‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪‬‬

‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺮﺳﻮﻡ ﺍﳌﺘﺤﺮﻛﺔ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﺮﻭﺿﺔ ﺍﳌﻌﺮﺿﲔ ﳋﻄﺮ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻻﺴﺘﻜﻤﺎل ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻓﻲ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﻭﺍﻟﺘﺄﻫﻴل‬
‫ﻗﺴﻡ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ – ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ )ﺘﺭﺒﻭﻱ(‬

‫ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﺔ‬

‫ﻣﺮﻭﺓ ﳏﻤﺪ ﺫﻛﻲ ﺧﻠﻒ‬

‫ﺇﺷﺮﺍﻑ‬

‫ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭﻩ‬ ‫ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ‬

‫ﺩﻋﺎء ﳏﻤﺪ ﺧﻄﺎﺏ‬ ‫ﺭﺿﺎ ﺍﳊﺴﻴﻨﻲ ﻋﻠﻲ‬
‫ﻤﺩﺭﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩ‬
‫ﻜﻠﻴﺔ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل‬ ‫ﻜﻠﻴﺔ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺯﻗﺎﺯﻴﻕ‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺯﻗﺎﺯﻴﻕ‬
‫‪١٤٤١‬ﻫـ‪٢٠٢٠ /‬ﻡ‬

‫‪-‬ﺃ‪-‬‬
 ‫ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‬
‫ﺃﺴﺠﺩ ﷲ ﻋﺯ ﻭﺠل ﻋﻠﻰ ﻜﺎﻤل ﻨﻌﻤﻪ ﻭﻋﻁﺎﺌﻪ ﻭﻓﻴﻀﻪ ﺍﻟﻭﺍﺴﻊ ﻭﺃﺘﻭﺠﻪ ﺒﺄﺴﻤﻰ ﺁﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﻤﺩ ﻭﺍﻟﺜﻨﺎﺀ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺤﺒﺎﻨﻲ ﺒﻪ ﻤﻥ ﻋﻭﻥ ﻭﺠﻬﺩ ﻭﺘﻭﻓﻴﻕ ﻹﺘﻤﺎﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻠﻪ ﺍﻟﺤﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺠﺯﻴل ﻋﻁﺎﺌﻪ‬
‫ﻭﺃﺼﻠﻲ ﻭﺃﺴﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺴﻴﺩ ﺍﻟﺨﻠﻕ ﺴﻴﺩﻨﺎ ﻤﺤﻤﺩ ﻭﻋﻠﻰ ﺁﻟﻪ ﻭﺼﺤﺒﻪ ﻭﺴﻠﻡ‪.‬‬
‫ﻭﺇﻨﻪ ﻟﻴﺴﻌﺩﻨﻲ ﺃﻥ ﺃﺴ‪‬ﺠل ﺸﻜﺭﻱ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭﻱ ﻷﺴﺎﺘﺫﺘﻲ ﺍﻷﺠﻼﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﺴﻬﻤﻭﺍ ﻓﻰ ﺒﻨﺎﺌﻲ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺃﺨﹶﺹ ﺒﺎﻟﺫﻜﺭﹺ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ‪ /‬ﻋﺎﺩل ﻋﺒﺩﺍﷲ ﻤﺤﻤﺩ ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﻋﻤﻴﺩ‬
‫ﻜﻠﻴﺔ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﻭﺍﻟﺘﺄﻫﻴل – ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺯﻗﺎﺯﻴﻕ‪.‬‬
‫ﺃﺩﺍﻤﻙ ﺍﷲ ﻭﺍﻟﺩﺍﹰ ﻭﻤﻭﺠﻬﺎﹰ ﻭﻗﺩﻭﻩ ﻭﻴﻨﺒﻭﻋﺎﹰ ﻟﻠﻌﻠﻡ ﻭﺍﻷﺨﻼﻕ ﻭﺍﻟﻔﻀﺎﺌل ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺍﺘﻭﺠﻪ ﺒﻌﻅﻴﻡ ﺍﻟﺜﻨﺎﺀ ﻭﺠﺯﻴل ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻟﻸﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‪ /‬ﺃﺸﺭﻑ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩﺍﻟﻐﻨﻲ ﺸﺭﻴﺕ‬
‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻭﺭﺌﻴﺱ ﻗﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل – ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ﺃﺸﻜﺭﻙ ﺴﻌﺎﺩﺘﻜﻡ‬
‫ﻟﻘﺒﻭل ﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻲ – ﻨﺘﻌﻠﻡ ﻭﻨﺴﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﻋﻠﻤﻙ ﺍﻟﻭﺍﻓﺭ – ﺯﺍﺩﻜﻡ ﺍﷲ ﻋﻠﻤﺎﹰ ﻭﻨﻔﻊ ﺒﻜﻡ‬
‫ﻜﻤﺎ ﺍﺘﻭﺠﻪ ﺒﺠﺯﻴل ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻟﻸﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‪ /‬ﺭﻀﺎ ﺍﻟﺤﺴﻴﻨﻲ ﻋﻠﻲ ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩ‪ -‬ﻜﻠﻴﺔ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل ‪ -‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺯﻗﺎﺯﻴﻕ‬
‫ﺃﺸﻜﺭﻙ ﺴﻌﺎﺩﺘﻜﻡ ﻋﻠﻲ ﻜل ﻤﺎ ﻗﺩﻤﺘﻤﻭﻩ ﻤﻥ ﺩﻋﻡ ﻭﻋﻠﻡ – ﻟﻡ ﺘﺒﺨﻠﻭﺍ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻤﻥ ﻋﻠﻤﻜﻡ ﺍﻟﻭﻓﻴﺭ ﻭﻻ‬
‫ﻭﻗﺘﻜﻡ ﺍﻟﺜﻤﻴﻥ ﻜﻤﺎ ﺍﺘﻭﺠﻪ ﺒﺠﺯﻴل ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻟﻠﺩﻜﺘﻭﺭﺓ‪ /‬ﺩﻋﺎﺀ ﻤﺤﻤﺩ ﺨﻁﺎﺏ ﻤﺩﺭﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ‪-‬‬
‫ﻜﻠﻴﺔ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل ‪ -‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺯﻗﺎﺯﻴﻕ‬
‫ﻨﻌﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻨﻌﻡ ﺍﻷﺨﺕ – ﻨﺼﺤﺘﻲ ﻭ ﻭﺠﻬﺘﻲ – ﺍﺴﺄل ﺍﷲ ﺍﻥ ﻴﺩﻴﻡ ﻋﻠﻴﻜﻡ ﻋﺎﻓﻴﺘﻪ _ ﻭﻨﻔﻊ ﺍﷲ ﺒﻜﻡ‬
‫ﻴﺎﺭﺏ‬
‫ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﻲ ﺃﺴﺎﺘﺫﺘﻲ ﺍﻷﺠﻼﺀ ‪ ،‬ﻟﻜﻡ ﻤﻨﻲ ﺨﺎﻟﺹ ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭﺍﻟﻌﺭﻓﺎﻥ ﺒﺎﻟﺠﻤﻴل‪ ،‬ﻓﺎﻨﺘﻡ‬
‫ﺃﻫل ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻤﺜﺎل ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻨﺎﺒﺽ ﺒﺎﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻗﺩﻤﺘﻡ ﺍﻟﻨﺼﺢ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻹﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻭﺠﻪ ﺍﻷﻜﻤل ﻓﺠﺯﺍﻜﻡ ﺍﷲ ﻋﻨﻲ ﺨﻴﺭ ﺍﻟﺠﺯﺍﺀ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺴﺭﻨﻲ ﺃﻥ ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺄﺴﻤﻰ ﺁﻴﺎﺕ ﺍﻟﺸﻜﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺯﻤﻼﺀ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ‬
‫ﺒﺫﻟﻭﻩ ﻤﻌﻲ ﻤﻥ ﺠﻬﺩ ﻁﻭﺍل ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺄﺴﻤﻰ ﺁﻴﺎﺕ ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﻴﻌﺠﺯ ﺍﻟﻠﺴﺎﻥ ﻋﻥ ﺸﻜﺭﻫﺎ ﻭﻻ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻋﻥ ﻭﺼﻔﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﻤﻥ ﺸﻤﻠﺘﻨﻲ ﺒﺩﻋﻭﺍﺘﻬﺎ ﻭﻋﻭﻨﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻭﺍﻟﺩﺘﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﻴﺔ ﻓﻠﻭﻻﻫﺎ ﻤﺎ ﺨﺭﺝ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻭﺭ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﻜل ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻭﺍﻟﺩﻱ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﺴﺒﺏ ﻭﺠﻭﺩﻱ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ .‬ﻭﺃﺴﺄل ﺍﷲ ﻋﺯ‬
‫ﻭﺠل ﺃﻥ ﻴﺒﺎﺭﻙ ﻟﻨﺎ ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺄﺴﻤﻰ ﺁﻴﺎﺕ ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﻌﺭﻓﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﺯﻭﺠﻲ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺤﻤل ﻤﻌﻲ ﺍﻟﺼﻌﺎﺏ ﺤﺘﻰ ﺃﻨﻬﻴﺕ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺨﺎﻟﺹ ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﺨﻭﺘﻲ ﺒﺎﺭﻙ ﺍﷲ ﻟﻲ ﻓﻴﻬﻤﺎ ﻭ ﺠﻌل ﺫﺭﻴﺘﻬﻡ‬
‫ﺫﺭﻴﻪ ﺼﺎﻟﺤﺔ‬
‫ﻭﺍﷲ ﻭﻟﻲ ﺍﻟﺘﻭﻓﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬

‫‪-‬ﺏ‪-‬‬
 ‫ﺑِﺴ‪‬ﻢِ ﺍ‪ ِ‬ﺍﻟﺮ‪‬ﺣ‪‬ﻤﻦِ ﺍﻟﺮ‪‬ﺣ‪‬ﻴﻢِ‬

‫} ﻻَ‪‬ﻳﻜَﻠﱢــﻒ‪ ‬ﺍﻟﻠّــﻪ‪‬ﻧَﻔْﺴــﺎًﺇِﻻﱠ ﻭ‪‬ﺳ‪‬ــﻌ‪‬ﻬ‪‬ﺎﻟَﻬ‪‬ــﺎﻣ‪‬ـــﺎﻛَﺴ‪‬ــﺒ‪‬ﺖ‪ ‬ﻭ‪‬ﻋ‪‬ﻠَﻴ‪‬ﻬ‪‬ـــﺎﻣ‪‬ـــﺎ‬

‫ﺍﻛْﺘَﺴ‪‬ﺒ‪‬ﺖ‪ ‬ﺭ‪‬ﺑ‪‬ﻨ‪‬ﺎ ﻻَﺗُﺆ‪‬ﺍﺧ‪‬ﺬْﻧَﺎﺇِﻥﻧﱠﺴ‪‬ﻴﻨ‪‬ﺎﺃَﻭ‪‬ﺃَﺧ‪‬ﻄَﺄْﻧَـﺎ ﺭ‪‬ﺑ‪‬ﻨ‪‬ـﺎ ﻭ‪‬ﻻَﺗَﺤ‪‬ﻤ‪‬ـﻞْ‬

‫ﻋ‪‬ﻠَﻴ‪‬ﻨ‪‬ﺎﺇِﺻ‪‬ﺮﺍًﻛَﻤ‪‬ﺎ ﺣ‪‬ﻤ‪‬ﻠْﺘَﻪ‪ ‬ﻋ‪‬ﻠَﻰﺍﻟﱠﺬ‪‬ﻳﻦ‪‬ﻣ‪‬ﻦﻗَﺒ‪‬ﻠ‪‬ﻨ‪‬ﺎ ﺭ‪‬ﺑ‪‬ﻨ‪‬ﺎ ﻭ‪‬ﻻَ‬

‫ﺗُﺤ‪‬ﻤ‪‬ﻠْﻨ‪‬ﺎﻣ‪‬ﺎ ﻻَ ﻃَﺎﻗَﺔَﻟَﻨ‪‬ﺎﺑِﻪ‪ ‬ﻭ‪‬ﺍﻋ‪‬ﻒ‪ ‬ﻋ‪‬ﻨ‪‬ﺎ ﻭ‪‬ﺍﻏْﻔ‪‬ﺮ‪‬ﻟَﻨ‪‬ﺎ ﻭ‪‬ﺍﺭ‪‬ﺣ‪‬ﻤ‪‬ﻨ‪‬ﺎﺃَﻧﺖ‪‬ﻣ‪‬ﻮ‪‬ﻻَﻧَـﺎ‬

‫ﻓَﺎﻧﺼ‪‬ﺮ‪‬ﻧَﺎ ﻋ‪‬ﻠَﻰﺍﻟْﻘَﻮ‪‬ﻡِﺍﻟْﻜَﺎﻓ‪‬ﺮِﻳﻦ{‬

‫ﺻﺪﻕ ﺍ‪ ‬ﺍﻟﻌﻈﻴﻢ‬

‫)ﺳﻮﺭﺓ ﺍﻟﺒﻘﺮﺓ ‪ :‬ﺁﻳﺔ ‪(٢٨٦‬‬

‫‪-‬ﺝ‪-‬‬
‫ﻋﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ‪ :‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻤﺭﻭﺓ ﻤﺤﻤﺩ ﺫﻜﻲ ﺨﻠﻑ‬ ‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻓﻲ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﻭﺍﻟﺘﺄﻫﻴل ﻗﺴﻡ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ – ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ )ﺘﺭﺒﻭﻱ(‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ‪ :‬ﻜﻠﻴﺔ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﻭﺍﻟﺘﺄﻫﻴل – ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺯﻗﺎﺯﻴﻕ‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﻠﺹ‬
‫ﺍﺴﺘﻬﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ‪ .‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﻭﺘﺤﻘﻴﻘﹰﺎ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻓﻘﺩ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (٢٠‬ﻁﻔل‬
‫ﻭﻁﻔﻠﺔ ﻭﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ) ‪ (٦-٤‬ﻭﺘﻡ ﺘﻘﺴﻴﻤﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﻀﺎﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻁﺒﻘﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ‪،‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺴﺘﺎﻨﻔﻭﺭﺩ ﺒﻴﻨﻴﻪ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ‪ -‬ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ‪،‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺴﺢ‬
‫ﺍﻟﻨﻴﻭﺭﻭﻟﻭﺠﻲ‪ .‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ ﻜﺎﻤل )‪، (٢٠٠٧‬ﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻗﺒل‬
‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﻜﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻋﺎﺩل ﻋﺒﺩﺍﷲ ﻤﺤﻤﺩ )‪، (٢٠٠٥‬ﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ‪،‬ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ )ﺇﻋﺩﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ(‪ .‬ﻭﺃﺴﻔﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻥ ‪ -١ :‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺭﺘﺏ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ -٢ .‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻰ ﺭﺘﺏ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪ -٣ .‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻰ ﺭﺘﺏ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻌﺩ ﻤﺭﻭﺭ ﺸﻬﺭﻴﻥ ﻤﻥ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﺎﺤﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪ -‬ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻭﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ -‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ – ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ‪.‬‬

‫‪-‬ﺩ‪-‬‬
 ‫ﺃﻭﻻ ً ‪ :‬ﺍﶈﺘﻮﻳﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬
‫‪٩-٢‬‬
‫ﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪٢‬‬ ‫ﺃﻭﻻﹰ‪ :‬ﻤﻘﺩﻤﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪٤‬‬ ‫ﺜﺎﻨﻴ‪‬ﺎ‪ :‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪٦‬‬ ‫ﺜﺎﻟﺜﹰﺎ‪ :‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪٦‬‬ ‫ﺭﺍﺒﻌ‪‬ﺎ‪ :‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪٧‬‬ ‫ﺨﺎﻤﺴ‪‬ﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪٩-٨‬‬ ‫ﺴﺎﺩﺴ‪‬ﺎ‪ :‬ﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬
‫‪٤٦-١١‬‬
‫ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫‪١١‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫‪١١‬‬ ‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫‪١٢‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫‪١٥‬‬ ‫ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫‪١٧‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻟﻠﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‬
‫‪١٩‬‬ ‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫‪٢٢‬‬ ‫ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‬
‫‪٢٢‬‬ ‫ﺜﺎﻨﻴ‪‬ﺎ‪ :‬ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫‪٢٢‬‬ ‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻁﻔل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﺽ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫‪٢٣‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫‪٢٣‬‬ ‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﻋﻥ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫‪٢٤‬‬ ‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻯ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫‪٢٥‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪٢٦‬‬ ‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪٢٧‬‬ ‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪٢٨‬‬ ‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬

‫‪-‬ﻩ‪-‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ‬
‫‪٢٩‬‬ ‫ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪٣٠‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪٣٣‬‬ ‫ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪٣٦‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ‬
‫‪٣٩‬‬ ‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ‬
‫‪٤٠‬‬ ‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻓﻰ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻷﻁﻔﺎل‬
‫‪٤٢‬‬
‫ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫‪٤٤‬‬ ‫ﺘﻌﻘﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫‪٤٦‬‬ ‫ﻓﺭﻭﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬
‫‪٦٤-٤٨‬‬
‫ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪٤٨‬‬ ‫ﺃﻭﻻﹰ‪ :‬ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪٤٨‬‬ ‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ‪ :‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪٥٢‬‬ ‫ﺜﺎﻟﺜﺎﹰ ‪:‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪٦٣‬‬ ‫ﺭﺍﺒﻌﺎﹰ‪ :‬ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪٦٤‬‬ ‫ﺨﺎﻤﺴﺎﹰ‪ :‬ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬
‫‪٧٤‬‬ ‫ﺃﻭﻻﹰ ‪:‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻷﻭل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ‬
‫‪٧٦‬‬ ‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ‪ :‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ‬
‫‪٨١‬‬ ‫ﺜﺎﻟﺜﺎﹰ‪ :‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ‬
‫‪٨٥‬‬ ‫ﺭﺍﺒﻌﺎﹰ‪ :‬ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪٨٥‬‬ ‫ﺨﺎﻤﺴﺎﹰ‪ :‬ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‬
‫‪٨٨‬‬ ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ‬
‫‪١٠١‬‬ ‫ﻤﻼﺤﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪١١٦‬‬ ‫ﻤﻠﺨﺹ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫‪١٢٣‬‬ ‫ﻤﻠﺨﺹ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ‬

‫‪-‬ﻭ‪-‬‬
 ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﺍﳉﺪﺍﻭﻝ‬
‫ً‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﳉﺪﻭﻝ‬
‫‪٥٠‬‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪ (١‬ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺠﺩﻭل )‪ (٢‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺭﺘﺏ ﻭﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺭﺘﺏ‬
‫‪٥٠‬‬ ‫ﻭﻗﻴﻤﺔ )‪ (Z‬ﻭﺩﻻﻟﺘﻬﺎ ﻟﻠﺘﻜﺎﻓﺅ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ )ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ( ﻓﻰ ﺍﻟﻌﻤﺭ‬
‫ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﺴﺢ ﺍﻟﻨﻴﻭﺭﻭﻟﻭﺠﻲ‬
‫ﺠﺩﻭل )‪ (٣‬ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺭﺘﺏ ﻭﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺭﺘﺏ ﻭﻗﻴﻤﺔ )‪ (Z‬ﻭﺩﻻﻟﺘﻬﺎ ﻟﻠﺘﻜﺎﻓﺅ ﺒﻴﻥ‬
‫‪٥١‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ )ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ( ﻓﻰ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﺎ ﻗﺒل‬
‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺠﺩﻭل )‪ (٤‬ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺭﺘﺏ ﻭﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺭﺘﺏ ﻭﻗﻴﻤﺔ )‪ (Z‬ﻭﺩﻻﻟﺘﻬﺎ ﻟﻠﺘﻜﺎﻓﺅ ﺒﻴﻥ‬
‫‪٥٧‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ )ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ( ﻓﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺃﺒﻌﺎﺩﻩ‬
‫‪٥٩‬‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪ (٥‬ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺜﺒﺎﺕ ﺃﻟﻔﺎ ﻟﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪٥٩‬‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪ (٦‬ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎﺕ ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ﺒﻌﺩ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫‪٦٦‬‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪ (٧‬ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ‬
‫‪٦٧‬‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪ (٨‬ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻟﻔﺎ‬
‫‪٦٩‬‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪ (٩‬ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫ﺠﺩﻭل )‪ (١٠‬ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺭﺘﺏ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫‪٧٠‬‬
‫ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺠﺩﻭل )‪ (١١‬ﺤﺠﻡ ﺍﻷﺜﺭ ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‬
‫‪٧٠‬‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺠﺩﻭل )‪ (١٢‬ﻗﻴﻤﺔ )‪ (Z‬ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻷﺒﻌﺎﺩ ﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫‪٧٢‬‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﻭﻴﻠﻜﻭﻜﺴﻭﻥ‬
‫ﺠﺩﻭل )‪ (١٣‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‬
‫‪٧٣‬‬
‫ﻷﺒﻌﺎﺩ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬

‫‪-‬ﺯ‪-‬‬
 ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﺍﻷﺷﻜﺎﻝ‬
‫ً‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﺸﻜﻞ‬
‫ﺸﻜل )‪ (١‬ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫‪٦٨‬‬
‫ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‬
‫ﺸﻜل )‪ (٢‬ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫‪٧١‬‬
‫ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‬
‫ﺸﻜل )‪ (٣‬ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫‪٧٤‬‬
‫ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻲ‬

‫‪-‬ﺡ‪-‬‬
 ‫ﺭﺍﺑﻌﺎ‪ :‬ﺍﳌﻼﺣﻖ‬
‫ً‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﳌﻠﺤﻖ‬
‫ﻤﻠﺤﻕ )‪ (١‬ﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻗﺒل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ‬
‫‪١٠٢‬‬
‫ﻜﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫‪١٠٣‬‬ ‫ﻤﻠﺤﻕ )‪ (٢‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ‬
‫‪١٠٨‬‬ ‫ﻤﻠﺤﻕ )‪ (٣‬ﻤﻠﺤﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪ :‬ﻤﻠﺤﻕ ﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬

‫‪-‬ﻁ‪-‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‬
‫ﻣﺪﺧﻞ ﺇﱃ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

 

 

 

 

 

 
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ ____________________________________________________________________ﻣﺪﺧﻞ ﺇﱃ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‬
‫ﻣﺪﺧﻞ ﺇﱃ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫ﺃﻭﻻﹰ‪ :‬ﻤﻘﺩﻤﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪ Learning Disabilities‬ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ‬
‫ﺍﻨﺘﺸﺎﺭﺍﹰ ﻭﺸﻴﻭﻋﺎﹰ ﻟﺩﻯ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﺫﻭﻱ ﺼـﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﻁﺒﻴﻌﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺃﻭ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻤﻌﺩل ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻗل ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺒﻜﺜﻴﺭ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻔـﺭﻕ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﺒﻴﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻬﻡ ﻭﻤﺎ ﻴﺘﻭﻗﻊ ﻤﻨﻬﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺩ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻭﺍﻹﻨﺠـﺎﺯ‪(Chery, M, .‬‬
‫)‪2012, 89‬‬
‫ﻭﺘﻜﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁﻭﺭﺓ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ ﻓﻲ ﺘﺯﺍﻴﺩ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻤﺭ ﻓـﻲ ﺩﺍﺨـل‬
‫ﻭﺨﺎﺭﺝ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻭﺭ ﺤﻭل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺒـﺎﺨﺘﻼﻑ‬
‫ﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭﺠﻭﺩ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ؛ ﻟﺫﺍ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﺤﻭﺭ ﺤﺩﻴﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ‬
‫ﻭﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺠﻌﻠﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﻫـﻡ ﺍﻟﻘﻀـﺎﻴﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ؛ ﺤﻴﺙ ﻴﺨﺼﺹ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻤﻴﺯﺍﻨﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻁﺎﻗـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻟﺩﻴﻬﺎ‪) .‬ﻁﺎﺭﻕ ﻋﺒﺩﺍﻟﺭﺅﻭﻑ ﻭ ﺭﺒﻴﻊ ﻋﺎﻤﺭ‪(٩١ ،٢٠١٧ ،‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﻜﺩﺕ ﻋﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜل ﻤﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺒﺩﻴﻭﻱ )‪ ،(٢٠١٥‬ﻤﺤﻤﺩ‬
‫ﻜﺎﻤل )‪ ،Donate, (2016) ،Hishinuma, E & Tadaki, S,( 2014) ،(٢٠١٣‬ﻋﻠـﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﻘﺩﺭﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻋﺎﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﻓﻭﻕ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻴﺼل‬
‫ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻤﻨﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﺨﺘﺭﺍﻋﺎﺕ ﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺠﺯ ﻋﻨﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻭﻥ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺎﹰ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ؛ ﻟـﺫﺍ ﻓـﺈﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﻴـﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﺒﻬﻡ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺇﺒﺭﺍﺯ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﺍﻟﺩﻓﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻀﻌﻬﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺘـﺏ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺇﻟﻰ ﻋﺠﺯ ﺃﻭ ﻗﺼﻭﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﻋﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴـﺔ ‪Developmental Learning‬‬
‫‪ Disabilities‬ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﺘـﺅﺩﻯ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻻﺤﻘﺎﹰ ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠـﻡ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴـﺔ ‪Academic Learning Disabilities‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﺍﻟﻨﻁﻕ ﻭﺍﻟﺘﻬﺠﻲ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻤﺎ ﻻ ﺸﻙ ﻓﻴﻪ ﺃﻥ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼـﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺃﻱ ﺍﻟـﺫﻴﻥ‬
‫ﺘﺼﺩﺭ ﻋﻨﻬﻡ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺘﻌﺩ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺘﻨﺒﺊ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻌﺭﻀﻬﻡ ﺍﻟﻼﺤﻕ ﻟﺼـﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻴﺒﺩﻭﻥ ﻋﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻫـﻭ ﻤـﺎ ﺃﺸـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﻤﻨﺒﺌﺔ ﺒﺘﻠﻙ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻼﺤﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺃﻭﺠـﻪ ﺍﻟﻘﺼـﻭﺭ‬

‫‪٢‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ ____________________________________________________________________ﻣﺪﺧﻞ ﺇﱃ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫ﻫﺫﻩ ﺃﻭ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻏﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺴـﺎﻋﺩﻨﺎ ﻓـﻲ ﺍﻻﻜﺘﺸـﺎﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﻟﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺩﻓﻌﻨﺎ ﺤﺘﻤﺎﹰ ﺇﻟﻰ ﺘﻘـﺩﻴﻡ ﺒـﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘـﺩﺨل ﺍﻟﻤﺒﻜـﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻬﻡ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺤﺩ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺘﺭﺘـﺏ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ )ﻋﺎﺩل ﻋﺒﺩ ﺍﷲ‪.(١٢١ ،٢٠١٥ ،‬‬
‫ﻴﺸﻴﺭ ﺃﺤﻤﺩ ﻋﻭﺍﺩ )‪ (١١٤ ،٢٠١٠‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻻ ﺘﺤﺩﺙ ﻓﺠﺄﺓ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺘﻭﺠـﺩ‬
‫ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺤﺩﻭﺜﻬﺎ ﻤﺴﺘﻘﺒﻼﹰ ﺃﻭ ﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻬﺎ ﺒﻌـﺩ ﺫﻟـﻙ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ ﺇﻥ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻗﺩ ﺘﻅﻬﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻨﺫ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀـﺔ‪ ،‬ﺘﺘﻤﺜـل ﻓـﻲ ﻗﺼـﻭﺭ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺇﺫﺍ ﺴﺎﺭﺕ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﻓﺈﻨﻪ ﺴﻴﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻜﺜـﺭ ﺍﺤﺘﻤـﺎﻻﹰ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻭ ﺫﺍﻙ ﺃﻥ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﺴﺘﻘﺒﻼﹰ ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺜﺭ ﺴـﻠﺒﺎﹰ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻷﻭﻟﺌﻙ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻨﻨﺘﺒﻪ ﺇﻟـﻰ ﺫﻟـﻙ‬
‫ﺍﻷﻤﺭ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻨﻘﻭﻡ ﺒﺎﻟﺘﺩﺨل ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺨﻔﻑ ﻤﻥ ﺤﺩﺓ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻤﻌﻘﻭﻟﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻗﺼﻰ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻤﻜﻨﺔ ﻤﻤﺎ ﻨﻘﺩﻤﻪ ﻟﻪ‪.‬‬
‫ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻻ ﺘﺤﺩﺙ ﻓﺠﺄﺓ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻤﺒﻜـﺭ‬
‫ﻟﻬﺎ ﺒﻴﻥ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺼـﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﺃﺼﻼﹰ ﻓﻲ ﻗﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻗﺒل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻤﺎ ﻻﺸﻙ ﻓﻴـﻪ ﺃﻥ ﻫـﺫﺍ ﺍﻻﻜﺘﺸـﺎﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺩﺨل ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﻓﻲ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻤﺎ ﻴﻤﻜـﻥ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺁﺜﺎﺭ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺇﺜﺭ ﺫﻟﻙ ﻟﻼﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﻨﺎﺤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻼﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻤﺎ ﻴﺘﻡ ﺘﻘﺩﻴﻤﻪ ﻟﻬﻡ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﻥ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻟﻠﺘﺩﺨل ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﺘﻼﺌﻡ ﺤـﺎﻟﺘﻬﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﺎ ﻴﺘﺴﻤﻭﻥ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻴـﺘﻡ ﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ ﺍﻟﺠﻴـﺩ ﻟﺘﻠـﻙ ﺍﻟﺒـﺭﺍﻤﺞ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺼﻤﻴﻤﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻟﻬـﺎ‪.‬‬
‫)ﻋﺎﺩل ﻋﺒﺩ ﺍﷲ‪(١٢١ ،٢٠١٥ ،‬‬
‫ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻌﺭﻀﺎﹰ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻗﺩ ﻨﺠﺩ ﻗﺼـﻭﺭ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺇﻗﺎﻤﺔ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻨﺎﺠﺤﺔ ﻤﻊ ﺍﻷﻗﺭﺍﻥ‪ ،‬ﻭﻫـﻭ‬
‫ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺩ ﻴﺅﺜﺭ ﺴﻠﺒﺎﹰ ﻋﻠﻰ ﺜﻘﺘﻪ ﺒﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﺭﻩ ﻟﺫﺍﺘﻪ ﺇﺫ ﺃﻨﻪ ﻗﺩ ﻴﺴﻬﻡ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻨﻌﺯﺍﻟﻪ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎﹰ ﻋﻥ ﺃﻭﻟﺌﻙ ﺍﻷﻗﺭﺍﻥ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﺅﺜﺭ ﺴﻠﺒﺎﹰ ﻓﻲ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻌﺒﻴﺭﻩ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺠﻌﻠﻪ ﻤﻴﺎﻻﹰ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪ .‬ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻟﺘﻠﺒﻴﺔ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁـﺭ ﺼـﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻋﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻋﺎﻤﻼﹰ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎﹰ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺤﺎﻟﺘﻬﻡ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ ﺇﻨـﻪ‬
‫ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻨﻤﻲ ﺜﻘﺘﻬﻡ ﺒﺫﺍﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻭﻟﺩ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺤـﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﺃﻴﻀﺎﹰ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﻭﻴﺢ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺃﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺍﻍ؛ ﻭﺫﻟﻙ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍﹰ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻜﺜﻑ ﻟﻘﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻬﺩﻓﺔ‪) .‬ﻓﺘﺤـﻲ ﺍﻟﺯﻴـﺎﺕ‪،٢٠١٤ ،‬‬
‫‪(١٣٩‬‬

‫‪٣‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ ____________________________________________________________________ﻣﺪﺧﻞ ﺇﱃ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫ﺜﺎﻨﻴ‪‬ﺎ‪ :‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬـﺎ ﺩﺭﺍﺴـﺔ )‪(Chai, Zhen Chai, 2016‬‬
‫ﻭﺩﺭﺍﺴـﺔ )‪ (Aman, M. G., & Gharabawi, G. M., 2015‬ﺇﻟـﻰ ﻗﺼـﻭﺭ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻴﺘﺯﺍﻤﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﺤـﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴـﺔ‪ :‬ﻭﺃﻨﻤـﺎﻁ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ‬
‫ﻜﻤﺤﻙ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (Gresham & Ellit, 2015, 142‬ﺇﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻤﻥ ﻗﺒـل‬
‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﻗﺒﻠﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﻠﺨﻁﺭ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﻗﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻴﻌﺘﺒـﺭﻭﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺤﺎﻓﺔ ﺍﻟﺨﻁﺭ ﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻅﻬـﻭﺭ ﺍﻷﻋـﺭﺍﺽ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ ﻟﻠﺴـﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺭﻀـﻲ ﻭﺍﻷﻜـﺎﺩﻴﻤﻲ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺃﻴﻀﺎﹰ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻫﺩﻓﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (Vaughn Sharon, 2013‬ﺇﻟﻰ ﺘﺘﺒﻊ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻤﻨﺫ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﻭﺤﺘﻰ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺃﺴﻔﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﺒﺎﻹﻀـﺎﻓﺔ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺘﻅـل ﻤﺘﺩﻨﻴـﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺒﺩﻭ ﺤﻘﻴﻘﻴﺎﹰ ﺒﺼﺭﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺤﻜـﻡ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺒﻨﻴﺎﹰ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻷﻗـﺭﺍﻥ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺭﺒﻁﺕ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﻘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻸﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺭﺍﺤل ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻬﻡ ﻭﺃﻨﺸﻁﺘﻬﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺒﻊ ﻤـﻥ‬
‫ﺤﺒﻬﻡ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﻟﻠﻌﺏ ﻭﺍﻟﻤﺭﺡ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﺭﺯﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻨﺘﺎﺠﺎﹰ ﻟﻠﺘﻘﺩﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﺍﻟﻤﺘﺴﺎﺭﻉ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺭ ﺒﻪ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻫﻲ ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻟﺘﻠﻔﺎﺯ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﻘﺩﻤﻪ ﻟﻬـﻡ‬
‫ﻤﻥ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺨﺼﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻻﺴﻴﻤﺎ ﻤﺎ ﺒﺎﺕ ﻴﻌﺭﻑ ﺤﺎﻟﻴﺎﹰ ﺒﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻁﻔﺎل ﻴﻔﻀـﻠﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻨﺎﻭﻟﻬﻡ ﻭﻴﺠﺩﻭﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻜﺱ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻬﻡ ﻭﻤﻴﻭﻟﻬﻡ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻁﻔل ﻴﺭﻯ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺍﻤﺘﺩﺍﺩ‪‬ﺍ ﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻠﻌﺏ‪ ،‬ﻭﺇﻁﻼﻕ ﺍﻟﻌﻨﺎﻥ ﻟﻠﺘﺨﻴل‪ ،‬ﻭﻤﻤﺎ ﻻ ﺸﻙ ﻓﻴﻪ ﺃﻥ ﺴـﺒﺏ ﺘﻌﻠـﻕ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ؛ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻪ ﻤﻥ ﻤﺯﺍﻴﺎ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺠﻤﻊ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﺼـﻭﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺼﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺠﺫﺏ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﺄﺨﺫ ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩ ﻓﻲ ﺭﺤﻠﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻋﺎﻟﻡ ﺨﺼﺏ ﺒﺎﻟﻤﺸﺎﻫﺩ ﺍﻟﺨﻴﺎﻟﻴﺔ ﺃﺤﻴﺎﻨﹰﺎ ﻭﺍﻟﻤﻠﻴﺌﺔ ﺒﺎﻟﻤﺘﻌﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﺃﻱ ﻤﺠﻬﻭﺩ ﻴﺫﻜﺭ ﺴﻭﻯ ﺘﺸﻐﻴل ﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﺘﻠﻔﺎﺯ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻨﺠﺩ ﺃﻨﻪ ﺍﻨﺘﺸﺭ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ‪‬ﺍ ﻭﺍﺴـﻌ‪‬ﺎ‬

‫‪٤‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ ____________________________________________________________________ﻣﺪﺧﻞ ﺇﱃ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫ﻓﻲ ﺩﻭل ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺃﺼﺒﺢ ﻭﺠﻭﺩﻩ ﻓﻲ ﻜلّ ﻤﻨﺯل ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻏﻨـﻰ ﻋﻨﻬـﺎ‪.‬‬
‫)ﻤﺴﻌﻭﺩ ﻋﺭﻴﺒﻲ‪(٤٥ ،٢٠١٥ ،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻨﻬـﺎ ﺘﻘـﺩﻡ ﻟﻠﻁﻔـل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﻗﺼﺹ ﺠﺫﺍﺒﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺤﻜﺎﻴﺎﺕ ﻤﺜﻴﺭﺓ ﺘﺠﺭﻱ ﺃﺤﺩﺍﺜﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﻤﺎﻜﻥ ﺍﻟﺘـﻲ ﻜـﺎﻥ‬
‫ﻴﺘﻁﻠﻊ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻭﺘﺄﺘﻲ ﺠﺎﺫﺒﻴﺔ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻤﻥ ﺤﺭﻜﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻤﺩ ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﻤﻥ‬
‫ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻥ ﻭﺍﻟﻨﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﻓﻲ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻟﺒـﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺭﺴـﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜـﺔ‬
‫ﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل؛ ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺘﻌﺘﻤـﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺒﺸﻜل ﺃﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺘﺄﺘﻲ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺨﺎﻁﺒﺘﻬﺎ ﻟﻠﺨﻴﺎل‬
‫ﺒﺸﻜل ﺃﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻌﺸﻘﻪ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﻘﺩ ﺴﻌﺕ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴـﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﺇﻟـﻰ ﺍﺴـﺘﺜﻤﺎﺭ‬
‫ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻭﺠﻌﻠﻬﺎ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﻤﺘﺎﺯ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﻔﻬﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ﻭﺴﺭﻋﺔ‪ ،‬ﻭﻫـﺫﺍ ﻜﻠـﻪ‬
‫ﻴﺠﻌﻠﻬﺎ ﺠﺫﺍﺒﺔ ﻭﻤﺸﻭﻗﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺴﻬﻡ ﺍﻟﺭﺴـﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﺘﺴﻌﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜـﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻷﻟـﻭﺍﻥ ﻭﺍﻷﺸـﻜﺎل‬
‫ﺍﻟﺠﺫﺍﺒﺔ ﻹﻜﺴﺎﺏ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻊ ﺍﻷﻗﺭﺍﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺭﻭﻀـﺔ ﻭﺃﻴﻀ‪‬ـﺎ ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻴﻥ ﺒﻪ ﻭﺍﻷﺴﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻷﻁﻔـﺎل‬
‫ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ؟‬
‫ﻭﻴﺘﻔﺭﻉ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺭﺘﺏ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ؟‬
‫‪ -٢‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻰ ﺭﺘﺏ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠـﻰ ﻤﻘﻴـﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ؟‬
‫‪ -٣‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺭﺘﺏ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠـﻰ ﻤﻘﻴـﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻲ ؟‬

‫‪٥‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ ____________________________________________________________________ﻣﺪﺧﻞ ﺇﱃ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫ﺜﺎﻟﺜﹰﺎ‪ :‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺇﻟﻰ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪،‬‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﺭﺍﺒﻌ‪‬ﺎ‪ :‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺘﻜﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﺼﺩﻯ ﻟﻪ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻀـﻴﻥ ﻟﺨﻁـﺭ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺘﺭﺍﺜﺎﹰ ﻨﻅﺭﻴﺎﹰ ﻴﻭﻀﺢ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺼـﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺃﺴـﺒﺎﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺼـﻨﻴﻔﻬﺎ ﻭﻤﺤﻜـﺎﺕ ﺘﺸﺨﻴﺼـﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴـﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴـﺭﺓ ﻟﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻜﻤﺎ ﺘﻨﺒﻊ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺩﺨل ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﻓﻰ ﺤـل ﺍﻟﻤﺸـﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻰ ﻤﺭﺍﺤل ﻋﻤﺭﻴﺔ ﻤﺒﻜﺭﺓ ﺤﺘﻰ ﻻ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﻁﻔل ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻤﺸﺎﻜل ﻭﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻌﻘﻴﺩ‪‬ﺍ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺘﺒﻠﻭﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺩﺨل ﻤﺒﻜﺭ ﺘﻬـﺘﻡ ﺒﺎﻷﻁﻔـﺎل ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤـﻥ ﻗـﺩﺭﺍﺘﻬﻡ‬
‫ﻭﺇﻜﺴﺎﺒﻬﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀـﺢ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬـﺎ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼـل ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﻟﻸﻁﻔـﺎل ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻨﻤﻭ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻭﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻁﻔل‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﻗﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺇﻨﻬﻡ ﻻ ﻴ‪‬ﻘﺩﻡ ﺇﻟـﻴﻬﻡ ﺃﻱ ﻨـﻭﻉ ﻤـﻥ ﺍﻟﺭﻋﺎﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﻟﻘﺎﺀ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻁﻔل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤـﻥ ﻗﺼـﻭﺭ ﻓـﻲ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻗل ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫‪٦‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ ____________________________________________________________________ﻣﺪﺧﻞ ﺇﱃ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫ﺨﺎﻤﺴ‪‬ﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫]‪ [١‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪Developmental Learning Disabilities :‬‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﻫﻲ ﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺨﺘﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﻁﻔـل ﻭﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺘﻌﻠـﻕ‬
‫ﺒﺎﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺩﻤﺎﻏﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﺄﺘﻲ ﻓﻲ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﻜﻭﻨـﺎﺕ‬
‫ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﺘﻨﺩﺭﺝ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺜﻼﺜﻲ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‪ ،‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻟﻐﻭﻴـﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺼـﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺒﺼﺭﻴﺔ ‪ -‬ﺤﺭﻜﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﺄﺘﻲ ﻤﻅﺎﻫﺭﻫﺎ ﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﺜل )ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺇﻨﻬﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ‪ ،‬ﻭﺘﺸﻜﻴل ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‪ ،‬ﻭﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻟﻬﺎ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻓﻲ ﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ ﺃﻴﻀﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻨﺠﺩ ﺃﻨﻬﺎ ﻗﺩ‬
‫ﺘﺘﺭﻜﺯ ﺃﺼﻼﹰ ﻓﻲ ﺜﻼﺙ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻤﻅﺎﻫﺭﻫﺎ ﻓﻲ )ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺸﻔﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺴﻤﻌﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺒﺎل‬
‫ﺍﻟﺴﻤﻌﻲ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ – ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻤﻅﺎﻫﺭﻫﺎ ﻓﻲ ) ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺤﺭﻜﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺘﻌﻜﺱ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺎﺴﻕ ﺍﻟﻌﻀﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺃﺩﺍﺀ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺤﺭﻜﻴﺔ ﺩﻗﻴﻘﺔ ( ﺃﻱ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﻡ ﺍﻷﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺂﺯﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ )ﻋﺎﺩل ﻋﺒﺩﺍﷲ‪. (٢٤ ،٢٠١٥ ،‬‬
‫]‪ [٢‬ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻭﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫‪Children At- Risk of Learning Difficulties‬‬
‫ﻭﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺄﻨﻬﻡ‪ :‬ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﻴﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩﻫﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻓﺭﺯ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﻭﺍﻟـﺫﻴﻥ ﻴﺤﺼـﻠﻭﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ‪ %٧٠‬ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ‪.‬‬
‫]‪ [٣‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪Social skills‬‬
‫ﻫﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻭﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﻬﺎﺩﻓﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺼﺩﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺃﺓ ﺒﺎﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻊ ﺍﻵﺨـﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻥ ﻤﻌﻬـﻡ‪،‬‬
‫ﻭﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻬﻡ ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺃﻨﺸﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻟﻌﺎﺏ‪ ،‬ﻭﻤﻬﺎﻡ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻜـﻭﻴﻥ ﻋﻼﻗـﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺼﺩﺍﻗﺎﺕ ﻤﻌﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻨﺤـﻭﻫﻡ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺒـﺎﻉ‬
‫ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ )ﻋﺎﺩل ﻋﺒـﺩﺍﷲ‪،‬‬
‫ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ ﻤﺤﻤﺩ‪.( ٤٠٩ ،٢٠٠٥ ،‬‬
‫ﻭﺘﻌﺭﻓﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴ‪‬ﺎ ﺒﺄﻨﻬﺎ‪ :‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﺍﻟﻬﺎﺩﻓـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﻨﻤﻭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﻁﻔـل‬
‫ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺍﻟﻤ‪‬ﻌﺭﺽ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓـﻲ ﻤﺨﺘﻠـﻑ ﺍﻷﻨﺸـﻁﺔ‬

‫‪٧‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ ____________________________________________________________________ﻣﺪﺧﻞ ﺇﱃ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻭﺍﺘﺒﺎﻉ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﺤﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻴﻥ ﺴـﻭﺍﺀ ﻜـﺎﻥ ﺫﻟـﻙ‬
‫ﺩﺍﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺃﻭ ﻤﻊ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﺭﻓﺎﻕ‪ .‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ ﻤـﻥ ﺨـﻼل ﻤﻘﻴـﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩﻩ )ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ -‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ‪ -‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ(‬
‫]‪ [٤‬ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ‬
‫ﻫﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺭﻴﻙ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ ﻟﻤﺨﺎﻁﺒﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﻤﻲ ﺍﻟﻤﺤﺒﺏ ﻟﺘﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﺒﺎﻟﺼـﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺴـﻭﻤﺔ ﺒـﺄﺯﻫﻰ ﺍﻷﻟـﻭﺍﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻟﺼﻭﺘﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﻭﺍﺼل ﺴﻠﺱ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﻔل )ﻤﺤﻤﺩ ﻋـﻭﺽ‪،٢٠١٥ ،‬‬
‫‪.(٥٨‬‬
‫ﻭﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴ‪‬ﺎ ﺒﺄﻨﻪ‪ :‬ﺨﻁﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﻤﻨﻅﻤﺔ ﺘﺸـﺘﻤل‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺼـﻭﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ‪.‬‬
‫ﺴﺎﺩﺴ‪‬ﺎ‪ :‬ﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺭﻭﻀﺎﺕ‬
‫) ﺭﻭﻀﺔ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺸﻬﺩﺍﺀ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ‪ -‬ﺭﻭﻀﺔ ﻤﺩﺭﺴـﺔ ﺍﻟﺸـﻬﻴﺩ ﻤﺤﻤـﺩ ﻋـﺎﺩل ﻓـﺅﺍﺩ "‬
‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﺴﺎﺒﻘﺎﹰ" – ﺭﻭﻀـﺔ ﻤﺩﺭﺴـﺔ ﺍﻟﺘﺤﺭﻴـﺭ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴـﺔ ( ﺍﻟﺘﺎﺒﻌـﺔ ﻻﺩﺍﺭﺓ ﻤﻨﻴـﺎ ﺍﻟﻘﻤـﺢ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﺯﻗﺎﺯﻴﻕ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﺸﺭﻗﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺜـﺎﻨﻲ ﻤـﻥ ﺍﻟﻌـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪٢٠١٩/ ٢٠١٨‬ﻡ ﻭﺍﺴﺘﻐﺭﻕ ﻓﺘﺭﺓ ﺜﻼﺜﺔ ﺸﻬﻭﺭ ﺒﻭﺍﻗﻊ )‪ (١٢‬ﺃﺴﺒﻭﻉ ﺒﻭﺍﻗﻊ )‪(٤٨‬‬
‫ﺠﻠﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‪:‬‬
‫)ﺃ( ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪ :‬ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (٢٠‬ﻁﻔﻼﹰ ﻭﻁﻔﻠـﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺭﺍﻭﺡ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﻤﺎ ﺒـﻴﻥ‬
‫)‪ (٦-٤‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺘﻘﺴﻴﻤﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ ﻭﻀـﺎﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻀـﻤﻨﺕ ﻜـل‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ )‪ (١٠‬ﺃﻁﻔﺎل ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻌﺩ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺠﺎﻨﺱ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪.‬‬
‫)ﺏ( ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ‪ :‬ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺭﺍﻫﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﺫﻱ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪.‬‬

‫)ﺝ( ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‪ :‬ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺴﺘﺎﻨﻔﻭﺭﺩ ﺒﻴﻨﻴﻪ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ‪ -‬ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‬

‫‪٨‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ ____________________________________________________________________ﻣﺪﺧﻞ ﺇﱃ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫‪ -٢‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺴﺢ ﺍﻟﻨﻴﻭﺭﻭﻟﻭﺠﻲ‪ .‬ﺘﻌﺭﻴﺏ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ ﻜﺎﻤل )‪(٢٠٠٧‬‬

‫‪ -٣‬ﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻗﺒل ﺍﻻﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﻜﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻋﺎﺩل ﻋﺒﺩﺍﷲ ﻤﺤﻤﺩ )‪(٢٠٠٥‬‬
‫‪ -٤‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ‪ /‬ﺃ‪.‬ﺩ ﺭﻀﺎ ﺍﻟﺤﺴﻴﻨﻲ ‪ ،‬ﺩ‪ .‬ﺩﻋﺎﺀ ﺨﻁﺎﺏ ‪ ،‬ﺍﻟﺒﺎﺤﺜـﺔ‪/‬‬
‫ﻤﺭﻭﺓ ﻤﺤﻤﺩ ﺫﻜﻲ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺇﻋﺩﺍﺩ ‪ /‬ﺃ‪.‬ﺩ ﺭﻀﺎ ﺍﻟﺤﺴﻴﻨﻲ ‪ ،‬ﺩ‪ .‬ﺩﻋـﺎﺀ‬
‫ﺨﻁﺎﺏ ‪ ،‬ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ‪ /‬ﻤﺭﻭﺓ ﻤﺤﻤﺩ ﺫﻜﻲ‪.‬‬

‫‪ ‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻘﻕ ﺼـﺤﺔ ﻓـﺭﻭﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﻴﻠﻜﻭﻜﺴﻭﻥ ﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼـﺤﺔ ﻓـﺭﻭﺽ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﺎﻥ – ﻭﻴﺘﻨﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺘﻴﻥ ﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ‪. Man-Whitney‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻜﺴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺩﻟﺔ ل ﺒﻠﻴﻙ ‪Modified Blake's Gain Ratio‬‬
‫‪ -‬ﺤﺠﻡ ﺍﻷﺜﺭ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﻴﻠﻜﻭﻜﺴﻭﻥ ﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺤﺠﻡ ﺍﻷﺜﺭ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﺎﻥ – ﻭﻴﺘﻨﻰ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺘﻴﻥ‪.‬‬

‫‪٩‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬
‫ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ‬

  

  

  

 
 

  

