3. Μέθοδος.....................................................................................................................

1
3.1 Ερευνητική στρατηγική....................................................................................1
3.2 Πληθυσμός και δειγματοληψία των συμμετεχόντων στην έρευνα................1
3.3 Μέθοδος συλλογής δεδομένων της έρευνας.....................................................2
3.4 Διαδικασίες συλλογής δεδομένων της έρευνας................................................2
3.5 Μέθοδος ανάλυσης δεδομένων της έρευνας.....................................................2
3.6 Δεοντολογικά ζητήματα.....................................................................................2
3.3 για επιμέλεια.......................................................................................................2

3. Μέθοδος
3.1 Ερευνητική στρατηγική

Οι ερευνητές στην εκπαίδευση έχουν γενικά να επιλέξουν ανάμεσα σε δύο κατά βάση
διαφορετικές μεθοδολογίες έρευνας, την ποιοτική και την ποσοτική. Κάθε προσέγγιση
έχει τα δικά της πλεονεκτήματα όσο μειονεκτήματα. Αναγνωρίζοντας το χάσμα μεταξύ
ποιοτικής και ποσοτικής έρευνας τα τελευταία χρόνια έχει αναπτυχθεί η βιβλιογραφία για
μια νέα μικτή μέθοδο έρευνας αποτελώντας τη θεωρητική βάση για το συνδυασμό
μεθόδων στις κοινωνικές και ανθρωπιστικές επιστήμες (Brannen, 1992; Hammersley,
1992; Tashakkori & Teddlie 2003).

Σύμφωνα με τους Cohen, Manion και Morisson (2008) και Robson (2007) συνδυάζοντας
περισσότερες από μία μεθόδους έρευνας στην ίδια μελέτη, μπορεί να γίνεται έλεγχος των
αποτελεσμάτων μιας ποσοτικής μεθόδου με τα αποτελέσματα της ποιοτικής ή το
αντίστροφο. Επιτυγχάνεται έτσι μεθοδολογική τριγωνοποίηση καθώς συγκεντρώνονται
και συγχωνεύονται ποσοτικά και ποιοτικά δεδομένα για την καλύτερη κατανόηση ενός
ερευνητικού προβλήματος (Creswell, 2011). Αυτή η χρησιμοποίηση πολλαπλών μεθόδων
έρευνας θεωρείται η περισσότερη ενδεδειγμένη για την κατανόηση και αξιολόγηση
παραμέτρων μαθησιακής εμπειρίας (Σπανακά, 2009, ͘ Μακράκης, 2005).

Αξιοποιώντας τα παραπάνω, στην παρούσα έρευνα χρησιμοποιήθηκε ερευνητικός

σχεδιασμός μικτών μεθόδων. Η μεθοδολογία που χρησιμοποιήθηκε είναι το πραγματικό
πείραμα. Για τη διεξαγωγή της έρευνας επιλέχθηκε μια ποσοτική μέθοδος (με τη χρήση
κλιμάκων μέτρησης σε αναπτυγμένα ερωτηματολόγια) και μία ποιοτική (με τη διεξαγωγή
ημιδομημένων συνεντεύξεων). Τα ποιοτικά στοιχεία και η ανάλυση τους
χρησιμοποιούνται για να διευκρινιστούν πτυχές και να εξηγηθούν καλυτέρα τα ποσοτικά
ευρήματα (Mertler & Charles, 2011, p. 320).

Το μοντέλο της ποσοτικής προσέγγισης χρησιμοποιήθηκε για τη διερεύνηση της

ικανοποίησης των μαθητών από τη μαθησιακή εμπειρία και για τη διερεύνηση των
στάσεών τους απέναντι στο αντικείμενο διδασκαλίας και την εξ αποστάσεως εκπαίδευση.
Με την ποιοτική μέθοδο μέσω των συνεντεύξεων των μαθητών διερευνήθηκαν σε
μεγαλύτερο βάθος (Ιωσηφίδης, 2008), οι απόψεις δύο μαθητών για τα παραπάνω θέματα.

3.2 Πληθυσμός και δειγματοληψία των συμμετεχόντων στην έρευνα

Το δείγμα της έρευνας αποτελούν 38 μαθητές (26 κορίτσια, 12 αγόρια) της Γ’ Λυκείου
της Θάσου κατά το σχολικό έτος 2014-2015 που παρακολούθησαν το μάθημα των
Αρχαίων Ελληνικών της θεωρητικής κατεύθυνσης.

Ένα από τα σημαντικότερα χαρακτηριστικά επιτυχίας στην πειραματική μέθοδο αποτελεί

η εξίσωση των δύο ομάδων (πειραματική – ελέγχου) μέσω τυχαίας κατάταξης
κατανέμοντας έτσι εξίσου τη μεταβλητότητα των ατόμων (Cohen, Manion & Morrison,

1
2008 ; Creswel, 2011). Πειραματική ομάδα είναι αυτή στην οποία ο ερευνητής εφαρμόζει
την πειραματική παρέμβαση. Η ομάδα ελέγχου είναι μια παράλληλη ομάδα στην οποία
δεν επιδρά ο ερευνητής είναι όμως σημαντική για γίνει σύγκριση των αποτελεσμάτων με
την πειραματική ομάδα (Παρασκευόπουλος, 1985 ͘ Δημητρόπουλος, 1994).

Από τα τρία (3) διαθέσιμα και προσβάσιμα σε μας τμήματα δημιουργήθηκαν δύο (2)
ισοδύναμα τμήματα μέσω τυχαίας κατάταξης (Creswell, 2011). Οι δύο ομάδες
εξισώθηκαν ως προς το φύλο, την επίδοση και τη γνώση χειρισμού του Η/Υ και
εφαρμογών του διαδικτύου. Ως προς το φύλο διατηρήθηκε η ίδια ποσοστιαία αναλογία
αγοριών – κοριτσιών και στα δύο τμήματα. Λόγω της ιδιαιτερότητας της θεωρητικής
κατεύθυνσης παρατηρείται σε απόλυτους αριθμούς η υπεροχή των κοριτσιών. Τα δύο
τμήματα πειραματικό και ελέγχου εξισώθηκαν και ως προς το μέσο όρο βαθμολογίας των
μαθητών. Για τον υπολογισμό του μέσου όρου λήφθηκαν υπόψη οι επιδόσεις των
μαθητών του Α΄ τετράμηνου του σχολικού έτους 2014-2015 στο μάθημα της Αρχαίας
ελληνικής γλώσσας της Θεωρητικής κατεύθυνσης. Τέλος όλοι οι μαθητές κατέχουν τις
απαραίτητες δεξιότητες χειρισμού Η/Υ και εφαρμογών διαδικτύου, ώστε να μπορούν να
χειρισθούν ικανοποιητικά την ηλεκτρονική πλατφόρμα study4exams, όπως αυτό
προκύπτει από το γεγονός ότι όλοι τους είχαν παραλάβει δωρεάν netbook κατά το έτος
2009-2010 ως μαθητές τότε της Α΄ Γυμνασίου και είχαν παρακολουθήσει τα
υποχρεωτικά σχολικά μαθήματα πληροφορικής των τριών τάξεων του Γυμνασίου και τα
αντίστοιχα επιλογής του Λυκείου. Επίσης σε προφορική ερώτηση του ερευνητή όλοι οι
μαθητές της πειραματικής ομάδας δήλωσαν ότι έχουν γρήγορη σύνδεση internet στο
σπίτι τους.

Την ομάδα ελέγχου αποτέλεσε το πρώτο τμήμα Γ1 με 19 μαθητές (13 κορίτσια και 6
αγόρια), ενώ την πειραματική ομάδα το δεύτερο τμήμα Γ2 με 19 επίσης μαθητές και την
ίδια αναλογία αγοριών – κοριτσιών. Η πειραματική μεταβλητή ήταν η εξ αποστάσεως
διδασκαλία με την ψηφιακή πλατφόρμα study4exams. Οι μαθητές του Γ1
παρακολούθησαν μια δίωρη διδασκαλία στο μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών με τη
συμβατική μέθοδο εκπαίδευσης, ενώ οι υπόλοιποι μαθητές του τμήματος Γ2
ακολούθησαν τη μεθοδολογία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης χρησιμοποιώντας την
πλατφόρμα study4exams.

Το δείγμα της έρευνας για τα ερωτηματολόγια των μαθητών ισοδυναμούσε με τον

πληθυσμό της έρευνας. Το δείγμα όμως που χρησιμοποιήθηκε για τη συνέντευξη
αποτελούνταν από 2 κορίτσια (10% του συνολικού δείγματος) της πειραματικής ομάδας.
Ο αριθμός (19 μαθητές) των ατόμων της κάθε ομάδας είναι ο απαραίτητος καθώς
σύμφωνα με τον Creswell (2011) απαιτείται δείγμα τουλάχιστον 15 συμμετεχόντων σε
κάθε ομάδα στο πείραμα.

Ο εκπαιδευτικός ο οποίος δίδαξε και στις δύο ομάδες ήταν ο ίδιος.

3.3 Μέθοδος συλλογής δεδομένων της έρευνας

Χχχχχχχχχχχχχ

3.4 Διαδικασίες συλλογής δεδομένων της έρευνας

Η συλλογή των δεδομένων της έρευνας απαιτεί τη συλλογή ποσοτικών και ποιοτικών
δεδομένων χωριστά.

2
Έτσι όσον αφορά την ποσοτική έρευνα εφαρμόστηκε στο μοντέλο του Πραγματικού
Πειραματικού Σχεδιασμού ο σχεδιασμός Προελέγχου και Μεταελέγχου (Creswel, 2011,
σελ.349) όπως αποτυπώνεται στον πίνακα που ακολουθεί:

Ομάδα ελέγχου (Γ1) Προέλεγχος Καμία Μεταχείριση Μεταέλεγχος

Πειραματική ομάδα Γ2) Προέλεγχος Πειραματική Μεταχείριση Μεταέλεγχος

Όσον αφορά την ομάδα ελέγχου (Γ1) ο Προέλεγχος και ο Μεταέλεγχος περιλαμβάνει:
• Τεστ επίδοσης στο μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών
• Ερωτηματολόγιο μέτρησης στάσεων απέναντι στο γνωστικό αντικείμενο των
Αρχαίων Ελληνικών.

Αντίστοιχα για την πειραματική ομάδα (Γ2) για τον Προέλεγχο χρησιμοποιήθηκε:
• Τεστ επίδοσης στο μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών,
• Ερωτηματολόγιο μέτρησης στάσεων απέναντι στο γνωστικό αντικείμενο των
Αρχαίων Ελληνικών.

Κατά τη διαδικασία του Μεταελέγχου και αφού πραγματοποιήθηκε η πειραματική

παρέμβαση με τη χρήση της εξ αποστάσεως πλατφόρμας study4exams, στην πειραματική
ομάδα (Γ2) δόθηκε:
• Τεστ επίδοσης στο μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών,
• Ερωτηματολόγιο μέτρησης στάσεων απέναντι στο γνωστικό αντικείμενο των
Αρχαίων Ελληνικών,
• Ερωτηματολόγιο για τη μέτρηση της ικανοποίησης των μαθητών από τη
μαθησιακή διαδικασία με τη χρήση της πλατφόρμας study4exams,
• Ερωτηματολόγιο για την αποτίμηση της ποιότητας του εξ αποστάσεως
εκπαιδευτικού υλικού,
• Ερωτηματολόγιο μέτρησης στάσεων απέναντι στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση.

Αρχικά στα μέσα Ιανουαρίου διεξήχθη μικρής έκτασης πιλοτική έρευνα καθώς τα
ερωτηματολόγια μέτρησης στάσεων και τα τεστ επίδοσης δόθηκαν σε τρεις καθηγητές
φιλολόγους, συναδέλφους της Ερευνήτριας, με πολυετή εμπειρία στη διδασκαλία των
Αρχαίων Ελληνικών οι οποίοι ήταν και οι διδάσκοντες καθηγητές/καθηγήτριες των
μαθητών κατά το σχολικό έτος 2014-2015 στο Λύκειο της Θάσου κατά τη διάρκεια της
πειραματικής παρέμβασης. Παράλληλα τα ερωτηματολόγια μέτρησης στάσεων δόθηκαν
και σε δύο μαθητές/μαθήτριες. Μετά τις παρατηρήσεις τους άλλαξε η σειρά μερικών
ερωτήσεων ενώ κάποιες άλλες τροποποιήθηκαν ελαφρώς για να γίνουν περισσότερο
κατανοητές και να αποφευχθούν παρανοήσεις. Τα ερωτηματολόγια πήραν την τελική
τους μορφή όπως αυτή παρουσιάζεται στο παράρτημα Α.

