, προκειμένου να καταγραφούν τα
ατομικά χαρακτηριστικά των συμμετεχόντων. Δηλαδή, για να καταγράψουμε το
κοινωνικο-οικονομικό τους υπόβαθρο, όπως αυτό προκύπτει από τον τόπο κατοικίας
τους, το επάγγελμα και το μορφωτικό επίπεδο των γονιών τους, το επάγγελμα των
ίδιων κ.τ.λ. Στη συνέχεια, χρησιμοποιήσαμε ανοικτές ερωτήσεις -στις οποίες ο
ομιλητής μπορεί να απαντήσει χωρίς προκαθορισμούς- και των δύο τύπων, δηλαδή
ερωτήσεις γνώμης και υποθετικές (ό.π.). Χάρη στις οποίες λάβαμε απαντήσεις για τα
δύο βασικά ζητήματα που θέσαμε στους μαθητές. Συγκεκριμένα, οι ερωτήσεις
χωρίστηκαν σε δύο κατηγορίες, σε αυτές που ερευνούν ζητήματα σχετικά με την
αρχική εγκατάλειψη του σχολείου και την προηγούμενη σχολική πορεία των μαθητών
και σε αυτές που διερευνούν την επάνοδό τους στο σχολικό δίκτυο. Κατά τη
διεξαγωγή των συνεντεύξεων, αναγκαστήκαμε κάποιες φορές να τροποποιήσουμε τις
ερωτήσεις της πρώτης κατηγορίας, επειδή διαπιστώθηκε ότι μερικοί μαθητές δεν
είχαν προηγουμένως διαρρεύσει από το εκπαιδευτικό σύστημα, αλλά είχαν
ολοκληρώσει τη φοίτηση. Έτσι τέθηκαν σε αυτούς ερωτήσεις που αφορούσαν στην
αρχική σχολική τους πορεία.
Για την καταγραφή των συνεντεύξεων επιλέχθηκε η μέθοδος της
μαγνητοφώνησης, εφόσον έγινε αποδεκτή από τους μαθητές, όταν ζητήθηκε η άδειά
τους. Η αιτία επιλογής της μαγνητοφώνησης είναι ότι, με αυτόν τον τρόπο,
επιτυγχάνεται η πιστή καταγραφή των λεγομένων των συμμετεχόντων και
περιορίζεται έτσι ο κίνδυνος να οδηγηθεί η γράφουσα σε διατύπωση αυθαίρετων
συμπερασμάτων και προσωπικών κρίσεων. Τέλος, γνωστοποιήθηκε στους μαθητές η
δυνατότητα να αποκτήσουν, εάν επιθυμούν, αντίτυπο της έρευνας μετά την
ολοκλήρωσή της.

Η ποσοτική μέθοδος δίνει τη δυνατότητα γενίκευσης, εφόσον μελετά μεγάλο αριθμό

περιπτώσεων (ΕΑΠ, 1999α, σσ.108-109). Στην έρευνά μας κάτι τέτοιο δεν μπορεί να
γίνει, γιατί μελετάμε μόνο μια περίπτωση, το Γελ Λιμένα-Λιμεναρίων Θάσου..

Γιαννοπούλου
5.2 Περιγραφή των εργαλείων συλλογής δεδομένων.
Ποσοτική έρευνα
Τα ερωτηματολόγιο κατασκευάστηκε από την ερευνήτρια με βάση στοιχεία που
προέκυψαν από τη βιβλιογραφική επισκόπηση. Στοιχεία επίσης αντλήθηκαν από το
εργαλείο παρατήρησης μαθήματος που προτείνει το παιδαγωγικό ινστιτούτο Κύπρου
(2010) και βασίζεται στο δυναμικό μοντέλο αποτελεσματικής διδασκαλίας (ερωτήσεις
1,2,16,18,19,20,21) καθώς και σε ερωτηματολόγιο για τις διδακτικές πρακτικές του
OECD (2009), (ερωτήσεις1,3,6,10,13,17,21,24).
Οι ερωτήσεις που απετέλεσαν το περιεχόμενο του ερωτηματολογίου
κατασκευάστηκαν αφού λάβαμε υπόψη μας τα χαρακτηριστικά των μαθητών που
καλούνται να το συμπληρώσουν. Ιδιαίτερη προσοχή δόθηκε στη γλώσσα, έτσι ώστε οι
ερωτώμενοι να είναι σε θέση να κατανοήσουν το περιεχόμενο των ερωτήσεων.
Ως προς τη δομή του ερωτηματολογίου, το πρώτο τμήμα τους αναφερόταν στα
ατομικά-δημογραφικά χαρακτηριστικά των υποκειμένων, ενώ το δεύτερο μέρος
περιείχε ερωτήσεις που αφορούσαν στάσεις και αντιλήψεις τους απέναντι σε
διδακτικές πρακτικές.
Προκειμένου να ελέγξουμε ότι το ερωτηματολόγιο είναι όντως σε θέση να
αναδεικνύει αυτό για το οποίο εκπονήθηκε, δόθηκε πιλοτικά στην αρχική του μορφή σε
20 μαθητές. Τα συμπεράσματα που προέκυψαν οδήγησαν στη βελτίωση του αρχικού
ερωτηματολογίου και στη διαμόρφωση της τελικής του μορφής.(Cohen & Manion,
1994). Το ερωτηματολόγιο των μαθητών συγκροτήθηκε με βάση τους εξής άξονες:
Α. Το προφίλ των ερωτωμένων
Β. Εφαρμογή σύγχρονων διδακτικών πρακτικών στο σχολείο
Γ. Βαθμός επιθυμίας των σύγχρονων διδακτικών πρακτικών εκ μέρους των μαθητών
Δ. Άλλες διδακτικές πρακτικές που προκρίνουν οι μαθητές
Ο Β΄ και ο Γ΄ άξονας διερευνώνται με βάση τις παρακάτω υποομάδες ερωτήσεων:
_ Στοχοκεντρική διδασκαλία ( ερωτήσεις 1,2)
_ Δασκαλοκεντρική – Μαθητοκεντρική διδασκαλία (3,4,5,6)
_ Βιωματική μάθηση (7)
_ Χρήση νέων τεχνολογιών (9)
_ Ομαδική /Ατομική εργασία (10,11,12,13)
_ Εμπλουτισμένη διδασκαλία (5,9,14)
_ Δραστηριότητες εμπέδωσης (16)
_ Διαφοροποιημένη διδασκαλία (17)
_ Στρατηγικές μάθησης ( 6,18,19)
_ Κατ΄ οίκον εργασία (20,21,25)
_ Αξιολόγηση (20,21,22,24,25,26,27)

_ Άλλες πρακτικές ( 8,15,23)

Ο Δ΄ άξονας διερευνάται μέσα από τις ανοικτές ερωτήσεις 2.2 (Σημειώστε πρακτικές-
προϋποθέσεις που σας βοηθούν να σημειώσετε καλύτερη επίδοση στα μαθήματα) και
2.3
(Τι ακριβώς έκανε κάποιος καθηγητής που κίνησε το ενδιαφέρον σας για το μάθημα;)
Τα υποκείμενα της έρευνας κλήθηκαν να απαντήσουν με τη βοήθεια μιας 5 βάθμιας
κλίμακας Likert η οποία κυμαίνεται από το « καθόλου » έως το «συχνά» και περιέχει και
την κατηγορία «δεν ξέρω». Αυτή την κλίμακα τη χρησιμοποιήσαμε για να
διαπιστώσουμε κατά πόσο εφαρμόζουν οι εκπαιδευτικοί συγκεκριμένες πρακτικές.
Ταυτόχρονα τα υποκείμενα κλήθηκαν να απαντήσουν και με τη βοήθεια μιας τρίβαθμης
κλίμακας Likert προκειμένου να διαπιστώσουμε το κατά πόσο επιθυμούν να
εφαρμόζονται οι πρακτικές αυτές. Το διπλό αυτό ερωτηματολόγιο, που αποτελεί
προσαρμοσμένη μορφή ερωτηματολογίου που χρησιμοποιούν οι Macbeath και
Mortimore (2001), μας έδωσε τη δυνατότητα με εύκολο τρόπο να εκτιμήσουμε
ταυτόχρονα τις δύο παραμέτρους που αναφέραμε και να διαπιστώσουμε τυχόν
αποκλίσεις μεταξύ αυτού που συμβαίνει και αυτού που είναι επιθυμητό και αφήνει ένα
περιθώριο επεμβάσεων προς την κατεύθυνση της βελτίωσης.
Στα ερωτηματολόγια περιλαμβάνονται και 2 ερωτήσεις ανοικτού τύπου, μια που οι
ανοικτές ερωτήσεις αφήνουν ελεύθερο το άτομο να εκφράσει τις σκέψεις, τα
συναισθήματα και τις προτιμήσεις του (Παπαναστασίου, 2005, σελ. 116 & 117). Έγινε
προσπάθεια ώστε η συμπλήρωσή του να μην ξεπερνά τα 20 λεπτά.
Τα ερωτηματολόγια, αν και διανεμήθηκαν προσωπικά, συνοδεύονταν από μια
επιστολή του ερευνητή που εξηγούσε τον σκοπό της έρευνας και τόνιζε την ανωνυμία
όσων συμμετείχαν σε αυτήν. Το ερωτηματολόγιο και η συνοδευτική επιστολή προς τους
μαθητές και τους εκπαιδευτικούς περιλαμβάνονται στο Παράρτημα της παρούσας
εργασίας.
Ποιοτική έρευνα
Ως μέσο συλλογής δεδομένων χρησιμοποιήθηκε η ημιδομημένη συνέντευξη σε εννέα
εκπαιδευτικούς. Κατά τη διάρκεια της συνέντευξης δίνονταν στους εκπαιδευτικούς οι
απαραίτητες διευκρινίσεις ώστε οι ερωτήσεις να γίνονται απολύτως κατανοητές στους
συνεντευξιαζόμενους. Η κατασκευή της έγινε από την ερευνήτρια σύμφωνα με το
σκοπόκαι τους στόχους της έρευνας και τις ανάγκες της παρούσας μελέτης (Cohen &
Manion
1994).
Οι ημιδομημένες μορφές συνέντευξης χαρακτηρίζονται από το σχετικά ανεπίσημο
ύφος, από μια θεματική προσέγγιση και από το ότι τα δεδομένα παράγονται μέσω
διάδρασης(Mason, 2011). Η εμπλοκή σε μια διαδραστική με τους ανθρώπους σχέση
είναι ένας νομιμοποιημένος τρόπος παραγωγής δεδομένων σχετικά με τις αντιλήψεις
τους, τις ερμηνείες και τις εμπειρίες τους. Το βάθος και η περιπλοκότητα που
χαρακτηρίζουν τις εμπειρίες και τις αφηγήσεις των ατόμων εξηγεί καλύτερα στην
περίπτωσή μας τη στάση τους απέναντι στις σύγχρονες διδακτικές πρακτικές.
Το πρώτο μέρος της συνέντευξης περιλάμβανε 4 ερωτήσεις δημογραφικών
στοιχείων που αποσκοπούσαν στο να προσδιοριστεί το προφίλ των συμμετεχόντων
εκπαιδευτικών (ερωτήσεις 1-4)
Ακολουθούσαν 19 ερωτήσεις ανοικτού τύπου που ζητούσαν από τους
εκπαιδευτικούς να αναφερθούν:
α) στις γνώσεις στις οποίες στηρίζεται η διδασκαλία τους (ερ. 5)
β) στην εφαρμογή εκ μέρους τους σύγχρονων διδακτικών πρακτικών και στις
αντιλήψεις τους γι΄ αυτές (ερ. 6-17).
γ) στις δυσκολίες εφαρμογής σύγχρονων διδακτικών πρακτικών (ερ.18-21). Πιο
συγκεκριμένα διερευνήθηκε ο βαθμός ικανοποίησης των εκπαιδευτικών από τις
διδακτικές πρακτικές που εφαρμόζουν καθώς και οι γενικές και επιμέρους δυσκολίες
που αντιμετωπίζουν αναφορικά με τις διδακτικές πρακτικές τους.
δ) σε προτάσεις των εκπαιδευτικών αναφορικά με τη βελτίωση των διδακτικών
πρακτικών (ερ.24-25 και στοιχεία από τις ερωτήσεις 6-21). Ειδικότερα ανιχνεύτηκαν
προτάσεις τους σχετικά με την εφαρμογή των σύγχρονων διδακτικών πρακτικών στο
σύνολο των απαντήσεών τους και ζητήθηκε από τους εκπαιδευτικούς να προτείνουν
χρήσιμες διδακτικές πρακτικές, να προσδιορίσουν τη στάση τους απέναντι στη δοκιμή
και εφαρμογή νέων διδακτικών πρακτικών και να κάνουν προτάσεις σχετικά με τη
θετική συμβολή της επιμόρφωσης στη βελτίωση της διδακτικής πράξης.
Αρχικά, καταρτίστηκε ένα σχέδιο συνέντευξης και πιλοτικά πραγματοποιήθηκε ένας
μικρός αριθμός συνεντεύξεων - από δύο Φιλολόγους - για να διερευνηθούν τυχόν
δυσκολίες που ανακύπτουν κατά τη διαδικασία της συνέντευξης. Με βάση
τιςδιαπιστώσεις ακολούθησαν αναμορφώσεις των ερωτημάτων και τελικά
καταρτίστηκε ένας καινούργιος τελικός οδηγός ο οποίος παρατίθεται στο παράρτημα
(βλ. Παράρτημα Γ: Οδηγός Συνέντευξης)

Γεωργουλάκης

Η μέθοδος συλλογής δεδομένων

Ως εργαλείο συλλογής δεδομένων επιλέξαμε το ερωτηματολόγιο. Το ερωτηματολόγιο
περιλάμβανε κυρίως ερωτήσεις κλειστού τύπου, με ελάχιστες εμβόλιμες ανοικτού τύπου
σε σημεία που θεωρούσαμε απαραίτητο ότι πρέπει να αντλήσουμε περισσότερα δεδομένα
από τους συμμετέχοντες. Οι ερωτήσεις κλειστού τύπου, ακολούθησαν μια τετράβαθμη
κλίμακα προσδιοριστικών μεταβλητών (Καθόλου/Λίγο/Αρκετά/Πολύ ή
Κακή/Μέτρια/Καλή/Άριστη) για την εκτίμηση μιας έννοιας. Ο λόγος ήταν ότι η χρήση
πολλών προσδιοριστικών μεταβλητών επιτρέπει να ελαχιστοποιήσουμε τις επιδράσεις,
που μπορεί να προκύψουν είτε από λανθασμένες απαντήσεις λόγω παρανόησης της
σημασίας του περιεχομένου κάποιας προσδιοριστικής μεταβλητής είτε λόγω λανθασμένης
επιλογής (Μακράκης, 1999).

Τα ερωτηματολόγια διανεμήθηκαν και συμπληρώθηκαν μέσα στις αίθουσες διδασκαλίας

με την βοήθεια των διδασκόντων των σχολείων. Δυστυχώς η προσωπική μας παρουσία,
όντως απαραίτητη (Faulkner, 1999), δεν κατέστη δυνατή, αφού ήταν δύσκολη η επιλογή
συγκεκριμένης ώρας για την συμπλήρωση του ερωτηματολογίου, εξαιτίας του φορτωμένου
προγράμματος των μαθητών της Γ' Λυκείου. Ωστόσο, οι μαθητές ενημερώθηκαν για το
σκοπό της έρευνας και τους δόθηκαν οι απαραίτητες οδηγίες από τους διδάσκοντες των
συγκεκριμένων σχολείων.

4.3. Άξονες και κριτήρια

Η ανάλυση των ερωτηματολογίων γίνεται με βασικό σκοπό να διερευνήσουμε τους
δύο βασικούς άξονες που αντιστοιχούν στα τρία πρώτα ερευνητικά ερωτήματα της
εργασίας μας:

> Ποια είναι τα εμπόδια που συνάντησαν οι μαθητές κατά την πρόσβασή τους στην
πλατφόρμα και πόσο εξοικειωμένοι είναι με το νέο αυτό τρόπο μάθησης;
> Κατά πόσο το υλικό της πλατφόρμας ακολουθεί τις αρχές της εξ αποστάσεως
εκπαίδευσης;
Όσο αφορά το πρώτο άξονα θα επικεντρώσουμε την προσοχή μας σε τέσσερα
βασικά κριτήρια. Αρχικά θα ερευνηθεί κατά πόσο οι μαθητές τις Γ' Λυκείου έχουν την
τεχνολογική υποδομή (υπολογιστής, διαδίκτυο) και τις βασικές δεξιότητες
πληροφορικής ώστε να μπορούν να χρησιμοποιήσουν την υπηρεσία (Αναστασιάδης,
2005). Στην συνέχεια θα εξετάσουμε την γνώμη των μαθητών όσο αφορά την
φιλικότητα του περιβάλλοντος της πλατφόρμας (Barbour, 2007, Smith, 2001). Και
τέλος θα ερευνήσουμε το βαθμό εξοικείωσης των μαθητών με την μέθοδο της εξ
αποστάσεως εκπαίδευσης, αφού σύμφωνα με την Διονυσοπούλου (2011) η
εκπαιδευτική κουλτούρα μπορεί να προκαλέσει εμπόδια στην εξ αποστάσεως
εκπαίδευση.

Προκειμένου να δοθεί απάντηση στο ερώτημα του δεύτερου άξονα θα μελετηθούν

οι γενικές αρχές που διέπουν το σχεδιασμό του εκπαιδευτικού υλικού για την εξ
αποστάσεως εκπαίδευση (Γκιόσος & Κουτσούμπας, 2005, Λιοναράκης, 2005,
Λιοναράκης, 2006, Ματράλης, 1999) καθώς και οι ιδιαιτερότητες που χαρακτηρίζουν
την μικτή μάθηση και την μάθηση μέσο του παγκόσμιου ιστού (Barbour, 2007, Bath &
Bourke, 2010, Churches, 2008) και θα συγκριθούν με τις απαντήσεις των μαθητών.
Βασικά κριτήρια που θα ερευνηθούν είναι :

Η επιλογή του χρόνου, τόπου και ρυθμού μάθησης από τους μαθητές
Ο βαθμός αλληλεπίδρασης του μαθητή με το υλικό.
Η ποικιλία παραδειγμάτων, ασκήσεων και δραστηριοτήτων
Η Διασύνδεση των διαφόρων μορφών του εκπαιδευτικού υλικού της πλατφόρμας.
Η Διασύνδεση του εκπαιδευτικού υλικού της πλατφόρμας με το έντυπο υλικό του
βιβλίου.