 
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ __________________________________________________________ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬
‫ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ‬
‫ﺘﻤﻬﻴﺩ‪:‬‬
‫ﺘﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻷﻁﻔـﺎل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﻭﺍﻟﺨﺼـﺎﺌﺹ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴـﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﻤـﺎﺫﺝ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﺘﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﺼـﺎﺌﺹ‬
‫ﻭﺍﻷﻫﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺃﻴﻀ‪‬ﺎ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺇﻟﻘﺎﺀ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻔﻠﺴـﻔﻴﺔ ﻭﺍﻻﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‪ ،‬ﻤﺩﻋﻤﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻨﺘﻬﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺒﻭﻀﻊ ﻓﺭﻭﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪Learning Disabilities‬‬
‫ﺘﻌﺩ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻅﺎﻫﺭﺓﹰ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‪ ،‬ﻭﺫﺍﺕ ﺁﺜﺎﺭ ﻭﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﺘﺘﺠـﺎﻭﺯ ﺍﻟﻨـﻭﺍﺤﻲ‬
‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻨﻭﺍﺤﻲ ﺃﺨﺭﻯ ﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺘﺘﺭﻙ ﺒﺼﻤﺎﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤل ﺸﺨﺼـﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﻜﺎﻓﺔ ﺠﻭﺍﻨﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻁﻔل ﺫﻭ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻗﺩ ﻴﺩﺭﻙ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺭﺒﻤﺎ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻨﻔﺴﻪ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﺠﺘﻴـﺎﺯ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺩﺍﺨل ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﻔﻬﻭﻤﻪ ﻟﺫﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺍﻓﻘﻪ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻓـﺔ‬
‫ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺘﻪ ﻭﺭﺩﻭﺩ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﺩﺭ ﻋﻨﻪ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﻁﻔل ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ ﻭﺘﺘﻔﺎﻭﺕ‪ ،‬ﻓﻠﻜل ﻁﻔل ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﺃﻭ‬
‫ﻋﺎﻟﻡ ﻗﺎﺌﻡ ﺒﺫﺍﺘﻪ ﻓﻤﺎ ﻴﻼﺤﻅ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻗـﺩ‬
‫ﻻ ﺘﻅﻬﺭ ﻋﻨﺩ ﻏﻴﺭﻩ ﺃﻭ ﻗﺩ ﻴﺸﺘﺭﻙ ﻤﻊ ﻏﻴﺭﻩ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﻟﻜﻨﻪ ﻗﺩ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻓﻲ ﻏﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻜـل‬
‫ﻁﻔل ﻟﻪ ﺼﻌﻭﺒﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺒﻬﺎ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻩ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﺃﻋﺭﺍﺽ ﺼـﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺃﻴﻀﺎ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻨﺠﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺘﺘﺠﻠﻰ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻲ‬
‫ﻤﺜل‪ :‬ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺃﻭ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‪ ،‬ﺃﻭ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬ﻭﺒﻌﻀﻬﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠـﺎل‬
‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻤﺜل ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﺃﻭ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ‪ ،‬ﺃﻭ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ )ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻋﺒـﺩ‬
‫ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ‪.(٨٠ ،٢٠١٧ ،‬‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺭﻑ ﻋﺎﺩل ﻋﺒﺩﺍﷲ )‪ (٥٩ ،٢٠١٥‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺄﻨﻬﺎ‪" :‬ﻤﺼﻁﻠﺢ ﻋـﺎﻡ ﻴﺸـﻴﺭ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺠﺎﻨﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻋﻠﻰ ﻫﻴﺌـﺔ ﺼـﻌﻭﺒﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟـﺔ ﻓـﻰ‬
‫ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺤﺩﺙ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺃﻱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ .‬ﻭﺘﻌﺩ ﻤﺜـل ﻫـﺫﻩ ﺍﻻﻀـﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‬
‫ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻭﻴﻔﺘﺭﺽ ﺃﻥ ﺘﺤﺩﺙ ﻟﻪ ﺒﺴﺒﺏ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﺨـﺘﻼل ﻓـﻲ ﺍﻟﺠﻬـﺎﺯ ﺍﻟﻌﺼـﺒﻲ‬

‫‪١١‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ __________________________________________________________ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ ﻭﻗﺩ ﺘﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻭﻗﺕ ﺨﻼل ﺤﻴﺎﺘﻪ ‪ .‬ﻫﺫﺍ ﻭﻗﺩ ﺘﺤﺩﺙ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﻟـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻟﻜﻥ‬
‫ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻻ ﺘﻤﺜل ﻭﻻ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ"‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻬﺎ )‪ (Mcculloch,2013,69‬ﺒﺄﻨﻬﺎ‪ :‬ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺘﺼﻴﺏ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﺫﻭﻱ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺃﻭ ﻓﻭﻕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒﻴﻥ ﻤﻌﺘﺩﻟـﺔ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺸﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺘﺭﺍﻓﻘﻬﺎ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ ﻤﺜل ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‪.‬‬
‫ﻴ‪‬ﻌﺭﻓﻬﺎ ﻜلٍ ﻤﻥ )‪ (Hallahan & Kuffman,2013, 80‬ﺒﺄﻨﻬﺎ‪ :‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺠﺎﻨﺴﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻋﻠﻰ ﻫﻴﺌﺔ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺤﺩﺙ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺃﻱ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺇﺠـﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺤﺎﻭل ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﻭﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤـﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﺃُﻁﺭ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺘﺤﺎﻭل ﺘﻌﻠﻴل ﻅﻬﻭﺭﻫﺎ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﺸﺨﻴﺼﻬﺎ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﻋﻼﺠﻬﺎ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫]‪ [١‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ‪:‬‬
‫ﻴﺭﻯ )‪ (Mcculloch,2013,36‬ﺃﻥ ﺇﺼﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﺦ‪ ،‬ﺃﻭ ﺨﻠل ﺍﻟﻤﺦ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁ ﻤـﻥ ﺍﻷﺴـﺒﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ "ﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ" ﺤﻴﺙ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻅﻬﻭﺭ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﺄﺨﺭ ﻓـﻲ ﺍﻟﻨﻤـﻭ ﻓـﻲ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺘﺭﺠﻊ ﺇﺼﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﺦ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﻨﻘﺹ ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻻﺨﺘﻨـﺎﻕ ﺃﻭ ﻨﻘـﺹ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺃﻭ ﺤﺎﻻﺕ ﺴﻴﻭﻟﺔ ﺍﻟﺩﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺩﺙ ﺫﻟﻙ ﻗﺒل ﺃﻭ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺃﻭ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻭﻻﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻠﻑ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺦ ﺍﻟﺫﻱ ﻴـﺅﺩﻱ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻗﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﻜﻔﺎﺀﺘﻪ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴ‪‬ﻌﺒﺭ ﻋﻨﻪ ﺒﻤﺼﻁﻠﺢ " ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ ﻓﻲ ﻭﻅـﺎﺌﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺦ " ﺘﻤﻴﻴﺯﺍﹰ ﻟﻬﺎ ﻋﻥ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﻹﺼﺎﺒﺔ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﻤﺦ ﺃﻭ ﻗﺼـﻭﺭ ﻨﻤـﻭﻩ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻭﻀﺢ ﻁﺎﺭﻕ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺅﻭﻑ‪ ،‬ﺭﺒﻴﻊ ﻋﺎﻤﺭ ) ‪ (٩٨ ،٢٠١٧‬ﺃﻥ ﺇﺼﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﺦ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﻠـل‬
‫ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁ ﻟﻠﻤﺦ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺅﺩﻱ ﺍﻹﺼﺎﺒﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻨﺴﻴﺞ ﺍﻟﻤﺦ ﺇﻟﻰ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﺄﺨﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺨﻼل ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﻭﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺼﻌﻭﺒﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭﻴﻔﺘﺭﺽ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ‬
‫ﺃﻥ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺘﺤﺼﻴﻠﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺙ ﺒﺎﻟﻤﺦ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻔﺸل ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻤﻊ ﺃﻨﻪ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺫﻜﺎﺀ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭل ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ‬
‫ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ‪ .‬ﻭﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻥ ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ -‬ﻋﺼﺒﻴﺔ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻗﻭﺍﺌﻡ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﺼﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﺨﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺭﺴـﺎﻡ ﺍﻟﻤـﺦ‬
‫ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻭﻜﺴﻠﺭ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺘﻔﺴﻴﺭﺍﹰ ﻋﺼﺒﻴﺎﹰ‪.‬‬
‫‪١٢‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ __________________________________________________________ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫]‪ [٢‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻲ ‪:‬‬

‫ﻴﻨﻁﻠﻕ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻰ ﻤﻥ ﻓﺭﻀﻴﺔ ﻤﺅﺩﺍﻫﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻋﻤﻭﻤﺎ ﻭﻨﻤﻭ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ‪ Cognitive‬ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻤل ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻴﺨﻀـﻊ ﻟﺴـﻴﺎﻕ‬
‫ﻤﺘﺘﺎﺒﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺘﹸﻤﻬﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻼﺤﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻫـﺫﺍ ﺍﻟﺴـﻴﺎﻕ ﺘﻌﺒـﺭ ﻋﻨـﻪ‬
‫ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻤﺜل ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﺜﺎﺒﺕ ‪ Invariant Sequence‬ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺤﺩﺙ ﻋﻨﻪ ﺒﻴﺎﺠﻴﺔ ‪Piaget‬‬
‫ﻭﻤﺼﻁﻠﺢ ﻤﻁﺎﻟﺏ ﺃﻭ ﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭ ‪ Developmental Tasks‬ﺍﻟﺫﻱ ﺼـﺎﻏﻪ ﻋـﺎﻟﻡ ﺍﻟـﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ ‪ Havugfhirst‬ﻭﻤﻔﻬﻭﻡ ﺠﺩﺍﻭل ﺍﻟﻨﻤﻭ ‪ Schedules Developmental‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻋـﺩﻫﺎ‬
‫ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ ﺃﺭﻨﻭﻟﺩ ﺠﻴـﺯل ) ‪Fawcett, Angela, J. & Nicolson, Roderick.,‬‬
‫‪.(2013, 66‬‬
‫ﻭﻴﺭﺠﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺇﻟﻰ ﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻤﻬﺎﻡ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﻨﻀﺞ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻨﻤﻭﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻭﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻨﻤـﻭ ﻜﻤـﺎ ﺤـﺩﺩﻫﺎ‬
‫ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴ‪‬ﻴﺴﺭ ﻟﻪ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺭﺤﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺃﻥ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺘﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺘﺄﺨﺭ ﻨﻤﻭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻥ‬
‫ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺴﺒﺏ ﻓﺸﻼ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ )ﺒﻁﺭﺱ ﺤﺎﻓﻅ‪.(٩٧ ،٢٠١٣ ،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﻋﺎﺩل ﻋﺒﺩﺍﷲ ) ‪ (٥٣ ،٢٠١٥‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻠﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻲ ﺃﻥ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴـﻴﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤـﻭ‪ ،‬ﻭﻴﻔﺘـﺭﺽ ﺃﻥ ﺃﻱ ﺨﻠـل ﺃﻭ‬
‫ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﻓﻬﻡ ﻴﺭﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻨﻲ ﻋﻤﻭﻤـﺎ‬
‫ﻭﻨﻤﻭ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻴﺨﻀﻊ ﻟﺴﻴﺎﻕ ﻤﺘﺘﺎﺒﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺘﻤﻬﺩ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺴـﺎﺒﻘﺔ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻼﺤﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ‪ ،Structure‬ﻭﻤـﻥ ﺤﻴـﺙ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔـﺔ‬
‫‪ ،Function‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺘﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﺃﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻔﺠﻭﺓ ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻀـﺠﻴﺔ‬
‫‪ Maturational Lag‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻨﻲ ﺍﻟﺒﻁﺀ ﻓﻲ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴﺭﺠـﻊ ﻷﺴـﺒﺎﺏ‬
‫ﻋﺼﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﺜﻤﺔ ﻓﺎﺭﻕ ﻨﻭﻋﻲ ﻜﺒﻴﺭ ﺒﻴﻥ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴـﺄﻟﺔ‬
‫ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺘﻭﻗﻴﺕ ‪ Timing‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻟﻜل ﻁﻔل ﻤﻌﺩﻟﻪ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻨﻤﻭ‪.‬‬
‫]‪ [٣‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ‪:‬‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﻋﺎﺩل ﻋﺒﺩﺍﷲ )‪ (٢٧ ،٢٠١٢‬ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻴﻌﺘﻤـﺩ ﻋﻠـﻰ ﺘﻔﺴـﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺒﻭﺠﻪ ﺨـﺎﺹ‪ ،‬ﺇﺫ‬
‫ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺃﻱ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺃﻭ ﺨﻠل ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻫﻭ ﻨﺘﺎﺝ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻟﺨﻠل ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ )ﺨﻁﺄ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ(‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺸﻜل ﻭﻤﺤﺎﻭﻟـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﺝ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺇﺤﻼل ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻤﺤل ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻔﻌﺎل‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﻜلٍ ﻤﻥ ﺃﺸﺭﻑ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ )‪ (١٨٣ ،٢٠١٠‬ﻭﻓﺘﺤﻲ ﺍﻟﺯﻴـﺎﺕ ) ‪(٦٤ ،٢٠١٢‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺃﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫‪١٣‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ __________________________________________________________ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺤﻜﺎﺕ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﺤﺩﻴﺩ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻟﻠﻁﻔل‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺤﺎﺴﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻭ ﻭﺼﻭﻟﻪ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺤﻜﺎﺕ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻜﻴﺔ ﻫـﻭ ﺍﻟﺨﺒـﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﻀﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻓﻘﻁ ﻓﻲ ﺘﺠﻨﺏ ﺃﻭ ﻤﻨﻊ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻭﻟﻴﺱ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺃﻭ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺝ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻨﺸﺄ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﻔﺸل ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴـﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻤﻤﺎ ﻴﻭﻟﺩ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺒﺄﻨﻬﻡ ﻴﻔﺘﻘﺭﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‪.‬‬
‫]‪ [٤‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻭﺘﻭﻀﺢ ﺴﻬﻴﺭ ﺃﻤﻴﻥ ) ‪ (١١٩ ،٢٠٠٨‬ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻴﺤﺩﺩ ﺼـﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﺒﺄﻨﻬـﺎ‪:‬‬
‫"ﻗﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﺜـل‬
‫ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻭﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‪ ،‬ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﺭﺍﺠﻌـﺎﹰ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻹﻋﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﻜﺎﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﻭﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ"‪.‬‬
‫]‪ [٥‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪:‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻭﻀﺢ ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ ﻴﻭﺴﻑ ) ‪ (٨٥ ،٢٠١٥‬ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤـﻭﺫﺝ ﻴﻬـﺘﻡ ﺒﺘﺠﻬﻴـﺯ ﻭﺘﻨـﺎﻭل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒـﺫﻟﻙ ﻤـﻥ ﻋﻤﻠﻴـﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻭﻭﻅﺎﺌﻑ ﺃﻭﻟﻴﺔ‪ .‬ﻭﺘﺤﺩﺙ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺤﺩﻭﺙ ﺨﻠل ﺃﻭ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ‬
‫ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﺤﻠﻴﻠﻬـﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﺨﺯﻴﻨﻬـﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﺴـﺘﺭﺠﺎﻋﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﺼـﻨﻴﻔﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‪ .‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻬﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺴﻠﺒﺎﹰ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺤﻴـﺙ‬
‫ﻻ ﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺫﻟﻙ ﺍﺴﺘﺒﺩﺍل ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﺒﺄﺨﺭﻯ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟـﻰ ﻋـﺩﻡ‬
‫ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ ﻨﺴﺒﻴﺎﹰ ﺤﻴﺙ ﺇﻨﻬﻡ ﻴﺘﺴﻤﻭﻥ ﺒﺎﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻜﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﻁﺎﺭﻕ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺅﻭﻑ‪ ،‬ﺭﺒﻴﻊ ﻋﺎﻤﺭ ) ‪ (١٠٥ ،٢٠١٧‬ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺘﻔﺘـﺭﺽ ﺃﻥ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﻬﻴﺯ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻟﺤﻲ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻭﻅﻴﻔـﺔ‬
‫ﺃﻭﻟﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺘﻔﺘﺭﺽ ﺘﻨﻅﻴﻤﺎﹰ ﻭﺘﺘﺎﺒﻌﺎﹰ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻤﻌﻴﻥ‪ .‬ﻭﺘﺴﻌﻰ ﻫـﺫ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴـﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻓﻬﻡ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺤﻴﺙ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻪ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺃﻓﻀل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‪ ،‬ﻓﻌﻨـﺩﻤﺎ ﺘﻘـﺩﻡ‬
‫ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻨﺘﻘﺎﺀ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻭﺘﺭﻙ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎل‬
‫ﻤﻥ ﺃﺠل ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ‪.‬‬

‫‪١٤‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ __________________________________________________________ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫]‪ [٦‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﺘﻌﺩﺩ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‪:‬‬

‫ﻻ ﻴﻜﺘﻔﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭﻩ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﺴﺒﺏ ﻭﺍﺤﺩ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ ﻓـﻲ‬
‫ﺫﻟﻙ ﻗﺼﻭﺭﺍﹰ ﻓﻲ ﺭﺅﻴﺔ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ﻭﻋﻼﺠﻬﺎ ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻴﻘﺘﺭﺡ ﻓﺭﻭﻀﺎﹰ‬
‫ﻓﺭﻋﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﻤﺜل ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻷﻋﻡ ﻭﺍﻷﺸﻤل ﻭﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﻜـﺎﻤ‪‬ﻼﹰ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ )ﺴﺭﻱ ﺒﺭﻜﺎﺕ‪.(١٩ ،٢٠١٧ ،‬‬
‫ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪:‬‬
‫ﻨﻅﺭﺍﹰ ﻟﺘﻌﺩﺩ ﻭﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺘﻘﺩﻴﻤﻬﺎ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﻗﺒـل‬
‫ﻫﻴﺌﺎﺕ ﺃﻭ ﺃﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻅﻬﺭﺕ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺩ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻫﺎﺩﻓـﺔ ﻨﺤـﻭ‬
‫ﺘﺴﻬﻴل ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﻭﻋﻼﺝ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ )ﻜﻤﺎل ﺃﺤﻤﺩ‪.(٤٨ ،٢٠١٥ ،‬‬
‫ﺍﺘﻔﻕ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﻤﻬﺘﻤﻴﻥ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺇﻟﻰ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ‪Developmental Learning Disabilities‬‬
‫ﻴﻘﺼﺩ ﺒﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺒﺎﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭﺍﻟـﺫﺍﻜﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺘﺸﻤل ﺃﻫﻡ ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘـﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻓﺈﻥ ﺃﻱ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺃﻭ ﺨﻠل ﻴﺼﻴﺏ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺃﻭ ﺃﻜﺜـﺭ ﻤـﻥ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻴﻔﺭﺯ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻼﺤﻘﺔ ﻭﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟـﺭﺌﻴﺱ ﻟﻬـﺎ‬
‫)ﺯﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺴﺭﻁﺎﻭﻱ‪.(٨٠ ،٢٠١٢ ،‬‬
‫ﻭﻴﻭﻀﺢ ﺃﺤﻤﺩ ﻋﻭﺍﺩ )‪ (١٣٦ ،٢٠١٠‬ﺃﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﺘﻨـﺩﺭﺝ ﻓـﻲ‬
‫ﺇﻁﺎﺭ ﺜﻼﺜﻲ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻨﺎ ﻏﺎﻟﺒﺎﹰ ﻤﺎ ﻨﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻜﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻓﻬﻭ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﺜـل‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻟﻐﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺒﺼـﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺤﺭﻜﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ :‬ﻭﻤﻅﺎﻫﺭﻫﺎ )ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻨﺘﺒـﺎﻩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴـﺯ‪ ،‬ﻭﺼـﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺸﻜﻴل ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‪ :‬ﻭﻤﻅﺎﻫﺭﻫﺎ )ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺸﻔﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺴﻤﻌﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺒﺎل ﺍﻟﺴﻤﻌﻲ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ‪-‬ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻤﻅﺎﻫﺭﻫﺎ ﻓﻲ )ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺤﺭﻜﻴـﺔ ﻜﺒﻴـﺭﺓ‬
‫ﺘﻌﻜﺱ ﺍﻟﺘﻨﺎﺴﻕ ﺍﻟﻌﻀﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺃﺩﺍﺀ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺤﺭﻜﻴﺔ ﺩﻗﻴﻘﺔ(‪.‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﻀـﻌﻑ ﻭﺍﻀـﺢ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺒـﺭﺭ ﺤـﺎﺠﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻔﺘﻘﺭﻭﻥ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻟﻠﻨﺠـﺎﺡ ﻓـﻲ ﺇﻨﺠـﺎﺯ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻤﻨﻬﻡ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻴﺠﺏ ﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﺒﺸـﻜل ﻤﺒﺎﺸـﺭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ )‪.(Chery, M, 2012, 287‬‬
‫‪١٥‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ __________________________________________________________ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫ﻭﺘﻅﻬﺭ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﻗﺒل ﺩﺨﻭل ﺍﻟﻁﻔـل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻤـﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻭﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻴﺔ‪-‬ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ﺘﻌﺩ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﺼـﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﻤﻼﺤﻅﺘﻬﺎ ﺤﻴﻥ ﻴﺒﺩﺃ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﻟﻔﺸل ﻓﻲ ﺘﻌﻠـﻡ ﺍﻟﻤﻭﻀـﻭﻋﺎﺕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺸﺘﻤل ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﺤﺘﺎﺠﻬـﺎ ﺍﻟﻁﻔـل ﺒﻬـﺩﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﺴﻤﻪ ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﻴﻁـﻭﺭ ﻜﺜﻴـﺭﺍﹰ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﺴﻕ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﻭﺘﻨﺎﺴﻕ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻌـﻴﻥ ﻭﺍﻟﻴـﺩ ﻭﺍﻟﺘﺴﻠﺴـل‬
‫ﻭﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻟﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺃﻴﻀﺎﹰ ﻓﻼﺒﺩ ﺃﻥ ﻴﻁﻭﺭ ﺘﻤﻴﻴﺯﺍﹰ ﺒﺼﺭﻴﺎﹰ ﻭﺴـﻤﻌﻴﺎﹰ ﻤﻨﺎﺴـﺒﺎﹰ‪،‬‬
‫ﻭﺫﺍﻜﺭﺓ ﺴﻤﻌﻴﺔ ﻭﺒﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻐﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻠﺘﺫﻜﺭ ﺩﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺯﻭﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺴـﻭﺍﺀ ﺃﻜﺎﻨـﺕ ﺒﺼـﺭﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺴﻤﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﺴﻤﻌﻴﺔ ﺒﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻓﻴﺅﺜﺭ ﻓـﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻭﺍﻟﺴﻤﻌﻲ ﻭﺍﻟﺤﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﺴﻕ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﻭﺍﻟﻐﻠـﻕ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗـﺎﺕ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻴـﺔ‬
‫)‪.(Clark, Karen E. & Ladd, Gary W, 2011,30‬‬
‫ﻭﻴﻭﻀﺢ ﻓﺘﺤﻲ ﺍﻟﺯﻴﺎﺕ ) ‪ (١٧٢ ،٢٠١٢‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺍﻻﻨﺤـﺭﺍﻑ ﻓـﻲ‬
‫ﻨﻤﻭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﺩﻭ ﻋﺎﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼـﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎﹰ ﻭﻟﻴﺱ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻤﺎ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻘﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺘﺸﻤل ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﺤﺘﺎﺠﻬـﺎ ﺍﻟﻁﻔـل ﺒﻬـﺩﻑ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ؛ ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‪ ،‬ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻜﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺃﻭﻟﻴﺔ‪ .‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻠﻐـﺔ‬
‫ﺍﻟﺸﻔﻬﻴﺔ ﻜﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺘﻨﺸﺄ ﻋﻥ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻅﻬﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼـﻌﻭﺒﺎﺕ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻗﺒل ﺴﻥ ﺩﺨﻭل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﺘﺯﺍﻴﺩ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺜﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻷﻨﻬﺎ‬
‫ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺴﺅﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻟﻠﻁﻔل‪ ،‬ﺒل ﺘـﺅﺩﻱ‬
‫ﺇﻟﻴﻪ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻟﻠﻁﻔل ﺭﻏﻡ ﻤﺎ ﻴﺘﻤﺘـﻊ ﺒـﻪ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺎﺩﻱ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ‪:Academic Leaning Disabilities‬‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﺜل ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪،‬‬
‫ﻭﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺼﻌﻭﺒﺔ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻬﺠﺎﺀ‪ .‬ﻭﺼـﻌﻭﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﻭﺘﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ )ﺴﻬﻴﺭ ﺃﻤﻴﻥ‪.(١٤٠ ،٢٠٠٨ ،‬‬
‫ﻭﺘﺭﻜﺯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻷﻭل ﻓﻘﻁ )ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴﺔ( ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺴـﺒﺏ‬
‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻤﻥ ‪ ٦-٤‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‪.‬‬

‫‪١٦‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ __________________________________________________________ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺤﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻟﻠﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﻜﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻫﺎ ﻭﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻟﻠﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺤﺎﻟـﺔ ﺘﻭﺍﻓﺭﻫـﺎ‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎﹰ ﻤﺎ ﻴﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﻨﺘﻤﺎﺌﻪ ﻟﻔﺌﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺤﻜﺎﺕ ﻫﻲ‪:‬‬
‫]‪ [١‬ﻤﺤﻙ ﺍﻻﺴﺘﺒﻌﺎﺩ‪Exclusion- Criterion :‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺭﺠﻊ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻋـﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗـﻊ ﻷﺴـﺒﺎﺏ‬
‫ﺘﺨﺹ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﻜﻀﻌﻑ ﺍﻟﺭﺅﻴﺎ ﻭﺍﻟﺴﻤﻊ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺨﻠﻑ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻹﻋﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﻴـﺔ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺃﻭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ )ﺨﺎﻟﺩ ﺃﺒﻭ ﺸﻌﻴﺭﺓ‪.(٦٧ ،٢٠١٣ ،‬‬
‫]‪ [٢‬ﻤﺤﻙ ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺩ‪Discrepancy- Criterion :‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﺩﺍل ﺒﻴﻥ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻴﻘﺎﺱ ﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻘﻨﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل ﺍﻷﻜـﺎﺩﻴﻤﻲ‬
‫ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﻘﺎﺱ ﺒﺎﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ‪ .‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ‪ :‬ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ‪-‬‬
‫ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺩ ﻓﻰ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ‪ ،‬ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬ﺍﻟـﺫﺍﻜﺭﺓ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺤﺴﻴﺎ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﻨﻤﻭ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺸﻜل ﻋﺎﺩﻱ ﻓﻰ ﺒﻌـﺽ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﻭﻴﺘﺄﺨﺭ ﻓﻰ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺸـﻲ )ﻓﺘﺤـﻲ ﺍﻟﺯﻴـﺎﺕ‪.(١٥٩-١٥٨ ،٢٠١٢ ،‬‬
‫ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺫﻱ ﻨﺸﻙ ﻓﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﺩﻴﻪ‪ ،‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺩ ﻓﻰ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨـﺏ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺩﺭﺓ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ‪ ،‬ﻤﻊ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ‪ ،‬ﻓﺫﻟﻙ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﻘﻴﻴﻤﺎ ﻟﻠﺘﺒﺎﻋﺩ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺩ ﻓﻰ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴـﺔ‪ .‬ﻭﺒـﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺤﻙ ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺩ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺤﻜـﻡ‬
‫ﺩﻗﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﺸﻜﻭﻙ ﻭﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ‪‬ﺍ‬
‫ﻜﻠﻴ‪‬ﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﻙ ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺍﻨﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ )ﻋﺎﺩل ﻋﺒﺩ ﺍﷲ‪.(١٧١ ،٢٠١٥ ،‬‬
‫]‪ [٣‬ﻤﺤﻙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ‪Special Education Criterion‬‬
‫ﻭﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻤﺤﻙ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻭﻤﻔﺎﺩﻩ ﺃﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻻ ﺘﺼﻠﺢ ﻟﻬﻡ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻤﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻓﻀﻼﹰ ﻋﻥ ﺼﻼﺤﻴﺔ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌـﺎﻗﻴﻥ ﻭﺇﻨﻤـﺎ ﻴﺘﻌـﻴﻥ‬
‫ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻟﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ) ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﻭﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ( ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺌـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ )ﻤﺤﻤﺩ ﺤﺴﻴﻥ‪.(١١٦ ،٢٠١٤ ،‬‬
‫]‪ [٤‬ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ‪:Diagnostic steps‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻨﺘﻘﺎﺀ ﻭﻓﺭﺯ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻠﻜﻲ ﺘﺘﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺴـﻠﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺠﺏ ﺭﺼﺩ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀﺍﺕ ﻭﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‪ ،‬ﻓﻴﺠـﺏ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﺜﻡ ﺘﺤﺩﺩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴـﺒﺔ ﻟﺘﻘـﻴﻡ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل‪ ،‬ﻭﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻠﻑ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻟﻠﻁﻔل ﻓﻰ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ‪ ،‬ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘـﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻁﺒـﻲ‬
‫ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ ﻭﻭﺍﻟﺩﺘﻪ ﻤﻥ ﺃﻭل ﺍﻟﺤﻤل ﻭﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺼﻴﺒﺕ ﺒﻬﺎ ﻭﻤﺩﺘﻬﺎ ﻭﺤﺩﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺜـﻡ ﻗﻴـﺎﺱ ﺫﻜـﺎﺀ‬
‫‪١٧‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ __________________________________________________________ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻟﺘﺘﺄﻜﺩ ﻤـﺎ‬
‫ﺇﺫﺍ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺘﺒﺎﻋﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﻨﺘﻘل ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺒﺎﻋـﺩ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻰ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﻠﺢ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻻ ﺘﺭﺠﻊ‬
‫ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺩ ﻟﺩﻴﻪ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪ ،‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺃﻭ ﻟﻺﻋﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴـﻴﺔ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﻟﻼﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩﺓ‪ .‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺀ ﻭﺍﻟﻔـﺭﺯ ﺇﺫﺍ ﻤـﺎ‬
‫ﺘﻤﺕ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭﺍﻟﻤﺎل‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼـﻴﻥ‬
‫ﻤﺜل ﺍﻟﻁﺒﻴﺏ‪ ،‬ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ‪ ،‬ﺃﺨﺼﺎﺌﻲ ﺍﻟﻘﻴـﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻲ‬
‫ﻭﺃﺨﺼﺎﺌﻲ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ )ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ ﻴﻭﺴﻑ‪.(١٢٤ ،٢٠٠٧ ،‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺭﻭﺍﻥ ﺴﺎﻟﻡ )‪ (٢٠٠٩‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﺸـﺨﻴﺹ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﻤﻴل ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨـﺕ ﻋﻴﻨـﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻤـﻥ )‪(١٠‬‬
‫ﻤﻌﻠﻤﺎﺕ‪) ،‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﻭﻟﻰ( ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ )‪ (٢٠‬ﻁﻔﻼﹰ ﻭﻁﻔﻠﺔ ﻤﻥ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ‬
‫ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻋﻠـﻰ ﺘﺸـﺨﻴﺹ ﺼـﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ )ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ(‪ ،‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻴل ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺇﻋﺩﺍﺩ )ﻓﺅﺍﺩ ﺃﺒﻭ ﺤﻁﺏ( ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺇﻨﻤﺎ ﻫﻡ ﻤﻌﻠﻤـﺎﺕ ﻴﻌﺭﻓـﻭﻥ‬
‫ﺩﻭﺭﻫﻡ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻰ ﻭﺍﻟﻔﻌﺎل ﻓﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺘﻘﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﺩﻭﺭﻫﻡ ﻫﻭ ﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻟـﻨﺵﺀ ﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﺴﻠﻴﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺕ ﺘﺤﺕ ﺇﺸﺭﺍﻑ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸـﺘﺭﻜﺔ‬
‫ﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ)‪ NJCLD (2005‬ﻋﻥ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺩﺨل ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ‬
‫ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻘﻠل ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺩﺨل‬
‫ﺴﻴﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﺘﺩﺨل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﻘﺴﻡ ﺇﻟـﻰ ﺠﺎﻨـﺏ‬
‫ﻭﻗﺎﺌﻲ ﻭﺠﺎﻨﺏ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (Chery, M, 2012‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ "ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼـﻴﺔ‬
‫ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﺩﻯ ﺃﻁﻔﺎل ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋـﻥ ﻤـﺩﻯ‬
‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤـﺎ ﻗﺒـل‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ .‬ﻭﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ‪ ٢٠‬ﻁﻔﻼﹰ ﻓﻲ ﺴﻥ ﻴﺘﺭﺍﻭﺡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ (٧-٥‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﺘﻡ ﺘﺸﺨﻴﺼﻬﻡ ﺇﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺎﹰ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﻭﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﻋﻠﻰ‪ :‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﺭﻋﻲ ﻤﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺩﻴﺘﺭﻭﻴﺕ ﻟﻼﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻘﻴـﺎﺱ‬
‫ﻤﺩﻯ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﺴﻤﻌﻲ ﻟﻠﻤﻘﺎﻁﻊ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ‪ .‬ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺇﻟﻴﻨﻭﻱ ﻟﻠﻘـﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻐﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻘﻴﺎﺱ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁ ﺍﻟﺴﻤﻌﻲ‪ -‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ‬
‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﻨﺩﺭ‪ -‬ﺠﺸﻁﻠﺕ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪ -‬ﺍﻟﺤﺭﻜـﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺴـﺎ ﻟﻔـﺭﺯ ﺤـﺎﻻﺕ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ )‪ Learning Disabilities Screening Scale (L.D.S.S.‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺤﺴـﺎﺏ‬
‫‪١٨‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ __________________________________________________________ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﻠﻙ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪ Learning Quation‬ﻓﻲ ﻜل ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﺘﻬﺠﻲ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻜﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﺒﻴﻭﺩﻱ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل‪ ،‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﻭﻜﺴﻠﺭ ﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‪ .‬ﻭﻗـﺩ‬
‫ﺘﻭﺼﻠﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ‪ :‬ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴـﺔ ﻟﻼﻨﺘﺒـﺎﻩ‬
‫ﺍﻟﺴﻤﻌﻲ ﻭﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ )ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻜﻠﻲ(‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﺒﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺃﺤﺴﻥ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ‪ .‬ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻋـﺎﻟﻲ ﻤـﺎ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁ ﺍﻟﺴﻤﻌﻲ ﻭﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ .‬ﻭﺘـﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ ﺍﻟﺘﻌـﺭﻑ ﻭﺍﻟﻔﻬـﻡ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﺩﻯ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﺴﻤﻌﻲ ﻟﻠﻜﻠﻤﺎﺕ‪ .‬ﻭﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺭﺘﺒـﺎﻁ ﺩﺍل ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺃﻱ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ ﻭﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤـﻥ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﺘﻬﺠﻲ ﻤﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻓـﻲ ﺘﺸـﺨﻴﺹ ﺼـﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺀﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﺴﺎﺏ‪.‬‬
‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺃﻗـﺭﺍﻨﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺸﺘﻐﻠﻴﻥ ﺒﻤﺠﺎل ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻓﻬـﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴـﺩ‪ ،‬ﻭﺘﺸـﺨﻴﺹ‬
‫ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺼﻌﻭﺒﺎﺘﻬﻡ ﻓـﻲ ﻀـﻭﺀ ﺨﺼﺎﺌﺼـﻬﻡ‬
‫)ﻤﺤﻤﺩ ﺤﺴﻴﻥ‪.(١٦١ ،٢٠١٤ ،‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﺍﻫﺘﻡ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﻅﻬﺭ ﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﻭﺍﻀﺤﺎﹰ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ‪ .‬ﻭﺼﻨﻔﺕ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﺫﻭﻱ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺘﺒﻌﺎﹰ ﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫]‪ [١‬ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻀﻌﻑ ﻋﺎﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﺘﺂﺯﺭ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﺫﻟـﻙ‬
‫ﻀﻌﻔﺎ ﻓﻰ ﺍﻟﺘﻨﺎﺴﻕ‪ ،‬ﺃﻭ ﻀﻌﻔﺎ ﻓﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﻓﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻭﺍﺯﻥ ﻓﻰ ﺤﺭﻜﺎﺘﻪ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺸـﻲ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﺤﺭﻜﺎﺕ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﻁﻔﻴـﻑ ﻓـﻰ ﺍﻟﺭﺴـﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﺘﻠﻑ ﺒﺴﻴﻁ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﺼﺎﺒﺎﹰ ﺒﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ ﻴﻅﻬﺭ ﻤـﻥ ﺨﻼﻟﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺸﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﺭﻱ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻔﺯ )ﻋﺒﺩﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﻤﺤﻤﻭﺩ‪.(١٥٦ ،٢٠١٥ ،‬‬

‫]‪ [٢‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻭﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤـﺔ ﻤـﻥ ﻤﺸـﺎﻜل‬
‫ﺘﻌﻠﹸﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺇﻥ ﻤﻨﻬﻡ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻔﻕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﺩﺓ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺘﻤﻴﺯ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻫﻡ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ‪:‬‬

‫‪١٩‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ __________________________________________________________ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫‪ -‬ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺃﻭ ﻓﻰ ﻜل ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻓﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻻﻋﺘﻤـﺎﺩ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟـﺫﺍﻜﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﻭﺍﻻﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﻭﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺒﻨﻰ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺘﺩﺍﺨل ﻭﺘﺅﺜﺭ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍﹰ ﺴﻠﺒﻴﺎﹰ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻡ ﻟﻠﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ )ﺴﻌﻴﺩ ﻜﻤﺎل‪.(١٢٨ ،٢٠١٢ ،‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻫﻡ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﻋﺩﺓ ﺨﺼﺎﺌﺹ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺃﻭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﻗﺼﻭﺭ ﺍﻟﺘﺂﺯﺭ ﺍﻟﺤﺴﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‪ ،‬ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻭﻴل ﻭﺘﺸﻔﻴﺭ ﻭﺘﺠﻬﻴﺯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺒﻨﻲ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺘﺩﺨل ﻭﺘﺅﺜﺭ ﺴـﻠﺒﺎﹰ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺘﻌﻠﻤﻬﻡ ﻟﻠﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ )ﻓﺘﺤﻲ ﺍﻟﺯﻴﺎﺕ‪.(١٦٣ ،٢٠١٢ ،‬‬

‫]‪ [٣‬ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪:‬‬

‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﺎﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻤﺜـل‬
‫ﺍﻨﺤﺭﺍﻓﺎﹰ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺴﻭﻱ ﻷﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻴﻅﻬﺭ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻁﻔـل‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﺔ ﻭﺍﻷﺴﺭﺓ ﻤﻼﺤﻅﺘﻬﺎ ﺒﺩﻗﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺘﻜﺭﺭﺓ ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﻠﻕ‪ ،‬ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ‪،‬ﺍﻟﻌﺠﺯ ﻋﻥ ﻤﺴـﺎﻴﺭﺓ ﺍﻷﻗـﺭﺍﻥ ‪،‬ﺍﻻﻋﺘﻤـﺎﺩ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻻﺘﻜﺎﻟﻴﺔ ‪،‬ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ )ﺍﻟﻤﻔﺭﻁ ﺒﺩﻭﻥ ﻤﺒﺭﺭ(‪، .‬ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺸﺘﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪ -‬ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪ -‬ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ‪ -‬ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ ‪ -‬ﻗﻠﺔ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ )ﻋﺼﺎﻡ ﺠﺩﻭﻉ‪ .(٩٤ ،٢٠١٣ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺸـﻴﺭ ﺴـﻌﻴﺩ‬
‫ﻜﻤﺎل )‪ (٢٠١٢‬ﺃﻥ ﺃﻫﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻫﻲ ﺘﻭﻗﻊ ﺍﻟﻔﺸل ﻓﻰ ﺼﻭﺭﺓ ﻗﻠﻕ ﺸﺩﻴﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻨﺨﻔـﺎﺽ‬
‫ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﻭﺒﻁﺀ ﻓﻰ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒـﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻹﻤﻼﺀ ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﺏ ﺍﻟﺤﺎﺩ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺯﺍﺝ‪ ،‬ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻏﺘـﺭﺍﺏ ﻭﺭﺒﻤـﺎ‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪) .‬ﺴﻌﻴﺩ ﻜﻤﺎل‪(١٧ ،٢٠١٢ ،‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﺎﻤﻴﺔ ﻤﺘﻭﻟﻲ )‪ (٢٠٠٩‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪" :‬ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ "ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺨﺼـﺎﺌﺹ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﻭﺘﻀﻤﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ٨٠‬ﻁﻔﻼﹰ ﻤـﻨﻬﻡ ‪٣٠‬‬
‫ﻁﻔﻼﹰ ﻋﺎﺩﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭ‪ ٥٠‬ﻁﻔﻼﹰ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ ٩-٧‬ﺴﻨﺔ ﺸـﻤﻠﺕ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﺒﺎﻟﻜﻭﻴﺕ‪ .‬ﻭﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨـﺔ ﻤﻘﻴـﺎﺱ‬
‫‪٢٠‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ __________________________________________________________ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻸﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺫﺍﺕ‪ .‬ﻭﺃﺸـﺎﺭﺕ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻤﺭﻜﺯ‬
‫ﺤﻭل ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻅﻬﺭﻭﻥ ﻀﻌﻔﺎ ﻤﻠﺤﻭﻅﺎ ﻓﻲ ﺘﻘـﺩﻴﺭ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻙ ﻭﺫﻟـﻙ ﻤﻘﺎﺭﻨـﺔ‬
‫ﺒﺎﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺫﻜﻭﺭ ﻭﺇﻨـﺎﺙ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‬
‫ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﺃﻴﻀﺎﹰ ﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻴـﻪ ﺩﺭﺍﺴـﺔ )‪ (Shaywitz, Sally, 2013‬ﺒﻌﻨـﻭﺍﻥ‪" :‬ﺍﻟﺘﻭﺍﻓـﻕ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻜل ﻓﻲ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ"‪،‬‬
‫ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁـﺭ ﺼـﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ "ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ‪ ٣٠‬ﻁﻔل ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﺒـﻴﻥ ‪ ٧-٥‬ﺴـﻨﻭﺍﺕ‪ .‬ﻭﻟﻘـﺩ ﺍﺴـﺘﺨﺩﻤﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻟﻸﻁﻔﺎل )‪ (BASC‬ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤـل ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤـﻥ ﺒﻘـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹸﻤﻴﺔ ﻜﺤﺎﻟﺔ ﻤﺯﻤﻨﺔ‪.‬‬
‫]‪ [٤‬ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻗﺼﻭﺭ ﻓﻰ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻨﻌﺯﺍﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻨﺨﻔﺽ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓـﻕ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﻋـﺩﻡ‬
‫ﺍﻻﻨﺩﻤﺎﺝ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻲ ﻭﻴﻨﻌﻜﺱ ﺫﻟﻙ ﻜﻠﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺩﺍﺨل‬
‫ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺃﻭ ﺩﺍﺨل ﺍﻻﺴﺭﺓ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ‪) .‬ﻓﺎﺭﻭﻕ ﺼﺎﺩﻕ‪(١٧ ،٢٠٠٦ ،‬‬
‫ﻭﻓﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﻗﺎﻡ ‪Manis, Franklin R., Chang, Catherine, and Peterson,‬‬
‫)‪ (Alan, 2010‬ﺒﺈﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪ :‬ﻗﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺘﺤﻠﻴـل‬
‫ﺘﺄﻤﻠﻲ "ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺤﺠﻡ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﻗﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺄﻤﻠﻲ‪ .‬ﻭﺘﺸﻴﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ‪ %٧٥‬ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻤﻴﻴﺯﻫﻡ ﻋﻥ ﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻘـﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻜﻔـﺎﺀﺓ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻜﺎﻨﺕ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل )ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻓﺎﻕ‪ ،‬ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ(‪.‬‬
‫ﻭﺘﺘﻤﺜل ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻓﻰ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻬﻡ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻹﺸـﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻹﻴﻤـﺎﺀﺍﺕ ﻭﺍﻟـﺩﻻﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﻭﺠﻬﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻨﻘﺹ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻭﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﺇﻟﻰ‬
‫ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﺃﻭ ﻤﻠﻤﻭﺴﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺩﻻﻻﺕ ﺃﻭ ﺍﻹﻴﻤﺎﺀﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺒﺩﻱ ﺃﻨﻤﺎﻁﺎ ﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﻴﺠﺩ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻰ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻹﻴﻤﺎﺀﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺠﺩ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻭﺠﻬﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺠﺎﻫل ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻓـﻲ ﻨﺒـﺭﺍﺕ ﺍﻟﺼـﻭﺕ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ )‪.(Klavir, R., & Gorodetsky, M., 2011, 78‬‬

‫‪٢١‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ __________________________________________________________ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫‪ -‬ﺘﺒﺩﻭ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻪ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺤﻜﻤﺔ ﺃﻭ ﻤﺼﻘﻭﻟﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺒﺩﻭ ﺩﻗﻴﻘﺎ ﺃﻭ ﺤﺫﺭﺍ ﺃﻭ ﻤﻨﻤﻘﺎ ﺨـﻼل‬
‫ﺤﺩﻴﺜﻪ ﺃﻭ ﺤﻭﺍﺭﻩ‪ ،‬ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺘﻪ ﻟﻠﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺘﺒﺩﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺤﺎﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺘﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺘﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ‪ ،‬ﻴﻔﻀـل ﺍﻟﻤﻭﺍﻗـﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﻨﺒﺊ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺒﺩﻭ ﺒﺴﻴﻁﺎﹰ ﺃﻭ ﺴﺎﺫﺠﺎﹰ ﻴﺼﺩﻕ ﻜل ﻤﺎ ﻴﻘـﺎل ﻟـﻪ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺠﺩ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻰ ﻓﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ ‪Michelson, L. & Mannarina‬‬
‫)‪.(A. 2013, 455‬‬
‫‪ -‬ﺘﻘﺩﻴﺭﻩ ﻟﻠﻤﻭﺍﻗﻑ ﻀﺤل‪ ،‬ﻭﻴﻔﺴﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﺴﻁﺤﻲ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻌﻤﻕ‪ ،‬ﻴﻔﻬﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻭﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻓﻰ ﺇﻁﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺱ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺘﺠﺎﻫل ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻑ ﺨﻠﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﻭﻴﺒﺩﻱ ﺴﻠﻭﻜﺎ ﻤﻀﻁﺭﺒﺎ ﺃﻭ‬
‫ﻤﺭﻀﻴﺎ ﺃﻭ ﻤﺭﺘﺒﻜﺎﹰ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺒﺩﻱ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﻤﺭﻏﻭﺒﺔ ﺃﻭ ﻤﺜﻴـﺭﺓ ﻟﻺﺯﻋـﺎﺝ ﺃﻭ ﻤﻠﻔﺘـﺔ‬
‫ﻟﻼﻨﺘﺒﺎﻩ‪) .‬ﻓﺘﺤﻲ ﺍﻟﺯﻴﺎﺕ‪(١٩٨ -١٩٧ ،٢٠١٢ ،‬‬
‫ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‪:‬‬
‫ﻴﺸﻴﺭ ﻤﺤﻤﺩ ﻜﺎﻤل ) ‪ (٥٥ ،٢٠١٥‬ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﺘﺒﺎﻋﺩ ﻭﺍﻀﺢ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺼﺎﺤﺏ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻨﻤﺎ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻁﺭﻕ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺃﻥ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﻴﺴﺕ ﻨﺎﺘﺠـﺔ‬
‫ﻋﻥ ﺃﻴﺔ ﺇﻋﺎﻗﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻴﺘﻡ ﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻹﻋﺎﻗﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴ‪‬ﺎ‪ :‬ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪:‬‬
‫ﺒﺄﻨﻬﻡ ﻓﺌﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺠﺎﻨﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻤﻌﺎﻤل ﺫﻜﺎﺅﻫﻡ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل‪ ،‬ﻻ ﻴﺴﺘﻔﻴﺩﻭﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﻗﺼﻭﺭ ﻓﻰ ﺘﻌﻠـﻡ ﺍﻟﻤـﻭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺫﻟﻙ ﻴﻼﺤﻅ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻭﺍﻵﺒﺎﺀ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﻡ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻰ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻋﻥ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﻭﻻ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺤﺭﻤﺎﻥ ﺒﻴﺌﻲ ﺃﻭ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ )ﻋﺎﺩل ﻋﺒﺩﺍﷲ‪.(٩ ،٢٠١٥،‬‬
‫ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺢ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻰ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻭﺠﺩ ﻟـﺩﻴﻬﻡ ﻗﺼـﻭﺭ ﻓـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻗﺒل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻷﻥ ﻁﻔل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﻟﻡ ﻴﺘﻠﻘﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ) ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ – ﺍﻟﻜﺘﺎﺒـﺔ‬
‫– ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ( ﻭﻟﻜﻥ ﻤﺎ ﻴﺘﻡ ﺘﻘﺩﻴﻤﻪ ﻟﻪ ﻓﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻗﺒل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴـﺔ ) ﺍﻟﺘﻌـﺭﻑ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺭﻗﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺸﻜﺎل‪ ،‬ﻭﺍﻷﻟﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻟﻔﻭﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ( ﻓﺄﻱ ﻗﺼﻭﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔـل‬
‫ﻓﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻗﺒل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻁﻔل ﻋﺭﻀﺔ ﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻤﺴﺘﻘﺒﻼ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﺍﻵﻭﻨﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻨﻤﻰ ﻓﻜﺭﺓ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻨﻌﺕ ﺃﻁﻔﺎل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻁﻔـﺎل‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻰ ﺒﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻷﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻌﺕ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﻭﺠﻭﺩ ﻗﺼﻭﺭ‬
‫ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﻓﻰ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺤﺘﻰ ﻨﻬﺎﻴﺔ‬

‫‪٢٢‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ __________________________________________________________ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ‪ ،‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻻﻭل ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻔﻀل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻌﻭﺕ ﺃﺨـﺭﻯ ﻤﺜـل‬
‫ﻤﺘﺄﺨﺭﻴﻥ ﻨﻤﺎﺌﻴﺎﹰ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ‪ ) At Risk‬ﻋﺎﺩل ﻋﺒﺩﺍﷲ‪.( ١٧-١٦ ،٢٠١٢ ،‬‬
‫ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻁﻔل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﺽ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻗﺎﻤﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻌﺯﻟﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺒﺠﻤﻴﻊ ﺃﺒﻌﺎﺩﻩ )ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ – ﺍﻟﻔﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻲ –ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻬﺎﺩﻑ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺸﻌﻭﺭ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻷﻤﺎﻥ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﹰ ﻨﻔﺴﻴﺎﹰ ﻭﻴﺘﺼﻑ ﻫـﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‬
‫ﺒﺎﻻﻜﺘﺌﺎﺏ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺴﻭﻯ ﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻗﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﻭﺘﻭﺘﺭ ﺩﺍﺌﻡ )ﻋﺼﺎﻡ ﺠﺩﻭﻉ‪.(٦٨ ،٢٠٠٨ ،‬‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﻋﻥ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺃﺴﻬﻤﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻭﻗﻴـﺎﺱ ﻭﺘﺸـﺨﻴﺹ ﺤـﺎﻻﺕ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﺫﻭﻱ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻜﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻋﺼﺎﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﻴﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﺃﺴﻬﻡ ﻜل ﻋﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻓﻘـﺩ‬
‫ﻓﺴﺭﺕ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺤـﺩﻭﺙ ﺼـﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﺴﻬﻤﺕ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﻭﺘﺸﺨﻴﺹ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺘﺸـﺨﻴﺹ ﺍﻟﻁﺒـﻲ ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺃﻭ ﺃﺴﺒﺎﺒﻬﺎ ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻗﻴﺎﺱ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ )ﺃﺴﺎﻤﺔ ﺍﻟﺒﻁﺎﻴﻨﺔ‪.(٦٦ ،٢٠١٥ ،‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﻴﺩ ﺠﺩﺍﹰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀـﺔ‪ ،‬ﻷﻨﻬـﺎ ﻗـﺩ‬
‫ﺘﻌﻴﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻼﺤﻕ‪ ،‬ﻭﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻨﺎ ﻫﻨﺎ ﻫﻲ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻋﺩﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﺤﻙ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‬
‫ﻟﻁﻔل ﻟﻡ ﻴﺘﻠﻕﹶ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻌﺩ‪ ،‬ﻷﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺃﻜـﺎﺩﻴﻤﻲ‬
‫ﻤﻌﻴﻥ ﺃﻱ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻨﻬﺞ ﻤﺤﺩﺩ ﻴﺼﻌﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻥ ﻴﺼل ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﺤﺼﻴﻠﻪ ﻓﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻭﺍﺯﻱ‬
‫ﻨﺴﺒﺔ ﺫﻜﺎﺌﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﺘﻘﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻷﻤﺭ ﻻ ﻴﻜـﻭﻥ ﻜـﺫﻟﻙ ﻓـﻲ ﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﺘﺤﺩﺙ ﻋﻨﻪ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺘﻭﺠﺩ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻗﺒل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﺒﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺄﻭل ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻟﻠﻁﻔل )ﻋﺎﺩل ﻋﺒﺩﺍﷲ‪.(٣٢ ،٢٠١٥ ،‬‬