Μετά το τέλος του Α’ τετράμηνου, στις αρχές Φεβρουαρίου, δόθηκαν για συμπλήρωση
τα τεστ επίδοσης και τα ερωτηματολόγια προέλεγχου και στις δύο ομάδες Γ1 (ελέγχου)
και Γ2 (πειραματική). Περίπου 10 ημέρες αργότερα πραγματοποιήθηκε η πειραματική
παρέμβαση σε μια δίωρη διδασκαλία. Η ομάδα Γ1 διδάχθηκε από τα
«Ηθικά/Νικομάχεια» την ενότητα 10 με τη συμβατική διδασκαλία, ενώ η ομάδα Γ2
αφιέρωσε το αντίστοιχο δίωρο για επίλυση αποριών και απάντηση ερωτήσεων καθώς η
διδασκαλία πραγματοποιήθηκε εξ αποστάσεως στον τόπο και χρόνο που οι μαθητές
επιθυμούσαν (στο σπίτι τους) μέσω της ψηφιακής ασύγχρονης πλατφόρμας study4exams.
Είχε προηγηθεί σε συνεργασία με τους διδάσκοντες καθηγητές η προτροπή και στις δύο
ομάδες να μελετήσουν προκαταβολικά την ενότητα 10 στο σπίτι τους (συμβατικά-εξ
αποστάσεως) για να είναι προετοιμασμένοι στο σχολικό δίωρο που θα ακολουθούσε
(αντεστραμμένη διδασκαλία). Παράλληλα σε προηγούμενο χρόνο η ερευνήτρια σε

3
συνεργασία με τον υπεύθυνο του εργαστηρίου πληροφορικής είχαν αφιερώσει στην
πειραματική ομάδα μια ώρα παρουσίασης και ελεύθερης πλοήγησης στην πλατφόρμα
study4exams.

Με το τέλος της δίωρης διδασκαλίας δόθηκαν στις ομάδες (Γ1) και (Γ2) τα
ερωτηματολόγια Μεταελέγχου τα οποία και συμπληρώθηκαν επιτόπου με την προσωπική
παρουσία της ερευνήτριας για επίλυση αποριών και παροχή βοήθειας.

Για την συγκέντρωση των στοιχείων της ποιοτικής έρευνας χρησιμοποιήθηκαν

ημιδομημένες συνεντεύξεις. Και εδώ πραγματοποιήθηκε προφορική πιλοτική συνέντευξη
(χωρίς μαγνητοφώνηση, με απλή καταγραφή σημειώσεων από την ερευνήτρια) με ένα
μαθητή της ομάδας ελέγχου ο οποίος γνώριζε και χρησιμοποιούσε ιδιωτικά την
πλατφόρμα study4exams και ο οποίος για το λόγο αυτό είχε τοποθετηθεί στην ομάδα
ελέγχου και όχι στην πειραματική. Οι παρατηρήσεις του λήφθηκαν υπόψη και
σχηματίστηκε ο οδηγός/πρωτόκολλο συνέντευξης που περιγράφεται στο παράρτημα Β. Η
διεξαγωγή των δύο συνεντεύξεων πραγματοποιήθηκε στο τέλος Φεβρουαρίου, με δυο
μαθήτριες από την πειραματική ομάδα. Οι συνεντεύξεις μαγνητοφωνήθηκαν, ενώ η
ερευνήτρια χρειάστηκε να παρέμβει ελάχιστες φορές ώστε να διασαφηνιστούν
περισσότερο κάποια προς διερεύνηση σημεία.

3.5 Μέθοδος ανάλυσης δεδομένων της έρευνας

Τα ποσοτικά δεδομένα συλλέχθηκαν, κωδικοποιήθηκαν και εισήχθησαν στο πρόγραμμα

στατιστικής επεξεργασίας SPSS22 για περαιτέρω στατιστική επεξεργασία και ανάλυση.
Πραγματοποιήθηκε αρχικά ανάλυση των δεδομένων μέσω διαδικασιών περιγραφικής
στατιστικής:

 ανάλυση μέσων όρων, τυπικών αποκλίσεων (SD) και διασπορών για κάθε μια
από τις μετρούμενες μεταβλητές

γεγονός που σύμφωνα με τον (Δημητρόπουλο, 2004) επιτρέπει την καλύτερη οργάνωση
και συνοπτική παρουσίαση των σημαντικότερων πληροφοριών.

Η συνέχεια της ανάλυσης περιλάμβανε τη χρήση μεθόδων επαγωγικής στατιστικής. Έτσι

κατά τη διεξαγωγή πειραματικού ερευνητικού σχεδιασμού στη βιβλιογραφία προτείνεται
ως τρόπος σύγκρισης μεταβλητών (π.χ. επίδοση, στάσεις μαθητών κ.α.) η στατιστική
επεξεργασία ομαδικής σύγκρισης με τη χρήση κριτηρίου ελέγχου μέσων όρων (t-test) για
εξαρτημένα ή ανεξάρτητα δείγματα καθώς και η ανάλυση διακύμανσης (ANOVA)
(Creswell, 2011, σελ. 341, 367). Για το λόγο αυτό επιλέχθηκαν οι ακόλουθες στατιστικές
διαδικασίες ανάλυσης δεδομένων:
 Έλεγχος t ανεξαρτήτων δειγμάτων (independent samples test) των μέσων όρων
επίδοσης των ομάδων (Γ1 - ελέγχου) και (Γ2 - πειραματική) κατά τον προέλεγχο.
 Έλεγχος t ανεξαρτήτων δειγμάτων (independent samples test) των μέσων όρων
στάσεων στο μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών των ομάδων (Γ1 - ελέγχου) και
(Γ2 - πειραματική) κατά τον προέλεγχο.
 Έλεγχος t ανεξαρτήτων δειγμάτων (independent samples t-test) των μέσων όρων
επίδοσης των ομάδων (Γ1 - ελέγχου) και (Γ2 - πειραματική) κατά τον
μεταέλεγχο.
 Έλεγχος t ανεξαρτήτων δειγμάτων (independent samples test) των μέσων όρων
στάσεων στο μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών των ομάδων (Γ1 - ελέγχου) και
(Γ2 - πειραματική) κατά τον μεταέλεγχο.

4
  Έλεγχος t ζευγαρωτών δειγμάτων (paired samples t-test) των μέσων όρων
επίδοσης της ομάδας (Γ2 - πειραματική) κατά τον προέλεγχο και τον μεταέλεγχο.
 Έλεγχος t ζευγαρωτών δειγμάτων (paired samples t-test) των μέσων όρων
στάσεων στο μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών της ομάδας (Γ2 - πειραματική)
κατά τον προέλεγχο και τον μεταέλεγχο.
 Ανάλυση διακύμανσης μονής κατεύθυνσης (One-Way Anova) για τον έλεγχο των
διαφορών στην ικανοποίηση από μεριάς των μαθητών της (Γ2) πειραματικής
ομάδας ως προς το φύλο (αγόρια, κορίτσια).
 Ανάλυση διακύμανσης μονής κατεύθυνσης (One-Way Anova) για τον έλεγχο των
διαφορών στην αξιολόγηση της ποιότητας του εκπαιδευτικού υλικού από μεριάς
των μαθητών της (Γ2) πειραματικής ομάδας ως προς το φύλο (αγόρια, κορίτσια).
 Συντελεστής συσχέτισης Pearson r προκειμένου να αξιολογηθεί αν υπάρχει
συνάφεια μεταξύ της ικανοποίησης από την μαθησιακή εμπειρία της εξΑΕ και
της στάσης απέναντι στην εξΑΕ.
 Η εσωτερική συνέπεια των κλιμάκων μέτρησης με τη χρήση του συντελεστή α
του Cronbach

Σε ότι αφορά τα ποιοτικά δεδομένα έγινε απομαγνητοφώνηση των συνεντεύξεων

χρησιμοποιώντας κωδικούς Σ1 και Σ2 για τις δύο μαθήτριες. Ακολούθησε η θεματική
τους ανάλυση, ο περιορισμός των δεδομένων και ο χωρισμός τους σε κατηγορίες (Miles
& Huberman, 1984). Στη συνέχεια μέσω επαγωγικής ανάλυσης αναζητήθηκαν οι σχέσεις
με τα αποτελέσματα που προέκυψαν από την ποσοτική έρευνα (Creswell, 2011) και τη
σχετική βιβλιογραφία για την εξαγωγή των τελικών συμπερασμάτων.

3.6 Δεοντολογικά ζητήματα

Τόσο κατά τη συλλογή των ποσοτικών αλλά και των ποιοτικών δεδομένων μεγάλη
σημασία δόθηκε στην τήρηση των απαραιτήτων κανόνων δεοντολογίας όπως αυτοί
περιγράφονται στη σχετική βιβλιογραφία για κάθε επιστημονική έρευνα.

Για τη διεξαγωγή της έρευνας εξασφαλίστηκαν αρχικά οι απαραίτητες άδειες (Creswel,

2011,σελ. 184) από το Διευθυντή Β’θμιας εκπαίδευσης Καβάλας, όπου υπάγεται η
Θάσος και από τις Διευθύντριες των Λυκείων. Πραγματοποιήθηκε ενημέρωση των
καθηγητών και των μαθητών της Γ’ Λυκείου που συμμετείχαν στην έρευνα για το σκοπό,
τους στόχους, τα ερευνητικά ερωτήματα, την ερευνητική διαδικασία και τα πιθανά οφέλη
που θα προκύψουν από αυτή και δόθηκαν οι απαραίτητες εγγυήσεις για την τήρηση της
ανωνυμίας κατά τη συλλογή των δεδομένων (Cohen, Manion & Morrison, 2008 ;
Creswell, 2011 ; Bell, 2007). Δεν ζητήθηκαν έντυπα συναίνεσης από τους συμμετέχοντες
μαθητές καθώς σύμφωνα με τον Creswell (2011) κάτι τέτοιο δεν είναι απαραίτητο διότι η
«επιστροφή του ερωτηματολογίου υποδηλώνει συναίνεση» (σελ. 186).
Δόθηκε επίσης η διαβεβαίωση ότι η ερευνητική αυτή διαδικασία δεν έχει καμία σχέση με
τη επίσημη σχολική τους αξιολόγηση (βαθμολογία), γεγονός που έγινε πιο εύκολα
αποδεκτό από τη στιγμή που η ερευνήτρια δεν ήταν και η διδάσκουσα καθηγήτρια στα
αντίστοιχο μάθημα.

Ιδιαίτερη βαρύτητα δόθηκε στον κώδικα δεοντολογίας και κατά τη διεξαγωγή των δύο
συνεντεύξεων με τις μαθήτριες της πειραματικής ομάδας οι οποίες και
πραγματοποιήθηκαν στο χώρο του σχολείου και χρόνο βολικό προς τις μαθήτριες. Καθώς
είχε προηγηθεί η ενημέρωση για τη διαδικασία της έρευνας σε όλους τους μαθητές έγινε
μια μικρή ανακεφαλαίωση, δόθηκε η πληροφορία για τη χρονική διάρκεια της
συνέντευξης και εξασφαλίστηκε η συγκατάθεση για μαγνητοφώνηση και χρήση των
δεδομένων υπό την εγγύηση πάντα της τήρησης της ανωνυμίας μέσα από τη χρήση

5
κωδικών Σ1 και Σ2 (Bell, 2007 · Creswell, 2011). Οι μαθητές αντιμετωπίστηκαν με
σεβασμό και δικαιοσύνη (Briggs, 1986) και η διακριτικότητα και η ευγένεια της
ερευνήτριας διευκόλυναν κατά πολύ τις απαντήσεις των μαθητών.

3.3 για επιμέλεια

Αξιοπιστία – εγκυρότητα (cronbach a)
Χαρακίδα

Αξιοπιστία και εγκυρότητα της έρευνας

Υπάρχουν διάφορες μέθοδοι επιβεβαίωσης της ποιοτικής έρευνας. Δύο από τις πιο
συνηθισμένες μεθόδους είναι (Παπάνης Ε. και Ρόντος Κ. ,2007):
• Σύγκριση: πρόκειται για την διασταύρωση των ευρημάτων μιας ποιοτικής
έρευνας με τα αποτελέσματα παρόμοιων ερευνών με ποιοτική όμως μεθοδολογία, όπως
παρατήρηση, πείραμα, ερωτηματολόγιο και λοιπά. Συμβαίνει, πολλές φορές, οι
αδυναμίες της μιας μεθόδου να είναι το δυνατό σημείο της άλλης. Άλλες φορές τα
ποιοτικά δεδομένα εμβαθύνουν ή αποσαφηνίζουν τάσεις που διαφαίνονται στα

Τα βασικά κριτήρια για την εγκυρότητα της έρευνας είναι η αντικειμενικότητα (η

συλλογή, η ανάλυση και η ερμηνεία των δεδομένων δεν επηρεάζεται από τις
υποκειμενικές απόψεις του ερευνητή), η επαναληπτικότητα (η έρευνα μπορεί να
επαναληφθεί και να συμπληρωθούν τα αποτελέσματα), η συστηματικότητα (ο μεθοδικός
τρόπος και η τήρηση της δεοντολογίας και των κανόνων της επιστημονικής έρευνας
αποτελεί βασικό χαρακτηριστικό της επιστημονικής έρευνας) και η δημοσιότητα (τα
αποτελέσματα της έρευνας μπορούν να δημοσιευτούν και να αξιοποιηθούν από άλλους
ερευνητές)

Σαριμπαλίδης
4.13. Εγκυρότητα έρευνας

Οι Cohen et al. (2008, σ. 175) υποστηρίζουν ότι «η εγκυρότητα είναι σημαντικός

παράγοντας για την ύπαρξη μίας αποτελεσματικής έρευνας» αφού αν μία έρευνα δεν είναι
έγκυρη δεν έχει καμία απολύτως αξία. Η παρούσα έρευνα ελέγχθηκε ως προς την
εσωτερική αλλά και ως προς την εξωτερική της εγκυρότητα. Ό έλεγχος της εσωτερικής
εγκυρότητας αφορούσε τις εξωγενείς εκείνες μεταβλητές που θα επηρέαζαν την έρευνα
ενώ ο έλεγχος της εξωτερικής εγκυρότητας έγινε στους εξής τρεις παράγοντες που
μπορούν να την απειλήσουν: έλλειψη εγκυρότητας πληθυσμού, έλλειψη οικολογικής
εγκυρότητας και έλλειψη χρονικής εγκυρότητας.