Οι ερωτήσεις στην πρώτη σελίδα του ερωτηματολογίου (Παράρτημα 1) θα μας

βοηθήσουν ώστε να περιγράψουμε τα χαρακτηριστικά του δείγματός μας καθώς επίσης να
βγάλουμε χρήσιμα συμπεράσματα όσο αφορά το πρώτο άξονά μας, ενώ οι ερωτήσεις 1-15
στην δεύτερη σελίδα του ερωτηματολογίου αναφέρονται στο δεύτερο άξονα.
Διαδιακασία συλλογής δεδομένων
Γιαννοπούλου Μαρία
5.4 Διαδικασία συλλογής των δεδομένων
Ποσοτική έρευνα
Η συλλογή των δεδομένων μέσω του ερωτηματολογίου πραγματοποιήθηκε το Μάϊο
του 2012 με την παρουσία του ερευνητή στην τάξη. Η διανομή των ερωτηματολογίων
με προσωπική επαφή περιόρισε τα προβλήματα παρανόησης. Είχε προηγηθεί
χορήγηση άδειας από το διευθυντή και ενημέρωση των μαθητών σχετικά με τους
σκοπούς της έρευνας καθώς και με το δικαίωμά τους να αρνηθούν τη συμμετοχή τους ή
να αποσυρθούν μετά την έναρξη της έρευνας (Cohen & Manion, 1994).
Της κύριας έρευνας προηγήθηκε πιλοτική έρευνα, για να εντοπιστούν τυχόν ασάφειες
και να αποφευχθούν παρανοήσεις, οι οποίες θα οδηγούσαν την έρευνα σε εσφαλμένα
συμπεράσματα. Για το σκοπό αυτό διανεμήθηκαν ερωτηματολόγια στο σχολείο του
ερευνητή και συμπληρώθηκαν από περιορισμένο αριθμό μαθητών του δείγματος. Οι
παρατηρήσεις τους λήφθηκαν υπόψη και οδήγησαν στην τελική διαμόρφωση του
ερωτηματολογίου.
Ποιοτική έρευνα
Η συλλογή των δεδομένων πραγματοποιήθηκε σταδιακά κατά τον Ιούνιο του 2012
από την ερευνητρια. Για την διεξαγωγή των συνεντεύξεων, αρχικά, η ερευνήτρια
ζητούσε από τους εκπαιδευτικούς του δείγματος να καθορίσουν οι ίδιοι το χρόνο που
τους διευκόλυνε για τη συνέντευξη που θα έδιναν. Όλες οι συνεντεύξεις
πραγματοποιήθηκαν στο χώρο του σχολείου. Η ανταπόκριση των εκπαιδευτικών ήταν
ικανοποιητική, γεγονός που οφείλεται και στη συναδελφική σχέση της ερευνήτριας με
τους συνεντευξιαζόμενους. Στην αρχή κάθε συνάντησης δίνονταν διευκρινίσεις στους
συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς για το θέμα και το σκοπό της παρούσας έρευνας καθώς
και για την σημασία που είχε η ανταπόκρισή τους. Επίσης διευκρινιζόταν ότι ήταν
διασφαλισμένη η ανωνυμία και ότι ο αποκλειστικός σκοπός της μαγνητοφώνησης ήταν
η πιστή καταγραφή των απόψεών τους. Κατά τη διάρκεια της συνέντευξης η ερευνήτρια
παρενέβαινε μόνο όπου χρειαζόταν για να δοθούν διευκρινίσεις και να απαντηθούν
πληρέστερα τα ερωτήματα. Σε κάποιες ερωτήσεις χρειάστηκε να αποσαφηνιστούν
έννοιες και να δοθούν παραδείγματα προκειμένου να καταστεί σαφές το περιεχόμενό
τους. Δυσκολίες προέκυψαν από την επιφυλακτικότητα ορισμένων εκπαιδευτικών
σχετικά με τη μαγνητοφωνημένη καταγραφή των απόψεών τους. Ωστόσο ήταν εμφανής
και η ικανοποίηση των εκπαιδευτικών που τους δόθηκε η ευκαιρία να εκφράσουν τους
προβληματισμούς τους πάνω στα θέματα που θίχτηκαν.

Σχεδιασμός προτεινόμενης εκπαιδευτικής δραστηριότητας

Το σημαντικότερο στοιχείο για την προτεινόμενη εκπαιδευτική δραστηριότητα, αποτελεί η δημιουργία και ο
εμπλουτισμός με το κατάλληλο υλικό του ηλεκτρονικού φακέλου επιτευγμάτων του μαθητή. Οι μαθητές
κλήθηκαν να δημιουργήσουν τον ατομικό φάκελο επίδειξης – παρουσίασης (Showcase portfolio), ένα είδος
φακέλου στο οποίο ο μαθητής μπορεί να αποφασίσει ο ίδιος το περιεχόμενο που θέλει να αναδείξει προκειμένου
να παρουσιάσει τα καλύτερα δείγματα της εργασίας του. Ακόμη, σε αυτή τη μορφή φακέλου μπορούν να
παρουσιαστούν και κρίσεις σχετικά με τα συγκεκριμένα δείγματα.
Γι’ αυτόν ακριβώς, το λόγο δεν χρησιμοποιήθηκε κάποιο συγκεκριμένο διδακτικό μοντέλο ή εκπαιδευτικό
σενάριο, αφού ο κάθε μαθητής ήταν ελεύθερος να επιλέξει τις εργασίες και οποιοδήποτε άλλο αντικείμενο εκείνος
θεωρούσε απαραίτητο για να παρουσιάσει τον εαυτό του αλλά και την εξέλιξη του ως μαθητή.

Χρονοδιάγραμμα υλοποίησης εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων

Η συγκεκριμένη εκπαιδευτική παρέμβαση πραγματοποιήθηκε κατά τη διάρκεια του Γ’ τριμήνου του σχολικού
έτους. Για τους μαθητές της πειραματικής ομάδας, η παρέμβαση έλαβε χώρα στο πλαίσιο της Ευέλικτης Ζώνης
και διατέθηκαν για όλο το τρίμηνο δύο διδακτικές ώρες κάθε εβδομάδα. Αναλυτικότερα, σε μία ώρα
συμπληρώθηκε το αρχικό ερωτηματολόγιο από κοινού και για την ομάδα ελέγχου αλλά και από την πειραματική
ομάδα. Δέκα ώρες διατέθηκαν ώστε οι μαθητές της πειραματικής ομάδας να δημιουργήσουν και να διαμορφώσουν
τα ατομικά τους blogs, όπως επίσης και για να ολοκληρώσουν την ατομική τους παρουσίαση στο χαρτοφυλάκιο
τους. Στις επόμενες δώδεκα ώρες, οι μαθητές είχαν το χρόνο να επεξεργαστούν και να εμπλουτίσουν το δικό τους
χαρτοφυλάκιο αλλά και να περιηγηθούν σε εκείνα των συμμαθητών τους, αφήνοντας τα σχόλιά και τις
παρατηρήσεις τους για τις εργασίες τους.
Αφιερώθηκε μία διδακτική ώρα προκειμένου να συμπληρωθεί από κοινού και από τις δύο ομάδες το τελικό
ερωτηματολόγιο, ενώ οι μαθητές της πειραματικής ομάδας χρειάστηκαν μια ώρα ακόμη για να συμπληρώσουν τη
ρουμπρίκα αξιολόγησης των χαρτοφυλακίων και να απαντήσουν στις ερωτήσεις ανοιχτού τύπου σχετικά με τους
ηλεκτρονικούς φακέλους.

Εγκυρότητα αξιοπιστία

Έλεγχος εγκυρότητας – αξιοπιστίας σελ 6

Ζήκου
Α. 2.2 ΑΞΙΟΠΙΣΤΙΑ ΚΑΙ ΕΓΚΥΡΟΤΗΤΑ
Α. 2.2.1 Εγκυρότητα
Σε μια έρευνα η εγκυρότητα μετρά αν η συγκεκριμένη έρευνα ελέγχει στην
πραγματικότητα αυτό που έχει σκοπό να μετρήσει (Bell, 1997). Η εγκυρότητα στις
ποιοτικές έρευνες εξασφαλίζεται από την ειλικρίνεια και την ποικιλία του περιεχομένου
των συνεντεύξεων. Επειδή όμως αυτό δεν είναι πάντα εφικτό γι’ αυτό η ερευνήτρια
προσπάθησε να αυξήσει τα επίπεδα της εγκυρότητας. Συγκεκριμένα με βάση τον Cohen
και συν. (2007) για να διασφαλιστεί μεγαλύτερος βαθμός εγκυρότητας, πρέπει να μειωθεί
η μεροληψία του ερευνητή, η οποία συνήθως προέρχεται από την τάση του να λάβει
απαντήσεις όπως εκείνος επιθυμεί και από τις παρανοήσεις που ενδεχομένως να
προκύψουν. Η ερευνήτρια ταυτίζεται με την άποψη των Hitchcock και Hughes (στο
Cohen et al., 2007) κατά την οποία υπάρχει έντονη αλληλεπίδραση μεταξύ ερωτώντος
και ερωτώμενου και ως εκ τούτου είναι αναπόφευκτη η επίδραση και η μεροληψία. Η
ερευνήτρια κατέληξε στο συμπέρασμα ότι η εγκυρότητα είναι ένα πολυσύνθετο ζήτημα
και ότι η προσπάθεια αμεροληψίας της συνέβαλε σε ικανοποιητικά επίπεδα εγκυρότητας
στην εργασία αυτή.

Α. 2.2.2 Αξιοπιστία
Γενικά σε μια ερευνητική διαδικασία η αξιοπιστία μετρά αν μια έρευνα έχει πάντα τα ίδια
αποτελέσματα σε όλες τις περιπτώσεις (Bell, 1997). Στην ποιοτική έρευνα η αξιοπιστία
αμφισβητείται γιατί η δυνατότητα αναπαραγωγής των ίδιων αποτελεσμάτων είναι
περιορισμένη (Cohen et al., 2007). Οι Bogdan και Biklen (στο Cohen et al., 2007)
προσδιορίζουν την αξιοπιστία στις ποιοτικές έρευνες ως μια σύνθεση αυτού που
καταγράφει ο ερευνητής και αυτού που συμβαίνει στην πραγματικότητα. Την άποψη
αυτή συμμερίζεται και η ερευνήτρια, η οποία προσπάθησε να καταστήσει την έρευνά της
όσο το δυνατό πιο αξιόπιστη. Γι’ αυτό τα λόγο ακολούθησε την άποψη του Silverman
(στο Cohen et al., 2007) σύμφωνα με την οποία η δομημένη συνέντευξη και η
συγκεκριμένη σειρά των ερωτήσεων είναι δυνατό να εξασφαλίσουν αξιοπιστία στην
έρευνα.
Επίσης άλλοι παράγοντες όπως το χρονοδιάγραμμα της συνέντευξης και οι γνώσεις των
συνεντευκτών αποτελούν παράγοντες που αυξάνουν την αξιοπιστία σε μια εκπαιδευτική
έρευνα. Αυτούς τους παράγοντες προσπάθησε η ερευνήτρια να τους διασφαλίσει και να
τους βελτιώσει προκειμένου να παρουσιάσει μια αξιόπιστη έρευνα.
Σαριμπαλίδης

4.13. Εγκυρότητα έρευνας

Οι Cohen et al. (2008, σ. 175) υποστηρίζουν ότι «η εγκυρότητα είναι σημαντικός

παράγοντας για την ύπαρξη μίας αποτελεσματικής έρευνας» αφού αν μία έρευνα δεν είναι
έγκυρη δεν έχει καμία απολύτως αξία. Η παρούσα έρευνα ελέγχθηκε ως προς την εσωτερική
αλλά και ως προς την εξωτερική της εγκυρότητα. Ό έλεγχος της εσωτερικής εγκυρότητας
αφορούσε τις εξωγενείς εκείνες μεταβλητές που θα επηρέαζαν την έρευνα ενώ ο έλεγχος της
εξωτερικής εγκυρότητας έγινε στους εξής τρεις παράγοντες που μπορούν να την απειλήσουν:
έλλειψη εγκυρότητας πληθυσμού, έλλειψη οικολογικής εγκυρότητας και έλλειψη χρονικής
εγκυρότητας.

Η εσωτερική εγκυρότητα μίας έρευνας αναφέρεται στον βαθμό που μπορεί να ειπωθεί ότι
τα αποτελέσματα οφείλονται στην πειραματική διαδικασία. Διαπιστώθηκε λοιπόν ότι οι
διάφορες μεταβλητές όπως είναι η ιστορία, η ωρίμανση, η οργάνωση
των μετρήσεων, η επίδραση του συμμετέχοντος και η επίδραση του ερευνητή δεν επηρέασαν
σημαντικά τα αποτελέσματα. Αυτό οφείλεται κυρίως στη φύση της ίδιας της έρευνας που
αφορούσε μαθησιακή διαδικασία και μάλιστα σε βάθος χρόνου (σχεδόν όλη η σχολική
χρονιά). Επίσης οφείλεται και στον τρόπο διδασκαλίας που υλοποιήθηκε αφού
χρησιμοποιήθηκαν εποικοδομιστικές προσεγγίσεις μάθησης αλλά και στο γεγονός ότι ο
εκπαιδευτικός και ο ερευνητής ήταν το ίδιο πρόσωπο.

Η εγκυρότητα πληθυσμού αναφέρεται «στη δυνατότητα γενίκευσης από το δείγμα με το

οποίο πραγματοποιήθηκε η έρευνα στον ευρύτερο πληθυσμό για τον οποίο ενδιαφέρεται ο
ερευνητής» (Christensen, 2007, σ. 553). Στην παρούσα έρευνα η μέθοδος δειγματοληψίας που
χρησιμοποιήθηκε ήταν η «βολική», δηλαδή η επιλογή των συμμετεχόντων έγινε επειδή ήταν
πιο κοντά στον ερευνητή. Συνεπώς στην παρούσα έρευνα φαίνεται να μην ικανοποιήθηκε ο
τύπος αυτός εγκυρότητας

Η οικολογική εγκυρότητα αναφέρεται «στη δυνατότητα γενίκευσης των αποτελεσμάτων

της μελέτης σε διαφορετικά πλαίσια ή περιβαλλοντικές συνθήκες» (Christensen, 2007, σ. 558).
Εξάλλου για να υπάρχει οικολογική εγκυρότητα είναι σημαντικό να συμπεριλαμβάνονται
στην έρευνα όσο το δυνατόν περισσότερα χαρακτηριστικά μίας συγκεκριμένης κατάστασης
(Cohen et al., 2008). Στην παρούσα έρευνα φαίνεται να ικανοποιείται ο τύπος αυτός
εγκυρότητας σε μεγάλο βαθμό αφού εξετάστηκαν πολλά διαφορετικά χαρακτηριστικά: το
περιβάλλον προγραμματισμού, η εκπαιδευτική πλατφόρμα, οι θεωρίες μάθησης, η μέθοδος
αξιολόγησης, η επικοινωνία, η ανατροφοδότηση και η σκαλωσιά μάθησης.

Η χρονική εγκυρότητα αναφέρεται στον βαθμό που τα αποτελέσματα μίας έρευνας

μπορούν να γενικευτούν ως προς τον χρόνο (Christensen, 2007). Ο τύπος αυτός εγκυρότητας
φαίνεται ότι ικανοποιείται αφού το χρονικό διάστημα υλοποίησης της έρευνας ήταν σχεδόν
ολόκληρη η σχολική χρονιά. Δεν ελέγχθηκε δηλαδή η επίδοση των μαθητών σε μία μόνο
ενότητα του Scratch, που διδάχθηκε σε μία διδακτική ώρα, αλλά ελέγχθηκε η δυνατότητα
σύνθεσης όλων των εννοιών που διδάχθηκαν και χρησιμοποίησης τους σε μία μεγάλη
εργασία που έπρεπε να δημιουργήσουν μόνοι τους. Το ίδιο συνέβη και με την εξ αποστάσεως
συμμετοχή των μαθητών που δεν ελέγχθηκε σε μία μόνο ενότητα αλλά σε όλη τη διάρκεια
διεξαγωγής του μαθήματος.

Kάππα εγκυρότητα αξιοπιστία σελ 98 και εξής…

Αλλαγή στάσης στην πληροφορική.pdf

5. Έλεγχος εγκυρότητας και αξιοπιστίας
Η "αξιοπιστία" είναι ο βαθμός στον οποίο ένα τεστ ή μια διαδικασία παράγει ίδια
αποτελέσματα κάτω από σταθερές συνθήκες σ' όλες τις περιπτώσεις. Όταν αναφερόμαστε
στον όρο "εγκυρότητα", εννοούμε την "αλήθεια", το βαθμό στον οποίο μια άποψη, μια θέση,
παρουσιάζει με ακρίβεια τα φαινόμενα στα οποία αναφέρεται. Η εγκυρότητα αποτελεί σε
γενικές γραμμές συνθετότερο θέμα σε σχέση με την αξιοπιστία (Bell, 2001, σελ. 108).