‫‪٢٣‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ __________________________________________________________ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫ﻭﺘﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ‪ :‬ﺃﻥ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﻤﺠﺭﺩ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺤﺴﺏ‪ ،‬ﺒـل ﺃﻨﻬـﺎ‬
‫ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﺘﺒﺩﺃ ﺒﺎﻟﻅﻬﻭﺭ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ‪ ،‬ﻭﻏﺎﻟﺒﺎﹰ ﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ ﻭﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻷﻥ ﺍﻟﺼـﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﻭﻷﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻻ ﻴﺒﺩﺃ ﺇﻻ ﻓﻲ ﺍﻟﺼـﻑ‬
‫ﺍﻷﻭل ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﻓﻲ ﻋﻤﺭ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﺇﻻ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ‪.‬‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪:‬‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻤﻊ ﻓﺌﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﺜﺒﺘـﺕ‬
‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎ ﻓﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻜﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻴﻜﻭﺩﺭﺍﻤﺎ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻼ ﻫﻴﺜﻡ )‪ (٢٠١٤‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﺘﻌـﺭﻑ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﻓﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﺨﺎﻟﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺍﺯﻕ )‪ (١٢٥ ،٢٠١٨‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻌﺘﻤـﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻤﻬﻤﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻭﺭﺴﻡ ﻤﻼﻤﺢ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺘﺤﺘل ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺃﻋﻤﺎﻗﻪ‪ ،‬ﻷﻨﻬﺎ‬
‫ﺘﻘﺩﻡ ﻟﻬﻡ ﻓﻲ ﻗﺎﻟﺏ ﺠﻤﻴل ﻜل ﻤﺎ ﺘﻬﻔﻭ ﺇﻟﻴﻪ ﻨﻔﺴﻬﻡ ﻤﻥ ﻋﻭﺍﻟﻡ ﺴﺎﺤﺭﺓ ﻴﺤﻠﻡ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﻗﺼﺹ ﺠﺫﺍﺒﺔ ﺘﺩﻭﺭ‬
‫ﺃﺤﺩﺍﺜﻬﺎ ﻓﻲ ﺃﺠﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻴﺎل ﺨﻼل ﺫﻟﻙ ﻴﻨﺠﺫﺏ ﺇﻟﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﻭﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻬﺎ ﻭﻴﻨﺘﻅﺭ ﻭﻗﺘﻬﺎ ﺒﻔﺎﺭﻍ‬
‫ﺍﻟﺼﺒﺭ‪ ،‬ﻭﻟﻸﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﺃﻨﺸﻁﺘﻬﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺒﻊ ﻤﻥ ﺤﺒﻬﻡ ﺍﻟﺸـﺩﻴﺩ ﻟﻠﻌـﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺭﺡ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﺭﺯﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ‪ ،‬ﻜﺎﻨﺕ ﻨﺘﺎﺠﺎ ﻟﻠﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺴﺎﺭﻉ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺭ ﺒﻪ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻓﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﻓﻼﻡ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜـﺔ ﺘﻐﻴﻴـﺭ ﺴـﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﻋﺎﺩﺍﺘﻬﻡ ﻭﺜﻘﺎﻓﺎﺘﻬﻡ ﻭﺃﻨﻤﺎﻁﻬﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﻲ ﺃﻭ ﺴﻠﺒﻲ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻏﺎﺩﺓ ﻋﻭﻑ ) ‪ (١١٤ ،٢٠١٧‬ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺭﻯ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺍﻤﺘـﺩﺍﺩﺍ‬
‫ﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻠﻌﺏ‪ ،‬ﻭﺇﻁﻼﻕ ﺍﻟﻌﻨﺎﻥ ﻟﻠﺘﺨﻴل‪ ،‬ﻭﺴﺒﺏ ﺘﻌﻠﻕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻴﺭﺠـﻊ ﺇﻟـﻰ ﻤـﺎ‬
‫ﺘﺘﻤﺘﻊ ﺒﻪ ﻤﻥ ﻤﺯﺍﻴﺎ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺼﻭﺕ ﻭﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻬﺎ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺠﺫﺏ‬
‫ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺄﺨﺫ ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩ ﻓﻲ ﺭﺤﻠﺔ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﺨﺼـﺏ ﺒﺎﻟﻤﺸـﺎﻫﺩ ﺍﻟﺨﻴﺎﻟﻴـﺔ ﺃﺤﻴﺎﻨـﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻠﻴﺌﺔ ﺒﺎﻟﻤﺘﻌﺔ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺫﻜﺭ ﻋﺯﻴﺯ ﺤﻨﺎ ) ‪ (١٧ ،٢٠٠٣‬ﺃﻥ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺸﺨﺼـﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﻘﺩﻡ ﻟﻠﻁﻔل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﻗﺼﺹ ﺠﺫﺍﺒﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺤﻜﺎﻴﺎﺕ ﻤﺜﻴﺭﺓ ﺘﺠﺭﻱ‬
‫ﺃﺤﺩﺍﺜﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﻤﺎﻜﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻥ ﻴﺘﻁﻠﻊ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻭﺘﺄﺘﻲ ﺠﺎﺫﺒﻴﺔ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺤﺭﻜﺘﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻤﺩ ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻥ ﻭﺍﻟﻨﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺤﺭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺃﻓﻼﻡ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻜﺸﻜل ﻓﻨﻲ ﻤﺤﺒﺏ ﻭﻟﻴﺱ ﻓﻘﻁ ﻟﻤﺠﺭﺩ ﺍﻟﺘﺭﻓﻴـﻪ‬
‫ﻭﺒﺙ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺼﺩﻴﻕ ﻴﺘﻔﻕ ﻭﻴﺭﺸﺩ ﻭﻴﻭﺠﻪ‪.‬‬

‫‪٢٤‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ __________________________________________________________ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫ﻟﺫﺍ ﺘﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ‪ ،‬ﻭﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻤﺎ ﺘﺴﻬﻡ ﺒﻪ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺸﺨﺼﻴﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻤـﺎ‬
‫ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻤﺎ ﺘﺤﻤﻠﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻼﻡ ﻤﻥ ﻗﻴﻡ ﻭﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﻭﻀﻊ ﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺤﺠﻡ ﻭﻨﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻟﻠﻔﺌﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﻤﻌﻨﻰ ﻫﺫﺍ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻼﻡ ﻟﺩﻴﻬﺎ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻏﺭﺱ‬
‫ﻭﺘﺄﺴﻴﺱ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻟﻬﺎ ﺩﻭﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺸﺨﺼـﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔـل‪ ،‬ﻭﻟﻜـﻥ‬
‫ﺒﺸﺭﻁ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﺤﺘﻭﺍﻫﺎ ﻭﺼﻴﺎﻏﺔ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻟﺘﺅﺩﻱ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﺘﺴﻌﻰ ﻟﻪ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻟﻠﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺃﻁﻔـﺎل‬
‫ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻤﻨﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺭﻴﺎﻡ ﺃﻟﺒﺭﺕ )‪ ،Albert (2005‬ﺍﻤﺎﻨـﺩﺍ ﻜﻭﻜﺴـﻬﺩ ‪،(2008)Coxhead,‬‬
‫ﻟﻴﻨﺩﺴﻰ ﺃﻭﺭﺘﻴﺯ )‪ ،Ortiz, (2009‬ﻤﻴﻠﻴﺴﺎ ﺘﻴﻤﻭﻜﻭ )‪) ،Timochko (2010‬ﺤﻨﺎﻥ ﺃﺒﻭ ﻤﻨﺼـﻭﺭ‪،‬‬
‫‪.(٢٤ ،٢٠١١‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻨﺎل ﻋﺒﺩﻩ )‪ (٢٠٠٣‬ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﻷﻁﻔﺎل ﺇﻗﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﻨﺎﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻜﺭﺘﻭﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻨﺎﺓ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﻫﺘﻤﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻷﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻘﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪Social skills‬‬
‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻗﺒﻭﻟﻪ ﻜﻌﻀﻭ ﻓﻌـﺎل‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﻭﻀﻊ ﺃﺴﺴﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﻭﻴﻜﺘﺴـﺏ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﺃﺴﺭﺘﻪ ﻭﺒﻴﺌﺘﻪ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﻤﺠﺘﻤﻌﻪ ﻭﺘﻘﺎﻟﻴﺩﻩ‪ ،‬ﻓﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻷﺴﺭﺘﻪ ﻭﻤﺠﺘﻤﻌﻪ ﺴﻭﺍﺀ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﺤﺘﻔﺎﻻﺘﻪ ﺒﺄﻋﻴﺎﺩﻩ ﻭﻁﻘﻭﺴﻪ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻤﺭﺍﻗﺒﺘﻪ ﻟﻸﺩﻭﺍﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺃﻭ ﻓﻲ ﻤﺤﻴﻁ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻜل ﻫﺫﺍ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻴﻤﺘﺹ ﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻌﻪ‪ ،‬ﻟـﺫﻟﻙ ﺇﺫﺍ ﺍﺴـﺘﻁﺎﻉ ﺍﻟﻁﻔـل‬
‫ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﻪ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻭﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓـﺈﻥ ﺸﺨﺼـﻴﺘﻪ ﺘﻨﻤـﻭ‬
‫ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺴﻭﻴﺔ‪) .‬ﻤﺠﺩﻱ ﻋﺯﻴﺯ‪(٥٥-٥٣ ،٢٠١٦ ،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﻌﺩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺤﻜﺎ ﻫﺎﻤﺎﹰ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺴﻭﻱ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﻏﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻨﺫ ﺍﻟﺼﻐﺭ ﻭﺘﻌﻭﻴﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﻭﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺴـﺌﻭﻟﻴﺔ ﺃﻤـﻭﺭ‬
‫ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻤﻥ ﻜل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻓـﺎﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﻤﻨﺫ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺘﻨﻤﻭ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﻤـﻊ‬
‫ﺭﻓﺎﻗﻪ ﻭﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﺤﻘﻕ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺴﻭﻱ‬
‫)ﻋﺒﺩﺍﻟﻤﻨﻌﻡ ﺍﻟﺩﺭﺩﻴﺭ‪.(١٣٩-١٣٨ ،٢٠١٦ ،‬‬
‫ﻓﺎﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻫﻡ ﺃﻭﻟﺌﻙ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓـﻲ ﻋﻼﻗـﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺃﻭ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺩﺍﺌﻤﺎﹰ ﻹﺭﻀﺎﺀ ﺭﻏﺒـﺎﺕ ﻤﺤـﺩﺩﺓ ﻤﺜـل ﺍﻟﺤـﺏ‬
‫‪٢٥‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ __________________________________________________________ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫ﻭﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻘﻴﺽ ﻓﺈﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻔﺘﻘﺩﻭﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺇﻤﺎ ﺃﻨﻬﻡ ﻏﻴﺭ ﻗـﺎﺩﺭﻴﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺘﻬﻡ ﺃﻭ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﺅﺜﺭﻭﻥ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﺃﻭ ﻏﻴـﺭ ﻤﻨﺎﺴـﺒﺔ ‪(John, M.,‬‬
‫)‪.2016, 214‬‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﻜﻼﹰ ﻤﻥ ﺃﺤﻤﺩ ﻋﻭﺍﺩ‪ ،‬ﻭﺃﺸﺭﻑ ﺸﺭﻴﺕ )‪ (١٧ ،٢٠٠٨‬ﺒﺄﻨﻬﺎ‪" :‬ﻋﺎﺩﺍﺕ ﻭﺴـﻠﻭﻜﻴﺎﺕ‬
‫ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺎ ﻴﺘﺩﺭﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﻭﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺩ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻭﺘﻔﻴﺩ ﻓﻲ ﺇﻗﺎﻤﺔ ﻋﻼﻗـﺎﺕ ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻰ ﻤﺤﻴﻁ ﻤﺠﺎﻟﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ"‪.‬‬
‫ﺘﹸﻌﺭﻑ ﺍﻟﻌﻨﻭﺩ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﺸﺎﻤﺎﺕ )‪ (٧٥ ،٢٠٠٩‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺘﺸـﻤل ﺍﻟﺒﺭﺍﻋـﺔ‬
‫)‪ (Proficieng‬ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ )‪ ،(Cometence‬ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ )‪ (Experience‬ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻨﺸـﺎﻁﺎﺘﻪ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺠﻤﻴﻊ ﺃﺸﻜﺎل ﺘﻔﺎﻋﻼﺘﻪ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺭﻓﻬﺎ )‪ Levine D.M. & Reed. M.(. (2010, 305‬ﺒﺄﻨﻬﺎ‪" :‬ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻌﺩ ﻤﻘﺒﻭﻟـﺔ‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺃﻥ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻤﻥ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻪ ﻜﺜﻴﺭﺍﹰ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻭﺍﺌﺩ ﻭﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺘﻬـﺎ‪:‬‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺩﺙ ﺒﻠﺒﺎﻗﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻐﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺤﺴﻥ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﻟﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻭﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺯ‬
‫ﺍﻷﻋﻤﺎل"‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﺃﺤﻤﺩ ﺤﺴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻲ ﺍﻟﺠﻤل )‪ (٣٠٦ ،٢٠١٢‬ﺒﺄﻨﻬﺎ‪" :‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﻐﻠـﺏ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻜﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫ﻤﻊ ﺠﻤﺎﻋﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺩﺙ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸـﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻥ‬
‫ﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﻜﻠﻔﻴﻥ ﺒﻬﺎ "‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺭﻑ )‪ Riggio. Y (2013, 324‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﺒﺄﻨﻬـﺎ‪" :‬ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻤـﻥ‬

‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺎﺭﺱ ﺒﺸﻜل ﻤﻨﺘﻅﻡ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﻭﺫﻟـﻙ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺨﻠﻲ ﻋﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ـﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ ﺍﻻﺴـﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺎ ﻜﺎﻟﺘﻘﻠﻴﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ"‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺭﻓﻬﺎ)‪ Skotheim & Meghan & Kan. (2014, 981‬ﺒﺄﻨﻬﺎ‪" :‬ﻗـﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔـﺭﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻌﺒﺭ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻟﻔﻅﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﻟﻔﻅﻴﺔ ﻋﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭﻩ ﻭﺁﺭﺍﺌﻪ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻟﻶﺨـﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﻨﺘﺒـﻪ‬
‫ﻭﻴﺩﺭﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻨﻔﺴﻪ ﻟﻠﺭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭﺓ ﻋﻨﻬﻡ ﻭﻴﻔﺴﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻴﺴﻬﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﺤﻴﺎﻟﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﺘﺼﺭﻑ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻌﻬـﻡ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻴﻌﺩﻟﻪ ﻜﺩﺍﻟﺔ ﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻴﺴـﺎﻋﺩ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ"‪.‬‬

‫‪٢٦‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ __________________________________________________________ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫ﻭﻴ‪‬ﻌﺭﻓﻬﺎ ﻜﻼﹰ ﻤﻥ ﻋﺎﺩل ﻋﺒﺩ ﺍﷲ‪ ،‬ﺴـﻠﻴﻤﺎﻥ ﻤﺤﻤـﺩ )‪ (٤٠٩ ،٢٠١٧‬ﺒﺄﻨﻬـﺎ‪ ":‬ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻭﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﻬﺎﺩﻓﺔ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﺩﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺃﺓ ﺒﺎﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻌﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒـﻪ‬
‫ﻤﻥ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻭﺃﻟﻌﺎﺏ ﻭﻤﻬﺎﻡ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﺼﺩﺍﻗﺎﺕ ﻤﻌﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻨﺤﻭﻫﻡ‪ ،‬ﻭﺇﺘﺒﺎﻉ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋـﺩ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ"‪.‬‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺃﻤﻨﻴﺔ ﻗﻼﻭﻭﻥ )‪ (٢٠١٩‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺒﺎﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‬
‫ﻋﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻭﻋﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻟﻔﺭﺡ ﻤﺜل ﺍﻻﺤﺘﻀﺎﻥ ﻭﺍﻻﺒﺘﺴﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﻕ ﻭﺍﻟﺒﻜﺎﺀ‪ ،‬ﻓﺎﻻﺤﺘﻀﺎﻥ‬
‫ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩﻭﻨﻪ ﻭﻤﺎ ﻴﺤﺘﺎﺠﻭﻥ ﺇﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﺒـﺩﺃ ﻤـﻥ ﺍﻷﺴـﺭﺓ‪،‬‬
‫ﻓﻌﻼﻗﺘﻙ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﻤﻊ ﻁﻔﻠﻙ ﺘﺠﻌﻠﻪ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻭﺘﺠﻌﻠﻪ ﻴﺒﺩﺃ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﻌﺎﻟﻡ‪ .‬ﺘﺼﺭﻓﻙ ﻤﻊ ﻁﻔﻠﻙ‬
‫ﻴﻌﻁﻲ ﻟﻪ ﻨﻤﻭﺫﺠﺎﹰ ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﺼﺭﻑ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻤﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺃﺴﺭﺘﻪ ﻭﺒﻌﺩ ﻫﺫﺍ ﻤﻊ ﺸـﺭﻴﻙ ﺤﻴﺎﺘـﻪ‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﺒﺭ‪ ،‬ﻓﻜل ﻤﺎ ﺘﻨﻘﻠﻪ ﺇﻟﻰ ﻁﻔﻠﻙ ﻤﻥ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺤﺏ ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻟﻪ ﻭﻗﺒﻭل ﻟﻌﻼﻗﺘﻙ ﻤﻌـﻪ ﻴﺠﻌـل‬
‫ﻤﻨﻪ ﺸﺨﺼﺎﹰ ﻤﻤﻴﺯﺍﹰ ﻭﻴﻨﻘل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺤﻭﻟﻪ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺫﻜﺭﺕ ﺤﻨﺎﻥ ﺃﺒﻭ ﻤﻨﺼﻭﺭ )‪ (٢٤ ،٢٠١١‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﺤﺘل ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‬
‫ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻓﻲ ﺸﺘﻰ ﺍﻟﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﻤﻥ ﻁﻔﻭﻟﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﺸﻴﺨﻭﺨﺘﻪ ﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺘﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻤ‪‬ﻠﺤﺔ ﻟﻠﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺒﻨـﺎﺀ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻓﻌﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‬
‫ﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ‪ .‬ﻻ ﺸﻙ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﺎ ﺃﻭﺭﺩﺘﻪ ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ Timochko (2010‬ﺤﻴﺙ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻗﺎﺌﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺫﻭﻱ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﻏﻔﺎل ﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﻁﻭﻕ ﺍﻷﻤﺎﻥ ﻟﻠﻁﻔل ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤـل‬
‫ﻨﻤﻭﻩ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﺘﻜﺎﻤل ﺩﻭﺭ ﺍﻷﻫل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻁﺒﻴﻌﻲ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ‪ :‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻭﺃﻫﻤﻴـﺔ ﺍﻻﻨﺘﺒـﺎﻩ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺘﺒﺎﺩل ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺤﺩﺙ ﺇﻟﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﺇﻟـﻴﻬﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻠﻁـﻑ‬
‫ﻭﺍﻟﻠﺒﺎﻗﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺴﺎﻡ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻭﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺘﺘﺒﻭﺃ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺒﺎﻟﻐﺔ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﻓﺌﺎﺕ ﺫﻭﻱ‬
‫ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻟﻤﺎ ﺘﻭﺍﺠﻬﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪ ،‬ﺘﻌـﺯﻯ ﻷﺴـﺒﺎﺏ‬
‫ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﻨﻘﺹ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪٢٧‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ __________________________________________________________ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫‪ -٤‬ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻭﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬
‫ﻭﻤﻔﻴﺩﺓ ﻜﺄﺴﻠﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺼﺭﻑ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺘﺴﻬل ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻊ ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺭﺅﺴﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻓﻀل‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﺃﻜﺩﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ)‪ Coxhead (2008‬ﺤﻴﺙ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟـﻰ ﻭﺠـﻭﺩ ﻋﻼﻗـﺔ‬
‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪ :‬ﺍﻻﺴـﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻤﻜـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺘﺅﻜﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤـل ﺍﻟﻤﻭﺠـﻭﺩﺓ ﺩﺍﺨـل ﺍﻟﻔﺼـل‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻗﺩ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻫﺎﻤﺎ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﻤﺼﻴﺭ‪.‬‬
‫ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﺸﻜﺎل ﺴﻠﻭﻜﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺇﻗﺎﻤﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁـﻴﻥ ﺒـﻪ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻘﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﺎﹰ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫ﺍﺴﺘﻬﺩﻓﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ Ortiz (2009‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋـﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺒـﻴﻥ ﺘﻘﺭﻴـﺭ ﺍﻟﻤﺼـﻴﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺒﺩﻭﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪:‬‬
‫ﺘﺭﺠﻊ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻗﺩﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﻌـﺭﺽ ﻟﺨﻁـﺭ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺴﻭﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺤﻭﻟﻪ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺭﻴﻔـﻪ ﺒﺎﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻤﺜﻴـل ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻭﺍﺴـﺘﺩﻤﺎﺠﻬﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻌﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻥ ﻴﺘﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻵﺨﺭ ﻭﻴﺘﻌﺎﻁﻑ ﻤﻌﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻜﺘﺴـﺎﺏ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻤﺘﺎﻋﻬﻡ ﺒﺎﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻨﻬﺎ ﻭﺇﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﻗﺩﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺘﺎﻉ ﺒﺄﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﻔـﺭﺍﻍ ﻜﻤـﺎ‬
‫ﻴﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺜﻘﺘﻬﻡ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ ﻭﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴـﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﻭﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻟﺭﻓﺎﻕ )ﻫﺩﻯ ﺍﻟﻨﺎﺸﻑ‪.(١٣٨ ،٢٠١٤ ،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﺭﺠﻊ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺇﻟـﻰ ﺃﻨﻬـﺎ ﺘﺴـﺎﻋﺩ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋـل‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻴﻥ ﻭﺍﻷﻗﺭﺍﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺴـﺎﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ ﺍﻟﺴـﻠﻴﻡ‬
‫)ﺒﻁﺭﺱ ﺤﺎﻓﻅ‪(٨٠ ،٢٠١٧ ،‬‬
‫ﻜﺫﻟﻙ ﺘﻜﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﺠﺎل ﻫﺎﻡ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋـل‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻌﺩ ﻤﺅﺸﺭﺍ ﺠﻴﺩﺍ ﻟﻠﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴـﺔ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻜﻤﺎ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤـﻊ ﺍﻵﺨـﺭﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﺎﻟﻐﻴﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺒل ﻓﻜﺭﺓ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﻟﻌﺒﻬﻡ ﻭﺘﻌﺎﻭﻨﻪ ﻭﺘﻌﺎﻁﻔـﻪ‬
‫ﻤﻌﻬﻡ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻗﺩﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﻭﺍﻹﻗﺩﺍﻡ ﻭﺍﻟﺸﺠﺎﻋﺔ ﺍﻷﺩﺒﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻟﻐﻴﺭ )ﻜﺭﻴﻤﺎﻥ ﺒﺩﻴﺭ‪.(١٣٢ ،٢٠١٤ ،‬‬
‫‪٢٨‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ __________________________________________________________ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫]‪ [١‬ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﻨﻭﻋﺎﹰ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺇﻥ‬
‫ﺃﻭل ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻫﻭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺩﺨل ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ‬
‫ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻻ ﺘﻌﺩ ﻨﺸﺎﻁﺎﹰ ﺤﺭﻜﻴ‪‬ﺎﹰ ﻓﺤﺴﺏ‪ ،‬ﺒل ﻟﻬﺎ ﻤﻜﻭﻥ ﺁﺨﺭ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﻲ ﻭﺘﺘﻀـﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻗﻭﺍﻋﺩ ﻭﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻥ ﻴﺴﻠﻜﻬﺎ ﺃﻭ‬
‫ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﺘﺠﻨﺒﻬﺎ ﺃﻭ ﻴﻜﻑ ﻋﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻭﻋﻴﻪ ﺒﺄﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻹﻴﺠـﺎﺒﻲ ﻭﻤـﺎ‬
‫ﻴﻁﺭﺃ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ )ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ‪.(٣٢١ ،٢٠١٦ ،‬‬
‫‪ -‬ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺤﺩﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺎﻨـﺏ‬
‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻘﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻨﺠﺎﺤﻪ ﺃﻭ ﻓﺸﻠﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﺴـﻌﻴﻪ ﻟﺘﻌـﺩﻴل‬
‫ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﻏﻴﺭ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺘﺸﻤل ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻪ ﻭﻤـﺩﻯ ﻤﻌﺭﻓﺘـﻪ ﺒﺎﻻﺴـﺘﺠﺎﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻓﻬﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ ﺍﻟﺘﺼـﺭﻑ ﺒﻤـﺎ‬
‫ﻴﻨﺎﺴﺏ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ )ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺃﺒﻭ ﻫﺎﺸﻡ‪.(٢٣ ،٢٠١٤ ،‬‬
‫]‪ [٢‬ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﻤﻜﻤل ﻟﻠﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ ﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺼﺩﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺃﻓﻌﺎل ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻗﺎﺒﻠـﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻼﺤﻅﺔ‪ .‬ﻭﻴﻨﻘﺴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺇﻟﻰ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫‪" -‬ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ" ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻷﺩﻨﻰ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ‪.‬‬
‫‪" -‬ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺎﻫﺭ" ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ‪.‬‬
‫ﺃﻱ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﻴﺘﺤﺩﺩ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻤﻌﺭﻓﺘﻪ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺴﻠﻭﻙ ﻤﺎﻫﺭ )‪.(Gresham, Van & Cook, 2015, 363‬‬
‫ﻭﺘﻨﻘﺴﻡ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺇﻟﻰ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺴﻠﻭﻙ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻔﻅﻲ‪ :‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻟﻪ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜﺒﺭﻯ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗـﻑ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋـل‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻬﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻨﻘل ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﺒﺸﻜل ﻤﺒﺎﺸﺭ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺘﻪ‪ :‬ﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﻠـﺏ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺸﻜﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﻨﺎﺀ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻭﻜﻴﺩﻱ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺴﻠﻭﻙ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻏﻴﺭ ﻟﻔﻅﻲ‪ :‬ﻭﻴﺸﻤل ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺠﺴﺩ ﻭﺍﻹﻴﻤﺎﺀﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻴﻘﺎل ﺃﻥ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻤﺼـﺩﺍﻗﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ‪.‬‬

‫‪٢٩‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ __________________________________________________________ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫]‪ [٣‬ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺓ ﺸﺄﻨﻪ ﺸﺄﻥ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺇﻨﻬـﺎ ﻗﺎﺒﻠـﺔ‬
‫ﻟﻼﻜﺘﺴﺎﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﻴل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ )ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺃﺒﻭ ﻫﺎﺸﻡ‪.(٦١ ،٢٠١٤ ،‬‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫]‪ [١‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪Social Learning Theory :‬‬
‫ﻟﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻴﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻥ ﺃﻭ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩﺓ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﺘﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺃﻥ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺭﺍﺌﺩﻫﺎ ﺒﺎﻨﺩﻭﺭﺍ ﻤﻥ ﺃﻫـﻡ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻓﺴﺭﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﻨﻤﻭﻩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﻨﺴﺏ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺒﺎﻨﺩﻭﺭﺍ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺍﻫﺘﻤﻭﺍ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺤﺩﻴـﺩ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺒﻤﻼﺤﻅﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻭ ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻴﺘﻡ ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻪ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻔﺸل ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻘﺹ ﻓـﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‬
‫ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺴﻠﻭﻜﺎ ﻤﻜﺘﺴﺒﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺩﻴل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴـﺘﻡ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ )ﻤﻨﻰ ﺭﻀﻭﺍﻥ‪.(٣٨٥ ،٢٠١٣ ،‬‬
‫ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺙ ﻋﻨﺩ ﻓﺭﺩ ﻴﺘﺼﻑ ﺒﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﻭﻴﺴﻤﻰ ﺍﻟﻤﻘﻠﺩ )ﺍﻟﻤﻼﺤ‪‬ﻅ( ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻼﺤﻅﺘﻪ ﻟﻔﺭﺩ ﺁﺨﺭ ﻴﺘﺼﻑ ﺒﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻴﺴﻤﻰ )ﺍﻟﻨﻤـﻭﺫﺝ(‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺭﺽ ﺴﻠﻭﻜﺎ ﻤﻌﻴﻨﺎ ﺫﻭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﻌﺯﻴﺯﻴﺔ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺴـﺎﺒﻕ ﻴﻤﻜـﻥ ﺃﻥ ﻨﺤـﺩﺩ‬
‫ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﻌﺭﺽ ﺴﻠﻭﻜﺎ ﻤﺎ ﻜﺎﻷﻡ ﻭﺍﻷﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﻌﺭﻀﻪ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﻘﻠﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻼﺤﻅ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻋﻨﺩ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅ )ﻤﻴﺎﺩﺓ ﻤﺤﻤﺩ ‪.(٨٤ ،٢٠١٦ ،‬‬
‫ﻭﻟﻜﻲ ﺘﺤﺩﺙ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻁﺒﻘﺎ ﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺒﺎﻨﺩﻭﺭﺍ ﻻﺒـﺩ ﺃﻥ ﺘﺤﻜﻤﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ‪ :Attention processes‬ﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﻤﻜـﻥ ﻟﻺﻨﺴـﺎﻥ ﺃﻥ ﻴـﺘﻌﻠﻡ ﺴـﻠﻭﻙ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻤﻨﺘﺒﻬﺎ ﻭﻤﺩﺭﻜﺎ ﺒﺸﻜل ﺩﻗﻴﻕ ﻟﻠﺨﺼـﺎﺌﺹ ﺍﻟﻬﺎﻤـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻤﺫﺝ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﻔﻅ ‪ :Retention processes‬ﺃﻱ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺘـﺫﻜﺭ ﺍﻟﻤـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺴﺘﻘﺒﻠﻬﺎ ﺤﻭﺍﺴﻪ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ‪:Motor reproduction‬ﺃﻱ ﻤﺯﺍﻭﻟﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺤﻔﻭﻅ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ )ﻤﻨﺼﻭﺭ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻔﻀل‪.(٥٧ ،٢٠١٦ ،‬‬

‫‪٣٠‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ __________________________________________________________ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫ﻭﻴﻀﻴﻑ ﺤﺎﻤﺩ ﺯﻫﺭﺍﻥ )‪ (٣٨ ،٢٠٠٥‬ﺃﻥ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻯ ﺒﺎﻨـﺩﻭﺭﺍ‪،‬‬
‫ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻤﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﻨﻤﻭ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺸـﺨﺹ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﻭﻓـﻲ ﺘﻌﺩﻴﻠـﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴـﺭ ﻓـﻲ‬
‫ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺇﻤﺎ ﺒﺎﻟﺴﻠﺏ ﺃﻭ ﺍﻹﻴﺠﺎﺏ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺒﺎﻨﺩﻭﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻴﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻤﺎ ﻴﻔﻌﻠﻪ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ )ﺍﻟﻤﺤﺎﻜـﺎﺓ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩ(‪ ،‬ﻤﺜل ﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻔﺎﻋل ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺘﺤﺘـل ﺠـﺯﺀ‬
‫ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻓﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﻔﺭﺩ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﺘﻔﺎﻋـل ﻭﺘﺴـﺎﻋﺩ‬
‫ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ )ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ( ﻭﺍﻟﻌﻜﺱ ﺼـﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻨﺸـﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻐﻴـﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻁﻔل‪(John, S., 2015, 43) .‬‬
‫ﻭﻴﺘﻔﻕ ﻤﻌﻪ ﻓﻬﻴﻡ ﻤﺼﻁﻔﻰ )‪ (٧٦ ،٢٠١٥‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻴﻌﺩ ﺃﻓﻀل ﻁـﺭﻕ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﻗﺎﺒﻠﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻟﻠﺘﺸﻜﻴل ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﻋﺩﺩ ﻤـﻥ ﺍﻻﺴـﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﺴـﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺒـﺔ‬
‫ﻜﺎﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﺼﺩﺍﻗﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﻀﺒﻁ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺘﺒﻨﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻤﺫﺠﺔ ﻜﺄﺤﺩ ﺍﻟﻔﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻭﻑ ﻴـﺘﻡ ﺍﻻﻋﺘﻤـﺎﺩ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎﹰ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻟﺭﺍﻫﻨـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺴﻭﻑ ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫]‪ [٢‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬
‫ﺒﻨﻰ ﺍﺭﻴﻜﺴﻭﻥ ﻨﻅﺭﻴﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻔﺭﻭﻴﺩ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻭﺍﺯﻥ ﺒﻴﻥ ﻤﺭﺍﺤل‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻜﻤﺎ ﻗﺩﻤﻬﺎ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩﻤﻬﺎ ﻓﺭﻭﻴﺩ‪ ،‬ﻭﺃﻜﺩ ﺍﺭﻴﻜﺴـﻭﻥ‬
‫ﺇﻨﻨﺎ ﻨﻨﻤﻭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺭﺍﺤل ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﻨﻤﻭﻱ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺤﻘﺒـﺔ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ‪،‬‬
‫ﻭﺭﺃﻯ ﺇﻨﻨﺎ ﻨﻤﺭ ﺒﺜﻤﺎﻨﻴﺔ )‪ (٨‬ﻤﺭﺍﺤل ﺨﻼل ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ ﻭﻜل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻟﻬﺎ ﻤﻬﻤﺔ ﺘﻨﻤﻭﻴﺔ ﻤﻨﻔﺭﺩﺓ ﺒﻬـﺎ ﻭﺘﻠـﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﺒﻜﺎﺭﺜﺔ ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﻨﻘﻁﺔ ﺘﺤﻭل ﻭﺘﻐﻴﺭ ﻟﻺﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﻠﻤﺎ ﺘﻐﻠﺏ ﺍﻟﻔـﺭﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻭﺤﻠﻬﺎ ﻜﻠﻤﺎ ﻨﻤﺕ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ )‪.(John, S, 2015, 39‬‬
‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻋﺭﺽ ﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺩﺩﻫﺎ ﺍﺭﻴﻜﺴﻭﻥ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺜﻘﺔ‪ :‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﺨﻼل ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺤﻴﺎﺘـﻪ‬
‫ﻭﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺃﻭ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺜﻘﺔ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺭﺍﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ﻭﺤﺩ ﺃﺩﻨـﻰ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﺅل ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﺨﺠل ﻭﺍﻟﺸﻙ‪ :‬ﻭﻴﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔـل ﻓـﻲ ﻋﻤـﺭ ‪٣ :١‬‬
‫ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺼﻭﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻘﺩﻤﻲ ﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ‪ ،‬ﻴﺒﺩﺃ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓـﻲ ﺍﻟﺸـﻌﻭﺭ‬

‫‪٣١‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ __________________________________________________________ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫ﺒﺄﻥ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﻤﻠﻜﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺒﺩﺅﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺜﻘﺔ ﻭﺍﻻﺴـﺘﻘﻼل‪ ،‬ﻭﻴﺘﻌﺭﻓـﻭﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺇﺭﺍﺩﺘﻬﻡ )‪(Grace, C., 2013, 59‬‬
‫‪ -‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻗﺩﺍﻡ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺫﻨﺏ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺘﻘﺎﺒل ﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀـﺔ ﻭﻓﻴﻬـﺎ ﻴﺒـﺩﺃ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻨﺎﻓﺴﻭﻥ ﺃﻜﺜـﺭ ﻤـﻥ ﻗﺒـل‪،‬‬
‫ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﻁﺎﻗﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌـﺎﺭﻑ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻟﻠﻁﻔل ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﺃﺠﻴﺒﺕ ﺃﺴـﺌﻠﺘﻪ ﻴﺸـﻌﺭ ﺒﺎﻷﻗـﺩﺍﻡ‬
‫ﻭﻟﻜﻥ ﻋﺩﻡ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺃﺴﺌﻠﺘﻪ ﻭﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻤﺼﺩﺭ ﻀﻴﻕ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟـﻰ ﺸـﻌﻭﺭﻩ ﺒﺎﻟـﺫﻨﺏ )ﻋﺒـﺩ‬
‫ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺍﻟﻌﻴﺴﻭﻱ‪.(٩١ ،٢٠١٤ ،‬‬
‫‪ -‬ﺍﻻﺠﺘﻬﺎﺩ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ‪ :‬ﻭﺘﺤﺩﺙ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ﻓﻲ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﺇﻗﺩﺍﻡ ﻭﻓﻀﻭل‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴﺩﺨﻠﻬﻡ ﻓﻲ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻭﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﻴﻭﺠﻬـﻭﻥ ﻁﺎﻗـﺎﺘﻬﻡ ﻨﺤـﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺨﻁﺭ ﺸﻌﻭﺭ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻨﺘﺎﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻫـﻭ‬
‫ﺸﻌﻭﺭﻩ ﺒﺎﻟﺩﻭﻨﻴﺔ ﻭﺃﻨﻪ ﻏﻴﺭ ﻓﻌﺎل ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺘﺞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﻴﻀﻴﻑ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺍﻟﻌﻴﺴﻭﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺇﺘﻘﺎﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﻜﺜﺭ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻜﺎﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻬﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻬﻭﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻴﻭﺍﺠﻪ‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﻤﻥ ﻫﻡ ﺇﻟﻰ ﺃﻴﻥ ﻫﻡ ﺫﺍﻫﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﺄﺩﻭﺍﺭ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﺭﻭﻤﺎﻨﺴـﻴﺔ‬
‫ﻭﻤﻬﻴﻨﺔ ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺴﻭﻑ ﺘﺘﺤﺩﺩ ﺸﺨﺼـﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫـﻕ ﻭﻫﻭﻴﺘـﻪ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻜﺱ ﺼﺤﻴﺢ‪(John, S., 2015, 39) .‬‬
‫‪ -‬ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﻌﺯﻟﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺒﻠﻭﻍ ﻭﻴﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻲ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺼﺩﻴﻕ ﺃﻭ ﺭﻓﻴﻕ ﻟﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻜـل ﺍﻟﻌﻼﻗـﺎﺕ‬
‫ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺘﻬﺩﻴﺩﺍﺘﻬﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺒﺎﻟﻌﺯﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﻔﺸل‪ :‬ﺘﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻴﻜـﻭﻥ ﻫﻨـﺎﻙ‬
‫ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻭﻫﻭ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻔﺸـل‬
‫ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺇﺭﺸﺎﺩﻫﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻜﻤﺎل ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﻴﺄﺱ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺘﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺸﻴﺨﻭﺨﺔ ﻭﻓﻲ ﺁﺨـﺭ ﺤﻴﺎﺘﻨـﺎ ﻨﻨﻅـﺭ‬
‫ﻭﻨﻘﻴﻡ ﻤﺎ ﻓﻌﻠﻨﺎﻩ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﻜﻤﺎل‪ ،‬ﻜﻤـﺎ ﻴـﺭﻯ ﺇﺭﻴﺴـﻜﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‬
‫ﻨﺸﻴﻁﻭﻥ ﻭﻤﺘﻜﻴﻔﻭﻥ ﻭﻤﻜﺘﺸﻔﻭﻥ‪ ،‬ﻭﻫﻡ ﻴﺅﺜﺭﻭﻥ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺘﻬﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻜﻭﻨﻬﻡ ﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺴـﻠﺒﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻠﻴﺱ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻗﻭﺍﻟﺏ ﺘﺸﻜل ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﻘﺭ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺃﻓﻀـل‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻁﻔل )ﺨﻠﻴل ﻤﻴﺨﺎﺌﻴل‪.(٤٣٥ ،٢٠١١ ،‬‬

‫‪٣٢‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ __________________________________________________________ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻫﻲ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺴﻨﻭﺍﺘﻪ ﺍﻷﻭﻟـﻰ‬
‫ﻴﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﻪ ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤـﻥ ﺃﻨﺴـﺏ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤـل ﻟـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻴﺴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺘﻜـﺭﺍﺭ ﺃﻱ‬
‫ﻋﻤل ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺇﺘﻘﺎﻨﻪ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻴﻥ ﺒـﻪ ﺘﺩﺭﻴﺒـﻪ ﻋﻠـﻰ ﺍﻜﺘﺴـﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻤﺴﺘﻘﺒﻼ ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﺴـﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﻔـل ﻓـﻲ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻴﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻪ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﺎﻨﺩﻤﺎﺠﻪ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﻪ ﻭﻤﻊ ﺃﺴـﺭﺘﻪ ﻴﺴـﺎﻋﺩﻩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )ﺴﻌﺩﻴﺔ ﺒﻬﺎﺩﺭ‪(٥٤ ،٢٠١٤ ،‬‬
‫ﻭﺘﻌﺩﺩﺕ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺤﻭل ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ :‬ﻓﻨﺠﺩ ﻤﺜﻼ ﺃﻥ ﺭﺍﻨﻴـﺎ ﻗﺎﺴـﻡ )‪(٢٠٠٩‬‬
‫ﻗﺎﻤﺕ ﺒﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻬﺎﺭﺓ )ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﺍﻟﺤﺭ( ﻜﻤﺎ ﻗﺎﻤـﺕ‬
‫ﺃﻤل ﺤﺴﻭﻨﻪ )‪ (٢٠١٥‬ﺒﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﻬﺎﺭﺓ )ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﺍﻟﺤﺭ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴـﺩ‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ(‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺴﺤﺭ ﺃﺤﻤﺩ )‪ (٢٠١٥‬ﻓﺼﻨﻔﺕ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺇﻟﻰ )ﺍﻟﺼﺩﺍﻗﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺯﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴـﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل(‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺤﺩﺩ ﺃﺤﻤﺩ ﺤﺴﻴﻥ )‪ (٢٠١٥‬ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪ :‬ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺃﺓ ﺒﺎﻟﺘﻔﺎﻋل‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩ‪،‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺃﺤﻤﺩ )‪ (٢٠١٥‬ﻓﻘﺴﻡ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺇﻟـﻰ‪) :‬ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻨـﺎﻓﺱ ﺍﻟﺤـﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺸـﺎﺭﻜﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺃﺓ ﺒﺎﻟﺘﻔﺎﻋل(‬
‫ﻭﻗﺎﻤﺕ ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﺠﺒﺭﻱ )‪ (٢٠١٦‬ﺒﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺇﻟﻰ )ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ(‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻴل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺒﻌﺩﻴﻥ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﺃﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﺃﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪ :‬ﻭﻴﺸﻤل ﻜل ﺒﻌﺩ ﻤﻥ ﻫـﺫﻴﻥ ﺍﻟﺒﻌـﺩﻴﻥ ﺜـﻼﺙ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻹﺭﺴﺎل‪ :‬ﺃﻱ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻻﺴﺘﻘﺒﺎل‪ :‬ﺃﻱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﺴـﺘﻘﺒﺎل‬
‫ﺍﻟﺭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺩ ﺇﻟﻴﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‪ :‬ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼـل‬
‫ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )ﺃﺤﻤﺩ ﺤﺴﻴﻥ‪. (٨٠ ،٢٠١٥ ،‬‬
‫ﻭﻴﻘﺴﻤﻬﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻤﺤﻤﺩ )‪ (٤١ ،٢٠١٣‬ﺇﻟﻰ‪:‬‬
‫] ﺃ [ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ )ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ(‪Verbal Communication (VC) :‬‬
‫ﺘﻌﺩ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﻤﻌﻅﻡ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻔﻅﻴﺔ ﻭﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫‪٣٣‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ __________________________________________________________ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺩﺙ ‪) :Speech act‬ﻭﻴﺘﺨﺫ ﺼﻭﺭﺍﹰ ﻤﺜل ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻷﺴـﺌﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻜﺭﺍﺭﻫـﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﺅﺍل(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺤﺩﺙ ﺍﻟﻨﺸﻁ ‪) :Proactive or Double Speech‬ﻭﻴﺘﺨﺫ ﺼﻭﺭﺍﹰ ﻤﺜل ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺴﺅﺍل‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺴﺅﺍل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒل(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺤﺎﺩﺜﺔ ﺍﻟﻜﺎﻤﻠﺔ‪) :‬ﻭﻤﺎ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺩ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻭﺍﻟﺴـﺭﻴﻊ ﺒﺎﻹﻀـﺎﻓﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻭﺠﻪ(‪.‬‬
‫]ﺏ[ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ )ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅـﻲ( ‪Non-Verbal Communication‬‬
‫)‪ (NVC‬ﻭﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻭﺠﻪ ﻤﺜل ﺍﻻﺒﺘﺴﺎﻤﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻹﻴﻤﺎﺀﺍﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻹﻴﻤﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﺼﻭﺕ‪.‬‬
‫]ﺝ[ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻁﻑ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ‪ :‬ﻫﻭ ﺘﺒﻨﻲ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻁﻑ‪ :‬ﻫﻭ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ‪ :‬ﻫﻭ ﺇﻗﺎﻤﺔ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺤﻤﻴﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻭﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻌﻅﻡ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﺜل ﺍﻟﻠﻌﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﻗﺹ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻐﻨﺎﺀ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ Social Communication‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴـﺭ ﻋـﻥ‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻷﻓﻌﺎل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﺨﻭل ﻓﻰ ﺤﻭﺍﺭ ﻤﺘﺒﺎﺩل ﺃﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻤﻥ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﻭﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺘﺠﺎﻫﻬﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻭﺠﻪ‬
‫ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺼﻭﺕ ﻭﺇﻴﻤﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺠﺴﻡ ﻭﻀﺒﻁ ﻫﺫﺓ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﻤﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤـﻊ ﺍﻟﻤﻭﻗـﻑ‬
‫ﺒﺎﻻﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻘﺒﺎل ﻤﺸﺎﻋﺭﻫﻡ ﻭﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻬﻡ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻯ ﺇﻟـﻰ ﺯﻴـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋـل‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻰ ﻭﺇﻗﺎﻤﺔ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺼﺩﻗﺎﺕ ﻤﻊ ﺍﻻﺨﺭﻴﻥ‪ ).‬ﺭﺃﻓـﺕ ﺨﻁـﺎﺏ‪،٢٠١٢ ،‬‬
‫‪(١١٦‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪ /‬ﺍﻻﺴﺘﺌﺫﺍﻥ‪ -‬ﺍﻟﻘﺎﺀ ﺍﻟﺴﻼﻡ‪ -‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﻨﺒﺭﺓ ﺼﻭﺕ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﺘﺒﺎﻉ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ‪ Empathy skill‬ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻴﺴﻴﺭ ﺇﻗﺎﻤـﺔ ﻋﻼﻗـﺎﺕ ﻭﺜﻴﻘـﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﻭﻭﺩﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘـﺭﺏ‬
‫ﺇﻟﻴﻬﻡ ﻟﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺃﻜﺜﺭ ﻗﺒﻭﻻﹰ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪) .‬ﻋﺒﺩﺍﻟﺤﻠﻴﻡ ﺍﻟﺴﻴﺩ‪ ،‬ﻭﻁﺭﻴﻑ ﻓـﺭﺝ‪ ،‬ﻭﻋﺒـﺩﺍﻟﻤﻨﻌﻡ‬
‫ﻤﺤﻤﻭﺩ‪(١٢ ،٢٠٠٤ ،‬‬
‫‪٣٤‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ __________________________________________________________ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻤﻲ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻱ ﺇﻴﻤـﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻭﺠـﻪ ﺍﻟﻌﻤـل‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻌﻴﻥ ﻭﺍﻟﺠﺴﺩ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ social participation‬ﻫﻲ ﺤﺴـﻥ ﺍﻟﺘﺼـﺭﻑ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗـﻑ‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻓﺭﺤﺎ ﺃﻡ ﺤﺯﻨﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﺴـﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﻘﺭﺏ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻤﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻻ ﺒﺘﻌﺎﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻔﺭ ﺍﻵﺨـﺭﻴﻥ ﻤﻨـﺎ )ﺍﻴﻤـﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻜﺎﺸﻑ ﻭﻫﺸﺎﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ‪(٦٠ ،٢٠٠٦ ،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻤﻲ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ) ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﺒﺽ ﻭﺃﺩﺍﺏ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺭﺘﻘﻴﻥ‬
‫– ﻤﺴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻀﻐﻑ ﺫﻭ ﻜﺒﺎﺭ ﺍﻟﺴﻥ‪ -‬ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴـﻴﺌﺔ ﻤﺜـل )ﺍﻟﺴـﺨﺭﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﺭ(‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪:‬‬
‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻫﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋـﻥ ﺫﺍﺘـﻪ ﻭﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺘـﻪ‬
‫ﻭﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﻭﺃﻴﻀﺎ ﻤﺸﺎﻋﺭﻩ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﺤﺒﺔ ﺃﻭ ﻜﺭﻩ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺍﻷﻤﺭ ﺃﻴﻀﺎﹰ ﻤﻊ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻁﻔل ﻗﺩ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭﻩ ﻭﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓـﻲ ﻤﺤـﻴﻁ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﻡ ﻋﺎﻟﻡ ﺠﺩﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل‪.‬‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻗﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ) ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ – ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ – ﺍﻷﺸـﻜﺎل‪ -‬ﺍﻷﻟـﻭﺍﻥ – ﺍﻟـﻭﻋﻲ‬
‫ﺍﻟﻔﻭﻨﻭﻟﻭﺠﻲ( ﻓﺘﻠﻙ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻗﺩ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻅﻬﻭﺭ ﻗﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻅﻬﺭ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل )ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ – ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ – ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ ‪ -‬ﺍﻻﻨﻁﻭﺍﺀ( ﻓﻨﺠﺩﻩ‬
‫ﻴﻨﺴﺤﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﻓﺈﻥ ﺫﻟـﻙ ﻴـﺅﺩﻱ ﺇﻟـﻰ ﻤﺸـﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻗﺼﻭﺭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل )ﺴﻌﺩ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺤﺭﻭﺱ‪(٨٧ ،٢٠١١ ،‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺤﻤﺩ ﺨﺎﻟﺩ ﻭﺠﻤﺎل ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ )‪ (٢٠١١‬ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﻴﺱ ﺍﻟﻤﻘﺩﺍﺩ ) ‪ ( ٢٠١١‬ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻬﺎ ﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻭﻯ‬
‫ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺘﺒﻌﺎﹰ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻱ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬ﺃﺴﻔﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‬
‫ﻭﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺃﻅﻬﺭﻭﺍ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻊ ﺃﻓﻀﻠﻴﺔ ﻟﻸﻁﻔـﺎل‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻴﻀﺎﹰ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﹰ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻭﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻭﻋﻠﻰ ﺃﺒﻌﺎﺩﻫﺎ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺍﻤﺘﻼﻜﺎ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻥ ﺒﺎﻗﻲ ﻓﺌﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫‪٣٥‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ __________________________________________________________ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻭﺨﺼﻭﺼﺎﹰ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺒﻌﺩﻱ ﺇﻅﻬﺎﺭ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﻋﻤل ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺍﺘﺒﺎﻉ ﻟـﻭﺍﺌﺢ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻗﻭﺍﻨﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ Kavale & Mostertk (2004‬ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﺘﺤﻘـﻕ ﻤـﻥ‬
‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺒﻴﻨﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺤﺴﻨﺎﹰ ﻤﻠﺤﻭﻅﺎﹰ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼـل ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﻜﻤـﺎ‬
‫ﺃﻅﻬﺭﻭﺍ ﻭﻋﻴﺎﹰ ﻭﺘﺤﺴﻨﺎﹰ ﻓﻲ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ Agaliotis & Kalyva ( 2006‬ﺇﻟﻰ ﻓﺤﺹ ﺘـﻭﺍﺘﺭ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺭﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺴﻠﻭﻙ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻟﻬﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﺃﺴﻔﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻷﺼﻐﺭ ﺴﻨﺎ ﻭﺍﻷﻜﺒﺭ ﺴﻨﺎ ﻟﻡ ﻴﺨﺘﻠﻔﻭﺍ ﺒﺸﻜل ﺫﻱ ﺩﻻﻟﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﺍﻷﺼـﻐﺭ ﺴـﻨﺎ‬
‫ﻭﺍﻷﻜﺒﺭ ﺴﻨﺎ ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺩﻟﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠـﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﺴﻨﺎ ﻟﻡ ﻴﺨﺘﻠﻔﻭﺍ ﻓﻲ ﻤﺒـﺎﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻏﻴـﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴـﺔ ﻟﻠﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﺴﻨﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻴﻀﺎ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﺒﺎﺩﺭﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻷﺼﻐﺭ ﺴـﻨﺎ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ ﺇﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺭﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻷﺼﻐﺭ ﺴﻨﹰﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻗـل ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﺒـﺎﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﺍﻷﺼﻐﺭ ﺴﻨﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ‪Animation‬‬
‫ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺼﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺴﺠﻴل ﺍﻟﻠﻘﻁـﺎﺕ ﺒﺸـﻜل ﻤﻨﻔﺼـل‬
‫ﻭﻤﺘﺘﺎﺒﻊ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ ﺸﺭﻴﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻴﻌﺭﻑ ﺒﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﺘﻘﻁﻌﺔ ﺘﺤﺩﺙ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺸﺎﺸﺔ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﻟﻺﻴﻬﺎﻡ ﺒﺎﻟﺤﺭﻜﺔ‪.‬‬
‫]‪ [١‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ‬
‫ﻋﺭﻓﻬﺎ )‪ Bétrancourt & Tversky (2000‬ﺒﺄﻨﻬﺎ "ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻟﺘﻭﻟﻴـﺩ ﺴـﻼﻟﺔ ﻤـﻥ ﺍﻹﻁـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻅﻬﺭ ﻜل ﺇﻁﺎﺭ ﺒﻭﺼﻔﻪ ﺘﺤـﻭﻴﺭﺍ ﻟﺴـﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻤـﺎ ﻴﻌﻁـﻲ ﺸـﻌﻭﺭﺍ‬
‫ﺒﺎﻟﺤﺭﻜﺔ"‪.‬‬
‫ﻭﻋﺭﻓﺘﻬﺎ ﻤﻨﺎل ﺃﺒﻭ ﺍﻟﺤﺴﻥ ) ‪ (٢١١ ،٢٠٠١‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ "ﺭﺴـﻭﻤﺎﺕ ﻤﺘﺘﺎﺒﻌـﺔ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻁﻔﻴﻔﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻤﺭﺘﺒﺔ ﻟﻐﺭﺽ ﺍﻟﺘﺼﻭﻴﺭ ﻭﺍﻟﻌﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﻓﻴﻠﻡ ﺴﻴﻨﻤﺎﺌﻲ"‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻋﺭﻓﻬﺎ ﻤﻬﺩﻱ ﺯﻋﻤﻭﻡ ) ‪ (١٥ ،٢٠٠٥‬ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻘﻨﻴﺔ ﺴﻴﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺈﻨﺸﺎﺀ ﺸﺨﺼـﻴﺎﺕ‬
‫ﻭﻋﺎﻟﻡ ﺨﻴﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘﻌﺩ ﺃﺤﺩ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﺤﺭﻴﻙ ﺍﻟﺴﻨﻴﻤﺎﺌﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺒـﺙ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﺤﻭﺘﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺼﻭﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﻤﻰ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻔﻀل ﺘﻌﺎﻗﺏ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﺘﺎﻟﻴـﺔ ﺒﻌـﺽ‬
‫ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺃﻭ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﻗﺒﺔ ﻟﻠﺤﺭﻜﺔ ﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ‬
‫ﺍﻟﺘﺴﺠﻴل ﺼﻭﺭﺓ ﺒﺼﻭﺭﺓ ‪.‬‬
‫‪٣٦‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ __________________________________________________________ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫ﻭﺃﺸﺎﺭ )‪ (Moghaddam & Moballeghi, 2006, 212‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﺼـﻁﻠﺢ ﺍﻟﺭﺴـﻭﻡ‬