6
 Η εσωτερική εγκυρότητα μίας έρευνας αναφέρεται στον βαθμό που μπορεί να
ειπωθεί ότι τα αποτελέσματα οφείλονται στην πειραματική διαδικασία. Διαπιστώθηκε
λοιπόν ότι οι διάφορες μεταβλητές όπως είναι η ιστορία, η ωρίμανση, η οργάνωση
των μετρήσεων, η επίδραση του συμμετέχοντος και η επίδραση του ερευνητή δεν
επηρέασαν σημαντικά τα αποτελέσματα. Αυτό οφείλεται κυρίως στη φύση της ίδιας της
έρευνας που αφορούσε μαθησιακή διαδικασία και μάλιστα σε βάθος χρόνου (σχεδόν όλη
η σχολική χρονιά). Επίσης οφείλεται και στον τρόπο διδασκαλίας που υλοποιήθηκε αφού
χρησιμοποιήθηκαν εποικοδομιστικές προσεγγίσεις μάθησης αλλά και στο γεγονός ότι ο
εκπαιδευτικός και ο ερευνητής ήταν το ίδιο πρόσωπο.

Η εγκυρότητα πληθυσμού αναφέρεται «στη δυνατότητα γενίκευσης από το δείγμα με

το οποίο πραγματοποιήθηκε η έρευνα στον ευρύτερο πληθυσμό για τον οποίο ενδιαφέρεται
ο ερευνητής» (Christensen, 2007, σ. 553). Στην παρούσα έρευνα η μέθοδος
δειγματοληψίας που χρησιμοποιήθηκε ήταν η «βολική», δηλαδή η επιλογή των
συμμετεχόντων έγινε επειδή ήταν πιο κοντά στον ερευνητή. Συνεπώς στην παρούσα
έρευνα φαίνεται να μην ικανοποιήθηκε ο τύπος αυτός εγκυρότητας

Η οικολογική εγκυρότητα αναφέρεται «στη δυνατότητα γενίκευσης των

αποτελεσμάτων της μελέτης σε διαφορετικά πλαίσια ή περιβαλλοντικές συνθήκες»
(Christensen, 2007, σ. 558). Εξάλλου για να υπάρχει οικολογική εγκυρότητα είναι
σημαντικό να συμπεριλαμβάνονται στην έρευνα όσο το δυνατόν περισσότερα
χαρακτηριστικά μίας συγκεκριμένης κατάστασης (Cohen et al., 2008). Στην παρούσα
έρευνα φαίνεται να ικανοποιείται ο τύπος αυτός εγκυρότητας σε μεγάλο βαθμό αφού
εξετάστηκαν πολλά διαφορετικά χαρακτηριστικά: το περιβάλλον προγραμματισμού, η
εκπαιδευτική πλατφόρμα, οι θεωρίες μάθησης, η μέθοδος αξιολόγησης, η επικοινωνία, η
ανατροφοδότηση και η σκαλωσιά μάθησης.

Η χρονική εγκυρότητα αναφέρεται στον βαθμό που τα αποτελέσματα μίας έρευνας

μπορούν να γενικευτούν ως προς τον χρόνο (Christensen, 2007). Ο τύπος αυτός
εγκυρότητας φαίνεται ότι ικανοποιείται αφού το χρονικό διάστημα υλοποίησης της
έρευνας ήταν σχεδόν ολόκληρη η σχολική χρονιά. Δεν ελέγχθηκε δηλαδή η επίδοση των
μαθητών σε μία μόνο ενότητα του Scratch, που διδάχθηκε σε μία διδακτική ώρα, αλλά
ελέγχθηκε η δυνατότητα σύνθεσης όλων των εννοιών που διδάχθηκαν και
χρησιμοποίησης τους σε μία μεγάλη εργασία που έπρεπε να δημιουργήσουν μόνοι τους.

7
Το ίδιο συνέβη και με την εξ αποστάσεως συμμετοχή των μαθητών που δεν ελέγχθηκε σε
μία μόνο ενότητα αλλά σε όλη τη διάρκεια διεξαγωγής του μαθήματος.

Kάππα εγκυρότητα αξιοπιστία σελ 98 και εξής…

3.4 ΕΓΚΥΡΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΑΞΙΟΠΙΣΤΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Σύμφωνα με το Φίλια (1994, σελ.77,78) η εγκυρότητα ενός εργαλείου μέτρησης έγκειται
στο κατά πόσο η βαθμολογία που αποδίδει αντανακλά πραγματικές διαφορές μεταξύ των
ατόμων ως προς το μετρούμενο χαρακτηριστικό και όχι συστηματικά σφάλματα, δηλαδή
μετράει αυτό που επιδιώκει. Τα αποτελέσματα της μέτρησης είναι έγκυρα στο βαθμό που
ταιριάζουν με άλλα εμπειρικά στοιχεία ή προβλέπονται σύμφωνα με εννοιολογικούς
κανόνες (Carmines & Zeller, 1979, σελ.17-27). Για την επίτευξη των παραπάνω πρέπει
να δημιουργήσουμε και να χρησιμοποιήσουμε τα κατάλληλα ερευνητικά εργαλεία (King,
Morris & Fitz-Gibbon, 1987). Ακόμα, να διασφαλίσουμε την ειλικρίνεια, το βάθος, τον
πλούτο και το περιεχόμενο των δεδομένων που συλλέγονται, τη σωστή επιλογή του
δείγματος και την κατάλληλη στατιστική διαχείριση των δεδομένων (Cohen, Manion &
Morrison, 2008, σελ.176). Προσπαθώντας να κάνουμε πράξη τα παραπάνω επιλέξαμε
την ισόρροπη εφαρμογή της τριγωνοποίησης με χρήση των κατάλληλων ερευνητικών
εργαλείων. Οι ερωτήσεις του ερωτηματολογίου και των συνεντεύξεων επιλέχτηκαν
προσεκτικά ώστε τα βασικότερα στοιχεία της έρευνάς μας να καλυφθούν από αυτές
(εγκυρότητα περιεχομένου). Έγινε στο μέτρο του δυνατού καλή επιλογή του δείγματος,
ώστε να είναι αντιπροσωπευτικό και αποκλείοντας δέκα από τα ερωτηματολόγια που
φάνηκε ότι συμπληρώθηκαν βιαστικά. Τέλος, προσπαθήσαμε να επιτύχουμε την
κατάλληλη στατιστική ανάλυση των απαντήσεων του ερωτηματολογίου. 86

Για να δεχτούμε μια έρευνα ως αξιόπιστη θα πρέπει να είμαστε σίγουροι ότι αν αυτή
επαναληφθεί σε κάποια άλλη χρονική στιγμή θα καταλήξει στα ίδια περίπου
αποτελέσματα (Bird, Hammersley, Gomm, Woods, 1999, σελ.33). Η αξιοπιστία,
επομένως, έχει να κάνει με τη συνέπεια και την ακρίβεια της έρευνας (Cohen, Manion &
Morrison, 2008, σελ.199). Αυτή αξιολογείται και με βάση την ισοδυναμία που
επιδεικνύουν οι θέσεις των ερωτώμενων σε διαφορετικά εργαλεία μέτρησης του υπό
έρευνα χαρακτηριστικού, καθώς και με την ομοιογένεια των απαντήσεών τους σε
διαφορετικές ερωτήσεις/μονάδες της ίδιας κλίμακας μέτρησης (Κυριαζή, 1998, σελ.89).
Τα παραπάνω έγινε προσπάθεια να γίνουν πραγματικότητα με την επιλογή του
τριγωνισμού ως μέθοδο έρευνας, ώστε με τις συνεντεύξεις των ειδικών (που ορισμένοι
αποτελούσαν και μέρος του δείγματος της ποσοτικής έρευνας) να διαπιστωθεί η
ισοδυναμία των θέσεών τους σε διαφορετικά εργαλεία, γεγονός που επιτεύχθηκε. Επίσης,
η διενέργεια της πιλοτικής έρευνας πριν τη διενέργεια της κανονικής έρευνας (στην
ουσία μια εφαρμογή της μεθόδου ελέγχου-επανελέγχου) έδειξε ότι τα αποτελέσματα που
προέκυψαν από τα άτομα που συμμετείχαν και στις δύο ήταν σχεδόν τα ίδια.
Αποκλείστηκε εξαρχής η πιθανότητα οι ερωτώμενοι να θυμούνταν τις απαντήσεις που
είχαν δώσει γιατί επιδιώχθηκε το χρονικό διάστημα μεταξύ των δύο μετρήσεων να είναι
ικανό, αλλά ταυτόχρονα και όχι τόσο μεγάλο ώστε να αποφευχθούν αλλαγές μεταξύ των
δύο μετρήσεων (Φίλιας, 1994, σελ.73). Επομένως ο συντελεστής συσχέτισης μεταξύ των
αποτελεσμάτων των δύο ερευνών βρέθηκε να είναι υψηλός και επομένως υψηλός
βρέθηκε να είναι και ο βαθμός αξιοπιστίας της έρευνας (Λελάκης, 1991, σελ.186).
Περισσότερες λεπτομέρειες για το συντελεστή αξιοπιστίας cronbach’s a του
ερωτηματολογίου παρατίθενται στην αρχή των αποτελεσμάτων της έρευνας (επόμενο
κεφάλαιο). Επιπλέον, η ύπαρξη εσωτερικής συνοχής του ερωτηματολογίου όπως
αναφέραμε παραπάνω ενισχύει την αξιοπιστία της έρευνας (Cohen, Manion & Morrison,

8
2008, σελ.201). Τέλος, για να ενισχύσουμε τόσο την εγκυρότητα, όσο και την αξιοπιστία
της έρευνάς μας καταβάλαμε προσπάθεια να προηγηθεί πλήρης περιγραφή του
θεωρητικού πλαισίου (βιβλιογραφική ανασκόπηση), έτσι ώστε να είναι δυνατό ο
εκάστοτε αναγνώστης να εκτιμά κατά πόσο τα ίδια τα συμπεράσματα θα ταίριαζαν και σε
ένα παρόμοιο ή σε ένα διαφορετικό πλαίσιο (Cantrell, 1993).