………………….
Η ανωνυμία του ερωτηματολογίου ενθάρρυνε τη συμμετοχή, την ειλικρίνεια, τη
σοβαρότητα, και την προσοχή, στους ενηλίκους εκπαιδευόμενους η δε εγκυρότητα και
αξιοπιστία της παρούσας έρευνας εξασφαλίστηκε με βάση τα παρακάτω κριτήρια (Cohen
& Manion, 2000· Bell, 2001 Σαχίνη-Καρδάση, 2007):
• κατάλληλος έλεγχος των μεταβλητών, για να εξασφαλισθεί το πόσο αυτά που μετρά
η έρευνα αντιστοιχούν στις πραγματικές μετρήσεις
• υπάρχουν ομάδες ερωτήσεων για το ίδιο ζητούμενο
• διάθεση αρκετού χρόνου από τον ερευνητή για τη συλλογή των δεδομένων
• το μέγεθος του δείγματος είναι αντιπροσωπευτικό του πληθυσμού
• για την εγκυρότητα και τον έλεγχο των συνεντεύξεων, επιστράφηκε σ' έναν
ερωτώμενο το απομαγνητοφωνημένο κείμενο και η μαγνητοφώνηση για την
πιστότητα της συνέντευξης
• τα ζητήματα ηθικής και δεοντολογίας, όπως η εμπιστευτικότητα και η ανωνυμία, η
εμπιστοσύνη, η πληροφορημένη συναίνεση, η πρόσβαση και χρήση των
αποτελεσμάτων της έρευνας κατείχαν κεντρική θέση στην ερευνητική διαδικασία
• ο έλεγχος της αξιοπιστίας των δεδομένων, έγινε και κατά το στάδιο της πιλοτικής
έρευνας με τη συμπλήρωση πέντε ερωτηματολογίων και αφορούσε το χρόνο
 συμπλήρωσης, τη σαφήνεια των ερωτήσεων, την εμφάνιση και το μέγεθος του
ερωτηματολογίου

Παπουστή για αξιοπιστία Cronbach a

Λοβάρη.pdf

Διδακτική ενότητα
Το θέμα της διδακτικής ενότητας ήταν «Οι πλανήτες του ηλιακού μας συστήματος»
και αποτελούσε το θέμα του μήνα (project) με το οποίο θα ασχολούνταν τα παιδιά. Οι
στόχοι των μαθημάτων μας καθορίστηκαν με βάση τους στόχους που είχε θέσει το
νηπιαγωγείο για τη συγκεκριμένη ενότητα. Η διδασκαλία της ενότητας γινόταν
καθημερινά για μια βδομάδα (πειραματική περίοδος) και αφιερώναμε δύο διδακτικές
περιόδους για την κάθε ομάδα (πειραματική και ομάδα ελέγχου). Η ύλη που
διδάχθηκαν τα παιδιά και των δύο ομάδων ήταν η ίδια με τη διαφορά ότι τα παιδιά
της πειραματικής ομάδας διδάχθηκαν τη συγκεκριμένη ύλη με τη βοήθεια των ΤΠΕ
ενώ τα παιδιά της ομάδας ελέγχου με τη βοήθεια των συμβατικών μέσων διδασκαλίας

Εγκυρότητα αξιοπιστία

Έλεγχος εγκυρότητας – αξιοπιστίας σελ 6

5. Έλεγχος εγκυρότητας και αξιοπιστίας
Η "αξιοπιστία" είναι ο βαθμός στον οποίο ένα τεστ ή μια διαδικασία παράγει ίδια
αποτελέσματα κάτω από σταθερές συνθήκες σ' όλες τις περιπτώσεις. Όταν αναφερόμαστε
στον όρο "εγκυρότητα", εννοούμε την "αλήθεια", το βαθμό στον οποίο μια άποψη, μια θέση,
παρουσιάζει με ακρίβεια τα φαινόμενα στα οποία αναφέρεται. Η εγκυρότητα αποτελεί σε
γενικές γραμμές συνθετότερο θέμα σε σχέση με την αξιοπιστία (Bell, 2001, σελ. 108).
Μετά από τους τρεις μήνες λειτουργίας της πλατφόρμας και πριν την συμπλήρωση των
ερωτηματολογίων και τις συνεντεύξεις, παρουσίασα σ' αυτούς την ταυτότητα της έρευνας,
απάντησα σε κάθε ερώτηση τους σχετική με την διαδικασία της συλλογής των δεδομένων και
των πληροφοριών. Στόχος μας ήταν η ευαισθητοποίηση των εκπαιδευμένων, που
συμμετέχουν οικειοθελώς στη έρευνά μας, για την ενίσχυση της αξιοπιστίας και της
εγκυρότητάς της.
 Η ανωνυμία του ερωτηματολογίου ενθάρρυνε τη συμμετοχή, την ειλικρίνεια, τη
σοβαρότητα, και την προσοχή, στους ενηλίκους εκπαιδευόμενους η δε εγκυρότητα και
αξιοπιστία της παρούσας έρευνας εξασφαλίστηκε με βάση τα παρακάτω κριτήρια (Cohen
& Manion, 2000· Bell, 2001 Σαχίνη-Καρδάση, 2007):
• κατάλληλος έλεγχος των μεταβλητών, για να εξασφαλισθεί το πόσο αυτά που μετρά
η έρευνα αντιστοιχούν στις πραγματικές μετρήσεις
• υπάρχουν ομάδες ερωτήσεων για το ίδιο ζητούμενο
• διάθεση αρκετού χρόνου από τον ερευνητή για τη συλλογή των δεδομένων
• το μέγεθος του δείγματος είναι αντιπροσωπευτικό του πληθυσμού
• για την εγκυρότητα και τον έλεγχο των συνεντεύξεων, επιστράφηκε σ' έναν
ερωτώμενο το απομαγνητοφωνημένο κείμενο και η μαγνητοφώνηση για την
πιστότητα της συνέντευξης
• τα ζητήματα ηθικής και δεοντολογίας, όπως η εμπιστευτικότητα και η ανωνυμία, η
εμπιστοσύνη, η πληροφορημένη συναίνεση, η πρόσβαση και χρήση των
αποτελεσμάτων της έρευνας κατείχαν κεντρική θέση στην ερευνητική διαδικασία
• ο έλεγχος της αξιοπιστίας των δεδομένων, έγινε και κατά το στάδιο της πιλοτικής
έρευνας με τη συμπλήρωση πέντε ερωτηματολογίων και αφορούσε το χρόνο
συμπλήρωσης, τη σαφήνεια των ερωτήσεων, την εμφάνιση και το μέγεθος του
ερωτηματολογίου

Χαρακίδα

Αξιοπιστία και εγκυρότητα της έρευνας

Υπάρχουν διάφορες μέθοδοι επιβεβαίωσης της ποιοτικής έρευνας. Δύο από τις πιο
συνηθισμένες μεθόδους είναι (Παπάνης Ε. και Ρόντος Κ. ,2007):
• Σύγκριση: πρόκειται για την διασταύρωση των ευρημάτων μιας ποιοτικής έρευνας με τα
αποτελέσματα παρόμοιων ερευνών με ποιοτική όμως μεθοδολογία, όπως
παρατήρηση, πείραμα, ερωτηματολόγιο και λοιπά. Συμβαίνει, πολλές φορές, οι
αδυναμίες της μιας μεθόδου να είναι το δυνατό σημείο της άλλης. Άλλες φορές τα
ποιοτικά δεδομένα εμβαθύνουν ή αποσαφηνίζουν τάσεις που διαφαίνονται στα
ποσοτικά.
• Επαλήθευση από τους συμμετέχοντες στην ποιοτική έρευνα: Πολλές φορές ο
ερευνητής, αφού επεξεργαστεί το υλικό των συνεντεύξεων και μέσα από την
ανάλυση αναχθεί σε θεωρητικό συμπέρασμα, τα παρουσιάζει σε όσους συμμετείχαν
στην έρευνα, ούτως ώστε να αποφανθούν για το βαθμό αλήθειας της.

Στη παρούσα έρευνα χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος της σύγκρισης των

αποτελεσμάτων που προέκυψαν από τη χρήση των δύο διαφορετικών εργαλείων που
χρησιμοποιήθηκαν: τις συνεντεύξεις και το γνωσιακό περιδιάβασμα.
Ο συνδυασμός συνέντευξης και του γνωσιακού περιδιαβάσματος επιχειρήθηκε ως
μιά μορφή τριγωνισμού. Ο τριγωνισμός ή τριγωνοποίηση ή πολύ-μεθοδική προσέγγιση
είναι η χρήση δύο η περισσότερων μεθόδων συλλογής στοιχείων για τη μελέτη της
ανθρώπινης συμπεριφοράς (Βεργίδης Δ., Καραλής Α., 2008; Patton 1990; Bird et al.,
1999). Με την πολύ-μεθοδική προσέγγιση, είναι δυνατός ο έλεγχος της εγκυρότητας και
της αξιοπιστίας της έρευνας. Τα βασικά κριτήρια για την εγκυρότητα της έρευνας είναι η
αντικειμενικότητα (η συλλογή, η ανάλυση και η ερμηνεία των δεδομένων δεν επηρεάζεται
από τις υποκειμενικές απόψεις του ερευνητή), η επαναληπτικότητα (η έρευνα μπορεί να
επαναληφθεί και να συμπληρωθούν τα αποτελέσματα), η συστηματικότητα (ο μεθοδικός
τρόπος και η τήρηση της δεοντολογίας και των κανόνων της επιστημονικής έρευνας
αποτελεί βασικό χαρακτηριστικό της επιστημονικής έρευνας) και η δημοσιότητα (τα
αποτελέσματα της έρευνας μπορούν να δημοσιευτούν και να αξιοποιηθούν από άλλους
ερευνητές)

4. Διαδικασίες συλλογής δεδομένων της έρευνας

Γιαννοπούλου μαρία
5.5 Επεξεργασία δεδομένων
Ποσοτική έρευνα
Η ποσοτική μεθοδολογία κατέληξε στην επεξεργασία και ανάλυση των δεδομένων με
το πρόγραμμα spss. Για την ανάλυση των δεδομένων χρησιμοποιήσαμε στατιστικές
τεχνικές για μια μεταβλητή και συγκεκριμένα την κατανομή συχνοτήτων (Frequencies
Distribution) για να διαπιστώσουμε τον τρόπο που τα δεδομένα είναι κατανεμημένα
στις κατηγορίες (τιμές) της κάθε μεταβλητής και στη συνέχεια δημιουργήθηκαν
γραφήματα για τη γραφική τους απεικόνιση. Για να δούμε αν οι απαντήσεις των
μαθητών επηρεάστηκαν από το φύλο ή την τάξη τους δημιουργήσαμε πίνακες
διασταύρωσης(Crosstabs) και κάναμε έλεγχο υποθέσεων χρησιμοποιώντας το κριτήριο
t-test και χ2.
Ποιοτική έρευνα
Για την ταξινόμηση των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε η διατμηματική και
κατηγορική ταξινόμηση, καθώς εφαρμόζεται στα δεδομένα ένα ομοιόμορφο σύνολο
κατηγοριών ταξινόμησης με συστηματικό και συνεπή τρόπο. Η διαδικασία ταξινόμησης
επιτρέπει μια συστηματική ανασκόπηση των δεδομένων και δίνει μια σαφή αίσθηση
του τι καλύπτουν αυτά και σε ποια έκταση. Επιτρέπει επίσης τον εντοπισμό και την
ανάκτηση ζητημάτων που στο πλαίσιο των δεδομένων μας δεν εμφανίζονται με τακτικό
ή διαδοχικό τρόπο, ορατό και προσβάσιμο. Η διατμηματική ταξινόμηση πιστεύουμε ότι
θα μας εφοδιάσει με τρόπους ή σημεία στα οποία θα μπορούσαμε να στηριχτούμε
«προκειμένου να αποφασίσουμε ποια πράγματα είναι ή δεν είναι σημαντικά σε σχέση
με τους στόχους μας και να αναπτύξουμε στη συνέχεια τις εξηγήσεις και τα
συμπεράσματά μας» (Mason, 2011). Οι κατηγορίες ταξινόμησης βασίζονται κυρίως σε
κυριολεκτικές αναγνώσεις των συνεντεύξεων και των απαντήσεων στις ανοικτές
ερωτήσεις αλλά και σε ερμηνευτικές κατηγορίες. Βασίζονται δηλαδή σε ό,τι είναι αυτό
που ο ερευνητής θεωρεί ότι μπορεί να συμπεράνει από το κείμενο αλλά και σε ό,τι το
κείμενο αφήνει να εννοηθεί. (Mason, 2011). Κατ΄ αυτόν τον τρόπο προέκυψαν οι
θεματικές κατηγορίες της ανάλυσης των δεδομένων της ποιοτικής έρευνας, όπως
προσδιορίστηκαν παραπάνω.

Λοβάρη.pdf

Ανάλυση δεδομένων και περιορισμοί της έρευνας

Η μεθοδολογία που ακολουθήσαμε για την ανάλυση των αποτελεσμάτων είχε
συγκριτική μορφή. Συγκεκριμένα, για το ίδιο ερώτημα συγκρίναμε πρώτα τις απόψεις
των παιδιών μεταξύ τους (πειραματική ομάδα και ομάδα ελέγχου) πριν από τη
διεξαγωγή της έρευνας με βάση τα δεδομένα του ερωτηματολογίου. Αν για το ίδιο
ερώτημα υπήρχαν δεδομένα από το ερωτηματολόγιο των γονέων πριν από τη
διεξαγωγή της έρευνας προχωρούσαμε κι εκεί σε σύγκριση ανάμεσα στους γονείς της
πειραματικής ομάδας και στους γονείς της ομάδας ελέγχου. Στη συνέχεια
παρατηρούσαμε αν υπήρχαν διαφορές ανάμεσα στις δύο συγκρίσεις (παιδιών
πειραματικής και ομάδας ελέγχου και γονέων πειραματικής και ομάδας ελέγχου).
Ακολούθως προχωρούσαμε στην ανάλυση των δεδομένων για το ίδιο ερώτημα,
δηλαδή μετά το πέρας του πειράματος συγκρίναμε τις απόψεις/ γνώσεις/ δεξιότητες
των παιδιών της πειραματικής ομάδας και της ομάδας ελέγχου όπως προέκυπταν από
το ερωτηματολόγιο και, όπου υπήρχαν, δεδομένων από τις συνεντεύξεις και τα φύλλα
αξιολόγησης. Το ίδιο κάναμε για τα δεδομένα (όπου υπήρχαν για το υπό διερεύνηση
ερώτημα) τα οποία προέκυπταν από το ερωτηματολόγιο των γονέων μετά την
πειραματική περίοδο. Τέλος για να μπορέσουμε να προχωρήσουμε σε μια συνολική
σύγκριση και εξαγωγή συμπερασμάτων παρατηρούσαμε τη διαφορά η οποία
εντοπιζόταν ανάμεσα στις γνώσεις/δεξιότητες των παιδιών της πειραματικής ομάδας
και των παιδιών της ομάδας ελέγχου πριν και μετά το πείραμα για να διαπιστώσουμε
που υπήρχε μεγαλύτερη ποσοστιαία διακύμανση π.χ στην πειραματική ομάδα από
35% για ένα θέμα η γνώση αυξήθηκε σε 65% άρα έχουμε αύξηση 30% ενώ στην
ομάδα ελέγχου από 50% αυξήθηκε στο 70% άρα έχουμε αύξηση 20%, δηλαδή στην
πειραματική ομάδα έχουμε αύξηση μεγαλύτερη από ότι στην ομάδα ελέγχου. Την
ίδια διαδικασία σύγκρισης ακολουθήσαμε για τα δεδομένα τα οποία είχαμε για το ίδιο
ερώτημα από όλα τα ερευνητικά εργαλεία (ερωτηματολόγια, συνεντεύξεις και φύλλα
αξιολόγησης) τόσο από τους γονείς όσο και από τα παιδιά.
Είναι σημαντικό να τονίσουμε ότι για σκοπούς πιο αποτελεσματικής σύγκρισης
μεταξύ των εργαλείων όλα τα αποτελέσματα από όλα τα ερευνητικά εργαλεία
μετατρέπονταν σε εκατοστιαίες μονάδες. Είναι σε γνώση μας ωστόσο ότι λόγω του
μικρού αριθμού του πληθυσμού και του δείγματος τα ποσοστά σε αρκετές
περιπτώσεις μπορεί να δείχνουν κάποιο φαινόμενο πιο έντονο από ότι μπορεί να
παρουσιαζόταν αν είχαμε μεγαλύτερο πληθυσμό, π.χ. ένα παιδί στις συνεντεύξεις
αντιπροσωπεύει το 20%.__

Hape164
Μετρήσεις
Η αξιολόγηση του αυτοκαθορισμού των μαθητών έγινε με ερωτηματολόγιο (Ryan & Connell,
1989) το οποίο τροποποιήθηκε για το μάθημα της φυσικής αγωγής (Goudas et al., 1994) και
μεταφρά-
στηκε στα ελληνικά (Goudas et al., 2000) με αποδεκτούς δείκτες εσωτερικής συνοχής (Cronbach’s α:
.74, .69, .73 και .72) και ικανοποιητικούς δείκτες δομικής εγκυρότητας (x2(82): 163.53, NFI: .920,
NNFI: .938, CFI: .952). Το ερωτηματολόγιο διερευνά τους λόγους για τους οποίους οι μαθητές συμ-
μετέχουν στο μάθημα της φυσικής αγωγής. Ξεκινά με τη φράση «Συμμετέχω στο μάθημα της
γυμνα-
στικής….» και στη συνέχεια παρατίθενται 16 λόγοι συμμετοχής στο μάθημα οι οποίοι ανά τέσσερις
αποτελούν τους τέσσερις παράγοντες του ερωτηματολογίου: εσωτερικά κίνητρα (π.χ. «…επειδή το
μάθη-
μα της γυμναστικής είναι ευχάριστο»), αναγνωρίσιμη ρύθμιση (π.χ. «…επειδή θέλω να βελτιωθώ
στις
ασκήσεις»), ενδοπροβαλόμενη ρύθμιση (π.χ.«…επειδή θέλω ο / η γυμναστής / στρια να νομί-
ζει ότι είμαι καλός / ή μαθητής / τρια») και εξωτερική ρύθμιση (π.χ. «…επειδή έτσι δεν θα θυμώσει
ο/
η γυμναστής / τρια»). Ο γραμμικός συνδυασμός των παραγόντων αυτών με διαφορετικό «βάρος»
(+2, +1, -1, -2, αντίστοιχα) μας δίνει το δείκτη του αυτοκαθορισμού. Οι απαντήσεις των μαθητών
δό-
θηκαν σε πενταβάθμια κλίμακα τύπου Likert (1: διαφωνώ απόλυτα, 5: συμφωνώ απόλυτα