‫ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺭﻴﻙ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺒﺸﻜل ﻴﺤﺎﻜﻲ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺴﻭﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴـﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﻤﺢ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺢ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻭﺼﻑ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﺘﺼﻑ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻷﺸﻜﺎل‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﺘﺼﻑ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺒﺸﻜل ﺘﻔﺼﻴﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ‪ :‬ﺘﺴﻬﻡ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺸﻲﺀ ﻤﻌـﻴﻥ‪ ،‬ﺇﻻ‬
‫ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﻱ ﺴـﻴﺘﻡ ﺘﺤﻭﻴﻠـﻪ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺭﺴﻭﻡ ﻤﺘﺤﺭﻜﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﻤﺸﻬﺩ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺼﻤﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺭﺴﻭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻁﻔﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻋﺭﻓﺘﻬﺎ ﻤﺭﻴﻡ ﻓﺎﺭﻭﻕ ) ‪ (٢٢ ،٢٠٠٩‬ﺃﻥ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻫﻲ "ﺒـﺭﺍﻤﺞ ﻤﻌﺘﻤـﺩﺓ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺭﺴﻭﻡ ﻴﺘﻡ ﻋﺭﻀﻬﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ ﻭﺘﺤﺭﻴﻜﻬﺎ ﻟﺘﺒﺩﻭ ﺤﺭﻜﺘﻬﺎ ﻜﺎﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻜل ﺭﺴـﻤﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺃﻭ ﻓﻜﺭﺓ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻓﻲ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻷﻤﺭ ﺜﺎﺒﺘﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻡ ﺘﺼـﻭﻴﺭﻫﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﻴﻠﻡ ﻋﺎﺩﻱ ﺒﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﺘﻌﺩﻯ ﺍﻟﻔﺎﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻴﻬﺎ )‪ (٢٤ /١‬ﻤﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺯﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﻓﺘﺒﺩﻭ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺒﻘﺎﺀ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ"‪.‬‬
‫ﻭﻋﺭﻓﻬﺎ ﺤﺴﻴﻥ ﺤﺴﻥ ) ‪ (٦٩ ،٢٠١٠‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ "ﺭﺴﻭﻡ ﺘﻌـﺭﺽ ﻭﺭﺍﺀ ﺒﻌﻀـﻬﺎ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻤﺘﺘﺎﺒﻊ ﻟﺘﻌﻁﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﺇﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﺤﺭﻜﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺎﺸﺔ ﻭﻴﺒﺩﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺴـﺎﺒﻘﺔ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺘﺴﺘﻨﺩ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺒﻘﺎﺀ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ )‪ ،(Peter Mack Roget‬ﻭﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺘﺴﺘﻨﺩ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺸﺒﻜﻴﺔ ﺍﻟﻌﻴﻥ ﺘﺤﺘﻔﻅ ﺒﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻜـﻭﻥ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﻟـﺯﻤﻥ‬
‫ﻤﻘﺩﺍﺭﻩ ﻋﺸﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻗﺒل ﺃﻥ ﺘﻤﻴﺯ ﺍﻷﺜﺭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻻ ﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩ ﺒﻔﺎﺭﻕ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻴﻤﻴﺯ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺴﺭﻴﻌﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻭﻟﺩ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﺤﺭﻜﺔ"‪.‬‬
‫ﻭﻋﺭﻓﻬﺎ ﻤﺄﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﻭﻤﻨﻲ ) ‪ (٦٥٦ ،٢٠١١‬ﺒﺄﻨﻬﺎ "ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﺩﺓ‬
‫ﻤﺴﺒﻘﺎ ﺤﻴﺙ ﺘﻤﺜل ﻜل ﺼﻭﺭﺓ ﻁﻭﺭﺍ ﻤﻥ ﺃﻁﻭﺍﺭ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺼـﻭﺭﺓ ﺍﻟﺴـﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﺍﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﻁﻔﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻡ ﻋﺭﻀﻬﺎ ﺒﻤﻌﺩل ‪ ٢٤‬ﺇﻁﺎﺭ ﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ،‬ﺒﻭﺍﻗـﻊ )‪ (١٤٤٠‬ﺇﻁـﺎﺭﺍ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺘﺒﻘﻰ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺸﺒﻜﻴﺔ ﻋﻴﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩ ﻗﺒـل ﻋـﺭﺽ‬
‫ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺘﺒﺩﻭ ﺍﻟﺼﻭﺭﺘﺎﻥ ﻟﺤﺎﻟﺔ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻟﻠﺠﺴﻡ ﻓﻴﺒﺩﻭ ﻭﻜﺄﻨﻪ ﻴﺘﺤﻭل ﻤـﻥ ﺍﻟﻭﻀـﻊ ﺍﻷﻭل‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻤﺜﻠﻪ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻟﻪ ﻭﻫﻜﺫﺍ"‪.‬‬
‫]‪ [٢‬ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ )ﺒﺩﺍﻴﺘﻬﺎ – ﺘﻘﻨﻴﺎﺘﻬﺎ – ﺘﻁﻭﺭﻫﺎ(‬
‫ﺫﻜﺭ ﻤﻬﺩﻱ ﺯﻋﻤﻭﻡ ) ‪ ( ١٥ ،٢٠٠٥‬ﺃﻥ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺃﻭ ﻜﻤﺎ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﺃﺤﻴﺎﻨـﺎ‬
‫ﺘﺴﻤﻴﺔ ﺍﻷﻓﻼﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺴﻠﺴﻼﺕ ﺍﻟﻜﺎﺭﺘﻭﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﻓﻴﻬﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﺘﻌـﺭﺽ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺇﻟﻰ ﻤﺸﺎﻫﺩﺘﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﻫﺩﻑ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﺃﻭ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻀﺢ‪ ،‬ﻭﻏﺎﻟﺒـﺎ ﻤـﺎ ﻴـﺭﺩ‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺠﻡ ﻭﺍﻟﻤﻭﺴﻭﻋﺎﺕ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻤﻭﺴﻭﻋﺔ ﺍﻟﺴﻴﻨﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬـﺎ "ﺘﻘﻨﻴـﺔ‬
‫‪٣٧‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ __________________________________________________________ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫ﺴﻴﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺈﻨﺸﺎﺀ ﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﻭﻋﺎﻟﻡ ﺨﻴﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺃﺤﺩ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﺤﺭﻴﻙ ﺍﻟﺴـﻴﻨﻤﺎﺌﻲ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺒﺙ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﺤﻭﺘﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﺩﻤﻰ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻔﻀل ﺘﻌﺎﻗﺏ ﻋـﺩﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﺘﺎﻟﻴﺔ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺃﻭ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﺴـﻭﻡ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻤﺜـل ﺍﻟﻤﺭﺍﺤـل‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﻗﺒﺔ ﻟﻠﺤﺭﻜﺔ ﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﺴﺠﻴل ﺼﻭﺭﺓ ﺘﻠﻭ ﺼﻭﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﺍﺭﺘﺒﻁﺕ ﺒﺩﺍﻴﺎﺕ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺒﻔﻥ ﺍﻟﺘﺤﺭﻴﻙ ﺍﻟﺴﻴﻨﻤﺎﺌﻲ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫـﺎ‬
‫ﺃﺤﺩ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﻭﺍﺩﺭ ﺒﺩﺍﻴﺎﺕ ﻅﻬﻭﺭﻩ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺴﻨﺤﺎﻭل ﺒﺎﺨﺘﺼﺎﺭ ﺫﻜﺭ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﺤﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﻥ ﺨﻼل ﻤﺭﺍﺤـل ﺘﻁـﻭﺭﻩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﻭﺍﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻲ ﻟﻠﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ‪ :‬ﺘﻤﻴﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺒﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺸﻜﻠﺕ ﺍﻟﺒﻭﺍﺩﺭ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬
‫ﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﻓﻥ ﺍﻟﺘﺤﺭﻴﻙ ﺍﻟﺴﻴﻨﻤﺎﺌﻲ‪ ،‬ﺃﻫﻤﻬﺎ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺠﻭﺯﻴﻑ ﺒﻼﺘﻭ ﺒﺎﺤﺙ ﻓﻴﺯﻴﺎﺌﻲ ﺒﻠﺠﻴﻜﻲ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺃﺴﻔﺭﺕ ﻋﻥ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺁﻟﺔ ﻋﺭﺽ ﺘﺴﻤﻰ ﻓﻴﻨﺎﻜﻴﺴﺘﻲ ﺴﻜﻭﺏ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺇﻴﻤﻴل ﺭﻴﻨﻭ‬
‫ﺼﺎﻨﻊ ﺁﻟﺔ ﺒﺭﺍﻜﺴﻴﻨﻭ ﺴﻜﻭﺏ ﻋﺎﻡ ‪١٨٧٦‬ﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻗﺎﻡ ﺭﻴﻨﻭ ﺒﺈﻨﺸﺎﺀ ﺍﻟﻤﺴﺭﺡ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻋـﺎﻡ‬
‫‪ ،١٩٨٨‬ﻭﺒﻘﻴﺕ ﺴﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﺘﺤﺭﻴﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺸﻬﺩﺘﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻟﻠﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ‪ :‬ﺍﺴﺘﻔﺎﺩ ﻓﻥ ﺍﻟﺘﺤﺭﻴﻙ ﺍﻟﺴﻴﻨﻤﺎﺌﻲ ﺨﻼل ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﺒﺘﻘﻨﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻻ ﻭﻫﻲ ﺘﻘﻨﻴﺔ ﺼﻭﺭﺓ ﺒﺼﻭﺭﺓ )‪ (Image per image‬ﻭﻗﺩ ﻜﺎﻥ "ﺴﺘﻴﻭﺍﺭﺕ‬
‫ﺒﻼﻜﺘﻭﻥ" ﺃﻭل ﻤﻥ ﻭﻅﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻨﺘﺞ ﻓﻴﻠﻡ ﺍﻟﺨﺩﻉ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻑ ﺒﺎﻟﻔﻨﺩﻕ ﺍﻟﻤﺴﻜﻭﻥ‬
‫ﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺎ ﺘﻘﻨﻴﺔ ﺼﻭﺭﺓ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻤﻜﻨﺘﻪ ﻤﻥ ﺇﺩﺨﺎل ﻋﻨﺼﺭ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﻭﺇﻨﺸـﺎﺀ ﻭﻫـﻡ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺠﺎﻤﺩﺓ ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻋﺎﻡ‪ ،Jean Mitry(1967,35)١٩٠٦‬ﻜﻤﺎ ﺘﺒﻨﻰ‬
‫"ﺒﻼﻜﺘﻭﻥ" ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺃﻓﻼﻡ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ‬
‫ﺃﻨﺘﺞ ﺃﻭل ﻓﻴﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ )ﺃﻓﻼﻡ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ( ﻓﻲ ﻋﺎﻡ ‪ ١٩٠٧‬ﺤﻤـل ﺍﻷﻭل‬
‫ﻋﻨﻭﺍﻥ "ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻤﻀﺤﻜﺔ ﻟﻸﺸﻜﺎل ﺍﻟﻤﺴﻠﻴﺔ" ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ "ﺍﻟﺭﻴﺸﺔ ﺍﻟﺫﻫﺒﻴﺔ" )ﺭﺸﻴﺩﺓ ﺒﺸـﻴﺵ‪،‬‬
‫‪.(٦٨ ،١٩٩٧‬‬
‫ﻭﻤﻊ ﺘﻁﻭﺭ ﻓﻥ ﺍﻟﺘﺤﺭﻴﻙ ﺍﻟﺴﻴﻨﻤﺎﺌﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﺒﺩﺃﺕ ﺘﻅﻬـﺭ ﺒـﻭﺍﺩﺭ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﻥ ﻓﻲ ﻓﺭﻨﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﻴﺩ ﺇﻤﻴل ﻜﻭﻫل ﺤﻴﺙ ﻗﺎﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻓﻲ ﻋـﺎﻡ ‪ ١٩٠٨‬ﺒﺈﻨﺘـﺎﺝ ﻓـﻴﻠﻡ‬
‫‪ Jean Mitry(1967,37) Fantasmagorie‬ﻭﻓﻲ ﻋﺎﻡ ‪ ١٩٠٩‬ﺘﻡ ﻋﺭﺽ ﺃﻭل ﻓﻴﻠﻡ ﻤﻥ ﺃﻓـﻼﻡ‬
‫ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻤﺎﻜﺎﻱ )‪ (Windson Mc.Kay‬ﺒﻤﺴـﺭﺡ ﻨﻴﻭﻴـﻭﺭﻙ‬
‫ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ﺠﻴﺭﻱ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﺼﻭﺭ ﺭﺸﻴﺩﺓ ﺒﺸﻴﺵ)‪ ،(٦٨ ،١٩٩٧‬ﻭﻟﻘﺩ ﻟﻘﻴﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻼﻡ ﺇﻗﺒﺎﻻﹰ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭ ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻴﺴﺘﻭﻓﻲ ﺍﻟﻁﻠﺏ ﺒﺴﺒﺏ ﻤﺎ ﺘﺘﻁﻠﺒﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺩ ﻭﻭﻗﺕ‪.‬‬

‫‪٣٨‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ __________________________________________________________ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫‪ -٣‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻟﻠﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ‪ :‬ﺘﻤﻴﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺒﺎﻟﺴﻌﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻹﻴﺠﺎﺩ ﻁﺭﻕ‬
‫ﻭﺴﺒل ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺎﺨﺘﺼﺎﺭ ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻜﻠﻠﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ‬
‫ﺒﺎﻜﺘﺸﺎﻑ ﺘﻘﻨﻴﺔ ﺃﻭﺭﺍﻕ ﺍﻟﺴﻴﻠﻴﻠﻭﺯ ﻓﻲ ﻋﺎﻡ ‪ ١٩١٤‬ﻤﻥ ﻗﺒل ﺇﻴﺭل ﻫﻴﺭﺩ)‪ (Earl hurd‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﺃﻨﺘﺞ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺒﻭﺒﻲ ﺒﺎﻤـﺏ )‪ ،(Bobby Bump‬ﺭﺸـﻴﺩﺓ‬
‫ﺒﺸﻴﺵ )‪ ،(٦٩ ،١٩٩٧‬ﻜﻤﺎ ﺘﻤﻴﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ " ﺃﻴﻀﺎ ﺒﺎﻜﺘﺸﺎﻑ ﺘﻘﻨﻴﺔ ﺘﺼﻭﻴﺭ ﺠﺩﻴـﺩﺓ‬
‫ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺭﻴﻙ ﺍﻟﻜﺎﻤﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻫﻲ ﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺍﻓﻠﻴﻨﻎ ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻋـﺎﻡ‬
‫‪ ١٩١٦‬ﻤﻥ ﻗﺒل ﻜل ﻤﻥ "ﺒﺎﺭﻱ ﻭﻨﺩﺍﻥ" ﻭﻗﺩ ﺴﻤﺤﺕ ﻫﺎﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺘﻴﻥ ﺒﺈﻨﺘﺎﺝ ﺃﻓـﻼﻡ ﺒﺒـﺫل‬
‫ﺠﻬﺩ ﺃﻗل ﻭﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﺃﻗﺼﺭ ) ﻨﺒﻴﻠﺔ ﺭﻗﺎﻥ‪.(٧٧ ،٢٠٠١ ،‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻟﻠﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ‪ :‬ﻤﻊ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻋﺎﻡ ‪ ١٩٢٨‬ﺒﺩﺃ ﺍﻟﻘـﺎﺌﻤﻭﻥ ﻋﻠـﻰ ﺇﻨﺘـﺎﺝ‬
‫ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻴﻬﺘﻤﻭﻥ ﺒﺈﺩﺨﺎل ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﻭﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻟﺼﻭﺘﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻥ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻟﺨﺼﻭﺹ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻤﺴﺅﻭﻟﻲ ﺸﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﺕ ﺩﻴﺯﻨـﻲ)‪ (Walt Disney‬ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻋﻤﻠﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻭﻴل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺇﻟﻰ ﺼﻨﺎﻋﺔ ﺴﻴﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﺫﺍﺘﻬﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺘﻌﺎﻤﻠﻬﺎ ﻤﻊ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺭﺴﺎﻤﻴﻥ ﻭﻓﻨﺎﻨﻴﻥ ﻤﺘﺨﺼﺼـﻴﻥ ﻓـﻲ ﺍﻟـﺩﻴﻜﻭﺭ ﻭﻓـﻲ‬
‫ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﺴﺘﻐﻼﻟﻬﻡ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﺸﻬﺎﺭﻱ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻋﻤﻠﺕ ﺸﺭﻜﺔ‬
‫"ﻭﺍﻟﺕ ﺩﻴﺯﻨﻲ" ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻜﺘﺏ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻭﺩﻤﻰ ﻭﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﻤﺴﺠﻠﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻐﺭﺽ ﺘﻐﻁﻴـﺔ‬
‫ﺘﻜﺎﻟﻴﻑ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺸﻬﺩﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻋﺩﻴﺩ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻜﻤﺎ ﺫﻜﺭﺘﻬﺎ ﺭﺸﻴﺩﺓ ﺒﺸﻴﺵ )‪،١٩٩٧‬‬
‫‪ (٧٠‬ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﺸﻜﺎﻟﻬﺎ ﺍﻟﺼﺎﻤﺘﺔ ﻭﺍﻟﻨﺎﻁﻘﺔ ﺍﻟﻤﻠﻭﻨﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻠﻭﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﻭﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻨﺘﺠـﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﺏ "ﻤﻴﻜﻲ ﻤﺎﻭﺱ" ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻨﺘﺠﺕ ﻋﺎﻡ ‪ ١٩٢٨‬ﻤﻥ ﻗﺒل ﺸـﺭﻜﺔ "ﻭﺍﻟـﺕ ﺩﻴﺯﻨـﻲ"‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻨﺎﻟﺕ ﺸﻌﺒﻴﺔ ﻭﺍﺴﻌﺔ ﻋﺒﺭ ﺃﺭﺠﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻔﻴﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﺤﻤـل ﻋﻨـﻭﺍﻥ "ﺍﻷﺯﻫـﺎﺭ‬
‫ﻭﺍﻷﺸﺠﺎﺭ"‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻟﻠﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ‪ :‬ﻅﻠﺕ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺘﻌﺭﺽ ﻓﻲ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺴـﻴﻨﻤﺎ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﻤﺴﻴﻨﺎﺕ ﺒﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺘﻌﺭﺽ ﻓﻲ ﺸﻜل ﺴﻼﺴل ﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻨﻴـﺔ‬
‫ﻤﻭﺠﻬﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺴﻌﻴﻨﺎﺕ ﺘﻭﺴﻊ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻟﻴﺼل ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺠﻤﺎﻫﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻭﺍﻟﺒﺎﻟﻐﻴﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺒﻘﻴﺕ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺭﺴـﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜـﺔ ﻋﻠـﻰ ﺘﻘﻨﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻭﻴﺭ "ﺼﻭﺭﺓ ﺒﺼﻭﺭﺓ" ﺇﻟﻰ ﻏﺎﻴﺔ ﻤﻁﻠﻊ ﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺨﻼﻟﻬـﺎ ﺍﻻﻨﺘﻘـﺎل ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﺭﻴﻙ ﺍﻷﻭﺘﻭﻤﺎﺘﻴﻜﻲ ﺒﺘﻭﻅﻴﻑ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻵﻟﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻜﺎﻨﺕ ﺒـﺩﺍﻴﺎﺕ‬
‫ﺘﻭﻅﻴﻔﻪ ﻤﻊ ﺠﻭﻥ ﻭﻴﺜﻨﻲ )‪) ،(John Withney‬ﺭﺸﻴﺩﺓ ﺒﺸﻴﺵ‪.(٧١ ،١٩٩٧ ،‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺎﺭﺱ ﻗﺭﻩ )‪ (٢٠١٥‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘـﻲ ﻤـﺭﺕ ﺒﻬـﺎ‬
‫ﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻭﺘﻁﻭﺭﻫﺎ ﺤﺩﻴﺜﺎﹰ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺭﻜﺯﺕ ﻋﻠﻰ ﺭﻭﺍﺩ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻭﻤﻥ‬

‫‪٣٩‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ __________________________________________________________ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫ﺃﻤﺜﻠﺔ ﺍﻟﺭﻭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻡ ﺘﺴﻠﻴﻁ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻭﻫﻡ ﻭﺍﻟﺕ ﺩﻴﺯﻨﻲ ﻭﺇﻴﻔﺘﻥ ﻓﺘﻨـﻭ ﻭﺃﻭﺴـﺘﻤﻭ ﻴﺯﻭﻜـﺕ‬
‫ﻭﻨﻭﺭﻤﺘﻥ ﻤﺘﻜﻼﺭﻥ ﻭﺠﻭﻥ ﺒﺘﻼﺱ ﻭﺇﻨﺠﺎﺯﺍﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺸﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﻜﻤﺎ ﺫﻜﺭﻫﺎ )ﻏـﺎﺩﺓ ﻋـﻭﻑ‪،‬‬
‫‪) ،(١١٧ ،٢٠١٧‬ﺸﻴﻤﺎﺀ ﻤﺸﺘﻡ ﻭﺴﻤﺭﺓ ﻤﻭﺩﻱ‪ (٦٢ ،٢٠١٨ ،‬ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﺘﺠﻌل ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻜﺘﺴﺏ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺸﻤل‪ ،‬ﻭﻓﻬﻤﺎﹰ ﺃﻋﻤﻕ ﻟﻌﺎﻟﻤﻪ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﺘﺅﻜﺩ ﻓﻴﻪ ﺍﺤﺘﺭﺍﻤﻪ ﻟﺫﺍﺘﻪ ﻭﺭﻀﺎﻩ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺇﺤﺴﺎﺴﻪ ﺒﻘﻴﻤﺘﻪ ﻭﺠﺩﺍﺭﺘﻪ ﺒﺎﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﻤﺯﻴﺩﺍﹰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﺘﻨﻤﻲ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﺤﺏ ﻭﺘﻘﺩﻡ ﻟﻪ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻴﻭل ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻭﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺘﻨﻤﻲ ﺨﻴﺎل ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺴﺎﻋﺩﻩ ﻓﻲ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﺍﻻﺨﺘﺭﺍﻉ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜـﺔ ﺘﺴـﺎﻫﻡ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺯﻭ‪‬ﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺤﺏ ﺍﻻﻁﹼﻼﻉ‪ ،‬ﻓﺒﻬﺎ ﻴﻜﺸﻑ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﺎﻟﻡ ﺁﺨﺭ ﻭﺜﻘﺎﻓﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﺘﻨﺸﺭ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻭﺍﻟﺼﺩﺍﻗﺔ ﻓﻨﺠﺩ ﺍﻷﺼـﺩﻗﺎﺀ‬
‫ﻴﺘﻌﺎﻭﻨﻭﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻭﻫﺫﻩ ﺼﻔﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﻴﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺤﻠﻲ ﺒﺎﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩﺓ ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻻﻋﺘﺫﺍﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻘﺘﺒﺴﻪ ﻤﻥ ﺸﺨﺼﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ‬
‫ﺘﻤﺘﺎﺯ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﻔﻬﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ﻭﺴﺭﻋﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻜﻠﻪ ﻴﺠﻌﻠﻬﺎ‬
‫ﺠﺫﺍﺒﺔ ﻭﻤﺸﻭﻗﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪) ،‬ﻋـﺎﺩل‬
‫ﺴﻠﻁﺎﻥ‪.(١٣ ،٢٠٠٥ ،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻟﻬﺎ ﺃﺜﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫـﺎ ﻤـﻥ ﺃﻫـﻡ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼـﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ﻭﻗﺼﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻤﺎﹰ ﺒﺄﻥ ﺍﻷﻓـﻼﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜـﺔ‬
‫ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﺃﺸﺩ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺫﻜﺭﺘﻪ ) ﻓﺎﻁﻤﺔ ﺍﻟﻨﻌﻴﻤﻲ‪.(٥٥ ،٢٠٠٣ ،‬‬
‫]‪ [١‬ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﻔل‬
‫ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﻁﻔل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻓﻲ ﺴـﻨﻴﻥ ﺤﻴﺎﺘـﻪ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﺘﺅﻜﺩ ﺒﺜﻴﻨﺔ ﻗﺭﺒﺎﻥ)‪ (٢٠١٦‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻋﻠـﻰ ﺍﺨـﺘﻼﻑ‬
‫ﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻊ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﺘﻔﺎﻗﻬﺎ ﻤﻊ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻁﻔل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀـﺎﻓﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻬﻡ ﻜﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻤﺜﻴـل؛ ﻭﺒـﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺼﺹ ﺍﻟﻤﺼﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‪ .‬ﻓﺈﻥ ﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺭﺴـﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻅﻬﺭ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪٤٠‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ __________________________________________________________ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫‪ -١‬ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ‪ :‬ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻁﻔـل ﻓـﻲ‬
‫ﺍﺴﺘﻘﺒﺎل ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻹﻋﻼﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﻟﻪ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﺘﺤﻤﻠﻪ ﻓﻲ ﻤﻀﻤﻭﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺘﺒﻌـﺎﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴـﺔ‬
‫ﻭﺴﻠﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺭ ﻭﺴﻠﻭﻙ ﻭﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻁﻔل ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻭﺴﻴﻁ ﺤﺘﻰ ﻴﻭﻀﺤﻬﺎ ﻭﻴﻭﺼـﻠﻬﺎ‬
‫ﻟﻪ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ ﻨﺠﺩ ﺍﻟﻤﺒﺎﻟﻐﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺒﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻹﻋـﻼﻡ ﻭﺨﺎﺼـﺔ ﺒـﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺭﺴـﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‪ :‬ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘـﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺭﺴـﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﻅﻴﻔﻴﺎ ﻓﺎﻟﻁﻔل ﻴﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﻭﻴﻭﻅﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﺃﻓﻌﺎﻟﻪ ﻭﺘﺼـﺭﻓﺎﺘﻪ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗـﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﻁﺎﺒﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻜـﻭﻥ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻴﻤﺜل ﺜﻤﺭﺓ ﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻭﻤﺸﺎﻫﺩﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺱ ﺍﻹﻨﺼﺎﻑ‬
‫ﻭﻻ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺃﻥ ﻨﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻀﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺎﺯ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻨﻬﺎ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﻟﻠﺘﺄﺜﻴﺭ‪ ،‬ﻷﻨﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺒﻴﺌﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﺘﺸـﺎﺒﻜﺔ ﻜـﺫﻟﻙ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﻜﺎﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ :‬ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻔﺎﺯ ﻭﻤﺎ ﻴﻌﺭﺽ ﺒﻪ ﻤـﻥ‬
‫ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻟﻠﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻋﻭﺍﻤل ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻟﻠﺘﻁﻭﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﻟﺘﻔﺴـﻴﺭ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺃﺸﻜﺎل ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺨﺼﻭﺼﺎ ﻓﻲ ﺴﻥ ﻤﺒﻜﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻭﻓﻘـﺎ ﻵﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ )ﺍﻟﺒﺭﺕ ﺒﻨﺩﻭﺭﺍ( ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻴﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺒﺸﺭﻁ ﺩﻗﺔ‬
‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻪ ﺍﻟﻁﻔل‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ‪ :‬ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴـﺔ ﻟﻠﻁﻔـل ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﻫـﺎ‬
‫ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻘﺒﺎل ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻹﻋﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﻬﺘﻡ ﺒﺎﻟﺭﺴـﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻤﺘﻌـﻪ‬
‫ﻭﻴﺘﺫﻜﺭﻫﺎ ﻭﻴﺴﺘﺤﻀﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﺍﺠﻬﺎ ﻤﺘﻰ ﻤﺎ ﺤﻘﻘﺕ ﻟﻪ ﺍﻹﺸـﺒﺎﻉ ﺍﻟﻌـﺎﻁﻔﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺭﻀﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻁﻔﺎل ﻴﻨﺴﻭﻥ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻜﺭﺘﻭﻨﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺴﺎﺭﺓ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﻡ ﻭﻻ ﺘﺸﻜل ﻋﺎﻤـل‬
‫ﺘﺤﻔﻴﺯﻱ ﺠﺎﺫﺏ ﻟﻬﻡ )ﻤﺤﻤﺩ ﺍﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪.(١٥٤ ،٢٠٠٦ ،‬‬

‫ﺘﻌﺩ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ ﻭﺍﻟﻤﺤﺒﺒﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺃﺸﺎﺭﺕ ) ﺒﺜﻴﻨﺔ ﻗﺭﺒـﺎﻥ‪ (٢٤ ،٢٠١٦ ،‬ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴﺒﺩﺃﻭﻥ ﺒﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﻭﻋﻨﺩ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﻴﻜـﻭﻥ‬
‫ﺤﻭﺍﻟﻲ ‪ ٪٩٠‬ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻼﻡ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤـﺎ ﻴﻭﻀـﺢ ﺸـﻌﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﻨﺠﺫﺍﺒﻬﻡ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺫﻟﻙ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻟﻤﺎ ﺘﺘﻤﺘﻊ ﺒﻪ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﻤﻥ ﺇﺜﺎﺭﺓ‬
‫ﻭﺘﺸﻭﻴﻕ ﻭﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﺼﻭﺕ ﻭﺼﻭﺭﺓ ﻭﺤﺭﻜﺔ ﻭﻟﻭﻥ‪ ،‬ﻓﺘﺨﺎﻁﺏ ﺒﺫﻟﻙ ﺤﻭﺍﺱ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺘﺠﺫﺒﻬﺎ ﺇﻟﻴﻬﻡ ﻜﻠﻴﺎ‪.‬‬

‫‪٤١‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ __________________________________________________________ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﻴﺴﻠﺴﻜﻰ ﻭﻤﺎﻜﺩﻭﻨﺎﻟﺩ)‪ (٢٠٠٠‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻅـﺎﻡ‬
‫ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔﺼﻭل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻴﺴـﺎﻋﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻟﺩﻯ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻜﺩﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﻁـﻼﺏ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻓﻀل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺴـﺎﺌل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨـﺔ ﺒﺎﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺠﻨﺒﺎ ﺇﻟﻰ ﺠﻨﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻜﺎﻟﻔﻴﺩﻴﻭ ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺘﻌﺯﺯ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺤﻴﺙ ﻜـﺎﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻟﻠﻐﺎﻴﺔ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺘﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺍﻟﺘﻔـﺎﻋﻠﻲ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻁـﺭﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻜﺎﻟﻔﻴﺩﻴﻭ ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺨﻠﻕ ﺒﻴﺌﺔ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺠﻭﺩﺓ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻭﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻟﺩﻯ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺒﻬﺠﺔ ﻭﺇﺜﺎﺭﺓ ﻭﺠﺎﺫﺒﻴﺔ ﻟﺘﻤﻴﺯﻫﺎ ﺒﺎﻷﻟﻭﺍﻥ ﺍﻟﺯﺍﻫﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﺠﺫﺍﺒﺔ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﻨﺼﺭ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﻨﺎل ﺇﻋﺠﺎﺏ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺘﺠـﺫﺏ ﺍﻨﺘﺒـﺎﻫﻬﻡ‬
‫ﻭﺘﺭﻜﻴﺯﻫﻡ‪.‬‬
‫ﺯﺍﺩ ﻓﻲ ﺍﻵﻭﻨﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻭﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻌﺩﻴـﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻭﺫﻟـﻙ‬
‫ﻟﻤﻼﺌﻤﺘﻬﺎ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻭﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺨﻠﻭﺩ ﺍﻟﻁﺭﻴﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻭﻋﺩ ﺍﻟﺒﺨﻴﺘﺎﻥ ) ‪ (2014‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻫﺩﻓﺕ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠـﺔ‬
‫ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪ :‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﺍﻟﺼـﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﻻﺒﺘـﺩﺍﺌﻲ ﻤـﻥ ﺫﻭﻱ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﺴﺭﺍﺀ ﺍﻟﻬﻨﺩﻟﻲ )‪ (٢٠١٥‬ﺍﻟﺘﻲ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ ﻭﻓﻕ‬
‫ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﻴﺠﻭﺘﺴﻜﻲ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﻔل ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪ :‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻷﺸﻜﺎل‬
‫ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ ﻭﻓﻕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﻴﺠﻭﺘﺴﻜﻲ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﻔل ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻟﻁﺎﻑ ﻤﺤﻤﺩ )‪ (٢٠١٤‬ﺍﻟﺘﻲ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ‬
‫ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬

‫‪٤٢‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ __________________________________________________________ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﻭﺍﻟﺘﺤﺩﺙ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪ :‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺤﺩﺙ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻻﻭل ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺨﺩﻴﺠﺔ ﺍﻟﻘﻼﻑ ) ‪ (٢٠١٥‬ﺍﻟﺘﻲ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ‬
‫ﻤﻥ ﺃﺜﺭ ﻤﺨﺘﺎﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل )ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ(‪ ،‬ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪ :‬ﺃﺜﺭ ﻤﺨﺘﺎﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻭﻴﺩﺍ ﻫﺠﺭﺱ )‪ (٢٠١٥‬ﺍﻟﺘﻲ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺎ‬
‫ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺒﻤﻔﺭﺩﻫﺎ ﺃﻭ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﺼﻑ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻨﻤﻲ ﺍﻟﺘﺨﻴل‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪ :‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺃﻓﻼﻡ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺒﻤﻔﺭﺩﻫﺎ ﺃﻭ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﺼﻑ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻓﻰ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻷﻁﻔـﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻴﻜﺭﻱ ) ‪ (١٣٦ ،٢٠١١‬ﺃﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﻭﻀﻭﺤﺎ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﺃﻱ ﺍﻟﻤﺘﺭﺍﻭﺤﺔ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﺒـﻴﻥ ‪ ٣‬ﻭ‪ ٥‬ﺴـﻨﻭﺍﺕ‪،‬‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻜﻭﻨﻬﻡ ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻫﻡ ﻤﻥ ﻓﺌﺎﺕ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ‬
‫ﺘﺠﻌﻠﻬﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺘﺄﺜﺭﺍ ﺒﻤﺎ ﻴﺸﺎﻫﺩﻭﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ‪،‬ﻭﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﺎ ﻭﺭﺩ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺎﻁﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻌﻴﻤﻲ ) ‪ (٣١ ،٢٠٠٠‬ﻓﺈﻥ ﻟﻠﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺘﺴﻠﺴـﻠﺔ ﻭﻗﺼﺼـﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻜﻲ ﻨﻌﺭﻑ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﻨﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻫﻲ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌـﺩ ﻤﻤﻴـﺯﺍﺕ ﻷﻓـﻼﻡ‬
‫ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻓﺭﺼﺎ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜـﺔ ﺘﻌـﺩ‬
‫ﺒﻴﺌﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺃﺤﺩ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻼﺀﻡ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻴﺯﻴـﺩ‬
‫ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ‪ ،‬ﻟﻜـﻭﻥ ﻁﺒﻴﻌـﺔ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻏﺭﺱ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﺩﺍﻗﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻤﺎﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﻭﻤﺴـﺎﻋﺩﺓ ﺍﻵﺨـﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻤﺜل )ﺩﻋﻡ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ‪ ،‬ﻁﺎﻋﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟـﺩﻴﻥ‪ ،‬ﺍﺤﺘـﺭﺍﻡ ﺍﻟﻜﺒـﺎﺭ‬
‫ﻭﺍﻷﻫل‪ ،‬ﺍﻟﺸﺠﺎﻋﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺼﺩﻕ‪ ،‬ﺍﻟﺼﺒﺭ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴـﺔ ﺍﻟﺸـﺭﻴﻔﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﺠﻴـﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺤﺏ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻋﻤل ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤـل ﺍﻟﻤﺸـﻜﻼﺕ(‪ ،‬ﻭﺃﻨﻤـﺎﻁ ﺴـﻠﻭﻜﻴﺔ‬

‫‪٤٣‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ __________________________________________________________ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ )ﺭﺩ ﺍﻟﺘﺤﻴﺔ‪ ،‬ﺸﻜﺭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻭﻗﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ( ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺤﺴـﻨﺔ‬
‫)ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻅﺎﻓﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ(‪ .‬ﻋﺎﺌﺸﺔ ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ )‪) ،(٢٠١٠‬ﺨﺩﻴﺠﺔ ﺴﻤﻴﺢ‪(١١٢ ،٢٠١٥ ،‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﺃﻜﺩﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺭﻭﺍﻥ ﺘﻭﻓﻴﻕ ) ‪ (٩٩ ،٢٠١٥‬ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻭﻅﻴـﻑ‬
‫ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﻠﺨﺼﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻭﻀﻊ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻠﺠﺎﻥ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ ﻭﻤﺨﺘﺼﻭﻥ‬
‫ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺸﻌﺒﺔ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﻓﻕ ﺨﻁﺔ ﻤﺩﺭﻭﺴﺔ ﻫﺩﻓﻬﺎ‬
‫ﻏﺭﺱ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻠﻘﻴﻥ ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻜﺎﻟﺼﺩﻕ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﻴﺎل ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻬﺎ ﺴﻬﻠﺔ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل‪،‬‬
‫ﻓﺘﺠﺴﺩ ﻟﻪ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﻭﻴﻘﺘﻨﻊ ﺒﻬﺎ ﻭﻴﺘﺤﻤﺱ ﻟﻬﺎ ﻭﻴﺘﻭﺤﺩ ﻤﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﺩﻓﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻠﺨـﻭﻑ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﺭﻩ ﻭﻫﻲ ﻋﻭﺍﻁﻑ ﻻ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﻭﺴـﺎﺌل ﺍﻻﺘﺼـﺎل ﺍﻷﺨـﺭﻯ ﺃﻥ ﺘﻭﻟـﺩﻫﺎ‬
‫ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻠﺒﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺘﺸﺒﻊ ﻟﻪ ﻏﺭﺍﺌـﺯ ﻋﺩﻴـﺩﺓ ﻤﺜـل ﻏﺭﻴـﺯﺓ ﺤـﺏ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ‪ ،‬ﻓﺘﺠﻌﻠﻪ ﻴﻜﺘﺸﻑ ﻓﻲ ﻜل ﻴﻭﻡ ﺠﺩﻴﺩﺍﹰ ﻭﻏﺭﻴﺯﺓ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴـﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴـﺎﺒﻘﺔ ﻓﺘﺠﻌﻠـﻪ‬
‫ﻴﻁﻤﺢ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ ﻭﻴﺴﻌﻰ ﻟﻠﻔﻭﺯ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺍﺴﺘﻐﻼل ﻤﺎ ﻴﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﻓﻼﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺘﻨﺸﺌﺘﻪ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎﹰ ﻷﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺘﺼﺩﻴﻕ ﺍﻟﻤﺭﺌﻴﺎﺕ ﺃﻜﺜـﺭ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﻏﻠﺏ ﺠﺎﻓﺔ ﻭﻤﻨﻔﺭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻻﺴﻴﻤﺎ ﻓﻲ ﺴﻨﻭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻷﻭﻟـﻰ‪ ،‬ﻟـﺫﻟﻙ‬
‫ﻓﺎﻟﻤﺭﺌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺒﺎﻟﻠﻭﻥ ﻭﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﻫﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﺜﺭﺍ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﺭﻓﻬﻡ ﻭﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﻌﺩﻴل ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﻭﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺘﻬﻡ ﻭﻗﻴﻤﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻤﺘﺎﺯ ﺒﺎﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺒﺭﺓ ﻭﺍﻷﻟﻭﺍﻥ ﺍﻟﺠﺫﺍﺒﺔ ﻭﺍﻟﻘﺼﺹ ﺍﻟﻤﺸـﻭﻗﺔ ﻭﺍﻟﺒﻁـﻭﻻﺕ ﺍﻟﺨﺎﺭﻗـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻁﻔل ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﻤﺭﺤﻠﺘﻪ ﻴﺤﺏ ﻜل ﺫﻟﻙ ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﻁﺒﻴﻌـﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻬﺎﻤﻲ ﻤﺤﻤﻭﺩ ) ‪ (١٥ ،٢٠١٨‬ﻋﺩﺩﺍ ﻤﻥ ﺃﻓﻼﻡ ﺍﻟﺭﺴـﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺜﺭﺕ ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻪ‪ ‬ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺭﺃﻱ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺘﺠﺎﻩ ﻗﻀﺎﻴﺎﹲ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺃﺜـﺭﺕ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻨﻅﺭﺘﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﻥ ﺍﻟﺒﺩﻴﻊ‪ ‬ﻭﺭﻜﺯ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻜﻠﻐﺔ ﺘﻌﺒﻴﺭ‪‬ﻴﺔﹲ ﻤـﺅﺜﺭﺓ‬
‫ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻵﺨﺭ ﻜﻌﺎﺩﺍﺘﻬﻡ ﻭﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﺃﻴﻀﺎﹰ‪.‬‬
‫ﺘﻌﻘﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻭﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻜﺭﺘﻭﻥ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺘﺸﻭﻴﻕ ﻭﺍﻷﺜـﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌـﺔ ﺒﻭﺠﻬـﺎﹰ ﻋـﺎﻡ‬
‫ﻭﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺒﻭﺠﻬﺎﹰ ﺨﺎﺹ ﻭﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﺜﺭﺍﺀ ﺨﻴﺎل ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻟﻠﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﺇﺜﺭﺍﺀ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺃﻁﻔﺎل‬
‫ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﻴﺴﻠﺴﻜﻰ ﻭﻤﺎﻜﺩﻭﻨﺎﻟﺩ )‪ ،(٢٠٠٠‬ﺒـﺎﺭﻭﻥ ﻭﺃﺭﻴـﻨﺞ‪،(١٤٢ ،٢٠٠٣) ،‬‬
‫)‪ ،Baharul ,et al (2014‬ﻴﺤﻴﻰ ﻁﺎﻫﺭ )‪ ،(٢٠١٧‬ﻭﻟﻘﺩ ﻗﺩﻤﺕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﺍﻟﻜﺜﻴـﺭ ﻤـﻥ‬

‫‪٤٤‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ __________________________________________________________ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺕ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ‪ .‬ﺇﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤـﻥ‬
‫ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻰ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓـﺈﺫﺍ‬
‫ﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﺒﺎﻷﻤﺭ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﻟﻠﻁﻔل ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻓﺄﻨﻪ ﻓﻲ ﻏﺎﻴﺔ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻁﻔـل ﺍﻟﻤﻌـﺭﺽ ﻟﺨﻁـﺭ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﻤﺎ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻪ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺸـﺄﻨﻪ ﺃﻥ ﻴـﺅﺜﺭ ﺘـﺄﺜﻴﺭ‬
‫ﺴﻠﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻤﺎ ﻴﺘﺒﻊ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﻗﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﻠﻌﺏ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺩﻭﺭﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻁﻔل ﺍﻟﺭﻭﻀـﺔ‬
‫ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜـﺔ‬
‫ﻟﻤﺎ ﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﺠﺎﺫﺒﻴﺔ ﺘﺠﺫﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻀﻤﻭﻨﻬﺎ ﻭﻤﺤﺘﻭﺍﻫﺎ ﻴﺘﻡ ﺘﻌـﺩﻴل‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴـﺔ ﻭﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺒﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺃﻜﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺴﻭﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﺃﻭﻻﹰ ‪ :‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺘﻨﻭﻋﺕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻌﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻨـﺎل ﻋﺒـﺩﻩ‬
‫)‪ (٢٠٠٣‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺒﺈﻗﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﻨﺎﺓ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﺒـﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﻜﺭﺘﻭﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻨﺎﺓ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻨﺎل ﺍﻟﺸﺩﻴﻔﺎﺕ )‪ (٢٠٠٦‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌـﺭﻑ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﺒﺭﺯ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜـﺔ ﻭﺍﻟﺘـﻲ ﻋﺭﻀـﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻔـﺎﺯ‬
‫ﺍﻷﺭﺩﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺜﻴﻨﺔ ﻤﺤﻤﺩ )‪ (٢٠١٢‬ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋـﻥ ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﻗﺼـﺹ‬
‫ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ‬
‫ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺨﻠﻭﺩ ﺍﻟﻁﺭﻴﺭﻯ ﻭﻭﻋﺩ ﺍﻟﺠﺫﺍﻥ )‪ (٢٠١٤‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋـﻥ‬
‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﻓﻼﻡ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜـﺔ ﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﺍﻟﺼـﻑ‬
‫ﺍﻷﻭل ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺤﻤﺩ ﺨﺎﻟـﺩ ﻭﺠﻤـﺎل ﺍﻟﺨﻁﻴـﺏ‬
‫)‪ (٢٠١١‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺴﻌﻴﺩ )‪ (٢٠٠٩‬ﻭﻗﺩ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﺘﻌـﺭﻑ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻔـﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺩﻻﻟـﺔ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻭﺍﻷﻁﻔـﺎل ﺍﻷﺴـﻭﻴﺎﺀ‬
‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺭﻴﻡ ﺍﻟﺠﻬﻨﻲ ) ‪ (٢٠١٣‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺒﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﺒﻴﻨﻤـﺎ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁـﺭ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎ ‪ :‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬

‫‪٤٥‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ __________________________________________________________ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫ﻓﻘﺩ ﺘﻨﻭﻋﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺴﻥ ﻭﺍﻟﻨﻭﻉ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺒﺜﻴﻨﺔ ﻤﺤﻤﺩ )‪ (٢٠١٢‬ﺘﻤﺜﻠﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻓﻰ ‪ ٥٠‬ﻁﻔﻼ ﻤﻥ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻟـﺙ ﺍﻻﺒﺘـﺩﺍﺌﻲ‪ ،‬ﻭﻓـﻲ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻤﻴﺎﺀ ﻤﺤﻤﺩ )‪ (٢٠١٣‬ﺘﻜﻭﻨﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺃﻁﻔﺎل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺭﺸﺎ‬
‫ﻋﻭﺽ )‪ (٢٠١٣‬ﺘﻤﺜﻠﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻓﻰ ‪ ٥٨‬ﻁﻔﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻤـﻥ ﻤـﺩﺍﺭﺱ ﻏـﺯﺓ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﺴﺭﺍﺀ ﺍﻟﻬﺫﻟﻲ )‪ (٢٠١٤‬ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ‪ ٤٠‬ﻁﻔل ﻤﻥ ﺃﻁﻔـﺎل‬
‫ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺨﻠﻭﺩ ﺍﻟﻁﺭﻴﺭﻱ ﻭﻭﻋﺩ ﺍﻟﺒﺨﺘﺎﻥ )‪ (٢٠١٤‬ﺘﻜﻭﻨﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻰ ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺤﻤﺩ ﺨﺯﺍﻋﻠﺔ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﻤﻥ ‪ ٢٣٨‬ﻁﻔل ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭ‪ ٢٤٧‬ﻁﻔل ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ‬
‫ﺴﻌﻴﺩ )‪ (٢٠٠٩‬ﺘﻜﻭﻨﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ‪ ١٢٠‬ﻁﻔﻼ ﻭﻁﻔﻠﺔ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ‪:‬‬
‫ﻓﻘﺩ ﺘﻨﻭﻋﺕ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻨﺎل ﺍﻟﺸﺩﻴﻔﺎﺕ )‪ (٢٠٠٦‬ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﺭﺴـﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺎﺯ ﺍﻷﺭﺩﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻤﻴﺎﺀ ﻤﺤﻤﺩ ) ‪ (٢٠١٣‬ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜـﺔ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ‬
‫ﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻭﻗﺎﻤﺕ ﺒﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﻓﻼﻡ ﺍﻟﻜﺭﺘـﻭﻥ‪ ،‬ﺃﻤـﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻏﻴﺙ ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ )‪ (٢٠١٤‬ﻓﻘﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﻔﻴﺩﻴﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺭﻴـﻡ‬
‫ﺍﻟﺠﻬﻨﻲ )‪ (٢٠١٣‬ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺭﺍﻓﻥ‪ ،‬ﻤﻘﻴـﺎﺱ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻰ ‪ .‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻓﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺴﻭﻑ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﻌﺭﺽ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫ﺭﺍﺒﻌ‪‬ﺎ‪ :‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‬