Παπουστή για αξιοπιστία Cronbach a

Έλεγχος εγκυρότητας – αξιοπιστίας σελ 6

5. Έλεγχος εγκυρότητας και αξιοπιστίας
Η "αξιοπιστία" είναι ο βαθμός στον οποίο ένα τεστ ή μια διαδικασία παράγει ίδια
αποτελέσματα κάτω από σταθερές συνθήκες σ' όλες τις περιπτώσεις. Όταν
αναφερόμαστε στον όρο "εγκυρότητα", εννοούμε την "αλήθεια", το βαθμό στον οποίο
μια άποψη, μια θέση, παρουσιάζει με ακρίβεια τα φαινόμενα στα οποία αναφέρεται. Η
εγκυρότητα αποτελεί σε γενικές γραμμές συνθετότερο θέμα σε σχέση με την αξιοπιστία
(Bell, 2001, σελ. 108).
Μετά από τους τρεις μήνες λειτουργίας της πλατφόρμας και πριν την συμπλήρωση των
ερωτηματολογίων και τις συνεντεύξεις, παρουσίασα σ' αυτούς την ταυτότητα της
έρευνας, απάντησα σε κάθε ερώτηση τους σχετική με την διαδικασία της συλλογής των
δεδομένων και των πληροφοριών. Στόχος μας ήταν η ευαισθητοποίηση των
εκπαιδευμένων, που συμμετέχουν οικειοθελώς στη έρευνά μας, για την ενίσχυση της
αξιοπιστίας και της εγκυρότητάς της.
Η ανωνυμία του ερωτηματολογίου ενθάρρυνε τη συμμετοχή, την ειλικρίνεια, τη
σοβαρότητα, και την προσοχή, στους ενηλίκους εκπαιδευόμενους η δε εγκυρότητα
και αξιοπιστία της παρούσας έρευνας εξασφαλίστηκε με βάση τα παρακάτω κριτήρια
(Cohen & Manion, 2000· Bell, 2001 Σαχίνη-Καρδάση, 2007):
• κατάλληλος έλεγχος των μεταβλητών, για να εξασφαλισθεί το πόσο αυτά
που μετρά η έρευνα αντιστοιχούν στις πραγματικές μετρήσεις
• υπάρχουν ομάδες ερωτήσεων για το ίδιο ζητούμενο
• διάθεση αρκετού χρόνου από τον ερευνητή για τη συλλογή των δεδομένων
• το μέγεθος του δείγματος είναι αντιπροσωπευτικό του πληθυσμού
• για την εγκυρότητα και τον έλεγχο των συνεντεύξεων, επιστράφηκε σ'
έναν ερωτώμενο το απομαγνητοφωνημένο κείμενο και η μαγνητοφώνηση για την
πιστότητα της συνέντευξης
• τα ζητήματα ηθικής και δεοντολογίας, όπως η εμπιστευτικότητα και η
ανωνυμία, η εμπιστοσύνη, η πληροφορημένη συναίνεση, η πρόσβαση και χρήση
των αποτελεσμάτων της έρευνας κατείχαν κεντρική θέση στην ερευνητική
διαδικασία
• ο έλεγχος της αξιοπιστίας των δεδομένων, έγινε και κατά το στάδιο της
πιλοτικής έρευνας με τη συμπλήρωση πέντε ερωτηματολογίων και αφορούσε το
χρόνο συμπλήρωσης, τη σαφήνεια των ερωτήσεων, την εμφάνιση και το μέγεθος
του ερωτηματολογίου

Ζήκου
Α. 2.2 ΑΞΙΟΠΙΣΤΙΑ ΚΑΙ ΕΓΚΥΡΟΤΗΤΑ
Α. 2.2.1 Εγκυρότητα
Σε μια έρευνα η εγκυρότητα μετρά αν η συγκεκριμένη έρευνα ελέγχει στην
πραγματικότητα αυτό που έχει σκοπό να μετρήσει (Bell, 1997). Η εγκυρότητα στις

9
ποιοτικές έρευνες εξασφαλίζεται από την ειλικρίνεια και την ποικιλία του περιεχομένου
των συνεντεύξεων. Επειδή όμως αυτό δεν είναι πάντα εφικτό γι’ αυτό η ερευνήτρια
προσπάθησε να αυξήσει τα επίπεδα της εγκυρότητας. Συγκεκριμένα με βάση τον Cohen
και συν. (2007) για να διασφαλιστεί μεγαλύτερος βαθμός εγκυρότητας, πρέπει να μειωθεί
η μεροληψία του ερευνητή, η οποία συνήθως προέρχεται από την τάση του να λάβει
απαντήσεις όπως εκείνος επιθυμεί και από τις παρανοήσεις που ενδεχομένως να
προκύψουν. Η ερευνήτρια ταυτίζεται με την άποψη των Hitchcock και Hughes (στο
Cohen et al., 2007) κατά την οποία υπάρχει έντονη αλληλεπίδραση μεταξύ ερωτώντος
και ερωτώμενου και ως εκ τούτου είναι αναπόφευκτη η επίδραση και η μεροληψία. Η
ερευνήτρια κατέληξε στο συμπέρασμα ότι η εγκυρότητα είναι ένα πολυσύνθετο ζήτημα
και ότι η προσπάθεια αμεροληψίας της συνέβαλε σε ικανοποιητικά επίπεδα εγκυρότητας
στην εργασία αυτή.

Α. 2.2.2 Αξιοπιστία
Γενικά σε μια ερευνητική διαδικασία η αξιοπιστία μετρά αν μια έρευνα έχει πάντα τα ίδια
αποτελέσματα σε όλες τις περιπτώσεις (Bell, 1997). Στην ποιοτική έρευνα η αξιοπιστία
αμφισβητείται γιατί η δυνατότητα αναπαραγωγής των ίδιων αποτελεσμάτων είναι
περιορισμένη (Cohen et al., 2007). Οι Bogdan και Biklen (στο Cohen et al., 2007)
προσδιορίζουν την αξιοπιστία στις ποιοτικές έρευνες ως μια σύνθεση αυτού που
καταγράφει ο ερευνητής και αυτού που συμβαίνει στην πραγματικότητα. Την άποψη
αυτή συμμερίζεται και η ερευνήτρια, η οποία προσπάθησε να καταστήσει την έρευνά της
όσο το δυνατό πιο αξιόπιστη. Γι’ αυτό τα λόγο ακολούθησε την άποψη του Silverman
(στο Cohen et al., 2007) σύμφωνα με την οποία η δομημένη συνέντευξη και η
συγκεκριμένη σειρά των ερωτήσεων είναι δυνατό να εξασφαλίσουν αξιοπιστία στην
έρευνα.
Επίσης άλλοι παράγοντες όπως το χρονοδιάγραμμα της συνέντευξης και οι γνώσεις των
συνεντευκτών αποτελούν παράγοντες που αυξάνουν την αξιοπιστία σε μια εκπαιδευτική
έρευνα. Αυτούς τους παράγοντες προσπάθησε η ερευνήτρια να τους διασφαλίσει και να
τους βελτιώσει προκειμένου να παρουσιάσει μια αξιόπιστη έρευνα.

Σύμφωνα με τους Marshall & Rossman (1989), η συνέντευξη προσφέρεται ως ένα μέσο
για εύκολη και άμεση συγκέντρωση μεγάλου αριθμού δεδομένων, διευκολύνει τη γνώση
θεμάτων που δεν είναι δυνατό να παρατηρηθούν άμεσα και επιτρέπει την πρόσβαση στον
προσωπικό τρόπο βίωσης και αντίληψης της πραγματικότητας των ατόμων. Επίσης, ο
Mishler (1996) αναφέρει η ευκαιρία για εμβάθυνση στα ερευνητικά ερωτήματα του
θέματος, καθώς και η ανάδειξη των στάσεων – πεποιθήσεων των εκπαιδευτικών
αποτελούν βασικούς λόγους για την επιλογή της συνέντευξης ως εργαλείο έρευνας
Η ποιοτική έρευνα παρέχει τη δυνατότητα για τη βαθύτερη ανάλυση και ερμηνεία
γεγονότων, καταστάσεων και συμπεριφορών, καθώς επιδιώκεται η κατανόηση
διαδικασιών μέσω αναλυτικής επαγωγής (Mason, 2003). Γι’αυτό πραγματοποιήθηκε η
λήψη κάποιων συνεντεύξεων..

Ως μέσο συλλογής δεδομένων στην ποιοτική έρευνα χρησιμοποιήθηκε η ημιδομημένη

συνέντευξη. Η κατασκευή της έγινε από τον ερευνητή σύμφωνα με το σκοπό και τα
ερευνητικά ερωτήματα της παρούσας μελέτης (Cohen & Manion 1994).

Για το ερωτηματολόγιο
The questionnaire was constructed taking into consideration theoretical assumptions of
multiple literature perspectives (Gillham, B., 2000; Oppenheim, A.N., 1992; Sapsford, R.,
1999).

10
Το ερωτηματολόγιο κατασκευάστηκε λαμβάνοντας υπόψη θεωρητικές υποθέσεις
των πολλαπλών προοπτικών λογοτεχνία (Gillham, β., 2000. Oppenheim, α.ν., 1992;
Sapsford, ρ., 1999).

According to Gall et al. (2003), the following scales can be used for measurement
of attitudes: (1) Thurstone—expresses the agreement or disagreement with a series of
statements about the attitude object; (2) Likert—checks the level of agreement (e. g.,
strongly agree, agree, neutral, disagree, or strongly disagree) with various statements; (3)
semantic differential—presents a series of bipolar adjectives (e.g., fair-unfair,
valuableworthless, good-bad, and so on).
Survey studies in the form of questionnaires have the power to obtain information
from large samples. They also permit the measurement of educational variables as well as
the relationship among them (Gall et al., 2003). Researchers extensively use
questionnaires to identify and characterize attitudes toward technology (Kay, 1989, 1990;
Forgaty, Cretchley, Harman, Ellerton, & Konki, 2001).
Σύμφωνα με θράσος et al. (2003), τις παρακάτω κλίμακες μπορεί να χρησιμοποιηθεί
για τη μέτρηση της στάσεις: (1) Thurstone — εκφράζει τη συμφωνία ή τη διαφωνία
με μια σειρά από δηλώσεις σχετικά με το αντικείμενο στάση? (2) Likert — ελέγχει
το επίπεδο της συμφωνίας (π.χ., Συµφωνώ απόλυτα, συμφωνούν, ουδέτερη,
διαφωνούν ή διαφωνούν έντονα) με διάφορες δηλώσεις? (3) ειδοποιό διαφορά —
παρουσιάζει μια σειρά από διπολική Επίθετα (π.χ., δίκαιο-άδικο, valuableworthless,
καλό-κακό, και ούτω καθεξής). Μελέτες έρευνας με τη μορφή ερωτηματολογίων
έχουν την εξουσία να λαμβάνουν πληροφορίες από τα μεγάλα δείγματα. Επιτρέπουν
επίσης τη μέτρηση των εκπαιδευτικών μεταβλητές, καθώς και η σχέση μεταξύ τους
(χοληδόχου et al., 2003). Οι ερευνητές χρησιμοποιούν εκτενώς ερωτηματολόγια για
την ταυτοποίηση και το χαρακτηρισμό στάση απέναντι τεχνολογία (Kay, 1989, 1990,
Forgaty, Cretchley, Harman, Ellerton, & Konki, 2001).

Ανοιχτού τύπου ερωτήσεις και η ανάλυση τους

Open-ended questions were necessary to record personal attitudes, while a specific plan
delineating how these data would be analyzed, had to be plotted (Boynton, P.M., 2004).
The questionnaire included four separate sections:
Open-ended ερωτήσεις ήταν απαραίτητες για να καταγράψει τις προσωπικές
τους συμπεριφορές, ενώ ένα συγκεκριμένο σχέδιο σκιαγράφηση πώς αυτά τα
στοιχεία θα αναλυθούν, έπρεπε να απεικονίζονται (Boynton, μ.μ., 2004). Το
ερωτηματολόγιο περιελάμβανε τέσσερις ξεχωριστές ενότητες:

Interviews Semi-structured interview with Spradley, 1979

school level coordinators and
students(Appendices A - C)

AΞΙΟΠΙΣΤΙΑ – ΕΓΚΥΡΟΤΗΤΑ
Determining Validity of the Instrument
In the statistical sense, validity and reliability are criteria for assessing the quality
of the data collected. An instrument may produce valid data that is not necessarily
reliable and vice versa. The best instrument should provide both validity and reliability.
Τον προσδιορισμό της ισχύος του το όργανο με την στατιστική έννοια, κύρος και
αξιοπιστία είναι κριτήρια για την αξιολόγηση της ποιότητας των δεδομένων που
συλλέγονται. Ένα όργανο μπορεί να παράγει έγκυρα δεδομένα που δεν είναι

11
απαραιτήτως αξιόπιστοι και το αντίστροφο. Το καλύτερο μέσο θα πρέπει να παρέχει
τόσο εγκυρότητας και αξιοπιστίας.

Validity is defined in the Standards as “the degree to which evidence and theory
support the interpretation of test scores entailed by proposed uses of tests” (p. 9). Validity
means the instrument accurately measures what it supposes to measure. There is a need
todiscuss construct validity, i.e. to what extent does the instrument actually measure the
construct that it is intended to measure.

