Professional Documents
Culture Documents
مجزوءة مشروع المؤسسة المندمج رسمي
مجزوءة مشروع المؤسسة المندمج رسمي
جمزوءة
مشروع املؤسسة املندمج
-2مطبوع املجزوءة
أهداف املجزوءة
-تملك مفهوم مشروع املؤسسة املندمج ومرجعياته التشريعية والتربوية والتنظيمية؛
-التعرف على سيرورة مشروع املؤسسة املندمج وأسس بنائه وفق اإلطار املنطقي؛
-االلتزام بروح العمل بالفريق ،وتنمية أساليب القيادة الفعالة ملشروع املؤسسة املندمج؛
-التمكن من مهارات صياغة مشروع املؤسسة املندمج ومسار إنجازه وتتبعه وتقويمه بمقاربة تشاركية؛
-التمكن من إعداد مشروع اتفاقية الشراكة واملساطر الواجب اتباعها إلبرامها؛
-تملك آليات تدبير الشراكة وتقويمها في ضوء حاجات املؤسسة وطبيعة الشركاء املحتملين.
محاوراملجزوءة
-مشروع املؤسسة املندمج :األسس النظرية واملرجعيات واألطر املنطقية؛
-مراحل إعداد مشروع املؤسسة املندمج وفق منهجية DEPART؛
-دور الشراكة والتعاون والذكاء الجماعي في تفعيل مشروع املؤسسة املندمج؛
-تنزيل مشروع املؤسسة املندمج ،وتوثيق مساره.
املحوراألول :مشروع املؤسسة املندمج
(املفهوم واألسس النظرية واملبادئ األساسية)
1 - https://www.almaany.com/ar/dict/ar-ar/%D9%85%D8%A4%D8%B3%D8%B3%D8%A9)/
- 2الطاهري ،نور الدين :)1997( ،مشروع املؤسسة نحو استراتيجية للتغيير املخطط له في املؤسسات التعليمية باملغرب (دراسة تدخلية
استكشافية" ،الدار البيضاء ،دار االعتصام -األحباس ،ص.40
3 - Claude paquette : « Éducation aux valeurs et projet éducatif », l’approche, Ed. Québec/Amérique, Tome 1, 4ème
5 - Michel Mendès- Végua : « Projet d’établissement, Elaboration, Présentation, Validation », Ed. CRDPR, Bordeau, 1991,
p. 11.
6 - Groupe de recherche : « Pour changer le collège, une gestion participative », CDPR-LILLE, p. 17.
مؤسساتيا :بالتنسيق بين مجموع الفاعلين وتشجيع العمل الجماعي في إطار الفرق التربوية وتحسيس
أعضائها بضرورة االلتزام بالتعاقد والذي سبق وأن ساهموا في تحديد وصياغة بنوده ،مع الحرص كذلك على
تحديد الحاجيات التكوينية ألعضاء الفرق التربوية وإدماجها في املشروع في أفق تلبيتها.
أما "مشروع املؤسسة املندمج" حسب املذكرة ،087.21فهو مشروع يهدف إلى تجويد التعلمات ،وتحسين
مؤشرات التمدرس من خالل التركيز على مجاالت عمل ،ستمكن من تحقيق مالئمة للبرامج التعليمية من خالل
اعتماد منهجية جديدة ،ترتكز على تعبئة املتدخلين قصد تشجيعهم على اعتماد ممارسات جديدة في مجال
التدبير املدمج واملناهج التربوية املتمحورة حول التلميذ.1
- 1وزارة التربية الوطنية والتكوين املنهي والتعليم العالي ،مذكرة رقم 087.21بتاريخ 06أكتوبر ،2021في شأن تعميم العمل بمشروع املؤسسة
املندمج.
- 2وزارة التربية الوطنية ،)2014( ،املذكرة 14/159بتاريخ 25نونبر 2014في موضوع "أجرأة االستراتيجية الوطنية ملشروع املؤسسة" ،ص.1 .
-ضمان التعبئة القصوى لجميع الفاعلين التربويين واإلداريين والشركاء وضمان انخراطهم القوي في
تحقيق أهداف املشروع؛
-تفعيل مقاربة التخطيط التصاعدي للمنظومة ،من خالل استثمار أولويات ونتائج مشاريع املؤسسات
في وضع املخططات اإلقليمية والجهوية لتنمية التربية والتكوين.
ّ
ويركز بشكل أساس حسب املذكرة 087.21تجويد التعلمات ،وتحسين مؤشرات التمدرس؛ من خالل
منهجية ترتكز على تعبئة املتدخلين قصد تشجيعهم على اعتماد ممارسات جديدة في مجال التدبير املندمج،
واملناهج التربوية املتمحورة حول املتعلم(ة).
- 1قرار وزير التربية الوطنية والتكوين املنهي والتعليم العالي والبحث العل مي رق م 62.19صادر في 07أكتوبر 2019بشأن التوجيه املدرس ي واملنهي
والجامعي؛ واملذكرة الوزارية رقم 0734 / 19بتاريخ 09أكتوبر 2019حول تفعيل العمل بالنصوص التنظيمية بشأن التوجيه املدرس ي واملنهي
والجامعي؛ واملذكرة الوزارية 19 / 106بتاريخ 08أكتوبر 2019املتعلقة بإرساء العمل باملشروع الشخص ي
للمتعلم الثانويات اإلعدادية والثانويات التأهيلية؛
- 2وزارة التربية الوطنية ،دليل الحياة املدرسية ،دجنبر ،2008ص38
- 3عبد العزيز سنهجي ،املشروع الشخص ي للمتعلم في ضوء الرؤية االستراتيجية لإلصالح ( ،)2030-2015مطبعة شمس برينت ،الرباط ،شتنبر
،2019ط ،1ص .35-34
مشروع القسم1 ❖
يقوم مدرس أو مدرسو القسم ،بتأطير الـمتعلمين ،في إنجاز الـمشروع ،بحيث يتمتع هؤالء بحرية اختيار
الـمشاريع وتخطيطها وإعدادها وتتبعها وتنفيذها ،ويقتصر دور الـمدرسين على التوجيه واإلرشاد ،وتوفير
الظروف الـمواتية إلنجاز الـمشروع الذي يتصف بالطابع التربوي والعملي ويركز على موضوع محدد في مجال
من مجاالت األنشطة الـمندمجة.
ّ ّ ّ ّ
تعل ّ ّ
مي مطلوب من املتعلم أو املتعلمين ،ويتطلب إنجازه استثمار موارد ويمكن تعريف املشروع بأنه نشاط
ّ
حقيقي ذي معنى بالنسبة إلى املتعلم .كما يمكن رفية واحدة أو أكثر ،وإدماجها في مشروع مستفادة من ّ
مادة مع ّ
أن ينفذ بشكل فردي أو جماعي (فرق أو مجموعات) ،و ّ
تتنوع املشاريع بشكل كبير ،نذكر منها على سبيل املثال:
ّ التصحرّ ،ّ مضار ّ ّ ملف عن موضوع ّ ّ
شخصية تلوث املياه ،جمع معلومات عن املخدرات، محدد: إعداد -
ّ
معينة ،عادات وتقاليد ،ظاهرة محددة... ّ
دينية... هندسية ،معالم ّ
أثرية أو ّ ّ تنفيذ ّ
مجسمات :أشكال -
ّ
تمثيلية ،معرض ،حملة تشجير ،حملة تبرعات،تنظيم وتنفيذ :رحلة ،حملة نظافة ،احتفال ،جمع ّ -
ّ
إعالني... ّ
دعائية ،ملصق
صور ،بحث ّ مجلة ،فيلم م ّّ
علمي ،مقالة... إنتاج: -
إجراء :مقابالت ،تجربة وكتابة تقرير عنها ،دراسة ميدانية.... -
املشروع التربوي2 ❖
املشروع التربوي سلوك استباقي يقوم على القدرة على تصور خطة عمل مستقبلية ،وتخطيط مراحل
إنجازها وفق أهداف محددة سلفا.
ويندرج تحت الصنف ،املشروع الشخص ي املؤطر للمدرس وأطر اإلدارة التربوية وكذا أطر الدعم...
ويتكون املشروع التربوي 3من جملة املراحل والعناصر التي تؤلف مجتمعة فعال تربويا مستقال بذاته ينجزه
املربي تحت إشراف توجيهي من املؤطرين حول موضوع تربوي محدد يستجيب لشروط املمارسة التربوية
ّ
ويستعد للبحث فيه الهادفة ولحاجات أحد األنساق أو املجاالت التربوية ،الذي يرصده الباحث/املدرس/املدبر
فهما وتحليال وتطويرا أوال ،ثم التدخل امليداني ثانيا ،مستعينا بتكوينه النظري في علوم التربية والعلوم املتصلة
بها (النظريات املفاهيم املقاربات (...وبتكوينه التقني ) التقنيات التنشيطية والتعبيرية مثل املسرح والسينما
واألدب والفنون التشكيلية واأللعاب واإلعالمية.)...
- 1نفسه
- 2مجلة دفاتر التربية والتكوين ،املجلس األعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي ،العدد ،11ملف "اإلدارة التربوية ومشروع املؤسسة" ،يوليوز
،2014ص .42
)3 - Wacquez (Jehan), Les fondamentaux le noyau dur du métier d’éducateur, www.educ.be/ (extrait
وللمشروع التربوي خصوصيات نذكر منها:1
-املشروع التربوي مقاربة دينامية
يشكل املشروع التربوي مقاربة دينامية بمعنى أنه في سيرورة دائمة ،فاملدرسة ليس لها مشروع؛ بل هي نفسها
في وضعية مشروع .ألن املشروع ليس شيئا جامدا؛ وإنما هو يتطور ويتكيف باستمرار مع الحاجات والوضعيات
الجديدة.
-املشروع التربوي خاص بكل مدرسة
ينتمي املشروع إلى مدرسة معينة .إنه نتاج خاص بمحيط معين يلتصق بالواقع املميز لكل مدرسة .وهو
يخضع بالطبع للمتطلبات الوزارية التي هي متطلبات عامة ،لكن كل مدرسة تطبعه بطابعها الخاص وتعمل على
تحقيقه.
-املشروع مقاربة قائمة على التفكيرالجماعي
يسمح املشروع بإشراك جميع العاملين في تحديد القيم واملبادئ التي تؤطر النشاط التربوي .وتؤدي
املدرسة رسالتها التعليمية والتربوية بواسطة املشروع الذي يأخذ بعين االعتبار القوانين والتنظيمات الوزارية
وكذا الواقع السوسيو اقتصادي والثقافي للمحيط .إن املشروع وسيلة ملموسة لالستجابة لحاجات التالميذ
وحاجات املجتمع الذي يعيشون فيه ،فهو يأتي ليدقق القوانين واإلجراءات الوزارية ليجعلها مالئمة للمعطيات
الخاصة بكل محيط .يكون الهدف معروفا لدى الجميع لكن وسائل تحقيقه تختلف باختالف حاجات التالميذ
وأولويات املدرسة.
-املشروع التربوي شامل لجميع عناصرخطة العمل
يتضمن املشروع التربوي جميع عناصر خطة عمل تسمح بتحقيق التوجهات املرسومة باتفاق مع جميع
الفاعلين في املحيط .فإدارة املدرسة تقوم بتدبير املشروع ،وهي املسؤولة بهذه الصفة عن التدبير التربوي
واإلداري للمدرسة .إنها تخطط وتنفذ وتشرف وتقوم املشروع بين الحين واآلخر وتصوب اتجاه سير العمل.
ونشير في نهاية األمر إلى أن مفهوم املشروع التربوي يتضمن في جوهره مبدأ االستمرارية ومبدأ التطور عبر
الزمن .وبهذا املعنى تكون املدرسة في مشروع أي أنها في حركة مستمرة ،هي تنظر إلى نفسها في املستقبل وتعطي
صورة ش يء يتكيف باستمرار مع الواقع.
ينبني املشروع على قيام املؤسسة التربوية "بدور فعال في إغناء البحث امليداني واملساهمة في تنمية التجديد
التربوي على الصعيد املحلي ...في إطار مشروع تقوم املؤسسة التربوية بضبط معامله واستراتيجية تنفيذه
وأساليب تقويمه -بكيفية فردية أو في إطار شراكة بين مجموعة مؤسسات تربوية -وتحدد له وسائل اإلنجاز
والدعم وأنواع الخبرات والكفايات العلمية ،واملستلزمات الفنية واملادية التي يتطلبها تنفيذه ،على أن تكون
األهداف التي يسعى لتحقيقها ال تتعارض مع الغايات املرسومة للنظام التربوي"5
وهو حسب (الفارابي ورفاقه ،1996 ،ص " .)20خطة أو برنامج متوسط املدى يتألف من أعمال وأنشطة
قصدية ذات طبيعة تربوية وبيداغوجية ،يشارك في بلورتها وإعدادها وإنجازها وتقويمها مجموعة من الفاعلين
املنتمين إلى املؤسسة التعليمية ،وفاعلين لهم اهتمام بالتربية ،تربطهم باملؤسسة عالقة شراكة .ويتوخى مشروع
املؤسسة املندمج باألساس الرفع من إنتاجية املؤسسة ،وتحسين شروط العمل داخلها ،والرفع من مردوديتها
التعليمية ،ودمجها في محيطها االقتصادي واالجتماعي والثقافي".
"إن مشروع املؤسسة (ساس ي ورفيقتاه ،1995 ،ص )169يشكل عمال متكامال ومنسجما يمس ويهم جميع
األنشطة الداخلية والخارجية للمؤسسة .وهو أيضا رهان محلي منطلق من واقع يتسم بالوحدة والحركية
ويهدف إلى تحسين ذلك الواقع بالتدريج".
مشروع املؤسسة منظور شمولي لرسالة املؤسسة في التربية والتكوين ،ينبثق من املدرسة ومحيطها ،ويتيح
توافق املعنيين به حول توجهات وقيم وأولويات تؤسس للعمل الجماعي .وهو عبارة عن خطة تربوية منسجمة
- 1وزارة التربية الوطنية ،دليل مساطر إنجاز مشروع املؤسسة ،مشروع دعم التعليم األساس ي ،.A. P. E Fنيكول بودلي CASSIOPE ،تكوين -تنمية.
يونيو .2005
- 2وزارة التربية الوطنية ،االستراتيجية الوطنية ملشروع املؤسسة في الدليل املرجعي ماي .2011
- 3وزارة التربية الوطنية ،املذكرة 14/159بتاريخ 25نونبر 2014في موضوع "أجرأة االستراتيجية الوطنية ملشروع املؤسسة" ،ص.1 .
- 4وزارة التربية الوطنية ،1997 ،تكوين املديرين :كراسة التكوين الذاتي .ص 47
- 5وزارة التربية الوطنية ،1994 ،املذكرة رقم .73
ومتكاملة ،تنطلق من تشخيص الوضعية الحالية والوضعية املنشودة لتحسين التربية والتكوين باملؤسسة،
وتتألف هذه الخطة من أهداف وأعمال وأنشطة وموارد ووسائل تترابط فيما بينها لتحقيق األهداف املبتغاة.
يمكن تعريف مشروع املؤسسة املندمج بكونه مجموعة من العمليات املرتبطة واملتناسقة واملتكاملة،
تتمحور حول هدف أو عدة أهداف يراد بها تحسين فعالية املؤسسة لجعل نتائجها متالئمة مع األهداف
الوطنية والجهوية .ويتم تحديد هذه العمليات بتشاور وتنسيق تأمين بين مختلف الفاعلين باملؤسسة ،وبين
مختلف الفاعلين باملؤسسة ،وبين هذه األخيرة ومحيطها .وتقتض ي هذه العمليات عمال جماعيا وفق برنامج
وجدولة زمنية محددة وتتبعا مستمرا ،كما تخضع نتاجها للتقويم.
رابعا :املبادئ األساسية لـ" مشروع املؤسسة" ومرتكزاته ومجاالته وخصائصه
- 1وزارة التربية الوطنية ،اإلستراتيجية الوطنية ملشروع املؤسسة ،ملخص ترکيبي ،ماي ،2011وزارة التربية الوطنية والتعليم العالي وتكوين األطر
والبحث العلمي ،جميعا من أجل مدرسة النجاح ،2012-2009ص .6
-اعتماد مقاربة تشاركية؛ من خالل إشراك كافة املتدخلين في مختلف عمليات إعداد وتنفيذ وتقويم
املشروع؛
-اعتماد منهجية DEPARTلدى إعداد املشروع؛
-االستناد إلى القانون اإلطار 51.17؛
-عالوة على الرؤية اإلستراتيجية إلصالح منظومة التربية والتكوين 2030-2015؛
-باإلضافة إلى مشروع الوثيقة املرجعية لتنزيل مقتضيات القانون اإلطار 51.17؛
-ثم املذكرة الوزارية رقم ،159.14الصادرة في 25نونبر ،2014بشأن أجرأة االستراتيجية الوطنية
ملشروع املؤسسة؛
-وحافظة مشاريع تفعيل مضامين القانون اإلطار رقم 51.17املتعلق بمنظومة التربية والتكوين؛
-واملذكرة الوزارية رقم ،087.21الصادرة بتاريخ 06أكتوبر ،2021في شأن تعميم العمل بمشروع
املؤسسة املندمج.
- 1وزارة التربية الوطنية ،االستراتيجية الوطنية ملشروع املؤسسة ،الدليل املرجعي ،ماي ،2011ص 5 ،و.6
• الشمولية :املشروع خطة شمولية جامعة لكل األعمال التي تبرمجها املؤسسة وتنجزها بتعاون مع
شركائها؛
• التكامل واالنسجام :فهو يستحضر التمفصالت بين مشاريع اإلصالح إضافة إلى إمكانية التدخل لكل
الفاعلين؛
• الوظيفية :اعتماد أنشطة مالئمة وقابلة لإلنجاز وقادرة على تحسين املؤشرات؛
• االنفتاح :مد جسور التعاون بين العاملين داخل املؤسسة وبين املؤسسة ومؤسسات الحوض املدرس ي
أو املنطقة التربوية؛
• التشارك :تجاوز التدبير الفردي للمشروع؛ فاملشروع املوفق يعتمد املقاربة التشاركية والحوار املفتوح
عبر كافة املراحل؛
• الدينامية :املشروع املوفق يتصف بخصائص تدعم إقبال املتعلمين واألساتذة والشركاء على االنخراط
فيه ،وتجعلهم حريصين على إنجاحه؛
• التوثيق وإعداد تقارير وبطاقات تقنية حول مختلف مراحل املشروع بهدف تقاسم التجارب
واستثمارها.
✓ مجاالت مشروع املؤسسة1
إذا رجعنا إلى مجموع األدبيات والوثائق ،نجد أن مشروع املؤسسة املندمج يتناول عادة مجاالت تدبيرية
وبيداغوجية وتربوية متنوعة في إطار خطة متناسقة تمنح االنسجام ملكونات املشروع ،وتجعلها مترابطة في
خدمة أهداف املشروع .ومن أهم هذه املجاالت:
-الدعم البيداغوجي للمتعلمين املحتاجين للدعم؛
-األنشطة املدرسية املوازية وأنشطة التفتح؛
-الرفع من جودة التربية والتكوين بإحداث أو تطوير املكتبات املدرسية الستثمارها في التعليم والتثقيف؛
-تحسين مرافق املؤسسة وتجهيزها بالوسائل واملعدات لتوفير الظروف املواتية للتعليم والتعلم والتكوين؛
-انفتاح املؤسسة على محيطها عن طريق تبادل الخدمات أو اتفاقات للشراكة؛
-دعم إشعاع املؤسسة باستضافة العروض الثقافية والفنية والعلمية وتقديم خدمات للسكان؛
-التكوين املستمر لفائدة العاملين باملؤسسة أو لشركائها.