‫ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺘﻨﻭﻋﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺴﺤﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻓﻰ ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﻤﻨﺎل ﻋﺒﺩﻩ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻭﺼﻔﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻭﺍﻟﺸﺒﻪ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ\ﻥ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴـﺔ‬
‫ﺴﻭﻑ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺸﺒﻪ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ‪.‬‬
‫ﺨﺎﻤﺴﺎﹰ‪ :‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺭﺸﺎ ﻋﻭﺽ ) ‪ ( ٢٠١٣‬ﻭﺍﻟﺘﻰ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟـﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴـﺔ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻻﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻓﻰ ﻤـﺩﺍﺭﺱ ﻏـﺯﺓ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺨﻠﻭﺩ ﺍﻟﻁﺭﻴﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻭﻋﺩ ﺍﻟﺒﺨﺘﺎﻥ ) ‪ ( ٢٠١٤‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻻﻭل ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺭﻴﻡ ﺍﻟﺠﻬﻨﻲ )‪ ( ٢٠٠٩‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺒﻲ ﻓـﻲ ﺘﻨﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺫﻭﻯ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﻓﺭﻭﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪٤٦‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ __________________________________________________________ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫‪ -١‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺭﺘﺏ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻰ ﺭﺘﺏ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻰ ﺭﺘﺏ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻌﺩ ﻤﺭﻭﺭ ﺸﻬﺭﻴﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬

‫‪٤٧‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

 

 

 

 

  
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ_____________________________________________________________________ﺇﺟﺮﺍءﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫ﻴﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻋﺭﻀﺎﹰ ﻟﻺﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﺘﺒﺎﻋﻬﺎ ﻤﻥ ﺤﻴـﺙ ﻤـﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﻭﺼﻑ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﻴﻥ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻴﻠﻲ ﺫﻟﻙ ﻋﺭﺽ ﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺒﺭﺭﺍﺕ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ﻭﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺼﺩﻕ ﻭﺜﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼـﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺒﻲ‬
‫ﻭﺠﻭﺍﻨﺒﻪ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻭﺨﻁﻭﺍﺘﻬـﺎ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺘﻬـﺎ ﻭﻜـﺫﻟﻙ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻰ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻴﻤـﺎ ﻴﻠـﻰ ﻭﺼـﻔﺎﹰ‬
‫ﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺎﹰ ﻟﻜل ﺠﺎﻨﺒﺎﹰ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺃﻭﻻﹰ‪ :‬ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ )ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ(‬
‫ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻴﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺃﺨﺭﻱ ﻀـﺎﺒﻁﺔ‪ ،‬ﺒﻌـﺩ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻜﺎﻓﺅ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻓﻰ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﻋﻠﻲ ﻤﻘﻴـﺎﺱ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﻋﻠﻲ ﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﺜﻡ ﻴﺘﻡ ﺇﺩﺨـﺎل‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل ﻭﺤﺩﻩ – ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ‪ -‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻗﺒل ﻭﺒﻌﺩ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﺭﻕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴـﻴﻥ ﺭﺍﺠﻌـﺎﹰ ﺇﻟـﻰ ﺘـﺄﺜﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤـﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒـﻲ ‪ Experimental‬ﺫﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ "ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ" ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﻫﻲ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل ﻭﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ‪ :‬ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ‪.‬‬
‫ﺏ‪-‬ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺎﺒﻊ ﻭﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ‪ :‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺝ‪ -‬ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﺨﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﻀﺒﻁﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﻌﻤﺭ ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﻋﻠﻲ ﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀـﺎﺒﻁﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴـﺎﺱ)ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‪-‬‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ( ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫ً‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺒﻠﻎ ﻗﻭﺍﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ )‪ (٢٠٠‬ﻁﻔﻼﹰ ﻭﻁﻔﻠﺔ ﻤﻥ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﻤﻤﻥ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ‬
‫ﺒﻴﻥ )‪ (٤‬ﻭ) ‪ (٦‬ﺤﻴﺙ ﺘﺭﺍﻭﺡ ﺍﻟﻤﺩﻱ ﺍﻟﻌﻤﺭﻱ ﺒﺎﻟﺸﻬﻭﺭ ﺒﻴﻥ ) ‪ ( ٤٨‬ﺸﻬﺭﺍﹰ ﺇﻟﻰ ) ‪ ( ٧٢‬ﺸﻬﺭ ﺍﹰ‬
‫ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﻗﺩﺭﻩ ) ‪ ( ٦٥‬ﺸﻬﺭﺍﹰ ﻭﺍﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻗﺩﺭﻩ ) ‪ .( ٧.٤٥‬ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻰ ﺭﻭﻀﺎﺕ‬

‫‪٤٩‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ_____________________________________________________________________ﺇﺟﺮﺍءﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫ﺭﻭﻀﺔ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺸﻬﺩﺍﺀ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ‪ -‬ﺭﻭﻀﺔ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺸﻬﻴﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺎﺩل ﻓﺅﺍﺩ " ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﺴﺎﺒﻘﺎﹰ" –‬
‫ﺭﻭﻀﺔ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﺤﺭﻴﺭ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻻﺩﺍﺭﺓ ﻤﻨﻴﺎ ﺍﻟﻘﻤﺢ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﺯﻗﺎﺯﻴﻕ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﺸﺭﻗﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺨﺘﺎﺭﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺭﻭﻀﺎﺕ ﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﻭﺘﺭﺤﻴﺒﻬﺎ ﺒﺎﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻓﻰ ﺍﻟﺭﻭﻀﺎﺕ ﻭﺘﻌﺎﻭﻥ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻓﻰ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪.‬‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺇﺤﺩﺍﻫﻤﺎ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻷﺨﺭﻯ ﻀـﺎﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻗـﻭﺍﻡ ﻜـل‬
‫ﻤﻨﻬﻤﺎ )‪ (١٠‬ﺃﻁﻔﺎل ﻓﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل)‪ (٥‬ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭ)‪ (٥‬ﻤـﻥ ﺍﻹﻨـﺎﺙ ﻓـﻲ ﻜـل‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻤﻥ ﺍﻨﻁﺒﻘﺕ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺃﻥ ﻴﺤﺼل ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﺴﺎﻭﻱ ﺃﻭ ﺃﻗـل ‪ %٥٠‬ﻋﻠـﻲ ﺃﻱ ﻤـﻥ ﺃﺒﻌـﺎﺩ ﺒﻁﺎﺭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺃﻥ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﺴﺢ ﺍﻟﻨﻴﻭﺭﻟﻭﺠﻲ ﺒﻴﻥ )‪ (٢٦‬ﺍﻟﻲ )‪ (٥٠‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﺅﺸﺭﺍﹰ ﻋﻠﻲ ﺃﻨﻪ ﻤﻌﺭﺽ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺃﻥ ﻴﻘﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻰ ﺍﻻﺭﺒﺎﻋﻲ ﺍﻷﺩﻨﻲ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺃﻻ ﻴﻌﺎﻨﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻥ ﺃﻯ ﺇﻋﺎﻗﺎﺕ ﺠﺴﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﺤﺴﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺃﻥ ﻴﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺃﺴﺭﺘﻪ ﻋﻠﻲ ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻙ ﺒﺎﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻻﻨﺎﺙ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺘﻴﻥ )‪ (٥‬ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭ)‪ (٥‬ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻻﻨﺎﺙ ﻓﻰ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺤﻘﻘﺕ ﻓـﻴﻬﻡ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻤﺤﻜـﺎﺕ ﻋﺸـﻭﺍﺌﻴﺎﹰ ﻋﻠـﻲ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺜﻡ ﻗﺎﻤﺕ ﺒﺎﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻜﺎﻓﺅ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻓـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﺠﺭﺍﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺃﻭﻻﹰ‪ :‬ﺍﻟﺘﻜﺎﻓﺅ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﺠﺭﺍﻓﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺎﻟﺘﻜﺎﻓﺅ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ )ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ( ﻗﺒل ﺘﻁﺒﻴـﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻰ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ‪ ،‬ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪، .‬ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻟﺯﻤﻨﻰ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ‪،‬ﺍﻟﻤﺴﺢ ﺍﻟﻨﻴﻭﺭﻭﻟﻭﺠﻲ‪.‬‬

‫‪٥٠‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ_____________________________________________________________________ﺇﺟﺮﺍءﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫ﺟﺪﻭﻝ )‪(١‬‬
‫ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺎﺕ ﻭﺍﻻﳓﺮﺍﻓﺎﺕ ﺍﳌﻌﻴﺎﺭﻳﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎﺕ ﺍﻟﺮﺗﺐ ﻭﳎﻤﻮﻉ ﺍﻟﺮﺗﺐ ﻭﻗﻴﻤﺔ )‪(Z‬‬
‫ﻭﺩﻻﻟﺘﻬﺎ ﻟﻠﺘﻜﺎﻓﺆ ﺑﲔ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺘﲔ )ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ( ﻓﻰ ﺍﻟﻌﻤﺮ ﺍﻟﺰﻣﻨﻲ‬
‫ﻭﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺬﻛﺎء ﻭﺍﳌﺴﺢ ﺍﻟﻨﻴﻮﺭﻭﻟﻮﺟﻲ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬
‫ﻤﺎﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫‪Z‬‬ ‫ﺍﻟﺭﺘﺏ‬ ‫ﺍﻟﺭﺘﺏ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫ﻭﻴﺘﻨﻲ‬
‫ﻏﻴﺭ‬ ‫‪١٠٧,٠٠‬‬ ‫‪١٠,٧٠‬‬ ‫‪٨,٣٧‬‬ ‫‪٦١,٨٠‬‬ ‫ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﺭ‬
‫‪٠,١٥٢‬‬ ‫‪٤٨,٠٠‬‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪١٠٣,٠٠‬‬ ‫‪١٠,٣٠‬‬ ‫‪٨,١٦‬‬ ‫‪٦١,٥٠‬‬ ‫ﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﻏﻴﺭ‬ ‫‪١٠١,٠٠‬‬ ‫‪١٠,١٠‬‬ ‫‪١,٤٩‬‬ ‫‪٩٥,٣٠‬‬ ‫ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬
‫‪٠,٠٣٨‬‬ ‫‪٤٦,٠٠‬‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪١٠٦,٠٠‬‬ ‫‪١٠,٩٠‬‬ ‫‪٢,٢١‬‬ ‫‪٩٥,٧٠‬‬ ‫ﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫‪١٠٤,٥٠‬‬ ‫‪١٠,٤٥‬‬ ‫‪٢,٢٢‬‬ ‫‪٣٤,٦٠‬‬ ‫ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺢ‬
‫ﻏﻴﺭ‬
‫‪٠,٣٠٦‬‬ ‫‪٤٩,٥٠‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻴﻭﺭﻭﻟﻭﺠﻲ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪١٠٥,٥٠‬‬ ‫‪١٠,٥٥‬‬ ‫‪٢,٢٥‬‬ ‫‪٣٤,٨٠‬‬ ‫ﻀﺎﺒﻁﺔ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ )‪ (Z‬ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤـﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﹰ ﻤﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟـﻰ ﻋـﺩﻡ ﻭﺠـﻭﺩ ﻓـﺭﻭﻕ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﻓﻰ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻴﺘﻀﺢ ﺘﻘﺎﺭﺏ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤـﻭﻋﺘﻴﻥ )ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ( ﻓﻰ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻟﺯﻤﻨـﻲ‪ ،‬ﻭﻨﺴـﺒﺔ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﺭﺠـﺔ ﻋﻠـﻲ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ ﺍﻟﻤﺴـﺢ‬
‫ﺍﻟﻨﻴﻭﺭﻭﻟﻭﺠﻲ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ‪ :‬ﺍﻟﺘﻜﺎﻓﺅ ﻓﻰ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻗﺒل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻓﻰ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻗﺒل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ – ﻟـﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺒﻴﻨﻬﺎ ﺠﺩﻭل )‪(٢‬‬
‫ﺟﺪﻭﻝ )‪(٢‬‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺎﺕ ﺍﻟﺮﺗﺐ ﻭﳎﻤﻮﻉ ﺍﻟﺮﺗﺐ ﻭﻗﻴﻤﺔ )‪ (Z‬ﻭﺩﻻﻟﺘﻬﺎ ﻟﻠﺘﻜﺎﻓﺆ ﺑﲔ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺘﲔ‬
‫)ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ( ﻓﻰ ﺃﺑﻌﺎﺩ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ‪Z‬‬ ‫ﻤﺎﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﺭﺘﺏ‬ ‫ﺍﻟﺭﺘﺏ‬
‫ﻭﻴﺘﻨﻲ‬
‫‪١١٥,٥٠ ١١,٥٥‬‬ ‫‪١,٢٦‬‬ ‫‪٩,٤٠‬‬ ‫ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺃﻭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﻍ‪.‬ﺩ‬ ‫‪٠,٨١٥ ٣٩,٥٠‬‬
‫‪٩٤,٥٠‬‬ ‫‪٩,٤٥‬‬ ‫‪١,٣٧‬‬ ‫‪٨,٩٠‬‬ ‫ﻀﺎﺒﻁﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﻭﻨﻭﻟﻭﺠﻲ‬
‫‪١٠١,٥٠ ١٠,١٥‬‬ ‫‪١,١٥‬‬ ‫‪٩,٣٠‬‬ ‫ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻍ‪.‬ﺩ‬ ‫‪٠,٢٧٤ ٤٦,٥٠‬‬
‫‪١٠٨,٥٠ ١٠,٨٥‬‬ ‫‪٠,٩٦‬‬ ‫‪٩,٤٠‬‬ ‫ﻀﺎﺒﻁﺔ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﻬﺠﺎﺌﻴﺔ‬

‫‪٥١‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ_____________________________________________________________________ﺇﺟﺮﺍءﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫‪٩٠,٠٠‬‬ ‫‪٩,٠٠‬‬ ‫‪١,١٩‬‬ ‫‪٨,١٠‬‬ ‫ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ‬

‫ﻍ‪.‬ﺩ‬ ‫‪١,١١٧ ٣٥,٠٠‬‬
‫‪١٢٠,٠٠ ١٢,٠٠‬‬ ‫‪١,١٣‬‬ ‫‪٨,٨٠‬‬ ‫ﻀﺎﺒﻁﺔ‬ ‫ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ‬
‫‪١٢٣,٠٠ ١٢,٣٠‬‬ ‫‪١,١٥‬‬ ‫‪٩,٠٠‬‬ ‫ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻍ‪.‬ﺩ‬ ‫‪١,٤١٤ ٣٢,٠٠‬‬
‫‪٨٧,٠٠‬‬ ‫‪٨,٧٠‬‬ ‫‪٠,٩٤‬‬ ‫‪٨,٣٠‬‬ ‫ﻀﺎﺒﻁﺔ‬ ‫ﺍﻷﺸﻜﺎل‬
‫‪١٢٥,٥٠ ١٢,٥٥‬‬ ‫‪١,١٥‬‬ ‫‪٨,٧٠‬‬ ‫ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻍ‪.‬ﺩ‬ ‫‪٠,٢٧٢ ٢٩,٥٠‬‬
‫‪٨٤,٥٠‬‬ ‫‪٨,٤٥‬‬ ‫‪٠,٧٣‬‬ ‫‪٧,٩٠‬‬ ‫ﻀﺎﺒﻁﺔ‬ ‫ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺠﺩﻭل)‪ (٢‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﺃﺒﻌـﺎﺩ‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻅﻬﺭ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﻤﻘﺎﺭﻨـﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻲ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ‪ :‬ﺍﻟﺘﻜﺎﻓﺅ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﺒﺄﺒﻌﺎﺩﻫـﺎ – ﻟـﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺒﻴﻨﻬﺎ ﺠﺩﻭل )‪(٣‬‬
‫ﺟﺪﻭﻝ )‪(٣‬‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺎﺕ ﺍﻟﺮﺗﺐ ﻭﳎﻤﻮﻉ ﺍﻟﺮﺗﺐ ﻭﻗﻴﻤﺔ )‪ (Z‬ﻭﺩﻻﻟﺘﻬﺎ ﻟﻠﺘﻜﺎﻓﺆ ﺑﲔ‬
‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺘﲔ )ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ( ﻓﻰ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺃﺑﻌﺎﺩﻩ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﻤﺎﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫‪Z‬‬ ‫ﺍﻟﺭﺘﺏ‬ ‫ﺍﻟﺭﺘﺏ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ‬
‫ﻭﻴﺘﻨﻲ‬
‫‪١٠٨,٥٠ ١٠,٨٥‬‬ ‫‪١,٣٣‬‬ ‫‪١٦,٧٠‬‬ ‫ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‬
‫ﻍ‪.‬ﺩ‬ ‫‪٠,٢٧٢ ٤٦,٥٠‬‬
‫‪١٠١,٥٠ ١٠,١٥‬‬ ‫‪١,٠٨‬‬ ‫‪١٦,٥٠‬‬ ‫ﻀﺎﺒﻁﺔ‬ ‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻰ‬
‫‪٩٢,٥٠‬‬ ‫‪٩,٢٥‬‬ ‫‪١,٣١‬‬ ‫‪١٧,٢٠‬‬ ‫ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬
‫ﻍ‪.‬ﺩ‬ ‫‪٠,٩٧٤ ٣٧,٥٠‬‬
‫‪١١٧,٥٠ ١١,٧٥‬‬ ‫‪١,١٣‬‬ ‫‪١٧,٨٠‬‬ ‫ﻀﺎﺒﻁﺔ‬ ‫ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ‬
‫‪٩٢,٠٠‬‬ ‫‪٩,٢٠‬‬ ‫‪١,١٠‬‬ ‫‪١٦,١٠‬‬ ‫ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬
‫ﻍ‪.‬ﺩ‬ ‫‪١,٠٢١ ٣٧,٠٠‬‬
‫‪١١٨,٠٠ ١١,٨٠‬‬ ‫‪١,٥٤‬‬ ‫‪١٦,٨٠‬‬ ‫ﻀﺎﺒﻁﺔ‬ ‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪٨٥,٥٠‬‬ ‫‪٨,٥٥‬‬ ‫‪٢,٧٠‬‬ ‫‪٥٠,٠٠‬‬ ‫ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﻍ‪.‬ﺩ‬ ‫‪١,٥٠٠ ٣٠,٥٠‬‬
‫‪١٢٤,٥٠ ١٢,٤٥‬‬ ‫‪١,٦٦‬‬ ‫‪٥١,١٠‬‬ ‫ﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺠﺩﻭل )‪ (٣‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﺃﺒﻌﺎﺩ‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻅﻬـﺭ ﺒﻭﻀـﻭﺡ ﻤـﻥ ﺨـﻼل ﻤﻘﺎﺭﻨـﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻲ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪.‬‬

‫‪٥٢‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ_____________________________________________________________________ﺇﺟﺮﺍءﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫ﺜﺎﻟﺜﺎﹰ ‪:‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺴﺘﺎﻨﻔﻭﺭﺩ ﺒﻴﻨﻴﻪ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ‪ -‬ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﺘﻌﺭﻴﺏ ﺼﻔﻭﺕ ﻓﺭﺝ‬ ‫‪‬‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺴﺢ ﺍﻟﻨﻴﻭﺭﻭﻟﻭﺠﻲ‪ .‬ﺘﻌﺭﻴﺏ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ ﻜﺎﻤل )‪(٢٠٠٧‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻗﺒل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻋﺎﺩل ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﻤﺤﻤﺩ )‪(٢٠٠٦‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻜﺎﺭﺘﻭﻨﻴﺔ‪) ،‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ(‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫]‪ [١‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﺴﺢ ﺍﻟﻨﻴﻭﺭﻭﻟﻭﺠﻲ ﺍﻟﺴﺭﻴﻊ‪ :‬ﺘﻌﺭﻴﺏ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ ﻜﺎﻤل )‪(٢٠٠٧‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼـﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻫـﻭ ﻭﺴـﻴﻠﺔ ﻟﺭﺼـﺩ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﺍﻟﻨﻴﻭﺭﻭﻟﻭﺠﻲ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﺭﺓ ﺍﻟﻤﺸﺘﻘﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺤﺹ ﺍﻟﻨﻴﻭﺭﻭﻟﻭﺠﻲ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻭﺘﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﺴﺭﻋﺔ ﻭﺴﻬﻭﻟﺔ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻘﻊ ﺃﻱ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﻀﺭﺭ ﺇﻁﻼﻗﺎﹰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻥ ‪ ١٥‬ﻤﻬﻤﺔ‬
‫ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻟﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺼـﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﻭﻴﺒـﺩﺃ‬
‫ﻋﻤﺭﻫﻡ ﻤﻥ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﺄﻜﺜﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺘﻤﺩ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼـﻴﻥ‬
‫ﺒﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻲ‪ (١) :‬ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﻟﻠﻁﻔل )‪ (٢‬ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻀﻼﺕ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﻭﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ )‪ (٣‬ﺍﻟﻤﺨﻁﻁﺎﺕ ﺍﻟﻌﻀﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺘﺎﺒﻊ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ )‪ (٤‬ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻤﻌﺩل‬
‫ﻭﺍﻹﻴﻘﺎﻉ )‪ (٥‬ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻔﺭﺍﻏﻲ )‪ (٦‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻴﺔ ﺍﻟﺴـﻤﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺼـﺭﻴﺔ )‪ (٧‬ﺍﻀـﻁﺭﺍﺏ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺼﺤﺢ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﻤﺤﻙ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺯﻴﺩ ﻋﻥ )‪ (٥٠‬ﺘﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻌﻨﻲ ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﻜﺒﻴﺭﺓ ‪،‬ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒﻴﻥ )‪ (٢٦‬ﺍﻟﻲ )‪ (٥٠‬ﺘﺩل ﻋﻠﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﻟﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﻁﻔل ﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺦ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻘﺸﺭﺓ ﺍﻟﻤﺨﻴﺔ ‪،‬ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺃﻗل ﻤﻥ )‪ (٢٥‬ﺘﺩل ﻋﻠﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﺎﺩﻴﺎﹰ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ :‬ﻗﺎﻡ ﻤﻌﺭﺏ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ )‪ (١٦١‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍﹰ‬
‫ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ﺒﺎﻟﺼﻑ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴـﺫ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻋﺭﺒﻪ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﻜﺎﻤل ‪ ١٩٩٠‬ﻓﻜﺎﻥ ﻤﻘﺩﺍﺭﻩ –‪ ٠.٨٧٤- :٠.٦٧٤‬ﺒﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼـﺎﺌﻴﺔ ‪،٠.٠١‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻟﻠﺼﺩﻕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻰ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻴﻘﻴﺱ ﺜﻼﺜﺔ ﻋﻭﺍﻤل ﻫﻲ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﺍﻟﻁﺭﻓﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ )‪ (٣٠‬ﺘﻠﻤﻴـﺫﺍﹰ ﺒﺎﻟﺼـﻑ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟـﺫﻱ ﻋﺭﺒـﻪ‬
‫ﻤﺼﻁﻔﻰ ﻜﺎﻤل ‪ ١٩٩٠‬ﻓﻜﺎﻥ ﻴﺘﺭﺍﻭﺡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ –‪ ٠.٧١٤- :٠.٥٤٤‬ﺒﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ‪.٠.٠١‬‬

‫‪٥٣‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ_____________________________________________________________________ﺇﺟﺮﺍءﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‪ :‬ﻗﺎﻡ ﻤﻌﺭﺏ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠـﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴـﺔ ﻟﻼﺨﺘﺒـﺎﺭ‬
‫ﻭﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺨﻠﺹ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺘﺭﺍﻭﺤـﺕ ﻤـﺎ ﺒـﻴﻥ ‪– ٠.٦٧‬‬
‫‪ ٠.٩٢‬ﻭﻫﻲ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﺠﺩﺍﹰ‪.‬‬
‫]‪ [٢‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺴﺘﺎﻨﻔﻭﺭﺩ ﺒﻴﻨﻴﻪ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ‪ -‬ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ‪ .‬ﺘﻌﺭﻴﺏ ﺼﻔﻭﺕ ﻓﺭﺝ‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪ :‬ﻴﻬﺩﻑ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺴﺘﺎﻨﻔﻭﺭﺩ ﺒﻴﻨﻴﻪ ﺒﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺼـﻭﺭﺓ‬
‫ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ )ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ( ﺒﺼﻭﺭﺘﻴﺔ ﺍﻟﻠﻔﻅﻰ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻰ ﻜﻤـﺎ ﻴﻘـﺩﻡ ﺘﻘﺭﻴـﺭﺍ‬
‫ﻤﻔﺼﻼ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﻀﻌﻑ ﺒﻬﺎ )ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻌـﺭﻑ‬
‫ﺒﺎﻟﺼﻔﺤﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ(‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻭ ﻭﻟﻰ ﺃﻤﺭﻩ ﻟﻠﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﻰ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻜﻭﻀﻊ ﺍﻟﺒـﺭﻤﺞ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴـﺔ ﻭﺍﻻﺭﺸـﺎﺩﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﻬﻨﻰ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﻏﺭﺍﺽ ‪.‬‬
‫ﻭﺼﻑ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ ‪ :‬ﻴﻁﺒﻕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺴﺘﺎﻨﻔﻭﺭﺩ ﺒﻴﻨﻴﻪ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﺒﺸﻜل ﻓـﺭﺩﻯ ﻟﺘﻘﻴـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﻼﺌﻡ ﻟﻸﻋﻤﺎﺭ ﻤﻥ ﺴﻥ ‪ ٨٥:٢‬ﺴﻨﺔ ﻓﻤﺎ ﻓﻭﻕ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴـﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻰ ﻤﻥ ‪ ١٠‬ﺇﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻟﻔﻅﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻔﻅﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺩﺭﺝ ﻓﻰ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻋﺒﺭ ﺴﺘﺔ ﻤﺴـﺘﻭﻴﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺘﺎﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺘﺘﺠﻤﻊ ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻟﺘﻜﻭﻥ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺃﺨﺭﻯ ﻫﻰ ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻨﺴﺒﺔ ﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﺭﺓ؛ ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺇﺨﺘﺒﺎﺭﻯ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺴـﺎﺭ )ﺇﺨﺘﺒـﺎﺭ‬
‫ﺴﻼﺴل ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻭﺇﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ( ﻭﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﻓـﻰ ﺇﺠـﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻘﻴـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻨﻴﺭﻭﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻰ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻰ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻘﻴﺴـﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻓﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌـﺎﺩﻴﻴﻥ ﻭﺃﻴﻀـﺎ ﺍﻟﺼـﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺫﺍﺕ ﺍﻹﻋﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻰ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺃﻴﻀﺎ ﺒﺎﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺨﺩﻡ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻓﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻜﻤﺎ ﻴﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻌـﺎﻨﻰ ﻤـﻥ‬
‫ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺒﺼﺭ ﺃﻭ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﺤﻭل ﺩﻭﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻟﻔﻅﻰ ﻓﻴﺘﻡ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﻠﻔﻅﻰ ﻓﻘﻁ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﻭﻫﻰ ﻨﺎﺘﺞ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﺎﻟﻴﻥ ﺍﻟﻠﻔﻅﻰ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻰ ‪.‬‬
‫ﺯﻤﻥ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ‪ :‬ﻴﺘﺭﺍﻭﺡ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺯﻤﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻥ ‪ ٧٥-١٥‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﻤـﺩ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻁﺒﻕ ‪.‬ﻓﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻜﻠﻰ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﻴﺴﺘﻐﺭﻕ ﻤﻥ ‪ ٧٥ -٤٥‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻓﻰ ﺤـﻴﻥ‬
‫ﻴﺴﺘﻐﺭﻕ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﺭﺓ ﻤﻥ ‪ ٢٠-١٥‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﻐﺭﻕ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅـﻰ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻠﻔﻅﻰ ﺤﻭﺍﻟﻰ ‪ ٣٠‬ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻟﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ‪.‬‬

‫‪٥٤‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ_____________________________________________________________________ﺇﺟﺮﺍءﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ‪ :‬ﻴﺘﻡ ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺇﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺎ ﺤﻴﺙ ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﻘﻴـﺎﺱ ﺜـﻼﺙ ﻨﺴـﺏ ﻟﻠـﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ ﻭﺍﻟﺼﻔﺤﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺼﻴﺢ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﺸـﻜل‬
‫ﻴﺩﻭﻯ ﺒﺈﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻠﺤﻘﺔ ﺒﺎﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ‪ :‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺘﻘﻨﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼـﻭﺭﺓ ﻋﻠـﻰ )‪ (٤٨٠٠‬ﻓـﺭﺩﺍﹰ‬
‫ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ (٢‬ﺇﻟﻰ )‪ (٨٥‬ﻋﺎﻤﺎﹰ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤـﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴـﺔ ﻭﻗـﺩ ﻜﺎﻨـﺕ‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻭﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ (٠,٩٥‬ﺇﻟﻰ )‪ (٠,٩٨‬ﻟﻠﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﺭﻜﺒﺔ ﻭ)‪ (٠,٩٠‬ﺇﻟﻰ‬
‫)‪ (٠,٩٢‬ﻟﻠﻌﻭﺍﻤل‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ (٠,٨٤‬ﺇﻟﻰ )‪ (٠,٨٩‬ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ‬
‫‪Wppsl-‬‬ ‫ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ )ل‪ -‬ﻡ( ﻭﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻭﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻭﻜﺴـﻠﺭ‬
‫‪.R. Walslll. Wlat ll. Wisclll‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺍﻗﺘﺒﺴﺕ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﻟﻐﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‪ ،‬ﻭﻗﺎﻡ ﺼﻔﻭﺕ ﻓـﺭﺝ )‪(٢٠١١‬‬
‫ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯﻴﻥ ﺒﺘﻌﺭﻴﺏ ﻭﺘﻘﻨﻴﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻤﻥ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺴﺘﺎﻨﻔﻭﺭﺩ ﺒﻴﻨﻴـﻪ‬
‫ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻤﺜﻠﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻭﺍﻤﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﻘﺭﺏ ﻤﻥ )‪ (٣٦٠٠‬ﻓﺭﺩ ﻤـﻥ ﻜﺎﻓـﺔ‬
‫ﺍﻷﻋﻤﺎﺭ ﻤﻥ ﺴﻥ ﺴﻨﺘﻴﻥ ﻭﺤﺘﻰ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻤﺎﻨﻴﻥ ﻋﺎﻤﺎﹰ‪.‬‬

‫]‪ [٣‬ﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻗﺒل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ‬

‫)ﺇﻋﺩﺍﺩ‪ :‬ﻋﺎﺩل ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﻤﺤﻤﺩ‪(٢٠٠٦ ،‬‬

‫ﺃﻋﺩ ﻋﺎﺩل ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﻤﺤﻤﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﻨﻅﺭﺍﹰ ﻟﻌﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺤﻠـﻲ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻐﺭﺽ‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﻘﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﻨﺎﻙ ﺤﺎﺠﺔ ﻤﻠﺤﺔ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺒﻁﺎﺭﻴـﺔ‬
‫ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻗﺒل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﺘﻌـﺭﻑ ﻋﻠـﻰ ﻗﺼـﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻗﺒل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻷﻭﻟﺌﻙ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﺩﻓﻌﻪ ﺇﻟﻰ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻰ ﺘﻀـﻡ‬
‫ﺨﻤﺴﺔ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻠﻬﺎ ﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻴـﺘﻡ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻭﺠﺩ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻗﺼﻭﺭ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤـﺎ ﻗﺒـل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻬﻡ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻠﺘﺤﻘﻭﻥ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﻴﺸـﺭﻋﻭﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻠﻘﻲ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻡ ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻲ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻭﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﺘﺘﻀـﻤﻨﻪ‬
‫ﻤﻥ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻓﺭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺘﻀﺢ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺘﻤﺘﻊ ﺒﻤﻌﺩﻻﺕ ﺼﺩﻕ ﻭﺜﺒﺎﺕ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺩ ﺒﻬﺎ‪ .‬ﻭﺘﻀﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺄﻟﻑ ﻤﻨﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺃﻭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻔﻭﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﻬﺠﺎﺌﻴﺔ ‪ -‬ﺍﻟﺘﻌـﺭﻑ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺸﻜﺎل ‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ‪.‬‬

‫‪٥٥‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ_____________________________________________________________________ﺇﺟﺮﺍءﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫ﻭﻴﺘﺄﻟﻑ ﻜل ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﻋﺸﺭﻴﻥ ﻋﺒﺎﺭﺓ‬
‫ﺘﻌﻜﺱ ﻤﺎ ﻴﺼﺩﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺘﻌﺩ ﺒﻤﺜﺎﺒـﺔ ﻤﺅﺸـﺭﺍﺕ ﻟﻘﺼـﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺃﻭ ﺫﺍﻙ‪ .‬ﻭﺘﺩﺨل ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻓـﻲ ﺇﻁـﺎﺭ ﻤـﺎ ﻴﻌـﺭﻑ‬
‫ﺒﺎﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﻭﻫﻭ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻱ ﺒﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺩﺨل ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺘﻡ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺫﻟﻙ ﺤﺘـﻰ ﻨﺤـﺩ‬
‫ﻤﻤﺎ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﻤﻥ ﺁﺜﺎﺭ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ .‬ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻓﺭﺯ‬
‫ﻭﺘﺼﻔﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻭﻟﺌﻙ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺼﺩﺭ ﻋـﻨﻬﻡ ﻤﺜـل‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺃﺜﺭ ﺤﺼﻭﻟﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻗل ﻤﻥ ‪ %٥٠‬ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻷﻱ ﻤﻥ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺼل ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺘﺴﺎﻭﻱ ‪ %٣٠‬ﺃﻭ ﺃﻗل ﻓﺈﻥ ﺫﻟـﻙ‬
‫ﻴﻌﺩ ﺩﻟﻴﻼﹰ ﻗﻭﻴﺎﹰ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻭﺠﻭﺩ ﻗﺼﻭﺭ ﻟﺩﻴﻪ ﻓـﻰ‬
‫ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻠﺘﺤﻕ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ .‬ﻫﺫﺍ ﻭﻴﻭﺠﺩ ﺃﻤﺎﻡ ﻜل ﻋﺒﺎﺭﺓ‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﺍﻥ ﻫﻤﺎ )ﻨﻌﻡ‪ ،‬ﻻ( ﺘﺤﺼل ﻋﻠﻰ )‪ ،١‬ﺼﻔﺭ( ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ ﺤﻴﺙ ﺘﺴﻴﺭ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻻﺘﺠـﺎﻩ‬
‫ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻓﺘﺼﺒﺢ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ " ﺼﻔﺭ " ﺒﺫﻟﻙ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ‪ .‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻜﻠﻤﺎ ﻗﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺼل ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﺭﻋﻲ ﻋﻥ ‪ %٥٠‬ﻤﻥ ﺩﺭﺠﺘﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒﻴﻥ ﺼﻔﺭ –‬
‫‪ ٢٠‬ﻴﺼﺒﺢ ﺫﻟﻙ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﻤﺅﺸﺭ ﺃﻭ ﻤﻨﺒﺊ ﺒﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﻭﻗﺼﻭﺭ ﻓﻰ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻰ ﻻﺤﻘﺎﹰ ﻟﻬﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻜﺘﺸﺎﻓﺎﹰ ﻤﺒﻜﺭﺍﹰ ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﻗﺎﻡ ﻤﻌﺩ ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺃﺴـﻔﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺘﻤﺘﻊ ﺒﻤﻌﺩﻻﺕ ﺼﺩﻕ ﻭﺜﺒﺎﺕ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺩ ﺒﻬﺎ ﻭﻫﻭ ﻤـﺎ ﺃﻜﺩﺘـﻪ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺤﻴﺙ ﺘﻤﺕ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻋﺒﺎﺭﺍﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﺼـﻨﻴﻑ ﻟﺘﻠـﻙ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺭﻑ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻗﺒل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﻗﺩﻤﻪ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻓﻲ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠـﺎل ﺃﻤﺜـﺎل ﺘﻭﺭﺠﺴـﻴﻥ‪ ،Torgesen‬ﻭﻟﻴﺭﻨـﺭ‪Lerner‬‬
‫ﻭﻓﻭﺭﻤﺎﻥ ‪ ،Foorman‬ﻭﻏﻴﺭﻫﻡ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻗﺩ ﺃﺒﻘﻲ ﻓﻘﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺎﻟﺕ ‪ % ٩٠‬ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل ﻤﻥ ﺇﺠﻤﺎﻉ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤـﻴﻥ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﻓﻘﺩ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﺘﻼﺯﻤﻲ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻭﻓﻕ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻌﺩ ﻋﺭﻀﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺩﻴـﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺈﺠﺭﺍﺌﻬﺎ ﻜﻤﺤﻙ ﺨﺎﺭﺠﻲ ﺒﻴﻥ ‪ ٠,٩٣١٠– ٠,٧٢٥٠‬ﻭﺫﻟـﻙ ﻟﻠﻤﻘـﺎﻴﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻭﻫﻲ ﻗﻴﻡ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﹰ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪.٠,٠١‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻗﻴﻡ )ﺕ( ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯﻱ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﺭﻭﻀـﺔ ﻭﺃﻗـﺭﺍﻨﻬﻡ ﺍﻟﻌـﺎﺩﻴﻴﻥ )ﻥ = ‪ ٢٧‬ﻟﻜـل‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ( ﺒﻴﻥ ‪ ١٢,٦٢-٩,٦٩‬ﻭﻫﻲ ﻗﻴﻡ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪ .٠,٠١‬ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺜﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻵﺨﺭ‬
‫‪٥٦‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ_____________________________________________________________________ﺇﺟﺮﺍءﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫ﻓﻘﺩ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺴﺒﻴﺭﻤﺎﻥ‪ -‬ﺒـﺭﺍﻭﻥ ‪ Spearman-Brown‬ﻟﻠﻤﻘـﺎﻴﻴﺱ‬

‫ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺒﻴﻥ ‪ ٠,٨٩٢ -٠,٦٨٣‬ﻭﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻗﻴﻡ ﻤﻌﺎﻤل ﺃﻟﻔﺎ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺒﻴﻥ ‪– ٠,٧٧٤‬‬
‫‪٠,٩٤٥‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻗﺎﻡ ﻤﻌﺩ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻜـﺩ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬـﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺠﻤﻠﻬﺎ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ ﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻗﺒل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻷﻁﻔـﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀـﺔ‬
‫ﺘﺘﻤﺘﻊ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺩ ﺒﻬﺎ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﻤﺜﻠﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻓـﻲ ﻤﻌﺎﻤـل ﺃﻟﻔـﺎ‬
‫ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﺩﻟﺘﻲ ﺴﻴﺒﺭﻤﺎﻥ ﻭﺒﺭﺍﻭﻥ ﻭﺠﺘﻤﺎﻥ‪ .‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻭﻀﺤﻬﺎ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻨﻪ ﺃﻥ ﻗﻴﻡ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺒﺎﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺘﻨﺤﺼﺭ‬
‫ﺒﻴﻥ ‪ ٠,٩٨٠ - ٠,٥٩٦‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻗﻴﻡ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪ ٠,٠١‬ﻭﻫـﻭ ﻤـﺎ ﻴﺅﻜـﺩ ﺃﻥ‬
‫ﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻗﺒل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺒﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺘﺘﻤﺘﻊ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﺜﺒـﺎﺕ‪ .‬ﻜﻤـﺎ‬
‫ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻗﻴﻡ )ﺭ( ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻜل ﻤﻔـﺭﺩﺓ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠـﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻪ ﺒﻴﻥ ‪ ٠.٩٥ – ٠.٥٧‬ﻭﻫﻲ ﺠﻤﻴﻌﺎﹰ ﻗﻴﻡ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨـﺩ ‪ ٠.٠١‬ﻭﻫـﻭ‬
‫ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺜﺒﺎﺕ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫]‪ [٤‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ :‬ﺇﻋﺩﺍﺩ‪ /‬ﺃ‪.‬ﺩ ﺭﻀﺎ ﺍﻟﺤﺴﻴﻨﻲ ‪ ،‬ﺩ‪ .‬ﺩﻋﺎﺀ ﺨﻁـﺎﺏ ‪ ،‬ﺍﻟﺒﺎﺤﺜـﺔ‬
‫ﻤﺭﻭﺓ ﻤﺤﻤﺩ ﺫﻜﻲ ‪.‬‬
‫ﺘﻡ ﺍﻋﺩﺍﺩ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﺘﺒﺎﻉ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪ :‬ﻤﺭ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻌﺩﺓ ﺨﻁﻭﺍﺕ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ :‬ﺍﻁﻠﻌﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺃﺘﻴﺢ ﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﺇﻁﺎﺭ ﻨﻅﺭﻯ ﻭﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﺴـﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﻭﺒﺤﻭﺙ ﻭﻤﺭﺍﺠﻊ ﻋﺭﺒﻴﺔ ﻭﺃﺠﻨﺒﻴﺔ ﻭﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﻭﻀـﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻭﻤﻘـﺎﻴﻴﺱ‬
‫ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤـﻥ ﺃﺠـل ﺍﻟﺘﻌـﺭﻑ ﻋﻠـﻰ ﻁـﺭﻕ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﻜل ﺒﻌﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺎﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤـﻭﺙ ﺍﻟﺴـﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺎﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺘﻴﺤﺕ ﻟﻠﺒﺎﺤﺜﺔ ﻭﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻤﻨﺕ ﺒﻨـﻭﺩ ﺃﻭ‬
‫ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻗﺩ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﺒﻌﺩ ﺇﻁﻼﻉ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭﺍﻟﻠﻘـﺎﺀﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﻘﺩﺘﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﻤﻌﻠﻤﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺤـﺩﺩﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜـﺔ ﺍﻷﺒﻌـﺎﺩ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴـﺔ‬
‫ﻭﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻟﺘﻜﻭﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ Social Communication‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴـﺭ ﻋـﻥ‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻷﻓﻌﺎل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﺨﻭل ﻓﻰ ﺤﻭﺍﺭ ﻤﺘﺒﺎﺩل ﺃﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻤﻥ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﻭﺇﻟـﻰ‬

‫‪٥٧‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ_____________________________________________________________________ﺇﺟﺮﺍءﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺘﺠﺎﻫﻬﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻭﺠﻪ‬
‫ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺼﻭﺕ ﻭﺇﻴﻤﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺠﺴﻡ ﻭﻀﺒﻁ ﻫﺫﺓ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﻤﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤـﻊ ﺍﻟﻤﻭﻗـﻑ‬
‫ﺒﺎﻻﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻘﺒﺎل ﻤﺸﺎﻋﺭﻫﻡ ﻭﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻬﻡ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻯ ﺇﻟـﻰ ﺯﻴـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋـل‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻰ ﻭﺇﻗﺎﻤﺔ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺼﺩﻗﺎﺕ ﻤﻊ ﺍﻻﺨﺭﻴﻥ‪ ) .‬ﺭﺃﻓﺕ ﺨﻁـﺎﺏ‪،٢٠١٢ ،‬‬
‫‪.(١١٦‬‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ‪ Empathy skill‬ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻴﺴﻴﺭ ﺇﻗﺎﻤـﺔ ﻋﻼﻗـﺎﺕ ﻭﺜﻴﻘـﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﻭﻭﺩﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘـﺭﺏ‬
‫ﺇﻟﻴﻬﻡ ﻟﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺃﻜﺜﺭ ﻗﺒﻭﻻﹰ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪).‬ﻋﺒﺩﺍﻟﺤﻠﻴﻡ ﺍﻟﺴﻴﺩ‪ ،‬ﻭﻁﺭﻴﻑ ﻓـﺭﺝ‪ ،‬ﻭﻋﺒـﺩﺍﻟﻤﻨﻌﻡ‬
‫ﻤﺤﻤﻭﺩ‪(١٢ ،٢٠٠٤ ،‬‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ social participation‬ﻫﻲ ﺤﺴـﻥ ﺍﻟﺘﺼـﺭﻑ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗـﻑ‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻓﺭﺤﺎ ﺃﻡ ﺤﺯﻨﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﺴـﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﻘﺭﺏ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻤﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻻ ﺒﺘﻌﺎﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻔﺭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﻨـﺎ‪) .‬ﺍﻴﻤـﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻜﺎﺸﻑ ﻭﻫﺸﺎﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ‪(٦٠ ،٢٠٠٦ ،‬‬
‫ﺜﻡ ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﺒﺩﺌﻴﺔ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ )‪ (٥٠‬ﻋﺒـﺎﺭﺓ‬
‫ﻤﻭﺯﻋﻴﻥ ﻋﻠﻲ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻭﻴﻭﻀﺢ ﺠﺩﻭل )‪ (٤‬ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺟﺪﻭﻝ )‪(٤‬‬
‫ﺍﻷﺑﻌﺎﺩ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﳌﻘﻴﺎﺱ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﺔ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‬
‫‪١٧‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫‪١٨‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ‬
‫‪١٥‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪٥٠‬‬ ‫ﺍﻻﺠﻤﺎﻟﻲ‬
‫ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ )‪ ٥٠‬ﻋﺒـﺎﺭﺓ( ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ )ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗـﻡ ‪ (٢‬ﺇﻀـﺎﻓﺔ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﻭﻗﺩ ﺃﺭﻓﻘﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺎﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻘﺩﻡ ﺇﻟﻰ ﻟﺠﻨﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻴﻡ‬
‫ﻜﺘﺎﺒﺎﹰ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﻓﻴﻪ ﻋﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﺩﻓﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﻜل ﺒﻌـﺩ ﻤـﻊ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴـﻑ‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻟﻸﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻭﻁﻠﺒﺕ ﻤﻨﻬﻡ ﺇﺒﺩﺍﺀ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻡ ﺤﻭل‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﺩﻯ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻊ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻭﻀﻌﺕ ﻤﻥ ﺃﺠﻠﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺒﺎﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ ﻓﻰ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻰ ﻟﻜل ﺒﻌﺩ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺩﻯ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫‪٥٨‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ_____________________________________________________________________ﺇﺟﺮﺍءﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺩﻗﺔ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﻤﺩﻯ ﻤﻼﺀﻤﺘﻬﺎ ﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬
‫ﺇﺒﺩﺍﺀ ﻤﺎ ﻴﻘﺘﺭﺤﻭﻨﻪ ﻤﻥ ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺤﻭل ﺘﻌﺩﻴل ﺃﻭ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺃﻭ ﺤﺫﻑ ﻤﺎ ﻴﻠﺯﻡ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﻤﺒﺴﻁﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻤﻭﻗﻔﺎﹰ ﻭﺍﻀﺤﺎﹰ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻙ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﻜﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺤﺫﻑ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﺤﻘﻕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ‪%٨٥‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ )‪ (٤٥‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻲ ﺃﺒﻌـﺎﺩ ﺍﻟﻤﻘﻴـﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺒﻭﺍﻗﻊ )‪ (١٥‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻟﻜل ﺒﻌﺩ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ‪:‬‬
‫ﺃﻭﻻﹰ‪ :‬ﺍﻟﺼﺩﻕ‪ :‬ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﺩﺓ ﻁﺭﻕ ﻟﻠﺘﺄﻜـﺩ ﻤـﻥ ﺼـﺩﻕ ﻤﻘﻴـﺎﺱ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻡ ﻋﺭﻀﻪ ﻓﻰ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻘﻴـﺎﺱ‪ .‬ﻜﻤـﺎ ﻗﺎﻤـﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻴﻨﺎﺴـﺏ ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﺤﻙ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‪:‬‬
‫ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻤﻘﻴـﺎﺱ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻭﻤﻘﻴـﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺼﺎﻟﺢ ﻫﺎﺭﻭﻥ )‪ (٢٠١٥‬ﻭﻗﺩ ﺒﻠﻎ ﻤﻌـﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒـﺎﻁ ‪٠.٧٦٥‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻲ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻭﺼﻼﺤﻴﺘﻪ ﻟﻼﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‪ :‬ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﺜﺒﺎﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻁـﺭﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫) ﺃ ( ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ‪ :‬ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺒﻠﻐﺕ)‪ (٣٠‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼـﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺫﻟـﻙ ﻷﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﺩﺭﺝ ﺜﻼﺜﻲ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻴﺼﻠﺢ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﻌﺎﺩﻻﺕ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻭﻜﺎﻨـﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻜﻤﺎ ﻫﻲ ﻤﻠﺨﺼﺔ ﻓﻰ ﺠﺩﻭل )‪(٥‬‬

‫ﺟﺪﻭﻝ )‪(٥‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺃﻟﻔﺎ ﻥ= ‪٣٠‬‬
‫ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ‬ ‫ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‬
‫‪٠,٨١٠‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫‪٥٩‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ_____________________________________________________________________ﺇﺟﺮﺍءﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫‪٠,٧٨٦‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ‬

‫‪٠,٧٧٨‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪٠,٨٤٥‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬

‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪ :‬ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺇﺭﺘﺒـﺎﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴـﻴﻥ ﺍﻟﻠـﺫﺍﻥ ﺘﻤـﺎ‬
‫ﺒﻔﺎﺼل ﺯﻤﻨﻲ ﻗﺩﺭﻩ ﺃﺴﺒﻭﻋﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒـﺎﻁ ﻜﻤـﺎ‬
‫ﻫﻲ ﻤﻭﻀﺤﺔ ﻓﻰ ﺠﺩﻭل )‪(٦‬‬

‫ﺟﺪﻭﻝ )‪(٦‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻥ= ‪٣٠‬‬
‫ﺍﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‬ ‫ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‬
‫‪٠,٧٩٥‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫‪٠,٧٧١‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ‬
‫‪٠,٧٨٨‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪٠,٨١٠‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬

‫]‪ [٥‬ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ‪ :‬ﺇﻋﺩﺍﺩ‪ /‬ﺃ‪.‬ﺩ ﺭﻀﺎ ﺍﻟﺤﺴﻴﻨﻲ ‪ ،‬ﺩ‪ .‬ﺩﻋﺎﺀ ﺨﻁﺎﺏ ‪ ،‬ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤـﺭﻭﺓ‬
‫ﻤﺤﻤﺩ ﺫﻜﻲ ‪.‬‬
‫ﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻌﺩﻴـﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﻭﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻷﻁﻔـﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻹﻨﺠﺎﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﻜﺎﻥ ﻻﺒـﺩ ﻤـﻥ ﺇﺠـﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺍﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫ﺃﺠﺭﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ‪ ،‬ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﻤﺎ‬
‫ﺒﻴﻥ ‪ ٦-٤‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻭﺍﺴﺘﻐﺭﻗﺕ ﺃﺴﺒﻭﻋﻴﻥ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪٦٠‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ_____________________________________________________________________ﺇﺟﺮﺍءﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﻤﺤﺘﻭﻱ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪،‬ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ‪،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻹﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﻓﻴﻬﺎ ‪،‬ﻭﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪،‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺩﺓ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﺠﻠﺴﺔ ‪,‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ‬
‫ﺘﻔﺎﺩﻴﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺇﺟﺮﺍءﺍﺕ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺒﺩﺀ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﺒﺈﻗﺎﻤﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﺩ ﻭﺃﻟﻔﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻭﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻲ ) ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ‬
‫ﻋﻤل ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﻭﻻ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺃﺩﺍﺀ ﺃﻱ ﻤﻬﻤﺔ ﺃﻭ ﻋﻤل ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻬﻭﺩ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻡ‬
‫ﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﺸﻜل ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻭﻴﺘﻡ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺃﻱ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻴﺠﺎﺒﻲ ﺩﺍﺨل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ( ﻭﺒﺩﺀ ﻜل ﺠﻠﺴﺔ‬
‫ﺒﻠﻌﺒﺔ ﻤﺤﺒﺒﺔ ﻟﻠﻁﻔل؛ ﻟﺘﺭﻏﻴﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺠﺫﺏ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻪ ﻭﺨﻠﻕ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻤﻊ‬
‫ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺃﻥ ﻴﺴﻭﺩ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﺠﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﺔ ﻭﺍﻟﻠﻌﺏ ﻭﺍﻟﻤﺭﺡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﻌﺯﺯﺍﺕ ﻭﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﻟﻜل ﻁﻔل ﺴﻭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ‬
‫ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ ﻟﻼﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﺩﻋﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﺤﺘﻰ ﺘﻅﻬﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻤﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻊ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻷﻤﺎﻥ ﻭﺍﻟﺴﻼﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻘﻴﻡ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻗﺼﻲ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻤﻤﺘﻌﺔ ﻭﺠﺫﺍﺒﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻁﻔل‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻅﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﻭﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻤﻊ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﻴﺠﺏ ﺃﻥ‬
‫ﺘﻘﺩﻡ ﻟﻠﻁﻔل ﻤﺘﺩﺭﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻬل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﻹﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻁﻔل ﺨﺒﺭﺓ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺨﻠﻕ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﺩﻴﻪ‬
‫ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺨﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺸﺘﺘﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺒﻌﻴﺩﺍﹰ ﻋﻥ ﺍﻟﻀﻭﻀﺎﺀ ﺒﺎﻟﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﺔ‬
‫ﻟﻠﺠﻠﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﻋﺩ ﻭﺍﻟﻤﻨﻀﺩﺓ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺤﺠﻡ ﺍﻟﻁﻔل‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺯﻤﻥ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ‪ ٤٥‬ﺩﻗﻴﻘﺔ ‪ ،‬ﻭﺁﺨﺫ ﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪ ،‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺴـﻠﻭﻜﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻀـﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪،‬ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻴﻬﺩﻑ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁـﺭ ﺼـﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﻭﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﺒﻨﺎﻤﺞ ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜـﺔ‬
‫‪٦١‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ_____________________________________________________________________ﺇﺟﺮﺍءﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﻋﻠـﻡ‬

‫ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﺩﻯ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺩﻯ ﺇﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺒﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﺩﻯ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺩﻯ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺎﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻜﺎﻥ ﻟﻠﺴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺨﺫﺘﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻤﺜل‪:‬‬
‫‪ -‬ﺠﻌل ﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﻤﻌﺩل )‪ (٣‬ﺠﻠﺴﺎﺕ ﺃﺴﺒﻭﻋﻴﺎﹰ ﺒﺩﻻﹰ ﻤﻥ )‪ (٤‬ﺠﻠﺴﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻘﻠﻴل ﻋﺩﺩ ﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺩﻴﺔ ﻤﻥ )‪ (٤‬ﺠﻠﺴﺎﺕ ﺇﻟﻰ )‪ (٢‬ﺠﻠﺴﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﻟﻜل ﺸﺭﻴﺤﺔ ﺘﺤﺘﻭﻯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﺒﻌﺩ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻴﺘﻡ ﻋﺭﻀﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﻟﺤـﺜﻬﻡ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻭﺍﻷﻁﻔﺎل‪.‬‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﻴﺘﺤﺩﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴـﺔ ﻓـﻲ ﻀـﻭﺀ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﻅﺭﻴﺔ "ﺴﻜﻨﺭ " ﺍﻟﻤﺒﻨﻴـﺔ ﻋﻠـﻰ ﻤﺒـﺩﺃ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻔﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴـل ﺍﻟﺴـﻠﻭﻜﻲ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘـﻲ ‪Applied‬‬
‫)‪Behavior Analysis (ABA‬‬
‫ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻬﺩﻑ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻤﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﺸﻴﺭ )ﺴﻌﺩﻴﺔ ﺒﻬﺎﺩﺭ‪ (٦٨ ،٢٠٠٣ ،‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻭﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺨﻤﺱ‬
‫ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺘﻤﺜل ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺃﻱ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﻫﻲ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﻟﻤﻥ ؟ ‪ To whom‬ﺘﻡ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻋﺩﺩﻫﻡ ‪ ١٠‬ﺃﻁﻔﺎل ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﻤﻥ ‪ ٤‬ﺇﻟﻰ ‪ ٦‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ :‬ﻟﻤﺎﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ؟ ‪ Why‬ﺘﺘﺒﻠﻭﺭ ﻤﺒﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻓﻲ ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻀـﻴﻥ ﻟﺨﻁـﺭ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﻗﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ﻋـﻥ‬
‫ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﻓﻭﺠﺩﺕ ﺃﻥ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻏﻴﺭ ﻤﺴـﺘﻌﺩﻴﻥ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻜﺎﻑ‪ ‬ﻟﺘﻠﻘﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺭﺴـﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪٦٢‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ_____________________________________________________________________ﺇﺟﺮﺍءﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪ :‬ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪ :‬ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻰ ‪-‬‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ‪ -‬ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ -‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪ -‬ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﺴﻤﻌﻲ‪ -‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻭﺍﻟﻜﻼﻡ‪ -‬ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺨﺒـﺭﺓ‪ -‬ﺍﻟﺤـﺭﻭﻑ‬
‫ﺍﻟﻬﺠﺎﺌﻴﺔ‪ -‬ﺍﻟﺘﻨﺎﺴﻕ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ‪.‬‬
‫– ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪ :‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻀـﻴﻥ ﻟﺨﻁـﺭ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﻜﻲ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻤﺴﺘﻌﺩﻴﻥ ﻟﺘﻠﻘﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺘﻀﺢ ﺍﻷﻫﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪ :‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻬـﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺸـﺎﺭﻜﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪،‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤـﻥ ﺍﻜﺘﺴـﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺃﺨﺭﻯ ‪ .‬ﺘﺯﻭﻴـﺩ ﺍﻟﻤﺴـﺌﻭﻟﻴﻥ ﻋـﻥ ﺇﻋـﺩﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻔﺌﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ‪ ،‬ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﺴﺱ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪ :‬ﻭﻗﺩ ﺤﺭﺼﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤـل ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻔﺭﻀـﻬﺎ‬
‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻨـﺩ ﺇﻋـﺩﺍﺩ ﻭﺘﺼـﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ‪ :‬ﻴﻘﻭﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻓﻨﻴﺎﺕ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤـﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻟﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ‪ ٤‬ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻷﻤﺭ ﻟﻠﻁﻔل )ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ( ‪ ،‬ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻁﻔل ‪،‬ﻭﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ )ﻤﺎ ﻴﺘﺒﻊ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻁﻔل( ‪،‬ﻭﻓﺘﺭﺓ‬
‫ﻓﺎﺼﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ :‬ﺭﺍﻋﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺃﻥ ﻴﺭﺘﻜﺯ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻰ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻨﻤﻭ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‪،‬‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻨﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺱ ﻤﻨﻬﺎ ‪ :‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪ ،‬ﺘﺩﻋﻴﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻴﺎﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺯﻴــﺯ ‪ - Reinforcement‬ﺍﻟﺘﺸــﻜﻴل ‪ -Shaping‬ﺍﻟﺤــﺙ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺴــﺎﻋﺩﺓ‬ ‫‪‬‬
‫‪ - Prompting‬ﺍﻟﻨﻤﺫﺠﺔ ‪. Modeling‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜﺎﹰ‪ :‬ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪ How‬؟‬ ‫‪‬‬
‫ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﻤﻌﺩل ‪ ٤‬ﺠﻠﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺒﻭﻉ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻤﺩﺓ ‪ ١٢‬ﺃﺴﺒﻭﻉ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴـﻕ‬
‫)ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ( ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ )ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل( ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ )ﺍﻟﻤﺘﻐﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺒﻊ(‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ ﺸﻬﺭﻴﻥ ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻲ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﺒﻘﺎﺀ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬
‫ﺭﺍﺒﻌﺎﹰ ‪ :‬ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﺘﻲ ‪ When‬؟‬

‫‪٦٣‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ_____________________________________________________________________ﺇﺟﺮﺍءﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫ﺘﻡ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﺍﺭ ‪ ٤٢‬ﺠﻠﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺯﻤﻥ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ )‪ (٤٥‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻟﻤﺩﺓ ‪ ١٢‬ﺃﺴﺒﻭﻉ‪.‬‬
‫ﺨﺎﻤﺴﺎﹰ‪ :‬ﻤﺤﺘﻭﻱ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﺎﺫﺍ ‪ what‬؟ ﺒﻨﺎﺀ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜـﺔ ﻓـﻲ ﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺭﺍﺒﻌﺎﹰ‪ :‬ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ :‬ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻓﺭﻭﻀﻬﺎ ﺘﺘﺒـﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜـﺔ‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤـﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺫﻟﻙ ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﻠﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﻋﺭﻀﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﺨﺘﺎﺭﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻤﻤﺜﻠﺔ ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ ﺍﻷﺼﻠﻴﺔ ﻟﻜﻲ ﻴﻁﺒﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻴﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻴﻨـﺔ ﺍﻟﺴـﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﹰ ﻗﺒﻠﻴﺎﹰ ﻭﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻪ ﻭﺭﺼﺩ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺼل‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺠﺩﺍﻭل ﺘﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩﻫﺎ ﻟﺘﺴﻬﻴل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻗﺴﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺎﹰ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻀـﺎﺒﻁﺔ ﻭﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺘﺠﺎﻨﺱ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻭﻓﻕ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻀـﺎﺒﻁﺔ ﺜـﻡ ﻗﺎﻤـﺕ‬
‫ﺒﺎﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻲ ﺒﻌﺩ ﻤﺭﻭﺭ ﺸﻬﺭ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‬
‫‪ -٧‬ﻁﺒﻘﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻠﺨﻁﺔ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻋﺩﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻤﺒﺎﺸـﺭﺓ ﻭﺘﺴـﺠﻴل‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺠﺩﺍﻭل ﻟﺘﺴﻬﻴل ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﹰ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﺍﻟﺴـﺎﺒﻘﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٨‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﺃﺴﻔﺭﺕ ﻋﻨﻪ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫ﺨﺎﻤﺴﺎﹰ‪ :‬ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻘﻕ ﺼﺤﺔ ﻓﺭﻭﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪٦٤‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ_____________________________________________________________________ﺇﺟﺮﺍءﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫‪ -‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﻴﻠﻜﻭﻜﺴﻭﻥ ﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺤﺔ ﻓﺭﻭﺽ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﺎﻥ – ﻭﻴﺘﻨﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺘﻴﻥ ﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪Man-‬‬
‫‪، Whitney‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ‪،‬ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻜﺴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺩﻟﺔ ل ﺒﻠﻴﻙ‬
‫‪، Modified Blake's Gain Ratio‬ﺤﺠﻡ ﺍﻷﺜﺭ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﻴﻠﻜﻭﻜﺴﻭﻥ ﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ‪،‬ﺤﺠﻡ ﺍﻷﺜﺭ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﺎﻥ – ﻭﻴﺘﻨﻰ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺘﻴﻥ‪.‬‬

‫‪٦٥‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬

  

  

 

  

 

 
 ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ _______________________________________________________________ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬
‫ﺘﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﺭﻭﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻀـﻭﺀ ﺍﻹﻁـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﻴﻘـﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜـﺔ ﺒﻌـﺽ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﻡ ﺍﻟﺒـﺎﺤﺜﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼـﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤـﺭﺒﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻴﻘﺘـﺭﺡ ﺒﻌـﺽ ﺍﻟﻤﻭﻀـﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻭﻻﹰ ‪:‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻷﻭل ﻭﻋﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ‬

‫ﻴﻨﺹ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻷﻭل ﻋﻠﻲ ﺃﻨﻪ "ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﻲ ﺭﺘـﺏ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ" ﻭﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺤﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔـﺭﺽ ﺍﺴـﺘﺨﺩﻤﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﺎﻥ ﻭﻴﺘﻨﻲ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻘﻴـﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﻠﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ‪:‬‬

‫ﺟﺪﻭﻝ )‪(٧‬‬
‫ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﻣﺘﻮﺳﻄﻲ ﺭﺗﺐ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺘﲔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬
‫ﰲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺪﻱ ﳌﻘﻴﺎﺱ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ‪Z‬‬ ‫ﻤﺎﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﺭﺘﺏ‬ ‫ﺍﻟﺭﺘﺏ‬
‫ﻭﻴﺘﻨﻲ‬
‫‪١٥٥,٠٠‬‬ ‫‪١٥,٥٠‬‬ ‫‪٣,٤٢‬‬ ‫‪٣٨,٢٠‬‬ ‫ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‬
‫‪٠,٠١‬‬ ‫‪٣,٨١١‬‬ ‫‪٠,٠٠‬‬
‫‪٥٥,٠٠‬‬ ‫‪٥,٥٠‬‬ ‫‪١,٣٥‬‬ ‫‪١٩,٥٠‬‬ ‫ﻀﺎﺒﻁﺔ‬ ‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫‪١٥٥,٠٠‬‬ ‫‪١٥,٥٠‬‬ ‫‪٢,٥١‬‬ ‫‪٣٧,٩٠‬‬ ‫ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬
‫‪٠,٠١‬‬ ‫‪٣,٧٩٧‬‬ ‫‪٠,٠٠‬‬
‫‪٥٥,٠٠‬‬ ‫‪٥,٥٠‬‬ ‫‪٢,٥٤‬‬ ‫‪١٩,٧٠‬‬ ‫ﻀﺎﺒﻁﺔ‬ ‫ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ‬
‫‪١٥٥,٠٠‬‬ ‫‪١٥,٥٠‬‬ ‫‪٢,٢٠‬‬ ‫‪٤٠,٨٠‬‬ ‫ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬
‫‪٠,٠١‬‬ ‫‪٣,٨٠٣‬‬ ‫‪٠,٠٠‬‬
‫‪٥٥,٠٠‬‬ ‫‪٥,٥٠‬‬ ‫‪٢,٤٩‬‬ ‫‪١٨,٧٠‬‬ ‫ﻀﺎﺒﻁﺔ‬ ‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪١٥٥,٠٠ ١٥,٥٠‬‬ ‫‪٦,٣٦‬‬ ‫‪١١٦,٩٠‬‬ ‫ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫‪٠,٠١‬‬ ‫‪٣,٧٨٤‬‬ ‫‪٠,٠٠‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫‪٥٥,٠٠‬‬ ‫‪٥,٥٠‬‬ ‫‪٣,٦٦‬‬ ‫‪٥٧,٩٠‬‬ ‫ﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ )‪ (U‬ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪٣ = ٠,٠١‬‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ )‪ (U‬ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪٤ = ٠,٠٥‬‬

‫‪٦٧‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ _______________________________________________________________ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ )‪ (Z‬ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤـﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﺒﻠﻐﺕ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ )‪ ( ٣,٧٨٤ ،٣,٨٠٣ ،٣,٧٩٧ ،٣,٨١١‬ﻭﻫﻲ‬
‫ﻗﻴﻡ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﹰ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ )‪ (٠,٠١‬ﻤﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤـﻭﻋﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺠـﻪ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻋﻠﻲ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺭﺘﺏ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﺘﻌﻨﻲ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻴﻀﺎﹰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺃﻋﻠﻲ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﺤﺠﻡ ﺍﻷﺜﺭ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒـﺎﻁ ﺍﻟﺜﻨـﺎﺌﻲ ) ‪Biserial‬‬
‫‪ (Correlation‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻡ ﺤﺴﺎﺒﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫=‪rbrb‬‬
‫ﺤﻴﺙ )‪ (MR1‬ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺭﺘﺏ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻭﻟﻲ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ )‪ (MR2‬ﺘﻌﻨـﻲ ﻤﺘﻭﺴـﻁ ﺭﺘـﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭ)‪ (N‬ﺘﻌﻨﻲ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻭﻴﻔﺴﺭ ﺤﺠﻡ ﺍﻷﺜﺭ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﻤﺤﻜﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻷﺜﺭ ﺃﻗل ﻤﻥ )‪ (٠,٤‬ﻴﻜﻭﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻷﺜﺭ ﻀﻌﻴﻑ‬
‫‪ -‬ﺍﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻷﺜﺭ ﺃﻗل ﻤﻥ )‪ (٠,٧‬ﻴﻜﻭﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻷﺜﺭ ﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫‪ -‬ﺍﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻷﺜﺭ ﺃﻗل ﻤﻥ )‪ (٠,٩‬ﻴﻜﻭﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻷﺜﺭ ﻜﺒﻴﺭ‬
‫‪ -‬ﺍﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻷﺜﺭ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ )‪ (٠,٩‬ﻴﻜﻭﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻷﺜﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﺠﺩﺍﹰ‬
‫ﻭﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺤﻜﺎﺕ ﻓﺈﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻷﺜﺭ ﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓـﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴـﺔ‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﺠﺩﺍ ﻷﻨﻪ ﺒﻠﻎ ‪ ١,٠٠‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺯﻴﺩ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓـﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺟﺪﻭﻝ )‪(٨‬‬
‫ﺣﺠﻢ ﺍﻷﺛﺮ ﻟﻠﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺘﲔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﰲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺪﻱ‬
‫ﳌﻘﻴﺎﺱ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺤﺠﻡ ﺍﻷﺜﺭ‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩ‬
‫‪٠,٨٥‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫‪٠,٨٥‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ‬
‫‪٠,٨٥‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪٠,٨٤‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬

‫‪٦٨‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ _______________________________________________________________ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬

‫ﻭﺘﻌﻜﺱ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓـﻪ ﻭﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺩﺭﺠـﺔ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﺍﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﻤﻘﺎﺭﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﺒﺎﻟﺒﻌﺩﻱ ﻜﻤﺎ ﻓﻰ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻜﻤﺎ ﺘﺄﻜﺩﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔـﺭﺽ‬
‫ﺍﻷﻭل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪.‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ‪ :‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻭﻋﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ‬
‫ﻴﻨﺹ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻋﻠﻲ ﺃﻨﻪ " ﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﻰ ﺭﺘـﺏ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻰ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻯ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻯ "‪ .‬ﻭﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺤﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﻴﻠﻜﻭﻜﺴﻭﻥ‬
‫)‪ (Wilcoxon test‬ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺩﻻﻟﻪ ﻭﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺭﺘﺏ ﺩﺭﺠـﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻗﻴﻤـﺔ )‪(Z‬‬
‫ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﻸﺒﻌﺎﺩ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺩﺍﺨل ﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪ .‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘـﺎﻟﻲ ﻴﻭﻀـﺢ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺫﻟﻙ‪.‬‬

‫‪٦٩‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ _______________________________________________________________ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬

‫ﺟﺪﻭﻝ )‪(٩‬‬
‫ﻗﻴﻤﺔ )‪ (Z‬ﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺳﲔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺪﻱ ﻷﺑﻌﺎﺩ ﻣﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻌﺎﺩﻟﺔ ﻭﻳﻠﻜﻮﻛﺴﻮﻥ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ‪Z‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﺭﺘﺏ‬ ‫ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﺭﺘﺏ‬ ‫ﺍﻟﺭﺘﺏ‬
‫‪٥٥,٠٠‬‬ ‫‪٥,٥٠‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫ﺍﻟﺭﺘﺏ ﺍﻟﻤﻭﺠﺒﺔ‬
‫‪٠,٠٠‬‬ ‫‪٠,٠٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫ﺍﻟﺭﺘﺏ ﺍﻟﺴﺎﻟﺒﺔ‬
‫‪٠,٠١‬‬ ‫‪٢,٨٢٠-‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫‪٠‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺴﺎﻭﻱ‬

‫‪٥٥,٠٠‬‬ ‫‪٥,٥٠‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫ﺍﻟﺭﺘﺏ ﺍﻟﻤﻭﺠﺒﺔ‬

‫‪٠,٠٠‬‬ ‫‪٠,٠٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫ﺍﻟﺭﺘﺏ ﺍﻟﺴﺎﻟﺒﺔ‬
‫‪٠,٠١‬‬ ‫‪٢,٨٥٩-‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ‬
‫‪٠‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺴﺎﻭﻱ‬

‫‪٥٥,٠٠‬‬ ‫‪٥,٥٠‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫ﺍﻟﺭﺘﺏ ﺍﻟﻤﻭﺠﺒﺔ‬

‫‪٠,٠٠‬‬ ‫‪٠,٠٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫ﺍﻟﺭﺘﺏ ﺍﻟﺴﺎﻟﺒﺔ‬
‫‪٠,٠١‬‬ ‫‪٢,٨١٢-‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪٠‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺴﺎﻭﻱ‬

‫‪٥٥,٠٠‬‬ ‫‪٥,٥٠‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫ﺍﻟﺭﺘﺏ ﺍﻟﻤﻭﺠﺒﺔ‬

‫‪٠,٠٠‬‬ ‫‪٠,٠٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫ﺍﻟﺭﺘﺏ ﺍﻟﺴﺎﻟﺒﺔ‬
‫‪٠,٠١‬‬ ‫‪٢,٨٠٥-‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫‪٠‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺴﺎﻭﻱ‬

‫ﻗﻴﻤﺔ )‪ (Z‬ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻱ‪٢,٦٠ = ٠,٠١‬‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ )‪ (Z‬ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻱ‪٢,٠٠ = ٠,٠٥‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﻗﻴﻡ ) ‪ ( Z‬ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﺍﻟﻘﺒﻠـﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌـﺩﻱ‬
‫ﻟﻸﺒﻌﺎﺩ ﻫﻲ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ) ‪ (٢,٨٠٥ ،٢,٨١٢ ،٢,٨٥٩ ،٢,٨٢٠‬ﻭﻫﻲ ﻗﻴﻡ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨـﺩ ﻤﺴـﺘﻭﻯ‬
‫)‪ ،( ٠,٠١‬ﻤﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺭﺘـﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﺒﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺭﺘﺏ ﺍﻟﺴﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﺩ ﻤﺅﺸﺭﺍ ﻋﻠﻲ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﺘﺤﺴﻥ ﻓﻲ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁ ﺍﻟﺤﺴـﺎﺒﻲ‬
‫ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‪ ،‬ﻟﻠﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘـﺎﻟﻲ ﻴﻭﻀـﺢ‬
‫ﺫﻟﻙ‪.‬‬

‫‪٧٠‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ _______________________________________________________________ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬

‫ﺟﺪﻭﻝ )‪(١٠‬‬
‫ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ﺍﳊﺴﺎﺑﻲ ﻭﺍﻻﳓﺮﺍﻑ ﺍﳌﻌﻴﺎﺭﻱ ﰲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺳﲔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺪﻱ‬
‫ﻷﺑﻌﺎﺩ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫ﺒﻌﺩﻱ‬ ‫ﻗﺒﻠﻲ‬
‫ﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩ‬
‫ﺍﻟﻜﺴﺏ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪١,٢٣‬‬ ‫‪٣,٤٢‬‬ ‫‪٣٨,٢٠‬‬ ‫‪١,٣٣‬‬ ‫‪١٦,٧٠‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫‪١,٢٠‬‬ ‫‪٢,٥١‬‬ ‫‪٣٧,٩٠‬‬ ‫‪١,٣١‬‬ ‫‪١٧,٢٠‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ‬
‫‪١,٤٠‬‬ ‫‪٢,٢٠‬‬ ‫‪٤٠,٨٠‬‬ ‫‪١,١٠‬‬ ‫‪١٦,١٠‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪١,٢٨‬‬ ‫‪٦,٦٣‬‬ ‫‪١١٦,٩٠‬‬ ‫‪٢,٧٠‬‬ ‫‪٥٠,٠٠‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻠﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌـﺩﻱ ﺃﻗـل ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻠﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻓﻲ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺟﺪﻭﻝ )‪(١١‬‬
‫ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ﺍﳊﺴﺎﺑﻲ ﻭﺍﻻﳓﺮﺍﻑ ﺍﳌﻌﻴﺎﺭﻱ ﰲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺳﲔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺪﻱ ﻷﺑﻌﺎﺩ‬
‫ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫ﺤﺠﻡ ﺍﻷﺜﺭ‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩ‬
‫‪٠,٨٩‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫‪٠,٩٠‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ‬
‫‪٠,٨٩‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪٠,٨٨‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﻭﻴﻔﺴﺭ ﺤﺠﻡ ﺍﻷﺜﺭ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﻤﺤﻜﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺍﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻷﺜﺭ ﺃﻗل ﻤﻥ )‪ (0.4‬ﻴﻜﻭﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻷﺜﺭ ﻀﻌﻴﻑ‬
‫‪ ‬ﺍﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻷﺜﺭ ﺃﻗل ﻤﻥ )‪ (0.7‬ﻴﻜﻭﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻷﺜﺭ ﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫‪ ‬ﺍﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻷﺜﺭ ﺃﻗل ﻤﻥ )‪ (0.9‬ﻴﻜﻭﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻷﺜﺭ ﻜﺒﻴﺭ‬
‫‪ ‬ﺍﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻷﺜﺭ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ )‪ (0.9‬ﻴﻜﻭﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻷﺜﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﺠﺩﺍﹰ‬
‫ﻭﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺤﻜﺎﺕ ﻓﺈﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻷﺜﺭ ﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓـﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴـﺔ‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻜﺒﻴﺭﺍﹰ ﺤﻴﺙ ﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒﻴﻥ ‪ ٠,٨٨‬ﺇﻟﻰ ‪ ٠,٩٠‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺯﻴﺩ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ‬
‫ﻓﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ ﻟﻠﻔـﺭﺽ ﺍﻷﻭل ﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺎﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻔﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻋﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﻓـﻰ‬

‫‪٧١‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ _______________________________________________________________ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬

‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔﺤﻴﺙ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻨﻴﺎﺕ ﻟﻬﺎ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠـﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜﺎﹰ‪ :‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻭﻋﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ‬
‫ﻴﻨﺹ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻋﻠﻲ ﺃﻨﻪ " ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻰ ﺭﺘﺏ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻯ ﻭﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻰ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﺒﻌﺩ ﻤﺭﻭﺭ ﺸﻬﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ"‪ .‬ﻭﻟﺤﺴﺎﺏ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﻡ‬
‫ﺤﺴﺎﺏ ﻗﻴﻤﺔ )‪ (Z‬ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻲ ﻟﻸﺒﻌﺎﺩ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﻁﺒﻴـﻕ ﻤﻘﻴـﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺩﺍﺨل ﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﻌـﺩ‬
‫ﺸﻬﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ‪.‬‬

‫‪٧٢‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ _______________________________________________________________ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬

‫ﺟﺪﻭﻝ )‪(١٢‬‬
‫ﻗﻴﻤﺔ )‪ (Z‬ﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺳﲔ ﺍﻟﺒﻌﺪﻱ ﻭﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻲ ﻷﺑﻌﺎﺩ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻌﺎﺩﻟﺔ ﻭﻳﻠﻜﻮﻛﺴﻮﻥ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ‪Z‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﺭﺘﺏ‬ ‫ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﺭﺘﺏ‬ ‫ﺍﻟﺭﺘﺏ‬
‫‪٠,٠٠‬‬ ‫‪٠,٠٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫ﺍﻟﺭﺘﺏ ﺍﻟﺴﺎﻟﺒﺔ‬
‫‪٣,٠٠‬‬ ‫‪١,٥٠‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫ﺍﻟﺭﺘﺏ ﺍﻟﻤﻭﺠﺒﺔ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍل‬ ‫‪١,٣٤٢‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫‪٨‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺴﺎﻭﻱ‬

‫‪٠,٠٠‬‬ ‫‪٠,٠٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫ﺍﻟﺭﺘﺏ ﺍﻟﺴﺎﻟﺒﺔ‬

‫‪٦,٠٠‬‬ ‫‪٢,٠٠‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫ﺍﻟﺭﺘﺏ ﺍﻟﻤﻭﺠﺒﺔ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍل‬ ‫‪١,٦٣٣‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ‬
‫‪٨‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺴﺎﻭﻱ‬

‫‪٠,٠٠‬‬ ‫‪٠,٠٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫ﺍﻟﺭﺘﺏ ﺍﻟﺴﺎﻟﺒﺔ‬

‫‪٣,٠٠‬‬ ‫‪١,٥٠‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫ﺍﻟﺭﺘﺏ ﺍﻟﻤﻭﺠﺒﺔ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍل‬ ‫‪١,٣٤٢‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪٨‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺴﺎﻭﻱ‬

‫‪٠,٠٠‬‬ ‫‪٠,٠٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫ﺍﻟﺭﺘﺏ ﺍﻟﺴﺎﻟﺒﺔ‬

‫‪٢١,٠٠‬‬ ‫‪٣,٥٠‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫ﺍﻟﺭﺘﺏ ﺍﻟﻤﻭﺠﺒﺔ‬
‫‪٠,٠٥‬‬ ‫‪٢,٢٢٣‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫‪٨‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺴﺎﻭﻱ‬

‫ﻗﻴﻤﺔ )‪ (Z‬ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻱ‪٢,٦٠ = ٠,٠١‬‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ )‪ (Z‬ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻱ‪٢,٠٠ = ٠,٠٥‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﻗﻴﻡ ) ‪ ( Z‬ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﺘﺒﻌـﻲ‬
‫ﻟﻸﺒﻌﺎﺩ ﻗﻴﻡ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻲ ﻓﻴﻤـﺎ ﻋـﺩﺍ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ )‪ ٢.٢٢٣ (Z‬ﻭﻫﻲ ﺩﺍﻟﺔ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺎﹰ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ ،٠.٠٥‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﺩ‬
‫ﻤﺅﺸﺭﺍ ﻋﻠﻲ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻟـﺩﻯ ﺃﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ .‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﺍﻟﺒﻌـﺩﻱ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻲ‪.‬‬

‫‪٧٣‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ _______________________________________________________________ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬

‫ﺟﺪﻭﻝ )‪(١٣‬‬
‫ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ﺍﳊﺴﺎﺑﻲ ﻭﺍﻻﳓﺮﺍﻑ ﺍﳌﻌﻴﺎﺭﻱ ﰲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺳﲔ ﺍﻟﺒﻌﺪﻱ ﻭﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻲ‬
‫ﻷﺑﻌﺎﺩ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫ﺘﺘﺒﻌﻲ‬ ‫ﺒﻌﺩﻱ‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪٢,٩٩‬‬ ‫‪٣٨,٥٠‬‬ ‫‪٣,٤٢‬‬ ‫‪٣٨,٢٠‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫‪٢,٦٣‬‬ ‫‪٣٨,٤٠‬‬ ‫‪٢,٥١‬‬ ‫‪٣٧,٩٠‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ‬
‫‪١,٩١‬‬ ‫‪٤١,١٠‬‬ ‫‪٢,٢٠‬‬ ‫‪٤٠,٨٠‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪٥,٩٢‬‬ ‫‪١١٨,٠٠‬‬ ‫‪٦,٦٣‬‬ ‫‪١١٦,٩٠‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻠﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻤﻘﺎﺭﺏ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻠﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻲ ﻓﻲ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺸـﻴﺭ ﺇﻟـﻰ ﺍﺴـﺘﻘﺭﺍﺭ ﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺤﺴﻥ ﻓﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻲ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴـﻴﻥ ﺍﻟﺒﻌـﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﺘﺒﻌـﻲ ﻨﺠـﺩ ﺃﻥ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻲ ﺃﻋﻠﻲ ﻤﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻲ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻭﻀـﺢ ﺍﺴـﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ‬
‫ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻲ ﻭﺍﻟﺩﺍل ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺘﺤﺴﻥ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﺭﺠﻊ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ‬
‫ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻭﺃﺴﺭ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻲ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﻓﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺍﺘﺒﺎﻉ ﺴـﻠﻭﻜﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪.‬‬

‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻗﺎﻡ ﺒﻪ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻋﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻨﻴﺎﺕ ﻟﻬﺎ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠـﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻲ‪.‬‬

‫‪٧٤‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ _______________________________________________________________ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬

‫‪  ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬

‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻷﻭل‪:‬‬

‫ﺘﻅﻬﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴ‪‬ﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺭﺘـﺏ ﺩﺭﺠـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺘﹸﻔﺴـﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺴﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻁﺭﺃ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻷﺜﺭ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﺍﻟﺭﺴـﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﺘﻀﻤﻨﻪ‬
‫ﻤﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭﻓﻨﻴﺎﺕ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺃﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﺤﺩﻭﺙ ﺘﺤﺴـﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻟﻡ ﻴﻁﺭﺃ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺘﺤﺴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌـﺩﻱ ﻟﻠﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﺘﻭﻗﻊ ﺤﻴﺙ ﻟﻡ ﻴﺘﻠﻘﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﻱ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﻟﻡ ﻴﺨﻀـﻌﻭﺍ‬
‫ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪ .‬ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﻤﻊ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻤﻴـﺭﺓ ﻁـﻪ‬
‫ﺒﺨﺵ )‪ ،(٢٠١٢‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎﺠﺩ ﻋﻤﺎﺭﺓ )‪ (٢٠١٥‬ﺒﺄﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻴل ﻟﻺﻨﺴﺤﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻬﻡ ﻴﻅﻬـﺭﻭﻥ ﻋـﺩﻡ‬
‫ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻤﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ .‬ﻭﺍﺘﻔﻕ ﻜل ﻤﻥ ﺸـﻴﺭﺍﺕ ﻭﻓﺭﻴﺩﺭﻴﻜﺴـﻭﻥ &‪Sherratt‬‬
‫)‪ Strain.(2012), Frederikson& Turner.(2013‬ﺃﻥ ﻫــﺫﺍ ﺍﻟﻌﺠــﺯ ﻓــﻲ ﺍﻟﻤﻬــﺎﺭﺍﺕ‬

‫‪٧٥‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ _______________________________________________________________ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬

‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻗﺩ ﻴﻌﻭﻕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻯ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻭﻀـﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻠـل‬
‫ﺘﻔﺎﻋﻠﻬﻡ ﻤﻊ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻗﺭﺍﻥ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻪ ﺒﻤﺠﺭﺩ ﺤﺩﻭﺙ ﺘﺤﺴﻥ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼـﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﻼﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻴﺘﻤﻜﻨﻭﺍ ﻤﻥ ﺘﻌﻠﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺒﻘـﺩﺭ ﺃﻜﺒـﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻜﺸـﻔﺕ ﻋﻨـﻪ ﻤـﻥ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻜـﺎﺜﺭﻴﻥ ﻭﺃﻨـﺩﺭﻭ )‪& Andrew (2017‬‬
‫‪.Catherine‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻴﻌﻭﺩ ﺴﺒﺏ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﻌـﺽ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺇﻟـﻰ ﺯﻴـﺎﺩﺓ ﺩﺍﻓﻌﻴـﺔ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﺒﺎﻷﻨﺸـﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﺃﻨﻪ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺸﺎﺭﻙ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺃﻱ ﻨﺸﺎﻁ ﺃﻭ ﻤﻬﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﺘﺘﺎﺡ ﻟﻜﻲ ﺘﺘﻡ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻔـل ﺍﻟﺤﺭﻜﻴـﺔ‪ -‬ﺍﻟﻔﻨﻴـﺔ‪-‬‬
‫ﻭﻤﻼﺤﻅﺔ ﻤﺩﻯ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻪ‪ .‬ﻭﻫﻭ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺎﻋﺩ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﺫﻭﻯ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻟﺩﻴﻪ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺍﻨﻌﻜﺱ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺎ ﻋﻠـﻰ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺒﻌـﺽ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻗﺩ ﺴﻬل ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺴﺒﺏ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴـﺩ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻀﺢ ﻭﺩﻗﻴﻕ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒـﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴـﺩ‬
‫ﺩﻭﺭ ﻜل ﻁﻔل ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﺘﺒﺎﺩل ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺒﻴﻨﻬﻡ؛ ﻟﺫﻟﻙ ﺃﻅﻬﺭ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﺇﻅﻬﺎﺭ ﺍﻟﻤﻠل‪ ،‬ﻤﻤـﺎ ﺃﺩﻯ ﺇﻟـﻰ ﺯﻴـﺎﺩﺓ ﻤـﺩﺓ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋـل‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻴﻨﻬﻡ‪ .‬ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﻋ‪‬ﺩﺓ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻁﺒﻘﺕ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴـﺔ )‪،Justin B. Leaf, Wesley H. Dotson, Misty L,et al. (2010‬‬
‫ﻭﺩﺭﺍﺴـﺔ )‪Ian, M,Grey, Cora B, Honan ،Hedda, M. & Lisa, M. A. (2008‬‬
‫)‪ R,etal. (2007‬ﻭﺩﺭﺍﺴـﺔ )‪ Jenkins & O'Connor (2003‬ﻭﺩﺭﺍﺴـﺔ ) ‪Grenier et at‬‬
‫‪ ،(2005‬ﻭﺩﺭﺍﺴـﺔ )‪،Justin B.Leaf, Wesley H. Dotson, Misty L. et al. (2010‬‬
‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ ،Kristin, L, Costanza, C, Rogers, S. (2008‬ﻭﺩﺭﺍﺴـﺔ & ‪Meadana.H‬‬
‫)‪ Monda .L. (2008‬ﻓﻘﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﻀـﻤﻥ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺼﻐﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺘﻌﻠـﻡ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﺍﻟﻌـﺎﺩﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻁﻔـﺎل ﺫﻭﻯ‬
‫ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﻤﻨﻬﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀـﺔ‪.‬‬
‫ﻤﻤﺎ ﻴﻌﺯﺯ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜـﺔ ﻓـﻲ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺒﻌـﺽ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫‪٧٦‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ _______________________________________________________________ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬

‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ )ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻴـﺔ( ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﻌﺩ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﻬﺎﻤﻪ ﻤﺭ ﺒﻤﺎ ﻴﻔﺴﺭ ﺃﻴﻀ‪‬ﺎ ﺍﻟﺘﺤﺴﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻅﻬﺭ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺸﺠﻴﻊ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻭﺇﺘﻤﺎﻤﻬﺎ ﻭﺨﻠﻕ ﺤـﺎﻓﺯ ﻟﻼﺴـﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌﻤـل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﺅﻜﺩﻩ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻴﻔﻴﻨﺠﺘﻭﻥ )‪ Buffington, (2015‬ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺃﻜﺩﺕ ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﻗﺩ ﺍﻜﺘﺴﺒﻭﺍ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﻨﻴﺎﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ )ﺍﻟﻨﻤﺫﺠﺔ‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ‪ -‬ﺍﻟﺘﻠﻘـﻴﻥ(‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺒﺸـﺭﻯ ﻋﺼـﺎﻡ‬
‫)‪ (٢٠١٢‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻏﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀـﺔ ﻤﺜـل )ﺍﻻﻨﺘﺒـﺎﻩ‪-‬‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩ‪ -‬ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪ -‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ‪ -‬ﻓﻬﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻹﻴﻤـﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺠﺴـﺩﻴﺔ ﻭﺘﻌﺒﻴـﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻭﺠﻪ‪ -‬ﻨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺼﻭﺕ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ(‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺠﻴﻬﺎﻥ ﺤﺴﻴﻥ )‪ .(٢٠١٥‬ﻜﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻘـﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻤﺭ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻭﻓﺭﺘﻪ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺒﻴﻥ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺃﺘﺎﺡ ﺍﻟﻔﺭﺼـﺔ ﻟﺠﻤﻴـﻊ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺨﻁﺎﺌﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺼﺤﻴﺤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﺘﺯﻭﻴﺩﻫﻡ ﺒﺎﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻠﻡ ﻴﻜﺘﺴﺒﻭﺍ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻷﻨﻬﻡ ﻟﻡ‬
‫ﻴﻨﺎﻟﻭﺍ ﻗﺴﻁﺎﹰ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﻟﻡ ﻴﺨﻀﻌﻭﺍ ﻷﻱ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻫﻡ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻥ‬
‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﺸﺒﻊ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﻭﺘﺠﻌﻠﻬـﻡ ﻴﻔﺘﻘـﺭﻭﻥ‬
‫ﺩﺍﺌﻤﺎﹰ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻗﺩﺭﺍﹰ ﻤﻌﻘﻭﻻﹰ ﻤﻥ‬
‫ﺍﺘﻘﺎﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻓﻬﻡ ﻤﻥ ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺔ ﻤﺎﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴـﻨﻌﻜﺱ ﻋﻠـﻰ ﺘـﻭﺍﻓﻘﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻤﺨﻁﻁﺔ ﻭﻤﻨﻅﻤـﺔ ﻴﻤﻜـﻥ ﺃﻥ‬
‫ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻀـﻴﻥ ﻟﺨﻁـﺭ ﺼـﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫ﺘﺸﻴﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﻲ ﺭﺘـﺏ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ )ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ( ﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺍﻟﻤﺴـﺘﺨﺩﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺘﻀﺢ ﺜﺒﻭﺕ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪.‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ )‪ (z‬ﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺭﺘﺏ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ )ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ( ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻤﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ‬

‫‪٧٧‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ _______________________________________________________________ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬

‫ﺇﻟﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟـﺫﻱ ﺃﺩﻯ ﺇﻟـﻰ ﺍﺭﺘﻔـﺎﻉ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺭﺘﺏ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀـﺔ‪ ،‬ﻭﻜـﺫﻟﻙ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻋﻠـﻰ ﻤﺘﻭﺴـﻁ ﺍﻟﻘﻴـﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺇﺭﺠﺎﻉ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺇﻟﻰ‪:‬‬
‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﻓﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﺫﺠﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻫﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﻌﺽ ﻓﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﺫﺠﺔ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺍﺘﻀﺢ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺃﻴﻀ‪‬ﺎ‪ :‬ﺃﺜﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜـﺔ ﻓـﻲ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻴﻤﻜﻥ ﺇﺭﺠﺎﻋﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺍﻋﺘﻤﺩ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻭﻓﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﺫﺠﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺎﺨﺘﻴـﺎﺭ ﻨﻭﻋﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺤﺘﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﺼﻭﺭ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤـﻊ ﻁﺒﻴﻌـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﻟﻬﻡ ﻭﻤﺭﺍﻋﺎﺘﻬﺎ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻓﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‪ .‬ﺘﻨﻭﻉ ﺍﻻﻨﺸﻁﺔ ﺒـﻴﻥ ﺃﻨﺸـﻁﺔ‬
‫ﺴﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺼﺭﻴﺔ ﻭﺤﺴﻴﺔ ﻤﺜﻴﺭﺓ ﻭﺠﺫﺍﺒﺔ ﻭﻤﺤﺒﺒﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺒﻤـﺎ ﻴﺴـﺎﻋﺩ ﻋﻠـﻰ ﺯﻴـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋـل‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻰ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﺍﺴﺘﻜﺸﺎﻓﻰ ﺒﻁﺒﻴﻌﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺃﻴﻀﺎﹰ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺠﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻬﺩﻭﺀ ﻭﺍﻟﻁﻤﺄﻨﻴﻨﺔ ﻭﺍﻟﺭﺍﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻸﻁﻔـﺎل ﺍﺜﻨـﺎﺀ‬
‫ﺘﺄﺩﻴﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﻴﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻭﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺒﻤﺎ ﻴﺅﺩﻯ ﺒـﺩﻭﺭﻩ ﺇﻟـﻰ ﻤﺴـﺘﻭﻯ‬
‫ﺃﻓﻀل ﻓﻰ ﺍﻵﺩﺍﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﻓﻰ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩ ﻭﺍﺘﺎﺤﺔ ﺠﻭ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﺴـﺎﺅل‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﺫﻯ ﻴﺸﺠﻊ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺇﻟﻰ ﺍﻜﺘﻤﺎل ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺸﻌﺭﻫﻡ ﺒﺎﻟﺴـﻌﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻌﻜﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻊ ﺍﻷﻗﺭﺍﻥ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺃﻴﻀ‪‬ﺄ ﺃﻨﻪ ﻴﺠﺏ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﻪ ﻭﺍﻻﺴﺘﻐﻼل ﺍﻷﻤﺜل ﻟﻬـﺎ‬
‫ﻓﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﺘﺠﺎﻫﻪ ﻟﻸﻓﻀل‪ ،‬ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻫﺎﺩﻓﺔ ﺘﻨﻤﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻊ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻋﺎﻤـل‬
‫ﺍﻷﻤﻥ ﻭﺍﻟﺴﻼﻤﺔ ﻭﺍﻷﻤﺎﻥ ﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﺘﺴﺒﺏ ﺃﻱ ﻨﺸﺎﻁ ﻓﻰ ﺇﻴـﺫﺍﺀ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﺒﺼـﻭﺭﺓ ﺃﻭ ﺒـﺄﺨﺭﻯ‪،‬‬
‫ﻭﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﻪ ﺒﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻻﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺴـﺔ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﻟﺘﻰ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺍﺩﺭﺍﻜﻬﺎ ﺩﻭﻥ ﺨﻠﻁ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﻋﻴﻡ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻰ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﻨـﻭﺍﻉ‬
‫ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺯﺯﺍﺕ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻰ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﺘﺴـﺎﻋﺩ‬
‫ﻓﻰ ﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺘﺩﻋﻴﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻰ ﻭﺨﻔﺽ ﺤﺩﺓ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺴﻠﺒﻰ‪ ،‬ﻭﺯﻴـﺎﺩﺓ ﻭﻨﻤـﻭ ﻓـﻲ‬

‫‪٧٨‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ _______________________________________________________________ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬

‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﺎﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻠﺴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻤﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻹﺒﺭﺍﺯ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻜﺘﺴـﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻟﻬﻡ ﺠﻤﻴﻌﺎﹰ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﻨﺠﺎﺤﻪ ﻓﻲ ﺘﻨﻔﻴـﺫ ﺍﻟﻤﻬـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴ‪‬ﻜﻠﻑ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻜﻴﻑ ﺘﺅﺜﺭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺴـﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔـل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻘـﺩﻴﻡ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﻭﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﻠﻭﻨﺔ ﺤﻭل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠـﺏ‬
‫ﺃﻥ ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﻋﺎﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺤﺭﺼﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻁﻔل ﻻﻨﺘﺒﺎﻫﻪ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺸﻌﻭﺭﻴﺔ ﻭﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﻟﻤﺎ ﺴﻴﻘﻭﻡ ﺒﺄﺩﺍﺌﻪ‬
‫ﻤﻥ ﻤﻬﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻤﺜﻠﺕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻓﻲ ﺤل ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻟﻐﺎﺯ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻥ ﻴﺼﻑ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﺒﺼﻭﺕ ﻤﺴﻤﻭﻉ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺤل ﺍﻟﻠﻐﺯ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴـﺔ ﺤـﻭل‬
‫ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺩﺙ ﻤـﻊ ﺫﺍﺘـﻪ ﺤﺘـﻰ‬
‫ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ .‬ﻭﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻜـل‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﻭﺘﻭﻀﻴﺢ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻜل ﻤﻬﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﹸﺭﺠﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻭﻫﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻪ ﺘﻡ ﺘﺼﻤﻴﻤﻪ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺱ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﺼﻭﺭ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻤﺘﻌـﺔ ﻭﺍﻟﻤﻔﻴـﺩﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﻟﻔﺌﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺤﺭﺼﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻭﻴﺸﺘﻤل ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﻭﺍﻷﻟﻌﺎﺏ‪ ،‬ﻤﻊ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﻭﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﻤﻭﺠﻬﺔ‬
‫ﻟﻠﻁﻔل ﻭﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﻤﺭﺤﻠﺘﻪ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺭﺍﻋﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋـﺔ ﻭﻟﻴﺴـﺕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻭﺘﻴﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻭﺫﻟﻙ ﺤﺘﻰ ﻻ ﻴﺼﺎﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﻟﻤﻠل ﺃﻭ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﺭﺘﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺘﺒﺩﺃ ﻜـل ﺠﻠﺴـﺔ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﻘﺼﺔ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺭﺴﻭﻡ ﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻭﺼﻭﺭ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﻴﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﻗﻴﻤﺔ ﺃﺨﻼﻗﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺃﻭ ﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻜﺎﻥ ﺫﺍ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﻌـﺩﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﺭﺘﺏ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺩﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﺤﺴﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﺤﺩﺙ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪ ،‬ﻭﺘﺭﺠﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻔﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴـﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻤﺫﺠﻪ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻴﺎﺕ ﺘﺘﻴﺢ ﻟﻠﻁﻔل ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭﻩ ﻭﺃﺤﺎﺴﻴﺴﻪ ﻤﻤﺎ ﻴﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺩﻭﺍﻓﻌﻪ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻌﺒـﺭ‬
‫ﻋﻥ ﻤﺨﺎﻭﻓﻪ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻨﻴـﺎﺕ ﺘﺴـﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁﻔـل ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺫﺍﺘﻪ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺒﻠﻬﺎ ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻤﻬﺎ ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻌﺩل ﻤﻥ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻋﻨﺩ‬