Μparakiti
3.5 Η επιλογή στατιστικών κριτηρίων για τις αναλύσεις
Στην παρούσα έρευνα χρησιμοποιήθηκαν τέσσερα (4) εργαλεία μέτρησης με
στόχο τη συλλογή των δεδομένων της έρευνας. Τα εργαλεία μέτρησης αφορούν στις
τέσσερεις ρουμπρίκες αξιολόγησης (Παράρτημα Α), που χρησιμοποιήθηκαν πριν και
μετά τη διδακτική παρέμβαση. Οι ρουμπρίκες προσαρμόστηκαν κατάλληλα από τον
ερευνητή προκειμένου να ικανοποιήσει τους σκοπούς της έρευνάς του. Γι’ αυτό το
λόγο ήταν απαραίτητο να μετρηθεί η αξιοπιστία αυτών των εργαλείων. Επιπλέον,
προκειμένου να υπάρξει μεγαλύτερη αξιοπιστία στα αποτελέσματα της έρευνας, οι
ρουμπρίκες αξιολόγησης συμπληρώθηκαν εκτός από τον ερευνητή και από τον
παρατηρητή της πειραματικής διαδικασίας. Αυτό σημαίνει ότι όσο το επίπεδο
συμφωνίας μεταξύ των δύο αξιολογητών μεγαλώνει, τόσο πιο αξιόπιστα είναι τα
αποτελέσματα της έρευνας που διεξάγεται.
Συνεπώς, χρησιμοποιήθηκαν τα εξής στατιστικά κριτήρια για τη σύγκριση των
ομάδων ελέγχου και πειραματική:
Α) Συντελεστής α του Cronbach
Β) Συντελεστής συσχέτισης kappa του Cohen
Γ) t-test εξαρτημένων δειγμάτων.
3.5.1 Ο συντελεστής α του Cronbach
Ο συντελεστής α του Cronbach είναι η πιο δημοφιλής μέθοδος προκειμένου να
μετρηθεί η αξιοπιστία. Για παράδειγμα, μετράει την ποσοτικοποίηση της αξιοπιστίας
μιας βαθμολογίας με σκοπό να συνοψίσει πληροφορίες πολλών αντικειμένων
(Christmann & Aelst, 2006). Ο συντελεστής α του Cronbach χρησιμοποιήθηκε από
τον ερευνητή προκειμένου να ελέγξει την εσωτερική αξιοπιστία των ρουμπρικών
αξιολόγησης που χρησιμοποίησε. Ο συντελεστής παίρνει τιμές από το 0 έως το 1.
Όσο πλησιάζει προς το 1 η τιμή του συντελεστή, τόσο περισσότερη αξιοπιστία
υπάρχει. Αξίζει να σημειωθεί ότι ένα αποδεκτό όριο του συντελεστή α του Cronbach
είναι τιμή μεγαλύτερη του 0.8 (Gliem & Gliem, 2003). Παρόλα αυτά στην περίπτωση
μικρών δειγμάτων (n<200), ικανοποιητικές θεωρούνται και τιμές έως 0.6 (Singh,
2007).__
3.5.2 Ο συντελεστής συσχέτισης kappa του Cohen
Η αξιοπιστία μεταξύ των αξιολογητών είναι ένα μέτρο για να εξεταστεί η
συμφωνία μεταξύ δύο ανθρώπων (βαθμολογητών/ παρατηρητών) όσον αφορά μια
συγκεκριμένη μεταβλητή. Αυτή η αξιοπιστία μετράται με το συντελεστή συσχέτισης
kappa του Cohen (Cohen’s kappa coefficient). Ο συντελεστής συσχέτισης kappa του
Cohen χρησιμοποιήθηκε από τον ερευνητή προκειμένου να ελέγξει το επίπεδο
συμφωνίας μεταξύ των αποτελεσμάτων του ίδιου και των αποτελεσμάτων του
παρατηρητή. Ο συντελεστής συσχέτισης kappa του Cohen κυμαίνεται από το 0 έως
το
1. Όσο πλησιάζει προς το 1 η τιμή του συντελεστή, τόσο περισσότερη αξιοπιστία
υπάρχει. Αξίζει να σημειωθεί ότι ένα αποδεκτό όριο του συντελεστή kappa του
Cohen είναι τιμή μεγαλύτερη του 0.6 (Landis & Koch, 1977).
Πιο συγκεκριμένα, σύμφωνα με τους Landis & Koch (1977), οι ενδεικτικές τιμές
αξιοπιστίας είναι οι εξής:
a>0.8 σχεδόν τέλεια συμφωνία
0.8>a>0.6 σημαντική συμφωνία
0.6 >a>0.4 μέτρια συμφωνία
0.4>a>0.2 μικρή συμφωνία
a< 0.2 ανεπαρκής συμφωνία.
3.5.3 t-test εξαρτημένων δειγμάτων
Το t-test εξαρτημένων δειγμάτων χρησιμοποιήθηκε διότι αφορά μετρήσεις, οι
οποίες προέρχονται από τη συμμετοχή του κάθε ατόμου σε όλες τις ερευνητικές
συνθήκες. Επίσης, χρησιμοποιήθηκε προκειμένου να ελέγξουμε αν υπάρχει
στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ των μέσων όρων μεταβλητών δύο
εξαρτημένων. Για παράδειγμα, αν υπάρχει διαφορά μεταξύ της αρχικής (pre-test) και
της επαναληπτικής (post-test) μέτρησης.
Έτσι ελέγξαμε στη ίδια ερευνητική ομάδα, ελέγχου και πειραματική, αν οι
δεξιότητες της κριτικής σκέψης αναπτύχθηκαν ή όχι ανάμεσα σε αυτές τις δύο
μετρήσεις, αρχική και επαναληπτική.__

ΚΑΡΑΪΣΚΟΥ ΒΑΣΙΛΙΚΗ

7.4 Ερευνητική διαδικασία

Μετά την υλοποίηση της πιλοτικής εφαρμογής του μικτού μοντέλου εκπαίδευσης, με τη
χρήση της εξΑΕ αρχικά ως συμπληρωματική της παραδοσιακής εκπαίδευσης, μέσω της
πλατφόρμας Moodle, για ένα ακαδημαϊκό εξάμηνο (Οκτώβρης 2012 – Ιανουάριος 2013)
ακολούθησε η διεξαγωγή της έρευνας. Φροντίσαμε πριν τη διεξαγωγή της έρευνας να
έχουμε έτοιμα τα εργαλεία συλλογής δεδομένων: το ερωτηματολόγιο (και τη στάθμισή
του) και τις συνεντεύξεις. Έτσι, αρχές Φεβρουαρίου 2013 στάλθηκε με το ηλεκτρονικό
ταχυδρομείο το ερωτηματολόγιο στους εκπαιδευομένους. Ο συνολικός αριθμός τους ήταν
52. Με αυτό τον τρόπο επιτυγχάνεται εξοικονόμηση χρόνου και μειώνονται οι
πιθανότητες να χαθεί ή να καθυστερήσει εάν σταλεί μέσω ταχυδρομείου. Επίσης, δίνεται
η δυνατότητα να συμπληρωθεί γρήγορα και να επιστραφεί αμέσως (ΕΑΠ, 1999α,
σσ.348). Επειδή καθυστερούσαν να το επιστρέψουν ακολούθησε, μετά από μια εβδομάδα
μήνυμα υπενθύμισης. Πολλοί εκπαιδευόμενοι διαμαρτυρήθηκαν ότι δεν μπορούσαν να
ανοίξουν το αρχείο. Έτσι, η ερευνήτρια το έδωσε ξανά σε μια από τις συναντήσεις τους
και οι εκπαιδευόμενοι το συμπλήρωσαν επιτόπου. Με αυτόν τον τρόπο εξασφαλίστηκε η
απάντηση όλων και ο κίνδυνος να χαθούν τα ερωτηματολόγια ή να ξεχαστούν να
συμπληρωθούν. Αφού τους εξήγησε το σκοπό της έρευνας (σύμφωνα με το έντυπο που
συνόδευε το ερωτηματολόγιο) τους ζήτησε να το συμπληρώσουν προσεχτικά και με
ειλικρίνεια, τονίζοντας ότι είναι ανώνυμο. Η διαδικασία διήρκησε γύρω στη μισή ώρα
συνολικά. Τα ερωτηματολόγια συμπληρώθηκαν από όλους και επεστράφησαν στην
εκπαιδεύτρια. Κατά τη διάρκεια της συμπλήρωσης ζητήθηκε να μην ανταλλάσουν
απόψεις μεταξύ τους, αφού μας ενδιέφερε η ατομική άποψη του καθενός.
Η στατιστική ανάλυση, των δεδομένων του ερωτηματολογίου έγινε με τη βοήθεια του
στατιστικού πακέτου SPSS 16.00 (πρόγραμμα Στατιστικής Επεξεργασίας Δεδομένων
Κοινωνικών Επιστημών), αφού προηγήθηκε ο έλεγχος και η αρίθμηση των
ερωτηματολογίων και η κωδικοποίηση των απαντήσεων του κάθε ερωτηματολογίου.
Πρώτα αναλύθηκαν τα δεδομένα των ερωτηματολογίων του δείγματος και
πραγματοποιήθηκε ανάλυση συχνοτήτων, ποσοστών και μέσων όρων όλων των
μεταβλητών. Τα παραπάνω μας επιτρέπουν την σύνοψη, την οργάνωση και την
παρουσίαση των πιο σπουδαίων πληροφοριών, που αφορούν τα ερευνητικά μας δεδομένα
(Δημητρόπουλος, 2004, σσ.231).
Στη δεύτερο επίπεδο στατιστικής επεξεργασίας έγινε χρήση εργαλείων επαγωγικής
στατιστικής. Ειδικότερα, χρησιμοποιήθηκε ο στατιστικός έλεγχος X2 (Pearson Chi-
Square) για τον έλεγχο των σχέσεων μεταξύ δύο ή περισσότερων ονομαστικών ή και
τακτικών μεταβλητών, καθώς και σύγκριση των απαντήσεων των μέσων όρων με τη
χρήση του κριτηρίου t-test ως προς ορισμένα χαρακτηριστικά των συμμετεχόντων στην
έρευνα (Γναρδέλλης, 2006, σσ.369,413).
Αρχές Μαρτίου έγιναν οι συνεντεύξεις στους εκπαιδευτές που συμμετείχαν (6 άτομα) και
στην διευθύντρια του Ι.Ε.Κ. Προηγήθηκαν οι συνεντεύξεις των εκπαιδευτών. Μετά από
συνεννόηση μαζί τους κλείστηκαν δυο ραντεβού σε αίθουσα του Ι.Ε.Κ.. Την πρώτη φορά
συμμετείχαν οι μισοί και την δεύτερη φορά οι υπόλοιποι. Φροντίσαμε ώστε να υπάρχει
ησυχία στον περιβάλλοντα χώρο και μην διακόψει κανένας τη διαδικασία. Η κάθε
συνέντευξη διήρκησε 45 λεπτά. Ήταν σε μορφή συζήτησης και η ερευνήτρια φρόντισε
από την αρχή να νιώσουν άνετα οι εκπαιδευτές (κάτι ιδιαίτερα εύκολο, αφού
γνωρίζονταν). Πριν αρχίσει η συνέντευξη τους διευκρίνισε τους λόγους που διεξάγεται,
ότι θα κρατηθεί η ανωνυμία τους και ότι τα δεδομένα που θα προκύψουν θα
χρησιμοποιηθούν αποκλειστικά για τους ερευνητικούς σκοπούς της συγκεκριμένης
εργασίας. Όλοι οι εκπαιδευτές συμμετείχαν χωρίς να προκύψουν προβλήματα.
Στο τέλος, της ίδιας εβδομάδας πραγματοποιήθηκε συνέντευξη με τη διευθύντρια του
Ι.Ε.Κ. στο γραφείο της (μετά από ραντεβού). Ήταν πολύ πρόθυμη να απαντήσει σε όλες
τις ερωτήσεις. Αφού, της εξήγησε η ερευνήτρια το σκοπό της έρευνας ξεκίνησε η
συζήτηση σε φιλικό επίπεδο. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι στην αρχή της συζήτησης
υπήρξαν πολλές διακοπές από εξωτερικούς παράγοντες (για υποθέσεις του Ι.Ε.Κ.
διέκοπταν υπάλληλοι) με αποτέλεσμα στο τέλος να τους ενημερώσει ότι δεν θα έπρεπε να
την ενοχλούν για κανένα λόγο για 30 λεπτά. Έτσι, η συνέντευξη ολοκληρώθηκε
επιτυχώς.
Σε όλες τις συνεντεύξεις έγινε απομαγνητοφώνηση και ανάλυση του περιεχομένου τους,
σύμφωνα με τους άξονες που είχαν δομηθεί. Στο τέλος, στο κεφάλαιο της συζήτησης της
παρούσας εργασίας ακολούθησε συσχέτιση των συνεντεύξεων, των αποτελεσμάτων των
ερωτηματολογίων και της μελέτης της βιβλιογραφίας για την εξαγωγή των τελικών
συμπερασμάτων.

5. Μέθοδος ανάλυσης δεδομένων της έρευνας

SPSS
t-test

Γεωργουλάκης
4.4. Στατιστική επεξεργασία
Για τη στατιστική επεξεργασία των δεδομένων μας χρησιμοποιήσαμε το
στατιστικό πακέτο SPSS. Το SPSS (Superior Performance Software System)
δημιουργήθηκε από τους Norman Nie και Dale Ben το 1965 στο Stanford University
του San Francisco και είναι το πιο διαδεδομένο πρόγραμμα για τη στατιστική ανάλυση
δεδομένων. Προσφέρει στο χρήστη ένα αυτοματοποιημένο και εύχρηστο γραφικό
περιβάλλον με απεριόριστες δυνατότητες για ανάλυση δεδομένων, δημιουργία
αναφορών καθώς και την γραφική αναπαράστασή τους.

Με τη βοήθεια του SPSS μπορέσαμε να αναλύσουμε τις μεταβλητές του

ερωτηματολογίου μας και να βγάλουμε επιπρόσθετα συμπεράσματα. Για την ανάλυσή μας
χρησιμοποιήσαμε τις παρακάτω τεχνικές (Εμβαλώτης Α, 2011):

Ανάλυση συσχέτισης (Person Γ)

Ο συντελεστής συσχέτισης Pearson r είναι ο κατάλληλος στατιστικός δείκτης
προκειμένου να αξιολογηθεί αν υπάρχει συνάφεια μεταξύ δύο μεταβλητών (π.χ., ωρών
διαβάσματος και επίδοσης). Ο συντελεστής συσχέτισης Pearson r είναι στατιστικός
δείκτης που έχει συγκεκριμένο εύρος με αποτέλεσμα να έχει νόημα από μόνος του. Το
εύρος που μπορεί να πάρει ο r είναι από -1 έως και +1. Το πρώτο μέγεθος μας δείχνει
μια τέλεια αρνητική σχέση (αντιστρόφως ανάλογη σχέση), ενώ το δεύτερο μια τέλεια
θετική (ευθέως ανάλογη) σχέση μεταξύ των δύο μεταβλητών. Το μηδέν
αντιπροσωπεύει μηδενική σχέση μεταξύ δύο μεταβλητών. Μεταξύ των 2 ορίων έχουν
προταθεί διάφορες κατηγοριοποιήσεις που αναφέρονται στην αξιολόγηση του
μεγέθους του δείκτη. Μια από αυτές είναι και η παρακάτω:
• 0.00-0.20 Μηδενική σχέση
• 0.21-0.40 Μικρή σχέση
• 0.41-0.60 Μέτρια σχέση
• 0.61-0.80 Δυνατή σχέση
• 0.81 Εξαιρετικά δυνατή σχέση

Έλεγχος μέσου όρου (t-test)

Ένα από τα πιο ενδιαφέροντα μέτρα που χαρακτηρίζει έναν πληθυσμό ή ένα δείγμα
είναι ο μέσος όρος. Στην πλειονότητα όμως των ποσοτικών εμπειρικών ερευνών δεν
υπάρχουν στοιχεία από όλο τον πληθυσμό. Έτσι, αν μας ενδιαφέρει να εξετάσουμε την
τιμή του μέσου όρου ορισμένων χαρακτηριστικών σε έναν ή περισσότερους
πληθυσμούς, αυτό μπορεί να γίνει μόνο με βάση τα στοιχεία του δείγματος. Ο έλεγχος
t είναι μια διαδικασία που χρησιμοποιείται για τη σύγκριση δειγματικών μέσων
προκειμένου να δούμε αν υπάρχουν αρκετά στοιχεία για να συμπεράνουμε ότι οι μέσοι
των αντίστοιχων πληθυσμιακών κατανομών επίσης διαφέρουν. Πιο συγκεκριμένα, για
να γίνει κάποιος έλεγχος t σε ανεξάρτητα δείγματα, λαμβάνονται δείγματα από δύο. Τα
δύο δείγματα μετρώνται με βάση κάποια μεταβλητή που μας ενδιαφέρει. Ο έλεγχος t
θα καταδείξει αν οι μέσοι των κατανομών των δύο δειγμάτων διαφέρουν σημαντικά ο
ένας από τον άλλον.

Κριτήριο ανεξαρτησίας Χ2
Το κριτήριο Χ είναι γνωστό ως κριτήριο ελέγχου ανεξαρτησίας (chi-square test of
independence) ή κριτήριο ελέγχου πινάκων συνάφειας. Το κριτήριο εξετάζει αν οι δύο
μεταβλητές που απαρτίζουν τον πίνακα διπλής εισόδου είναι ανεξάρτητες ή όχι. Πρόκειται
ουσιαστικά για στατιστικό έλεγχο ο οποίος βασίζεται στη χρήση της στατιστικής κατανομής
X σε επίπεδο σημαντικότητας α. Το σκεπτικό του ελέγχου είναι το εξής: Αρχικά υποθέτουμε
ότι δεν υπάρχει σχέση μεταξύ των μεταβλητών (δηλαδή είναι ανεξάρτητες οι μεταβλητές
μεταξύ τους). Μπορούμε να υπολογίσουμε τότε τις αναμενόμενες συχνότητες (δηλαδή τις
συχνότητες που αναμένουμε αν ισχύει η αρχική υπόθεση ότι δεν υπάρχει σχέση). Τις
συγκρίνουμε με τις πραγματικές συχνότητες. Αν διαφέρουν πολύ τότε απορρίπτουμε την
υπόθεση της ανεξαρτησίας και λέμε ότι υπάρχει σχέση μεταξύ των 2 μεταβλητών.

Λυκίδη
3.4. Στατιστική επεξεργασία δεδομένων
Για τη στατιστική ανάλυση και επεξεργασία των πληροφοριών που
συγκεντρώθηκαν χρησιμοποιήσαμε το στατιστικό πακέτο SPSS (PASW 1.8). Τα
δεδομένα κωδικοποιήθηκαν και καταχωρήθηκαν σε ένα αρχείο δεδομένων, για να
είναι εφικτή η στατιστική τους επεξεργασία με τη χρήση του SPSS. Μετά τον έλεγχο
της ακρίβειας των δεδομένων ξεκίνησε η ανάλυσή τους.
Προκειμένου να ελεγχθεί η σχέση μεταξύ των μεταβλητών χρησιμοποιήθηκε
το στατιστικό κριτήριο χ2 το οποίο είναι ένα μη παραμετρικό κριτήριο που δεν
απαιτεί καμιά υπόθεση για την ακριβή μορφή της κατανομής του πληθυσμού 275.
Ενώ, για να ελεγχθεί η σχέση επίδοσης και εθνικότητας χρησιμοποιήθηκε το
t-test για ανεξάρτητα δείγματα, το οποίο είναι μια στατιστική τεχνική για τη σύγκριση
μέσων τιμών ανεξάρτητων δειγμάτων. Το t-test δίνει τη δυνατότητα στο χρήστη να
εξετάσει αν υπάρχουν διαφορές στους μέσους ανά επίπεδο μιας κατηγορικής
μεταβλητής276.
Και για τα δύο στατιστικά τεστ που χρησιμοποιούμε έχει οριστεί ως επίπεδο
στατιστικής σημαντικότητας το a= 0,05.