وتقدم مذكرات التجديد التربوي ،ومرسوم 17يوليو ،2002وامليثاق الوطني مقتضيات ترس ي اإلطار
املؤسس ي للمشروع ،نقتصر منها على مقتطفات توجيهية ملشروع املؤسسة املندمج وللقسم من املنهاج املحلي
الذي تعده املدرسة للدعم البيداغوجي أو ألنشطة مدرسية موازية وأنشطة للتفتح ،انطالقا من امليثاق:
التعبيرعن الحاجات والخصوصيات املحلية للمؤسسة ومحيطها :املشروع ينبني على منظور شامل
لرسالة املؤسسة وتشخيص وضعيتها الحالية والوضعية التي تنشد الوصول إليها ،انطالقا من حاجات
وخصوصيات كل من املتعلمين واملؤسسة والشركاء.
تفعيل التدبير املحلي للتربية والتكوين :املشروع يحول املدرسة من مجرد وسيط للتنفيذ إلى مؤسسة
مبادرة تساهم في التجديد والتغيير واإلصالح في إطار من التوافق والتكامل بين الوطني والجهوي واملحلي.
االنسجام بين مختلف األنشطة واملمارسات التربوية للمؤسسة :املشروع خطة رابطة تحقق
االنسجام بين األعمال واألنشطة التي تنجزها املؤسسة.
االستمرارية :املشروع خطة مستمرة تتضمن مراحل وأعماال وأنشطة متوالية تستند إلى التخطيط
والبرمجة والتنظيم ،وليس نشاطا ظرفيا أو موسميا يظهر أو يختفي حسب الظروف واملناسبات.
الشمولية :املشروع خطة شمولية جامعة لكل األعمال التي تبرمجها املؤسسة وتنجزها بتعاون مع
شركائها.
القيادة الفعالة :املشروع املوفق يتطلب مديرا مدبرا يقدم القدوة الحسنة للمساهمين واملعنيين في
االقتناع باملشروع ،واالنخراط في أعماله ،والتواصل ،والتنشيط ،والتنظيم ،والتتبع ،والتقويم.
تقوية الشعور باالنتماء إلى املؤسسة :املشروع ينمي روح الفريق واالنتماء إلى املؤسسة لدى كافة
املساهمين واملعنيين باملشروع من متعلمين ومدير وأساتذة وآباء وشركاء ،ويعزز انخراطهم في أعماله.
تفعيل املقاربة التشاركية :املشروع املوفق يعتمد املقاربة التشاركية والحوار املفتوح عبر كافة املراحل.
تفعيل مبدأ التراض ي :املشروع يفعل مبادئ التراض ي والتوافق ،وأساليب االستشارة ،واإلقناع،
واالقتناع.
- 1عبداإلله زيداني وآخرون ،وجهة نظرالجمعية الوطنية ملديرات ومديري الثانويات العمومية باملغرب حول اإلدارة التربوية ومشروع املؤسسة،
دفاتر التربية والتكوين ،منشورات املجلس األعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي ،العدد ،11سنة ،2014ص.127
❖ مشروع املؤسسة املندمج في الرؤية االستراتيجية 2030-2015
أكدت الرؤية االستراتيجية 2030-2015على الدور املحوري ملشروع املؤسسة املندمج وعلى ضرورة
توسيعه مفهوما ومنهجا وممارسة إلى أقص ى حد يمكن من استيعاب ضرورات اإلصالح ومتطلباته .1وذلك عبر
توفير قدرات تدبيرية ناجعة قادرة على تعميم العمل بمشروع املؤسسة املندمج في إطار استقاللية مؤسسات
التربية والتكوين ،تفعيال ملبدأ الالتمركز والالمركزية ،ضمن توجهات الجهوية املتقدمة.2ولحكامة ناجعة
ملنظومة التربية والتكوين ،دعت الرؤية االستراتيجية إلى مأسسة مشروع املؤسسة ،مع تحديد دور كل طرف
واستكمال الالمركزية والالتمركز من خالل إرساء استقاللية املؤسسة بوصفها الخلية األساسية للمدرسة،
وذلك باعتماد مشروع املؤسسة املندمج أساس لتنميتها املستمرة وتدبيرها الناجع.3
وفيما يخص الشأن البيداغوجي فإن الرؤية االستراتيجية 2030-2015اعتبرت مؤسسة التربية
والتكوين نواة أساسية في الفعل التربوي ،ذات مشروع متكامل منفتح على املحيط ومتفاعل معه وهو أساس
لتطوير نموذج بيداغوجي قوامه التنوع واالنفتاح والنجاعة واالبتكار .4ويعتبر املجلس األعلى للتربية والتكوين
- 1املجلس األعلى للتربية والتكوين ،من أجل مدرسة اإلنصاف والجودة واالرتقاء رؤية استراتيجية لإلصالح ،2030-2015الرافعة ،22ص.66
- 2نفسه ،الرافعة ،23ص .70
- 3نفسه ،الرافعة ،15ص .46
- 4نفسه ،الرافعة ،12ص.34
أن تطوير النموذج البيداغوجي القائم يشكل رافعة حاسمة لتحقيق أهداف التغيير املنشود؛ كما دعا إلى وضع
صيغ محفزة على الخدمة التطوعية للتالميذ في إطار مشروع املؤسسة ،من قبيل االنخراط في برامج التربية
البيئية أو الطرقية واملبادرات ذات الطابع االجتماعي والتضامني ،في أفق ترسيخ مجتمع املواطنة الديمقراطية
واملساواة .1مع تدقيق أهداف التربية على املواطنة وتنمية السلوك املدني في ضوء املستجدات التي يعرفها هذان
املفهومان على صعيد املجتمع املغربي (الدستور ،االستراتيجيات التنموية وإدماج التربية األسرية والتربية
الجنسية بمواصفات علمية )...وعلى الصعيد الدولي (حوار الحضارات ،قضايا البيئة الكونية ،قضايا الحرب
والسلم ،التنمية البشرية العاملية) .كما يوص ي املجلس باحتساب االنخراط في البرامج واملبادرات في تقييم مردود
التالميذ الدراس ي.2
وفيما يخص االنخراط الفاعل في اقتصاد ومجتمع املعرفة ،فإن الرؤية االستراتيجية 2030-2015
اعتبرت التفوق والتميز الدراس ي مدخال أساسيا لذلك ،وحرصا على رعاية النبوغ والتفوق باملدرسة املغربية
فإنه يتعين إدراج االهتمام بالنبوغ والتفوق لدى املتعلمين ضمن مشروع املؤسسة ،باعتباره عنصرا ذا صلة
مباشرة بوظائفها التربوية واملعرفية والثقافية واالجتماعية تجاه الكفاءات الناشئة.3
❖ املذكرة 159.14بتاريخ 25نونبر 2014حول أجرأة االستراتيجية الوطنية ملشروع املؤسسة.
من أجل إعطاء نفس جديد ملأسسة مشروع املؤسسة ،تبنت الوزارة عبر املذكرة 14/159توجهات
استراتيجية جديدة .واملذكرة تحدد األهداف الرئيسية ملشروع املؤسسة ،وتتبني منهجية جديدة بثالث
خاصيات :التبسيط والواقعية والتأثير.
منهجية مبسطة :عن طريق التقليص من عدد الخطوات الالزمة إلعداد مشروع املؤسسة املندمج
وتبسيطها؛ وترتكز هذه املنهجية على أربع مراحل متتالية:
-تشخيص الوضعية الراهنة للمؤسسة؛
-تحديد األولويات وتخطيط األنشطة؛
-األجرأة؛
-التتبع والتقويم في نهاية كل سنة على ضوء مؤشرات محددة.
الواقعية :أي التفعيل امليداني ،إذ بدون اتخاذ إجراءات عملية ،ال يمكن ملشروع املؤسسة املندمج أن يرتقي
بتعلمات التالميذ.
تشير املذكرة 047.20بشأن تفعيل أحكام القانون اإلطار إلى ضرورة استثمار التراكم اإليجابي الذي
عرفته املنظومة في مجال التدبير بمقاربة املشروع ،تراكم ُع ّد من املحددات التي ارتكزت عليها منهجية تنفيذ
أحكام القانون اإلطار .كما أشارت املذكرة 99*15في شأن التنزيل األولي للرؤية االستراتيجية 2030-2015إلى
ضرورة االرتكاز على اإلشراك والتدبير باملشروع .فما ال يمكن تصوره حاليا ،هو وجود مؤسسة تعليمية لخدمة
الفرد واملجتمع بدون مشروع يؤطر عملها ،ويستشرف مستقبلها .وهذا ما فطنت إليه الوزارة الوصية على التربية
والتعليم باملغرب فأصدرت مجموعة من املذكرات والدالئل قصد تبني خطة العمل بمشروع املؤسسة املندمج
مواكبة لسياسة الالمركزية والالتمركز ،ودعما الستقاللية املؤسسة التعليمية في تسيير وتدبير شؤونها التربوية
والتعليمية ،ولتحسين جودة التعلمات واالرتقاء بالحياة املدرسية .مما أدى إلى االبتعاد شيئا فشيئا عن االرتجال
وعن الجهود الفردية املتفرقة .والتكوين املوجه لألطر اإلدارية املتدربة في مجال مشروع املؤسسة املندمج
يتطلب تمكينهم من الكفايات الالزمة لحسن تدبير املشروع ،وهي كفايات مشتقة من مستلزمات التدبير
باملشاريع ،وتوجهات إصالح نظام التربية والتكوين ،ونتائج تحليل حاجات األطر املتدربة في تدبير مشروع
املؤسسة .والجدير بالذكر أنه تصريفا للمحددات املنهجية املعتمدة لتنفيذ أحكام القانون اإلطار 51.17فقد
تمت بلورة وثيقة » اإلطار املنطقي « بالنسبة لكل مشروع من مشاريع تنفيد القانون اإلطار قصد اعتمادها
كآلية مساعدة في بلورة املشاريع وبرامج العمل الجهوية.2
نموذج لألطر املنطقية للمشاريع االستراتيجية) املشروع األول :التعليم األولي(
- 1وزارة التربية الوطنية والتكوين املنهي والتعليم العالي والبحث العلمي ،تفعيل مقتضيات القانون اإلطار ،51.17قطاع التربية الوطنية ،األطر
املنطقية للمشاريع 07 ،أكتوبر .2020
- 2املذكرة 47*20مرجع سابق ،ص 4و املرفق رقم . 3كما يمكن االطالع على مصفوفة وثيقة اإلطار املنطقي بالنسبة لكل مشروع الصادرة عن
االجتماع الثالث للكتابة الدائمة للجنة الوطنية لتتبع ومواكبة إصالح منظومة التربية والتكوين والبحث العلمي بتاريخ 15يناير .2021
.1مفهوم اإلطاراملنطقي ملشروع املؤسسة املندمج ومكوناته.
الهدف من هذا املحور هو التعرف على أسلوب إطار العمل املنطقي في تخطيط مشاريع املؤسسة من خالل
الوقوف على مفهوم ونشأة اإلطار املنطقي ( )le cadre logiqueوتحديد خصائصه ونموذج لتطبيقه.1
-1.1تعريف اإلطار املنطقي:
عرف اإلطار املنطقي بأنه أداة التحليل املنطقي والتفكير املنظم من أجل تخطيط املشاريع وإنشاء ُي ّ
التسلسل الهرمي املنطقي من األهداف والوسائل ،التي سيتم من خاللها تحقيق األهداف ،وتحديد النتائج
املنتظرة وتحديد ماهية املخرجات ورصدها وتقييمها من خالل مؤشرات محددة سلفا .فمصفوفة اإلطار
املنطقي عبارة عن ملخص للمشروع في شكل موحد ،ورصد للمشاريع واستعراض لها أثناء التنفيذ.
تعاريف النموذج (اإلطار) املنطقي :يوجد العديد من التعريفات لإلطار أو النموذج املنطقي ،من أبرزها:2
»تمثيل تخطيطي مبسط للتسلسل املنطقي والعالقات السببية بين النتائج والتغييرات التي يرغب البرنامج
- 1نفسه
- 2املرجع السابق.
النموذج املنطقي املعقد :يتضمن سلسلة من املخرجات ومجموعة من املسارات السببية ،وعناصر من
التغذية الراجعة ،وتأثيرات العوامل األخرى والسياق ،والنتائج غير املخطط لها.
-1.3.1نشأة اإلطار املنطقي:
تم تطوير ما يسمى باإلطار املنطقي عام 1969لصالح الوكالة األمريكية للتنمية الدولية USAIDوأصبح
اإلطار املنطقي بعد ذلك مستعمل من طرف كل وكاالت ومؤسسات التنمية العاملية لبلورة ورصد وتقييم مشاريع
التنمية .وأضحى املرجعية الرئيسية في معظم مهام وأعمال البنك الدولي واألداة املعيارية املطلوبة إلعداد
املشاريع الخاصة بالبنك .ومن تم يتضح أن أسلوب اإلطار املنطقي نشأ في املجال االقتصادي؛ وخاصة في مجال
التنمية ،إذ إن جل الهيئات املانحة اشترطت استخدام هذا األسلوب لتخطيط املشاريع التي تمولها وتنفذها.
بمرور الوقت أصبح أداة إلزامية لالستفادة من تمويالت مشاريع التنمية ،فالجهات املانحة والشركاء من
دول الجنوب واملنظمات غير الحكومية يجب أن تقدم املشاريع على شكل إطار منطقي يبرز الهدف النهائي
واألهداف الخاصة أو املرحلية ثم وسائل وشروط اإلنجاز ومؤشرات تحقيق النتائج املنتظرة من املشروع،
هكذا أصبح اإلطار املنطقي أحد األساليب الرئيسية للثقافة املهنية العاملية لوكاالت ومؤسسات التنمية .وقد
تم نقل أسلوب اإلطار املنطقي إلى الحقل التربوي وتبنيه كوسيلة ناجعة لتخطيط املشاريع التربوية.
-1.3.2نموذج مصفوفة اإلطار املنطقي ملشروع املؤسسة:
تتكون مصفوفة اإلطار املنطقي من أعمدة وأسطر والتي تلخص العناصر الرئيسية للمشروع .وقد اقترحت
وثيقة صادرة عن مديرية الحياة املدرسية بتعاون تقني ياباني 1مصفوفة يمكن اعتماد مكوناتها لبناء إطار
منطقي ملشروع املؤسسة:
سنة اإلنجاز التكلفة املؤشرات النتائج املتدخلون اإلجراءات األهداف األولويات املنظور
املنتظرة املحلي
3 2 1
وبما أن األصل في التخطيط هو التحديد الدقيق لألهداف ووضوحها ،نشير هنا إلى إمكانية إضافة أعمدة
أخرى إلى املصفوفة أعاله ،خصوصا إذا تمت بلورة أهداف خاصة أو أهداف إجرائية ملزيد من التفصيل
والتدقيق.
- 1مديرية الحياة املدرسية ،تفعيل مشروع املؤسسة دليل عملي من أجل االرتقاء بالتربية عبرتحقيق اإلنصاف والجودة .الرباط ،2018 .ص.16
املحورالثاني :مراحل إعداد مشروع املؤسسة املندمج
30
ً
شيوعا هو تصور )Hallinger (2003الذي يتناول مفهوم عدة تصورات للقيادة التعلمية ،ولكن التصور األكثر
القيادة التعليمية عبر ثالثة أبعاد:
• تحديد رسالة املدرسة،
• إدارة البرنامج التعليمي،
• تطوير املناخ املدرس ي للتعلم.
حدد هالينجر ( )2003هذه األبعاد في عشر وظائف قيادية تعليمية :كترجمة رسالة املدرسة إلى أهداف
والتواصل حولها وتبليغها ( .)2003 ،Hallingerو فيما يخص إدارة البرنامج التعليمي فيتم التأكيد على وظائف
تنسيق املناهج واإلشراف على املتعلمات وتقييمها ( .)2003 ،Hallingerأما فيما يخص تطوير مناخ التعلم
املدرس ي ،فيتم تحديده في الوظائف التالية :الحرص على زمن التعلمات ،وتقديم الحوافز للمعلمين ،وتوفير
عال ( .)2003 ،Hallingerالحوافز للتعلم ،وتعزيز التطوير املنهي والحفاظ على وضوح ٍ
يتم تعريف تتمحور القيادة التعليمية حول مدير املدرسة ( 2016 ،Aas & Brandmo؛ ،Nedelcu
.)2013يمكن وصفه بأنه نهج رأس ي من أعلى إلى أسفل لقيادة املدرسة ألنه يركز بشكل أساس ي على املدير
ومهامه في التنسيق واإلشراف على التعلمات ( .)2016 ،Aas & Brandmoيذكر )Nedelcu (2013أن
Hallingerيرى القادة التربويون هم مديراء براكماتيون ،يركزون بشدة على املناهج الدراسية وال يخشون
العمل مع املعلمين لتحسين التدريس والتعلم .ينتقد بعض العلماء القيادة التعليمية على أنها أبوية وتعتمد على
أتباع مطيعين ( .)2003 ،Marks & Printyعلى الرغم من أن القيادة التعليمية جذبت الكثير من االهتمام،
فقد نشأت نظريات أخرى وتالشت القيادة التربوية بشكل أكبر .ويعزي ليثوود ( )1992هذا التالش ي للتركيز
الضيق األصلي على املمارسات في الفصل الدراس ي .ومع ذلك ،تستعيد القيادة التعليمية في الوقت الحاضر
املزيد من االهتمام .تظل القيادة التعليمية مهمة ألنها تركز على العملية األساسية للمدارس :جودة التدريس
والتعلم .تركز القيادة التعليمية املعاصرة على التأثير في عمليات التدريس والتعلم ،ولكنها تدرك ً
أيضا أن القيادة
يجب أن تأخذ بعين االعتبار الظروف التنظيمية للتعليم والتعلم ( .)2015 ،Piot
ركزت الدراسات التي أجريت باملدارس في السبعينيات والثمانينيات على املدارس االبتدائية الحضرية في
ظروف صعبة .مما دفع بالتساءل عما إذا كانت نتائج هذه الدراسات يمكن تعميمها على مجموعة أكبر من
ً ً
ضمنيا بأن سياق املدرسة يمثل عامال املدارس ( .)1982 ،& Lee ،Rowan ،Dwyer ،Bossertيعترف هذا النقد
ً
مهما في القيادة املدرسية وفعالية املدرسة ( )1982 ،Bossert et al.ويتوافق مع نظريات القيادة الظرفية التي
ظهرت في السبعينيات.
تنص نظرية "القيادة الظرفية "على أنه يجب معاملة املوظفين ً
وفقا لديناميكية خاصة باملوقف وأن القادة
يجب أن يكونوا على دراية بالفرص املتاحة لتطوير كفايات املوظفين ( .)2015 ،Thompson & Glasøتركز
31
نظريات القيادة التعليمية أساسا على سلوك وموقف املوظف وعلى خصائص املؤسسة على سبيل املثال
خصائص املوظفين وهيكل املهام والتسلسل الهرمي وعالقات القوة.