‫‪٧٩‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ _______________________________________________________________ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ .‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻓﻨﻴﺔ ﺍﻟﻨﻤﺫﺠﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻘﻬﺎ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺇﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻼﺤﻅﺎﺘـﻪ‬
‫ﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺤﻭﻟﻪ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻼﺤﻅﻪ ﺍﻟﻁﻔل ﺴﻠﻭﻙ ﺸﺨﺹ ﻤﺤﺒﻭﺏ‬
‫ﻟﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﺴﻴﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍﹰ ﻋﻤﻴﻘﺎﹰ ﻭﻭﺍﻀﺤﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺒﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻷﻨﺸـﻁﺔ ﻁﺭﻴﻘـﺔ‬
‫ﺸﺎﺌﻌﺔ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺇﺭﺸﺎﺩﻫﻡ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻨﻪ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺱ ﻨﻔﺴـﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻟﻪ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﻁﺒﻴﻌﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻴﻔﻴﺩ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﺘﺸﺨﻴﺹ ﻤﺸﻜﻼﺘﻪ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻋﻼﺝ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨـﻪ ﻤـﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻴﻌﺒﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻥ ﺩﻭﺍﻓﻌﻪ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭﻩ ﻭﺴﻠﻭﻜﻪ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﻭﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗـﺕ ﻓﺈﻨـﻪ ﻴﺘـﻴﺢ ﻟﻨـﺎ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﺘﺩﺨل ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻻﺤﻅﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺅﻜﺩﻩ ﺃﻴﻀﺎﹰ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ ،Westwood, Peter (2013‬ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺄﺩﺍﺀ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻁﻠـﻭﺏ ﺒﻌـﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺃﻭ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺍﹰ ﻭﺴﺭﻴﻌﺎﹰ ﺒﻌﺩ ﻓﺘﺭﺓ ﻭﺠﻴـﺯﺓ "‬
‫ﻋﺩﺓ ﺃﻴﺎﻡ – ﻋﺩﺓ ﺃﺴﺎﺒﻴﻊ " ﺃﻭ ﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﻻﺤﻕ ﺒﻌﺩ ﻤﺭﻭﺭ ﺴﻨﺔ ﺃﻭ ﻋﺩﺓ ﺴﻨﻭﺍﺕ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻓﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻜﺎﻥ ﻟﻪ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻀـﻴﻥ‬
‫ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻤﻨﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ‪ :‬ﻤﻴﺎﺩﺓ ﻤﺤﻤـﺩ ﻋﻠـﻰ )‪(٢٠١٦‬؛ ﻓﻬـﺩ ﺍﻟﻘﺤﻁـﺎﻨﻲ‬
‫)‪(٢٠١٤‬؛ ﺼﺎﻟﺢ ﻫﺎﺭﻭﻥ )‪(٢٠١٣‬؛ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﻟﻁﻨﻁﺎﻭﻱ )‪(٢٠١٥‬؛ )‪Michal & loed (2015‬‬
‫)‪Gresham Frank M, Sugai George (2011‬؛ )‪Vaughn Sharon (2013‬؛‬
‫)‪Sharon, et. al, (2013‬؛ )‪ ،Chirkov, L. (2011‬ﻨﺎﺠﻲ ﻤﺤﻤﺩ ﻗﺎﺴﻡ‪ ،‬ﻓﺎﻁﻤﺔ ﻓـﻭﺯﻱ ﻋﺒـﺩ‬
‫ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ )‪ .(٢٠١٤‬ﻭﺘﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺃﻨﻪ ﺒﻌﺩ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺇﺭﺠﺎﻉ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺘﻘـﺩﻴﻡ ﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ‬
‫ﻤﺨﺼﺹ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﻡ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺘﺎﺠﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺤﻴﺎﺘـﻪ‪ ،‬ﻭﺘﻜﺴـﺒﻪ‬
‫ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﺯﻭﺩﻩ ﺒﺎﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴـﺩﺓ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺒﻤﺎ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫ﺘﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﻓـﻲ ﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ‪ ،‬ﻴﻭﺍﺠﻬﻭﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻭﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﺭﻏﻭﺒﺔ ﻭﺍﻟـﺘﺨﻠﺹ ﻤـﻥ‬
‫ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﻗﺩﻴﻤﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺭﻏﻭﺒﺔ ﻭﺘﺸﺠﻴﻊ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺍﺘﻔﻕ ﺫﻟﻙ ﻤـﻊ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻜـل ﻤـﻥ‬
‫)‪ Jhonson.S. R (2015) Scotland, A (2010‬ﻜﻤﺎ ﺘﺅﻜﺩ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻋﻠـﻰ‬

‫‪٨٠‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ _______________________________________________________________ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬

‫ﺃﻥ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﺴﻁ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻟﻪ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻪ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻓﻠﻘﺩ‬
‫ﺍﻋﺘﻤﺩ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﻠﻭﻨﺔ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺭﺠﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻤـﺎ‬
‫ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻪ )ﺒﺎﻨﺩﻭﺭﺍ( ﺼﺎﺤﺏ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺒﺩﻯ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻐﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‬
‫ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﻭﺘﻌـﺩﻴل ﺍﻟﺴـﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻫﻲ ﻤﺎ ﺘﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺸﻜﻴل ﺒﺎﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻭﻫﺫﺍ ﻤـﺎ ﻗﺎﻤـﺕ ﺒـﻪ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻬﺎ ﺴﺎﻋﺩﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﻔﺎﻋﻠﻬﻡ‬
‫ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﻠـﻙ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﻓـﻲ ﺤﻴـﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﺴﻭﺍﺀ‪ ‬ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺃﻭ ﺨﺎﺭﺠﻪ ﻭﺴﺎﻋﺩ ﻓـﻲ ﺘﺜﺒﻴﺘﻬـﺎ ﻭﺍﺴـﺘﻤﺭﺍﺭﻫﺎ ﺘﻁﺒﻴـﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻔﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻟﻪ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺭﺠﻊ ﺘﺤﺴﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟـﺩﻯ ﺃﻁﻔـﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀـﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻀـﻴﻥ ﻟﺨﻁـﺭ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ( ﻜﻤﺎ ﺫﻜﺭﻨﺎ ﺴﺎﻟﻔﺎﹰ ﺇﻟﻰ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻓﻘﺩ ﺍﺴـﺘﺨﺩﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻓﻨﻴﺎﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻜﺎﻟﺘﻌﺯﻴﺯ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺩﻓﻊ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻭﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻀـﻴﻥ‬
‫ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺸﻜل ﺨﺎﺹ ﺇﻟﻰ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻤﻨﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺩﻓﻌﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺯﻴﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴﺭ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻤﻨﻬﻡ ﻭﺘﻴﺴـﻴﺭ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺒﺫل ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻜﺒﺭ ﻗﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻬﻤـﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒـﺔ ﻤﻨـﻪ‬
‫ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻤﻔﻀل‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺴﻭﺍﺀ‪ ‬ﻜﺎﻥ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺎﹰ ﺃﻡ ﺴـﻠﺒﻴﺎﹰ ﻓـﻲ ﺘـﺩﻋﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻭﻴﺤﻔﺯﻩ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﺭﺍﺭﻫﺎ ﻤﻤﺎ ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻴﻘﻠـل ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﺘﻜﺒﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﻗﻴﺎﻤﻪ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻤﻨﻪ‪ .‬ﻭﻻﺤﻅﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ‬
‫ﺃﻥ ﻟﻜل ﻁﻔل ﻤﻌﺯﺯﺍﺕ ﻴﻔﻀﻠﻬﺎ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻤﺎ ﻴﻔﻀﻠﻬﺎ ﻁﻔل ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﻓﻌﻨﺩﻤﺎ ﻴﺤﺼـل ﺍﻟﻁﻔـل ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺘﻌﺯﻴﺯ ﻤﺭﻏﻭﺏ ﻭﻤﻔﻀل ﻟﺩﻴﻪ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻨﺤﻭ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒـﺔ‬
‫ﻤﻨﻪ ﻭﺇﻗﺒﺎل ﻋﻠﻰ ﺇﺘﻘﺎﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺒﺸﻜل ﺃﻜﺒﺭ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﻤﻌﺯﺯﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻜﻤـﺎ ﻻﺤﻅﺘﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻫﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﻭﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﻭﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻠﻭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺭﺴﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻠﻌﺏ ﺒﺎﻷﺩﻭﺍﺕ؛ ﻭﻟﻘﺩ‬
‫ﻟﺤﻅﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‪،‬‬
‫ﺃﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴﺼﻌﺏ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺘﻤﺜل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺒﺄﺒﻌﺎﺩﻩ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻜـﺎﻥ ﻟﻠﺘﻌﺯﻴـﺯ ﺩﻭﺭ‬
‫ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺇﻜﺴﺎﺒﻬﻡ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻔﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺩﺕ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻓﻨﻴﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﺒﻘـﺎﺀ ﺃﺜـﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻨﺩ ﻋﻭﺩﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻨﺯل‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﺎﻟﻤﻬـﺎﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻭﺘﺫﻜﺭﻫﺎ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﺘﻘﺎﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﻨﺯل ﻭﻤـﻊ‬

‫‪٨١‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ _______________________________________________________________ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬

‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺃﺴﺭﺘﻪ‪ ،‬ﺃﻱ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺅﺩﻱ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓـﻲ ﺘﻌﻠـﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺤﻔﺯ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻨﺤﻭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﻘﺩﻡ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﻓـﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺩﻡ ﻟﻬﻡ ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻓـﻲ ﺍﺴـﺘﻤﺭﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻨﻅﺭﺍﹰ ﻟﻠﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺭﺯﻩ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻨﻴﺔ ﺍﻟﻨﻤﺫﺠﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺴـﺎﺏ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻜﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺒﺔ ﻋﻨﺩ ﻋﺭﺽ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻭﺘﻌﻤﻴﻤﻬـﺎ‬
‫ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﻤﺸﺎﺒﻬﻪ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻭﻗﻴﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴـﺩ‬
‫)‪ (٢٠١٢‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻔﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﻨﻤﺫﺠﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻠـﺫﺍﻥ ﻴﺴـﺎﻋﺩﺍﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪.‬‬
‫ﻭﺍﻋﺘﻤﺩ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻰ ﻓﻨﻴﺔ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ ﻭﺍﻟﻤﺴـﻴﻁﺭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﺤﻴﺙ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﺼـﻭﺭﺓ ﻤﻭﻀـﺤﺔ‬
‫ﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﻭﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻥ ﻭﻤﻬـﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺸـﺎﺭﻜﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻓﻘﺩ ﺍﺘﻔﻘﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺼﺎﻴﻎ )‪ ،(٢٠١٦‬ﺒﻁـﺭﺱ ﺤـﺎﻓﻅ )‪،(٢٠١٢‬‬
‫ﺤﻭل ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻭﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻭﺍﻟﻨﻤﺫﺠﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺘﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﺤﺴﻨﺕ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪ ،‬ﻨﻅﺭﺍﹰ ﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﻘﺩﻡ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﺃﻨﻭﺍﻋـﺎﹰ ﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺩﺍﺨل ﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻓﻘﺩ ﺍﻋﺘﻤﺩ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠـﻰ ﺠﻠﺴـﺎﺕ ﺘﻬـﺘﻡ ﺒﺎﻷﻨﺸـﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺘﻔﺭﻴﻎ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺜﻘـﺔ ﺒـﺎﻟﻨﻔﺱ ﻷﺩﺍﺌـﻪ‬
‫ﻟﻌﻤل ﻴﺤﺼل ﻤﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﺘﺞ ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻤﻨـﻪ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ Fisher (2017‬ﻭﺍﻟﺘـﻲ ﺍﻋﺘﻤـﺩﺕ ﻋﻠـﻰ ﺍﻷﻨﺸـﻁﺔ ﺍﻟﺴـﻤﻌﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺒﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻥ ﻟـﺩﻯ ﺃﻁﻔـﺎل‬
‫ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺜﺒﺘﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﻟﻙ‪.‬‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪:‬‬

‫ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺤﻴﺙ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻰ ﺭﺘﺏ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌـﺩﻯ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻰ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻌﺩ ﻤﺭﻭﺭ ﺸﻬﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺘﻁﺒﻴـﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ‬
‫ﺍﺴﺘﻤﺭ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺤﺘﻔﺎﻅﻬﻡ ﺒﺎﻟﺘﺤﺴﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻁـﺭﺃ ﻋﻠـﻴﻬﻡ ﻤﻨـﺫ ﺨﻀـﻭﻋﻬﻡ‬
‫ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻭﺍﻨﺘﻬﺎﺌﻬﻡ ﻤﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻘﻴـﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌـﺩﻱ‬

‫‪٨٢‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ _______________________________________________________________ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬

‫ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺫﺍﺘﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﺤﺘﻔﺎﻅﻬﻡ ﺒﺄﺜﺭ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺫﻟـﻙ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺜﺒـﺎﺕ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻟﻡ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺒﺸﻜل ﺠﻭﻫﺭﻱ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴـﻴﻥ ﺍﻟﺒﻌـﺩﻱ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻲ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﺜﺒﺎﺕ ﻭﺼﺩﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﺴـﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﻓﻌﺎﻟﻴـﺔ ﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻔـﻕ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤـﻊ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻜـﻼﹰ ﻤـﻥ‪Shodlnez, (2015) Von Suchodoleyz, :‬؛ & ‪Swan‬‬
‫)‪Goswami, (2014‬؛ )‪Fawectt & Nicholson (2011‬؛ ‪Carnoldi & Masutto‬‬
‫)‪(2009‬؛ )‪Carrpayne et. Al (2011‬؛ )‪.Waver & Rosne (2007‬‬

‫ﻭﻴﺘﻔﻕ ﺃﻴﻀ‪‬ﺎ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺭﻴﻡ ﺍﻟﺸﺎﻤﻲ )‪ (٢٠١٤‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﺘﺤﻘـﻕ ﻤـﻥ ﻓﻌﺎﻟﻴـﺔ‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻤﺘﻜﺎﻤل ﻹﻜﺴﺎﺏ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺃﻴﻀﺎﹰ ﺇﻟﻰ ﺨﻔﺽ ﺤﺩﺓ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﺩﻯ ﺃﻁﻔﺎل ﻤـﺎ ﻗﺒـل‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟـﺔ ﺇﺤﺼـﺎﺌﻴﺔ ﺒـﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺘﻘﺩﻤﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺘﻘﺩﻤﺎﹰ ﻤﻠﺤﻭﻅﺎﹰ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋـﻥ ﺼـﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﻭﻅﻬﺭ ﺘﺤﺴﻥ ﻭﺍﻀﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟـﻰ ﻋـﺩﻡ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻲ ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺍﺘﻔﻕ ﺫﻟﻙ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ Barkley. R. A. (2012‬ﺇﻟﻰ ﻓﺤﺹ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺩﺍل ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ) ‪ (٠,٠٥‬ﺒﻴﻥ ﺘﺤﺴﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﻘﺎﻥ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﻗﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺘﺤﺴﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻤﺎ ﻴـﺩل ﻋﻠـﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴـﺔ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪ ،‬ﻭﺃﻭﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻔﺤﺹ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻼﺤﻘﺔ ﻤـﻊ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺍﺘﻔﻘﺕ ﻤﻌﻪ ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪Raymond, M (2011‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺩﻋﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‪ ،‬ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠـﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‬
‫ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭﺕ‬

‫‪٨٣‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ _______________________________________________________________ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬

‫ﺃﻴﻀﺎﹰ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺘﻪ ﻓـﻲ ﺘﺤﺴـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺭﺠﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺤﺴﻥ ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﻤـﺎ ﻴﺤﺘﻭﻴـﻪ ﻤـﻥ ﺭﺴـﻭﻡ‬
‫ﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻭﺃﻨﺸﻁﺔ ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﻭﺃﻟﻌﺎﺏ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﻲ ﻋﻨـﺩ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻘﺼﺹ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﺘﻡ ﻋﺭﻀﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻗﺒل ﺍﻟﺒﺩﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺘﻜﹼﻭﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺤﺼـﻴﻠﺔ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴـﺔ‬
‫ﻭﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺃﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻭﺍﺘﻀﺢ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻘﺩﻡ‬
‫ﻟﻬﻡ ﻋﻘﺏ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺔ ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺍﻟﺤـﺩﻴﺙ ﻋـﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﺭﻀﺕ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻗﺒل ﺍﻟﺒﺩﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻨﺸـﺎﻁ‬
‫ﻭﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻟﺭﺴﻡ ﻭﺘﻠﻭﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﻭﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺭﺴﻤﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻨﺠﺩﻫﺎ ﺘﺭﺘﻜﺯ ﺃﺴﺎﺴـﺎﹰ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻨﻤﺫﺠﺔ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀ ﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺫﻫﻨﻴﺔ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻭﺍﻟﺴﻤﻌﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻬﻡ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﻭﺘﻌﺯﻴـﺯ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﺇﻀﻔﺎﺀ ﺠﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺡ ﻭﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﻠﻌﺏ ﺨﻼل ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺠﻠﺴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل )ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ( ﺴﺎﻋﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺒل ﻤﺎ ﻴﻘﺩﻡ ﺇﻟﻴﻬﻡ ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﺘﺭﻜﻴﺯ ﺸـﺩﻴﺩ ﻟﻜـل‬
‫ﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﺘﻘﺩﻡ ﺇﻟﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻬﻡ ﻴﻌﺘﻘﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻘﺼﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﻋﺩﻡ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﻤﺎ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ‬
‫ﻗﺩ ﻴﺤﺭﻤﻬﻡ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻴﻨﺘﻅﺭﻭﻨﻬﺎ ﺼـﺒﺎﺡ‬
‫ﻜل ﻴﻭﻡ‪ ،‬ﻭﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻥ ﺘﻤﻨﺤﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻟﻬﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﺨﺒﺎﺭﻫﻡ ﺒـﺄﻨﻬﻡ‬
‫ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ ﻷﻨﻬﻡ ﻤﻤﻴﺯﻭﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻭﻟﺩ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻤﻤـﺎ ﺴـﺎﻋﺩ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻐﻼل ﺃﻗﺼﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﺜﺒﺎﺕ ﺒﺄﻨﻬﻡ ﺒﺎﻟﻔﻌل ﻤﻤﻴـﺯﻴﻥ‪ ،‬ﻜـل ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺒﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﺴﺎﻋﺩﺕ ﻓﻲ ﺃﻥ ﻴﻜـﻭﻥ ﺒ‪‬ﻌـﺩ ﺍﻟﺼـﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻴﺘﺤﺴﻥ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠـﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴـﺎﺱ ﻭﻴﺘﺼـﺩﺭ ﺃﺒﻌـﺎﺩ ﻤﻘﻴـﺎﺱ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻔﻕ ﻫﺫﺍ ﻤﻊ ﻤـﺎ ﺃﺸـﺎﺭﺕ ﺇﻟﻴـﻪ ﺩﺭﺍﺴـﺔ )‪،Klavir & Gorodetsky (2011‬‬
‫)‪ Grasham,F. M, (2015‬ﺇﻟﻰ ﻓﺤﺹ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺠﺎﻨـﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺃﺜﺭ ﺫﻟﻙ ﻋﻠـﻰ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒـﻴﻥ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﻨﻤـﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ )‪ (٠,٠٥‬ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ .‬ﻭﺍﺸﺘﻤل ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺃﻴﻀﺎﹰ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻭﻓﻨﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﺜل )ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ – ﻟﻌـﺏ‬
‫ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ – ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ‪ -‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺒﺎﻷﻓﻜﺎﺭ(‪ ،‬ﻭﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻨﻴﺎﺕ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓـﻲ ﺒﻌـﺽ‬

‫‪٨٤‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ _______________________________________________________________ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬

‫ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻁﻔﻼﹰ ﻴﻨﻭﺏ ﻋﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﺒﺄﺴﻠﻭﺒﻪ ﺍﻟﺨﺎﺹ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻨﺕ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺫﻟـﻙ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻐل ﺃﻗﺼﻰ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺩﻴﻪ ﻭﺘﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓﻜـﺎﺭﻩ ﻟﻴﺴـﺘﻁﻴﻊ ﻋـﺭﺽ‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺸﻭﻗﺔ‪ ،‬ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺴﺎﻋﺩﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻨﺴـﺒﺔ ﺍﻟﺤﺼـﻴﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴـﺯ‬
‫ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﻌﺎﻨﺕ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓـﻲ ﻤﻌﻅـﻡ ﺠﻠﺴـﺎﺕ‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺒل ﺍﻟﺸﺭﻭﻉ ﻭﺍﻟﺒﺩﺀ ﻓﻲ ﻜل ﺘﺩﺭﻴﺏ‪ ،‬ﻤﻥ ﺼﻭﺭ ﻭﻟﻘﻁﺎﺕ ﻓﻴﺩﻴﻭ ﻭﻋﺭﻀـﻬﺎ ﻋـﻥ‬
‫ﻁﺭﻴﻕ )‪ (Data Show‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫)‪ Carrol (2013‬ﻭ)‪ Alane (2014‬ﻭ)‪ Karen (2015‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻤﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺒﺤﺙ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻤﻊ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺴـﻥ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴـﺯ‬
‫ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻭﺍﻟﺴﻤﻌﻲ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﻭﺠـﻭﺩ‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ )‪ ( ٠,٠٥‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠـﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪ ،‬ﻟﺼـﺎﻟﺢ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻅﻬﺭﺕ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠـﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴـﺎﺱ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻟﺼـﺎﻟﺢ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺘﺤﻠﻴﻼﺕ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻓﻌﺎﻟﻴـﺔ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺴـﻴﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺒﺼـﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴـﺔ‬
‫ﻭ)ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ( ﺒﺎﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪ .‬ﻭﻴﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﺫﻟـﻙ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜل ﻤﻥ‪ :‬ﻤﻨﻰ ﺭﻀﻭﺍﻥ )‪(٢٠٠٨‬؛ ﺴﺎﻟﻡ ﺒﺭﻜـﺎﺕ )‪(٢٠١٠‬؛ ﻋﺒﻴـﺩ ﺍﻟﺤﺭﺒـﻲ )‪(٢٠١٠‬؛‬
‫)‪ ،(Laua & Cheung, 2010‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺴـﻌﺩﺍﺕ )‪ ،(٢٠١١‬ﻨﺸـﻭﺍﻥ ﻋﺒـﺩ ﺍﻟﻤـﻨﻌﻡ )‪(٢٠١١‬؛‬
‫)‪ Migares & Brizeied (2011‬ﻭﺤﻴﺙ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻨﺩ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴـﺎﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺽ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻭﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻟﻤﺎ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺠﺫﺏ ﺍﻨﺘﺒـﺎﻩ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‪ ،‬ﻭﻴﺜﻴـﺭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤـﺎﺘﻬﻡ ﻟﻠﻤـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻀﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻜـﺩﺕ ﺃﻴﻀـﺎﹰ ﺃﻥ ﺍﻟﺒـﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺴـﺘﺨﺩﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻹﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻲ‪ ،‬ﻫﻲ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍﹰ ﻭﺘﻌﺯﻴـﺯﺍﹰ ﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺤﻭل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺘﻌﺔ ﻭﺘﺴﻠﻴﺔ ﻤﺤﺒﺒﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺠﻤﻴﻌﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺃﺸـﺎﺭﺕ ﺃﻴﻀـﺎﹰ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻴﺴﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻫﺅﻻﺀ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻷﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺌﻴﺔ ﺘﺩﻭﻡ ﻭﻗﺕ ﺃﻜﺒﺭ ﻓﻲ ﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﻴﺴﻬل ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻋﻬﺎ ﺒﻜل‬
‫ﺘﻔﺎﺼﻴﻠﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﺒﻌﺩ ﻤﺭﻭﺭ ﻓﺘﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺯﻤﻥ‪.‬‬

‫‪٨٥‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ _______________________________________________________________ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬

‫ﻭﺘﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﻥ ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺃﻨﻪ ﺘـﻡ ﺍﻟﺘﺄﻜـﺩ ﻤـﻥ ﻓﻌﺎﻟﻴـﺔ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻀـﻴﻥ‬
‫ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﺘﺤﺴﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ‬
‫ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺃﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻰ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻷﻟﻌـﺎﺏ‬
‫ﻟﻀﻤﺎﻥ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﻔﺎﺭﻕ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺘﻘﻨﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺽ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ‪ ،‬ﻋﻠـﻰ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﺭﺍﺒﻌﺎﹰ‪ :‬ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﺃﺴﻔﺭﺕ ﻋﻨﻪ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻴﻤﻜـﻥ ﺘﻘـﺩﻴﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﺘﻭﺼـﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁـﺭ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺍﻟﻜﺸﻑ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﻋﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤـﻊ ﺘـﻭﻓﻴﺭ ﺍﻷﺴـﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺫﻟﻙ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘـﺩﺨل ﺍﻟﻌﻼﺠـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﻷﻭﻟﺌﻙ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻜﺸﻑ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﻋﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻘﺒﻭل ﺒﺎﻟﺭﻭﻀﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻌﻼﺝ ﺃﻱ ﻗﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﻗﺒل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴـﺔ ﺩﻭﻥ‬
‫ﺃﻱ ﺘﺄﺨﻴﺭ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺤﺘﻰ ﻻ ﺘﺘﺄﺨﺭ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ﻟﻼﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺍﺘﻬﻡ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼـل‪ ،‬ﻭﺘـﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺎﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻻﺴـﺘﻌﺎﻨﺔ‬
‫ﺒﺎﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﻋﻤﺭﻫﻡ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﺇﻟﻰ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺨل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻤـﻥ ﺸـﺄﻨﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻼﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺨﺎﻤﺴﺎﹰ‪ :‬ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‬

‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻘﺘﺭﺡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜـﻥ ﺃﻥ ﺘﻘـﺩﻡ‬
‫ﻤﺯﻴﺩﺍﹰ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺨﻔـﺽ ﺍﻻﻀـﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻜﻴﺔ ﻷﻁﻔـﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀـﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪.‬‬

‫‪٨٦‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ _______________________________________________________________ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬

‫‪ -٢‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼـﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺎ‬
‫ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁـﺭ ﺼـﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫‪٨٧‬‬
‫ﺍﳌﺮﺍﺟﻊ‬
 ‫ﺍﳌﺮﺍﺟﻊ‬
‫ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﺍﻟﺼﻤﺩﻱ )‪ .(٢٠١٦‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ‬
‫ﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺫﻱ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ‪،‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪.‬‬
‫ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﺨﺭﺴﻴﺘﻲ )‪ .(٢٠١٣‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪،‬‬
‫ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪.‬‬
‫ﺃﺤﻤﺩ ﺤﺴﻴﻥ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻤل )‪.(٢٠١٢‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻷﻁﻔﺎل ﻤﺎﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻉ‪ ،٢‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﻭﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﺤﻤﺩ ﺤﺴﻴﻥ ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺤﺴﻥ )‪ . (٢٠١٥‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺴﺭﺡ ﻓﻲ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‬
‫ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ ‪.‬‬
‫ﺃﺤﻤﺩ ﻋﻼﻡ ﺯﻫﺭﺍﻥ )‪ .(٢٠١٣‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺎ ﻗﺒل‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪.‬‬
‫ﺃﺤﻤﺩ ﻋﻭﺍﺩ )‪ .(٢٠١٠‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﻋﻠﻰ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺎ‬
‫ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ‪.‬‬
‫ﺃﺤﻤﺩ ﻋﻭﺍﺩ ﻭﺃﺸﺭﻑ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻐﻨﻲ )‪ .(٢٠٠٨‬ﺩﻟﻴل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻓﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺤﻭﺭﺱ‪ ،‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﺴﺎﻤﺔ ﺍﻟﺒﻁﺎﻨﻴﺔ )‪ .(٢٠١٥‬ﻋﻠﻡ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻁﻔل ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﺩﻯ‪ .‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻴﺴﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺇﺴﺭﺍﺀ ﺍﻟﻬﻨﺩﻟﻲ )‪ .(٢٠١٥‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻷﺸﻜﺎل‬
‫ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ ﻭﻓﻕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﻴﺠﻭﺘﺴﻜﻲ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﻔل ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪،‬‬
‫ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ )‪٦٧ -٣٣ ،(٦٣) ،(١٦‬‬
‫ﺃﺴﻤﺎﺀ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺎل ﺍﻟﺠﺒﺭﻱ )‪ .(٢٠١٦‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﻭﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ‪ ،‬ﺹ‪.٧٦‬‬
‫ﺃﺸﺭﻑ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ )‪ .(٢٠١٠‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻼﺼﻔﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻴﺼﺩﺭﻫﺎ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﻴﺎ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ‪١٩‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ _______________________________________________________________ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬

‫ﺃﻟﻁﺎﻑ ﻤﺤﻤﺩ )‪ .(٢٠١٤‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﻌﺽ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﻭﺍﻟﺘﺤﺩﺙ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ‬
‫ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺯﻗﺎﺯﻴﻕ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎﻨﻲ ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻟﻐﻤﺭﻱ )‪ .(٢٠١٥‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﻔل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ‬
‫ﺍﻹﻨﻁﻭﺍﺌﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎﻨﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ﻭﻫﺎﻟﺔ ﻓﺎﺭﻭﻕ )‪ .(٢٠١٦‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل‪ ،‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﻀﻴﻠﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺃﻤل ﻤﺤﻤﺩ ﺤﺴﻭﻨﺔ )‪. (٢٠١٥‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻁﻔل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﻩ‪.‬‬
‫ﺃﻤﻨﻴﺔ ﻗﻼﻭﻭﻥ )‪ .(٢٠١٩‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﺄﻓﻀل ﺍﻟﻁﺭﻕ‪ .‬ﻤﻘﺎل ﻤﻨﺸﻭﺭ‬
‫ﻋﺒﺭ ﺍﻟﺭﺍﺒﻁ‪ :‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫‪https://www.dailymedicalinfo.com/view‬‬
‫ﺃﻤﻴﺭﺓ ﻁﻪ ﺒﺨﺵ )‪ .(٢٠١٤‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻷﺩﺍﺀ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻗﻁﺭ‪،‬‬
‫ﻉ‪ ،١٩‬ﺹ‪.٢١٩‬‬
‫ﺇﻴﻤﺎﻥ ﺍﻟﻜﺎﺸﻑ ﻭﻫﺸﺎﻡ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻋﺒﺩﺍﷲ )‪ .(٢٠٠٦‬ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫ﺒﺜﻴﻨﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﺴﻌﻴﺩ ﺍﻟﻘﺭﺒﺎﻥ )‪ .(٢٠١٦‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻓﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﻓﻰ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪-‬ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻠﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻉ ‪.١٧٧‬‬
‫ﺒﻁﺭﺱ ﺤﺎﻓﻅ ﺒﻁﺭﺱ )‪ .(٢٠١٣‬ﺼﻌﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺯﻫﺭﺍﺀ ﻟﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ‪.‬‬
‫ﺘﻬﺎﻤﻲ ﻤﺤﻤﻭﺩ )‪ .(٢٠١٨‬ﺍﺜﺭ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻜﻠﻐﺔ ﺘﻌﺒﻴﺭﻴﺔ ﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻵﺨﺭ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻀﻴﺎﺀ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺠﻤﺎل ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ؛ ﻤﻨﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺩﻱ )‪ .(٢٠١٠‬ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ .‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬
‫ﺠﻤﺎل ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ )‪ .(٢٠٠٨‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ‪ .‬ﻗﻀﺎﻴﺎ ﻭﺘﻭﺠﻬﺎﺕ‪ .‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﻭﺍﺌل ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ‪.‬‬
‫ﺤﺎﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﺯﻫﺭﺍﻥ )‪ .(٢٠٠٥‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻰ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻡ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬

‫‪٩١‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ _______________________________________________________________ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬

‫ﺤﺴﺎﻡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺠﺎﺒﺭ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺃﺤﻤﺩ )‪ .(٢٠١٨‬ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺘﻭﺤﺩﻴﻴﻥ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻟﻠﺘﻭﺍﺼل ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪.‬‬
‫ﺤﺴﻥ ﺃﺩﻴﺏ ﻋﻤﺎﺩ )‪ .(٢٠٠٨‬ﺃﺜﺭ ﺇﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ‬
‫ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﺓ‪ .‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺯﻗﺎﺯﻴﻕ‪.‬‬
‫ﺤﺴﻨﻴﺔ ﻏﻨﻴﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ )‪ .(٢٠١٥‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺒﺤﻭﺙ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺤﺴﻨﻴﻪ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ )‪ .(٢٠١٢‬ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻁﻔل ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪.‬‬
‫ﺤﺴﻴﻥ ﺤﺴﻥ ﻤﻭﺴﻲ )‪ (٢٠١٠‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻲ‬
‫ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪.‬‬
‫ﺤﻨﺎﻥ ﺨﻀﺭ ﺍﺒﻭﻤﻨﺼﻭﺭ‪ .(٢٠١١) .‬ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺴﻤﻌﻴﺎﹰ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ – ﻏﺯﺓ‬
‫ﻋﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻗﺴﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺇﺭﺸﺎﺩ ﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬
‫ﺨﺎﻟﺩ ﺃﺒﻭ ﺸﻌﻴﺭﺓ )‪ .(٢٠١٣‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬
‫ﺨﺎﻟﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺍﺯﻕ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺘﻭﺍﺏ )‪ (٢٠١٨‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺴﺤﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻰ ﻤﺠﻼﺕ‬
‫ﻭﺃﻓﻼﻡ ﻭﻤﺴﻠﺴﻼﺕ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺒﺎﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﻔﻨﻭﻥ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻋﺸﺭ‪.‬‬
‫ﺨﺩﻴﺠﺔ ﺍﻟﻘﻼﻑ )‪ .(٢٠١٥‬ﺃﺜﺭ ﻤﺨﺘﺎﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل‬
‫)ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ‪ ،‬ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ(‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪.‬‬
‫ﺨﺩﻴﺠﺔ ﺴﻤﻴﺢ )‪ .(٢٠١٥‬ﺍﻻﻨﻔﻭﺠﺭﺍﻑ ﺍﻟﺜﺎﺒﺕ ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺨﻠﻭﺩ ﺍﻟﻁﺭﻴﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻭﻋﺩ ﺍﻟﺒﺨﻴﺘﺎﻥ )‪ .(٢٠١٤‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻟﻁﻼﺏ ﻭﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﺯﻟﻔﻲ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻌﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺨﻠﻴل ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻁﺔ )‪ . (٢٠١٥‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ ‪ .‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪.‬‬
‫ﺨﻴﺭ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻋﻭﻴﺱ )‪ . (٢٠١٦‬ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻭﻁﻔل ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻁ‪ ،١‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪.‬‬

‫‪٩٢‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ _______________________________________________________________ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬

‫ﺭﺍﻀﻲ ﺍﻟﻭﻗﻔﻲ )‪ .(٢٠١٣‬ﺃﺴﺎﺴﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ .‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ :‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺠﻬﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫ﺭﺍﻨﻴﺎ ﻤﺤﻤﺩ ﻗﺎﺴﻡ )‪ .(٢٠١٧‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪.‬‬
‫ﺭﺒﺎﺏ ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺴﻴﺩ )‪ .(٢٠١٤‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻜﺴﻬﺎ ﺍﻟﺼﺤﺎﻓﺔ ﻭﺍﻹﺫﺍﻋﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ‪،‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪.‬‬
‫ﺭﺸﺎ ﻋﻭﺽ )‪ .(٢٠١٣‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻻﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻓﻰ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻏﺯﺓ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺭﺸﻴﺩﺓ ﺒﺸﺒﻴﺵ )‪ ،(١٩٩٧‬ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻱ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ، ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻹﻋﻼﻡ‪ ،‬ﻗﺴﻡ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻹﻋﻼﻡ‬
‫ﻭﺍﻹﺘﺼﺎل‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪.‬‬
‫ﺭﻴﻡ ﺍﻟﺠﻬﻨﻲ )‪ .(٢٠١٤‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻰ ﻓﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻰ ﻭﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺫﻭﻯ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺩﻤﺸﻕ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺭﻴﻡ ﺒﻬﻴﺞ )‪ .(٢٠١٦‬ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﻁﻔل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‪،‬‬
‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﻭﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺯﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺴﺭﻁﺎﻭﻱ )‪ .(٢٠١٢‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻟﺩﻯ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺯﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺴﺭﻁﺎﻭﻱ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺴﺭﻁﺎﻭﻱ‪ ،‬ﺃﻴﻤﻥ ﺨﺸﺎﻥ )‪ .(٢٠٠٩‬ﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺇﺼﺩﺍﺭﺍﺕ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ .‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪.‬‬
‫ﺴﺎﻤﻴﺔ ﺼﺎﺒﺭ )‪ .(٢٠١٤‬ﺃﺜﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻟﻸﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﻴﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺴﺤﺭ ﺃﺤﻤﺩ )‪ .(٢٠١٥‬ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﺩﻯ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ‬
‫ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺴﺤﺭ ﺍﻟﺸﺭﻴﻑ )‪" .(٢٠٠٧‬ﺩﻭﺭ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﻓﻲ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﺴﻌﻭﺩ‪.‬‬
‫ﺴﺭﻱ ﺭﺸﺩﻯ ﺒﺭﻜﺎﺕ )‪ .(٢٠١٧‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺫﻭﻯ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪ .‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺯﻫﺭﺍﺀ‪.‬‬

‫‪٩٣‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ _______________________________________________________________ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬

‫ﺴﻌﺩ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺤﺭﻭﺱ )‪ .(٢٠١١‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺃﺜﺭﻩ ﻓﻲ‬
‫ﺨﻔﺽ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‪،‬‬
‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ ‪.‬‬
‫ﺴﻌﺩﻴﺔ ﺒﻬﺎﺩﺭ )‪ .(٢٠١٤‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﻓﻰ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺃﻁﻔﺎل ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻤﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﻁﻭﺒﺠﻲ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺴﻌﻴﺩ ﺍﻟﺸﻠﻭل‪ ،‬ﻭﻤﺄﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﻭﻤﻨﻲ‪ ،‬ﻋﺩﻨﺎﻥ ﺩﻭﻻﺕ )‪ (٢٠١١‬ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺭﺴﻭﻡ ﻤﺘﺤﺭﻜﺔ‬
‫ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﺩﻤﺸﻕ‪(٤-٣)٢٧ ،‬‬
‫ﺴﻌﻴﺩ ﻜﻤﺎل )‪ .(٢٠١٢‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻰ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫ﺫﻭﻯ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺄﻤﻭل‪ .‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻨﻬﺎ‪.١٠٥٨ -١٠١٧ .‬‬
‫ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ ﻴﻭﺴﻑ )‪ .(٢٠١٥‬ﺍﻟﻤﺦ ﻭﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺴﻤﺭ ﺩﺭﻭﻴﺵ ﻗﺭﺵ)‪ (٢٠١٥‬ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻜﺭﺘﻭﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺭﻭﺉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪.٤٧-٤٦-‬‬
‫ﺴﻬﻴﺭ ﺃﻤﻴﻥ )‪ .(٢٠٠٨‬ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﻊ ﻟﺩﻯ ﺫﻭﺍﺕ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻭﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺴﻬﻴﺭ ﻜﺎﻤل‪ ،‬ﺒﻁﺭﺱ ﺤﺎﻓﻅ )‪ .(٢٠١٧‬ﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ )‪ .(٢٠١٧‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺘﺎﺭﻴﺨﻬﺎ ﻤﻔﻬﻭﻤﻬﺎ ﺘﺸﺨﻴﺼﻬﺎ ﻋﻼﺠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻰ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﺸﺭﻴﻑ )‪ .(٢٠١٦‬ﺩﻤﺞ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺫﻫﻨﻴﺎﹰ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻊ ﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻓﻰ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ‬
‫ﺍﻟﺴﻨﻭﻱ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﻌﻘﺩ ﻓﻰ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﻥ ‪ ٩-٨‬ﺃﺒﺭﻴل‪ ،‬ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﺃﺒﻭ ﻫﺎﺸﻡ )‪ .(٢٠١٤‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﺯﻫﺭﺍﺀ ﺍﻟﺸﺭﻕ‪.‬‬
‫ﺸﻴﻤﺎﺀ ﻤﺸﺘﻡ ‪ ،‬ﻭﻤﻭﺩﻱ ﺴﻤﺭﺓ )‪ .(٢٠١٨‬ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻋﻠﻰ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‬
‫ﺃﻨﻤﻭﺫﺠﺎ‪ .‬ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺘﺨﺭﺝ‪ .‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﻭﺍﻟﻠﻐﺎﺕ‪ .‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻜﻠﻲ ﻤﺤﻨﺩ ﺍﻭﺍﻟﺤﺎﺝ‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻔﻨﻭﻥ‬ ‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪.‬ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺤﻀﺎﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪.‬ﻉ‪١٢‬‬

‫‪٩٤‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ _______________________________________________________________ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬

‫ﻁﺎﺭﻕ ﻋﺎﻤﺭ )‪ .(٢٠١٤‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻭﺍﺴﺒﺎﺏ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻁﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ )ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻁﻤﺌﻨﺔ(‪ ،‬ﺘﺼﺩﺭﻫﺎ ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻟﻠﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪.٩٤‬‬
‫ﻁﺎﺭﻕ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺅﻭﻑ‪ ،‬ﺭﺒﻴﻊ ﻋﺎﻤﺭ )‪ .(٢٠١٧‬ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ "ﻤﻔﻬﻭﻤﻪ – ﺘﺸﺨﻴﺼﻪ‪-‬‬
‫ﻋﻼﺠﻪ"‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫ﻋﺎﺩل ﺴﻠﻁﺎﻥ )‪ .(٢٠٠٥‬ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻲ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺠﻨﻴﻥ ﻟﻠﻨﺸﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬
‫ﻋﺎﺩل ﻋﺒﺩﺍﷲ )‪ .(٢٠١٢‬ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻗﺒل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻜﻤﺅﺸﺭ ﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺭﺸﺎﺩ‪.‬‬
‫ﻋﺎﺩل ﻋﺒﺩﺍﷲ )‪ .(٢٠١٥‬ﻗﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻗﺒل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﻭﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺭﺸﺎﺩ‪.‬‬
‫ﻋﺎﺩل ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩﺍﷲ‪ ،‬ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ )‪ .(٢٠٠٥‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ‬
‫ﺫﻭﻱ ﻗﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻗﺒل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻜﻤﺅﺸﺭ ﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﺴﻨﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻋﺸﺭ ﻟﻺﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ )ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﺼﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ(‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺩ ‪.١‬‬
‫ﻋﺎﺌﺸﺔ ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ )‪ .(٢٠١٠‬ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﻋﻜﺎﺯ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺴﻌﻴﺩ )‪ .(٢٠٠٩‬ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ‬
‫ﺸﻤﺱ‪.‬‬
‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺍﻟﻌﻴﺴﻭﻯ )‪ . (٢٠١٤‬ﺍﻹﻨﻁﻭﺍﺀ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻻﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﻋﻠﻰ ﺒﺩﻴﻭﻯ )‪ .(٢٠١٥‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ )ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ(‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻹﻴﻤﺎﻥ‬
‫ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬
‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﺩﺭﺩﻴﺭﻱ )‪ .(٢٠١٦‬ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪،‬‬
‫"ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ "‪ ،‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪.‬‬
‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ ﺍﻟﻤﻴﻼﺩﻱ )‪ .(٢٠١٠‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ :‬ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺸﺒﺎﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪.‬‬
‫ﻋﺒﺩﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﻤﺤﻤﻭﺩ )‪ .(٢٠١٥‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺤﺩﻴﺜﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻴﺔ ﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬

‫‪٩٥‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ _______________________________________________________________ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬

‫ﻋﺒﺩﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﺒﺠﺔ )‪ .(٢٠٠٥‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﺩﺍﺒﻬﺎ‪ ،‬ﺍﻻﻤﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬ﻁ ‪ ،٢‬ﺍﻟﻌﻴﻥ ‪.‬‬
‫ﻋﺯﺓ ﺍﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻋﺜﻤﺎﻥ‪ .(٢٠٠٦) .‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﻁﻔل ﻤﺎﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪.‬‬
‫ﻋﺯﺓ ﻋﺒﺩﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﻤﺒﺭﻭﻙ‪ .(٢٠٠٢) .‬ﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻜﺒﺎﺭ ﺍﻟﺴﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﺤﺠﻡ‬
‫ﻭﻭﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ‪ .‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ .‬ﻉ ‪ ٤١‬ﻤﺞ‪.١٣‬‬
‫ﻋﺯﻴﺯ ﺤﻨﺎ ﺩﺍﻭﺩ )‪ .(٢٠٠٣‬ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ :‬ﻤﻨﺸﺄ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‪.‬‬
‫ﻋﺼﺎﻡ ﺠﺩﻭﻉ )‪ .(٢٠١٣‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻴﺎﺯﻭﺭﺩﻱ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ‪.‬‬
‫ﻋﻼ ﻨﺎﺩﺭ ﻫﻴﺜﻡ )‪ .(٢٠١٤‬ﻓﺎﻋﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻰ ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻰ ﻓﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﺩﻤﺸﻕ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻗﺴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻼ ﻫﻴﺜﻡ ﺍﻟﺴﻴﺩ )‪ .(٢٠١٤‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺃﻁﻔﺎل‪ :‬ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻴﺎﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﺍﻟﺤﻭﻟﻲ )‪ (٢٠٠٤‬ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﺃﻓﻼﻡ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ "ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ"‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻷﻭل "ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ ﻭﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺼﺭ"‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﻌﻘﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ‬
‫ﻤﻥ ‪ ٢٤-٢٣‬ﻨﻭﻓﻤﺒﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﻨﻭﺩ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﺸﺎﻤﺎﺕ )‪ .(٢٠٠٩‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻗﺼﺹ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻜﻤﺼﺩﺭ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻁﻔل ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ‪ .‬ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻏﺎﺩﺓ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻋﻭﻑ )‪ .(٢٠١٧‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻋﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻋﻠﻰ ﻁﻔل‬
‫ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺎ ﻭﺴﻠﺒﻴﻴﺎ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠل ﺩ‪ ٧‬ﺍل ﻋﺩﺩ‪.٢‬‬
‫ﻏﻴﺙ ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ ﺍﻟﺭﺸﺩﺍﻥ )‪ .(٢٠١٤‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻔﻴﺩﻴﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺃﻁﻔﺎل‬
‫ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﻫﺭﺍﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪.‬‬
‫ﻓﺎﺭﻭﻕ ﻤﺤﻤﺩ ﺼﺎﺩﻕ )‪ .(٢٠٠٦‬ﻏﺭﻑ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﻓﻰ ﻋﻼﺝ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺫﻭﻯ‬
‫ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ‪ .‬ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﺩﻭﻟﻰ ﺍﻷﻭل ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ ﺹ ﺹ ‪.٣٥-١‬‬
‫ﻓﺎﻁﻤﺔ ﺍﻟﻨﻌﻴﻤﻲ )‪ (٢٠٠٠‬ﺃﻓﻼﻡ ﺠﺫﺍﺒﺔ ﺘﻔﺴﺩ ﻭﺠﺩﺍﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﻜل ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻉ‪.٣٥٤‬‬
‫ﻓﺘﺤﻲ ﺍﻟﺯﻴﺎﺕ )‪ .(٢٠١٢‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﺸﺭ ﻟﻠﺠﺎﻤﻌﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻓﺘﺤﻲ ﺍﻟﺯﻴﺎﺕ )‪ .(٢٠١٤‬ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﺸﺭ ﻟﻠﺠﺎﻤﻌﺎﺕ‪.‬‬

‫‪٩٦‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ _______________________________________________________________ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬

‫ﻓﻬﻴﻡ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﻤﺤﻤﺩ )‪ .(٢٠١٥‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﺇﻟﻰ ﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪،‬‬

‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻗﻴﺱ ﺍﻟﻤﻘﺩﺍﻡ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺎﻤﺔ ﺒﻁﺎﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻋﺒﺩﺍﻟﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺠﺭﺍﺡ )‪ .(٢٠١١‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻭﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻯ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻰ ﺍﻻﺭﺩﻥ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ‬
‫ﻨﻅﺭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻻﺭﺩﻨﻴﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺩ ‪ ،٧‬ﻋﺩﺩ ‪. ٣‬‬
‫ﻜﺭﻴﻤﺎﻥ ﺒﺩﻴﺭ )‪ .(٢٠١٤‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺤﻭﺭﺱ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎل ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﺸﻨﺎﻭﻱ ) ‪ .( ٢٠١٥‬ﺒﻌﺽ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﺎﺸﺭﻭﻥ ﺍﻟﻌﺭﺏ‪.‬‬
‫ﻟﻤﻴﺎﺀ ﻤﺤﻤﺩ ﺴﺎﻟﻡ )‪ .(٢٠١٣‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﻓﻼﻡ ﺍﻟﻜﺭﺘﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻴﺭﻤﻭﻙ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫ﻤﺄﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﻭﻤﻨﻲ )‪ (٢٠١١‬ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺭﺴﻭﻡ ﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺩﻤﺸﻕ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ ‪ -‬ﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ‪ .‬ﻤﺞ ‪ ،١٤‬ﻉ ‪.٥٣‬‬
‫ﻤﺠﺩﻱ ﻋﺯﻴﺯ )‪ .(٢٠١٦‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﺩﺭﺍﻤﺎ ﻓﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫ﺍﻟﺼﻡ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﺴﻴﻭﻁ‪.‬‬
‫ﻤﺤﻤﺩ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ )‪ .(٢٠٠٦‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺇﻋﻼﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺫﻭﻯ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪.‬‬
‫ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺩﻴﺏ )‪ .(٢٠١٣‬ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻓﻰ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻤﺤﻤﺩ ﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻨﻭﺒﻲ )‪ .(٢٠١٤‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻼﺠﻲ ﺘﻨﺎﻭل ﺠﺩﻴﺩ‪ ،‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻭﻓﺎﺀ ﺩﻨﻴﺎ ﺍﻟﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‬
‫ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻠﻴﻤﺎﺕ‪ ،‬ﺼﺒﺤﻲ ﺃﺒﻭ ﺠﻼﻟﺔ ) ‪ .( ٢٠٠١‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻔﻼﺡ‪.‬‬
‫ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻭﺽ )‪ .(٢٠١٥‬ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻁ‪ ،١‬ﺩﺍﺭ ﺃﺭﻡ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫ﻤﺤﻤﺩ ﻜﺎﻤل )‪ .(٢٠١٥‬ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﺄﺨﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺇﺒﻥ ﺴﻴﻨﺎ‬
‫ﻟﻠﻁﺒﻊ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬
‫ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﻭﺩ )‪ .(٢٠١٥‬ﺃﺜﺭ ﺍﻹﻋﻼﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻠﻴﻔﺯﻴﻭﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﻁﻔل ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ‪،‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‬

‫‪٩٧‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ _______________________________________________________________ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬

‫ﻤﺭﻭﺍﻥ ﺤﻜﻡ ﺘﻭﻓﻴﻕ‪ .(٢٠١٥) .‬ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻔﺭﺍﻫﻴﺩﻱ‪ .‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪.‬‬
‫ﻤﺭﻭﺍﻥ ﺴﺎﻟﻡ )‪ .(٢٠٠٩‬ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﻤﻴل ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ :‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻤﺴﻌﻭﺩﺓ ﻋﺭﻴﺒﻲ )‪ .(٢٠١٥‬ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻤﺸﺎﻫﺩ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻓﻲ ﺃﻓﻼﻡ ﺍﻟﻜﺭﺘﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻤﻠﻭﻜﺔ ﺃﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﺒﻠﺩﻴﺔ ﺍﻟﻁﺭﻴﻔﺎﻭﻱ ﻭﻻﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺩﻱ‪،‬‬
‫ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺸﻬﻴﺩ ﺤﻤﺔ ﻟﺨﻀﺭ ﺒﺎﻟﻭﺍﺩﻱ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﻼﻴﻡ ﻓﺎﺭﻭﻕ ﺨﻠﻴل )‪ .(٢٠٠٩‬ﺩﻭﺭ ﻤﺴﻠﺴﻼﺕ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺩﺒﻠﺠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻀﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ) ‪ ( ١٢ -٩‬ﺴﻨﻪ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ‪،‬‬
‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪.‬‬
‫ﻤﻨﺎل ﺍﺒﻭ ﺍﻟﺤﺴﻥ )‪ (٢٠٠١‬ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻠﻴﻔﺯﻴﻭﻥ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل‪،‬‬
‫ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‪(٣)١ ،‬‬
‫ﻤﻨﺎل ﺍﻟﺸﺩﻴﻔﺎﺕ )‪ .(٢٠٠٦‬ﺩﻭﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻴﺭﻤﻭﻙ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫ﻤﻨﺎل ﻋﺒﺩﻩ ﺴﻠﻴﻡ )‪ .(٢٠٠٣‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﻷﻁﻔﺎل ﺇﻗﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﻨﺎﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﻜﺭﺘﻭﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻨﺎﺓ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ :‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻤﻨﺼﻭﺭ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻔﻀل ﻫﻤﺎﻡ )‪ .(٢٠١٦‬ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺨل ﻤﺒﻜﺭ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‪،‬‬
‫ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ :‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻤﻨﻰ ﺭﻀﻭﺍﻥ )‪ .(٢٠١٣‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻜﻼﹰ ﻤﻥ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺃﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻁﻔل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‬
‫ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ‪ :‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪.‬‬
‫ﻤﻬﺩﻱ ﺯﻋﻤﻭﻡ )‪ (٢٠٠٥‬ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻱ‪ :‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻱ ﻤﻥ ‪ ١٩٩٩‬ﺇﻟﻰ ‪ :٢٠٠١‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺼﻔﻴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻹﻋﻼﻡ‪ ،‬ﻗﺴﻡ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭﺍﻻﺘﺼﺎل‪،‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪.‬‬