Ισχύος ορίζεται στα πρότυπα ως «ο βαθμός στον οποίο αποδεικτικά στοιχεία και θεωρία
να υποστηρίζουμε την ερμηνεία των διαγωνισμάτων που συνεπάγονται οι προτεινόμενες
χρήσεις των δοκιμών» (σ. 9). Ισχύς σημαίνει ότι το μέσο αυτό μετρά με ακρίβεια τι
προϋποθέτει για τη μέτρηση. Υπάρχει μια ανάγκη todiscuss κατασκεύασμα ισχύος,
δηλαδή σε ποιο βαθμό το μέσο πραγματικά να μετρήσει το μόρφωμα που προορίζεται για
τη μέτρηση.
The discussion of the instrument validity is based on validation of the attitude
scales assessed by Fogarty et al. (2001).
Η συζήτηση σχετικά με την καταλληλότητα του μέσου βασίζεται στην επικύρωση των
κλιμάκων στάση αξιολογούνται από Fogarty et al. (2001).
Determining Reliability of the Instrument
Reliability is defined in the Standards (APA/AERA/NCME) as “...the consistency
of…measurement when the testing procedure is repeated on a population of individuals or
groups” (p.25). Reliability means that the instrument generates consistent results over
time.
Τον προσδιορισμό της αξιοπιστίας της μέσο αξιοπιστίας στα πρότυπα
(APA/ΑΕΡΑ/NCME) ορίζεται ως «.. .the συνέπεια του... μέτρηση όταν η εξεταστική
διαδικασία επαναλαμβάνεται για έναν πληθυσμό των ατόμων ή ομάδων "(p.25).
Αξιοπιστία σημαίνει ότι το όργανο δημιουργεί συνεπή αποτελέσματα πάροδο του
χρόνου.
In statistical interpretation, reliability is the extent to which measurement error is
present in the results of the instrument (Oppenheim, 1992). Some of the error in
measurement can be systematic. There might be problems if participants selecting
socially acceptable responses on self-report measures such as attitude scales
Respondents may be giving socially acceptable answers to the questions rather than
revealing their own attitude.
Στη στατιστική ερμηνεία, η αξιοπιστία είναι το βαθμό στον οποίο σφάλμα μέτρησης είναι
παρούσα στα αποτελέσματα του μέσου (Oppenheim, 1992). Μερικά από το σφάλμα στην
μέτρηση μπορεί να είναι συστηματική. Μπορεί να υπάρξουν προβλήματα εάν
συμμετέχοντες επιλογή κοινωνικά αποδεκτό απαντήσεις σχετικά με τα αναφερόμενα
μέτρα, όπως η στάση κλίμακες ερωτηθέντες μπορεί να δίνοντας κοινωνικά αποδεκτό
απαντήσεις στις ερωτήσεις παρά αποκαλύπτοντας τη δική τους στάση.
The reliability of a questionnaire is the ability to give the same results when filled
out by like-minded people in similar circumstances. Internal consistency gives the
reliability of a measure on its own. It means how well items of the instrument relate to the
rest of the items of the instrument. It is usually expressed as a correlation coefficient, for
instance, Cronbach’s alpha.
Η αξιοπιστία του ερωτηματολογίου είναι η δυνατότητα να δώσουν τα ίδια αποτελέσματα
όταν συμπλήρωσαν με ομοϊδεάτες τους ανθρώπους σε παρόμοιες περιστάσεις.
Εσωτερική συνέπεια δίνει την αξιοπιστία ενός μέτρου από μόνη της. Αυτό σημαίνει πόσο
καλά στοιχεία του μέσου που σχετίζονται με το υπόλοιπο των στοιχείων της πράξης.
Συνήθως εκφράζεται ως τον συντελεστή συσχέτισης, για παράδειγμα, του Cronbach
alpha.

12
Cronbach’s alpha is the most common measure of reliability. It is estimated from
the consistency (i.e. how consistent responses are) of all items in the scale. It can vary
between 0 and 1; the closer to 1 it is, the more reliable is the scale. Although there is no
set rule, an alpha of .7 or above can be said to indicate acceptable reliability (Nunnally &
Bernstein, 1994).
Του Cronbach alpha είναι το πιο κοινό μέτρο της αξιοπιστίας. Υπολογίζεται από τη
συνέπεια (δηλαδή πόσο συνεπής απαντήσεις είναι) όλων των στοιχείων της κλίμακας.
Αυτό μπορεί να ποικίλει μεταξύ 0 και 1. το πιο κοντά 1 it είναι, η πιο αξιόπιστη είναι η
κλίμακα. Αν και δεν υπάρχει κανένας ορισμός κανόνας, ένα άλφα.7 ή άνω μπορούμε να
πούμε ότι δείχνουν αποδεκτή αξιοπιστίας (Nunnally & Bernstein, 1994).

Reverse coding was used for any positively worded items. For positively worded
items, the scoring is the following: 1=5, 2=4, 3=3, 4=2, 5=1. For negatively worded
items, the scoring is 1=1, 2=2, 3=3, 4=4, 5=5.

Αντίστροφη κωδικοποίηση χρησιμοποιήθηκε για οποιαδήποτε θετικά διατυπωμένες

στοιχεία. Για θετικά διατυπωμένες στοιχεία, το σκορ είναι τα εξής: 1 = 5, 2 = 4, 3 = 3, 4
= 2, 5 = 1. Για αρνητικά διατυπωμένες στοιχεία, το σκορ είναι 1 = 1, 2 = 2, 3 = 3, 4 = 4, 5
= 5.

Χαρακίδα
Με την πολύ-μεθοδική προσέγγιση, είναι δυνατός ο έλεγχος της εγκυρότητας και
της αξιοπιστίας της έρευνας. Τα βασικά κριτήρια για την εγκυρότητα της έρευνας είναι η
αντικειμενικότητα (η συλλογή, η ανάλυση και η ερμηνεία των δεδομένων δεν επηρεάζεται
από τις υποκειμενικές απόψεις του ερευνητή), η επαναληπτικότητα (η έρευνα μπορεί να
επαναληφθεί και να συμπληρωθούν τα αποτελέσματα), η συστηματικότητα (ο μεθοδικός
τρόπος και η τήρηση της δεοντολογίας και των κανόνων της επιστημονικής έρευνας
αποτελεί βασικό χαρακτηριστικό της επιστημονικής έρευνας) και η δημοσιότητα (τα
αποτελέσματα της έρευνας μπορούν να δημοσιευτούν και να αξιοποιηθούν από άλλους
ερευνητές)

ΧΑΡΑΚΙΔΑ  ΣΕΛ 73 ΗΜΙΔΟΜΗΜΈΝΗ ΣΥΝΈΝΤΕΥΞΗ

+ μέθοδος όλο

Η συνέντευξη είναι ένα από τα βασικότερα εργαλεία της ποιοτικής μεθόδου.

Πρόκειται για την αλληλεπίδραση, την επικοινωνία μεταξύ προσώπων, που
καθοδηγείται από τον ερευνητή ο οποίος κάνει ερωτήσεις με σκοπό να αποσπάσει
πληροφορίες που σχετίζονται με το αντικείμενο της έρευνας (Cohen και Manion, 1992).
Βασικό εργαλείο της συνέντευξης είναι η συνομιλία που λαμβάνει χώρα μεταξύ
δύο ή και παραπάνω προσώπων. Οι συνεντεύξεις προβάλλουν τις γνώσεις που το
υποκείμενο κατέχει (πληροφορίες και γνώσεις), τι του αρέσει και τι όχι (αξίες και
προτιμήσεις) και κυρίως τι σκέπτεται (απόψεις και αντιλήψεις). Μέσω των
συνεντεύξεων μπορούν να συλλεχθούν με έναν έμμεσο τρόπο πληροφορίες σχετικά με
τις αντιλήψεις και τα «πιστεύω» των ανθρώπων που ερωτώνται, ενώ ο διάλογος
λαμβάνει χώρα ανάμεσα σε ανθρώπους που στην ουσία είναι ξένοι μεταξύ τους και
κατευθύνονται από τον ερευνητή κατά ένα μεγάλο ποσοστό, στοιχείο που βέβαια
εξαρτάται και από το είδος της συνέντευξης (Rubin και Rubin, 1995).
Στην παρούσα έρευνα χρησιμοποιήθηκε η ημιδομημένη συνέντευξη. Σε αυτό το
είδος συνέντευξης, ο ερευνητής έχει προετοιμάσει μια σειρά ερωτήσεων, αλλά μπορεί να
αλλάξει τη σειρά και να προσθέσει ερωτήσεις ανάλογα με τις απαντήσεις που
προκύπτουν, προκειμένου να ζητήσει διευκρινίσεις σε αυτές και να εστιάσει στα

13
ζητήματα που ενδιαφέρουν περισσότερο. Έτσι ο ερευνητής μπορεί να εξετάσει τα θέματα
που τον ενδιαφέρουν και συγχρόνως να αποκαλυφθούν οι πεποιθήσεις, οι απόψεις, οι
στάσεις και τα πιστεύω των εκπαιδευομένων (Bryman 2001, Hoepfl, 1997).
Για την παρούσα έρευνα, αρχικά, έγινε μια πιλοτική συνέντευξη με σκοπό να
εντοπιστούν τυχόν αδυναμίες, ελλείψεις ή ασάφειες σχετικά με τις ερωτήσεις και να
γίνουν οι απαραίτητες διορθώσεις έτσι ώστε να μπορέσουν να γίνουν οι συνεντεύξεις
χωρίς προβλήματα.
Για τον σκοπό της εργασίας και να απαντηθούν τα ερευνητικά ερωτήματα
συντάχθηκε σύνολο ερωτήσεων που αποτελούν την βάση για τις ημιδομημένες
συνεντεύξεις με τους δημιουργούς-εκπαιδευτές των μαθημάτων και αποτελείται από 24
ερωτήσεις.
Για την σύνταξη των ερωτήσεων ελήφθησαν υπόψη τα χαρακτηριστικά των
μαθημάτων ΑεξΑε και του εκπαιδευτικού υλικού που αυτά πρέπει να περιλαμβάνουν, τα
χαρακτηριστικά των μαθημάτων στη φιλοσοφία του κονστρουκτιβισμού και των
παιδαγωγικών αρχών που πρέπει να υπηρετούν και οι υποδείξεις για τα συστατικά των
μαθημάτων ηλεκτρονικής μάθησης των συγχρόνων προσεγγίσεων όπως αυτά
αναλύθηκαν στο κεφάλαιο 4. Έτσι, οι ερωτήσεις αφορούν στην οργάνωση των
συστατικών ενός ηλεκτρονικού μαθήματος στους τρεις άξονες Διδακτικό υλικό,
Παρακολούθηση και καθοδήγηση του μαθητή και Εναλλακτική μάθηση. Το σύνολο των
ερωτήσεων παρουσιάζεται στο Παράρτημα Β.
Οι 12 συνεντεύξεις έγιναν σε χρόνο που καθορίστηκε μετά από κοινή συνεννόηση
του ερευνητή με τους δημιουργούς-εκπαιδευτές των ηλεκτρονικών μαθημάτων. Ωστόσο,
η διαδικασία των συνεντεύξεων διήρκησε περίπου 2 μήνες καθώς υπήρξαν και κάποιες
αναβολές στο χρόνο διεξαγωγής τους.

Χόρμοβα  ημιδομημένη συνέντευξη

Στη συγκεκριμένη έρευνα επελέγη ως μοναδικό μέσο συλλογής πληροφοριών η ημι-
δομημένη συνέντευξη, που έχει μεγαλύτερη ευελιξία και ελευθερία. Ειδικότερα, δίνει τη
δυνατότητα αλλαγής της αλληλουχίας και της διατύπωσης των ερωτήσεων, προσθήκης
ορισμένων ερωτήσεων, όταν κρίνεται αναγκαίο για την εκμαίευση πληροφοριών ή για να
δοθούν επεξηγήσεις (Cohen & Manion, 1994:373).
Οι ερωτήσεις των συνεντεύξεων προέκυψαν μετά από τη μελέτη της συναφούς
βιβλιογραφίας και της συζήτησης με δύο ειδικούς στο χώρο της εκπαίδευσης από
απόσταση. Επίσης, ελέγχθηκαν σε ό,τι αφορά τη σαφήνειά τους μέσα από δύο πιλοτικές
συνεντεύξεις. Τα ερωτήματα ήταν κυρίως ανοικτού τύπου και είχαν ως στόχο όχι μόνο τη
συλλογή των κατάλληλων πληροφοριών αλλά και τη δημιουργία κλίματος ανάμεσα στο
συνεντευξιαστή και στο συνεντευξιαζόμενο Κατ’ αυτόν τον τρόπο διασφαλίστηκε η
ευελιξία, η εις βάθος προσέγγιση των ζητημάτων και η αποφυγή παρανοήσεων με
περισσότερες διευκρινίσεις στο πλαίσιο της αλληλεπίδρασης (Cohen & Manion,
1994:381).

ZΗKOY  ποιοτική δομημένη συνέντευξη κανόνες δεοντολογίας

Α. 2.1 Η ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ
Στη συγκεκριμένη έρευνα το εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε ήταν η συνέντευξη. Ο Kvale
(στο Cohen et al., 2007, σελ 449) τη χαρακτηρίζει «ως μια ανταλλαγή απόψεων δύο ή
περισσότερων ατόμων». Η συνέντευξη στην ερευνητική διαδικασία θεωρείται ως η
συζήτηση μεταξύ δύο ατόμων με σκοπό τη συλλογή πληροφοριών και δεδομένων πάνω
σ’ ένα θέμα.
Λαμβάνοντας υπόψη και τα πλεονεκτήματα της συνέντευξης ως εργαλείου ποιοτικών
ερευνών, η ερευνήτρια κατέληξε σ’ αυτήν την επιλογή. Ειδικότερα ο Oppenheim (στο

14
Cohen et al., 2007) θεωρεί ότι με τη συνέντευξη συλλέγονται περισσότερα και καλύτερα
δεδομένα λόγω της άμεσης εμπλοκής και κινητοποίησης των ερωτώμενων. Επίσης ο
Kvale (στο Cohen et al., 2007) υποστηρίζει την αλληλεπίδραση που λαμβάνει χώρα κατά
τη διάρκεια της συνέντευξης, την παραγωγή νέων και διαφορετικών ιδεών και τη θετική
εμπειρία που προκύπτει με τη διεξαγωγή της.