منذ السبعينيات ،أصبح االعتقاد بأن نتائج القيادة تتأثر بالسياق مقبوال وعلى الرغم من ذلك ،أقر باس
وريجيو ( )2006بأن العوامل الظرفية يمكن أن تؤثر على فعالية القادة .بعد فترة من تراجع االهتمام بالقيادة
الظرفية ،عادت العالقة بين سياق املدرسة والقيادة مرة أخرى (هالينجر )2011 ،
نشأ مفهوم قيادة التغيير في الثمانينيات وهو يؤكد على أن القادة يجب أن يحفزوا أتباعهم للعمل من أجل
تحقيق اهداف وأيضا تحقيق ذواتهم ( .)2012 ،Sun & Leithwoodيهدف إلى تعزيز بناء القدرات ومستويات
أعلى من االلتزام ألجل تحقيق أهداف املؤسسة ،مما يؤدي إلى زيادة الجهد واإلنتاجية (باس وأفولي.)1994 ،
قام )Leithwood (1992بتكييف النموذج العام لقيادة التغيير إلى نموذج خاص باملؤسسات التربوية .يتكون
هذا النموذج من سبع مكونات:
• الدعم املتفردsoutien individualisé ،
• األهداف املشتركة،
• الرؤية،
• التحفيزالفكري،
• بناء ثقافة املؤسسة
• املكافآت
• التوقعات العالية والنمذجة.
ً
شموال لقيادة التغيير التربوية ً ً
بناء على ستة نموذجا أكثر بعد ذلك ،طور )Leithwood and Jantzi (1999
أبعاد للقيادة وأربعة أبعاد للتدبير إذ تشمل أبعاد القيادة:
• بناء رؤية املدرسة وأهدافها،
• وتوفيرالتحفيزالفكري،
• وتقديم الدعم الفردي،
• تجسد القيادة املمارسات الجيدة وتكون رمزا للقيم ،و تبين عن التوقعات العالية لألداء وتطور الهياكل
الالزمة لتعزيز املشاركة في قرارات املدرسة (ليثوود وجانتزي .)1999 ،
تشمل أبعاد اإلدارة:
• تدبيراملوارد البشرية،
• دعم التعلمات،
• مر اقبة األنشطة املدرسية (.)1999 ،Leithwood & Jantzi
32
باإلضافة إلى ذلك ،يؤكد ماركس وبرينتي ( )2003على قادة التغيير يحفزون املعلمين واملتعلمين من خالل
زيادة وعيهم بأهداف املؤسسة.
تتناقض القيادة التغيير مع القيادة التعليمية لكونها نموذج قيادة تشاركية وتهدف إلى إحداث تغيير من
خالل اإلجراءات التصاعدية ( .)2016 ،Aas & Brandmoفي حين تركز القيادة التعليمية على كيفية اإلدارة
وال تحكم املوظفين في اتجاه األهداف املحددة ،وبالتالي تتميز القيادة التعليمية بأنها نهج من األعلى إلى أسفل
(،) Aas & Brandmo
في أواخر الثمانينيات ،تطور اتجاه جديد في نماذج القيادة .ظهرت نماذج القيادة املوجهة نحو التعاون
والتعلم التنظيمي ،مثل القيادة املوزعة أوالقيادة التشاركية وقيادة الفريق والقيادة الديمقراطية ( Hallinger
.)2003 ،يشير ظهور هذه النماذج إلى عدم الرضا عن القيادة التعليمية التي تركز بشكل أساس ي على قوة
وسلطة املدير وتشير إلى أن املعلمين مجرد أتباع مطيعين ( .)2013 ،Nedelcuتدرك القيادة التشاركية أنه
يمكن توزيع القيادة على جميع أعضاء املدرسة.
ال يوجد تعريف متفق عليه للقيادة التشاركية ( .)2013 ،Harrisاال أن ) Spillane (2006ينص على أن
القيادة التشاركية تمتد على عدد من األفراد ويتم إنجاز املهام من خالل تفاعل قادة متعددين .يفترض هاريس
ودي فالمينيس ( )2016أن القيادة التشاركية تأخذ في االعتبار القيادة من قبل الفرق واملجموعات ،والتي يتم
تقاسمها داخل املؤسسات وفيما بينها وعبرها،
ً
تؤكد القيادة التشاركية على التفاعالت بدال من اإلجراءات وتنص على أن القيادة ال تقتصر على أولئك
رسميا في الجزء العلوي من املؤسسة ( .)2016 ،Harris & De Flaminisلذلك ً ً
قياديا ً
منصبا الذين يشغلون
يتشارك العديد من األفراد في مسؤوليات القيادة لتوجيه وإكمال مهام القيادة التي تختلف في الحجم والتعقيد
والنطاق ( .)2016 ،Harris & De Flaminisهذا يعني أنه يمكن ألفراد مختلفين أن يكونوا مسؤولين في أوقات
اعتمادا على التحدي املحدد والسياق املحدد ( .)2002 ،Gronnاقترح روبنسون ( )2008أن طبيعة ً مختلفة
القيادة التشاركية تشمل مفهومين رئيسيين:
-القيادة التشاركية كتوزيع املهام
-القيادة التشاركية كتوزيع عمليات التأثير.
تسلط القيادة التشاركية الضوء على فوائد التعاون والغرض املشترك وامللكية املشتركة ،ولكن يعتمد
الكثير من تأثيرها على كيفية توزيع القيادة والنوايا من ورائها (هاريس .)2013 ،يؤكد ماسكال وليثوود وشتراوس
وساكس ( )2008على استجابة القيادة املوزعة لسياقها.
-1.2النظريات الحديثة للقيادة التربوية
في ظل املهام املتعددة والضغط املتزايد على مديري املؤسسات التعليمية أصبح لزاما تجاوز املنظور الضيق
لنظرية واحدة للقيادة لإلشارة إلى أن القيادة هي تشاركية وموزعة ويمكن اعتبارها نشاطا جماعيا (ليثوود
33
وآخرون .)2008 ،يؤكد )Piot (2015أن النظرية الخاصة بالقيادة التربوية وسبل تطبيقها ال زال غامضا،
وبالتالي ينصح بدمج النظريات األخرى ذات الصلة ويوضح ماركس وبرنتي ( )2003أنه عندما يتم دمج القيادة
التعليمية والقيادة التحويلية والقيادة التشاركية ،يكون التأثير على أداء املؤسسة ونتائج املتعلمين إيجابيا.
روبنسون وآخرون ( )2008الحظ أن القيادة التربوية الناجحة تتعايش مع التركيز على القيادة التعليمية ،ألن
التدريس كعملية محددة يفتقر إلى نظريات القيادة العامة مثل القيادة التحويلية (روبنسون وآخرون.)2008 ،
وبالتالي ،فمن األجدى توسيع نطاق القيادة التعليمية مع نظريات أخرى من أجل الحصول على رؤية أعمق في
تأثير القيادة املدرسية على تحصيل الطالب.
.2القيادة التعاونية وتدبيرالتغييرفي املؤسسة
-2.1القيادة التعاونية43
ال يحدث التغيير بمجرد تدخل قيادي (كاريسمائي) أو سلطوي لقائد املؤسسة ،بل سيتحقق بالتدريج في إطار
عملية استكشاف ومساءلة جماعية ،وبناء أساليب جديدة للتفكير والعمل بما فيها تفويض السلطة أو تقاسمها.
وال يكتفي القائد املغير بجعل مختلف الفاعلين يطبقون منظوره وبالتالي يبقون مجرد منفذين لتعليماته،
بل يسعى إلى أن يتمكنوا من ثقافة جديدة تعيد تنظيم عالقات السلطة بين القمة والقاعدة .إنه يشحن كل
الفاعلين بالطاقة الالزمة للتدبير الذاتي للتغيير ،بحيث يصبح لهم دور فعال في عمليات القرار واإلنجاز.
إن مقاربة القدرة على التدبير الذاتي للتغيير تمثل نقيض األسلوب البيروقراطي الذي يتميز بالتراتبية
وأحادية املنظور إلى األشياء ،فهي تعتمد التشاور واملشاركة واالنفتاح واملرونة في التعامل ،وتؤكد في املقام األول
على استيعاب عملية التغيير وتملكها من لدن الفاعلين الرئيسيين الذي هم رجال التعليم.
ال يكفي أن يتحرك بعض املدرسين املناضلين أو تتحرك مدرسة أو مدرستان رائدتان أو مجموعة عمل مكلفة من
طرف النظام التعليمي ،ليصبح التغيير أكثر فاعلية .وال يكفي أن تحدد السلطة تصورا للتغيير وتبني استراتيجيات
لضمان جودة التعلم أو أنظمة متطورة للتقويم ،فالقيادة ليس بإمكانها وحدها تغيير النظام رغما عن أنفه.
إن املدرسين بحاجة إلى الحفز واالهتمام لكي ينخرطوا في عملية التغيير ،وال بد أن تتوافر لديهم إرادة
التغيير ،ولن تنمو هذه اإلدارة إال إذا ازدادت سلطتهم داخل املؤسسة ،ورغبوا في استعمالها .فال بد أن يحسوا
بأن لهم "سلطة مهنية".
-2.2خصائص املديرالقائد للتغيير :يتميز املدير القائد للتغيير وفق دراسة ميدانية بما يأتي:
-شخص يستشف املشكالت قبل حدوثها -شخص غير راض عن وضعية املؤسسة
-يتخذ موقفا إراديا أمام األحداث -يثبت سلطته من خالل انخراطه في التجديد
-يملك رؤيا خالفة -يؤول القواعد اإلدارية تأويال منفتحا
-يرى التغيير كحبكة (مسرحية) -يستثمر مرجعيات نظرية عند الحاجة
-يستعمل تفكيرا نظاميا (نسقيا مترابطا) -يرى في التغيير عملية هدم خالق
- Tilman, F. et N. Ouali (2001). Piloter un établissement scolaire. Bruxelles : Deboeck Université, pp 202 -20543
34
تشكيل فريق فعال لقيادة مشروع املؤسسة44 .3
-3.1مفهوم الفريق
الفريق جماعة من األشخاص املتعاونين فيما بينهم بكيفية تساعدهم على إنجاز أعمال مشتركة تخدم
الهدف العام الذي يسعون إليه .ويشكل اإلحساس بروح الفريق عروة وثقى تقوي االرتباط بين األعضاء ،وترسخ
انخراطهم في العمل لتحقيق األهداف املشتركة .ويحتاج الفريق إلى كافة أعضائه إلنجاز العمل على الوجه
املطلوب ،لذا يتطلب املشروع إنماء كفايات كل عضو واالستفادة من خبراته .واليكون الفريق جيدا لتشكيله
من أفراد متميزين ،وإنما يصبح جيدا حينما يعمل بكيفية جيدة.
-3.2أهمية الفريق
• تفوق منجزات الفريق منجزات أعضائه منفردين ،فهو يتيح ألعضائه إنماء القدرة على اإلنجاز ،ألنه
يحقق منجزات أهم من منجزات أعضائه منفردين ،سواء من حيث الكم أم الجودة.
• يعد العمل في فريق الوسيلة الوحيدة إلنجاز مشاريع على مستوى املؤسسة التعليمية ،ألن املشروع
يستلزم تضافر جهود فريق متكامل من املؤسسة وشركائها.
• ينمي العمل في فريق الروح الجماعية في املؤسسة ،ألن الفريق الفعال يخلق مناخا وديا يشجع على تبني
اتجاهات إيجابية نحو العمل واملؤسسة والعاملين فيها.
• يتيح العمل في فريق تبادل التجارب وتحقيق االستفادة املتبادلة وإنماء الكفايات املهنية.
ما ينبغي تجنبه لتشكيل فريق فعال ما ينبغي فعله لتشكيل فريق فعال
(الضوابط :قواعد ،مبادئ ،مواقف ،سلوكات ) (الضوابط :قواعد ،مبادئ ،مواقف ،تصرفات)
تشكيل فريق العمل
........................................................................................ - .....................................................................................-
توزيع املهام
........................................................................................ - .....................................................................................-
تعزيزانخراط األعضاء في املشروع
........................................................................................ - .....................................................................................-
منهجية اشتغال الفريق
........................................................................................ - .....................................................................................-
أدورالقيادة التربوية
........................................................................................ - .....................................................................................-
3.3- L’efficacité de l’équipe
Aborder le sujet team building sans avoir clarifié la notion d’équipe et les éléments qui influencent son fonctionnement à
notre sens serais peut fructueux. C’est pourquoi nous allons nous attarder un peu pour la tirer aux claires avant d’enchainer sur
la notion team building :
36
Les variables spécifiques sont notées sous forme de puces dans chaque case. Ces variables sont censées être
représentatives des catégories plus larges et ne constituent pas une liste exhaustive.
Les intrants d’une équipe comprennent les caractéristiques individuelles et d’équipe (y compris ses ressources matérielles
et financières), les caractéristiques de la ou des tâches sur lesquelles l’équipe travaille et la manière dont le travail est structuré Les
débits sont la manière dont l’équipe interagit sur une période donnée. Ce sont les processus par lesquels l'équipe communique,
coordonne, prend des décisions et convertit ses entrées en sorties.
Les principaux résultats sont la qualité et la quantité des produits fabriqués et des services fournis, tels que reflétés dans
les performances de l'équipe.
D'autres résultats sont des changements dans l'équipe (par exemple, de nouvelles normes) et des changements dans des
individus (par exemple, des compétences améliorées), qui peuvent à leur tour influencer les performances
Les interventions, telles que la formation et le team-building, peuvent être ciblées pour améliorer les processus d'équipe,
améliorer les caractéristiques individuelles ou d'équipe, ou modifier la structure de travail ou la tâche.
Toutes ces variables doivent être prises en compte dans l'environnement organisationnel existant et en développement.
Chaque élément majeur du modèle est traité plus en détail ci-dessous.
3.3.1- Contexte organisationnel et situationnel
Les équipes de travail opèrent dans un contexte environnemental particulier (Hackman, 1983 ; Nieva et al., 1978). Bien
que les groupes soient souvent considérés comme la variable de contexte pour les comportements individuels, l'environnement
organisationnel devrait également être considéré comme la variable de contexte pour le comportement du groupe (Gladstein,
1984). Par exemple, le système de récompense de l'organisation (Hackman, 1983 ; Steiner, 1972) est une variable
organisationnelle susceptible d'influer sur le comportement d'une équipe. L'existence et la nature des récompenses de groupe et
individuelles peuvent influer sur le niveau de coopération ou de compétition entre les membres de l'équipe, ce qui peut à son tour
affecter l'efficacité de l'équipe (Lawler, 1981 ; Pritchard, Jones, Roth, Stuebing et Ekeberg, 1988)).
- La nature des relations intergroupes ou latérales au sein de l'entreprise peut également influer sur l'efficacité des équipes
(Brett et Rognes, 1986).
- La coopération entre les départements, les fonctions et les équipes peut être, nécessaire pour la performance de l'équipe
réussie.
-Les relations inter unités ne sont qu'un indice de la culture organisationnelle.
Une culture organisationnelle favorable a été associée aux équipes les plus performantes (Sundstrom, Perkins, Futrell et
Hoffman, 1990).
3.3.2- Caractéristiques de la tâche :
Il a été démontré que la complexité des tâches était liée à la performance des tâches (Herold, 1978) et des recherches
méta-analyse sur la performance des équipes a révélé que la difficulté des tâches explique une variation importante de la
performance des équipes (Xmnenbaum et al., 1990). L'organisation et le type de la tâche peuvent également influer sur l'efficacité
de l'équipe (McGrath, 1984 ; Kabanoff & O'Brien, 1979).
En résumé, il convient de rappeler que toutes les équipes ne se ressemblent pas ; les variations de tâches différencient les
équipes et influencent les performances
37
3.3.3- Structure de travail
Une équipe peut aborder une tâche donnée de plusieurs manières. Il peut y avoir des différences dans la manière dont le
travail est attribué aux membres de l'équipe, par exemple si chaque membre de l'équipe assume un seul rôle comme il peut
l'échanger en cas de besoin. Un autre élément de la structure de travail est la structure de communication formelle du groupe. La
nature de la structure de communication, c'est-à-dire qui est autorisé ou tenu de parler avec qui, peut également influer sur la
manière dont le travail est effectué (Naylor et Dickinson, 1969). En outre, les équipes établissent des normes concernant la
manière dont le travail doit être effectué. Les normes de l'équipe peuvent avoir une forte influence sur les processus de l'équipe
et la performance ultérieure (Hackman, 1987). Comme le modèle le suggère, la nature de la tâche et la composition des membres
individuels de l'équipe vont influencer la manière dont une équipe (ou son chef) structure son travail.
3.3.4- Caractéristiques individuelles
Les membres individuels de l'équipe apportent également diverses personnalités et modèles mentaux à l'équipe. Des
variables de personnalité, telles que la sociabilité, l'ajustement et la vraisemblance peuvent être liées aux performances de
l'équipe (Driskell, Hogan et Salas, 1987). Driskell et al Soutiennent que différentes tâches devraient être mieux exécutées par des
équipes composées d'individus présentant certains traits de personnalité. Les modèles mentaux, ou les représentations
symboliques que les individus ont de plusieurs concepts, peuvent également affecter les performances de l'équipe (Cannon-
Bowers, Salas et Converse, 1990).
Les modèles mentaux des membres de l'équipe des tâches et des opérations de leur équipe pourraient déterminer le
comportement individuel et l'efficacité de l'équipe.
3.3.5- Caractéristiques d’une équipe
Plusieurs caractéristiques de l'équipe peuvent être importantes pour comprendre son efficacité. La composition d’une
équipe, y compris son homogénéité, s’est avérée être liée à la performance de l’équipe (Gunderson & Ryman, 1967). Une
caractéristique essentielle de l'équipe est la cohésion de l'équipe. La cohésion d'équipe reflète le sentiment d'appartenance et le
sens de l'esprit d'équipe d'une équipe. L'importance de la cohésion d'équipe a été discutée dans la littérature de psychologie
clinique (voir Kellerman, 1981) et des travaux empiriques ont montré sa relation avec la performance de l'équipe (Dailey, 1980 ;
Ihnnenbaum et al., 1990).
3.3.6- Processus d'équipe
Les processus d'équipe sont les actions intragroupe et intergroupe qui transforment les ressources en un produit
(Gladstein, 1984). Il fait référence à la manière dont les membres de l'équipe interagissent, y compris la manière dont ils
communiquent, prennent des décisions, résolvent des conflits, résolvent des problèmes et coordonnent leurs actions.
Il a été démontré que les processus de communication étaient liés aux performances des équipes (Tushman, 1979 ; Katz,
1982), tout comme les processus
3.4- Team building
3.4.1- L'historique du team building
L'histoire du team building étant intimement liée aux premières études de psychosociologie des organisations ainsi que
les études sur les T-group (Dyer, 2013) qui nous mène à l'école des relations humaines.
Composés d'une dizaine d'individus étrangers les uns aux autres, les T-group étaient dirigés par un formateur, dont la
tâche principale était de permettre aux membres du groupe d'explorer la vie de groupe (Campbell et Dunnette, 1968). Cela
38
devenait possible en leur fournissant de la rétroaction sur leurs propres comportements, en leur demandant de répondre de
manière ouverte et honnête en encourageant les membres du groupe à accepter la responsabilité de leurs comportements ainsi
qu'en comptant sur leur engagement dans des relations fondées sur l'égalité plutôt que la hiérarchie ou le statut (Campbell et
Dunnette,1968). La rencontre de ces conditions a amené plusieurs personnes à estimer que le T-group pourrait devenir le véhicule
qui aiderait à changer la nature des organisations autoritaires et contribuerait à libérer le potentiel humain qui avait été négligé
jusqu'alors (Dyer,2013).