44.lexicon
3. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ

3.1. Στατιστική επεξεργασία των δεδομένων

 Η κατηγοριοποίηση και η κωδικοποίηση των απαντήσεων των μαθητών έγινε
ανάλογα με το είδος των ερωτήσεων, ώστε να είναι δυνατή η στατιστική επεξεργασία τους. Σε
ό,τι αφορά τις κλειστές ερωτήσεις, μπορούν να διακριθούν δύο κατηγορίες: α) δύο που
απαντιούνται με ναι ή όχι και β) μια ερώτηση αντιστοίχισης. Πρέπει να ειπωθεί ότι μετά τη
σημείωση του ναι ή όχι ακολουθούσε κενός χώρος, στον οποίο τα παιδιά ανέπτυσσαν την
αιτία της επιλογής τους και τη σκέψη τους. Στις ερωτήσεις της πρώτης κατηγορίας αποδόθηκε
ένας διαφορετικός αριθμός για το ναι και το όχι (1 και 2 αντίστοιχα), ενώ από αυτές καμία δε
βαθμολογήθηκε. Για αυτό το λόγο η επεξεργασία τους έγινε όχι με το SPSS, αλλά με
περιγραφική στατιστική. Αντίθετα οι απαντήσεις στην ερώτηση αντιστοίχισης
βαθμολογήθηκαν ανάλογα με το αν το κάθε ζεύγος απαντήσεων ήταν σωστό. Ο ανώτατος
βαθμός που μπορούσε να πετύχει ένας/μια μαθητής/τρια στην ερώτηση αυτή ήταν το είκοσι
(20), αφού κάθε σωστό ζεύγος απαντήσεων βαθμολογήθηκε με πέντε (5) μονάδες.
Όλες οι ερωτήσεις ανοιχτού τύπου βαθμολογήθηκαν, με κριτήρια που τέθηκαν για τις
ερωτήσεις αυτές. Τα κριτήρια ορθότητας μιας απάντησης συνίσταντο στη χρήση όσο το
δυνατό πιο πλούσιου και εξειδικευμένου λεξιλογίου, στην τήρηση της δομής των
περιγραφικών κειμένων και στην επιλογή κατάλληλου ύφους. Τα κριτήρια βέβαια αυτά
προσαρμόζονταν σε κάθε ερώτηση ανάλογα με τις ειδικότερες ανάγκες.
Οι ερωτήσεις ανοιχτού τύπου βαθμολογήθηκαν με διαφορετική κλίμακα η καθεμία,
καθώς για κάποιες ο βαθμός άριστης απόδοσης ήταν το δέκα (10) και για κάποιες άλλες το
είκοσι (20) ανάλογα με τη βαρύτητά τους. Η κωδικοποίηση της ανεξάρτητης μεταβλητής φύλο
ακολούθησε απλή βαθμολόγηση. Για τη στατιστική επεξεργασία των δεδομένων
χρησιμοποιήθηκε το SPSS 8. Στην έρευνα αυτή τα δείγματα ήταν ανεξάρτητα μεταξύ τους,
καθώς κάθε μαθητής ανήκε σε μια διαφορετική ομάδα. Για το λόγο αυτό εφαρμόστηκε το
παραμετρικό κριτήριο t για δυο ανεξάρτητα δείγματα (Independent samples t-test). Με τη
βοήθεια της βαθμολογικής κλίμακας, δημιουργήθηκε για κάθε μαθητή κάθε τάξης ένα ζευγάρι
τιμών πριν και μετά την διδασκαλία, που απετέλεσαν δύο συσχετισμένα δείγματα, στα οποία
τα άτομα που συγκρίνονται είναι τα ίδια. Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, ένας τρόπος, για να
εξεταστεί εάν μια διδασκαλία οδήγησε σε στατιστικά σημαντική βελτίωση της επίδοσης των
μαθητών, στηρίζεται στην εφαρμογή του κριτηρίου t για δύο συσχετισμένες ομάδες ή δείγματα
(paired samples t-test) (Lindemann-Matthies, 2002; Bartosh et al., 2006; Randler and Bogner,
2006).
6. Δεοντολογία
Fili Maria
Όσον αφορά τη διεξαγωγή των συνεντεύξεων, τηρήθηκαν κατά το δυνατόν
κανόνες δεοντολογίας. Οι συνεντεύξεις διενεργήθηκαν χωρίς παρουσία καθηγητών
σε αίθουσα που μας παραχωρήθηκε στο χώρο του σχολείου, απογευματινές ώρες που
οι μαθητές βρίσκονταν σε αυτό. Δόθηκαν εκ των προτέρων όλες οι απαραίτητες
πληροφορίες στους μαθητές, τους γνωστοποιήθηκε ο σκοπός της έρευνας, έγινε
σαφές ότι δεν έχει σχέση με το σχολείο τους και την αξιολόγησή τους από τους
καθηγητές. Επιβεβαιώθηκε, επίσης, η τήρηση της ανωνυμίας τους. Τέλος, η
ερευνήτρια ήταν άγνωστη στους συνεντευξιαζόμενους και η μόνη επαφή μαζί τους
ήταν κατά τη διάρκεια των συνεντεύξεων.

7.5 Ζητήματα δεοντολογίας

Ιδιαίτερη έμφαση δόθηκε στα ζητήματα δεοντολογίας που διέπουν κάθε επιστημονική
έρευνα. Τόσο κατά την ενημέρωση των συμμετεχόντων, την έγκρισή τους για τη χρήση
των δεδομένων, την τήρηση της ανωνυμίας τους, τη διανομή του ερωτηματολογίου, τη
διάρκεια των συνεντεύξεων (όχι χρονοβόρες για να μην κουράσουν) όσο και κατά την
επεξεργασία και δημοσιοποίηση των αποτελεσμάτων της έρευνας έγινε προσπάθεια να
τηρηθούν όλοι οι κώδικες δεοντολογίας (Cohen, Manion & Morrison, 2008, σσ.79-113).

Καρούλης 2002
Για τους περιορισμούς
Tέλος, υπάρχει και το ζήτημα της προκατάληψης (bias) των χρηστών. Oι χρήστες πολλές φορές
δεν λένε ή δεν μπορούν για διάφορους λόγους να πούν μια ορθή εξήγηση για τα συμβαίνοντα
(Liewis & Rieman, 1994) ή, ακόμα χειρότερα, λένε αυτό που νομίζουν ότι θέλει να ακούσει ο
αξιολογητής (Nielsen, 1993).Γι΄αυτό εδώ η ερευνήτρια όχι καθηγήτρια των μαθητών

Γιαννοπούλου Μαρία
8.2. Περιορισμοί της έρευνας
Για την διατύπωση αυτών των γενικών συμπερασμάτων χρειάζεται να επισημανθεί
ότι υπάρχουν επιφυλάξεις. Η καταγραφή των απόψεων μαθητών και εκπαιδευτικών
μάς
δίνει μια πληρέστερη εικόνα για τη σχολική πραγματικότητα, αλλά το γεγονός ότι οι
εκπαιδευτικοί του δείγματος είναι πολύ λίγοι και ότι περιοριστήκαμε σε ένα
συγκεκριμένο σχολείο δε μας επιτρέπει να γενικεύσουμε τα συμπεράσματά μας. Ένας
επίσης, περιορισμός είναι ότι η μελέτη στηρίζεται σε αυτοαναφορές των ίδιων των
εκπαιδευτικών και όχι στο τι γίνεται πραγματικά μέσα στην τάξη.

Κράβαρη
Περιορισμοί έρευνας
Σημαντικοί παράμετροι που ενδεχομένως μπορούν να επηρεάσουν τα
αποτελέσματα και τη διεξαγωγή συμπερασμάτων στα πλαίσια της παρούσας
Μεταπτυχιακής Διπλωματικής Εργασίας, είναι:
 τα προσωπικά και σχολικά στοιχεία εκπαιδευομένων ( φύλο, ηλικία,
περιοχή διαμονής, επαγγέλματα γονέων, βαθμολογία στο προηγούμενο
τρίμηνο στο μάθημα των γαλλικών, μαθησιακός τύπος μαθητή –
οπτικός/ακουστικός/κιναισθητικός‐ ), και
  η γνώση της τεχνολογίας, η ενασχόλησή τους με αυτή και η
χρησιμοποίηση τεχνολογικών συσκευών στην καθημερινή
πραγματικότητα. (Η γνώση της τεχνολογίας αφορά τη γνώση νέων
τεχνολογιών, περιήγηση στο διαδίκτυο και τη γνώση υλικού και
λογισμικού. Η χρησιμοποίηση τεχνολογικών συσκευών από την άλλη
μεριά, αφορά τη χρησιμοποίηση εκτός σχολικού περιβάλλοντος κινητών
συσκευών ή φορητών συσκευών ήχου).

Καραϊσκου Βασιλική
7.6 Όρια και περιορισμοί της έρευνας
Στο σημείο αυτό, πρέπει να αναφερθούμε σε κάποιους περιορισμούς που υπήρχαν στην
έρευνά μας και επηρέασαν το τελικό της αποτέλεσμα. Αρχικά, θα πρέπει να αναφερθεί
ότι η έρευνα αποτελεί μελέτη περίπτωσης, επομένως τα αποτελέσματα της δεν είναι
γενικεύσιμα. Επίσης, οι εκπαιδευτές που εμπλέκονται είναι διαφόρων ειδικοτήτων
(κυρίως νηπιαγωγοί και ψυχολόγοι) και όχι πληροφορικής (όπως, συμβαίνει σε αρκετές
έρευνες στις οποίες παρατηρούνται παρόμοιες πρωτοβουλίες εφαρμογής της
πλατφόρμας). Σημαντικό περιορισμό, αποτελεί το γεγονός ότι δεν συμπεριλαμβάνονται
όλοι οι φοιτητές του Ι.Ε.Κ. που έκαναν χρήση της πλατφόρμας, γιατί μόνο στο
συγκεκριμένο μάθημα: «πρακτική άσκηση στην Προσχολική Ηλικία», είχαμε τη
δυνατότητα να ελέγξουμε το είδος του υλικού που ανέβαινε στην πλατφόρμα (ώστε να
πληρεί τις προδιαγραφές του υλικού ης εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης). Εδώ θα πρέπει να
αναφερθεί ότι για τα δημιουργία του εκπαιδευτικού υλικού δεν υπήρχε ομάδα ατόμων,
αλλά μόνο ένας εκπαιδευτής (που διέθετε κάποιες γνώσεις των προδιαγραφών του υλικού
στην εξΑΕ). Επίσης, διερευνήθηκαν μόνο οι απόψεις των φοιτητών του συγκεκριμένου
Ι.Ε.Κ., γεγονός που κάνει τα αποτελέσματα μη γενικεύσιμα. Ακόμη έναν σημαντικό
περιορισμό αποτελεί το
γεγονός ότι το δείγμα μας δεν είναι αντιπροσωπευτικό καθώς δεν περιλαμβάνει
αντίστοιχα του πλήθους ποσοστά ανδρών - γυναικών (η πλειοψηφία τόσο των
εκπαιδευομένων όσο και των εκπαιδευτών είναι γυναίκες), ηλικιακή διαφορά,
μορφωτικού επιπέδου. Όμως, παρόλα αυτά, τα ευρήματά μας είναι σημαντικά διότι
παρουσιάζουν και περιγράφουν σε ικανοποιητικό βαθμό και με μεγάλη ευκρίνεια την
εικόνα που προκύπτει από την πιλοτική εφαρμογή, της χρήσης ενός μικτού μοντέλου,
όπου αρχικά η εξΑΕ χρησιμοποιείται ως συμπληρωματική της παραδοσιακής/δια ζώσης
εκπαίδευσης, σε ένα από τα δημόσια Ι.Ε.Κ. της Αθήνας, του Κορυδαλλού. Τέλος, ο
χρόνος που δόθηκε το ερωτηματολόγιο και οι συνεντεύξεις ήταν μετά το πέρας το
πρώτου εξαμήνου.
Επιπλέον, τα ερωτηματολόγια στάλθηκαν με ηλεκτρονικό μήνυμα (e-mail), αφού πρώτα
χρειάστηκε να συγκεντρωθούν οι ηλεκτρονικές διευθύνσεις των συμμετεχόντων. Στη
συνέχεια, επειδή καθυστερούσαν να επιστραφούν συμπληρωμένα και ενώ υπήρξε ένα
μήνυμα υπενθύμισης, δόθηκαν προσωπικά στους συμμετέχοντες και ζητήθηκε να
συμπληρωθούν επιτόπου. Αυτό μπορεί να δημιουργούσε κάποια πίεση στους
ερωτηθέντες, αλλά δεν μπορούσε να γίνει διαφορετικά λόγω πίεσης του χρόνου.
Επιπλέον, οι ερωτήσεις του ερωτηματολογίου ήταν αρκετές και μπορεί να κούρασαν τους
εκπαιδευόμενους, αλλά απάντησαν σε όλες, εφόσον η ερευνήτρια αποτελούσε
διδάσκοντά τους (κατείχε «θέση ισχύος» σε σχέση με τα υποκείμενα). Τέλος, οι
συνεντεύξεις με τους εκπαιδευτές και την διευθύντρια του Ι.Ε.Κ. έγιναν σε τρεις
διαφορετικές ημέρες. Όλοι ήταν πρόθυμοι και συνεργάσιμοι. Η συνέντευξη με τη
διευθύντρια υπήρξε αρκετά χρονοβόρα, γιατί διέκοπταν εξωτερικοί παράγοντες. Παρόλα
αυτά κύλησε ομαλά.
Ανακεφαλαιώνοντας πρέπει να επισημανθεί ότι η μέθοδος που χρησιμοποιήθηκε για το
υπο διερεύνηση θέμα είναι η μελέτη περίπτωσης που προσεγγίστηκε με μικτές μεθόδους
έρευνας (βιβλιογραφική, ποσοτική, ποιοτική). Δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν οι
εκπαιδευόμενοι του Α΄εξαμήνου του Ι.Ε.Κ. Κορυδαλλού στο μάθημα της πρακτικής
άσκησης του τμήματος Προσχολικής Αγωγής Δημιουργίας και Έκφρασης. Για τη
συλλογή των δεδομένων χρησιμοποιήθηκαν το ερωτηματολόγιο (στους
εκπαιδευομένους) και η συνέντευξη (στους εκπαιδευτές και τη διευθύντρια). Για την
ανάλυση των δεδομένων του ερωτηματολογίου χρησιμοποιήθηκε το στατιστικό πακέτο
SPSS 16.00. Τέλος, υπήρξαν κάποιοι περιορισμοί στην έρευνά μας που επηρέασαν το
τελικό αποτέλεσμα.

ΠΡΟΣΟΧΗ: Κάτω από κάθε Αγγλική παράγραφο υπάρχει η

αντίστοιχη αυτόματη μετάφραση στα Ελληνικά.
Για το ερωτηματολόγιο
The questionnaire was constructed taking into consideration theoretical assumptions of multiple
literature perspectives (Gillham, B., 2000; Oppenheim, A.N., 1992; Sapsford, R., 1999).
Το ερωτηματολόγιο κατασκευάστηκε λαμβάνοντας υπόψη θεωρητικές υποθέσεις των πολλαπλών
προοπτικών λογοτεχνία (Gillham, β., 2000. Oppenheim, α.ν., 1992; Sapsford, ρ., 1999).

According to Gall et al. (2003), the following scales can be used for measurement
of attitudes: (1) Thurstone—expresses the agreement or disagreement with a series of
statements about the attitude object; (2) Likert—checks the level of agreement (e. g.,
strongly agree, agree, neutral, disagree, or strongly disagree) with various statements;
(3) semantic differential—presents a series of bipolar adjectives (e.g., fair-unfair,
valuableworthless, good-bad, and so on).
Survey studies in the form of questionnaires have the power to obtain information
from large samples. They also permit the measurement of educational variables as
well as the relationship among them (Gall et al., 2003). Researchers extensively use
questionnaires to identify and characterize attitudes toward technology (Kay, 1989,
1990; Forgaty, Cretchley, Harman, Ellerton, & Konki, 2001). Unlike existing scales
that contain separate measures of attitudes toward mathematics and technology (e.g.
computers), the developed instrument assesses students’ attitude when they are using
agraphing calculator (GC) to learn mathematics
Σύμφωνα με θράσος et al. (2003), τις παρακάτω κλίμακες μπορεί να χρησιμοποιηθεί για τη
μέτρηση της στάσεις: (1) Thurstone — εκφράζει τη συμφωνία ή τη διαφωνία με μια σειρά από
δηλώσεις σχετικά με το αντικείμενο στάση? (2) Likert — ελέγχει το επίπεδο της συμφωνίας (π.χ.,
Συµφωνώ απόλυτα, συμφωνούν, ουδέτερη, διαφωνούν ή διαφωνούν έντονα) με διάφορες
δηλώσεις? (3) ειδοποιό διαφορά — παρουσιάζει μια σειρά από διπολική Επίθετα (π.χ., δίκαιο-
άδικο, valuableworthless, καλό-κακό, και ούτω καθεξής). Μελέτες έρευνας με τη μορφή
ερωτηματολογίων έχουν την εξουσία να λαμβάνουν πληροφορίες από τα μεγάλα δείγματα.
Επιτρέπουν επίσης τη μέτρηση των εκπαιδευτικών μεταβλητές, καθώς και η σχέση μεταξύ τους
(χοληδόχου et al., 2003). Οι ερευνητές χρησιμοποιούν εκτενώς ερωτηματολόγια για την
ταυτοποίηση και το χαρακτηρισμό στάση απέναντι τεχνολογία (Kay, 1989, 1990, Forgaty,
Cretchley, Harman, Ellerton, & Konki, 2001). Σε αντίθεση με τις υφιστάμενες κλίμακες που
περιέχουν χωριστά μέτρα από στάση απέναντι των μαθηματικών και της τεχνολογίας (π.χ.
ηλεκτρονικοί υπολογιστές), ), μέσου ανεπτυγμένες αξιολογεί τη στάση των μαθητών όταν
χρησιμοποιούν agraphing αριθμομηχανή (GC) να μάθουν μαθηματικά

Ανοιχτού τύπου ερωτήσεις και η ανάλυση τους

Open-ended questions were necessary to record personal attitudes, while a specific plan delineating
how these data would be analyzed, had to be plotted (Boynton, P.M., 2004). The questionnaire
included four separate sections:
Open-ended ερωτήσεις ήταν απαραίτητες για να καταγράψει τις προσωπικές τους συμπεριφορές,
ενώ ένα συγκεκριμένο σχέδιο σκιαγράφηση πώς αυτά τα στοιχεία θα αναλυθούν, έπρεπε να
απεικονίζονται (Boynton, μ.μ., 2004). Το ερωτηματολόγιο περιελάμβανε τέσσερις ξεχωριστές
ενότητες:

The majority of the survey data was analyzed using descriptive statistics, while the open-ended
responses were thematically analyzed using a process that involves reducing data, displaying data, and
drawing and verifying conclusions. (Miles & Huberman, 1984).
Η πλειοψηφία των δεδομένων της έρευνας ήταν να αναλυθεί χρησιμοποιώντας περιγραφική
στατιστική, ενώ τα αορίστου χρόνου απαντήσεις αναλύθηκαν θεματικά χρησιμοποιώντας μια
διαδικασία που περιλαμβάνει τη μείωση των δεδομένων, εμφάνιση δεδομένων, και την
κατάρτιση και την επαλήθευση συμπεράσματα. (Μίλια & Huberman, 1984).
Ποιοτική

Because an explanatory mixed-methods design is used, the quantitative results take precedence
over the qualitative: “the qualitative data and analysis are used to elaborate on, refine, or explain
the quantitative findings” (Mertler & Charles, 2011, p. 320).  During the quantitative phase of data
collection, the NS instrument used to collect the data of the graduate student reviewers served to
define quality in online courses. 
Επειδή χρησιμοποιείται ένα σχέδιο επεξηγηματικές αναμιγνύεται-μέθοδοι, τα ποσοτικά
αποτελέσματα υπερισχύουν την ποιοτική: «ποιοτικά στοιχεία και ανάλυση που χρησιμοποιούνται
να επεξεργαστεί, να βελτιώσετε ή να εξηγήσει τα ποσοτικά ευρήματα» (Mertler & Charles, 2011, σ.
320). Κατά τη διάρκεια την ποσοτικά φάση της συλλογής δεδομένων, το NS μέσο που
χρησιμοποιείται για τη συλλογή των δεδομένων των αναθεωρητών μεταπτυχιακός φοιτητής
υπηρέτησε για τον καθορισμό της ποιότητας στις σε απευθείας σύνδεση σειρές μαθημάτων.