Όλες οι συνεντεύξεις μαγνητοφωνήθηκαν και απομαγνητοφωνήθηκαν για την ανάλυση

των δεδομένων. Η απομαγνητοφώνηση βοήθησε την ερευνήτρια στην ανάλυση του
περιεχομένου των συνεντεύξεων ανά κατηγορίες και προσέδωσε μεγαλύτερη εγκυρότητα
στις πληροφορίες που συνέλεξε (Bell, 1997).

Papaeuaggellou – anastasiades

Για τη συλλογή των δεδομένων δημιουργήθηκε ένα ερωτηματολόγιο, του οποίου, οι

ερωτήσεις χωρίζονται σε πέντε (5) άξονες με βάση τα ερευνητικά ερωτήματα όπως αυτά
προέκυψαν από την βιβλιογραφική επισκόπηση.
Χρησιμοποιήθηκαν κυρίως κλειστές και δύο ανοικτές ερωτήσεις, με βάση τις
ονομαστικές κλίμακες και κυρίως την πεντάβαθμη (1-5) κλίμακα του Likert, η οποία
κατά την Claude Javeau (2000: 201-208) αποτελεί μια κλασσική κλίμακα μέτρησης των
στάσεων.

Papaeuaggellou – anastasiades

Ειδικά για τις δύο ανοικτού τύπου ερωτήσεις του ερωτηματολογίου έγινε ανάλυση
περιεχομένου και ακολούθησε η κατηγοριοποίηση των δεδομένων, με βάση τη
συχνότητα των απαντήσεων των εκπαιδευομένων.

Σαμακόβλη pdf
Απαρτίζεται κυρίως από ερωτήσεις ανοικτού τύπου. Έτσι οι μαθητές είναι ελεύθεροι να
εκφραστούν όπως οι ίδιοι επιθυμούν, να διαμορφώσουν και να συντάξουν τις απαντήσεις
που θεωρούν αναγκαίες και κατάλληλες χρησιμοποιώντας το δικό τους λεξιλόγιο
(Χατζηνικήτα & Χρηστίδου, 2001, σελ. 196). Δηλαδή δεν υπάρχει περιορισμός στο
περιεχόμενο ή στον τρόπο απάντησής τους. Ο μόνος περιορισμός που μπορεί να τεθεί θα
αφορά στην έκταση της απάντησης.
Με τις ερωτήσεις ανοικτού τύπου είναι εύκολη η πρόσβαση στην προσωπική γνώση των
παιδιών, στο βαθμό ενημέρωσής τους και ταυτόχρονα νιώθουν ότι τους ακούει κάποιος.
Το βασικό τους μειονέκτημα είναι ότι ενδέχεται να αποφέρουν και απαντήσεις οι οποίες
είναι δύσκολο να ενταχθούν σε κάποια κατηγορία. Για το λόγο αυτό ορισμένες ερωτήσεις
(ερώτηση 3, 6, 10) του ερωτηματολογίου που διακινήθηκε στην πιλοτική έρευνα
αντικαταστήθηκαν από ερωτήσεις κλειστού τύπου (Ερωτηματολόγιο πιλοτικής έρευνας,
Παράρτημα 1)
Στην κατασκευή του ερωτηματολογίου αξιοποιήθηκαν ποικίλες πηγές ό……..

Κάππας
Προσπαθήσαμε επομένως, να συγκεράσουμε τα πλεονεκτήματα των δύο μεθόδων,
αποφεύγοντας κατά το δυνατόν τα μειονεκτήματά τους. Πιο συγκεκριμένα, για τη
διεξαγωγή της ποσοτικής μας έρευνας προτιμήθηκε η χρήση ερωτηματολογίου.
Σύμφωνα με τους Faulkner, Swann, Baker, Bird, & Carty (1999) το ερωτηματολόγιο
ανταποκρίνεται στο σκοπό της έρευνας που είναι ο προσδιορισμός αντιλήψεων και
απόψεων, ενώ σύμφωνα με τον Bryman (2001) είναι οικονομικότερο και ταχύτερο. Ο

15
Puchan (1997, σελ.15) αναφέρει ότι με το ερωτηματολόγιο μπορούν να βρεθούν
αντικειμενικά, συγκρίσιμα και μετρήσιμα γεγονότα που θα μπορούν να γενικευτούν κατά
το μέτρο του δυνατού. Επιδέχονται, επομένως, πιο εύκολης στατιστικής επεξεργασίας.

Γιαννοπούλου Μαρία
Επιλέξαμε κατ΄ αρχάς να χρησιμοποιήσουμε το ερωτηματολόγιο, που ως εργαλείο
έρευνας αξιοποιείται ευρύτατα στις κοινωνικές επιστήμες, καθώς επιτρέπει τη συλλογή
πλήθους ερευνητικών δεδομένων με οικονομικό τρόπο.(Cohen & Manion, 1994).
Περιείχε κυρίως κλειστές ερωτήσεις. Αν και στις κλειστές ερωτήσεις ενδέχεται η
απάντηση του ερωτώμενου να είναι διαφορετική από αυτή που θα έδινε σε μια ανοιχτή
ερώτηση (Javeau,1996), τα πλεονεκτήματά τους αναφέρονται στην εύκολη
κωδικοποίηση,συμπλήρωση και επεξεργασία τους, στην εξασφάλιση της
αντικειμενικότητας των πληροφοριών και στην καθοδήγηση του ερωτώμενου να απαντά
εντός του πλαισίου των ερωτήσεων (Cohen & Manion, 1994).
Περιέχονταν επίσης και μερικές ανοικτές ερωτήσεις με τις οποίες ο ερωτώμενος μπορεί
να εκφραστεί πιο ελεύθερα και το θέμα να καλύπτεται επαρκέστερα. Η ποσοτική
μεθοδολογία κατέληξε στην επεξεργασία και ανάλυση των δεδομένων με το πρόγραμμα
spss.

Αυγουστάκη Pdf
Sel.31-32
Ερωτηματολογιο ειλικρινή έκφραση + γρήγορη κωδικοποίηση
Διομαδικός πειραματικός σχεδιασμός

Λιοναράκης - παπαδημητρίου
Ερωτηματολόγιο. Οι φοιτητές συμπλήρωσαν ένα ερωτηματολόγιο που δημιουργήθηκε
για να μετρηθεί η αντιλαμβανόμενη ποιότητα της μαθησιακής εμπειρίας στα αντίστοιχα
εκπαιδευτικά συστήματα. Η ανασκόπηση της βιβλιογραφίας στο θέμα αυτό έδειξε
σημαντική έλλειψη κλιμάκων που να μετρούν με πληρότητα την υπό μέτρηση
μεταβλητή. Μετά από μια σειρά βελτιώσεις, το τελικό ερωτηματολόγιο περιελάμβανε 51
προτάσεις ποιότητας της μαθησιακής εμπειρίας ομαδοποιημένες σε 7 ευρύτερα θέματα:
(1) αλληλεπίδραση μαθησιακού υλικού, (2) δομή του μαθήματος, (3) εργασίες (4)
υποστήριξη εκπαιδευτών/ συμβούλων, (5) διοικητική υποστήριξη (6) ποιότητα του
καθηγητή/ συμβούλου και (7) στάσεις σχετικά με την τεχνολογία. Για την συλλογή
μετρήσεων χρησιμοποιήθηκε πεντάβαθμη κλίμακα Likert, 1 Διαφωνώ Απολύτως, 5
Συμφωνώ Απολύτως.

Fili maria
6.3.2 Επιλογή εργαλείου συλλογής δεδομένων
Στο πλαίσιο της ποιοτικής μεθόδου, επιλέχθηκε ως εργαλείο συλλογής των δεδομένων
της έρευνας η διεξαγωγή οκτώ ατομικών ημιδομημένων συνεντεύξεων.
Στην επιλογή αυτή καταλήξαμε επειδή στόχος ήταν η αποτύπωση κρίσεων, εμπειριών,
αλλά και στερεοτύπων που προέρχονται από τη βιωμένη εμπειρία, όμως δεν είναι
συνήθως απολύτως συνειδητά. Το θετικό στοιχείο της μεθόδου της ημιδομημένης
συνέντευξης είναι ότι χρησιμοποιείται για τη διεξαγωγή της ένα σύνολο
προκαθορισμένων ερωτήσεων αλλά συγχρόνως προσφέρει ευελιξία ως προς τη σειρά με
την οποία θα διατυπωθούν. Είναι επίσης δυνατή η τροποποίηση του περιεχομένου των
ερωτήσεων ανάλογα με τον ερωτώμενο και η προσθαφαίρεση ερωτήσεων και θεμάτων
για συζήτηση. (Ιωσηφίδης, 2008). Με αυτόν τον τρόπο ο ερευνητής μπορεί να οδηγηθεί

16
σε διερεύνηση μη προκαθορισμένων εκ των προτέρων θεμάτων και να αντιληφθεί σε
βάθος κοινωνικές συμπεριφορές, στάσεις και αντιλήψεις των υποκειμένων της έρευνας.
Για τη δόμηση των ερωτήσεων που χρησιμοποιήθηκαν για την έρευνά μας, προχωρήσαμε
αρχικά σε δύο πιλοτικές συνεντεύξεις και μετά τη διεξαγωγή τους
οριστικοποιήσαμε το έντυπο των ερωτήσεων (βλ. στο Παράρτημα).

Για την καταγραφή των συνεντεύξεων επιλέχθηκε η μέθοδος της

μαγνητοφώνησης, εφόσον έγινε αποδεκτή από τους μαθητές, όταν ζητήθηκε η άδειά
τους. Η αιτία επιλογής της μαγνητοφώνησης είναι ότι, με αυτόν τον τρόπο,
επιτυγχάνεται η πιστή καταγραφή των λεγομένων των συμμετεχόντων και
περιορίζεται έτσι ο κίνδυνος να οδηγηθεί η γράφουσα σε διατύπωση αυθαίρετων
συμπερασμάτων και προσωπικών κρίσεων. Τέλος, γνωστοποιήθηκε στους μαθητές η
δυνατότητα να αποκτήσουν, εάν επιθυμούν, αντίτυπο της έρευνας μετά την
ολοκλήρωσή της.

Η ποσοτική μέθοδος δίνει τη δυνατότητα γενίκευσης, εφόσον μελετά μεγάλο αριθμό

περιπτώσεων (ΕΑΠ, 1999α, σσ.108-109). Στην έρευνά μας κάτι τέτοιο δεν μπορεί να
γίνει, γιατί μελετάμε μόνο μια περίπτωση, το Γελ Λιμένα-Λιμεναρίων Θάσου..

Γιαννοπούλου
5.2 Περιγραφή των εργαλείων συλλογής δεδομένων.
Ποσοτική έρευνα
Οι ερωτήσεις που απετέλεσαν το περιεχόμενο του ερωτηματολογίου
κατασκευάστηκαν αφού λάβαμε υπόψη μας τα χαρακτηριστικά των μαθητών που
καλούνται να το συμπληρώσουν. Ιδιαίτερη προσοχή δόθηκε στη γλώσσα, έτσι ώστε οι
ερωτώμενοι να είναι σε θέση να κατανοήσουν το περιεχόμενο των ερωτήσεων.
Ως προς τη δομή του ερωτηματολογίου, το πρώτο τμήμα τους αναφερόταν στα ατομικά-
δημογραφικά χαρακτηριστικά των υποκειμένων, ενώ το δεύτερο μέρος περιείχε
ερωτήσεις που αφορούσαν στάσεις και αντιλήψεις τους απέναντι σε διδακτικές
πρακτικές.
Προκειμένου να ελέγξουμε ότι το ερωτηματολόγιο είναι όντως σε θέση να
αναδεικνύει αυτό για το οποίο εκπονήθηκε, δόθηκε πιλοτικά στην αρχική του μορφή σε
20 μαθητές. Τα συμπεράσματα που προέκυψαν οδήγησαν στη βελτίωση του αρχικού
ερωτηματολογίου και στη διαμόρφωση της τελικής του μορφής.(Cohen & Manion,
1994). Το ερωτηματολόγιο των μαθητών συγκροτήθηκε με βάση τους εξής άξονες:
Α. Το προφίλ των ερωτωμένων
Β. Εφαρμογή σύγχρονων διδακτικών πρακτικών στο σχολείο
Γ. Βαθμός επιθυμίας των σύγχρονων διδακτικών πρακτικών εκ μέρους των μαθητών
Δ. Άλλες διδακτικές πρακτικές που προκρίνουν οι μαθητές
Ο Β΄ και ο Γ΄ άξονας διερευνώνται με βάση τις παρακάτω υποομάδες ερωτήσεων:
_ Στοχοκεντρική διδασκαλία ( ερωτήσεις 1,2)
_ Δασκαλοκεντρική – Μαθητοκεντρική διδασκαλία (3,4,5,6)
_…
Τα υποκείμενα της έρευνας κλήθηκαν να απαντήσουν με τη βοήθεια μιας 5 βάθμιας
κλίμακας Likert η οποία κυμαίνεται από το « καθόλου » έως το «συχνά» και περιέχει και
την κατηγορία «δεν ξέρω».
Στα ερωτηματολόγια περιλαμβάνονται και 2 ερωτήσεις ανοικτού τύπου, μια που οι
ανοικτές ερωτήσεις αφήνουν ελεύθερο το άτομο να εκφράσει τις σκέψεις, τα