Cependant, des études ont démontré que les formations T-group n'avaient pratiquement aucune incidence, causant
même parfois un effet négatif sur la performance organisationnelle de l'équipe (Dyer, 2013). L'expérience des T-group a permis
aux participants de devenir plus ouverts et honnêtes, mais a parfois engendre des affrontements dysfonctionnels, ce qui
n'améliorait en rien la résolution de problèmes de performance spécifiques de l'équipe (Campbell et Dunnette,1968). Ainsi,
pendant que les praticiens développaient leur expertise, recourant aux méthodes de T-group dans les unités, des transformations
se produisant au cœur de l'organisation les ont amenés a reconsidérer leurs approches (Dyer, 2013). Le besoin premier n'était
plus d'amener les gens à communiquer et à donner du feed-back afin d'améliorer les relations de travail, il fallait dorénavant aider
les équipes de travail à se développer, visant ainsi une meilleure collaboration et productivité au sein des groupes (Klein et coll.,
2009).
C'est dans ce contexte que s'est opérée une transformation majeure, celle de la naissance du concept du team building en
organisation, qui met l'accent sur l'atteinte des objectifs dans les équipes de travail (Dyer, 2007). Initialement conçu comme une
intervention destinée à améliorer les relations interpersonnelles et les interactions sociales.
Le team building a évolué vers une intervention de groupe conçue pour améliorer l'efficacité, le fonctionnement et les
performances de l'équipe (Klein et coll., 2009 ; Payne, 2001 ; Schein 1969, 1999). Désormais, la plupart des intervenants et
gestionnaires font en sorte que l'équipe se développe sur deux niveaux, soit sur le plan des relations humaines, mais également
sur celui des résultats (Mucchielli, 2002). La méthodologie de travail s'est ainsi lentement déplacée du T-group non structuré à
un processus d'intervention défini de team building (Dyer, 2013).
3.4.2- Définitions du team building
L'étiquette Team Building est un terme anglophone couramment employé dans le vocabulaire de l'organisation et
s'applique à plusieurs types d'interventions. Les principaux synonymes français sont constitution, cohésion, dynamisation,
mobilisation ou consolidation d'équipe (Cauvin, 2007) et englobent plusieurs notions et théories sous- jacentes a cette pratique
(Moral et Giffard, 2010).
Cependant, aucun équivalent français satisfaisant ne remplace l'appellation " Team building" qui signifie littéralement «
Construction d'équipe ».
Le Grand Dictionnaire terminologique de l'Office québécois de la langue française (OQLF), définit l'expression team
building comme : « un ensemble d'actions stratégiques qui visent à améliorer le fonctionnement et la cohésion d'une équipe, à
préciser les rôles et les responsabilités des membres de l'équipe et à accroître le potentiel de chacun afin d'atteindre un meilleur
niveau de performance » (Office de la langue française, 2000). Selon Labelle (2001), consolider une équipe de travail consisterait
a rallier les membres d'un groupe autour d'objectifs communs, dans un climat qui favorise la communication, le dynamisme et le
plaisir au travail.
Une première série de définitions du team building a été répertoriée dans le domaine de la gestion et du développement
organisationnel des groupes et des équipes de travail en lien avec la performance (Armstrong et Piotrowski, 2004 ; Hardy et Crace,
1997). Les recherches tendent à démontrer un fort lien entre le team building et la performance des équipes.
39
Brawley et Paskevich (1997) définissent le team building comme une méthode qui aide le groupe à améliorer les
conditions de travail et a satisfaire les besoins de ses membres, ce qui permettra d'accroître l'efficacité de celui-ci.
Lorsque le team building fonctionne, la synergie d'équipe est renforcée et permet ainsi d'améliorer la performance de
l'équipe (Bioom et coll. 2010).
Une seconde série de définitions souligne l'importance de la notion de cohésion dans le phénomène du team building,
fruit des recherches sur les T-group et les relations humaines au travail (Campbell et Dunnette, 1968. Ainsi, Schein (1969) est un
des premiers auteurs à tenter une définition du team building. Selon lui, il s’agirait d'une catégorie d'interventions formelles et
informelles dans les équipes de travail qui mettent l'accent sur l'amélioration des relations interpersonnelles, la clarification des
rôles ainsi que la résolution de problèmes qui affectent le fonctionnement de l'équipe. Le TEAM BUILDING apporterait des
résultats, car il aide les individus et les groupes a examiner, diagnostiquer et agir sur leurs comportements, ce qui engendrera un
changement dans les relations interpersonnelles entre les membres du groupe (Schein, 1969, 1999).
L'expression team building semble être employée en référence à des activités ludiques alors que la notion de
consolidation d'équipe ferait plutôt référence au domaine de l'intervention organisationnelle. Nous avons choisi de garder
l’appellation team building pour les deux notions bien que la littérature francophone ait plutôt recours au terme consolidation
d’équipe est ceux pour ne pas traiter l’une sans l’autre et aussi ne pas se disperser dans les appellations Le team building, désigne
alors des interventions conçues pour améliorer l'efficacité d'un groupe de travail (Woodman & Sherwood, 1980). La plupart des
interventions visant à renforcer l'esprit d'équipe sont basées sur un modèle de recherche-action de collecte de données, de retour
d'informations et de planification d'actions (Beckhard, 1969 ; Beer, 1976). Bien qu'il existe diverses approches pour le team
building, la plupart se concentrent sur l'amélioration des activités ou des processus de l'équipe. Les processus de groupe peuvent
être améliorés en supprimant les obstacles, en clarifiant les rôles, en améliorant les relations interpersonnelles, en établissant des
objectifs convenus ou en utilisant d'autres stratégies d'intervention ciblées. Le team building repose sur l’hypothèse que la
participation active d’une équipe à la planification de son changement a plus de chances d’entraîner des conséquences favorables
que quand on le lui impose et que la partie la plus proche de la situation peut résoudre ses propres problèmes si elle dispose d’une
structure et d’un processus appropriés.
En général, le team building trouve ses valeurs dans les philosophies humanistes du management.
Bien que les interventions du team building partagent une similitude conceptuelle, elles peuvent varier en ce qui concerne
leur objectif ainsi :
- Du point de vue du management des organisations, le "team building" met plus l’accent sur le développement des
ressources humaines que sur la planification. Il a pour objectif de construire une équipe harmonieuse et d’étudier l’évolution du
développement de l’équipe. Il tend à améliorer les capacités opératoires des membres de l’équipe.
- Dans le domaine de la production le terme "team building" est considéré comme un mode d’organisation utilisé souvent
au niveau organisationnel, en particulier dans l’allocation des ressources humaines dans les cellules manufacturières. Ces équipes
de production sont constituées en fonction d’un grand nombre d’objectifs de performance en production (quantité de produit,
coût lié aux opérateurs, niveau de compétence, taux d’engagement, etc.).
Dans les projets de conception Le terme "team building" correspond au processus de construction d’une équipe
multifonctionnelle ayant pour mission de réaliser une tâche de conception de produit en tenant compte des compétences des
membres de l'équipe et des différents aspects du projet (produit, processus, acteur)
.
40
-3.5خصائص الفريق الفعال وسلوكاته.
-3.5.1يتقاسم أهدافا واضحة ويتبنى غايات مشتركة:
-يتفق على أولويات املشروع واألعمال التي ستنجز؛
-يتفق على نطاق االختالف املسموح به داخل الفريق؛
-يوضح أدوار كل عضو في الفريق؛
-يناقش القيم واالتجاهات ويرسم فلسفة الفريق بالتوافق.
-3.5.2يعمل وفق مسطرة وإجراءات واضحة:
-لتنظيم االجتماعات؛
-اتخاذ القرارات؛
-تفويض املسؤوليات واملهام.
41
-يتيح مناخ العمل استثمار كفايات كل عضو؛
-يتقبل األعضاء اختالف اآلراء ويحترمون وجهة نظر كل عضو؛
-ينمي الفريق عالقات إيجابية مع املجالس والفرق األخرى العاملة باملؤسسة.
-3.5.7يعترف بأن الصراع أمرطبيعي في طريق العمل البناء
-يناقش الفريق نقط االختالف بكيفية طبيعية حين ظهورها مباشرة؛
-ينظر الفريق للصراع بوصفه تأكيدا لحضور شخصية كل عضو في الفريق؛
-تتقبل الفريق اتجاهات ومشاعر كل عضو ويناقشها في إطار من االحترام املتبادل؛
-يشجع الفريق أعضاءه على إبداء الرأي؛
-ينظر الفريق إلى اختالف وجهات النظر باعتبارها مسألة طبيعية يعالجها بكيفية بناءة.
-3.5.8يعتني بالنمو الشخص ي واملنهي ألعضائه:
-يستعرض الفريق منجزاته بكيفية منتظمة بمشاركة كافة أعضائه؛
-ينتهز املدير(ة) الفرص املناسبة لتعزيز النمو املنهي لكل عضو؛
-ينتهز كل عضو الفرص املناسبة لتعزيز النمو املنهي لرفاقه؛
-ينتهز الفريق الفرص املناسبة لتعزيز النمو املنهي لقائده (ته).
-ينبغي للفريق أن يحترم القائد ويشعر باالرتياح معك .كما ينبغي للعاملين أن يشعروا بالفرح حين
حضوره إلى مقر عمله.
-ينبغي أال يتعامل أبدا معهم كأنهم ملك له؛ كما أنه ال يمكنه إرغامهم على العمل متأخرين أو في عطلة
نهاية األسبوع ،فهم أيضا لهم حياتهم الخاصة.
-ينبغي التصرف معهم كأشخاص؛ آخذا بعين االعتبار الفروق الفردية بينهم :منهم املبدعون ،ومنهم
املرتاحون إلى العمل باألرقام ،ومنهم من يفضل العمل الفردي ،ومنهم من يفضل العمل في جماعة.
-يشجع دائما روح الفريق وروح التعاون؛ ويجعل أعضاء الفريق يعملون جماعة ،ويخاطبهم كجماعة،
ويبحث لهم عن تكوين في مختلف املهام حتى ينمي املرونة في العمل ،ويثير لديهم االهتمام واالنخراط.
-ينبغي أال يفضل أعضاء على آخرين؛ وأال يترك عالقات الصداقة تؤثر في عالقات العمل ،إذا لم يقم
زميل أو صديق أو شريك في الرياضة مثال بعمله على الوجه املطلوب ،يعامله كما يعامل األعضاء اآلخرين.
-يجرب مساعديه هل بإمكانهم تحمل مسؤوليات أكبر عن طريق تفويض تدبير أعمال.
- Coleman, R. et G. Barrie (1998). 525 conseils pour devenir un meilleur manager. Paris : Éditions de Vecchi., pp. 21 – 45
)22 (extrait traduit
42
-يستعمل املحفزات ليجعل الفريق متماسكا ،ويكافئ كل عضو ساهم في العمل.
-يستعمل األسلوب املباشر في مخاطبة الفريق.
-يحترم كل عضو في الفريق كيف ما كان شأنه ووظيفته؛ وال يستعمل األسلوب األبوي مع األعضاء.
-االعتراف والثناء لكن دون اإلغراق في الشكر والتعظيم.
-في حال نزاع :يجمع األشخاص املعنيين ويزيل ما في الصدور من دواعي العداوة والبغضاء.
-ال ينس ى أن قيمته ترجع إلى قيمة فريقه ،فال يخذله ،وال يكن مزاجيا أو حقودا.
-االقتصار على العدد الضروري من األعضاء ،فكل عضو ينبغي أن يتطلب منه عمله كل وقته.
اتخاذ القرار بالتو افق46 .4
-4.1مفهوم اتخاذ القراربالتو افق
اتخاذ القرار بالتوافق هو طريقة تمكن فريقا أو مجموعة من الوصول بفضل تعاونها إلى قرار مقبول من
طرف الجميع .ويعتبر أنجع تقنية للدفع بأكثر عدد ممكن من األشخاص للمشاركة في مسلسل اتخاذ القرار
واالنخراط في تنفيذ القرارات املتخذة من طرف املجموعة.
.2عناصر مسهلة للوصول للتوافق:
-تنظيم االجتماعات على شكل لقاءات بين أصدقاء وليس كمنافسات بين مجموعات متعارضة؛
-تجنب السلوك السلطوي الذي يتميز بالدفاع عن الرأي الشخص ي بأي ثمن ،وهو السلوك الذي غالبا
ما يفض ي إلى النزاع .وعلى األعضاء أن يقدموا أطروحتهم بوضوح ،وأن ينصتوا لوجهات نظر اآلخرين مع
دراستها بتمعن؛
-عدم تغيير أعضاء املجموعة رأيهم ملجرد تفادي املناقشة أو النزاع ،وعليهم أال يقبلوا أي قرار إال إذا
اقتنعوا بجدواه؛
-اتخاذ أعضاء املجموعة سلوكا إيجابيا نحو بعضهم البعض ،ألنهم يستفيدون جميعا من القرار
التوافقي؛
-مساهمة كافة األعضاء في املناقشة وتشجيع كل واحد على املساهمة؛
-لجوء املنشط من حين آلخر إلى تحليل التوجه العام للمناقشة ،لتوضيح اآلراء املعبر عنها وكذا أوجه
التشابه واالختالف فيما بينها؛
-دعوة شخص متخصص ملناقشة القرار املؤقت عند الحاجة ،أو ترك الحسم في القرار النهائي إلى
اجتماع آخر للتتبع؛
)46 - Lewis, J. R. (1989). L’école prix d’excellence. Bruxelles : Debout Université, pp 91 – 92 (extrait traduit
43
-التذكر دائما بأن التوافق ال يعني أن القرار املتخذ يجب أن يحظى برض ى الجميع .ومع ذلك على املنشط
أال يسبب إحراجا ألي فرد من املجموعة ،وأن يكون هذا القرار أحسن حل ممكن في ضوء إكراهات
الظروف والسياق والوقت.
- 47املراسلة الوزارية رقم 159-14املؤرخة في 25نونبر 2014بشأن أجرأة االستراتيجية الوطنية ملشروع املؤسسة ومرفقاتها
44
– oعلى املستوى الجهوي
تقوم لجنة القيادة الجهوية بتدبير عملية بلورة املخطط الجهوي لتنمية قطاع التربية والتكوين ومواكبة
تنفيذه وتقويم املخططات اإلقليمية ،في حين تقوم مصالح األكاديمية بإدارة عملية تنفيذ هذا املخطط بارتباط
مع مشاريع املؤسسات؛
– oعلى املستوى اإلقليمي
تقوم لجنة القيادة اإلقليمية بتدبير عملية بلورة املخطط اإلقليمي لتنمية قطاع التربية والتكوين ومواكبة
تنفيذه وتقويم مشاريع املنطقة التربوية ،في حين تقوم مصالح النيابة بإدارة عملية تنفيذ هذا املخطط بارتباط
مع مشاريع املؤسسات؛
– oعلى جماعة املمارسات املهنية
تشكل جماعة املمارسات املهنية فضاء للحوار والتقاسم في إطار عمل تشاركي يسعى لترصيد املمارسات الجيدة
والبحث عن حلول للمشكالت املطروحة في املمارسة املهنية ،كما تعتبر الجماعة وعاء التكوين املستمر ملديرات
ومديري املؤسسات التعليمية في إطار نظرية التعلم االجتماعية .تعلم يبنى بواسطة املشاركة والتفاعل اإليجابي
ووفق سيرورة توطد اإلحساس باالنتماء للسادة رؤساء املؤسسات التعليمية وتسهم في تنمية كفاياتهم املهنية؛
– oعلى املستوى املحلي
يقوم مجلس التدبير بدوره التدبيري من خالل اإلشراف على بلورة مشروع املؤسسة املندمج ومواكبة
تنفيذه ،ويقوم رئيس املؤسسة بإدارة عملية تنفيذ مشروع املؤسسة املندمج.
.5آليات التدبير املالي ملشروع املؤسسة48
اعتبار مشروع املؤسسة املندمج ،اآللية األساسية لتدبير الشأن التربوي ليس في املؤسسة فقط ،بل في
باقي مستويات املنظومة التربوية؛
مقاربة تمويل مشروع املؤسسة املندمج من خالل تدبير مالي شمولي ومندمج ينطلق من الحاجيات
الحقيقية للمؤسسة التعليمية ويجعل منها النواة األساسية لبناء ميزانية قطاع التربية والتكوين؛
أغلب ما سيصرف على املؤسسة التعليمية سيتم من خالل مشروع املؤسسة املندمج الذي سيمثل الجزء
األكبر من امليزانية املخصصة لكل مؤسسة تعليمية.
.6التعبئة والتواصل وتبادل الخبرات49
وضع مخطط تواصلي وإخباري موجه لكل الفاعلين الداخليين والخارجيين على جميع املستويات حسب
األهداف املسطرة لكل مستوى؛
- 48وزارة التربية الوطنية ،دليل مساطر التدبير اإلداري ملشروع املؤسسة ( ،)2014ودليل قيادة مشروع املؤسسة (،)2014
- 49نفسه
45
ترصيد التجارب الناجحة وتوثيقها من خالل وضع بنك للمعطيات؛
تبادل الخبرات من خالل تنظيم لقاءات وفضاءات للتقاسم والتعريف باملشاريع الناجحة ومكافأة
املؤسسات املتميزة؛
إشراك مختلف الفعاليات في بلورة مشروع املؤسسة املندمج وهو ما يتيحه استعمال الدليل اإلجرائي؛
.1.1منهجية DEPART
هي منهجية عمل في إعداد املشاريع املدرسية ،تم اعتمادها في مشروع ثانوية التحدي ،بشراكة بين وزارة
التربية الوطنية ووكالة تحدي األلفية .وتتكون من ست مراحل متناسقة ومترابطة ،ال تختلف كثيرا عن منهجية
EPARالسابقة .ويتم اعتماد املنهجية وأجرأتها وفق املراحل اآلتية:
أ) االنطالق Démarrage
تستهدف هذه املرحلة أجراة مختلف اآلليات التدبيرية والحكامة باملؤسسة ،والتي تتم عادة نهاية وبداية
كل موسم دراس ي وتهم مجموعة من االجراءات واملحطات التقويمية و التحضيرية والتي وجب ادراجها في مشروع
املؤسسة على اعتبار أن مشروع املؤسسة اليوم – في توجهات الوزارة –يشكل آلية وحيدة وملزمة لتدبير وحكامة
املؤسسات التعليمية ،واآللية العملية الضرورية ملختلف العمليات التدبيرية والتربوية والتي تشكل معطياتها
انطالقة ملشروع املؤسسة املندمج.
ويمكن عرض هذه املعطيات في جداول تفصيلية تتضمن بطاقات تقنية مجالس املؤسسة ومختلف
أجهزتها التدبيرية تتضمن تواريخ تجديدها وكل املعطيات التي يمكن أن تساهم في التحضير لإلعداد للمشروع
كما تشكل هذه املرحلة فرصة لعرض أليات بناء مشروع املؤسسة املندمج وتتجلى في اللقاءات التحضيرية
التقويمية لنهاية املوسم الدراس ي ملشروع املؤسسة؛ ومحطات تقويم النتائج الدراسية وأهم اللقاءات اإلعدادية
و االستكمالية لبناء املشروع خالل املوسم الدراس ي الجاري ؛ كما يجب أن تتضمن هذه املرحلة تحديد لجنة
قيادة املشروع :أي الفريق القيادي الذي سيشرف على اعداد وتنزيل املشروع ،بتحديد مسؤوليته ومهامه في
50وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة ووكالة تحدي األلفية باملغرب ،حقيبة مشروع املؤسسة املندمج-2-الدليل العملي .2022
46
املشروع خالل املوسم الدراس ي ،مع االشارة أن عملية تجديده يجب أن يتم بداية كل موسم دراس ي وذلك في
إطار املسؤولية واملحاسبة.