Ποσοτική – ποιοτική – μικτή

Researchers in education and science education have two general choices of

methodology; a qualitative or a quantitative approach, and each approach possesses
both advantages and disadvantages. Qualitative studies typically use resource
intensive data gathering techniques such as interviews. These studies are useful in
that they allow researchers to study issues of interest in great depth and, for
example, allow investigators to probe for underlying reasons about students. views
for abstract scientific concepts (see, e.g., Coll & Treagust, 2001). However, because
data collection in qualitative studies is more labour intensive, these studies typically
involve small numbers of participants, which in the minds of many researchers and
teachers results in a lack of generalisability. In other words it is not always clear what
implications the findings hold in other contexts. Quantitative studies, in contrast,
typically involve a large number of participants and allow researchers to quantify the
issues under study. By the judicious use of statistical analysis, researchers can
investigate changes and trends and extrapolate their findings to a target population
(we do accept that some authors hold reservations about this, and discuss this issue
in more detail below). However, whilst the results from quantitative studies are
more generalisable, they are often less detailed. Hence, researchers are confronted
with a trade-off situation in which they must chose between the depth of
understanding provided from qualitative studies, versus
Οι ερευνητές στην εκπαίδευση και την εκπαίδευση της επιστήμης έχουν δύο γενικές επιλογές της
μεθοδολογίας μια ποιοτική ή ποσοτική προσέγγιση ένα, και κάθε προσέγγιση κατέχει τόσο
πλεονεκτήματα όσο και μειονεκτήματα. Ποιοτικών μελετών συνήθως χρησιμοποιούν δεδομένα
εντατική πόρων που συλλέγουν τις τεχνικές όπως συνεντεύξεις. Οι μελέτες αυτές είναι χρήσιμη
στο μέτρο που επιτρέπουν οι ερευνητές για να μελετήσει τα θέματα ενδιαφέροντος σε μεγάλο
βάθος και, για παράδειγμα, να επιτρέπουν στους ανακριτές για να καθετήρα για λόγοι για
φοιτητές. απόψεις για την αφηρημένη επιστημονικές έννοιες (βλέπε, π.χ., Coll & Treagust, 2001).
Ωστόσο, επειδή η συλλογή δεδομένων στο ποιοτικών μελετών είναι περισσότερο έντασης
εργασίας, οι μελέτες αυτές αφορούν συνήθως μικρούς αριθμούς των συμμετεχόντων, που στο
μυαλό των πολλοί ερευνητές και καθηγητές οδηγεί σε έλλειψη generalisability. . Με άλλα λόγια
είναι όχι πάντα σαφές τι επιπτώσεις, τα πορίσματα που κατέχουν σε άλλα πλαίσια. Ποσοτικών
μελετών, αντίθετα, συνήθως περιλαμβάνει μεγάλο αριθμό συμμετεχόντων και επιτρέπει στους
ερευνητές να ποσοτικοποιηθούν τα θέματα υπό μελέτη. Με τη συνετή χρήση στατιστική ανάλυση,
ερευνητές να διερευνήσει αλλαγές και τάσεις και να προεκτείνουν τα πορίσματά τους πληθυσμό-
στόχο (δεχόμαστε ότι μερικοί συντάκτες κρατήστε επιφυλάξεις σχετικά με αυτό, και να συζητήσει
αυτό το θέμα με περισσότερες λεπτομέρειες παρακάτω). Ωστόσο, ενώ τα αποτελέσματα από
μελέτες ποσοτικά είναι πιο generalisable, αυτοί είναι συχνά λιγότερο λεπτομερείς. Ως εκ τούτου,
οι ερευνητές έρχονται αντιμέτωποι με ένα trade-off κατάσταση στην οποία πρέπει να επιλέξουν το
βάθος της κατανόησης που παρέχονται από ποιοτικών μελετών, έναντι

Ποσοτική – ποιοτική έρευνα

The research design was driven by a multifaceted approach, combining qualitative and quantitative
data. It integrates analysis of participant observation data and measurement scales from a developed
questionnaire. Acknowledging the gulf between qualitative and quantitative research, a mainstream
mixed method literature has been developed throughout the last years, demonstrating a good
theoretical basis for combining methods in social and behavioural sciences (Hammersley, 1992;
Brannen, 1992; Tashakkori & Teddlie 2003).
Το ερευνητικό σχέδιο που τροφοδοτήθηκε από μια πολύπλευρη προσέγγιση, συνδυάζοντας
ποιοτικών και ποσοτικών δεδομένων. Ενσωματώνει ανάλυση των δεδομένων της συμμετοχικής
παρατήρησης και μέτρησης κλίμακες από ένα αναπτυγμένο ερωτηματολόγιο. Αναγνωρίζοντας το
χάσμα μεταξύ ποιοτική και ποσοτική έρευνα, μια mainstream μικτή μέθοδος λογοτεχνία έχει
αναπτυχθεί όλα αυτά τα τελευταία χρόνια, αποδεικνύοντας μια καλή θεωρητική βάση για το
συνδυασμό μεθόδων σε κοινωνικών και συμπεριφοριστικών επιστημών (Hammersley, 1992;
Brannen, 1992; Tashakkori & Teddlie 2003).
This bounded case study (Creswell, 2006) was conducted over the course of one academic semester
in three locally controlled school districts that facilitated the pilot project. Originally there were
eleven students registered for online classes from an out-of-state educational institution. The
researcher first focused on student support systems, with data collected via observations, interviews
with the online coordinator in each of the three schools, and a document review. In addition the
researcher explored the experiences of each of the participating students via a learning style
questionnaire, and beginning- and end- of semester interviews.
Αυτή οριοθετείται μελέτη περίπτωσης (Creswell, 2006) πραγματοποιήθηκε κατά τη διάρκεια ένα
ακαδημαϊκό εξάμηνο σε τρεις αυτόνομο σχολικές περιοχές που διευκόλυναν το πιλοτικό πρόγραμμα.
Αρχικά, υπήρχαν έντεκα φοιτητές είναι νηολογημένα για online μαθήματα από την out-of-state
εκπαιδευτικού ιδρύματος. Ο ερευνητής που επικεντρώθηκε πρώτα συστήματα υποστήριξης των
σπουδαστών, με δεδομένα που συλλέγονται μέσω παρατηρήσεις, συνεντεύξεις με το σε απευθείας
σύνδεση συντονιστής σε κάθε ένα από τα τρία σχολεία, καθώς και μια αναθεώρηση εγγράφου.
Επιπλέον ο ερευνητής διερεύνησε τις εμπειρίες του καθενός από τους συμμετέχοντες μαθητές μέσω
της εκμάθησης ένα ερωτηματολόγιο στυλ, και αρχή και τέλος του εξαμήνου συνεντεύξεις.

(See Table 2.) A constructivist inquiry process, as proposed by Lincoln and Guba (1985), was used
throughout the study.
Table 2: Data Collection Methods

Type Examples
Research Basis

Document analysis letters to parents, school memos, email Lincoln & Guba,
messages from the planning group, 1985
minutes from consortium planning
meetings

Observations planning meetings, school visits Patton, 1990

Interviews Semi-structured interview with school Spradley, 1979

level coordinators and
students(Appendices A - C)

Learning Styles Questionnaire administered at the Felder & Soloman,

beginning of the 1993
semester

All interviews were digitally recorded and transcribed within 24 hours. Learning styles surveys were
entered into a spreadsheet, using pseudonyms chosen by students. These records, with relevant
school documents, were reviewed and coded using open and axial coding to highlight specific
concepts and to group them in categories. An inductive analysis approach followed searching for
categories and relationships within individual data and between transcripts. The researcher chose to
use a "collective case study" to report this research, thus illustrating multiple perspectives (Creswell,
2006: 74) using three students: Megan, Xavier and Rachel. These students were selected because they
exemplified key findings as they related to learning styles.
The researcher's stance was explicitly stated: the collection and analysis of data was paramount.
However, all qualitative research must address the element of trustworthiness, and background
statements (Lincoln and Guba, 1985). Although the researcher lived within the consortium area and
was acquainted with some of the students' parents and most of the adults involved, she had no stake
in the outcome nor was she positioned as an "internal evaluator." The researcher teaches online
graduate courses but did not harbor preconceived notions about the DE experiences of high school
students.
Όλες τις συνεντεύξεις ήταν ψηφιακά να καταγράφονται και να μεταγραφεί εντός 24 ωρών.
Μαθησιακά στυλ έρευνες είχαν συνάψει ένα υπολογιστικό φύλλο, χρησιμοποιώντας ψευδώνυμα
φοιτητές και οι φοιτήτριες. Αυτά τα αρχεία, με το σχετικό σχολείο έγγραφα, αναθεωρήθηκαν και
κωδικοποιημένο χρησιμοποιώντας ανοικτές και αξονική κωδικοποίηση να αναδείξει συγκεκριμένες
έννοιες και να τα ομαδοποιήσετε σε κατηγορίες. Μια ανάλυση επαγωγική προσέγγιση ακολούθησε
ψάχνοντας για κατηγορίες και σχέσεις εντός ατομικά στοιχεία και μεταξύ μεταγραφές. Ο ερευνητής
που επέλεξε να χρησιμοποιήσει μια «συλλογική μελέτη περίπτωσης"να αναφέρουν αυτήν την
έρευνα, έτσι που απεικονίζουν πολλαπλάσιες προοπτικές (Creswell, 2006:74) χρησιμοποιώντας τρεις
φοιτητές: Μέγκαν, Xavier και Rachel. Οι φοιτητές αυτοί επιλέχθηκαν επειδή αυτοί εξηγημένος κύρια
πορίσματα αναφορικά με την εκμάθηση στυλ. Ο ερευνητής του στάση αναφέρθηκε ρητά: τη
συλλογή και την ανάλυση των δεδομένων ήταν υψίστης σημασίας. ). Αν και ο ερευνητής ζούσε εντός
της περιοχής της κοινοπραξίας, και ήταν εξοικειωμένος με μερικά από τους γονείς των μαθητών και
οι περισσότεροι από τους ενήλικες που εμπλέκονται, δεν είχε κανένα κίνδυνο το αποτέλεσμα ούτε
ήταν αυτή που τοποθετείται ως ένα "εσωτερικής αξιολογητή." Ο ερευνητής διδάσκει σε απευθείας
σύνδεση μεταπτυχιακά μαθήματα, αλλά δεν λιμενικών προδικασμένες έννοιες για το DE εμπειρίες
των μαθητών γυμνασίου.

+ υλικό EJ 805062

This study employs an explanatory mixed methods design. Mixed methods design draws from
"both quantitative and/or qualitative data in a single study in which the data are collected
concurrently or sequentially, are given a priority, and involve the integration of the data at one or
more stages in the process of research’’ (Creswell, Clark, Gutmann, & Hanson et al. 2003, p. 212).
In explanatory mixed methods research, quantitative data are collected first, and these data
provide the main focus of the results (Mertler & Charles, 2011); the qualitative data are collected
to support the explanation of the quantitative data.

Η μελέτη αυτή απασχολεί μια επεξηγηματική μεικτές μέθοδοι σχεδιασμού. Μικτή μέθοδοι
σχεδιασμού που αντλεί από την "τόσο ποσοτικών ή/και ποιοτικά δεδομένα σε μια ενιαία μελέτη
στην οποία τα δεδομένα είναι συλλέγονται ταυτόχρονα ή διαδοχικά, δίνεται προτεραιότητα, και
αφορούν την ενσωμάτωση των δεδομένων σε ένα ή περισσότερα στάδια στη διαδικασία έρευνας ''
(Creswell, Clark, Gutmann & Hanson et al. 2003, σ. 212). Σε επεξηγηματική μεικτές μέθοδοι
έρευνας, ποσοτικά στοιχεία συλλέγονται πρώτα, και αυτά τα στοιχεία που παρέχουν η κύρια
εστίαση των αποτελεσμάτων (Mertler & Charles, 2011)? τα ποιοτικά δεδομένα συλλέγονται να
υποστηρίξει την εξήγηση των ποσοτικών δεδομένων.

Για τις ερωτήσεις συνέντευξης

Επίσης ψευδώνυμο για να τηρηθεί η ανωνυμία
APPENDIX A: Semi-structured adult interview questions (beginning of the semester)
Follow-up probe questions were asked for clarification.
• What are your school's goals in this project?
• How will you determine success?
• What do you anticipate as being primary problem(s)?
• What is the student support structure for your school?
• Is there anything else you think I should know about this process?
ΠΑΡΆΡΤΗΜΑ α: Ημι-δομημένη συνέντευξη ενηλίκων ερωτήσεις (αρχή του εξαμήνου)
παρακολούθηση καθετήρα ήταν ερωτήσεις για διευκρίνιση. • Ποιοι είναι οι στόχοι του σχολείου σας
σε αυτό το έργο; • Πώς θα καθορίσει επιτυχία; • Αυτό προβλέπετε ως πρωτεύον πρόβλημα (ες); •
Ποια είναι η δομή στήριξης φοιτητών για το σχολείο σας; • Υπάρχει κάτι άλλο που νομίζετε ότι
πρέπει να γνωρίζω σχετικά με αυτή τη διαδικασία;
APPENDIX B: Semi-structured student interview questions (beginning of the semester)
Follow-up probe questions were asked for clarification.
o How would you characterize your academic self-discipline?
o Tell me about your time management strategies.
o What do you believe will be the most difficult facet of online learning?
o How much time do you think you will need to spend on this class work?
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ B: Φοιτητής ημι-δομημένη συνέντευξη ερωτήσεις (αρχή του εξαμήνου)
παρακολούθηση καθετήρα ήταν ερωτήσεις για διευκρινίσεις. o πώς θα χαρακτηρίζατε σας
ακαδημαϊκό αυτοπειθαρχία; o Πες μου για σας στρατηγικές διαχείρισης ώρα. ο τι πιστεύετε ότι θα
είναι η πιο δύσκολη πτυχή της μάθησης σε απευθείας σύνδεση; o πόσο χρόνο πιστεύετε ότι θα
πρέπει να δαπανήσουν για αυτό το έργο κατηγορία;
APPENDIX C: Semi-structured student interview questions (end of the semester)
Follow-up probe questions were asked for clarification.
• What components of this course are you enjoying / not enjoying?
• What are the most important things you are learning?
o What elements are you struggling with the most?
o Have you asked questions about this course? To whom? What was the result?
o What grade do you anticipate getting in this course?
o What is your opinion of the impact of this DE class
o How might the program be improved?
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ γ: εφαρμογή Φοιτητής ημι-δομημένη συνέντευξη ερωτήσεις (τέλος του εξαμήνου)
παρακολούθηση καθετήρα ήταν ερωτήσεις για διευκρινίσεις. • Ποια στοιχεία αυτού του μαθήματος
απολαμβάνοντας / δεν το απολαμβάνει; • Ποια είναι τα πιο σημαντικά πράγματα που μαθαίνετε; o
ποια στοιχεία είστε αγωνίζονται με το πιο; o σας έθεσαν ερωτήσεις σχετικά με αυτό το μάθημα; Σε
ποιον; Ποιο ήταν το αποτέλεσμα; ο βαθμός Τι προσδοκάτε να πάρει σε αυτό το μάθημα; o τι είναι η
γνώμη σας για τις επιπτώσεις της παρούσας ΔῈ ὁ τάξη πώς μπορεί να βελτιωθεί το πρόγραμμα;
APPENDIX D: All Study Student-

Iσοδύναμα τμήματα 
A pre-test modeled on an AP English examination was administered to students before they
started the online course. The results from the pre-test showed no differences in the scores or
abilities of the students across groups.
Προκαταρκτικός έλεγχος διαμορφώθηκε σε Ελληνικά εξέταση AP χορηγήθηκε στους σπουδαστές,
πριν να αρχίσει το μάθημα στο Διαδίκτυο. Τα αποτελέσματα από την προ-δοκιμή έδειξε καμία
διαφορά στα αποτελέσματα ή ικανότητες των μαθητών σε ομάδες.

AΞΙΟΠΙΣΤΙΑ – ΕΓΚΥΡΟΤΗΤΑ
Determining Validity of the Instrument
In the statistical sense, validity and reliability are criteria for assessing the quality
of the data collected. An instrument may produce valid data that is not necessarily
reliable and vice versa. The best instrument should provide both validity and
reliability.
Τον προσδιορισμό της ισχύος του το όργανο με την στατιστική έννοια, κύρος και
αξιοπιστία είναι κριτήρια για την αξιολόγηση της ποιότητας των δεδομένων που
συλλέγονται. Ένα όργανο μπορεί να παράγει έγκυρα δεδομένα που δεν είναι
απαραιτήτως αξιόπιστοι και το αντίστροφο. Το καλύτερο μέσο θα πρέπει να παρέχει
τόσο εγκυρότητας και αξιοπιστίας.
The reference work on validity and reliability are the Standards for Educational
and Psychological Testing. They are written by members of American Educational
Research Association, American Psychological Association, and National Council on
Measurement in Education and referred to as the Standards (APA/AERA/NCME,
1999).
Το έργο αναφοράς για την εγκυρότητα και αξιοπιστία είναι τα πρότυπα για τα
εκπαιδευτικά και ψυχολογικά τεστ. Είναι γραμμένο από τα μέλη της αμερικανικής
ΜΟΡΦΩΤΙΚΟΣ ΣΥΛΛΟΓΟΣ έρευνα, American Psychological Association, και το
Εθνικό Συμβούλιο για την καταμέτρηση της στην εκπαίδευση και αναφέρεται ως τα
πρότυπα (APA/ΑΕΡΑ/NCME, 1999).
Validity is defined in the Standards as “the degree to which evidence and theory
support the interpretation of test scores entailed by proposed uses of tests” (p. 9).
Validity means the instrument accurately measures what it supposes to measure. There
is a need todiscuss construct validity, i.e. to what extent does the instrument actually
measure the construct that it is intended to measure.

Ισχύος ορίζεται στα πρότυπα ως «ο βαθμός στον οποίο αποδεικτικά στοιχεία και
θεωρία να υποστηρίζουμε την ερμηνεία των διαγωνισμάτων που συνεπάγονται οι
προτεινόμενες χρήσεις των δοκιμών» (σ. 9). Ισχύς σημαίνει ότι το μέσο αυτό μετρά
με ακρίβεια τι προϋποθέτει για τη μέτρηση. Υπάρχει μια ανάγκη todiscuss
κατασκεύασμα ισχύος, δηλαδή σε ποιο βαθμό το μέσο πραγματικά να μετρήσει το
μόρφωμα που προορίζεται για τη μέτρηση.
The discussion of the instrument validity is based on validation of the attitude
scales assessed by Fogarty et al. (2001). According to Fogarty et al., to determine the
factorial validity of the scales, researchers have used data screening, principal axis
factoring with oblique (oblimin) rotation with a three-factor solution requested. It can
be concluded from their report that, as a part of their instrument, the “Maths-Tech”
scale (i.e. the scale of general confidence in using technology to learn mathematics) is
theconstruct that is valid with good internal consistency reliability. Based on the
validation of this scale, the researcher concluded the validity of the presented
instrument.
Η συζήτηση σχετικά με την καταλληλότητα του μέσου βασίζεται στην επικύρωση
των κλιμάκων στάση αξιολογούνται από Fogarty et al. (2001). Σύμφωνα με Fogarty
κ.ά., να καθορίσει το παραγοντικό κύρος των κλιμάκων, οι ερευνητές έχουν
χρησιμοποιήσει δεδομένα ανίχνευσης, κύριου άξονα factoring με περιστροφή πλάγια
(oblimin) με το διάλυμα τρεις παράγοντας που ζήτησε. Μπορεί να συναχθεί από δικό
τουs έκθεση ότι, ως μέρος του οργάνου τους, η κλίμακα "Μαθηματικά-Tech"
(δηλαδή η κλίμακα γενικής εμπιστοσύνης στη χρήση τεχνολογίας να μάθουν
μαθηματικά) είναι theconstruct, που ισχύει με αξιοπιστία καλή εσωτερική συνοχή.
Με βάση την επικύρωση αυτής της κλίμακας, ο ερευνητής συμπέρασμα την
εγκυρότητα του μέσου που παρουσιάζονται.