‫‪٩٨‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ _______________________________________________________________ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬

‫ﻤﻴﺎﺩﺓ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻠﻲ )‪ .(٢٠١٦‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ‬
‫ﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹸﻤﻴﺔ‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‬
‫ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪.‬‬
‫ﻨﺒﻴﻠﺔ ﺭﻗﺎﻥ )‪ .(٢٠٠٥‬ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ "ﺍﻟﺒﻭﻜﻴﻤﻭﻥ" ﻭﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻱ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭﺼﻔﻴﺔ‬
‫ﻟﺴﻠﻭﻙ ﺃﻁﻔﺎل ﻤﺩﺭﺴﺔ "ﺍﻟﺸﻴﻤﺎﺀ" )ﺒﺒﺎﺒﺎ ﻋﻠﻲ( ﺘﺠﺎﻩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﺜﺕ ﻋﺒﺭ ﻗﻨﺎﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻱ ﺴﻨﺔ ‪ ،٢٠٠١‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻹﻋﻼﻡ‪،‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪.‬‬
‫ﻨﺠﻼﺀ ﺤﻤﺩﻱ ﻫﻤﺎﻡ )‪ .(٢٠١٧‬ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺘﻭﺤﺩﻴﻴﻥ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻟﻠﺘﻭﺍﺼل ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ ﻓﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪.‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪.‬‬
‫ﻫﺎﻟﺔ ﻤﻨﺼﻭﺭ )‪ .(٢٠١١‬ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻤﻔﺎﻫﻴﻤﺔ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺒﺔ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻫﺩﻯ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﻟﻨﺎﺸﻑ )‪ .(٢٠١٤‬ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻫﻭﻴﺩﺍ ﻫﺠﺭﺱ )‪ (٢٠١٥‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻼﻡ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﻌﺼﻑ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻗﺴﻡ‬
‫ﺍﻹﻋﻼﻡ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻫﻭﻴﺩﺍ ﻫﺠﺭﺱ )‪ .(٢٠١٥‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‬
‫ﻟﺩﻯ ﻁﻔل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻫﻴﻔﺎﺀ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﻷﺸﻘﺭ)‪ .(٢٠١٧‬ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﻤﻜﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ‬
‫ﻟﻁﻔل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ– ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ‪ – ٣٩‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪٢٣‬‬
‫ﻭﺠﺩﺍﻥ ﻋﻨﺎﺩ ﺼﺎﺤﺏ )‪ (٢٠٠٧‬ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺘﺴﺭﻴﻊ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻨﺼﺭﻴﻪ‪ ،‬ﺒﻐﺩﺍﺩ‪.‬‬
‫ﻴﺤﻲ ﺍﻟﻘﺒﺎﻟﻲ )‪ .(٢٠١٢‬ﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫ﻴﺤﻴﻰ ﻤﺤﻤﺩ ﻨﺒﻬﺎﻥ )‪ .(٢٠٠٨‬ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻭﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻴﺎﺯﻭﺭﻯ‪.‬‬
‫‪Albert,M. (2005): Examining the social skills differences among at-risk‬‬
‫‪youth diagnosed with learning disability, conduct disorder ,‬‬
‫‪and‬‬ ‫‪serious‬‬ ‫‪emotional‬‬ ‫‪disturbance.‬‬ ‫‪Ph.D.,Boston‬‬
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١٠٢
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ _______________________________________________________________ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬

‫ﻣﻼﺣﻖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

 
 

 

 (C D  

١٠٣
 ‫ﻣﻠﺤﻖ )‪(١‬‬
‫ﺑﻄﺎﺭﻳﺔ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻟﺒﻌﺾ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﻗﺒﻞ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ ﻷﻃﻔﺎﻝ‬
‫ﺍﻟﺮﻭﺿﺔ ﻛﻤﺆﺷﺮﺍﺕ ﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫)ﺇﻋﺪﺍﺩ‪ /‬ﻋﺎﺩﻝ ﻋﺒﺪﺍﷲ(‬
‫_______________________________________________________________________________ﻣﻼﺣﻖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫ﻣﻠﺤﻖ )‪(٢‬‬
‫ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﺮﻭﺿﺔ‬

‫ﺇﻋﺪﺍﺩ ‪ /‬ﺃ‪.‬ﺩ ﺭﺿﺎ ﺍﳊﺴﻴﻨﻲ ‪ ،‬ﺩ‪ .‬ﻋﺎء ﺧﻄﺎﺏ ‪ ،‬ﻣﺮﻭﺓ ﳏﻤﺪ‬

‫‪- ١٠٥ -‬‬

‫_______________________________________________________________________________ﻣﻼﺣﻖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪‬‬

‫ﻣﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﺮﻭﺿﺔ‬

‫ﺇﻋﺪﺍﺩ‬

‫اﻟﺪﻛﺘﻮره‬ ‫ﺍﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺪﻛﺘﻮر‬

‫ﺩﻋﺎء ﳏﻤﺪ ﺧﻄﺎﺏ‬ ‫ﺭﺿﺎ ﺍﳊﺴﻴﻨﻲ ﻋﻠﻲ‬

‫ﻤﺩﺭﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩ‬

‫ﻜﻠﻴﺔ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل‬ ‫ﻜﻠﻴﺔ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺯﻗﺎﺯﻴﻕ‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺯﻗﺎﺯﻴﻕ‬

‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪- ١٠٦ -‬‬

‫_______________________________________________________________________________ﻣﻼﺣﻖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ‬

‫اﺳﻢ اﻟﺮوﺿﺔ ‪...................................................................................................:‬‬

‫اﺳﻢ اﻟﻄﻔﻞ أو اﻟﻄﻔﻠﺔ ‪..........................................................................................:‬‬

‫ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻤﻴﻼد ‪....................................................................................................:‬‬

‫اﺳﻢ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑﺎﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ‪........................................................................................... :‬‬

‫وﻇﻴﻔﻪ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑﺎﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ‪......................................................................................... :‬‬

‫ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ‪..................................................................................................:‬‬

‫ﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ‬

‫ﻋﺰﻳﺰﺗﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻳﻬﺪف اﻟﻤﻘﻴﺎس إﻟﻲ ﻗﻴﺎس اﻟﻤﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺪى أﻃﻔﺎل اﻟﺮوﺿﺔ اﻟﻤﻌﺮﺿﻴﻦ‬
‫ﻟﺨﻄﺮ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻳﺘﻜ ﻮن ﻣ ﻦ ﺛﻼﺛ ﺔ إﺑﻌ ﺎد ﻳﺸ ﺘﻤﻞ ﻛ ﻞ ﺑﻌ ﺪ ﻋﻠ ﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻌﺒ ﺎرات ﺗﺄﺧ ﺬ ﻛ ﻞ‬

‫ﻋﺒﺎرة ﺛﻼث ﻛﻠﻤﺎت وﻫﻰ‪:‬‬

‫‪) ‬داﺋﻤﺎ( وﺗﺄﺧﺬ ﺛﻼث درﺟﺎت وﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ وﺟﻮد اﻟﻤﻬﺎرة ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﻴﺮ ‪.‬‬

‫‪) ‬اﺣﻴﺎﻧﺎً( وﺗﺄﺧﺬ درﺟﺘﺎن وﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ وﺟﻮد اﻟﻤﻬﺎرة ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻮﺳﻂ‪.‬‬

‫‪) ‬ﻧﺎدراً( وﺗﺄﺧﺬ درﺟﻪ واﺣﺪة وﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ وﺟﻮد اﻟﻤﻬﺎرة ﺑﺸﻜﻞ ﻧﺎدر ‪.‬‬

‫اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ‬

‫‪- ١٠٧ -‬‬

‫_______________________________________________________________________________ﻣﻼﺣﻖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫ﻨﺎﺩﺭﺍﹰ‬ ‫ﺃﺤﻴﺎﻨﺎﹰ‬ ‫ﺩﺍﺌﻤﺎﹰ‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﻡ‬

‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻻﻭل‪ :‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬
‫ﻻ ﻴﺒﺎﺩﺭ ﺒﺘﺤﻴﺔ ﺍﻻﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬ ‫‪١‬‬
‫ﻻ ﻴﺒﺩﻯ ﺍﺒﺘﺴﺎﻤﺔ ﻋﻨﺩ ﻟﻘﺎﺀ ﺯﻤﻼﺌﺔ‪.‬‬ ‫‪٢‬‬
‫ﻻ ﻴﻌﺭﻑ ﻜﻴﻑ ﻴﺸﻜﺭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬ ‫‪٣‬‬
‫ﻻ ﻴﺨﺎﻁﺏ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒﺼﻭﺕ ﻤﻨﺎﺴﺏ‪.‬‬ ‫‪٤‬‬
‫ﻻ ﻴﺤﺎﻓﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺎﺤﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺒﻴﻨﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬ ‫‪٥‬‬
‫ﻻ ﻴﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺘﻪ ﻭﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺕ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬ ‫‪٦‬‬
‫ﻴﺸﻜﺭ ﻤﻌﻠﻤﺘﻪ ﺍﺫﺍ ﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻓﻰ ﺍﻯ ﻤﻭﻗﻑ‪.‬‬ ‫‪٧‬‬
‫ﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﺒﺎﻟﻤﺼﺎﻓﺤﺔ ﻋﻨﺩ ﻟﻘﺎﺀ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬ ‫‪٨‬‬
‫ﻴﻌﺭﻑ ﻨﻔﺴﻪ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ ﻋﻨﺩ ﻟﻘﺎﺌﻬﻡ‪.‬‬ ‫‪٩‬‬
‫ﻴﺠﺩ ﺼﻌﻭﺒﻪ ﻓﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻡ ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺌﻪ‪.‬‬ ‫‪١٠‬‬
‫ﻴﻁﻌﻡ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﻤﻤﺎ ﻴﺄﻜل‪.‬‬ ‫‪١١‬‬
‫ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻴﺒﺎﺩﺭ ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬ ‫‪١٢‬‬
‫ﻴﺤﺭﺹ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬ ‫‪١٣‬‬
‫ﻴﺤﺭﺹ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﻬﺩﺍﻴﺎ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺌﻪ‬ ‫‪١٤‬‬
‫ﻴﻬﺘﻡ ﺒﺎﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﻌﻴﺩﺓ ﻭﻴﺤﺘﻔل ﺒﻬﺎ‬ ‫‪١٥‬‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪ :‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﺠﺩﺍﻨﻴﺔ‬
‫ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺯﻤﻼﺀﻩ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺩﺍﺌﻤﺔ ‪.‬‬ ‫‪١‬‬
‫ﻻ ﻴﺭﻏﺏ ﺒﺎﻻﺸﺘﺭﺍﻙ ﻓﻰ ﺍﻻﻨﺸﻁﺔ‪.‬‬ ‫‪٢‬‬
‫ﻻ ﻴﺤﺏ ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻙ ﻓﻰ ﺍﻻﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪٣‬‬
‫ﻴﺴﺘﻤﻊ ﻷﻭﺍﻤﺭ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭﻓﻰ ﻤﻭﻗﻊ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ‪.‬‬ ‫‪٤‬‬
‫ﻴﻌﺭﻑ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻔﺼل ﻭﻴﻨﻔﺫﻫﺎ‪.‬‬ ‫‪٥‬‬
‫ﻴﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺒﺸﻜل ﺠﻴﺩ‪.‬‬ ‫‪٦‬‬
‫ﻴﺒﺩﺃ ﺒﺎﻟﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﺒﺎﺴﺘﻘﺒﺎل ﺯﻤﻴﻠﻪ ﻭﺍﻟﺘﺭﺤﻴﺏ ﺒﻪ‬ ‫‪٧‬‬
‫ﻴﺯﻋﺞ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻻ ﻴﻠﺘﺯﻡ ﺒﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺩﻭﺭ‬ ‫‪٨‬‬
‫ﻴﺴﺘﻌﻴﻥ ﺒﺄﺤﺩ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﻟﻜﻲ ﻴﻔﻭﺯ ﺒﻠﻌﺒﺔ ﻤﺎ‬ ‫‪٩‬‬
‫ﻴﺘﺄﺴﻑ ﻟﻤﻌﻠﻤﺘﻪ ﻤﻭﻀﺤﺎ ﺍﻟﺴﺒﺏ‬ ‫‪١٠‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻔﺭﺡ ﻭﺍﻟﺴﺭﻭﺭ ﻤﻥ ﻤﺩﺡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻟﺯﻤﻴﻠﻪ‬ ‫‪١١‬‬
‫ﻴﺘﺫﻤﺭ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺌﻪ‬ ‫‪١٢‬‬
‫ﻴﺘﻌﻤﺩ ﺍﻻﻨﺴﺤﺎﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫‪١٣‬‬

‫‪- ١٠٨ -‬‬

‫_______________________________________________________________________________ﻣﻼﺣﻖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫ﻨﺎﺩﺭﺍﹰ‬ ‫ﺃﺤﻴﺎﻨﺎﹰ‬ ‫ﺩﺍﺌﻤﺎﹰ‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﻡ‬

‫ﻻ ﻴﺒﺎﺩﺭ ﺒﺎﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺤﻼﺕ ﺍﻟﺘﺭﻓﻴﻬﻴﺔ‬ ‫‪١٤‬‬
‫ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﺤﺯﻥ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺒﻜﻲ ﺯﻤﻴﻠﻪ ﻭﻴﺤﺎﻭل ﺍﺴﻌﺎﺩﻩ‬ ‫‪١٥‬‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ‪ :‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻻ ﻴﺘﺒﻊ ﺍﻻﺭﺸﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻘﺩﻡ ﻟﻪ ﺸﻔﻬﻴﺎﹰ‪.‬‬ ‫‪١‬‬
‫ﻻ ﻴﻬﺘﻡ ﺒﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ‪.‬‬ ‫‪٢‬‬
‫ﻻ ﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﻟﻤﺎ ﻴﻭﺍﺠﻬﻪ ﻤﻥ ﻤﻀﺎﻴﻘﺎﺕ‪.‬‬ ‫‪٣‬‬
‫ﻴﻘﻠﺩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻰ ﺍﻟﻬﺠﻭﻡ ﺒﺩﻭﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻻﺴﺒﺎﺏ‪.‬‬ ‫‪٤‬‬
‫ﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﻟﻠﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩ ﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺠﻴﺩ‪.‬‬ ‫‪٥‬‬
‫ﻻ ﻴﻬﺘﻡ ﺒﺠﺫﺏ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻻﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬ ‫‪٦‬‬
‫ﻴﺴﺘﻤﻊ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﻟﻠﻌﺏ ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ ﻭﻴﻘﻠﺩﻫﺎ‪.‬‬ ‫‪٧‬‬
‫ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻻﻨﺘﻅﺎﺭ ﻟﺩﻭﺭﻩ ﻓﻰ ﺍﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻠﻌﺏ‪.‬‬ ‫‪٨‬‬
‫ﻻ ﻴﺒﺩﻯ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻠﻌﺏ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻰ‪.‬‬ ‫‪٩‬‬
‫ﻴﺒﺩﻯ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﻪ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩ ﻓﻰ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺤﻭﺍﺭ ﻤﺎ‪.‬‬ ‫‪١٠‬‬
‫ﻻ ﻴﺤﺒﺫ ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻙ ﻓﻰ ﺍﻨﺸﻁﺔ ﻴﺘﻡ ﺘﺒﺎﺩل ﺍﻻﺩﻭﺍﺭ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪١١‬‬
‫ﻴﻘﺘﺭﺡ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻟﻌﺒﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﻰ ﺍﺭﺽ ﺍﻟﻤﻠﻌﺏ‪.‬‬ ‫‪١٢‬‬
‫ﻻ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻏﻴﺭﻩ ﻓﻰ ﺠﻤﻊ ﺍﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻌﺏ‪.‬‬ ‫‪١٣‬‬
‫ﻻ ﻴﺸﺎﺭﻙ ﺍﺩﻭﺍﺘﻪ ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺀﻩ ﺒﺎﻟﻔﺼل‪.‬‬ ‫‪١٤‬‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺎﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻰ ﺘﻨﻅﻴﻑ ﺍﻟﻔﺼل‪.‬‬ ‫‪١٥‬‬

‫ﻤﻔﺘﺎﺡ ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪:‬‬

‫ﻗﺴﻤﺕ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﺭﺒﻊ ﺍﺒﻌﺎﺩ ﻭﻭﻀﻊ ﻟﻜل ﻋﺒﺎﺭﺓ ﺜﻼﺙ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ )ﺩﺍﺌﻤـﺎﹰ –‬
‫ﺃﺤﻴﺎﻨﺎﹰ – ﻨﺎﺩﺭﺍﹰ( ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺄﺨﺫ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﻭل ﺜﻼﺙ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻭﺍﻟﺜـﺎﻨﻰ ﺩﺭﺠﺘـﺎﻥ ﻭﺍﻟﺜﺎﻟـﺙ ﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﻭﺍﺤﺩﺓ‪.‬‬

‫‪ ١٥‬ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻻﻭل‬

‫‪ ١٥‬ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻰ‬
‫‪ ١٥‬ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬
‫‪ ٤٥‬ﻋﺒﺎﺭﺓ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‬

‫‪- ١٠٩ -‬‬

‫_______________________________________________________________________________ﻣﻼﺣﻖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫‪- ١١٠ -‬‬

 ‫ﻣﻠﺤﻖ )‪(٣‬‬

‫ﺟﻠﺴــــــﺎﺕ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺮﺳﻮﻡ ﺍﳌﺘﺤﺮﻛﺔ‬

 ‫‪ ‬‬

‫ﻤﻠﺤﻕ) ‪ ( ٣‬ﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬

‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﺍﻟﺯﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ‬

‫ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‬ ‫ﺠﻠﺴﺔ ﺘﻤﻬﻴﺩﻴﺔ ﻟﺨﻠﻕ ﺠﻭﺍﹰ ﻤﻥ ﺍﻻﻟﻔﺔ ﻭﺍﻟﻭﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ‬
‫‪ ٤٥‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫‪(١‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ‬ ‫ﻭﺍﻻﻁﻔﺎل ﻭﻴﺴﻭﺩ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺠﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺡ‬

‫ﻓﻴﻠﻡ ﺭﺴﻭﻡ ﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻋﻥ‬

‫‪ ٤٥‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺌﺫﺍﻥ )ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ(‬ ‫‪(٢‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺌﺫﺍﻥ ‪ -‬ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬

‫ﻓﻴﻠﻡ ﺭﺴﻭﻡ ﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻋﻥ‬

‫‪ ٤٥‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺌﺫﺍﻥ – ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺌﺫﺍﻥ )ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ(‬ ‫‪(٣‬‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ‬

‫‪ ٤٥‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ‪ -‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ‬ ‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻻﺴﺘﺌﺫﺍﻥ‬ ‫‪(٤‬‬

‫ﻓﻴﻠﻡ ﺭﺴﻭﻡ ﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻋﻥ‬

‫‪ ٤٥‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﻘﺎﺀ ﺍﻟﺴﻼﻡ )ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ(‬ ‫‪(٥‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺀ ﺍﻟﺴﻼﻡ – ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬

‫ﻓﻴﻠﻡ ﺭﺴﻭﻡ ﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻋﻥ‬

‫‪ ٤٥‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﻘﺎﺀ ﺍﻟﺴﻼﻡ )ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ(‬ ‫‪(٦‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺀ ﺍﻟﺴﻼﻡ – ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬

‫‪ ٤٥‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ‪ -‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ‬ ‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻘﺎﺀ ﺍﻟﺴﻼﻡ‬ ‫‪(٧‬‬

‫ﻓﻴﻠﻡ ﺭﺴﻭﻡ ﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻋﻥ‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﺒﺭﺓ ﺼﻭﺕ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ )ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‬
‫‪ ٤٥‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫‪(٨‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﺒﺭﺓ ﺼﻭﺕ‬ ‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ(‬
 ‫_______________________________________________________________________________ﻣﻼﺣﻖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﺍﻟﺯﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ‬

‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ – ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬

‫ﻓﻴﻠﻡ ﺭﺴﻭﻡ ﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻋﻥ‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﺒﺭﺓ ﺼﻭﺕ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ )ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‬
‫‪ ٤٥‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﺒﺭﺓ ﺼﻭﺕ‬ ‫‪(٩‬‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ(‬
‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ – ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬

‫‪ ٤٥‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ‪ -‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ‬ ‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺼﻭﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬ ‫‪(١٠‬‬

‫ﻓﻴﻠﻡ ﺭﺴﻭﻡ ﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻋﻥ‬

‫‪ ٤٥‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫ﺍﺘﺒﺎﻉ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ –‬ ‫ﺍﺘﺒﺎﻉ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ )ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ(‬ ‫‪(١١‬‬

‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬

‫ﻓﻴﻠﻡ ﺭﺴﻭﻡ ﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻋﻥ‬

‫‪ ٤٥‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫ﺍﺘﺒﺎﻉ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ –‬ ‫ﺍﺘﺒﺎﻉ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ )ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ(‬ ‫‪(١٢‬‬

‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬

‫ﻓﻴﻠﻡ ﺭﺴﻭﻡ ﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻋﻥ‬

‫‪ ٤٥‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫ﺍﺘﺒﺎﻉ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ –‬ ‫ﺍﺘﺒﺎﻉ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ )ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ(‬ ‫‪(١٣‬‬

‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬

‫‪ ٤٥‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ‪ -‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ‬ ‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﺘﺒﺎﻉ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬ ‫‪(١٤‬‬

‫ﻓﻴﻠﻡ ﺭﺴﻭﻡ ﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻋﻥ‬ ‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻌﻴﻥ ﻭﺍﻟﺠﺴﺩ )ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬
‫‪ ٤٥‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫‪(١٥‬‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻌﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ(‬

‫‪- ١١٥ -‬‬

 ‫_______________________________________________________________________________ﻣﻼﺣﻖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﺍﻟﺯﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﺠﺴﺩ – ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬

‫ﻓﻴﻠﻡ ﺭﺴﻭﻡ ﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻋﻥ‬

‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻌﻴﻥ ﻭﺍﻟﺠﺴﺩ )ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬
‫‪ ٤٥‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻌﻴﻥ‬ ‫‪(١٦‬‬
‫ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ(‬
‫ﻭﺍﻟﺠﺴﺩ – ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬

‫ﻓﻴﻠﻡ ﺭﺴﻭﻡ ﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻋﻥ‬

‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻌﻴﻥ ﻭﺍﻟﺠﺴﺩ )ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬
‫‪ ٤٥‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻌﻴﻥ‬ ‫‪(١٧‬‬
‫ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ(‬
‫ﻭﺍﻟﺠﺴﺩ – ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬

‫‪ ٤٥‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ‪ -‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ‬ ‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻌﻴﻥ ﻭﺍﻟﺠﺴﺩ‬ ‫‪(١٨‬‬

‫ﻓﻴﻠﻡ ﺭﺴﻭﻡ ﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻋﻥ‬

‫‪ ٤٥‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻴﻤﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻭﺠﻪ )ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ(‬ ‫‪(١٩‬‬
‫ﺍﻴﻤﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻭﺠﻪ – ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬

‫ﻓﻴﻠﻡ ﺭﺴﻭﻡ ﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻋﻥ‬

‫‪ ٤٥‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻴﻤﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻭﺠﻪ )ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ(‬ ‫‪(٢٠‬‬
‫ﺍﻴﻤﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻭﺠﻪ – ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬

‫ﻓﻴﻠﻡ ﺭﺴﻭﻡ ﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻋﻥ‬

‫‪ ٤٥‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻴﻤﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻭﺠﻪ )ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ(‬ ‫‪(٢١‬‬
‫ﺍﻴﻤﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻭﺠﻪ – ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬

‫‪ ٤٥‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ‪ -‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ‬ ‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻴﻤﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻭﺠﻪ‬ ‫‪(٢٢‬‬

‫ﻓﻴﻠﻡ ﺭﺴﻭﻡ ﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻋﻥ‬

‫‪ ٤٥‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫ﺤﺏ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ )ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ(‬ ‫‪(٢٣‬‬
‫ﺤﺏ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ –‬

‫‪- ١١٦ -‬‬

 ‫_______________________________________________________________________________ﻣﻼﺣﻖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﺍﻟﺯﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬

‫ﻓﻴﻠﻡ ﺭﺴﻭﻡ ﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻋﻥ‬

‫‪ ٤٥‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫ﺤﺏ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ –‬ ‫ﺤﺏ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ )ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ(‬ ‫‪(٢٤‬‬

‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬

‫ﻓﻴﻠﻡ ﺭﺴﻭﻡ ﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻋﻥ‬

‫‪ ٤٥‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫ﺤﺏ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ –‬ ‫ﺤﺏ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ )ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ(‬ ‫‪(٢٥‬‬

‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬

‫ﻓﻴﻠﻡ ﺭﺴﻭﻡ ﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻋﻥ‬

‫‪ ٤٥‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫ﺤﺏ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ –‬ ‫ﺤﺏ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ )ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ(‬ ‫‪(٢٦‬‬

‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬

‫‪ ٤٥‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ‪ -‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ‬ ‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺤﺏ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‬ ‫‪(٢٧‬‬

‫ﻓﻴﻠﻡ ﺭﺴﻭﻡ ﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻋﻥ‬

‫‪ ٤٥‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫ﺯﻴﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ )ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ(‬ ‫‪(٢٨‬‬
‫ﺯﻴﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ – ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬

‫ﻓﻴﻠﻡ ﺭﺴﻭﻡ ﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻋﻥ‬

‫‪ ٤٥‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫ﺯﻴﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ )ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ(‬ ‫‪(٢٩‬‬
‫ﺯﻴﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ – ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬

‫ﻓﻴﻠﻡ ﺭﺴﻭﻡ ﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻋﻥ‬

‫‪ ٤٥‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫ﺯﻴﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ )ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ(‬ ‫‪(٣٠‬‬
‫ﺯﻴﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ – ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬

‫‪- ١١٧ -‬‬

 ‫_______________________________________________________________________________ﻣﻼﺣﻖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﺍﻟﺯﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ‬

‫‪ ٤٥‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ‪ -‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ‬ ‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺯﻴﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ‬ ‫‪(٣١‬‬

‫ﻓﻴﻠﻡ ﺭﺴﻭﻡ ﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻋﻥ‬

‫‪ ٤٥‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫ﺍﺩﺍﺏ ﺯﻴﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ –‬ ‫ﺍﺩﺍﺏ ﺯﻴﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ )ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ(‬ ‫‪(٣٢‬‬

‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬

‫ﻓﻴﻠﻡ ﺭﺴﻭﻡ ﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻋﻥ‬

‫‪ ٤٥‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫ﺍﺩﺍﺏ ﺯﻴﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ –‬ ‫ﺍﺩﺍﺏ ﺯﻴﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ )ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ(‬ ‫‪(٣٣‬‬

‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬

‫‪ ٤٥‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ‪ -‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ‬ ‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﺩﺍﺏ ﺯﻴﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ‬ ‫‪(٣٤‬‬

‫ﻓﻴﻠﻡ ﺭﺴﻭﻡ ﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻋﻥ‬

‫ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻀﻌﻴﻑ‪ /‬ﻜﺒﺎﺭ ﺍﻟﺴﻥ )ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬
‫‪ ٤٥‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻀﻌﻴﻑ‪ /‬ﻜﺒﺎﺭ‬ ‫‪(٣٥‬‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ(‬
‫ﺍﻟﺴﻥ – ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬

‫ﻓﻴﻠﻡ ﺭﺴﻭﻡ ﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻋﻥ‬

‫ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻀﻌﻴﻑ‪ /‬ﻜﺒﺎﺭ ﺍﻟﺴﻥ )ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬
‫‪ ٤٥‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻀﻌﻴﻑ‪ /‬ﻜﺒﺎﺭ‬ ‫‪(٣٦‬‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ(‬
‫ﺍﻟﺴﻥ – ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬

‫ﻓﻴﻠﻡ ﺭﺴﻭﻡ ﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻋﻥ‬

‫‪ ٤٥‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻻﺨﺭﻴﻥ )ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ(‬ ‫‪(٣٧‬‬
‫ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻻﺨﺭﻴﻥ– ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬

‫‪ ٤٥‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫ﻓﻴﻠﻡ ﺭﺴﻭﻡ ﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻋﻥ‬ ‫ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻻﺨﺭﻴﻥ )ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ(‬ ‫‪(٣٨‬‬

‫‪- ١١٨ -‬‬

 ‫_______________________________________________________________________________ﻣﻼﺣﻖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﺍﻟﺯﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ‬

‫ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻻﺨﺭﻴﻥ– ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬

‫‪ ٤٥‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ‪ -‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ‬ ‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻻﺨﺭﻴﻥ‬ ‫‪(٣٩‬‬

‫ﻓﻴﻠﻡ ﺭﺴﻭﻡ ﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻋﻥ‬

‫ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺌﺔ )ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬
‫‪ ٤٥‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫‪(٤٠‬‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ(‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺌﺔ – ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬

‫ﻓﻴﻠﻡ ﺭﺴﻭﻡ ﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻋﻥ‬

‫ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺌﺔ )ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬
‫‪ ٤٥‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫‪(٤١‬‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ(‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺌﺔ – ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬

‫‪ ٤٥‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ‪ -‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ‬ ‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺌﺔ‬ ‫‪(٤٢‬‬

‫‪- ١١٩ -‬‬

‫ﻣﻠﺨﺺ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫_______________________________________________________________________________ﻣﻼﺣﻖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫ﻤﻠﺨﺹ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ‬
‫ﺇﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻓﺘﺭﺓ ﻫﺎﻤﺔ ﻭﺤﺎﺴﻤﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﻭﻀﻊ ﺍﻟﺒـﺫﻭﺭ ﺍﻷﻭﻟـﻰ‬
‫ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺘﺘﺸﻜل ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﻥ‬
‫ﺃﻫﻡ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻷﻥ ﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺃﻭ ﺇﻋﺎﻗﺎﺕ ﻓـﻲ ﻤﺴـﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤـﻭ‬
‫ﻴﺼﻌﺏ ﻋﻼﺠﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻓﻘـﺩ ﻟﻘﻴـﺕ‬
‫ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﺭ ﺍﻟﻌﺼﻭﺭ ﺤﺘﻰ ﺃﺼﺒﺢ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺭﻋﺎﻴﺘﻬﺎ ﻭﺤﻤﺎﻴﺘﻬﺎ ﻫـﻭ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺴﺎﻋﺔ ﺍﻵﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻡ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫ﺍﻷﺴﻭﻴﺎﺀ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﺒل ﺍﺘﺴﻊ ﻟﻴﺸﻤل ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻓﺌﺔ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪ Learning Disabilities‬ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ‬
‫ﺍﻨﺘﺸﺎﺭﺍﹰ ﻭﺸﻴﻭﻋﺎﹰ ﻟﺩﻯ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﺫﻭﻱ ﺼـﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﻁﺒﻴﻌﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺃﻭ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻤﻌﺩل ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻗل ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺒﻜﺜﻴﺭ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻔـﺭﻕ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﺒﻴﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻬﻡ ﻭﻤﺎ ﻴﺘﻭﻗﻊ ﻤﻨﻬﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺩ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻭﺍﻹﻨﺠـﺎﺯ‪(Chery, M, .‬‬
‫)‪2012, 89‬‬
‫ﻭﺘﻜﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁﻭﺭﺓ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ ﻓﻲ ﺘﺯﺍﻴﺩ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻤﺭ ﻓـﻲ ﺩﺍﺨـل‬
‫ﻭﺨﺎﺭﺝ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻭﺭ ﺤﻭل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺒـﺎﺨﺘﻼﻑ‬
‫ﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭﺠﻭﺩ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ؛ ﻟﺫﺍ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﺤﻭﺭ ﺤﺩﻴﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ‬
‫ﻭﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺠﻌﻠﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﻫـﻡ ﺍﻟﻘﻀـﺎﻴﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ؛ ﺤﻴﺙ ﻴﺨﺼﺹ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻤﻴﺯﺍﻨﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻁﺎﻗـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻟﺩﻴﻬﺎ‪) .‬ﻁﺎﺭﻕ ﻋﺒﺩﺍﻟﺭﺅﻭﻑ‪ ،‬ﺭﺒﻴﻊ ﻋﺎﻤﺭ‪(٩١ ،٢٠١٧ ،‬‬
‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺇﻟﻰ ﻋﺠﺯ ﺃﻭ ﻗﺼﻭﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﻋﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴـﺔ ‪Developmental Learning‬‬
‫‪ Disabilities‬ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﺘـﺅﺩﻯ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻻﺤﻘﺎﹰ ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠـﻡ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴـﺔ ‪Academic Learning Disabilities‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﺍﻟﻨﻁﻕ ﻭﺍﻟﺘﻬﺠﻲ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ‪.‬‬
‫ﻴﺸﻴﺭ )ﺃﺤﻤﺩ ﻋﻭﺍﺩ‪ (١١٤ ،٢٠١٠ ،‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻻ ﺘﺤﺩﺙ ﻓﺠﺄﺓ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺘﻭﺠﺩ‬
‫ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺤﺩﻭﺜﻬﺎ ﻤﺴﺘﻘﺒﻼﹰ ﺃﻭ ﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻬﺎ ﺒﻌﺩ ﺫﻟـﻙ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ ﺇﻥ‬

‫‪- ١٢١ -‬‬

‫_______________________________________________________________________________ﻣﻼﺣﻖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻗﺩ ﺘﻅﻬﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻨﺫ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀـﺔ‪ ،‬ﺘﺘﻤﺜـل ﻓـﻲ ﻗﺼـﻭﺭ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺇﺫﺍ ﺴﺎﺭﺕ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﻓﺈﻨﻪ ﺴﻴﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻜﺜـﺭ ﺍﺤﺘﻤـﺎﻻﹰ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻭ ﺫﺍﻙ ﺃﻥ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﺴﺘﻘﺒﻼﹰ ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺜﺭ ﺴـﻠﺒﺎﹰ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻷﻭﻟﺌﻙ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻨﻨﺘﺒﻪ ﺇﻟـﻰ ﺫﻟـﻙ‬
‫ﺍﻷﻤﺭ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻨﻘﻭﻡ ﺒﺎﻟﺘﺩﺨل ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺨﻔﻑ ﻤﻥ ﺤﺩﺓ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻤﻌﻘﻭﻟﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻗﺼﻰ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻤﻜﻨﺔ ﻤﻤﺎ ﻨﻘﺩﻤﻪ ﻟﻪ‪.‬‬
‫ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻻ ﺘﺤﺩﺙ ﻓﺠﺄﺓ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻤﺒﻜـﺭ‬
‫ﻟﻬﺎ ﺒﻴﻥ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺼـﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﺃﺼﻼﹰ ﻓﻲ ﻗﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻗﺒل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻤﺎ ﻻﺸﻙ ﻓﻴـﻪ ﺃﻥ ﻫـﺫﺍ ﺍﻻﻜﺘﺸـﺎﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺩﺨل ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﻓﻲ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻤﺎ ﻴﻤﻜـﻥ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺁﺜﺎﺭ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺇﺜﺭ ﺫﻟﻙ ﻟﻼﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﻨﺎﺤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻼﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻤﺎ ﻴﺘﻡ ﺘﻘﺩﻴﻤﻪ ﻟﻬﻡ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﻥ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻟﻠﺘﺩﺨل ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﺘﻼﺌﻡ ﺤـﺎﻟﺘﻬﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﺎ ﻴﺘﺴﻤﻭﻥ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻴـﺘﻡ ﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ ﺍﻟﺠﻴـﺩ ﻟﺘﻠـﻙ ﺍﻟﺒـﺭﺍﻤﺞ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺼﻤﻴﻤﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻟﻬـﺎ‪.‬‬
‫)ﻋﺎﺩل ﻋﺒﺩ ﺍﷲ‪(١٢١ ،٢٠١٥ ،‬‬
‫ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻌﺭﻀﺎﹰ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻗﺩ ﻨﺠﺩ ﻗﺼـﻭﺭ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺇﻗﺎﻤﺔ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻨﺎﺠﺤﺔ ﻤﻊ ﺍﻷﻗﺭﺍﻥ‪ ،‬ﻭﻫـﻭ‬
‫ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺩ ﻴﺅﺜﺭ ﺴﻠﺒﺎﹰ ﻋﻠﻰ ﺜﻘﺘﻪ ﺒﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﺭﻩ ﻟﺫﺍﺘﻪ ﺇﺫ ﺃﻨﻪ ﻗﺩ ﻴﺴﻬﻡ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻨﻌﺯﺍﻟﻪ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎﹰ ﻋﻥ ﺃﻭﻟﺌﻙ ﺍﻷﻗﺭﺍﻥ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﺅﺜﺭ ﺴﻠﺒﺎﹰ ﻓﻲ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻌﺒﻴﺭﻩ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺠﻌﻠﻪ ﻤﻴﺎﻻﹰ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪ .‬ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻟﺘﻠﺒﻴﺔ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁـﺭ ﺼـﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻋﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻋﺎﻤﻼﹰ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎﹰ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺤﺎﻟﺘﻬﻡ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ ﺇﻨـﻪ‬
‫ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻨﻤﻲ ﺜﻘﺘﻬﻡ ﺒﺫﺍﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻭﻟﺩ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺤـﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﺃﻴﻀﺎﹰ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﻭﻴﺢ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺃﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺍﻍ؛ ﻭﺫﻟﻙ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍﹰ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻜﺜﻑ ﻟﻘﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ‪) .‬ﻓﺘﺤـﻲ ﺍﻟﺯﻴـﺎﺕ‪،٢٠١٤ ،‬‬
‫‪(١٣٩‬‬
‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬـﺎ ﺩﺭﺍﺴـﺔ )‪(Chai, Zhen Chai, 2016‬‬
‫ﻭﺩﺭﺍﺴـﺔ )‪ (Aman, M. G., & Gharabawi, G. M., 2015‬ﺇﻟـﻰ ﻗﺼـﻭﺭ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻴﺘﺯﺍﻤﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﺤـﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴـﺔ‪ :‬ﻭﺃﻨﻤـﺎﻁ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‪،‬‬

‫‪- ١٢٢ -‬‬

‫_______________________________________________________________________________ﻣﻼﺣﻖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫ﻭﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ‬
‫ﻜﻤﺤﻙ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (Gresham & Ellit, 2015, 142‬ﺇﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻤﻥ ﻗﺒـل‬
‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﻗﺒﻠﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﻠﺨﻁﺭ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﻗﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻴﻌﺘﺒـﺭﻭﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺤﺎﻓﺔ ﺍﻟﺨﻁﺭ ﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻅﻬـﻭﺭ ﺍﻷﻋـﺭﺍﺽ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ ﻟﻠﺴـﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺭﻀـﻲ ﻭﺍﻷﻜـﺎﺩﻴﻤﻲ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺃﻴﻀﺎﹰ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻫﺩﻓﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (Vaughn Sharon, 2013‬ﺇﻟﻰ ﺘﺘﺒﻊ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻤﻨﺫ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﻭﺤﺘﻰ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺃﺴﻔﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﺒﺎﻹﻀـﺎﻓﺔ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺘﻅـل ﻤﺘﺩﻨﻴـﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺒﺩﻭ ﺤﻘﻴﻘﻴﺎﹰ ﺒﺼﺭﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺤﻜـﻡ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺒﻨﻴﺎﹰ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻷﻗـﺭﺍﻥ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺭﺒﻁﺕ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﻘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻸﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺭﺍﺤل ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻬﻡ ﻭﺃﻨﺸﻁﺘﻬﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺒﻊ ﻤـﻥ‬
‫ﺤﺒﻬﻡ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﻟﻠﻌﺏ ﻭﺍﻟﻤﺭﺡ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﺭﺯﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻨﺘﺎﺠﺎﹰ ﻟﻠﺘﻘﺩﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﺍﻟﻤﺘﺴﺎﺭﻉ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺭ ﺒﻪ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻫﻲ ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻟﺘﻠﻔﺎﺯ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﻘﺩﻤﻪ ﻟﻬـﻡ‬
‫ﻤﻥ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺨﺼﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻻﺴﻴﻤﺎ ﻤﺎ ﺒﺎﺕ ﻴﻌﺭﻑ ﺤﺎﻟﻴﺎﹰ ﺒﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻁﻔﺎل ﻴﻔﻀـﻠﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻨﺎﻭﻟﻬﻡ ﻭﻴﺠﺩﻭﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻜﺱ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻬﻡ ﻭﻤﻴﻭﻟﻬﻡ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻁﻔل ﻴﺭﻯ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺍﻤﺘﺩﺍﺩ‪‬ﺍ ﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻠﻌﺏ‪ ،‬ﻭﺇﻁﻼﻕ ﺍﻟﻌﻨﺎﻥ ﻟﻠﺘﺨﻴل‪ ،‬ﻭﻤﻤﺎ ﻻ ﺸﻙ ﻓﻴﻪ ﺃﻥ ﺴـﺒﺏ ﺘﻌﻠـﻕ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ؛ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻪ ﻤﻥ ﻤﺯﺍﻴﺎ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺠﻤﻊ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﺼـﻭﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺼﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺠﺫﺏ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﺄﺨﺫ ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩ ﻓﻲ ﺭﺤﻠﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻋﺎﻟﻡ ﺨﺼﺏ ﺒﺎﻟﻤﺸﺎﻫﺩ ﺍﻟﺨﻴﺎﻟﻴﺔ ﺃﺤﻴﺎﻨﹰﺎ ﻭﺍﻟﻤﻠﻴﺌﺔ ﺒﺎﻟﻤﺘﻌﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﺃﻱ ﻤﺠﻬﻭﺩ ﻴﺫﻜﺭ ﺴﻭﻯ ﺘﺸﻐﻴل ﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﺘﻠﻔﺎﺯ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻨﺠﺩ ﺃﻨﻪ ﺍﻨﺘﺸﺭ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ‪‬ﺍ ﻭﺍﺴﻌ‪‬ﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺩﻭل ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺃﺼﺒﺢ ﻭﺠﻭﺩﻩ ﻓﻲ ﻜلّ ﻤﻨﺯل ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻏﻨـﻰ ﻋﻨﻬـﺎ‪.‬‬
‫)ﻤﺴﻌﻭﺩ ﻋﺭﻴﺒﻲ‪(٤٥ ،٢٠١٥ ،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻨﻬـﺎ ﺘﻘـﺩﻡ ﻟﻠﻁﻔـل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﻗﺼﺹ ﺠﺫﺍﺒﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺤﻜﺎﻴﺎﺕ ﻤﺜﻴﺭﺓ ﺘﺠﺭﻱ ﺃﺤﺩﺍﺜﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﻤﺎﻜﻥ ﺍﻟﺘـﻲ ﻜـﺎﻥ‬
‫ﻴﺘﻁﻠﻊ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻭﺘﺄﺘﻲ ﺠﺎﺫﺒﻴﺔ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻤﻥ ﺤﺭﻜﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻤﺩ ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﻤﻥ‬

‫‪- ١٢٣ -‬‬

‫_______________________________________________________________________________ﻣﻼﺣﻖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻥ ﻭﺍﻟﻨﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﻓﻲ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺭﺴـﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜـﺔ‬
‫ﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل؛ ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺘﻌﺘﻤـﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺒﺸﻜل ﺃﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺘﺄﺘﻲ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺨﺎﻁﺒﺘﻬﺎ ﻟﻠﺨﻴﺎل‬
‫ﺒﺸﻜل ﺃﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻌﺸﻘﻪ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﻘﺩ ﺴﻌﺕ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴـﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﺇﻟـﻰ ﺍﺴـﺘﺜﻤﺎﺭ‬
‫ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻭﺠﻌﻠﻬﺎ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﻤﺘﺎﺯ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﻔﻬﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ﻭﺴﺭﻋﺔ‪ ،‬ﻭﻫـﺫﺍ ﻜﻠـﻪ‬
‫ﻴﺠﻌﻠﻬﺎ ﺠﺫﺍﺒﺔ ﻭﻤﺸﻭﻗﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺴﻬﻡ ﺍﻟﺭﺴـﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﺘﺴﻌﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜـﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻷﻟـﻭﺍﻥ ﻭﺍﻷﺸـﻜﺎل‬
‫ﺍﻟﺠﺫﺍﺒﺔ ﻹﻜﺴﺎﺏ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻊ ﺍﻷﻗﺭﺍﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺭﻭﻀـﺔ ﻭﺃﻴﻀ‪‬ـﺎ ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻴﻥ ﺒﻪ ﻭﺍﻷﺴﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻷﻁﻔـﺎل‬
‫ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ؟‬
‫ﻭﻴﺘﻔﺭﻉ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -٤‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺭﺘﺏ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ؟‬
‫‪ -٥‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻰ ﺭﺘﺏ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠـﻰ ﻤﻘﻴـﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ؟‬
‫‪ -٦‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺭﺘﺏ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠـﻰ ﻤﻘﻴـﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻲ ؟‬
‫ﺜﺎﻟﺜﹰﺎ‪ :‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺇﻟﻰ‪:‬‬
‫‪ -٣‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪،‬‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﺭﺍﺒﻌ‪‬ﺎ‪ :‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪- ١٢٤ -‬‬

‫_______________________________________________________________________________ﻣﻼﺣﻖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫ﺘﻜﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﺼﺩﻯ ﻟﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻀـﻴﻥ ﻟﺨﻁـﺭ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺘﺭﺍﺜﺎﹰ ﻨﻅﺭﻴﺎﹰ ﻴﻭﻀﺢ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺼـﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺃﺴـﺒﺎﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺼـﻨﻴﻔﻬﺎ ﻭﻤﺤﻜـﺎﺕ ﺘﺸﺨﻴﺼـﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴـﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴـﺭﺓ ﻟﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻜﻤﺎ ﺘﻨﺒﻊ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺩﺨل ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﻓﻰ ﺤـل ﺍﻟﻤﺸـﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻰ ﻤﺭﺍﺤل ﻋﻤﺭﻴﺔ ﻤﺒﻜﺭﺓ ﺤﺘﻰ ﻻ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﻁﻔل ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻤﺸﺎﻜل ﻭﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻌﻘﻴﺩ‪‬ﺍ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺘﺒﻠﻭﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺩﺨل ﻤﺒﻜﺭ ﺘﻬـﺘﻡ ﺒﺎﻷﻁﻔـﺎل ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤـﻥ ﻗـﺩﺭﺍﺘﻬﻡ‬
‫ﻭﺇﻜﺴﺎﺒﻬﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀـﺢ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬـﺎ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼـل ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﻟﻸﻁﻔـﺎل ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻨﻤﻭ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻭﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻁﻔل‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﻗﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺇﻨﻬﻡ ﻻ ﻴ‪‬ﻘﺩﻡ ﺇﻟـﻴﻬﻡ ﺃﻱ ﻨـﻭﻉ ﻤـﻥ ﺍﻟﺭﻋﺎﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﻟﻘﺎﺀ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻁﻔل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤـﻥ ﻗﺼـﻭﺭ ﻓـﻲ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻗل ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﻓﺭﻭﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪ -٤‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺭﺘﺏ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴـﺎﺱ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻰ ﺭﺘﺏ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪.‬‬

‫‪- ١٢٥ -‬‬

‫_______________________________________________________________________________ﻣﻼﺣﻖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫‪ -٦‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻰ ﺭﺘﺏ ﺩﺭﺠـﺎﺕ ﺃﻓـﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻌـﺩ ﻤـﺭﻭﺭ‬
‫ﺸﻬﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬
‫ﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴـﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺒﺭﻭﻀـﺎﺕ ) ﺭﻭﻀـﺔ‬
‫ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺸﻬﺩﺍﺀ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ‪ -‬ﺭﻭﻀﺔ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺸﻬﻴﺩ ﻤﺤﻤـﺩ ﻋـﺎﺩل ﻓـﺅﺍﺩ " ﺍﻟﺤﺭﻴـﺔ‬
‫ﺴﺎﺒﻘﺎﹰ" – ﺭﻭﻀﺔ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﺤﺭﻴﺭ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ( ﺍﻟﺘﺎﺒﻌـﺔ ﻻﺩﺍﺭﺓ ﻤﻨﻴـﺎ ﺍﻟﻘﻤـﺢ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﺯﻗﺎﺯﻴﻕ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﺸﺭﻗﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪ :‬ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (٢٠‬ﻁﻔﻼﹰ ﻭﻁﻔﻠﺔ ﻤﻥ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﻴﻥ ﻟﺨﻁﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺭﺍﻭﺡ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﻤﺎ ﺒـﻴﻥ )‪ (٦-٤‬ﺴـﻨﻭﺍﺕ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻡ ﺘﻘﺴﻴﻤﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻀﺎﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻀﻤﻨﺕ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ )‪ (١٠‬ﺃﻁﻔـﺎل‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻌﺩ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺠﺎﻨﺱ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ‪ :‬ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻌـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪٢٠١٩/ ٢٠١٨‬ﻡ ﻭﺍﺴﺘﻐﺭﻕ ﻓﺘﺭﺓ ﺜﻼﺜﺔ ﺸﻬﻭﺭ ﺒﻭﺍﻗﻊ )‪ (١٢‬ﺃﺴﺒﻭﻉ ﺒﻭﺍﻗﻊ )‪(٤٨‬‬
‫ﺠﻠﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‪ :‬ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﺤﻴـﺙ‬
‫ﻴﻤﺜل )ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ( ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺎﺒﻊ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺴﺘﺎﻨﻔﻭﺭﺩ ﺒﻴﻨﻴﻪ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ‪ -‬ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﺘﻌﺭﻴﺏ ﺼﻔﻭﺕ ﻓﺭﺝ‬
‫‪ -٢‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺴﺢ ﺍﻟﻨﻴﻭﺭﻭﻟﻭﺠﻲ‪ .‬ﺘﻌﺭﻴﺏ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ ﻜﺎﻤل )‪(٢٠٠٧‬‬
‫‪ -٣‬ﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻗﺒل ﺍﻻﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀـﺔ ﻜﻤﺅﺸـﺭﺍﺕ‬
‫ﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻋﺎﺩل ﻋﺒﺩﺍﷲ ﻤﺤﻤﺩ )‪(٢٠٠٥‬‬
‫‪ -٤‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺇﻋـﺩﺍﺩ ﺃ‪.‬ﺩ ﺭﻀـﺎ ﺍﻟﺤﺴـﻴﻨﻲ ‪ ،‬ﺩ‪.‬‬
‫ﺩﻋﺎﺀ ﺨﻁﺎﺏ ‪ ،‬ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﺭﻭﺓ ﻤﺤﻤﺩ‪.‬‬

‫‪- ١٢٦ -‬‬

‫_______________________________________________________________________________ﻣﻼﺣﻖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻘﻕ ﺼـﺤﺔ ﻓـﺭﻭﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﻴﻠﻜﻭﻜﺴﻭﻥ ﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼـﺤﺔ ﻓـﺭﻭﺽ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﺎﻥ – ﻭﻴﺘﻨﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺘﻴﻥ ﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ‪. Man-Whitney‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻜﺴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺩﻟﺔ ل ﺒﻠﻴﻙ ‪Modified Blake's Gain Ratio‬‬
‫‪ -‬ﺤﺠﻡ ﺍﻷﺜﺭ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﻴﻠﻜﻭﻜﺴﻭﻥ ﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺤﺠﻡ ﺍﻷﺜﺭ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﺎﻥ – ﻭﻴﺘﻨﻰ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺘﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪ -١‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺭﺘﺏ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻰ ﺭﺘﺏ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻰ ﺭﺘﺏ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻌﺩ ﻤﺭﻭﺭ ﺸﻬﺭﻴﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬

‫‪- ١٢٧ -‬‬

‫ﻣﻠﺨﺺ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ‬
.
Learning disabilities indicate a child’s deficiency or failure in many

.
.
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–