ب) التشخيص Etat des lieux
التشخيص عملية تشترك في إنجازها مختلف األطراف املعنية باملؤسسة ،كفاعلين مباشرين أو غير
مباشرين؛ من خالل الوقوف على وضعية املؤسسة راهنا ،وتصورها مستقبال ،وصياغة رؤية مشتركة .ويمكن
استخدام أسلوب املجموعات البؤرية الخاصة بكل طرف معني باملشروع ،أو تنظيم لقاءات تواصلية مباشرة،
ويعد التشخيص كذلك بمثابة توصيف وتحليل لوضعية املؤسسة؛ من خالل تجميع أو مقابالت خاصةّ ...
ّ
املعطيات الكمية والنوعية ذات الصلة بالتعلمات ،والبنية املادية والتربوية ،والحياة املدرسية ،واملحيط
االجتماعي للمؤسسة ،وغيرها من مكونات املؤسسة؛ بهدف تحديد مواطن القوة ومواطن الضعف ،ورصد
َ
املحتملة ،واستثمار ذلك كله في بلورة مشروع يروم االرتقاء بجودة املؤسسة ،وجودة ُ
الفرص املتاحة واملخاطر
ّ
التعلمات.
في هذه املرحلة يتعين على فريق القيادة الساهر على اعداد املشروع التركيز على مجموعة من املعطيات
التي تهم بالخصوص وضعية املؤسسة – دون االطناب في العرض – واالقتصار فقط على املعطيات التي تخدم
االشكالية التي سيتم معالجتها في إطار املندمج للمؤسسة ،ويستحسن عرض هذه املعطيات على شكل جداول
و مبيانات رقمية تتضمن تقديم تشخيص حول الوضعية الراهنة للمؤسسة ومنها :البطائق التقنية ( بطاقة
تعريف املؤسسة /البنية التحتية /وضعية املوارد البشرية /البنية التربوية /مؤشرات التمدرس /والنتائج
الدراسية في املحققة في املواسم الدراسية السابقة.
كما يجب أن تتضمن هذه املحطة نتائج التشخيص التشاركي الذي تم التوصل اليها من خالل استثمار
النتائج أو اللقاءات التشاورية والتقييمية بعرض مختلف االكراهات و الصعوبات التي تعترض تجويد التعلمات
باملؤسسة (نقط الضعف) وتحديد املتحكم فيه وغير املتحكم ،إلى جانب تحديد نقط القوة الداخلية
والخارجية للمؤسسة والتي يمكن ان تساهم في تحقيق وتنزيل املشروع املندمج.
ت) األولويات Priorités
تتكون محطة األولويات من لحظتين ّ
مهمتين:
ّ
-اللحظة األولى :التوافق على الرؤية املحلية في إطار رؤية استراتيجية ،يتوافق عليها املجتمع املدرس ي
َ
املوسع؛ لتحديد مواصفات املؤسسة والتعلم املنشودين على امل َد ْيين املتوسط والبعيد ،في انسجام مع مشاريع
تنزيل القانون اإلطار ،51.17وتوجهات منظومة التربية والتكوين .وهي تشكل منطلقا ملشروع املؤسسة ،وتعبر
عن إرادة محلية لالنخراط فيه بالجواب عن السؤالين اآلتيين:
ما مواصفات مدرسة الجودة التي نريدها أن تتحقق في مؤسستنا؟
ّ
ما مواصفات التعلم الجيد الذي نريد أن يتحقق في مؤسستنا؟
47
-اللحظة الثانية :تحديد أولويات منبثقة عن الرؤية املحلية ،ونتائج تشخيص وضعية املؤسسة.
وتتميز تلك األولويات بكونها:
▪ تستجيب للحاجات املحلية في انسجام مع القانون اإلطار ،51.17وتوجهات املنظومة؛
▪ قابلة للتنفيذ الفعلي على مستوى املؤسسة؛
▪ ليست من نطاق تدخل املصالح اإلقليمية أو الجهوية أو املركزية؛
▪ مقبولة من لدن جميع املعنيين باملشروع ،ومثيرة لالهتمام والرغبة في العمل على تحقيقها؛
ّ ّ
معززة لتحسين جودة خدمات املؤسسة ،وجودة التعلمات. ِ
48
ج) الضبط والتعديل Régulation
ككل املشاريع ،قد يعرف تنفيذ مشروع املؤسسة املندمج تطورات وتقلبات متنوعة على مستوى عند
ّ
األجرأة؛ األمر الذي يستدعي توفر لجنة القيادة على وسيلة موضوعية تمكنها من إجراء التعديالت والتقويمات
الالزمة عندما يتطلب األمر ذلك.
فإن الوقت العادي واملناسب إلدخال تعديالت على مشروع املؤسسة هو مناسبة وضع املخطط عملياّ ،
ّ
السنوي .لكن ،في حاالت معينة ،يكون مجلس املؤسسة مضطرا للتدخل؛ تفاديا للوقوع في بعض الصعوبات،
أو لتدارك ْ
وضع ما.
خالل هذه املرحلة يتم اقتراح مجموعة من آليات التتبع والضبط لتعديل وتصحيح مسار املشروع ضمانا
لتحقيق أهداف املشروع املندمج وتحقيق امتدادات له في الواقع املدرس ي من خالل مقارنة ما تحقق بعد تنفيذ
انشطة املشروع واملؤشرات الواردة في االطار املنطقي ،إلى جانب نتائج التشخيص امليداني املرتبطة بجودة
االنشطة التربوية التي تم تنفيذها ،واستثمار مختلف االحصائيات وخالصات تقارير االجتماعات وخالصات
تقارير اللقاءات التقييمية واستثمار نتائج املراقبة املستمرة.
ولضمان تتبع واضح لنتائج االنشطة ومدى مالئمتها مع التدابير املقترحة يستحسن تتبع هذه العملية في
إطار جداول يمكن من خاللها رصد وتتبع تنفيذ املشروع مند انطالقته من خالل تحديد النتيجة املحققة على
صعيد كل تدبير ،ومقارنته بالنتيجة املنتظرة ،وتحديد االكراهات والعراقيل التي حالت دون تحقيق النتيجة
واقتراح تدابير جديدة للتصحيح والتطوير ،ويتم هذا في نهاية كل موسم دراس ي توفيرا ملعطيات املرحلة
السادسة.
ح) املرحلة االنتقالية Transition
َ
على رأس كل ثالث سنوات ،تكون املؤسسة ُمطالبة بإعداد مشروع جديد ،برؤية جديدة ،وأولويات
جديدة ،وأهداف جديدة كذلك .ولكي تكون املؤسسة ضمن "املنظمات املتعلمة" ،التي تجعل ذكاء ماضيها في
ُ
خدمة حاضرها ومستقبلها ،ال بد من جعل فترة التفكير في املشروع الجديد لحظة للتداول في نتائج وخالصات
الحصيلة اإلجمالية للمشروع املنتهي.
تهم هذه املرحلة بشكل أساس ي تجميع و توطيد املعطيات املحصلة من تنفيذ املشروع بشكل مرحلي ( في
نهاية موسم دراس ي) أو نهائي ( في نهاية املشروع) ،وذلك بقصد تحيين وضعية املؤسسة ،فمختلف املؤشرات
التي سيتم الوقوف عليها ستشكل لوحة قيادة يمكن استثمارها في تطوير خطة العمل املوسم الدراس ي املوالي
من خالل تعديل خطة تنفيذ املشروع.
ومن املؤشرات التي يتم استحضارها في هذه املرحلة ،مؤشرات تحسن التمدرس باملؤسسة خالل السنة
األولى من تنفيذ املشروع نموذجا (نسب النجاح حسب كل مستوى دراس ي ،)..مؤشرات تحسين جودة التعلمات
(نسب التالميذ الحاصلين على معدل ≥ 10في املواد العلمية في االمتحان املوحد لنيل شهادة السلك االعدادي).
49
أو على مستوى االرتقاء بتنشيط الحياة املدرسية (عدد األندية النشيطة والفاعلة /عدد التالميذ املستفيدين
بشكل فعلي من أنشطة النوادي…)
هذه املؤشرات تشكل بوصلة لتتبع مسار تنزيل انشطة املشروع املخطط لها ،وغالبا ما تمتد نهاية السنة
الدراسية إلى انطالق املوسم املدرس ي الفترة الزمنية لتحليل هذه املؤشرات باعتبارها محطة انتقالية بين موسم
دراس ي وإخر مما يشكل فرصة الستمرارية ونسقية املشروع.
وختاما ،فإن اعداد مشروع املؤسسة وفق منهجية DEPARTالجديدة يقتض ي احترام مجموعة من
التوجيهات والضوابط املنهجية نوردها في النقط التالية:
االنتقال من وثيقة املشروع الكالسيكية املبنية على االنشاء واالطناب في التأصيل النظري إلى وثيقة
مشروع تقنية مضبوطة املراحل وتتضمن مؤشرات واضحة تضمن االنسجام والشمولية والنسقية.
التركيز على املرحلة األولى واألخيرة في اعداد املشروع ،بحيث أن عدد من مشاريع املؤسسات التعليمية
يتم بناؤها من من دون تفعيل اجهزة التدبير والحكامة باملؤسسة ،أو تبنى على معطيات تشخيصية غير
متناسبة مع وضعية املؤسسة ،مما يجعل مخرجات املشروع غير متناسقة وال تدرس بشكل مرحلي انتقالي
ضمانا لسيرورة تنفيذ املشروع مما يجعل املؤسسات تنتقل بعد 03سنوات إلى مشروع آخر يختلف تماما عما
تم االشتغال عليه سابقا.
ان تحرص فرق القيادة على إعداد بطائق تقنية ملختلف أنشطة مشروع املؤسسة املندمج كملحق اضافي
تتضمن مختلف معطيات تنزيلها وأجرأتها بشكل يسمح بتتبع التنزيل ملختلف أنشطة املشروع.
.1.2مرحلة االنطالق
أي :انطالق مسار إعداد مشروع املؤسسة .تستهدف هذه املرحلة أجرأة مختلف اآلليات التدبيرية
ّ
املحصلة والحكامة باملؤسسة ،التي تتم عادة عند نهاية وبداية كل موسم دراس ي؛ حيث تشكل املعطيات
انطالقة ملشروع املؤسسة املندمج؛ تلك املعطيات ْيمكن عرضها في جداول إحصائية مفصلة ،تتضمن :مجالس
املؤسسة ،ومختلف أجهزتها التدبيرية ،وتواريخ تجديدها ...وكل املعطيات التي يمكن أن تساهم في التحضير
إلعداد املشروع .كما يجب أن تتضمن هذه املرحلة تحديد فريق قيادة املشروع ،ومسؤوليات ومهام كل عضو
من الفريق .ثم ّ
إن عملية تجديد األعضاء يجب أن تتم بداية كل موسم دراس ي في إطار املسؤولية واملحاسبة.
50
خطاطة تتضمن األنشطة األساسية ملرحلة انطالق إعداد املشروع
النشاط 1
عقد اجتماع تمهيدي النطالق عمليات إعداد املشروع
النشاط 2
تفعيل هيئات تدبير املؤسسة التعليمية
النشاط 3
تحديد األطراف املعنية
النشاط 4
عقد اجتماع لتداول الرأي في عمليات إعداد املشروع
النشاط 5
إرساء فريق قيادة مشروع املؤسسة
.1.3مرحلة التشخيص
في هذه املرحلة ،يتم التركيز على املعطيات التي تخدم اإلشكالية التي ستتم معالجتها في إطار مشروع
املؤسسة املندمجُ .ويستحسن عرض هذه املعطيات على شكل جداول ومبيانات تتضمن تقديم تشخيص حول
الوضعية الراهنة للمؤسسة (تعريف املؤسسة -البنية التحتية -وضعية املوارد البشرية -البنية التربوية-
مؤشرات التمدرس -النتائج الدراسية املحققة سابقا.)...
ّ
كما يجب أن تتضمن هذه املحطة مختلف الصعوبات واإلكراهات التي تعترض تجويد التعلمات
باملؤسسة ،وتحديد املتحكم فيه وغير املتحكم فيه ،إلى جانب تحديد نقط القوة الداخلية والخارجية
للمؤسسة وفق الخطاطة اآلتية:
51
ويتم التحليل االستراتيجي لواقع املؤسسة من خالل النموذج املتكون من الرباعية التالية ،واملعروف
بتقنية :SWOTنقط القوة – نقط الضعف – الفرص – املخاطر.
وترتكز مرحلة التشخيص على الرصد الدقيق للواقع الحالي للمؤسسة ،الذي يشمل جميع املستويات
واملعطيات الكمية والنوعية.
• التعريف باملؤسسة:
سلك التعليم باملؤسسة اسم املؤسسة
رمز املؤسسة الجماعة
العنوان اإللكتروني املديرية اإلقليمية
الهاتف األكاديمية الجهوية
• البنية املادية للمؤسسة.
الحجرات
قاعة املكاتب املرافق
املالعب الخزانة
األساتذة التعليم العلمية املختصة متعددة املجموع اإلدارية الصحية
الوسائط العام
العدد
املتوفر
الحالة
الحاجيات
52
-البنية التربوية للمؤسسة :يسمح تبويبها وتحليلها بالتعرف إلى مستوى العرض املتوفر ،وظروف االشتغال
واملردودية.
• املوارد البشرية العاملة باملؤسسة:
هيئة الخدمات هيئة اإلدارة هيئة التدريس
الفئة
إناث ذكور إناث ذكور املجموع إناث ذكور
العدد
املجموع
مالحظات
54
• الدعم االجتماعي:
النقل املدرس ي اإلطعام املدرس ي الداخليون
الطاقة
املستفيدون اإلناث املستفيدون اإلناث املستفيدون اإلناث
االستيعابية
املجموع
النسبة
املئوية
مالحظات عدد األطرالعاملة
األعوان والخدمات التربوية اإلدارية
• مجالس املؤسسة:
غير ّ َّ
مفعل غير مشكل َّ
مالحظات ّ
مفعل مشكل املجالس
(الدواعي واألسباب) (الدواعي واألسباب)
مجلس التدبير
املجلس التربوي
املجالس التعليمية
مجالس األقسام
55
• الجمعيات:
غيرفاعلة غير َّ
مكونة
نقط نقط
(الدواعي املنجزات (الدواعي مشكلة الجمعية
الضعف القوة
واألسباب) واألسباب)
جمعية أمهات وآباء
وأولياء التالميذ
جمعية دعم مدرسة
النجاح
ّ
-مجال التعلمات :يتم من خاللها دراسة وتحليل النتائج الدراسية للمتعلمين ،املتعلقة بمختلف
املجاالت املعرفية ،باستحضار الكفايات املستهدفة؛ من أجل تحديد العوامل املؤثرة في ذلك ،والحلول املمكنة،
ّ
وطبيعة التدخالت التي يجب القيام بها.
بعد ذلك ،يمكن التركيز على مجاالت التعلم واملعارف املكتسبة؛ من خالل تحديد العوائق الديدكتيكية،
ّ
والحلول املقترحة ،واإلجراءات والتدخالت التعليمية -التعلمية ألطر املؤسسة.
املستويات
عدد عدد
الناجحون النسبة املكررون النسبة املفصولون النسبة (التخصصات في حالة
األقسام التالميذ
مؤسسة تأهيلية)
تخصص 1
املستوى
تخصص2
1
.....
تخصص 1
املستوى
تخصص2
2
......
...... ...
....
املجموع
56
املجال املعرفي العوائق التعليمية التدخالت واإلجراءات التعليمية -التعلمية املقترحة املستوى
األول
الثاني
الثالث
الرابع
الخامس
السادس
-مستوى الحياة املدرسية:
• شبكة العالقات والتفاعالت داخل املؤسسة وحولها:
الفئة املعنية
عدد الحاالت اإلجراءات أو القرارات املتخذة املجال
(تالميذّ -
مدرسون -أطرإدارية)
التأخرات
الغياب
العنف
إتالف املمتلكات
املجالس التأديبية
• الدعم التربوي:
األثرالحاصل مالحظات عدد املستفيدين نوع الدعم املستوى الدراس ي املادة
وطبيعته املعنية
......
......
57
• فضاءات التنشيط التربوي واألنشطة املوازية:
املنخرطون
األهداف املنسق مجال التدخل اسم النادي
اإلناث منهم العدد
نادي البيئة
نادي....
نادي....
..........
60
النتيجة املوضوع عمليات الضبط والتتبع والتقويم
-تصويب العمليات وضبطها. -النتيجة املحققة في فترة تتبع مستمر إلنجاز خطة العمل
-البحث عن حلول لتحسين محددة. السنوية خالل فترات منتظمة
اإلنجاز. -املعيقات التي اعترضت سبيل
اإلنجاز.
استثمار التقويم في اتخاذ قرار تقويم التصميم واإلنجاز تقويم مشروع املؤسسة املندمج
بإعداد مشروع َّ
مطور. والنتائج في ضوء األهداف
املحددة للمشروع.
تصميم لوحة قيادة التتبع:
تتشكل لوحة قيادة تتبع تنزيل مشروع املؤسسة املندمج من مصفوفة لها محوران:
-محور عمودي يتضمن الرافعات ومجاالتها؛
-محور أفقي يشتمل على العناصر التي سيتم إدخالها في لوحة القيادة.
.4مرحلة االنتقال من املشروع املنتهي إلى مشروع ّ
مطور:
ّ
املحصلة من تنفيذ املشروع ،وذلك بقصد تحيين تهم هذه املرحلة ،بشكل أساس ،تجميع املعطيات
ُ
وضعية املؤسسة؛ فمختلف املؤشرات ،التي سيتم الوقوف عليها ،ستشكل لوحة قيادة يمكن استثمارها في
تطوير خطة العمل للموسم الدراس ي املوالي؛ من خالل تعديل خطة تنفيذ املشروع.
أسئلة مفيدة إلنجازاالنتقال: .4.1
املع َّدة؟
أ .ما درجة انخراط األطراف املعنية في املشروع حسب الخطة َ
ث .ما هي العمليات والتدابير التي يجب استثمارها لتحسين العمل مستقبال؟
وسائل الحصول على معلومات من أجل االنتقال: .4.2
أ .دراسة نتائج تقويم املشروع املنتهي؛
َ
ب .استثمار التوصيات املستخلصة من نتائج تقويم املشروع املنتهي؛
ّ
ت .االطالع على املحاضر والتقارير املتعلقة باملشروع املنتهي؛
ّ
ث .دراسة نتائج التعلمات املدرسية والخدمات املقدمة في نطاق الحياة املدرسية؛
61
تقاسم األعمال واإلنجازات والدروس املستخلصة من املشروع املنتهي؛ جُ .
حّ .
تقص ي آراء املعنيين واملشاركين عبر استمارات ومقابالت.
أ -بناء البرنامج السنوي لألنشطة وتفعيله:
يمثل «البرنامج السنوي» برنامج العمل الخاص بكل سنة دراسية من مشروع املؤسسة املندمج املمتد
على ثالث سنوات .ومن خالل هذا البرنامج تصبح أهداف األنشطة اليومية أكثر وضوحا ويصبح تحديد املوارد
البشرية واالقتصادية واملادية الضرورية عملية ملموسة أكثر .كما أنه يتيح أجرأة تتبع األنشطة وتقويمها على
نحو يتيح تحسين برنامج عمل السنة املوالية .إضافة إلى ذلك ،فإنه يسمح بوضع أهداف تهم تطور التالميذ
والتلميذات اعتمادا على برنامج أنشطة يسهل تتبع تدرجه.