Determining Reliability of the Instrument

Reliability is defined in the Standards (APA/AERA/NCME) as “...the consistency
of…measurement when the testing procedure is repeated on a population of
individuals or groups” (p.25). Reliability means that the instrument generates
consistent results over time.
Τον προσδιορισμό της αξιοπιστίας της μέσο αξιοπιστίας στα πρότυπα
(APA/ΑΕΡΑ/NCME) ορίζεται ως «.. .the συνέπεια του... μέτρηση όταν η εξεταστική
διαδικασία επαναλαμβάνεται για έναν πληθυσμό των ατόμων ή ομάδων "(p.25).
Αξιοπιστία σημαίνει ότι το όργανο δημιουργεί συνεπή αποτελέσματα πάροδο του
χρόνου.
In statistical interpretation, reliability is the extent to which measurement error is
present in the results of the instrument (Oppenheim, 1992). Some of the error in
measurement can be systematic. There might be problems if participants selecting
socially acceptable responses on self-report measures such as attitude scales
Respondents may be giving socially acceptable answers to the questions rather than
revealing their own attitude.
Στη στατιστική ερμηνεία, η αξιοπιστία είναι το βαθμό στον οποίο σφάλμα μέτρησης
είναι παρούσα στα αποτελέσματα του μέσου (Oppenheim, 1992). Μερικά από το
σφάλμα στην μέτρηση μπορεί να είναι συστηματική. Μπορεί να υπάρξουν
προβλήματα εάν συμμετέχοντες επιλογή κοινωνικά αποδεκτό απαντήσεις σχετικά με
τα αναφερόμενα μέτρα, όπως η στάση κλίμακες ερωτηθέντες μπορεί να δίνοντας
κοινωνικά αποδεκτό απαντήσεις στις ερωτήσεις παρά αποκαλύπτοντας τη δική τους
στάση.
The reliability of a questionnaire is the ability to give the same results when filled
out by like-minded people in similar circumstances. Internal consistency gives the
reliability of a measure on its own. It means how well items of the instrument relate to
the rest of the items of the instrument. It is usually expressed as a correlation
coefficient, for instance, Cronbach’s alpha.
Η αξιοπιστία του ερωτηματολογίου είναι η δυνατότητα να δώσουν τα ίδια
αποτελέσματα όταν συμπλήρωσαν με ομοϊδεάτες τους ανθρώπους σε παρόμοιες
περιστάσεις. Εσωτερική συνέπεια δίνει την αξιοπιστία ενός μέτρου από μόνη της.
Αυτό σημαίνει πόσο καλά στοιχεία του μέσου που σχετίζονται με το υπόλοιπο των
στοιχείων της πράξης. Συνήθως εκφράζεται ως τον συντελεστή συσχέτισης, για
παράδειγμα, του Cronbach alpha.
Cronbach’s alpha is the most common measure of reliability. It is estimated from
the consistency (i.e. how consistent responses are) of all items in the scale. It can vary
between 0 and 1; the closer to 1 it is, the more reliable is the scale. Although there is
no set rule, an alpha of .7 or above can be said to indicate acceptable reliability
(Nunnally & Bernstein, 1994).
Του Cronbach alpha είναι το πιο κοινό μέτρο της αξιοπιστίας. Υπολογίζεται από τη
συνέπεια (δηλαδή πόσο συνεπής απαντήσεις είναι) όλων των στοιχείων της κλίμακας.
Αυτό μπορεί να ποικίλει μεταξύ 0 και 1. το πιο κοντά 1 it είναι, η πιο αξιόπιστη είναι
η κλίμακα. Αν και δεν υπάρχει κανένας ορισμός κανόνας, ένα άλφα.7 ή άνω
μπορούμε να πούμε ότι δείχνουν αποδεκτή αξιοπιστίας (Nunnally & Bernstein, 1994).
For the “Maths-Tech” scale that is used in the instrument, Fogarty et al. (2001)
reported internal consistency reliability with Cronbach’s coefficient alpha value of
0.90, which is higher than the benchmark value of 0.7. Based on this number, the
researcher expected also good reliability for the presented instrument.
Για την κλίμακα "Μαθηματικά-Tech" που χρησιμοποιείται στη πράξη, Fogarty et al.
(2001) ανέφερε αξιοπιστίας εσωτερικής συνοχής του Cronbach alpha αξίας
συντελεστή 0,90, που είναι υψηλότερο από την τιμή αναφοράς του 0,7. Με βάση
αυτόν τον αριθμό, ο ερευνητής αναμένεται επίσης καλή αξιοπιστία για το μέσο που
παρουσιάζονται.
Εργαλεία

Satisfaction
(STF)
The degree to which a person positively feels with the respective
course. (ορισμός ικανοποίησης)
Ο βαθμός στον οποίο ένα άτομο αισθάνεται θετικά με την αντίστοιχη πορεία.
Giannakos et al., 2013 (εργαλείο μέτρησης της ικανοποίησης)
Ερωτήσεις
I am satisfied with the programming experience. (STF1)
I am pleased with the programming experience. (STF2)
My decision to use programming was a wise one. (STF3)
My feeling to use programming was good. (STF4)
Είμαι ικανοποιημένος με την προγραμματιστική εμπειρία. (STF1) Είμαι
ικανοποιημένος με την προγραμματιστική εμπειρία. (STF2) Η απόφασή μου να
χρησιμοποιήσει προγραμματισμό ήταν συνετή. (STF3) Μου συναίσθημα να
χρησιμοποιήσει προγραμματισμό ήταν καλή. (STF4)

The fourth theme corresponded with NACOL’s National Standards for Quality Online
Courses (available at http://www.nacol.org/nationalstandards/NACOL%20Standards
%20Quality%20Online%20Courses%202007.pdf ).

Table 8 Percentage of Percent of Literature

Literature about Online
Course Standard Areas
Online Course Standard
Area
Content 53
Design 43
Assessment 52
Technology 78
Management 33
21st century skills 18

Unlike the majority of themes we analyzed, this theme had a considerable percentage
of literature distributed across each of the categories. The amount of literature
concentrated on the technology standard area was clearly dominant, understandably
so for an educational enterprise mediated entirely by technology. Apart from
technology, approximately one half of the literature touched upon the standard areas
related to course content and design. The lower percentage for the 21st century skills
standard area may be related to the fact that the Partnership for 21st Century Skills
(see http://www.21stcenturyskills.org/ ) only began in 2004, which reflected
approximately the final four years of the twelve year time frame considered in our
analysis.
Σε αντίθεση με την πλειονότητα των θεμάτων που αναλύσαμε, αυτό το θέμα είχε ένα
σημαντικό ποσοστό της λογοτεχνίας, κατανεμημένοι σε καθεμία από τις κατηγορίες.
Το ποσό της λογοτεχνίας που επικεντρώθηκε στην περιοχή πρότυπο τεχνολογία
κυριαρχούσε σαφώς κατανοητό τόσο για μια εκπαιδευτική επιχείρηση για τη
μεσολάβηση εξ ολοκλήρου με τεχνολογία. Εκτός από την τεχνολογία, περίπου το
ήμισυ της λογοτεχνίας έθιξε το τους βασικούς τομείς που σχετίζονται με το
περιεχόμενο των μαθημάτων και σχεδιασμός. Το χαμηλότερο ποσοστό για την
περιοχή του 21ου αιώνα δεξιότητες πρότυπο μπορεί να σχετίζεται με το γεγονός ότι η
εταιρική σχέση για τις δεξιότητες του 21ου αιώνα (βλ.
http://www.21stcenturyskills.org/) μόνο ξεκίνησε το 2004, η οποία αντανακλάται
περίπου τα τελευταία τέσσερα χρόνια της το δωδεκαετούς χρονικό πλαίσιο θεωρείται
στην ανάλυσή μας.

In conducting course reviews, graduate student reviewers used a quantitative

instrument called National Standards of Quality for Online Courses (NS) (see
Appendix A). The NS instrument measures five standards: Content, Instructional
Design, Student Assessment, Technology, and 21st Century Skills. Each standard area
has multiple criteria, which are rated on an ordinal scale from 0 to 4.  Table 1 includes
the scale used on this instrument.
Κατά τη διεξαγωγή Κριτικές γήπεδο, Μεταπτυχιακός φοιτητής αναθεωρητές
χρησιμοποιείται μια ποσοτική μέσο που ονομάζεται εθνικό πρότυπα ποιότητας για
Online μαθήματα (NS) (βλ. παράρτημα Α). Το μέσο αυτό NS μετρά πέντε πρότυπα:
περιεχόμενο, τη σχεδίαση, αξιολόγηση φοιτητών, τεχνολογία και 21ου αιώνα
δεξιότητες. Κάθε πρότυπο περιοχή έχει πολλαπλά κριτήρια, τα οποία εκτιμώνται σε
ένα τακτικό κλίμακα από 0 έως 4. Ο πίνακας 1 περιλαμβάνει την κλίμακα που
χρησιμοποιείται για αυτό το μέσο.

Reverse coding was used for any positively worded items. For positively worded
items, the scoring is the following: 1=5, 2=4, 3=3, 4=2, 5=1. For negatively worded
items, the scoring is 1=1, 2=2, 3=3, 4=4, 5=5.

Αντίστροφη κωδικοποίηση χρησιμοποιήθηκε για οποιαδήποτε θετικά διατυπωμένες

στοιχεία. Για θετικά διατυπωμένες στοιχεία, το σκορ είναι τα εξής: 1 = 5, 2 = 4, 3 = 3,
4 = 2, 5 = 1. Για αρνητικά διατυπωμένες στοιχεία, το σκορ είναι 1 = 1, 2 = 2, 3 = 3, 4
= 4, 5 = 5.

Χρησιμοποιήθηκαν για το 1 και 2.

Ερευνητική Στρατηγική
Μεθοδολογικό πλαίσιο

Επιχειρήθηκε μεθοδολογική τριγωνοποίηση, συνδυάζοντας ποσοτική και ποιοτική

έρευνα.

Καραΐσκου
Μετά την πιλοτική εφαρμογή της μεθόδου, δόθηκαν ερωτηματολόγια στους
εκπαιδευομένους και πραγματοποιήθηκαν συνεντεύξεις στους εκπαιδευτές και στην
διευθύντρια του Ι.Ε.Κ Κορυδαλλού.

Η μεθοδολογία που χρησιμοποιήθηκε είναι το πραγματικό πείραμα και για τη διεξαγωγή

της έρευνάς επιλέχθηκαν δύο διαφορετικές μέθοδοι, μία ποσοτική και μία ποιοτική
δηλαδή προσεγγίστηκε με μικτές μεθόδους έρευνας. Είναι γεγονός ότι για την
αποτελεσματητα-αξιολόγηση μιας νέας μαθησιακής εμπειρίας ο συνδυασμός των
πολλαπλών μεθόδων θεωρείται ως ο πιο δόκιμος ώστε να φωτίσει όσο το δυνατόν
περισσότερες παραμέτρους της αξιολογούμενης κάθε φορά μαθησιακής διαδικασίας
(Μακράκης, 2005). Αυτός ο τρόπος έρευνας που συνδυάζει περισσότερες της μιας
μεθόδους ή πηγές δεδομένων στη μελέτη ενός κοινωνικού φαινομένου ονομάζεται
μεθοδολογική τριγωνοποίηση (Bryman, 1984). Ο συνδυασμός των παραπάνω μεθόδων
θεωρείται ιδανικότερος για την περίπτωση που μελετάται. Σύμφωνα με την Σπανακά
(2009), από την τριγωνοποίηση των μεθόδων ανάλυσης δεδομένων θεωρείται ότι
προκύπτουν αξιόπιστα συμπεράσματα για τις απόψεις και τη συμπεριφορά των
ερευνώμενων στο φαινόμενο που μας ενδιαφέρει………. Η Bell (2001) ορίζει την
τριγωνοποίηση ως το συνδυασμό μεθόδων για τον έλεγχο της ύπαρξης ορισμένων
φαινομένων και της αλήθειας των αναφορών των υποκειμένων μέσω της συλλογής
στοιχείων από έναν αριθμό ερωτηθέντων και πηγών, και στη συνέχεια τη σύγκριση
και την αντιπαραβολή των δεδομένων με σκοπό να διεξαχθεί μια όσο το δυνατό
πληρέστερη και ισορροπημένη έρευνα. Κατά τους Cohen και Manion (1994), η
τριγωνοποίηση συνίσταται είτε στη χρησιμοποίηση της ίδιας μεθόδου σε
διαφορετικές περιπτώσεις, είτε στη χρησιμοποίηση τόσο ποσοτικών όσο και
ποιοτικών μεθόδων στην ίδια μελέτη.

Επιπλέον, χρησιμοποιήθηκε η ποιοτική μέθοδος, μέσω των συνεντεύξεων μαθητών, για

να διερευνηθεί εις βάθος το θέμα. Η ποιοτική μέθοδος επιτρέπει την εις βάθος μελέτη
ενός θέματος (Ιωσηφίδης, 2008, σσ.111). Οι μικτές μέθοδοι έρευνας συμβάλλει στο να
αντιμετωπιστούν αποτελεσματικότερα οι αδυναμίες της κάθε μεθοδολογίας και να
απαντηθούν πληρέστερα και με πιο ικανοποιητικό τρόπο τα ερευνητικά ερωτήματα.
Επιπρόσθετα, με τη χρήση διαφορετικών μεθόδων για τη μελέτη του ίδιου θέματος
επιτυγχάνεται αξιοπιστία και εγκυρότητα, στοιχεία πολύ σημαντικά για μια επιστημονική
έρευνα. Τέλος, η συμπληρωματικότητα μεταξύ των μεθόδων βοηθά σε μια πιο
ολοκληρωμένη εικόνα της μελέτης που μελετάται (Ιωσηφίδης, 2008, σσ.274-275).

ΚΑΠΠΑΣ

Πεποίθησή μας, πάντως, ήταν ότι η έρευνά μας θα ήταν ελλιπής χωρίς τη χρήση και
ποιοτικής έρευνας. Η ποιοτική έρευνα παρέχει τη δυνατότητα για τη βαθύτερη ανάλυση
και ερμηνεία γεγονότων, καταστάσεων και συμπεριφορών, καθώς επιδιώκεται η
κατανόηση διαδικασιών μέσω αναλυτικής επαγωγής (Mason, 2003). Γι’αυτό
πραγματοποιήθηκε η λήψη κάποιων συνεντεύξεων. Σύμφωνα με τους Marshall &
Rossman (1989), η συνέντευξη προσφέρεται ως ένα μέσο για εύκολη και άμεση
συγκέντρωση μεγάλου αριθμού δεδομένων, διευκολύνει τη γνώση θεμάτων που δεν είναι
δυνατό να παρατηρηθούν άμεσα και επιτρέπει την πρόσβαση στον προσωπικό τρόπο
βίωσης και αντίληψης της πραγματικότητας των ατόμων. Επίσης, ο Mishler (1996)
αναφέρει η ευκαιρία για εμβάθυνση στα ερευνητικά ερωτήματα του θέματος, καθώς και
η ανάδειξη των στάσεων – πεποιθήσεων των εκπαιδευτικών αποτελούν βασικούς
λόγους για την επιλογή της συνέντευξης ως εργαλείο έρευνας.
Σύμφωνα με τον Creswell (1994), η ποιοτική έρευνα δεν έχει σχέση με την τυχαιότητα
στις συνεντεύξεις. Εξαιτίας αυτού του χαρακτηριστικού της έγινε προσπάθεια να
προσεγγιστούν ειδικοί του χώρου για να γίνουμε κοινωνοί των απόψεών τους για το
θέμα. Ολόκληρη η διαδικασία διαμόρφωσης των δύο ερευνητικών εργαλείων της έρευνας
(ερωτηματολόγιο, συνεντεύξεις), καθώς και άλλες λεπτομέρειες γι’ αυτά δίνονται σε
επόμενες ενότητες του κεφαλαίου.

Γιαννοπούλου Μαρία 2012

Στην παρούσα εργασία διεξάγονται μία ποσοτική και μία ποιοτική έρευνα.
Υποκείμενα των ερευνών είναι οι μαθητές ενός συγκεκριμένου
σχολείου, του ΓΕΛ Λιμένα – Λιμεναρίων Θάσου. Για να αναδείξουμε τις απόψεις των
μαθητών επιλέξαμε την πειραματική μέθοδο με τη χρήση ερωτηματολογίων και
ημιδόμημένων συνεντεύξεων και προβαίνει στην εφαρμογή στατιστικών μεθόδων
ανάλυσης των δεδομένων.

Τα τελευταία χρόνια όλο και περισσότεροι ερευνητές έχουν την τάση να συνδυάζουν
ποιοτικές και ποσοτικές μεθόδους με σκοπό να συνδυάσουν τα οφέλη που αυτές
προσφέρουν». (Bird, Hammersley, Gomm και Woods, 1999, Τόμος Β΄.σελ.. 38). Έτσι
και στην παρούσα εργασία παράλληλα με την ποσοτική διεξάγεται – όπως αναφέρθηκε--
και ποιοτική έρευνα. Ως μέσο συλλογής δεδομένων στην ποιοτική έρευνα
χρησιμοποιήθηκε η ημιδομημένη συνέντευξη. Η κατασκευή της έγινε από τον ερευνητή
σύμφωνα με το σκοπό και τα ερευνητικά ερωτήματα της παρούσας μελέτης (Cohen &
Manion 1994).
2. Πληθυσμός και δειγματοληψία των συμμετεχόντων στην
έρευνας
Από τα 3 διαθέσιμα και προσβάσιμα σε μας τμήματα της Γ λυκείου Θεωρητικής
κατεύθυνσης του Ενιαίου Λυκείου Λιμένα-Λιμεναρίων Θάσου θα δημιουργήσουμε 2
ισοδύναμα τμήματα μέσω τυχαίας κατάταξης
Σύνολο μαθητών των 2 τμημάτων 39
Α΄ τμήμα(ομάδα πειραματική) αγόρια κορίτσια
Β΄ τμήμα(ομάδα ελέγχου) αγόρια κορίτσια
Εξίσωση τυχαία κατανομή ως προς τοι φύλο, την επίδοση

44 lexicon development.pdf sel 5-8( μέθοδος, δείγμα, περιγραφή της διδακτικής παρέμβασης,
συλλογή των δεδομένων) Το δείγμα της έρευνας

Το δείγμα της έρευνας συνολικά περιελάμβανε 39 μαθητές, 60 κορίτσια και 52

αγόρια, έτσι ώστε να είναι όσο το δυνατόν πιο ισοσταθμισμένο ως προς το φύλο και να
καταστεί δυνατή η αναζήτηση τυχόν διαφορών. Έγινε προσπάθεια να διατηρηθεί η ισορροπία
του δείγματος ως προς το φύλο και μεταξύ των μαθητών της κάθε τάξης ξεχωριστά.