17
συναισθήματα και τις προτιμήσεις του (Παπαναστασίου, 2005, σελ. 116 & 117). Έγινε
προσπάθεια ώστε η συμπλήρωσή του να μην ξεπερνά τα 20 λεπτά.
Τα ερωτηματολόγια, αν και διανεμήθηκαν προσωπικά, συνοδεύονταν από μια
επιστολή του ερευνητή που εξηγούσε τον σκοπό της έρευνας και τόνιζε την ανωνυμία
όσων συμμετείχαν σε αυτήν. Το ερωτηματολόγιο και η συνοδευτική επιστολή προς τους
μαθητές και τους εκπαιδευτικούς περιλαμβάνονται στο Παράρτημα της παρούσας
εργασίας.
Ποιοτική έρευνα
Ως μέσο συλλογής δεδομένων χρησιμοποιήθηκε η ημιδομημένη συνέντευξη σε εννέα
εκπαιδευτικούς. Κατά τη διάρκεια της συνέντευξης δίνονταν στους εκπαιδευτικούς οι
απαραίτητες διευκρινίσεις ώστε οι ερωτήσεις να γίνονται απολύτως κατανοητές στους
συνεντευξιαζόμενους. Η κατασκευή της έγινε από την ερευνήτρια σύμφωνα με το
σκοπόκαι τους στόχους της έρευνας και τις ανάγκες της παρούσας μελέτης (Cohen &
Manion 1994).
Οι ημιδομημένες μορφές συνέντευξης χαρακτηρίζονται από το σχετικά ανεπίσημο
ύφος, από μια θεματική προσέγγιση και από το ότι τα δεδομένα παράγονται μέσω
διάδρασης(Mason, 2011). Η εμπλοκή σε μια διαδραστική με τους ανθρώπους σχέση είναι
ένας νομιμοποιημένος τρόπος παραγωγής δεδομένων σχετικά με τις αντιλήψεις τους, τις
ερμηνείες και τις εμπειρίες τους. Το βάθος και η περιπλοκότητα που χαρακτηρίζουν τις
εμπειρίες και τις αφηγήσεις των ατόμων εξηγεί καλύτερα στην περίπτωσή μας τη στάση
τους απέναντι στις σύγχρονες διδακτικές πρακτικές.
Το πρώτο μέρος της συνέντευξης περιλάμβανε 4 ερωτήσεις δημογραφικών
στοιχείων που αποσκοπούσαν στο να προσδιοριστεί το προφίλ των συμμετεχόντων
εκπαιδευτικών (ερωτήσεις 1-4)
Ακολουθούσαν 19 ερωτήσεις ανοικτού τύπου που ζητούσαν από τους
εκπαιδευτικούς να αναφερθούν:
α) στις γνώσεις στις οποίες στηρίζεται η διδασκαλία τους (ερ. 5)
β) στην εφαρμογή εκ μέρους τους σύγχρονων διδακτικών πρακτικών και στις αντιλήψεις
τους γι΄ αυτές (ερ. 6-17).
γ) στις δυσκολίες εφαρμογής σύγχρονων διδακτικών πρακτικών (ερ.18-21). Πιο
συγκεκριμένα διερευνήθηκε ο βαθμός ικανοποίησης των εκπαιδευτικών από τις
διδακτικές πρακτικές που εφαρμόζουν καθώς και οι γενικές και επιμέρους δυσκολίες που
αντιμετωπίζουν αναφορικά με τις διδακτικές πρακτικές τους.
δ) σε προτάσεις των εκπαιδευτικών αναφορικά με τη βελτίωση των διδακτικών
πρακτικών (ερ.24-25 και στοιχεία από τις ερωτήσεις 6-21). Ειδικότερα ανιχνεύτηκαν
προτάσεις τους σχετικά με την εφαρμογή των σύγχρονων διδακτικών πρακτικών στο
σύνολο των απαντήσεών τους και ζητήθηκε από τους εκπαιδευτικούς να προτείνουν
χρήσιμες διδακτικές πρακτικές, να προσδιορίσουν τη στάση τους απέναντι στη δοκιμή
και εφαρμογή νέων διδακτικών πρακτικών και να κάνουν προτάσεις σχετικά με τη θετική
συμβολή της επιμόρφωσης στη βελτίωση της διδακτικής πράξης.
Αρχικά, καταρτίστηκε ένα σχέδιο συνέντευξης και πιλοτικά πραγματοποιήθηκε ένας
μικρός αριθμός συνεντεύξεων - από δύο Φιλολόγους - για να διερευνηθούν τυχόν
δυσκολίες που ανακύπτουν κατά τη διαδικασία της συνέντευξης. Με βάση
τιςδιαπιστώσεις ακολούθησαν αναμορφώσεις των ερωτημάτων και τελικά καταρτίστηκε
ένας καινούργιος τελικός οδηγός ο οποίος παρατίθεται στο παράρτημα (βλ. Παράρτημα
Γ: Οδηγός Συνέντευξης)

Γεωργουλάκης

18
 Το ερωτηματολόγιο περιλάμβανε κυρίως ερωτήσεις κλειστού τύπου, με ελάχιστες
εμβόλιμες ανοικτού τύπου σε σημεία που θεωρούσαμε απαραίτητο ότι πρέπει να
αντλήσουμε περισσότερα δεδομένα από τους συμμετέχοντες.

Τα ερωτηματολόγια διανεμήθηκαν και συμπληρώθηκαν μέσα στις αίθουσες

διδασκαλίας με την βοήθεια των διδασκόντων των σχολείων. Δυστυχώς η προσωπική
μας παρουσία, όντως απαραίτητη (Faulkner, 1999), δεν κατέστη δυνατή, αφού ήταν
δύσκολη η επιλογή συγκεκριμένης ώρας για την συμπλήρωση του ερωτηματολογίου,
εξαιτίας του φορτωμένου προγράμματος των μαθητών της Γ' Λυκείου. Ωστόσο, οι
μαθητές ενημερώθηκαν για το σκοπό της έρευνας και τους δόθηκαν οι απαραίτητες
οδηγίες από τους διδάσκοντες των συγκεκριμένων σχολείων.

καραισκου
7.3 Εργαλεία συλλογής δεδομένων
Τα εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν για την συλλογή των ερευνητικών δεδομένων είναι
το ερωτηματολόγιο (βλ. Παράρτημα 3, σσ.190-196) και η συνέντευξη (βλ. Παράρτημα 4,
σσ.197-200 & Παράρτημα 5, σσ.201-203). Τα ερωτηματολόγια δόθηκαν στους
σπουδαστές και οι συνεντεύξεις δόθηκαν από τους εκπαιδευτές που συμμετείχαν και τη
διευθύντρια του Ι.Ε.Κ.
7.3.1 Ερωτηματολόγιο
Σύμφωνα με τους Cohen, Manion & Morrison (2008, σσ.422), «Ένα ιδανικό
ερωτηματολόγιο έχει τις ίδιες ιδιότητες με έναν καλό νόμο». δηλαδή, ένα
ερωτηματολόγιο, θα πρέπει να είναι σαφές, απαλλαγμένο από αοριστίες και δεκτικό
ομοιόμορφου χειρισμού. Ο σχεδιασμός του θα πρέπει να ελαχιστοποιεί τα πιθανά
σφάλματα από τους απαντώντες και τους κωδικοποιητές.. Καθώς η συμμετοχή των
ατόμων στις επισκοπήσεις είναι εθελοντική, οι ερωτήσεις πρέπει να προκαλούν το
ενδιαφέρον τους, να προάγουν τη συνεργασία και να εκμαιεύουν απαντήσεις όσο το
δυνατό πιο κοντά στην αλήθεια (Davidson, 1970, στο Cohen & Manion, 2008, σσ.422).
Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω στην ποσοτική μας έρευνα τα ερωτηματολόγια
συνοδεύονται από μία εισαγωγή, η οποία ενημερώνει για τους φορείς της έρευνας και για
τους σκοπούς της. Τονίζεται το γεγονός ότι είναι ανώνυμο και ότι κάθε πληροφορία θα
αναλυθεί με απόλυτη εχεμύθεια σύμφωνα με τις αρχές προστασίας προσωπικών
δεδομένων και θα χρησιμοποιηθεί αποκλειστικά για να διευκολύνει την παρούσα
ακαδημαϊκή έρευνα. Στην αρχή, του κύριου μέρους του ερωτηματολογίου, εισάγαμε μια
ενότητα δημογραφικών καθώς και γενικότερων ακαδημαϊκών χαρακτηριστικών η οποία
ερευνά το κοινωνικό και ακαδημαϊκό προφίλ των σπουδαστών. Στο δεύτερο μέρος του
ερωτηματολογίου υπάρχουν ερωτήσεις που προσπαθούν να απαντήσουν στα ερευνητικά
ερωτήματα που έχουμε θέσει. Το μέρος αυτό περιλαμβάνει κυρίως κλειστού τύπου
ερωτήσεις (πιο εύκολη και γρήγορη συμπλήρωση από το δείγμα, αλλά και επεξεργασία
από τον ερευνητή) με τη δυνατότητα μιας μόνο απάντησης σε κάθε ερώτηση,
προκειμένου να εκφράσουν τις απόψεις τους (ΕΑΠ, 1999α, σσ.348). Κάποιες βασίζονται
στο σύστημα των πολλαπλών απαντήσεων με τη δυνατότητα αρίθμησης της απάντησης
με σειρά προτίμησης και κάποιες είναι βασισμένες στην πεντάβαθμη κλίμακα Likert1
(ΕΑΠ, 1999α, σσ.351-352). Η χρήση του ερωτηματολογίου δίνει αφενός τη δυνατότητα
στα υποκείμενα του δείγματος της έρευνας να απαντήσουν ανώνυμα, γρήγορα και
εύκολα, και αφετέρου βοηθά τον ερευνητή να συλλέξει σε μικρό χρονικό διάστημα
στοιχεία που σχετίζονται με τα κεντρικά ερωτήματα της έρευνας που διεξάγει

19
προκειμένου να καταγράψει και να διερευνήσει τις απόψεις των υποκειμένων. Από την
άλλη πλευρά η χρήση αποκλειστικά ερωτήσεων κλειστού τύπου εμπεριέχει κάποιες
δυσκολίες, όπως είναι η ιδιαίτερη προσοχή που θα πρέπει να δοθεί στο εύρος των
πιθανών απαντήσεων που θα προτείνουμε στους ερωτηθέντες και στις κλίμακες που θα
χρησιμοποιηθούν (δηλαδή στις απαντήσεις που θα εκφράζουν μία συγκεκριμένη
διαβάθμιση π.χ. εάν συμφωνούν απολύτως με την άποψη που τους παρουσιάζεται ή
διαφωνούν ή δεν έχουν γνώμη κλπ.) (ΕΑΠ, 1999α, σσ.352).
Η χρήση του συγκεκριμένου εργαλείου έχει και κάποια μειονεκτήματα. Λόγω της
έλλειψης προσωπικής επαφής του ερευνητή με τα υποκείμενα της έρευνας είναι πιθανό
να υπάρξουν παρερμηνείες σε κάποιες ερωτήσεις, να μην είναι σαφώς διατυπωμένες και
να μην μπορούν να δοθούν διευκρινήσεις. Επίσης, είναι πιθανό τα υποκείμενα να
διαβάσουν πρώτα το σύνολο των ερωτήσεων και να επεξεργαστούν τις απαντήσεις που
θα δώσουν. Αυτό αποφεύχθηκε, γιατί υπήρχε παρουσία του ερευνητή. Τέλος, στο
χρονικό διάστημα που μεσολαβεί από τη συμπλήρωση του ερωτηματολογίου μέχρι την
επιστροφή τους υπάρχει κίνδυνος να σημειωθεί μεγάλη απώλεια ερωτηματολογίων
(ΕΑΠ, 1999α, σσ.348). Αυτό αποφεύχθηκε γιατί τα ερωτηματολόγια μοιράστηκαν από
την ερευνήτρια.
Πιλοτική διερεύνηση του ερωτηματολογίου
Ο κ. Δημητρόπουλος (2004, σελ.86) αναφέρει ότι όταν χρησιμοποιούνται
ερωτηματολόγια, κλίμακες διαθέσεων κτλ. που καταρτίζονται για πρώτη φορά,
επιβάλλεται να γίνει δοκιμαστική χρήση τους ώστε να ελεγχθούν και να εξασφαλιστούν
τα απαραίτητα χαρακτηριστικά τους, (όπως, το κύρος και η αξιοπιστία). Επίσης, οι
Cohen, Manion & Morrison (2008, σσ.439) τονίζουν ότι ο τρόπος διατύπωσης των
ερωτηματολόγιων είναι υψίστης σημασίας, γι’ αυτό απαιτείται προκαταρκτικός έλεγχος.
Η δυνατότητα διορθώσεων – παρεμβάσεων σχετικά με τα ζητήματα της σαφήνειας και
της ευκρίνειας των ερωτήσεων του ερωτηματολογίου αυξάνει την αξιοπιστία, την
εγκυρότητα και την πρακτικότητά του. Σύμφωνα με τα παραπάνω, για την έρευνά μας
έγινε πιλοτική – δοκιμαστική συμπλήρωση του ερωτηματολογίου από μέρος του
πληθυσμού (σε 3 άτομα). Διορθώθηκε η λεκτική διατύπωση δύο ερωτήσεων και
αφαιρέθηκε μια ερώτηση που ήταν πολύ αφηρημένη και δημιουργούσε σύγχυση. Θα
πρέπει να αναφερθεί ότι η στάθμιση ενός ερωτηματολογίου στον πληθυσμό αποτελεί μια
χρονοβόρα διαδικασία, αλλά στη συγκεκριμένη περίπτωση είναι μικρός ο αριθμός του
δείγματος. Επίσης, για ν’ αποφύγουμε την επίδραση της προκατάληψης, φροντίσαμε οι
ερωτήσεις που επιλέξαμε να είναι όσο το δυνατόν πιο ουδέτερα διατυπωμένες, έτσι ώστε
να μην διαφαίνεται η προσωπική μας άποψη (ΕΑΠ, 1999β, σσ.31-32).
Άξονες και Ερωτήσεις για κάθε άξονα
Η διάρθρωση του ερωτηματολογίου έγινε σύμφωνα με τους παρακάτω άξονες:
Άξονας 1ος: Διερεύνηση κατά πόσο η εφαρμογή ενός πιλοτικού μικτού προγράμματος
εκπαίδευσης, όπου αρχικά η εξΑΕ χρησιμοποιείται ως συμπληρωματική της
παραδοσιακής/δια ζώσης εκπαίδευσης, μέσω της πλατφόρμας Moodle, είναι αναγκαία
να εφαρμοστεί στο δημόσιο Ι.Ε.Κ. του Κορυδαλλού (ερωτήσεις:7,8,9,10,13,19) (βλ.
Παράρτημα 3, σσ.190-196).
Άξονας 2ος: Διερεύνηση κατά πόσο η εφαρμογή ενός πιλοτικού μικτού προγράμματος
εκπαίδευσης όπου αρχικά η εξΑΕ χρησιμοποιείται ως συμπληρωματική της
παραδοσιακής/δια ζώσης εκπαίδευσης, μπορεί να εφαρμοστεί αποτελεσματικά στο
δημόσιο Ι.Ε.Κ. του Κορυδαλλού (ερωτήσεις:11,12,14,15,16,17,18) (βλ. Παράρτημα 3,
σσ.190-196).
Υπό-άξονας 1ος: Διερεύνηση του τρόπου (μέσα, εργαλεία, διαδικασία κλπ.) που μπορεί
να χρησιμοποιηθεί η εξ Αποστάσεως μεθοδολογία συμπληρωματικά μέσω της
πλατφόρμας Moodle, ώστε να προωθήσει αποτελεσματικά τη διαδικασία της
μάθησης στο Ι.Ε.Κ. του Κορυδαλλού (ερωτήσεις:
20,21,22,23,24,25,26,27,28,29,30,31,32,33,39) (βλ. Παράρτημα 3, σσ.190-196).

20
Υπό-άξονας 2ος: Διερεύνηση του τρόπου (μέσα, εργαλεία, διαδικασία κλπ.) που μπορεί
να χρησιμοποιηθεί η εξ Αποστάσεως μεθοδολογία συμπληρωματικά μέσω της
πλατφόρμας Moodle, ώστε να διευκολύνει την επικοινωνία στο Ι.Ε.Κ. του Κορυδαλλού
(ερωτήσεις: 34,35,36,37,38,) (βλ. Παράρτημα 3, σσ.190-196).
Υπό-άξονας 3ος: Διερεύνηση του ρόλου των εκπαιδευτών ώστε να υποστηρίξουν την
πιλοτική αυτή εκπαιδευτική διαδικασία μικτής μορφής (ερωτήσεις: 40,41,42,43,44,45)
(βλ. Παράρτημα 3, σσ.190-196).
7.3.2 Συνέντευξη
Η συνέντευξη, ως μέσο συλλογής ερευνητικού υλικού έχει αρκετές ομοιότητες με το
αυτοσυμπληρούμενο ερωτηματολόγιο. Η ειδοποιός διαφορά των δύο μέσων έγκειται
περισσότερο στη μορφή της επικοινωνίας μεταξύ ερευνητή και ερωτώμενου και στο
είδος των δεδομένων που συλλέγονται. Οι συνεντεύξεις μπορεί να είναι: α) δομημένες
(δηλαδή να περιέχουν δομημένες ή κλειστές ερωτήσεις), όπου ο ερωτώμενος απαντά
συγκεκριμένα χωρίς τη δυνατότητα εμβάθυνσης στο περιεχόμενο της απάντησης, β) ημι-
δομημένες και γ) ανοικτές συνεντεύξεις που είναι περισσότερο κατάλληλες στις
περιπτώσεις που ο ερευνητής στοχεύει στην εμβάθυνση στο περιεχόμενο της απάντησης
(Cohen, Manion & Morrison, 2008, σσ.452-458).
Στην έρευνά μας επιλέξαμε τη ημι-δομημένη συνέντευξη και όχι τη δομημένη. Και αυτό
γιατί στη δομημένη συνέντευξη, η σειρά και η διατύπωση των ερωτήσεων είναι
προσχεδιασμένη με κάθε λεπτομέρεια, διεξάγεται με τρόπο ομοιόμορφο για όλους τους
συμμετέχοντες. Κάτι τέτοιο στερεί από τα υποκείμενα τη δυνατότητα να εκφράσουν
ελεύθερα τις απόψεις τους και να εμβαθύνουμε στο υπό διερεύνηση θέμα. Αντίθετα, η
ημι-δομημένη συνέντευξη αφήνει περισσότερα περιθώρια στο συνεντευκτή για την
οργάνωση, την έκταση, τη διατύπωση και το είδος των ερωτήσεων που θα υποβάλει κάθε
φορά σε κάθε ερωτώμενο. Ταυτόχρονα προσφέρει τη δυνατότητα στον ερωτώμενο να
παρουσιάσει με δικά του λόγια τις απόψεις και εμπειρίες του, καθώς αυτός που ρωτά
(συνεντευκτής) και αυτός που ρωτάται αναπτύσσουν μια σχέση επικοινωνίας μεταξύ
τους. Στόχος του ερευνητή είναι να δώσει τη δυνατότητα στους συμμετέχοντες να
εκφράσουν με άνεση και χωρίς πίεση τις απόψεις τους στα θέματα-ερωτήματα που
καλούνταν να απαντήσουν (Cohen, Manion & Morrison, 2008, σσ.454-458). Επίσης, θα
πρέπει να αναφερθεί ότι χρησιμοποιήθηκαν ερωτήσεις ανοιχτού τύπου. Με τις ερωτήσεις
ανοιχτού τύπου επιτυγχάνεται η εις βάθος μελέτη του θέματος (Mason, 2011, σσ.82).
Έτσι, μέσα από τις συνεντεύξεις είδαμε ποια είναι η θέση των εκπαιδευτών και της
διευθύντριας (της διοίκησης) στη χρήση της εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης, μέσω της
πλατφόρμας Moodle, στα Ι.Ε.Κ. Οι ερωτήσεις των συνεντεύξεων είναι ανοιχτού τύπου,
όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, διατυπωμένες με σαφήνεια ώστε να είναι κατανοητές,
σχετικές με τις εμπειρίες των ερωτώμενων. Επίσης, λάβαμε υπόψη και το κλίμα της
συνέντευξης, ώστε να είναι όσο το δυνατόν πιο φιλικό και ευχάριστο για να νιώσουν
καλά τα υποκείμενα της συνέντευξης ώστε να βοηθηθεί η ροή της συζήτησης (Mason,
2011, σσ.85-88).
Σχεδιασμός των συνεντεύξεων
Προτού λάβει χώρα η οριστική συνέντευξη με τα υποκείμενα της έρευνας, προηγήθηκε
προκαταρτική έρευνα. Στόχος της ήταν να ελεγχθεί η αποτελεσματικότητα του
μεθοδολογικού εργαλείου και συγκεκριμένα η διατύπωση και η σειρά των ερωτήσεων
καθώς και το πόσο κατανοητές ήταν, ώστε αν χρειαστεί να διορθωθούν πριν την τελική
διαμόρφωση της συνέντευξης. Από την πιλοτική έρευνα βγήκαν χρήσιμα συμπεράσματα
για την τελική διαμόρφωση των ερωτήσεων και αυτής της συνέντευξης και έγιναν οι
αλλαγές που κρίθηκαν αναγκαίες. Συγκεκριμένα πραγματοποιήθηκε συνέντευξη με μία
εκπαιδεύτρια. Οι άξονες των συνεντεύξεων (βλ. Παράρτημα 4, σσ.197-200 &
Παράρτημα 5, σσ.201-203) ήταν ανάλογοι με εκείνους των ερωτηματολογίων και
αναφέρονταν:

21
Άξονας 1ος: Στις απόψεις των εκπαιδευτών και της διευθύντριας του Ι.Ε.Κ. σχετικά με
τη αναγκαιότητα εφαρμογής ενός πιλοτικού μικτού προγράμματος εκπαίδευσης, όπου
αρχικά η εξΑΕ χρησιμοποιείται ως συμπληρωματική της παραδοσιακής/δια ζώσης
εκπαίδευσης, μέσω της πλατφόρμας Moodle, στο δημόσιο Ι.Ε.Κ. Κορυδαλλού.
Άξονας 2ος: Στις απόψεις των εκπαιδευτών και της διευθύντριας του Ι.Ε.Κ. σχετικά με
τις δυνατότητες που υπάρχουν για να μπορεί να εφαρμοστεί αποτελεσματικά κάτι τέτοιο
στο δημόσιο Ι.Ε.Κ. του Κορυδαλλού.
Υπό-άξονας 1ος: Στις απόψεις των εκπαιδευτών και της διευθύντριας του Ι.Ε.Κ. για τον
τρόπο που μπορεί να χρησιμοποιηθεί η εξ Αποστάσεως μεθοδολογία, συμπληρωματικά
μέσω της πλατφόρμας Moodle, ώστε να προωθήσει αποτελεσματικά τη διαδικασία της
μάθησης στο Ι.Ε.Κ. του Κορυδαλλού.
Υπό-άξονας 2ος: Στις απόψεις των εκπαιδευτών και της διευθύντριας του Ι.Ε.Κ. για τον
τρόπο που μπορεί να χρησιμοποιηθεί η εξ Αποστάσεως μεθοδολογία, συμπληρωματικά
μέσω της πλατφόρμας Moodle, ώστε να διευκολύνει την επικοινωνία στο Ι.Ε.Κ. του
Κορυδαλλού.
Υπό-άξονας 3ος: Στις απόψεις των εκπαιδευτών και της διευθύντριας του Ι.Ε.Κ. για τον
ρόλο των εκπαιδευτών ώστε να υποστηρίξουν την πιλοτική αυτή εκπαιδευτική
διαδικασία μικτής μορφής.

Ο συντελεστής α του Cronbach

Ο συντελεστής α του Cronbach είναι η πιο δημοφιλής μέθοδος προκειμένου να
μετρηθεί η αξιοπιστία. Για παράδειγμα, μετράει την ποσοτικοποίηση της αξιοπιστίας
μιας βαθμολογίας με σκοπό να συνοψίσει πληροφορίες πολλών αντικειμένων
(Christmann & Aelst, 2006). Ο συντελεστής α του Cronbach χρησιμοποιήθηκε από
τον ερευνητή προκειμένου να ελέγξει την εσωτερική αξιοπιστία των ρουμπρικών
αξιολόγησης που χρησιμοποίησε. Ο συντελεστής παίρνει τιμές από το 0 έως το 1.
Όσο πλησιάζει προς το 1 η τιμή του συντελεστή, τόσο περισσότερη αξιοπιστία
υπάρχει. Αξίζει να σημειωθεί ότι ένα αποδεκτό όριο του συντελεστή α του Cronbach
είναι τιμή μεγαλύτερη του 0.8 (Gliem & Gliem, 2003). Παρόλα αυτά στην περίπτωση
μικρών δειγμάτων (n<200), ικανοποιητικές θεωρούνται και τιμές έως 0.6 (Singh,
2007)._

Λυκίδη
Και για τα δύο στατιστικά τεστ που χρησιμοποιούμε έχει οριστεί ως επίπεδο
στατιστικής σημαντικότητας το a= 0,05.

22
23