يتم بناء البرنامج السنوي لألنشطة من خالل وضع األهداف الشهرية لألنشطة وتحديد محتوياتها ،وذلك
على النحو التالي:
62
-1بناء البرنامج السنوي:
تتم صياغة البرنامج السنوي اعتمادا على مضامين مشروع املؤسسة املندمج كما تقدمها بطاقة مشروع
املؤسسة ،التي تبرز العالقة بين "املنظور املحلي" و"األولويات" و"النتائج املنتظرة" و"محتوى األنشطة
املقترحة":
من خالل النتائج املنتظرة من مشروع املؤسسة املندمج املمتد على ثالث سنوات تتم صياغة أهداف
البرنامج السنوي على نحو ملموس في صيغة أفعال يقوم بها التالميذ .وكل نشاط يوافق هدفا محددا يتم
تحقيقه خالل السنة ،كما يمكن أجرأة األنشطة خالل سنتين (السنة األولى والسنة الثانية) حيث يتم تجزئ
الهدف حسب كل سنة دراسية.
يبين الجدول التالي أجرأة هدف في مشروع املؤسسة املندمج يخص نادي الرياضة:
63
• تحديد األهداف الشهرية لألنشطة :
يتم إعداد األهداف الشهرية على نحو متدرج وملموس من خالل أجرأة الهدف السنوي .وتتجلى أهمية
تحديد أهداف شهرية في إمكانية االشتعال املتدرج من أجل تحقيق الهدف السنوي .وليس من الضروري دائما
إعداد أهداف وأنشطة خاصة بكل شهر ،بل يمكن االستمرار في أجرأة نفس النشاط على امتداد أشهر بغية
تحقيق نفس الهدف.
بعد بلورة برنامج األنشطة يتم البدء الفعلي في أجرأتها .وخالل سيرورة األجرأة يتم عقد لقاءات دورية
والتواصل اليومي بين املدير واألطر التربوية ملناقشة محتويات األنشطة قصد توحيد الرؤية والتدخل كلما
اقتض ى األمر لضبط العمليات .وأثناء تلك اللقاءات ،يكون التلميذ محور االنتباه ويتم تتبع التغيرات التي تطرأ
على سلوك التالميذ ومدی تحسنه .ويعتبر تتبع كل تلميذ على حدة وسيلة أساسية لضمان تحقيق األهداف.
مرحلة الضبط:
يقوم الضبط على آليتين هما التتبع والتقييم:
64
✓ التتبع وسيلة ملعرفة سير املشروع ،ومدى تحقق أهدافه خالل مدة إنجازه ،ويهم اإلنجاز وسيرورة
اإلنجاز معا .ويهدف التتبع إلى رصد االختالالت في اإلنجاز من جهة وإلى التقييم املرحلي ملدى مالءمة املنجزات
مع األهداف ،مما يتيح القيام بالتصويبات الالزمة .والتتبع يبدأ مع بداية إنجاز املشروع.
التقييم تقدير منظم ونسقي للمشروع ،وينصب على املنجزات من حيث تحققها ونتائجها ❖
وآثارها ووقعها .وهذا التقييم يمكن من تقدير الفعالية والنجاعة واالستدامة الناتجة عن املشروع.
ويستند الضبط إلى سؤالين موجهين أساسين:
✓ هل تم إنجاز األنشطة املبرمجة كما تمت برمجتها؟
✓ هل تحققت النتائج املرجوة والتغيير املنشود کما تم تصورهما؟
* ويکون التتبع والتقييم سنويين يهمان البرنامج السنوي وإجماليين يهمان مشروع املؤسسة املندمج
في جملته:
• تتبع وتقييم البرنامج السنوي
يعتمد تتبع البرنامج السنوي وتقييمه على مؤشرات السيرورة والتقييم املرحلي ،وهي تهم تحقيق العمليات
املسطرة في حينها ،كما تم تسطيرها ،وتهم أيضا التحقيق املرحلي لألهداف املسطرة مثل نسبة معدالت النجاح،
نسبة التكرار ،نسبة الغياب ،إلخ .ويمكن حصر هذه املؤشرات سنويا من وضع حصيلة مرحلية تسمح بالتدخل
من أجل التصحيح؛
يمكن ملدير املؤسسة التحقق من بلوغ أهداف األنشطة من خالل التقارير الشهرية التي يقدمها له األستاذ
املسؤول عن تدبير األنشطة والتي تتضمن مالحظاته والتغيرات السلوكية الحاصلة لدى التالميذ .ومن املهم
استطالع آراء التالميذ أيضا وعدم االكتفاء بآراء األساتذة الواردة في التقارير ،مما يتيح الفرصة للتالميذ
للوقوف على تطورهم؛
انطالقا من النتائج املسجلة واملوثقة وبناء على التغيرات الحاصلة لدى التالميذ ،يستطيع مدير املؤسسة
تقويم مدى تحقيق الهدف املرسوم ،كما يظهر من خالل املثال التالي 80« :في املئة من التالميذ باستطاعتهم
فهم واحترام قواعد لعبة كرة القدم واالستمتاع بها ولكن 20باملئة من التالميذ لم يستوعبوا قواعد اللعبة
ولوحظ لديهم نوع من األنانية» .وبعد إنجاز تقويم سنوي لألنشطة يدلي مدير املؤسسة بالنتائج املسجلة لكل
من مجلس تدبير املؤسسة واملديرية اإلقليمية.
65
املحورالثالث :دورالشراكة والتعاون والذكاء الجماعي في تفعيل
مشروع املؤسسة املندمج
www.tawjihpress.comبتاريخ06102022 : - 51عبد العزيز سنهجي ،إشكالية الشراكة في منظومة التربية والتكوين ،موقع:
محمد الدريج ،الشراكة التربوية وتطبيقاتها في التعليم،
- 52مركز مطبوعات اليونسكو ،تقرير قدمته إلى اليونسكو اللجنة الدولية المعنية بالتربية للقرن الحادي والعشرين1999 ،م ،ص .133-123
66
هذه املبادئ كلها ضمن إطار عام هو إطار انفتاح املؤسسة على محيطها الثقافي ،واالقتصادي ،والبشري،
والطبيعي.
وأهم ما أتى به نظام الشراكة هو العمل على تحقيق مدرسة منسجمة مع محيطها وتغيير الرؤية لعالقة
املدرسة مع كل من كان يعتبر شريكا لها من قبل.
ثانيا :صيغ الشراكة
للشراكة عدة صيغ نذكر منها:
-بناء عالقات بين أشخاص ينتمون إلى مؤسسات مختلفة ،ويتبادلون خدمات شخصية؛
-االلتزام الشخص ي بين شركاء لهم إمكانية تنفيذ هذا االلتزام داخل مؤسساتهم ،دون انخراط فعلي
للمؤسسات املنتمين إليها؛
-دعم مؤسساتي للمساعدة في تنفيذ بعض النصوص القانونية والتنظيمية؛
-التدخل الظرفي ملهنيين من الخارج (خبراء في مجال معين) ملساعدة بعض الفاعلين التربويين إلنجاح خطة
عمل؛
-اللجوء الى متخصصين في نشاط معين ،أو مهنة معينة لبسط تجاربهم وتقديم الجانب العملي والواقعي
منها؛
-التعاون بين شركاء خارجيين عن املؤسسة التعليمية لبناء وقيادة الفعل التربوي واملساهمة في إنجاز
وإنجاح مشاريع عمل.
ولتجسيد الصيغ السالفة ،يطرح ميريني ،C. MERINIصنافة للشراكة Typologie du partenariatمن
خالل ثالث شبكات كبرى ،أطلق عليها شبكات االنفتاح والتعاون Réseaux d’Ouverture et de Collaoration ٌ:
):(ROC
-الصنف األول ( :)ROC1يتجلى من خالل تدخل لحظي ملهنيين داخل أو خارج املؤسسة (خبراء في مجال
معين) لتقديم خدمة في مرحلة من مراحل برنامج العمل؛
-الصنف الثاني ( :)ROC2اللجوء الى متخصصين في نشاط معين ،أو مهنة معينة لتقديم تجربتهم في
امليدان ،وتستمر هذه العملية لفترة محدودة نسبيا؛
-الصنف الثالث ( :)ROC3يتم من خاللها توزيع املسؤوليات وتحديد املهام بين شركاء متعددين ،مما يقود
إلى بناء شراكة حقيقية تتجسد من خالل القيادة الجماعية وتنويع العالقات وتستمر لفترة طويلة.
وإذا كان الصنف األول والثاني يتم اللجوء إليه قصد الحصول على بعض الخدمات الظرفية ،فإن الصنف
الثالث “يتطلب تفاوضا حقيقيا لتحديد األهداف واملهام والوسائل”.
67
وتختلف طبيعة التعاقد بين الشركاء ،حيث يمكن أن يكون ضمنيا في بعض الحاالت التي تنحصر في تحديد
تواريخ إلنجاز تدخالت معينة ،أو مصرحا به من خالل سيرورة من التفاوض املستمر حول خطط عمل ومشاريع
مشتركة يتم تجديدها وتطويرها انطالقا من التقويم والتنظيم املرحلي.
68
ضمان اقتسام املعلومات وتحيين املعرفة بالحقائق وبانتظارات الشركاء وبحاجيات املستهدفين؛
الرفع من فعالية وجودة الخدمات وضمان تقوية انخراط الشركاء؛
إقامة دينامية جديدة مبنية على مقاومة الحدود التقليدية املقامة بين املؤسسات واملنظمات واألفراد؛
إرساء أطر هيكلية وسلوكية وأنشطة جديدة توفر الفوائد لكل األطراف املتعاونة.
خامسا :القواعد األساسية للشراكة
إذا كانت الشراكة من أهم املبادئ التي بني عليها” امليثاق الوطني للتربية والتكوين” ،وتشكل في نفس الوقت
تحديا وانشغاال لجميع الفرقاء ملا لها من أهمية في تنظيم الحياة املدرسية ،فإننا نعتقد أن الشراكة الناجحة
تتطلب مجموعة من القواعد األساسية واملواثيق األخالقية التي يجب أن تحكم كل تعاون وتشارك بين الهيئات
واإلطارات ذات الطبيعة التربوية واالجتماعية واالقتصادية .ويمكن حصر هذه القواعد فيما يلي:
إن تحقيق األهداف التربوية يجب أن يكون حاضرا في مختلف مشاريع وبرامج الشراكة سواء بشكل ضمني
أو بشكل صريح؛
أثناء االنفتاح على املحيط ،اليجوز إعطاء األولوية لطرف على حساب اآلخر ،فتنوع الشركاء وتعددهم
يجعل الجهود تتكامل والطاقات تتساند؛
يجب دعم التجارب االنفتاحية الناجحة ،والبحث عن أخرى من خالل بناء عالقات مع شركاء خارجيين
وتنظيم لقاءات للتفكير والتشاور والنقاش املفتوح حول هذه املسألة داخل املؤسسة التعليمية؛
تحديد املعايير املؤسسية من أجل تأطير أحسن لعمليات االنفتاح والوقوف على اإليجابيات والسلبيات،
وتصويب العملية التشاركية للبحث عن حلول لبعض املشاكل التربوية واالجتماعية ،خاصة املشاكل املتعلقة
بالتعثر والدعم الدراسيين بكل أشكالهما؛
ال يجوز أن تتم العملية التشاركية على حساب الوظيفة التعليمية ،بل يجب أن تصبح مصدرا إضافيا
للتعلم والتأهيل ،وربحا حقيقيا للمجهودات املستثمرة واملبذولة؛
كل أشكال وأنماط التعاون يجب أن تحترم استقاللية املؤسسة التعليمية والهوية املهنية ملختلف الفاعلين
بداخلها وال ”يجوز بأي حال من األحوال أن يدخل هذا االنفتاح املؤسسة التعليمية في حركية سوسيوتربوية
وثقافية زائدة تفقدها هويتها التربوية واالجتماعية…”
نخلص من خالل ما سبق ،إلى اعتبار الشراكة آلية من آليات التدبير الحديثة للتبادل والتفاعل املنظم
ليس فقط بين املؤسسات واملنظمات ،ولكن أيضا بين األفراد والجماعات ،تقوم أساسا على التقاء إرادة أو
إرادات في مجاالت معينة قصد تنفيذ أنشطة أو خدمات.
69
املحورالخامس :مسارإنجازمشروع املؤسسة املندمج وتتبعه وتقويمه
أوال :مسارمشروع املؤسسة53
- 53وزارة التربية الوطنية والتكوين املنهي ،دليل قيادة مشروع املؤسسة ،ص.13-11:
70
-التأكد من أن املشروع يستجيب للمعايير املنهجية ،ويمكن في هذا اإلطار أن يتشاور مدير ومديرة
املؤسسة مع املواكب(ة) ،وأن يحرر تقريرا مشتركا في املوضوع.
معايير املصادقة األولية:
✓هل تندرج رؤية املشروع أو املنظور املحلي ،مع توجهات الوزارة؟ ،أي:
-منسجمة مع األهداف الوطنية؛
-مع االختيارات االستراتيجية لألكاديمية؛
-تتوخى تجويد التعلمات.
✓هل تم إعداد املشروع بمقاربة تشاركية مع األطراف املعنية؟
✓هل تم القيام بتحليل جيد؟ ،أي:
-االهتمام بالبيئة الداخلية للمؤسسة والبيئة املحيطة بها؛
-تفحص نقاط القوة والعقبات.
✓هل تم تحديد األولويات بشكل جيد؟ ،أي:
-عدد محدود من األولويات (من األجدر أن ال يتجاوز ثالث أولويات) ؟
-نتائج منتظرة واقعية ومصاغة بوضوح؟
✓هل اإلجراءات:
-محددة في خطة عمل واضحة وقابلة لإلنجاز؟
-مدعمة بموارد بشرية ومالية متوفرة أو املمكن توفيرها؟
✓هل الضبط (التتبع والتقويم)
-يرصد تتبع األنشطة املبرمجة ومؤشرات تحقيق النتائج املنتظرة؟
-يعرض مدير ومديرة املؤسسة املشروع على أنظار مجلس التدبير قصد املصادقة األولية؟
-يستحضر مجلس التدبير املعايير املذكورة أعاله ،ويمكن أن يضيف إليها مجموعة ثانية من املعايير ،التي
سيتم تناولها من قبل النيابة:
-يصادق مجلس التدبير على مشروع املؤسسة ،أو يطلب من املجلس التربوي أو املجلس التعليمي إدخال
تغييرات معينة.
71
-ضرورة إرفاق وثيقة "مشروع املؤسسة" بمحضر املصادقة األولوية للمشروع والتقرير املشترك
للمواكب(ة).
72
ثانيا :مفهوم التتبع والتقييم والتمييز بينهما54
- 54وزارة التربية الوطنية والتكوين املنهي والتعليم العالي والبحث العلمي ،مديرية الحياة املدرسية ،تفعيل مشروع املؤسسة ،دليل عملي ،يوليوز
،2018ص23-21
73
تقييم مشروع املؤسسة: .4
يعتمد التقييم اإلجمالي ملشروع املؤسسة املندمج على مؤشرات اإلنجاز ،وهي تمكن من قياس الفرق بين
اإلنجاز وبين األهداف ،كما تمكن من تقييم اآلثار والوقع في أفق تسطير مشروع مقبل .ويستند إلى األولويات
مدخال لرصد تحقق العمليات املسطرة.
يتم تتبع وتقويم مشاريع املؤسسات على كل مستويات املنظومة من خالل لوحة للقيادة ،مدمجة في
املنظومة املعلوماتية املركزية ،تمكن من تتبع تطور املؤشرات إقليميا وجهويا ووطنيا.
ولكي يتمكن كل مستوى من مستويات املنظومة من تتبع درجة تحقيق أهداف املشاريع ،وتأثيرها على املسار
التعليمي للتالميذ والتلميذات ،يتعين رصد مجموعة من املؤشرات ،على ضوء بيانات منظومة مسار واإلحصائيات
الرسمية للوزارة ،ونذكر من بينها:
• نتائج التحصيل وخاصة في اللغات والرياضيات على املستوى االبتدائي؛
• تطور معدالت النجاح في جميع املواد واملستويات؛
• نسبة االلتحاق بالسلك اإلعدادي من الحاصلين على شهادة الدروس االبتدائية؛
• نسبة االلتحاق بالسلك التأهيلي من الحاصلين على شهادة السلك اإلعدادي؛
• نسب استكمال التمدرس في التعليم االبتدائي ،والتعليم الثانوي اإلعدادي ،والتعليم الثانوي التأهيلي؛
• نسب التكرار في كل مستوى من التعليم االبتدائي ،والتعليم الثانوي اإلعدادي ،والتعليم الثانوي التأهيلي؛
• نسب االنقطاع في كل مستوى من التعليم االبتدائي ،والتعليم الثانوي اإلعدادي ،والتعليم الثانوي
التأهيلي؛
• املساواة من خالل تناسب بين عدد الذكور وعدد اإلناث؛
• نسبة توجه التالميذ والتلميذات إلى الشعب واملسالك العلمية والتكنولوجية؛
• عدد الساعات السنوية لغياب التالميذ واألساتذة واإلداريين؛
• اشتغال األندية التربوية ونسبة مشاركة التلميذات والتالميذ فيها؛
• نسبة تمدرس التالميذ والتلميذات في وضعية إعاقة ،وعدد املرشحين والناجحين منهم في االمتحانات
اإلشهادية.
- 55وزارة التربية الوطنية والتكوين املنهي والتعليم العالي والبحث العلمي ،املذكرة رقم 14/159الصادرة بتاريخ 25نونبر ،2014في شأن أجرأة
االستراتيجية الوطنية ملشروع املؤسسة ،ص.7-6
74
ولضمان مالءمة وفعالية آلية تتبع وتقويم مشاريع املؤسسات ،البد أن تعتمد املؤسسات التعليمية
والنيابات واألكاديميات هذه املؤشرات وغيرها ،كمؤشرات مرجعية ،قبل إعداد مشاريع املؤسسات ،وكمؤشرات
مستهدفة أثناء إنجاز املشاريع ،وذلك ليسهل قياس تطورها مع مرور السنوات الدراسية.
- 56محمد البنا ،محاضرات في تقييم املشروعات ،جامعة امللك عبد العزيز ،اململكة العربية السعودية ،ص.20-18
75
ً
أخيرا تجدر اإلشارة إلى أنه في كثير من األحيان يصعب وضع حد فاصل بين هذين املنهجين ،ألن أي منهما
يتضمن عناصر من اآلخر .فالتقييم الذي يجرى على أساس عصا القياس أو تحديد املسئولية واملحاسبة يمكن
ً
أن يستخدم في التخطيط للمستقبل وتطوير املشروع .كما أن التقييم الذي يتم وفقا ملنهج املشغل أي كشف
العيوب واألخطاء وإحداث التطوير يمكن أن يستخدم في املساءلة واملحاسبة.
لذلك فإن االختالفات ليست هي املهمة ،ولكن االختالف األهم هو الروح التي تجرى على أساسه عملية
ً
التقييم .فعندما نسأل عميال وعادة ما يكون املدير :ملاذا ترغب في تقييم مشروعك؟ هل للمساءلة أم للتحسين؟
ً ً
فإن اإلجابة ربما ستكون اإلثنان معا .ورغم أن ذلك من املمكن نظريا ،إال أنه صعب من الناحية العملية ،ولذلك
فاألمر يتطلب أن تجرى عملية التقييم كجزء من عمليات املشروع بهدف معرفة االنحرافات عن األهداف
ً
وأسبابها بقصد تحسين األداء مستقبال.