ΠΟλιτίδου
Στην συγκεκριμένη περίπτωση, την πειραματική ομάδα αποτέλεσαν τα δύο πρώτα
τμήματα της Α’ Γυμνασίου (39 μαθητές, από τους οποίους 21 κορίτσια και 18
αγόρια), την ομάδα ελέγχου το τρίτο και τέταρτο τμήμα (46 μαθητές, από τους
οποίους 24 κορίτσια και 22 αγόρια) και η πειραματική μεταβλητή ήταν η διδασκαλία
με υπολογιστές. Οι δύο ομάδες δεν εξισώθηκαν, όπως προαναφέρθηκε, με τυχαία
τοποθέτηση, αλλά χρησιμοποιήθηκε δείγμα ευκαιρίας.
Στα δύο τμήματα της Α’ Γυμνασίου (πειραματική ομάδα) το μάθημα της
γεωμετρίας πραγματοποιήθηκε στο εργαστήριο ηλεκτρονικών υπολογιστών, για οκτώ
συνολικά διδακτικές ώρες. Με αφετηρία τις νέες θεωρίες για τη μάθηση και
χρησιμοποιώντας αυτού του είδους το εκπαιδευτικό λογισμικό δυναμικής γεωμετρίας
για τη διδασκαλία των Μαθηματικών (Sketchpad), οι μαθητές/τριες χωρίστηκαν σε
ομάδες εργασίας 2 με 3 ατόμων ανά υπολογιστή.

11Zachos3-full.pdf
Ομάδες (πειραματική- ελέγχου)
Οι μαθητές που θα συμμετέχουν στη μελέτη θα χωριστούν σε δύο ομάδες: Η πρώτη θα
χρησιμοποιήσει …..(ομάδα Α, ενώ η άλλη θα …(Ομάδα Β). Η μελέτη θα ακολουθήσει
ένα πειραματικό σχέδιο προεξέτασης (pretest)/ μετεξέτασης (posttest), που θα
υλοποιηθεί πριν και μετά από τη διδακτική παρέμβαση κάθε ομάδας, προκειμένου να
ερευνηθούν τα αποτελέσματα/ το εκπαιδευτικό αποτέλεσμα που πέτυχαν οι μαθητές,
όπως μετριέται σε μια δοκιμασία (test) γνώσεων στις έννοιες ..

Λοβάρη.pdf

Για να απαντήσουμε στα πιο πάνω ερευνητικά ερωτήματα θεωρήσαμε ως

καταλληλότερη ερευνητική μέθοδο το πείραμα. Η πειραματική μέθοδος μελετά τι θα
συμβεί αν σε δύο ομάδες εξομοιωμένες κατά ηλικία, φύλο, αναλογία αγοριών –
κοριτσιών, κοινωνική τάξη κτλ., προστεθεί ή αφαιρεθεί στη μια από αυτές, ένας
άλλος παράγοντας (Παρασκευόπουλος, 1985). Η μια ομάδα ονομάζεται πειραματική
και η άλλη ομάδα ελέγχου. Πειραματική ομάδα είναι αυτή στην οποία ο ερευνητής
επενεργεί, εφαρμόζει μια μέθοδο, δοκιμάζει μια θεραπεία, προσθέτει ή αφαιρεί κάτι.
Ομάδα ελέγχου, αντίθετα, είναι μια παράλληλη ομάδα η οποία δεν υφίσταται την
επενέργεια του ερευνητή, και χρησιμοποιείται προκειμένου να γίνει σύγκριση των
αποτελεσμάτων των δύο ομάδες (Δημητρόπουλος, 1994).
Στην παρούσα έρευνα αποφασίσαμε να παρατηρήσουμε αν υπάρχουν διαφορές ή όχι
σε επίπεδο γνώσεων και ενδιαφέροντος για μάθηση των παιδιών ανάμεσα σε δύο
ισοδύναμες, ως προς την επίδοση και τα άλλα χαρακτηριστικά (φύλο, κοινωνικό
υπόβαθρο κτλ), ομάδες παιδιών προδημοτικής ηλικίας από το ίδιο νηπιαγωγείο. Η μία
ομάδα, η πειραματική, διδάχθηκε συγκεκριμένη ενότητα με τη χρήση ΤΠΕ και η
άλλη, η ομάδα ελέγχου, διδάχθηκε την ίδια ακριβώς ενότητα με τη χρήση
συμβατικών μέσων.
Ο εκπαιδευτικός ο οποίος δίδαξε και στις δύο ομάδες ήταν ο ίδιος.

Τσούτσου.pdf

Επιλογή δείγματος
Οι συμμετέχοντες στην έρευνα ήταν 40 μαθητές οι οποίοι φοίτησαν στην Στ’ τάξη του δημοτικού σχολείου και
είναι χωρισμένοι σε δύο τμήματα των 20 ατόμων. Οι μαθητές του πρώτου τμήματος αποτελούν την ομάδα
ελέγχου, ενώ οι μαθητές του δεύτερου τμήματος αποτελούν την πειραματική ομάδα.
Τα άτομα της ομάδας ελέγχου καθ’όλη τη διάρκεια της διεξαγωγής του πειράματος συνέχισαν να χρησιμοποιούν
τον ατομικό φάκελο επιτευγμάτων στην παραδοσιακή μορφή του, όπως αυτός είχε δημιουργηθεί από την αρχή της
χρονιάς, ενώ οι μαθητές της πειραματικής ομάδας κλήθηκαν να δημιουργήσουν και να χρησιμοποιήσουν ένα
ατομικό ηλεκτρονικό φάκελο επιτευγμάτων.

Λυκίδη.pdf

Η παρούσα έρευνα πραγματοποιήθηκε κατά το σχολικό έτος 2011-2012 σε δημοτικά

σχολεία του Ν. Αχαΐας. Για τη διεξαγωγή της έρευνας επιλέχθηκε η δειγματοληπτική
μέθοδος της απλής τυχαίας δειγματοληψίας274.

274 Παρασκευόπουλος, Ν., Ι. (1993), Μεθοδολογία Επιστημονικής Έρευνας, Τόμος 2, Αθήνα, σ. 18

Αλλαγή στάσης στην πληροφορική Σωτηριάδης.pdf

Δείγμα απογραφική δειγματοληψία τα πλησιέστερα άτομα του

πληθυσμού ως απαντώντες –πληροφορητές. Το δείγμα μας χωρίς να
είναι μεγάλο είναι ικανοποιητικό. Ν<30 παρουσιάζουν προβλήματα.

Λοβάρη.pdf
Πληθυσμός και δείγμα της έρευνας
Ο πληθυσμός της έρευνας αποτελούταν από 37 παιδιά προσχολικής ηλικίας (τα οποία
προέρχονται από δύο τμήματα του ίδιου ιδιωτικού νηπιαγωγείου) και τους γονείς
τους.
Η πειραματική ομάδα αποτελούταν από 18 παιδιά (6 κορίτσια και 12 αγόρια) και η
ομάδα ελέγχου από 19 παιδιά (7 κορίτσια και 12 αγόρια). Η επιλογή για το ποιο
τμήμα θα αποτελέσει την πειραματική ομάδα και ποιο η ομάδα ελέγχου έγινε με
κλήρωση. Το επίπεδο γνώσεων των δύο προδημοτικών τάξεων του νηπιαγωγείου
ήταν το ίδιο αφού, όπως μας ενημέρωσαν η διευθύντρια και οι νηπιαγωγοί των δύο
τάξεων, το συγκεκριμένο νηπιαγωγείο τηρεί φακέλους επίδοσης των παιδιών για κάθε
χρονιά και στοιχεία για το μορφωτικό επίπεδο των γονιών. Στην αρχή της σχολικής
χρονιάς τα τμήματα χωρίζονται ώστε τα παιδιά να είναι ίσων μαθησιακών
δυνατοτήτων. Για τα παιδιά που φοιτούν για πρώτη φορά στο νηπιαγωγείο η
κατανομή γίνεται τυχαία και ισάριθμα.
Το δείγμα της έρευνας για τα ερωτηματολόγια τόσο των παιδιών όσο και των γονέων
ισοδυναμούσε με τον πληθυσμό της έρευνας. Το δείγμα όμως που χρησιμοποιήθηκε
για τη συνέντευξη αποτελούταν από 10 παιδιά, 5 παιδιά από την πειραματική ομάδα
(2 κορίτσια και 3 αγόρια) και 5 παιδιά από την ομάδα ελέγχου (1 κορίτσι και 4
αγόρια). Η επιλογή του δείγματος έγινε με κλήρωση με πιθανότητες 5:18 και 5:19
αντίστοιχα.

Γιαννοπούλου Μαρία 2012

Περιγραφή του πληθυσμού

Όπως ήδη αναφέρθηκε, συμμετέχοντες στις δύο έρευνες ήταν οι μαθητές και
εκπαιδευτικοί του 2ου Γυμνασίου Βριλησσίων όπου ο ερευνητής διδάσκει ως φιλόλογος
και έχει εύκολη πρόσβαση. Η μέθοδος συνεπώς που επελέγη στην παρούσα
επισκόπηση
για τη συγκρότηση του δείγματος ήταν η δειγματοληψία του διαθέσιμου δείγματος
(Βαρνάβα –Σκούρα, 1999)
Στην εργασία επιλέχθηκε ένας οργανισμός για λεπτομερή εξέταση προκειμένου να
καταδείξουμε με λεπτομερή και σφαιρικό τρόπο τις λειτουργία των διδακτικών
πρακτικών μέσα σε καθορισμένο πλαίσιο. Δεν πρόκειται για μία σχέση με τον ευρύτερο
πληθυσμό ευθείας αντιπροσώπευσης, αλλά η εν λόγω μονάδα εμφανίζεται ιδιαίτερα
συχνά στο ευρύτερο σύνολο, άρα είναι εμπειρικά σημαντική (Mason, 2011),
Στο σχολείο όπου έγινε η έρευνα κατά το σχολικό έτος 2011-2012 φοιτούσαν 216
μαθητές και εργάζονταν 31 εκπαιδευτικοί από τους οποίους οι 14 ήταν μετακινούμενοι.
Αναφορικά με τα χαρακτηριστικά του σχολείου, αυτό διαθέτει 19 αίθουσες
διδασκαλίας,
εργαστήριο φυσικής, πληροφορικής και τεχνολογίας, τρεις αίθουσες εξοπλισμένες με
διαδραστικό πίνακα, μικρή βιβλιοθήκη, αίθουσα εκδηλώσεων που χρησιμεύει και ως
γυμναστήριο, γήπεδο μπάσκετ.
Συγκεντρώθηκαν 198 ερωτηματολόγια συμπληρωμένα από μαθητές από τα οποία
έγκυρα κρίθηκαν τα 190. Η ανταπόκριση των υποκειμένων της έρευνας υπήρξε
απόλυτα
ικανοποιητική, στοιχείο που ενισχύει την εγκυρότητα της ερευνητικής προσπάθειας.

Κράβαρη δειγματοληψία 81-83 σελ., sel82-85

+ έντυπο συναίνεσης για τη συνέντευξη 282σελ.

Κράβαρη
Πειραματική μέθοδος έρευνας
Για να μπορέσει ο ερευνητής να ελέγξει την επίδραση μιας ανεξάρτητης
μεταβλητής (που μπορεί να είναι παρούσα ή απούσα) πάνω στις εξαρτημένες,
χωρίζει συνήθως τα υποκείμενα (subjects) ή τους συμμετέχοντες (participants)
του πειράματος (τα οποία αποτελούν το δείγμα ‐ sample) σε δύο ισοδύναμες
ομάδες, την πειραματική (experimental ‐ με τη συνθήκη παρούσα) και την ομάδα
ελέγχου (control group ‐ με τη συνθήκη απούσα).
Σύμφωνα με τους Cohen, Manion και Morrison (2008, σ. 362) παράγοντες – κλειδιά
στη πειραματική μέθοδο αποτελούν η τυχαία κατανομή σε δύο ίσες ομάδες (
πειραματική ομάδα και ομάδα ελέγχου), ο έλεγχος των παραγόντων‐μεταβλητών
και ο αποκλεισμός οποιωνδήποτε άλλων μεταβλητών που ενδεχομένως
επηρεάζουν τη διεξαγωγή και η σύγκριση της μιας ομάδας με την άλλη με βάση
τις μεταβλητές αυτές που λαμβάνουν χώρα μόνο στη πειραματική ομάδα ώστε να
μετρηθεί τελικώς η απόδοση μετά την παρέμβαση και να εξαχθούν
συμπεράσματα.

Το δείγμα
Lionarakhs –papadhmhtriou
Η ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ
Δείγμα. Το δείγμα της έρευνας συγκροτήθηκε από 60 φοιτητές που παρακολούθησαν το μάθημα της ανοικτής
και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης κατά το ακαδημαϊκό έτος 2001-2002. Οι 30 φοιτητές παρακολούθησαν το
μάθημα στη συμβατική εκπαίδευση ακολουθώντας το σύστημα των εβδομαδιαίων διαλέξεων και μιας τελικής
γραπτής εργασίας (εξέτασης), ενώ οι υπόλοιποι 30 φοιτητές ακολούθησαν τη μεθοδολογία της εξ αποστάσεως
εκπαίδευσης που περιελάμβανε επεξεργασία και μελέτη του διδακτικού υλικού ακολουθώντας ένα
χρονοδιάγραμμα, μηνιαίες συναντήσεις και συστηματική επικοινωνία μέσω τηλεφώνου και ηλεκτρονικού
ταχυδρομείου, ανάλογα με τις ανάγκες τους όπως τις εξέφρασαν οι ίδιοι. Επίσης τέσσερις συνθετικές γραπτές
εργασίες και τελικές εξετάσεις στο τέλος του έτους.
Ένα σημαντικό στοιχείο της διαφοράς των δύο ομάδων των σπουδαστών είναι ότι αυτοί που παρακολούθησαν
συμβατικά το μάθημα είχαν επιλεγεί μέσα από μία διαδικασία αυστηρών εξετάσεων. Οι σπουδαστές της άλλης
ομάδας είχαν επιλεγεί με διαδικασία κλήρωσης, όπως έχει υιοθετηθεί μέσα από τη λογική της ανοικτής
πρόσβασης στις σπουδές από το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Το μοναδικό κριτήριο ήταν η κατοχή πτυχίου
από ΑΕΙ ή ΤΕΙ.
Άλλο ένα στοιχείο που διαφοροποιεί την σχέση των σπουδαστών και απορρέει από τις παραπάνω ιδιαιτερότητες
είναι η διαφορά της ηλικίας καθώς και τα κίνητρα για σπουδές. Η ομάδα της συμβατικής εκπαίδευσης βρίσκεται
στη σταθερή ηλικία των 23 έως 25 ετών, ενώ οι ομάδα της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης είναι άνω των 30. Οι δύο
αυτοί παράμετροι επηρεάζουν μία σειρά από μαθησιακές λειτουργίες των σπουδαστών (Nunn, 1998).

Παπουτσή

3.1 Πληθυσμός, δείγμα, δειγματοληψία

Η μέθοδος δειγματοληψίας που χρησιμοποιήθηκε ήταν αυτή της συμπτωματικής
δειγματοληψίας ή δειγματοληψίας ευκολίας (convenience sampling). Στις περιπτώσεις
των συμπτωματικών δειγματοληψιών το επιχείρημα της χρήσης τους δεν είναι ότι το
δείγμα είναι αντιπροσωπευτικό ενός πληθυσμού και κατά συνέπεια τα αποτελέσματα
μπορούν να γενικευτούν σε αυτόν αλλά ότι τα αποτελέσματα μπορούν να γενικευθούν σε
πληθυσμούς που έχουν χαρακτηριστικά παρόμοια με αυτά το δείγματος (Hedt & Pagano,
2011). Αυτό ισχύει και στην περίπτωση της συγκεκριμένης έρευνας όπου μπορεί να γίνει
γενίκευση στους φοιτητές της ΕΚΠ65, οπότε η επιλογή αυτή κρίθηκε ορθή.
Προσοχή υπάρχουν και οι σημειώσεις από το τετράδιο

Κάππας για τη βιβλιογραφική ανασκόπηση

Στο θεωρητικό μέρος προσπαθήσαμε να ακολουθήσουμε τη μέθοδο της ανεστραμμένης
πυραμίδας, προχωρώντας από το γενικό στο ειδικό (Παρασκευόπουλος, 1993,
Γεωργιάδη, 2008).

Λοβάρη.pdf
 Ερευνητικά εργαλεία-Τριγωνοποίηση των αποτελεσμάτων
Ως ερευνητικά εργαλεία χρησιμοποιήσαμε το ερωτηματολόγιο, την
ημιδομημένη συνέντευξη και τα φύλλα αξιολόγησης. Τα ερωτηματολόγια
απαντήθηκαν από τα παιδιά και τους γονείς των δύο ομάδων πριν και μετά την
πειραματική περίοδο. Η επιλογή των ερωτηματολογίων για τα παιδιά και τους
γονείς σε συνδυασμό με τη συνέντευξη και τα φύλλα αξιολόγησης έγινε για να
επιτύχουμε την τριγωνοποίηση των αποτελεσμάτων μας. Η Bell (2001) ορίζει την
τριγωνοποίηση ως το συνδυασμό μεθόδων για τον έλεγχο της ύπαρξης ορισμένων
φαινομένων και της αλήθειας των αναφορών των υποκειμένων μέσω της
συλλογής στοιχείων από έναν αριθμό ερωτηθέντων και πηγών, και στη συνέχεια
τη σύγκριση και την αντιπαραβολή των δεδομένων με σκοπό να διεξαχθεί μια όσο
το δυνατό πληρέστερη και ισορροπημένη έρευνα. Στην παρούσα έρευνα,
εφαρμόστηκε η τριγωνοποίηση των αποτελεσμάτων με δύο τρόπους: (α)
διερευνήσαμε με το ίδιο ερευνητικό εργαλείο, το ερωτηματολόγιο, δύο
διαφορετικές πηγές (παιδιά και γονείς) και (β) διερευνήσαμε την ίδια πηγή
(παιδιά) με τρία διαφορετικά ερευνητικά εργαλεία, το ερωτηματολόγιο, τη
συνέντευξη και τα φύλλα αξιολόγησης.