ً ً
الخالصة :أن هناك غرضان لتقييم املشروعات ،كالهما يحقق غرضا معينا ،لكن معظم مناهج التقييم
تتم بغرض تحسين املشروع أي التقييم كفرصة للتعلم ،وال تقف عند مجرد الكشف عن االنحرافات.
معاييراملتابعة: .1
وتحتوي بشكل أساس ي على التالي: •
1 -املدخالتINPUTS:
وتشمل جميع مستلزمات اإلنتاج التي تدخل في العمليات سواء كانت بشرية أو مادية والتي تؤدي إلى إنتاج
الخدمة أو السلعة حيث يتعين على املنظمة على سالمة استخدام هذه املدخالت بشكل رشيد مقارنة
باملخرجات ،وتقاس حسب املعيار التالي:
املخططة التكاليف / الفعلية معيار التكلفة = التكاليف
معيار سالمة الصرف = القواعد الفعلية للصرف /القواعد النافذة للصرف
2العمليات OPERATIONS –
ويراد بها إن اإلنتاج يتم وفق السباقات واإلرشادات واملواصفات الفنية املوضوعة وحسبا مستوى الجودة
املخطط وكما يلي:
معيار العمليات= مدى االلتزام الفعلي باإلرشادات والتعلميات /مدى االلتزام املخطط باإلرشادات
والتعليمات.
- 57مجيد الكرخي ،أساليب متابعة وتقييم البرامج في منظمات األعمال والخدمات ،بتصرف ،ص.132-131
76
أما معيار الجودة فهو:
معيار الجودة = مواصفات اإلنتاج الفعلية /مواصفات اإلنتاج املخططة
3 -املخرجاتOUTPUTS INDICATORS
ويختص بتقييم مستوى التقدم الذي بلغته املنظمة باتجاه تحقيق األهداف الفرعية (OBJECTIVES).
وتتعدد هذه املخرجات باختالف األنشطة والبرامج ،ففي برنامج للرعاية األسرية قد تكون املخرجات :عدد األسر
التي شملتها الرعاية ،وعدد الزيارات التي أجرتها املنظمة لألسر املحتاجة ،وكمية املساعدات النقدية والعينية
املقدمة لألسر املشمولة ،ومدى نجاح املوظفين في التعامل مع األسر ،وسرعة وصول املساعدات إلى العوائل
في الحاالت الطارئة وغير ذلك
إن تحديد التقدم في عمل هذه العناصر التي تشكل حزمة (مخرجات برنامج معين) تستطيع املنظمة
الوقوف على اتجاهات أداء هذه العناصر كما هو مخطط وفيما إذا كان هناك قصور فيها أو في أحدها يؤثر
سلبا على بلوغ األهداف عند السير في تنفيذ البرنامج حتى اكتماله في نهاية الفترة.
وتقاس كما يأتي:
معيار املخرجات = املخرجات الفعلية /املخرجات املخططة.
قبل البدء بتحديد املعايير الالزمة للمتابعة ال بد من االنتباه إلى عدم اإلكثار من املعايير والحرص على أن
تكون مجموعة املعايير املختارة واضحة قابلة للقياس وتوفير معلومات كافية لها ،وتيسير عمليات جمعها
ومعالجتها بسهولة ودقة.
4-الزمن TIMING:
ويستخدم هذا املعيار للتأكد من أن اإلنتاج يتم وفق التوقيتات الزمنية الواردة في الجداول الزمنية للتنفيذ
وحسب الصيغة التالية:
معيار التوقيت الزمني= الزمن الفعلي لإلنجاز /الزمن املخطط لإلنجاز.
معاييرالتقييم:58 .2
إن املعايير الرئيسية للتقييم يمكن تلخيصها باآلتي:
.1مؤشرات النتائج OUTCOMES INDICATORS :وتختص بتقييم املستوى الذي بلغته املنظمة في
تحقيق األهداف الفرعية OBJECTIVESواالستراتيجية . GOALS
معيار تحقق النتائج = النتائج الفعلية /النتائج املستهدفة.
- 58مجيد الكرخي ،أساليب متابعة وتقييم البرامج في منظمات األعمال والخدمات ،ص.213-211
77
.2الكفاءةEFFICIENCY :ويراد بها فيما إذا كان املشروع قد استخدم املوارد بطريقة اقتصادية مثلى إلنجاز
الهدف.
ويأخذ املعيار الصيغة التالية :الكفاءة = املخرجات /املدخالت.
,3الفعالية :EFFECTIVENESSويقصد بها فيما إذا كان النشاط قد حقق النتائج املرضية مقارنة بالهدف
املوضوع.
وتقاس كما يلي :الفعالية = األهداف الفعلية /األهداف املخططة.
.4األثرIMPACT :وتعني النتائج املتحققة من التدخل في تغيير الحالة سواء كانت املقصودة أو غير
املقصودة ،إيجابية أو سلبية وتضم اآلثار االقتصادية واالجتماعية والبيئية على مستوى الفرد واملجتمع.
معيار األثر= األثر الفعلي /األثر املخطط.
.5اإلستمراريةSUSTAINABILITY :ويراد بها فيما إذا كانت األنشطة وآثارها ستستمر بتوقف الدعم
الخارجي مما يستدعي في حالة حصوله إجراء تغييرات جوهرية على أنشطة البرنامج ،أو إيقاف البرنامج كاملة.
ويظهر املعيار كما في الصيغة التالية:
معيار االستمرارية=البرامج املنفذة حسب املوارد الفعلية /البرامج املخطط تنفيذها حسب املوارد
املخططة.
.6املالءمةRELEVANCE :ويقصد بهذا املعيار مدى تماش ي مخرجات البرنامج وأهدافه مع األوليات
االجتماعية املطروحة والتوقيت املناسب لتنفيذه .وفيما إذا كانت التغييرات االجتماعية خالل فترة تنفيذ
البرنامج تبرر القناعات التي بني عليها .فاملالئمة RELEVANCEهي مقياس ملدى انتفاع UTILITYاملجتمع من
البرنامج ومدى تالؤمه مع أولويات وحاجات املجتمع املطروحة؛
معيار املالءمة = املستوى الفعلي ملالءمة البرنامج مع حاجات املجتمع والفئة املستهدفة /املستوى املخطط
ملالءمة البرنامج مع حاجات املجتمع والفئة املستهدفة.
.7معيار الجودةQUALITY :ويهتم هذا املعيار في قياس فيما إذا كانت الخدمة أو السلعة املنتجة واملقدمة
تتالءم مع املواصفات الفنية التي تعتمدها املنظمة وتؤخذ عادة املواصفات الدولية وعلى رأسها… ISO9في هذا
املجال .ويظهر هذا املعيار بالصيغة التالية:
معيار الجودة =املواصفات الفعلية /املواصفات املعتمدة.
78
سادسا :أدوات ومؤشرات املتابعة والتقييم59
-دليل املنظمات غير الربحية الناشئة ،201 3برنامج تعزيز وتطوير املجتمع املدني ،الوكالة األمريكية للتنمية والتعاون ،ص.144-143 59
79
ً ً
اشتقاق أسئلة جديدة .وقد تكون مقننة :أي تكون األسئلة محددة مسبقا ،ومتسلسلة منطقيا وأغلب املقابالت
ً
تتم وجها لوجه ،وبعضها عن بعد وغالبا ما تكون املقابالت فردية ،كما إن أهم ما في املقابلة هي املعلومات التي
يتم الحصول عليها .تتمتع املقابلة بمزايا أهمها أنها توفر فرصة للحصول على إجابات لفظية ،ومؤشرات غير
لفظية تعزز اإلجابات وتفصح عن مشاعر الشخص ،وتسمح بإعادة صياغة السؤال أو إضافة أسئلة ،وتحتاج
عملية إتقان املقابلة إلى اختيار املفردات وتوقيت طرح األسئلة والقدرة على اإلصغاء وأسلوب االحتفاظ بالردود
وتسجيلها ومهارة في كسب ثقة املقابل واختيار الوقت املناسب للمقابلة .يمكن استخدام املقابلة في دراسة
الحالة وتوجيه السلوك ومعالجة الحاالت النفسية غير العادية.
مجموعات التركيز :وتعتبر واحدة من األدوات املستخدمة في جمع املعلومات الالزمة لعملية التقييم من
مجموعة من األفراد ،أو املجموعات املتشابهة في الظروف واألوضاع مثل :مجموعة من املوظفين ،مجموعة من
املحتجين على مشكلة معينة ،أو مثال مجموعة النساء األرامل وهكذا ،وعادة ما يكون لكل مجموعة تركيز
أهداف معينة يتم ترجمتها من خالل عدة محاور ،ويكون هناك ميسر لكل مجموعة يقوم بترتيب الحديث
والنقاش بين املشاركين وتوجيهه ما أمكن لتحقيق أهداف هذه املجموعة.
مفهوم املؤشر: ❖
املؤشر هو "العالقة الدالة على تحقيق األهداف أو األنشطة" ،وللنشاط أو الهدف الواحد العديد من
املؤشرات ،حيث أن املؤشرات تساعد على التعرف على مدى التقدم وقياس التغير الذي حدث.
وتتكون املؤشرات من مقاييس ويعبر عنها باألرقام مثل:
-1النسبة :وتنقسم إلى نوعين :
•النسبة امل قصود بها العالقة بين جزء من ش يء ما والعدد الكلي لنفس الش يء (هي جزء من الكل) ،كأن
نقول أن % 50من طالب املدرسة حصلوا على تدريب.
• النسبة املقصود بها العالقة بين شيئين مختلفين توجد بينهما عالقة أو صلة مشتركة معينة مثل :عدد
املدرسين بالنسبة لعدد التالميذ في املدارس االبتدائية في منطقة محددة (مثل :أن تقول يوجد مدرس لكل
عشرين تلميذا(.
-2املعدل :
مثل :معدل وفيات األطفال ،ويقصد به عدد األطفال أقل من سنة واحدة الذين يموتون في سنة ما وذلك
بالنسبة لكل ألف مولود في نفس السنة.
80
لوحة القيادة .3
Le tableau de bord
. Les objectifs
Le vocable » tableau de bord " est apparu vers 1790. Le Petit Robert en donne la définition suivante : "...
présentation des principaux renseignements représentatifs de la marche d'une entreprise, de la
situation économique d'une nation"
Cette définition souligne le caractère stratégique de ce document de synthèse qui permet de comprendre la
globalité d'une situation. Le tableau de bord est défini par le lexique de gestion Dalloz comme une
représentation synthétique chiffrée des principales informations nécessaires aux dirigeants (entrepreneurs,
gouvernements) pour le contrôle de l'exécution d'un programme d'action et d'orientation en cas d'écarts par
rapport aux projets ou projections
Cette autre définition, en introduisant les notions de chiffre d'écart par rapport à une référence et de
tendance, caractérise ce document comme un outil de management permettant :
81
chyperrelationnel, où l'information est intense » et véhiculée par l'e-information. Le tableau de bord projet rendra compte de la
vie du projet et de ses contraintes internes et externes.
• Les indicateurs de gestion Le tableau de bord donnera au dirigeant tous les moyens de contrôler son activité en lui offrant
la possibilité d'exploiter des indicateurs de gestion qui lui fourniront des éléments de contrôle mesurables et le renseigneront sur
le comportement des différents paramètres de l'entreprise. Ces indicateurs informeront le manager sur :
L’état de la situation (le constat de situation):
La tendance (la direction prise, qu'elle soit bonne ou mauvaise):
L’objectif à atteindre (la bonne direction). Ces indicateurs de gestion sont référencés par rapport à trois types d'objectifs :
Un objectif à ne pas dépasser : le plafond autorisé : un objectif à atteindre : la cible :
Un objectif de niveau : le seuil. Les indicateurs de gestion sont spécifiques aux domaines d'activités concernés. Un
indicateur de gestion ne sera mis en œuvre que s'il représente une aide à la prise de décision. La mise en place d'un indicateur de
gestion s'apparente à la conception d'un instrument de mesure. Il faut le réaliser en s'assurant qu'il répond bien à un réel besoin.
On peut citer des grandes familles d'indicateurs généralement rencontrées pour réaliser un tableau de bord, et qui répondront au
contrôle d'une activité :
82
83
leslesles fonda
84
Les fondamentaux de la gestion de projet, roger aim, afnor 2011, p 38-40 .
85
أساليب قيادة املشروع
ما ينبغي أن يفعله املدبر(ة) وما ينبغي أن يتجنبه من أجل قيادة فعالة ملشروع املؤسسة
ما ينبغي تجنبه ما ينبغي فعله
(أساليب ،مبادئ ،قواعد ،طرائق ،تقنيات ،مواقف، (أساليب ،مبادئ ،قواعد ،طرائق ،تقنيات،
سلوك) مواقف ،سلوك)
تدبيرالتغييرواإلصالح الذي يرومه املشروع
........................................................................................... - ........................................................................................... -
❖ ........................................................................................... ❖ ...........................................................................................
❖ ........................................................................................... ❖ ...........................................................................................
❖ ........................................................................................... ❖ ...........................................................................................
❖ ........................................................................................... ❖ ...........................................................................................
❖ ........................................................................................... ❖ ...........................................................................................
❖ ........................................................................................... ❖ ...........................................................................................
❖ ........................................................................................... ❖ ...........................................................................................
❖ ........................................................................................... ❖ ...........................................................................................
❖ ........................................................................................... ❖ ...........................................................................................
❖ ........................................................................................... ❖ ...........................................................................................
❖ ........................................................................................... ❖ ...........................................................................................
❖ ........................................................................................... ❖ ...........................................................................................
❖ ........................................................................................... ❖ ...........................................................................................
❖ ........................................................................................... ❖ ...........................................................................................
الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان 32زنقة السعديين – الرباط– الهاتف /فاكس0537724473 :
❖ ........................................................................................... ❖ ...........................................................................................
الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان 32زنقة السعديين – الرباط– الهاتف /فاكس0537724473 :
املحورالسادس :مستلزمات نجاح مشروع املؤسسة
يتطلب التكوين في مجال مشروع املؤسسة املندمج تمكين املديرين واملديرات من الكفايات الالزمة لحسن
تدبير املشروع ،وهي كفايات مشتقة من مستلزمات التدبير باملشاريع ،وتوجهات إصالح نظام التربية والتكوين،
ونتائج تحليل حاجات املديرين واملديرات في مجال تدبير مشروع املؤسسة.
وتبعا لذلك تسعى ورشات التكوين إلى إنماء كفاية املدير(ة) في التدبير الفعال ملشروع املؤسسة ،وهي
كفاية جامعة ،جعلناها شاملة للكفايات الفرعية اآلتية:
التمكن من أسس مشروع املؤسسة املندمج ومبادئه أوال:
القيادة الفعالة ملشروع املؤسسة ثانيا:
تدبير عمليات تحضير املشروع ثالثا:
رابعا :تدبير عمليات بناء مشروع املؤسسة
خامسا :تدبير إنجاز املشروع
سادسا :تدبير عمليات التتبع والتقويم
-وزارة التربية الوطنية – مشروع املؤسسة – مصوغة تكوينية لفائدة مديرات ومديري املؤسسات التعليمية.2009 ، 60
الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان 32زنقة السعديين – الرباط– الهاتف /فاكس0537724473 :
تنبني كل كفاية على مجموعة من األهداف املترابطة في تشكيل الخبرة الالزمة لدعم إنماء الكفاية
املقصودة ،وهي أهداف تشمل معارف وقدرات وقيما ومهارات ينبغي تمكين املديرين واملديرات منها لدعم إنماء
كفايتهم في مجال تدبير مشروع املؤسسة.
وتعد األهداف الداخلة في إنماء كل كفاية ذات أهمية كبرى من وجهة نظر املديرين واملديرات وفق نتائج
االستشارة القبلية؛ فقد حصلت األهداف املعتمدة على معدل يفوق 4من 5لدى املديرين واملديرات ،ومعدل
يفوق 3.6لدى أطر النيابات ،واألكاديمية والتكوين والتفتيش .وقد تمت إضافة بعض األهداف التي اقترحها
املشاركون في االستشارة ،كما تم إدماج بعض األهداف املتداخلة .وسنقدم ،الحقا ،األهداف املتفاعلة في إنماء
كل كفاية ضمن وحدات التكوين املبوبة حسب الكفايات املطلوب إنماؤها لدى املدير(ة) لدعم تمكنه من تدبير
مشروع املؤسسة.
مشروع املؤسسة املندمج بناء جماعي يساهم فيه كل فاعل حسب موقعه ،ويسهر رئيس املؤسسة وطاقمه
وفريق املشروع على أن يحس كل العاملين بأنهم أعضاء فاعلون في املشروع .ويساعد التدبير التشاركي في خلق
جو الثقة والتفاعل اإليجابي الالزمين لبلورة املشروع .فما املقصود باملقاربة التشاركية؟
تخلق املقاربة التشاركية نوعا من العالقات الخاصة داخل املؤسسة تؤدي بالفرد إلى إنماء قدراته وتفتح
شخصيته ،إذ يشعر بأن زمالء املهنة ينصتون إليه ويقدرونه .غير أن هذه العالقات ال تنمو بكيفية تلقائية ،ألن
األفراد ال يميلون بطبعهم إلى قبول اآلخر كما هو؛ بل يرونه كما يريدونه أن يكون .لذلك يغيب التفاهم واالتفاق
ومن ثم يختفي الحوار الذي هو ضرورة أساسية في املشروع.
واملقاربة التشاركية تعتمد على وسائل الحوار واالهتمام املتبادل واحترام رأي اآلخر ،الش يء الذي يجعلها
تسمح بأجرأة فعالة ملشروع املؤسسة .فكل فاعل يحاول أن يحاور اآلخرين ويهتم برأيهم ويأخذ أعمالهم بعين
االعتبار في التغيير الذي يريد إدخاله في عمله .وتطرح هذه املتطلبات نفسها بحدة أكبر لدى رئيس املؤسسة
نظرا ملوقعه الخاص.
أساليب تدبيراملوارد البشرية واملقاربة التشاركية
هناك عدة أساليب لتدبير املوارد البشرية ،منها:
-التدبيرالسلطوي االستغاللي :يؤكد هذا األسلوب املستوحى من نظرية "التقسيم العلمي للعمل" لتايلور
على التفريق بين املهام ،وضرورة إعطاء تعليمات حازمة واضحة وغير قابلة للنقاش .وهو يعتبر املنظمة مجاال
قارا تتوزع فيه املهام بشكل دقيق وبدون تداخل فيما بينها :املدرس يدرس ،والحارس يحرس ،واملنظف ينظف.
- Obin, J.P. et F. Gros (1993). Le projet d’établissement. Paris : Hachette- Éducation, pp. 83-88 (extrait traduit)61
الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان 32زنقة السعديين – الرباط– الهاتف /فاكس0537724473 :
وينتج عن هذا املنظور في التدبير أن مشروع املؤسسة املندمج يكون عبارة عن تراكم من األنشطة املنعزلة ،ال
يعلم أصحابها ما يجري في املؤسسة ككل .ذلك أن التعليمات واملعلومات تأتي كلها من األعلى ،كل عامل يعرف
ما عليه أن يقوم به ،لكن ليس هناك تقاسم للسلطة أو املبادرة .وهذا األسلوب هو السائد في تدبير املؤسسات
إلى حدود السنوات األخيرة.
-التدبير السلطوي األبوي :يعطي هذا األسلوب األهمية للعوامل النفسية االجتماعية .تريد اإلدارة أن
يشعر العاملون بالراحة ويتمتعون بمعنوية جيدة ،يوزع املدير املهام بشكل منعزل كما في النموذج السابق.
لكن هذا التوزيع يتم بأسلوب يراعي مشاعر األشخاص .ويهتم املدير بالنزاعات ويعمل على حلها ،كما يهتم
بمعاناة العاملين فيهدئ من مفعولها حتى يتم إنجاز العمل في أحسن الظروف .يكون املدير بمثابة أب لألسرة:
يحافظ على معنوية طاقمه ليبقى منسجما ،مستعمال في ذلك قدرا من االبتزاز" :أنتم ترون كم أنا مهتم بكم؛
إذن افعلوا هذا من أجلي".
-التدبير التشاركي االستشاري :لقد لوحظ أن االهتمام بالعالقات اإلنسانية وحدها غير كاف لنجاعة
العمل ،فهناك أشخاص غير راضين عن وضعهم يعطون أكثر من آخرين راضين عنه .ولوحظ أيضا أن إشراك
اآلخرين في القرار له مفعول إيجابي واضح على دينامية العمل ومردوده .ويقوم اإلعالم والتواصل والتفويض
بدور أساس في التدبير التشاركي .وعوض أن يبقى املدير في مكتبه يملي األوامر ويستقبل الشكاوى ،عليه أن
يذهب إلى العاملين ليقاسمهم انشغاالته ويستشيرهم ويطلب مساعدتهم في تدبير األمور.
-التدبير التشاركي الجماعي :إنه التدبير الذي يهمنا في مشروع املؤسسة .فتحديد أهداف العمل ال يكفي؛
بل ينبغي تبني هذه األهداف من طرف العاملين باملؤسسة .فانسجام أعمال املشروع يوازيه انسجام الفاعلين
املساهمين فيه .إن األفراد يعرفون ويحترمون ويختارون ويتحاورون بخصوص العالقات بين مرمى املشروع
وأهدافه وأعماله ،وذلك بشكل يومي .إن التضامن واالنسجام ضروريان في عمل املشروع ،ويستلزمان التخلي
عن األساليب السلطوية والعمل بمبدأ التشارك في كافة عمليات التدبير.
وتقتض ي املقاربة التشاركية الجماعية احترام القواعد اآلتية:
.1إعداد القرار من طرف املدعوين لتطبيقه
.2تطبيق القرار الجماعي حتى ولو لم نكن متفقين معه
.3تحديد نظام للتقويم مقبول من طرف الجماعة
.4استغالل كل الطاقات املتواجدة باملؤسسة
.5إرساء شبكة فعالة لإلعالم والتواصل
.6إتاحة التبادل بين الفرق واملجموعات العاملة في املشروع
.7احترام الفرد كيفما كان شأنه من طرف الجماعة
.8تفويض املهام والسلطة
الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان 32زنقة السعديين – الرباط– الهاتف /فاكس0537724473 :
.9احترام قواعد املشاركة :االستشارة ،املناقشة ،اإلعالم والتوضيح قصد اإلشراك ،إبداء الرأي ،إعطاء
االقتراحات واملعلومات الضرورية للقرار.
الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان 32زنقة السعديين – الرباط– الهاتف /فاكس0537724473 :
• لقاءات يوم عيد املدرسة وأيام األبواب املفتوحة ومعارض إنجازات املتعلمين في املشروع.
• األنشطة الثقافية والفنية والرياضية التي تحتضنها املدرسة لفائدة املتعلمين والشركاء.
الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان 32زنقة السعديين – الرباط– الهاتف /فاكس0537724473 :
خامسا :جودة تدبير اجتماعات تتبع سير اإلنجاز63
االجتماعات غير املنظمة مملة ،وهذه بعض النصائح لجعل االجتماعات أكثر جاذبية:
-تنظيم اجتماعات شهرية لتتبع تقدم أعمال إنجاز املشروع ،وتوثيق املكتسبات ،واستخالص
الدروس ،وتخطيط أعمال جديدة وبرمجتها؛
-تسيير االجتماعات بحزم دون سلطوية مفرطة ،والتزام جدول األعمال للتطرق إلى جميع النقط وفق
مدة زمنية محددة لكل نقطة؛
-توزيع دوران الكلمة ليعبر كل فرد عن رأيه بنظام وانتظام؛
-تجنب فتح املجال لألحاديث الثنائية أو في مجموعات فرعية؛
-عدم ترك الثرثارين يستحوذون على النقاش؛
-عند نهاية مناقشة كل نقطة :يتم تحديد األعمال واألنشطة التي ينبغي القيام بها ،وكذا األشخاص
الذين سيقومون بها ،وتاريخ اإلنجاز أيضا؛
-تجنب الرئيس(ة) االستحواذ على االجتماع وفرض آرائه؛
-دعوة الحاضرين إلى التعبير عن آرائهم مع تشجيع الخجولين.
-تجنب أساليب التفريق واملحاباة والسلطة ،فاملعارضة ينبغي أن تعبر عن نفسها ،وعلى الرئيس(ة) أن
ينصت إلى كل ما يقال.
-عند اتخاذ قرار ينبغي توضيح منطقه ومبرراته وتأكيد فوائده وحشد الدعم له؛
-تجنب استعمال أسلوب التصويت في اتخاذ القرار اللهم إال عند الضرورة القصوى.
وينبغي بخصوص إعداد جدول أعمال االجتماع:
-تجنب الجداول املقتضبة واملبهمة؛
-تحديد موضوع االجتماع وحدوده؛
-وضع نقط االجتماع في شكل أهداف؛
-إضافة تدقيق إلى كل نقطة"« :لإلعالم"« »للمناقشة « «للقرار"؛
-التذكير بمبرر أو مبررات إدراج النقطة في الجدول بإيجاز؛
-تحديد املدة الزمنية املخصصة لكل نقطة؛
-إبراز نقط خاصة لجلب االهتمام إليها إن اقتض ى الحال؛
-ترتيب نقط جدول األعمال حسب درجة أهميتها؛
-الخروج بقرارات واضحة والحرص على تطبيقها.
63 - Coleman, R. et G. Barrie (1998). 525 conseils pour devenir un meilleur manager. Paris : Éditions de Vecchi
الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان 32زنقة السعديين – الرباط– الهاتف /فاكس0537724473 :
التمويل و انفتاح املؤسسة على املحيط السوسيو اقتصادي
بالرجوع إلى حافظة املشاريع االستراتيجية لتفعيل مقتضيات القانون اإلطار ،51.17نجد مشروع
املؤسسة املندمج في صلب كل املشاريع ،واعتبر "تعميم العمل بمشروع املؤسسة" كنتيجة أولى للمشروع رقم
10املتعلق ب االرتقاء بالحياة املدرسية ،وكذا تعزيز العمل امليداني ،وتدبير القرب ،والرفع من نجاعة وفعالية
التدخالت املحلية ،بهدف جعلها رافعة أساسية لتحسين مؤشرات التمدرس باملؤسسات التعليمية ،وتحسين
جودة أدائها ،وخلق دينامية فعلية محفزة على التطوير املنتظم ملردوديتها.
ومن بين أبرز أهداف املشروع رقم 16املتعلق بتطوير الحكامة ومأسسة التعاقد أيضا ،تحسين الحكامة
املالية وتطويروتنويع مصادرالتمويل ،في غضون ثالث ( )3سنوات ،مع التركيز على:
• تحيين إطار التدبير امليزانياتي واملحاسبي على جميع مستويات املنظومة ،من خالل تقوية آليات التخطيط
والتحكم في البرمجة املتعددة السنوات وتكريس مقاربة التنفيذ امليزانياتي املبنية على نجاعة األداء؛
•تحسين وتقوية منظومة املراقبة الداخلية ومهننة مجال االفتحاص؛
•تنويع واستدامة مصادر تمويل املنظومة وترشيد اإلنفاق التربوي ،بما يواكب متطلبات تطبيق اإلصالح.
ولتعزيز استقاللية املؤسسات التعليمية باعتماد مشروع املؤسسة املندمج كأساس لتنميتها املستمرة
وتدبيرها الناجع؛ وجب البحث عن موارد الدعم املادي واملالي ملشروع املؤسسة ،ويمكن اعتماد جدول العمليات
التالي:64
إجراءات التدبير أساليب وتقنيات أهداف الدعم أطراف الدعم ومصادره
املادي واملالي االتصال واإلقناع
األكاديمية/املديرية اإلقليمية
القطاعات الحكومية
الجماعات الترابية
جمعيات أمهات وآباء وأولياء التالميذ
جمعية قدماء املؤسسة
جمعية أصدقاء املؤسسة
جمعيات املجتمع املدني
اتفاقيات الشراكة والتعاون
برامج ومشاريع التعاون الدولي
املحسنون
...
وزارة التربية الوطنية ،الوحدة املركزية لتكوين األطر ( ،)2012مجزوءات دعم تكوين هيئة اإلدارة التربوية ،التدبير التربوي واإلداري واملالي - - 64
للمؤسسة من أجل الجودة ،ص.112
الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان 32زنقة السعديين – الرباط– الهاتف /فاكس0537724473 :
وتشكل جمعية دعم مدرسة النجاح املحدثة باملذكرة ،)2009( 73إطارا مؤسساتيا وماليا لدعم العمل
باملشروع ،ومدخال للتدبير الذاتي للمؤسسة ،وتحدد املذكرة أهداف الجمعية فيما يأتي:
-االرتقاء بجودة الحياة املدرسية؛
-تحسين جودة التعلمات؛
-تنمية األنشطة االجتماعية والثقافية والفنية باملؤسسة؛
-رفع جودة الحكامة؛ تطوير أداء مجالس املؤسسة؛
-عقد شراكات مع مختلف الفاعلين في الحقل التربوي على املستوى املحلي والجهوي والوطني؛
-املساهمة في توفير اإلمكانيات املادية واملالية لدعم مدرسة النجاح.
وتبعا لذلك فإن "جمعية دعم مدرسة النجاح" ،تعد مدخال أساسيا لدعم التدبير الذاتي للمؤسسة
التي تتولى تدبير مواردها املالية املشكلة من دعم الوزارة/األكاديمية ،وانخراطات األعضاء ،ومنح القطاعات
الداعمة ،والهبات والتبرعات ،واملساعدات املحصل عليها في إطار اتفاقيات الشراكة ،ومداخيل األنشطة
التربوية املدرة للربح طبقا ألهداف الجمعية وفق املذكرة ،والنصوص املنظمة للتدبير املادي واملالي للمؤسسات
التعليمية.
الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان 32زنقة السعديين – الرباط– الهاتف /فاكس0537724473 :
قائمة بأهم املصطلحات
.1مشروع ) : (projetمجموعة من العمليات التي ترمي إلى تحقيق هدف ما في وضعية معينة وخالل فترة
زمنية محددة)le petit Robert( .
.2مشروع املؤسسة ) :(Projet d‘établissementمقاربة دينامية لتدبير املؤسسة التي تحدد بموجب هذه املقاربة
أهدافا خاصة بها ،وخطة عمل مالئمة لتحقيق هذه األهداف ،وتعمل على تنفيذ الخطة ومراجعتها
بين الحين واآلخر عند االقتضاء .ويتم ذلك كله بمشاركة التالميذ وأوليائهم والعاملين باملدرسة
وشركائها في املشروع.
)(Dictionnaire actuel de l’éducation 1993 p 1041
.3خطة عمل ) :(Plan d’actionمجموعة من األنشطة املترابطة واملمتدة عبر فترة زمنية طويلة نسبيا تتخللها
( أوال تتخللها ) وقفات للتقويم تتيح إمكانات للتطوير واملراجعة)Ibid. p. 973( .
.4برنامج عمل ) :(Programme de travailنظام نسقي من األنشطة:
.1تيطلب تحقيقها موارد بشرية ومادية ومالية.
تهدف إلى إسداء خدمات معينة لجماعة محددة قصد تغيير وضعيتها)Ibid. p. 1092( . .2
.1عملية ) - :(Actionما يقوم به الفرد أو املؤسسة ويمكنها من تحقيق املقاصد أو الرغبات
-مجموعة من األنشطة املترابطة التي ترمي إلى تحقيق هدف أو أهداف محددة.
-نشاط ) : (Activitéتنفيذ منسجم ملهام ملموسة قابلة للقياس وتصب في اتجاه تحقيق هدف محدد)Ibid. p. 12( .
مؤشر ) : (Indicateurسلوك أو عنصر من عناصر اإلنجاز أو العملية يدل على التقدم الحاصل أو مدى .2
تحقق التعلمات (أو األهداف) .ويوضح املؤشر العالقة بين املعطيات النوعية والكمية التي
تسمح بالحكم على برنامج أو نشاط أو مشروع من حيث املالءمة والفعالية واملردوديةIbid. p. ( .
)707
.5تتبع ) - :(Suiviعملية مالحظة ومراقبة خالل فترة زمنية طويلة نسبيا قصد التحقق والتثبت من حسن
سير األعمال -.اإلجراءات املتخذة انطالقا من نتائج التقويم واملراقبة)Ibid. p. 1205( .
.6دفترالتحمالت ) :(Cahier de chargesوثيقة تحدد آليات التنفيذ واملواصفات التقنية التي ينبغي أن يخضع
لها منتوج معين)le petit Robert( .
.3منظور) : (Visionتصور متناسق العناصر لغايات املؤسسة التعليمية وأهدافها ووظائفها.
الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان 32زنقة السعديين – الرباط– الهاتف /فاكس0537724473 :
قائمة املصادرواملراجع
* املراجع العربية
❖ الدريج محمد .)1999( .مشروع املؤسسة املندمج والشراكة التربوية.
❖ ساس ي محمد ،وبنعلي جوزيت ،وفنيش تاتيانا ( .)1995مشروع املؤسسة :مقتضيات منهجية .ترجمة السالوي إدريس.
مجلة أكاديمية وزارة التربية الوطنية بالرباط :االنفتاح التربوي.
❖ الفارابي عبد اللطيف ،وغريب محمد ،وأيت موحى محمد ،والغضراف عبد العزيز .)1996( .تدبيرالنشاط التربوي .الدار
البيضاء :مطبعة النجاح الجديدة.
❖ الطاهري نور الدين .)1997( .مشروع املؤسسة .البيضاء :مطبعة النجاح الجديدة.
❖ وزارة التربية الوطنية .)2003( .تحديد مؤشرات اإلنجاز .مشروع تربية الفتيات باملغرب (.)MEG/USAID
❖ وزارة التربية الوطنية .)2002( .ورشة تدبيراملدرسة في أفق الشراكة التربوية .مشروع تربية الفتيات باملغرب (.)MEG/USAID
❖ وزارة التربية الوطنية ( .)1999حلقات التكوين املستمرفي إطاربرنامج األولويات االجتماعية .مصوغات خاصة باملديرين.
إعداد هيئة التأطير التربوي بنيابة إقليم قلعة السراغنة.
❖ وزارة التربية الوطنية ( .)1997تكوين املديرين :كراسة التكوين الذاتي.
❖ وزارة التربية الوطنية .)1997( .مشروع SN/BAJلدعم التعليم بالوسط القروي.
❖ وزارة التربية الوطنية ( .)1996املشروع التربوي .بالنت مارسيل .ترجمة محمد بنعياد.
❖ وزارة التربية الوطنية .)1996( .ملف مشروع املؤسسة املندمج أداة للتجديد التربوي ووسيلة لتلبية حاجات مجموع
الفاعلين التربويين .منشورات مركز التوثيق التربوي .العدد .3
❖ اليونيسيف .)2003( .شبكة الجودة لتقييم املدرسة .برنامج التعاون بين املغرب واليونيسيف.
❖ وزارة التربية الوطنية ،الوحدة املركزية لتكوين األطر ( ،)2012مجزوءات دعم تكوين هيئة اإلدارة التربوية ،التدبير التربوي
واإلداري واملالي للمؤسسة من أجل الجودة.
* الوثائق الرسمية
❖ اللجنة الخاصة للتربية والتكوين ( .)1999مشروع امليثاق الوطني للتربية والتكوين.
❖ مرسوم رقم 2 .02 .376صادر في 6جمادى األولى 17( 1423يوليو )2002بمثابة النظام األساس ي الخاص بمؤسسات
التربية والتعليم العمومي.
❖ وزارة التربية الوطنية .)2001( .مراجعة املناهج التربية – الكتاب األبيض
❖ وزارة التربية الوطنية ( .)1996مذكرة رقم 11( 133أكتوبر .)1996التجديد التربوي باملؤسسات التعليمية.
❖ وزارة التربية الوطنية ( .)1995مذكرة رقم 24( 27فبراير .)1995التجديد التربوي باملؤسسات التعليمية.
❖ وزارة التربية الوطنية ( .)1994مذكرة رقم 12( 73أبريل .)1994دعم التجديد التربوي في املؤسسات التعليمية.
❖…
الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان 32زنقة السعديين – الرباط– الهاتف /فاكس0537724473 :
❖ Colemen, R. et G. Barrie (1998). 525 conseils pour devenir un meilleur manager. Paris : Éditions de Vecchi.
❖ Etienne, R. et M. Amiel. (1995). Communication dans l’établissement scolaire. Paris : Hachette- Éducation
❖ Giles, C. (1997) School development planning Exeter: Northcote House.
❖ JICA Study Team (2003) The Basic Education Improvement Program for Rural Areas in the Kingdom of
Morocco: The school Quality Improvement Cycle. Rabat (polycopié).
❖ Lewis, J. R. (1989). L’école prix d’excellence. Bruxelles : Debout Université.
❖ Ministère de l’Éducation Nationale et UNICEF. (2003) Grille école de qualité. Rabat (polycopié).
❖ Ministère de l’Éducation Nationale (1997) Le projet d’établissement. Projet SN/BAJ-97.
❖ Obin, J.P. et F. Gros (1993). Le projet d’établissement. Paris : Hachette- Éducation.
❖ Ministère de l’Éducation Nationale (1996). Le projet éducatif. Plante, M. Casablanca: Najah El Jadida
❖ Tilman, F. et N. Ouali (2001). Piloter un établissement scolaire. Bruxelles : Deboeck Université.
❖ Toumi, J. et N. Aarab (2002-2003). Management, projet d’établissement et communication. Oujda : CPR.
❖ Ellen Daniëlsa,Annie Hondeghema, Filip Dochyb, a Public Governance Institute (KU Leuven), Parkstraat 45
Bus 3609, 3000, Leuven, Belgium
❖ b Professional Learning & Development, Corporate Training and Lifelong Learning (KU Leuven),
Dekenstraat 2 Bus 3772, 3000, Leuven, Belgium
❖ Trevor Male & Ioanna Palaiologou (2016): Pedagogical leadership in action: two case studies in English
schools, International Journal of Leadership in Education,
❖ Pedagogical leadership in action: two case studies in English schools
❖ School effectiveness in Sweden: psychometric properties of an instrument to measure pedagogical and
social climate (PESOC) focusing on pedagogical leadership
❖ Lisa Hellström & Curt Hagquist (2019): School effectiveness in Sweden: psychometric properties of an
instrument to measure pedagogical and social climate (PESOC)
❖ James P. Spillane, Richard R. Halverson, John Diamond, focusing on pedagogical leadership, International
Journal of Leadership in Education,
❖ Théorisation du leadership en éducation : une analyse en termes de cognition situéen, e Boeck Supérieur |
« Éducation et sociétés » 2008/1 n° 21 | pages 121 à 149 ISSN 1373-847X, ISBN 9782804157975
❖ Cauvin, Pierre, La cohésion des équipes, « Pratique du team building »,
0537724473 : فاكس/ زنقة السعديين – الرباط– الهاتف32 الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان