‫ةةةةةةةةة ‪ -‬غةةةةةةةةة‬ ‫جامعةةةةةةةةة‬

‫عماد لدر سات لعليةا ا لحثةا لعلمة‬

‫كليةةةةةةةةةةةةةةةةة ل يةةةةةةةةةةةةةةةةة‬
‫نامج ماجستري ملنا ج اط ق لتةدرس‬

‫فاعلي نامج قائم على لذكاء الصطناع لتنمي لتفكري‬

‫الستدالل ا لتثصيل لدر س يف محثا تكنولوجيا ملعلومات‬
‫لدى طالحات حلادي عش غ‬
‫‪The effictiveness of a programme based on Artificial‬‬
‫‪Intelligence for developing reasoning thinking and‬‬
‫‪achievement in IT for femal eleventh graders in Gaza‬‬

‫إعداد الباحثة‬
‫رشا عبداجمليد سلمان أبو مشالة‬

‫إشــــراف‬
‫لدكتور‬ ‫ستاذ لدكتور‬
‫فتةث سليةةمان كلةةوب‬ ‫سةةام سليةةم أ و نةةاص‬
‫مدس ل ي ا لتعليم‬ ‫عميد كلي هلتدس ا تكنولوجيا ملعلومات‬
‫ش ق خان سون‬ ‫ةغ‬ ‫جامع‬

‫قدمت هذه الرسالة استكماال ملتطلبات احلصول على درجة املاجستري يف املناهج وطرق التدريس‬
‫كلية الرتبية‪ -‬جامعة األزهر ـ غزة‬

‫‪3414‬هـ ‪1031 -‬م‬

‫‌أ‬
 ‫صلَاتِي وَنُسُكِي وَمَحْيَايَ وَمَمَاتِيِللََّهِ َربَِّ الْ َعالَمِ َني‬
‫‪‬قلْ إِنََّ َ‬
‫سلِمِنيَ‪‬‬
‫‪،‬لَا شَرِيكَلَهُ وَبِ َذِلكَ أُمِ ْرتُ َوأَنَا أَ َّوَلُ الْمُ ْ‬

‫صدق اهلل العظيم‬

‫األنعام ‪،‬آية رقم ‪263-261‬‬

‫‌أ‬
 ‫إ ةةةةةد ء‬

‫‪ -‬إىل من تصلي عليه املالئكة معلم الناس أستاذنا احلبيب املصطفى (صلى اهلل عليه‬

‫وسلم) وعلى آله وصحبه وسلم‪...‬‬

‫‪ -‬إىل أبي و أمي نبع احلنان متعهما اهلل بالصحة و العافية و العمر املديد ( أبي الطيب وأمي‬

‫احلنون)‪.‬‬

‫‪ -‬إىل عميت العزيزتني اللتني علمتاني أن من الحيب صعود اجلبال يعش أبد الدهر بني‬

‫احلفر‪.‬‬

‫‪ -‬إىل إخواني و إخواتي الذين علموني أن الكلمة الطيبة شجرة وارفة يستظل حتتها‬

‫الناس من قيظ احلياة‪...‬‬

‫‪ -‬إىل من متنوا يلّ اخلري وكانوا معي بكل سكناتي‪ ،‬يف املشوار الطويل بادلوني‬

‫احلب باحلب‪ ،‬و العطاء بالعطاء‪ ،‬فكان الصعب سهالً‪،‬ومذاق املر حلواً‪ ،‬كحالوة‬

‫الوطن‪...‬‬

‫إليهم مجيعاً أهدي مثرة جهدي‬

‫‌‬
‫‌‌‌‌‌‌‌‌الباحثة‬ ‫‌‬

‫رشا أبو مشالة‬

‫‌ب‬
 ‫شكر وتقدير‬
‫ُ﴾ األحقاف‪٥١ :‬‬ ‫﴿ربِّأَوْ ِ‬
‫زعْنِيأَنْأَشْكُرَنِ ْعمَتَكَ الَّتِيأَنَْعمْتَ عَلَيَّ َوعَلَى وَاِلدَيَّ وَأَنَْأ ْعمَلَ صَالِحًاتَرْضَاه‬
‫أحمده‌سبحانه‌وتعالي ‌على‌جزيل‌نعمه‪‌ ،‬وماغمرني‌من‌فضل‌وتوفيق‪‌،‬إلى ‌أن‌وفقني‌إلتمام‌هذا‌‬

‫الجهد‌المتواضع‪‌،‬أسال‌اهلل‌أن‌أنتفع‌به‌و‌يكون‌عوناً‌لي‌على‌طاعته‪‌.‬وانطالقاً‌من‌حديث‌المصطفى‌‬

‫صلى‌اهلل‌عليه‌ ‌وسلم‌"‌لم‌يشكر‌اهلل‌من‌لم‌يشكر‌الناس"‌‬

‫ِ‬
‫فإن‌أجد‌ل‌ازماً‌علي‌أن‌أتقدم‌بالشكر‌والتقدير‌ألستاذي‌ومشرفي‪‌،‬األستاذ‌الدكتور‪‌:‬سامي‌أبو‌ناصر‌‬

‫والدكتور ‌‪‌ :‬فتحي ‌كلوب ‌لتفضلهما ‌بقبول ‌اإلشراف ‌على ‌هذه ‌الرسالة‪‌ ،‬وعلى ‌ما ‌بذال ‌من ‌جهد‪‌ ،‬وما‌‬

‫أسدياه ‌لى ‌من ‌نصح ‌وتوجيه‪‌،‬أسال‌اهلل‌سبحانه ‌أن ‌يعينهما‌على‌حمل ‌هذه ‌األمانة‌العظيمة ‌والتبعة‌‬

‫الجسيمة‪‌،‬وأن‌يسدد‌على‌طريق‌الحق‌خطاهما‪‌،‬وأن‌يحرسهما‌بعينه‌التي‌التنام‌ويكألهما‌بكنفه‌الذي‌‬

‫ال‌يضام‪‌،‬ليظال‌من‌سدنة‌العلم‌وأهله‪‌.‬‬

‫كما‌يطيب‌لي‌أن‌أتقدم‌بالشكر‌الجزيل‌لعضوي‌المناقشةة‌والحكةم‪‌،‬كةالً‌مةن‌الةدكتور‌‪‌:‬صةال ‌الةدين‌‬

‫أبو‌ناهية‌الذي‌لم‌يبخل‌يوماً‌بعلمه‌ووقته‌وتوجيهاته‌السديدة‌لكةل‌باح ع‬
‫ةث‌عةن‌العلةم‌‪‌،‬أسة ل‌اهلل‌سةبحانه‌‬

‫ةلمين‌وا‌نةه‌ولةي‌ذلةك‌و‌القةادر‌عليةه‪‌.‬‬
‫‌‬ ‫وتعالي‌أن‌يبارك‌فيه‪‌،‬وأن‌ينفعه‌بعلمه‌ويجعله‌ذخ اًر‌لإلسةالم‌والمس‬

‫والدكتور‪‌:‬فرج‌أبو‌شمالة‌الذي‌زادني‌شرفاً‌بآرائه‌وتوجيهاته‌الرشيدة‌وقد‌زادنةي‌شةرفاً‌بقبةول‌مناقشةة‌هةذه‌‬

‫الرسالة‪‌،‬أسةال‌اهلل‌أن‌يةنعم‌عليةه‌مةن‌فضةله‌وأن‌يعلةي‌درجاتةه‌فةي‌الةدنيا‌ ‌وفةي‌اخخةرة‌و‌أن‌يجزيةه‌عنةي‌‬

‫خير‌الجزاء‪‌.‬‬

‫وال ‌أنسى‌أن‌أتقدم‌بجزيل‌الشكر‌و‌التقدير‌للسادة‌المحكمين‌الذين‌قاموا‌مشكورين‌بتحكيم‌أدوات‌‬

‫الدراسة‌والبرنامج‌الذكي‌ولألستاذ‌عماد‌الكحلوت‌لما‌قدمه‌لي‌من‌مساعدة‌في‌المعالجات‌اإلحصائية‪‌.‬‬
‫‌‬

‫وأخرياً أمتنى من اهلل التوفيق والسداد لكل من أسهم يف إجناز هذا البحث‪.‬‬
‫‌‬
‫الباحثة‪‌/‬رشا‌أبو‌شمالة‌‬
‫‌ج‬
 ‫ملخص الدراسة‪:‬‬
‫هدفت الدراسة إلى معرفة فاعلية برنامج قائم على الذكاء اإلصطناعي لتنمية التفكير‬
‫االستتتداللي لالتيصتتيد الدراستتي فتتي مبيتتا تكنلللميتتا المعللمتتات لتتد طالبتتات اليتتاد‬
‫عشر بغزة‪.‬‬
‫ولتحقيق‌هذا‌الهدف‌تم‌تحليل‌محتوى‌وحدة‌أنظمة‌العةد‌و‌الترميةز‪‌،‬لتحديةد‌المهةارات‌االسةتداللية‌و‌‬
‫المفةةاهيم‌التكنولوجيةةة‌المتضةةمنة‌فيهةةا‪‌،‬ثةةم‌تةةم‌بنةةاء‌اختبةةار‌التفكيةةر‌االسةةتداللي‌و‌التحصةةيل‌الد ارسةةي‪‌،‬ثةةم‌‬
‫إعةةداد‌البرنةةامج‌الةةذكي‌باسةةتخدام‌الخليةةة‌العصةةبية‌االصةةطناعية‪‌‌،‬واسةةتخدم‌المةةنهج‌التجريبةةي‌للتحقةةق‌مةةن‌‬
‫صحة‌الفةرو‪‌،،‬وتكونةت‌عينةة‌الد ارسةة‌مةن‌(‪‌)95‬طالبةة‪‌،‬تةم‌تقسةيمهم‌إلةى‌مجمةوعتين‌األولةى‌تجريبيةة‌‬
‫(ن=‪‌)12‬طالبةة‪‌،‬درسةةت‌باسةتخدام‌البرنةةامج‌الةذكي‪‌،‬والثانيةةة‌ضةابطة‌(ن=‪‌)31‬طالبةةة‪‌،‬درسةت‌بالطريقةةة‌‬
‫التقليديةةة‪‌،‬وتةةم‌ذلةةك‌فةةي‌الفصةةل‌الثةةاني‌مةةن‌العةةام‌الد ارسةةي‪1121-1122‬م‪‌.‬وطبقةةت‌الد ارسةةة‌فةةي‌مدرسةةة‌‬
‫شفاعمرو‌الثانوية‌للبنات‌في‌مدينة‌رفح‪‌ ‌،‬وللتحقق‌من‌صحة‌فرو‪‌،‬الدراسة‌استخدمت‌الباحثة‪‌:‬‬
‫‪ -1‬اختبةار‌(ت)‌"‪‌"‌T. test independent sample‬لعينتةين‌مسةتقلتين‌الختبةار‌صةحة‌الفةر‪‌،‬‬
‫المتعلق‌بالفروق‌بين‌المجموعتين‌التجريبية‌والضابطة‌بعد‌تطبيق‌البرنامج‌الذكي‪.‬‬
‫‪ -2‬اختبار‌(ت)‌للفروق‌بين‌متوسطي‌عينتين‌مرتبطتين‌(التطبيقين‌القبلي‌والبعدي)‪.‬‬
‫‪ -3‬مرب ةةع‌معام ةةل‌إيت ةةا‌للتحق ةةق‌م ةةن‌فاعلية ةةة‌البرن ةةامج‌ف ةةي‌تنمي ةةة‌التفكي ةةر‌االس ةةتداللي‪‌،‬والتحصةةةيل‌‬
‫الدراسي‪‌،‬في‌مبحث‌تكنولوجيا‌المعلومات‌لدى‌طالبات‌الصف‌الحادي‌عشر‪.‬‬
‫لقد تلصلت الدراسة إلى النتائج اآلتية‪:‬‬
‫‪ -2‬توج ةةد‌ف ةةروق‌ذات‌دالل ةةة‌إحص ةةائية‌عن ةةد‌مس ةةتوى‌(‪‌)1.19‌≤α‬ب ةةين‌متوس ةةط‌درج ةةات‌طالب ةةات‌‬
‫المجموعةةة‌التجريبيةةة‌ومتوسةةط‌درجةةات‌طالبةةات‌المجموعةةة‌الضةةابطة‌فةةي‌التطبيةةق‌البعةةدي‌الختبةةار‌‬
‫التفكير‌االستداللي‪‌.‬‬
‫‪ -1‬توجةةد‌فةةروق‌ذات‌داللةةة‌إحصةةائية‌عنةةد‌مسةةتوى‌(‪‌)1.19‌‌≤α‬بةةين‌متوسةةطي‌درجةةات‌طالبةةات‌‬
‫المجموعة‌التجريبية‌في‌التطبيقين‌القبلي‌والبعدى‌الختبار‌التفكير‌االستداللي‌‪.‬‬
‫‪ -3‬توجد‌فاعلية‌للتدريس‌عند‌مستوى‌(‪)1.19‌‌≤α‬باستخدام‌برنامج‌قائم‌على‌الذكاء‌االصطناعي‌‬
‫في‌تنمية‌التفكير‌االستداللي‌في‌مبحث‌تكنولوجيا‌المعلومات‌لدى‌طالبات‌المجموعة‌التجريبية‪.‬‬

‫‪ -4‬توجد ‌فروق ‌ذات ‌داللة ‌إحصائية ‌عند ‌مستوى ‌(‪‌ )1.19‌ ≤α‬بين ‌متوسط ‌درجات ‌طالبات‌‬
‫المجموعة ‌التجريبية ‌ومتوسط ‌درجات ‌طالبات ‌المجموعة ‌الضابطة ‌في ‌التطبيق ‌البعدي ‌الختبار‌‬
‫التحصيل‌الدراسي‪‌.‬‬

‫‪ -9‬توجد‌فروق‌ذات‌داللة‌إحصائية‌عند‌مستوى‌(‪‌)‌ 1.19‌ ‌ ≤α‬بين‌متوسطي‌درجات ‌طالبات‌‬

‫المجموعة‌التجريبية‌في‌التطبيقين‌القبلي‌والبعدى‌الختبار‌التحصيل‌الدراسي‌‪.‬‬

‫‌د‬
 ‫‪ -6‬توجد ‌فاعلية ‌للتدريس ‌عند ‌مستوى ‌(‪‌ )1.19‌ ‌ ≤α‬باستخدام ‌برنامج ‌قائم ‌على ‌الذكاء‌‬
‫االصطناعي‌في‌تنمية‌التحصيل‌الدراسي ‌في‌مبحث‌تكنولوجيا ‌المعلومات ‌لدى‌طالبات‌المجموعة‌‬
‫التجريبية‪‌.‬‬
‫لفي ضلء النتائج السابقة ألصت الدراسة بما يلي‪:‬‬
‫‪ -2‬االهتمام‌بإنتاج‌برامج‌تدريس‌ذكية‌تعاونية‌فى‌المقررات‌ذات‌طبيعةة‌التفكيةر‌وحةل‌المشةكالت‌مثةل‌‬
‫مقررات‌البرمجة‪‌،‬صيانة‌الكمبيوتر‪‌،‬تصميم‌المواقف‌التعليمية‪‌،‬والشبكات‪.‬‬
‫‪ -1‬االهتمةةام‌بتنمي ةة‌التفكيةةر‌االسةةتداللي‌بإنتةةاج‌ب ةرامج‌تعتمةةد‌علةةى‌التفكيةةر‌وحةةل‌المشةةكالت‪‌،‬واعطةةاء‌‬
‫تكليفات‌ومشاريع‌وبرامج‌تعاونية‪.‬‬
‫‪ -3‬تدريب‌الطالبات‌على‌استخدام‌التفكير‌االستداللي‌وحل‌المشكالت‌فى‌التدريس‌والمواقةف‌التعليميةة‌‬
‫بإدخالها‌فى‌التربية‌العملية‌لممارستها‪‌.‬‬
‫ةميم‌وانتةةاج‌نظةةم‌برمجيةةات‌التعلةةيم‌الذكيةةة‌فةةى‌‬
‫‪ -4‬االهتمةةام‌بتةةدريب‌معلمةةي‌تكنولوجيةةا‌التعلةةيم‌علةةى‌تصة ‌‬
‫ضوء‌المستحدثات‌التكنولوجية‪.‬‬
‫‌‬
‫‪ -5‬ض ةةرورة‌االهتم ةةام‌بت ةةوفير‌برمجي ةةات‌ذكي ةةة‌عل ةةى‌مس ةةتوى‌ع ة ِ‌‬
‫ةال‌م ةةن‌الفعالي ةةة‌ف ةةى‌مختل ةةف‌المق ةةررات‌‬
‫الدراسية‪‌،‬لما‌لها‌من‌أثر‌إيجابى‌على‌قدرات‌التفكير‌االستداللي‌‪‌،‬ولكةى‌تسةهم‌فةى‌منظومةة‌الةتعلم‌‬
‫الذاتى‌‪.‬‬
‫‪ -6‬ضرورة‌وضع‌نظةم‌برمجيةات‌التعلةيم‌الذكيةة‌علةى‌قائمةة‌بحةوث‌تكنولوجيةا‌التعلةيم‌فةى‌الفتةرة‌الحاليةة‌‌‌‌‬
‫للتوصل‌إلى‌أفضل‌صورة‌يمكن‌أن‌تكون‌عليها‌‪‌.‬‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫قائمة‌الجد‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬

‫‌ه‬
Abstract:

The study aimed at investingating the effectiveness of a programme based on

Artifical Intelligence on developping the reasoning thinking and the achievement of
the 11 th graders in Information Technology in Gaza.
To achieve this aim, the content of “ counting and encoding ” unit was analyzed to
identify the reasoning thinking test and the technical cocepts included in the
unit,then, an achievement test as well as a reasoning thinking test was developed
and implemented.A smart programme using Articical nerve cells was prepared.
The experimental approach was used to test the hypothesis. The sample of the study
consisted of 59 students.They were divided into two groups, an experimental group
who studied by the smart programme and the control one,32 student, who continued
to sudy by the conventional way.
The study was carried out during the seconed term of the academic year 2011-
2012.The study was implemented in Shaya Amer secondery Girls School.
To test the hyphotheses the researcher used.
1. T.test independent sample to test the hypothesis related to the differeneces
between the experimental group and the contral one after the implementation of the
smart programme .
2. T.test for Differences between the means of two related samples.(pre and post
testing).
3.Ita squre to test the effectiveness of the programme in enhancing the reasoning
thinking skill and the academic achievemant in Information Techonology.
The study proved the following finding:
1. There are significant difference at level (α≤.05) between means of scores
obtained by the students of the experimental group and means of scores obtained by
the control group in the post testing of reasoning thinking.
2. There are significant statistical differences at(α≤.05) between means of scores
obtained by the experimental group and the control one in the pre and post testing
of the reasing skill favoring the experiment group.

‫‌و‬
3. There is an effect of teaching at level(α≤.05) using a programme based on
artifical intelligence in enchancing the reasoning skill in information Technology.
4. there are significant statistical differences between means of scores obtained by
the experimental group and scores obtained by the control group in the post
achievement testing.
5. There are significal statistical differences at level(α≤.05) between means of
scores obtained by the student of the experimental group in the pre and post testing
of the achivevement.
6. Threre is an effect of teaching at level(α≤.05) using the programme bases on
artificial intelligenet in developing acaademic achievement in the Information
Technology.
In the light of the previous finding, the study suggested the following:
1. Paying attention to develop reasoning thinking though producing programmes
based on thinking ,problem solving, giving tasks, projects and cooperative projects.
2. Producing cooperative intelligent teaching programmes in subject matters that
have thinking and problem solving nature such as programming , computer,
designing educational situations and networks.
3. Training student to use reasoning thinking and problem solving in different
educational situations and include them in practical educational training.
4. Training teachers of Information Technology to design and produce smart
programmes in the light of latest development.
5. The necessity of producing high quality smart programmes in different subjects
as they have postitive effect on reasoning thinking skills and that would promote
self learing system.
6. The necessity of designing educational smart programmes based on the current
technological research.

‫‌ز‬
 ‫حمتوسات ل سال‬
‫أاالً ‪ :‬لفهةة س‬
‫الصفية‬ ‫الميتل‬
‫ا‬ ‫قرنية‪.............................................................................................‬‬
‫‪ ‬آية‌ ‌آ‬
‫ب‌‬ ‫‪ ‬اإلهداء‪‌..........................................................................‬‬
‫ج‌‬ ‫‪ ‬شكر‌وتقدير‪‌......................................................................‬‬
‫د‌‬ ‫‪ ‬ملخص‌الدراسة‌باللغة‌العربية‌‪‌....................................................‬‬
‫و‌‬ ‫‪ ‬ملخص‌الدراسة‌باللغة‌اإلنجليزية‌‪‌.................................................‬‬
‫‌‬ ‫‪ ‬الفهرس‪‌..........................................................................‬‬
‫م‌‬ ‫‪ ‬قائمة‌الجداول‪‌....................................................................‬‬
‫س‌‬ ‫‪ ‬قائمة‌األشكال‪‌....................................................................‬‬
‫ن‌‬ ‫‪ ‬قائمة‌المالحق‪‌....................................................................‬‬
‫الفصد األلد‬
‫مشكلة الدراسة لخلفيتها‪62-81 .............................................................‬‬
‫‪‌25‬‬ ‫‪ ‬المقدمة‪‌..........................................................................‬‬
‫‪‌11‬‬ ‫‪ ‬مشكلة‌الدراسة‪‌...................................................................‬‬
‫‪‌13‬‬ ‫‪ ‬ف ‌رو‪‌،‬الدراسة‪‌.................................................................‬‬
‫‪‌13‬‬ ‫‪ ‬أهداف‌الدراسة‪‌...................................................................‬‬
‫‪‌14‬‬ ‫‪ ‬أهمية‌الدراسة‪‌....................................................................‬‬
‫‪‌19‬‬ ‫‪ ‬حدود‌الدراسة‪‌.....................................................................‬‬
‫‪‌19‬‬ ‫‪ ‬مصطلحات‌الدراسة‪‌...............................................................‬‬
‫الفصد الثاني‬
‫اإلطتتتتتتتتتار النظتتتتتتتتتتر ‪49-62..................................................................‬‬
‫‪‌12‬‬ ‫‪‌ ‬المحور‌األول‌‪:‬الذكاء‌االصطناعي‪‌...............................................‬‬
‫‪‌15‬‬ ‫‪ ‬الفرق‌بين‌ذكاء‌اإلنسان‌و‌ذكاء‌الحاسوب‪‌.........................................‬‬
‫‪‌32‬‬ ‫‪ ‬تمثيل‌السلوك‌الذكي‪‌..............................................................‬‬
‫‪‌31‬‬ ‫‪ ‬تعريف‌الذكاء‌االصطناعي‪‌........................................................‬‬
‫‪‌34‬‬ ‫‪ ‬أهداف‌الذكاء‌االصطناعي‪‌........................................................‬‬
‫‪‌39‬‬ ‫‪ ‬مداخل‌الذكاء‌االصطناعي‪‌........................................................‬‬

‫‌‬
‫الصفية‬ ‫الميتل‬
‫‪‌39‬‬ ‫‪ ‬مجاالت‌الذكاء‌االصطناعي‌البحثية‌و‌التطبيقية‪‌...................................‬‬
‫‪‌36‬‬ ‫‪ ‬مجاالت‌الذكاء‌االصطناعي‌البحثية‪‌...............................................‬‬
‫‪‌32‬‬ ‫‪ ‬مجاالت‌الذكاء‌االصطناعي‌التطبيقية‪‌.............................................‬‬
‫‪‌35‬‬ ‫‪ ‬الخصائص‌و‌السمات‌العامة‌لنظم‌الذكاء‌االصطناعي‪‌.............................‬‬
‫‪‌41‬‬ ‫‪ ‬نظم‌التدريس‌الذكية‪‌...............................................................‬‬
‫‪‌41‬‬ ‫‪ ‬تعريف‌نظم‌التدريس‌الذكية‪‌.......................................................‬‬
‫‪‌42‬‬ ‫‪ ‬الفرق‌بين‌برامج‌التدريس‌الذكية‌والبرامج‌التقليدية‪‌..................................‬‬
‫‪‌44‬‬ ‫‪ ‬أهداف‌برامج‌التدريس‌الذكية‪‌......................................................‬‬
‫‪‌44‬‬ ‫‪ ‬وظائف‌البرمجيات‌الذكية‪‌.........................................................‬‬
‫‪‌44‬‬ ‫‪ ‬خصائص‌البرمجيات‌الذكية‪‌.......................................................‬‬
‫‪‌49‬‬ ‫‪ ‬أسباب‌نجا ‌نظم‌التدريس‌الذكية‪‌..................................................‬‬
‫‪‌46‬‬
‫‪ ‬صعوبات‌تصميم‌برامج‌التدريس‌الذكية‪‌‌‌‌‌‌‌............................................‬‬
‫‪‌46‬‬ ‫‪ ‬تصنيف‌أنظمة‌التدريس‌الذكية‪‌....................................................‬‬
‫‪‌42‬‬ ‫‪ ‬مكونات نظم‌التدريس‌الذكية‪‌......................................................‬‬
‫‪‌42‬‬ ‫‪ ‬نموذج‌الطالب‪‌....................................................................‬‬
‫‪‌45‬‬ ‫‪ ‬نموذج‌المجال‌المعرفي‪‌...........................................................‬‬
‫‪ ‬نموذج‌المعلم‪‌91 ‌‌‌.....................................................................‬‬
‫‪‌93‬‬ ‫‪ ‬المكونات‌األساسية‌لوحدة‌المعلم‪‌...................................................‬‬
‫‪‌96‬‬ ‫‪ ‬أدوات‌ت ليف‌نظم‌التدريس‌الذكية‪‌.................................................‬‬
‫‪‌92‬‬ ‫‪ ‬نظم‌التدريس‌الذكية‌والحوار‪‌.......................................................‬‬
‫‪‌92‬‬ ‫‪ ‬نظم‌التدريس‌الذكية‌والتعلم‌التعاوني‪‌...............................................‬‬
‫‪‌92‬‬ ‫‪ ‬نظم‌التدريس‌الذكية‌والتعلم‌الذاتي‪‌.................................................‬‬
‫‪‌95‬‬ ‫‪ ‬مداخل‌الذكاء‌االصطناعي‌لتناول‌االبتكارية‪‌.......................................‬‬
‫‪‌61‬‬ ‫‪ ‬الشبكات‌العصبية‪‌................................................................‬‬
‫‪‌61‬‬ ‫‪ ‬الشبكة‌العصبية‌الطبيعية‌لإلنسان‪‌................................................‬‬
‫‪‌61‬‬ ‫‪ ‬الشبكة‌العصبية‌االصطناعية‪‌.....................................................‬‬
‫‪‌61‬‬ ‫‪ ‬مكونات‌الشبكة‌االصطناعية‪‌......................................................‬‬
‫‪‌63‬‬ ‫‪ ‬معالجة‌المعلومات‌في‌الشبكات‌االصطناعية‪‌......................................‬‬
‫‪‌63‬‬ ‫‪ ‬تعريف‌الشبكة‌العصبية‪‌..........................................................‬‬
‫‌ط‬
‫الصفية‬ ‫الميتل‬
‫‪‌69‬‬ ‫‪ ‬التعلم‌في‌الشبكة‌االصطناعية‪‌....................................................‬‬
‫‪‌69‬‬ ‫‪ ‬اقتران‌التنشيط‪‌....................................................................‬‬
‫‪‌66‬‬ ‫‪ ‬الفائدة‌من‌بناء‌الشبكات‪‌..........................................................‬‬
‫‪‌62‬‬ ‫‪ ‬المحور‌الثاني‪‌:‬التفكير‌االستداللي‪‌.................................................‬‬
‫‪‌62‬‬ ‫‪ ‬التفكير‪‌...........................................................................‬‬
‫‪‌66‬‬ ‫‪ ‬تعريف‌التفكير‪‌....................................................................‬‬
‫‪‌66‬‬ ‫‪ ‬التفكير‌لغة‌‪‌......................................................................‬‬
‫‪‌62‬‬ ‫‪ ‬التفكير‌اصطالح‌اً‪‌................................................................‬‬
‫‪‌65‬‬ ‫‪ ‬التفكير‌في‌القرآن‪‌.................................................................‬‬
‫‪‌21‬‬ ‫‪ ‬نظريات‌التفكير‪‌..................................................................‬‬
‫‪‌22‬‬ ‫‪ ‬خصائص‌التفكير‪‌.................................................................‬‬
‫‪‌21‬‬ ‫‪ ‬مستويات‌التفكير‪‌.................................................................‬‬
‫‪‌24‬‬ ‫‪ ‬بواعث‌التفكير‌و‌أسبابه‪‌...........................................................‬‬
‫‪‌24‬‬ ‫‪ ‬أنماط‌التفكير‪‌.....................................................................‬‬
‫‪‌26‬‬ ‫‪ ‬التفكير‌االستداللي‪‌.............................................................‬‬
‫‪‌26‬‬ ‫‪ ‬االستدالل‌في‌اللغة‪‌...............................................................‬‬
‫‪‌26‬‬ ‫‪ ‬االستدالل‌اصطالح‌اً‪‌..............................................................‬‬
‫‪‌25‬‬ ‫‪ ‬أقسام‌االستدالل‪‌..................................................................‬‬
‫‪‌25‬‬ ‫‪ ‬صفات‌االستدالل‪‌.................................................................‬‬
‫‪‌21‬‬ ‫‪ ‬عناصر‌التفكير‌االستداللي‪‌.......................................................‬‬
‫‪‌21‬‬ ‫‪ ‬مهارات‌التفكير‌االستداللي‪‌........................................................‬‬
‫‪‌22‬‬ ‫‪ ‬أنماط‌التفكير‌االستداللي‪‌..........................................................‬‬
‫‪‌22‬‬ ‫‪ ‬العوامل‌المؤثرة‌في‌التفكير‌االستداللي‪‌.............................................‬‬
‫‪‌22‬‬ ‫‪ ‬قدرات‌التفكير‌االستداللي‪‌.........................................................‬‬
‫‪‌21‬‬ ‫‪ ‬التفكير‌االستقرائي‪‌................................................................‬‬
‫‪‌21‬‬ ‫‪ ‬االستقراء‌في‌اللغة‪‌................................................................‬‬
‫‪‌21‬‬ ‫‪ ‬االستقراء‌اصطالح‌اً‪‌...............................................................‬‬
‫‪‌23‬‬ ‫‪ ‬االستدالل‌االستقرائي‪‌.............................................................‬‬

‫‌ي‬
‫الصفية‬ ‫الميتل‬
‫‪‌23‬‬ ‫‪ ‬شروط‌تطبيق‌التفكير‌االستقرائي‪‌..................................................‬‬
‫‪‌24‬‬ ‫‪ ‬أنواع‌االستدالل‌االستقرائي‪‌........................................................‬‬
‫‪‌24‬‬ ‫‪ ‬مميزات‌االستقراء‪‌.................................................................‬‬
‫‪‌24‬‬ ‫احل‌االستقراء‪‌..................................................................‬‬
‫‌‬ ‫‪ ‬مر‬
‫‪‌24‬‬ ‫‪ ‬تحدد‌هيلدا‌تابا‌ثالثة‌مراحل‌للتفكير‌االستقرائي‪‌.....................................‬‬
‫‪‌29‬‬ ‫‪ ‬أخطاء‌االستدالل‌االستقرائي‪‌......................................................‬‬
‫‪‌26‬‬ ‫‪ ‬التفكير‌االستنباطي‪‌...............................................................‬‬
‫‪‌26‬‬ ‫‪ ‬االستنباط‌في‌اللغة‪‌...............................................................‬‬
‫‪‌26‬‬ ‫‪ ‬االستنباط‌اصطالح‌اً‪‌..............................................................‬‬
‫‪‌22‬‬ ‫‪ ‬االستدالل‌االستنباطي‪‌............................................................‬‬
‫‪‌22‬‬ ‫‪ ‬أنواع‌االستدالل‌االستنباطي‪‌.......................................................‬‬
‫‪‌22‬‬ ‫‪ ‬أخطاء‌االستدالل‌االستنباطي‪‌.....................................................‬‬
‫‪‌22‬‬ ‫‪ ‬مغالطات‌االستنباط‪‌...............................................................‬‬
‫‪‌25‬‬ ‫‪ ‬التفكير‌االستداللي‌و‌المنهاج‪‌.....................................................‬‬
‫‪‌51‬‬ ‫‪ ‬التفكير‌االستداللي‌وتدريس‌تكنولوجيا‌المعلومات‪‌...................................‬‬
‫‪‌51‬‬ ‫‪ ‬المحور‌الثالث‌‪‌:‬خصائص‌المتعلمين‌وحاجاتهم‪‌....................................‬‬
‫‪‌53‬‬ ‫‪ ‬الخصائص‌العقلية‌للمرحلة‌الثانوية‪‌................................................‬‬
‫الفصد الثالا‬
‫الدراستتتتتتتتتتتتتات الستتتتتتتتتتتتتتتتتابقة‪811- 42.......................................................‬‬
‫الدراسات ‌والبحوث ‌السابقة ‌التي ‌تناولت ‌بع‪‌ ،‬المتغيرات ‌البنائية ‌في ‌إنتاج ‌برامج‌‬
‫‪‬‬
‫‪‌52‬‬ ‫الكمبيوتر‌التعليمية‌‪‌...............................................................‬‬
‫الدراسات ‌والبحوث ‌السابقة ‌التي ‌تناولت ‌توظيف ‌استراتيجيات ‌(أساليب) ‌الذكاء‌‬
‫‪‬‬
‫‪‌222‬‬ ‫االصطناعي‌‌في‌إنتاج‌نظم‌برمجيات‌التعليم‌‌الذكية‌‪‌..............................‬‬
‫الدراسات ‌والبحوث ‌السابقة ‌التي ‌تناولت ‌فعالية ‌بع‪‌ ،‬المتغيرات ‌البنائية ‌في ‌إنتاج‌‬
‫‪‬‬
‫‪‌232‬‬ ‫برامج‌الكمبيوتر‌التعليمية‌على‌التفكير‌عامةً‌والتفكير‌االستداللي‌خاصة‌‪‌...........‬‬

‫الفصد الرابع‬
‫الطريقة لاإلمراءات‪822-814 ...............................................................‬‬
‫‪‌241‬‬ ‫‪ ‬منهج‌الدراسة‪‌.....................................................................‬‬
‫‌ك‬
‫الصفية‬ ‫الميتل‬
‫‪‌242‬‬ ‫‪ ‬مجتمع‌الدراسة‪‌...................................................................‬‬
‫‪‌242‬‬ ‫‪ ‬عينة‌الدراسة‪‌.....................................................................‬‬
‫‪‌241‬‬ ‫‪ ‬متغيرات‌الدراسة‪‌..................................................................‬‬
‫‪‌241‬‬ ‫‪ ‬أدوات‌الدراسة‪‌....................................................................‬‬
‫‪‌243‬‬ ‫‪ ‬تحليل‌المحتوى‪‌...................................................................‬‬
‫‪‌242‬‬ ‫‪ ‬اختبار‌التفكير‌االستداللي‪‌.........................................................‬‬
‫‪‌294‬‬ ‫‪ ‬اختبار‌التحصيل‌الدراسي‪‌.........................................................‬‬
‫‪‌262‬‬ ‫‪ ‬ضبط‌المتغيرات‌قبل‌بدء‌التجريب‪‌.................................................‬‬
‫‪‌269‬‬ ‫‪ ‬بناء‌البرنامج‌القائم‌على‌الذكاء‪‌....................................................‬‬
‫‪‌266‬‬ ‫‪ ‬إجراءات‌الدراسة‪‌..................................................................‬‬
‫‪‌262‬‬ ‫‪ ‬األساليب‌اإلحصائية‪‌..............................................................‬‬
‫الفصد الخامس‬
‫نتتتتتائج البتتيا لالتلصيات لالمقتريات‪811-821 ..........................................‬‬
‫‪‌265‬‬ ‫‪ ‬إجابة‌السؤال‌األول‌للدراسة‌وتفسيره‪‌................................................‬‬
‫‪‌222‬‬ ‫‪ ‬إجابة‌السؤال‌الثاني‌للدراسة‌و‌تفسيره‌‪‌.............................................‬‬
‫‪‌223‬‬ ‫‪ ‬إجابة‌السؤال‌الثالث‌للدراسة‌وتفسيره‪‌...............................................‬‬
‫‪‌224‬‬ ‫‪ ‬إجابة‌السؤال‌الرابع‌للدراسة‌وتفسيره‪‌................................................‬‬
‫‪‌226‬‬ ‫‪ ‬إجابة‌السؤال‌الخامس‌للدراسة‌وتفسيره‪‌.............................................‬‬
‫‪‌222‬‬ ‫‪ ‬إجابة‌السؤال‌السادس‌للدراسة‌وتفسيره‪‌.............................................‬‬
‫‪‌222‬‬ ‫‪ ‬إجابة‌السؤال‌السابع‌للدراسة‌وتفسيره‪‌...............................................‬‬
‫‪‌225‬‬ ‫‪ ‬إجابة‌السؤال‌الثامن‌للدراسة‌وتفسيره‪‌...............................................‬‬
‫‪‌221‬‬ ‫‪ ‬إجابة‌السؤال‌التاسع‌للدراسة‌وتفسيره‪‌...............................................‬‬
‫‪‌221‬‬ ‫‪ ‬إجابة‌السؤال‌العاشر‌للدراسة‌وتفسيره‪‌..............................................‬‬
‫‪‌224‬‬ ‫‪ ‬التوصيةةات‪‌.......................................................................‬‬
‫‪‌229‬‬ ‫‪ ‬المقترحةةات‪‌.......................................................................‬‬
‫مرامتتتع الدراستتتة‪844-812...................................................................‬‬
‫‪‌222‬‬ ‫الً‪‌:‬المراجع‌العربية‪‌..............................................................‬‬
‫‪ ‬أو‌‬
‫‪‌254‬‬ ‫‪ ‬ثاني‌اً‪‌:‬المراجع‌األجنبية‪‌............................................................‬‬

‫‌ل‬
 ‫الصفية‬ ‫الميتل‬
‫‪‌111‬‬ ‫‪ ‬المالحق‪‌.........................................................................‬‬

‫ثانياً‪ :‬قائم جلد ا ‪‌:‬‬

‫‌‬
‫رقم‬
‫الصفية‬ ‫عنلان المدلد‬
‫المدلد‬
‫‪‌41‬‬ ‫يوضح‌الفرق‌بين‌نظم‌التعليم‌التقليدية‌ونظم‌التعليم‌الذكية‪‌.........................‬‬ ‫‪-8‬‬

‫‪‌99‬‬ ‫خصائص‌معمارية‌نظم‌التدريس‌الذكية‪‌...........................................‬‬ ‫‪-6‬‬

‫‪‌22‬‬ ‫يبين‌مقارنة‌بين‌االستدالل‌االستنباطي‌و‌االستدالل‌االستقرائي‪‌....................‬‬ ‫‪-1‬‬

‫‪‌241‬‬ ‫يبين‌توزيع‌عينة‌الدراسة‪‌.........................................................‬‬ ‫‪-9‬‬

‫‪‌246‬‬ ‫يوضح‌نتائج‌عمليات‌التحليل‌عبر‌الزمن‪‌........................................‬‬ ‫‪-1‬‬

‫يوضح ‌النسبة ‌المئوية ‌لالتفاق ‌و ‌االختالف ‌ ‌بين ‌المحللين ‌في ‌االختبار‌‬ ‫‪-2‬‬

‫‪‌242‬‬ ‫التحصيلي‪‌.......................................................................‬‬
‫يوضح النسبة المئوية لالتفاق و االختالف بين المحللين في اختبار التفكير‬ ‫‪-2‬‬
‫‪‌242‬‬ ‫االستداللي‪‌......................................................................‬‬
‫‪‌292‬‬ ‫يبين مفتاح تصحيح اختبار التفكير االستداللي بشقيه‪............................‬‬ ‫‪-1‬‬
‫ارتباط درجة كل فقرة من فقرات اختبار التفكير االستداللي مع درجة المجال الذي‬ ‫‪-4‬‬
‫‪‌291‬‬ ‫تنتمي إليه‪.......................................................................‬‬
‫يبييين ممييامالت االرتبيياط بييين درجيية كييل مجييال والدرجيية الكلييية الختبييار التفكييير‬ ‫‪-81‬‬
‫‪‌293‬‬ ‫االستداللي‪.......................................................................‬‬
‫‪‌294‬‬ ‫جدول المواصفات الخاص باختبار المهارات االستداللية ‪..........................‬‬ ‫‪-88‬‬

‫‪‌296‬‬ ‫يبين اإلجابة النموذجية لالختبار التحصيلي ‪‌.......................................‬‬ ‫‪-86‬‬

‫يبين ‌معامالت ‌الصعوبة ‌والتمييز ‌لكل ‌فقرة ‌من ‌فقرات ‌اختبار ‌التحصيل‌‬ ‫‪-81‬‬

‫‪‌292‬‬ ‫الدراسي‪‌.........................................................................‬‬
‫ارتباط ‌درجة ‌كل ‌سؤال ‌من ‌اختبار ‌التحصيل ‌الدراسي ‌مع ‌الدرجة ‌الكلية‌‬ ‫‪-89‬‬

‫‪‌295‬‬ ‫لالختبار‪‌.........................................................................‬‬
‫يبين ‌معامالت ‌االرتباط ‌بين ‌درجة ‌كل ‌بعد ‌والدرجة ‌الكلية ‌الختبار ‌التحصيل‌‬ ‫‪-81‬‬

‫‪‌261‬‬ ‫الدراسي‪‌.........................................................................‬‬
‫اختبار‌(ت)‌للفرق‌بين‌متوسطي‌درجات‌المجموعتين‌التجريبية‌والضابطة‌في‌العمر‌‬ ‫‪-82‬‬

‫‪‌262‬‬ ‫الزمني‪‌...........................................................................‬‬
‫‌م‬
 ‫رقم‬
‫الصفية‬ ‫عنلان المدلد‬
‫المدلد‬
‫اختبار‌(ت)‌للفرق‌بين‌متوسطي‌درجات‌المجموعتين‌التجريبية‌والضابطة‌في‌‬ ‫‪-82‬‬

‫‪‌261‬‬ ‫التحصيل‌في‌التكنولوجيا‪‌.........................................................‬‬
‫اختبار ‌(ت) ‌للفرق ‌بين ‌متوسطي ‌درجات ‌المجموعتين ‌التجريبية ‌والضابطة ‌في‌‬ ‫‪-81‬‬

‫‪‌263‬‬ ‫التحصيل‌الدراسي‌العام‪‌..........................................................‬‬
‫يبين‌نتائج‌اختبار‌(ت)‌للفرق‌بين‌متوسطي‌درجات‌المجموعتين‌التجريبية‌والضابطة‌‬ ‫‪-84‬‬

‫‪‌263‬‬ ‫على‌التطبيق‌القبلي‌الختبار‌التفكير‌االستداللي‪‌...................................‬‬
‫يبين‌نتائج‌اختبار‌(ت)‌للفرق‌بين‌متوسطي‌درجات‌المجموعتين‌التجريبية‌والضابطة‌‬ ‫‪-61‬‬

‫‪‌264‬‬ ‫على‌التطبيق‌القبلي‌الختبار‌التحصيل‌الدراسي‪‌....................................‬‬
‫‪‌221‬‬ ‫قائمة‌بالمهارات‌االستداللية‪‌.......................................................‬‬ ‫‪-68‬‬

‫‪‌221‬‬ ‫قائمة‌بالمفاهيم‌التكنولوجية‪‌.......................................................‬‬ ‫‪-66‬‬

‫يبين ‌الفرق ‌بين ‌متوسطي ‌درجات ‌طالبات ‌المجموعتين ‌التجريبية ‌والضابطة ‌في‌‬ ‫‪-61‬‬

‫‪‌224‬‬ ‫التطبيق‌البعدي‌للتفكير‌االستداللي‪‌................................................‬‬
‫يبين‌الفرق‌بين‌متوسطي‌درجات‌طالبات‌المجموعة‌التجريبية‌في‌التطبيقين‌القبلي‌‬ ‫‪-69‬‬

‫‪‌226‬‬ ‫والبعدي‌للتفكير‌االستداللي‪‌.......................................................‬‬
‫قيمة ‌(ت) ‌ومربع‌معامل‌إيتا ‌(‪‌ )2‬وحجم ‌الت ثير ‌للتحقق‌من ‌أثر‌استخدام ‌برنامج‌‬ ‫‪-61‬‬

‫قائم ‌على ‌الذكاء ‌االصطناعي ‌في ‌تنمية ‌التفكير ‌االستداللي ‌في ‌التكنولوجيا ‌لدى‌‬
‫‪‌222‬‬ ‫طالبات‌المجموعة‌التجريبية‪‌......................................................‬‬
‫يبين ‌الفرق ‌بين ‌متوسطي ‌درجات ‌طالبات ‌المجموعتين ‌التجريبية ‌والضابطة ‌في‌‬ ‫‪-62‬‬

‫‪‌225‬‬ ‫التطبيق‌البعدي‌للتحصيل‌الدراسي‪‌................................................‬‬
‫يبين‌الفرق‌بين‌متوسطي‌درجات‌طالبات‌المجموعة‌التجريبية‌في‌التطبيقين‌القبلي‌‬ ‫‪-62‬‬

‫‪‌222‬‬ ‫والبعدي‌للتحصيل‌الدراسي‪‌.......................................................‬‬
‫قيمة ‌(ت) ‌ومربع‌معامل‌إيتا ‌(‪‌ )2‬وحجم ‌الت ثير ‌للتحقق‌من ‌أثر‌استخدام ‌برنامج‌‬ ‫‪-61‬‬

‫قائم ‌على ‌الذكاء ‌االصطناعي ‌في ‌تنمية ‌التحصيل ‌الدراسي ‌في ‌التكنولوجيا ‌لدى‌‬
‫‪‌221‬‬ ‫طالبات‌المجموعة‌التجريبية‌‪‌.....................................................‬‬
‫‪‌292‬‬ ‫يوضح‌العالقات‌المستخدمة‌بين‌الكائنات‌و‌نوعها‌و‌درجتها‪.......................‬‬ ‫‪-64‬‬

‫‪‌225‬‬ ‫يستخدم‌لتخزين‌المعلومات‌عن‌الطالبات‪..........................................‬‬ ‫‪-11‬‬

‫‪‌191‬‬ ‫يستخدم‌لتخزين‌المعلومات‌عن‌المعلمين‪‌..........................................‬‬ ‫‪-18‬‬

‫‪‌193‬‬ ‫يستخدم‌لتسجيل‌الطالبات‌مع‌المعلمين‪............................................‬‬ ‫‪-16‬‬

‫‌ن‬
 ‫رقم‬
‫الصفية‬ ‫عنلان المدلد‬
‫المدلد‬
‫‪‌193‬‬ ‫يستخدم‌لتخزين‌المعلومات‌عن‌دروس‌الطالبات‪‌...................................‬‬ ‫‪-11‬‬

‫‪‌194‬‬ ‫يستخدم‌التسجيل‌الطالبات‌مع‌المعلمين‪‌...........................................‬‬ ‫‪-19‬‬

‫‪‌199‬‬ ‫يستخدم‌لتخزين‌المعلومات‌المتعلقة‌باألسئلة‌الختامية‪‌..............................‬‬ ‫‪-11‬‬

‫‪‌199‬‬ ‫يستخدم‌لتخزين‌بيانات‌الطالبات‌في‌التمارين‪‌......................................‬‬ ‫‪-12‬‬

‫‪‌196‬‬ ‫يستخدم‌لتخزين‌نتائج‌الطالبات‌في‌األسئلة‪‌........................................‬‬ ‫‪-12‬‬

‫‪‌196‬‬ ‫لتوضيح‌األوزان‌المدخلة‌للشبكة‌العصبية‪‌.....................................‬‬ ‫‪-11‬‬

‫‪‌169‬‬ ‫يوضح‌المدخالت‌و‌المخرجات‌لكل‌من‌الطالب‌و‌المعلم‪‌..........................‬‬ ‫‪-14‬‬

‫بيان‌مخطط‌تدفق‌البيانات‌العالقات‌الوظيفية‌للقيم‌المحسوبة‌بواسطة‌النظام‪‌........‬‬
‫‪‌166‬‬ ‫‪-91‬‬
‫‪‌121‬‬ ‫بيان‌األوزان‌المدخلة‌للخلية‌العصبية‌في‌البرنامج‪‌..................................‬‬ ‫‪-98‬‬

‫‪‌151‬‬ ‫األدوات‌المستخدمة‌في‌تصميم‌البرنامج‪‌...........................................‬‬ ‫‪-96‬‬

‫‪‌154‬‬ ‫األدوات‌المستخدمة‌في‌ربط‌قواعد‌البيانات‌بالبرنامج‌‪‌.............................‬‬ ‫‪-91‬‬

‫‪‌159‬‬ ‫الخصائص‌للنماذج‌و‌استخدامها‪‌.................................................‬‬ ‫‪-99‬‬

‫شكا‬ ‫ثالثاً‪ :‬قائم‬

‫رقم‬
‫الصفية‬ ‫عنلان الشكد‬
‫الشكد‬
‫‪‌32‬‬ ‫شكل‌يبين‌أن‌الذكاء‌االصطناعي‌هو‌نمذجة‌السلوك‌البشري‌‪‌..................‬‬ ‫‪-8‬‬

‫‪‌42‬‬ ‫شكل‌يوضح‌الهندسة‌المعمارية‌لنظام‌تدريس‌ذكي‪‌‌..............................‬‬ ‫‪-6‬‬

‫‌‬ ‫‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‬
‫‪‌91‬‬ ‫شكل‌توضح‌مكونات‌نموذج‌المجال‪‌...........................................‬‬ ‫‪-1‬‬

‫‪‌92‬‬ ‫شكل‌يوضح‌إطار‌هندسة‌المعرفة‪‌.............................................‬‬ ‫‪-9‬‬

‫‪‌92‬‬ ‫شكل‌الهندسة‌المعمارية‌ألداة‌تدريس‌ذكي‪‌.....................................‬‬ ‫‪-1‬‬

‫‪‌62‬‬ ‫خلية‌عصبية‌طبيعية‪‌..........................................................‬‬ ‫‪-2‬‬

‫‪‌63‬‬ ‫الخلية‌العصبية‌االصطناعية‪‌..................................................‬‬ ‫‪-2‬‬

‫‪‌62‬‬ ‫خاليا‌عصبية‌متعددة‌االتجاه‪‌..................................................‬‬ ‫‪-1‬‬

‫‪‌22‬‬ ‫يوضح‌خصائص‌التفكير‪‌......................................................‬‬ ‫‪-4‬‬

‫‪‌23‬‬ ‫مخطط‌لتوضيح‌العالقة‌بين‌مكونات‌التفكير‪‌،‬وما‌يتفرع‌عنها‌من‌مهارات‪‌.......‬‬ ‫‪-81‬‬

‫‪‌269‬‬ ‫تصور‌مقتر ‌لخطوات‌تصميم‌وانتاج‌برنامج‌الذكي‪.................................‬‬ ‫‪-88‬‬

‫‌س‬
 ‫رقم‬
‫الصفية‬ ‫عنلان الشكد‬
‫الشكد‬
‫‪‌192‬‬ ‫‪ ‌-21‬يوضح‌العالقة‌بين‌حقول‌الجداول‪‌.............................................‬‬
‫‪‌192‬‬ ‫‪ ‌-23‬يوضح‌مخطط‌العالقات‌بين‌الحقول‪‌...........................................‬‬
‫‪‌164‬‬ ‫‪ ‌-24‬ي ‌وضح‌مخطط‌الحالة‪‌.........................................................‬‬
‫‪‌162‬‬ ‫‪ ‌-29‬يوضح‌مخطط‌تدفق‌البيانات‌للبرنامج‪‌..........................................‬‬
‫‪‌165‬‬ ‫‪ ‌-26‬يوضح‌شكل‌الخلية‌العصبية‌االصطناعية‪‌.....................................‬‬
‫‪‌122‬‬ ‫بيان‌األوزان‌المدخلة‌للخلية‌العصبية‌االصطناعية‪‌..............................‬‬
‫‌‬ ‫‪‌-22‬‬
‫‪‌121‬‬ ‫‪ ‌-22‬واجهة‌البرنامج‪‌...............................................................‬‬
‫‪‌123‬‬ ‫نموذج‌الترحيب‪‌............................................................‬‬ ‫‪‌-25‬‬
‫‪‌123‬‬ ‫نموذج‌تحديد‌نوع‌المستخدم‪‌.................................................‬‬ ‫‪‌-11‬‬
‫‪‌124‬‬ ‫‪ ‌-12‬يوضح‌تسجيل‌كل‌من‌المدرس‌و‌الطالب‪‌......................................‬‬
‫‪‌129‬‬ ‫‪ ‌-11‬يوضح‌مراجعة‌الدرس‌سابق‪...................................................‬‬
‫‪‌129‬‬ ‫‪ ‌-13‬وجود‌أيقونة‌البرنامج‌في‌شريط‌المهام‪‌.........................................‬‬
‫جزء‌األول‌من‌‬
‫يوضح‌نموذج‌أحد‌الدروس‌بعنوان‌جمع‌‌الثنائية‌وطرحها‌ال ‌‬ ‫‪‌-14‬‬
‫‪‌122‬‬ ‫الدرس‪‌......................................................................‬‬
‫‪‌122‬‬ ‫نموذج‌من‌تمارين‌الطالبة‪‌....................................................‬‬ ‫‪‌-19‬‬
‫‪‌122‬‬ ‫‪ ‌-16‬نموذج‌اختيار‌الطالب‌لإلجابة‪‌................................................‬‬
‫‪‌125‬‬ ‫‪ ‌-12‬نموذج‌األدوات‌المساعدة‪‌.....................................................‬‬
‫‪‌125‬‬ ‫‪ ‌-12‬لبيان‌فهرس‌الدروس‪‌.........................................................‬‬
‫‪‌121‬‬ ‫نموذج‌الوقت‌المتبقي‪‌........................................................‬‬ ‫‪‌-15‬‬
‫‪‌122‬‬ ‫نموذج‌الدفتر‪‌...............................................................‬‬ ‫‪‌-31‬‬
‫‪‌121‬‬ ‫نموذج‌الكتابة‌الحرة‪‌.........................................................‬‬ ‫‪‌-32‬‬
‫‪‌121‬‬ ‫‪ ‌-31‬نموذج‌اخلة‌الحاسبة‪‌.........................................................‬‬
‫‪‌123‬‬ ‫‪ ‌-33‬نموذج‌الدرس‌الجزء‌الثاني‪‌....................................................‬‬
‫‪‌124‬‬ ‫‪ ‌-34‬نموذج‌األسئلة‌الختامية‪‌.......................................................‬‬
‫‪‌124‬‬ ‫‪ ‌-39‬نموذج‌أسئلة‌الواجب‌البيتي‪‌...................................................‬‬
‫‪‌129‬‬ ‫‪ ‌-36‬نموذج‌لوحة‌تحكم‌المدرس‪‌....................................................‬‬
‫‪‌126‬‬ ‫‪ ‌-32‬نموذج‌إدارة‌بيانات‌المدرس‪‌...................................................‬‬
‫‪‌126‬‬ ‫‪ ‌-32‬نموذج‌إدارة‌بيانات‌الطالب‪‌....................................................‬‬

‫‌ع‬
 ‫رقم‬
‫الصفية‬ ‫عنلان الشكد‬
‫الشكد‬
‫‪‌122‬‬ ‫‪ ‌-35‬نموذج‌إدارة‌بيانات‌الطالب‪‌....................................................‬‬
‫‪‌125‬‬ ‫‪ ‌-41‬نموذج‌أداء‌الطالب‪‌...........................................................‬‬
‫‪‌151‬‬ ‫إصدار‌مايكرو‌فيجوال‌ستديو‪‌................................................‬‬ ‫‪‌-42‬‬
‫‌‬
‫رابع‌اً‪‌:‬قائمة‌المالحق‌‬
‫‌‬

‫الصفحة‌‬ ‫عنوان‌الملحق‌‬ ‫رقم‌الملحق‌‬

‫‪‌111‬‬ ‫إفادة‌من‌مدرسة‌القدس‌الثانوية‪‌..................................‬‬ ‫‪‌-2‬‬
‫‪‌113‬‬ ‫‌تسهيل‌مهمة‌باحث‪‌.............................................‬‬ ‫‪‌-1‬‬
‫‪‌114‬‬ ‫إفادة‌مدرسة‌شفا‌عمرو‌الثانوية‪‌..................................‬‬ ‫‪‌-3‬‬
‫‪‌119‬‬ ‫قائمة‌ب سماء‌المحكمين‌ألدوات‌الدراسة‪‌..........................‬‬ ‫‪‌-4‬‬
‫‪‌112‬‬ ‫اختبار‌التفكير‌االستداللي‌‪‌/‬اختبار‌التحصيل‌الدراسي‪‌............‬‬ ‫‪‌-9‬‬
‫‪‌112‬‬ ‫جدول‌حصص‌وحدة‌أنظمة‌العد‌و‌الترميز‪‌.......................‬‬ ‫‪‌-6‬‬
‫‪‌112‬‬ ‫تحليل‌المحتوى‪‌.................................................‬‬ ‫‪‌-2‬‬
‫‪‌135‬‬ ‫جدول‌المواصفات‌‪‌..............................................‬‬ ‫‪‌-2‬‬
‫‪‌143‬‬ ‫بناء‌البرنامج‌الذكي‪‌............................................‬‬ ‫‪‌-5‬‬
‫‪‌152‬‬ ‫صور‌لطالبات‌العينة‌التجريبية‌في‌مختبر‌الحاسوب‪‌..............‬‬ ‫‪‌-21‬‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬

‫‌ف‬
 ‫لفصةةةل ا‬
‫مشكل لدر س اخلفيتها‬
‫ملقدم‬ ‫‪‬‬
‫مشكل لدر س‬ ‫‪‬‬
‫ف ضيات لدر س‬ ‫‪‬‬
‫أ د ف لدر س‬ ‫‪‬‬
‫أ مي لدر س‬ ‫‪‬‬
‫ف اض لدر س‬ ‫‪‬‬
‫حداد لدر س‬ ‫‪‬‬
‫مصطلثات لدر س‬ ‫‪‬‬

‫‪22‬‬
 ‫الفصد األلد‬
‫مشكلة الدراسة لخلفيتها‬
‫المقدمة‪‌:‬‬
‫‌‌شهدت‌السنوات‌القليلة‌الماضةية‌تطةو اًر‌فةي‌كافةة‌مجةاالت‌المعرفةة‪‌،‬حتةى‌أطلةق‌علةى‌العصةر‌‬ ‫‌‌‌‌‬
‫الحةةالي‌عةةدة‌مسةةميات‌منهةةا‪:‬عصةةر‌االنفجةةار‌المعلومةةاتي‪‌،‬وعصةةر‌المعلوماتيةةة‪‌،‬وعصةةر‌الثةةورة‌العلميةةة‌‬
‫المعرفية‪‌،‬وعصر‌حرب‌المعلوماتية‌كقوى‌تتحكم‌بالعالم‪‌،‬كما‌أصبح‌تقدم‌الدول‌اليقاس‌بمةا‌تمتلكةه‌مةن‌‬
‫معلومات‌فحسب‪‌،‬بل‌وبما‌تستطيع‌تنظيمه‌وتوظيفه‌من‌هذه‌المعلومات‌لخدمة‌أفرادها‪‌.‬‬
‫فاالهتمام‌بالعملية‌التعليمية‌لةن‌يةتم‌إال‌مةن‌خةالل‌إعةادة‌النظةر‌فةي‌منظومةة‌التعلةيم‌بمةا‌يةتالءم‌‬
‫مةع‌متطلبةةات‌هةذا‌العصةةر ألن‌التعلةيم‌لةةيس‌هدفةةه‌إكسةةاب‌المتعلمةين‌كمةاً‌معرفيةاً‌أو‌تحصةةيل‌المعرفةةة‌و‌‬
‫إكسةةابهم‌مجموعةةة‌مةةن‌المهةةارات‪‌،‬بةةل‌إكسةةابهم‌قةةدرات‌متنوعةةة‌تنمةةي‌تفكيةةرهم‌ووجةةدانهم‌واتجاهةةاتهم‪‌،‬و‌‬
‫القدرة‌على‌التعامل‌مع‌المعلومات‌و‌استخالصها‌وتنظيمها‌‪‌(.‬صالح‪‌)23:1115‌،‬‬
‫و‌بالتةةالي‌ينبغةةي‌أن‌يكةةون‌هةةدف‌التربيةةة‌مسةةاعدة‌األف ةراد‌علةةى‌أن‌يصةةبحوا‌عةةارفين‌ومفك ةرين‌‬
‫ومتعلمين‌أكفاء‪‌،‬وهةذه‌األهةداف‌ليسةت‌منفصةلة‌بةل‌التقبةل‌االنفصةال‪‌،‬وتةدل‌البحةوث‌عةن‌وجةود‌عالقةة‌‬
‫نفكر‌وأن‌نتعلم‪‌.‬واليستطيع‌الفرد‌أن‌يمتلك‌أكثر‌من‌معرفة‌سطحية‪‌،‬‬
‫‌‬ ‫نعرف‌وأن‌‬
‫‌‬ ‫عميقة‌التفصل‌بين‌أن‌‬
‫إذا‌ل ةةم‌يس ةةتطيع‌أن‌يس ةةتخدم‌المف ةةاهيم‌والعالق ةةات‌ف ةةي‌ه ةةذا‌الموض ةةوع‌أو‌ف ةةي‌الم ةةادة‌بطريق ةةة‌عميق ةةة‌ف ةةي‌‬
‫التفكير‪‌.‬وقد‌يستطيع‌المرء‌أن‌يستخدم‌المفردات‌بل‌و‌أن‌يظهر‌نوع‌المعرفة‌التي‌تمكنه‌مةن‌أن‌يظهةر‌‬
‫معقول‌في‌االختبارات‌التقليدية‪‌،‬ولكن‌ال‌يمكن‌أن‌يقال‌عن‌هةذا‌الفةرد‌أنةه‌يفهةم‌المع‌رفةة‌إذا‌لةم‌يسةتطيع‌‬
‫أن‌يفكةةر‌ويس ةتدل‌بهةةا‌وعنهةةا‪.‬وعلةةى‌العكةةس‌مةةن‌ذلةةك‌ال‌يسةةتطيع‌الفةةرد‌أن‌يفكةةر‌تفكي ة ‌اًر‌عميق ةاً‌فةةي‌أي‌‬
‫موضوع‌مةا‌لةم‌يتةوافر‌لديةه‌مقةدار‌معقةول‌مةن‌معرفةة‌حقةائق‌هةذا‌الموضةوع‌أو‌هةذه‌المةادة‪‌،‬ونحةن‌نةدرك‌‬
‫ةة‪‌،‬وأنهة ةا‌تعتم ةةد‌عل ةةى‌التفكي ةةر‌أيضة ة‌اً‪‌‌.‬وأن‌م ةةا‌‬
‫وعل ةةى‌نح ةةو‌ت ةةدريجي‌أن‌ال ةةتعلم‌عملي ةةة‌ذات‌قاع ةةدة‌معرفي ة ‌‬
‫يستطيع‌الفرد‌تعلمه‌عن‌موضوع‌معين‌أو‌مادة‌معينة‌في‌زمن‌معين‌يتوقف‌كثية اًر‌علةى‌مةا‌يعرفةه‌الفةرد‌‬
‫من‌قبل‌و‌ما‌يعتقد‌فيه‪(‌.‬عبدالحميد‪‌‌‌)312:1116‌،‬‬
‫وللتفكير‌صور‌عديدة‌منها‌التفكير‌الناقذ‪‌،‬والتفكير‌االبتكاري‌‪‌،‬والتفكير‌الت ملي‪‌،‬و‌االستقرائي‪‌،‬‬
‫و‌االستباطي‪‌،‬واالسةتنتاجي‪‌،‬وصةنع‌القةرار‪‌،‬وحةل‌المشةكالت‌وهةذه‌المسةميات‌ليسةت‌مترادفةات‌متطابقةة‌‬
‫كليةةة‪‌،‬أنمةةا‌ببسةةاطة‌يجمعهةةم‌عنصةةر‌مشةةترك‌وهةةو‌قيةةام‌الفةةرد‌باسةةتخدام‌االسةةتدالل‌العقلةةي‌فةةي‌مواجهةةة‌‬
‫الموقف‌المشكل‌ ‌ومحاولة‌الكشف‌عنه‌بموضوعية‪‌.‬‬
‫ويعد‌التفكير‌االستداللي‌نمطاً‌من‌أنماط‌التفكير‌المرتبط‌ارتباطةاً‌وثيقةاً‌بالةذكاء‪‌:‬ويسةتلزم‌تةدخل‌‬
‫العمليةةات‌العقليةةة‌العليةةا‌مةةن‌تخيةةل‌واستبصةةار‌واسةةتنتاج‌وتميةةز‌وتحليةةل‌ونقةةد‪.‬و‌أحةةد‌متطلبةةات‌مواجهةةة‌‬

‫‪25‬‬
‫ةة‌واإلنس ةةانية‪(‌.‬عبدالحمي ةةد‪‌،‬‬
‫تح ةةديات‌العص ةةر‌و‌مش ةةكالت‌المجتم ةةع‪‌،‬وه ةةدفاً‌لتعل ةةيم‌كاف ةةة‌العل ةةوم‌الطبيعي ة ‌‬
‫‪‌‌‌)312:1116‬‬
‫وفةةي‌هةةذا‌الصةةدد‪‌،‬أثبتةةت‌نتةةائج‌العديةةد‌مةةن‌الد ارسةةات‌أن‌القةةدرة‌علةةى‌التفكيةةر‌االسةةتداللي‌تةرتبط‌‬
‫ارتباطة‌اً‌داالً‌إحصةائياً‌بالقةةدرة‌علةى‌التحصةيل‌المعرفةةي‪‌،‬فاالسةتدالل‌متطلةب‌ضةةروري‌لد ارسةة‌العديةد‌مةةن‌‬
‫المفاهيم(أحمد‪ 1112،‬النجدي‪ 1113،‬أبو‌ناجي‪ ‌1112:‬معو‪‌)‌1112،،‬‬
‫وترى‌الباحثة‌أن‌تكنولوجيا‌المعلومات‌من‌المواد‌الدراسية‌المرتبطة‌ارتباطاً‌وثيقاً‌بالتفكير‌حيث‌‬
‫ةارات‌االسةةتداللية‌للقةةدرة‌علةةى‌‬
‫تعتمةةد‌معظةةم‌موضةةوعاتها‌علةةى‌قضةةايا‌تحتةةاج‌إلةةى‌العمليةةات‌العقليةةة‌والمهة ‌‬
‫فهمهةةا‪‌،‬حيةةث‌أن‌مةةا‌يميةةز‌التفكيةةر‌االسةةتداللي‌عةةن‌غي ةره‌مةةن‌أن ةواع‌التفكيةةر‌األخةةرى‌هةةو‌االنتقةةال‌مةةن‌‬
‫المعل ةةوم‌إل ةةى‌المجه ةةول‪.‬وم ةةن‌هن ةةا‌ج ةةاء‌الت كي ةةدعلى‌أهمي ةةة‌تنمي ةةة‌التفكي ةةر‌كه ةةدف‌م ةةن‌أه ةةداف‌ت ةةدريس‌‬
‫تكنولوجيا‌المعلومات‌والذي‌ينبغي‌أن‌يتم‌تحقيقه‌من‌خالل‌تدريس‌هةذه‌المةادة‌‪‌،‬وممةا‌يحققةه‌مةن‌تعلةيم‌‬
‫فعةةال‌يختلةةف‌عةةن‌بيئةةة‌التةةدريس‌التقليديةةة‌التةةي‌تعتمةةد‌علةةى‌سلسةةلة‌مةةن‌األسةةئلة‌و‌األجوبةةة‌التةةي‌يعقبهةةا‌‬
‫تغذية‌راجعة‪.‬‬
‫ويةةرى‌محمةةد‌اسةةماعيل‌أن‌البيئةةة‌الفعالةةة‌يطلةةق‌عليهةةا‌بيئةةة‌الةةتعلم‌الذكيةةة‌وتشةةمل‌مواقةةف‌حةةل‌‬ ‫‌‌‬
‫المش ةةكالت‪‌،‬مواق ةةف‌مه ةةارات‌التواص ةةل‪‌،‬مه ةةارات‌ممارس ةةة‌عملي ةةة‌ال ةةتعلم‪‌(.‬اس ةةماعيل‪‌)22:1119،‬ولق ةةد‌‬
‫ساهمت‌تكنولجيا‌الذكاء‌االصةطناعي‌فةي‌زيةادة‌اسةتخدام‌الكمبيةوتر‌فةي‌التعلةيم‌و‌تفعيةل‌دوره‪‌،‬وتحسةين‌‬
‫العمليةةة‌التعليميةةة‌وجعلهةةا‌أكثةةر‌إتةةارة‌ ‌وفعاليةةة‪‌(.‬هةةادي‪‌ ‌،)216:2559،‬ويمكةةن‌تعريةةف‌الةةتعلم‌باسةةتخدام‌‬
‫الذكاء‌االصطناعي‌ب نةه‌"توظيةف‌تكنولوجيةا‌الةذكاء‌االصةطناعي‌مةن‌فةرو‪‌،‬و‌بةديهيات‌إلنتةاج‌بةرامج‌‬
‫تعليمية‌وتدريسية‌قادرة‌على‌التفاعل‌و‌التحاور‌مع‌المتعلم‪‌(.‬الشرقاوي‪‌‌)99-94‌:2556،‬‬
‫وتتيح‌برامج‌‌التدريس‌الذكية‌قد ‌اًر‌كبي اًر‌من‌التفاعلية‌بين‌المتعلم‌و‌البرنامج‪‌،‬وقدرتها‌على‌اإلجابةة‌عةن‌‬
‫التس ةةاؤالت‌واستفس ةةارات‌ال ةةتعلم‌‪‌،‬وتق ةةديم‌المس ةةاعدات‌المتنوع ةةة‌واإلش ةةارة‌إل ةةى‌أخطائ ةةه‪‌،‬وتولي ةةد‌األس ةةئلة‌‬
‫بةةدرجات‌مختلفةةة‌فةةي‌الصةةعوبة‌حسةةب‌قةةدرة‌الةةتعلم‪‌(.‬غنيم ةي‪‌)214‌:2559،‬والةةتعلم‌بمسةةاعدة‌الب ةرامج‌‬
‫الذكيةةة‌يركةةز‌علةةى‌مسةةاعدة‌الطالبةةات‌علةةى‌اكتشةةاف‌األسةةاليب‌المختلفةةة‌فةةي‌حةةل‌المشةةكالت‌التةةي‌يمكةةن‌‬
‫اسةةتخدامها‪(‌.‬محمةةد‪‌)242‌:2559،‬وتعتمةةد‌نظةةم‌التةةدريس‌الذكيةةة‌علةةى‌إتةةارة‌المةةتعلم‌و‌اسةةتتارة‌دافعيتةةه‌‬
‫للتق ةةدم‌م ةةن‌خ ةةالل‌عملي ةةات‌الد ارس ةةة‌والتح ةةري‌والتج ةةول‌داخ ةةل‌المص ةةادر‌التعليمي ةةة‌المبرمج ةةة‌كالكت ةةاب‌‬
‫اإللكتروني‌و‌الوسائط‌المتعددة‪‌،‬وهي‌تتعامل‌مع‌التنةوع‌فةي‌خصةائص‌المتعلمةين‌مةن‌حيةث‌اسةتعدادهم‌‬
‫و‌اتجاهاتهم‌وميولهم‌وأساليب‌تعلمهم‪‌(.‬عرفة‌‪‌‌)213‌:1119،‬‬
‫‌‬
‫أثبتةةت‌الكثيةةر‌مةةن‌الد ارسةةات‌فاعليةةة‌نظةةم‌التةةدريس‌الذكيةةة‌علةةى‌متغي ةرات‌متعةةددة‪.‬ف ثبتةةت‌د ارسةةة‌‬ ‫‌‬
‫زينب‌العربي‌اسماعيل‌(‪‌)1119‬فاعليةة‌إسةتراتيجية‌الةتعلم‌التعةاونى‌مةن‌خةالل‌الةذكاء‌االصةطناعى‌فةى‌‬
‫م ة ةةادة‌البرمج ة ةةةعلى‌الح ة ةةل‌اإلبتك ة ةةارى‌للمش ة ةةكالت‌والمه ة ةةارات‌التعاوني ة ةةة‪‌.‬وأش ة ةةارت‌د ارس ة ةةة‌جم ة ةةال‌عب ة ةةد‌‬
‫الناصةةر(‪‌)1119‬إلةةى‌فاعليةةة‌نظةةام‌تعليمةةى‌عبةةارة‌عةةن‌برنةةامج‌كمبيةةوتر‌قةةائم‌علةةى‌بعةة‪‌،‬إسةةتراتيجيات‌‬
‫‪11‬‬
‫الذكاء‌االصطناعى‌على‌إتارة‌وتحسين‌التفكير‌اإلبتكارى‪‌،،‬ف ثبتت‌دراسة‌دعةاء‌إبةراهيم(‪‌)1112‬فعاليةة‌‬
‫اسةتخدام‌لغةة‌اللوجةو‌فةي‌التحصةيل‌وتنميةة‌التفكيةر‌االبتكةاري‌فةي‌الرياضةيات‪‌،‬وأثبتةت‌د ارسةة(‪)2001‬‬
‫النظام‌يجمع‌بين‌النموذج‌المعرفى‌للمجال‪‌،‬‬
‫‌‬ ‫‪Neil‬فاعلية‌نظام‌تدريس‌ذكي‌على‌تحسين‌تعلم‌الطالب‪‌،‬و‬
‫والنموذج‌التربوى‌المعتمد‌فةى‌بنائةه‌علةى‌الحةوار‪‌،‬ومالحظةات‌تجةارب‌المعلمةين‌البشةريين‌واسةتراتيجيات‌‬
‫تدريسةةية‌مختلفةةة‪‌،‬وأثبتةةت‌د ارسةةة‌رفيةةق‌البربةةرى(‪‌)2555‬فعاليةةة‌الب ةرامج‌الذكيةةة‌فةةى‌الكشةةف‌عةةن‌أخطةةاء‌‬
‫الطالبةةات‌وعالجهةةا‌مةةن‌خةةالل‌تصةةميم‌قواعةةد‌بيان ةات‌ت ةرتبط‌بكةةل‌مشةةكلة‪‌،‬ويت ‌وقةةع‌المصةةمم‌المشةةكالت‌‬
‫ويصةةمم‌البرنةةامج‌وفقةةا‌لهةةا‪‌،‬وأثبتةةت‌د ارسةةة(‪ Vilmos)2003‬فاعليةةة‌نظةةام‌تةةدريس‌ذكةةي‌علةةى‌تحسةةين‌‬
‫مهةةارات‌حةةل‌المشةةكالت‪‌‌،‬وحلةةل‌كةالً‌مةةن‌)‪Vanlehin(2005)‌،Koedinger(1997‬اسةةتخدام‌أنظمةةة‌‬
‫التةةدريس‌الذكيةةة‌فةةى‌التعلةةيم‪‌،‬وتوصةةل‌إلةةى‌أنهةةا‌حققةةت‌نتةةائج‌فعالةةة‌ورائعةةة‌فةةى‌تحسةةين‌تعلةةم‌الطةةالب‌‬
‫خصوصاً‌فى‌حل‌المشكالت‌المحددة‪‌.‬‬
‫‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌نقالًعن‌(‪‌)Carolyn،Tsai،Hao,2006:787-789‬‬
‫ومما‌سبق‌يتضح‌أن‌جميع‌الدراسات‌تؤكد‌على‌زيادة‌استخدام‌الذكاء‌االصةطناعي‌فةي‌التعلةيم‌‬ ‫‌‬
‫في‌المستقبل‪.‬وعلةى‌أن‌نظةم‌التعلةيم‌الذكيةة‌بمسةاعدة‌الكمبيةوتر‌تةدعم‌وجةود‌البةرامج‌التعليميةة‌وذلةك‌ألن‌‬
‫الذكاء‌االصطناعي‌يحاول‌تحسين‌كفاءة‌برامج‌الكمبيوتر‌التعليمية‪‌.‬كما‌تؤكد‌بع‪‌،‬الد ارسةات‌أن‌نظةم‌‬
‫التعليم‌الذكية‌يمكن‌أن‌تساعد‌في‌تحسين‌تفكير‌الطلبة‌و‌مهارات‌حل‌المشكالت‪‌.‬‬
‫وحتةى‌اخن‌ال‌تةزال‌البحةوث‌فةي‌هةذا‌المجةال‌محةدودة‌‪‌،‬علةى‌قةدر‌علةم‌الباحثةة‌‪‌،‬وهنةاك‌حاجةة‌‬
‫إلةةى‌مزيةةد‌مةةن‌البحةةوث‌التةةي‌تتنةةاول‌تنميةةة‌كةةل‌مةةن‌القةةدرات‌الذكيةةة‌لإلنسةةان‌وتوظيةةف‌القةةدرات‌الذكيةةة‌‬
‫االصطناعية‌في‌تكامل‌هادف‌مع‌توظيف‌الذكاء‌اإلنساني‌‪‌،‬وهذا‌من‌ش نه‌يمكن‌أن‌يؤدي‌إلى‌تنظةيم‌‬
‫ناتج‌التعلم‌وزيادة‌جودته‪‌،‬ولذلك‌يجب‌علةى‌الد ارسةات‌فةى‌تكنولوجيةا‌المعلومةات‌أخةذ‌ذلةك‌فةى‌االعتبةار‌‬
‫ك حد‌المتغيرات‌التابعة‌‪‌‌.‬‬
‫ومن‌ناحية‌أخرى‌يعد‌االهتمام‌باألبحاث‌و‌التطوير‌من‌أنشطة‌مراكز‌التطةوير‌بةالوطن‌العربةي‌‬
‫فةةي‌سةةبيله‌لتحقيةةق‌التعلةةيم‌اإليجةةابي‌و‌التةةي‌تهةةدف‌إلةةى‌القيةةام‌بمشةةروعات‌بحثيةةة‌فةةي‌مجةةاالت‌تكنولوجةةا‌‬
‫المعلوم ةةات‌والتعل ةةيم‌والبرمجي ةةات‌المتقدم ةةة‪‌،‬وذل ةةك‌م ةةن‌خ ةةالل‌تش ةةجيع‌الجامع ةةات‌العربي ةةة‌لب ةةدء‌أبح ةةاث‌‬
‫الماجسةةتير‌والةةدكتوارة‌فةةي‌موضةةوعات‌نظةةم‌التعلةةيم‌الذكيةةة‪‌،‬والتجسةةيد‌بةةالكمبيوتر‌و‪...‬الةة‪‌،‌،‬وفةةي‌المقابةةل‌‬
‫يوجد‌اتجاه‌تشجيع‌من‌قبل‌الجامعات‌العربية‌بتبني‌بحوث‌تطوير‌التعليم‌‪‌.‬‬
‫ولقةةد‌وجةةدت‌الباحثةةة‌فةةي‌ضةةوء‌عملهةةا‌كمعلمةةة‌لمبحةةث‌تكنولوجيةةا‌أن‌الطالبةةات‌بحاجةةة‌لتوظيةةف‌البةرامج‌‬
‫الذكية‌وهو‌ما‌دفع‌الباحثة‌إلجراء‌هذه‌الدراسة‌‪‌.‬وبذلك‌ت تى‌الدراسة‌فى‌محاولة‌تقديم‌نموذج‌يربط‌بين‌‬
‫الذكاء‌اإلصطناعى‌لما‌له‌من‌خصائص‌وامكانيات‌وقدرات‌متميةزة‪‌،‬والتفكيةر‌االسةتداللي‌لمةا‌أثبةت‌مةن‌‬
‫فاعلية‌ومميزات‌عديدة‌فى‌الموقف‌التعليمى‌الذى‌يمارس‌فيه‪‌.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫مشكلة الدراسة‪:‬‬
‫تتيدد مشكلة الدراسة في السؤاد الرئيسي‪:‬‬
‫ما‌فاعلية‌برنامج‌قائم‌على‌الذكاء‌االصةطناعي‌لتنميةة‌التفكيةر‌االسةتداللي‌والتحصةيل‌الد ارسةي‌‬
‫في‌مبحث‌تكنولوجيا‌المعلومات‌لدى‌طالبات‌الحادي‌عشر‌بغزة‪.‬‬
‫‌‬
‫لينبثق من السؤاد الرئيس األسئلة الفرعية االتالية ‪:‬‬
‫‪ .2‬ما‌مهارات‌التفكير‌االستداللي‌الواجب‌تنميتها‌لدى‌طالبات‌الصف‌الحادي‌عشر‌بغزة‌؟‬
‫‪ .1‬ما‌المفاهيم‌التكنولوجية‌الواجب‌تنميتها‌لدى‌طالبات‌الصف‌الحادي‌عشر‌بغزة؟‬
‫‪ .3‬مةةا‌فاعليةةة‌برنةةامج‌قةةائم‌علةةى‌الةةذكاء‌االصةةطناعي‌فةةي‌تنميةةة‌التفكيةةر‌االسةةتداللي‌‌فةةي‌مبحةةث‌‬
‫تكنولوجيا‌المعلومات‌لدى‌طالبات‌الحادي‌عشر‌بغزة‌؟‬
‫‪ .4‬م ةةا‌فاعلي ةةة‌برن ةةامج‌ق ةةائم‌عل ةةى‌ال ةةذكاء‌االص ةةطناعي‌ف ةةي‌تنمي ةةة‌التحص ةةيل‌الد ارس ةةي‌ف ةةي‌مبح ةةث‌‬
‫تكنولوجيا‌المعلومات‌لدى‌طالبات‌الحادي‌عشر‌بغزة‌؟‬
‫‪ .9‬ه ةةل‌توج ةةد‌ف ةةروق‌ذات‌دالل ةةة‌إحص ةةائية‌عن ةةد‌مس ةةتوى‌(‌‪‌)‌1.19‌≥‌α‬ب ةةين‌متوس ةةطي‌درج ةةات‌‬
‫طالبة ةةات‌المجموعة ةةة‌التجريبية ةةة‌والمجموعة ةةة‌الضة ةةابطة‌فة ةةي‌التطبية ةةق‌البعة ةةدي‌الختبة ةةار‌التفكية ةةر‌‬
‫االستداللي؟‬
‫‪ .6‬ه ةةل‌توج ةةد‌ف ةةروق‌ذات‌دالل ةةة‌إحص ةةائية‌عن ةةد‌مس ةةتوى‌(‌‪‌)‌1.19‌≥‌α‬ب ةةين‌متوس ةةطي‌درج ةةات‌‬
‫طالبات‌المجموعة‌التجريبية‌في‌التطبيقين‌القبلي‌والبعدى‌الختبار‌التفكير‌االستداللي‌؟‬
‫‪ .2‬هةةل‌توجةةد‌فاعليةةة‌عنةةد‌مسةةتوى‌للتةةدريس‌(‌‪‌)‌1.19‌≥‌α‬باسةةتخدام‌برنةةامج‌قةةائم‌علةةى‌الةةذكاء‌‬
‫االص ةةطناعي‌ف ةةي‌تنمي ةةة‌التفكي ةةر‌االس ةةتداللي‌ف ةةي‌مبح ةةث‌تكنولوجي ةةا‌المعلوم ةةات‌ل ةةدى‌طالب ةةات‌‬
‫المجموعة‌التجريبية؟‌‬

‫‪ .2‬هةةل‌توجةةد‌فةةروق‌ذات‌داللةةة‌إحصةةائية‌عنةةد‌مسةةتوى‌(‪‌)1.19‌≤α‬بةةين‌متوسةةط‌درجةةات‌طالبةةات‌‬
‫المجموعة‌التجريبية‌ومتوسط‌درجات‌طالبات‌المجموعة‌الضابطة‌في‌التطبيق‌البعدي‌الختبةار‌‬
‫التحصيل‌الدراسي؟‌‬

‫‪ .5‬ه ةةل‌توج ةةد‌ف ةةروق‌ذات‌دالل ةةة‌إحص ةةائية‌عن ةةد‌مس ةةتوى‌(‪‌)‌1.19‌‌≤α‬ب ةةين‌متوس ةةطي‌درج ةةات‌‬
‫طالبات‌المجموعة‌التجريبية‌في‌التطبيقين‌القبلي‌والبعدى‌الختبار‌التحصيل‌الدراسي‌؟‬
‫‪ .21‬هةةل‌توجةةد‌فاعليةةة‌للتةةدريس‌عنةةد‌مسةةتوى‌(‌‪‌‌)‌1.19‌≥‌α‬باسةةتخدام‌برنةةامج‌قةةائم‌علةةى‌الةةذكاء‌‬
‫االص ةةطناعي‌ف ةةي‌تنمي ةةة‌التحص ةةيل‌الد ارس ةةي‌ف ةةي‌مبح ةةث‌تكنولوجي ةةا‌المعلوم ةةات‌ل ةةدى‌طالب ةةات‌‬
‫المجموعة‌التجريبية؟‌‬

‫‌‬
‫‌‬
‫‪11‬‬
 ‫فرضيات الدراسة‪‌:‬‬
‫‪ -2‬ال‌توجة ةةد‌فة ةةروق‌ذات‌داللة ةةة‌إحصة ةةائية‌عنة ةةد‌مسة ةةتوى‌(‪‌)1.19‌≤α‬بة ةةين‌متوسة ةةط‌درجة ةةات‌طالبة ةةات‌‬
‫المجموعةةة‌التجريبيةةة‌ومتوسةةط‌درجةةات‌طالبةةات‌المجموعةةة‌الضةةابطة‌فةةي‌التطبيةةق‌البعةةدي‌الختبةةار‌‬
‫التفكير‌االستداللي‪.‬‬
‫‪ -1‬التوج ةةد‌ف ةةروق‌ذات‌دالل ةةة‌إحص ةةائية‌عن ةةد‌مس ةةتوى‌(‪‌)1.19‌‌≤α‬ب ةةين‌متوس ةةطي‌درج ةةات‌طالب ةةات‌‬
‫المجموعة‌التجريبية‌في‌التطبيقين‌القبلي‌والبعدى‌الختبار‌التفكير‌االستداللي‌‪.‬‬
‫‪ -3‬ال‌توجة ة ةةد‌فاعلية ة ةةة‌للتة ة ةةدريس‌عنة ة ةةد‌مسة ة ةةتوى‌(‪‌‌)1.19‌‌≤α‬باسة ة ةةتخدام‌برنة ة ةةامج‌قة ة ةةائم‌علة ة ةةى‌الة ة ةةذكاء‌‬
‫االصطناعي‌في‌تنمية‌التفكير‌االستداللي‌في‌مبحث‌تكنولوجيا‌المعلومات‌لدى‌طالبات‌المجموعة‌‬
‫التجريبية‪.‬‬
‫‪ -4‬ال‌توجة ةةد‌فة ةةروق‌ذات‌داللة ةةة‌إحصة ةةائية‌عنة ةةد‌مسة ةةتوى‌(‪‌)1.19‌≤α‬بة ةةين‌متوسة ةةط‌درجة ةةات‌طالبة ةةات‌‬
‫المجموعةةة‌التجريبيةةة‌ومتوسةةط‌درجةةات‌طالبةةات‌المجموعةةة‌الضةةابطة‌فةةي‌التطبيةةق‌البعةةدي‌الختبةةار‌‬
‫التحصيل‌الدراسي‪‌.‬‬
‫‪ -9‬التوجة ةةد‌فة ةةروق‌ذات‌داللة ةةة‌إحصة ةةائية‌عنة ةةد‌مسة ةةتوى‌(‪‌)‌1.19‌‌≤α‬بة ةةين‌متوسة ةةطي‌درجة ةةات‌طالبة ةةات‌‬
‫المجموعة‌التجريبية‌والمجموعة‌الضابطة‌في‌التطبيقين‌القبلي‌والبعدى‌الختبار‌التحصيل‌الدراسي‌‪.‬‬
‫‪ -6‬ال‌توجد‌فاعلية‌للتدريس‌عند‌مستوى‌(‪‌)1.19‌‌≤α‬باستخدام‌برنامج‌قائم‌على‌الذكاء‌االصةطناعي‌‬
‫في‌تنمية‌التحصيل‌الدراسي‌في‌مبحث‌تكنولوجيا‌المعلومات‌لدى‌طالبات‌المجموعة‌التجريبية‪‌.‬‬

‫أهداف الدراسة‪:‬‬
‫في ضلء التساؤالت السابقة هدف البيا اليالي إلى ‪:‬‬
‫‪ -2‬إعداد‌قائمة‌بمهارات‌التفكير‌االستداللي‌الموجودة‌في‌الوحدة‌الدراسية‪.‬‬
‫‪ -1‬إعداد‌قائمة‌بالمفاهيم‌التكنولوجية‌الموجودة‌في‌الوحدة‌الدراسية‪.‬‬
‫‪ -3‬الكش ةةف‌ع ةةن‌فاعلي ةةة‌برن ةةامج‌ق ةةائم‌عل ةةى‌ال ةةذكاء‌االص ةةطناعي‌لتنمي ةةة‌التفكي ةةر‌االس ةةتداللي‌ل ةةدى‌‬
‫طالبات‌الحادي‌عشر‌بغزة‌‪.‬‬
‫‪ -4‬الكشةةف‌عةةن‌فاعليةةة‌برنةةامج‌قةةائم‌علةةى‌الةةذكاء‌االصةةطناعي‌فةةي‌تنميةةة‌التحصةةيل‌الد ارسةةي‌فةةي‌‬
‫مبحث‌تكنولوجيا‌المعلومات‌لدى‌طالبات‌الحادي‌عشر‌بغزة‌‬
‫‪ -9‬التعرف‌على‌الفروق‌بين‌متوسطي‌درجات‌المجموعة‌التجريبية‌والضابطة‌في‌التطبيةق‌البعةدي‌‬
‫الختبار‌التفكير‌االستداللي‪.‬‬
‫‪ -6‬التع ةةرف‌عل ةةى‌الف ةةروق‌ب ةةين‌متوس ةةطي‌درج ةةات‌المجموع ةةة‌التجريبي ةةة‌و‌الض ةةابطة‌ف ةةي‌التطبي ةةق‌‬
‫البعدي‌الختبار‌التحصيل‌الدراسي‪.‬‬

‫‪13‬‬
‫‪ -2‬تحديةةد‌مةةدى‌الفةةروق‌بةةين‌متوسةةطي‌درجةةات‌طالبةةات‌المجموعةةة‌التجريبيةةة‌فةةي‌التطبيق ةين‌القبلةةي‌‬
‫والبعدى‌الختبار‌التفكير‌االستداللي‌‪.‬‬
‫‪ -2‬تحديةةد‌مةةدى‌الفةةروق‌بةةين‌متوسةةطي‌درجةةات‌طالبةةات‌المجموعةةة‌التجريبيةةة‌والمجموعةةة‌الضةةابطة‌‬
‫في‌التطبيقين‌القبلي‌والبعدى‌الختبار‌التحصيل‌الدراسي‌‪.‬‬
‫‪ -5‬قي ةةاس‌فاعلي ةةة‌الت ةةدريس‌باس ةةتخدام‌برن ةةامج‌ق ةةائم‌عل ةةى‌ال ةةذكاء‌االص ةةطناعي‌ف ةةي‌تنمي ةةة‌التفكي ةةر‌‬
‫االستداللي‌لدى‌طالبات‌المجموعة‌التجريبية‪‌.‬‬

‫‪ -21‬قيةةاس‌فاعليةةة‌التةةدريس‌باسةةتخدام‌برنةةامج‌قةةائم‌علةةى‌الةةذكاء‌االصةةطناعي‌فةةي‌تنميةةة‌التحصةةيل‌‬
‫الدراسي‌لدى‌طالبات‌المجموعة‌التجريبية‪.‬‬

‫أهمية الدراسة‪:‬‬
‫‌ تكمةةن‌أهميةةة‌الد ارسةةة‌الحالي ةة‌فةةى‌الجانةةب‌الةةذى‌يتناول ةه‌ ‌حيةةث‌أن ةه‌يتصةةدى‌للكشةةف‌عةةن‌"فاعليةةة‌‬
‫برن ةةامج‌ق ةةائم‌عل ةةى‌ال ةةذكاء‌االص ةةطناعي‌لتنمي ةةة‌التفكي ةةر‌االس ةةتداللي‌و‌التحص ةةيل‌الد ارس ةةي‌ف ةةي‌مبح ةةث‌‬
‫تكنولوجيا‌المعلومات‌لدى‌طالبات‌الحادي‌عشر‌بغزة‌"‪‌،‬ويعد‌هذا‌البحث‌إضافة‌إلى‌التراث‌التربوى‌فى‌‬
‫تكنولوجيا‌التعليم‌‪‌،‬خاصة‌فةى‌فلسةطين‌التةى‌لةم‌تةزل‌فةى‌حاجةة‌إلةى‌مزيةد‌مةن‌البحةوث‌فةى‌هةذا‌المجةال‌‬
‫‌وبالتالي‌يمكن‌تحديد‌أهمية‌دراسة‌مشكلة‌البحث‌الحالي‌فى‌النقاط‌التالية‪‌‌‌‌‌:‬‬
‫‪‌،‬والقةائمون‌علةى‌التطةوير‌التكنولةوجي‪‌،‬فةي‌‬
‫‪ -2‬يعد‌البحث‌الحةالي‌اسةتجابة‌لمةا‌ينةادي‌بةه‌التربوية ‌ون ‌‬
‫ضرورة‌إجراء‌دراسات‌في‌البرمجيات‌المتقدمة‌ونظم‌التعليم‌الذكية‪‌.‬‬
‫‪ -1‬المساهمة‌في‌إزالة‌الرهبة‌نحو‌التعامةل‌مةع‌هةذا‌النةوع‌مةن‌التقنيةات‌الحديثةة‌ومسةايرة‌رو ‌التقةدم‌‬
‫الحالي‌‪.‬‬
‫‪ -3‬مةةن‌الممكةةن‌أن‌تسةةتفيد‌الجهةةات‌المسةةئولة‌بةةالتطوير‌التكنولةةوجي‌مةةن‌نتةةائج‌البحةةث‌الحةةالي‌فةةي‌‬
‫إعداد‌وتطوير‌البرامج‌التعليمية‌‪.‬‬
‫‪ -4‬قلةةة‌البحةةوث‌العربيةةة‌التةةي‌تطرقةةت‌السةةتخدام‌الةةذكاء‌االصةةطناعي‌فةةي‌إعةةداد‌البةرامج‌التعليميةةة‌‪‌،‬‬
‫مما‌يعد‌إضافة‌لهذا‌المجال‌بالمكتبة‌العربية‪‌،‬وبداية‌لسلسلة‌من‌الدراسات‌المرتبطة‌بذلك‌‪.‬‬
‫‪ -9‬توجيه‌االهتمام‌بتنمية‌التفكير‌االستداللي‌في‌المرحلة‌الثانوية‪.‬‬
‫‌‬

‫‪14‬‬
 ‫يدلد الدراسة‪:‬‬
‫اقتصرت الدراسة على اليدلد التالية‪:‬‬
‫‪ -2‬عينةةة‌مةةن‌طالبةةات‌الصةةف‌الحةةادي‌عشةةر‌األساس ةي‌فةةي‌محافظةةة‌رفةةح‌مةةن‌مدرسةةة‌شةةفا‌عمةةرو‌‬
‫الثانوية‌للبنةات‪‌،‬التابعةة‌لةو ازرة‌التربيةة‌والتعلةيم‌فةي‌الفصةل‌الد ارسةي‌الثةاني‌للعةام‌الد ارسةي‌(‪‌-‌1122‬‬
‫‪‌)1121‬وعددها‌(‪‌)95‬طالبة‌‌مقسمين‌في‌صفين‪‌،‬صف‌تجريبي‌واخخرضابط‪.‬‬
‫‪ -1‬اقتصةةرت‌الد ارسةةة‌علةةى‌الوحةةدة‌االرابعةةة‌مةةن‌مبحةةث‌تكنولوجيةةا‌المعلومةةات‌وحةةدة(أنظمةةة‌العةةد‌و‌‬
‫الترميز)‌‪‌‌.‬‬
‫‪ -3‬اس ةةتخدام‌برن ةةامج‌ق ةةائم‌عل ةةى‌ال ةةذكاء‌االص ةةطناعي‌بم ةةا‌يتناس ةةب‌م ةةع‌المرحل ةةة‌العمري ةةة‌لطالب ةةات‌‬
‫الصف‌الحادي‌عشر‌‪‌.‬‬
‫ةرت‌الدرس ةةة‌عل ةةى‌تنمي ةةة‌التفكي ةةر‌االس ةةتاللى‌بش ةةقيه(‌االس ةةتباط‪‌-‬االس ةةتقراء)‌والتحص ةةيل‌‬
‫‌ا‬ ‫‪ -4‬اقتص ة‬
‫الدراسي‌عند‌مستويات‌بلوم‌(تذكر‪‌-‬فهم‌–‌تطبيق)‪‌.‬‬
‫‌‬
‫مصطليات الدراسة‪‌:‬‬
‫‌‌‌‌‌‌‬ ‫لتعرف البايثة التعريفات اإلمرائية االتالية‪:‬‬ ‫‌‬
‫‪ -2‬فاعلية‪‌:‬‬

‫‌‌‌تعرف‌الباحثة الفاعلية إمرائيا بأنها‪"‌:‬هي‌قدرة‌البرنامج‌المقتر ‌علةى‌تحقيةق‌نتةائج‌ذات‌داللةة‌‬

‫إحصةةائية‌فيمةةا‌يتعلةةق‌بةةالتفكير‌االسةةتداللي‌والتحصةةيل‌الد ارسةةي‪‌،‬وتقةةاس‌إجرائي ةاً‌بدرجةةة‌الطالبةةات‌فةةي‌‬
‫االختبارين‌القبلي‌والبعدي‌للتفكير‌االستداللي‌والتحصيل‌الدراسي‌المعدان‌لهذا‌الغر‪‌."،‬‬
‫‪ -6‬البرنامج‪:‬‬

‫تعرف‌الباحثة‌البرنامج إمرائيا بأنه‪"‌:‬هو‌عبةارة‌عةن‌مجموعةة‌مةن‌الةدروس‌التعليميةة‌المحوسةبة‌‬

‫و‌المعدة‌طبقاً‌لجدول‌المواصفات‌واألهداف‌التعليمية‪‌،‬ويةتم‌إعةدادها‌بهةدف‌تنميةة‌التفكيةر‌االسةتداللي‌‬
‫و‌التحصيل‌الدراسي"‌‪‌.‬‬
‫‪-1‬الذكاء االصطناعي‪:‬‬
‫‌‌‌تعرف‌الباحثة‌الذكاء االصطناعي إمرائيا بأنه‪":‬هو‌عبارة‌عن‌نظم‌تدريس‌ذكيةة‌تحةاكي‌المعلةم‌‬
‫البش ةةري‌ف ةةي‌س ةةلوكه‌وتصة ةرفاته‌م ةةن‌خ ةةالل‌معالجت ةةه‌لق ةةدرات‌وامكاني ةةات‌الطالب ةةات‌ع ةةن‌طري ةةق‌تحدي ةةد‌‬
‫السةةلوك‌المةةدخلي‪‌،‬وتشةةخيص‌نقةةاط‌القصةةور‌ومعالجتهةةا‪‌،‬والتوجيةةه‌فةةي‌الةةدرس‪‌،‬والتنويةةع‌فةةي‌أسةةاليب‌‬
‫التةةدريس‌وتتبةةع‌المسةةتوى‌المعرفةةي‌للطالبةةات‪‌،‬والتنةةوع‌فةةي‌أسةةاليب‌التفاعةةل‌مةةع‌المةةتعلم‌ومعالجةةة‌حةةل‌‬
‫الصةةعوبات‌بطةةرق‌غيةةر‌خوارزميةةة‌فةةي‌الحةةل‌بمةةا‌يتناسةةب‌مةةع‌الفةةروق‌الفرديةةة‌للطالبةةات‪‌،‬و‌يكةةون‌دور‌‬
‫المعلم‌التوجيه‌واإلرشاد‪‌.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫‪ -9‬التفكير االستداللي‪:‬‬
‫‌‌‌‌‌‌‌‌‌تعةةرف‌الباحثةةة التفكيتتر االستتتداللي إمرائيتتا بأنته‪" :‬هةةو‌عمليةةة‌تقةةوم‌بهةةا‌الطالبةةات‌عنةةد‌مواجهةةة‌‬
‫مشكلة‌أو‌موقف‌مشكل‌وتمارس‌من‌خاللهةا‌بعة‪‌،‬المهةارات‌العقليةة‌المتعلقةة‌باالسةتنباط‌و‌االسةتقراء‌‪‌،‬‬
‫وذلةةك‌عنةةدما‌تتةوافر‌لةةديها‌معلومةةات‌حةةول‌مشةةكلة‪‌،‬وتتوصةةل‌مةةن‌خاللهةةا‌إلةةى‌نتةةائج‌تسةةهم‌فةةي‌حةةل‌هةةذه‌‬
‫المشكلة‌‪‌،‬ويقاس‌التفكير‌االستداللي‌بالدرجة‌التي‌تحصل‌عليها‌الطالبة‌في‌اختبار‌التفكيةر‌االسةتداللي‌‬
‫الذي‌أعدته‌الباحثة‌لذلك"‌‪‌.‬‬
‫‪ -1‬التيصيد الدراسي‪:‬‬
‫تعةةرف‌الباحثةةة‌التيصتتيد الدراستتي إمرائيتتا‪‌":‬هةةي‌مجموعةةة‌المعةةارف‌التةةي‌يلةةم‌بهةةا‌المةةتعلم‌فةةي‌‬
‫مجال‌ما‪‌،‬ويعرف‌إجرائياً‌بالدرجة‌التي‌تحصل‌عليها‌الطالبة‌في‌اختبار‌التحصيل‌المعرفي‌الذي‌أعدتةه‌‬
‫الباحثة‌لذلك‌"‪‌.‬‬
‫‌‬

‫‌‌‌‌‌‌‌ ‪ -2‬تكنلللميا المعللمات‪‌:‬‬

‫‌‌‌‌‌‌‌ ‌‌‌تعةةرف‌الباحثةةة‌تكنلللميتتتا المعللمتتتات إمرائيتتتا‪" :‬كتةةاب‌تكنولوجيةةا‌المعلومةةات‌المقةةرر‌علةةى‌‬
‫لطالبات‌الصف‌الحادي‌عشر‌للعام‌الدراسي‌(‪‌)1121-1122‬خالل‌الفصل‌الدراسي‌الثاني‪‌.‬‬
‫‪ -2‬الصف الياد عشر‪:‬‬
‫‌‌‌‌‌‌‌‌‌تعةةرف‌الباحثةةة الصتتف اليتتاد عشتتر إمرائيتتا بأن ته‪":‌:‬هةةي‌المرحلةةة‌الحةةادي‌عشةةر‌مةةن‌التعلةةيم‌‬
‫الثانوي‌في‌فلسطين‪‌،‬وتنقسم‌هذه‌المرحلةة‌إلةى‌شةعبتين‌اخداب‌والعلةوم‌وتتةراو ‌أعمةار‌الطالبةات‌فيهةا‌مةا‌‬
‫بين‌(‪‌)‌22‌–‌26‬سنة‌"‪.‬‬
‫‌‬

‫‪16‬‬
‫لفصةةةل لثةةةةةان‬
‫إلطار لنظ ي‬

‫‪12‬‬
 ‫تقديتتتتم‪:‬‬
‫لمةةا‌كةةان‌الهةةدف‌مةةن‌هةةذه‌الد ارسةةة‌بنةةاء‌برنةةامج‌قةةائم‌علةةى‌الةةذكاء‌االصةةطناعي‌لتنميةةة‌التفكيةةر‌‬
‫االس ةةتداللي‌و‌التحص ةةيل‌الد ارس ةةي‌ف ةةي‌مبح ةةث‌التكنولجي ةةا‌ل ةةدى‌طالب ةةات‌الص ةةف‌الح ةةادي‌عش ةةر‌بغة ةزة‌و‌‬
‫الوقوف‌على‌فاعليته‪‌،‬فإن‌الباحثة‌سةتتناول‌فةي‌هةذا‌الفصةل‌الحةديث‌عةن‌الةذكاء‌االصةطناعي‌وأهدافةه‪‌،‬‬
‫ومةةداخل‌تعليمةةه‪‌،‬ومجاالتةةه‪‌،‬وخصائصةةه‪،‬نظم‌التةةدريس‌الذكيةةة‌وأهةةدافها‌ووظائفهةةا‌وخصائصةةها‌وأسةةباب‌‬
‫نجاحهاومكوناتها‌وثم‌سيتم‌التكلم‌عن‌الخلية‌العصبية‌االصطناعية‪‌،‬ك حد‌طرق‌الذكاء‌االصطناعي‪‌.‬‬
‫كما‌ستعر‪‌،‬الباحثة‌تعريف‌التفكير‪‌،‬والتفكير‌في‌القةرآن‪‌،‬ونظريةات‌التفكير‪،‬خصةائص‌التفكيةر‌‬
‫ومسةةتوياته‌وبواعثةةه‌وأسةةبابه‪،‬وأنماط‌التفكيةر‪‌،‬ثةةم‌سةةيتم‌الةةتكلم‌عةةن‌التفكيةةر‌االسةةتداللي‌وأقسامه‪،‬وعناصةره‌‬
‫وأنماطه‪‌،‬العوامل‌المؤثرة‌‌في‌التفكير‪‌،‬التقكير‌االستقرائي‌و‌االستنباطي‌وأنواعهما‪‌،‬التفكيةر‌االسةتداللي‌‬
‫و‌المنهاج‪‌،‬و‌التفكير‌االستداللي‌و‌تدريس‌تكنولوجيا‌المعلومات‪‌.‬‬
‫كما‌سيتم‌عر‪‌،‬الخصائص‌النمائية‌لطالبات‌الحادي‌عشر‌وحاجاتهن‌وخصائص‌نموهن‪‌.‬‬
‫وفي‌ضوء‌ما‌تقدم‌فإن‌الباحثة‌ستعر‪‌،‬هذه‌المفاهيم‌من‌خالل‌محاور‌ثالثة‌وهي‪‌:‬‬
‫المحور‌األول‌‪‌:‬الذكاء‌االصطناعي‪‌.‬‬
‫المحور‌الثاني‪‌:‬التفكير‌االستداللي‪‌.‬‬
‫المحور‌الثالث‪‌:‬الخصائص‌النمائية‪‌.‬‬
‫فيما‌يلي‌تفصيل‌لكل‌محور‪‌:‬‬
‫‌‬
‫الميلر األلد‪:‬الذكاء االصطناعي)‪‌Artificial Intelligence(AI‬‬
‫تهتم‌بع‪‌،‬علوم‌الحاسوب‌المتسارعة‌التطور‌بإنشاء‌برمجيات‌قادرة‌على‌محاكاة‌قدرات‌العقةل‌‬
‫البشرى‪‌،‬مثل‌إجراء‌عمليات‌حسابية‌ومعالجات‌رمزية‌واتخاذ‌ق اررات‌ووجهات‌نظر‌ترتبط‌بموضوعات‪‌،‬‬
‫أو‌مشكالت‌فكرية‌في‌ميدان‌ما‌من‌ميادين‌العلم‪(‌.‬عبد‌السميع‌‪‌)252‌:1112،‬‬
‫‌ويعد‌علم‌الذكاء‌االصطناعي‌هو‌أحةد‌علةوم‌الحاسةب‌اخلةي‌الحديثةة‌التةي‌تبحةث‌عةن‌أسةاليب‌‬ ‫‌‬
‫متطورة‌لبرمجته‌للقيام‌ب عمال‌واستنتاجات‌تشابه‌ولو‌في‌حدود‌ضيقة‌تلك‌األسةاليب‌التةي‌تنسةب‌لةذكاء‌‬
‫اإلنسان‪‌،‬فهو‌بذلك‌علم‌يبحث‌أوالً‌فةي‌تعريةف‌الةذكاء‌اإلنسةاني‌وتحديةد‌أبعةاده‪‌،‬ومةن‌ثةم‌محاكةاة‌بعة‪‌،‬‬
‫خواصه‪‌،‬وهنا‌يجب‌توضيح‌أن‌هذا‌العلةم‌ال‌يهةدف‌إلةى‌مقارنةة‌أو‌تمثيةل‌العقةل‌البشةري‌الةذي‌خلقةه‌اهلل‌‬
‫جلت‌قدرته‌وعظمته‌باخلة‌التي‌هي‌من‌صنع‌المخلوق‪‌،‬بل‌يهدف‌هذا‌العلةم‌الجديةد‌إلةى‌فهةم‌العمليةات‌‬
‫الذهنيةةة‌المعقةةدة‌التةةي‌يقةةوم‌بهةةا‌العقةةل‌البشةةري‌أثنةةاء‌ممارسةةته‌(التفكيةةر)‌ومةةن‌ثةةم‌ترجمةةة‌هةةذه‌العمليةةات‌‬
‫الذهنية‌إلى‌ما‌يوازيها‌مةن‌عمليةات‌محاسةبية‌تزيةد‌مةن‌قةدرة‌الحاسةب‌علةى‌حةل‌المشةاكل‌المعقةدة‪(‌.‬عبةد‌‬
‫المجيد‪‌)29:1115،‬‬
‫‌‬

‫‪12‬‬
 ‫‪ ‬الفرق بين ذكاء اإلنسان ل ذكاء الياسلب‪:‬‬
‫وعلى‌الرغم‌من‌التطور‌الكبير‌الذي‌أبدعته‌أبحاث‌الذكاء‌االصطناعي‌نحو‌إضفاء‌بع‪‌،‬من‌‬
‫خصائص‌الذكاء‌على‌الحاسوب‌إال‌أن‌الوقت‌ال‌يزال‌مبكة اًر‌للقةول‌بة ن‌هنالةك‌بةرامج‌ممكةن‌أن‌نحةاكي‌‬
‫العقل‌البشري‌في‌أسلوبه‌في‌التفكير‌واإلبداع‪‌،‬والنجا ‌الحةالي‌الةذي‌تشةهده‌بةرامج‌الةذكاء‌االصةطناعي‌‬
‫إنمةةا‌هةةو‌تطةةوير‌لبرمجيةةات‌معينةةة‌متخصصةةة‌فةةي‌مجةةاالت‌تطبيقيةةة‌محةةددة‌تتضةةمن‌فيهةةا‌اخلةةة‌حصةةيلة‌‬
‫خبرة‌بشرية‌في‌مجال‌من‌المجاالت‪‌.‬‬
‫فاإلنسان‌يقرر‌الفعل‌من‌إحساسه‪‌،‬معرفته‌وتجربته‌الخاصة‌بشكل‌مقصةود‌وغيةر‌مقصةود‪‌،‬أى‌‬
‫المعلومات‌التي‌يسةتخدمها‌اإلنسةان‌تكةون‌ضةبابية‌‪(Fuzzy‬غامضةة‪‌،‬غيةر‌واضةحة‪‌،‬غيةر‌موضةوعية)‪‌،‬‬
‫لذلك‌من‌الصعب‌أن‌يحاكي‌الحاسوب‌قصد‌اإلنسان( ‪‌.)‌Yushiaka‌،Seij,2007‬‬
‫‌ليتميز الذكاء اإلنساني المراد مياكاته بلملد قدرات خاصة تتلخص في ‪:‬‬
‫‪ .2‬اكتسةةاب‌المعلومةةات‌والقةةدرة‌علةةى‌الةةتعلم‌والفهةةم‌مةةن‌خةةالل‌الممارسةةة‌الفعليةةة‌والتطبيةةق‌العملةةي‌‬
‫والخب ةرة‌المكتسةةبة‪‌،‬وذلةةك‌ي ةةؤدي‌إلةةى‌التمييةةز‌ال ةةدقيق‌بةةين‌القضةةايا‪‌،‬والتوص ةةل‌إلةةى‌العمومي ةات‌مة ةن‌‬
‫الجزئيات‪‌،‬واستبعاد‌المعلومات‌غير‌المناسبة‪‌.‬‬
‫‪.1‬القدرة‌على‌االستجابة‌بمرونة‌تامةة‌وسةرعة‌لمختلةف‌المواقةف‌مةع‌عةدم‌االنحيةاز‌الخةاط ‪‌،‬أى‌أن‌‬
‫اإلنسةةان‌غيةةر‌مقيةةد‌باتبةةاع‌سةةلوك‌معةةين‌عنةةد‌تعرضةةه‌لةةنفس‌الموقةةف‌بطريقةةة‌تك ارريةةة‪‌،‬ألن‌ذلةةك‌يعةةد‌‬
‫سلوكاً‌آلياً‌وليس‌سلوكاً‌ذكي‌اً‪‌.‬‬
‫‪.3‬الق ةةدرة‌عل ةةى‌اتخ ةةاذ‌الق ة ة اررات‌الص ةةحيحة‌بن ةةاء‌عل ةةى‌اإلدراك‌الحسةةةي‌والعقل ةةي‌لجوان ةةب‌المشة ةةكلة‪‌،‬‬
‫واالحتم ةةاالت‌الة ةواردة‌ونتائجه ةةا‪‌،‬ومعرف ةةة‌النت ةةائج‌المنش ةةودة‌وأفض ةةل‌القة ة اررات‌الت ةةي‌ت ةةؤدى‌إل ةةى‌ه ةةذه‌‬
‫النتائج‪‌.‬‬
‫‪.4‬القةةدرة‌علةةى‌اسةةتنباط‌القةوانين‌العامةةة‌مةةن‌األمثلةةة‌المحةةدودة‪‌،‬ومعرفةةة‌جةةوهر‌األشةةياء‌والتمييةةز‌بةين‌‬
‫أنواع‌المعلومات‌المختلفة‪‌.‬‬
‫‪.9‬القدرة‌على‌اكتساب‌المعرفة‌واستخدامها‌في‌حل‌المشكالت‌التي‌يتصدى‌لها‌اإلنسان‌إلةى‌جانةب‌‬
‫خبرته‌في‌الحياة‌وتقديره‌للمواقف‪‌.‬‬
‫‪.6‬نقل‌التجربة‌والخبرة‌الذاتية‌إلى‌مواقف‌ومجاالت‌جديدة‪‌،‬للتعرف‌على‌أوجه‌التشابه‌بين‌المواقةف‌‬
‫والتعامل‌معها‪‌.‬‬
‫‪.2‬القدرة‌على‌اكتشاف‌األخطاء‌وتصحيحها‌وصوالً‌لتحسين‌األداء‌في‌المستقبل‪‌.‬‬
‫ةة‌وغيةر‌التقليديةة‌باسةتخدام‌أسةلوب‌االسةتنتاج‌المنطقةي‪‌،‬‬
‫‪.2‬القدرة‌على‌فهم‌وتحليةل‌المواقةف‌الغامض ‌‬
‫والقدرة‌على‌ربطها‌بالمواقف‌المتشابهة‪‌(.‬عبد‌الهادي‪)241-242‌:1111،‬‬
‫‌‌‌‌‌وهناك‌أشياء‌يتميز‌بها‌الحاسوب‌ويتفوق‌فيها‌على‌العقل‌البشري‌وبمعنى‌أوضح‌هنالك‌أعمال‌‬
‫روتينة‌يستطيع‌الحاسوب‌أن‌ي ‌ؤديها‌أفضل‌من‌اإلنسان‌مثل‌‪‌:‬‬
‫‪15‬‬
 ‫‪ ‬إجراء‌الحسابات‌العددية‌‪‌.‌Numerical Computations‬‬
‫‪ ‬تخزين‌واسترجاع‌المعلومات‌بسرعة‌‪‌.‌Information Storage‬‬
‫‪ ‬العمليات‌التك اررية‌‪‌(.‌Repetitive Operations‬الحسيني‪)29:2525،‬‬
‫وعنةةد‌محاولةةة‌محاكةةاة‌الحاسةةوب‌للةةذكاء‌البشةةرى‌يجةةب‌معرفةةة‌ود ارسةةة‌إمكانيةةات‌ومةواطن‌القةةوة‌‬
‫لكل‌من‌اإلنسان‌والحاسوب‪‌،‬حيث‌يتم‌المقارنة‌في‌األمور‌التالية‪‌:‬‬ ‫والتفوق‌ ِ‌‬
‫‪ .2‬المعالجةةة‌الرمزيةةة ‪‌:Symbolic Processing‬تسةةتخدم‌رمةةوز‌عنةةد‌حةةل‌المشةةكالت‌لتبسةةيط‌‬
‫العالقات‌والتفاعالت‪‌،‬ثم تستخدم‌قواعةد‌لعةالج‌تلةك‌الرمةوز‪‌،‬وتعةد‌المعالجةات‌الرمزيةة‪‌-‬التةي‌ال‌يةتم‌‬
‫اتباع‌طرق‌ثابتة‌ومحددة‌خاللهةا‪‌-‬سةمة‌أساسةية‌مةن‌سةمات‌بةرامج‌الةذكاء‌االصةطناعي‌تخةالف‌فةي‌‬
‫بنائها‌الخوارزميات‌التي‌تستخدم‌في‌برامج‌المعالجات‌المعتادة‪‌.‬‬
‫‪ .1‬الحدس‌‪:Heuristics‬يعنةى‌الحكةم‌علةى‌األشةياء‌اعتمةاد‌اً‌علةى‌الخبةرات‌والمواقةف‌السةابقة‪‌،‬ذلةك‌‬
‫يعنى‌تصور‌مستقبلي‌لموضوع‌ما‌أو‌قضية‌ما‪‌.‬‬
‫‪:Pattern‬يعنةةى‌المقارنةةة‌بةةين‌الصةةور‌أو‌المكونةةات‌ألشةةياء‌أو‌‬ ‫‪ .3‬مقارنةةة‌النمةةاذج‌‪Matching‬‬
‫أحداث‌أو‌عمليات‌عن‌طريق‌خصائصها‌أو‌سماتها‌النوعية‌والمنطقية‌والعالقات‌الرقمية‌والرمزيةة‪‌،‬‬
‫ويصةةعب‌علةةى‌ب ةرامج‌الةةذكاء‌االصةةطناعي‌أن‌تملةةك‌بعةة‪‌،‬مةةا‌يمتلكةةه‌اإلنسةةان‪‌،‬وعلةةى‌األخةةص‌مةةا‌‬
‫يتعلق‌بالشعور‌واإلحساس‪‌.‬‬
‫‪ .4‬االستدالل‌‪:‌Inferencing‬يعنى‌مطابقة‌أي‌تكوين‌رمزي‌أو‌رقمي‌أو‌بيةاني‌بشةكل‌متفةق‌عليةه‌‬
‫س ةواء‌كةةان‌معادلةةة‌أو‌قةةانون‌أو‌قاعةةدة‪‌،‬الةةذي‌هةةو‌أحةةد‌عمليةةات‌االسةةتنتاج‌المنطقةةي‪‌،‬ويتطلةةب‌ذلةةك‌‬
‫التعرف‌على‌الصور‌المختلفة‌للتشكيالت‌التي‌تستخدم‌واالحتماالت‌المتوقعة‌مةن‌اسةتجابات‌األفةراد‌‬
‫‌‬
‫الةةذين‌يتعةةاملون‌مةةع‌الب ةرامج‌(عبةةد‌السةةميع‌‪‌،)253-251‌:1112،‬أوهةةي‌اسةةتخدام‌الحاسةةوب‌فةةي‌‬
‫تةذكر‌الحقةائق‌المعقةدة‌المتبادلةةة‌والوصةول‌إلةى‌خالصةةات‌(سةكر‌‪‌،)21‌:2552،‬واالسةتدالل‌يعتمةةد‌‬
‫علة ة ة ة ةةى‌العناصة ة ة ة ةةر‌التالية ة ة ة ةةة‪:‬االفت ارضة ة ة ة ةةات‌‪(‌Assumption‬المسة ة ة ة ةةلمات)‪‌،‬البة ة ة ة ةةديهيات‌‪‌،Axioms‬‬
‫التعريفةات‪‌،Definitions‬وتشةةمل‌عمليةةة‌الةةتعلم‌باالسةةتدالل‌العديةد‌مةةن‌العناصةةر‌مثةةل‌إعةةادة‌صةةياغة‌‬
‫المعرفة‪‌،‬التفسير‌وعمليات‌التنظيم‪(.‬محمد‪‌)21-22‌:2559‌،‬‬
‫‌‌‌‌‌‌ وهذه‌القدرات‌التةي‌يكتسةبها‌اإلنسةان‌أو‌تكةون‌موجةودة‌بةالفطرة‌تكةون‌مةن‌أصةعب‌األشةياء‌التةي‌‬
‫يمكن‌للحاسوب‌محاكاتهةا‪‌،‬ومةن‌هنةا‌ظهةرت‌الحاجةة‌لمجةال‌الةذكاء‌االصةطناعي‌الةذي‌يهةدف‌لبنةاء‌آلةة‌‬
‫قادرة‌على‌محاكاة‌الذكاء‌البشةرى‌باسةتخدام‌برمجيةات‌متطةورة‌(عبةد‌الهةادي‪‌،)241‌:1111،‬فالبةاحثون‌‬
‫يحةةاولون‌تصةةميم‌ب ةرامج‌يمكةةن‌أن‌تحةةاكي‌بعةة‪‌،‬أنمةةاط‌التفكيةةر‌اإلنسةةاني‪‌،‬ومةةع‌الوصةةول‌إلةةى‌البرنةةامج‌‬
‫الصةحيح‌ي مةل‌البةاحثون‌محاكةاة‌خاصةيتي‌القابليةة‌للتكيةف‌‪‌،Adaptability‬والطالقةة‌‪ Fluently‬التةي‌‬
‫تتميز‌بها‌عمليات‌التفكير‌اإلنساني‪‌(.‬الزيات‪‌)45‌:2552،‬‬

‫‪31‬‬
‫وفةةي‌الحقيقةةة‌أن‌العناصةةر‌المشةةتركة‌بةةين‌الصةةفات‌السةةابقة‌هةةي‌"‌البداهةةة‌"‌أو‌"الف ارسةةة‌"‌وهةةي‌‬ ‫‌‬
‫صفة‌يصعب‌تقنينها‌أو‌تمثيلهةا‌ومحاكاتهةا‌بالحاسةوب‌‪‌.‬فمةن‌السةهل‌أن‌تنقةل‌إلةى‌الحاسةوب‌خبةرة‌أحةد‌‬
‫المحاسةبين‌ألن‌عمةل‌المحاسةةب‌يتضةمن‌عمليةةات‌حسةابية‌محةددة‌يمكةةن‌تقنينهةا‌وشةةرحها‌ل خةرين‌وهةةذا‌‬
‫يؤهلها‌لةألداء‌بالحاسةوب‪‌.‬أمةا‌العمليةات‌التةي‌تعتمةد‌علةى‌البداهةة‌مثةل‌"‌اتخةاذ‌القة اررات‌"‌فمةن‌الصةعب‌‬
‫وضع‌قوانين‌حاكمة‌لها‌وبالتالي‌يصعب‌برمجتها‪(‌.‬الحسيني‪‌)29:2525،‬‬
‫فالمجاالت‌التي‌تفوق‌فيها‌اإلنسان‌هي‌األمةور‌األكثةر‌سةهولة‌بالنسةبة‌لةه‌و‌يقصةد‌بةذلك‌اإلدراك‌‬ ‫‌‬
‫الحس ةةي‌و‌اس ةةتعمال‌البديه ةةة‌وفه ةةم‌اللغ ةةات‌الطبيعي ةةة‌وه ةةي‌أم ةةور‌غاي ةةة‌ف ةةي‌التعقي ةةد‌بالنس ةةبة‌للحاسة ة ‌وب‌‬
‫والمشةةكلة‌األساسةةية‌هنةةا‌هةةي‌جهلنةةا‌حةةول‌دور‌المةة‪‌،‬البشةةري‌فةةي‌عمليةةة‌الةةذكاء‌(سةةالم‪)2:1112،‬حيةةث‌‬
‫تكمن‌صعوبة‌محاكاة‌الذكاء‌البشري‌في‌عدم‌القدرة‌على‌وضع‌تصور‌دقيق‌لكيفيةة‌قيةام‌اإلنسةان‌ب حةد‌‬
‫األفعال(طلبة‌وآخرون‪‌.)15:2554،‬‬
‫وصعوبة‌تقنين‌هذه‌العملية‌الذهنية‌ال‌يعني‌االستحالة‌فهذه‌العلميةات‌هةي‌مجةال‌العلةن‌اإلد اركةي‌‬ ‫‌‬
‫أو‌المعرفة‪‌،‬و‌الذي‌يعتبر‌من‌أهم‌العلوم‌التي‌تخدم‌المجاالت‌البحثية‌للذكاء‌االصطناعي‌فةي‌محاكةاة‌‬
‫الةةذكاء‌اإلنسةةاني‌علةةى‌الحاسةةوب(الحسةةني‪‌،)11:2525،‬ويسةةتخدم‌علمةةاء‌الةةذكاء‌االصةةطناعي‌تقنيةةات‌‬
‫عديدة‌لالرتقاء‌بمستوى‌ذكاء‌الحاسوب‌منها‌النمذجة‌أو‌المحاكاة‌للحصول‌علةى‌نمةاذج‌للةذكاء‌البشةري‌‬
‫يمكن‌برمجتها‪‌(.‬طلبة‌و‌آخرون‪‌)15:2554،‬‬
‫ويمكن‌توضيح‌العالقة‌بين‌الذكاء‌البشري‌(اإلنسان)‌والذكاء‌االصطناعي‌(الحاسوب)‌من‌خالل‌‬ ‫‌‬
‫محاكاة‌ونقل‌أساليب‌الذكاء‌البشةري‌فةي‌شةكل‌بةرامج‌تجعةل‌الحاسةوب‌قةاد اًر‌علةى‌اقتحةام‌مجةاالت‌تتسةم‌‬
‫بالةةذكاء‌عنةةد‌محالةةة‌الحصةةول‌علةةى‌حلةةول‌لهةةا‌وبةةذلك‌تةةم‌تعريةةف‌هةةذه‌الب ةرامج‌والةةنظم‌علةةى‌أنهةةا‌ب ةرامج‌‬
‫الذكاء‌المنقولة‌إلى‌الحاسوب‌أو‌نظم‌الذكاء‌االصطناعي‪(.‬الشرقاوي‪‌)33-31:2556،‬‬
‫‌‬
‫‪ ‬تمثيد السللك الذكي‪:‬‬
‫فالةةذكاء‌اإلنسةةاني‌"هةةو‌جميةةع‌العمليةةات‌الذهنيةةة‌مةةن‌نبةةوح‌وابتكةةار‌وتحكةةم‌فةةي‌الحركةةة‌والح ةواس‌‬
‫والعواطف"‪.‬أما‌في‌نطاق‌دراسة‌علم‌الذكاء‌االصطناعي‌للحاسبات‌اخلية‌فيمكن‌تعريفةه‌فةي‌نطةاق‌قةدرة‌‬
‫ةدرة‌اإلنسةةان‌‬
‫اإلنسةةان‌علةةى‌تطةةوير‌األشةةياء‌وتحليةةل‌خواصةةها‌والخةةروج‌باسةةتنتاجات‪‌‌.‬فهةةو‌بةةذلك‌يمثةةل‌قة ‌‬
‫على‌تطوير‌نموذج‌ذهني‌لمجةال‌مةن‌مجةاالت‌الحيةاة‌وتحديةد‌عناصةره‌واسةتخالص‌العالقةات‌الموجةودة‌‬
‫بينهةةا‌ومةةن‌ثةةم‌اسةةتحدث‌ردود‌الفعةةل‌التةةي‌تتناسةةب‌مةةع‌أحةةداث‌ومواقةةف‌هةةذا‌المجةةال‌‪.‬مةةن‌أهةةم‌فوائةةد‌هةةذا‌‬
‫النمةةةوذج‌الةةةذهني‌الة ةةذي‌يسة ةةتحدثه‌اإلنسة ةةان‌الشة ةةعوريا‌أنةةةه‌يسة ةةاعد‌علة ةةى‌حصة ةةر‌الحق ةةائق‌ذات‌العالقة ةةة‌‬
‫بالموضة ةةوع‌فة ةةي‌مجة ةةال‌البحة ةةث‌وتبسة ةةيط‌الخط ة ةوات‌المعقة ةةدة‌التة ةةي‌تتمية ةةز‌بهة ةةا‌الص ة ةورة‌الحقيقية ةةة‌(عبة ةةد‌‬
‫المجيد‪‌.)22:1112،‬‬
‫وم ةةن‌الج ةةدير‌بال ةةذكر‌أن‌أبح ةةاث‌ال ةةذكاء‌االص ةةطناعي‌ف ةةي‌البداي ةةة‌كان ةةت‌تنص ةةب‌عل ةةى‌بن ةةاء‌‬
‫‪32‬‬
‫برمجيات‌تهدف‌إلى‌إضفاء‌صفة‌الذكاء‌العام‌والقةدرة‌علةى‌التفكيةر‌فةي‌الحاسةوب‌‪‌،‬غيةر‌أنهةا‌لةم‌تنجةز‌‬
‫شيئا‪‌.‬ألن‌عملية‌التفكير‌في‌اإلنسان‌ليست‌عملية‌ميكانيكية‌يمكن‌محاكاتها‌أو‌معرفة‌أسرارها‪‌.‬وكانةت‌‬
‫ً‬
‫األبحةةاث‌فةةي‌ذلةةك‌الحةةين‌تتعلةةق‌بقضةةايا‌التفكيةةر‌واالسةةتنتاج‌والمنطةةق‌ومحاكةةاة‌العقةةل‌البشةةري‌الةةذي‌ال‌‬
‫يعرفون‌عنه‌إال‌القليل‌‪‌.‬‬

‫ولم‌تبدأ‌أبحاث‌الذكاء‌االصطناعي‌في‌إتيان‌ثمارها‌إال‌بعةد‌أن‌اتجهةت‌نحةو‌تطةوير‌برمجيةات‌‬
‫متخصصةةة‌تحتضةةنها‌أجه ةزة‌الحاسةةوب‌تمكنهةةا‌مةةن‌االسةةتجابة‌بمرونةةة‌توصةةف‌ب نهةةا‌ذكيةةة‌‪‌.‬وعنةةد‌هةةذه‌‬
‫ا‌مغايرا‌يتمثل‌في‌دراسة‌بع‪‌،‬الصفات‌التي‌تميز‌‬
‫ً‬ ‫النتائج‌بدأت‌أبحاث‌الذكاء‌االصطناعي‌تسلك‌سلو ًك‬
‫العمةةل‌الةةذكي‌عةةن‌العمةةل‌غيةةر‌الةةذكي‌ومحاولةةة‌إضةةفاء‌بعةة‪‌،‬مةةن‌مالمةةح‌العمةةل‌الةةذكي‌علةةى‌ب ةرامج‌‬
‫الحاسوب‪(‌.‬بسيوني‌‪‌)23:2554،‬‬

‫وكان‌نجا ‌الباحثين‌يعتمد‌على‌دراسة‌مظةاهر‌السةلوك‌الةذكي‌عنةد‌اإلنسةان‌ومحاولةة‌محاكاتةه‌‬
‫امج‌توضع‌على‌الحاسوب‌‪‌،‬وقد‌حققت‌مثل‌هذه‌األبحاث‌نجاحا‌في‌مجاالت‌متعددة‌منهةا‌الةنظم‌‬
‫ً‬ ‫في‌بر‬
‫ةات‌والبرمجةة‌اخليةة‌‬
‫الخبيرة‌ومنظومات‌اللغات‌الطبيعيةة‌وادراك‌الحاسةوب‌وفهةم‌الكةالم‌والرؤيةة‌والروبورت ‌‬
‫واثبات‌النظريات‌وتعلم‌الحاسوب‌وألعاب‌الحاسوب‌‪‌.‬‬

‫وت تي‌هنا‌مهمة‌علماء‌اإلدراك‌وهي‌وصف‌وتحديد‌العمليات‌المتعددة‌التي‌تصدر‌عةن‌الةذكاء‌‬
‫اإلنسةةاني‌عنةةد‌معالجتةةه‌لموقةةف‌مةةن‌المواقةةف‌‪‌،‬ومةةد‌‌علمةةاء‌الةةذكاء‌االصةةطناعي‌بالنظريةةات‌التةةي‌تمهةةد‌‬
‫طريةةق‌البحةةث‌‪‌،‬ويتةةولى‌علم ةاء‌الةةذكاء‌االصةةطناعي‌برمجةةة‌هةةذه‌العمليةةات‌علةةى‌الحاسةةوب‌عةةن‌طريةةق‌‬
‫اس ةةتخدام‌أس ةةاليب‌التمثي ةةل‌والمحاك ةةاة‌به ةةدف‌إنش ةةاء‌نم ةةوذج‌مش ةةابه‌للس ةةلوك‌اإلنس ةةاني‌ال ةةذكي‌(بس ةةيوني‪‌،‬‬
‫‪‌)216‌:2554‬‬

‫‌‬

‫‪ ‬تعريف الذكاء االصطناعي‪:‬‬

‫يعةةد‌الةةذكاء‌االصةةطناعي‌أحةةد‌حقةةول‌علةةم‌الحاسةةوب‌ويسةةمى‌فةةي‌بعةة‪‌،‬األحيةةان‌بمصةةطلحات‌‬
‫أخرى‌منها‌اخالت‌الذكية‌ومصطلح‌البرمجة‌الموجهة‌‪‌Heuristics programming‬التةي‌يشةار‌إليهةا‌‬
‫على‌إنها‌المقدرة‌على‌اكتشاف‌الشيء‌من‌تلقاء‌نفسها‌(بسيوني‌‪‌.)11-25‌:2554،‬‬

‫كم ةةا‌يطل ةةق‌علي ةةه‌أحيان ةةا‌"‌ال ةةذكاء‌الص ةةناعي‌"‌أو‌"‌ال ةةذكاء‌الص ةةنعي‌"‌وه ةةي‌تعبية ةرات‌دارج ةةة‌‬
‫المقصود‌بها‌دائمةا‌هةو‌الةذكاء‌االصةطناعي‌‪‌،‬وتشةير‌كلمةة‌االصةطناعي‌إلةى‌اخلةة‌أو‌الحاسةوب‌علةى‌‬
‫ً‬ ‫و‬
‫وجه‌الخصوص‌(الحسيني‪‌،)2:2525،‬فالذكاء‌االصطناعي‌يعني‌به‌ذكاء‌اخلة‌‪‌.‬‬

‫والذكاء‌االصطناعي‌علم‌وتكنولوجيا‪‌،‬هو‌علم‌يجمع‌بين‌العديد‌من‌العلوم‌مثل‌علوم‌الحاسوب‌‬
‫والبيولةةوجي‌واللغةةات‌وعلةةم‌الةةنفس‌المعرفةةي‌والرياضةةيات‌والهندسةةة‌وغيرهةةا‌كثيةةر‪‌،‬وتكنولوجيةةا‌ألنةةه‌يهةةدف‌‬
‫‪31‬‬
‫إلى‌إنتاج‌نظم‌تعتمد‌على‌المعرفة‌في‌مجال‌معين‌يمكن‌بواسةطتها‌أن‌تجعةل‌الحاسةوب‌لةه‌القةدرة‌علةى‌‬
‫التفكيةةر‌والرؤيةةة‌والكةةالم‌والسةةمع‌والحركةةة‌وأيضةةا‌اإلحسةةاس‌ويطلةةق‌علةةى‌هةةذه‌الةةنظم‌‪Knowledge-‬‬
‫أيض ة ة ة ةةا‌القة ة ة ةةدرة‌علة ة ة ةةى‌‬
‫‪‌Based-system‬تتمية ة ة ةةز‌بالقة ة ة ةةدرة‌عل ة ة ة ةى‌اإلدراك‌واالسة ة ة ةةتدالل‌واالسة ة ة ةةتنتاج‌و ً‬
‫التعلم(سالم‪‌‌.‌)2:1112،‬‬

‫‌ ويختلف‌علماء‌وباحثو‌الذكاء‌االصطناعي‌في‌تعريفهم‌لهذا‌العلةم‪‌،‬ويسةاعد‌هةذا‌االخةتالف‌أن‌‬
‫ال‌غامضةةا‪‌،‬ورغةةم‌اخةةتالف‌العلمةةاء‌فةةي‌تعريةةف‌‬
‫ً‬ ‫مفهومنةةا‌لمةةا‌يمكةةن‌أن‌يشةةكل‌الةةذكاء‌بصةةفة‌عامةةة‌مةةاز‬
‫الةةذكاء‌االصةةطناعي‌فقةةد‌اتفةةق‌معظةةم‌الخب ةراء‌علةةى‌أن‌مفهومةةه‌ينحصةةر‌فةةي‌أنةةه‌أحةةد‌مجةةاالت‌الد ارسةةة‌‬
‫التي‌تهتم‌أساسا‌بتصميم‌وبرمجة‌الحاسوب‌لتحقيق‌مهام‌وأعمال‌تحتاج‌من‌البشر‌عادة‌إلةى‌اسةتخدام‌‬
‫ً‬ ‫و‬
‫ا‌ثانويةا‌وهةو‌محاولةة‌‬
‫ً‬ ‫ذكائهم‌للقيام‌بها‪‌.‬كما‌أن‌للذكاء‌االصطناعي‌هدفا‌آخر‌يعتبره‌معظةم‌العلمةاء‌هةدفً‬
‫تفهةةم‌كيةةف‌يفكةةر‌اإلنسةةان‌وذلةةك‌إلعةةداد‌الب ةرامج‌التةةي‌تشةةكل‌وتصةةوح‌بعةة‪‌،‬السةةمات‌الهامةةة‌لعمليةةات‌‬
‫اإلدراك‌عند‌البشر‪(.‬طلبة‌وآخرون‪‌)12:2554،‬‬
‫‌‌‌ولق ةةد‌حظي ةةت‌مف ةةاهيم‌ال ةةذكاء‌االص ةةطناعي‌باهتم ةةام‌كثي ةةر‌م ةةن‌الب ةةاحثين‌والعلم ةةاء‪‌،‬وتجاب ةةه‌م ةةن‌‬
‫يتصةةدى‌لتعريةةف‌الةةذكاء‌االصةةطناعي‌مشةةكلة‌التغييةةر‌الس ةريع‌والةةدائم‌فةةي‌المجةةاالت‌التةةي‌يتناولهةةا‌هةةذا‌‬
‫العلم‪‌،‬ويوجد‌العديد‌من‌التعريفات‌للذكاء‌االصطناعي‌‪‌:‬‬

‫‪‌" ‬هةةو‌علةةم‌هندسةةة‌جعةةل‌اخالت‌ذكيةةة‪‌،‬وخاصةةة‌ب ةرامج‌الحاسةةوب‪‌،‬وهةةو‌يتعلةةق‌بمهمةةة‌اسةةتخدام‌‬

‫الحاسوب‌في‌فهم‌الذكاء‌البشرى"‪(Mccarthy,2007).‬‬

‫‪"‌ ‬هةةو‌اسةةتخدام‌نظةةم‌الحاسةةوب‌االلكترونيةةة‌ف ةي‌عمليةةات‌لهةةا‌طبيعةةة‌الح ةوار‌مةةع‌اإلنسةةان‌مثةةل‌‬

‫البرامج‌التعليمية‌التي‌يتم‌تصميمها‌على‌هيئة‌حةوار‌يقةوم‌فيةه‌الحاسةوب‌بةدور‌المعلةم‌الخبيةر‌الةذي‌‬
‫يعرف‌اإلجابة‌الصحيحة‌والقرار‌الذكي‪‌،‬ويعتر‪‌،‬علةى‌إجابةات‌المسةتخدم‌الخطة ‌بطريقةة‌صةحيحة‌‬
‫تعتمد‌على‌تحليل‌وتبويب‌األخطاء"‪(‌.‬الشريف‪‌)33‌:2559‌،‬‬

‫‪" ‬هةةو‌العلةةم‌الةةذي‌يبحةةث‌فةةي‌كيفيةةة‌جعةةل‌الحاسةةوب‌يةةؤدي‌األعمةةال‌التةةي‌يؤديهةةا‌البشةةر‌بطريقةةة‌‬
‫أفضل"‌‪‌(.‬بسيونى‪‌‌)22‌:2554،‬‬

‫‪" ‬هةةو‌فةةرع‌مةةن‌علةةم‌الحاسةةوب‌يبحةةث‌فةةي‌فهةةم‌وتطبيةةق‌تكنولوجيةةا‌تعتمةةد‌علةةى‌محاكةةاة‌الحاسةةوب‌‬
‫لصفات‌ذكاء‌اإلنسان"‪‌(.‬حماد‪‌)41‌:2554‌،‬‬

‫‪" ‬هةةو‌علةةم‌يعنةةى‌بتصةةميم‌وبرمجةةة‌الحاسةةوب‌لتحقيةةق‌أعمةةال‌ومهةةام‌تحتةةاج‌إلةةى‌اسةةتخدام‌ذكةةاء‌‬
‫البشر‌في‌حالة‌قيامهم‌بها"‪‌(.‬طلبة‌وآخرون‪‌)32‌:2552‌،‬‬

‫‪" ‬هو‌محاكاة‌لعمليات‌الذكاء‌عند‌اإلنسان‌تجرى‌بواسةطة‌الحاسةوب‪‌،‬وهةذه‌العمليةة‌تشةتمل‌علةى‌‬
‫الة ةةتعلم‌بة ةةالتزود‌بالمعلومة ةةات‪‌،‬والقواعة ةةد‌الخاصة ةةة‌باسة ةةتخدام‌المعلومة ةةات‪‌،‬وتشة ةةتمل‌عل ة ةى‌المبة ةةررات‌‬

‫‪33‬‬
 ‫والمسببات‌واستخدام‌القواعد‌في‌الوصول‌إلى‌نتائج‌محددة‌أو‌تقريبية"(‌قنديلجى‪‌)92‌:1113،‬‬

‫‪‌" ‬هو‌ذلك‌الفرع‌من‌علوم‌الحاسوب‌الذي‌يهتم‌بمحاكةاة‌الةذكاء‌اإلنسةاني‌أو‌المهةارة‌البشةرية‌أو‌‬
‫الخبرة‌من‌خالل‌إعةداد‌بةرامج‌وأجهةزة‌يمكةن‌لهةا‌إن‌تقةوم‌بعمليةات‌شةبيهة‌بهةذا‌الةذكاء‌وتلةك‌المهةارة‌‬
‫أو‌الخب ة ةرة‌"‌‪‌.‬وعلة ةةى‌ذلة ةةك‌فالة ةةذكاء‌االصة ةةطناعي‌هة ةةو‌نمذجة ةةة‌ومحاكة ةةاة‌السة ةةلوك‌البشة ةةرى‪(‌.‬عبة ةةد‌‬
‫الناصر‪)65:1119،‬‬
‫‪" ‬هة ةةو‌أحة ةةد‌علة ةةوم‌الحاسة ةةب‌اخلة ةةي‌الحديثة ةةه‌التة ةةي‌تبحة ةةث‌عة ةةن‌أسة ةةاليب‌متطة ةةورة‌للقية ةةام‌ب عمة ةةال‌‬
‫واس ة ةةتنتاجات‌تش ة ةةابه‌ول ة ةةو‌ف ة ةةي‌ح ة ةةدود‌ض ة ةةيقه‌تل ة ةةك‌األس ة ةةباب‌الت ة ةةي‌تنس ة ةةب‌ل ة ةةذكاء‌اإلنس ة ةةان‪(.‬عب ة ةةد‌‬
‫المجيد‪)22:1115،‬‬

‫‌‌‌‌‌‌ لتعرفتته البايثتتة إمرائيتتا‪‌:‬أنةةه‌علةةم‌يبحةةث‌فةةي‌محاكةةاة‌الحاسةةوب‌للةةذكاء‌البشةةرى‪‌،‬ومحاكةةاة‌خبةرة‌‬

‫المتخصصةةين‌فةةي‌جميةةع‌المجةةاالت‪‌،‬وتطةةوير‌الب ةرامج‌لحةةل‌المشةةكالت‌بمعالجةةة‌البيانةةات‌والمعلومةةات‌‬
‫بطرق‌غير‌خوارزمية‪‌.‬‬

‫‌‬

‫‪ ‬أهداف الذكاء االصطناعي‪:‬‬

‫تتلخص‌أهداف‌الذكاء‌االصطناعي‌كما‌يلي‪‌:‬‬
‫أ‪‌-‬الوصةول‌إلةى‌أنمةاط‌معالجةة‌العمليةات‌العقليةة‌العليةا‌‪‌Higher mental processes‬التةي‌تةتم‌‬
‫داخل‌العقل‌اإلنساني‪(.‬الزيات‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌)42‌:2552،‬‬
‫ب‪‌-‬تسةةهيل‌اسةةتخدام‌وتعظةةيم‌فوائةةد‌الحاسةةوب‌مةةن‌خةةالل‌قدرتةةه‌علةةى‌حةةل‌المشةةكالت‪‌،‬وذلةةك‌سةةوف‌‬
‫يسهل‌بع‪‌،‬التغيرات‌التي‌تساعد‌علةى‌عمليةات‌التةدريب‌والةتعلم‌بطريقةة‌جيةدة‌وغيةر‌مكلفةة‪(.‬سةالم‪‌،‬‬
‫‪‌.)‌11-22‌:1112‬‬
‫ج‪‌-‬تطوير‌برامج‌الحاسوب‌بحيث‌تستطيع‌أن‌تتعلم‌مةن‌التجةارب‌حتةى‌تةتمكن‌مةن‌حةل‌المشةكالت‌‬
‫(حماد‪‌.)41‌:2554‌،‬‬
‫د‪‌-‬فهةةم‌طبيعةةة‌الةةذكاء‌اإلنسةةاني‌لعمةةل‌ب ةرامج‌حاسةةوب‌آلةةي‌قةةادرة‌عل ةى‌محاكةةاة‌السةةلوك‌اإلنسةةاني‌‬
‫المتسم‌بالذكاء‪‌،‬هذا‌يعنى‌قدرة‌البرنامج‌علةى‌معالجةة‌مسة لة‌مةا‌أو‌اتخةاذ‌قةرار‌لموقةف‌معةين‪‌-‬بنةاء‌‬
‫على‌وصف‌لهذا‌الموقةف–‌والبرنةامج‌يجةد‌الطريقةة‌المتبعةة‌لحةل‌المسة لة‌أو‌التخةاذ‌‌القةرار‌بةالرجوع‌‬
‫إلى‌العديد‌من‌العمليات‌االستداللية‌المتنوعة‌التي‌تم‌تغذيتها‌للبرنامج‌مسبقا‪(.‬بونيه‪‌)22‌:2553‌،‬‬
‫ه‪‌-‬تصميم‌أنظمة‌ذكية‌تعطى‌نفس‌الخصائص‌التي‌نعرفها‌بالذكاء‌في‌السلوك‌البشرى‪‌،‬ويبحث‌‬
‫في‌حل‌المشكالت‌باستخدام‌معالجة‌الرموز‌الغير‌خوارزمية‪(‌.‬بسيونى‌‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌)22‌:2554،‬‬
‫و‪‌-‬قي ةةام‌الحاسة ة ‌وب‌بمحاك ةةاة‌عملي ةةات‌ال ةةذكاء‌الت ةةي‌ت ةةتم‌داخ ةةل‌العق ةةل‌البش ةةري‌بحي ةةث‌تص ةةبح‌ل ةةدى‌‬

‫‪34‬‬
‫الحاسوب‌المقدرة‌على‌حل‌المشكالت‌واتخاذ‌الق اررات‌ب سلوب‌منطقةي‌ومرتةب‌وبةنفس‌طريقةه‌تفكيةر‌‬
‫العقل‌البشري‪‌.‬وتمثيل‌البرامج‌المحاسبة‌لمجال‌مةن‌مجةاالت‌الحيةاة‌وتحسةين‌العالقةة‌األساسةية‌بةين‌‬
‫عناصره‪(‌.‬عبد‌المجيد‪‌)22:1115،‬‬

‫‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌وترى‌الباحثةة‌أنةه‌يختلةف‌هةدف‌الةذكاء‌االصةطناعي‌علةى‌حسةب‌الهةدف‌مةن‌توظيفةه‌ومجةال‌‬
‫استخدامه‪‌،‬ويهدف‌استخدام‌الذكاء‌االصطناعي‌في‌هذه‌الد ارسةة‌إلةى‌اسةتخدام‌أسةاليبه‌وطريقةة‌معالجتةه‌‬
‫للمعرفةةة‌ ‌ولةةذلك‌فةةي‌إنتةةاج‌برنةةامج‌تعليمةةي‌يحةةاكي‌المعلةةم‌فةةي‌الفصةةل‌فةةي‌حةةل‌المش ةكالت‌مةةع‌الطالبةةات‌‬
‫خطوة‌بخطوة‌ب سلوب‌غير‌خوارزمي‌فةي‌الحةل‪‌،‬ومةع‌ازديةاد‌األبحةاث‌فةي‌اسةتخدام‌الةذكاء‌االصةطناعي‌‬
‫ستظهر‌أهداف‌جديدة‌ومتطورة‪‌.‬‬

‫‌‬

‫‪ ‬مداخد الذكاء االصطناعي ‪:‬‬

‫‌ تنةةدرج‌مةةداخل‌الةةذكاء‌االصةةطناعي‌تحةةت‌المةةداخل‌المعرفيةةة‌حيةةث‌تشةةترك‌معهةةا‌فةةي‌الكثيةةر‌مةةن‌‬
‫الخصةةائص‌واألسةةاليب‪‌،‬فهةةدف‌كةةل‌منهةةا‌تحديةةد‌أنمةةاط‌العمليةةات‌المعرفيةةة‌التةةي‌تقةةود‌إلةةى‌االستبصةةارات‌‬
‫االبتكارية‪‌،‬وكالهما‌يقوم‌على‌التناول‌البنائي‌أو‌التركيبي‌‪‌approach‌Structure‬لالبتكارية‌بدالً‌من‌‬
‫التداعيات‌العشوائية‌البسيطة‌لألفكار‌‪(.‌Simple associations‬الزيات‪‌‌‌‌)451‌:2552‌،‬‬
‫‌وعلم‌الذكاء‌االصطناعي‌يقوم‌على‌ثالثة‌مداخل‌رئيسية‌وهى‪‌:‬‬
‫‪ .2‬مدخل‌تطوير‌لغات‌الحاسوب‪‌:‬بحيث‌تمثل‌لغة‌ذكية‌تحاول‌أن‌تقلد‌لغةة‌اإلنسةان‌فةي‌التراكيةب‌‬
‫اللغوية‌‪، Syntaxes‬وذلك‌لوضع‌نظام‌للرموز‌تساعد‌الحاسوب‌على‌اكتساب‌خصائص‌معرفية‪‌.‬‬
‫‪ .1‬مدخل‌تطويع‌البرامج‪‌:‬حتى‌تصبح‌برامج‌ذكية‌في‌ضوء‌نتائج‌علم‌النفس‪‌،‬وعلى‌األخص‌فيما‌‬
‫يتعلق‌بكيفية‌حل‌المشكالت‪‌،‬والذكاء‌في‌هذه‌الحالةة‌هةو‌ذكةاء‌البرنةامج‌الةذي‌يضةعه‌العقةل‌البشةرى‌‬
‫ليقوم‌بمحاكاته‪‌.‬‬
‫‪ .3‬مةةدخل‌اتجاهةةات‌تعتمةةد‌علةةى‌د ارسةةة‌طبقةةات‌وأج ةزاء‌المةة‪‌،‬البشةةرى‪‌،‬وطريقةةة‌تكةةوين‌االتصةةاالت‌‬
‫العصة ةةبية‌فة ةةي‌القش ة ةرة‌المخية ةةة‪‌،‬خصوص ة ة‌اً‌الج ة ةزء‌مة ةةن‌المة ةة‪‌،‬القابة ةةل‌للة ةةتعلم‌‪‌،Learnable‬وجمية ةةع‌‬
‫المح ة ةةاوالت‌الت ة ةةي‌تب ة ةةذل‌م ة ةةن‌أج ة ةةل‌تخلي ة ةةق‌ش ة ةةبكة‌عص ة ةةبية‌إلكتروني ة ةةة‌اص ة ةةطناعية‌تق ة ةةوم‌بمحاك ة ةةاة‌‬
‫‪‌Simulation‬بع‪‌،‬وظائف‌القشرة‌المخية‌في‌عملية‌تجهيز‌المعلومات‪(‌.‬محمد‪‌‌)315‌:1111‌،‬‬
‫‌‬
‫‪ ‬مماالت الذكاء االصطناعي البيثية ل التطبيقية‪:‬‬
‫بزح‌مجال‌الذكاء‌االصطناعي‌كامتداد‌لعلم‌الحاسوب‌الذي‌يهةتم‌بد ارسةة‌كيفيةة‌جعةل‌الحاسةوب‌‬ ‫‌‌‬
‫ةاء‌‬
‫يقوم‌ب داء‌األشياء‌والمهام‌التةي‌يؤديهةا‌اإلنسةان‌ولةذا‌ركةز‌هةذا‌المجةال‌علةى‌جعةل‌الحاسةوب‌أكثةر‌ذك ً‬
‫ويستجيب‌لمؤثرات‌السلوك‌الذكائي‌عند‌اإلنسان‪(.‬هادي‪)115:2559،‬‬

‫‪39‬‬
‫وتهدف‌تكنولوجيا‌الذكاء‌االصطناعي‌إلى‌إنتاج‌"‌نظم‌برمجيةات‌ذكيةة‌"‌تجعةل‌اخلةة‌(الحاسةوب)‌‬
‫ماكينةةة‌تتصةةف‌بالةةذكاء‌أي‌ماكينةةة‌تحةةاكي‌السةةلوك‌البشةةري‌وتسةةلك‌سةةلوك‌اإلنسةةان‌البشةةري‌‪‌.‬بمعنةةى‌‬
‫آخر‌ماكينة‌لها‌الصفات‌التالية‌‪‌:‬‬
‫‪ -‬القدرة‌على‌التفكير‌والرؤية‌والسمع‌والكالم‌والحركة‌‪‌.‬‬
‫ى‌األبحاث‌حاليا‌بهدف‌جعل‌الحاسوب‌له‌القدرة‌على‌اإلحساس‌‪.‌Feel‬‬
‫ً‬ ‫‪ -‬وتجر‬
‫أي‌أن‌هةةدف‌البحةةث‌فةةي‌الةةذكاء‌االصةةطناعي‌مركةةز‌علةةى‌تقنيةةات‌حاسةةوبية‌تحةةاكي‌ ‌وتسةةلك‌‬
‫في‌مجمل‌أعمالها‌ووظائفها‌السلوك‌الذكي‪(‌.‬سالم‪)‌6-9:1112،‬‬

‫وتعتمد‌دراسة‌الذكاء‌االصطناعي‌على‌تفهم‌األساسيات‌والفرو‪‌،‬التالية‌‪‌:‬‬

‫‪ -2‬تمثيل‌المعرفة‌‪.‌Knowledge Representation‬‬
‫‪ -1‬طرق‌االستدالل‌والتحكم‌‪.‌Inference & Control‬‬
‫‪ -3‬قابلية‌التعلم‌والتكيف‌‪.‌Ability To Learn / Adapt‬‬
‫‪ -4‬تمثيل‌عدم‌المصداقية‌والتكيف‌(أو‌االستنتاج‌غير‌المكتمل)‪.‌certainty Representation‬‬
‫‪ -9‬تقنيات‌البحث‌والمواءمة‌‪.‌Search & Matching‬‬
‫‪ -6‬التوحيد‌واإلثبات‌التحليلي‌‪‌.‌‌Unification & Reasoning‬‬
‫‪ -2‬االستنتاج‌المتغير‌الوتيرة‌‪.‌Non-monotonic Reasoning‬‬
‫‪ -2‬الوضعية‌‪‌.‌‌Empiricism‬‬
‫‪ -5‬تفتيت‌أو‌تجزئة‌المشاكل‌‪.‌Problem Decomposition‬‬
‫‪ -21‬المشاكل‌ذات‌الطبيعة‌الديناميكية‌‪‌.‌Problem Dynamics‬‬
‫‪ -22‬األنواع‌المختلفة‌لالستنتاج‌‪.‌Types Of Reasoning‬‬
‫‪Representation&Programming‬‬ ‫‪ -21‬لغة ة ةات‌التمثية ة ةةل‌والبرمج ة ةةة‌المالئمةة ةةة‌للتطبية ة ةةق‬
‫‪(.Language‬الشرقاوي‪‌)36-39:2556‬‬

‫‪ ‬مماالت الذكاء االصطناعي البيثية‪:‬‬

‫‌ويحتوي‌علم‌الذكاء‌االصطناعي‌من‌النةاحية‌األكاديمية‌على‌المجاالت‌البحثية‌اختية‌‪‌:‬‬
‫‪ ‬اإلدراك‌وأساليب‌األداء‌ ‪‌.‌Action And Perception‬‬
‫‪ ‬أساليب‌االستنتاج‌واالستدالل‌‪.‌Reasoning And Inference‬‬
‫‪ ‬العلم‌المعرفي‌‪‌.‌‌Cognitive Science‬‬
‫‪ ‬نماذج‌الشبكات‌المعرفية‌العصبية‌‪.‌Connectionist Models‬‬
‫‪ ‬الذكاء‌االصطناعي‌الموزع‌‪.‌Distributed AI‬‬

‫‪36‬‬
 ‫‪ ‬تصميم‌الخوارزميات‌الوراثية‌‪.‌Genetic Algorithms‬‬
‫‪ ‬تكنولوجيا‌قواعد‌المعرفة‌‪‌.‌‌Knowledge Base Technology‬‬
‫‪ ‬أساليب‌تمثيل‌المعرفة‌‪.‌Knowledge Representation‬‬
‫‪ ‬نماذج‌التعلم‌ ‪.‌Learning‬‬
‫‪ ‬معالجة‌اللغات‌الطبيعية‌‪‌.‌‌Natural Language Processing‬‬
‫‪ ‬أساليب‌التخطيط‌وصنع‌القرار ‪‌.‌Planning & Decision Making‬‬
‫‪ ‬البرمجةةة‌اخليةةة‪(‌.Automatic Programming‬طلبةةة‌وآخةةرون‪‌;‌49-42‌:2552‌،‬‬
‫سالم‪‌‌)24-23:1112،‬‬
‫‌‬

‫‪ ‬مماالت الذكاء االصطناعي التطبيقية‪:‬‬

‫ويهةةتم‌بةةاحثو‌الةةذكاء‌االصةةطناعي‌بإبةةداع‌مالمةةح‌وقةةدرات‌جديةةدة‌ألجه ةزة‌الحاسةةوب‌لكةةي‌يةةؤدي‌‬
‫الناس‌خدمات‌بعينها‌لم‌تكن‌موجةودة‌مةن‌قبةل‌‪‌،‬وذات‌يةوم‌سةوف‌تصةبح‌هةذه‌الخةدمات‌شةيئا‌م لوفًةا‌ال‌‬
‫تحتاج‌للمزيد‌من‌األبحاث‌والتطوير‌‪‌.‬وعندئذ‌سوف‌ينتقل‌اهتمام‌باحثي‌الذكاء‌االصةطناعي‌إلةى‌آفةاق‌‬
‫ومجاالت‌جديدة‌ويتركون‌سائر‌المجاالت‌القديمة‌للمهندسين‌والفنيين‌‪‌.‬‬
‫فالة ةةذكاء‌االصة ةةطناعي‌ال‌يخة ةةدم‌تطبيقة ةةات‌بعينهة ةةا‌فة ةةي‌مجة ةةال‌الحاسة ةةوب‌ولكنة ةةه‌مجة ةةال‌متجة ةةدد‌‬
‫ةع‌دائمةا‌علةى‌حافةة‌التكنولوجيةا‌بصةورة‌عامةة‌وعلةم‌الحاسةوب‌‬
‫ً‬ ‫الموضوعات‌ألنه‌يخدم‌التطبيقات‌التي‌تق‬
‫بصفة‌خاصة‌‪‌.‬والموضوعات‌التي‌يهتم‌بهةا‌بةاحثو‌الةذكاء‌االصةطناعي‌هةذه‌األيةام‌لةن‌تكةون‌هةي‌ذات‌‬
‫الموضوعات‌بعد‌عشر‌سنوات‌‪‌،‬بل‌ستظهر‌في‌األفق‌احتياجات‌جديدة‌وأبحاث‌تعمل‌جاهةدة‌‌لتحقيةق‌‬
‫هذه‌االحتياجات‌(الحسيني‪.)15-9‌:2525،‬‬
‫وهناك‌تنةوع‌كبيةر‌فةي‌التطبيقةات‌التةي‌يسةتخدم‌فيهةا‌الةذكاء‌االصةطناعي‪‌،‬نتيجةة‌مشةاركة‌فئةات‌‬
‫كثيةرة‌مةةن‌البةةاحثين‌والعلمةةاء‌فةةي‌علةةوم‌الرياضةةيات‌والحاسةةوب‌والطبيعةةة‌وعلةةم‌الةةنفس‌واللغويةةات‌‪...‬الةة‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.،‬‬
‫(الهادي‪)124:1112،‬‬
‫ومن‌المجاالت‌الفرعية‌لتكنولوجيا‌الذكاء‌االصطناعي‌‪‌،Sub Field of AI‬والتي‌تعمل‌في‌إنتةاج‌نظةم‌‬
‫ذكية‌‪‌Intelligent Software‬تحقق‌صفات‌التفكير‪‌،‬والرؤية‌‪‌،‬والسمع‪‌،‬والكالم‌‪‌،‬والحركة‪‌،‬ما‌يلي‌‪:‬‬
‫‪ ‬معالجة‌اللغات‌الطبيعية‌‪‌.‌Natural Language Processing‬‬
‫‪ ‬تكنولوجيا‌الرؤيا‌للحاسب‌‪.‌Computer Vision‬‬
‫‪ ‬تكنولوجيا‌التعرف‌على‌الكالم‌واألصوات ‪.‌Speech Recognition Or Voice‬‬
‫‪ ‬تكنولوجيا‌النظم‌الخبيرة‌‪. Expert Systems‬‬
‫‪ ‬التعل ة ةةيم‌وال ة ةةتعلم‌ال ة ةةذكي‌باس ة ةةتخدام‌الحاس ة ةةوب‌‪‌Intelligent-CAI‬أو‌نظ ة ةةم‌التعل ة ةةيم‌الذكي ة ةةة‌‬
‫‪‌.‌Intelligent Tutoring System‬‬

‫‪32‬‬
 ‫‪ ‬الروبوتات‌(األنسنة‌اخلية)‌ )‪‌.‌Robotics (Robot‬‬
‫يات‌آليا‌‪.‌Automated Theorem Proving‬‬
‫ً‬ ‫‪ ‬إثبات‌النظر‬
‫تمثيل‌المعارف‌آليا‌‪.‌Automated Knowledge Representation‬‬
‫ً‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬الوسائط‌المتعددة‌‪(.Multimedia‬عبد‌البديع‌محمد‌سالم‌‪)41:1112‬‬
‫‪ ‬التعرف‌على‌الكالم‌‪Speech Recognition‬‬
‫‪ ‬فهم‌اللغات‌الطبيعية‌‪Understanding Natural Language‬‬
‫‪ ‬األلعاب‌‌‪‌‌Games‬‬
‫‪ ‬حل‌المشكالت‌‪Problem Solving‬‬
‫‪ ‬الترجمة‌اخلية‌‪‌Automatic‌Transition‬‬
‫‪ ‬البرمجة‌اخلية‌‌‪Automatic Programming‬‬
‫‪ ‬تعلم‌اخلة‌‌‪Machine Learning‬‬
‫(الخورى‪-242‌:2552،‬س‌‪‌‌;245‬الحسينى‪‌)1114,‌McCarthy‌;39-31‌:‬‬

‫شكد (‪)8‬‬
‫يبين أن الذكاء االصطناعي هل نمذمة السللك البشر‬
‫‌‬

‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬

‫‪32‬‬
 ‫‪ ‬الخصائص ل السمات العامة لنظم الذكاء االصطناعي ‪:‬‬
‫إن‌نظم‌البرمجيات‌الذكية‌البد‌أن‌يكون‌لها‌الخصائص‌والسمات‌العامة‌األساسية‌التالية‌‪‌:‬‬ ‫‌‬
‫‪ ‬القدرة‌على‌االستنتاج‌‪‌Reasoning‬واالستدالل‌‪‌.‌Inference‬‬
‫‪ ‬القدرة‌على‌االستنباط‌واإلدراك‌‪.‌Perception‬‬
‫‪ ‬عدم‌االعتماد‌على‌األسلوب‌الخوارزمي‌في‌حل‌المشاكل‌‪.‌Non – Algorithmic‬‬
‫‪ ‬التمثيل‌والمعالجة‌الرمزية )‪‌. Symbolic Representation (Processing‬‬
‫‪ ‬احتضان‌المعرفة‌وتمثيلها‌‪‌.‌‌Knowledge Representation‬‬
‫‪ ‬القدرة‌على‌التعامل‌مع‌البيانات‌غير‌المكتملة‌‪‌.‌‌Incomplete Data‬‬
‫‪ ‬القدرة‌علةى‌التعامل‌مع‌البيانات‌غير‌المؤكدة‌والمتضاربة‌‪.‌Conflicting Data‬‬
‫‪ ‬القدرة‌على‌التعلم‌‪‌The Ability To Learn‬واإلضافة‌إلى‌قاعدة‌المعرفة‌‪‌.‬‬
‫‪ ‬استخدام‌الحدس‌والقدرة‌على‌الحكم‌على‌األحداث‌بالخبرة‌التجريبية‌‪.‌Heuristics‬‬

‫‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌(بسيونى‌‪‌‌)92‌-99‌:1119،‬‬
‫‌‌‌‌‌‌‌وترى‌الباحثة‌أنه‌يجب‌عند‌تصميم‌وبرمجة‌برامج‌الذكاء‌االصطناعي‌مراعاة‌خصائص‌الةذكاء‌‬
‫االصطناعي‌حتى‌يمكن‌تمييزها‌عن‌البةرامج‌األخةرى‌وامكانيةة‌االسةتفادة‌مةن‌مفهةوم‌وخصةائص‌الةذكاء‌‬
‫االصطناعي‌بإضافة‌خصائص‌للبرنامج‌المنتج‌لتعظيم‌فوائده‪‌،‬وأنه‌يمكن‌م ارعةاة‌خاصةية‌أو‌أكثةر‌مةن‌‬
‫الخصائص‌السابق‌ذكرها‪‌.‬أنه‌يمكن‌استخدام‌الذكاء‌االصطناعي‌في‌جميع‌مجاالت‌التعليم‌ومؤسساته‌‬
‫لرفةةع‌جةةودة‌التعلةةيم‌مةةن‌حيةةث‌تسةةهيل‌األعمةةال‌اإلداريةةة‌وتقليةةل‌أخطائةةه‪‌،‬اتخةةاذ‌الق ة اررات‌واالستشةةارات‌‬
‫اإلداريةةة‌والتعليميةةة‌المناسةةبة‪‌،‬تنظةةيم‌الجةةداول‌المدرسةةية‌حسةةب‌الظةةروف‌واإلمكانيةةات‌المتاحةةة‪‌،‬تصةةحيح‌‬
‫االختبارات‪‌،‬مواجهة‌المشكالت‌التي‌لم‌تستطيع‌الطرق‌التقليدية‌من‌عالجها‪‌،‬االستفادة‌من‌خبرة‌خبراء‌‬
‫البشريين‌في‌التخصصات‌التي‌تتعلق‌بالتعليم‌وتخليد‌هذه‌الخبرة‪‌،‬بةرامج‌تعليميةة‌ذكيةة‌تمتلةك‌إمكانيةات‌‬
‫وخص ةةائص‌أفض ةةل‌م ةةن‌البة ةرامج‌التقليدي ةةة‌بم ةةا‌يتناس ةةب‌م ةةع‌خص ةةائص‌لفئ ةةات‌المتعلم ةةين‌م ةةن‌اخ ةةتالف‌‬
‫الم ارحةةل‌العمريةةة‪‌،‬واخةةتالف‌الخصةةائص‌النفسةةية‌والعقليةةة‪‌،‬والفئةةات‌الخاصةةة‪‌،‬وتوظيفةةه‌مةةع‌المسةةتحدثات‌‬
‫التكنولوجيةةة‌الحديثةةة‌ممةةا‌يرفةةع‌مةةن‌أدائهةةا‪‌،‬توظيفةةه‌مةةع‌طةةرق‌التةةدريس‌الفعالةةة‌ليزيةةد‌مةةن‌كفةةاءة‌الموقةةف‌‬
‫التعليمي‌ويكسب‌متغيرات‌من‌أنواع‌التفكير‌المختلفة‌واإلبداع‌وغيرهةا‌مةن‌متغيةرات‌نحتةاج‌إلةى‌تنميتهةا‌‬
‫في‌عصرنا‌الحالي‌لدى‌الطالبات‪‌،‬والعالقة‌بين‌الذكاء‌االصطناعي‌والتعلةيم‌هةي‌محاولةة‌تمثيةل‌بعة‪‌،‬‬
‫مهةةارات‌التفكيةةر‪‌،‬ومعرفةةة‌الخب ةراء‌واسةةتغالل‌خب ةرة‌التةةدريس‌والتعلةةيم‌وتزويةةدها‌للحاسةةوب‌وذلةةك‌لتحسةةين‌‬
‫المخرجات‌التربوية‌وتحسين‌التعليم‌وحل‌المشكالت‪‌.‬‬
‫‌‬

‫‪35‬‬
 ‫‪ ‬نظم التدريس الذكية )‪:Intelligent Tutoring Systems (ITS‬‬
‫‌أصة ة ة ةةبح‌يطلة ة ة ةةق‌علة ة ة ةةى‌نظة ة ة ةةم‌الة ة ة ةةذكاء‌االصة ة ة ةةطناعي‌الة ة ة ةةتعلم‌بواسة ة ة ةةطة‌الحاسة ة ة ةةبات‌الذكية ة ة ةةة‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‬ ‫‌‌‌‌‌‬
‫(‪‌،Intelligence computer-Aided learning (‌ICAL‬واسةتمدت‌نظةم‌التةدريس‌الذكيةة‌تسةميتها‌‬
‫من‌كونها‌نظم‌تدريس‌مبنية‌على‌الكمبيوتر‌مستخدمة‌تكنولوجيةا‌الةذكاء‌االصةطناعي(جةودت‪‌:2555‌،‬‬
‫‪‌،)212‬بةةدأت‌علةةى‌أسةةاس‌االهتمةةام‌بمفةةاهيم‌نظريةةة‌المعرفةةة‌والمجةةال‌المعرفةةي‌وأصةةول‌التربيةةة‌توجهةةت‌‬
‫البحةةوث‌التطبيقيةةة‌لمجةةال‌تصةةميم‌وبنةةاء‌نظةةم‌التعلةةيم‌الذكيةةة‌التةةي‌تسةةتخدم‌نظريةةات‌الةةذكاء‌االصةةطناعي‌‬
‫المستخدمة‌بهدف‌رفع‌كفاءة‌العملية‌التعليمية‌والتدريبية‪(‌.‬يونس‪‌)262‌:2555،‬‬
‫نظ ةةم‌الت ةةدريس‌الذكي ةةة‌أح ةةد‌المش ةةاريع‌الناجح ةةة‌لل ةةذكاء‌االص ةةطناعي‌وت ةةم‌اختباره ةةا‌كثية ة اًر‌عل ةةى‌‬
‫الطةةالب‌‪‌،‬وأثبت ةةت‌أنهةةا‌ت ةةؤدي‌إلةةى‌تس ةةهيل‌ال ةةتعلم‪‌،‬والعديةةد‌م ةةن‌أنظمةةة‌الت ةةدريس‌الذكيةةة‌ط ةةورت‌خ ةةالل‌‬
‫العش ةرين‌سةةنة‌األخي ةرة‪‌،‬وأثبتةةت‌نجاح ةاً‌هةةائالً‌خصوص ةاً‌فةةي‌مجةةاالت‌الرياضةةيات‌والعلةةوم‌والتكنولوجيةةا‌‬
‫ولغةةات‌الكمبيةةوتر‌(‪‌،‌)Arthur, Kurt, Carolyn, Pamela,2007‬وتمثةةل‌نظةةم‌التةةدريس‌الذكيةةة‌‬
‫صنف‌هام‌من‌التقنيات‌التربوية‌التي‌تلعةب‌دو اًر‌حاسةماً‌جةداً‌فةي‌اكتسةاب‌المهةارات‌الضةرورية‌للنجةا ‪‌،‬‬
‫وقةةد‌أوصةةى‌)‪ Loftin(2004‬بضةةرورة‌‌تنظةةيم‌مفةةاهيم‌واتفةةاق‌اخراء‌حةةول‌علةةم‌نظةةم‌التةةدريس‌الذكيةةة‌‬
‫(‪‌،)H.Chad Lane,2006‬وأنظمةة‌التةدريس‌الذكيةة‌شةكل‌مةن‌أشةكال‌أنظمةة‌الخبيةر‪‌،‬حيةث‌كةل‌معلةم‌‬
‫يكون‌خبير‌في‌حقل‌المعرفة‌الخاص‌به‪‌،‬ويملك‌أسلوب‌تعليم‌مختلف‪‌)Gilbert,2000‌(‌.‬‬
‫‌‌اً‬ ‫‪‌Tutor‬‬
‫‌‬

‫‪ .8‬تعريف نظم التدريس الذكية‪:‬‬

‫‪ " ‬عبارة‌عن‌نظام‌تعليمي‌معتمد‌علةى‌الكمبيةوتر‪‌،‬ويسةتخدم‌تقنيةات‌الةذكاء‌االصةطناعي‌فةي‌تمثيةل‌‬
‫المعرفة‌التي‌نحتاجها‌لتعليم‌موضوع‌ما"‪(.‬طلبة‌وآخرون‪‌)129:2554‌،‬‬
‫‪" ‬نظم‌التدريس‌الذكية‌عبارة‌عن‌برامج‌قادرة‌على‌تعديل‌نفسها‌أثناء‌االستخدام‌من‌أجل‌استحداث‌‬
‫نظم‌اتصاالت‌على‌نحو‌أكثر‌دقة‌وسرعة‌من‌خةالل‌اسةتخدام‌القةدرة‌علةى‌االسةتجابة‌لمجموعةة‌مةن‌‬
‫اإلجابات‪‌،‬وفهم‌مفردات‌وأساليب‌المتعلمين‌في‌استجاباتهم"‪(‌.‬السيد‌‪‌)221‌:1111،‬‬
‫‪" ‬نظةةم‌التةةدريس‌الذكيةةة‌هةةي‌برنةةامج‌كمبيةةوتري‌يسةةتخدم‌فةةي‌الةةتعلم‌يحتة‌ةوي‌علةةى‌بعةة‪‌،‬الةةذكاء‪‌،‬وهةةو‌‬
‫نموذج‌للتدريس‌بمساعدة‌الكمبيوتر‪‌)Reva,2000(‌.‬‬
‫‪" ‬نظم‌التدريس‌الذكية‌عبارة‌عن‌برمجيات‌جاهزة‌لنظم‌خبيرة‌مرتبطة‌بالذكاء‌االصطناعي‌تستخدم‌‬
‫في‌التعليم‌للمشةاركة‌فةي‌المعرفةة‌واعةادة‌اسةتخدامها‪‌،‬حيةث‌تحةاكي‌إلةى‌حةد‌مةا‌المعلةم‌البشةرى‌الةذي‌‬
‫يعرف‌المنهج‌الدراسي"‌‪‌(‌.‬عبد‌الهادي‌‪‌)194‌:1112،‬‬
‫‪" ‬نظةةم‌التةةدريس‌الذكيةةة‌هةةي‌ب ةرامج‌كمبيةةوتر‌ذكيةةة‌تحةةاكي‌المعلةةم‌البشةةرى‪‌،‬وتملةةك‌نمةةوذج‌خبيةةر‪‌،‬‬
‫نموذج‌طالب‪‌،‬ووحدة‌تعليمية‌وواجهة"‪‌)Abdel Badeeh,2000‌(‌.‬‬

‫‪41‬‬
‫‪‌" ‬نظم‌التدريس‌الذكية‌هةي‌بةرامج‌تقةدم‌للمةتعلم‌عينةات‌ومسةاعدات‌أثنةاء‌الةتعلم‌إلةى‌أن‌يصةل‌لحةد‌‬
‫التمكن‪‌،‬وتتميز‌بقدرتها‌على‌توليد‌التدريبات‌والمسائل‌بشكل‌النهائي‌وفقاً‌لتسلسل‌معةين‪‌،‬وتكتشةف‌‬
‫قدرات‌وامكانيات‌المتعلم‌وتكشف‌مواطن‌الضعف‌لديه‌وتقوم‌بعالجها"‪(‌.‬شاكر‪‌)29‌:2412،‬‬
‫‪" ‬نظ ةةم‌الت ةةدريس‌الذكي ةةة‌ه ةةي‌تح ةةاكي‌المعل ةةم‌البش ةةرى‌ف ةةي‌س ةةلوكه‌وتصة ةرفاته‌وق ار ارت ةةه‌ف ةةي‌المواق ةةف‌‬
‫التدريس ةةية‌المختلف ةةة‪‌،‬ومحاك ةةاة‌عملي ةةات‌التفكي ةةر‌لدي ةةه‌ف ةةي‌معالج ةةة‌المس ةةائل‌والمش ةةكالت‌المرتبط ةةة‌‬
‫بموضةةوع‌د ارس ةةي‌معةةين‪‌،‬وتعتم ةةد‌علةةى‌نمذج ةةة‌وتمثي ةةل‌المعرفةةة‌الخاص ةةة‌بةةالمعلم‌المرتبط ةةة‌بالم ةةادة‌‬
‫الدراسية‌وطريقة‌التدريس‌والطالب‌الموجه‌إليه‌عملية‌التدريس"‪(‌.‬الهادى‪‌‌‌)211‌:2559،‬‬
‫‌‌‌‌‌‌‌ل ضلء التعريفتات الستابقة فت ن البايثتة إمرائيتا‪"‌:‬أنةه‌نظةام‌تةدريس‌بةالكمبيوتر‌يحةاكي‌المعلةم‌‬
‫البشرى‌من‌خالل‌معالجته‌لقدرات‌وامكانيات‌المتعلمين‌عن‌طريةق‌تحديةد‌السةلوك‌المةدخلى‪‌،‬وتشةخيص‌‬
‫نقاط‌القصور‌ومعالجتها‪‌،‬والتوجيةه‌فةي‌الةدرس‪‌،‬والتنويةع‌فةي‌أسةاليب‌التةدريس‪‌،‬وتتبةع‌المسةتوى‌المعرفةي‌‬
‫للمةةتعلم‪‌،‬والتنةةوع‌فةةي‌أسةةاليب‌التفاعةةل‌مةةع‌المةةتعلم‪‌،‬ومعالجةةة‌حةةل‌المشةةكالت‌بطةةرق‌غيةةر‌خوارزميةةة‌فةةي‌‬
‫الحل‌بما‌يتناسب‌مع‌الفروق‌الفردية‌للطالب‪‌.‬‬
‫‌‬
‫‪ .6‬الفرق بين برامج التدريس الذكية لالبرامج التقليدية‪:‬‬
‫‌‌‌‌ويعد‌هذا‌العصر‌هو‌عصر‌صناعة‌المعرفة‪‌،‬وتكمن‌الفروق‌بةين‌البرمجيةات‌التقليديةة‌النمطيةة‌‬ ‫‌‬
‫والبرمجيات‌المبنية‌على‌المعرفةة‌فةي‌المحتةوى‌وطريقةة‌اإلعةداد‌وأسةلوب‌المعالجةة‌واالسةتخدام‪‌،‬فالمعرفةة‌‬
‫ليست‌فقط‌هي‌جمع‌المعلومات‌وفحصها‌واشتقاق‌العالقةات‌بينهةا‌والةربط‌بةين‌عناصةرها‌بةل‌وتلخيصةها‌‬
‫‌ونظامةا‌يمكةن‌االسةتفادة‌‬
‫ً‬ ‫واستبعاد‌غير‌ذي‌المغةزى‌وال ازئةف‌منهةا‌وربطهةا‌بةالخبرات‌المتاحةة‌لت خةذ‌شةكالً‬
‫به‌واستخدامه‪(‌.‬طلبة‌وآخرون‪‌)136:2554‌،‬‬
‫ومن‌المالحظ‌أن‌البرمجيات‌النمطية‌تبنى‌على‌المعادلة‌التالية‌‪:‬‬
‫بيانات‌ ‪‌+‌Data‬خوارزمية‌‪‌=‌Algorithm‬برنامج‌التطبيق‌‪‌Program‬‬
‫بينما‌تبنى‌نظم‌الذكاء‌االصطناعي‌المبينة‌على‌المعرفة‌على‌المعادلة‌التالية‌‪‌:‬‬
‫معرفة‌‪‌+‌Knowledge‬استنتاج‌منطقي‌‪‌=‌Reasoning‬ذكاء‌‪‌Intelligence‬‬
‫أو‌معرفة ة ة ةةة‌‪‌+‌Knowledge‬اسة ة ة ةةتدالل‌‪‌=‌Inference‬نظة ة ة ةةام‌ذكة ة ة ةةي‌مبنة ة ة ةةى‌علة ة ة ةةى‌المعرفة ة ة ةةة‌(عبة ة ة ةةد‌‬
‫الهادي‪‌)152:1112،‬‬

‫‪42‬‬
 ‫مدلد(‪)8‬‬

‫يلضح الفرق بين نظم التعليم التقليدية ل نظم التعليم الذكية‬

‫نظم التعليم الذكية‬ ‫نظم التعليم التقليدية بالكمبيلتر‬
‫ألمه االختالف‬ ‫م‬
‫‪ITSS‬‬ ‫‪CAI‬‬
‫*‌خبراء‌المجال‌‬ ‫*‌خبير‌في‌المادة‌الدراسية‌‬
‫*‌محلل‌معرفة‌‬ ‫*‌مصمم‌تعليمي‌‬ ‫فريق العمد‬ ‫‪‌2‬‬
‫*‌مبرمج‌‬
‫*‌تحليل‌المعرفة‌‬ ‫‪ ‌1‬عملية تطلير النظام *‌تعتمد‌على‌مدخل‌النظم‌‬
‫*‌علم ة ة ة ة ةةاء‌الكمبي ة ة ة ة ةةوتر‌وبةة ة ة ة ةةاألخص‌‬ ‫*‌التربويين‌‬
‫المطلرلن‬ ‫‪‌3‬‬
‫متخصص‌الذكاء‌االصطناعي‌‬
‫*‌تطة ة ة ةةوير‌أنظمة ة ة ةةة‌فعالة ة ة ةةة‌وذات‌ *‌تطبيةةق‌واسةةتغالل‌تكنولوجيةةا‌الةةذكاء‌‬
‫أهداف التطلير‬ ‫‪‌4‬‬
‫كفاءة‌عالية‌من‌الناحية‌التعليمية‌‌ االصطناعي‌في‌العملية‌التعليمية‌‬
‫*‌نظري ة ة ة ة ةةات‌ال ة ة ة ة ةةتعلم‌السة ة ة ة ة ةةلوكية‌ *‌علم‌المعرفة‌‬
‫األساس النظر ‌‬ ‫‪‌9‬‬
‫ومبادئ‌التدريس‌‬
‫*‌الطالب‌محور‌اكتشاف‌‬ ‫*‌المدرس‌محور‌الشر ‌‬
‫*‌م ةةدخل‌اكتش ةةافي‌يعتم ةةد‌عل ةةى‌مب ةةدأ‌‬ ‫*‌تعليم‌مبرمج‌‬
‫مبادئ التعلم‌‬ ‫‪‌6‬‬
‫‪Learning‬‬ ‫‪by‬‬ ‫الةةتعلم‌بالعمةةل‌‌‬
‫‪‌Doing‬‬
‫*‌يعتمةةد‌علةةى‌اإلطةةارات‌الموجهةةة‌ *‌يعتم ةةد‌عل ةةى‌عملي ةةات‌موجه ةةة‌ذات‌‬
‫هياكد للظائف‌‬ ‫‪‌2‬‬
‫بناء‌تفاعلي‌تخليقي‌‬ ‫ثابتة‌البناء‌ومحددة‌مسبق‌اً‌‬
‫*‌مجموعة ة ة ة ة ة ة ةةة‌مة ة ة ة ة ة ة ةةن‌القواعة ة ة ة ة ة ة ةةد‌ *‌قواعد‌لضبط‌والتحكم‌في‌الحةوارات‌‬
‫واإلج ة ة ة ةراءات‌الختية ة ة ةةار‌وتصة ة ة ةةميم‌ والتفاعالت‌بين‌الطالب‌والنظام‌‬
‫‪ ‌2‬إستراتيمية التدريس‌ الع ة ة ة ةةرو‪‌،‬التعليمي ة ة ة ةةة‌وعملي ة ة ة ةةات‌‬
‫التفسير‌والشر ‌‬
‫*‌ثابتة‌لجميع‌الطلبة‌‬
‫*‌معةةدة‌مسةةبقاً‌بطريقةةة‌ثابتةةة‌غيةةر‌ *‌تعتمة ة ة ةةد‌علة ة ة ةةى‌تكنولوجية ة ة ةةا‌تمثية ة ة ةةل‌‬
‫المعرف ةةة‌وبالت ةةالي‌ه ةةي‌متغية ةرة‌حس ةةب‌‬ ‫طريقة إعداد المادة قابلة‌للتغيير‌‬
‫‪‌5‬‬
‫*‌مدمجة‌مع‌إستراتيجية‌التدريس‌ متطلبات‌الطالب‌الفردية‌‬ ‫التعليمية‬
‫*‌منفصلة‌عن‌إستراتيجية‌التدريس‌‬

‫‪41‬‬
‫*‌تحليةةل‌المهةةام‌وتحليةةل‌المحتةةوى‌ *‌تمثي ة ة ة ةةل‌المعرف ة ة ة ةةة‌وذل ة ة ة ةةك‌لتنظ ة ة ة ةةيم‌‬
‫‪ ‌21‬طرق بناء المعرفة‌ وذلة ة ة ةةك‌لتحدية ة ة ةةد‌المهة ة ة ةةام‌الفرعية ة ة ةةة‌ المعرفة‌داخل‌هيكل‌بيانات‌‬
‫وعناصر‌المحتوى‌‬
‫*‌تقييم‌كمي‌الستجابات‌الطالب‌ *‌تق ة ة ةةيم‌كم ة ة ةةي‌وكيف ة ة ةةي‌الس ة ة ةةتجابات‌‬
‫*‌طريق ةةة‌ثنائي ةةة‌ف ةةي‌الحك ةةم‌عل ةةى‌ الطالب‌‬
‫طرق عمد نملذج‬
‫*‌تشة ةةخيص‌حالة ةةة‌الطالة ةةب‌المعرفية ةةة‌‬ ‫استجابات‌الطالب‌‬ ‫‪‌22‬‬
‫الطالب‌‬
‫والتع ة ة ةةرف‌عل ة ة ةةى‌المف ة ة ةةاهيم‌الخاطئ ة ة ةةة‌‬ ‫‌‬
‫والمفاهيم‌المفقودة‌‬
‫*‌عملي ة ة ةةات‌تفاع ة ة ةةل‌م ة ة ةةنظم‌ب ة ة ةةين‌ *‌عملي ةةات‌تفاع ةةل‌مختلط ةةة‌ومتبادل ةةة‌‬ ‫تفاعد الطالب مع‬
‫‪‌21‬‬
‫بين‌الطالب‌والنظام‌‬ ‫الطالب‌والنظام‌‬ ‫النظام‌‬
‫*‌يتعامة ة ةةل‌مة ة ةةع‌جمية ة ةةع‌الطة ة ةةالب‌ *‌ية ةةتم‌التعام ة ةةل‌مة ةةع‌الطال ة ةةب‌حس ة ةةب‌‬
‫تكيف النظام مع‬
‫قدراته‌وحالته‌المعرفية‌الفردية‌‬ ‫بطريقة‌واحدة‌‬ ‫‪‌23‬‬
‫الطالب‌‬

‫‌‬
‫وترى‌الباحثة‌أن‌هناك‌فروقا‌‌كثيرة‌بةين‌بةرامج‌التةدريس‌الذكيةة‌وبةرامج‌التةدريس‌التقليديةة‪‌،‬ولكةن‌‬
‫في‌هذه‌الدراسة‌تمثلت‌أهم‌هذه‌االختالفات‌في‪‌:‬‬
‫‪ ‬تتمثل‌في‌أسلوب‌معالجة‌معرفة‌المجال‌وتمثيلها‌واستقاللها‌عن‌البرنامج‌في‌قاعدة‌حتى‌يمكن‌‬
‫تطويرها‌واضافة‌الجديد‌إليها‌بدون‌إجراء‌تعديالت‌وتغييرات‌في‌البرنامج‪‌‌.‬‬
‫‪ ‬تشخيص‌مستوى‌المتعلمين‌من‌حيةث‌مةدى‌القصةور‌فةي‌مفةاهيم‌المجةال‌وعةالج‌هةذا‌القصةور‪‌،‬‬
‫وليس‌فقط‌تحديد‌مستوى‌المتعلم‪‌.‬‬
‫‪ ‬تق ةةديم‌المعرف ةةة‌حس ةةب‌تش ةةخيص‌مس ةةتوى‌المتعلم ةةين‪‌،‬م ةةع‌م ارع ةةاة‌أيضة ةاً‌خص ةةائص‌واهتمام ةةات‌‬
‫وميول‌ورغبات‌المتعلمين‪‌.‬‬
‫‪ ‬االعتماد‌في‌حل‌المشكالت‌على‌عدم‌الخوارزمية‌في‌الحل‪‌،‬وعلى‌استجابة‌المتعلمةين‌وطريقةة‌‬
‫تفكيةةرهم‌ممةةا‌يجعةةل‌التةةدريس‌يتصةةف‌بالكيفيةةة‌والمرونةةة‌وم ارعةةاة‌الخصةةائص‌والفةةروق‌الفرديةةة‌بةةين‌‬
‫خرى‪‌.‬‬
‫المجموعات‪‌،‬وستختلف‌طريقة‌حل‌المشكلة‌الواحدة‌من‌مجموعة‌أل ‌‬
‫‪ ‬االعتم ةةاد‌ف ةةي‌البح ةةث‌ع ةةن‌معلوم ةةة‌عل ةةى‌اكتش ةةاف‌وايجابي ةةة‌المتعلم ةةين‪‌،‬وعل ةةى‌الحة ةوار‌باللغ ةةة‌‬
‫الطبيعية‪‌.‬‬
‫‪ ‬اخةةتالف‌عةةر‪‌،‬المحتةةوى‌وتفاعةةل‌البرنةةامج‌مةةع‌المتعلمةةين‌حسةةب‌قةةدراتهم‌وسةةلوكهم‌المةةدخلي‌‬
‫وخلفيتهم‌المعرفية‪‌.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫‪ ‬تقديم‌التعزيزات‌والمساعدات‌حسب‌تفاعل‌واستجابات‌المتعلمين‌في‌الوقت‌والمكان‌المالئم‪‌.‬‬
‫‪ ‬تمثيةةل‌معرفةةة‌متنوعةةة‌داخةةل‌البرنةةامج‌مةةن‌معرفةةة‌مجةةال‪‌،‬معرفةةة‌تربويةةة‪‌،‬معرفةةة‌خب ةراء‪‌،‬معرفةةة‌‬
‫باالستدالل‪.‬‬
‫‌‬

‫‪ .1‬أهداف برامج التدريس الذكية‪:‬‬

‫‌‌‌ تتمثل‌أهداف‌برامج‌التدريس‌الذكية‌في‪:‬‬
‫أ‪-‬محاكاة‌اإلنسان‌المعلم‌لتهيئة‌التعليم‌حسب‌أداء‌الطالب‌‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬‬
‫ب‪-‬تحليل‌قدرات‌الطالب‌تحليالً‌دقيقاً‌بهدف‌إنشاء‌أساليب‌تناسب‌كل‌فرد‌على‌حدة‪(‌.‬الحسينى‪)293‌:‬‬
‫ج‪-‬تواصةةلها‌لحةةل‌المسةةائل‌حتةةى‌فةةي‌حالةةة‌عةةدم‌تةةوفر‌جميةةع‌البيانةةات‌الالزمةةة‌وقةةت‌الحاجةةة‌التخةةاذ‌‬
‫القرار‪(.‬عرفة‪‌.)162‌:1116‌،‬‬
‫‌‬
‫‪ .4‬لظائف البرمميات الذكية‪‌:‬‬
‫‌‌ ‌نظم‌البرمجيات‌الذكية‌تقدم‌وظيفتين‌رئيسيتين‌وهما‪‌:‬‬
‫أ‪‌-‬قدرتها‌على‌السما ‌لك ِ‌‬
‫ل‌من‌الكمبيوتر‌والطالب‌بطلب‌أسئلة‌غير‌محددة‪‌،‬واجةراء‌حةوار‌تعليمةي‌‬
‫من‌جانب‌الكمبيوتر‌والطالب‌حسب‌الحاجة‌أو‌الرغبة‪‌.‬‬
‫ب‪‌-‬متعلقة‌بالوظيفة‌السابقة‌وهى‌قدرتها‌علةى‌توليةد‌المةادة‌والتفةاعالت‌التعليميةة‌عنةد‌الطلةب‪‌،‬بةدالً‌‬
‫مةةن‌اسةةتدعاء‌مطةةورين‌النظةةام‌وتخةزين‌قبلةةي‌للمةواد‌والتفةةاعالت‌المطلوبةةة‌لمقابلةةة‌جميةةع‌االحتمةةاالت‌‬
‫الممكنة‌‪‌) Fletcher,2001(.‬‬
‫‌‬

‫‪ .9‬خصائص البرمميات الذكية‪:‬‬

‫‌‌‌‌تتميز‌نظم‌البرمجيات‌الذكية‌بالخصائص‌التالية‪‌:‬‬
‫أ‪‌-‬القدرة‌على‌االستنتاج‌‌‪Reasoning‬‬
‫ب‪‌-‬القدرة‌على‌االستدالل‌‌‪Inference‬‬
‫ج‪‌-‬القدرة‌على‌االستنباط‪‌.‬‬
‫د‪‌-‬القدرة‌على‌اإلدراك‌‌‪Perception‬‬
‫ه‪‌-‬القدرة‌على‌التعلم‌‌‪Learning‬‬
‫و‪‌-‬التعامل‌مع‌المعرفة‌‌‪‌Knowledge‬‬
‫ز‪‌-‬ع ة ة ةةدم‌االعتم ة ة ةةاد‌عل ة ة ةةى‌األس ة ة ةةلوب‌الخة ة ة ةوارزمي‌ف ة ة ةةي‌ح ة ة ةةل‌المش ة ة ةةكالت‌‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌Non-Algorithmic‬‬
‫(عبد‌البديع‪‌)23‌:1112،‬‬
‫الً‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬‬
‫ى‪‌-‬لها‌إمكانية‌جعل‌التعليم‌المعتمد‌على‌الكمبيوتر‌أكثر‌تكيفي‌اً‌وتفاع ‌‬

‫‪44‬‬
‫‌‌‌‌‌‌‌وتت ةةيح‌بة ةرامج‌الت ةةدريس‌الذكي ةةة‌ق ةةد اًر‌كبية ة اًر‌م ةةن‌التفاعلي ةةة‌ب ةةين‌الم ةةتعلم‌والبرن ةةامج‪‌،‬واجاباته ةةا‌ع ةةن‌‬
‫تس ةةاؤالت‌واستفس ةةارات‌الم ةةتعلم‪‌،‬وتق ةةديم‌المس ةةاعدات‌المتنوع ةةة‪‌،‬واإلش ةةارة‌إل ةةى‌أخطائ ةةه‪‌،‬وتولي ةةد‌األس ةةئلة‌‬
‫بدرجات‌مختلفة‌في‌الصعوبة‌حسب‌قدرة‌المتعلم(غنيمى‪‌.)214‌:2559،‬‬
‫‌‌‌‌‌‌‬
‫وتةةرى‌الباحثةةة‌أن‌أهةةداف‌نظةةم‌التةةدريس‌الذكيةةة‌تعةةدد‌حسةةب‌طبيعةةة‌المجةةال‌الم ةراد‌د ارسةةته‌مةةن‌‬
‫خالله‪‌،‬وحسب‌طبيعة‌الموقف‌التعليمي‌وأهدافةه‪‌،‬وطبيعتةه‌وخصةائص‌الفئةة‌المسةتهدفة‪‌،‬وتعةدد‌وظةائف‌‬
‫البةرامج‌التعليميةةة‌الذكيةةة‪‌،‬فقةةد‌تهةةدف‌إلةةى‌تنميةةة‌مهةةارات‌تفكيةةر‌عليةةا‪‌،‬تحسةةين‌التحصةةيل‪‌،‬تنميةةة‌مهةةارات‌‬
‫االتصال‪‌،‬اكتساب‌مهارات‌عملية‪‌،‬القدرة‌على‌الحةوار‪‌،‬تنميةة‌القةدرة‌علةى‌االكتشةاف‌والبحةث‪‌،‬اإليجابيةة‌‬
‫والبعةةد‌عةةن‌السةةلبية‪‌،‬وأهةةم‌مةةا‌يميةةز‌ب ةرامج‌التةةدريس‌الذكيةةة‌خصائصةةها‌التةةي‌تميزهةةا‌عةةن‌أي‌مسةةتحدث‌‬
‫آخ ةةر‪‌،‬وه ةةذه‌الخص ةةائص‌تزي ةةد‌م ةةن‌فوائ ةةدها‌ف ةةي‌العملي ةةة‌التعليمي ةةة‪‌،‬ويمك ةةن‌تلخ ةةيص‌خصائص ةةها‌ف ةةي‌‬
‫التفاعليةةة‪‌،‬المرونةةة‪‌،‬التكيةةف‪‌،‬االسةةتدالل‪‌،‬تمثيةةل‌المعرفةةة‌وتمحيصةةها‪‌،‬عةةدم‌الخوارزميةةة‪‌،‬التتبةةع‪‌،‬التنةةوع‪‌،‬‬
‫اتخاذ‌الق اررات‌التربوية‪‌.‬‬
‫‌‬
‫‪.2‬أسباب نماح نظم التدريس الذكية ‪:‬‬
‫‌‌‌تتمثل‌نجا ‌أنظمة‌التدريس‌الذكية‌في‪‌:‬‬
‫يس‌الذكي‌يعتبر‌أكثر‌جزء‌تحةت‌سةيطرة‌‬
‫‌ا‌‬ ‫‪ ‬تحكم‌المعلم‌‪‌Tutor‬في‌التعلم‪‌:‬التفاعل‌مع‌نظام‌التدر‬
‫البرمجيةة‪‌،‬حةةين‌أن‌النظةام‌يختةةار‌المهمةة‌أو‌المشةةكلة‌التاليةة‪‌،‬ويقةةرر‌متةى‌يحتةةاج‌الطالةب‌إلةةى‌دعةةم‌‬
‫وتغذيةة‌راجعةة‌فةي‌حةل‌المشةكلة‌ويحةدد‌طبيعةةة‌المعلومةات‌التةي‌سةيتقبلها‌الطالةب‪‌،‬وذلةك‌يةؤدي‌إلةةى‌‬
‫وضع‌أفضل‌التخاذ‌الق اررات‌حول‌اختيار‌الخبرات‌والمعلومات‌التي‌يحتاجها‌الطالب‌للتعلم‌مقارنة‌‬
‫من‌ترك‌ذلك‌للطالب‌أنفسهم‪‌.‬‬
‫‪ ‬التكامل‌السهل‌داخةل‌الفصةل‌يتطةابق‌نظةام‌التةدريس‌الةذكي‌مةع‌الفصةل‌فةي‌أمةرين‌همةا‪‌:‬الغايةة‌‬
‫ف ةةي‌تحقي ةةق‌األه ةةداف‌أو‌النت ةةائج‌الموض ةةوعة‌ف ةةي‌المن ةةاهج‌التقليدي ةةة‪‌،‬وتبنة ةي‌الطريق ةةة‌المفض ةةلة‌ف ةةي‌‬
‫التدريس‌والتعلم‌‪‌.‬‬
‫‪ ‬التةةدريس‌الخصوصةةي‌‪:Tutoring‬أرجعةةت‌معظةةم‌التفسةةيرات‌أن‌التةةدريس‌الخةةاص‌أكثةةر‌فعاليةةة‌‬
‫من‌األشكال‌األخرى‌إلى‌المشاركة‌النشطة‌من‌الطالب‌عن‌طريق‌التوجيه‪‌،‬وهةذا‌يعنةى‌أن‌الطالةب‌‬
‫يشةةترك‌ب ة كبر‌قةةدر‌مةةن‌العمةةل‪‌،‬والمعلةةم‌‪‌Tutor‬يمةةده‌بالتعليقةةات‌والتغذيةةة‌الراجعةةة‌لتقليةةل‌اإلحبةةاط‌‬
‫والتش ةةوي (‪‌،)1116‌،ChadLane‬واهتم ةةت‌د ارس ةةة‌)‪‌Cho(2000‬بقض ةةية‌التغذي ةةة‌الراجع ةةة‌م ةةن‌‬
‫خالل‌تحليل‌أداء‌الطالبات‌باستخدام‌نظام‌تدريس‌خصوصةي‌ذكةي‪‌،‬وأظهةرت‌النتةائج‌أن‌الطالبةات‌‬
‫الضعاف‌أكثر‌نجاحاً‌وتفضيالً‌للتغذية‌الراجعة‌المباشرة‪.‬‬

‫‪49‬‬
 ‫‪ .2‬صعلبات تصميم برامج التدريس الذكية‪‌‌‌‌‌‌‌:‬‬
‫‌‌‌‌‌‌‌ ‌‌‌‌‌‌‌أثبتت‌الكثير‌من‌الدراسات‌التجريبية‌أن‌أنظمةة‌التةدريس‌الذكيةة‌أدوات‌فعالةة‌فةي‌التعلةيم‌‬
‫(‪‌،)Anohina‌،2007‬ولك ةةن‌د ارس ةةة‌)‪‌Albert‌،Ryan(2004‬أش ةةارت‌إل ةةى‌س ةةوء‌اس ةةتخدام‌برمجي ةةات‌‬
‫التةةدريس‌الذكيةةة‌التةةي‌تةةؤدي‌إلةةى‌تعلةةم‌أقةةل‪‌،‬حيةةث‌ينشةةغل‌الط ةالب‌كثي ة اًر‌بمةةدة‌سةةلوك‌الحصةةول‌علةةى‌‬
‫اإلجابةةات‌الصةةحيحة‪‌،‬والتقةةدم‌فةةي‌المةةنهج‌بشةةكل‌مةةنظم‌مسةةتخدماً‌التغذيةةة‌الراجعةةة‌ومسةةاعدة‌البرمجيةةة‪‌،‬‬
‫وعملةةت‌الد ارسةةة‌علةةى‌تطةةوير‌التةةدريس‌لةةيس‌فقةةط‌لةةيالئم‌معرفةةة‌الطالةةب‌وخصائصةةه‌اإلدراكيةةة‪‌،‬ولكةةن‌‬
‫ليالءم‌أيضاً‌الخصائص‌السلوكية‌للطالب‌حتى‌تكون‌أكثر‌فعالية‌للطالب‪‌.‬‬
‫‌‌‌‌‌ولس ةةنوات‌عدي ةةدة‌ح ةةاول‌الب ةةاحثون‌تحس ةةين‌التعل ةةيم‌م ةةن‌خ ةةالل‌أنظم ةةة‌الت ةةدريس‌الذكي ةةة‌ع ةةن‌طري ةةق‌‌‬
‫تطةةوير‌األنمةةاط‌المختلفةةة‌مةةن‌نمةةاذج‌الطالةةب‪‌،‬نمةةاذج‌الخبيةةر‌ونمةةاذج‌تفةةاعالت‌المعلةةم‪‌/‬الطالةةب‪‌،‬ولكةةن‌‬
‫هناك‌ثالث‌صعوبات‌رئيسية‌للتخطيط‌التعليمي‌وهما‪‌:‬‬
‫‪ ‬نمط‌الطالب‌الغيةر‌دقيةق‪:‬حيةت‌يعةاني‌الكمبيةوتر‌والمعلةم‌البش‌ةري‌مةن‌مشةكلة‌بنةاء‌نمةوذج‌دقيةق‌‬
‫للطالب‪‌،‬ومشكلة‌االتصال‌المحدود‌والذي‌قد‌يكون‌قد‌يكون‌مانع‌للتدريس‪‌.‬‬
‫‪ ‬الفشل‌في‌التعليم‪:‬حيث‌قد‌يسيء‌الطالب‌قةول‌المعلةم‌‪‌،Tutor‬لةذلك‌قةد‌تعةاني‌الخطةة‌التعليميةة‌‬
‫من‌اإلعاقة‪‌.‬‬
‫‪ ‬الردود‌الغير‌متوقعة‪:‬كلما‌أتا ‌المعلم‌‪‌Tutor‬الفر‪‌،‬أمام‌الطالب‌ب خةذ‌المبةادرة‌فةي‌االتصةال‪‌،‬‬
‫الفرصة‌أكبر‌لمواجهة‌سلوكيات‌غير‌متوقعة‌مثل‌توجيه‌سؤال‌وادخال‌إجابة‌لسؤال‌‬
‫كلما‌كانت‌ ‌‬
‫لم‌يطلب(‪.) Kurt،‌Noboru,2000‬‬
‫‌‬

‫‪.2‬تصنيف أنظمة التدريس الذكية‪:‬‬

‫أنظمة‌التدريس‌الذكية‌تقع‌تحت‌مجتمعات‌التعليم‌الفرعية‌حيث‌أنهةا‌تطبيةق‌للنظريةات‌والطةرق‌‬ ‫‌‌‌‌‬
‫التعليمية‪‌،‬وبشكل‌محدد‌النظريات‌التربوية‌المتعلقة‌ب همية‌أداء‌التعليم‌والتعلم‪‌،‬ويتم‌فيها‌صياغة‌خطط‌‬
‫تعليميةةة‌للطالةةب‌معتمةةدة‌علةةى‌تقنيةةات‌الةةذكاء‌االصةةطناعي‪‌،‬والتعلةةيم‌يهي ة ‌للطالةةب‌مةةن‌خةةالل‌نمةةوذج‌‬
‫الطالب‪‌،‬وليس‌مباشرة‌من‌أفعال‌الطالب‪‌،‬والتي‌ستكون‌شكل‌من‌أشكال‌التفرع‌(‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.)Dick,2005‬‬
‫‌‌‌‌‌وقد‌قامت‌دراسة‌)‪‌Joseph‌، Mia , Erik ‌(2004‬بتصنيف‌أنظمة‌التدريس‌الذكية‌حسب‪‌:‬‬
‫‪ ‬بيئةةة‌الةةتعلم‪‌:‬تهةةتم‌الكثيةةر‌مةةن‌أنظمةةة‌التعلةةيم‌بتقليةةد‌البيئةةة‌الواقعيةةة‌التةةي‌يقةةوم‌فيهةةا‌الطالةةب‌بةةتعلم‌‬
‫المهمةةة‪‌،‬وهنةةاك‌العديةةد‌مةةن‌األسةةباب‌لتطةةوير‌تلةةك‌الةةنظم‌منهةةا‌الخطةةر‌المحتمةةل‌للتةةدريب‌باسةةتخدام‌‬
‫األجهةزة‌الفعليةةة‪‌،‬وقلةةة‌خب ةراء‌المجةةال‌الةةذين‌يسةةتطيع ‌ون‌تةةوفير‌وقةةتهم‌لتةةدريب‌المتعلمةةين‪‌،‬وبيئةةة‌الةةتعلم‌‬
‫التي‌تحاول‌محاكاة‌الواقع‌والتي‌من‌الممكن‌أن‌تخف‪‌،‬التكلفة‪‌.‬‬

‫‪46‬‬
‫‌‌‌‌‌ ‌بع‪‌،‬المواقةف‌ت خةذ‌اتجةاه‌أقةل‌لتمثيةل‌البيئةة‌حيةث‌تقةدم‌سةيناريوهات‌ليسةت‌فيهةا‌تقليةد‌كةافي‪‌،‬‬
‫والبع‪‌،‬اخخر‌يحاول‌اختيار‌أسلوب‌لتعلم‌المعرفة‌بدون‌تقليد‌العالم‌الحقيقي‪‌،‬حيث‌تزود‌هذه‌األنظمة‌‬
‫حالة‌العالم‌الحقيقي‪‌،‬حيث‌تصمم‌لتعليم‌معرفة‌مجردة‪‌.‬‬
‫‌‬ ‫المتعلمين‌بحل‌للمشكالت‌بدون‌إيصالها‌إلى‌‬
‫‪ ‬نةةةوع‌المعرفة ةةة‪‌:‬كة ةةان‌هنة ةةاك‌لفت ة ةرة‌طويلة ةةة‌تصة ةةنيف‌لألهة ةةداف‌التعليمية ةةة‌طبق ة ةاً‌لنة ةةوع‌المعرفة ةةة‪‌،‬وكانة ةةت‌‬
‫المح ةةاوالت‌المبكة ةرة‌متمثل ةةة‌ف ةةي‌تص ةةنيف‌بل ةةوم‌‪‌،Bloom‬ورك ةةزت‌األنظم ةةة‌عل ةةى‌تعل ةةيم‌ن ةةوع‌واح ةةد‌م ةةن‌‬
‫المعرفةةة‪‌،‬والنةةوع‌األكثةةر‌شةةيوعاً‌تعلةةم‌المهةةارات‌اإلجرائيةةة‪‌،‬وتةةم‌بحةةث‌كيفيةةة‌اكتسةةاب‌المه ةارات‌اإلنسةةانية‌‬
‫وتحليل‌المعرفة‌للمجال‌في‌علم‌النفس‌المعرفي‪‌‌.‬‬
‫‌‌‌‌‌أنظمة‌التدريس‌الذكيةة‌تركةز‌علةى‌تعلةم‌المفةاهيم‌والنمةاذج‌العقليةة‌للطةالب‪‌،‬واألنظمةة‌تقابةل‌بعة‪‌،‬‬
‫الصةةعوبات‌منهةةا‌المجةةال‌المعرفةةي‌المطلةةوب‌للتعلةةيم‪‌،‬هنةةاك‌نظريةةة‌معرفيةةة‌قليلةةة‌حةةول‌تمثيةةل‌المعرفةةة‌‬
‫والنموذج‌التر‌بوي‪‌،‬لذلك‌تتطلب‌أنظمة‌التدريس‌الذكية‌نةوع‌قاعةدة‌كبيةرة‌لتمثيةل‌معرفةة‌المجةال‌‪‌،‬وأحيانةاً‌‬
‫تسمى‌بنظم‌التعليم‌المسندة‌على‌المعرفة‪‌.‬‬
‫‌‬
‫‪ .4‬مكلنات نظم التدريس الذكية ‪:‬‬
‫‌‌‌‌‌‌ تنظم‌أنظمة‌التةدريس‌الذكيةة‌المعرفةة‌حسةب‌أسةلوب‌توجيةه‌الةدرس‪‌،‬وهةذا‌التنظةيم‌يعةدل‌بفاعليةة‌‬
‫طبقة ةاً‌لنم ةةوذج‌الطال ةةب(‪‌،)Badeeh,2000‬وتخ ةةزن‌أنظم ةةة‌الت ةةدريس‌الذكي ةةة‌ث ةةالث‌أنة ةواع‌أساس ةةية‌م ةةن‌‬
‫المعرفة‪‌،‬والتي‌بدورها‌تحدد‌ثالثة‌أجزاء‌رئيسية‌من‌هندسة‌النظام‌المعماري‌وهى‪‌:‬‬
‫أ‪‌-‬المجةةال‌المعرفةةي‪:Domain OF Knowledge‬تمثةةل‌نمةةوذج‌الخبيةةر‌الةةذي‌يمثةةل‌المهةةارات‌‬
‫والخبرة‌لخبير‌في‌مجال‌معين‌باإلضافة‌إلى‌أجزاء‌المواد‌النظرية‌والقواعد‌والمبادئ‪.‬‬
‫ب‪-‬معرفة‌تربوية‌‪‌:Pedagogical Knowledge‬تمثل‌الوحدة‌التربوية‪.‬‬
‫ج‪-‬معرفة‌حول‌المتعلمين‌‪‌:Knowledge about Learners‬تمثل‌وحدة‌تشخيص‌الطالب‪‌‌.‬‬

‫‪42‬‬
 ‫شكد (‪)6‬‬
‫يلضح الهندسة المعمارية لنظام تدريس ذكي‬
‫‌‬ ‫‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‬
‫‌‬
‫نظام التدريس الذكي‬ ‫‌‬
‫نظام التدريس الذكى‬ ‫‌‬
‫النموذج‬ ‫نموذج‬
‫التربوي‬
‫‌‬
‫الطالب‬
‫‌‬
‫االل‬ ‫‌‬
‫وحدة تشخيص‬ ‫مقياس تربوي‬
‫‌‬
‫الطالب‬
‫‌‬
‫نمنةىة‬
‫نموذج االتصال‬

‫‌‬
‫نموذج‬
‫وحدة الخبير‬ ‫‌‬
‫الخبير‬
‫‌‬
‫‌‬

‫المكونات ‌‬
‫اإلضافية‬
‫‌‌‌‌‌‌‌‌ ‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬

‫‪ .8‬نملذج الطالب ‪Student Model‬‬

‫‌ هةةو‌جةةزء‌هةةام‌مةةن‌بيئةةة‌الةةتعلم‌الذكيةةة‪‌،‬وهةةو‌قةةادر‌علةةى‌التكيةةف‌مةةع‌حاجةةات‌ومعرفةةة‌الطالبةةات‪‌،‬‬
‫وهناك‌العديد‌من‌التقنيات‌لتوليةد‌نمةاذج‌الطالةب‌ومعظمهةا‌معقةدة‌وغاليةة‌الةثمن‪‌،‬ونمةوذج‌الطالةب‌يجةب‌‬
‫أن‌يركةةز‌أكثةةر‌علةةى‌العمليةةة‌التفاعليةةة‌وأعمةةال‌المةةتعلم‪‌،‬والسةةياقات‌التةةي‌تحةةدث‌والبنةةاء‌اإلد اركةةي‌للمةةتعلم‌‬
‫‌‬
‫( ‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.)2555‌،John‬‬
‫‌‌‌‌‌‌‌ويتضمن‌نموذج‌الطالب‌الوضع‌الحالي‌لمعرفة‌طالب‌معين‪‌،‬واستراتيجية‌التةدريس‌معتمةدة‌علةى‌‬
‫التنب ةؤات‌حةةول‌الحال ةةة‌المعرفيةةة‌الحالي ةةة‌للطالةةب‌(‪‌،)Hussein,2006‬ونمةةوذج‌الطال ةةب‌يحةةدد‌بتحلي ةةل‌‬
‫تف ةةاعالت‌الطال ةةب‌الفج ة ةوات‌واألخط ةةاء‌الت ةةي‌قةةةد‌تش ةةكل‌قاع ةةدة‌للت ةةدخل‌الترب ةةوي‪‌،‬وه ةةذه‌الوح ةةدة‌تشةةةكل‌‬
‫الخصائص‌الفردية‌لكل‌طالب‪‌،‬وتحديد‌درجة‌أهمية‌المعرفة‌الفورية‪‌،‬والنموذج‌يعكس‌مةا‌يعرفةه‌الطالةب‌‬
‫ةادر‌علةى‌التفاعةل‌‬
‫حول‌المجال‌والخبرات‌المعرفية‌التي‌يحدث‌لها‌تشخيص‪‌،‬ويجب‌أن‌يكون‌النموذج‌ق ‌ا‌‬
‫الةةذي‌هةةو‌مةةن‌السةةمات‌األساسةةية‌للمرشةةد‌الةةذكي‪‌،)Guido‌،Fernando,1998(.‬وهنةةاك‌سةةمة‌أخةةرى‌‬
‫مهمة‌لنموذج‌الطالب‌وهو‌قدرته‌على‌‌التكيف‌في‌بيئات‌التعلم‌الذكية‌حيث‌إن‌تقنيات‌نمةوذج‌الطالةب‌‬
‫تزود‌ليس‌فقط‌بالتوجيه‌الفردي‪‌،‬ولكن‌تدعم‌التعلم‌التكيفي‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬‬
‫‌‌وهناك‌مجموعة‌من‌مبادئ‌التعلم‌وسمات‌جوهرية‌تخدم‌نموذج‌الطالب‌وهى‪‌:‬‬
‫‪42‬‬
 ‫أ‪‌-‬الحافز‌‪‌:‌Motivation‬الحالة‌الحافزية‌هي‌القوة‌التةي‌تقةود‌المةتعلم‌لالشةتراك‌فةي‌النشةاط‌بسةبب‌‬
‫الشعور‌بالحاجة‌أو‌الرغبة‪‌،‬والحافز‌يزيد‌وينقص‌اعتمادا‌على‌الموقف‌الذي‌يواجه‌الطالب‌‪‌.‬‬
‫ب‪‌-‬الةةتعلم‌‪‌:‌Learning‬الةةتعلم‌هةةو‌التغيةةر‌النهةةائي‌المطلةةوب‌فةةي‌السةةلوك‌والمعرفةةة‌تحقةةق‌بواسةةطة‌‬
‫الطال ةةب‪‌،‬وتختل ةةف‌نت ةةائج‌ال ةةتعلم‌ف ةةي‌مع ةةدالت‌االكتس ةةاب‌والمخرج ةةات‌بس ةةبب‌الخلفي ةةات‌والح ةةاالت‌‬
‫الحافزية‌واألهداف‌المختلفة‪‌،‬وفهم‌العوامل‌المؤثرة‌على‌التعلم‌تعتبةر‌متطلةب‌أساسةي‌ومطلةوب‌مثةل‌‬
‫المعرفة‌األساسية‌للطالب‪‌،‬واالستعداد‌والرغبة‌للتعلم‌‪‌.‬‬
‫ج‪‌-‬االهتمام‌والتقدم‌‪‌:Interest and Progress‬إن‌اكتساب‌القدرة‌أو‌المهارة‌هي‌منشط‌محتمةل‌‬
‫لالهتمةةام‪‌،‬لةةذلك‌عنةةدما‌يحصةةل‌المةةتعلم‌علةةى‌دليةةل‌تقةةدم‌تعلمةةه‪‌،‬لةةيس‌فقةةط‌تزيةةد‌ميةةول‌االهتمةةام‌لديةةه‌‬
‫إنجازات‌التعلم‪‌.‬‬
‫ولكن‌سيتحسن‌أداؤه‪‌،‬أي‌أن‌التقدم‌هو‌إجمالي‌ ‌‬
‫د‪‌-‬االس ةةتبقاء‌‪:‌Retention‬ه ةةو‌مقي ةةاس‌م ةةدى‌ت ةةذكر‌الم ةةتعلم‌بالفع ةةل‌للحق ةةائق‌المكتس ةةبة‪‌،‬والتكة ةرار‌‬
‫واإلعادة‌تقوى‌قدرة‌استعادة‌المعلومة‌القديمة‪‌.‬‬
‫ه‪‌-‬درجةةة‌القةةدرة‌‪:Ability Degree‬هةةي‌مقيةةاس‌االسةةتعداد‌لةةتعلم‌المةةادة‌األكاديميةةة‪‌،‬ودرجةةة‌القةةدرة‌‬
‫تحدد‌مباشرة‌اعتمادا‌على‌االستعداد‪‌،‬ومستوى‌الخبرة‪‌،‬ومدى‌تعقد‌الموضوع‪‌.‬‬
‫و‪‌-‬االنتباه‌‪:Attention‬يقصد‌به‌قياس‌كيفية‌تفكير‌المتعلم‌مباشرة‌في‌المهمة‌المعطاة‪‌،‬وهى‌تحدد‌‬
‫كنتيجة‌للت ثير‌اإليجابي‌للحافز‌ودرجة‌القدرة‪‌‌.‬‬
‫ز‪‌-‬المجهود‌‪‌:Effort‬المجهود‌إشارة‌لكيفية‌تصرف‌المتعلم‌إلنجاز‌أهداف‌التعلم‪‌‌.‬‬
‫‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌(‪‌‌‌)Fletcher,2001:6-7‬‬
‫‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‬
‫‪ .1‬نملذج المماد المعرفي ‪‌Domain Knowledge Model‬‬
‫‌‌‌‌‌ ‌ويوجد‌فيه‌المعرفة‌التي‌يحاول‌النظام‌استيرادها‌للمتعلم‪‌،‬والموضةوع‌يمكةن‌تدريسةه‌عةن‌طريةق‌‬
‫تق ةةديم‌أمثل ةةة‌وتفس ةةيرات‌واختب ةةارات‪‌،‬ويمك ةةن‌تقديم ةةه‌ف ةةي‌ث ةةالث‌مس ةةتويات‪:‬التفس ةةيرات‌واألمثل ةةة‌ف ةةي‌ثالث ةةة‌‬
‫مس ةةتويات‌م ةةن‌حي ةةث‌التفص ةةيل(ملخ ةةص‪‌،‬متوس ةةط‪‌،‬التفس ةةير‌واإلثب ةةات)‪‌،‬وتق ةةديم‌االختب ةةارات‌ف ةةي‌ثالث ةةة‌‬
‫مستويات‌من‌حيث(‌الصعوبة‪‌،‬متوسطة‪‌،‬سهلة)‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌)Talib,2006(‌.‬‬
‫‌‌‌‌‌‌‌ويةةتم‌توصةةيف‌المعرفةةة‌مةةن‌حيةةث‌الحقةةائق‪‌،‬والمبةةادئ‪‌،‬وتمثةةل‌بشةةكل‌رمةةزي‌هرمةةي‪‌،‬وهنةةاك‌جهةةود‌‬
‫مسةةتمرة‌لتطةةوير‌هةةذا‌التمثيةةل‌المعقةةد‌لهةةذه‌المعرفةةة‪‌،‬والمتعلمةةين‌يبنةةون‌مع ةرفتهم‌خةةالل‌ترجمةةة‌خب ةراتهم‌‬
‫وتجاربهم‌في‌سياقات‌التفاعةل‪‌،‬وتصةميم‌بيئةة‌الةتعلم‌الموجهةة‌بشةكل‌بنةاء‌ال‌تركةز‌علةى‌تمثيةل‌المعرفةة‪‌،‬‬
‫بما‌يحتوي‌نموذج‌الموقف‌‪‌Situation Model‬علةى‌سةمات‌‬
‫‌‬ ‫ولكن‌على‌طبيعة‌المواقف‌والتفاعالت‪‌،‬ور‬
‫مجال‌المعرفة‌التي‌قد‌تظهر‌أثناء‌التفاعالت‪‌،‬وهذه‌التمثيالت‌قد‌تظهر‌متشابهة‌لنماذج‌مجال‌المعرفةة‌‬
‫ولكن‌األهداف‌قد‌تكون‌مختلفة‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌)John,1999).‬‬
‫‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‬
‫‪45‬‬
 ‫و‌قسمت‌دراسة‌)‪‌Chong(1991‬معرفة‌المجال‌إلى‌ثالثة‌أنواع‌مختلفة‌وهما‪‌:‬‬
‫أ‪-‬المعرفة‌التصريحية‪-‬التقريرية(الوصفية)‌‪‌Declarative Knowledge‬‬
‫وهي‌تتضمن‌مفاهيم‌المجال‌والعالقات‌السببية‌بينهم‪‌.‬‬
‫ب‪-‬المعرفة‌اإلجرائية‌‌‪‌Procedural Knowledge‬‬
‫وهى‌تتضمن‌قواعد‌الستخدام‌مفاهيم‌المجال‌في‌حل‌المشكالت‪.‬‬
‫ج‪-‬المعرفة‌التدريسية‌‪Knowledge of Tutoring Heuristics‬‬
‫وفيهةةا‌تسةةتخرج‌المعرفةةة‌مةةن‌تجةةارب‌خبةراء‌المجةةال‪‌،‬أي‌تتضةةمن‌طةةرق‌تعلةةيم‌الطالبةةات‌لنقةةاط‌صةةعبة‌‬
‫في‌المجال‪‌.‬‬
‫نم ةةوذج‌المج ةةال‌إل ةةى‌خمسةةة‌مكون ةةات‪‌،‬وه ةةى‌المش ةةكالت‪‌،‬األس ةةئلة‪‌،‬‬ ‫وقسةةمت‌د ارس ةةة(‪Vilmos)1119‬‬
‫اإلستراتيجيات‪‌،‬إجراءات‌اإلستراتيجية‪‌،‬قواعد‌التشخيص‪،‬تمارين‪‌.‬‬
‫‌‬
‫شكد(‪)1‬‬
‫شكد تلضح مكلنات نملذج المماد(‪)Linton,2003‬‬
‫‌‬
‫نموذج المجال‬
‫‌‬

‫الملم‬
‫نموذج الطالب‬
‫‌‬
‫ممرفة المجال‬

‫‌‬
‫مفاهيم المجال‬

‫تمريف المجال‬

‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‌‌‌‌‌والفروق‌بين‌نظم‌المعلومات‌ونظم‌المعرفةة‌ال‌تكمةن‌فقةط‌فةي‌المحتةوى‌وطريقةة‌اإلعةداد‪‌،‬وأسةلوبه‌‬
‫بةةل‌تمتةةد‌إلةةى‌االسةةتخدام‪‌،‬فالمعرفةةة‌ليسةةت‌فقةةط‌جمةةع‌المعلومةةات‌والةربط‌بينهةةا‪‌،‬بةةل‌وتمحيصةةها‌واسةةتبعاد‌‬
‫غير‌ذي‌المغةزى‌وال ازئةف‌منهةا‪‌،‬وربطهةا‌بةالخبرات‌المتاحةة‪‌،‬حيةث‌ت خةذ‌شةكالً‌يمكةن‌اسةتخدامه‪‌،‬ويمكةن‌‬
‫تعريف‌نظام‌المعرفة‌ب نه‌نظام‌متكامل‌من‌المعلومات‌والبيانات‌واالستنتاج‌لتحليل‌المعلومات‌واستنتاج‌‬
‫حلول‌المشةكالت(بسةيونى‪،)34-‌33:‌1119،‬والمعرفةة‌هةي‌امتةزاج‌ثالثةة‌عناصةر(المعلومةات‪‌،‬الخبةرة‪‌،‬‬
‫الحكمةةة‌البش ةرية)‪‌،‬حيةةث‌المعلومةةات‌تب ةةدأ‌مةةن‌حيةةث‌تنتهةةي‌البيانةةات‪‌،‬والمعرف ةةة‌تبةةدأ‌مةةن‌حيةةث‌تنته ةةي‌‬
‫المعلومةةات(طلبةةة‌وآخةةرون‪‌ ‌،)32‌:2554‌،‬ويختلةةف‌بنةةاء‌الةةنظم‌المعتمةةدة‌علةةى‌المعرفةةة‌عةةن‌بنةةاء‌نظةةم‌‬
‫معالجة‌المعلومات‌في‌نقطتين‪‌:‬‬

‫‪91‬‬
‫أ‪‌-‬اخ ةةتالف‌الخص ةةائص‌المرتبط ةةة‌بالمش ةةكالت‌حي ةةث‌يق ةةوم‌النظ ةةام‌الخبي ةةر‌بتقلي ةةد‌ح ةةل‌المش ةةكالت‌‬
‫بواسطة‌الخبير‌البشرى‪‌،‬أي‌عملية‌حل‌المشكالت‌كامنة‌في‌عقول‌الخبراء‪‌.‬‬
‫ب‪‌-‬النظام‌المتمركز‌حول‌المعرفة‌له‌قاعدة‌معرفية‌ونظام‌استدالل‪‌.‬‬
‫‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌(البيالوى‪‌)296‌:1112،‬‬
‫وتتوفر‌في‌نظم‌المعرفة‌المقومات‌التالية‪‌:‬‬
‫‪ ‬وسيلة‌اكتساب‌المعرفة‌وترشيحها‌من‌مصادرها‌المختلفة‪‌.‬‬
‫‪ ‬أساليب‌تمثيل‌وتخزين‌المعرفة‌وتحليلها‪‌.‬‬
‫‪ ‬وسيلة‌استغالل‌مضمونة‌لقاعدة‌المعرفة‪‌.‬‬
‫‪ ‬وسيلة‌استنتاج‌واستخالص‌المعارف‌وتطبيقها‪‌.‬‬
‫‪ ‬أساليب‌تنميط‌المشكالت‌ومحاكاة‌وتقييم‌البدائل‪.‬‬
‫‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌(بسيونى‪‌)34‌-33:‌1119،‬‬
‫‌‌‌‌‌ويمكةن‌تعريةةف‌نشةةاطات‌هندستتة المعرفتتة‌ب نهةةا‌اسةةتخدام‌مبةةادئ‌وأدوات‌الةةذكاء‌االصةةطناعي‌لحةةل‌‬
‫مشكالت‌التطبيقات‌التي‌تحتاج‌إلى‌معلومات‌الخبراء‌لحلها‪‌،‬وتشمل‌هندسةة‌المعرفةة‌مهامةاً‌عديةدة‌تبةدأ‌‬
‫بجمع‌المعلومات‌من‌الخبراء‌والمتخصصين‌أو‌من‌المصادر‌الموثقة‌في‌عملية‌تسمى‌اكتساب‌المعرفة‌‬
‫وهى‌إما‌يدوية‌أو‌آلية‌ثم‌تنظم‌هذه‌المعرفة‌المجمعة‌في‌قاعدة‌المعرفة‪(.‬طلبة‌وآخرون‪‌)62‌:2554‌،‬‬

‫شكد(‪)9‬‬
‫شكد يلضح إطار هندسة المعرفة(عرفة‪)628 :6112 ،‬‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫نظم‬
‫مهندس‬ ‫مجموعة‬
‫خبيرة‬
‫معرفي‬ ‫خبراء‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌وتتضمن‌عملية‌هندسة‌المعرفة‌الخطوات‌التالية‪‌:‬‬
‫أ‪‌-‬اكتساب‌المعرفة‌‪Knowledge Acquisition‬‬
‫ب‪‌‌-‬تمثيل‌المعرفة‌‌‪‌Knowledge Representation‬‬
‫ج‪‌-‬تصحيح‌المعرفة‌‌‪Knowledge Validation‬‬
‫د‪‌-‬االستدالل‌‪Inference‬‬
‫‪92‬‬
 ‫ه‪‌-‬الشر ‌والتبرير‌‪‌Explanation and Justification‬‬
‫(‪) Mclean،‌Truban,1996:575‬‬ ‫‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‬
‫‌‌‌‌‌وتعتب ةةر‌عملي ةةة‌اكتس ةةاب‌المعرف ةةة‌ه ةةي‌عملي ةةة‌تحوي ةةل‌وتغيي ةةر‌المعرف ةةة‌م ةةن‌مص ةةدرها‌إل ةةى‌بة ةرامج‌‬
‫تكنولوجيا‌المعلومات‌وتتم‌على‌خمس‌خطوات‪‌:‬‬
‫أ‪‌-‬تحديد‌مالمح‌المشكلة‪‌:‬أي‌نطاقها‌والمستخدمين‌لها‪‌.‬‬
‫ب‪‌-‬تحديد‌المعرفة‪:‬أي‌المفاهيم‌التي‌تستخدم‌في‌وصف‌األشياء‌والعالقات‌في‌نطاق‌المشكلة‪‌.‬‬
‫ج‪-‬التركيب‪:‬أي‌تكوين‌هيكل‌للمعرفة‪‌ ‌،‬وتقديم‌خريطة‌لها‌تتضمن‌المهام‌واألطر‪‌.‬‬
‫د‪-‬التطبيق‪:‬هو‌تخطيط‌المعرفة‌في‌شكل‌إطار‌عملي‪‌.‬‬
‫ه‪-‬االختبار‌والتقويم‪:‬هو‌قياس‌مدى‌صدق‌المعرفة‌واالستدالل‪(.‬البيالوى‪‌)292‌-296‌:1112،‬‬
‫ويتم‌تمثيل‌المعرفة‌من‌خالل‌‪:‬‬
‫أ‪‌-‬الشبكات‌الداللية‌‌‪Semantic Nets‬‬
‫ب‪‌-‬اإلطارات‌‪‌Frames‬‬
‫ج‪‌-‬قواعد‌ ‌وتعليمات‌اإلنتاج‌‌‪Production Systems‬‬
‫د‪‌-‬مخطط‌السيناريو‌‪Script‬‬
‫ه‪‌-‬األنظمة‌المبنية‌على‌المنطق(عبد‌الهادى‪‌‌.)35‌:1111،‬‬
‫‌‌‌‌‌‌ وقد‌وضعت‌دراسة )‪‌ Kinshuk،(2002‬قاعدة‌معرفةة‌مخزنةة‌فةي‌قاعةدة‌بيانةات‌علةى‌الخةادم‪‌،‬‬
‫ويتم‌حذف‌أو‌إضافة‌الموضوعات‌إليها‪‌،‬وكل‌موضوع‌عبارة‌عن‌عدة‌وحدات‪‌،‬وكل‌وحدة‌تحتوى‌على‌‬
‫ات‌والطةةالب‌يختةةاروا‌الموضةةوع‌المةراد‌تعلمةةه‪‌،‬وآليةةة‌االسةةتدالل‌فةةي‌الد ارسةةة‌مسةةتندة‌‬
‫عةةدة‌فصةةول‌ومتغيةر ‌‬
‫على‌العالقات‌المتبادلة‌بين‌المتغيرات‌في‌مجال‌المعرفة‪‌،‬والمتغيرات‌تنقسم‌إلى‌نوعين‪‌:‬‬
‫أ‪‌-‬متغيةرات‌مسةتقلة‌(أصةلية)‌‪‌:Independent Variables‬أي‌هةي‌متغيةرات‌ال‌يسةتطيع‌حسةابها‌‬
‫من‌متغيرات‌موجودة‌وقت‌المهمة‪‌.‬‬
‫‪‌:Dependent‬ه ةةي‌متغيةةرات‌مش ةةتقة‌(مس ةةتمدة)‌م ةةن‌‬ ‫ب‪‌-‬متغية ةرات‌تابع ةةة(ثانوي ةةة)‌‪Variables‬‬
‫المتغيرات‌المستقلة‌‪‌.‬‬
‫‌‬
‫‪‌.3‬نملذج المعلم ‪Tutor's Model‬‬
‫وفي ةةه‌يح ةةدد‌طريق ةةة‌تق ةةديم‌النظ ةةام‌للم ةةادة‌الد ارس ةةية‌للطال ةةب‌اعتم ةةاد‌اً‌عل ةةى‌االس ةةتجابات‌الت ةةي‌‬
‫يحصل‌عليها‌النظام‌من‌الطالب‌وأدائه‌السابق‪‌ ‌،‬ويحتوي‌النمةوذج‌علةى‌معلومةات‌حةول‌الحالةة‌المعرفيةة‌‬
‫إنجازه(‪‌،) Taliban,2006‬أي‌يحدد‌النموذج‌الخطط‌التعليمية‌بترجمة‌نموذج‌‬
‫الحالية‌للطالب‌ومستوى‌ ‌‬
‫الطالب‪‌،‬وكيفية‌بناء‌المنهج‌اعتمادا‌على‌نموذج‌معرفة‌المجال‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌)John,1999(‌.‬‬

‫‪91‬‬
‫‌‌‌‌‌‌ وتجمةع‌فةي‌النمةوذج‌المعرفةة‌حةول‌إسةتراتيجيات‌التةدريس‌والوسةائل‪‌،‬ويةتم‌االختيةار‌علةى‌حسةب‌‬
‫خصائص‌الطالب‌المخزنة‌في‌وحدة‌الطالب‌والتعرف‌من‌نمةوذج‌الخبيةر‌علةى‌المجةال‌أو‌الموضةوع‌أو‌‬
‫المادة‌التعليميةة‌التةي‌سةيتم‌تدريسةها‪‌،‬أي‌تسةتخدم‌المعلومةات‌مةن‌نمةوذج‌الطالةب‌لتقريةر‌سةمات‌المعرفةة‌‬
‫التي‌يجب‌أن‌تقدم‌للمتعلم‪‌،‬وهذه‌المعلومات‌قد‌تكةون‌معلومةات‌جديةدة‪‌،‬أو‌مراجعةة‌موضةوعات‌سةابقة‪‌،‬‬
‫أو‌تعليقات‌على‌الموضوع‌الحالي‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬‬
‫‌وقدمت‌دراسة)‪‌Farhana(1997‬العالقة‌بين‌المتعلم‌والمعلم‌في‌نظةام‌تةدريس‌ذكةي‌مةن‌خةالل‌تحديةد‌‬
‫أهدافهم‪‌:‬‬
‫أ‪‌-‬أهداف‌المتعلم‪:‬طلب‌المعلومات‪‌،‬طلب‌الت كيد‪‌،‬تعديل‌الحوار‪‌.‬‬
‫ب‪‌-‬أهداف‌المعلم‪‌:‬التفسير‪‌،‬اإلقرار‪‌،‬التصليح‌التحادثي‪‌،‬تدريس‌خوارزم‌حل‌المشكلة‌‬
‫وقةةةد‌وجة ةةدت‌الد ارسة ةةة‌جةةةودة‌عالقة ةةة‌بة ةةين(طلةةةب‌الت كية ةةد‪‌،‬اإلق ة ةرار)‪(‌،‬التصة ةةليح‌التحة ةةادثي‪‌،‬التصة ةةليح‌‬
‫التحادثي)‪(‌،‬طلب‌المعلومات‪‌،‬التفسير)‪‌.‬‬
‫*المكلنات األساسية لليدة المعلم‪:‬‬
‫‌‌تتكون‌وحدة‌المعلم‌من‌المكونات‌التالية‪‌:‬‬
‫‪ .2‬وحدة‌األساليب‌التربوية‌‪‌:Module of the Pedagogic Styles‬‬
‫‌‌‌‌تتضةةمن‌هةةذه‌الوحةةدة‌قاعةةدة‌بيانةةات‌لألسةةاليب‌التربويةةة‌المتةةوفرة‌فةةي‌النظةةام‌وطةةرق‌االختيةةار‌‬
‫والخص ة ةةائص‪‌،‬واإلجة ة ةراءات‌الص ة ةةالحة‌لالس ة ةةتعمال‌الت ة ةةي‌يج ة ةةب‌أن‌تحت ة ةةوى‌عل ة ةةى‌المعلوم ة ةةات‌‬
‫الضرورية‌واألدوات‌التربوية‌إلعطاء‌جلسة‌تربوية‌بطريقة‌تفيد‌الطالب‌أكثر‪‌.‬‬
‫‪ .1‬مخطط‌الدرس‌‪‌:Lesson Planner‬‬
‫‌‌‌طبق ةاً‌لألسةةلوب‌التربةةوي‌المختةةار‌والحالةةة‌المعرفيةةة‌للطالةةب‪‌،‬يخطةةط‌مولةةد‌المحتةةوى‌الةةدرس‌‬
‫وذلك‌إلنجةاز‌أهدافةه‌التةي‌سةتخزن‌فةي‌كومةة‌األهةداف‪‌،‬وأثنةاء‌تحقيةق‌األهةداف‌الثانويةة‌للةدرس‌‬
‫يقابل‌كل‌هذا‌الهدف‌العام‌من‌الجلسةة‪‌،‬والنةاتج‌يحةول‌مةن‌تراكيةب‌تمثيةل‌المعرفةة‌الداخليةة‌إلةى‌‬
‫لغة‌طبيعية‌من‌خالل‌الوحدة‌الخاصة‌األداء‌هذه‌المهمة‪‌.‬‬
‫‪.3‬تحديد‌األسلوب‌التربوي‌‪‌:Determination of the Pedagogic Style‬‬
‫نم ةةوذج‌الطال ةةب‌يح ةةدد‌األس ةةلوب‌األكث ةةر‌مالئم ةةة‌للمس ةةتخدم‪‌،‬ث ةةم‌تخت ةةار‌وح ةةدة‌المعل ةةم‌األس ةةلوب‌‬
‫التربوي‌األكثر‌كفاءة‌طبقاً‌لخصائص‌الطالب‪‌.‬‬
‫‪.4‬الجلسة‌التربوية‌‪‌:Pedagogic Session‬‬
‫تعطي‌وحدة‌المعلم‌المعرفة‌المخططة‌أثناء‌الجلسة‌طبقةاً‌لألسةلوب‌التربةوي‌المختةار‪‌،‬وذلةك‌خةالل‌‬
‫عملية‌تشكيل‌اللغة‌الطبيعية‌لتسهيل‌التفاعل‌مع‌الطالب‌من‌خالل‌واجهة‌االستخدام‌التي‌سترتب‌‬
‫العناصر‌التربوية‌المستخدمة‌في‌درس‌معين‌خالل‌جلسة‌تربويةة‌معطةاة‪‌،‬ونمةوذج‌المعلةم‌سةيكون‌‬
‫لديه‌أهداف‌عامة‌مثل‌إعطاء‌حل‌لمشكلة‌معينة‌أو‌الوصول‌لدرجة‌معينةة‌مةن‌المعرفةة‌لموضةوع‌‬
‫‪93‬‬
‫معين‪‌،‬ولكن‌أثناء‌التفاعل‌مع‌المتعلم‌يمكن‌أن‌تظهر‌أهةداف‌ثانويةة‌قةد‌تكةون‌ضةرورية‌للوصةول‌‬
‫للهدف‌الرئيسي‌من‌الجلسة‌التربوية‪‌،‬ووحدة‌المعلم‌يكون‌مسئول‌عن‌إرشاد‌وتوجيه‌الطالب‌بشكل‌‬
‫صحيح‌نحو‌كل‌هدف‪‌،‬والجلسة‌تظل‌مستمرة‌حتى‌تتحقق‌األهداف‪‌.‬‬
‫‪ .9‬تقييم‌الجلسة‌التربوية‌‪‌:Evaluation of the Pedagogic Session‬‬
‫‌‌‌‌‌ نتائج‌الجلسة‌تجمع‌وتترجم‌بنمةوذج‌المعلةم‌‪‌،‬ونقةاط‌البدايةة‌تكةون‌علةى‌هيئةة‌أسةئلة‌وتمةارين‪‌،‬‬
‫والنتةةائج‌المكتسةةبة‌تكةةون‌معرفةةة‌للموضةةوعات‌المعطةةاة‪‌،‬وذلةةك‌يعةةدل‌مةةن‌كومةةة‌األهةةداف‌للجلسةةة‌‬
‫الحالية‪‌.‬‬
‫‪ .6‬تحديث‌خريطة‌المعرفة‌‪‌:updating the Knowledge Map‬‬
‫‌‌‌‌‌‌يعةةدل‌نمةةوذج‌الطالةةب‌الحالةةة‌المعرفيةةة‌للطالةةب‌بعةةد‌نتةةائج‌التقيةةيم‌للةةدرس‪‌،‬ويمكةةن‌أن‌يعةةدل‌‬
‫التنبؤات‌حول‌نوع‌التعلم‌المصنف‌للطالب‪‌.‬‬
‫‪ .2‬وحدة‌التقييم‌‪‌:Evaluation Module‬‬
‫تلعب‌وحدة‌التقييم‌دورين‌أساسيين‌وهما‪‌:‬‬
‫‌أ‪ -‬اإلمداد‌بمعلومات‌أولية‌من‌نموذج‌الطالب‌حول‌الحالة‌المعرفية‪‌.‬‬
‫ب‪ -‬تقديم‌تقارير‌حول‌حالة‌النظام‌سواء‌كان‌فردى‌أو‌جماعي‪‌.‬‬
‫‌‬
‫‪ .2‬وحدة‌واجهة‌االستخدام‌‪‌Interface Module‬‬
‫واجهةةة‌االسةةتخدام‌عبةةارة‌عةةن‌وصةةلة‌بةةين‌نظةةم‌التةةدريس‌الذكيةةة‌والطالةةب‪‌،‬ووظيفتهةةا‌تقةةديم‌مةةادة‌‬
‫المجال‌بجانب‌وسةائل‌أخةرى‌بطريقةة‌مناسةبة‪‌،‬والواجهةة‌تسةمح‌للمسةتخدمين‌بالتفاعةل‌مةع‌النظةام‌‪‌،‬‬
‫وذلةةك‌مةةن‌خةةالل‌مةةدخالت‌الطالةةب‌فةةي‌شةةكل‌الرسةةومات‪‌،‬لوحةةة‌المفةةاتيح‪‌،‬ق ةوائم‌اإلدخةةال‌وأوامةةر‌‬
‫ةادر‌علةةى‌التمييةةز‌بةةين‌السةؤال‌والجملةةة‌واألمةةر‪‌،‬كمةةا‌أن‌‬
‫مختلفةةة‪‌،‬ونظةةام‌اإلدخةةال‌يجةةب‌أن‌يكةةون‌قة ‌‌اً‬
‫األسئلة‌يجب‌أن‌ترسل‌لنظام‌التدريب‌لكي‌يتم‌اإلجابة‌عليهةا‪‌،‬وربمةا‌يعيةد‌النظةام‌صةياغة‌معلومةة‌‬
‫معطاة‌من‌مصادر‌مختلفة‌مثل‌الرسومات‌أو‌لوحة‌المفاتيح‌أو‌القوائم‪‌،‬ووضعها‌فةي‌شةكل‌للقةراءة‌‬
‫والعر‪‌،‬في‌مكان‌ما‌من‌الشاشة‌أمام‌الطالةب‪‌،‬والنظةام‌مسةئول‌عةن‌عةر‪‌،‬النتةائج‌للطالةب‌علةى‌‬
‫شكل‌معلومات‌رسومية‌أو‌صيغة‌نصية‌على‌الواجهة‪‌.‬‬
‫وقد‌وضعت‌دراسة‌)‪ Indira ‌(2002‬دمج‌بين‌الهندسة‌المعمارية‌وسلوك‌وخصائص‌كل‌مكون‪‌،‬‬
‫حيث‌هذه‌الخصائص‌لها‌دور‌مهم‌في‌التصميم‌وتقييم‌األنظمة‪‌.‬‬
‫‌‬
‫‌‬

‫‪94‬‬
 ‫مدلد(‪)6‬‬
‫خصائص معمارية نظم التدريس الذكية‬
‫السللك‪/‬الخصائص‪/‬السمات‬ ‫معمارية نظم التدريس الذكية‬ ‫م‬

‫يجةب‌للنظةةام‌امةةتالك‌معرفةة‌المجةةال‌السةةتخدامها‌فةةي‌‬ ‫‪ ‌2‬نموذج‌المجال‌‬
‫االس ةةتدالالت‪‌،‬ح ةةل‌المش ةةكالت‪‌،‬اإلم ةةداد‌بالتفس ةةيرات‌‬ ‫‪‌Domain Model‬‬
‫واجابات‌أسئلة‌الطالب‪‌.‬‬

‫مخة ة ة ةةزن‌فيهة ة ة ةةا‌خطة ة ة ةةط‌وأهة ة ة ةةداف‌تة ة ة ةةدريس‌النظة ة ة ةةام‪‌،‬‬ ‫‪ ‌1‬نموذج‌التدريس‌‬

‫واس ة ة ة ةةتراتيجيات‌الت ة ة ة ةةدريس‌البديل ة ة ة ةةة‪‌،‬واس ة ة ة ةةتراتيجيات‌‬ ‫‪Tutoring Model‬‬
‫عالجية‌والنشاطات‌التعليمية‪‌.‬‬

‫يخةزن‌فيهةةا‌معلومةةات‌حةةول‌معرفةةة‌ومهةةارات‌الطالةةب‌‬ ‫‪ ‌3‬نموذج‌الطالب‌‬
‫الحالية ةةة‪‌،‬وبعة ةةد‌التقة ةةدم‌فة ةةي‌خب ة ةرة‌وأداء‌الطالة ةةب‌ية ةةتم‌‬ ‫‪Student Model‬‬
‫تجديد‌المعلومات‌في‌نموذج‌الطالب‪‌‌.‬‬

‫تمة ة ةةد‌بالتغذية ة ةةة‌الراجعة ة ةةة‌عة ة ةةن‌اسة ة ةةتجابات‌الطالة ة ةةب‪‌،‬‬ ‫‪ ‌4‬تحكم‌النظام‌‬

‫وتت ةةدخل‌للتكي ةةف‌م ةةع‌مس ةةتوى‌وحاج ةةات‌وتفص ةةيالت‌‬ ‫‪System Control‬‬
‫الطالب‪‌.‬‬

‫التفاعل‌الطبيعي‌والمتنوع‪‌،‬‬
‫‌‬ ‫تتميز‌بسهولة‌االستخدام‌و‬ ‫‪ ‌9‬واجهة‌المستخدم‌‬
‫وتعطي‌حوارات‌تكيفية‌وموجهة‌نحو‌الهدف‪‌.‬‬ ‫‪User Interface‬‬

‫‌‌‌‌‌‬
‫‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌وترى‌الباحثةة‌أنةه‌يجةب‌وضةع‌تصةور‌لمعماريةة‌نظةام‌التةدريس‌الةذكي‌قبةل‌تصةميمه‌وانتاجةه‪‌،‬‬
‫ألنه‌سيكون‌له‌دور‌في‌التصميم‌واختيار‌أدوات‌الت ليف‌ولغات‌البرمجة‌وأسلوب‌البرمجةة‪‌،‬وان‌اختلفةت‌‬
‫معماريةةة‌النظ ةةام‌فةةي‌بع ةة‪‌،‬الد ارس ةةات‌فإنهةةا‌كله ةةا‌ت ةةدور‌حةةول‌النم ةةاذج‌األساس ةةية‌والتةةي‌تتمث ةةل‌الم ةةتعلم‌‬
‫وخصائصه‪‌،‬المعلم‌وخبرته‌التربوية‪‌،‬موضوعات‌المجال‌نفسه(الرسالة)‪‌،‬وهذه‌عناصر‌تصميم‌المواقةف‌‬
‫التعليمية‌ولكن‌مع‌إضافة‌إمكانيات‌وخصائص‌الذكاء‌االصطناعي‪‌،‬باإلضافة‌إلةى‌االسةتفادة‌مةن‌خبةرة‌‬
‫الخبةراء‌فةةي‌المجةةال‪‌،‬وتقيةةيم‌تشخيصةةي‪‌،‬وواجهةةة‌اسةةتخدام‌تفاعليةةة‪‌،‬وتةةزداد‌كفةةاءة‌بةرامج‌التةةدريس‌الذكيةةة‌‬
‫كلما‌كان‪‌:‬‬
‫أ‪‌-‬التحليل‌الدقيق‌لمعرفة‌المجال‌وتمثيلها‌باألسلوب‌المناسب‪‌.‬‬

‫‪99‬‬
‫ب‪‌-‬إدراك‌أهمية‌نموذج‌المتعلم‌محور‌العملية‌التعليمية‪‌،‬وتوضيح‌جميع‌البيانات‌والتفصيالت‌التي‌‬
‫تفيد‌البرنامج‌في‌التوجيه‌والتدريس‪‌.‬‬
‫ج‪‌-‬زيادة‌التفاعل‌وسهولته‌ومرونته‌بين‌المتعلم‌والبرنامج‌وباللغة‌الطبيعية‪‌.‬‬
‫د‪‌-‬جميع‌التصورات‌لسلوك‌واستجابات‌المتعلم‌في‌حل‌المشكالت‌وتمثيلها‌باألسلوب‌المناسب‪‌.‬‬

‫‪ .4‬أدالت تأليف نظم التدريس الذكية‪:‬‬

‫‌‌‌‌‌‌ يتحةةدد‌الهةةدف‌مةةن‌نظةةم‌الت ة ليف‌الذكيةةة‌فةةي‌قةةدرتها‌علةةى‌إنتةةاج‌نظةةم‌تةةدريس‌ذكيةةة‌فةةي‌مجةةاالت‌‬
‫محةةددة‌بتةةوفير‌أدوات‌إنتةةاج‌قواعةةد‌المعرفةةة‌مثةةل‌نظةةام‪(Casper‌،Leap‬عبةةد‌الهةةادى‪‌،)192‌:1112،‬‬
‫وأدوات‌ت ة ليف‌نظةةم‌التةةدريس‌الذكيةةة‌تسةةمح‌للمطةةورين‌مةةن‌خلةةق‌قاعةةدة‌المعرفةةة‪‌،‬وصةةي ‌تمثيةةل‌المعرفةةة‌‬
‫والمةةدخل‌التعليمةةي‌يختلةةف‌مةةن‌أداة‌تة ليف‌ألخةةري‌وأدوات‌تة ليف‌نظةةم‌التةةدريس‌الذكيةةة‌تسةةمح‌للمطةةورين‌‬
‫بتط ة ة ة ة ةةوير‌واجه ة ة ة ة ةةة‌تس ة ة ة ة ةةليم‌التعل ة ة ة ة ةةيم‌ال ة ة ة ة ةةذي‌يق ة ة ة ة ةةدم‌المعلوم ة ة ة ة ةةات‌م ة ة ة ة ةةن‌قاع ة ة ة ة ةةدة‌المعرف ة ة ة ة ةةة‌للطال ة ة ة ة ةةب‌‬
‫((‪‌،)Patricia،Sheng,2001‬وأوصةى‌)‪‌Loftin(2004‬بضةرورة‌تطةوير‌أدوات‌التة ليف‌( ‪H.Chad‬‬
‫‪‌،)Lane,2006‬وقد‌صنف ‪‌Murry‬أدوات‌الت ليف‌إلى‌سبع‌فئات‌وهى‪‌:‬‬
‫*التخطيط‌وتسلسل‌المنهج‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌*‌إستراتيجيات‌التدريس‌‬
‫*نظام‌خبير‌المجال‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌*‌أنواع‌المعرفة‌‬
‫*الهدف‌أو‌الغر‪‌،‬الخاص‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌*‌الوسائط‌الفائقة‌التكيفية‌الذكية‌‬
‫*المحاكاة‌والتدريب‌على‌األدوات‌واألجهزة‪‌)Linton,2003(.‬‬

‫‪96‬‬
 ‫شكد(‪)1‬‬
‫شكد الهندسة المعمارية ألداة تدريس ذكي)‪‌)Kinshuk,2002 ( (ITs‬‬
‫‌‬
‫قاعتتتتتتتتتتتتتتتتتتدة‬
‫المعرفة‬
‫األنماط‬
‫‌‬
‫‪ -‬الطالب‬
‫‪ -‬متغيرات‬ ‫‪-‬‬ ‫‌‬
‫‪ -‬عالقات‬ ‫المياضر‬
‫‪-‬‬ ‫‪ -‬المدير‬ ‫‌‬
‫االستدالل‬ ‫محرك‬
‫االيتماالت‬ ‫نملذج الخبير‬
‫‪ -‬قيم صييية‬ ‫‌‬
‫تلليد أسئلة‬
‫نملذج‬ ‫‪ -‬اشتقاق إمراء‬
‫عشلائية‬
‫نملذج الطالب‬
‫‌‬
‫نظام اإلرساد‬ ‫التدريس‬
‫الدينامى‬ ‫الخصلصي‬
‫‪-‬إدخاد الطالب‬ ‫‌‬
‫‪ -‬تيديد القيمة‬
‫(ممللءة‪ ،‬فارغة)‬ ‫‌‬
‫التغذيةةةةةةةةةةةةةةة‬
‫‪ -‬اشتقاق إمراء‬
‫الراجعة‬
‫‪ -‬تفصيالت لامهتة‬ ‫‌‬
‫(‪4‬‬ ‫إدخال(إجابة الطالب‬
‫مستويات)‬
‫إدارة‬ ‫نملذج‬
‫االستخدام‬
‫‪ ،‬الموقع)‬
‫لصالت‬
‫‌‬
‫الملف‬
‫لامهة‬ ‫للميتل‬
‫‌‬
‫المستخدم‬ ‫تصف‬
‫النص‬ ‫‌‬
‫العالمة‬
‫النموذج يجيب ألى‬ ‫دعم التعلم الكف‬
‫‪-3‬المحاسبة‬
‫‌‬
‫محاضر‬
‫‌‬
‫يولد أسئلة قصصية‬ ‫‪ -1‬وصلة المنضدة‬
‫(التحكم عن بعد)‬ ‫‪ -1‬وصلة الصيغة‬

‫‌‬
‫‌‌‌‌‌‌ وت ةةرى‌الباحث ةةة‌أن‌بة ةرامج‌الت ةةدريس‌الذكي ةةة‌تق ةةوم‌بالت ةةدريس‌بطريق ةةة‌غي ةةر‌خوارزمي ةةة‪‌،‬ل ةةذلك‌ي ةةتم‌‬
‫برمجتها‌ب ي‌لغة‌من‌لغات‌البرمجة‌مع‌مراعاة‌خصائص‌الذكاء‌االصطناعي‌التي‌تجعل‌هذه‌البرمجية‌‬
‫تختلةةف‌عةةن‌البةرامج‌األخةةرى‪‌،‬ويةةتم‌اختيةةار‌لغةةة‌البرمجةةة‌حسةةب‌إمكانيةةات‌هةةذه‌اللغةةة‌بحيةةث‌تتناسةةب‌مةةع‌‬
‫هذا‌التصميم‪‌،‬ونوع‌المعرفة‌المقدمة‌وطريقة‌توظيفهةا‌واسةتغاللها‪‌،‬وطةرق‌واسةتراتيجيات‌تقةديم‌المحتةوى‪‌،‬‬
‫وأساليب‌التفاعل‪‌.‬‬
‫‌‬

‫‪ .81‬نظم التدريس الذكية لاليلار‪:‬‬

‫تعتمد‌برامج‌الذكاء‌االصطناعي‌على‌تحديةد‌شةكل‌وخطةوات‌التحةاور‌التةي‌يمكةن‌أن‌تحةدث‌‬ ‫‌‬
‫بين‌المتعلم‌والبرنامج‪‌،‬وتخزينها‌في‌قاعدة‌معلومات‪‌،‬ثم‌يولد‌البرنامج‌خطةوات‌التحةاور‌بشةكل‌عشةوائي‌‬
‫نامج‌بعد‌ذلك‌بناء‌على‌نوع‌االستجابة‌للمتعلم‪‌،‬ويبنى‌البرنامج‌عةادة‌باسةتخدام‌‬
‫ً‬ ‫مع‌المتعلم‪‌،‬ويتطور‌البر‬
‫األسلوب‌الحلزوني‌في‌تنظةيم‌المةادة‌التعليميةة‌الةذي‌يبةدأ‌مةن‌البسةيط‌إلةى‌األكثةر‌تعقيةد‌اً‪‌(‌.‬عبةد‌السةميع‌‬
‫‪‌)114‌:1113،‬‬

‫‪92‬‬
‫‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌تةةرى‌الباحثةةة‌ب ة ن‌إمكانيةةة‌إج ةراء‌ح ةوار‌باللغةةة‌الطبيعيةةة‌بةةين‌المةةتعلم‌والبرنةةامج‌يةةؤدي‌لزيةةادة‌‬
‫التفاعل‌بينهم‪‌،‬وسةهولة‌التعامةل‌بيةنهم‪‌،‬سةهولة‌االتصةال‪‌،‬زيةادة‌الفئةات‌المتعاملةة‌مةع‌البةرامج‪‌،‬اإليجابيةة‌‬
‫وعةدم‌التقيلديةة‌والسةلبية‪‌‌،‬واثةراء‌الموقةةف‌التعليمةي‌وتنوعةه‌ورفةع‌كفاءتةةه‪‌،‬تحسةين‌الةتعلم‌وتنميةة‌المهةةارات‌‬
‫تحادثية‪‌.‬‬
‫‌‬

‫‪ .88‬نظم التدريس الذكية لالتعلم التعالني‪:‬‬

‫‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌نظم‌التدريس‌الذكية‌هي‌نظم‌تعليمية‌تعاونية‌تعتمد‌على‌التعلم‌التعةاوني‌مةن‌خةالل‌اسةتخدام‌‬
‫الكمبيةةوتر‌والوسةةائط‌المتعةةددة‌باإلضةةافة‌إلةةى‌اشةةتراك‌آخ ةرين‌فةةي‌عمليةةة‌التواصةةل‌والمناقشةةات‌والح ةوار‌‬
‫والنقد‌وتبادل‌الرأي‌حول‌كافة‌اخراء‌والقضايا‪‌.‬‬
‫‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌(عرفة‪‌‌)213‌-211‌:1119‌،‬‬
‫‌‌‌‌‌‪ .86‬نظم التدريس الذكية لالتعلم الذاتي‪:‬‬
‫‌‌‌‌ ‌وت ةةرى‌الباحث ةةة‌أن‌دم ةةج‌ال ةةتعلم‌ال ةةذاتي‌م ةةع‌نظ ةةم‌الت ةةدريس‌الذكي ةةة‌ي ةةؤدي‌إل ةةى‌م ارع ةةاة‌الف ةةروق‌‬
‫الفردية ة ةةة‪،‬حيث‌ينة ة ةةتج‌هة ة ةةذا‌النة ة ةةوع‌مة ة ةةن‌إمكانية ة ةةة‌تعلة ة ةةم‌الفة ة ةةرد‌تبع ة ة ةاً‌إلمكاناتة ة ةةه‌واسة ة ةةتعداداته‌وقد ارتة ة ةةه‬
‫‪‌،‬والضبط‌والتحكم‌في‌مستوى‌إتقان‌المادة‌ويسمى‌التعلم‌المتقن‌حيةث‌أن‌الطالةب ال‌ينتقةل‌مةن‌وحةدة‌‬
‫إل ة ة ةةى‌أخ ة ة ةةرى‌قب ة ة ةةل‌الت ك ة ة ةةد‌م ة ة ةةن‌إتقان ة ة ةةه‌للوح ة ة ةةدة‌األول ة ة ةةى‌ووص ة ة ةةوله‌إل ة ة ةةى‌مس ة ة ةةتوى‌األداء‌المح ة ة ةةدد‪.‬‬
‫الفرصة‌للمتعلم‌التفاعل‌مع‌كل‌موقف‌تعليمي‌بصورة إيجابية‌‪‌،‬حيث‌أن‌‬
‫‪،‬ويتيح‌أسلوب‌التعلم‌الذاتي‌ ‌‬
‫المتعلم‌ال‌يكون‌مستقبال‌للمعلومات‌فقط‌بل‌يسعى‌إلى جمعها‌من‌المصادر‌األصلية‪‌،‬وهو‌ما‌يسمى‌‬
‫(التعلم‌التشاركي‌النشط)‪‌،‬وينطوي‌التعلم‌الذاتي‌على‌توجيةه‌ذاتةي‌للمةتعلم‌نحةو‌تحقيةق‌أهةداف‌محةددة‌‬
‫بدقة‌تبين‌له‌نوع‌ومستوى‌األداء‌المتوقع‌منه‌تحديداً‌دقيقا‌ ‪‌،‬والتقويم الذاتي‌للمتعلم‌‪‌،‬حيث‌أن‌المتعلم‌‬
‫يقوم‌نفسه‌بنفسه‪‌،‬وذلك‌حتى‌يتعرف‌على سبب‌الخطة ‌ويقةوم‌بتصةحيحه‌بنفسةه‌أو‌بمسةاعدة‌البرنةامج‌‬
‫ّ‬
‫الذكي‪‌،‬حتى‌يتجنب الشعور‌بالنقص‌والخوف‌من‌اإلخفاق‌واإلحبةاط ‪،‬واكتسةاب‌مهةارة‌حياتيةة‌أساسةية‌‬
‫هةي‌مهةارة‌اتخةاذ‌القةرار‌‪‌،‬حيةث‌يتحمةل‌الطالةب مسةؤولية‌اتخةاذ‌القة اررات‪‌،‬باختيةار‌األسةاليب‌المختلفةة‌‬
‫لتحقيق‌األهداف‪،‬و‌وتنمية‌مهارات‌االستماع‌والمناقشة‌والجدال‪‌،‬ويعالج‌قلة‌اإلمكانيات‌والماديات‌‪‌.‬‬

‫‪92‬‬
 ‫‪ .81‬مداخد الذكاء االصطناعي لتنالد االبتكارية ‪: Artificial Intelligence Approaches‬‬

‫ةي‌يرهةا‌المهتمةون‌والمشةتغلون‌بالبحةث‌فةي‌‬
‫تعددت‌المداخل‌التي‌تناولت‌االبتكارية‌وفقاً‌للرؤيةا‌الت ‌ا‬
‫مجةةال‌االبتكاريةةة‌‪‌،‬ومةةن‌هةةذه‌المةةداخل‌‪‌:‬مةةدخل‌د ارسةةات‌الحالةةة‌‪‌،‬ومةةدخل‌التحليةةل‌النفسةةي‌‪‌،‬والمةةداخل‌‬
‫السةةيكومترية‌‪‌،‬والمةةداخل‌القياسةةية‌االجتماعيةةة‌والتاريخيةةة‌‪‌،‬والمةةداخل‌البراجماتيةةة‌أو‌العمليةةة‌والمةةداخل‌‬
‫المتعةددة‌المكونةةات‌‪‌،‬ومةةداخل‌الةةذكاء‌االصةةطناعي‌وأخية اًر‌مةةدخل‌المعرفةةة‌االبتكاريةةة‌‪‌ ‌،‬وتعةةر‪‌،‬الباحثةة‌‬
‫فيما‌يلي‌لمداخل‌الذكاء‌االصطناعي‌وأدوار‌تكنولوجيا‌التعليم‌والكمبيوتر‌في‌تنمية‌التفكير‌االبتكارى‪‌.‬‬
‫فقد‌ظهرت‌في‌العقود‌األخيرة‌من‌القرن‌العشرين‌وبدايات‌القرن‌الحالي‌اهتمامات‌متزايدة‌بتطوير‌‬
‫أساليب‌لتنمية‌االبتكارية‌من‌خالل‌الذكاء‌االصطناعي‌)‪‌،‌(AI‬وقد‌حدد‌"النجلى‌‌وزمالؤه"‌ ‪(Langely‬‬
‫ةاليبا‌أو‌طرقًةا‌مختلفةةة‌لتنميةةة‌االبتكاريةةة‌واكتسةةابها‌مةةن‌خةةالل‌اسةةتخدام‌ب ةرامج‌‬
‫)‪‌& et. al.,1987‬أسة ً‬
‫للكمبيوتر‌‪‌،‬كما‌قدم‌"شةانك"‌)‪‌(Shank,1988‬كيةف‌يمكةن‌اسةتخدام‌وتعةديل‌بةرامج‌الكمبيةوتر‌لمحاكةاة‌‬
‫السلوك‌االبتكارى‌اإلنساني‌لتسهم‌في‌حلول‌ابتكارية‌للمشكالت‌‌‬
‫‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌(الزيات‪‌)‌‌432-436‌2552‌،‬‬
‫‌كما‌أن‌محاكاة‌الكمبيةوتر‌تسةاعد‌عمليةة‌التفكيةر‌‪‌،‬وذلةك‌ألن‌العمةل‌مةن‌خةالل‌الكمبيةوتر‌يةؤدى‌‬
‫إلة ة ةةى‌لغة ة ةةة‌جدية ة ةةدة‌وغنية ة ةةة‌للحة ة ةةديث‌عة ة ةةن‌كيفي ة ة ةة‌وصة ة ةةف‌وعمة ة ةةل‌األشة ة ةةياء‌‪‌،‬فاالسة ة ةةتخدام‌االسة ة ةةتعارى‌‬
‫‪‌Metaphorical‬والتنةةاظري‌‪‌Analogical‬للمفةةاهيم‌المتضةةمنة‌يعطةةى‌تفكيةةر‌أكثةةر‌قةةوة‌‪‌.‬كمةةا‌وصةةف‌‬
‫"جونسةةون‌ليةةرد"‌‪‌Johnson Laird 1988‬بةرامج‌الكمبيةةوتر‌التةةي‌يمكةةن‌أن‌تعة‌زف‌ألحانةاً‌موسةةيقية‪‌.‬‬
‫‌ومداخل‌الكمبيوتر‌في‌تناول‌االبتكاريةة‌كمةا‌قةدم‌أمثلةة‌للبةرامج‌التةي‌يمكةن‌أن‌تسةتخدم‌فةي‌االبتكةار‌فةي‌‬
‫‪‌،‬واسةةتنتاج‌بةراهين‌جديةةدة‌للهندسةةة‌‪‌،‬واكتشةةاف‌قةوانين‌ومبةةادئ‌علميةةة‌وتصةةميم‌منتجةةات‌جديةةدة‌‪‌.‬‬
‫الفةةن‌ ‌‬
‫وهذه‌البرامج‌يمكن‌أن‌تولد‌نواتج‌تبدو‌ابتكارية‌بصورة‌مدهشة‌‪‌.‬ويري‌"بودن"‌‪‌Boden‬أن‌هذه‌الجهود‌‬
‫قةةدمت‌تطبيقةةات‌ومؤشةرات‌هامةةة‌لفه ةم‌االبتكاريةةة‌اإلنسةةانية‌مشةةي ‌اًر‌إلةةي‌أن‌أجه ةزة‌الكمبيةةوتر‌مثةةل‌النةةاس‌‬
‫ابتكارًيا‌أو‌تبدو‌في‌األداء‌االبتكاري‪‌.‬وتتمثل‌نظم‌‬
‫أو‌استنتاجات‌مختلفة‌تنتج‌أداء‌ ‌‬
‫ً‌‬ ‫يمكنها‌تطبيق‌قواعد‌‬
‫ةا‌أيضةةا‌نظةةم‌التعلةةيم‌‬
‫ً‬ ‫الةةذكاء‌االصةةطناعي‌التعليميةةة‌فةةي‌نظةةم‌التعلةةيم‌الذكيةةة‌‪‌‌،ITS‬والتةةي‌يطلةةق‌عليهة‬
‫المعرفية‌‪‌.Cognitive and Intelligent Tutoring System‬‬
‫‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌(‌‪‌‌)Azevedo,‌1111:‌49-32‬‬
‫ولهةذا‌تةرى‌الباحثةة‌أن‌‌نظةم‌التعلةيم‌الذكيةة‌مةن‌األدوات‌المعرفيةة‌‪‌Cognitive Tools‬أو‌أدوات‌‬
‫العقل‌‪‌،‌Mind tools‬والتي‌تتطلب‌من‌الطالب‌أن‌يفكر‌بطريقة‌ذات‌معنةى‌عنةد‌اسةتخدامه‌لهةذا‌النةوع‌‬
‫من‌البرامج‌ليمثل‌ما‌يعرفه‌‪‌،‬وبالتالي‌يمكن‌استخدامها‌لتشجيع‌وتحسين‌التفكير‌عند‌المتعلمين‌‪‌.‬‬
‫وقةةد‌قةةدمت‌كثيةةر‌مةةن‌األوراق‌البحثيةةة‌السةةتخدام‌الةةذكاء‌االصةةطناعي‌والتقنيةةات‌الحسةةابية‌األخةةرى‌‬
‫‪Interactive‬‬ ‫لتحسة ةةين‌االبتكة ةةار‪‌،‬ومة ةةن‌المشة ةةاريع‌المعتمة ةةدة‌بالمؤسسة ةةة‌الوطنية ةةة‌للعلة ةةوم‌مشة ةةروع‌‬

‫‪95‬‬
‫‪‌،‌‌Multimedia ITS‬والةذي‌يهةتم‌بةدمج‌تفاعليةة‌الكمبيةوتر‌مةع‌السةيناريوهات‌الجذابةة‌وأصةول‌التربيةة‌‬
‫مؤكة ة ًةدا‌أن‌الجة ةةودة‌فة ةةي‌النظة ةةام‌التعليمة ةةي‌ت ة ة تى‌مة ةةن‌االهتمة ةةام‌بالمبة ةةادئ‌األساسة ةةية‌ومهة ةةارات‌التفكية ةةر‌‬
‫‪‌Reasoning Skills‬وتشجيع‌االبتكار‌‪‌.Creativity‬‬
‫‪‌http://www.aaai.org/Press/Reports/Symposia/Spring/ss-93-01.html‬‬
‫ويعتقةةد‌مطةةوروا‌نظةةم‌التعلةةيم‌الذكيةةة‌أن‌عمليةةات‌تفكيةةر‌الطالةةب‌يمكةةن‌بنةةاء‌نمةةوذج‌لهةةا‌وتتبعهةةا‌‬
‫وتصحيحها‌في‌سياق‌حل‌المشكالت‌وذلك‌باستخدام‌برامج‌الكمبيةوتر‪‌.‬وهةذا‌مةا‌أكدتةه‌بعة‪‌،‬الد ارسةات‌‬
‫التةي‌تنةةاق ‌العالقةة‌بةةين‌التفكيةر‌االبتكةةارى‌والةذكاء‌االصةةطناعي‌حيةث‌يمكةةن‌باسةتخدام‌الكمبيةةوتر‌بنةةاء‌‬
‫نموذج‌للتفكير‌االبتكارى‌يمكن‌أن‌يفيد‌في‌تدريس‌الطلبة‌‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬‬
‫‌وتن ةةدرج‌م ةةداخل‌ال ةةذكاء‌االص ةةطناعي‌تح ةةت‌الم ةةداخل‌المعرفي ةةة‌‪‌،‬حي ةةث‌تش ةةترك‌م ةةداخل‌ال ةةذكاء‌‬
‫االصطناعي‌مع‌مدخل‌المعرفة‌االبتكارية‌فةي‌الكثيةر‌مةن‌الخصةائص‌واألسةاليب‌فهةدف‌كةل‌منهمةا‌هةو‌‬
‫تحديةةد‌أنمةةاط‌العمليةةات‌المعرفيةةة‌التةةي‌تقة ‌ود‌إلةةى‌االستبصةةارات‌االبتكاريةةة‌‪‌،‬وكالهمةةا‌يقةةوم‌علةةي‌المةةدخل‌‬
‫(التناول)‌البنائي‌أو‌التركيبي‌لالبتكارية ‪‌Structured Approach‬بدالً‌مةن‌االعتمةاد‌علةي‌التةداعيات‌‬
‫العشوائية‌أو‌البسةيطة‌لألفكةار‌‪‌.‌Simple Associations‬وأحةد‌األسةاليب‌التةي‌يمكةن‌أن‌تتفةوق‌فيهةا‌‬
‫م ةةداخل‌المعرف ةةة‌االبتكاري ةةة‌عل ةةي‌م ةةداخل‌ال ةةذكاء‌االص ةةطناعي‌ينب ةةع‌م ةةن‌ت كي ةةدها‌عل ةةي‌محاول ةةة‌تحدي ةةد‌‬
‫المبادئ‌أو‌األسس‌المعرفية‌التي‌تنطلق‌منها‌أو‌تق ‌وم‌عليها‌االبتكارية‌‪‌.‬ومثل‌هذه‌المبةادئ‌أو‌األسةس‌‬
‫يمكةةن‌أن‌تسةةهم‌فةةي‌تطةةوير‌صةةي ‌جديةةدة‌لالبتكاريةةة‌القائمةةة‌علةةي‌الةةذكاء‌االصةةطناعي‪‌،‬والتةةي‌يمكةةن‌أن‌‬
‫يكون‌لها‌تطبيقات‌أكثر‌عمومية‪(‌.‬الزيات‪‌)‌‌432-436‌:‌2552‌،‬‬
‫‌‬

‫‪ ‬الشبكات العصبية (‪)Neural Networks‬‬

‫‌‬

‫‪ -8‬شكد الشبكات العصبية الطبيعية لإلنسان‪:‬‬

‫إن‌د ارسةةة‌طةةرق‌عمةةل‌المةة‪‌،‬و‌الخاليةةا‌العصةةبية‌قةةد‌أدى‌إلةةى‌ظهةةور‌وتطةةور‌الشةةبكات‌عصةةبية‌‬ ‫‌‌‌‌‬
‫االصطناعية‪.‬ويمكن‌القول‌أن‌بداية‌تاري‪‌،‬التفكير‌في‌الشبكات‌العصبية‌االصطناعية‌قد‌بةدأ‌فةي‌القةرن‌‬
‫الماضي‌حيث‌قام‌فرويد‌بالتعر‪‌،‬الفلسفي‌للفكرة‌العامة‌لها‪‌‌.‬‬
‫يتكون‌م‪‌،‬اإلنسان‌من‌مجموعة‌من‌الخاليا‌‌العصةبية‪‌،‬وهةذه‌الخاليةا‌ال‌تةوت‌فةي‌حةين‌تتكةاثر‌‬
‫باقي‌الخاليا‌لتحل‌محل‌نفسها‌ثم‌تموت‌‪‌.‬ولكون‌الخاليا‌العصبية‌ال‌تموت‌يمكن‌االحتفاظ‌‌بمعلوماته‌‬
‫‪‌،‬وهةةذه‌الخاليةةا‌تزيةةد‌عةةددها‌عةةن‌‪‌211‬بليةةون‌خليةةة‌و‌أنواعهةةا‌عديةةدة‌و‌مختلفةةة‌وتقةةدر‌بمئةةات‌األن ةواع‪‌.‬‬
‫وتنتشر‌هذه‌الخاليا‌في‌مجموعات‌‌تسمى‌شبكات‌‪‌.‬وكل‌مجموعة‌تحتوي‌على‌عةدة‌أالف‌مةن‌الخاليةا‌‬
‫العصبية‌‌شديدة‌التداخل‌ولذلك‌ينظر‌لها‌على‌أنها‌تجمع‌من‌الشبكات‌العصبية‪‌.‬‬

‫‪61‬‬
 ‫ويتحكم‌الم‪‌،‬و‌‌الجهاز‌العصبي‌المركزي‌فةي‌عمليةات‌التفكيةر‌و‌السةلوك‌المتسةم‌بالةذكاء‌‪‌.‬والن‌القةدرة‌‬
‫على‌التعلم‌و‌التفاعل‌مع‌البيئة‌المحيطة‌تتطلةب‌قةد اًر‌مةن‌الةذكاء‌لةذلك‌نجةد‌أن‌األفةراد‌المصةابين‌بتلةف‌‬
‫الم‪‌،‬يعنون‌من‌صعوبات‌في‌‌التعلم‌ويجدون‌مشقة‌فةي‌التة قلم‌مةع‌البيئةة‌المحيطةة‌‪.‬و‌الشةكل‌رقةم‌(‪‌)6‬‬
‫يوضح‌جزءا‌من‌شبكة‌عصبية‌تتكون‌من‌خلتين‌‪‌.‬كل‌خلية‌بها‌نواه‌عصبية‌في‌المنتصف‌ولها‌بع‪‌،‬‬
‫النهايات‌العصبية‌‪‌،‬وهي‌المسئولة‌عةن‌المةدخالت‌للخليةة‌‪‌.‬كةذلك‌يوجةد‌بالخليةة‌موصةل‌طرفةي‌مسةئول‌‬
‫عن‌المخرجات‌من‌الخلية‌األولى‌إلى‌الخلية‌الثانية‪‌.‬‬
‫وهذه‌النهايات‌الطرفية‌مندمج‌معها‌النهايات‌العصبية‌للخلية‌الثانيةة‌فيمةا‌يعةرف‌بنقطةة‌المةرور‌‪.‬ويمكةن‌‌‬
‫لإلشةةارة‌العصةةبية‌أن‌تنتقةةل‌بةةدون‌تغييةةر‌فةةوق‌نقطةةة‌المةةرور‌‪‌.‬ويمكةةن‌لإلشةةارة‌العصةةبية‌أن‌تنتقةةل‌بةةدون‌‬
‫تغيةةر‌فةةوق‌نقطةةة‌المةةرور‌ويمكةةن‌زيةةادة‌هةةذه‌اإلشةةارة‌أو‌إنقاصةةها‌عةةن‌طريةةق‌المةةرور‌‌مةةن‌خةةالل‌هةةذه‌‬
‫النقطة‪‌(.‬طلبة‪‌)322‌:2552،‬‬
‫‌‬
‫الشكد المبين األمزاء الرئيسية للخلية العصبية الطبيعية ‪:‬‬
‫‌‬
‫شكد (‪)2‬‬
‫خلية عصبية طبيعية‬
‫‌‬

‫‌‬
‫‌‬
‫‪62‬‬
 ‫‪ -1‬الشبكة العصبية االصطناعية ) ‪‌: : ( Artificial Neural Networks ANN‬‬
‫كمةةا‌نعلةةم‌إن‌‌التطلبيقةةات‌الحاسةةوبية‌تعتمةةد‌علةةى‌اسةةتخدام‌البيانةةات‌المفصةةلة‪‌،‬والمعلومةةات‪‌،‬و‌‬
‫المعرفة‌المخزنة‌داخل‌الحاسوب‪‌،‬والتي‌تعالج‌عند‌الحاجة‪‌.‬ولكةن‌فةي‌عالمنةا‌الحةالي‌المعقةد‌قةد‌التتةوفر‌‬
‫لةةدينا‌بيان ةةات‌‪‌،‬ومعلومةةات‌أو‌معرف ةةة‌مفصةةلة‪‌.‬وم ةةع‌ذلةةك‌الب ةةد‌لإلنسةةان‌م ةةن‌اتخةةاذ‌قةة اررات‌مبنيةةة‌عل ةةى‌‬
‫معلومةةات‌جزئيةةة‪‌،‬غةةر‌كاملةةة‌أو‌حتةةى‌غيةةر‌دقيقةةة‪‌.‬وهةةذه‌الشةةروط‌تتةةوفر‌علةةى‌سةةبيل‌المثةةال‌فةةي‌البيانةةات‌‬
‫التةي‌تتغيةر‌تغية اًر‌سةريع‌اً‪‌.‬وفةةي‌التقنيةات‌السةابقة‌التةي‌تسةةتخدم‌تطيبيقةات‌الحاسةوب‌التقليديةة‌ال‌يوجةةد‌أي‌‬
‫عنصر‌تعليمي‌للحاسوب‌‪.‬و‌األسلوب‌الذي‌حاول‌إغالق‌هذه‌الفجةوة‌فةي‌هةذه‌التقنيةات‌يسةمى‌الحسةاب‌‬
‫العصبي‌أو‌الشبكات‌العصبية‌االصطناعية‪(‌.‬السالمي‪‌)21‌:‌2555‌،‬‬
‫‌‬
‫الشبكة‌العصبية‌االصطناعية‌هو‌نموذج‌يحاكي‌الشبكة‌العصبية‌الطبيعية‪‌.‬ويستخدم‌عددا‌من‌‬
‫الط ةةرق‌األساس ةةية‌المس ةةتخدمة‌ف ةةي‌ال ةةنظم‌الطبيعي ةةة‌بمس ةةاعدة‌برمجي ةةات‌المحاك ةةاة‌و‌أس ةةلوب‌المعالج ةةة‌‬
‫المتوازيةةة‪‌.‬وتشةةمل‌طةةرق‌المعالجةةة‌المتوازيةةة‌عناصةةر‌معالجةةة‌تسةةمى‌خاليةةا‌عصةةبية‌اصةةطناعية‌متصةةلة‌‬
‫في‌شبكة‌معمارية‪‌.‬وهذه‌الخاليا‌االصطناعية‌تناظر‌الخاليا‌العصبية‌الطبيعية‌حيث‌تستقبل‌المدخالت‌‬
‫التةةي‌تنةةاظر‌النبضةةات‌الكهروكيميائيةةة‌التةةي‌تسةةتقبلها‌النهايةةات‌العصةةبية‌فةةي‌الخليةةة‌الطبيعيةةة‌مةةن‌خاليةةا‌‬
‫أخرى‪‌.‬والمخرجةات‌مةن‌الخليةة‌االصةطناعية‌تنةاظر‌اإلشةارات‌الخارجةة‌مةن‌الخليةة‌الطبيعيةة‌عةن‌طريةق‌‬
‫الموصل‌الطرفي‌وهذه‌المخرجات‌تكون‌عبارة‌عن‌إشارة‌صناعية‌يمكن‌تغيرها‌بطريقةة‌تشةابه‌تلةك‌التةي‌‬
‫تحدث‌في‌نقطة‌المرور‪‌.‬‬
‫ومةةا‌وصةةلت‌إليةةه‌الد ارسةةات‌فةةي‌الحسةةاب‌العصةةبي‌يعتمةةد‌علةةى‌الفهةةم‌الحةةالي‌للشةةبكات‌العصةةبية‌‬
‫الطبيعية‪‌.‬ونتيجة‌القصور‌في‌الفهم‌الكامل‌لطبيعة‌عمةل‌المة‪‌،‬و‌العقةل‌فةإن‌الحسةاب‌العصةبي‌مةا‌يةزال‌‬
‫غير‌قادر‌على‌المحاكاة‌الكاملة‌للنظم‌الطبيعية‪‌.‬وقد‌ساهمت‌الشبكات‌العصبية‌االصطناعية‌كثيرا‌في‌‬
‫الوصةول‌إلةةى‌قةدر‌معقةةول‌مةةن‌المحاكةاة‌نتيجةةة‌اسةةتخدامها‌لةبع‪‌،‬خةوا‪‌،‬الةةنظم‌الطبيعيةة‌ولكةةن‌مةةا‌زال‌‬
‫هنالك‌الكثير‌من‌البحث‌و‌الدراسة‌للوصول‌إلى‌آلة‌اصطناعية‌تشبه‌في‌عملها‌العقل‌البشري‪‌.‬‬
‫‌‬
‫‪-3‬مكلنات الشبكة العصبية االصطناعية‪:‬‬
‫تتكون‌الشبكة‌العصبية‌االصطناعية‌من‌عناصر‌المعالجة‌وتركب‌بطرق‌مختلفة‪‌.‬وكل‌عنصر‌‬
‫معالجة‌يستقبل‌أي‌عدد‌من‌المدخالت‌ويعطي‌إشارة‌خارجة‌واحدة‪‌.‬‬

‫‪61‬‬
 ‫شكد (‪)2‬‬
‫الخلية العصبية االصطناعية‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬

‫والمةةدخالت‌يمكةةن‌أن‌تكةةون‌‌علةةى‌صةةورة‌‌بيانةةات‌خةةام‌أو‌تكةةون‌هةةي‌‌المخرجةةات‌مةةن‌عناصةةر‌‬
‫معالجةةة‌أخةةرى‪‌.‬و‌اإلشةةارة‌الخارجةةة‌يمكةةن‌أن‌تكةةون‌النتيجةةة‌النهائيةةة‌للمشةةكلة‌المطلةةوب‌حلهةةا‌باسةةتخدام‌‬
‫الشبكة‌أو‌تكون‌مدخالً‌لعنصر‌معالجة‌آخر‪‌.‬ويتم‌‌تجميع‌عناصر‌المعالجة‌في‌مجموعات‌موزعة‌في‌‬
‫طبقات‌لتكوين‌الشبكة‌‪‌.‬‬
‫ويمكن‌تنظيم‌الشبكة‌االصطناعية‌على‌هيئات‌مختلفة‌أو‌طوبولوجيةات‌بمعنةى‌اتصةال‌الخاليةا‌‬
‫العصةةبية‌بطةةرق‌مختلفةةة‌ممةةا‌يعطةةي‌أشةةكاالً‌عديةةدة‌للشةةبكة‌وفةةي‌معالجةةة‌المعلومةةات‌تقةةوم‌كةةل‌عناصةةر‌‬
‫المعالجةةة‌بالعمليةةات‌الحسةةابية‌المسةةندة‌إليهةةا‌فةةي‌نفةةس‌الوقةةت‌‌بطريقةةة‌المعالجةةة‌المتوازيةةة‌لمحاكةةاة‌عمةةل‌‬
‫العقل‌البشري‪‌.‬‬
‫‌‬
‫‪-9‬معالمة المعللمات في الشبكات االصطناعية‪:‬‬
‫أ‪ -‬تعريف الشبكة العصبية‪:‬‬
‫‪ ‬هةةي‌عبةةارة‌عةةن‌نظةةام‌لمعالجةةة‌البيانةةات بشةةكل يحةةاكي‌و‌يشةةابه‌الطريقةةة‌التةةي‌تقةةوم‌بهةةا‌الشةةبكات‌‬
‫العص ة ة ة ة ة ة ةةبية‌الطبيعي ة ة ة ة ة ة ةةة‌لإلنس ة ة ة ة ة ة ةةان‌أو‌للك ة ة ة ة ة ة ةةائن‌الح ة ة ة ة ة ة ة ة ة ةةي‌(‌أي‌النظ ة ة ة ة ة ة ةةام‌العص ة ة ة ة ة ة ةةبي‌البش ة ة ة ة ة ة ةةري(‪،‬‬
‫الشبكة‌العصبية ) ‪ ( Neural Network‬تحتوي‌عدد‌كبير‌من‌(‌أنظمةه‌صةغيره‌لمعالجةة‌المعلومةات‌)‌‬
‫تسمى‌الخلية العصبية )‪‌‌،( Neuron‬وهي‌عبارة‌عن‌اقت ار ‌و‌نظريةة‌رياضةية‌تصةف‌كيةف‌يةتم‌العمةل‌‬
‫في الخلية‌العصبية‌الطبيعية‌لإلنسان‪‌‌.‬وهنا‌يتم‌تبادل‌اإلشارات‌العصبية‌من‌خليه‌إلى خليه‌أخرى‌فةي‌‬

‫‪63‬‬
 ‫الجهاز‌العصبي‌الطبيعي‌‪،‬أي‌في‌الشبكة‌العصبية‌الطبيعية‌‪،‬ويمكن‌من‌خالل‌الشكل‌التالي‌أن‌نصف‌‬
‫الخلية‌العصبية‌لإلنسان‪(‌‌.‬عبد‌المجيد‪)19‌:‌1115‌،‬‬
‫‪ ‬هةةي‌تركيبةةات‌للمعالجةةة‌الموازيةةة‌الموزعةةة‌تعتمةةد‌أساس ةاً‌علةةى‌عنصةةر‌المعالجةةة‌القةةادر‌علةةى‌العمةةل‌‬
‫ك ةةذتكرة‌محلي ةةة‌م ةةع‌إجة ةراء‌عملي ةةات‌المعالج ةةة‌المختلف ةةة‪‌،‬و‌ال ةةذي‌ل ةةه‌مخ ةةرج‌ةاح ةةد‌يتف ةةرع‌إل ةةى‌كثي ةةر‌م ةةن‌‬
‫التفرعةةات‌التةةي‌تحمةةل‌نفةةس‌اإلشةةارة‌الخارجةةة‌منةةه‌مةةع‌بقةةاء‌المعالجةةة‌محليةةة‪‌،‬أي‌انهةةا‌تعتمةةد‌علةةى‌القةةيم‌‬
‫المدخلة‌وكذلك‌القيم‌المخزونة‌بالذاكرة‌المحلية‌لهذه‌العناصر‌الحسابية‪(‌.‬الشرقاوي‪‌)162‌:‌2556‌،‬‬
‫وتعرفه ةةا‌الباحث ةةة‌إجرائية ة‌اً"‌بانه ةةا‌رس ةةوم‌بياني ةةة‌موجه ةةة‌ذات‌حة ةواف‌موزن ةةة‌ق ةةادرة‌عل ةةى‌خ ةةزن‌األش ةةكال‌و‌‬
‫البصمات‌‪‌،‬وذلك‌بتعديل‌قيم‌وأوزان‌للحواف‪‌،‬وبذلك‌يمكن‌لهذه‌الشبكات‌أن‌تتعرف‌على‌البصةمات‌أو‌‌‬
‫األشكال‌مرة‌ثانية‌إذا‌كانت‌القيم‌المدخلة‌غير‌كاملة‌أو‌غير‌معرفة‪‌.‬‬
‫ب‪ -‬المدخالت ‪:‬‬
‫كةةل‌مةةدخل‌يمثةةل‌صةةفة‌مميةزة‌واحةةدة‌فمةةثالً‌إذا‌كانةةت‌المشةةكلة‌هةةي‌إقةرار‌الحصةةول‌علةةى‌قةةر‪‌‌،‬أو‌‬
‫عدم‌إق ارره‌فإن‌الصفات‌المميزة‌‌يمكن‌أن‌تكون‌مستوى‌دخل‌الفرد‌أو‌عمره‌أو‌أمالكه‌مةن‌عقةارات‌ومةا‌‬
‫شابه‌ذلك‌وقيم‌الصفات‌المميزة‌هي‌المدخالت‌للشبكة‪‌.‬‬
‫ج‪ -‬المخرمات‪:‬‬
‫تمثل‌المخرجات‌حل‌المشكلة‌فمثال‌في‌المثال‌السابق‌يمكن‌أن‌تكون‌المخرجات‌هي‌نعم‌أوال‌لعةدم‌‬
‫الحصول‌عليه‪‌.‬وتعطي‌الشبكة‌قيماً‌عددية‌للمخرجات‌مثل‌(‪‌)2+‬في‌حالة‌نعم‌أو(‪‌)0‬في‌حالة‌ال‪‌.‬‬
‫د‪-‬األلزان‪‌:‬‬
‫‌يعتبةةر‌الةةوزن‌هةةو‌العنصةةر‌الرئيسةةي‌فةةي‌الشةةبكات‌العصةةبية‌االصةةطناعية‌ويعبةةر‌الةةوزن‌عةةن‌القةةوة‌‬
‫النسبية‌أو‌القيمة‌الحسةابية‌للبيانةات‌المبدئيةة‌المدخلةة‌او‌الةروابط‌المختلفةة‌التةي‌تنقةل‌البيانةات‌مةن‌طبقةة‌‬
‫إلى‌طبقة‌وبمعنى‌آخر‌يعبر‌الوزن‌عن‌األهمية‌النسبية‌لكل‌مدخل‌إلى‌عنصر‌المعالجة‪‌.‬‬
‫هت‪-‬دالة الممع‪:‬‬
‫تقةةوم‌هةةذه‌الدالةةة‌بحسةةاب‌الةةوزن‌المتوسةةط‌لكةةل‌المةةدخالت‌إلةةى‌عنصةةر‌المعالجةةة‌وذلةةك‌بضةةرب‌كةةل‌‬
‫قيمة‌مدخلة‌(‪‌)xi‬في‌وزنها(‪)wi‬فيتم‌إيجاد‌المجموع‌(‪‌)y‬كاألتي‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌:‬‬
‫‪Y=Ʃin xi wi‬‬
‫لت‪-‬دالة االنتقاد‪‌:‬‬
‫ك ةةل‌خلي ةةة‌عص ةةبية‌له ةةا‌مس ةةتوى‌اس ةةتثارة‌وتق ةةوم‌دال ةةة‌الجم ةةع‌بحس ةةاب‌ه ةةذا‌المس ةةتوى‌فيم ةةا‌تع ةةرف‌‬ ‫‌‬
‫بالمحاكاة‌الداخلية‪‌،‬وبناء‌على‌هذا‌المستوى‌يكون‌هناك‌قيمة‌خارجة‌من‌الخلية‌أو‌ال‌يكون‪‌.‬و‌العالقة‌‬
‫بةةين‌مسةةتوى‌‌التفاعةةل‌الةةداخلي‌و‌القيمةةة‌الخارجةةة‌يمكةةن‌أن‌تكةةون‌خطيةةة‌أو‌غيةةر‌خطيةةة‌وهةةذه‌العالقةةة‌‬
‫تمثل‌باستخدام‌دالة‌انتقال‪‌.‬‬
‫‌‬
‫‪64‬‬
 ‫_ التعلم في الشبكة االصطناعية‪:‬‬
‫تتعلم‌‌الشبكة‌العصبية‌االصةطناعية‌مةن‌أخطائهةا‌‪‌.‬وتشةمل‌عمليةة‌الةتعلم‌ثالثةة‌مهةام‌‪‌:‬حسةاب‌‬ ‫‌‬
‫المخرجةةات‌وحسةةاب‌المخرجةةات‌مةةع‌إجابةةة‌محةةددة‌وتعةةديل‌األوزان‌‌واعةةادة‌المعالجةةة‌‪‌.‬وتبةةدأ‌المعالجةةة‌‬
‫بوضةةع‌قةةيم‌عش ةوائية‌لةةألوزان‌حسةةب‌قيمةةة‌االنح ةراف‌وهةةو‌الفةةرق‌بةةين‌المخرجةةات‌الحقيقةةة‌و‌المخرجةةات‌‬
‫المطلوبة‌‪.‬وبتعديل‌قيم‌األوزان‌تصل‌قيمة‌االنحراف‌إلى‌الصفر‌وعندها‌تكون‌المخرجةات‌الحقيقيةة‌هةي‌‬
‫نفسها‌المخرجات‌المطلوبة‪‌.‬‬
‫وتشةةمل‌معالجةةة‌المعلومةةات‌باسةةتخدام‌الشةةبكات‌العصةةبية‌االصةةطناعية‌تحليةةل‌األشةةكال‌للتعةةرف‌‬ ‫‌‬
‫عليها‌عن‌طريق‌استخدام‌معلومات‌مكتسةبة‌ومخزنةة‌علةى‌صةور‌تةدفق‌مةن‌المةدخالت‌للخليةة‌العصةبية‌‬
‫لدون‌معرفة‌محددة‌‌بالقواعد‌والستخدام‌قيم‌عشوائية‌لألوزان‪‌.‬‬
‫‌و‌أثناء‌مرحلة‌التعلم‌تتغير‌األوزان‌المتداخلة‌حسب‌بيانةات‌التةدريب‌المقدمةة‌للنظةام‪.‬وتختلةف‌الشةبكات‌‬
‫العصبية‌االصطناعية‌في‌طرق‌حساب‌الخط ‌وذلةك‌بنةاء‌علةى‌خةوارزم‌الةتعلم‌المسةتخدم‌وهنالةك‌العديةد‌‬
‫من‌هذه‌الخوارزميات‌التي‌تناسب‌الظروف‌المختلفة‪‌.‬‬
‫الشرلط التي يمب أن تتلفر في الشبكة لكي تتعلم‪:‬‬ ‫‌‬
‫‪ -2‬الشرط‌االول‪‌:‬هو‌أن‌يجري‌تعريف‌مجموعةة‌مةن‌المالمةح‌و‌البصةمات‌التةي‌تعةر‪‌،‬عنةد‌مةدخل‌‬
‫الش ةةبكة‌و‌الت ةةي‌تش ةةترك‌ف ةةي‌مجموع ةةة‌م ةةن‌المالم ةةح‌و‌الس ةةمات‌المش ةةتركة‌عل ةةى‌أنه ةةا‌تتب ةةع‌نف ةةس‌‬
‫التصنيف‌لرتبة‌واحدة‪‌.‬‬
‫‪ -1‬الشرط‌الثاني‪‌:‬هو‌ان‌تكون‌الشبكة‌قادرة‌على‌تحديد‌للمالمح‌المشةتركة‌لمجموعةة‌مةن‌البصةمات‌‬
‫التي‌تعر‪‌،‬عند‌مدخل‌الشبكة‪.‬‬
‫‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌(الشرقاوي‪)312‌:‌2556‌،‬‬
‫‌‬
‫‌‬

‫‌ وبةةذلك‌تعريةةف‌التعلةةيم‌الةةذاتي"‌ب نةةه‌التعةةديل‌الةةداخلي‌لةةألوزان‌مةةن‌قبةةل‌الشةةبكة‌ذاتهةةا‌لوضةةع‌النمةةوذج‌‬
‫الةةذي‌يوصةةف‌المالمةةح‌الممثلةةة‌للبصةةمات‌المخلةةة‌عنةةد‌إجةراء‌التعلةةيم‪‌،‬وتظهةةر‌أهميةةة‌التعلةةيم‌الةةذاتي‌فةةي‌‬
‫الشبكة‌العصبية‌في‌إنها‌توذي‌إلى‌الحصول‌على‌خرائط‌تقوم‌بتنظييم‌نفسها‌ذاتيا"ً‌‪‌.‬‬
‫وسيتم‌استخدام‌الخاليا‌العصبية‌في‌هذا‌البحث‌كاستراتيجة‌من‌استيرجيات‌نظم‌الذكاء‌االصطناعي‌‪‌.‬‬
‫حيث‌ستقوم‌الباحثةة‌ببنةاء‌برنةامج‌ذكةي‌قةائم‌فةي‌بنائةه‌علةى‌الخليةة‌العصةبية‌االصةطناعية‌حيةث‌سةيقوم‌‬
‫بتدريبها‌على‌معرفة‌مستوى‌الطالبات‌ثم‌تتكيف‌وتةتعلم‌ذايتةاً‌وتتطةور‌وتقةوم‌بالتةدريس‌بنفسةها‌الطالبةات‌‬
‫حسب‌المستوى‌التعليمي‌لكل‌طالبة‌‌مع‌مراعاة‌الفروق‌الفردية‪‌.‬‬

‫‪69‬‬
 ‫*اقتران التنشيط ‪Activation Function‬‬
‫وفيها‌يكمن‌العمل الحقيقي‌للخلية‌العصب ة ة ةةية‪‌‌.‬أي‌مثة ةالً‌هنةةا‌يت ةةم‌جمة ة ة ةةع‌األوزان‌لإلشارات‌‬ ‫‌‬
‫المدخلة‌ومقارنتها‌بقيمة‌معينة‌للحد‌أو‌العت ة ة ةةبة ) ‪ .( Threshold‬فإذا‌كان‌مجموع‌أوزان‌اإلشارات‌‬
‫يةزيد‌عن‌الة ‪ Threshold‬تكون‌اإلشارة المخرجة هي‌(‌واحد‌)‌و‌إذا‌كةان‌أقل‌يكون‌الناتج‌(‌صفر)‪‌.‬‬
‫‌‬
‫شكد(‪)1‬‬
‫خاليا عصبية متعددة االتماه‌‬

‫‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‬
‫وبالنظر ‌للشكل ‌السابق ‌يمكن ‌أن ‌نتخيل ‌كل ‌دائرة ‌في ‌الشكل ‌عبارة ‌عةةن خلية ‌عصبية‌‬
‫صناعية ‪‌ Neuron‬والتي‌باستخدامها‌نبني‌الشبكة‌العصبية‌الصناعية‪‌ .‬والتةةي‌ه ةةي‌عبةةارة‌عن‌هيكل‌‬
‫مبني‌في‌ذاكرة‌جهاز‌الة ‪ PC‬أو ‪ Mobile‬أو‌عبارة‌عن دائرة‌إلكترونة ةةية‌مبنية‌على‌لو ‌إلكتروني‪‌.‬‬

‫* الفائدة من بناء الشبكات العصبية االصطناعية ‪:‬‬

‫(‪ ‌‌)2‬معالجه اإلشارات‌(مثل‌اإلشارات‌الدوائر‌اإللكترونية)‪.‬‬
‫(‪‌‌‌)1‬التحكم‪.‬‬
‫(‪‌‌‌)3‬التعرف‌على األنماط‌(‌مثل‌الكتابة‌اليدوية‌أو‌الصور‌أو‌بصمة‌اليد‌أو‌التوقيع(‪.‬‬
‫(‪‌‌‌)4‬التعرف‌على‌األصوات‪.‬‬
‫(‪‌‌‌)9‬في‌الطب‪‌.‬‬
‫وسيتم‌استحدامها‌في‌هذا‌البحث‌في‌مجال‌التعليم‪‌.‬‬
‫‪66‬‬
 ‫الميلر الثاني‪ :‬التفكير االستداللي‬
‫‪ ‬التفكير‪:‬‬
‫لقةةد‌خلةةق‌اهلل‌اإلنسةةان‌وميةزه‌عةةن‌الكائنةةات‌الحيةةة‌األخةةرى‌بةةنعم‌عديةةدة‌التةةي‌منهةةا‌نعمةةة‌التفكيةةر‌‬
‫التي‌حضت‌باهتمام‌العديد‌من‌الباحثين‌و‌المربين‌و‌الفالسفة‌عبر‌التاري‪‌.،‬ولقد‌عنيت‌جميع‌المدارس‌‬
‫الفلسفية‌و‌الفكرية‌و‌التربوية‌و‌النفسية‌بتنمية‌الفكر‌و‌التفكير‌لدى‌المتعلم‌كةي‌يصةبح‌أكثةر‌قةدرة‌علةى‌‬
‫مواجهة‌الصعوبات‌و‌المشةكالت‌التةي‌تعتةر‪‌،‬سةبيله‌سةواء‌فةي‌المجةاالت‌األكاديميةة‌أو‌منةاحي‌الحيةاة‌‬
‫المختلفة‌من‌جوانب‌اجتماعية‌أو‌اقتصادية‌أو‌تربوية‌أو‌أخالقية‌أ‌وغيرها‪‌.‬‬
‫يعتب ةةر‌التفكي ةةر‌إح ةةدى‌العملي ةةات‌العقلي ةةة‌المعرفي ةةة‌العلي ةةا‌الكامن ةةة‌وراء‌تط ةةور‌الحي ةةاة‌اإلنس ةةانية‌‪‌،‬‬
‫وسيطرة‌اإلنسان‌على‌كافةة‌الكائنةات‌الحيةة‪‌،‬واكتشةاف‌الحلةول‌الفعالةة‌التةي‌يتغلةب‌بهةا‌علةى‌مةا‌يواجهةه‌‬
‫ةازات‌العلميةةة‌التةةي‌حققتهةةا‌البشةرية‌مبنيةةة‌علةةى‌‬
‫فةةي‌الحيةةاة‌مةةن‌مصةةاعب‌ومشةةكالت‪‌،‬بةةل‌أن‌معظةةم‌اإلنجة ‌‬
‫عمليةةة‌التفكيةةر‌وهةةذا‌باإلضةةافة‌إلةةى‌أن‌األسةةلوب‌الةةذي‌يفكةةر‌بةةه‌الفةةرد‌يعةةد‌قةةوة‌كامنةةة‌تةةؤثر‌علةةى‌كافةةة‌‬
‫تفاعالته‪(‌.‬الطيب‪‌)25‌:1116،‬‬
‫‌ومحاولة‌فهم‌كيف‌يفكر‌الناس‌وكيف‌يتعلمون‌يعد‌تحدياً‌صعباً‌وقد‌يكون‌محاالً‌ألننا‌نستطيع‌‬
‫فحسب‌أن‌نحاول‌فهم‌هذه‌األشياء‌باستخدام‌العمليات‌التي‌نفهمها‌فهماً‌كامالً‪‌،‬وفي‌ظل‌هذه‌الظةروف‌‬
‫تتوافر‌خيارات‪‌،‬ونسةتطيع‌أن‌نختةار‌بة ن‌نركةز‌علةى‌الجوانةب‌القابلةة‌للقيةاس‌مةن‌السةلوك‌اإلنسةاني‌بةدالً‌‬
‫مةةن‌التركي ةةز‌عل ةةى‌الخبة ةرة‌المعاشةةة‪‌.‬نس ةةتعين‌بالتش ةةبيهات‌و‌االس ةةتعارات‌التةةي‌له ةةا‌جاذبي ةةة‌شخص ةةية‌أو‌‬
‫ةادةً‌حةةين‌يةةدخلون‌ميةةداناً‌جديةةداً‌مرئي ةاً‌يبحثةةون‌عةةن‌‬
‫جمعيةةة‌أو‌نسةةتطيع‌أن‌نعمةةل‌مةةا‌يعملةةه‌العلمةةاء‌عة ‌‬
‫األنمةةاط‌التةةي‌تنتشةةر‌فةةي‌المواقةةف‌المختلفةةة‌أو‌ن ةواحي‌االنتظةةام‌فيهةةا‪‌.‬وهةةذه‌المةةداخل‌كلهةةا‌واضةةحة‌فةةي‌‬
‫األطةةر‌النظريةةة‌لتنةةاول‌التفكيةةر‌فإنهةةا‌تةةؤدي‌إلةةى‌عةةرو‪‌،‬مبسةةطة‌ألن‌العقةةل‌البشةةري‌يسةةتطيع‌أن‌يعمةةل‌‬
‫بوعي‌باستخدام‌مقادير‌محدودة‌من‌المعلومات‪‌.‬‬
‫‌‬

‫‪ ‬تعريف التفكير ‪:‬‬

‫تباينت‌وجهات‌نظر‌العلماء‌و‌الباحثين‌حول‌التعريةف‌‌العةام‌للتفكيةر‪‌،‬وقةدموا‌تعريفةات‌مختلفةة‌‬
‫استناداً‌إلى‌أسس‌و‌اتجاهات‌نظرية‌متعددة‪‌.‬فمنهم‌من‌يعرفه‌أنه‌عملية‌سةلوكية‌خارجيةة‪‌،‬و‌آخةرون‌‬
‫يةةرون‌انةةه‌عمليةةة‌معرفيةةة‌داخليةةة‌‪‌،‬فةةالتفكير‌سةلوك‌ية تي‌مةةن‌خةةالل‌تفاعةةل‌الفةةرد‌مةةع‌بيئتةةه‌وتة ثره‌بهةةا‌‬
‫ومحاولته‌المستمرة‌في‌التعامل‌مع‌المواقف‌والمشكالت‌التي‌تواجهها‪‌.‬‬
‫‌‌وفيما‌يلي‌‌مجموعة‌من‌التعريفات‪‌.‬‬

‫‪62‬‬
 ‫التفكير لغة ‪:‬‬
‫التفكيةر‌فةي‌اللغةةة‌مشةتق‌مةن‌مةةادة‌(الفكةر)‌بكسةةر‌الفةاء‌"وهةو‌إعمةةال‌العقةل‌فةي‌المعلةةوم‌للوصةول‌إلةةى‌‬
‫معرفة‌المجهول"(ابن‌منظور‪‌)312:2552،‬‬
‫‪ ‬التفكير اصطاليا‪:‬‬
‫‌‪‌-‬التفكيةةر‌"نشةةاط‌معرفةةي‌يعمةةل‌علةةى‌إعطةةاء‌المثي ةرات‌البيئيةةة‌معنةةى‌وداللةةة‌مةةن‌خةةالل‌البنيةةة‌‬ ‫‌‬
‫المعرفية‌لتساعد‌الفرد‌على‌التكيف‌و‌التالؤم‌مع‌ظروف‌البيئة"‪‌(.‬العتوم‌وآخرون‪‌)22:1115،‬‬
‫‌التفكيةةر"‌هةةي‌عمليةةة‌ذهنيةةة‌يقةةوم‌بهةةا‌الفةةرد‌لبحةةث‌موضةةوع‌معةةين‌أو‌للحكةةم‌عةةن‌واقةةع‌ش ة ‌‬ ‫‌‪-‬‬
‫معةةين‪‌،‬مةةن‌خةةالل‌تنظةةيم‌خب ارتةةه‌ومعلوماتةةه‌عةةن‌هةةذا‌الموضةةوع‌أو‌الش ةيء‪‌،‬ومةةن‌ثةةم‌الخةةروج‌بحكةةم‌‬
‫معين"‪(‌.‬عبيد‌وعفانة‪‌)13:1113،‬‬

‫‌‌‌‪‌ -‬التفكيةةر‌فةةي‌أبسةةط‌تعريةةف‌لةةه‌"عبةةارة‌عةةن‌سلسةةلة‌مةةن‌النشةةاطات‌العقليةةة‌التةةي‌تقةةوم‌بهةةا‌المةة‪‌‌‌‌،‬‬
‫(‌أو‌الدماح)‌عندما‌يتعر‪‌،‬لمثير‌يتم‌استقباله‌عن‌طريق‌واحدة‌أو‌أكثر‌من‌حواس‌الفرد"‌‬
‫‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌(جروان‪)44-43:1111،‬‬
‫ليعدد( ميمد علي) عدة تعريفات للتفكير‪‌:‬‬
‫‌‪‌ -‬التفكيةةر"عمليةةة‌بحةةث‌عةةن‌معنةةى‌فةةي‌الموقةةف‌أو‌الخب ةرة‪‌،‬وقةةد‌يكةةون‌هةةذا‌المعنةةى‌ظةةاه اًر‌حين ةاً‌‬
‫وغامضاً‌حينا‌آخر‌ويتطلب‌التوصل‌إليةه‌تة مالً‌وامعانة‌اً‌النظةر‌فةي‌مكونةات‌الموقةف‌أو‌الخبةرة‌التةي‌‬
‫يمر‌بها‌الفرد"‌‌‬
‫‪‌-‬التفكير"عملية‌عقلية‌يستطيع‌الفرد‌عن‌طريقها‌عمل‌شةيء‌ذي‌معنةى‌مةن‌خةالل‌الخبةرة‌التةي‌‬
‫يمر‌بها"‪‌.‬‬
‫‪‌-‬التفكير"مةا‌يجةول‌فةي‌الةذهن‌مةن‌عمليةات‌تسةبق‌القة ‌ول‌والفعةل‪‌،‬بحيةث‌نبةدأ‌بفهةم‌مةا‌نحةس‌بةه‌إمةا‌‬
‫نتذكره‌أو‌ما‌نراه‌‪‌،‬ثم‌نعمل‌على‌تقييمه‌محاولين‌حل‌المشكلة‌التي‌تعترضنا‌في‌حياتنا‌اليومية‌"‌‬
‫‪‌-‬التفكير"سلوك‌هادف‪‌،‬حيث‌ال‌يحدث‌في‌فراح‌و‌إنما‌يحدث‌في‌مواقف‌معينة"‌‬
‫(على‪‌)32:1122،‬‬
‫‪ -‬التفكيةةر"عمليةةة‌معرفيةةة‌دينامكيةةة‌هادفةةة‌تقةةوم‌عل ةى‌إعةةادة‌تنظةةيم‌مةةا‌تعرفةةه‌مةةن‌رمةةوز‌ومفةةاهيم‌‬
‫وتصة ة ةةورات‌فة ة ةةي‌أنمة ة ةةاط‌جدية ة ةةدة‌تسة ة ةةتخدم‌فة ة ةةي‌اتخة ة ةةاذ‌الق ة ة ة اررات‌وحة ة ةةل‌المشة ة ةةكالت‌وفهة ة ةةم‌الواقة ة ةةع‌‬
‫الخارجي"(الخزندار‌وآخرون‪‌)5:1116‌،‬‬
‫‪ -‬التفكيةةر‌"ه ةي‌إج ةراء‌عمليةةة‌عقليةةة‌للمةةدخالت‌الحسةةية‌وعمةةل‌مراجعةةات‌إدراكيةةة‌لهةةذه‌المةةدخالت‌‬
‫للوصول‌إلةى‌نهايةة‌محةددة‪‌،‬مةن‌خةالل‌اسةتخدام‌‪:‬االستدالل‪،‬االسةتنباط‪،‬واعطاء‌قيمةة‌لهةذه‌األفكةار‌"‌‬
‫كوستا‪‌)1112:‬نقالً‌عن(نوفل‌‪‌)14:1112:‬‬

‫‪62‬‬
 ‫في‌ضوء‌ما‌سبق‌تعرف‌الباحثة‌التفكير‌"هو‌عملية‌معرفية‌تمكةن‌الفةرد‌مةن‌الةتعلم‌ذي‌المعنةى‌‬
‫مة ةةن‌خة ةةالل‌الخب ة ةرة‌التة ةةي‌يمة ةةر‌بهة ةةا‌بطريقة ةةة‌جدية ةةدة‌لحة ةةل‌مشة ةةكلة‌معينة ةةة‪‌،‬وادراك‌عالقة ةةات‌جدية ةةدة‌بة ةةين‌‬
‫موضوعين‌أو‌عدة‌موضوعات‌بغ‪‌،‬النظر‌عةن‌نةوع‌هةذه‌العالقةة‌وعلةى‌هةذا‌األسةاس‌نجةد‌أن‌التفكيةر‌‬
‫مظهر‌من‌مظاهر‌الذكاء‌يمكن‌تدريبه‪‌،‬كما‌يمكن‌تنميته‌لدى‌الفرد"‪‌.‬‬
‫‪ ‬التفكير في القرآن‪:‬‬
‫على‌الرغم‌أن‌التوجه‌إلى‌تنمية‌مهارات‌التفكير‌لدى‌الطلبة‪‌،‬توجةه‌تربةوي‌عةالمي‌إال‌أن‌الةدين‌‬
‫اإلسة ة ةةالمي‌كة ة ةةان‌لة ة ةةه‌الرية ة ةةادة‌فة ة ةةي‌حة ة ةةث‌العقة ة ةةل‌علة ة ةةى‌التفكية ة ةةر‌و‌التة ة ةةدبر‌و‌التبصة ة ةةر‌فة ة ةةي‌آية ة ةةات‌اهلل‌‬
‫(حلةةس‪‌،)9:1121‬فقةةد‌فطةةر‌آدم‌وذريتةةه‌علةةى‌الةةتعلم‌فيقةةول‌عةةز‌وجةةل ‪‬وعلةةم‌آدم‌األ اسةةماء‌كلهةةا ثةةم‌‬
‫ةاد ِقين‌‪‬سةورة‌البقةرة(‪ ،)32‬وبفطةرة‌العقةل‌‬
‫عرضهم‌علةى‌االمالئِك ِةة‌فقةال‌أنبِئةونِي‌بِ سةماء هةؤالء‌إِن‌كنةت‌م‌ص ِ‬
‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬
‫يستدل‌المخلوق‌على‌عظمة‌مبدعه‪‌،‬فيصل‌إلى‌عبادة‌ربه‌برغبة‌تدفعه‌على‌عما‌رة‌األر‪‌،‬وهبة‌تحثةه‌‬
‫على‌توجيه‌سلوكه‌نحو‌إرضاء‌ملذاته‌وهو‌ما‌يسمى‌التعلم‌الفطري‪‌،‬وهذا‌النوع‌من‌التعلم‌ينمةي‌قةدرات‌‬
‫الفرد‌الطبيعية‌بتوازن‌للتمكن‌من‌استغالل‌ما‌أودع‌اهلل‌فيةه‌مةن‌قةدرات‌ليسةتثمرها‌بمةا‌يعةود‌عليةه‌بةالنفع‌‬
‫أوالً‌وعلى‌مجتمعه‌ثاني‌اً‪‌(.‬أبو‌شعبان‪‌)3:1121،‬‬
‫لقد‌دعت‌الديانات‌السماوية‌(القرآن)‌اإلنسان‌للتفكير‌و‌التدبر‌في‌كل‌ش ‌في‌هذا‌الكون‌الواسع‌‪‌.‬‬
‫ا‌قيل‌لهم‌اتبِعوا‌ما‌أنزل‌اللّه‌قال‌وا‌ب ال‌نتبِع‌ما أالف اينا‌عل اي ِه‌آباءنا‌أول او‌كان‌آباؤه ام‌ال‌ي اع ِقلون‌ش ايئ‌اً‬ ‫‪ ‬وِاذ ِ‬
‫وال‌ي اهتدون‌‪‌‬سورة‌البقرة(‪.)221‬‬
‫‌فةي‌ذلِةك‌‌خيةةً‌لِق اةوعم‌يتفكةرون‌‪‌‌‬‬ ‫ات‌إِن ِ‬
‫‪ ‬ي انبِت‌لكم‌بِ ِ‌ه الزرع‌والزايتون‌والن ِخيل‌واأل اعناب‌و ِمن‌كةل‌ الثمةر ِ‬
‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬
‫سورة‌يونس(‪.)14‬‬
‫‌ممةا‌ي اكةل‌‌النةاس‌و ااأل انعةام‌‬‫‪ِ ،‬‬ ‫ةاختلط‌بِ ِةه‌نبةات ا‬
‫‌األ ار ِ‬ ‫اء‌ف ا‬‫‌مةن‌السةم ِ‬ ‫ةاء‌أ انزالنةاه ِ‬
‫‌الد انيا‌كم ع‬
‫‪ ‬إِنما‌مثل‌االحي ِاة ُّ‬
‫ت‌وظن‌أ اهلها‌أنه ام‌ق ِادرون‌عل ايها‌أتاها‌أ امرنا‌ل اي ًال‌أ او‌نه ًارا‌فجعالناها‌‬ ‫‌األ ار‪‌،‬ز اخرفها‌وازين‌ ا‬ ‫حتى‌إِذا‌أخذ ِت ا‬
‫‌لق اوعم‌يتفكرون‌‌ ا‌ْ‪‌‬سورة‌النحل(‪.)22‬‬ ‫ات ِ‬
‫‌اخي ِ‬‫س‌كذِلك‌نفصل ا‬ ‫يدا‌ك ان‌ل ام‌ت اغن‌بِ ااأل ام ِ‬ ‫ح ِ‬
‫صً‬
‫ك‌إِ ان‌أتبِع‌إِال‌مةا يةوحى‌إِلةي‌‬ ‫‌ع انِدي‌خ‌زائِن‌الل ِه‌وال‌أ اعلم‌ االغ ايب‌وال‌أقول‌لك ام‌إِني‌مل ٌ‬ ‫‪ ‬ق ال‌ال‌أقول‌لكم ِ‬
‫ا‬
‫ِ‬
‫ي‌األ اعمى‌واالبصير‌أفال‌ تتفكرون‌‪‬سورة‌األنعام(‪‌.)91‬‬ ‫ق ال‌ه ال‌ي است ِو ا‬
‫لقد‌أورد‌اهلل‌تعالي‌آيات‌كثيرة‌عن‌العقل‌و‌الفكر‌في‌قصص‌الحق‌تارة‌وضرب‌األمثال‌تارة‌أخرى‌‪‌.‬‬
‫ةب‌إِ ان‌ت اح ِم اةل‌عل اي ِ‌ةه ياله ا‬
‫ةث‌‬ ‫‪ ،‬واتبةع‌هةواه‌فمثلةه‌كمث ِةل‌االكال ِ‬ ‫‪ ‬ول ا‌و ِش ائنا‌لرف اعناه‌بِها‌ول ِكنه‌أ اخلد‌إلةى‌ ااأل ار ِ‌‬
‫ةص‌االقص ةةص‌لعله ة اةم‌يتفك ةةرون‌‪‌‬س ةةورة‌‬ ‫ةث‌ذلِ ةةك‌مث ةةل‌االق ة اةوِم‌ال ة ِةذين‌‌كة ةذبوا‌بِآياتِن ةةا‌فا اقص ة ِ‬
‫أ او‌تتاراك ةةه‌ياله ة ا‬
‫األعراف(‪.)226‬‬
‫ض ِةربها‌لِلن ِ‬
‫ةاس‌‬ ‫‌األ امثةال‌ن ا‬ ‫ا‌م ان‌خ اشي ِة‌الل ِ‌ه وتِالك ا‬
‫اشعا‌متصدع ِ‬
‫ً‬
‫ِ‬ ‫ع‬
‫‪ ‬ل او‌أ انزالنا‌هذا‌االق ارآن‌ على‌جبل‌ل أرايته‌خ ً‬
‫لعله ام‌يتفكرون‌‪‬سورة‌الحشر(‪.)12‬‬

‫‪65‬‬
‫وغيرهةةا‌الكثيةةر‌مةةن‌اخيةةات‌الكريمةةات‌التةةي‌تحثنةةا‌علةةى‌التفكيةةر‌الةةذي‌مةةن‌خاللةةه‌اسةةتطاعت‌بعةة‪‌،‬‬
‫الً‌وتمتلةةك‌ثةةروات‌كبي ةرة‌جةةداً‌أكثةةر‌بكثيةةر‌مةةن‌غيرهةةا‌مةةن‌الةةدول‌األخةةرى‌التةةي‌‬
‫األمةةم‌أن‌تتقةةدم‌تقةةدما‌هةةائ ‌‬
‫رزقها‌اهلل‌بالعديد‌من‌المواد‌و‌الثروات‌الطبيعة‌وهذا‌من‌خالل‌االستغالل‌األفضل‌لنعمة‌العقل‪‌.‬‬
‫‌‬

‫‪ ‬نظريات التفكير‪:‬‬
‫لقد‌ت ثرت‌الدراسات‌الخاصة‌بموضوع‌التفكير‌بعدة‌نظريات‌‪‌:‬‬
‫‌النظرية السللكية‬ ‫‪.8‬‬
‫السةةلوك‌الظةةاهر‌وحةةدة‌البحةةث‌و‌الد ارسةةة‌لةةدى‌السةةلوكيين‪‌،‬حيةةث‌اهتم ةوا‌بالسةةلوك‌الظةةاهر‌‬ ‫‌‌‌‬
‫واغفل ةوا‌مةةا‌يحةةدث‌داخةةل‌العضةةو‪‌،‬فعنةةدما‌يتعةةر‪‌،‬الكةةائن‌لمثيةةر‌مةةا‌فإنةةه‌يقةةوم‌باالسةةتجابة‌لةةه‪‌،‬ومةةن‌‬
‫الصعب‌وصف‌مالحظة‌ما‌يدخل‌داخل‌الدماح‌عندما‌يت ثر‌به‌‪‌(.‬غانم‪‌)43:1115،‬‬
‫النظرية المعرفية‬ ‫‪.6‬‬
‫‌‌تعد‌النظريةة‌المعرفيةة‌مةن‌أهةم‌النظريةات‌التةي‌فسةرت‌التفكيةر‌حيةث‌يتبلةور‌ذلةك‌مةن‌خةالل‌‬ ‫‌‌‌‌‬
‫اتجاه‌معالجة‌المعلومات‪‌،‬ونظرية‌بياجيه‌‬
‫‌‬ ‫دراسة‌األسس‌الفسيولوجية‌للمعرفة‪‌،‬و‬
‫‌أ‪ -‬األستتس الفستتيلللمية‌‪:‬حةةاول‌تفسةةير‌السةةلوك‌اإلنسةةاني‌بشةةكل‌عةةام‌و‌التفكيةةر‌بشةةكل‌خةةاص‌مةةن‌‬
‫خالل‌ربط‌السلوك‌اإلنسان‌بما‌يجري‌داخل‌جسم‌اإلنسان‌من‌عمليةات‌فسةيولوجية‌عديةدة‌فةي‌الجهةاز‌‬
‫العصبي‌و‌الغدد‌والحواس‪‌،‬وغيرها‌‪.‬ومعرفة‌ما‌يجري‌داخل‌الدم‪‌.‬‬
‫ب‪‌ -‬اتمتتاه معالمتتتة المعللمتتتات‪‌:‬تبلةةور‌هةةذا‌االتجةةاه‌مةةع‌تطةةور‌نظةةم‌الحواسةةيب‌و‌االتصةةال‪‌،‬حيةةث‌‬
‫‌‬
‫يشةةترك‌الحاس ةةوب‌و‌اإلنس ةةان‌بوج ةةود‌م ةةدخالت‌وعملي ةةات‌ومخرجةةات‪‌،‬م ةةن‌خ ةةالل‌التعام ةةل‌م ةةع‌الع ةةالم‌‬
‫الخ ةةارجي‪‌،‬ويؤك ةةد‌سولس ةةو)‪(solso,1988‬أن‌اتج ةةاه‌معالج ةةة‌المعلوم ةةات‌يفت ةةر‪‌،‬أن‌التفكي ةةر‌يح ةةدث‌‬
‫لنتيجةة ةةة‌سلسة ة ةةلة‌مة ة ةةن‌العمليةة ةةات‌المعرفيةة ةةة‌للمعلومة ة ةةات‌الحس ة ةةية‌‪‌،‬كالكش ة ةةف‌مة ة ةةن‌المثي ة ة ةرات‪(.‬العتة ة ةةوم‌‬
‫وآخرون‪)34-32:1114،‬‬
‫ج‪‌-‬نظريتتة بياميتته‪‌:‬قةةد‌أكةةدت‌نظريةةة‌بياجيةةه‌علةةى‌أهميةةة‌تطةةور‌التفكيةةر‌وفقةاً‌لم ارحةةل‌النمةةو‌المعرفةةي‌‬
‫تتميز‪‌:‬‬
‫‪ ‬المرحلة‌الحسية‌و‌الحركية‌منذ‌الميالد‌‌وحتى‌السنة‌الثانية‪.‬‬
‫‪ ‬مرحلة‌التفكير‌الصوري‌أو‌مرحلة‌ما‌قبل‌العمليات‌التصويرية‌من‌الثانية‌وحتى‌السابعة‪.‬‬
‫‪ ‬مرحلة‌العمليات‌العيانية‌أو‌المحسوسة‌من‌السابعة‌وحتى‌الحادي‌عشر‪.‬‬
‫‪ ‬مرحلة‌العمليات‌الشكلية‌من‌الحادي‌عشر‌وطوال‌فترة‌المراهقة‌ويعتقد‌بياجيةه‌أن‌هنالةك‌وظيفتةان‌‬
‫للتنظيم‌أساسيتان‌للتفكير‌هما‌التنظيم‌و‌التكيةف‪‌.‬وتتمثةل‌وظيفةة‌التنظةيم‌مةن‌خةالل‌نزعةة‌الفةرد‌إلةى‌‬
‫ترتيةةب‌وتنسةةيق‌األنشةةطة‌المعرفيةةة‌بشةةكل‌متكامةةل‪‌.‬بينمةةا‌تشةةير‌وظيفةةة‌التكيةةف‌إلةةى‌نزعةةة‌الفةةرد‌إلةةى‌‬
‫التالؤم‌و‌التآلف‌مع‌البيئة‌الخارجية‪(‌.‬عبد‌العزيز‪)19:1115،‬‬

‫‪21‬‬
 ‫‪ .1‬النظرية المشطالية‬
‫أشارت‌النظرية‌إلى‌أهمية‌تحقيق‌الفهم‌الكلي‌للظواهر‪‌،‬حيث‌اعتبر‌أن‌الكل‌ال‌يساوي‌مجموع‌‬
‫األجزاء‪‌،‬وترى‌التفكير‌يجب‌أن‌يتم‌بصورة‌كلية‌‪‌،‬من‌خالل‌النظريةة‌الكليةة‌للموقةف‌و‌إدراك‌العالقةات‌‬
‫القائمةةة‌بةةين‌عناصةةر‌الموقةةف‪‌،‬وحةةددت‌النظريةةة‌عةةدد‌مةةن‌العوامةةل‌التةةي‌تةةوثر‌علةةى‌اإلدراك‌و‌التفكيةةر‪‌،‬‬
‫عرفت‌بقوانين‌اإلدراك‪(‌.‬غانم‪‌‌)42:1115،‬‬
‫‪ .9‬نظرية فييلتسكي‬
‫يعتقةةد‌فيحوتسةةكي‌أن‌هنالةةك‌تطةةو ‌اًر‌مةةن‌األشةةكال‌الةةدنيا‌إلةةى‌األشةةكال‌العليةةا‌مةةن‌التفكيةةر‌خةةالل‌‬ ‫‌‌‬
‫عمليةة‌النمةةو‌و‌التطةةور‪‌،‬ولةذلك‌يكةةون‌هنالةةك‌انتقةال‌للةةتحكم‌مةةن‌البيئةة‌إلةةى‌الفةةرد‌(مةن‌التنظةةيم‌الخةةارجي‌‬
‫إلةةى‌التنظةةيم‌الةةذاتي)‪.‬ويؤكةةد‌فيجوتسةةكي‌أن‌التفكيةةر‌لةةه‌أصةةل‌اجتمةةاعي‌‪‌،‬حيةةث‌ينمةةو‌التطةةور‌النفسةةي‌‬
‫االجتمةةاعي‪‌،‬لةةذلك‌فةةإن‌أفضةةل‌أشةةكال‌التفكيةةر‌اإلنسةةاني‌تمةةر‌مةةن‌جيةةل‌إلةةى‌جيةةل‌مةةن‌خةةالل‌التفةةاعالت‌‬
‫الداخلية‌بين‌األشخاص‌األكثر‌كفاءة‌مثل‌اخبةاء‌و‌المدرسةين‪‌،‬واألشةخاص‌األقةل‌كفةاءة‌مثةل‌األطفةال‪‌.‬‬
‫‪(.‬العتوم‌وآخرون‪‌)34:1114،‬وغيرها‌من‌النظريات‌نظرية‌جيلفورد‪‌،‬ونظرية‌برونز‪‌.‬‬

‫‪ ‬خصائص التفكير‪:‬‬
‫‌ أكدت‌دراسة(عبد‌الهادي‌و‌أبو‌حشي ‌ ‌وبسندي‪)1113:‬أن‌خصائص‌التفكير‌تتركز‌في‌التالي‪‌:‬‬
‫‪ -2‬التفكير‌سلوك‌متطور‌ونمائي‌يختلف‌في‌درجته‌ومستوياته‌من‌مرحلة‌عمرية‌إلى‌أخرى‪‌.‬‬
‫‪ -1‬التفكير‌سلوك‌هادف‪‌،‬ال‌يحدث‌من‌فراح‌أو‌بال‌أهداف‪‌،‬إنما‌يحدث‌في‌مواقف‌معينة‪.‬‬
‫‪ -3‬التفكير‌ي خذ‌أشكال‌و‌أنماط‌عديدة‌كالتفكير‌اإلبداعي‌والناقد‌والمجرد‌و‌المنطقي‌وغيرها‪.‬‬
‫‪ -4‬التفكية ةةر‌الفعة ةةال‌هة ةةو‌التفكية ةةر‌الة ةةذي‌يوصة ةةل‌إلة ةةى‌أفضة ةةل‌المعة ةةاني‌و‌المعلومة ةةات‌التة ةةي‌يمكة ةةن‌‬
‫استخالصها‪.‬‬
‫‪ -9‬التفكير‌مفهةوم‌نسةبي‌فةال‌يعقةل‌لفةرد‌أن‌يصةل‌لدرجةة‌الكمةال‌فةي‌التفكيةر‌أو‌أن‌يحقةق‌ويمةارس‌‬
‫جميةةع‌أنمةةاط‌التفكيةةر‪‌.‬ويتشةةكل‌التفكيةةر‌مةةن‌تةةداخل‌عناصةةر‌البيئةةة‌التةةي‌يجةةري‌فيهةةا‌التفكيةةر‌(فت ةرة‌‬
‫التفكير)‌و‌الموقف‌أو‌الخبرة‪.‬‬
‫‪ -6‬يحةةدث‌التفكيةةر‌ب شةةكال‌وأنمةةاط‌مختلفةةة‌(لفظيةةة‌‪،‬رمزية‪،‬كميةةة‌منطقية‪،‬مكانية‪،‬شةةكلية)‌لكةةل‌منهةةا‌‬
‫خصوصية‪‌(‌.‬العتوم‌وآخرون‪)11:1114:‬‬

‫‪22‬‬
 ‫شكد (‪)4‬‬
‫يلضح خصائص التفكير‬
‫‌‬
‫نسبي‬

‫هادف‬ ‫‌‬

‫متطور ونمائي‬
‫التفكير‬
‫متعدد األشكال‬
‫متفاعل مع البيئة‬ ‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫في‌حين‌جاء‌في‌(عبيد‌وعفانة‪‌)19:1113،‬أن‌خصائص‌التفكير‌هي‪‌:‬‬
‫‪ -2‬التفكير‌نشاط‌عقلي‌غير‌مباشر‪.‬‬
‫‪‌ -1‬يعتمد‌التفكير‌على‌القوانين‌العامة‌للظواهر‪.‬‬
‫‪ -3‬ينطلق‌التفكير‌من‌الخبرة‌الحسية‪.‬‬
‫‪ -4‬التفكير‌انعكاس‌اً‌للعالقات‌بين‌الظواهر‌في‌شكل‌لفظي‌ورمزي‪.‬‬
‫‪ -9‬يرتبط‌التفكير‌ارتباطاً‌وثيقاً‌بالنشاط‌العلمي‌لإلنسان‌‪.‬‬
‫‪ -6‬التفكير‌يدل‌على‌خصائص‌شخصية‪.‬‬
‫بينما‌يري‌(إبراهيم‪‌)6-9:1119،‬أن‌خصائص‌التفكير‌هي‪‌:‬‬
‫‪ -2‬يعتمد‌التفكير‌على‌ما‌استقر‌في‌ذهن‌اإلنسان‌من‌معلومات‌عن‌القوانين‌العامة‌للظواهر‪‌.‬‬
‫‪‌ -1‬ينطلق‌التفكير‌من‌الخبرة‌الحسية‌والحية‪‌،‬ولكنه‌ال‌ينحصر‌فيها‌وال‌يقتصر‌عليها‪.‬‬
‫‪ -3‬يعرف‌التفكير‌ب نه‌نشاط‌عقلي‌غير‌مباشر‪.‬‬
‫‪ -4‬يعد‌التفكير‌انعكاساً ‌للعالقات‌و‌الروابط‌بين‌الظواهر‌و‌األحداث‌و‌األشياء‌في‌شكل‌لفظي‌‬
‫ورمزي‪.‬‬
‫لتضيف البايثة إلى خصائص التفكير ‪:‬‬
‫‪ .2‬أن‌التفكير‌الفعال‌غاية‌يمكن‌بلوغها‌بالتدريب‌و‌المران‌و‌أن‌الكمال‌في‌التفكير‌غير‌ممكن‪.‬‬
‫‪ .1‬نشاط‌أو‌سلوك‌ذهني‌صادر‌عن‌الدماح‪.‬‬
‫‪ .3‬سلسلة‌من‌النشاطات‌الذهنية‪.‬‬
‫‪ .4‬يشتمل‌على‌مجموعة‌من‌العمليات‌المعرفية‬
‫‪21‬‬
 ‫‪ ‬مستليات التفكير‪:‬‬
‫‌يعتمد‌مستوى‌التفكير‌بصورة‌أساسية‌على‌مستوى‌التجريد‌والصعوبة‌في‌المهمة‌المطلوبة‌أو‌المثير‪‌.‬‬
‫‌‌ينقسم‌التفكير‌إلى‌مستويين‪‌:‬‬
‫تفكير‌من‌مستوى‌أدنى‌أو‌أساسي‌‪‌:‬يتضمن‌مهارات‌التفكير‌األساسي‪‌،‬مهارات‌كثيرة‌من‌بينها‌‬
‫‌‬ ‫‌أ‪-‬‬
‫المعرفة‌و‌المالحظة‌و‌المقارنة‌و‌التصنيف‪‌،‬وهي‌مهارات‌إجادتها‌ضرورية‌لالنتقال‌إلى ‌مواجهة‌‬
‫مستويات‌التفكير‌المركب‌بصورة‌فعالة‪‌.‬‬
‫ب‪ -‬تفكير‌من‌مستوى‌أعلى‌أو‌مركب‌‪:‬و‌للتفكير‌المركب‌خصائص‌يمكن‌إجمالها‌بما‌يلي‪:‬‬
‫‌‬
‫‪ ‬يشتمل‌على‌حلول‌مركبة‌أو‌متعددة‪.‬‬
‫‪ ‬يتضمن‌إصدار‌حكم‌أو‌إعطاء‌رأي‪.‬‬
‫‪ ‬يستخدم‌معايير‌أو‌محكات‌متعددة‪.‬‬
‫‪ ‬يحتاج‌إلى‌مجهود‪.‬‬
‫‌ورد‌في(عبد‌العزيز‪‌)12-19‌:1115،‬أن‌مستويات‌التفكير‌حسب‌عالقتها‌بمراحل‌النمو‌العقلي‌هي‪‌:‬‬
‫‪‌ .2‬المستوى‌الحسي‪‌:‬وهي‌صفة‌تفكير‌األطفال‌ويدور‌حول‌أشياء‌محسوسة‌و‌شخصية‌وال‌يصل‌‬
‫إلى‌مستوى‌األفكار‌العامة‌و‌المعاني‌الكلية‪.‬‬
‫‪ .1‬المستوى‌التصويري‪‌:‬هو‌أكثر‌شيوعاً ‌عن‌األطفال‌منه‌عند‌الكبار‌ويظهر‌دوره‌عند‌األطفال‌‬
‫عن‌طريق‌األلعاب‌اإليهامية‌باإلضافة‌ألحالم‌اليقظة‪‌،‬وقد‌يستخدمه‌الراشدون‌أيضا‌لحل‌بع‪‌،‬‬
‫مشكالتهم‪.‬‬
‫‪ .3‬التفكير‌المجرد‪:‬هو‌أرقى‌من‌التفكير‌التصويري‌و‌يعتمد‌على‌معاني‌األشياء‌المادية‌المجسمة‌‬
‫صورها‌الذهنية‌وهو‌يتطور‌ويتقدم‌اللغة‌عند‌الفرد‪.‬‬
‫‪ .4‬التفكير‌بالقواعد‌و‌المبادئ‪ ‌:‬ويقصد‌بذلك‌القواعد‌و‌المبادئ‌و‌المفاهيم‌التي‌تساعدنا‌على‌فهم‌‬
‫قوانين‌الطبيعة‌التي‌يمكن‌االعتماد‌عليها‌في‌تفكيرنا‌العلمي‪.‬‬
‫بينما‌يرى‌(غانم‪‌)51:1115،‬نقالً‌عن‌مجلة‌المعرفة‌(العدد‌‪‌23‬آيار‪‌)1111‬‬
‫‪ -2‬المستوى ‌األول ‌‪‌ :‬فوق ‌المعرفي ‌‪‌ :Meta Cognitive‬ويشمل‌مهارات‌التخطيط‌و‌المراقبة ‌و‌‬
‫التقييم‌أو‌ما‌يسمى‌بما‌وراء‌المعرفة‪‌.‬‬
‫‪ -1‬المستوى ‌الثاني‪‌ :‬معرفي ‌‪‌ Cognitive‬يشمل ‌عمليات ‌التفكير ‌الناقد ‌وحل ‌المشكالت ‌و ‌اتخاذ‌‬
‫القرار‌و‌التفكير‌اإلبداعي‪.‬‬
‫‪ -3‬المستوى‌الثالث‌‪:‬مهارات‌التفكير‌األساسية‌مثل‌التصنيف‌‪‌،‬والمقارنة‪‌،‬و‌المالحظة‪...‬إل‪.‌،‬‬

‫‪23‬‬
 ‫شكد (‪)81‬‬
‫مخطط لتلضيح العالقة بين مكلنات التفكير‪ ،‬لما يتفرع عنها من مهارات‌‬
‫‌‌‬

‫العمليات‬ ‫مهارات التفكير‬

‫فلق المعرفية‬ ‫اتخاذ الق اررات‬ ‫يد المشكالت‬ ‫التفكير اإلبداعي‬ ‫التفكير الناقد‬ ‫األساسية‬
‫تشمد‬ ‫تيديد الهدف‬ ‫تيليد‬ ‫األصالة‬ ‫يشمد‬ ‫المعرفة أل‬
‫تخطيط‬ ‫تلليد يللد ممكنة‬ ‫تركيب‬ ‫المرلنة‬ ‫االستنباط‬ ‫االستدعاء االستيعاب‬
‫مراقبة‬ ‫ترتيب اليللد‬ ‫تقليم‬ ‫الطالقة‬ ‫االستقراء‬ ‫لالتفسير‬
‫تقيم‬ ‫يسب األفضلية‬ ‫تيديد المشكلة‬ ‫التقليم‬ ‫الماليظة‬
‫تعني أيضا‬ ‫ترتيب اليللد‬ ‫البيا عن اليللد‬ ‫تقليم مصداقية‬ ‫المقارنة‬
‫تيليد‬ ‫اختبار أفضد‬ ‫تقليم اليللد‬ ‫لثبات المعللمات‬ ‫التصنيف‬
‫الخطلات التي‬ ‫اليللد‬ ‫اختبار اليد‬ ‫التنبؤ‬ ‫التلخيص‬
‫التي مر بها‬ ‫المناسب‬ ‫تتبع المغالطات‬ ‫تنظيم المعللمات‬
‫أثناء‬ ‫العالقة بين السبب ل النتيمة‬
‫ملامهة‬ ‫اختيار الفرضيات‬
‫مشكلة ما‬

‫خريطة مها ارت لعمليات التفكير‬

‫تةةرى‌الباحثةةة‌أن‌مسةةتويات‌التفكيةةر‌تختلةةف‌مةةن‌طالةةب‌خخةةر‌فةةي‌نفةةس‌العمةةر‌بسةةبب‌المثي ةرات‌‬
‫البيئية‌التي‌يتعر‪‌،‬لها‌الطالب‌و‌بالتالي‌تزداد‌خبرته‌وحصيلته‌المعرفية‌وبالتالي‌تتغير‌البنى‌المعرفية‌‬
‫وتتطور‌بزيادة‌هذا‌التوجيه‌الثقافي‌المتواصل‌للطالب‪‌،‬وهذا‌يلفت‌االنتباه‌إلى‌أنةه‌لةيس‌فقةط‌المعلومةات‌‬
‫التي‌يتلقاها‌الطالب‌في‌المدرسة‌هي‌التي‌تسهم‌فةي‌نمةوه‌المعرفةي‌ومسةتوى‌تفكيةره‪‌،‬بةل‌يجةب‌االعتمةاد‌‬
‫علةى‌أن‌تكةةون‌البيئةة‌االجتماعيةةة‌خةارج‌المدرسةةة‌داعمةةة‌للتنةوير‌الثقةةافي‌لةدى‌الطالةةب‌سةواء‌فةةي‌البيةةت‪‌،‬‬
‫الحةةي‪‌،‬المسةةجد‪‌،‬النةةادي‪‌،‬الم اركةةز‌الثقافيةةة‪‌،‬المسةةابقات‌العلميةةة‪‌،‬واألدبيةةة‌بةةين‌المةةدارس‌حتةةى‌يةةتم‌النمةةو‌‬
‫المتواصل‌و‌المتسارع‌لتلك‌البنى‌المعرفية‌لدى‌الطالب‪‌.‬‬
‫‌‬

‫‪ ‬بلاعا التفكير ل أسبابه‪:‬‬

‫يؤكد(عبد‌العزيز‪‌)36-19‌:1115،‬أن‌بواعث‌التفكير‌وأسبابه‌هي‪‌:‬‬
‫‪ -2‬الدهشة‌و‌االستغراب‪‌.‬‬
‫‪ -1‬وجود‌مشكلة‌‪.‬‬
‫‪ -3‬اتخاذ‌القرار‪.‬‬
‫‪ -4‬الفضول‪.‬‬
‫‪ -9‬الحاجة‌لالختراع‌و‌الشعور‌بالتحدي‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫‪ -6‬الطبيعة‌البشرية‌بذاتها‪.‬‬
‫‪ -2‬المتعة‌‪.‬‬
‫وت ةةرى‌الباحثة ةةة‌أن‌البحةةةث‌عة ةةن‌الحقيقةةةة‌و‌الب ةةدائل(‌التوضةةةيحات‪‌،‬االس ةةتنتاجات‪‌،‬الخطة ةةط‪‌،‬المصة ةةادر‪‌،‬‬
‫األفكار)‌من‌بواعث‌التفكير‪‌ .‬‬

‫‪ ‬أنماط التفكير‪:‬‬
‫‌‌‌‌‌‌‌ويشير‌(عفانة‪)42-32‌:2559،‬إلى‌أن‌أنماط‌التفكير‌السليمة‌فيما‌يلي‪‌:‬‬
‫‪ .2‬التفكير‌االستقرائي‌‪‌"‌:Inductive Thinking‬هو‌االنتقال‌من‌القضايا‌الجزئية‌إلةى‌القضةايا‌‬
‫الكلية‌"‪.‬‬
‫‪ .1‬التفكيةر‌االسةتنباطي‪‌"‌: Dective Thinking‬هةو‌‌تفكيةر‌منطقةي‌يعتمةد‌علةى‌االنتقةال‌مةن‌‬
‫القضايا‌الكلية‌إلى‌القضايا‌الجزئية‪.‬‬
‫‪ .3‬التفكيةر‌الربطةي‪‌"‌: Relative Thinking‬هةو‌تفكيةر‌عالئقةي‌يسةتخدمه‌المةتعلم‌فةي‌معرفةة‌‬
‫العالقة‌الكامنة‌بين‌جزيئات‌معطاة‌لحل‌مس لة‌رياضية‌ما‌"‌‪.‬‬
‫‪ .4‬التفكير‌التفحصي‌‪‌"::Test Thinking‬هو‌تفكير‌تجريبي‌للموقف‌الرياضي‪‌،‬إذ‌يلج ‌المتعلم‌‬
‫إلى‌رسم‌خطوط‌متعددة‌للوصول‌إلى‌نتائج‌مرغوبة‌"‪.‬‬
‫‪ .9‬التفكير‌الناقد ‪‌"‌:Critical Thinking‬هو‌عملية‌تقويمية‌تحدد‌بمعايير‌متفق‌عليها"‪.‬‬
‫‪ .6‬التفكير‌الحدسي‪‌":‌Intuitive Thinking‬هو‌تفكير‌تخميني‌للحل‌دون‌معرفة‌السبب"‪.‬‬
‫‪‌ .2‬التفكيةةر‌البصةةري‌‪‌":Visual Thinking‬هةةو‌النشةةاطات‌و‌المهةةارات‌العقليةةة‌التةةي‌تسةةاعد‌‬
‫المتعلم‌في‌الحصول‌على‌المعلومات‌وتمثيلها‌وتفسيرها‌و‌إدراكها‌وحفظها‪‌،‬ثم‌التعبير‌عنها‌وعن‌‬
‫أفكاره‌الخاصة‌بصرياً‌و‌لفظي‌اً"‪.‬‬
‫‪ .2‬التفكيةر‌فةوق‌المعرفةي‌‪‌":‌Meta – Cognitive Thinking‬ويركةز‌هةذا‌النةوع‌علةى‌المعرفةة‌‬
‫التي‌تؤدي‌إلى‌اكتساب‌معرفة‌جديدة‌"‪.‬‬
‫أمة ة ةةا‌(حبية ة ةةب‪‌)42-41‌:2556‌،‬فيقسة ة ةةم‌أنمة ة ةةاط‌التفكية ة ةةر‌علة ة ةةى‌أساسة ة ةةين‌همة ة ةةا‌األزواج‌المتن ة ة ةةاظرة‪‌،‬‬
‫الموضوعية‪‌،‬العقالنية‪‌،‬المنهجية‪‌.‬‬
‫‌أ‪ -‬التصنيف‌على‌أساس‌األزواج‌المتناظرة‪‌:‬‬
‫‪ -‬التفكير‌التباعدي‌و‌التفكير‌التقاربي‌‪‌.‬‬
‫‪ -‬التفكير‌االستقرائي‌‪.‬‬
‫‪ -‬التفكير‌القائم‌على‌الجانب‌األيسر‌و‌التفكير‌القائم‌على‌الجانب‌األيمن‌‪.‬‬
‫‪ -‬التفكير‌االبتكاري‬
‫‪ -‬التفكير‌االستكشافي‌و‌التفكير‌التحليلي‪.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫‪ -‬التفكير‌من‌خالل‌الفرو‪‌،‬و‌التفكير‌من‌خالل‌اختبار‌الفرو‪.،‬‬
‫‪ -‬التفكير‌الشكلي‌و‌غير‌الشكلي‌‪.‬‬
‫‪ -‬التفكير‌المحسوس‌و‌التفكير‌المجرد‌‪.‬‬
‫‪ -‬التفكير‌االستراتيجي‌و‌التفكير‌التكتيكي‌‪.‬‬
‫‪ -‬نمط‌التفكير‌السليم‌و‌نمط‌التفكير‌المري‪.‌،‬‬
‫‪ -‬التفكير‌الدافعي‌و‌التفكير‌التخيلي‪.‬‬
‫ب‪-‬التصنيف‌على‌أساس‌الموضوعية‌‪:‬‬
‫‌‬
‫‪ -‬األسلوب‌غير‌العلمي‌في‌حل‌المشكالت‌ويشمل‌التفكير‌الخرافي‌و‌الميتافيزيقي‌‪‌.‬‬
‫‪ -‬األسلوب‌العلمي‌الذي‌يعتمةد‌علةى‌الموضةوعية‌‪‌،‬وتبنةي‌العلميةة‌وتشةمل‌التفكيةر‌الشةامل‌و‌الحدسةي‌‬
‫و‌االستداللي‌و‌اإلبداعي‪.‬‬
‫ترى‌الباحثةة‌أن‌نمةط‌التفكيةر‌ب نةه‌مجموعةة‌مةن‌اخداءات‌التةي‌تميةز‌الفةرد‌و‌الدالةة‌علةى‌كيفيةة‌‬ ‫‌‌‬
‫اسةةتقباله‌للخب ةرات‌التةةي‌يمةةر‌بهةةا‌المخزونةةة‌فةةي‌مخزونةةه‌المعرفةةي‌و‌التةةي‌يسةةتعملها‌للتكيةةف‌مةةع‌البيئي ةة‌‬
‫المحيط ةةة‌ب ةةه‌‪‌.‬وأن‌نم ةةط‌التفكي ةةر‌عن ةةد‌األش ةةخاص‌يختل ةةف‌ب ةةاختالف‌األه ةةداف‌والمواق ةةف‌و‌الم ةةدخالت‌‬
‫الذهنيةةة‌لةةدى‌الفةةرد‪‌،‬ولعةةل‌اخةةتالف‌األف ةراد‌واألشةةياء‌التةةي‌ينتبهةةون‌إليهةةا‌واخةةتالف‌أنشةةطتهم‌العصةةبية‌‬
‫وعةةددها‌لةةدى‌األف ةراد‌واخةةتالف‌االهتمامةةات‌التةةي‌تتطلةةب‌المعالجةةة‌الذهنيةةة‌و‌اخةةتالف‌ظةةروف‌التنشةةئة‌‬
‫االجتماعية‌لدى‌األشخاص‌واختالف‌الخبرات‌وقةدرات‌األفةراد‌كلهةا‌عوامةل‌مسةئولة‌عةن‌اخةتالف‌أنمةاط‌‬
‫التفكير‪‌.‬‬
‫وف ةةي‌ض ةةوء‌ماس ةةبق‌أن‌للتفكي ةةر‌ص ةةور‌عدي ةةدة‌منه ةةا‌التفكي ةةر‌الناق ةةد‪‌،‬و‌التفكي ةةر‌االبتك ةةاري‌‪‌،‬و‌‬ ‫‌‌‌‬
‫التفكير‌االستقرائي‪‌،‬و‌التفكير‌االستنباطي‌وهذه‌المسميات‌ليست‌مترادفةات‌متطابقةة‌كليةة‌وانمةا‌ببسةاطة‌‬
‫تجمعه ةةم‌عنص ةةر‌مش ةةترك‌وه ةةو‌قي ةةام‌الف ةةرد‌باس ةةتخدام‌االس ةةتدالل‌العقل ةةي‌ف ةةي‌مواجه ةةة‌الموق ةةف‌المش ةةكل‌‬
‫ومحاولة‌الكشف‌عنه‌بموضوعية‪‌.‬‬
‫‌‬

‫‪ ‬التفكير االستداللي ‪:‬‬

‫االستدالد في اللغة ‪:‬‬
‫‌االستدالل‌"‌هي‌كلمة‌مشتقة‌من‌الفعل‌دل‪‌،‬بمعنى‌أرشد‌أو‌طلب‌الدليل‪‌(.‬جابر‪‌.)،52:1116،‬‬
‫االستدالد اصطاليا ‪:‬‬
‫‌‌ويشةةير‌العثمةةاني‌ب ة ن‌االسةةتدالل‌عنةةد‌اإلمةةام‌أبةةي‌حامةةد‌الغ ازلةةي‌لةةه‌أسةةماء‌مختلفةةة‌منهةةا‌االعتبةةار‌‬
‫واالستبصةةار‌والفكةةر‌والتةةدب ‌رو‌الت مةةل‪‌،‬إن‌الفكةةر‌عنةةده‌هةةو‌كةةل‌مةةا‌يةةؤدي‌إلةةى‌المعرفةةة‪‌،‬و‌إن‌كةةل‌مةةا‌‬
‫يؤدي‌إلى‌المعرفة‪‌،‬وان‌كان‌يطلق‌عليةه‌أسةماء‌مختلفةة‪‌‌.‬ويعةرف‌االسةتدالل‌ب نةه‌إحضةار‌معةرفتين‌‬
‫في‌القلب‌يستثمر‌منها‌معرفة‌ثالثة‌وذلك‌ألن‌العلوم‌التي‌ليست‌فطرية‌كما‌يقةول‌الغ ازلةي‌التقتضةي‌‬

‫‪26‬‬
‫إال‌بشبكة‌العلةوم‌الحاصةلة‪‌،‬بةل‌كةل‌علةم‌ال‌يحصةل‌إال‌عةن‌علمةين‌سةابقين‌ي تلفةان‌ويزدوجةان‌علةى‌‬
‫وجه‌مخصوص‌من‌ازدواجهما‌علم‌ثالث‪‌،‬ويعرف‌االستدالل‌في‌الروضة‌ب ن‌يكون‌"ب ن‌تجمع‌بين‌‬
‫علمةةين‌مناسةةبين‌للعلةةم‌الةةذي‌أنةةت‌طالبةةه"‪‌،‬وهكةةذا‌يةةتم‌االسةةتدالل‌بتسلسةةل‌عةةدة‌أحكةةام‌يترتةةب‌بعضةةها‌‬
‫علةةى‌بعةة‪‌،،‬بحيةةث‌يتوقةةف‌الكثيةةر‌منهةةا‌علةةى‌سةةابقاتها‌بالضةةرورة‌ونحةةن‌إنم ةا‌نسةةتدل‌مةةن‌ترتيةةب‌‬
‫األحكام‌بعضها‌على‌بع‪‌،‬وال‌يكفي‌علم‌واحد‌ليقوم‌بناء‌الفكر‪‌،‬واذا‌العلم‌الواحد‌ال‌يسةمح‌بالتنقةل‌‬
‫إلةةى‌غيةره‌فهةةو‌مجةةرد‌حكةةم‌عقلةةي‌بنفةةي‌أو‌إثبةةات‌و‌البةةد‌مةةن‌علمةةين‌يزدوجةةان‌لينتجةةا‌علمةاً‌ثالث ةاً‪‌،‬و‌‬
‫التفكير‌أو‌االستدالل‌هو‌غير‌التةذكر‪‌،‬و‌التميةز‌بينهمةا‌واضةح‌عنةد‌الغ ازلةي‌وذلةك‌الخةتالف‌طبيعةة‌‬
‫كةل‌منهمةةا‌فاالعتبةار‌يطلةةق‌علةةى‌إحضةار‌المعةرفتين‌مةن‌حيةةث‌إنهمةةا‌يعبةر‌منهةةا‌علةى‌معرفةةة‌ثالثةةة‪‌،‬‬
‫وأما‌إذا‌لم‌يتح‌هذا‌العبور‌ولم‌يكن‌الوقوف‌إال‌على‌معرفتين‌فيطلق‌عليه‌اسم‌التةذكر‌ال‌االعتبةار‪‌.‬‬
‫‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌(أبو‌جديان‪‌)32:2555،‬‬
‫‪‌-‬تشةةير‌بةةاير(‪‌":)Bayer‬ب نةةه‌مهةةارة‌تفكيريةةة‌يعمةةل‌عمةةل‌المسةةهل‌لتنفيةةذ‌أو‌ممارسةةة‌عمليةةات‌معالجةةة‌‬
‫المعلومات‌التي‌تشتمل‌على‌‌التفسير‌و‌التحليل‌و‌التركيب‌و‌التقييم‌ويشتمل‌االستدالل‌االستقرائي‌و‌‬
‫االستنباطي‌و‌التمثيلي"‪‌.‬‬
‫‪ -‬التفكيةةر‌االسةةتداللي‌"عمليةةة‌عقليةةة‌يقةةوم‌بهةةا‌التلميةةذ‌عنةةد‌مواجهةةة‌مشةةكلة‌أو‌موقةةف‌مشةةكل‌ويمةةارس‌‬
‫خاللهةةا‌بعةة‪‌،‬المهةةارات‌العقليةةة‌تتمثةةل‌فةةي‌مهةةارات‌االسةةتدالل‌االسةةتنباطي‪‌،‬واالسةةتدالل‌االحتمةةالي‪‌،‬‬
‫االس ةةتدالل‌التمثيل ةةي‌‪‌،‬االس ةةتدالل‌االس ةةتنتاجي‪‌،‬وذل ةةك‌عن ةةدما‌تتة ةوافر‌لدي ةةه‌معلوم ةةات‌ح ةةول‌المش ةةكلة‪‌،‬‬
‫ويتوصل‌من‌خاللها‌إلى‌نتائج‌تساهم‌في‌حل‌هذه‌المشكلة"‪‌(.‬صالح‪‌)22:1115،‬‬
‫‪‌-‬التفكير‌االستداللي‌"‌نشاط‌ذهني‌يعالج‌قضايا‌ثبت‌صحتها‌الستنتاج‌قضية‌معينة‌غير‌معلومة‌أو‌‬
‫حكم‌غير‌معلوم‌بحيث‌تكون‌القضايا‌واألحكام‌المستنتجة‌جديدة‌دون‌اللجوء‌إلى‌التجربة‌وقائمة‌على‌‬
‫اس ةةتخدام‌التفكي ةةر‌المنطق ةةي‪‌.‬فف ةةي‌التفكي ةةر‌االس ةةتداللي‌يح ةةاول‌الف ةةرد‌اس ةةتخدام‌م ةةا‌لدي ةةه‌م ةةن‌معلوم ةةات‌‬
‫وبيانات‌متاحة‌من‌الموقةف‌المشةكل‌الةذي‌يواجهةه‌فةي‌إنتةاج‌معلومةات‌أخةرى‌وذلةك‌عةن‌طريةق‌السةير‌‬
‫بخطوات‌استنتاجية‌‌تربط‌كةل‌سةبب‌بنتيجتةه‌ثةم‌يقةوم‌بةإدراك‌العالقةات‌بةين‌النتةائج‌ليصةل‌إلةى‌عالقةة‌‬
‫معينة‌تؤدي‌إلى‌حل‌الموقف‌المشكل"‪‌(.‬أبو‌سكران‪‌)13:1116‌،‬‬
‫‪-‬التفكيةةر‌االسةةتداللي‌"‌انةةه‌نشةةاط‌عقلةةي‌يتضةةمن‌مجموعةةة‌مةةن‌العمليةةات‌العقليةةة‌التةةي‌تةةودي‌إلةةى‌توليةةد‌‬
‫وتقييم‌الحجج‌و‌االفتراضات‌و‌البحث‌عن‌األدلة‌و‌التوصل‌إلى‌النتائج‌و‌التعرف‌على‌االرتباطات‌و‌‬
‫العالقات‌السببية‌"‪‌(.‬جروان‪‌)194:1119،‬و(العتيبي‪‌)2:1112،‬‬
‫‪‌-‬التفكير‌االستداللي"‌أنه‌نشاط‌عقلي‌التي‌تقوم‌به‌الطالبة‌حينما‌توجد‌م ‌وقفاً‌أو‌قضةية‌علميةة‌تتطلةب‌‬
‫التوصل‌إلى‌القاعدة‌العامة‌مةن‌جزيئاتهةا‌و‌أمثلتهةا‌وحاالتهةا‌الفرديةة‌(االسةتقراء)‌وتوظيةف‌هةذه‌القاعةدة‌‬
‫في‌تصنيف‌الجزيئات‌من‌خالل‌بع‪‌،‬المعلومات‌السابقة‌من‌خالل‌موقف‌أو‌قضية‌ما(االستنتاج)"‪‌.‬‬
‫‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌(‌أحمد‪‌)225:1115،‬‬
‫‪22‬‬
‫ةارل)‌التفكيةةر‌االسةةتداللي‌‪"‌:‬هةةو‌عمليةةة‌البحةةث‌فةةي‌المعلومةةات‌و‌المعةةارف‌المتصةةلة‌بكيفيةةة‌‬
‫‪‌-‬ويبةةين‌(كة ‌‬
‫حدوث‌األشياء"‪‌)karl,2000,81(.‬‬
‫يعرف‌عفانة‌التفكير‌االستداللي‪‌":‬تفكير‌منطقي‌قياسي‌يعتمةد‌علةى‌االنتقةال‌مةن‌القضةايا‌الكليةة‌إلةى‌‬
‫‪‌ ‌-‬‬
‫القضايا‌الجزئية"‪‌(.‬عفانة‪‌)95:1111:‬‬
‫‪‌-‬ويري‌(محبات‌أبوعميرة)‌أن‌التفكير‌االستداللي‌‪‌:‬هو‌استخالص‌نتائج‌من‌حةاالت‌عامةة‌و‌يسةتخدم‌‬
‫فيةةه‌عةةن‌طةةرق‌البرهنةةة‌االسةةتداللية‌مثةةل‌البرهةةان‌المباشةةر‌و‌البرهةةان‌بعكةةس‌المعكةةوس‪‌،‬و‌البرهةةان‌بنفةةي‌‬
‫النف ةةي‌‪‌،‬والبره ةةان‌بالتن ةةاقص‪‌،‬و‌البره ةةان‌بالح ةةذف‌ويتمث ةةل‌الوص ةةول‌إل ةةى‌نت ةةائج‌م ةةن‌المعطي ةةات‌عل ةةى‌‬
‫المطلوب‌سلسلة‌من‌الحقائق‌(‌البديهات)‌‪‌،‬نظريات‪‌،‬تعريفات"‪‌(.‬أبو‌سكران‪‌)13:1116،‬‬
‫‪-‬ويشير(‌المفتي)‌أن‌التفكير‌االستداللي‌هو‌"‌عملية‌عقليةة‌منطقيةة‌ينتقةل‌فيهةا‌العقةل‌مةن‌قضةايا‌مسةلم‌‬
‫بصةةحتها‌إلةةى‌قضةةايا‌أخةةري‌تنةةتج‌عنهةةا‌بالضةةرورة‪‌،‬وتكةةون‌جديةةدة‌بالنسةةبة‌للقضةةايا‌األصةةلية‌وذلةةك‌دون‌‬
‫االلتجاء‌إلى‌التجريب"‪(.‬المفتي‪‌)91:2524،‬‬
‫وتعةةرف‌الباحثةةة‌التفكيةةر‌االسةةتداللي‌‪‌":‬عمليةةة‌معالجةةة‌عقليةةة‌يسةةتخدمها‌المةةتعلم‌فةةي‌توظيةةف‌و‌‬
‫االس ةةتفادة‌م ةةن‌فهم ةةه‌للمعرف ةةة‪‌،‬وه ةةذه‌العملي ةةة‌تتع ةةدى‌عملي ةةات‌االس ةةترجاع‌و‌الفه ةةم‌و‌التطبي ةةق‌البس ةةيط‌‬
‫للمعرفة ‌لتشةمل‌اسةتخالص‌دالالت‌مةن‌تلةك‌المعرفةة‌لحةل‌مشةكلة‌أو‌إصةدار‌حكةم‌أو‌اتخةاذ‌قة اررات‪‌،‬و‌‬
‫بالتةةالي‌فهةةي‌تقضةةي‌علةةى‌تةةدخل‌العمليةةات‌العليةةا‌كالتخليةةل‪‌،‬و‌االستبصةةار‌‪،‬و‌التجريةةد‪‌،‬و‌التعمةةيم‪‌،‬و‌‬
‫االستنتاج‪،‬و‌التميز‪‌،‬و‌التعليل‌‪‌،‬والنقد‪‌،‬وله‌أنماط‌مختلفة‌‌مثل‌االستنباط‪،‬و‌االستقراء‪،‬االستنتاج"‪‌.‬‬
‫بناء‌على‌السابق‌ترى‌الباحثة‌أن‌التفكير‌االستداللي‌له‌مميزات‌خاصة‌ينفرد‌بها‌كما‌يلي‪‌:‬‬
‫‪ ‬توليد‌معرفة‌جديدة‪.‬‬
‫‪ ‬مركب‌من‌عدد‌من‌القضايا‌بينها‌صالت‌معينة‪.‬‬
‫‪ ‬يتطلةةب‌قةةدرة‌الفةةرد‌علةةى‌السةةيطرة‌علةةى‌اللغةةة‌و‌اسةةتيعابها‌وفهةةم‌معانيهةةا‌ودالالتهةةا‪‌،‬وعلةةى‌اخت ازنةةه‌‬
‫كمياً‌ومعرفياً‌من‌أجل‌بناء‌مكونات‌الحجة‌المنطقية‪.‬‬
‫‪ ‬تعتمد‌على‌المنطق‌إلثبات‌صحة‌قضايا‌خاصة‌‪.‬‬
‫‪ ‬بناء‌مكونات‌الحجة‌المنطقية‪.‬‬
‫‪ ‬تعتبر‌من‌العمليات‌المهمة‌التي‌تستخدم‌للتنبؤ‌ب حداث‌مستقبلية‌في‌صوح‌فرضيات‌‪.‬‬
‫‪ ‬يعتمد‌على‌وجود‌معلومات‌وخبرات‌سابقة‌لحل‌المشكلة‌الجديدة‌‪.‬‬
‫‪ ‬يحتاج‌إلى‌عمليات‌تفكير‌عليا(‌التفسير‪،‬التحليل‌‪،‬التركيب‪‌،‬والتقويم)‬
‫‪ ‬توظيف‌المعارف‌والمعلومات‌المقدمة‌إليه‌في‌مواجهة‌المشكالت‪.‬‬
‫‪ ‬يعتمد‌على‌األساليب‌المنطقية‌في‌بحث‌وتفسير‌الظواهر‪.‬‬
‫‪ ‬نمةةط‌مةةن‌أنم ةاط‌التفكيةةر‌يقضةةي‌تةةدخل‌العمليةةات‌العقليةةة‌العليةةا‌كالتخليةةل‌و‌االستبصةةار‌والتجريةةد‌‬
‫والتعميم‌واالستنتاج‌والتميز‌والتعليل‪.‬‬
‫‪22‬‬
‫وتةةرى‌(حنةةان‌أبوسةةكران)‌أن‌هةةذا‌النةةوع‌مةةن‌التفكيةةر‌يةرتبط‌بحةةل‌المشةةكالت‌وفيةةه‌إعمةةال‌الفكةةر‪‌،‬‬
‫وهو‌مجهد‌للعقل‪‌،‬ويساعد‌على‌اكتشاف‌وانتاج‌معلومات‌ويتميز‌إنه‌تفكير‌منتج‌خالق‪‌،‬لذلك‌البد‌من‌‬
‫االهتمام‌بهذا‌النوع‌من‌التفكير‌لدى‌األطفال‪‌،‬واالهتمةام‌بةالبرامج‌التةي‌تنمةي‌قةدرات‌التفكيةر‌االسةتداللي‌‬
‫لتدعيم‌التعلم‌النوعي‌المعتمد‌على‌التفكير‌العميق‌العلى‌التعلم‌الكمي‌الكثيف‌و‌الذي‌فطن‌لةه‌الغ ازلةي‌‬
‫قبل‌عدة‌قرون‌مبيناً‌أن‌االستدالل‌و‌التذكر‌يختلفان‌من‌حيث‌الغاية‌و‌الفائدة‪‌.‬‬
‫‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌(‌أبو‌سك ارن‪‌)16:1116:‬‬
‫تبةةين(‌ريةةم‌شةةحادة)‌أن‌عمليةةة‌التفكيةةر‌يمكةةن‌مةةن‌خاللهةةا‌اسةةتنتاج‌اسةةتدالل‌معةةين‪‌،‬أي‌قضةةية‌‬ ‫‌‬
‫جديةةدة‌اسةةتناد‌اً‌إلةةى‌قضةةية‌أو‌عةةدة‌قضةةايا‌تسةةمى‌المقةةدمات‌بحيةةث‌تتبةةع‌النتيجةةة‌منطقيةاً‌مةةن‌المقةةدمات‪‌،‬‬
‫واالنتق ةةال‌م ةةن‌المق ةةدمات‌إل ةةى‌النتيج ةةة‌إنم ةةا‌ي ةةتم‌دائمة ةاً‌وف ةةق‌بع ةة‪‌،‬قواع ةةد‌المنط ةةق‪‌،‬والتحلي ةةل‌المنطق ةةي‌‬
‫لالسةتدالل‌قةائم‌علةةى‌عةزل‌المقةدمات‌والنتيجةةة‌والتمسةك‌ببنةةاء‌االسةتدالل‌‪‌،‬واالسةتدالالت‌التةةي‌تةتم‌وفةةق‌‬
‫القواعةةد‌نفسةةها‌لالسةةتدالل‌وقة ةوانين‌المنطةةق‌التةةي‌تتبةةع‌إل ةةى‌شةةكل‌منطقةةي‌واحةةد‪‌،‬وم ةةن‌ثةةم‌فةةإن‌تحلية ةل‌‬
‫االسةةتدالل‌يفيةةد‌فةةي‌اسةةتخراج‌شةةكله‌المنطقةةي‪‌(.‬شةةحادة‪‌.)19:1112،‬فةةالتفكير‌االسةةتداللي‌يتضةةمن‌كمةةا‌‬
‫تمت‌مالحظته‪‌،‬اشتقاق‌نتيجة‌مةن‌قضةية‌تعتبةر‌مقدمةة‪‌،‬أي‌االنتقةال‌مةن‌القضةية‌العامةة‌أو‌التعميمةات‌‬
‫أو‌البديهيات‌إلى‌نتائج‌وهكذا‌يمكننةا‌اسةتخدام‌االسةتدالل‌للتنبةؤ‌ب حةداث‌مسةتقبلية‌فةي‌صةوح‌فرضةيات‪‌،‬‬
‫وتعتبر‌العلميات‌(التنبؤ‌و‌الفرضيات)‌عملتين‌متوازيتين‪،‬أي‌أنهما‌مستقلتان‌ال‌يعتمةدان‌علةى‌بعضةهما‌‬
‫ويمكن‌أن‌يحدث‌أي‌منهما‌دون‌األخرى‌‪‌.‬‬
‫‌‬
‫وتشةةير‌الباحثةةة‌إلةةى‌أن‌االسةةتدالل‌"هةةو‌شةةكل‌مةةن‌أشةةكال‌الفكةةر‌يةةتم‌فيةةه‌معرفةةة‌العةةالم‌الخةةارجي‌فةةي‌‬
‫مسةةتوى‌التفكيةةر‌المجةةرد‪‌،‬حيةةث‌يمثةةل‌األدوات‌العقليةةة‌التةةي‌تفيةةد‌الفةةرد‌فةةي‌سةةياقات‌متنوعةةة‌مةةن‌الحيةةاة‌‬
‫وتمكن ةةه‌مة ةةن‌اسةةةتقراء‌عديةةةد‌م ةةن‌المجة ةةاالت‌فة ةةي‌الماضة ةةي‪‌،‬واالنتف ةةاع‌بم ةةا‌توصة ةةل‌إلية ةةه‌اخخة ةةرون‌فةةةي‌‬
‫الحاضر‪،‬كما‌تساعده‌على‌التنبؤ‌بالمستقبل‌واالستعداد‌له‪‌.‬ويتطلب‌التفكير‌االستداللي‌اختبار‌الخبرات‌‬
‫السابقة‌للحصول‌على‌أكبر‌قدر‌من‌المعلومات‌تهدف‌الوصول‌إلى‌حلول‌تقاربيه"‪‌.‬‬
‫‌‬

‫‪ ‬أقسام االستدالد‪:‬‬
‫ويقسم‌االستدالل‌إلى‌قسمين‪‌:‬‬
‫‌أ‪ -‬االستدالد مباشر‌‪‌:‬قضية‌مباشرة‌أو‌معلومة‌ألننا‌استخلصنا‌النتيجة‌من‌مقدمة‌واحدة‪‌.‬‬
‫مثال‪‌:‬كل‌األجهزة‌الكهربائية‌تعمل‌على‌الكهرباء‌‬
‫‌‌‌‌‌‌‌إذا‌الحاسوب‌يعمل‌على‌الكهرباء‌‬
‫‌‬
‫‌‬

‫‪25‬‬
 ‫ب‪ -‬االستدالد غير المباشر‪‌:‬نستدل‌عليه‌من‌مقدمتين‪.‬‬
‫‌‬
‫‌مثال‌‪‌:‬كل‌األجهزة‌الكهربائية‌تعمل‌على‌الكهرباء‌‬
‫‌‌‌‌‌‌‌‌‌الحاسوب‌من‌األجهزة‌الكهربائية‌‬
‫‌‌‌‌‌‌إذا‌الحاسوب‌جهاز‌يعمل‌على‌الكهرباء‌‬
‫‌‬

‫‪ ‬صفات االستدالد‪:‬‬
‫يرى‌‌أن‌يتصف‌االستدالل‌بالصحة‌أو‌عدم‌الصحة‪‌،‬فهو‌إما‌أن‌يكون‌صحيحاً‌أو‌غير‌صحيح‌‬ ‫‌‬
‫أو‌فاسد‌أو‌باطل‪‌.‬‬
‫االستدالل‌الصحيح‪‌:‬هو‌االستدالل‌الذي‌يستوفي‌الشروط‌الخاصة‌بالصورة‌أو‌الهيئة(مقدمتان‌ورابطة‌‬
‫ونتيجة)‌التي‌تجعل‌النتيجة‌فيه‌الزمة‌عن‌المقدمات‌دون‌اعتبار‌لمضمونها‌أي‌مضمون‌المقدمات‪‌.‬‬
‫مثال‌‪/‬كل‌الفلزات‌موصلة‌للكهرباء‌(مقدمة)‌‬
‫‌‌‌‌‌‌‌النحاس‌فلز‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌(مقدمة)‌‬
‫‌‌‌‌‌‌‌النحاس‌موصل‌للكهرباء‌‌‌‌(نتيجة)‌‬
‫ل ةةذلك‌فاالس ةةتدالل‌الص ةةائب‌ه ةةو‌اس ةةتدالل‌مس ةةتوف‌لص ةةورته‌أي‌ع ةةدم‌مخالف ةةة‌أي‌ش ةةرط‌م ةةن‌ش ةةروط‌‬
‫االس ةةتدالل‌ومس ةةتوف‌لص ةةحة‌مض ةةمون‌المق ةةدمات‪‌.‬ويش ةةير‌إل ةةى‌أن‌االس ةةتدالل‌مرك ةةب‌م ةةن‌ع ةةدد‌م ةةن‌‬
‫القضةايا‌بينهمةا‌صةالت‌معينةة‌تشةةمل‌أحةداهما‌مقدمةة‌كبةرى‪‌،‬وواحةةدة‌مقدمةة‌صةغرى‌واألخيةرة‌النتيجةةة‪‌.‬‬
‫وتحم ةةل‌القض ةةية‌ص ةةفة‌الص ةةدق‌أو‌الك ةةذب‪‌،‬ويعن ةةى‌ذل ةةك‌أن‌الص ةةحة‌ف ةةي‌االس ةةتدالل‌إذا‌ك ةةان‌‌ص ةةدق‌‬
‫النتيج ةةة‌ن ةةابع‌م ةةن‌ص ةةدق‌مق ةةدماتها‪،‬فإذا‌كان ةةت‌المق ةةدمات‌ص ةةادقة‌كانة ةت‌النتيج ةةة‌ص ةةادقة‪‌،‬وان‌ص ةةحة‌‬
‫االستدالل‌تكمن‌في‌لزوم‌النتائج‌عن‌المقدمات‌لزوماً‌ضرورياً‌ال‌مجال‌للشك‌فيه‪‌.‬‬
‫‌‬

‫‪ ‬عناصر التفكير االستداللي‪:‬‬

‫‪ )2‬مقدمات‌يستدل‌بها‌على‌نتيجة‌صحيحة‪.‬‬
‫‪ )1‬نتيجة‌تعتمد‌على‌المقدمات‪.‬‬
‫‪ )3‬الربط‌بين‌المقدمات‌بعالقات‌منطقية‌و‌الربط‌بينهما‌وبين‌النتيجة‪.‬‬
‫‪ )4‬يعتمد‌العقل‌على‌عدة‌مبادئ‌لالنتقال‌من‌المقدمات‌إلى‌النتيجة‪.‬‬
‫ويشةةير‌(جيةةري)‌إلةةى‌أن‌لالسةةتدالل‌العلمةةي‌ثةةالث‌مكونةةات‌توافرهةةا‌لكةةي‌يسةةتطيع‌الفةةرد‌اسةةتخدام‌وتنفيةةذ‌‬
‫تلك‌العلمية‌العقلية‌وهذه‌المكونات‌هي‪‌:‬‬
‫‪ -‬المهارات‌العقلية‌المطلوبة‌ألداء‌المهمة‪.‬‬
‫‪ -‬المعرفة‌التوضيحية‌و‌اإلجرائية‌المطلوبة‪.‬‬
‫‪ -‬المهمة‌المطلوب‌تنفيذها‪)Giere,R.,1999).‬‬

‫‪21‬‬
‫وتةةرى‌الباحثةةة‌فةةي‌ضةةوء‌مةةا‌سةةبق‌كةةل‌اسةةتدالل‌دقيةةق‌يجةةب‌أن‌يحقةةق‌الشةةرط‌التةةالي‌‪:‬إذا‌كانةةت‌‬ ‫‌‌‌‬
‫مقدماتةةه‌صةةادقة‌فةةإن‌نتيجتةةه‌يجةةب‌أن‌تكةةون‌صةةادقة‌أيض ةاً‪‌،‬وهةةذا‌الشةةرط‌يتحقةةق‌إذا‌لةةم‌تنتهةةك‌ق ةوانين‌‬
‫المنطق‌وقواعد‌االستدالل‌خالل‌عملية‌االستدالل‪‌،‬وفي‌العملية‌الواقعية‌للتفكير‌نجد‌أن‌بع‪‌،‬مقدمات‌‬
‫االسةةتدالل‌تحةةذف‌فةةي‌الغالةةب‪‌،‬وال‌تصةةاح‌قواعةةد‌االسةةتدالل‌وقةوانين‌المنطةةق‌المتضةةمنة‌لةةه‪‌،‬وهةةذا‌يمكةةن‌‬
‫من‌وقوع‌األخطاء‌في‌االستدالل‪‌،‬والمنطق‌يضع‌مناهج‌التميز‌بين‌االستدالل‌الصادق‌وغير‌الصادق‪‌،‬‬
‫ومةةن‌ثةةم‌يسةةاعد‌علةةى‌منةةع‌األخطةةاء‌المنطقيةةة‌وتصةةحيحها‌وعةةادة‌مةةا‌تكةةون‌عمليةةة‌االسةةتدالل‌و‌البرهةةان‌‬
‫سلسلة‌من‌االستدالالت‪‌،‬تصبح‌فيها‌نتيجة‌االستدالل‌السابق‌مقدمة‌استدالل‌الحق‪‌.‬‬
‫‌‬

‫‪ ‬مهارات التفكير االستداللي‪:‬‬

‫ويتمثل‌التفكير‌االستداللي‌في‌‪‌:‬‬
‫‪ -2‬االستدالل‌المتعلق‌بالتحكم‌وضبط‌المتغيرات‪.‬‬
‫‪ -1‬االستدالل‌التبادلي‪.‬‬
‫‪ -3‬االستدالل‌القياسي‪.‬‬
‫‪ -4‬االستدالل‌التناسبي‪.‬‬
‫‪ -9‬االستدالل‌االستنتاجي‪.‬‬
‫‪ -6‬االستدالل‌الهرمي‪.‬‬
‫‪ -2‬االستدالل‌االرتباطي‪.‬‬
‫‪ -2‬االستدالل‌االستقرائي‬
‫‪ -5‬االستدالل‌االحتمالي‬
‫‪ -21‬االستدالل‌النظري‪‌.‬‬
‫‌‬

‫‪ ‬أنماط التفكير االستداللي‪:‬‬

‫يصةةنف‌علمةةاء‌المنطةةق‌التفكيةةر‌االسةةتداللي‌تصةةنيف‌اً‌شةةائعاً‌يكةةون‌فةةي‌فئتةةين‌مةةن‌حي ةث‌اتجةةاه‌سةةيرهما‪‌،‬‬
‫فيتكون‌أساساً‌من‌قدريتين‌مرتبطتين‪‌،‬وال‌يمكن‌الفصل‌بينهما‌و‌أحدهما‌يعكس‌األخرى‌وهما‌‪‌:‬‬
‫‌أ‪ -‬االستدالل‌االستنباطي‪‌:‬ويشير‌إلى‌األداء‌العقلي‌المعرفي‌الذي‌يتميز‌باستنباط‌األجزاء‌مةن‌القاعةدة‌‬
‫العامة ‌أي‌التوصل‌إلى‌نتيجة‌ما‌من‌عدة‌مقدمات‌‪‌.‬‬
‫ب‪‌ -‬االسةةتدالل‌االس ةتقرائي‪:‬يشةةير‌إلةةى‌األداء‌العقلةةي‌المعرفةةي‌الةةذي‌يتميةةز‌باسةةتنتاج‌القاعةةدة‌العامةةة‌مةةن‌‬
‫‌‬
‫خالل‌دراسة‌عدد‌كاف‌من‌الحاالت‌الفردية‪‌(.‬جروان‪)195:1119،‬‬

‫‪ ‬العلامد المؤثرة في التفكير االستداللي‪:‬‬

‫أشار‌(رجعيه‪‌)25-29:2555،‬و‌(الجهمي‪‌)213-211:‌1112،‬‬
‫‪22‬‬
‫‪ )8‬الذكاء‪:‬يؤثر‌على‌التفكير‌بصفة‌عامة‌و‌التفكير‌االستداللي‌بصفة‌خاصة‪،‬فالذكاء‌و‌االستدالل‌‬
‫يرتبطان‌بعضهما‌البع‪.،‬‬
‫‪ )6‬التيصتتتيد ‪ :‬يكتسةةب‌المةةتعلم‌أثنة ةاء‌عمليةةة التحصةةيل‌عديةةداً‌م ةةن‌المعةةارف‌و‌المهةةارات‌وط ةةرق‌‬
‫التفكير‌التي‌يؤثر‌في‌قدرته‌على‌االستدالل‪.‬‬
‫‪ )1‬العمر الزمني‪:‬زيادة‌العمر‌الزمني‌للمتعلم‌يتبعها‌تحسن‌في‌التفكير‌االستداللي‪.‬‬
‫‪ )9‬الخبرة السابقة‪:‬وهي‌تمثل‌مجموعة‌المعارف‌و‌المهارات‌و‌القيم‌التي‌اكتسبها‌الفرد‌عنةد‌مةروره‌‬
‫بخبرات‌تعليمية‌وحياتية‌مختلفة‌يتعر‪‌،‬خاللها‌للعديد‌من‌المشكالت‌ويستخدم‌العديةد‌مةن‌مهةارات‌‬
‫التفكير‪‌،‬منها‌مهارات‌التفكير‌االستداللي‪‌،‬في‌الوصول‌لحل‌هذه‌المشكالت‌وكلما‌زادت‌خبرة‌الفرد‌‬
‫السابقة‌زادت‌قدرته‌على‌االستدالل‪.‬‬
‫‪ )9‬طريقتتة التتتدريس‪‌:‬وهةةي‌تةةؤثر‌تة ثي اًر‌فعةةاالً‌فةةي‌تنميةةة‌القةةدرة‌علةةى‌التفكيةةر‌االسةةتداللي‌وقةةد‌أثبتةةت‌‬
‫العديد‌من‌الدراسات‌فاعلية‌العديد‌من‌الطرق‌في‌تنمية‌التفكير‌االستداللي‪‌(.‬صالح‪)56:1115،‬‬

‫‪ ‬قدرات التفكير االستداللي‪‌:‬‬

‫أهم‌قدرات‌التفكير‌االستداللي‪‌،‬هي‌االستق ارء‌و‌االستنباط‌واالستنتاج‪‌،‬وقةد‌أكةدت‌بحةوث‌كثيةرة‌‬ ‫‌‌‬
‫وج ة ةةود‌الق ة ةةدرات‌االس ة ةةتداللية‌حي ة ةةث‌إن‌س ة ةةبيرمان‌يفس ة ةةر‌العام ة ةةل‌الع ة ةةام‌عل ة ةةى‌أن ة ةةه‌إدراك‌العالق ة ةةات‌و‌‬
‫المتعلقات‪،‬وه ةةذا‌ف ةةي‌حقيقت ةةه‌ق ةةدرة‌اس ةةتداللية‪‌.‬ك ةةذلك‌أك ةةدت‌بح ةةوث‌ثيرس ةةتون‌وج ةةود‌الق ةةدرة‌االس ةةتداللية‌‬
‫وارتباطهةةا‌بالعامةةل‌العةةام‌وهةةي‌تةةدل‌علةةى‌االسةةتنباط‌و‌االسةةتقراء‌‪‌،‬ومعامةةل‌االسةةتدالل‌العةةام‌ويمكةةن‌أن‌‬
‫ينقس ةةم‌إل ةةى‌قس ةةمين‌أح ةةدهما‌ل ةةه‌خص ةةائص‌االس ةةتقراء‪‌،‬فاالس ةةتنباط‌يتض ةةمن‌االس ةةتدالل‌م ةةن‌الع ةةام‌إل ةةى‌‬
‫الخةةاص‪‌،‬وبتطبيةةق‌القاعةةدة‌علةةى‌الحةةاالت‌الفرديةةة‪‌،‬أي‌اسةةتنباط‌األجةزاء‌مةةن‌القاعةةدة‌العامةة‪‌،‬واالسةةتقراء‌‬
‫يتض ةةمن‌االس ةةتدالل‌م ةةن‌الخ ةةاص‌إل ةةى‌الع ةةام‪‌،‬باكتش ةةاف‌القاع ةةدة‌العام ةةة‌أو‌المب ةةدأ‌الع ةةام‌م ةةن‌الجزئي ةةات‌‬
‫والحاالت‌الفردية‪‌(.‬أبو‌سكران‪‌)12:1116،‬‬
‫‌‬

‫‌ ستقتصتتتر الدراستتتة علتتتى نتتتلعين متتتن أنتتتلاع التفكيتتتر االستتتتداللي لهمتتتا التفكيتتتر االستتتتقرائي ل‬
‫االستنباطي‪‌:‬‬
‫‪ )8‬التفكير االستقرائي‪:‬‬
‫‪ o‬االستقراء في اللغة‪:‬‬
‫"‌تتبع‌الجزئيات‌من‌أجل‌الوصول‌إلى‌نتيجة‌كلية"‪(‌.‬حلس‪‌)15:1121،‬‬
‫‪ o‬االستقراء اصطاليا‪:‬‬
‫‪ -‬ويرى‌اإلمام‌أبو‌حامد‌الغزالي‌أن‌"‌االستقراء‌هو‌مالحظة‌الظواهر‌الجزئية‌و‌االرتفاع‌منها‌إلى‌‬
‫قانون‌عام"‪‌(.‬العثماني‪‌)32:2522،‬‬

‫‪21‬‬
 ‫‪ "-‬هو‌عبارة‌عن‌عملية‌استدالل‌عقلي‪‌،‬تنطلق‌من‌فرضية‪‌،‬أو‌مقولة‌أو‌مالحظةة‌‪‌،‬وتتضةمن‌إمةا‌‬
‫القيةةام‌بةةإجراءات‌مناسةةبة‌لفحةةص‌الفرضةةية‌مةةن‌اجةةل‌نفيهةةا‌أو‌إثباتهةةا‌و‌إمةةا‌التوصةةل‌إلةةى‌نتيجةةة‌أو‌‬
‫تعميم‌باالستناد‌إلى‌المالحظة‌أو‌المعطيات‌المتوفرة"‌مع‌مالحظة‌أن‌عملية‌االسةتدالل‌االسةتقرائي‌‬
‫في‌هذه‌الحالة‌تتجاوز‌حدود‌المعل ‌ومات‌أو‌المعطيات‌المتوافرة‪‌(.‬حلس‪‌)15:1112‌،‬‬
‫‪" -‬ه ةةو‌حك ةةم‌كل ةةي‌لوجةةةوده‌ف ةةي‌أكث ةةر‌جزئياتة ةةه‪‌،‬و‌الحك ةةم‌الكل ةةي‌هن ةةا‌هةةةو‌اس ةةتنتاج‌يدرك ةةه‌العقة ةةل‌‬
‫بالمالحظة‌الدقيقة‌الداعية‌"‪(‌.‬زيادة‌‪‌)95:2526:‬‬
‫‪ "-‬هو‌ذلك‌النمط‌من‌التفكيةر‌الةذي‌ينتقةل‌الفةرد‌أو‌المةتعلم‌مةن‌الجةزء‌إلةى‌الكةل‪‌،‬ومةن‌األمثلةة‌إلةى‌‬
‫القاع ةةدة‪‌،‬وم ةةن‌الح ةةاالت‌الفردي ةةة‌الخاص ةةة‌إل ةةى‌األفك ةةار‌الكلي ةةة‌العام ةةة‌و‌بعب ةةارة‌أخ ةةرى‌ه ةةو‌عملي ةةة‌‬
‫اسة ةةتدالل‌عقلة ةةي‌تسة ةةتهدف‌التوصة ةةل‌إلة ةةى‌تعميمة ةةات‌غالب ة ةاً‌مة ةةا‌تتجة ةةاوز‌حة ةةدود‌األدلة ةةة‌المت ة ةوافرة‌أو‌‬
‫المعلومةةات‌التةةي‌تقةةدمها‌المشةةاهدات‌المسةةبقة‪‌،‬وهةةو‌بطبيعتةةه‌موجةةه‌الستكشةةاف‌القواعةةد‌و‌القةوانين‪‌،‬‬
‫كما‌أنه‌وسةيلة‌مهمةة‌لحةل‌المشةكالت‌الجديةدة‪‌،‬أو‌إيجةاد‌حلةول‌جديةدة‌لمشةكالت‌قديمةة‪‌،‬أو‌تطةوير‌‬
‫فرضيات‌جديدة"(‌علي‪‌)112:1122،‬‬
‫‪ " -‬االنتقال‌من‌القضايا‌الجزئية‌إلى‌القضايا‌الكلية‪‌،‬أي‌المرور‌باستخدام‌الرمةوز‌و‌المصةطلحات‌‬
‫الرياض ةةية‌وصة ةوالً‌إل ةةى‌القواع ةةد‌و‌األس ةةس‌و‌النظري ةةات‌الت ةةي‌تسة ةمى‌بالهياك ةةل‌الرياض ةةية‪‌،‬والتفكي ةةر‌‬
‫االستقرائي‌هام‌في‌تعميم‌القضايا‌الرياضةية‌علةى‌مواقةف‌جديةدة‌مشةابهة‪‌،‬األمةر‌الةذي‌يسةاعد‌علةى‌‬
‫توسيع‌دائرة‌الفهم‌عند‌المتعلم"‪(‌.‬عفانة‪‌)32:2559‌،‬‬
‫‪" -‬أس ة ة ةةلوب‌تفكي ة ة ةةر‌ينتق ة ة ةةل‌في ة ة ةةه‌الف ة ة ةةرد‌م ة ة ةةن‌الج ة ة ةةزء‌إل ة ة ةةى‌الك ة ة ةةل‌وم ة ة ةةن‌الخ ة ة ةةاص‌إل ة ة ةةى‌الع ة ة ةةام"‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬‬
‫(شحادته‪‌)32:1112،‬‬
‫‪" -‬يتمثل‌في‌قدرة‌المتعلم‌على‌االنتقال‌بتفكيره‌من‌الخاص‌إلى‌العام‪‌،‬حيث‌يةتم‌اسةتخالص‌مبةادئ‌‬
‫وقواعد‌عامة‌من‌حاالت‌فردية‌خاصة"‪‌(.‬شاهين‪)64:1115،‬‬
‫‪"-‬ه ةةو‌اس ةةتدالل‌تق ةةوم‌في ةةه‌بد ارس ةةة‌ح ةةاالت‌فردي ةةة‌لموض ةةوع‌م ةةا‌أو‌حال ةةة‌معين ةةة‌أو‌ظ ةةاهرة‌مح ةةددة‌‬
‫وتفحص ةةها‌‪‌،‬ث ةةم‌تس ةةتنج‌حكمة ةاً‌عامة ةاً‌ينطب ةةق‌عل ةةى‌جمي ةةع‌أفة ةراد‌الموض ةةوع‌أو‌الحال ةةة‌أو‌الظ ةةاهرة‪‌،‬‬
‫والمعلومات‌المتعلقة‌بالحاالت‌الفردية‌هي‌المقدمات‪‌،‬و‌الحكم‌العام‌هو‌النتيجة‌"‌‬
‫‌‬

‫لتعرفتته البايثتتة‌‪‌":‬هةةو‌العمليةةة‌التةةي‌ينتقةةل‌فيهةةا‌الفةةرد‌بتفكيةره‌مةةن‌الخةةاص‌إلةةى‌العةةام‪‌،‬ويةةتم‌فيهةةا‌‬ ‫‌‬

‫استخالص‌مبادئ‌وقواعد‌عامة‌من‌الجزيئات‌و‌الحاالت‌الفردية‪‌،‬واالستقراء‌كطريقة‌تدريس‌هو‌د ارسةة‌‬
‫الجزئيات‌والحاالت‌الفردية‪‌،‬وتكةون‌مصةطلحات‌وتعميمةات‌مبنيةة‌علةى‌أمثلةة‌متعةددة‌مةن‌الحقةائق‌‪،‬هةو‌‬
‫دراسة‌الجزئيات‌للوصول‌إلى‌حكم‌كلي‌يشملها‌جميعاً‪‌،‬أي‌الوصول‌من‌األمثلة‌إلى‌التعريف"‌‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬

‫‪23‬‬
 ‫‪ ‬االستدالد االستقرائي‪:‬‬
‫"‌عملية‌استدالل‌عقلي‌تستهدف‌التوصل‌إلى‌استنتاجات‌أو‌تعميمات‌تتجاوز‌حدود‌األدلة‌المتةوافرة‌‬
‫أو‌المعلومات‌التي‌تقدمها‌المشاهدات‌السابقة"‪‌(.‬جروان‪)26-66‌:1112،‬‬

‫‪ ‬شرلط تطبيق التفكير االستقرائي‪:‬‬

‫‌ حدد‌(البنا‌‪‌)92:2554،‬بع‪‌،‬الشروط‌لتطبيق‌التفكير‌االستقرائي‌وهي‪‌:‬‬
‫‪ -2‬تقديم‌عدد‌كاف‌من‌الحاالت‌الفردية‪‌،‬أو‌األمثلة‌التي‌تشترك‌في‌خاصية‌معينة‪‌.‬‬
‫‪ -1‬دراسة‌الحاالت‌الفردية‌التي‌توصل‌إلى‌اكتشاف‌الخاصية‌المشتركة‌من‌هذه‌الحاالت‪.‬‬
‫‪ -3‬صياغة‌عبارة‌عامة‌تمثل‌تجريد‌للخاصية‌المشتركة‌التي‌تم‌التوصل‌إليها‪.‬‬
‫‪‌ -4‬اختبار‌صحة‌ما‌تم‌التوصل‌عليه‌(شحادته‪)‌32:1112،‬‬
‫فةةالتفكير‌االسةةتقرائي‌هةةو‌عبةةارة‌عةةن‌عمليةةة‌اسةةتدالل‌عقلةةي‌تنطلةةق‌مةةن‌فرضةةية‌أو‌مقولةةة‌أو‌مالحظةةة‪‌،‬‬
‫وتتض ةةمن‌إم ةةا‌القي ةةام‌ب ةةإجراءات‌مناس ةةبة‌تفح ةةص‌الفرض ةةية‌م ةةن‌أج ةةل‌نفيه ةةا‌أو‌إثباته ةةا‪‌،‬وع ةةن‌عملي ةةة‌‬
‫االسةةتدالل‌االسةةتقرائي‌فةةي‌هةةذه‌الحالةةة‌تتجةةاوز‌حةةدود‌المعلومةةات‌أو‌المعطيةةات‌المتةةوفرة‪‌،‬وينقسةةم‌إلةةى‌‬
‫قراء‌تام‌‪‌،‬أو‌ناقص‪‌.‬‬
‫است ‌‬

‫‪ ‬أنلاع االستدالد االستقرائي‪‌:‬‬

‫‪ .2‬االستقراء‌التةام‪‌:‬هةو‌د ارسةة‌جميةع‌حةاالت‌ظةاهرة‌مةا‪‌،‬أو‌أفةراد‌موضةوع‌لموضةوع‌معةين‌ومةن‌ثةم‌‬
‫التوصةةل‌إلةةى‌حكةةم‌عةةام‌علةةيهم‪‌،‬يسةةتخدم‌االسةةتقراء‌التةةام‌فةةي‌مجةةال‌العلةةوم‌الطبيعيةةة‪‌،‬ولكنةةه‌نةةادر‌‬
‫االستخدام‌في‌العلوم‌اإلنسانية‌‪.‬‬
‫‪ .1‬االستقراء‌الناقص‪‌:‬هو‌دراسة‌بع‪‌،‬حةاالت‌ظةاهرة‌مةا‌أو‌بعة‪‌،‬أفةراد‌موضةوع‌معةين‌واسةتنتاج‌‬
‫حكم‌عليه‌‪‌(.‬عفانة‌وعبيد‪)42:1114،‬‬

‫‪ ‬مميزات االستقراء ‪:‬‬

‫ويتضح‌مما‌تقدم‌أن‌االستقراء‌يتميز‌بما‌يلي‪‌:‬‬
‫‪ o‬االستقراء‌االستدالل‌صاعداً‌يبدأ‌فيه‌من‌الجزئيات‌وينتهي‌إلى‌األحكام‌الكلية‌‪.‬‬
‫‪ o‬االستقراء‌يعتمد‌على‌ما‌يجرى‌في‌الكون‌من‌حوادث‌وما‌بين‌األشياء‌من‌روابط‪.‬‬
‫‪ o‬االستقراء‌يؤدي‌إلى‌حقائق‌عامة‌جديدة‌لم‌تكن‌معروفة‪.‬‬
‫‪ o‬االستقراء‌هو‌المنهج‌العلمي‌الصحيح‌الذي‌‌يتبعه‌العلماء‌في‌الوصول‌إلى‌نتائجهم‌وقوانينهم‪‌،‬‬
‫أو‌إليه‌تنتهي‌المعرفة‌باألشياء‪(‌.‬أبو‌سكران‪)31:1116،‬‬

‫‪24‬‬
 ‫‪ ‬مرايد االستقراء‪:‬‬
‫‌ يرى‌(منير‌أبو‌الجديان)‌أن‌مراحل‌االستقراء‌التقليدي‌ثالثة‌وهي‪‌:‬‬
‫‪ -2‬المالحظة‌والتجربة‪.‬‬
‫‪ -1‬افترا‪‌،‬الفرو‪.‌،‬‬
‫‪ -3‬تحقيق‌الفرو‪‌،‬أو"‌التحقق‌من‌صحتها‌"‪.‬‬

‫‪ ‬لتيدد هيلدا تابا ثالثة مرايد للتفكير االستقرائي‪:‬‬

‫‪ -2‬مرحلة‌تكوين‌المفاهيم‌‪:‬‬
‫‌‌ من‌خالل‌مجموعة‌مةن‌األنشةطة‌الهادفةة‌بحيةث‌يشةتمل‌النشةاط‌علةى‌عةدد‌مةن‌عمليةات‌التفكيةر‌‬
‫المتداخلة‌مثل‌عمليات‌التميز‌(‌في‌نشاط‌جميع‌المعلومات)‌وعمليات‌التجريد‌و‌التحديد(‌في‌نشاط‌‬
‫التصنيف‌‪‌،‬وعمليات‌و‌التنظيم‌و‌التقييم)‪‌.‬‬
‫‪‌ -1‬مرحلة‌تفسير‌البيانات‪:‬‬
‫‌‌‌‌‌‌‌‌وتسةةتخدم‌األسةةئلة‌فةةي‌كةةل‌نشةةاط‌مثةةل‌‪‌:‬مةةاذا؟‌و‌لمةةاذا؟‌وكيةةف؟‌ويشةةمل‌النشةةاط‌عمليةةات‌‬
‫تفكير‌داخلية‌مثل‌التميز‌و‌المقارنة‌وربط‌المعلومات‌وتحديد‌عالقات‌السبب‌و‌النتيجة‌و‌االسةتقراء‌‬
‫و‌االستنتاج‌و‌إيجاد‌المعاني‌المتضمنة‪‌.‬‬
‫‌‬
‫‪ -3‬مرحلة‌تطبيق‌المبادئ‪:‬‬
‫ويتحقةق‌كةةل‌نشةةاط‌بعةةدد‌مةةن‌األسةئلة‌المخططةةة‌التةةي‌تبةةدأ‌معظمهةةا‌ب ة(‌لةةو)‌ويشةةتمل‌كةةل‌‌نشةةاط‌‬
‫على‌عدد‌من‌‌العمليات‌العقلية‌الداخليةة‌وتتمثةل‌طريقةة‌تابةا‌فةي‌مجموعةة‌مةن‌اإلجةراءات‌التدريسةية‌‬
‫على‌النحو‌التالي‪‌:‬‬
‫التمهيد‌للدرس‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫عر‪‌،‬الدرس‌وذلك‌كما‌يلي‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‌أ‪ -‬التدرج‌من‌البسيط‌إلى‌المركب‪.‬‬
‫ب‪ -‬إعطاء‌األمثلة‌المنتمية‌فقط‌للمفهوم‪.‬‬
‫‌‬
‫ت‪ -‬تنويع‌مصادر‌المعلومات‌وطرق‌الحصول‌عليها‪.‬‬
‫‌‬
‫ث‪ -‬األسئلة‌المخططة‌الهادفة‌وقدرتها‌على‌استتارة‌األفكار‌وتوليدها‪‌.‬‬
‫‌‬
‫ج‪ -‬تطبيق‌المادة‌في‌مواقف‌جديدة‪.‬‬
‫‌‬
‫‪‌ ‬تطبيق‌المادة‌في‌مواقف‌جديدة‪.‬‬
‫‪‌ ‬الغلق‌‪‌:‬ويتم‌فيه‌‌تقديم‌التعريف‪.‬‬
‫‪ ‬التقويم‪.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫‌‬

‫‪ ‬أخطاء االستدالد االستقرائي ‪:‬‬

‫‪ -2‬أخطةةاء‌فةةي‌العينةةة‌‪‌:‬يعنةةي‌بةةذلك‌أن‌عةةدد‌أف ةراد‌العينةةة‌المدروسةةة‌قليةةل‌جةةداً‌بحيةةث‌أنةةه‌ال‌يمثةةل‌‬
‫مجتمع‌أفراد‌العينة‪‌،‬ك ن‌يدرس‌الدارس‌حالة‌أربعة‌طالب‌من‌مدرسة‌يبل ‌عدد‌طالبها‌‪‌31‬طالةب‌‬
‫ليتوصل‌إلى‌حكم‌ما‪‌،‬وقد‌يعتمد‌الدارس‌على‌معلومات‌مع‌ذاكرته‌لها‌عالقة‌بالموضوع‌المةدروس‌‬
‫ويتحيز‌الدارس‌إلى‌ت ييد‌الفرضيات‌التي‌وضعها‌واعتماد‌أدلة‌على‌ذلك‪‌.‬‬
‫‪-1‬أخطاء‌في‌عةدم‌اسةتخدام‌الباحةث‌لكةل‌المعلومةات‌المرتبطةة‌بالفرضةية‪‌،‬حيةث‌يهمةل‌المعلومةات‌‬
‫السلبية‌إلثبات‌أو‌نفي‌فرضية‌ما‌وكذلك‌لجوء‌الباحث‌إلى‌تجاهل‌المعلومةات‌اإلحصةائية‌المجةردة‌‬
‫أو‌تمسكه‌بفرضية‌غير‌محتملة‌التدعمها‌البيانات‪.‬‬
‫‪ -3‬أخطةةاء‌االسةةتدالل‌الناجمةةة‌عةةن‌عوامةةل‌اجتماعيةةة‪‌،‬كةةان‌يتحي ةز‌الباحةةث‌فةةي‌تعمةةيم‌الفرضةةيات‌‬
‫الذاتية‌وعدم‌احتكامه‌للموضوعية‌وتفضيله‌خراء‌ومعتقةدات‌وعةدم‌اعتبةار‌آراء‌اخخةرين‌‪.‬وقةد‌يعةود‌‬
‫السبب‌إلى‌مبالغة‌الباحث‌في‌تقييم‌معارفه‌في‌العديد‌مةن‌الموضةوعات‌و‌التةردد‌بةاالعتراف‌بنقةاط‌‬
‫ضعفه‌أو‌محاباته‌لنفسه‌في‌تقييم‌األدلة‌واسةتخدامها‌بمعةايير‌مزدوجةة‌للمحافظةة‌علةى‌مكتسةباته‌‪‌.‬‬
‫(القطامي‪)69:1112،‬‬
‫‌‌‌‬
‫ويوضح‌(جابر‌جابر)‌أن‌مغالطات‌االستقراء‌تشتمل‌على‌مغالطات‌التالية‌‪‌:‬‬
‫‌أ‪ -‬مغالطةةة‌المالحظةةة‌غيةةر‌الكامل ةة‪‌:‬إن‌مصةةدر‌الخط ة ‌هنةةا‌يرج ةع‌إلةةى‌قصةةور‌فةةي‌مصةةدر‌الش ة ‌‬
‫المراد‌استقراءه‪‌،‬وان‌سبب‌الخط ‌قد‌يعود‌إلى‌الحواس‌واألجهزة‪.‬‬
‫ب‪‌-‬مغالطة‌التعميم‌المتسرع‪‌:‬دراسة‌حاالت‌قليلة‌غير‌ممثلة‌لظةاهرة‌مةا‪‌،‬وبنةاء‌حكةم‌عةام‌عليهةا‌‪‌،‬‬
‫‌‬
‫فيكون‌بذلك‌قد‌حدث‌تسرع‌في‌التعميم‪(‌.‬جابر‪)‌52‌:1116‌،‬‬
‫‌‬

‫‪ )1‬التفكير االستنباطي‪‌:‬‬
‫ف‌أذاعةوا‌بِ ِةه‌ول اةو‌ رُّدوه‌إلةى‌‬ ‫‌‌‌‌ورد‌االستنباط‌فةي‌قولةه‌تعةالي‌ ‪‬وِاذا جةآءهم‌أمةر‌مةن‌األم ِةن‌أ ِو‌االخةو ِ‬
‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا اٌ‬
‫ضةل‌الل ِ‌ةه عل اةيك ام‌ور احمتةه‌التب اعةتم‌‬ ‫‌م اةنهم‌لعلِمةه‌ ال ِةذين‌يسةت انبِطونه ِ‬
‫‌م اةنه ام‌ول اةوال‌ف ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬
‫‌والى‌‌أولِةي‌األم ِةر ِ‬
‫ا‬ ‫ا‬
‫الرس ِ‬
‫ول ‌‬
‫الً‪‌)23 )‬سورة‌النساء‌‬ ‫الش ايطان‌إِال‌قلِي ‌‬
‫‌‬

‫االستنباط في اللغة‪:‬‬ ‫‪o‬‬

‫"يعنةةي‌االسةةتخراج‌أي‌اسةةتخراج‌الشة ‌الكةةامن‌مةةن‌تحةةت‌سةةطح‌األر‪‌،،‬فيقةةال‌اسةةتنباط‌المةةاء‌مةةن‌بةةاطن‌‬
‫األر‪‌،‬أو‌استنباط‌النفط"‌‬
‫‌‬

‫االستنباط اصطاليا‪:‬‬ ‫‪o‬‬

‫‪‌"‌-‬هي‌استخراج‌المعاني‌من‌النصوص‌بفرط‌الذهن"‪(.‬زيادة‪‌.)2526:64،‬‬

‫‪26‬‬
‫‪‌"‌-‬هو‌االستدالل‌من‌الكل‌إلى‌الجزء‌أو‌من‌القضية‌العامة‌إلى‌القضية‌الخاصةة‌أومةن‌الفئةة‌إلةى‌‬
‫عناصرها"‪‌(.‬أبو‌جديان‪‌)31:2555،‬‬
‫‪‌"-‬هو‌ذلك‌النمط‌من‌التفكير‌الذي‌ينتقل‌الفرد‌من‌الكل‌إلى‌الجزء‌ومن‌العام‌إلى‌الخاص‪‌،‬أي‌مةا‌‬
‫يصةةدق‌علةةى‌الكةةل‌يصةةدق‌علةةى‌الجةةزء‪‌،‬حيةةث‌يحةةاول‌الفةةرد‌أن‌يبةةرهن‌علةةى‌صةةحة‌الجةةزء‌بوقوعةةه‌‬
‫منطقياً‌في‌حدود‌الكل‪‌(.‬على‪‌.)112:1122:‬‬
‫‪‌" -‬علميةةة‌اسةةتدالل‌منطقةةي‌‪‌،‬تسةةتهدف‌التوصةةل‌إلةةى‌اسةةتنتاج‌مةةا‌أو‌معرفةةة‌جديةةدة‌باالعتمةةاد‌علةةى‌‬
‫فرو‪‌،‬أو‌مقدمات‌موضوعة‌ومعلومات‌متوافرة‌"‪‌(.‬جروان‪)26-66‌:1112،‬‬
‫‪‌" -‬ه ةةو‌يب ةةدأ‌بقض ةةايا‌عام ةةة‌ويت ‌وص ةةل‌إل ةةى‌اس ةةتنتاجات‌خاص ةةة‪‌،‬وه ةةذه‌االس ةةتنتاجات‌مترتب ةةة‌عل ةةى‌‬
‫فرض ةةيات‌بالض ةةرورة‪‌،‬فاالس ةةتنباط‌ال‌يعن ةةي‌بص ةةحة‌الفرض ةةيات‪،‬أو‌المس ةةلمات‌ولك ةةن‌بص ةةحة‌عملي ةةة‌‬
‫االستدالل"‪‌(.‬المشهراوي‪)22:1112،‬‬
‫ةدمات‌‪‌،‬وأن‌م ةةا‌يص ةةدق‌عل ةةى‌الك ةةل‌يص ةةدق‌عل ةةى‌‬
‫‌‬ ‫‪‌"‌ -‬يتمث ةةل‌ف ةةي‌الحص ةةول‌عل ةةى‌نتيج ةةة‌م ةةن‌مق ة‬
‫الجزء‪،‬أي‌يتمثل‌في‌قدرة‌المتعلم‌على‌االنتقال‌بتفكيره‌من‌العام‌إلى‌الخاص‪‌،‬حيةث‌يةتم‌اسةتخالص‌‬
‫أحكام‌خاصة‌من‌قضايا‌عامة"‪.‬‬
‫‪"‌ -‬عملية‌التوصل‌إلى‌حالة‌خاصة‌من‌القوانين‌العامة‌وبذلك‌عكس‌االستقراء"‪.‬‬
‫‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌(‌المفتي‪)33:2559،‬‬
‫‌‬
‫وتعرفةةه‌الباحثةةة‌"‌ب نةةه‌العمليةةة‌التةةي‌ينتقةةل‌فيهةةا‌الفةةرد‌بتفكي ةره‌مةةن‌العةةام‌إلةةى‌الخةةاص‪‌،‬حيةةث‌نطبةةق‌‬
‫عبةةارة‌أو‌مبةةادئ‌عامةةة‌علةةى‌حةةاالت‌فرديةةة‪‌،‬واسةةتخالص‌أحكةةام‌خاصةةة‌مةةن‌أحكةةام‌عامةةة‌‪‌،‬واالسةةتنباط‌‬
‫كطريقة‌تدريس‌هو‌االنتقةال‌مةن‌القاعةدة‌العامةة‌أو‌الحكةم‌العةام‌إلةى‌مالحظةة‌األمثلةة‪‌،‬أي‌الوصة ‌ول‌مةن‌‬
‫التعريف‌إلى‌األمثلة""‪.‬‬

‫‪ ‬االستدالد االستنباطي‪:‬‬
‫" القةةدرة‌علةةى‌التوصةةل علةةى‌نتيجةةة‌عةةن‌طريةةق‌معالجةةة‌المعلومةةات‌أوالحقةةائق‌المتةةوفرة‌طبقةاً‌لقواعةةد‌و‌‬
‫إجراءات‌منطقية‌محددة"‪‌(.‬جروان‪)349:2555،‬‬
‫واالستدالل‌االستنباطي‌هو‌استدالل‌الذي‌تكون‌النتيجة‌فيه‌كامنة‌في‌المقدمات‪‌،‬فالجهد‌المبذول‌في‌‬
‫عمليةةة‌االسةةتنباط‌هةةو‌إظهةةار‌النتيجةةة‌التةةي‌كانةةت‌كامنةةة‌غيةةر‌ظةةاهرة‌فةةي‌مقةةدماتها‪‌،‬وأن‌النتيجةةة‌فةةي‌‬
‫االستنباط‌ال‌تزودنا‌بمعرفة‌جديدة‌لم‌تكن‌يعرفها‌من‌المقدمات‪‌.‬‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬

‫‪22‬‬
 ‫‪ ‬أنلاع االستدالد االستنباطي‪:‬‬
‫ينقسم‌االستدالل‌االستنباطي‌من‌حيث‌الشكل‌إلى‌ما‌يلي‪‌:‬‬
‫‌أ‪ -‬االستتتتدالد الشتتترطي أل االفتراضتتتي‪‌:‬ويتكةةون‌مةةن‌مقدمةةة‌كبةةرى‌مصةةاغة‌بشةةكل‌افت ارضةةي‌ومقدمةةة‌‬
‫صةةغرى‌هةةي‌قضةةية‌حمليةةة‌ونتيجةةة‌يسةةتدل‌عليهةةا‌مةةن‌المقةةدمتين‪،‬أما‌المقدمةةة‌الكبةةرى‌فهةةي‌قضةةية‌شةةرطية‌‬
‫تتكون‌من‌شرطين‌يرتبطان‌بصيغة‌شرطية‪‌.‬‬
‫‌مثال‌‪‌:‬إذا‌درست‌فإنك‌سوف‌تنجح‌(مقدمة‌كبرى)‌‬
‫‌‌‌‌‌‌‌‌‌أنت‌تدرس‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌(مقدمة‌صغرى)‌‬
‫‌‌‌‌‌‌‌‌إذا‌أنت‌سوف‌تنجح‌‬
‫‌‌وتكون‌النتيجة‌صادقة‌إذا‌افترضنا‌صدق‌المعلومات‌الواردة‌في‌المقدمتين‪‌.‬‬
‫ب‪ -‬االستدالد اليملي‪‌:‬ويتكةون‌مةن‌مقةدمتين‌(صةغرى‌وكبةرى)‌ونتيجةة‪‌،‬وذلةك‌علةى‌شةكل‌جمةل‌خبريةة‌‬
‫‌‬
‫تتكةةون‌مةةن‌مبتةةدأ‌وخبةةر‪‌،‬وتتضةةمن‌القضةةية‌الحمليةةة‌حكمةاً‌واضةةحاً‪‌،‬إمةةا‌إلثبةةات‌صةةفة‌أو‌معلومةةة‌للخبةةر‌‬
‫عنه‌(المبتدأ‌أو‌حامل‌الصفة)‪.‬‬
‫‌‬

‫‪ ‬أنلاع االستدالد اليملي‪:‬‬

‫‪ o‬قضايا‌كلية‌موجبة‪.‬‬
‫‪ o‬قضايا‌كلية‌سالبة‪.‬‬
‫‪ o‬قضايا‌جزئية‌موجبة‪.‬‬
‫‪ o‬قضايا‌جزئية‌سالبة‪.‬‬

‫‪ ‬أخطاء االستدالد االستنباطي‪:‬‬

‫‌أ‪ -‬أخطتتاء فتتي الشتتكد ‪:‬إن‌مصةةدر‌الخط ة ‌فةةي‌االسةةتدالل‌يرجةةع‌إلةةى‌االلتبةةاس‌فةةي‌تفسةةير‌الصةةفة‌‬
‫الشرطية‌التةي‌تجمةع‌نفةي‌المقدمةة‌الكبةرى‪‌،‬ذلةك‌الن‌المقدمةة‌الكبةرى‌تشةير‌إلةى‌عالقةة‌شةرطية‌بةين‌‬
‫مقدماتها‌وتليها‌وال‌تحمل‌أي‌عالقة‌مطلقة‌على‌صدق‌العالقة‌أو‌عدم‌صدقها‌‪‌،‬وبالتالي‌ال‌يجوز‌‬
‫تفسير‌العالقة‌بين‌شقيها‌على‌أساس‌وضع‌احدهما‌مكان‌اخخر‪‌.‬‬
‫مثال‌‪‌:‬إذا‌وقع‌حادث‌سير‪‌،‬سوف‌تكون‌هنالك‌خسائر‌كبيرة‌في‌األروا ‌إذا‌وقع‌حادث‌سير‪‌.‬‬
‫سوف‌تكون‌هنالك‌خسائر‌كبيرة‌في‌األروا ‌إذا‌وقع‌حادث‌سير‪‌.‬‬
‫ب‪ -‬أخطتتاء فتتي الميتتتل ‌‪‌:‬إن‌عةةدم‌وضةةو ‌العالقةةة‌بةةين‌المقدمةةة‌الصةةغرى‌وبةةين‌أحةةد‌شةةقي‌المقدمةةة‌‬
‫‌‬
‫الكبرى‌بصورة‌قاطعة‌هو‌السبب‌الذي‌يقف‌وراء‌عدم‌صحة‌االستدالل‪‌.‬‬
‫‌‬
‫‌‬

‫‪22‬‬
 ‫مثال‌‪:‬إذا‌مطرت‌السماء‌(مقدمة)‌سوف‌نبقى‌في‌المنزل‪‌(.‬مقدمة‌كبرى)‬
‫‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌الوضع‌الجوي‌يتنب ‌بالمطر‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌(مقدمة‌صغرى)‌‬
‫‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌إذا‌سوف‌نبقى‌في‌البيت‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌(نتيجة)‬
‫ليلضح (مابر مابر) أن مغالطات االستنباط تشتمد على مغالطات التالية ‪:‬‬
‫‪ .8‬مغالطات صلرية‪:‬‬
‫‌أ‪ -‬مغالط ةةة‌المق ةةدمتين‌الس ةةالبتين‌‪‌:‬حي ةةث‌ال‌نت ةةاج‌م ةةن‌س ةةالبين‌أي‌ال‌نتيج ةةة‌م ةةن‌مق ةةدمتين‌‬
‫سالبتين‪‌.‬‬
‫ب‪ -‬مغالطة ةةة‌المقة ةةدمتين‌الج ة ةزئيتين‌‪‌:‬حية ةةث‌ال‌نتة ةةاج‌مة ةةن‌ج ة ةزئيين‌أي‌ال‌نصة ةةل‌إلة ةةى‌نتيجة ةةة‌‬
‫‌‬
‫صةةحيحة‌إذا‌كانةةت‌مةةن‌مقةةدمتي‌االسةةتدالل‌قضةةية‌جزئيةةة‌فيتعلةةق‌الخبةةر‌فةةي‌القضةةية‌الجزئيةةة‌‬
‫بجزء‌من‌المخبر‌عنه‌بينما‌يتعلق‌الخبر‌في‌القضية‌الكلية‌بجمع‌أجزاء‌المخبر‌عنه‪.‬‬
‫‪ .6‬مغالطات مادية ‪:‬‬
‫‌أ‪ -‬مغالطة‌اللفظ‌المشترك‪‌:‬الذي‌يدل‌على‌معنيين‌مختلفين‌أو‌أكثر‪.‬‬
‫ب‪ -‬استخدام‌اللفظ‌في‌االستدالل‌بمعنيين‌حقيقي‌ومجازي‪.‬‬
‫‌‬
‫ج‪‌-‬مغالطة‌التركيب‪‌:‬نعني‌نقل‌حكم‌أو‌وصف‌من‌أجزاء‌شة ‌مركةب‌إلةى‌الشة ‌المركةب‌‬
‫نفسه‌أو‌عكس‌ذلك‌فتنقل‌حكماً‌أو‌وصفاً‌من‌ش ‌مركب‌إلى‌جزء‌من‌أجزائه‪.‬‬
‫‪ .3‬مغالطات صلرية لمادية معا‪(‌.‬جابر‪)51‌:‌1116،‬‬
‫‌‬

‫‪25‬‬
 ‫مدلد(‪)1‬‬
‫يبين مقارنة بين االستدالد االستنباطي ل االستدالد االستقرائي (مرلان‪‌)12:8444،‬‬
‫االستدال د االستقرائي‬ ‫االستدالد االستنباطي‬ ‫الرقم‬
‫يتكون‌من‌مقدمة‌أو‌أكثر‌من‌نتيجة‪‌.‬‬ ‫يتكون‌من‌مقدمة‌أو‌أكثر‌من‌نتيجة‌‬ ‫‪‌-2‬‬
‫يكون‌‌االستدالل‌من‌الخاص‌إلى‌العام‌‬ ‫يكون‌االستدالل‌من‌العام‌إلى‌الخاص‌‬ ‫‪‌-1‬‬
‫النتيج ةةة‌متض ةةمنة‌ف ةةي‌المقدم ةةة‌ومحك ةةوم‌ النتيجة ة ة ةةة‌تتجة ة ة ةةاوز‌حة ة ة ةةدود‌المقة ة ة ةةدمات‌و‌‬ ‫‪‌-3‬‬
‫األدلة‪‌.‬‬ ‫بها‪‌.‬‬
‫إذا‌كانة ةةت‌المقة ةةدمات‌صة ةةادقة‌يتحة ةةتم‌أن‌ إذا‌كان ة ةةت‌المق ة ةةدمات‌ص ة ةةادقة‌‪‌،‬يص ة ةةبح‌‬ ‫‪‌-4‬‬
‫تكةةون‌النتيجةةة‌صةةادقة‌ومؤكةةدة‌فةةي‌حالةةة‌ صة ةةدق‌النتيجة ةةة‌أكث ة ةةر‌احتمة ةةاالً‪‌،‬ولكنه ة ةةا‌‬
‫غير‌مؤكدة‪‌.‬‬ ‫االستدالل‌صحيح‌اً‌‬
‫تقة ةةوم‌منهجية ةةة‌االسة ةةتنباط‌علة ةةى‌االلت ة ةزام‌ تق ة ةةوم‌منهجي ة ةةة‌االس ة ةةتقراء‌عل ة ةةى‌تج ة ةةاوز‌‬ ‫‪‌-9‬‬
‫بالمعلومةات‌المتةوافرة‌‪‌،‬إثبةات‌حكةم‌العةةام‌ المعلومة ة ةةات‌المت ة ة ةوافرة‌وتعمة ة ةةيم‌الخة ة ةةاص‌‬
‫على‌الكل‌‪‌.‬‬ ‫للخاص‪‌.‬‬
‫يمكة ةةن‌إثبة ةةات‌النتيجة ةةة‌باسة ةةتخدام‌قواعة ةةد‌ ال‌يمك ةةن‌إثب ةةات‌ص ةةحة‌النتيج ةةة‌بص ةةورة‌‬ ‫‪‌-6‬‬
‫مطلقة‪‌.‬‬ ‫محددة‌للمنطق‌االستنباطي‪‌.‬‬
‫تقع‌مغالطات‌مادية‌فقط‪‌.‬‬ ‫تقع‌مغالطات‌صورية‌ومادية‪‌.‬‬ ‫‪‌-2‬‬
‫قد‌يكون‌غير‌مباش ‌اًر‪‌.‬‬ ‫قد‌يكون‌مباش اًر‌أو‌غير‌مباشرة‪‌.‬‬ ‫‪‌-2‬‬

‫‪ ‬التفكير االستداللي ل المنهاج‪:‬‬

‫‌تةةؤثر‌الخب ةرات‌التةةي‌يتعةةر‪‌،‬لهةةا‌الطلبةةة‌فةةي‌المدرسةةة‌علةةى‌التفكيةةر‌االسةةتداللي‪‌،‬فقةةد‌تؤكةةد‌طريقةةة‌‬
‫التعلةةيم‌أهميةةة‌التلقةةين‌و‌الحفةةظ‌للتةراث‌القةةديم‌االسةةتداللي‪‌،‬وال‌تعنةي‌بتنميةةة‌المبةةادأة‌و‌األصةةالة‪‌،‬ويمكةةن‌‬
‫تحقيةةق‌نظةةام‌تعليمةةي‌يشةةجع‌علةةى‌التفكيةةر‌االسةةتداللي‌و‌ينشةةط‌القةةدرات‌االسةةتداللية‌فةةي‌أكثةةر‌مةةن‌اتجةةاه‌‬
‫وأكثر‌من‌طريقة‌منها‪‌:‬‬
‫‪ )2‬ت ةةدريس‌االس ةةتدالل‌ب نواع ةةه‌كموض ةةوع‌مس ةةتقل‌ف ةةي‌بة ةرامج‌رس ةةمية‌د ارس ةةية‌خاص ةةة‌ف ةةي‌الم ارح ةةل‌‬
‫الدراسية‌العليا‌وهذا‌ش نه‌أن‌يؤدي‌إلى‌تدريب‌األصالة‌في‌الشخصية‌وتنميتها‪‌.‬‬
‫‪ )1‬تعديل‌المناهج‌الدراسية‌ب نواعه‌كموضوع‌مستقل‌في‌برامج‌رسةمية‌د ارسةية‌خاصةة‌فةي‌الم ارحةل‌‬
‫الدراسية‌العليا‌وهذا‌من‌ش نه‌أن‌يؤدي‌إلى‌تدريب‌األصالة‌في‌الشخصية‌و‌تنميتها‪.‬‬

‫‪51‬‬
 ‫‪ )3‬توفير‌مناخ‌اجتماعي‌تعليمي‌يشجع‌على‌إتارة‌القدرات‌االسةتداللية‌إمةا‌بطريقةة‌مباشةرة‌أو‌غيةر‌‬
‫مباشةرة‪‌،‬وذلةةك‌بغةةرس‌سةةمات‌مةةن‌الشخصةةية‌أو‌خب ةرات‌تربويةةة‌ت ةرتبط‌ارتباطةاً‌واضةةحاً‌باالسةةتدالل‪‌‌‌‌.‬‬
‫(عفانة‌و‌عبيد‪)45:1114،‬‬
‫‌ نظة اًر‌ألهميةةة‌تنميةةة‌التفكيةةر‌االسةتداللي‌يجةةب‌م ارعةةاة‌بعةة‪‌،‬إجةراءات‌التةةدريس‌عنةةد‌تةةدريب‌الطلبةةة‪‌،‬‬
‫على‌‌مهارات‌التفكير‌االستداللي‪‌،‬وتتمثل‌هذه‌اإلجراءات‌كما‌حددها‌(البعلي‪‌)299-‌‌294‌:1116،‬‬
‫‪ o‬عر‪‌،‬الدروس‌على‌هيئة‌مشكالت‌تتحدى‌تفكير‌المتعلم‪‌،‬وتتطلب‌منه‌الوصول‌لحل‪.‬‬
‫‪ o‬تصةةميم‌األنشةةطة‌المعرفيةةة‌التةةي‌تسةةاعد‌المةةتعلم‌علةةى‌ممارسةةة‌مهةةارات‌التفكيةةر‌المختلفةةة‪‌،‬ومنهةةا‌‬
‫مهارات‌التفكير‌االستداللي‪.‬‬
‫‪ o‬مسةةاعدة‌المةةتعلم‌علةةى‌تنظةةيم‌المعةةارف‌المكتسةةبة‌فةةي‌بنيتةةه‌المعرفيةةة‌باسةةتخدام‌الوسةةائل‌الحسةةية‌‬
‫والصور‌و‌الرسوم‌و‌األشكال‌المتعددة‪.‬‬
‫‪ o‬تنمية‌قدرة‌المتعلم‌على‌استدعاء‌األفكار‌التي‌تساعده‌على‌الوصول‌لحل‌المشكلة‪.‬‬
‫‪ o‬تنمية‌قدرة‌المتعلم‌على‌اختبار‌البدائل‌المناسبة‌للوصول‌لحل‌المشكلة‪.‬‬
‫‪ o‬اشتراك‌المتعلم‌في‌المناقشات‌و‌الحوارات‌الجماعية‌تحت‌إشراف‌وتوجيه‌المتعلم‪.‬‬
‫‪ o‬طر ‌األسئلة‌التي‌تثير‌التفكير‌وتدفع‌المتعلم‌إلى‌إبداء‌الرأي‌واقت ار ‌الحلول‌المناسبة‪.‬‬
‫‪ o‬تهيئة‌مناخ‌صفي‌مناسب‌يسوده‌المودة‌أثناء‌التدريس‌يعطي‌المتعلم‌الفرضة‌للتفكير‪.‬‬
‫في‌ضوء‌ما‌سبق‌ترى‌الباحثة‌يجب‌أن‌تتيح‌طةرق‌تةدريس‌للمتعلمةين‌خبةرات‌‌تعليميةة‌تسةاعدهم‌‬
‫علةةى‌ممارسةةة‌عمليةةات‌االسةةتدالل‌ب نفسةةهم‌مةةن‌خةةالل‌إكسةةابهم‌الطريقةةة‌العلميةةة‌فةةي‌البحةةث‌والتفكيةةر‪‌،‬‬
‫وتزويةةد‌المةةتعلم‌بطريقةةة‌منظمةةة‌للةةتعلم‌وزيةةادة‌التحصةةيل‌وادراك‌العالقةةات‌بةةين‌األشةةياء‪‌،‬واختبةةار‌البةةدائل‌‬
‫المناسبة‌واشراكه‌في‌المناقشات‌الجماعية‌والسما ‌لهم‌بحرية‌الرأي‌وا‌تارة‌تساؤالت‌جديدة‪‌،‬وهذا‌يسةاعد‌‬
‫على‌النجا ‌في‌العمل‌والدراسة‪‌،‬ومساعدة‌المعلم‌على‌التنبؤ‌بالمستقبل‌و‌االستعداد‌له‪‌.‬‬
‫‌‬
‫‪ ‬التفكير االستداللي لتدريس تكنلللميا المعللمات‪:‬‬
‫يخط ‌من‌يتصور‌أن‌التكنولوجيا‌هي‌مجرد‌آلة‌ومعدة‌‪‌،‬بل‌إن‌التكنولوجيا‌في‌المقام‌األول‌هي‌‬
‫فكر ‌‪‌ .‬إن‌أصل‌التكنولوجيا‌هي‌األداة‌والوسيلة‌التي‌يخترعها‌اإلنسان‌لحل‌مشكلة‌من‌المشكالت ‌‪‌.‬‬
‫وبما‌أن‌الحاجة‌أم‌االختراع‌‪‌،‬فإن‌الفكر‌وراء‌االختراع‌هو‌أهم‌مراحل‌التوصل‌إلي‌االختراع‌ذاته‌‪‌.‬إن‌‬
‫كل‌آلة‌أو‌أداة‌وراءها‌فكرة‌‪‌.‬وعادة‌ما‌تكون‌األفكار‌سهلة‌ومنطقية ‌‪‌ .‬بل‌إن‌إبداع‌الفكرة‌عادة‌ما‌‬
‫يكون‌في‌سهولتها ‌‪‌.‬ولذلك ‌فإن‌التكنولوجيا‌مرتبطة‌دائماً ‌بعملية‌االنتقال‌‌من‌المعلوم‌إلى ‌المجهول‪‌،‬‬
‫وهي‌التنظيم‌الذهني‌العلمي‌المسبق‌لوالدة‌الفكرة‌ة‌وهي‌بالضبط‌عملية‌االستدالل‌‪‌.‬‬

‫‪52‬‬
 ‫كذلك‌فإن‌التفكير‌االستداللي‌يحتاج‌إلي‌إعادة‌النظر‌في‌طريقة‌عر‪‌،‬المعلومةات‌للطالةب‌حتةى‌‬
‫يتكةةون‌التفكيةةر‌االسةةتداللي‌فةةي‌م ارحةةل‌العمةةر‌األولةةي‌وال‌يمكةةن‌أن‌يتكةةون‌تفكيةةر‌االسةةتداللي‌فةةي‌منةةاخ‌‬
‫تعليمي‌مبني‌علي‌الحفظ‌‪‌،‬واالسةتظهار‌‪‌،‬والتلقةين‌ولةذلك‌فةإن‌العمليةة‌التعليميةة‌المطةورة‌بكافةة‌أبعادهةا‌‬
‫من‌معامل‌‪‌،‬ومكتبة‌‪‌،‬ووسائل‌تعليمية‌‪‌،‬وشةبكات‌معلومةات‌‪‌،‬وبيئةات‌تعليميةة‌غيةر‌نمطيةة‌تهةدف‌فةي‌‬
‫النهاية‌إلي‌خلق‌الظةروف‌المناسةبة‌للعقةل‌الصةغير‌لينمةو‌بطريقةة‌باحثةة‌عةن‌المعرفةة ‪ Heuristic‬ومةن‌‬
‫ثم‌فإنه‌من‌الجوهري‌إعادة‌النظر‌في‌أدوات‌العملية‌التعليمية‌برمتها ‪‌،‬من‌منهج‌وكتاب‌وعملية‌تقويم‪‌.‬‬
‫(عفانة‌و‌عبيد‪)45:1114،‬‬
‫وتكنولوجيا‌التعليم‌بمفهومها‌الحديث‌طريقة‌في‌التفكير‌وتعتمد‌علي‌أسلوب‌المنظومات‌في‌تصميمها‌‬
‫وانتاجها ‌وتطبيقها ‌أي ‌أنها ‌تتكون ‌من ‌مجموعة ‌من ‌العناصر ‌المتداخلة ‌والمتفاعلة ‌التي ‌تؤثر ‌في‌‬
‫بعضها‌البع‪‌، ،‬وال‌يمكن‌االستغناء‌عن‌أي‌عنصر‌فيها‌أو‌إهمال‌األخر‌أو‌تفضيل‌جزء‌علي‌جزء‌‬
‫‪‌ ،‬وجميع ‌هذه ‌العناصر ‌واألجزاء ‌تمثل ‌مكونات ‌المنظومة ‌‪‌ ،‬وهذه ‌المكونات ‌تقسم ‌إلي ‌مدخالت‌‬
‫المنظومة‪‌،‬والعمليات‌والمخرجات‌التي‌يستدل‌منها‌علي‌مدى‌نجا ‌المنظومة‌وتحقيق‌أهدافها‌‪‌،‬وان‌‬
‫لم‌تتحقق‌هذه‌األهداف‌طبقاً‌للمعايير‌والشروط‌المحددة‌لها‌مسبقاً‌فيرجع‌أسباب‌ذلك‌إما‌للمدخالت‌أو‌‬
‫العمليات‌داخل‌هذه‌المنظومة‌ ‌ويستدل‌علي‌ذلك‌بالرجع‌(التغذية‌الراجعة)‌‪‌‌.‬‬

‫ومما ‌سبق‌يتضح‌أنه‌بما‌أن‌تكنولوجيا‌التعليم‌هي‌طريقة‌في‌التفكير ‪‌،‬إذن‌فهي‌تعتمد‌عليه‌‬

‫وبالتالي‌ال‌تنفصل‌عنه ‪‌،‬ولكونها‌تسير‌في‌خطوات‌منظمة‌يمر‌بها‌كل‌متعلم‌أثناء‌تعلمه‌لخبرات‌‬
‫جديدة ‌وتؤدي ‌إلي ‌تحسين ‌وتنمية ‌ذاته ‌فإنه ‌يستطيع ‌عن ‌طريق ‌هذه ‌الخبرات ‌أن ‌يعي ‌وجوده ‌كما‌‬
‫ينبغي ‌أن ‌يعيشها ‌أي ‌إنسان ‌متعلم ‪‌ ،‬ومن ‌ذلك ‌يتضح ‌أن ‌تكنولوجيا ‌التعليم ‌لها ‌عالقة ‌بالتفكير‌‬
‫االستداللي ‌ك سلوب‌للحياة‌‪‌ ،‬وعندما‌ي‌ذكر‌أن‌تكنولوجيا‌التعليم‌تسير‌في‌خطوات‌منظمة‌تؤثر‌وتت ثر‌‬
‫كل‌منها‌باألخرى ‪‌،‬وتتطلب ‌تحديد‌هذه‌الخطوات‌واختبار‌صحتها‌ومدى‌ارتباط‌كل‌منها‌باألخرى ‌‪‌،‬‬
‫فإنه‌يتم‌الحديث‌عن‌االستدالل‌‌كعملية‌عقلية‪‌.‬‬

‫إن‌تنمية‌التفكير‌االستداللي‌باستخدام‌التكنولوجيا‌‌والكمبيوتر‌يعتبر‌من‌أهم‌معالم‌األلفية‌الثالثة‌‪‌،‬‬
‫ةدرة‌علةةي‌الخلةةق‌واالبتكةةار‌مةةن‌‬
‫وهةةو‌مةةا‌ي ةزال‌الةةوطن‌العربةةي‌فةةي‌حاجةةة‌ماسةةة‌إليةةه‌‪‌،‬حيةةث‌تعتبةةر‌أن‌القة ‌‬
‫القدرات‌الواجب‌تكوينها‌لدي‌األفراد‌وتعتبر‌هذه‌مهمة‌أساسية‌للتعليم‌في‌تكوين‌شخصية‌المواطن‌العربي‌‬
‫القةةادر‌علةةي‌التفاعةةل‌مةةع‌مجتمةةع‌القةةرن‌الحةةادي‌والعشةرين‪ .‬وتتجةةه‌المؤشةرات‌فةةي‌الوقةةت‌الحةةالي‌إلةةى‌ت ازيةةد‌‬
‫االهتمام‌باتجاه‌تكوين‌المبدع‌أكثر‌من‌اتجاهها‌نحو‌تمييزه‌والتعرف‌عليه‌‬
‫ومما‌سبق‌فإن‌الباحثةة‌يةرى‌ضةرورة‌االنتقةال‌مةن‌البحةوث‌التقليديةة‌التةي‌تركةز‌علةي‌مجةرد‌فهةم‌‬
‫العملية‌االستداللية‌وديناميكياتها‌‪‌،‬إلي‌أنواع‌جديدة‌من‌البحوث‌تستخدم‌الكمبيوتر‌والتكنولوجيا‌الحديثة‌‬
‫‪‌،‬كمةةا‌يةةرى‌ضةةرورة‌أن‌تكةةون‌الطريقةةة‌التةةي‌يسةةتخدم‌بهةا‌الكمبيةةوتر‌طريقةةة‌تزيةةد‌مةةن‌نمةةو‌فهةةم‌الطالبةةات‌‬

‫‪51‬‬
‫ونمو‌قدرتهم‌علي‌التفكير‌‪‌،‬ال‌مجرد‌تحصيل‌الحقائق‌‪‌،‬إذن‌من‌المهم‌أن‌تفكر‌الطالبات‌عند‌تفةاعلهم‌‬
‫أو‌تح ةةاورهن‌م ةةع‌الكمبي ةةوتر‌‪‌،‬وتح ةةاول‌الباحث ةةة‌ف ةةي‌البح ةةث‌الح ةةالي‌تفعي ةةل‌دور‌الكمبي ةةوتر‌ف ةةي‌العملي ةةة‌‬
‫التعليمية‌من‌خالل‌نظم‌التعليم‌الذكية‌‪‌.‬‬

‫الميلر الثالا ‪ :‬خصائص المتعلمين لياماتهم (سمات طالبة المريلة الثانلية)‪‌:‬‬

‫‌اختلفةةت‌وجهةةات‌نظةةر‌التربةةويين‌حةةول‌وظيفةةة‌المدرسةةة‌الثانويةةة‌وحةةول‌فلسةةفتها‪‌،‬ووضةةعها‌فةةي‌‬ ‫‌‬
‫العمليةةة‌التعليميةةة‪‌،‬واألهةةداف‌التةةي‌تسةةعى‌علةةى‌تحقيقهةةا‪‌.‬وينظةةر‌بعةة‪‌،‬التربةةويين‌إلةةى‌المدرسةةة‌الثانويةةة‌‬
‫علةةى‌أنهةةا‌المرحلةةة‌التةةي‌تسةةاعد‌الطالبةةات‌علةةى‌تة هيلهم‌كمةواطنين‌منتجةةين‌وهةؤالء‌هةةم‌القلةةة‌القليلةةة‪‌،‬أمةةا‌‬
‫األكثري ةةة‌ف ةةال‌تة ةزال‌ت ةةرى‌أن‌فلس ةةفة‌المدرس ةةة‌الثانوي ةةة‌ينبغ ةةي‌أن‌ته ةةتم‌بش ةةكل‌رئيس ةةي‌بإع ةةداد‌الطالب ةةات‌‬
‫للتخصص‌في‌المرحلة‌الجامعية‪‌.‬‬
‫وينبغةةي‌أن‌تكةةون‌الوظيفةةة‌الحقيقيةةة‌للمدرسةةة‌الثانويةةة‌ه ةي‌إعةةداد‌الطالبةةات‌للحيةةاة‌بمةةا‌فةةي‌ذلةةك‌‬
‫إع ةةدادهم‌للجامع ةةة‪‌،‬عل ةةى‌اعتب ةةار‌أن‌الجامع ةةة‌م ةةاهي‌إال‌إح ةةدى‌مؤسس ةةات‌الحي ةةاة ‌ذل ةةك‌أن ةةه‌إذا‌كان ةةت‌‬
‫الفرضةة‌مواتيةةة‌لةةبع‪‌،‬الطالبةةات‌لاللتحةةاق‌بالجامعةةة‪‌،‬فةةإن‌هنالةةك‌عةةدداً‌ال‌بة س‌بةةه‌التتةةا ‌لةةه‌مثةةل‌هةةذه‌‬
‫الفرصة ةة ‌وم ةةن‌ث ةةم‌ينبغ ةةي‌إع ةةدادهم‌لمواجه ةةة‌الحي ةةاة‌متس ةةلحين‌ب ةةالخبرات‌الت ةةي‌تجع ةةل‌م ةةنهم‌مة ةواطنين‌‬
‫‌‬
‫منتجين‪‌(.‬مصطفى‪‌)44:1112،‬‬
‫غيةةر‌أن‌المدرسةةة‌الثانويةةة‌تعمةةل‌علةةى‌إكسةةاب‌الطالبةةات‌للمعلومةةات‌المناسةةبة‌بصةةورة‌وظيفيةةة‌‬
‫تساعدهم‌على‌فهم‌أنفسهم‌وعلى‌فهم‌الظواهر‌الطبيعية‌التي‌تحيط‌بهم‪‌،‬وترقةي‌مةن‌عالقةاتهم‌بالبيئةة‌و‌‬
‫سةةيطرتهم‌عليهةةا‌وحسةةن‌التكيةةف‌معهةةا‪‌،‬وتزيةةد‌مةةن‌فهمهةةم‌لطبيعةةة‌المجتمةةع‌ومةةا‌فيةةه‌مةةن‌إمكانةةات‌ماديةةة‌‬
‫وبشرية‪‌.‬‬
‫كما‌أن‌المدرسة‌الثانوية‌تحفز‌الطالبات‌على‪‌:‬‬
‫‪ )2‬التوجيه‌نحو‌تطبيق‌مهارة‌التعلم‌الذاتي‪‌.‬‬
‫‪ )1‬اكتسةةاب‌مهةةارات‌التفكيةةر‌العلمةةي‌الةةذي‌يةةؤدي‌بهةةم‌علةةى‌حةةل‌المشةةكالت‌الد ارسةةية‌و‌المشةةكالت‌‬
‫الخاصة‪.‬‬
‫‪ )3‬تزويةةد‌الطالبةةات‌بخب ةرات‌ومهةةارات‌تسةةاعدهم‌علةةى‌تكةةوين‌االتجاهةةات‌العلميةةة‌السةةليمة‪‌،‬بحيةةث‌‬
‫ينظرون‌إلى‌مسببات‌األشياء‌نظرة‌موضوعية‌خالية‌من‌الخرافة‪‌،‬كما‌تؤهلهم‌الستخدام‌الوسائل‌‬
‫واألساليب‌العلمية‌استخداماً‌ينفعهم‌في‌حياتهم‌الخاصة‪.‬‬
‫‪‌ )4‬تنمية‌قدرة‌الطالبات‌على‌المشاهدة‌العلمية‌الدقيقة‌‌ورصةد‌التطةور‌السةريع‌فةي‌مجةاالت‌العلةم‌و‌‬
‫التكنولوجيا‪.‬‬
‫‪‌ )9‬جةةذب‌انتبةةاه‌الطالبةةات‌نحةةو‌العصةةر‌الةةذي‌يعيشةةونه‪‌،‬وتعةةديل‌مفةةاهيمهم‌و‌اتجاهةةاتهم‌و‌سةةلوكهم‌‬
‫بما‌يتناسب‌مع‌متطلبات‌هذا‌العصر‪.‬‬
‫‪53‬‬
‫‪ )6‬تزويةةد‌الطالبةةات‌بقةةدر‌مناسةةب‌مةةن‌الحقةةائق‌العلميةةة‌بحيةةث‌تسةةاعدهم‌علةةى‌فهةةم‌و‌إدراك‌ظ ةواهر‌‬
‫الطبيعية‌و‌الحياة‌من‌حولهم‌وتقصي‌أسبابها‌بما‌يمكنهم‌مةن‌الةتحكم‌او‌السةيطرة‌علةى‌البيئةة‌و‌‬
‫االنتفاع‌بمواردها‪.‬‬
‫‌‬
‫الخصائص العقلية المريلة الثانلية‪:‬‬
‫تصل‌طالبة‌المدرسة‌الثانوية‌إلى‌كفاءة‌عقلية‌واضحة‪‌،‬غير‌أن‌نقص‌الخبرة‌لديه‌تعةوق‌قدرتةه‌‬
‫علةةى‌التفكيةةر‌السةةليم‌واسةةتثمار‌مةةا‌يملكةةه‌مةةن‌معل ‌ومةةات‪‌.‬وتبةةرز‌ن ةواحي‌االبتكةةار‌لةةدى‌الطالبةةات‌األكثةةر‌‬
‫استقالالً‌واألكثر‌تطلعاً‌وطموحاً‌كما‌تزداد‌قدرة‌الطالبة‌في‌المدرسة‌الثانوية‌على‌التحصيل‌واالستيعاب‌‬
‫وعلى‌الربط‌واالستنتاج‌لما‌يقرأ‌و‌لما‌يتوصل‌إليه‌من‌معلومات‪.‬‬
‫ويتضةةح‌النمةةو‌العقلةةي‌للطالبةة‌فةةي‌زيةةادة‌قدرتةةه‌علةةى‌الةةتعلم‌‪‌،‬وبخاصةةة‌ذلةةك‌الةةتعلم‌الةةذي‌يكةةون‌‬
‫أساسةةه‌الفهةةم‌والنقةةد‌والتحليةةل‌وادراك‌العالقةةات‪‌.‬كمةةا‌تةةزداد‌قةةدرتها‌علةةى‌االنتبةةاه‌إلةةى‌موضةةوعات‌معقةةدة‌‬
‫ومجةةردة‪‌،‬وعلةةى‌التخيةةل‌المبنةةي‌علةةى‌األلفةةاظ‌و‌الصةةور‌اللفظيةةة‪‌،‬ويصةةبح‌أكثةةر‌‌قةةدرة‌علةةى‌فهةةم‌األفكةةار‌‬
‫المجةةردة‪‌،‬وعلةةى‌التفكيةةر‌االسةةتنتاجي‌والتفكيةةر‌االسةةتقرائي‪‌ ‌،‬وتنةةزع‌الطالب ةة‌وه ةي‌فةةي‌حالةةة‌المراهقةةة‌إلةةى‌‬
‫تنميةةة‌معلوماتةةه‌ومها ارتةةه‌العقليةةة‌بشةةكل‌واضةةح‪‌،‬غيةةر‌أنةةه‌تصةةبح‌أقةةل‌رغبةةة‌فةةي‌التةةذكر‌اخلةةي‌فةةي‌هةةذه‌‬
‫المرحلة‌من‌العمر‌إذا‌ما‌قورن‌بحالة‌في‌مرحلة‌الطفولة‪‌(.‌.‬مصطفى‪‌)49:1112،‬‬
‫ومن‌الظواهر‌الهامة‌المتعلقة‌بالنمو‌العقلي‌في‌مرحلة‌المراهقة‌هي‌ظاهرة‌‌تنوع‌النشاط‌العقلي‌‬
‫حيةةث‌يتجةةه‌هةةذا‌النشةةاط‌نحةةو‌التركيةةز‌والبلةةورة‌حةةول‌مظهةةر‌مةةن‌مظةةاهر‌النشةةاط‪‌،‬وتظهةةر‌وتتميةةز‌–‌فةةي‌‬
‫هذه‌المرحلة‪‌-‬القدرات‌اللغوية‌و‌العددية‌و‌المكانية‌و‌السرعة‌وغيرها‪‌.‬‬
‫ولظةاهرة‌تنةةوع‌النشةاط‌العقلةةي‌أهميتهةةا‌فةي‌اكتشةةاف‌ميةول‌الطالبةةات‌وفةي‌تنميةة‌مهةةارات‌التفكيةةر‌‬
‫لديهم‌بدرجة‌أكثر‌في‌فترة‌المراهقةة‌عمةا‌فةي‌الفتةرة‌التةي‌تسةبقها‌وهةي‌مرحلةة‌الطفولةة‌المتة خرة‪‌،‬ولةن‌يةتم‌‬
‫نضةةج‌االسةةتعدادات‌الخاصةةة‌بالطالبةةات‌والميةةول‌المهنةةي‌لةةديهم‌إال‌فةةي‌هةةذه‌المرحلةةة‌مةةن‌العمةةر‪‌.‬ولكةةن‌‬
‫هنةةاك‌فروقةاً‌فرديةةة‌يجةةب‌علةةى‌المعلةةم‌مالحظتهةةا‌بةةين‌الطالبةةات‪‌،‬كمةةا‌أن‌إدراك‌المعلةةم‌لهةةذه‌الخصةةائص‌‬
‫المتعلقة‌بالنمو‌العقلي‌للطالبة‌في‌مرحلة‌المراهقةة‪‌،‬يسةاعده‌فةي‌توجةه‌التفكيةر‌السةليم‌لةدى‌الطالبةات‌بمةا‌‬
‫يحقق‌مطالب‌هذه‌المرحلة‌في‌النمو‪‌.‬‬
‫وية ةرتبط‌النم ةةو‌العقل ةةي‌للطالبة ةة‌فة ةي‌ه ةةذه‌المرحل ةةة‌العمري ةةة‌بزي ةةادة‌ق ةةدرتها‌عل ةةى‌االنتب ةةاه‌والتعل ةةيم‌‬
‫والتذكر‪‌،‬كما‌يتجه‌خيالها‌نحةو‌الخيةال‌المجةرد‌المبنةي‌علةى‌األلفةاظ‌كمةا‌يختلةف‌الةذكاء‌فةي‌سةرعة‌نمةوه‌‬
‫عنةةد‌الطالبةةة‌عةةن‌القةةدرات‌العقليةةة‌األخةةرى‌فنجةةد‌أن‌سةةرعة‌نمةةو‌الةةذكاء‌تبط ة ‌خةةالل‌فت ةرة‌المراهقةةة‌أمةةا‌‬
‫القةةدرات‌العقليةةة‌األخةةرى‌مثةةل‌القةةدرة‌اللغويةةة‌والقةةدرة‌العدديةةة‌والقةةدرة‌الموسةةيقية‌تظةةل‌فةةي‌نموهةةا‌المطةةرد‌‬
‫خةةالل‌فتةرة‌المراهقةةة‌وتةةزداد‌علةةى‌التحصةةيل‌فةةي‌تلةةك‌المرحلةةة‌حيةةث‌تميةةل‌الطالبةةة‌إلةةى‌القةراءة‌واإلطةةالع‌‬
‫ومحاولة‌البعد‌عن‌المناهج‌األساسية‌واإلقبال‌على‌مصادر‌المعلومات‌غير‌التقليدية‌‪‌‌.‬‬
‫‪54‬‬
‫‌ وتجةةدر‌اإلشةةارة‌علةةى‌أن‌لكةةل‌مرحلةةة‌عقليةةة‌مةةن‌م ارحةةل‌النمةةو‌العقلةةي‌لبياجيةةه‌أنمةةاط‌االسةةتدالل‌‬
‫المميزة‌لها‌‪‌،‬سواء‌كان‌تفكية اًر‌اسةتداللياً‌محسوسةاً‌يعتمةد‌علةى‌األشةياء‌الماديةة‌والخبةرات‌المباشةرة‪‌،‬أو‌‬
‫تفكي ةرا‌اسةةتداللياً‌شةةكلياً‌يعتمةةد‌علةةى‌التجريةةد‪‌،‬فالقةةدرة‌علةةى‌التفكيةةر‌االسةةتداللي‌ال‌تتشةةكل‌فج ة ة‪‌،‬وانمةةا‌‬
‫تنمو‌تدريجياً‌كلمةا‌تقةدم‌العمةر‌حيةث‌تبةدأ‌مظةاهر‌االسةتدالل‌عنةد‌األطفةال‌فةي‌سةن‌الرابعةة‌أو‌دونهةا‪‌،‬‬
‫وقةةد‌دلةةت‌البحةةوث‌علةةى‌أن‌طفةةل‌الثالثةةة‌يسةةتطيع‌التعبيةةر‌عةةن‌مشةةكالته‌و‌إيجةةاد‌حلةةول‌معقولةةة‌لهةةا‌‬
‫ويةةزداد‌تقديمةةه‌ألدلةةة‌مقنعةةة‪‌،‬و‌القةةدرة‌علةةى‌حةةل‌المشةةكالت‪‌،‬وتوليةةد‌بةةدائل‌عديةةدة‌لمشةةكلة‌واح ةةدة‌و‌‬
‫التعميم‌من‌موقف‌خخر‪‌،‬كلما‌تقدم‌في‌العمر‌‪‌(.‬قطامي‪‌)41:1111،‬‬
‫‌والطالبةة‌هةي‌الشةخص‌المعنةي‌و‌المقصةود‌مةن‌عمليةة‌إنتةاج‌بةرامج‌الكمبيةوتر‌التعليميةة‌‪‌،‬لةذلك‌‬
‫فالبةةد‌أن‌ت ارعةةي‌خصةةائص‌هةةذه‌الطالب ةة‌المعرفيةةة‌والتةةي‌بةةال‌شةةك‌سةةتؤثر‌فةةي‌البنةةاء‌المعرفةةي‌للبرنةةامج‌‬
‫وبالتةةالي‌يجةةب‌أن‌تحةةدد‌البرنةةامج‌السةةلوك‌المبةةدئي‌الةةذي‌تبةةدأ‌عنةةده‌المتعلم ةة‌تعلمةةه‌‪‌،‬والسةةلوك‌النهةةائي‌‬
‫المتوقع‌وصول‌الطالبة‌له‌بعد‌أن‌تمر‌بالبرنامج‌‪‌‌‌‌.‬‬
‫ويطلةةق‌علةةى‌تلةةك‌المرحلةةة‌مرحلةةة‌التفكيةةر‌الشةةكلي‌الةةذي‌يةةؤدي‌بالطالبةةة‌فةةي‌تلةةك‌المرحلةةة‌إلةةى‌‬
‫مةةدخل‌مختلةةف‌فتحةةل‌المشةةكالت‌التةةي‌تط ةرأ‌عليةةه‌فةةي‌المواقةةف‌المختلفةةة‌‪‌،‬ففةةي‌تلةةك‌المرحلةةة‌تص ةةبح‌‬
‫بمقدورها‌أن‌تفتر‪‌،‬احتماالتها‌الخاصة‌لحل‌المشكلة‌بدال‌من‌تقبةل‌البنةاء‌الةذي‌أمامةه‌فهةو‌ال‌تسةتخدم‌‬
‫‌‬
‫المحاولة‌والخط ‌التي‌لج ت‌إليها‌في‌مراحل‌عمرية‌سةابقة‌بةل‌تضةع‌فروضةها‌الخاصةة‌لحةل‌المشةكلة‌‪‌،‬‬
‫ةر‌تنظيمةا‌‪‌.‬وفةي‌تلةك‌‬
‫ً‬ ‫‌وتستخدم‌التعميم‌في‌حل‌تلك‌المشكلة‌ويقةوم‌باختبةار‌فروضةه‌الخاصةة‌بشةكل‌أكث‬
‫المرحلة‌كةذلك‌يمكةن‌أن‌تسةتخدم‌مةع‌الطالبةة‌جمةال‌شةرطية‌مثةل‌(إذا‌كةان‌‪‌.....‬فةإن‌‪‌،‌)......‬وهةذا‌لةم‌‬
‫كن‌متاحا‌في‌المراحل‌السابقة‌‌‪‌‌.‬‬
‫ً‬ ‫ت‬

‫وبالتالي‌تمكن‌لمعد‌البرنامج‌عند‌إعداد‌االختبارات‌والمواد‌التعليمية‌لتلةك‌الطالبةات‌اللجةوء‌إلةى‌‬
‫األفكار‌المجةردة‌‪‌،‬والحلةول‌المبنيةة‌علةى‌فةرو‪‌،‬واختبارهةا‪‌،‬حيةث‌تمكةن‌اسةتخدام‌االسةتعارات‌األدبيةة‌‪‌،‬‬
‫ية‌‪‌،‬وهذا‌ما‌لم‌يكن‌مستطاعا‌في‌المراحل‌السابقة‌‪‌‌.‬‬
‫ً‬ ‫والتغذية‌الراجعة‌عن‌طريق‌الرسومات‌الكاريكاتور‬

‫ويميز‌تلك‌المرحلة‌وضو ‌السلوك‌التنافسي‌بين‌األفراد‌‪‌،‬ورغم‌أن‌التنافس‌صفة‌اجتماعية‌‬
‫المنش ‌وأن‌أغلب‌ب ارمج‌الكمبيوتر‌التعليمية‌تعتمد‌على‌التعلم‌الفردي‌والذي‌قد‌يغفل‌عامل‌التنافس‌‪‌،‬‬
‫إال‌أن‌بع‪‌،‬البرامج‌التي‌تستخدم‌أسلوب‌التعلم‌الفردي‌تقوم‌بتسجيل‌تقارير‪.‬عن‌مستوى‌الطالبة‌‬
‫ا‌بيانيا‌عن‌مستواها‌ويقارنها‌بآخرين‌من‌اللذين‌استخدموا‌نفس‌البرنامج‌وحققوا‌‬
‫ً‬ ‫وبعضها‌يقدم‌رسم‬
‫ً‬
‫مستويات‌مرتفعه‪‌.‬‬
‫‌‬
‫‌‬

‫‪59‬‬
 ‫لفي ضلء ما سبق يمكن استنتاج أبرز الخصائص العقلية لطالبات الصف الياد عشر‪‌:‬‬
‫‪‌-2‬تستطيع‌الطالبات‌في المدرسة‌الثانوية‌أن‌تستوعب‌المفاهيم‌المجردة‌بدرجة‌متزايدة‌‪‌.‬‬
‫‌‪‌-1‬تزداد‌في‌هذه‌المرحلة‌قدرة‌الطالبة‌على‌االنتباه‌فتستطيع‌أن‌تستوعب‌مشكالت‌معقدة‌في‌‬
‫يسر‌وسهولة‌‪.‬‬
‫‪‌-3‬تزداد‌قدرة‌الطالبة‌على‌التخيل‌ويتضح‌ذلك‌في‌الميل‌إلى‌الرسم‌والموسيقى‌والكتابات‌األدبية‌‬
‫ب لوانها‌المختلفة‪.‬‬
‫‪‌-4‬في‌المدرسة‌الثانوية‌تصل‌الطالبات‌إلى‌أقصى‌كفاءتهن‌العقلية‌تقريب‌اً‌ولكن‌نقص‌الخبرة‌يحد‌‬
‫يعرفن‪.‬‬
‫من‌معرفتهن‌ويعوق‌قدرتهن‌على‌استخدام‌ما‌ ‌‬
‫‪-9‬تكتسةب‌طالبةات‌المرحلةة‌الثانويةة‌علةى‌نحةو‌تةدريجي‌القةدرة‌علةى‌التفكيةر‌الشةكلي‌ ‪Formal‬‬
‫‪‌.‌thought‬‬

‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬

‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‪56‬‬
 ‫لفصةةةةل لثةةةةةةةالا‬
‫لدر سات لسا ق‬
‫عةةا ملةةتغري ت لحنائي ة يف إنتةةاب ة مج‬ ‫‪ ‬لدر سةةات ا لحثةةوس لسةةا ق لتةةى تناال ة‬
‫لكمحيوت لتعليمي ‪.‬‬

‫‪ ‬لدر سةةات ا لحثةةوس لسةةا ق ل ة تناال ة توظيةةا س ة تي يات (أسةةالي ) لةةذكاء‬

‫الصطناع يف إنتاب نظم جميات لتعليم لذكي ‪.‬‬

‫‪ ‬لدر سات ا لحثوس لسا ق ل تناال فعالي عا ملتغري ت لحنائية يف إنتةاب ة مج‬
‫لكمحيةةوت لتعليمي ة علةةى لةةتفكري عام ة ً ا لةةتفكري الس ةتدالل خاص ة ا لتثصةةيل‬
‫لدر س ‪.‬‬

‫‪52‬‬
 ‫الفصد الثالا‬
‫الدراسات السابقة‬
‫يتناول‌هذا‌الفصل‌بع‪‌،‬الدراسات‌والبحوث‌السابقة‌المرتبطة‌بالدراسة‌الحةالي‌‪‌،‬والتةى‌قسةمتها‌‬
‫ا‌تحليليا‌لهذه‌الد ارسةات‌‬
‫ً‬ ‫ات‌البحث‌‪‌،‬وفيما‌يلى‌عرض‬
‫ً‬ ‫الباحثة‌إلى‌ثالثة‌محاور‌وذلك‌وفقًا‌لطبيعة‌ومتغير‬
‫والبحةةوث‌‪‌،‬ثةةم‌تعقيةةب‌ذلةةك‌بتعليةةق‌علةةى‌كةةل‌محةةور‌‪‌،‬ثةةم‌ي ة تى‌بعةةد‌ذلةةك‌التعليةةق‌العةةام‌علةةى‌المحةةاور‌‬
‫الثالثة‌‪‌،‬وأوجه‌االستفادة‪‌،‬وقد‌تم‌ترتيب‌هذه‌الدراسات‌و‌البحوث‌بحسب‌الترتيب‌التنازلي‪‌.‬‬
‫‌‬
‫المتغيترات البنائيتة فتى إنتتاج بترامج‬ ‫ألال‪ :‬الدراسات لالبيلا السابقة التتى تناللتت بعت‬
‫الكمبيلتر التعليمية ‪:‬‬
‫‪ -2‬دراسة الشيخ (‪‌:" )6118‬‬
‫هةةدفت‌هةةذه‌الد ارسةةة‌إلةةى‌معرفةةة‌أثةةر‌بةرامج‌الكمبيةةوتر‌متعةةددة‌الوسةةائل‌بصةةرف‌النظةةر‌عةةن‌نمةةط‌‬
‫الصةةةور‌والرسةةةوم‌التوضة ةةيحية‌المسة ةةتخدم‌معهة ةةا‌علة ةةي‌التحصةةةيل‌فة ةةى‌وظة ةةائف‌أج ة ةزاء‌كة ةةاميرا‌التصة ةةوير‌‬
‫الفوت ةةوغرافي‪‌،‬ل ةةدى‌الط ةةالب‌بقس ةةم‌تكنولوجي ةةا‌التعل ةةيم‌مقارن ةةة‌بالطريق ةةة‌المعت ةةادة‌الس ةةائدة‌(المحاضة ةرة‌‪‌+‬‬
‫العر‪‌،‬العملي)‪‌‌،‬وأثر‌اختالف‌نمط‌الصةور‌والرسةوم‌التوضةيحية‌(صةور‌فوتوغرافيةة‪‌،‬رسةوم‌مظلةة‌ذات‌‬
‫تفاصةةيل‌‪‌،‬رسةةوم‌خطيةةة‌بسةةيطة)‌المسةةتخدمة‌فةةي‌بةرامج‌الكمبيةةوتر‌متعةةددة‌الوسةةائل‌علةةي‌التحصةةيل‌فةةى‌‬
‫وظائف‌أجزاء‌كاميرا‌التصوير‌الفوتوغرافي‪‌،‬لدي‌الطالب‌بقسم‌تكنولوجيا‌التعليم‌‪‌.‬‬
‫طالبةا‌مةن‌طةالب‌المسةتوي‌الثالةث‌بقسةم‌تكنولوجيةا‌التعلةيم‪‌،‬كليةة‌‬
‫‌ لتكلنت عينة البيتا‌مةن‌(‪ً ‌)21‬‬
‫ائيا‌علةى‌أربةع‌مجموعةات‌‪‌:‬‬
‫المعلمين‌الجوف‌بالمملكة‌العربية‌السعودية‪‌،‬تم‌اختيارهم‌وتوزيعهم‌عشةو ً‬
‫مجموعة‌ضابطة‌وثالث‌مجموعات‌تجريبية‌‪‌‌.‬‬

‫استخدم البايا األدلات االتالية‌‪‌‌:‬‬

‫‪ -2‬اختبار‌تحصيلي‌فى‌وظائف‌أجزاء‌كاميرا‌التصوير‌الفوتوغرافي‌‪‌.‬‬

‫‪ -1‬وبرن ةةامج‌وس ةةائل‌متع ةةددة‌مع ةةد‌ب ةةثالث‌ط ةةرق‌تختل ةةف‌فيم ةةا‌بينه ةةا‌ب ةةاختالف‌نم ةةط‌الص ةةور‌والرس ةةوم‌‬
‫التوضيحية‌‪‌،‬من‌نمط‌‪‌Tutorial‬باستخدام‌‪‌.Authorware Professional‬‬

‫من أهم النتائج التي تلصد إليها البيا ما يلى ‪:‬‬

‫‪ -2‬توجد‌فروق‌ذات‌داللةة‌إحصةائية‌عنةد‌مسةتوي‌‪‌1.19‬بةين‌المتوسةطات‌المعدلةة‌لةدرجات‌طةالب‌‬
‫المجموعةةة‌الضةةابطة‌والمجموعةةات‌التجريبيةةة‌الثالثةةة‌فةةي‌اختبةةار‌التحصةةيل‌لوظةةائف‌أج ةزاء‌كةةاميرا‌‬
‫التص ةةوير‌الفوت ةةوغرافي‌لص ةةالح‌المجموع ةةة‌التجريبي ةةة‌ترج ةةع‌إل ةةى‌األث ةةر‌األساسة ةي‌الس ةةتخدام‌بة ةرامج‌‬
‫الوسائل‌المتعددة‌بغ‪‌،‬النظر‌عن‌نمط‌الصور‌والرسوم‌التوضيحية‌المستخدم‌معها‌‪‌‌.‬‬
‫‪52‬‬
‫‪ -1‬ال‌يوجةد‌أثةر‌أساسةي‌الخةتالف‌نمةط‌الصةةور‌والرسةوم‌التوضةيحية‌المسةتخدم‌فةي‌بةرامج‌الوسةةائل‌‬
‫المتعةةددة‌(صةةور‌فوتوغرافيةةة‌‪‌،‬رسةةوم‌مظللةةة‌ذات‌تفاصةةيل‌‪‌،‬رسةةوم‌خطيةةة‌بسةةيطة)‌علةى‌التحصةةيل‌‬
‫فى‌وظائف‌أجزاء‌كامي ار‌التصوير‌الفوتوغرافي‌‪‌‌.‬‬

‫لصى بالتالي‌‪‌‌:‬‬
‫لفي ضلء نتائج البيا ُي َ‬
‫‪ ‬اإلكثار‌من‌الصور‌والرسوم‌التوضةيحية‌ببةرامج‌الوسةائل‌المتعةددة‌والتةي‌يسةهل‌التعةرف‌عليهةا‌‬
‫وتفسيرها‌‪‌.‬‬
‫‪ ‬الت كيةةد‌علةةي‌ضةةرورة‌تثقيةةف‌الط ةالب‌بص ةرًيا‌‪‌،‬وتعريةةف‌الطةةالب‌بكيفيةةة‌ق ةراءة‌هةةذه‌الصةةور‌‬
‫والرسوم‌التوضيحية‌واستخالص‌المعاني‌واألفكار‌منها‌حتى‌يمكن‌االستفادة‌من‌وجودهةا‌فةى‌‬
‫برامج‌الوسائل‌المتعددة‌‪‌.‬‬
‫‌‬

‫‪ -6‬دراسة خليد (‪:)6118‬‬

‫هدفت‌الدراسة‌إلى‌معرفة‌أثر‌استخدام‌أساليب‌مختلفة‌لعر‪‌،‬وتنظةيم‌المةادة‌العلميةة‌(األهةداف‌‬
‫الس ةةلوكية‌–‌المنظم ةةات‌التمهيدي ةةة‌–‌التخط ةةيط‌تح ةةت‌األفك ةةار‌الرئيس ةةية)‌ف ةةي‌بة ةرامج‌الوس ةةائل‌المتع ةةددة‌‬
‫بالمقارن ة ة ةةة‌بالطريق ة ة ةةة‌التقليدي ة ة ةةة‌(المحاضة ة ة ةرة)‌عل ة ة ةةي‌التحص ة ة ةةيل‌ألجة ة ة ةزاء‌ومكون ة ة ةةات‌اللوح ة ة ةةة‌الرئيس ة ة ةةية‌‬
‫‪‌Motherboard‬لدي‌طالب‌الدبلوم‌العامة‌في‌التربية‌تخصص‌كمبيوتر‌تعليمي‌‪‌.‬‬

‫طالبا‌من‌طالب‌الدبلوم‌العامةة‌فةي‌الكمبيةوتر‌التعليمةي‌بمعهةد‌‬
‫لتكلنت عينة البيا‌من‌(‪ً ‌)44‬‬
‫ائيا‌عل ةى‌أربةةع‌مجموعةةات‪‌،‬‬
‫الد ارسةةات‌والبحةةوث‌التربويةةة‌بجامعةةة‌القةةاهرة‌‪‌،‬تةةم‌اختيةةارهم‌وتةةوزيعهم‌عش ةو ً‬
‫ثالث‌مجموعات‌تجريبية‌ومجموعة‌واحدة‌ضابطة‌‪‌.‬‬

‫‌استخدام البايا األدلات االتالية ‪:‬‬

‫‪ ‬اختب ةةار‌تحص ةةيلي‌للجانة ةب‌المعرف ةةى‌ألجة ةزاء‌ومكون ةةات‌اللوح ةةة‌الرئيس ةةية‌ف ةةي‌مبح ةةث‌مش ةةكالت‌‬
‫التشة ةةغيل‌‪‌Troubleshooting‬لطة ةةالب‌الة ةةدبلوم‌العامة ةةة‌فة ةةي‌الكمبية ةةوتر‌التعليمة ةةي‪‌،‬ولة ةةه‌أربعة ةةة‌‬
‫مستويات‌‪‌:‬معرفة‌–‌فهم‌–‌تطبيق‌–‌مستويات‌عليا‌(تحليل‌‪‌،‬تركيب‌‪‌،‬تقويم)‪‌.‬‬
‫‪ ‬برنةةامج‌وسةةائل‌متعةةددة‌خةةاص‌بوحةةدة‌اللوحةةة‌الرئيسةةية‌معةةد‌بةةثالث‌صةةور‌مختلفةةة‌طبقًةةا‌ألسةةلوب‌‬
‫عةةر‪‌،‬وتنظةةيم‌المةةادة‌العلميةةة‌المسةةتخدم‌(األهةةداف‌السةةلوكية‌‪‌،‬المنظمةةات‌التمهيديةةة‪‌،‬التخطةةيط‌‬
‫تحةةةت‌األفكة ةةار‌الرئيسة ةةة)‌والب ة ةرامج‌الثالثة ةةة‌مةةةن‌نمة ةةط‌التة ةةدريس‌الخصوصةةةى‌‪‌Tutorial‬ومعة ةةدة‌‬
‫باستخدام‌برنامج ‪‌.‌Director 6.5‬‬

‫لمن أهم النتائج التي تلصد إليها البيا ما يلى ‪:‬‬

‫‪ -2‬توجة ةةد‌فة ةةروق‌ذات‌داللة ةةة‌إحصة ةةائية‌بة ةةين‌متوسة ةةطات‌درجة ةةات‌طة ةةالب‌المجموعة ةةة‌الضة ةةابطة‌وبة ةةين‌‬

‫‪55‬‬
‫متوسةةطات‌درجةةات‌طةةالب‌المجموعةةات‌التجريبيةةة‌الثالثةةة‌فةةي‌اختبةةار‌التحصةةيل‌ألج ةزاء‌ومكونةةات‌‬
‫اللوحةةة‌الرئيسةةية‌لصةةالح‌المجموعةةات‌التجريبيةةة‌الثالثةةة‌ترجةةع‌إلةةى‌أسةةاليب‌عةةر‪‌،‬وتنظةةيم‌المةةادة‌‬
‫العلمية‌‪‌‌.‬‬
‫‪ -1‬ال‌يوج ةةد‌أث ةةر‌أساس ةةى‌الخ ةةتالف‌أس ةةاليب‌ع ةةر‪‌،‬وتنظ ةةيم‌الم ةةادة‌العلمي ةةة‌(األه ةةداف‌الس ةةلوكية‌‪‌،‬‬
‫المنظمةةات‌التمهيديةةة‌‪‌،‬التخطةةيط‌تحةةت‌األفكةةار‌الرئيسةةة)‌المسةةتخدمة‌فةةي‌ب ةرامج‌الوسةةائل‌المتعةةددة‌‬
‫عل ةةي‌التحصة ةةيل‌ألج ة ةزاء‌ومكونة ةةات‌الوحةةةدة‌الرئيسةةةية‌لة ةةدي‌طة ةةالب‌الة ةةدبلوم‌العام ةةة‌فة ةةي‌الكمبيةةةوتر‌‬
‫التعليمي‪.‬‬

‫‪ -1‬دراسة البرال (‪:)6118‬‬

‫هةدفت‌الد ارسةةة‌إلةةى‌معرفةةة‌كيةةف‌يمكةةن‌تطةوير‌تعلةةيم‌تصةةميم‌بةرامج‌الكمبيةةوتر‌التعليميةةة‌متعةةددة‌‬
‫الوسائل‌وانتاجها‌للطالب‌متخصص‌تكنولوجيا‌التعليم‌من‌خالل‌توظيف‌أسلوب‌النظم‌‌‬
‫‌‬

‫وقد‌استخدم‌البحث‌منهجية‌أسلوب‌الةنظم‌بتطبيةق‌نمةوذج‌تصةميم‌المنظومةات‌التعليميةة‌وقيةاس‌‬
‫أثره‌‪‌،‬وقةد‌تطلةب‌تنفيةذه‌اسةتخدام‌المةنهج‌الوصةفي‌التحليلةي‌فةي‌تحديةد‌النمةوذج‌المناسةب‌وخصائصةه‌‪‌،‬‬
‫والمنهج‌التجريبي‌في‌توظيف‌النموذج‌المنظومي‌والتطبيق‌للتحقق‌من‌فرو‪‌،‬البحث‌‪‌‌.‬‬

‫ولقةةد‌قةةام‌الباحةةث‌باسةةتنباط‌النمةةوذج‌المنظةةومي‌المناسةةب‌لإلنتةةاج‌وتحديةةد‌خصائصةةه‌مةةن‌خةةالل‌‬
‫الد ارسةةة‌والتحليةةل‌حيةةث‌حةةدد‌نمةةوذج‌التصةةميم‌التعليمةةي‌للبةرامج‌التعليميةةة‌متعةةددة‌الوسةةائل‌لعبةةد‌اللطيةةف‌‬
‫الجزار‌(‪‌)2559‬لتطبيق‌المنظومة‌التعليمية‌للبحث‌من‌خالل‌تطبيق‌مراحل‌نموذج‌الجزار‌حتى‌مرحلة‌‬
‫اإلنتاج‌(دراسة‌وتحليل‌‪‌،‬تصميم‌‪‌،‬إنتاج)‌‪‌.‬‬

‫ولك ةةى‌يك ةةون‌هن ةةاك‌اتس ةةاقًا‌ب ةةين‌نم ةةوذج‌التص ةةميم‌التعليم ةةي‌للبة ةرامج‌التعليمي ةةة‌متع ةةددة‌الوس ةةائل‌‬
‫التعليمية‌في‌هةذا‌البحةث‌وبةين‌نمةوذج‌التصةميم‌التعليمةي‌الةذي‌سةيتدرب‌عليةه‌الطةالب‌فةي‌إنتةاج‌بةرامج‌‬
‫الكمبيوتر‌التعليمية‌متعددة‌الوسائل‌‪‌،‬فقد‌أقتر ‌البحث‌صورة‌مصغرة‌ومعدلة‌لنموذج‌الجزار(‪‌.‌)2559‬‬

‫ةا‌متطوعةا‌مةن‌طةالب‌قسةم‌تكنولوجيةا‌التعلةيم‌السةنة‌‬
‫ً‬ ‫طالب‬
‫تكلنت العينة الكلية للبيتا‌مةن‌(‪ً ‌)49‬‬
‫الرابعةة‌بكليةةة‌التربيةة‌النوعيةةة‌_‌جامعةة‌عةةين‌شةمس‌‪‌،‬تةةم‌تقسةيم‌الطةالب‌إلةي‌ثةةالث‌مجموعةات‌فرعيةةة‌‪‌:‬‬
‫‌‬
‫المجموعة‌األولي‌(‪‌3‬طالب)‌للتجربة‌االستطالعية‌في‌التقويم‌البنائي‌‪‌،‬والمجموعةة‌الثانيةة‌(‪‌2‬طةالب)‌‬
‫للتجربة‌االستطالعية‌الثانية‌في‌التقويم‌البنائي‌‪‌،‬والمجموعة‌الثالثة‌(‪‌14‬طالب‌ ‌وطالبة)‌للتقويم‌النهائي‌‬
‫تجربة‌البحث‌‪‌‌.‬‬

‫لاستخدم البيا أداتين همتتا ‪:‬‬

‫‪‌-2‬اختبار‌تحصيلى‌‪‌.‬‬

‫‪211‬‬
 ‫‪‌-1‬وبطاقة‌تقييم‌المنتج‌من‌برامج‌الكمبيوتر‌التعليمية‌‪‌.‬‬

‫لكان من أهم نتائج البيا ما يلى ‪:‬‬

‫ةائيا‌عنةةد‌مسةةتوي‌‪‌1.19‬فةةي‌التحصةةيل‌لتصةةميم‌ب ةرامج‌الكمبيةةوتر‌التعليمي ةة‌‬
‫‪ -2‬توجةةد‌فةةروق‌دال ةةً‌إحصة ً‬
‫متعددة‌الوسائل‌وانتاجها‌بين‌متوسط‌درجات‌االختبار‌التحصيلي‌القبلي‌ومتوسةط‌درجةات‌االختبةار‌‬
‫‌‬
‫التحصيلي‌البعدي‌‪‌.‬‬
‫‌إحصائيا‌عند‌مستوي‌‪‌1.19‬فى‌األداء‌لتصةميم‌بةرامج‌الكمبيةوتر‌التعليميةة‌متعةددة‌‬
‫ً‬ ‫‪ -1‬توجد‌فروق‌دالةً‬
‫الوسائل‌وانتاجها‌بين‌متوسط‌درجةات‌بطاقةة‌تقيةيم‌المنةتج‌(مهةارات‌األداء)‌القبليةة‌ومتوسةط‌درجةات‌‬
‫‌‬
‫بطاقة‌تقييم‌المنتج‌البعدية‌‪‌.‬‬
‫‪ -3‬تحقةةق‌المنظومةةة‌التعليميةةة‌حجةةم‌تة ثير‌مرتفةةع‌(‪‌)η2≥.14‬فةةي‌كةةال‌مةةن‌التحصةةيل‌ومسةةتوي‌المهةةارات‌‬
‫امج‌الكمبيوتر‌التعليمية‌متعددة‌الوسائل‌وانتاجها‌‪.‬‬
‫‌‬ ‫األدائية‌لتصميم‌بر‬

‫‪ -9‬دراسة الشرنلبى (‪:)6111‬‬

‫هةةدفت‌الد ارسةةة‌إلةةى‌معرفةةة‌أثةةر‌تسلسةةل‌األمثلةةة‌والتشةةبيهات‌المقدمةةة‌المسةةتخدمة‌لعةةر‪‌،‬مفةةاهيم‌‬
‫تكنولوجي ةةا‌الوس ةةائل‌المتع ةةددة‌ف ةةي‌برن ةةامج‌الكمبي ةةوتر‌متع ةةدد‌الوس ة ةةائل‌(مث ةةال‌موج ةةب‌–‌مث ةةال‌س ةةالب‌–‌‬
‫تشبيه)‪(‌،‬مثال‌موجب‌–‌تشبيه‌–‌مثال‌سالب)‪(‌،‬تشبيه‌–‌مثال‌موجب‌–‌مثال‌سالب)‌علةى‌التحصةيل‌‬
‫الف ةةوري‪‌،‬التحص ةةيل‌المرجة ة ‌‪‌،‬زم ةةن‌اإلجاب ةةة‌ع ةةن‌أس ةةئلة‌االختب ةةار‌التحص ةةيلي‌‌وأث ةةر‌األس ةةلوب‌المعرف ةةي‌‬
‫(المستقل‌في‌مقابل‌المعتمد‌علي‌المجال‌اإلدراكى)‌للطالب‌المعلمين‌الذين‌يستخدمون‌برنامج‌كمبيوتر‌‬
‫متعدد‌الوسائل‌علي‌التحصيل‌الفوري‌‪‌،‬التحصيل‌المرج ‌‪‌،‬زمن‌اإلجابة‌عن‌أسئلة‌االختبار‌التحصيلي‌‬
‫‪.‬و‌أث ةةر‌التفاع ةةل‌ب ةةين‌تسلس ةةل‌األمثل ةةة‌والتش ةةبيهات‌ف ةةي‌بة ةرامج‌الكمبي ةةوتر‌متع ةةددة‌الوس ةةائل‌‪‌،‬واألس ةةلوب‌‬
‫المعرف ةةي‌للط ةةالب‌المعلم ةةين‌علة ةى‌التحص ةةيل‌الف ةةوري‌‪‌،‬التحص ةةيل‌المرجة ة ‌‪‌،‬زم ةةن‌اإلجاب ةةة‌ع ةةن‌أس ةةئلة‌‬
‫االختبار‌التحصيلي‌‪‌‌.‬‬
‫تكلنتتتت عينتتتة البيتتتا‌م ةةن‌(‪‌)6‬مجموع ةةات‌م ةةن‌ط ةةالب‌الس ةةنة‌الثالث ةةة‌بجمي ةةع‌الش ةةعب‌ماعة ةدا‌‬
‫تكنولوجيا‌التعليم‌والخدمة‌االجتماعية‌‪‌،‬بكلية‌التربية‌_‌جامعة‌األزهةر‌بالقةاهرة‌‪‌،‬تةم‌اختيةارهم‌وتةوزيعهم‌‬
‫ائيا‌على‌مواد‌المعالجة‌التجريبية‌الثالثة‌المتمثلة‌في‌ثالثة‌برامج‌كمبيةوتر‌تعليميةة‌متعةددة‌الوسةائل‌‬
‫عشو ً‬
‫مع ةةدة‌باس ةةتخدام‌‪‌Director6.5‬لت ةةدريس‌مف ةةاهيم‌تكنولوجي ةةا‌ال ‌وس ةةائل‌المتع ةةددة‌ي ةةتم‌فيه ةةا‌تغيي ةةر‌تسلس ةةل‌‬
‫األمثلة‌والتشبيهات‌‪‌‌.‬‬

‫ليستخدم البيا األداتين التاليتين‌‪‌:‬‬

‫‪ -2‬اختبار‌ويتكن‪‌Witken‬لألشكال‌المتضمنة‌في‌صورته‌الجماعية‌للتعرف‌علي‌األسةلوب‌اإلد اركةي‌‬
‫للطالب‌‪‌.‬‬
‫‪212‬‬
‫‪‌ -1‬واختبةةار‌تحصةةيلي‌موضةةوعي‌(ص ةواب‌وخط ة ‌‪‌،‬واختي ةةار‌مةةن‌متعةةدد)‌لقيةةاس‌تحصةةيل‌الطة ةالب‌‬
‫(الفوري‪‌،‬والمرج )‌في‌مفاهيم‌تكنولوجيا‌الوسائل‌المتعددة‌‪‌‌.‬‬

‫ألضيت نتائج البيا ممملعة من االعتبارات أهمها ‪:‬‬

‫‪ ‬يجةب‌م ارعةةاة‌الفةةروق‌الفرديةة‌التةةي‌قةةد‌ترجةةع‌الخةتالف‌األسةةلوب‌المعرفةةي‌بةين‌الطةةالب‌عنةةد‌تصةةميم‌‬
‫وبناء‌عرو‪‌،‬تكنولوجيا‌الوسائل‌المتعددة‌‪‌.‬‬
‫‪ ‬تةةدريس‌المفةةاهيم‌مةةن‌خةةالل‌اسةةتخدام‌األمثلةةة‌الموجبةةة‌واألمثلةةة‌السةةالبة‌فةةي‌التةةدريس‪‌،‬ألهميتهةةا‌فةةي‌‬
‫اكتساب‌الطالب‌للمفاهيم‌المعقدة‌‪‌.‬‬
‫‪ ‬اسةةتخدام‌التشةةبيهات‌فةةي‌تةةدريس‌المفةةاهيم‌الجديةةدة‌غيةةر‌الم لوفةةة‌كمفةةاهيم‌الكمبيةةوتر‌والمسةةتحدثات‌‬
‫لدورها‌في‌تيسير‌التعلم‌وبقاء‌أثره‌‪‌.‬‬
‫‪ ‬اس ةةتخدام‌المعالج ةةة‌(مث ةةال‌موج ةةب‌‪‌،‬مث ةةال‌س ةةالب‌‪‌،‬تش ةةبيه)‌لتق ةةديم‌المف ةةاهيم‌م ةةن‌خ ةةالل‌ع ةةرو‪‌،‬‬
‫تكنولوجيا‌التعليم‌لثبوت‌فعاليته‌‪.‬‬
‫‌‬

‫‪ -9‬دراسة عزمى (‪:)6111‬‬

‫هدفت ‌الدراسة ‌إلى ‌معرفة ‌الت ثيرات ‌الفارقة ‌ألساليب ‌التحكم ‌التعليمي ‌(تحكم ‌المتعلم ‌‪‌ ،‬تحكم‌‬
‫البرنامج ‌‪‌ ،‬تحكم ‌المتعلم ‌مع ‌اإلرشاد) ‌في ‌فاعلية ‌عناصر ‌تصميم ‌برامج ‌الكمبيوتر ‌التعليمية ‌(زمن‌‬
‫عر‪‌ ،‬اإلطارات‪‌ ،‬تتابع ‌المحتوي‪‌ ،‬عدد ‌محاوالت ‌التدريب‪‌ ،‬تقديم ‌التغذية ‌الراجعة) ‌على ‌كل ‌من‌‬
‫التحصيل‌‪‌،‬وزمن‌التعلم‌‪‌،‬ومعدل‌التعلم‌‪‌،‬وزمن‌االختبار‌‪‌.‬‬

‫و‌بالتالي‌يهدف‌البحث‌الحالي‌إلى‌تحقيق‌ما‌يلي‌‪‌:‬‬
‫‪ -2‬تحديةةد‌أنسةةب‌أسةةاليب‌الةةتحكم‌التعليمةةي‌التةةي‌يجةةب‌أن‌تصةةمم‌بهةةا‌ب ةرامج‌الوسةةائل‌المتعةةددة‌‪‌،‬وذلةةك‌‬
‫بداللة‌ت ثيرها‌علي‌كل‌من‌التحصيل‪‌،‬وزمن‌التعلم‪‌،‬ومعدل‌التعلم‪‌،‬وزمن‌االختبار‌‪‌.‬‬
‫‪ -1‬تحديد‌أسلوب‌التحكم‌التعليمي‌األفضل‌لكل‌عنصر‌من‌عناصر‌تصميم‌برامج‌الكمبيوتر‌التعليمية‪‌،‬‬
‫وذلك‌إلنتاج‌برامج‌هةي‌خلةيط‌مةن‌األسةاليب‌الثالثةة‌للةتحكم‌‪‌،‬وبحيةث‌يوجةه‌كةل‌أسةلوب‌منهةا‌ألحةد‌‬
‫عناصر‌التصميم‌األربعة‌‪‌،‬وذلك‌لتحقيق‌المزيد‌من‌األهداف‌التعليميةة‌المختلفةة‌فةي‌زيةادة‌معةدالت‌‬
‫التحصيل‌الدراسي‌‪‌،‬وخف‪‌،‬أزمنه‌التعلم‪‌،‬و‌التالي‌رفع‌معدالت‌التعلم‌باإلضافة‌إلةى‌خفة‪‌،‬أزمنةة‌‬
‫االختبار‌‪‌.‬‬

‫طالبةةا‌وطالبةةة‌مةةن‌طةةالب‌كليةةة‌التربيةةة‌المتطةةوعين‌‪‌،‬جامعةةة‌‬
‫وتكونةةت‌عينةةة‌البحةةث‌مةةن‌(‪ً ‌)221‬‬
‫ائيا‌علةي‌(‪‌)21‬مجموعةة‌تجريبيةة‪‌،‬حيةث‌تةدرس‌(‪‌)5‬بةرامج‌كمبيةوتر‌‬
‫حلوان‪‌،‬ثم‌اختيارهم‌وتةوزيعهم‌عشةو ً‬
‫تعليميةة‌فةي‌موضةوع‌الوسةائل‌المتعةددة‌معةدة‌باسةتخدام‌برنةامج‌ ‪Authorware Professional For‬‬
‫‪‌،‌Win. Ver. 3.5‬وفقًةةا‌لتسةةع‌طةةرق‌تختلةةف‌فيمةةا‌بينهةةا‌بةةاختالف‌مسةةتويات‌العامةةل‌المسةةتقل‌بحيةةث‌‬

‫‪211‬‬
‫نامجةةا‌واحةةداً‌معةةداً‌تحةةت‌تحكةةم‌البرنةةامج‌أمةةا‌الثمةانى‌مجموعةةات‌اخخةةرى‌‬
‫تةةدرس‌أربةةع‌مجموعةةات‌منهةةا‌بر ً‬
‫موزعة‌علي‌الثمانية‌برامج‌المتبقية‪‌.‬‬

‫يستخدم البيا األدلات االتالية ‪:‬‬

‫‪ -2‬اختبةةار‌تحصةةيلي‌فةةي‌موضةةوع‌"‌الوسةةائل‌المتعةةددة‌"‌(‌ورقةةي‌للتطبيةةق‌القبلةةي‌‪‌،‬كمبيةةوتري‌للتطبيةةق‌‬
‫البعدي)‌‌‬
‫‪ -1‬عداد‌الزمن‌بداخل‌البرنامج‌لحساب‌زمن‌التعلم‌‪‌.‬‬
‫‪ -3‬عداد‌للزمن‌بداخل‌البرنامج‌االختياري‌لحساب‌زمن‌االختبار‌‪‌.‬‬
‫‪ -4‬ثالث ةةة‌اسةةةتبانات‌لجم ةةع‌آراء‌الخب ة ةراء‌حة ةةول‌مةةةدى‌صة ةةالحية‌وح ةةدة‌"‌الوس ةةائل‌المتع ةةددة‌"‌‪‌،‬ومة ةةدي‌‬
‫صالحية‌السيناريو‪‌،‬ومدى‌صالحية‌االختبار‌التحصيلي‌‪‌.‬‬

‫لكان من أهم النتائج ما يلي ‪:‬‬

‫‪ -2‬أسةةلوب‌تحكةةم‌المةةتعلم‌يعمةةل‌علةةي‌زيةةادة‌زمةةن‌الةةتعلم‌علةةي‌العكةةس‌بالنسةةبة‌ألسةةلوب‌تحكةةم‌البرنةةامج‌‬
‫فالفرق‌لصالح‌تحكم‌البرنامج‌‪‌.‬‬
‫‪ -1‬أسةةلوب‌تحكةةم‌المةةتعلم‌مةةع‌اإلرشةةاد‌حقةةق‌أدنةةى‌زمةةن‌لإلجابةةة‌علةةي‌االختبةةار‌البعةةدي‌علةةي‌العكةةس‌‬
‫بالنسبة‌ألسلوب‌تحكم‌البرنامج‌فالفرق‌لصالح‌تحكم‌المتعلم‌مع‌اإلرشاد‌‪‌.‬‬
‫‪ -3‬كلما‌زادت‌عدد‌محاوالت‌التدريب‌التةي‌يختارهةا‌المةتعلم‌أثنةاء‌تعلمةه‌مةن‌البرنةامج‌‪‌،‬قةل‌الةزمن‌الةذي‌‬
‫يقضيه‌المتعلم‌علي‌االختبار‌النهائي‌‪‌.‬‬
‫‪ -4‬كلمةا‌زاد‌عةةدد‌اإلجابةةات‌الصةةحيحة‌التةةي‌يجيةةب‌عنهةةا‌المةتعلم‌أثنةةاء‌تعلمةةه‌مةةن‌البرنةةامج‌‪‌،‬قةةل‌الة‌ةزمن‌‬
‫الذي‌يقضيه‌المتعلم‌علي‌االختبار‌النهائي‌‬

‫لفتتى ضتتلء النتتتائج تتتم صتتياغة ممملعتتة متتن التلصتتيات التتتي ينبغتتي مراعاتهتتا عنتتد تصتتميم‬
‫برامج اللسائد المتعددة الكمبيلترية لهي كالتالي ‪:‬‬
‫‪ -‬وضع‌تتابع‌المحتوي‌تحت‌تحكم‌المتعلم‌يليه‌تحكم‌المتعلم‌مع‌اإلرشاد‌‌‬
‫‪ -‬وضع‌زمن‌عر‪‌،‬اإلطار‌تحت‌تحكم‌المتعلم‌مع‌اإلرشاد‌‪‌،‬يليه‌تحكم‌المتعلم‌_‌إذ‌لزم‌األمر‌‪‌‌.‬‬
‫‪ -‬وضع‌عدد‌محاوالت‌التدريب‌تحت‌تحكم‌البرنامج‌‪‌.‬‬
‫‪ -‬تجنب‌وضع‌عدد‌محاوالت‌التدريب‌تحت‌تحكم‌المتعلم‌‪‌،‬أو‌تحت‌تحكم‌المتعلم‌مع‌اإلرشاد‌‪‌.‬‬
‫‪ -‬تجنب‌وضع‌التغذية‌الراجعة‌تحت‌تحكم‌المتعلم‌‪‌،‬ويمكن‌وضعها‌تحت‌تحكم‌المتعلم‌مع‌اإلرشاد‪‌،‬‬
‫يليه‌تحكم‌البرنامج‌‪.‬‬
‫‌‬
‫‪ -6‬دراسة عايدة فارلق يسين (‪:)6111‬‬
‫هةدفت‌الد ارسةة‌إلةى‌معرفةةة‌المعةايير‌التةي‌ينبغةةى‌أن‌تتةوافر‌فةي‌بةرامج‌الكمبيةوتر‌لفيزيةاء‌الصةةف‌‬
‫‪213‬‬
‫األول‌الثةةانوي‌و‌مةةدى‌م ارعةةاة‌بةرامج‌الكمبيةةوتر‌لفيزيةةاء‌الصةةف‌األول‌الثةةانوي‌لهةةذه‌المعةةايير‪‌،‬و‌مةةا‌آراء‌‬
‫الطلبة‌والمعلمين‌حول‌هذه‌البرامج‌‪‌.‬‬
‫لتكلنت عينة البيا مما يلى ‪:‬‬
‫برامج‌الكمبيوتر‌لفيزياء‌الصف‌األول‌الثانوي‌والتي‌شملت‌عدة‌برامج‌فرعية‪‌،‬و(‪‌)91‬من‌‬ ‫‌‬
‫معلمةةي‌ومعلمةةات‌فيزيةةاء‌الصةةف‌األول‌الثةةانوي‌مةةن‌ثمةاني‌مةةدارس‌اسةةتخدموا‌هةةذه‌البةرامج‌‪‌،‬و(‪‌)61‬‬
‫ا‌جماعيةةا‌تةةم‌اختيةةارهم‌مةةن‌مدرسةةتين‌مختلفتين‪،‬عينةةة‌مةةن‌‬
‫ً‬ ‫ةتخدام‬
‫ً‬ ‫طالبةةا‌وطالبةةة‌اسةةتخدموا‌الب ةرامج‌اسة‬
‫ً‬
‫طالبا‌وطالبة‌ممن‌استخدموا‌البرامج‌بطريقة‌فردية‌تم‌اختيارهم‌من‌ثالث‌مدارس‌مختلفة‪‌.‬‬
‫(‪ً ‌)62‬‬
‫لاستخدمت الدراسة األدلات االتالية ‪:‬‬
‫‪ ‬بطاقة‌معايير‌لتقويم‌برامج‌الكمبيوتر‌لفيزياء‌الصف‌األول‌الثانوي‌‪‌.‬‬
‫‪ ‬اس ةةتبانة‌الس ةةتطالع‌رأي‌المعلمةةةين‌ف ةةي‌ب ة ةرامج‌الكمبي ةةوتر‌لفيزي ةةاء‌الص ةةف‌األول‌الث ةةانوي‌أثنة ةةاء‌‬
‫االستخدام‌الجماعي‌للبرامج‌وأثناء‌االستخدام‌الفردي‌له‌‪‌.‬‬
‫‪ ‬اس ة ةةتبانة‌الس ة ةةتطالع‌رأي‌الطلب ة ةةة‌ف ة ةةي‌بة ة ةرامج‌الكمبي ة ةةوتر‌لفيزي ة ةةاء‌الص ة ةةف‌األول‌الث ة ةةانوي‌أثن ة ةةاء‌‬
‫االستخدام‌الجماعي‌للبرامج‌وأثناء‌االستخدام‌الفردي‌له‌‪‌.‬‬

‫ويتضةةح‌مةةدى‌م ارعةةاة‌ب ةرامج‌الكمبيةةوتر‌لفيزيةةاء‌الصةةف‌األول‌الثةةانوي‌للمعةةايير‌التةةي‌ينبغةةي‌أن‌‬

‫ةويم‌واسةةتبانة‌آراء‌المعلمةةين‌‪‌،‬وآراء‌‬
‫تت ةوافر‌فةةي‌ب ةرامج‌الكمبيةةوتر‌التعليميةةة‌مةةن‌نتةةائج‌تطبيةةق‌بطاقةةة‌التقة ‌‬
‫الطلبة‌‪‌ ‌،‬وكانت‌النتائج‌بإجماع‌(من‌المقوم‌أو‌المعلم‌أو‌الطالب)‌يفوق‌‪‌%91‬كالتالي‌‪‌:‬‬
‫‌أ‪ -‬نتائج‌تطبيق‌بطاقة‌التقويم‌‪‌‌:‬‬
‫ةي‌غالب ةةا‌م ةةا‌ث ةةم‌مراعاته ةةا‌‪‌:‬التفاعلي ةةة‌–‌الموق ةةف‌التعليم ةةي‌–‌اس ةةتخدام‌‬
‫ً‬ ‫‪ ‬م ةةن‌المح ةةاور‌الت ة‬
‫اس ة ةةتراتيجية‌تنظ ة ةةيم‌المحت ة ةةوي‌–‌مكون ة ةةات‌الوس ة ةةائل‌المتع ة ةةددة‌–‌تص ة ةةميم‌الشاش ة ةةة‌–‌س ة ةةهولة‌‬
‫االستخدام‌‪‌.‬‬
‫إنجازها‌‪‌:‬دليل‌االستخدام‌–‌التغذية‌الراجعة‌–‌التقويم‌‪.‬‬
‫من‌المحاور‌التي‌نادرا‌ما‌تم‌ ‌‬
‫ً‬ ‫‪‬‬

‫ب‪-‬نتةةائج‌تطبيةةق‌اسةةتبان‌آراء‌المعلمةةين‌لالسةةتخدام‌الفةةردي‌(كةةل‌طالةةب‌علةةي‌حةةدة)‌واالسةةتخدام‌‬
‫‌‬
‫الجماعي‌للبرامج‌‪‌:‬‬
‫ةي‌غالبةةا‌مةةا‌تةةم‌إنجةةاز‌مهامهةةا‌‪‌:‬المحتةةوي‌التعليمةةي‌‪‌،‬وسةةهولة‌ومرونةةة‌االسةةتخدام‌‬
‫ً‬ ‫‪ ‬مةةن‌المحةةاور‌التة‬
‫(أثناء‌االستخدام‌الجماعي‌والفردي)‌‪.‬‬
‫ةادرا‌م ةةا‌ت ةةم‌إنج ةةاز‌مهامه ةةا‌‪‌:‬األه ةةداف‪‌،‬طريق ةةة‌تنظ ةةيم‌المحت ةةوى‌وعرض ةةه‌‪‌،‬‬
‫‪ ‬م ةةن‌المح ةةاور‌الت ةةي‌ن ة ً‬
‫التفاعلية‪‌،‬األنشطة‌التعليمية‌(أثناء‌االستخدام‌الجماعي)‌واألهداف‪‌،‬التفاعليةة‪‌،‬األنشةطة‌التعليميةة‌‪‌،‬‬
‫التقويم‌(أثناء‌االستخدام‌الفردي‌للبرامج)‌‪‌.‬‬

‫ج‪‌-‬نتةةائج‌تطبيةةق‌اسةةتبان‌آراء‌الطلبةةة‌لالسةةتخدام‌الجمةةاعي‌دون‌إتاحةةة‌التفاعةةل‌مةةع‌البةرامج‌بطريقةةة‌‬

‫‪214‬‬
 ‫ظاهرة‌‪‌‌:‬‬
‫من‌المحاور‌التي‌غالبا‌ما‌تم‌إنجاز‌مهامها‌‪‌:‬المحتوي‌التعليمي‌‪‌،‬سهولة‌ومرونة‌االستخدام‪‌.‬‬
‫ً‬ ‫‪‬‬
‫من‌المحاور‌التي‌نادرا‌ما‌تم‌إنجاز‌مهامها‌‪‌:‬األهداف‌‪‌،‬األنشطة‌التعليمية‌‪‌.‬‬
‫ً‬ ‫‪‬‬

‫د‪‌-‬نتةةائج‌تطبيةةق‌اس ةةتبان‌آراء‌الطلبةةة‌لالس ةتخدام‌الجم ةةاعي‌مةةع‌إتاحةةة‌ف ةةرص‌التفاعةةل‌مةةع‌البةةرامج‌‬

‫بطريقة‌فردية‌أثناء‌العر‪‌،‬الجماعي‌‪‌‌.‬‬
‫ال‌يوجد‌محور‌غالبا‌ما‌تم‌إنجاز‌مهامه‌‪‌.‬‬
‫ً‬ ‫‪‌‬‬
‫من‌المحاور‌التي‌نادرا‌ما‌تم‌إنجاز‌مهامها‌‪‌:‬التفاعلية‌‪‌،‬طريقة‌تنظيم‌المحتوي‌وعرضه‌‪.‬‬
‫ً‬ ‫‪‌‬‬

‫ه‪‌ -‬نتائج‌تطبيق‌استبان‌آراء‌الطلبة‌لالستخدام‌الفردي‌للبرامج‌من‌قبل‌كل‌طالب‌علي‌حده‌‪‌:‬‬
‫‌‬
‫من‌المحاور‌التي‌غالبا‌ما‌تم‌إنجاز‌مهامها‪‌:‬المحتوي‌التعليمي‪‌،‬وسهولة‌ومرونة‌االستخدام‌‪‌.‬‬
‫ً‬ ‫‪‬‬
‫إنجازها‌‪‌:‬األهداف‌‪‌،‬التفاعلية‌‪‌،‬األنشطة‌التعليمية‌‪‌،‬التقويم‪.‬‬
‫المحاور‌التي‌نادرا‌ما‌تم‌ ‌‬
‫ً‬ ‫‪‬‬
‫‌‬
‫‌‪ -2‬دراسة فايد (‪:)6111‬‬
‫هدفت‌الدراسة‌إلى‌معرفة‌‌أن‌برامج‌الكمبيوتر‌التعليمية‌المتوفرة‌‪‌،‬تختلف‌فيما‌بينهةا‌مةن‌حيةث‌‬
‫مقةةدار‌المعلومةةات‌التةةي‌يتضةةمنها‌التغذيةةة‌الراجعةةة‌‪‌Feedback‬مةةن‌ناحيةةة‌‪‌،‬ومةةن‌حيةةث‌أسةةاليب‌تقةةديم‌‬
‫تلك‌المعلومات‌من‌ناحية‌أخري‌‪‌،‬دون‌االحتكام‌إلى‌مواصفات‌وأسس‌تربوية‌‪‌،‬مما‌يؤثر‌على‌فعاليتها‌‬
‫فى‌التعليم‌والتعلم‌‪‌.‬‬

‫ومةةن‌هنةةا‌فقةةد‌تةةم‌تحديةةد‌المسةةتوي‌المناسةةب‌للتغذيةةة‌الراجعةةة‌‌وأنسةةب‌أسةةلوب‌لتقديمةةه‌فةةي‌ب ةرامج‌‬
‫الكمبيوتر‌التعليمية‌متعددة‌الوسائل‌بداللة‌التحصيل‌وزمن‌التعلم‌‪‌،‬كما‌يهدف‌لتحديةد‌أنسةب‌صةورة‌مةن‌‬
‫صور‌التفاعل‌بين‌مستوي‌التغذية‌الراجعة‌وأسلوب‌تقديمه‌بهذه‌الداللة‌‪‌.‬‬

‫لتضمن البيا المتغيرات االتالية ‪:‬‬

‫‪‌،‬وأساليب‌تقديم‌معلومات‌التغذية‌الراجعة‪‌.‬‬
‫‪ -2‬المتغيرات‌المستقلة‌وتشمل‌‪‌:‬مستويات‌التغذية‌الراجعة‌ ‌‬
‫‪ -1‬المتغيرات‌التابعة‌وتشمل‌‪‌:‬التحصيل‌‪‌،‬وزمن‌التعلم‌‪.‬‬

‫طالبا‌من‌طالب‌الفرقة‌الثانية‌‪‌،‬بشعب‌التعليم‌الصناعي‌بكلية‌التربية‌‬
‫لتكلنت عينة البيا‌من‌(‪ً ‌)221‬‬
‫جامعةةة‌حلة ةوان‌‪‌،‬اختي ةةروا‌وقس ةةموا‌بطريق ةةة‌عشة ةوائية‌إل ةةى‌(‪‌)21‬مجموع ةةة‌تجريبي ةةة‌ت ةةدرس‌(‪‌)21‬برن ةةامج‌‬
‫كمبيوتر‌تعليمي‌ب سلوب‌التعلم‌الفردي‌وفقًا‌لمتغيرات‌البحث‌‪‌‌.‬‬

‫لاستخدم البيا أداتين هما‌‪‌‌:‬‬

‫‪ -2‬اختبار‌تحصيلي‌في‌موضوع‌أشكال‌المصغرات‌الفيلمية‌(كمبيوتري)‌‪‌.‬‬

‫‪219‬‬
 ‫‪‌ -1‬وعداد‌الزمن‌داخل‌البرنامج‌التعليمي‌لحساب‌زمن‌التعلم‌‪.‬‬

‫لمن أهم النتائج التي تلصد إليها البيا ما يلى ‪:‬‬

‫‪ -2‬االخةةتالف‌فةةي‌مسةةتويات‌التغذيةةة‌الراجعةةة‌يةةؤثر‌بطريقةةة‌إيجابيةةة‌علةةي‌التحصةةيل‪‌،‬ولكةةن‌بةةدرجات‌‬
‫ثيرا‌هو‌"تزويةد‌المةتعلم‌باإلجابةة‌الصةحيحة‌مةع‌شةر ‌مختصةر‌لهةا‌‬
‫متباينة‪‌،‬وأكثر‌هذه‌المستويات‌ت ً‬
‫في‌حالة‌خط ‌استجابته"‪‌،‬وذلك‌بصرف‌النظر‌عن‌أساليب‌تقديم‌معلومات‌التغذية‌الراجعة‪‌،‬فهناك‌‬
‫عالقةةة‌طردي ةةة‌ب ةةين‌مق ةةدار‌المعلوم ةةات‌الت ةةي‌تتض ةةمنها‌التغذي ةةة‌الراجع ةةة‌ف ةةي‌البرن ةةامج‌وب ةةين‌مق ةةدار‌‬
‫التحسن‌في‌التعةليم‌‪‌.‬‬
‫‪ -1‬االخةةتالف‌فةةي‌مسةةتويات‌التغذيةةة‌الراجعةةة‌يةةؤثر‌علةةي‌زمةةن‌الةةتعلم‌‪‌،‬ولكةةن‌بةةدرجات‌متباينةةة‌‪‌،‬وأكثةةر‌‬
‫ثيرا‌هةةو‌المسةةتوي‌األول‌(‌أخبةةار‌المةةتعلم‌نتيجةةة‌أداءه‌فقةةط‌)‌بغةة‪‌،‬النظةةر‌عةةن‌‬
‫هةةذه‌المسةةتويات‌ت ة ً‬
‫ةائيا‌وأدي‌إلةى‌تقليةل‌زمةن‌الةتعلم‌‪‌.‬فهنةاك‌‬
‫أساليب‌تقديم‌التغذية‌الراجعة‌والذي‌أثةر‌بشةكل‌دال‌إحص ً‬
‫عالقة‌طردية‌بين‌مقدار‌المعلومات‌التي‌تتضمنها‌التغذية‌الراجعةة‌وزمةن‌الةتعلم‌‪‌،‬بمعنةي‌أنةه‌كلمةا‌‬
‫زاد‌مقدار‌المعلومات‌التي‌يتضمنها‌التغذية‌الراجعة‌‪‌،‬كلما‌زاد‌الزمن‌الالزم‌للتعلم‌‪‌‌.‬‬
‫‪ -3‬االخةةتالف‌فةةي‌أس ةةاليب‌تقةةديم‌معلومةةات‌التغذي ةةة‌الراجعةةة‌ال‌يةةؤثر‌عل ةةي‌التحصةةيل‌أو‌زمةةن‌ال ةةتعلم‌‬
‫بصةةرف‌النظةةر‌عةةن‌مسةةتويات‌التغذيةةة‌الراجعةةة‪‌،‬فهةةي‌متسةةاوية‌فةةي‌أثرهةةا‌علةةي‌التحصةةيل‪‌،‬بعبةةارة‌‬
‫أخرى‌ليس‌هناك‌ما‌يميز‌أي‌أسلوب‌من‌أساليب‌تقديم‌معلومات‌التغذية‌الراجعة‌عن‌اخخر‌‪‌‌.‬‬
‫‪ -4‬االختالف‌في‌أسةاليب‌تقةديم‌معلومةات‌التغذيةة‌الراجعةة‌‌وتفاعلهةا‌مةع‌مسةتويات‌التغذيةة‌الراجعةة‌ال‌‬
‫يةةؤثر‌علةةي‌التحصةةيل‌أو‌زمةةن‌الةةتعلم‪‌،‬وبعبةةارة‌أخةةرى‌فلةةيس‌هنةةاك‌مةةا‌يميةةز‌أي‌أسةةلوب‌مةةن‌أسةةاليب‌‬
‫ةا‌‪‌،‬وأن‌الف ةةروق‌ف ةةي‌‬
‫تق ةةديم‌معلوم ةةات‌التغذي ةةة‌الراجع ةةة‌ع ةةن‌اخخ ةةر‌فه ةةي‌متس ةةاوية‌م ةةن‌حي ةةث‌أثره ة ‌‬
‫متوسةةطات‌أزمنةةة‌الةةتعلم‪‌،‬ودرجةةات‌التحصةةيل‌فةةي‌المجموعةةات‌التجريبيةةة‌ترجةةع‌إلةةى‌االخةةتالف‌فةةي‌‬
‫مسةةتويات‌التغذيةةة‌الراجعةةة‌عةةن‌غيةره‌مةةن‌المتغيةرات‪‌،‬فةةال‌يوجةةد‌أثةةر‌للتفاعةةل‌بةةين‌مسةةتويات‌التغذيةةة‌‬
‫الراجعة‌‌وأساليب‌تقديمه‌علي‌كل‌من‌التحصيل‌وزمن‌التعلم‌‪‌.‬‬
‫لكتتان متتن أهتتم تلصتتيات البيتتا‌أن‌يةةتم‌تصةةميم‌البرنةةامج‌فةةي‌ضةةوء‌تحكةةم‌المةةتعلم‌فةةي‌زمةةن‌‬
‫إط ةةارات‌التغذي ةةة‌الراجع ةةة‌حت ةةى‌ي خ ةةذ‌الم ةةتعلم‌الوق ةةت‌الك ةةافي‌لإلط ةةالع‌عل ةةي‌إط ةةارات‌التغذي ةةة‌الراجع ةةة ‌‬
‫ليتعةةرف‌عل ةى‌االسةةتجابة‌الصةةحيحة‌ومةةا‌تحتويةةه‌هةةذه‌اإلطةةارات‌مةةن‌شةةر ‌وتفسةةيرات‌السةةتجابة‌المةةتعلم‌‬
‫الخاطئة‌‪‌.‬‬
‫‌‬
‫‪ -2‬دراسة زغللد (‪:)6111‬‬
‫هةةدفت‌الد ارسةةة‌إلةةى‌معرفةةة‌أثةةر‌تقةةديم‌أسةةلوب‌عةةر‪‌،‬الموضةةوع‌بطريقةةة‌الت اركةةب‌بمعنةةى‌عةةر‪‌،‬‬

‫‪216‬‬
‫الموضوع‌من‌الجزء‌إلى‌الكةل‌أو‌بطريقةة‌التجةاور‌بمعنةي‌عةر‪‌،‬الموضةوع‌مةن‌الكةل‌إلةى‌الجةزء‌‪‌،‬وأثةر‌‬
‫ذلةةك‌علةةي‌التحصةةيل‪‌،‬و‌أثةةر‌اختالفةةات‌وضةةع‌الةةنص‌الشةةار ‌للصةةورة‌ب حةةد‌جوانبهةةا‌‪،‬عل ةى‌التحصةةيل‪‌.‬‬
‫‌والتفاعةل‌الممكةةن‌بةةين‌المتغيةرين‌السةةابقين‌بمعنةةي‌مةةا‌أثةر‌أسةةلوب‌عةةر‪‌،‬الموضةةوع‌بطريقةةة‌الت اركةةب‌مةةع‌‬
‫اختالف‌وضع‌النص‌الشار ‌مقابل‌أسلوب‌عر‪‌،‬الموضوع‌بطريقة‌التجاور‌مع‌اختالف‌وضةع‌الةنص‌‬
‫الشار ‌‪‌،‬وأثر‌ذلك‌علي‌التحصيل‌‪‌.‬‬
‫طالبةةا‌وطالبةةة‌مةةن‌طةةالب‌كليةةة‌التربيةةة‌_‌جامعةةة‌حلةوان‌تةةم‌‬
‫لتكلنتتت عينتتة البيتتا‌مةةن‌(‪ً ‌)141‬‬
‫ائيا‌علي‌ثماني‌مجموعات‌تجريبية‌وذلك‌بعد‌إجراء‌االختبار‌المدخلي‌(القبلي)‪‌،‬‬
‫اختيارهم‌وتوزيعهم‌عشو ً‬
‫وتقوم‌بدارسة‌ثمانية‌برامج‌من‌نةوع‌‪‌Tutorial‬معةدة‌باسةتخدام‌ ‪Authorware Professional Ver.‬‬
‫‪‌3.0 For Win‬لموضوع‌مكونات‌جهاز‌الكمبيوتر‌األساسية‪‌‌.‬‬
‫استتتخدام البايتتا أداتتتين همتتا‌‪‌:‬اختبةةار‌تحصةةيلي‌مةةدخلي‌(ورقةةي)‌مةةن‌نةةوع‌الص ةواب‌والخط ة ‌‬
‫السةةتبعاد‌مةةن‌لةةه‌خبةرة‌سةةابقة‌بةةالكمبيوتر‌‪‌،‬واختبةةار‌تحصةةيلي‌بعةةدي‌(كمبيةةوتري)‌مةةن‌نةةوع‌االختيةةار‌مةةن‌‬
‫متعدد‌‪‌.‬‬
‫تلصد البيا إلى النتائج االتالية ‪:‬‬
‫ةائيا‌ع ةةن‌مس ةةتوي‌‪‌1.19‬ب ةةين‌متوس ةةطات‌درج ةةات‌تحص ةةيل‌الطلب ةةة‌‬
‫‪ -‬ع ةةدم‌وج ةةود‌فروقً ةةا‌دالة ةةً‌إحص ة ً‬
‫المس ةةتخدمين‌ألس ةةلوب‌الع ةةر‪‌،‬سة ةواء‌أك ةةان‌بطريق ةةة‌الت ارك ةةب‌مقاب ةةل‌التج ةةاور‌بغ ةة‪‌،‬النظ ةةر‌ع ةةن‌‬
‫اختالفات‌وضع‌النص‌الشار ‌للصورة‌ب حد‌جوانبها‌‪‌.‬‬
‫ةائيا‌عنةةد‌مسةةتوي‌‪‌1.12‬بةةين‌متوسةةطات‌درجةةات‌تحصةةيل‌الطالبةةات‌نتيجةةة‌‬
‫‪ -‬وجةةود‌فروقًةةا‌دال ة ‌ةً‌إحصة ً‬
‫الخةةتالف‌وضةةع‌الةةنص‌الشةةار ‌للصةةورة‌بغةة‪‌،‬النظةةر‌عةةن‌أسةةلوبى‌العةةر‪‌،‬س ةواء‌أكةةان‌بطريقةةة‌‬
‫التراكب‌أو‌التجاور‌لصالح‌المجموعة‌األولي‌وهي‌التي‌يكون‌فيها‌وضع‌النص‌يمين‌الصورة‌‪‌.‬‬
‫ةائيا‌عنةد‌مسةتوي‌‪‌1.19‬بةين‌متوسةطات‌درجةات‌التحصةيل‌فةي‌التفاعةل‌‬
‫‪ -‬عدم‌وجود‌فروقًا‌دالةً‌إحص ً‬
‫بين‌أسلوبي‌عر‪‌،‬الموضوع‌وبين‌اختالفات‌وضع‌النص‌الشار ‌‪.‬‬
‫‌‬
‫‪ -5‬دراسة صالح (‪:)8444‬‬
‫هةةدفت‌الد ارسةةة‌إلةةى‌معرفةةة‌عةةدم‌وجةةود‌معةةايير‌مصةرية‌إلنتةةاج‌بةرامج‌الكمبيةةوتر‌التعليميةةة‌‪‌،‬ومةةا‌‬
‫صفت‌لتالئم‌بيئات‌مختلفة‌عن‌واقع‌صناعة‌البرامج‌في‌مصر‌‪‌،‬وطبيعة‌التعليم‌‬ ‫يتوفر‌معايير‌أجنبية‌و ِ‬
‫المصةةري‌‪‌،‬كمةةا‌أن‌غيةةاب‌المعةةايير‌التةةي‌تعمةةل‌ك ة داة‌لتحديةةد‌صةةالحية‌البرنةةامج‌التعليمةةي‌يةةؤدي‌إلةةى‌‬
‫صعوبة‌ضبطه‌وصعوبة‌الت كد‌من‌توافر‌المتطلبات‌التربوية‌والنفسية‌فيه‌‪‌.‬‬

‫وتم‌تطوير‌مجموعة‌من‌المعايير‌التربوية‌إلنتاج‌برامج‌الكمبيوتر‌التعليميةة‌بمةا‌يتوافةق‌وطبيعةة‌‬
‫المناهج‌الدراسية‌المصرية‌‪‌،‬وتحديةد‌األدوار‌والمهةارات‌المتصةلة‌بإنتةاج‌البةرامج‌التعليميةة‌وكةذلك‌تحديةد‌‬

‫‪212‬‬
 ‫متطلبات‌إنتاج‌‌وأساليب‌ضبط‌جودة‌هذه‌البرامج‌‪‌‌.‬‬

‫لتكلنت عينة البيا‌من‌عينة‌عشةوائية‌مقننةة‌مةن‌معلمةي‌ومةوجهي‌المةدارس‌الثانويةة‌العامةة‌بمحافظةة‌‬

‫الجيزة‌‪‌،‬وعدد‌من‌شركات‌إنتاج‌برامج‌الكمبيةوتر‌التعليميةة‌فةي‌مصةر‌بصةفة‌خاصةة‌للمرحلةة‌الثانويةة‌‪‌،‬‬
‫هةةذا‌بجانةةب‌مركةةز‌التطةةوير‌التكنولةةوجى‌‪‌،‬وكةةذلك‌عةةدد‌مةةن‌الخب ةراء‌فةةي‌تخصصةةات‌تطةةوير‌المنةةاهج‌‪‌،‬‬
‫وتكنولوجيا‌التعليم‌‪‌،‬وتطوير‌برامج‌الكمبيوتر‌‪‌،‬وتكنولوجيا‌المعلومات‌‪‌،‬والتصميم‌البصري‌والسمعي‌‪‌.‬‬

‫لاستخدم البيا األدلات التالية‪:‬‬

‫‪‌-2‬أربعةة‌اسةةتبانات‌موجهةةة‌لمعلمةةي‌ومةةوجهي‌الثانويةة‪‌،‬ومتخصةةص‌الكمبيةةوتر‌‪‌،‬وبيةةوت‌إنتةةاج‌‬
‫البرامج‌التعليمية‌‪‌.‬‬

‫‪‌‌-1‬استمارة‌استطالع‌رأي‌لقائمة‌المعايير‌المقترحة‌لعرضها‌علي‌الخبراء‌المحكمين‌‪‌.‬‬

‫‌ويعتمةد‌البحةث‌فةي‌مجملةه‌علةي‌المةنهج‌الوصةفي‌التحليلةى‪‌،‬وعلةي‌أخةذ‌آراء‌الخبةراء‌مةن‌حيةةث‌‬
‫تقرير‌مدي‌صالحية‌المعايير‌المقترحة‌وذلك‌من‌واقع‌الدراسة‌الميدانيةة‌‪‌،‬وقةد‌تمثلةت‌النتيجةة‌األساسةية‌‬
‫التي‌أسفر‌عنها‌البحث‌في‌قائمةة‌محكمةة‌بالمعةايير‌التربويةة‌والمتطلبةات‌الفنيةة‌إلنتةاج‌بةرامج‌الكمبيةوتر‌‬
‫للمرحلة‌الثانوية‌والتي‌حققت‌الهدف‌من‌البحث‌وتتضمن‌سبع‌مجاالت‌هي‌‪‌:‬‬
‫ار‌بتصميم‌وانتاج‌البرنامج‌‪‌.‬‬
‫‌‬ ‫‪ -‬اتخاذ‌القر‬
‫‪ -‬التفاعلية‪‌.‬‬
‫‪ -‬أنواع‌البرامج‌التعليمية‌‪‌.‬‬
‫‪ -‬تصميم‌واجهات‌التفاعل‌مع‌المستخدم‌‪‌.‬‬
‫‪ -‬المتطلبات‌الفنية‌إلنتاج‌البرنامج‌التعليمي‌‪‌.‬‬
‫‪ -‬معايير‌ضبط‌جودة‌برامج‌الكمبيوتر‌التعليمية‌‪‌.‬‬
‫‪ -‬معايير‌التصميم‌التربوي‌للبرنامج‌التعليمي‌‪‌.‬‬

‫كما تلصد البيا إلى عدد من النتائج الفرعية المستقاة من المانب الميداني المرتبط بمشكلة‬
‫البيا أهمها‌‪‌‌:‬‬
‫‪ -‬برامج‌الكمبيوتر‌التعليمية‌الحالية‌المتواجدة‌يتم‌عرضها‌علي‌الطالبات‌في‌المدارس‌الثانوية‌بشةكل‌‬
‫جمةةاعي‌ودون‌أن‌تت ةةا ‌للطال ةةب‌فرصةةة‌حقيق ةةة‌للتفاع ةةل‌الفةةردي‌م ةةع‌البرن ةةامج‪‌،‬ممةةا‌جع ةةل‌مص ةةمم‌‬
‫البرنامج‌يراعى‌صالحية‌البرنامج‌للعر‪‌،‬الجماعي‌كذلك‌‪‌‌.‬‬
‫امج‌وانخفةةا‪‌،‬مسةةتواها‪‌،‬كمةةا‌أن‌تلةةك‌التمةةارين‌ال‌تتغيةةر‌بتغيةةر‌‬
‫‪ -‬قلةةة‌االختبةةارات‌والتمةةارين‌فةةي‌الب ةر ‌‬
‫مستوي‌الطالب‌‪.‬‬

‫‪212‬‬
 ‫‪ -81‬دراسة صالح الدين (‪: )8441‬‬
‫وقد‌هدف‌البحةث‌إلةى‌تنةاول‌أشةكال‌بعة‪‌،‬المتغيةرات‌فةي‌بنةاء‌بةرامج‌الكمبيةوتر‌التعليميةة‌وهةي‌‬
‫مسةةاحة‌(مقةةاس)‌الحةةرف‌علةةى‌الشاشةةة‌‪‌،‬وكثافةةة‌الكلمةةات‌علةةي‌الشاشةةة‌‪‌،‬وتحةةدد‌بالمسةةافة‌بةةين‌الكلمةةات‌‬
‫وبين‌السطور‪‌،‬ولون‌أرضية‌الشاشة‪‌،‬وت ثير‌ذلك‌علي‌سرعة‌القراءة‌واإلجهاد‌‪‌‌.‬‬

‫طالبةةا‌مةةن‌طةةالب‌السةةنة‌األول ةي‌بكليةةة‌التربيةةة‌–‌جامعةةة‌‬
‫‌لتكلنتتت عينتتة البيتتا‌مةةن‌(‪ً ‌)112‬‬
‫ائيا‌إلى‌(‪‌)21‬مجموعة‪‌،‬‬
‫حلوان‪‌،‬وتم‌تقسيم‌الطالبات‌عشو ً‬
‫لاستخدم البيا أداتين هما‪‌:‬‬

‫‪ -2‬اختبار‌تحصيلي‌‪‌.‬‬

‫‪‌ -1‬ومقي ةةاس‌اإلجه ةةاد‌(أواالرتي ةةا )‌ويتن ةةاول‌التع ةةب‌البص ةةري‪‌،‬والتع ةةب‌الب ةةدني‌ويش ةةمل‌الص ةةداع‌‬
‫والغثيان‌واإلرهاق‪‌.‬‬

‫لألضيت النتائج ما يلي ‪:‬‬

‫‪ -‬أفضةةل‌مسةةاحة‌للحةةرف‌علةةي‌الشاشةةة‌بةةنط‌(‪‌)22(‌،‌)24‬بداللةةة‌سةةرعة‌الق ةراءة‌‪‌ ‌،‬وبداللةةة‌مقيةةاس‌‬
‫االرتيا ‌‪‌.‬‬
‫‪ -‬أنسب‌كثافة‌للشاشة‌بداللة‌سرعة‌القراءة‌هي‌المسافة‌العادية‌ومسافة‌واحدة‌بين‌الكلمات‌‪‌ ‌،‬وبداللة‌‬
‫الكلمات‌فهي‌أقل‌إجهادا‌‪‌.‬‬
‫ً‬ ‫مقياس‌االرتيا ‌هي‌المسافة‌الكبيرة‌بين‌السطور‌ومسافة‌واحدة‌بين‌‬
‫‪ -‬أنسب‌لون‌لألرضية‌بداللة‌سرعة‌القراءة‌ ‌وبداللةة‌مقيةاس‌االرتيةا ‌هةو‌اللةون‌األسةود‌يليةه‌األخضةر‌‬
‫وأقلها‌هو‌اللون‌األزرق‌‪‌‌.‬‬
‫‪ -‬أنسةةب‌لةةون‌للشاشةةة‌فةةي‌بةةنط‌(‪‌)21‬هةةو‌اللةةون‌األسةةود‌‪‌،‬وفةةي‌بةةنط‌(‪‌)24‬اللةةون‌األخضةةر‌أمةةا‌بةةنط‌‬
‫ين‌ألوأن‌الشاشة‌الخمسة‌‪‌‌.‬‬
‫(‪‌)22‬فلم‌يكن‌هناك‌تفاعل‌دال‌بينه‌وب ‌‬

‫لفي ضلء النتائج كان من أهم التلصيات ما يلى ‪:‬‬

‫‪ -‬تكةةون‌كتابةةة‌الكمبيةةوتر‌بةةاللون‌األسةةود‌علةةي‌أرضةةية‌خض ةراء‌أو‌صةةفراء‌أو‌الكتابةةة‌بةةاللون‌األبةةي‪‌،‬‬
‫على‌أرضية‌سوداء‌‪‌.‬‬
‫‪ -‬استخدام‌بنط‌(‪‌)22(‌،‌)24‬في‌كتابة‌برامج‌الكمبيوتر‌التعليمية‌‪‌‌.‬‬
‫‪ -‬ضرورة‌احتواء‌البرنامج‌علي‌فراغات‌بين‌السطور‌وتكون‌مسافتان‌بين‌كل‌سطر‌‪.‬‬

‫‪ -88‬دراسة أمين (‪:)8441‬‬

‫هةةدف‌البحةةث‌إلةةى‌التعةةرف‌علةةى‌أثةةر‌اسةةتخدام‌الوسةةائل‌المتعةةددة‌الفائقةةة‌‪‌Hypermedia‬عل ةى‌‬
‫التحصةةيل‪‌،‬واالتجاهةةات‌نحةةو‌اسةةتخدام‌الكمبيةةوتر‌فةةي‌التعلةةيم‌لةةدى‌طةةالب‌السةةنة‌الثالثةةة‌بكليةةة‌التربيةةة‌–‌‬

‫‪215‬‬
‫جامعة‌المنيا‌‌‪‌،‬والتعرف‌علي‌نوع‌عالقة‌االرتباط‌بين‌درجات‌اختبار‌التحصةيل‌‪‌،‬ومقيةاس‌االتجاهةات‌‬
‫ألفراد‌المجموعة‌في‌القياس‌البعدي‌‪‌.‬‬

‫طالبةا‌وطالبةة‌مةن‌طةالب‌السةنة‌الثالثةة‌بكليةة‌التربيةة‌_‌جامعةة‌‬
‫لتكلنت عينة البيا‌من‌(‪ً ‌)31‬‬
‫المنيا‌_‌تم‌تقسيمهم‌إلى‌مجموعتين‌أحداهما‌تجريبية‌واألخرى‌ضابطة‌‪‌.‬‬

‫استخدام البيا أداتين هما‌‪‌‌:‬‬

‫‪ -2‬اختبار‌تحصيلي‌لوحدة‌الشفافيات‌‪‌.‬‬

‫‪ -1‬مقياس‌لالتجاهات‌نحو‌استخدام‌الكمبيوتر‌في‌التعليم‌لطالب‌المجموعة‌التجريبية‪‌‌.‬‬

‫لمن أهم النتائج التي تلصد إليها البيا ‪:‬‬

‫‪ -2‬توجة ةةد‌فة ةةروق‌ذات‌دالل ة ةةة‌إحصة ةةائية‌بة ةةين‌متوسة ةةطي‌درجة ةةات‌أف ة ةراد‌المجموعة ةةة‌الضة ةةابطة‌‪‌،‬وأف ة ةراد‌‬
‫المجموعة ةةة‌التجريبية ةةة‌فة ةةي‌االختبة ةةار‌التحصة ةةيلي‌(وكة ةةذلك‌فة ةةي‌مقية ةةاس‌االتجاهة ةةات‌نحة ةةو‌اسة ةةتخدام‌‬
‫الكمبيوتر‌في‌التعليم)‌بالنسبة‌للتطبيق‌القبلي‌والبعدي‌فةي‌كل‌مجموعة‌علي‌حدة‪‌،‬لصالح‌التطبيق‌‬
‫البعدي‪‌،‬وفيما‌بين‌المجموعتين‌لصالح‌أفراد‌المجموعة‌التجريبية‪‌.‬‬

‫‪ -2‬وجةةود‌عالقةةة‌ارتباطيةةة‌دالةةة‌موجبةةة‌فةةي‌التطبيةةق‌البعةةدي‌بةةين‌درجةةات‌اختبةةار‌التحصةةيل‪‌،‬ودرجةةات‌‬
‫مقياس‌االتجاهات‌نحو‌استخدام‌الكمبيوتر‌في‌التعليم‌‪.‬‬

‫تعقيب على الدراسات الميلر األلد‪:‬‬

‫لتيليد دراسات لبيلا الميلر السابق ما يلي ‪:‬‬ ‫يتبين من خالد استع ار‬
‫‪ -2‬تناولت‌دراسات‌وبحوث‌هذا‌المحور‌بع‪‌،‬المتغي ارت‌البنائية‌في‌برامج‌الكمبيوتر‌التعليمية‌متعددة‌‬
‫الوسائل‌‪‌،‬ف ظهرت‌النتائج‌عدم‌وجود‌أثر‌لبع‪‌،‬المتغيةرات‌البنائيةة‌مثةل‌اخةتالف‌أسةلوب‌العةر‪‌،‬‬
‫(زغلول‌‪‌،‌)1111‌،‬واختالف‌أسلوب‌تقديم‌معلومات‌التغذية‌الراجعة‌(فايد‌‪‌،‌)1111‌،‬واختالف‌‬
‫أساليب‌عر‪‌،‬وتنظيم‌المادة‌العلمية‌(خليل‌‪‌)1112‌،‬واختالف‌نمط‌الصور‌والرسةوم‌التوضةيحية‌‬
‫(الشي‪.‌)1112‌،‌،‬‬
‫‪ -1‬أظهرت‌النتائج‌وجود‌أثر‌إيجابي‌لبع‪‌،‬المتغيرات‌مثل‌الوسائل‌المتعددة‌الفائقةة‌(أمةين‌‪‌)2559‌،‬‬
‫ةتوى‌التغذيةةة‌الراجعةةة‌الةةذي‌يةةزود‌المةةتعلم‌‬
‫‪‌،‬ووضةةع‌الةةنص‌يمةةين‌الصةةورة‌(زغلةةول‌‪‌،‌)1111‌،‬ومسة ‌‬
‫باإلجاب ةةة‌الص ةةحيحة‌م ةةع‌ش ةةر ‌مختص ةةر‌له ةةا‌ف ةةي‌حال ةةة‌خطة ة ‌اس ةةتجابته‌(فاي ةةد‪‌،‌)1111‌،‬ونم ةةط‌‬
‫المعالج ةةة‌(مث ةةال‌موج ةةب‌‪‌،‬مث ةةال‌س ةةالب‌‪‌،‬تش ةةبيه)‌(الشة ةرنوبي‌‪‌‌،)1111‬وتوظي ةةف‌أس ةةلوب‌ال ةةنظم‌‬
‫(البراوي‌‪.‌)1112‌،‬‬
‫‪ -3‬ولقةةد‌ركةةزت‌الد ارسةةات‌والبحةةوث‌السةةابقة‌بهةةذا‌المحةةور‌علةةي‌إنتةةاج‌ب ةرامج‌كمبيةةوتر‌تعليميةةة‌متعةةددة‌‬
‫الوسائل‌من‌نمط‌التدريس‌الخصوصى ‪‌،‌Tutorial‬واستخدمت‌في‌إنتاجها‌أدوات‌إنتةاج‌‌الوسةائل‌‬
‫‪221‬‬
‫المتع ة ةةددة‌‪‌،‬فبعض ة ةةها‌اس ة ةةتخدم‌األوثروي ة ةةر‌‪(‌Authorware‬أم ة ةةين‌‪‌ ‌2559‌،‬زغل ة ةةول‪‌ ‌1111‌،‬‬
‫‌‬ ‫عزمي‪‌ ‌1111‌،‬البراوي‌‪‌ ‌1112‌،‬الشي‪‌)1112‌،‬بينما‌استخدمت‌األخرى‌أداة‌اإلنتاج‌‬
‫دايركتور‌‪(‌‌Director6.5‬الشرنوبي‌‪‌ ‌1111‌،‬خليل‌‪‌.)1112،‬‬
‫‪ -4‬ولقةةد‌ركةةزت‌الد ارس ةةات‌والبحةةوث‌الس ةةابقة‌لهةةذا‌المحةةور‌عل ةةي‌مجةةاالت‌موض ةةوعية‌تتصةةل‌جميعه ةةا‌‬
‫بمجةةال‌الحاسةةب‌اخلةةي‌وتكنولوجيةةا‌التعلةةيم‌‪‌،‬واج ةراء‌تجاربهةةا‌علةةي‌عينةةات‌فةةي‌المرحلةةة‌الجامعيةةة‌‬
‫األولي‌أو‌الدراسات‌العليا‌‪‌،‬ولم‌توجد‌دراسة‌واحدة‌–‌علةي‌حةد‌علةم‌الباحثةة‌–‌ركةزت‌علةى‌أنظمةة‌‬
‫العد‌و‌الترميز‌في‌المرحلة‌الثانوية‌بمحافظات‌غزة‌‪.‬‬
‫‪ -9‬ولقد‌اهتمت‌بع‪‌،‬الدراسات‌بتحديد‌المعايير‌التربوية‌أو‌المتطلبةات‌الفنيةة‌إلنتةاج‌بةرامج‌الكمبيةوتر‌‬
‫التعليمية ةةة‌وتقويمهة ةةا‌وذلة ةةك‌بالنسة ةةبة‌للمرحلة ةةة‌الثانوي ة ةة‌(صة ةةالح‪‌( )‌2555،‬حسة ةةين‪‌)1111‌،‬وقة ةةد‌‬
‫استفادت‌الباحثة‌من‌النتائج‌الميدانية‌للدراستين‌فيما‌يتعلةق‌برصةدها‌لةبع‪‌،‬مالمةح‌الواقةع‌الفعلةي‪‌،‬‬
‫تلك‌التي‌دعمت‌و‌أكدت‌في‌كثير‌من‌جوانبهةا‌مشةكلة‌الد ارسةة‌الحاليةة‪‌،‬كمةا‌اسةتفادت‌الباحثةة‌مةن‌‬
‫قائمةةة‌المعةةايير‌المحكمةةة‌التةةي‌قةةدمتها‌الد ارس ةتان‌فةةي‌بنةةاء‌وتطةةوير‌وتقةةويم‌بعةة‪‌،‬جوانةةب‌برنةةامج‌‬
‫البحث‌الحالي‪‌‌.‬‬
‫‪ -6‬وقد‌استفادت‌الباحثة‌من‌نتائج‌هذه‌الدراسات‌في‌بناء‌برنامج‌الدراسة‌الحاليةة‌وخاصةة‌فيمةا‌يتصةل‌‬
‫بمقاسةةات‌الحةةروف‌المناسةةبة‌‪‌،‬وكثافةةة‌الكلمةةات‌علةةي‌الشاشةةة‌‪‌،‬ولةةون‌األرضةةية‌(صةةال ‌الةةدين‌‪‌،‬‬
‫‪‌،‌)2552‬ومستوي‌التغذية‌الراجعة‌(فايد‌‪‌،)1111‌،‬وكذلك‌فيما‌يتصل‌ب ساليب‌الةتحكم‌التعليمةي‌‬
‫بالنسةبة‌لتتةةابع‌المحتةةوي‪‌،‬وزمةن‌عةةر‪‌،‬اإلطةةار‪‌،‬وعةدد‌محةةاوالت‌التةةدريب‌‪‌،‬والتغذيةة‌الراجعةةة‌(نبيةةل‌‬
‫عزمي‌‪‌،)1111‌،‬وتوظيف‌أسلوب‌النظم‌في‌عملية‌اإلنتةاج‌(البةراوي‌‪‌،)1112‌،‬وأسةلوب‌عةر‪‌،‬‬
‫وتنظيم‌المادة‌العلمية‌(خليل‌‪‌،)1112‌،‬وتوظيةف‌الصةور‌والرسةوم‌التوضةيحية‌(الشةي‪‌،‌)1112‌،‬‬
‫ةى‌أدوات‌الد ارسةةة‪‌،‬وأسةةاليب‌المعالجةةات‌اإلحصةةائية‪‌،‬واالسةةتفادة‌مةةن‌الد ارسةةات‌السةةابقة‌‬
‫باإلضةةافة‌إلة ‌‬
‫في‌تفسير‌ومناقشة‌النتائج‪.‬‬
‫‌‬

‫‪222‬‬
 ‫ثانيا‪ :‬الدراسات لالبيلا السابقة التى تناللت تلظيف استراتيميات (أساليب) الذكاء‬
‫االصطناعى فى إنتاج نظم برمميات التعليم الذكية ‪.‬‬

‫‪ -8‬دراسة فيرفل ‪ ،‬تسيرما )‪:M. Virvou & V. Tsiriga( 2001‬‬

‫هدفت‌الدراسة‌إلى‌معرفة‌‌دورة‌حياة‌البرمجيات‌الشيئية‌لنظام‌التعليم‌الذكي‌‪‌ ‌،‬وتحةددت‌مشةكلة‌‬
‫الد ارسةةة‌فةةي‌أن‌إنتةةاج‌البرمجيةةات‌التعليميةةة‌الذكيةةة‌‪‌،‬المفيةةدة‌فةةي‌الفصةةول‌الحقيقيةة‪‌،‬والقابلةةة‌لالسةةتخدام‪‌،‬‬
‫يحتاج‌إلى‌مقابلة‌كل‌المتطلبات‌الوظيفية‪‌،‬واكتساب‌المعرفة‌باالعتماد‌علي‌الخبراء‌الحقيقيين‌أكثر‌من‌‬
‫ةين‌والطةالب‌‬
‫تخمين‌مهندس‌المعرفة‪‌،‬ولتحقيق‌هذا‌البد‌من‌تطبيق‌األساليب‌التقويميةة‌وتضةمين‌المدرس ‌‬
‫خالل‌دورة‌حياة‌تطوير‌النظام‪‌،‬ومن‌هنا‌يوجه‌النقةد‌لةنظم‌التعلةيم‌الذكيةة‌باعتبارهةا‌مشةاريع‌بحةث‌مقيةدة‌‬
‫‌‬
‫ال‌يمكن‌استخدامها‌في‌مواقع‌العالم‌الحقيقي‌‪‌‌.‬‬
‫فهنة ةةاك‌حاجة ةةة‌إلة ةةى‌تطة ةةوير‌نظة ةةم‌‪‌ITS‬بطريقة ةةة‌نظامية ةةة‪‌،‬وفقة ةةا‌لطة ة ‌ةرق‌هندسة ةةة‌المعرفة ةةة‌أو‪‌/‬و‌‬
‫البرمجيات‌التي‌البد‌أن‌تطبةق‌فةي‌كةل‌مةرة‌مةن‌دورة‌حيةاة‌النظةام‪‌،‬والتةي‌ت‌ضةمن‌المسةتخدمين‌النهةائيين‌‬
‫والخبراء‌(المعلم‌‪‌،‬الطالب)‌في‌أي‌مكان‌من‌تطوير‌نظم‌‪‌.ITS‬‬

‫وتةةم‌‌تطبيةةق‌دورة‌حيةةاة‌النمةةوذج‌الشةةيئي‌فةةي‌تطةةوير‌نظةةام‌تعلةةيم‌ذكةةي‌متعةةدد‌الوسةةائل‌يسةةمي‌‬
‫ة‌مجال‌القوى‌الجبرية‌‪‌،‬وي‌ستخدم‌من‌قبةل‌المعلمةين‌كة داة‌‬
‫‌‬ ‫‪‌Easy Math‬لتدريس‌طالب‌المرحلة‌الثانوي‬
‫تدعيم‌لبناء‌تمارين‌جديدة‌الختبار‌الطالب‌‪‌‌.‬‬

‫طةورت‌الد ارسةة‌‌النظةام‌‌باسةتخدام‌العمليةة‌المنطقيةة‌الموحةدة ‪Rational Unified Process‬‬

‫)‪‌(RUP‬والت ةةي‌تعتب ةةر‌عملي ةةة‌(منهجي ةةة)‌موجه ةةة‌بالكائنة ةات‌وت ةةدعم‌التكة ة اررات‌المتع ةةددة‌‪‌Recursions‬‬
‫ستخدم‌باالقترن‌مع‌لغة‌النمذجة‌الموحدة‌ ‪Unified‬‬
‫‌ا‬ ‫لمراحل‌دورة‌تطوير‌حياة‌البرمجيات‌‪‌،‬هذه‌العملية‌ت‌‬
‫)‪‌.‌Modeling Language (UML‬‬

‫ت‌قسم‌عملية‌تطةوير‌البرمجيةات‌فةي‌‪‌RUP‬إلةى‌دورات‌كةل‌دورة‌تعمةل‌علةي‌توليةد‌منةتج‌جديةد‌‪‌،‬‬
‫تقسم‌دورة‌التطوير‌الواحدة‌إلى‌أربع‌مراحل‌متتابعة‌هي‌‪‌‌:‬‬

‫الً‌‪‌:‬مرحل ةةة‌البداي ةةة‌‪‌:‌Inception‬وته ةةدف‌ه ةةذه‌المرحل ةةة‌إل ةةى‌التوص ةةيف‌األساسة ةي‌لمتطلب ةةات‌‪‌ITS‬‬
‫أو‌‬
‫بطريقةة‌يةدركها‌كةل‌المشةاركين‌ففةي‌حالةة‌‪‌Easy Math‬يقةوم‌مهنةدس‌النظةام‌بالتعةاون‌مةع‌المعلةم‌‬
‫ةة‌قبليةا‌مةع‌نمذجةة‌حالةة‌المسةتخدم‌(معلةم‌‪‌،‬تلميةذ)‌مةع‌الوظيفةة‌‬
‫ً‬ ‫والتلميذ‌بتحرير‌المواصةفات‌المتطلب‬
‫التي‌يطلبوها‌من‌النظام‌‪‌.‬‬

‫ث نًيةةا‌‪‌:‬مرحلةةة‌إضةةافة‌التفاصةةيل‌‪‌:‌Elaboration‬وتهةةدف‌إلةةى‌اتخةةاذ‌الق ة اررات‌البنائيةةة‌فةةي‌ضةةوء‌فهةةم‌‬
‫ي‌وانتةةاج‌النمةةوذج‌األول ةي‌‬
‫النظةةام‌الكل ةي‌‪‌،‬فيةةتم‌تحليةةل‌مشةةكلة‌المجةةال‌‪‌،‬وا‌نشةةاء‌األسةةاس‌المعمةةار ‌‬

‫‪221‬‬
‫ليخدم‌ك ساس‌للتطوير‌المتكرر‌للمنتج‌النهائي‌‪‌،‬ففةي‌حالةة‌‪‌Easy Math‬ينةتج‌عةن‌هةذه‌المرحلةة‌‬
‫مخططات‌حالة‌المستخدم‌بصورة‌دقيقة‌‪‌،‬ووصف‌معمارية‌النظام‪‌،‬والنموذج‌األولى‌القابل‌للتنفيذ‪‌.‬‬

‫‌‌‌ويتبةةع‌نظةةام‌‪‌‌Easy Math‬فةةي‌معماريت ةه‌الخةةط‌الرئيسةةي‌لمعماريةةة‌‪‌ITS‬فهةةو‌يتكةةون‌مةةن‌‬

‫‪‌،‌Student‬ومولةةد‌‬ ‫‪‌،‌Domain‬ونمةةوذج‌الطالةةب‌‪Modeler‬‬ ‫معرفةةة‌المجةةال‌‪Knowledge‬‬
‫النصيحة‌‪‌،‌Advice Generator‬وواجهة‌المستخدم‌مع‌مالحظة‌أن‌نمذجةة‌الطالةب‌تعتمةد‌علةي‌‬
‫طريقة‌الخط ‌‪‌.‌Buggy‬‬

‫الً‌لعمليةة‌التصةميم‌‪‌،‬حيةث‌يةتم‌تقةويم‌النمةوذج‌األولةي‌القابةل‌للتنفيةذ‌‬
‫‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ويعتبر‌التقويم‌جزً‌ءا‌مكم ‌‬
‫والمطةةور‌فةةي‌ضةةوء‌المتطلبةةات‌الوظيفيةةة‌الموضةةوعة‌فةةي‌نمةةوذج‌حال ةة‌المسةةتخدم‌‪‌ ‌،‬ويعتمةةد‌التقةةويم‌‬
‫علةةي‌طة ‌ةرق‌التقةةويم‌الكيفةةي‌مثةةل‌المالحظةةة‌واالسةةتبان‌ويشةةارك‌المعلةةم‌والطالةةب‌فةةي‌عمليةةة‌التقةةويم‌‬
‫والتةةي‌قةةدمت‌معلومةةات‌هامةةة‌فيم ةا‌يتعلةةق‌بتصةةميم‌واجهةةة‌المسةةتخدم‌وكيةةف‌تتطةةور‌بشةةكل‌يسةةاعد‌‬
‫الطالب‌والمعلمين‌في‌الواقع‌‪‌.‬‬

‫ثالثً ةةا‌‪‌:‬مرحل ةةة‌البن ةةاء‌‪‌ ‌،‌Construction‬ومرحل ةةة‌االنتق ةةال‌‪‌:‌Transition‬وفيه ةةا‌يتوس ةةع‌النم ةةوذج‌‬
‫األولةي‌لنظةام ‪‌Easy Math‬المطةور‌سةابقًا‌ ‌ويةؤدي‌إلةى‌النمةوذج‌القابةل‌للتنفيةذ‌للمةرة‌الثانيةة‌والةذي‌‬
‫يتم‌تقويمه‌في‌ضوء‌معايير‌إنشائية‌اجتماعية‌للتعلم‌مثل‌قابلية‌االستخدام‌والتوظيف‌‪‌.‬‬

‫ويتضةةمن‌التقةةويم‌البنةةائي‌‪‌Formative Evaluation‬لنظةةام ‪‌‌Easy Math‬عش ةرة‌مدرسةةين‪‌‌،‬‬

‫طالبا‌من‌طالبهم‌لتقويم‌النظام‌في‌ضوء‌الغر‪‌،‬التعليمي‌منه‌‪،‬أما‌المعلمين‌فط‌لب‌منهم‌‬
‫و(‪‌ً ‌)141‬‬
‫أن‌يقّوموا‌األداء‌الكلي‌للنظام‌وقابلية‌استخدامه‌في‌الفصةل‌الحقيقةي‌‪،‬للقتد ألضتيت نتتائج التقتليم‌‬
‫الكلي‌أن‌النظام‌‪‌‌Easy Math‬مفيد‌في‌المدرسة‌الحقيقة‌ولديه‌واجهةة‌مسةتخدم‌بالوسةائل‌المتعةددة‌‬
‫جذابة‌‪‌،‬باإلضافة‌إلى‌أن‌مكون‌نمذجة‌الطالب‌يقدم‌تدعيم‌لتعليم‌األفراد‌(التعلم‌الفردى)‪‌.‬‬
‫‌‬
‫‪ -1‬دراسة أمين (‪:A.E. Amin( 2001‬‬
‫هدفت‌الدراسة‌إلى‌معرفة‌نظام‌ذكي‌لتعليم‌فيزياء‌البالزما‌بمساعدة‌الكمبيوتر‪‌ ‌،‬وتحددت‌مشكلة‌‬
‫الد ارسةةة‌فةةي‌أن‌عمليةةة‌بنةةاء‌الةةنظم‌الذكيةةة‌مةةن‌العمليةةات‌الصةةعبة‌التةةي‌تحتةةاج‌إلةةى‌خب ةرة‌فةةي‌العديةةد‌مةةن‌‬
‫المجةةاالت‌عةةالوة‌عل ةى‌عةةدم‌تةةوفر‌الخب ةرات‌فةةي‌كثيةةر‌مةةن‌األوقةةات‌‪‌،‬تةةم‌إلةةى‌تطةةوير‌نظةةام‌تعلةةيم‌ذكةةي‌‬
‫اد‌أخرى‪‌،‬وذلك‌لتعليم‌فيزياء‌البالزمةا‌وخاصةة‌‬
‫بمساعدة‌الكمبيوتر‌يمكن‌إعادة‌استخدامه‌وتطبيقه‌في‌مو ‌‬
‫اسات‌العليا‌علي‌التفاعالت‌الفيزيائية‌داخل‌البالزما‌لزيةادة‌أداء‌الطالةب‌وقابليةة‌الةتعلم‌‬
‫‌‬ ‫تدريب‌طالب‌الدر‬
‫لديه‌‪‌.‬‬
‫‌واستخدمت‌الدراسة‌الطريقة‌الشيئية‌‪‌Object -Oriented Approach‬في‌تطوير‌البرمجيات‌‬

‫‪223‬‬
‫وذلةةك‌للحصةةول‌علةةي‌خاصةةية‌القابليةةة‌إلعةةادة‌االسةةتخدام‌‪‌،‌Reusability‬فقةةد‌اسةةتخدمت‌الد ارسةةة‌تقنيةةة‌‬
‫النمذجةة‌الشةيئية‌)‪‌Object Modeling Technique (OMT‬لبنةاء‌نظةام‌ذكةي‌لتعلةيم‌فيزيةاء‌البالزمةا‌‬
‫بمساعدة‌الكمبيوتر‪‌‌.‬‬

‫اسةتخدم‌البحةةث‌فةى‌مرحلةةة‌تنفيةةذ‌النظةام‌لغةةة‌‌البرمجةةة‌المرئيةة‌‪‌Visual Basic‬لتصةةميم‌وتنفيةةذ‌‬
‫خوارزميات‌النظام‌وكبيئةة‌لعمةل‌واجهةة‌تطبيةق‌فعالةة‌وقويةة‌كمةا‌اسةتخدم‌‪‌M.S.Access‬كنظةام‌لتنفيةذ‌‬
‫‌وادارة‌قواعد‌البيانات‌‪‌‌.‬‬

‫‌وتش ة ة ة ةةمل‌ص ة ة ة ةةياغة‌المج ة ة ة ةةال‌‪‌Domain-Formalization‬تص ة ة ة ةةنيف‌المعرف ة ة ة ةةة‌ف ة ة ة ةةي‌قة ة ة ة ةوائم‌‬

‫‪‌Categorization‬لتكةةون‌مناسةةبة‌لوصةةفها‌فةةي‌النظةةام‪‌،‬وتشةةمل‌التمثيةةل‌الجرافيكةةي‌(الرسةةومي)‌للمعرفةةة‌‬
‫لتكون‌أكثر‌فائدة‌وسهلة‌التعلم‌‪‌.‬‬

‫اس ةةتخدم‌البح ةةث‌‌ف ةةي‌بن ةةاء‌‪‌ITS‬تقني ةةة‌‌االس ةةتنتاج‌م ةةن‌الخبة ةرة‌(االس ةةتنتاج‌المبن ةةي‌عل ةةي‌الحال ةةة)‌‬
‫)‪‌Case - Based Reasoning (CBR‬وذلةك‌ألن‌المجةال‌كثيةر‌القواعةد‌ومعقةد‌‪‌،‬فلقةد‌اسةتخدمت‌‬
‫لبناء‌نموذج‌الخبير‌فهى‌تستخدم‌مكتبة‌من‌األمثلة‌عوضةا‌‬
‫ً‬ ‫الدراسة‌طريقة‌‪‌Case - Based Model‬‬
‫عةن‌توليةدها‌عنةد‌كةل‌طلةب‌‪‌،‬واسةتخدمت‌طريقةة‌الةتعلم‌مةن‌األمثلةة‌‪‌Case - Based Teaching‬‬
‫فهي‌أكثر‌الطرق‌شيوعا‌وأيسرها‌‪‌.‬‬
‫ً‌‬ ‫لبناء‌نموذج‌المعلم‌(التعليمي)‌‬

‫استخدمت‌الدراسة‌طريقة‌‪‌Perturbation Modeling‬كتقنية‌لبناء‌نموذج‌الطالب‌فهى‌تجمةع‌‬
‫بةين‌أسةلوبى‌‪‌Overlay‬القياسةى‪‌ ‌،‬وتمثيةل‌معرفةة‌الخطة ‌‪‌Faulty Knowledge‬كمةا‌أنهةا‌أكثةر‌الطةرق‌‬
‫شيوعا‌في‌بناء‌نظم‌التعليم‌الذكية‌‪‌.‬‬
‫المتطورة‌(المتقدمة)‌ ً‌‬

‫واسةتخدمت‌الد ارسةة‌طريقةة‌‪‌Hard Coding Of ITS‬لبنةاء‌النظةام‌المقتةر ‌التةي‌تعتمةد‌علةي‌‬

‫وذلك‌لعدم‌توافر‌الحاويات‌‪‌‌Shells‬وأدوات‌التاليف‌ ‪Author‬‬
‫‌‬ ‫لغة‌البرمجة‌ ‌وتبدأ‌من‌الالش ‌‪‌Scratch‬‬
‫‪‌Tools‬واإلطارات‌‪‌Frameworks‬في‌المجال‌المقتر ‪‌،‬كمةا‌أنةه‌يسةمح‌باسةتخدام‌اسةتراتيجيات‌تةدريس‌‬
‫مختلفة‌‪‌.‬‬

‫‌ويتك ة ة ةةون‌النظ ة ة ةةام‌المقت ة ة ةةر ‌مة ة ة ةن‌عناص ة ة ةةر‌‪‌ITS‬القياس ة ة ةةية‌واألدوات‌المعتم ة ة ةةدة‌عل ة ة ةةي‌الحال ة ة ةةة‌‬
‫(األمثلةة) ‪‌Case - Based Tools‬فهةو‌يتكةون‌مةن‌نمةوذج‌الطالةب‌‪‌Student Module‬ونمةوذج‌‬
‫المعلم ‪‌Teacher Module‬ونموذج‌الخبير‌‪‌Expert Module‬وواجهةة‌المسةتخدم‌‪‌،‌Interface‬كمةا‌‬
‫مع ةةا‌ف ةةي‌ش ةةكل‌نجم ةةة‌‬
‫يتك ةةون‌م ةةن‌أدوات‌الحال ةةة‌وه ةةي‌)‪‌،‌(Advisor,Retriever‬ون‌ظم ةةت‌ه ةةذه‌ال ةةنظم‌ ً‬
‫الً‌يمكةن‌‬
‫فالنظام‌الفرعي‌للمعلم‌الرئيسى‌يتحكم‌في‌كل‌التفاعالت‌مع‌النظم‌األخرى‌‪‌،‬فوحدة‌الطالةب‌مةث ‌‬
‫أن‌تتفاعل‌مع‌وحدة‌الخبير‌عبر‌وحدة‌المعلم‌‪‌.‬‬

‫‪224‬‬
 ‫لمن أهم نتائج البيا ما يلى ‪:‬‬
‫‪ -‬يمكةةن‌اسةةتخالص‌أن‌نةةوع‌المعةةارف‌التةةي‌ي ةراد‌تعليمهةةا‌والمهةةا ارت‌التةةي‌ي ةراد‌اكتسةةابها‌هةةي‌العامةةل‌‬
‫الفعال‌والمؤثر‌في‌اختيار‌الطرق‌المستخدمة‌‪‌‌.‬‬
‫ّ‌‬
‫‪ -‬يمكن‌تطبيق‌النظام‌المقتر ‌لتعليم‌المواد‌المختلفة‌‪‌.‬‬
‫‪ -‬يمكن‌بناء‌نموذج‌الطالب‌باستخدام‌طريقة ‪‌.‌Perturbation Modeling‬‬
‫‪ -‬يمكن‌بناء‌نموذج‌الخبير‌باستخدام‌طريقة ‪‌.‌Case - Based Model‬‬
‫‪ -‬يمكن‌بناء‌نموذج‌المعلم‌باستخدام‌طريقة‌التعلم‌باألمثلة‌‪.‌Case - Based Teaching‬‬
‫‌‬
‫‪‌-3‬دراسة البلتامى (‪:M.A.A. El-Beltagy( 2000‬‬
‫هةةدفت‌الد ارسةةة‌إلةةى‌معرفةةة‌‌الب ةرامج‌التعليميةةة‌الذكيةةة‌‪‌:‬معلةةم‌المعةةادالت‌التفاضةةلية‪‌ ‌،‬وتحةةددت‌‬
‫مشةكلة‌الد ارسةة‌فةةي‌أن‌التقةدم‌فةي‌بحةةوث‌نظةم‌التعلةيم‌الذكيةةة‌‪‌ITS‬تة ثر‌بةالنقص‌فةةي‌الةنظم‌ذات‌القابليةةة‌‬
‫‪‌،Interoperable‬وال ةةنقص‌ف ةةي‌المكون ةةات‌ذات‌القابلي ةةة‌إلع ةةادة‌‬ ‫للتطبي ةةق‌بش ةةكل‌ع ةةام‌‪Systems‬‬
‫االستخدام‌‪‌،Reusable Components‬والنقص‌في‌قواعد‌المعرفة‌القابلة‌للمشةاركة‌ ‪Knowledge‬‬
‫‪‌،‌Sharable‌Base‬وصةةعوبة‌مشةةاركة‌المةواد‌واالسةةتراتيجيات‌التعليميةة‌ومقارنةةة‌النتةةائج‪‌،‬وتة ثر‌أيضة‌اً‌‬
‫ةدأ‌نموذجيةا‌مةن‌‬
‫ً‬ ‫ةر‪‌،‬وأن‌كةل‌جهةد‌بحثةي‌أو‌تطةويري‌يب‬
‫بتكاليف‌التطوير‌والصيانة‌وصةعوبة‌الترقةي‌والنش ‌‬
‫الالش ‌‪‌.‌From Scratch‬‬
‫تم‌‌تطبيق‌أساليب‌الذكاء‌االصطناعي‌إلنشاء‌البرامج‌التعليمية‌الذكية‌‪‌ITS‬والتي‌تعتبر‌واحدة‌‬
‫‪‌‌Educational‬ف ةةي‌ض ةةوء‌اتج ةةاهين‌‬ ‫م ةةن‌البرمجي ةةات‌المس ةةتخدمة‌ف ةةي‌التعل ةةيم‌والت ةةدريب‪Software‬‬
‫أساسيين‌‪‌‌:‬‬
‫‪‌Ready`-Made‬المس ةةتخدمة‌ف ةةي‌العملي ةةة‌‬ ‫األول‌‪‌:‬االس ةةتخدام‌األمث ةةل‌للتطبيق ةةات‌الج ةةاهزة‌‪Tools‬‬
‫التعليمية‌وهذه‌الفكرة‌جديدة‌من‌نوعها‌إلنتاج‌مثل‌هذه‌النوعية‌من‌التطبيقات‌‪‌.‬‬
‫الثاني‌‪‌:‬عمل‌أداة‌تعليمية‌ذكية‌)‪‌Intelligent Tutoring Tool (ITT‬يمكن‌استخدامها‌في‌عدة‌فروع‌‬
‫مةن‌الرياضةةيات‌والفيزيةةاء‌وتعتبةةر‌هةةذه‌األداة‌مناسةةبة‌لمسةةتخدمي‌تطبيقةةات‌مايكروسةةوفت‌المكتبيةةة‌‬
‫‪‌‌.‌Microsoft Office Applications‬‬

‫‪‌،‬مكونةا‌مةن‌مجموعةة‌مةن‌البةرامج‌األخةرى‌‬
‫ً‬ ‫ةا‌ذكيةا‌متكةامالً‌يسةمى‌‪‌ITLink‬‬
‫‌نظام ً‬‫طورت‌الدراسة ً‬
‫التةةي‌تعتبةةر‌تطبيقةةات‌قائمةةة‌بةةذاتها‌‪‌،‬وباسةةتخدام‌سةةيناريو‌لل ةربط‌الجيةةد‌بةةين‌هةةذه‌الب ةرامج‌المختلفةةة‌أمكةةن‌‬
‫تكوين‌نظام‌ذكي‌متكامل‌يعمل‌تحت‌تحكم‌برنامج‌مركزي‌لتوزيع‌األدوار‌والوظائف‌‪‌،‬وفةى‌هةذا‌النظةام‌‬
‫ي خذ‌المتعلم‌الجلسات‌التعليمية‌في‌مجال‌المعادالت‌التفاضلية)‪‌.‌Differential Equations (DES‬‬

‫وفيما‌يتعلق‌بتمثيل‌المعرفة‌فقد‌استخدم‌البحث‌أسلوب‌الثالثي‌ ‪Object-Attribute-Value‬‬

‫‪229‬‬
‫)‪‌(O.A.V.‬لتخزين‌المعرفةة‌فةي‌قواعةد‌بيانةات‌عالئقيةة‌‪‌،‬بينمةا‌اسةتخدم‌أسةلوب‌القواعةد‌‪‌Rules‬لتمثيةل‌‬
‫القواعد‌المستخدمة‌من‌قبل‌الدرس‌الخصوصى‌والعناصر‌األخرى‌كجمةل‌‪‌If - Then - Else‬ضةمن‌‬
‫البرنامج‌‪.‬‬

‫أمةةا‌فيمةةا‌يتعلةةق‌بمحةةرك‌االسةةتدالل‌ف ة ن‌البحةةث‌اسةةتخدم‌‪‌M.S.Access‬إلدارة‌قاعةةدة‌بيان ةات‌‬

‫نظةةام‌‪‌ITLink‬بينمةةا‌اسةةتخدم‌األداة‌الرياضةةية‌للمعالجةةة‌الرمزيةةة‌‪‌،‌Maple‬والتةةي‌تحتةةوي‌علةةى‌قواعةةدها‌‬
‫الخاصة‌ومحرك‌استداللها‌‪‌،‬لتوليد‌المسائل‌البسيطة‌المستخدمة‌في‌االختبةارات‌التقويميةة‌والتةي‌يمكنهةا‌‬
‫حل‌المسائل‌الرياضية‌بكفاءة‌في‌النظام‌‪‌.‬‬

‫وقد‌طور‌البحث‌نظام‌‪‌ITLink‬ك داة‌تعليمية‌ذكية‌‪‌ITT‬تتكون‌من‌روابط‌بين‌تطبيقةات‌جةاهزة‌‬
‫مختلفةةة‌وهةةي‌(مةةدير‌العةةر‪‌،‌presentation‌،‬ومةةدير‌قاعةةدة‌البيان ةات‌‪‌،‌Database‬الن ةواة‌(األداة)‌‬
‫‪Controlling‬‬ ‫‪‌،‌Math‬وبرن ةةامج‌مرك ةةزي‌لل ةةتحكم‌وتوزي ةةع‌األدوار‌والوظ ةةائف‌‬ ‫الرياض ةةية‌‪Kernel‬‬
‫‪‌‌.)Workspace‬‬

‫‌‌فنظام‌‪‌ITLink‬ج ِمع‌من‌مكونات‌عديدة‌يةتحكم‌فيهةا‌برنةامج‌مركةزى ‪ITLink Workspace‬‬

‫)‪‌(Kernel‬وهة ةةذه‌المكونة ةةات‌هة ةةي‌‪‌:‬أداة‌التقية ةةيم‌‪‌‌Evaluator‬وأداة‌القة ةةاموس‌‪‌‌Glossary‬وأداة‌الة ةةدرس‌‬
‫‪‌،‬وأداة‌‪‌.‌Maple Kernel‬‬
‫الخصوص‌‪‌،‌Tutorial‬وقاعدة‌البيانات‌‪‌ Database‬‬

‫ونظ ة ةةام‌‪‌ITLink‬باعتب ة ةةاره‌نظةة ةةام‌تعل ة ةةيم‌ذك ة ةةي‌‪‌ITS‬ف ن ة ة ةه‌يتك ة ةةون‌م ة ةةن‌أربع ة ةةة‌أنظم ة ةةة‌فرعيةة ةةة‌‬
‫‪‌Subsystems‬وهي‪‌:‬نموذج‌الخبير‌‪‌،‌Expert Model‬ونموذج‌المعلم‌الخصوصى‌‪‌،TutorModel‬‬
‫ونموذج‌المتعلم‌‪‌،Learner Model‬ونموذج‌واجهة‌المستخدم‌‪‌.User Interface‬‬

‫طور‌البحث‌قلب‌النظام‌‪‌ITLink Kernel‬باستخدام‪‌،M.S.Visual C++ Under Win 95‬‬

‫بينمةةا‌نفةةذت‌أداة‌التقيةةيم‌باسةةتخدام‌‪‌،‌M.S.VB 5.00‬فةةي‌حةةين‌اسةةتخدم‪‌M.S.VC++‬فةةي‌بنةةاء‌أداة‌‬
‫القة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ةةاموس‌‪‌،Glossary‬واسة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ةةتخدام‌‪‌M.S.Word97‬فة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ةةي‌تحريرهة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ةةا‪‌،‬واس ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ةةتخدام‌‬
‫)‪‌HelpCompilerWorkshop (HCW‬المتضمنة‌في‌حزمة‌ ‪‌VC++‬في‌تإلىفها‌‪‌.‬‬

‫واستخدم‌البحةث‌فةي‌بنةاء‌شةرائح‌الةدرس‌الخصوصةى‌‪‌Tutorial Slides‬برنةامج‌ ‪M.S.PPT‬‬

‫‪‌97‬ولغةة‌البرمجةة‌‪‌VB Script‬المتضةةمنة‌فيةه‌وتةم‌عةر‪‌،‬الشةرائح‌باسةتخدام‌ ‪M.S.PP Viewer‬‬
‫‪‌.‌Ver. 8.00‬‬

‫بينما‌استخدم‌البحث‌‪‌M.S.Access 97‬كمحرك‌بيانات‌متولد‌لمعرفة‌نظام‌‪‌ITLink‬المخزنة‌‬
‫كقاعدة‌بيانات‌عالئقيةة‌‪‌،‬واسةتخدم‌األداة‌الرياضةية‌‪‌Maple‬وهةي‌حزمةة‌جةاهزة‌‌واسةعة‌األنتشةار‌تعمةل‌‬
‫كمعالج‌رمزي‌قوي‌في‌مجال‌الرياضيات‌وترتبط‌بالنظام‌من‌خالل‌ملفات‌اإلدخال‌واإلخراج‌‪‌‌.‬‬

‫‪226‬‬
 ‫لمن أهم نتائج البيا ما يلى ‪:‬‬
‫قدرا‌كبي ًةرا‌مةن‌الةذكاء‌لةألدوات‌الجةاهزة‌فهةو‌يتكامةل‌مةع‌البةرامج‌المختلفةة‌‬
‫أضاف‌نظام‌‪ً ‌ITLink‬‬ ‫‪‬‬
‫ويتجةزأ‌إلةةى‌قطةةع‌داخةةل‌كةةل‌واحةةد‌منهةةا‌ولهةةذا‌فالنظةةام‌يمكةةن‌إعةةادة‌اسةةتخدامه‌‪‌Reuse‬مةةع‌أكثةةر‌مةةن‌‬
‫معلم‌خصوصى‌واختبارات‌تقييمية‌مختلفة‌لتغطى‌مدي‌واسع‌من‌المجاالت‌‪‌.‬‬
‫‪ ‬النظةةام‌‪‌ITLink‬ال‌يةةدعم‌التةةاليف‌حتةةى‌اخن‪‌،‬ولكةةن‌يمكةةن‌حةدوث‌ذلةةك‌بسةةهولة‌بموائمةةة‌واجهةةة‌‬
‫االستخدام‌ب ي‌أداة‌ت ليف‌‪‌.‌‌Authoring Tool‬‬
‫الً)‌بن ةةاء‌نظ ةةم‌تعل ةةيم‌ذكي ةةة‌‬
‫‪ ‬يمك ةةن‌بتفص ةةيل‌ق ةةوة‌الح ةةزم‌والبرمجي ةةات‌الج ةةاهزة‌(‪‌M.S.office‬م ةةث ‌‬
‫وشاملة‌والتغلب‌علي‌كثير‌من‌صعوبات‌تطةوير‌هذه‌النظم‌‪‌‌.‬‬

‫‪ -4‬دراسة أبل صالح )‪:N.A. Abou Saleh (1999‬‬

‫‌هةةدفت‌الد ارسةةة‌إلةةى‌معرفةةة‌نظةةام‌تعليمةةي‌ذكةةي‌للمنطةةق‌الرياضةةي‌بمسةةاعدة‌الحاسةةب‪،‬تحددت‌‬
‫ةب‌زمنةةا‌طةةويالً‌وفريقًةةا‌‬
‫ً‬ ‫مشةةكلة‌الد ارسةةة‌فةةي‌أن‌تصةةميم‌وتطةةوير‌الةةنظم‌التعليميةةة‌الذكيةةة‌إجةراء‌معقةةد‌يتطلة‬
‫ا‌مكونةةا‌مةةن‌مبةةرمجين‌وخب ةراء‌المجةةال‌وبةةاحثين‌تعليميةةين‌‪‌.‬ومةةن‌هنةةا‌أتةةت‌الحاجةةة‌إليجةةاد‌تقنيةةات‌‬
‫كبية ًةر ً‬
‫للمساعدة‌على‌تخفيف‌هذه‌الصعوبات‌‬
‫وتةم‌‌تطةوير‌نظةام‌تعلةيم‌ذكةي‌بمسةاعدة‌الكمبيةوتر‌مةن‌نةوع‌تتبةع‌أثةر‌النمةوذج‌ ‪The Model‬‬
‫ةتخدما‌‬
‫‪‌Tracing Type‬لتةدريس‌حةل‌المسةائل‌‪‌Problem Solving‬فةي‌مجةال‌المنطةق‌الرياضةي‌مس ً‬
‫منهجية ةةات‌التحلية ةةل‌والتصة ةةميم‌الشة ةةيئية‌للتغلة ةةب‌علة ةةى‌صة ةةعوبات‌تطة ةةوير‌نظة ةةم‌‪‌ICAI‬وتش ة ةجيع‌إعة ةةادة‌‬
‫االستخدام‪‌.‬‬

‫ولقد‌طورت‌الدراسة‌نظام‌ذكي‌لتعليم‌المنطق‌الرياضي‌بمساعدة‌الحاسب‌يسمى‌ ‪Intelligent‬‬
‫)‪‌Computer Assisted Instruction System For Mathematical Logic (ICAIL‬حيةث‌‬
‫يساعد‌هذا‌النظام‌طالب‌المرحلة‌الثانوية‌على‌حل‌المسائل‌وخاصة‌في‌مجال‌تبسيط‌الصةي ‌المنطقيةة‌‬
‫ثبات‌تكافؤ‌صيغتين‌منطقتين‌باستخدام‌قوانين‌التكافؤ‌وقواعد‌التعوي‪‌،‬والتعدي‌‪‌.‬‬
‫‌‬ ‫وا‬

‫‪Model‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪Tracing‬‬ ‫وطةةورت‌الد ارسةةة‌النظةةام‌المقتةةر ‌باسةةتخدام‌طريقةةة‌تتبةةع‌النمةةوذج‬

‫‪Software‬‬ ‫‪‌Approach‬وتعتمةةد‌فةةي‌التطةةوير‌علةةى‌منهجيتةةى‌قابليةةة‌إعةةادة‌االسةةتخدام‌للبرمجيةةات‌‬
‫‪‌،‌Reusability‬وتقنية‌النمذجة‌الشيئية‌‪‌.‌OMT‬‬

‫ويستخدم‌النظام‌المقتر ‌تقنية‌تمثيل‌المعرفة‌المعتمدة‌على‌القاعدة‌لتمثيل‌معرفة‌النظام‌الفرعي‌‬
‫لخبيةةر‌المجةةال‌كمةةا‌اسةةتخدمت‌أيضة‌اً‌لبنةةاء‌أخطةةاء‌الطالةةب‌الشةةائعة‌‪‌Mal-Rules‬والتةةي‌تشةةخص‌خطة ‌‬
‫الطالب‌وذلك‌الختبار‌صحة‌أفعال‌الطالب‌‪‌.‬‬

‫‪222‬‬
‫ةى‌معةا‌تولةةد‌‬
‫ً‬ ‫وفةي‌مرحلةة‌تصةميم‌النظةام‌تةم‌تقسةيم‌النظةام‌إلةى‌ثةالث‌نظةم‌فرعيةة‌يتكةون‌منهةا‌وه‬
‫وتتحكم‌في‌التفاعل‌بين‌النظام‌والطالب‌وهى‌‪‌:‬‬
‫‪ -‬النظام‌الفرعي‌لالتصاالت‌‌‪ICAIL- Communications Subsystem‬‬
‫‪ -‬النظام‌الفرعي‌لخبير‌المجال‌ ‪ICAIL- Domain Expert Subsystem‬‬
‫‪ -‬النظام‌الفرعي‌لنموذج‌الطالب‌‪‌‌‌‌‌‌‌ICAIL- Student Model Subsystem‬‬

‫‌‪M.S.Visual C++‬وفةةى‌مرحلةةة‌تنفيةةذ‌النظةةام‌اسةةتخدم‌البحةةث‌لغةةة‌البرمجةةة‌المرئيةةة‌س‪،++‬‬
‫‌كإستراتيجية‌أساسية‌)‪M.S.Foundation file Classes (CFile‬لتنفيذ‌النظام‌المقتر ‌كما‌استخدم‌‬
‫لتنفيذ‌وادارة‌مخازن‌البيانات‌‪.‬‬
‫‌‬

‫لكانت أهم نتائج البيا تقديم نظام له الخصائص التالية ‪:‬‬

‫‪ -‬يقدم‌النظام‌المجال‌(قاعدة‌المعرفة)‌في‌طريقة‌بنائية‌منظمة‌مستقلة‌عن‌واجهة‌المستخدم‌‪‌.‬‬
‫‪ -‬النظام‌لديه‌واجهة‌استخدام‌ودودة‌تمكن‌المبتدئين‌من‌استخدام‌النظام‌وتحقيق‌أقصى‌تفاعل‌بين‌‬
‫الطالب‌والنظام‌‪‌‌.‬‬
‫ةه‌كمةا‌ ‌وكيفًةا‌ويةزود‌المةدرس‌بتقريةر‌مفصةل‌عةن‌مسةتوى‌الطالةب‌‬
‫‪ -‬يراقب‌النظام‌أداء‌الطالةب‌ويقيم ً‬
‫وتقدمه‌‪.‬‬
‫ةددا‌مةن‌األسةئلة‌ويعمةل‌‬
‫‪ -‬يولةد‌النظةام‌المسةائل‌للطالةب‌وفقًةا‌لمسةتواه‌‪‌Student Profile‬فيسة له‌ع ً‬
‫عمةةل‌الخبيةةر‌القةةادر‌علةةى‌إجابةةة‌أي‌س ةؤال‌مطةةرو ‌‪‌،‬ثةةم‌يفحةةص‌النظةةام‌إجابةةة‌الطالةةب‌ويقارنهةةا‌‬
‫بإجابة‌الخبير‌‪‌،‬إذا‌كانت‌إجابته‌صحيحة‌عندئذ‌يعطيه‌سؤاالً‌آخر‌‪‌،‬أما‌إذا‌كانةت‌إجابتةه‌خطة ‌‬
‫‪‌،‬فالنظام‌يشير‌إلى‌الخط ‌ويحدد‌نوعه‌‪.‬‬
‫‪ -‬يوجةد‌مسةتويين‌مةةن‌قابليةة‌إعةادة‌االسةةتخدام‌فةي‌النظةةام‌المطةور‌همةا‌‪‌:‬إعةةادة‌اسةتخدام‌الوحةةدة‌أو‌‬
‫الكائن‌‪‌،‬واعادة‌استخدام‌نموذج‌التحليل‌‪.‬‬
‫استخدام‌الطريقة‌الشةيئية‌فةي‌تطةوير‌‪‌ITS‬يقلةل‌مةن‌عيةوب‌التكلفةة‌والوقةت‌المتوارثةة‌فةي‌تطةوير‌‪‌،‌ITS‬‬
‫كما‌تشجع‌إعادة‌االستخدام‌ليس‌فقط‌للبرمجيات‌ولكن‌أيض‌اً‌للتصميمات‌الكاملة‪.‬‬

‫‪ -5‬دراسة كالير ‪:D. Callear 1999‬‬

‫هدفت ‌الدراسة ‌التعرف ‌إلى ‌البيئة ‌التعليمية ‌الذكية ‌كبديل ‌للمعلم ‌‪‌ :‬االستخدام ‌والمالءمة ‌‪‌،‬‬
‫‌وتحددت ‌مشكلة ‌الدراسة ‌في ‌أن ‌مجال ‌نظم ‌التعليم ‌الذكية ‌اقتصر ‌علي ‌محاولة ‌تدريس ‌بع‪‌،‬‬
‫الً ‌ولم‌تحاول ‌تدريس‌مقرر‌كامل‌‪‌،‬وذلك‌رغم‌أن ‌الكمبيوتر‌‬
‫الموضوعات‌الصغيرة‌بشكل‌أكثر‌تفصي ‌‬
‫‌وادارة ‌كميات ‌كبيرة ‌من ‌التعليم ‌بطريقة‌‬
‫باستخدام ‌الوسائط ‌والوسائل ‌المتعددة ‌الرقمية ‌يستطيع ‌تدريس ‌‬
‫مثيرة‌وجذابة‌‪‌‌.‬‬
‫‪222‬‬
 ‫‌‬
‫وتةةم‌بنةةاء‌بيئةةة‌ذكيةةة‌لتةةدريس‌مقةةرر‌كامةةل‌(أكثةةر‌مةةن‌موضةةوع‌مفةةرد)‌كنظةةام‌خبيةةر‌يحةةاكي‌المعلةةم‌وذلةةك‌‬
‫بمشاركة‌المعلم‌‪‌‌.‬‬
‫‪ -‬استخدام‌تقنيات‌الوسائل‌المتعددة‌لبناء‌بيئة‌مثيرة‌للطالب‌‪‌.‬‬
‫‪ -‬تقويم‌النظام‌من‌خالل‌الطالب‌‪‌،‬والحكم‌علي‌أهمية‌هذه‌النظم‌في‌المستقبل‌‪‌.‬‬

‫طةةورت‌الد ارسةةة‌نظةةام‌تعلةةيم‌ذكةةي‌لمقةةرر‌كامةةل‌يسةةمي ‪Whole Course Intelligent‬‬

‫)‪‌Tutoring System (WITS‬باسةتخدام‌لغةة‌الةذكاء‌االصةطناعى‌البرولةوج‌‪‌،Prolog‬والةذي‌يةّ‌درس‌‬
‫إلكترونيات‌الحالةة‌الصةلبة‌مةن‌خةالل‌الفيةديو‌ديسةك‌المنةتج‌تجارًيةا‌وطةور‌النظةام‌كمشةروع‌فةي‌جامعةة‌‬
‫‪‌Laugh Boroughs‬بالمملكة‌المتحدة‌ ‌وطور‌أيض‌اً‌في‌جامعة‌‪‌.‌Portsmouth‬‬

‫ويتكون‌نظام‌‪‌WITS‬مثل‌أى‌نظام‌تعليمى‌ذكي‌من‌‪‌:‬‬
‫‪ -‬قاعةةدة‌معرفةةة‌‪‌:‌Knowledge Base‬حيةةث‌ن‌ظةةم‌نظةةام‌‌‪‌WITS‬مةةادة‌‌المقةةرر‌فةةي‌تتابعةةات‌مةةن‌‬
‫لقطةةات‌الفيةةديو‪‌،‬أو‌اإلطةةارات‌النصةةية‌أو‌واحةةدة‌مةةن‌عديةةد‌مةةن‌نمةةاذج‌تمثيةةل‌الوسةةائل‌المتعةةددة‌‬
‫األساسية‌األخرى‌‪‌‌.‬‬
‫‪ -‬وحدة‌التدريس‌‪‌:Teaching Module‬والتي‌تحتةوي‌ثالثةة‌أسةاليب‌تعليميةة‌يختةار‌منهةا‌الطالةب‌‬
‫وهة ةةي‌‪‌:‬أسة ةةلوب‌التعلة ةةيم‌البسة ةةيط‌‪‌Instruct‬وأسة ةةلوب‌االختية ةةار‌‪‌،‌Choice‬وأسة ةةلوب‌المراجعة ةةة‌‬
‫‪‌.‌‌Revise‬‬
‫‪ -‬نموذج‌الطالب‌‪‌:Student Model‬الذي‌ي‌بني‌باستخدام‌أسئلة‌االختيار‌من‌متعدد‌‪‌.‬‬

‫لقد‌تم‌تقييم‌النظام‌من‌خالل‌تسعة‌طالب‌فوجد‌التالي‌‪‌‌:‬‬
‫ةلوبا‌واحةةدا‌‪‌،‬‬
‫طالب ةا‌واحةةدا‌اسةةتخدم‌أسة ً‌‬
‫ةث‌وجةةد‌أن‌ ً‬
‫‪ -‬ي‌ف‌ضةةل‌تةةوفير‌حريةةة‌اختيةةار‌البيئةةة‌التعليميةةة‌حية ‌‬
‫بينما‌وجد‌طالبان‌استخدما‌أسلوبين‌‪‌،‬أما‌البةاقي‌فقةد‌استكشةفوا‌األسةاليب‌التعليميةة‌الثالثةة‌‪‌،‬كمةا‌‬
‫‌وجد‌أن‌متوسط‌استعمال‌أداة‌التغذية‌الراجعة‌تسةع‌مةرات‌ولكةن‌ثالثةة‌طةالب‌اسةتخدموها‌بصةورة‌‬
‫متكررة‌(‪‌)26‬أو‌(‪‌)22‬مرة‌أي‌بعد‌كل‌سؤال‌تقرً‌يبا‪‌.‬‬
‫‪ -‬تلقة ةةي‌الطة ةةالب‌نظة ةةام‪WITS‬بصة ةةورة‌جية ةةدة‌فهة ةةم‌يستحسة ةةنوا‌التطة ةةور‌المسة ةةتمر‌لنمة ةةوذج‌الطالة ةةب‌‬
‫‪‌،‌‌Student Profile‬والتغذيةة‌الراجعةةة‌المفصةلة‌وبعةة‪‌،‬المظةاهر‌الخارجيةةة‌المنتجةة‌بةةالتوازي‌‬
‫مع‌الخطوط‌العامة‌لأللعاب‌‪‌‌.‬‬
‫ةر‌تركيب ة ةا‌للة ةةتعلم‌حية ةةث‌يمكة ةةنهم‌البحة ةةث‌بواسة ةةطة‌الق ة ةوائم‌المبينة ةةة‌‬
‫ً‬ ‫‪ -‬يفض ة ةل‌الطة ةةالب‌الطة ةةرق‌األكثة ة‬
‫‪‌Structured Menus‬أكثةةر‌مةةن‌طةةرق‌البحةةث‌باسةةتخدام‌الكلمةةات‌الدالليةةة‌الح ةرة‌ ‪Open‬‬
‫‪‌Ended‬فقد‌وجد‌أن‌خمسة‌طالب‌لم‌ينجحوا‌في‌رؤية‌موضوعات‌باستخدام‌الكلمات‌الداللية‌‪‌‌.‬‬
‫‪ -‬أوضةةح‌نظةةام‌‪‌WITS‬أن ةه‌يمكةةن‌بنةةاء‌بيئةةة‌تعلةةيم‌باسةةتخدام‌الوسةةائل‌المتعةةددة‌والتقنيةةات‌الذكيةةة‪‌،‬‬

‫‪225‬‬
‫والتةةي‌يمكنهةةا‌إدارة‌المقةةرر‌والتفاعةةل‌مة ةع‌الطةةالب‌‪‌،‬وتةةدريس‌المقةةرر‌ألول‌م ةرة‪‌،‬وتقيةةيم‌الطالةةب‌‬
‫الً‌للفصل‌‬
‫ا‌ونهائيا‌‪‌،‬حيث‌أن‌نظم‌التعليم‌الذكية‌‪‌ITEs‬من‌نوع‌‪‌WITS‬يمكن‌أن‌تكون‌بدي ‌‬
‫ً‌‬ ‫ً‌‬
‫بنائي‬
‫الد ارسةةى‌بجانةةب‌الكتةةب‌والفيةةديو‌‪‌،‬فمةةن‌المحتمةةل‌أن‌تنةةافس‌المدرسةةين‌البش ةريين‌كمةةا‌أنهةةا‌تقةةدم‌‬
‫وسائل‌بديلة‌للتعلم‌المستقل‌‪‌.‬‬
‫‪ -‬ويمكةن‌تطة ‌وير‌نظةام‌‪‌WITS‬بصةورة‌جيةدة‌ليعمةل‌علةي ‪‌CD Rom‬أو‌علةي‌األنترنةت‌باسةتخدام‌‬
‫تقنيات‌الوسائل‌والوسائط‌المتعددة‌الرقمية‌‪.‬‬

‫‪-2‬دراسة خليفة (‪:E.M.A. Khalifa( 1999‬‬

‫هةدفت‌الد ارسةة‌إلةةى‌معرفةة‌‌األنظمةة‌التعليميةةة‌الذكيةة‌باسةتخدام‌الوسةةائل‌المتعةددة‌‪‌،‬وتةم‌تطبيةةق‌‬
‫ةي‌فعةةال‌(بةةدون‌‬
‫أسةةاليب‌الةةذكاء‌االصةةطناعي‌مةةع‌تكنولوجيةةا‌الوسةةائل‌المتعةةددة‌لتطةةوير‌نظةةام‌تعليمةةي‌ذكة ّ‬
‫تكلفة‌ويتغلب‌علي‌أخطاء‌النظم‌السابقة)‌لتدريس‌المنطق‌الرقمي‌يسمي‌هةذا‌النظةام ‪Logic Circuits‬‬
‫)‪‌،‌Analysis And Design (LOGCAD‬ويغطةةى‌المجةةال‌المختةةار‌أساسةةيات‌الجبةةر‌البةةولي‌‪‌،‬‬
‫وأساسيات‌البوابات‌المنطقية‌وتحليل‌وتصميم‌الدوائر‌المنطقية‌المركبة‌‪‌‌.‬‬
‫اخت ة ةةارت‌الد ارس ة ةةة‌مج ة ةةال‌المنط ة ةةق‌الرقم ة ةةي‌ألن‌بني ة ةةة‌المج ة ةةال‌معرف ة ةةة‌ومنظم ة ةةة‌جي ة ةةداً‌‪Well-‬‬
‫‪‌Structure‬فة ةةي‌الطبيعة ةةة‌وتة ةةزود‌ببيئة ةةة‌مرئية ةةة‌جية ةةدة‌وبسة ةةيطة‌تصة ةةلح‌لتوضة ةةيح‌دور‌أسة ةةاليب‌الة ةةذكاء‌‬
‫االصةطناعي‌وتكنولوجيةا‌الوسةائل‌المتعةةددة‌فةي‌تطةوير‌‪‌ITS‬ومعرفةة‌المجةةال‌مكتسةبة‌مةن‌كتةب‌المنطةةق‌‬
‫الرقمي‌النصية‌القياسية‌‪‌‌.‬‬

‫واسةتخدمت‌الد ارسةة‌طريقةة‌تتبةع‌النمةوذج‌‪‌Model - Tracing Approach‬لتطةوير‌النظةام‌‬

‫المقتر ‌مع‌بع‪‌،‬التعديالت‌للتغلب‌علي‌نواحي‌القصور‌في‌تتبع‌النمةوذج‌كمةا‌اسةتخدمت‌تقنيةة‌تمثيةل‌‬
‫المعرفة‌المعتمدة‌علي‌قواعد‌اإلنتاج‌لتمثيةل‌معرفةة‌مجةال‌المنطةق‌الرقمةي‌المبنيةة‌بالقاعةدة‌فهةي‌مناسةبة‌‬
‫لهةةا‪‌‌،‬وأيض ة‌اً‌لتمثيةةل‌قواعةةد‌خط ة ‌المجةةال‌كمةةا‌يسةةتخدم‌عناصةةر‌الوسةةائل‌المتع ةددة‌المختلفةةة‌فةةي‌تمثيةةل‌‬
‫النصوص‌ومخططات‌الدوائر‌المنطقية‌ورموزها‌‪‌‌.‬‬

‫كم ةةا‌اس ةةتخدم‌النظ ةةام‌المقت ةةر ‌أس ةةلوبى‌االس ةةتنتاج‌المتق ةةدم‌‪‌‌Forward-Reasoning‬والبح ةةث‌‬
‫الً‌‪‌‌Breadth - First Search‬في‌جلسات‌حل‌المشةكلة‌‪‌،‬واسةتخدم‌حةل‌المسةائل‌المبنةي‌‬
‫بالعر‪‌،‬أو‌‬
‫علةةي‌القاعةةدة‌‪‌،‌Rule Based Problems‬كمةةا‌يوجةد‌االسةةتنتاج‌المبنةةى‌علةةى‌الخبةرة‌ ‪Case -‬‬
‫‪‌Based Reasoning‬في‌وحدة‌حل‌المشكلة‌‪‌.‬‬

‫‌ومر‌تطوير‌النظام‌بالمراحل‌التالية‌‪‌‌:‬‬
‫‪ -‬مرحلة‌تحديد‌‌واختيار‌مجال‌تةدريس‌النظةام‌ومجةال‌المةنهج‌وكيةف‌يمكةن‌اكتسةاب‌المعرفةة‌(معرفةة‌‬
‫المجال)‌‪‌.‬‬
‫‪211‬‬
 ‫‪ -‬مرحلة‌تحليل‌معرفة‌المجال‌المكتسبة‌لنقلها‌إلى‌الشكل‌المك ‌ود‌لتمثيلها‌في‌نموذج‌الخبير‌‪‌.‬‬
‫‪ -‬مرحلة‌تصميم‌وحدات‌النظام‌الرئيسة‌والفرعية‌نظرً‌يا‌‪.‬‬
‫تنفيذ‌النظام‌وفقًا‌للمجال‌المختار‌ولطريقة‌التصميم‌‪.‬‬
‫‌‬ ‫‪ -‬مرحلة‌تحديد‌أدوات‌‬
‫‪ -‬مرحلة‌التنفيذ‌وفيها‌ينتج‌الشكل‌النهائي‌للنظام‌‪‌.‬‬

‫‌ويتركب‌نظام‌‪‌LOGCAD‬كنظام‌تعليم‌ذكي‌من‌أربعة‌وحدات‌وهي‪‌‌:‬نموذج‌الخبير‌ ‪Expert‬‬
‫‪‌،‌Model‬ونموذج‌الطالب‌‪‌،‌Student Model‬واستخدم‌في‌بناءه‌طريقة‌نموذج‌الخطة ‌ ‪The Bug‬‬
‫‪‌،‌Model Approach‬ونمةةوذج‌التعلةةيم‌الخصةةوص‪‌‌Tutoring Model‬الةةذى‌يسةةتخدم‌اسةةتراتيجية‌‬
‫تعليميةةة‌هةةي‌خلةةيط‌مةةن‌الةةتعلم‌مةةن‌خةةالل‌األمثلةةة‌والةةتعلم‌بالتنةةاظر‌والةةتعلم‌باالكتشةةاف‌اإلرشةةادي‪‌،‬كمةةا‌‬
‫يسةةتخدم‌مختلةةف‌اسةةتراتيجيات‌توجيةةه‌األسةةئلة‌‪‌،‬وأخيةً‌ةرا‌نمةةوذج‌واجهةةة‌المسةةتخدم ‪User-Interface‬‬
‫‪‌.‌Model‬‬

‫وتم‌بناء‌الوحدات‌األربعةة‌السةابقة‌باسةتخدام‌جةداول‌قواعةد‌البيانةات‌بعة‪‌،‬الجةداول‌تمثةل‌وحةدة‌‬
‫من‌هذه‌الوحدات‌‪‌،‬أما‌الةبع‪‌،‬اخخةر‌يسةتخدم‌لبنةاء‌أكثةر‌مةن‌وحةدة‌إلقامةة‌عالقةة‌بةين‌وحةدات‌النظةام‌‬
‫المعالجة‌وتعمل‌معا‌‪‌‌.‬‬
‫ً‌‬ ‫حيث‌أن‌وحدات‌النظام‌ليست‌أجزاء‌منفصلة‌بل‌ترتبط‌أثناء‌‬

‫اس ةةتخدمت‌الد ارس ةةة‌ف ةةي‌تط ةةوير‌‪‌LOGCAD‬ن ةةوعين‌م ةةن‌األدوات‌للحص ةةول‌عل ةةي‌نظ ةةم‪‌ITS‬فعال ةةة‌‪‌،‬‬
‫ومرنة‪‌،‬ومثيرة‌‪‌‌:‬‬
‫‪ -‬أداة‌لغةة‌برمجةة‌مرئيةة‌)‪‌A Visual Programming Language Tool (Delphi‬وهةي‌لغةة‌‬
‫تطوير‌سريعة‌استخدمت‌في‌بناء‌كل‌وحةدات‌النظةام‌خاصةة‌فةي‌تنفيةذ‌نمةوذج‌الخبيةر‌‪‌،‬ونمةوذج‌‬
‫الطالب‌‪‌،‬وجزء‌اختبار‌الشر ‪‌‌.‬‬
‫‪ -‬أداة‌ت ليف‌وسائط‌متعددة‌)‪‌Multimedia AuthoringTool (Macromedia Authorware‬‬
‫استخدمت‌في‌بناء‌نمةوذج‌التةدريس‌الخصةوص‌ونمةوذج‌واجهةة‌المسةتخدم‌(بةالتزاوج‌مةع‌دلفةي)‌‪‌،‬‬
‫كما‌استخدمت‌في‌تنفيذ‌جزء‌الشر ‌‪‌.‬‬

‫لمن أهم نتائج الدراسة تقديم نظام له الخصائص االتالية ‪:‬‬

‫‪ -‬النظةةام‌ي ارقةةب‌معةةدل‌تقةةدم‌الطالةةب‌ويحةةدد‌أسةةلوب‌الةةتعلم‌ويت كةةد‌مةةن‌المهةةارات‌السةةابقة‌والمهةةارات‌‬
‫المستهدفة‌‪‌.‬‬
‫‪ -‬النظ ةةام‌يت ك ةةد‌م ةةن‌مس ةةتوي‌فه ةةم‌الطال ةةب‌م ةةن‌خ ةةالل‌مجموع ةةة‌كبيةةرة‌م ةةن‌التم ةةارين‌المتدرج ةةة‌ف ةةي‌‬
‫الصعوبة‌‪‌‌.‬‬
‫‪ -‬النظام‌يراقب‌عملية‌حصول‌الطالب‌علي‌المعرفة‌خطوة‌بخطوة‌من‌خالل‌حل‌المسائل‌‪‌.‬‬
‫‪ -‬يوجةد‌اختبةار‌بعةد‌كةل‌ج‌ةزء‌(درس)‌كمةا‌يحتةوي‌النظةام‌أيضة‌اً‌علةي‌اختبةار‌عةام‌يشةمل‌كةل‌أجةزاء‌‬
‫عامةا‌علةي‌مةدي‌كفةاءة‌‬
‫ة‌لتقييم‌الطالب‌عموما‌ويعطي‌م ‌ؤشً‌ار‌ ً‬
‫ً‌‬ ‫الفرص‬
‫المادة‌الدراسية‌وذلك‌يعطي‌ ‌‬
‫‪212‬‬
 ‫الطالب‌في‌ت‌عل‌م‌المقرر‌‪‌‌.‬‬
‫‪ -‬تضةمين‌عناصةةر‌الوسةةائل‌المتعةددة‌فةةي‌النظةةام‌يسةاعد‌علةةي‌تطةةوير‌بيئةة‌تعلةةم‌تفاعليةةة‌‪‌،‬ويسةةاعد‌‬
‫في‌نشر‌نظم‌التعليم‌الذكية‌‪‌‌.‌ITS‬‬
‫قدم‌الدرس‌وفقًا‌لحاجات‌ونمط‌الطالب‌بتحليل‌وفحص‌استجاباته‌‪‌.‬‬
‫‌‬ ‫‪ -‬النظام‌ي‌عدل‌المحتوي‌وي‌‬
‫فورية‌وأخري‌شاملة‌كما‌يقدم‌مساعدة‌فردية‌في‌الوقت‌المناسب‌‪‌.‬‬
‫‪ -‬النظام‌يقدم‌تغذية‌راجعة‌ ‌‬
‫‪ -‬النظام‌قادر‌علي‌تفسةير‌أفعةال‌الطالةب‌وتوجيهةه‌فةي‌حةل‌المسةائل‌وفقًةا‌لقواعةد‌الحةل‌فةي‌نمةوذج‌‬
‫حل‌المسائل‌‪‌.‬‬

‫‪ -2‬دراسة عبد اهلل (‪: N.A. Abd Alla (1996‬‬

‫هدفت‌الدراسة‌إلى‌التعرف‌نظام‌ذكي‌لتعليم‌الفيزيةاء‌األساسةية‌بمعاونةة‌الحاسةب‌‪‌،‬وتةم‌تصةميم‌‬
‫وتنفيةةذ‌نظةةام‌ذكةةي‌لتجنةةب‌القصةةور‌فةةي‌الةةنظم‌الموجةةودة‌والتغلةةب‌علةةي‌صةةعوبات‌حةةل‌المسةةائل‌المتعلقةةة‌‬
‫بالفيزيةاء‌فةةي‌مجةال‌التيةةار‌المتةردد‌للةةدوائر‌المتصةةلة‌علةي‌التةوالي‌‪‌‌AC – Series Circuits‬وذلةةك‌‬
‫باستخدام‌أساليب‌الذكاء‌االصطناعي‌وتضمين‌العلم‌المعرفي‌الحديث‌‪‌.‌Cognitive Science‬‬
‫‌وطةةورت‌الد ارسةةة‌نظةةام‌ذكةةي‌لتعلةةيم‌طةةالب‌السةةنة‌األول ةي‌الجامعيةةة‌الفيزيةةاء‌األساس ةية‌بمعاونةةة‌‬
‫الحاسةةب‌يسةةمي ‪Intelligent Learning Environment System For Fundamental‬‬
‫)‪‌،‌Physics (ILEP‬وهذا‌النظام‌يكتسب‌معرفته‌من‌مجموعة‌من‌الكتب‌النصية‌بعد‌تحليلها‌‪‌‌.‬‬

‫‌وتعتمد‌البرامج‌التعليمية‌الذكيةة‌فةي‌بنائهةا‌علةي‌تمثيةل‌المعرفةة‌ألربةع‌وحةدات‌هةى‪‌:‬وحةدة‌خبيةر‌‬
‫المجةةال‌‪‌‌،‌Domain Expert Module‬ووحةةدة‌نمةةوذج‌الطالةةب‌‪‌‌،‌Student Module‬ووحةةدة‌‬
‫‪‌‌،‌Tutoring‬و‌وح ةةدة‌واجه ةةة‌التطبي ةةق‪Student-‬‬ ‫‪Strategies‬‬ ‫اس ةةتراتيجيات‌الت ةةدريس‌‪Module‬‬
‫‪‌.‌System Interface‬وتم‌التركيز‌علي‌وحدتين‌فقط‌هما‪‌:‬وحدة‌خبير‌المجال‌ ‪ILEP - Domain‬‬
‫‪‌،‬ووحدة‌واجهة‌مستخدم‌النظام‌‪‌.‌ILEP - Student System Interface‬‬
‫‪‌ ‌Expert Module‬‬

‫ولقد‌اسةتخدم‌البحةث‌لغةة‌‪‌M.S.Visual Basic‬كبيئةة‌برمجةة‌مرئيةة‌لتطةوير‌النظةام‌‪‌.‬ويسةتخدم‌‬
‫النظام‌نوعين‌من‌تمثيل‌المعرفة‌لتطوير‌وحدة‌خبير‌المجال‌هما‌‪‌:‬‬
‫‪ -‬اإلطارات‌‪‌:‬حيث‌يستخدم‌هيكل‌اإلطار‌لتمثيل‌المفاهيم‌الرئيسة‌ومعرفة‌حل‌المشكلة‌‌‬
‫‪ -‬القاعدة‌‪‌:‬حيث‌تستخدم‌لبناء‌قاعدة‌معرفة‌ق ‌ةوانين‌‪‌‌AC - Series Circuit‬واسةتراتيجيات‌حةل‌‬
‫المشكلة‌لترشد‌أداة‌الحل‌الخبيرة‌في‌حل‌المسائل‌‪‌‌.‬‬

‫وقد‌قسم‌نظام‌‪‌ILEP‬عملية‌حل‌المسائل‌إلى‌ثالثة‌مراحل‌‪‌:‬‬
‫‪ -‬مرحلة‌توليد‌المس لة‌‪‌:‬وفيها‌يقوم‌النظام‌بتصميم‌وعر‪‌،‬المسائل‌حسب‌مستوي‌الطالب‌‪‌‌.‬‬
‫ورسةم‌‬
‫‪ -‬مرحلة‌حل‌الطالب‌‪‌:‬وفيها‌يقوم‌‌الطالب‌بحل‌المسائل‌باسةتخدام‌بيئةة‌الحةل‌‪‌‌SE‬وحسةاب‌ ‌‬

‫‪211‬‬
‫المتجهات‌باستخدام‌بيئة‌مخطط‌المتجه‌‪‌VDE‬ويحصل‌علي‌النصيحة‌باستخدام‌برامج‌الصةحة‌‬
‫التفاعلية‌‪‌IVR‬في‌شكل‌‌رسائل‌تفاعلية‌‪‌،‬ويستعين‌في‌الحل‌بقائمة‌التعاريف‌‪‌Glossary‬وشر ‌‬
‫ةبة‌وأدوات‌المسةاعدة‌‬
‫المادة‌(الةدرس‌الخصوصةى‌للمجةال)‌‌وأدوات‌المسةاعدة‌الخارجيةة‌مثةل‌الحاس ‌‬
‫‪‌Help‬الستخدام‌بيئة‌التعلم‌‪‌.‬‬
‫‪ -‬مرحلة‌حل‌الخبير‌‪‌:‬وفيها‌يةتم‌تقيةيم‌حةل‌الطالةب‪‌،‬حيةث‌تقةوم‌وحةدة‌التقةويم‌بتلقةي‌إجابةة‌الطالةب‌‬
‫ومقارنتهةا‌بإجابةة‌(حةل)‌الخبيةر‌‪‌Expert Solution‬فةي‌حالةة‌االخةتالف‌تقةدم‌التغذيةة‌الراجعةة‪‌،‬‬
‫وفي‌النهاية‌يتم‌تسجيل‌تقييم‌عددى‌(كمي)‌ألداء‌الطالب‌في‌ملفه‌‪‌.‬‬
‫‪ -‬وحيةث‌أن‌النظةةام‌يتتبةع‌حةةل‌الطالةب‌ ‌ويقةةوم‌بعمةل‌تشةةخيص‌دقيةق‌لخطة ‌الطالةب‌ويقةةدم‌النصةةيحة‌‬
‫دقيقًا‌ألداء‌الطالب‌ووصف‌لطريقةة‌‬
‫للمدرس‌تقييما‌ ‌‬
‫ً‌‬ ‫فإنه‌يقوم‌بتسجيل‌خطوات‌حل‌الطالب‌ ‌ويقدم‌‬
‫حله‌للمس لة‌‪‌‌.‬‬

‫لمن أهم نتائج الدراسة ما يلى ‪:‬‬

‫‪ -‬تطوير‌وحدة‌خبير‌المجال‌وواجهة‌مسةتخدم‌النظةام‌ينتجةا‌أدوات‌عامةة‌ربمةا‌تسةتخدم‌فةي‌تصةميم‌‬
‫برمجيات‌جديدة‌في‌مجاالت‌أخرى‌في‌الفيزياء‌‪‌‌.‬‬
‫‪ -‬النظام‌لديه‌بيئةة‌تفاعليةة‌ود ‌ودة‌كاملةة‌بهةا‌مةن‌السةهولة‌مةا‌يسةمح‌للطالةب‌المبتةدئ‌أن‌يسةتخدمها‌‬
‫بع ةةد‌د ارس ةةته‌للمف ةةاهيم‌األساسة ةية‌للكهربي ةةة‌‪‌،‬حي ةةث‌أن‌النظ ةةام‌يعتم ةةد‌ف ةةي‌تص ةةميمه‌وتنفي ةةذه‌عل ةةي‌‬
‫تضمين‌العلم‌المعرفي‌ويقدم‌معرفة‌المجال‌في‌شكل‌بنائي‌منظم‌مستقل‌عن‌واجهة‌المستخدم‌‪‌‌.‬‬
‫‪‌Evaluation‬لتق ةةويم‌‬ ‫‪ -‬ت ةةم‌تقي ةةيم‌ه ةةذا‌النظ ةةام‌ع ةةن‌طري ةةق‌اس ةةتمارة‌اس ةةتبان‌‪Questionnaire‬‬
‫محتويات‌المادة‌(المجال)‌وواجهة‌التطبيق‌‪‌‌،‬وخصائص‌النظام‌من‌خالل‌عرضه‌علي‌ما‌يقرب‌‬
‫ةر‌فةةي‌جامعةةة‌األزهةةر‌_‌كليةةة‌العلةةوم‌_‌قسةةم‌الفيزيةةاء‌إلب ةداء‌آرائهةةم‌بخصةةوص‌‬
‫مةةن‌(‪‌)11‬محاضةً‌ا‬
‫ة‌إيجابيا‌لصالح‌النظام‌‪‌.‬‬
‫ً‌‬ ‫النظام‌من‌خالل‌هذا‌االستمارة‌ولقد‌وجد‌أن‌التقييم‌العام‌لالستمار‬
‫لةةم‌ي‌ق ة ‌وم‌النظةةام‌مةةن‌جان ةب‌الطالةةب‌كمةةا‌أن ةه‌ال‌يسةةتطيع‌تحديةةد‌األخطةةاء‌إذا‌الطالةةب‌فعةةل‌أخطةةاء‌‬
‫عديةدة‌أو‌كانةةت‌إجابتةه‌النهائيةةة‌صةحيحة‌‪‌،‬كمةةا‌أنةه‌ال‌يسةتطيع‌التعةةرف‌علةي‌اسةةتراتيجية‌الطالةةب‌‬
‫الت ةةي‌يس ةةتخدمها‌ف ةةي‌الح ةةل‌لك ةةي‌ي‌ ّحة ةدث‌نموذجة ةه‌أو‌يمنع ةةه‌م ةةن‌الخطة ة ‌‪‌،‬كم ةةا‌ال‌يس ةةتطيع‌تعل ةةيم‌‬
‫(تدريب)‌الطالب‌في‌مكان‌الشر ‌عندما‌يكون‌عنده‌مشكلة‌‪‌.‬‬
‫‌‬
‫‪ -1‬دراسة القمر )‪‌:‌R.A. El-Kammar (1995‬‬
‫هدفت‌الدراسة‌إلى‌معرفة‌حاوية‌تعليمية‌ذكية‌تتصف‌بالشمول‌والمرونة‪‌،‬وتم‌تطوير‌حاوية‌‬
‫‌في‌مجال‌التعليم‌معتمدا‌على‌‬
‫ً‌‬ ‫نظام‌خبرة‌ذكي‪‌Intelligent Expert system Shell‬يقوم‌علي‌الشر‬
‫مفهوم‌فصل‌محرك‌االستدالل‌‪‌Inference Engine‬من‌قاعدة‌المعرفة‌‪‌Knowledge Base‬في‌‬

‫‪213‬‬
 ‫نموذج‌الحاوية‪‌،‬والذي‌يمكن‌استخدامه‌بصورة‌مستقلة‌مقترً‌نا‌ب ي‌قاعدة‌معرفة‌أخري‌في‌المجال‌‬
‫التعليمي‌‪‌.‬‬
‫‌وفي‌هذه‌الدراسة‌يتم‌تمثيل‌المعرفة‌في‌قاعدة‌المعرفة‌في‌شكل‌مجموعةات‌بمعنةى‌قوالةب‌مةن‌‬
‫البيانات‌‪‌،‌Blocks‬حيث‌يعبر‌كل‌قالب‌عن‌صفحة‌في‌درس‌(‌سواء‌كةان‌مسةتوي‌عةالي‌أو‌مسةتوي‌‬
‫منخف‪‌)،‬أو‌شر ‌لكلمة‌أو‌اسم‌ملف‌جرافيك‌‪‌.‬حيث‌أن‌الد ‌ر‌وس‌المحتةواة‌فةي‌قاعةدة‌المعرفةة‌ق‌سةمت‌‬
‫إلى‌فص ‌ول‌وكل‌فصل‌إلى‌عدد‌من‌الصفحات‌‪‌.‬‬

‫أمة ةةا‌محة ةةرك‌االسة ةةتدالل‌‪‌Inference-Engine‬فقة ةةد‌ا‌سة ةةتخدم‌فة ةةى‌بنائة ةةه‌أسة ةةلوب‌االسة ةةتنتاج‌‬
‫اإلجرائي ‪‌Procedural Reasoning Technique‬للبحث‌عن‌اإلجابةات‌المناسةبة‌ألسةئلة‌الطالةب‌‬
‫أثنةةاء‌الةةدرس‪‌،‬وتةةم‌تنفيةةذ‌ذلةةك‌باسةةتخدام‌التسلسةةل‌المتقةةدم‌أو‌ال ارجةةع‌ ‪Forward or Backward‬‬
‫‪‌.‌Chaining‬فعنةةدما‌يس ة ل‌المسةةتخدم‌عةةن‌شةةر ‌لكلمةةة‌ف ة ن‌النظةةام‌يحصةةل‌علةةي‌الشةةر ‌مةةن‌قاعةةدة‌‬
‫تتابعية ة ة ة ة ة ة ةا‌‪‌Sequential-Search‬بواس ة ة ة ة ة ة ةةطة‌البح ة ة ة ة ة ة ةةث‌ال ارج ة ة ة ة ة ة ةةع‌‌‬
‫ةتخدما‌بحثًة ة ة ة ة ة ة ةا‌ ً‬
‫المعرف ة ة ة ة ة ة ةةة‌مس ة ة ة ة ة ة ة ً‌‬
‫‪‌Prolog'sBacktracking Technique‬والةةذي‌يبةةدأ‌مةةن‌بدايةةة‌قاعةةدة‌المعرفةةة‌ويتقةةدم‌تجةةاه‌الهةةدف‌‬
‫حتى‌يصل‌إليه‌‪‌‌.‬‬

‫وتتك ةةون‌قاع ةةدة‌المعرف ةةة‌م ةةن‌أجة ةزاء‌مختلف ةةة‌‪‌:‬معرف ةةة‌المج ةةال‌والت ةةي‌تش ةةمل‌الص ةةفحات‌(‌ف ةةي‌‬
‫مستوى‌عةالي‌أو‌مةنخف‪‌،‌)،‬وشةر ‌الةدرس‌‪‌،‬والكلمةات‌الصةعبة‌وشةرحها‌‪‌،‬والكلمةات‌الدالليةة‌لملفةات‌‬
‫الشاشةةات‌الرسةةومية‌‪‌،‌Associating Graphics‬والجةةزء‌اخخةةر‌يتمثةةل‌فةةى‌معرف ةة‌المةةدرس‌الخبيةةر‌‬
‫لشر ‌الدرس‪‌،‬أما‌الجزء‌الثالث‌فهو‌االختبارات‌‪Test Data‬المستخدمة‌في‌تقويم‌مستوي‌الطالب‌بعةد‌‬
‫كل‌درس‌‪‌.‬‬

‫وقة ة ة ةةد‌طة ة ة ةةورت‌الد ارسة ة ة ةةة‌حاوية ة ة ةةة‌تعليمية ة ة ةةة‌ذكية ة ة ةةة‌تتصة ة ة ةةف‌بالشة ة ة ةةمول‌والمرونة ة ة ةةة‌تسة ة ة ةةمي‌‪‌:‬‬
‫)‪‌،‌AComprehensive And Adaptive Intelligent Educational Shell (CAIES‬وتةم‌‬
‫اختبارهة ةةا‌بقاعة ةةدة‌معرفة ةةة‌مرتبطة ةةة‌بواجهة ةةة‌الكمبية ةةوتر‌‪‌Computer-Interfacing‬مة ةةع‌مقدمة ةةة‌عة ةةن‌‬
‫الكمبيوتر‌والمعالجات‌الدقيقة‌‪‌.‬‬

‫يبةةدأ‌النظةةام‌بعةةر‪‌،‬القائمةةة‌الرئيسةةية‌علةةي‌الشاشةةة‌واختيةةار‌أي‌عنصةةر‌فيهةةا‌يقةةود‌إلةةى‌قائمةةة‌‬
‫فرعيةةة‌أخةةري‌‪‌،‬ويسةةتطيع‌المسةةتخدم‌مةةن‌القائمةةة‌الرئيسةةية‌إنشةةاء‌أو‌تحريةةر‌أو‌حتةةى‌حةةذف‌المعرفةةة‌‪‌،‬‬
‫س ةواء‌فيمةةا‌يتعلةةق‌ببيان ةات‌التقةةويم‌أو‌شةةرو ‌الكلمةةات‌الصةةعبة‌أو‌الصةةفحات‌النصةةية‌لمسةةتوي‌الةةدرس‌‬
‫المنخف‪‌،‬والعالي‌كما‌يمكنه‌الحصول‌علي‌مساعدة‌الستخدام‌النظام‌أو‌الخروج‌منه‌‪‌‌.‬‬

‫‌وتبدأ‌استراتيجية‌التدريس‌بتقويم‌الطالب‌الجديد‌لتحديد‌مستواه‌المناسب‌وذلك‌باستخدام‌أسئلة‌‬
‫حمل‌قاعدة‌المعرفة‌المناسبة‌لمستواه‌‪‌،‬والتي‌تشمل‌‬
‫بناء‌علي‌مستوي‌الطالب‌ت‌ ّ‌‬
‫االختيار‌من‌متعدد‌‪‌ ‌،‬و ً‌‬

‫‪214‬‬
‫‌الدرس‌وفقًا‌لمستوي‌الطالب‌‪‌،‬وملف‌لشر ‌الكلمات‌الصعبة‌التي‌ربما‌يس ل‌عنها‌الطالب‌‬
‫‌‬ ‫ملف‌لشر‬
‫أثناء‌الدرس‌‪‌،‬ويمكن‌للطالب‌أن‌يتحرك‌بحرية‌بين‌الصفحات‌المختلفةة‌للفصةل‌المشةرو ‌‪‌،‬فةي‌نهايةة‌‬
‫الدرس‌ي‌‌قّوم‌الطالب‌مرة‌أخري‌ليقف‌علي‌مستواه‌الجديد‌ويقرر‌النظام‌ماذا‌يدرس‌الطالب‌فيما‌بعد‌‪‌‌.‬‬
‫‌‬

‫وللنظام‌خصائص‌إجرائية‌(عملية)‌متعددة‌األسلوب‌هي‌‪‌‌:‬‬
‫‪ -‬أسةةلوب‌ت‌عل ةم‌النظةةام‌يعطةةى‌خبيةةر‌المجةةال‌(‌والمسةةتخدم‌س ةواء‌كةةان‌طالةةب‌أو‌معلةةم)‌القةةدرة‌علةةى‌‬
‫تحديث‌معرفة‌النظام‌‪‌.‬‬
‫‪ -‬يتصف‌النظام‌بذكائه‌وتفاعله‌مع‌المستخدم‌وكونه‌بيئة‌ود ‌ودة‌بسةيطة‌تسةتخدم‌الرسةوم‌المتحركةة‌‬
‫أحيانا‪‌.‬‬
‫‪‌ -‬تم‌اختبار‌النظام‌بالكامل‌في‌مستوياته‌المختلفة‌وتم‌الحصول‌علي‌إجابات‌وحلول‌سريعة‌قابلة‌‬
‫لالعتماد‌عليها‌وذكية‌محافظً‌ا‌علي‌البساطة‌والم ‌وثوقية‌‪‌.‌‌Simplicity And Authenticity‬‬
‫‪ -‬التقي ةةيم‌المب ةةدئي‌لمس ةةتوي‌المس ةةتخدم‌وتقري ةةر‌أفض ةةل‌طريق ةةة‌ت ةةدريس‌واختي ةةار‌الموض ةةوع‌المناس ةةب‌‬
‫لمستوى‌الطالب‌‪‌.‬‬
‫‌‬
‫‪ -‬التقييم‌الكلي‌لفهم‌المستخدم‌في‌نهاية‌كل‌جلسة‌والتنبؤ‌بالموضوع‌التعليمي‌التالي‌المناسب‌له‌‪.‬‬

‫‪ -5‬دراسة " األلفى ‪ ،‬المند ( ‪‌:A.E. El_Alfy & E.M. El_Gendi( 1995‬‬
‫هةةدفت‌هةةذه‌الد ارسةةة‌إلةةى‌معرفةةة‌التعلةةيم‌الةةذكي‌بمسةةاعدة‌الكمبيةةوتر‌‪‌:‬نظةةام‌خبيةةر‌للتعةةرف‌علةةي‌‬
‫المكونةةات‌العضةةوية‌غيةةر‌المعروفةةة‌‪‌،‬تحةةددت‌مشةةكلة‌الد ارسةةة‌فةةي‌أن‌اسةةتخدام‌األنظمةةة‌الخبي ةرة‌غيةةر‌‬
‫خصوصة ةا‌أقس ةةام‌االقتص ةةاد‌‬
‫ً‬ ‫منتش ةةر‌بص ةةورة‌كبية ةرة‌ف ةةي‌الت ةةدريب‌أو‌التعل ةةيم‌ف ةةي‌كلي ةةات‌التربي ةةة‌النوعي ةةة‌‬
‫المنزلي‪‌،‬بالرغم‌من‌أن‌التعاون‌بين‌أقسام‌تكنولوجيا‌التعليم‌واالقتصاد‌المنزلي‌في‌نفس‌الكلية‌يمكن‌أن‌‬
‫ي‌نتج‌برمجيات‌تعليم‌ذكية‌‪‌ICAI‬جيدة‌لحل‌مشكلة‌نقص‌الخبير‌ ‌ولتدعيم‌العملية‌التعليمية‌‪‌‌.‬‬
‫وكمةةا‌توجةةد‌أهميةةة‌كبي ةرة‌لنقةةل‌أبحةةاث‌برمجيةةات‌التعلةةيم‌الذكيةةة‌‪‌ICAI‬مةةن‌المعمةةل‌إلةةى‌العةةالم‌‬
‫الحقيقةي‌‪‌،‬وذلةةك‌بالحصةةول‌علةي‌بةرامج‌‪‌ICAI‬تعمةةل‌علةي‌أجهةزة‌‪‌، PCs‬فةةإن‌هةدف‌هةةذه‌الد ارسةةة‌هةةو‌‬
‫تطبيةةق‌تقنيةةة‌الةةنظم‌الخبيةرة‌وتطةةوير‌نمةةوذج‌أولةي‌‪‌ICAI‬فةةي‌مجةةال‌الكيميةةاء‌العضةةوية‌العمليةةة‌وبصةةورة‌‬
‫خاصة‌للتعرف‌علي‌الفلزات‌والسوائل‌البسيطة‌العضوية‌غير‌المعروفة‌‪‌‌.‬‬

‫‌وت‌سةةتخدم‌نظةةم‌اإلنتةةاج‌)‪‌Production Systems (PSs‬فةةي‌هةةذه‌الد ارسةةة‌لبنةةاء‌تمثةةيالت‌‬

‫‪‌Modular Representation‬للمهارات‌وطرق‌حل‌المسائل‌‪‌،‬وتطوير‌نظام‌اإلنتاج‌الذى‌يعتمد‌علي‌‬
‫تجارب‌المعمل‌المتعددة‌والتي‌ت‌‌قّوم‌كخطوات‌‪‌.‌‌IF-then‬‬

‫‪‌Turbo‬قواع ةةد‌البيانة ةات‌العالئقي ةةة‌لتجمي ةةع‌الحق ةةائق‌‪‌،‬وله ةةذا‌يمك ةةن‌‬ ‫‌ ‌وتمث ةةل‌لغ ةةة‌‪Prolog‬‬
‫ارزم‌التوحيةةد ‪Unification‬‬
‫اسةةتخدامها‌كلغةةة‌بح ةث‌(اسةةتدالل)‌‪‌Query‬قويةةة‌ ‌وت‌سةةتخدم‌فةةي‌ذلةةك‌خ ةو ‌‬

‫‪219‬‬
 ‫‪‌Algorithm‬وخوارزم‌البحث‌الراجع‌‪‌.Backtracking Algorithm‬‬

‫‌ ‌وقد‌ ‌وصفت‌الدراسة‌تركيب‌نظام‌التعليم‌الذكي‌‪‌ICAI‬علةى‌أنةه‌تجميةع‌عنقةودي‌أل‌ربعةة‌نظةم‌‬
‫خبيةرة‌هةي‌‪‌:‬نظةام‌معرفةة‌المجةال‌‪‌،‌Domain Knowledge System‬ونظةام‌المعلةم‌الخصوصةى‌‬
‫‪‌،‌‌Tutor System‬ونمةةوذج‌الطالةةب‌‪‌،‌‌Student Model‬والنظةةام‌المتكامةةل‌ ‪Integration‬‬
‫‪‌،‌System‬وب ةةالنظر‌إل ةةى‌نم ةةوذج‌‪‌ICAI‬نجة ةد‌أنة ةه‌يترك ةةب‌م ةةن‌ج ة‌ةزأين‌رئيس ةةيين‌هم ةةا‌‪‌:‬وح ةةدة‌الخبة ةرة‌‬
‫‪‌،‬ووحةدة‌قاعةدة‌البيانةات‌‬
‫‪(‌Expertise Module‬وتسةمي‌أحيانةا‌‪‌ ‌)Problem Solving Module‬‬
‫التعليمية‌‌‪‌‌.‌Tutorial Dbase Module‬‬

‫لمن أهم نتائج الدراسة ما يلى ‪:‬‬

‫‪ -‬يمكن‌استخدام‌نظام‌الخبرة‌المطور‌ليس‌فقط‌في‌أقسام‌االقتصاد‌المنزلةي‌الجديةدة‌‪‌،‬ولكةن‌أيضة‌اً‌‬
‫ةام‌‪‌،‬الزي ةةت‌‪‌،‬مصة ةانع‌العص ةةائر‌‪‌،‬ال ةةتحكم‌ف ةةي‌ج ةةودة‌‬
‫‌‬ ‫ف ةةي‌مج ةةاالت‌أخ ةةري‌مث ةةل‌منتج ةةات‌الطع ة‬
‫المنتجات‌‪‌.‬‬
‫‪ -‬استخدام‌قاعدة‌البيانات‌العالئقية‌في‌مجال‌نظام‌‪ ICAI‬يسهل‌ت كيد‌أو‌حذف‌أو‌تعديل‌الحقةائق‌‬
‫في‌نموذجي‌التدريس‌الخصوصى‌والطالب‌‪‌.‬‬
‫‪ -‬أشارت ‌الدراسة ‌إلى ‌أهمية ‌الذكاء ‌االصطناعي ‌في ‌تحسين ‌كفاءة ‌برامج ‌التعليم ‌بمساعدة‌‬
‫الكمبيوتر‌‪‌،‬وفى‌استخدم‌الكمبيوتر‌بشكل‌أكثر‌قوة‌‪.‬‬
‫تعقيب على دراسات الميلر الثاني‪:‬‬
‫لتيليد الدراسات لبيلا الميلر السابق ما يلي ‪:‬‬ ‫يتبين من خالد استع ار‬
‫‪ -2‬اتفقةةت‌د ارسةةات‌وبحةةوث‌هةةذا‌المحةةور‌علةةي‌وجةةود‌مشةةكالت‌عديةةدة‌فةةي‌عمليةةة‌بنةةاء‌وتطةةوير‌نظةةم‌‬
‫التعليم‌الذكية‌‪‌،‬وكذلك‌االستفادة‌منها‌‪‌،‬فتوجهت‌هذه‌الدراسات‌إلى‌التصدي‌لها‌وهي‌كالتالي‌‪‌:‬‬
‫‪ -‬عدم‌استخدام‌األنظمة‌الخبيرة‌(نظم‌التعليم‌الذكية)‌بصورة‌كبيرة‌في‌التدريب‌والتعليم‌‬
‫)‪‌.‌(El-Alfy&El-Gendi,1995‬‬
‫‪ -‬عدم‌توافق‌نظم‌التعليم‌الذكية‌مع‌األجهزة‌والبرامج‌بشكل‌كبير‌باإلضافة‌إلى‌تواجد‌أخطاء‌بها‪‌.‬‬
‫)‪‌(Abd Alla,1996 ; Khalifa,1999 ; El-Beltagy,2000‬‬
‫‪ -‬التكلفة‌العالية‌لعملية‌بناء‌وتطوير‌وصيانة‌وترقية‌نظم‌التعليم‌الذكية‬
‫‌)‪‌‌(Khalifa,1999 ; El-Beltagy,2000‬‬
‫‪ -‬تعقد‌إجراءات‌بناء‌وتطوير‌نظم‌التعليم‌الذكية‌وحاجتها‌لزمن‌طويل‌وفريق‌كبير‪‌.‬‬
‫)‪(Abou‌Saleh,1999 ; Amin,2001‬‬
‫‪ -‬تقيةةد‌المشةةاريع‌البحثيةةة‌الخاصةةة‌بةةنظم‌التعلةةيم‌الذكيةةة‌وعةةدم‌اسةةتخدامها‌فةةي‌مواقةةع‌العمةةل‌بفاعليةةة‌‬
‫اء‌الحقيقيين‌والطالبات‌والمعلمين‪‌.‬‬
‫‌‬ ‫وحاجتها‌إلى‌تضمين‌الخبر‬

‫‪216‬‬
‫)‪‌(El-Alfy&El-‌‌Gendi,1995;Virvo&Tsiriqa,2001‬‬

‫وفي‌هذا‌اإلطار‌يمكن‌القول‌ب ن‌كثير‌من‌مشاكل‌عملية‌البناء‌والتطوير‌تةم‌معالجتهةا‌خةالل‌‬
‫الد ارسةةات‌السةةابقة‌‪‌،‬والتةةي‌قةةدمت‌رؤى‌يمكةةن‌علةةي‌ضةةوئها‌بنةةاء‌نظةةم‌تعلةةيم‌ذكيةةة‌جيةةدة‌ومتوافقةةة‌‪‌،‬و‌‬
‫التالي‌يمكن‌استخدامها‌والتعرف‌على‌فاعليتها‌فى‌الفصول‌الحقيقية‌وميدان‌العمل‌وخاصة‌في‌تدعيم‌‬
‫عملية‌التعليم‌الذاتي‌‪‌،‬وتدعيم‌التفكير‌االستداللي‌وهذا‌ما‌يقوم‌به‌البحث‌الحالي‌‪‌‌.‬‬

‫‪‌-1‬وفي‌ضوء‌النقطة‌السابقة‌استهدفت‌دراسات‌وبحوث‌هذا‌المحور‌التالي ‪‌:‬‬
‫‪ -‬تطبيةةق‌الةةنظم‌الخبي ةرة‌وتطةةوير‌نمةةوذج‌‪‌ICAI‬أول ةي‌لحةةل‌مشةةكلة‌نقةةص‌الخبيةةر‌وتةةدعيم‌العمليةةة‌‬
‫التعليمية‌)‪‌.‌(El-Alfy&El-Gendi,1995‬‬
‫ة‌تعليمي‌معتمدا‌علي‌فصل‌محرك‌االستدالل‌عن‌قاعدة‌المعرفة‌‪.‬‬
‫ً‬ ‫‪ -‬تطوير‌حاوية‌نظام‌خبر‬
‫)‪‌‌(El-Kammar,1995‬‬
‫‪ -‬تطبيق‌الذكاء‌االصطناعي‌مع‌تكنولوجيا‌الوسائل‌المتعددة‌لبناء‌نظم‌تعليم‌ذكية‌فعالة‌‬
‫)‪‌‌(Khalifa,1999 ; Callear,1999 ; Virvo&Tsiriqa,2001‬‬
‫‪ -‬االستخدام‌األمثل‌للتطبيقات‌الجاهزة‌في‌عمل‌أداة‌تعليمية‌ذكية‌يمكن‌استخدامها‌في‌عدة‌فروع‌‬
‫)‪‌‌(El-Beltagy,2000‬‬
‫‪ -‬تطبيق‌منهجية‌التحليل‌والتصميم‌الشيئي‌للتغلب‌علي‌الصعوبات‌وتشجيع‌إعادة‌االستخدام‪.‬‬
‫‌)‪‌(Abou Saleh,1999 ; Virvou&Tsiriqa, 2001‬‬
‫‪ -‬تطوير‌نظام‌تعليم‌ذكي‌يمكن‌إعادة‌استخدامه‌أو‌تطبيقه‌في‌مواد‌أخري‌‪.‬‬

‫)‪‌(El-Kammar,1995 ; El-Beltagy,2000 ; Amin,2001‬‬

‫ويهدف‌البحث‌الحالي‌إلى‌بناء‌برنةامج‌‌قةائم‌علةى‌الةذكاء‌االصةطناعي‪‌،‬يمكةن‌االعتمةاد‌عليهةا‌‬
‫في‌التعليم‌الذاتي‌وتكون‌فعالة‌في‌تنمية‌التفكير‌االستداللي‌‪‌.‬‬
‫ّ‬
‫‪ -3‬ولقةةد‌اسةةتخدمت‌د ارسةةات‌وبحةةوث‌هةةذا‌المحةةور‌مةةداخل‌ومنهجيةةات‌مختلفةةة‌فةةي‌تطةةوير‌نظةةم‌التعلةةيم‌‬
‫الذكية‪‌‌:‬‬
‫اسات‌طورت‌أنظمتها‌في‌ضوء‌مدخل‌تتبع‌أثر‌النموذج ‪The Model - Tracing‬‬
‫‌‬ ‫‪ -‬فبع‪‌،‬الدر‬
‫‪‌Type‬كما‌فى‌دراسة‌)‪‌.‌(Khalifa,1999 ; Abou Saleh,1999‬‬
‫‪‌‌Object-Oriented‬‬ ‫‪ -‬وبعةة‪‌،‬الد ارسةةات‌اعتمةةدت‌علةةي‌طريقةةة‌البرمجةةة‌الشةةيئية‪Approoch‬‬
‫لتدعيم‌عملية‌إعادة‌االستخدام‌‪‌Reuse‬كما‌فى‌دراسة‪.‬‬
‫)‪‌(Abou Saleh,1999 ; Virvo&Tsiriqa,2000 ; Amin,2001‬‬
‫ةورت‌نظامةةا‌مةةن‌خصائصةةه‌إعةةادة‌اسةةتخدامه‌مةةع‌‬
‫ً‬ ‫‪ -‬كمةةا‌أن‌بعةة‪‌،‬د ارسةةات‌وبحةةوث‌هةةذا‌المحةةور‌طة‬

‫‪212‬‬
 ‫مقررات‌أخري‪‌‌‌.‬‬
‫)‪‌‌(El-Alfy&El-Gendi,1995;El-Kammar,1995;Abd Alla,1996;El-Beltagy,2000‬‬
‫‪ -‬وبعةة‪‌،‬الد ارسةةات‌اعتمةةدت‌م ارحةةل‌تقنيةةة‌النمذجةةة‌الشةةيئية‌‪‌OMT‬ل ةة‌‪‌James Rumbaugh‬‬
‫كطريقة‌لتطوير‌البرامج‌الشيئية‌)‪‌(Abou Saleh,1999 ; Amin,2000‬بينما‌اعتمدت‌دراسة‌‬
‫واحدة‌علي‌العملية‌المنطقية‌الموحدة‌‪‌RUP‬في‌تطوير‌نظامها‌)‪.‌(Virvon&Tsiriqa, 2000‬‬

‫اتيجيات‌وأسةةاليب‌الةةذكاء‌االصةةطناعي‌دو اًر‌أساسة ًةيا‌فةةي‌بنةةاء‌وتطةةوير‌نظةةم‌التعلةةيم‌‬

‫‌‬ ‫‪‌-4‬ولقةةد‌لعبةةت‌اسةةتر‬
‫الذكية‌في‌دراسات‌وبحوث‌هذا‌المحور‌‌حيث‌‪‌:‬‬
‫‪ -‬اسةةتخدمت‌بعةة‪‌،‬الد ارسةةات‌واحةةدة‌أو‌أكثةةر‌مةةن‌اسةةتراتيجيات‌تمثيةةل‌المعرفةةة‌فمنهةةا‌مةةا‌اسةةتخدم‌‬
‫أسلوب‌نظم‌اإلنتاج‌‪‌Production System‬أو‌ما‌يسمي‌بالقواعد‌‪‌Rules‬مثل‬
‫)‪‌‌(El-Alfy&El-Gendi,1995;Abd Alla,1996; Khalifa,1999 ; Abou Saleh,1999‬‬
‫‪ -‬وبع‪‌،‬الدراسات‌استخدمت‌أسلوب‌اإلطةارات‌‪‌‌Frames‬مثةل‌)‪‌،‌‌(Abd Alla,1996‬ومنهةا‌‬
‫ما‌استخدم‌أسلوب‌‪‌O.A.V.‬لتمثيل‌المعرفة‌)‪‌،‌(El-Beltagy,2000‬ومنها‌ما‌استخدم‌أيض‌اً‌‬
‫عناصر‌الوسائل‌المتعددة‌لتمثيل‌المعرفة‪.‬‬
‫)‪‌‌(Callear,1999 ; Khalifa,1999 ; El-Beltagy ; 2000 ; Amin,2001‬‬
‫ومةةن‌الواضةةح‌أن‌بعةة‪‌،‬الد ارسةةات‌اعتبةةرت‌تصةةنيف‌المعرفةةة‌فةةي‌قةوائم)‪‌(Amin,2001‬أو‌ ‌وضةةعها‌فةةي‌‬
‫شةكل‌قواعةد‌بيانةات‌عالئقيةة‌)‪‌(El-Alfy&El-Gendi,1995 ; El-Beltagy,2000‬أو‌فةي‌شكة ةةل‌‬
‫ق ةوالب‌‪(El-Kammar,1995)‌Blocks‬أساليبا‌يمكن‌أن‌تستخدم‌لتمثيل‌المعرفة‌‪‌.‬‬
‫وفي ‌البحث ‌الحالي ‌تستخدم ‌الباحثة ‌أكثر ‌من ‌استراتيجية ‌(أسلوب) ‌لتمثيل ‌المعرفة ‌فهو ‌يستخدم‌‬
‫الشبكات ‌الداللية ‌واإلطارات ‌والقواعد ‌باإلضافة ‌إلى ‌استخدامه ‌عناصر ‌الوسائل ‌المتعددة ‌وقواعد‌‬
‫البيانات‌العالئقية‌‪‌.‬‬

‫‪ -‬أم ةةا‌بالنس ةةبة‌الس ةةتراتيجيات‌(أس ةةاليب)‌االس ةةتنتاج‌المنطق ةةي‌‪‌،‬فق ةةد‌اس ةةتخدمت‌بع ةة‪‌،‬الد ارس ةةات‌‬
‫السةةابقة‌واحةةدة‌أو‌أكثةةر‌مةةن‌هةةذه‌االسةةتراتيجيات‌فمنهةةا‌من ةا‌اسةةتخدم‌أسةةلوب‌االسةةتنتاج‌المتقةةدم‌‬
‫‪‌Forword Reasoning‬مثةل‌)‪‌(El-Kammar,1995 ; Khalifa,1999‬بينمةا‌اسةتخدمت‌‬
‫بعضها‌أسلوب‌االستنتاج‌من‌الخبرة‌‪‌Case-Based Reasoning‬مثل‌‬
‫)‪‌‌(Khalifa,1999 ; Amin,2001‬‬
‫‪ -‬ويوجةةد‌كثيةةر‌مةةن‌الد ارسةةات‌اسةتخدمت‌بةرامج‌لتقةةوم‌بعمةةل‌محةةرك‌االسةةتدالل‌فقةةد‌است ةخدمت‌لغةةة‌‬
‫‪‌‌Prolog‬كلغةةة‌اسةةتدالل‌)‪‌(El-Alfy&El-Gendi,1995 ; El-Kammar,1995‬كمةةا‌‬
‫اسة ة ةةتخدم‌برنة ة ةةامج‌‪‌M.S.Access‬إلدارة‌قواعة ة ةةد‌البيان ة ة ةات‌العالئقية ة ةةة‌)‪‌(El-Beltagy,2000‬‬
‫وكذلك‌األداة‌الجاهزة‌‪‌Maple‬لتوليد‌المسائل‌وحلها‌)‪‌.‌(El-Beltagy,2000‬‬

‫‪212‬‬
‫‪ -‬ويعتمد‌البحث‌الحةالي‌علةي‌بنةاء‌الخليةة‌العصةبية‌كة داة‌‌للتكيةف‌و‌التةدرب‌و‌االسةتدالل‌‪‌،‬كمةا‌‬
‫يستخدم‌‪‌M.S.Access‬إلدارة‌قواعد‌البيانات‌‪.‬‬
‫‪‌-‬ومن‌الواضح‌التزام‌دراسات‌وبحوث‌هذا‌المحور‌بعناصر‌نظم‌التعليم‌الذكية‌‪‌ITS‬القياسية‌بشكل‌‬
‫كبيةةر‌‪‌،‬مةةع‌بعةة‪‌،‬االختالفةةات‌بمةةا‌يتوافةةق‌وطبيعةةة‌كةةل‌د ارسةةة‌‪‌،‬ويعمةةل‌البحةةث‌الحةةالي‌علةةي‌‬
‫تطوير‌نظام‌تعليم‌ذكي‌لتنمية‌التفكير‌االستداللي‌والتحصيل‌الدراسي‪.‬‬

‫‪ -6‬ويتض ة ة ة ةةح‌أن‌بع ة ة ة ةة‪‌،‬الد ارس ة ة ة ةةات‌‌اس ة ة ة ةةتخدمت‌طريق ة ة ة ةةة‌‪‌Buggy‬ف ة ة ة ةةي‌بن ة ة ة ةةاء‌نم ة ة ة ةةوذج‌الطال ة ة ة ةةب‌‬
‫‪‌،(Khalifa,1999;Virvou&Tsiriga,2000‬بينم ة ة ة ة ة ةةا‌اس ة ة ة ة ة ةةتخدمت‌د ارس ة ة ة ة ة ةةة‌واح ة ة ة ة ة ةةدة‌طريق ة ة ة ة ة ةةة‌‬
‫‪‌ ‌،‌(Amin,2001)‌Perturbation‬وكانت‌أسئلة‌االختيار‌من‌متعدد‌وسيلة‌لبنةاء‌نمةوذج‌الطالةب‌‬
‫فى‌بعضها‌)‪.‌(El-Kammar,1995; Callear,1999‬‬
‫‪ -2‬اختلفةةت‌الد ارسةةات‌والبحةةوث‌السةةابقة‌لهةةذا‌المحةةور‌فيمةةا‌يتصةةل‌بالمجةةال‌الموضةةوعي‌لةةنظم‌التعلةةيم‌‬
‫الذكية‌التي‌طورتها‌ ‌وكان‌تركيزها‌علي‌مجال‌الرياضيات‌‪‌،‬والفيزياء‌‪‌،‬والكيميةةاء‌‪‌ ‌،‬وتناولةت‌د ارسةة‌‬
‫‌‬
‫واحة ةةدة‌مجة ةةال‌موضة ةةوعي‌يةة ةرتبط‌بة ةةالكمبيوتر‌)‪‌(El-Kammar,1995‬ويتنة ةةاول‌البحة ةةث‌الح ة ةةالي‌‬
‫موضوع‌"‌أنظمة‌العد‌و‌الترميز‌"‌للمرحلة‌الثانوية‌كمجال‌موضوعي‌لنظام‌التعليم‌الذكي‌‪‌.‬‬

‫‪ -2‬اختلفت‌دراسات‌وبحوث‌هذا‌المحور‌فةي‌األداة‌أو‌اللغةة‌المسةتخدمة‌فةي‌بنةاء‌وتطةوير‌نظةم‌التعلةيم‌‬
‫الذكية‌‪‌،‬ويتضح‌اتجاه‌الدراسات‌األكثر‌حداثة‌منها‌نحو‌استخدام‌لغات‌البرمجةة‌المرئيةة‌ ‪Visual‬‬
‫‪‌Programming‬والتةي‌تةدعم‌منهجيةات‌البرمجةة‌الشةيئية‌مثةل‌‪‌‌Delphi , VC++ , VB‬ومةا‌‬
‫يتوافق‌معها‌من‌برمجيات‌جاهزة‌مثل ‪‌Authorware, Access‬كما‌فى‌دراسة‬

‫)‪‌‌(Khalifa,1999 ; Abou Saleh,1999 ; El-Beltagy,2000 ; Amin,2001‬‬

‫ويستخدم‌البحث‌الحالي‌فى‌تطوير‌نظام‌التعلةيم‌الةذكي‌‌مجموعةة‌مةن‌األدوات‌وهةي‌‪‌:‬لغةة‌‪‌،‌V.B.6‬‬
‫وبرنامجى‌‪microsoft visual studio،c#،‌Access ,powerpoint‬‬
‫‪ -5‬أوضحت‌الدراسات‌والبحوث‌السابقة‌فةي‌نتائجهةا‌أهميةة‌الةذكاء‌االصةطناعي‌وايجابيتةه‌فةي‌تحسةين‌‬
‫كفاءة‌برامج‌الكمبيوتر‌في‌العملية‌بما‌يسمح‌باستخدامها‌بشكل‌أكثر‌قوة‌ ‌وفعالية‌‪‌‌.‬‬

‫‪ -21‬تشير‌الد ارسةات‌والبحةوث‌السةابقة‌إلةى‌أهميةة‌تضةمين‌الطالةب‌والمعلةم‌فةي‌عمليةات‌بنةاء‌وتطةوير‌‬
‫نظةم‌التعلةيم‌الذكيةة‌)‪‌،‌(Abd Alla,1996 ; Callear,1999 ; Virvou&Tsiriga,2001‬‬
‫بينما‌تشير‌بع‪‌،‬الدراسات‌أيض‌اً‌إلى‌صالحية‌نظم‌التعليم‌الذكية‌أن‌تصبح‌بةديالً‌للتةدريس‌فةي‌‬
‫الفصل‌وفي‌ذلك‌إشارة‌إلى‌التعليم‌المستقل‌وتعليم‌األفراد‌‪.‬‬

‫)‪‌‌(Kallear,1999 ; Virvou&Tsiriga,2001‬‬

‫وفى‌هذا‌الصدد‌تشير‌الباحثة‌إلى‌إدخال‌الكمبيوتر‌إلى‌المدرسة‪‌،‬ال‌يؤدي‌إلى‌االستغناء‌عن‌المعلم‌‬

‫‪215‬‬
‫‪‌،‬وهذا‌يرجع‌لسبب‌مهم‌ج ًةدا‌وهةو‌تالفةى‌سةلبيات‌الكمبيةوتر‪‌،‬كمةا‌أن‌هةذا‌النةوع‌مةن‌التعلةيم‌ال‌يةؤدي‌‬
‫إلةى‌اختفةاء‌شخصةية‌المعلةم‌بةل‌إلةى‌بروزهةا‌وذلةك‌بانتقةال‌المعلةم‌مةن‌الوظيفةة‌التربويةة‌التعليميةة‌إلةى‌‬
‫الوظيفة‌التربوية‌االجتماعية‌األكثر‌عطاء‌‪‌‌.‬واذا‌كان‌هناك‌جدالً‌حول‌دور‌المعلم‌فى‌الفصول‌التى‌‬
‫تدرس‌بمساعدة‌الكمبيوتر‌فإن‌الباحثة‌تشير‌هنا‌إلى‌أن‌نظم‌التعليم‌الذكية‌ستتيح‌للمعلمين‌باستمرار‌‬
‫يس‌لكى‌يزيدوا‌من‌فعاليتها‪‌.‬‬
‫‌‬ ‫ابداعا‌أكثر‌فى‌عملية‌التدر‬
‫حرية‌و ً‬

‫المتغيرات البنائية فى إنتاج‬ ‫ثالثا‪ :‬الدراسات لالبيلا السابقة التى تناللت فعالية بع‬
‫برامج الكمبيلتر التعليمية على التفكير عامة لالتفكير االستداللي خاصة ‪:‬‬
‫‪ -8‬دراسة عبدالناصر (‪:)6111‬‬
‫هةةدفت‌الد ارسةةة‌إلةةى‌معرفةةة‌‌فعاليةةة‌بعةة‪‌،‬اسةةتراتيجيات‌الةةذكاء‌االصةةطناعي‌فةةي‌إنتةةاج‌بةرامج‌‬
‫الكمبيوتر‌التعليمية‌علي‌تنمية‌التفكير‌االبتكارى‌‪‌.‬‬
‫ائيا‌مةةن‌طةةالب‌الصةةف‌‬
‫لتتمثتتد عينتتة البيتتا‌فةةي‌مجموعةةة‌مةةن‌(‪‌)21‬طةةالب‌تةةم‌اختيةةارهم‌عش ةو ً‌‬
‫األول‌الث ةةانوي‪‌،‬بمدرس ةةة‌القب ةةة‌الثانوية ةة‌العس ةةكرية‌بن ةةين‌بة ةإدارة‌الزيت ةةون‌التعليمي ةةة‌بمديري ةةة‌التربي ةةة‌‬
‫والتعليم‌بالقاهرة‪‌.‬‬
‫‌يستخدم‌البحث‌الحالي‌برنامج‌الكمبيوتر‌التعليمي‌متعدد‌الوسائل‌القائم‌على‌بعة‪‌،‬إسةتراتيجيات‌‬
‫ةة‌آلي ةةا‌‪‌،‬االس ةةتدالل‌(االس ةةتنتاج‌المنطق ةةي)‪‌،‬واجه ةةة‌التفاع ةةل‌‬
‫ال ةةذكاء‌االص ةةطناعي‌(تمثي ةةل‌المعرف ة ً‬
‫اإلنساني‌مع‌الكمبيوتر‌‪‌،‬معمارية‌النظام‌المتقدمةة‌)‌كمتغيةر‌مسةتقل‌‪‌،‬والتفكيةر‌االبتكةارى‌ب بعةاده‌‬
‫(الطالقة‌‪‌،‬المرونة‌‪‌،‬األصالة‌‪‌،‬الدرجة‌الكلية)‌كمتغير‌تابع‪‌.‬‬
‫‪ ‬اقتصر‌البحث‌على‌المنهج‌الوصفي‌التحليلي‌‪‌،‬والمنهج‌التجريبى‌‪‌.‬‬
‫‪ ‬يستخدم‌الباحث‌‪‌Access 2002,Flash MX,VB6‬فى‌إعداد‌مادة‌المعالجة‌التجريبية‌‪‌.‬‬
‫يستخدم البيا األدلات التالية ‪:‬‬
‫‪-2‬أداة‌المعالجةة‌التجريبيةةة‌المتمثلةة‌فةةى‌برنةةامج‌الكمبية ‌وتر‌التعليمةةي‌متعةةدد‌الوسةائل‌القةةائم‌علةةى‌‬
‫بعةة‪‌،‬اسةةتراتيجيات‌(أسةةاليب)‌الةةذكاء‌االصةةطناعي‌(نظةةام‌اخيسةةنت‌التعليمةةى‌المقتةةر ‌ ‪The‬‬
‫‪(‌)IESNET System‬إعداد‌الباحث)‌‪‌.‬‬
‫اختبار‌تورنس‌للتفكير‌االبتكارى‌باألشكال‌صورة‌(ب)‌‪‌.‬‬
‫‌ا‬ ‫‪-1‬‬
‫لتشير نتائج البيا اليالي إلى اآلتى ‪:‬‬
‫‪‌-2‬فعالية‌نظةام‌اخيسةنت‌التعليمةى‌المقتةر ‌‪‌IESNET System‬القةائم‌علةى‌بعة‪‌،‬اسةتراتيجيات‌‬
‫(أس ةةاليب)‌ال ةةذكاء‌االص ةةطناعى‌ف ةةى‌تنمي ةةة‌التفكي ةةر‌االبتك ةةارى‌(الطالق ةةة‌‪‌،‬المرون ةةة‌‪[‌،‬األص ةةالة]‌‪‌،‬‬
‫الدرجة‌الكلية)‌كما‌هو‌موضح‌فيما‌يلى‌‪:‬‬

‫‪231‬‬
 ‫توجد‌فروق‌دالة‌إحصائيا‌عند‌مستوى‌‪‌1.19‬بين‌القياسين‌القبلةى‌والبعةدى‌لطةالب‌الصةف‌‬
‫ً‬ ‫‪-2‬‬
‫األول‌الثةةانوي‌(مجموعةةة‌البحةةث)‌فةةى‌اختبةةار‌التفكيةةر‌االبتكةةارى‌(فيمةةا‌يتصةةل‌بالطالقةةة)‌وذلةةك‌‬
‫لصةةالح‌التطبيةةق‌البعةةدى‌‪‌.‬و‌التةةالي‌يةةتم‌رفةة‪‌،‬الفةةر‪‌،‬الصةةفرى‌ويسةةتنتج‌أن ةه‌(فةةى‌المتوسةةط)‌‬
‫يؤدي‌النظام‌المقتر ‌إلى‌تنمية‌الطالقة‌لدى‌الطالبات‌مجموعة‌البحث‌وله‌حجم‌ت ثير‌ ‪Effect‬‬
‫‪‌Size‬كبير‌مقداره‌‪‌.‌2.132‬‬
‫ةائيا‌عنةةد‌مسةةتوى‌‪‌1.19‬بةةين‌القياسةةين‌القبلةةى‌والبعةةدى‌لطةةالب‌الصةةف‌‬
‫‪‌-1‬توجةةد‌فةةروق‌دالةةة‌إحصة ً‬
‫األول‌الثانوي‌(مجموعة‌البحث)‌فى‌اختبار‌التفكير‌االبتكارى‌(فيمةا‌يتصةل‌بالمرونةة)‌وذلةك‌لصةالح‌‬
‫التطبيةةق‌البعةةدى‌‪‌.‬و‌التةةالي‌يةةتم‌رفةة‪‌،‬الفةةر‪‌،‬الصةةفرى‌ويسةةتنتج‌أنةه‌(فةةى‌المتوسةةط)‌يةةؤدي‌النظةةام‌‬
‫المقتر ‌إلى‌تنمية‌المرونة‌لدى‌الطالب‌مجموعة‌البحث‌وله‌حجم‌ت ثير‌كبير‌مقداره‌‌‪‌2.146.‬‬
‫ةائيا‌عن ةةد‌مس ةةتوى‌‪(‌1.19‬ولكنه ةةا‌دال ةةة‌عن ةةد‌مس ةةتوى‌‪‌1.2‬وبحزم ةةة‌‬
‫‪‌-3‬ال‌توج ةةد‌ف ةةروق‌دال ةةة‌إحص ة ً‬
‫‪‌SPSS‬عنة ةةد‌‪‌)1.192‬بة ةةين‌القياسة ةةين‌القبلة ةةى‌والبعة ةةدى‌لطة ةةالب‌الصة ةةف‌األول‌الثة ةةانوي‌(مجموعة ةةة‌‬
‫البحةةث)‌فةةى‌اختبةةار‌التفكيةةر‌االبتكةةارى‌فيمةةا‌يتصةةل‌باألصةةالة‌‪‌.‬وهةةذا‌المسةةتوى‌مةةن‌الداللةةة‌ال‌يمكةةن‌‬
‫ةة‌واذا‌كةةان‌حجةةم‌األثةةر‌دال‌ومقةةداره‌‪‌.‌2.323‬ويرجةةع‌الباحةةث‌أثةةر‌النظةةام‌فةةى‌تنميةةة‌‬
‫تجاهلةةه‌خاصة ‌‬
‫االصالة‌بهذا‌المستوى‌إلى‌ما‌يتوفر‌لديه‌من‌بع‪‌،‬االمكانات‌التةى‌تعمةل‌علةى‌إسةتتارة‌الطالةب‌ثةم‌‬
‫نمذجة‌هذا‌الطالب‌وتحليل‌استجاباته‌الصحيحة‌والخاطئة‌وبناء‌دليل‌عام‌لقد ارتةه‌‪‌،‌Profile‬والةذى‌‬
‫بدوره‌ال‌يتجاهل‌أى‌استجابات‌تصدر‌عن‌الطالب‌‪‌.‬‬
‫ةائيا‌عنةةد‌مسةةتوى‌‪‌1.19‬بةةين‌القياسةةين‌القبلةةى‌والبعةةدى‌‌لطةةالب‌الصةةف‌‬
‫‪‌-4‬توجةةد‌فةةروق‌دالةةة‌إحصة ً‬
‫األول‌الثانوي‌(مجموعة‌البحث)‌في‌اختبار‌التفكير‌االبتكارى‌(الدرجة‌الكلية)‌وذلك‌لصالح‌التطبيق‌‬
‫البعدي‪‌.‬و‌التالي‌يتم‌رف‪‌،‬الفر‪‌،‬الصفرى‌ويستنتج‌أنه‌(فةى‌المتوسةط)‌يةؤدي‌النظةام‌المقتةر ‌إلةى‌‬
‫تنميةةة‌التفكيةةر‌االبتكةةارى‌بصةةفة‌عامةةة‌لةةدى‌الطةةالب‌مجموعةةة‌البحةةث‌ولةةه‌حجةةم‌ت ة ثير‌كبيةةر‌مقةةداره‌‬
‫‪‌.‌2.321‬‬
‫‌‬
‫‪‌-6‬دراسة اسماعيد(‪:)6111‬‬
‫‌‌‌‌‌تهدف‌الدراسة‌إلى‌قياس‌أثر‌تدريس‌حل‌المشةكالت‌بةالفيجوال‌بيسةك‪‌6‬بإسةتراتيجية‌الةتعلم‌التعةاونى‌‬
‫مةةع‌الةةذكاء‌اإلصةةطناعى‌علةةى‌الحلةةول‌اإلبتكاريةةة‌للمشةةكالت‌والمهةةارات‌التعاونيةةة‌‌لطةةالب‌السةةنة‌الثانيةة‌‬
‫بقسم‌تكنولوجيا‌التعليم‪-‬كلية‌التربية‌النوعية‪-‬جامعة‌عين‌شمس‪‌.‬‬
‫لتم اختيار عينة الدراسة‌بطريقة‌عشوائية‌من‌طالب‌السنةالثانية‌بقسم‌تكنولوجيا‌التعليم‌بجامعة‌عين‌‬
‫شمس‪‌،‬وبل ‌إجمالي‌العينة‌‪‌61‬طالب‌وطالبة‪‌،‬حيث‌تم‌تقسيم‌العينة‌إلى‌مجموعتين(ضابطة‪‌،‬تجريبية)‪‌‌‌‌‌.‬‬
‫لاستخدم البيا األدلات التالية‪:‬‬
‫‪‌-2‬قائمة‌بالمهارات‌التعاونية‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬‬
‫‪232‬‬
 ‫‪‌-1‬إختبار‌الحل‌اإلبتكارى‌للمشكالت‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬‬
‫‪‌-3‬بطاقة‌مالحظة‌المهارات‌التعاونية‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬‬
‫‌‌‌‌‌لتلصتتتلت نتتتتائج الدراستتتة‌إلةةى‌فاعليةةة‌الةةتعلم‌التع ةةاونى‌مةةن‌خةةالل‌الةةذكاء‌اإلصةةطناعى(البرن ةةامج‌‬
‫الة ةذكي)‌عل ةةى‌الطريق ةةة‌التقليدي ةةة‌ف ةةى‌ت ةةدريس‌ح ةةل‌المش ةةكالت‌ب ةةالفيجوال‌بيس ةةك‌عل ةةى‌الح ةةل‌اإلبتك ةةارى‌‬
‫للمشكالت(ككل‪‌،‬الطالقة‪‌،‬المرونة‪‌،‬األصالة)‪‌،‬والمهةارات‌التعاونيةة(ككةل‪‌،‬البقةاء‌مةع‌المجموعةة‪‌،‬بيانةات‌‬
‫المجموعةةة‪‌،‬الةةدخول‌للبرنةةامج‪‌،‬التنةةاوب‌فةةى‌اسةةتخدام‌الف ة رة‌ولوحةةة‌المفةةاتيح‪‌،‬مسةةجل‌المجموعةةة‪‌،‬تحديةةد‌‬
‫المشكلة‪‌،‬حل‌المشكلة‪‌،‬فهم‌األف ارد‪‌،‬عدم‌تكملة‌المشكلة‪‌،‬الشكل‌النهائى‌للمشكلة‪‌،‬الخروج‌من‌البرنامج‪‌،‬‬
‫التلخيص‌والمناقشة)‪‌.‬‬
‫‌‬
‫‪ -9‬دراسة إبراهيم (‪:)6118‬‬
‫هدفت ‌الدراسة ‌إلى ‌معرفة ‌فعالية ‌استخدام ‌لغة ‌اللوجو ‌في ‌التحصيل ‌وتنمية ‌التفكير ‌االبتكاري ‌في‌‬
‫الرياضيات ‌لتالميذ ‌المرحلة ‌االبتدائية ‌من ‌التعليم ‌األساسى‪.‬تم ‌ ‌إعداد ‌برنامج ‌بالوسائل ‌المتعددة‌‬
‫الستخدام ‌لغة ‌اللوجو ‌في ‌تدريس ‌الرياضيات ‌ودراسة ‌أثر ‌استخدام ‌ذلك ‌علي ‌التحصيل ‌والتفكير‌‬
‫االبتكاري‌لدي‌تالميذ‌المرحلة‌االبتدائية‪‌،‬أي‌استخدام‌الكمبيوتر‌في‌تدريس‌الهندسة‌بلغة‌اللوجو‌‪‌‌.‬‬

‫ائيا‌مةن‌‬
‫لتتمثد عينة البيا‌في‌مجموعة‌من‌تالميذ‌الصةف‌ال اربةع‌االبتةدائي‌تةم‌اختيةارهم‌عشةو ً‬
‫مدرسة‌واحدة‌بمحافظة‌الجيزة‌وقسمت‌العينة‌إلى‌مجموعتين‌كما‌يلي‪‌:‬‬
‫‪ ‬المجموعة‌الضابطة‌‪‌:‬تضمنت‌فصالً‌واحةداً‌مةن‌المدرسةة‌يةدرس‌لغةة‌اللوجةو‌بالطريقةة‌التقليديةة‌‬
‫(مع‌المعلمة)‌‌‬
‫‪ ‬المجموعةةة‌التجريبيةةة‌‪‌:‬تضةةمنت‌فص ةالً‌واحةةد‌اً‌مةةن‌المدرسةةة‌يةةدرس‌باسةةتخدام‌البرنةةامج‌المقتةةر ‌‬
‫(برنامج‌بالوسائل‌المتعددة‌الستخدام‌لغة‌اللوجو‌في‌تدريس‌الرياضيات)‌‬

‫يستخدم البيا األدلات التالية ‪:‬‬

‫‪ -2‬برنةةامج‌الوسةةائل‌المتعةةددة‌المقتةةر ‌السةةتخدام‌لغةةة‌اللوجةةو‌فةةي‌تةةدريس‌وحةةدة‌الهندسةةة‌المقةةررة‌فةةي‌‬
‫مةةادة‌الرياضةةيات‌لتالميةةذ‌المرحلةةة‌االبتدائيةةة‌(ومحت ةوي‌البرنةةامج‌يشةةمل‌‪‌:‬محتةةوى‌وحةةدة‌الهندسةةة‌‪‌،‬‬
‫ومحتةةوى‌مةةادة‌لغةةة‌اللوجةةو‌التةةي‌تناسةةب‌الصةةف‌ال اربةةع‌االبتةةدائي‌فالبرنةةامج‌يشةةر ‌أوامةةر‌لغةةة‌اللوجةةو‌‬
‫وكيفية‌استخدامها‌لرسم‌األشكال‌الهندسية)‌‬
‫‪ -1‬اختبار‌تحصيلي‌للمعلومات‌المتضمنة‌في‌البرنامج‌المقتر ‌لمادة‌لغة‌اللوجو‌‪‌‌.‬‬
‫ى‌لتورأنس‌الصورة‌(أ)‌(إعداد‌فؤاد‌أبو‌حطب)‌‬
‫‪ -3‬اختبار‌التفكير‌االبتكار ‌‬

‫تلصد البيا إلى النتائج التالية ‪:‬‬

‫‪ -2‬توجةةد‌فروقًةةا‌ذات‌داللةةة‌إحصةةائية‌بةةين‌متوسةةطى‌درجةةات‌تالميةةذ‌المجموعةةة‌الضةةابطة‌(تةةدرس‌‬
‫‪231‬‬
‫بالطريقةةة‌التقليديةةة‌مةةع‌المعلمةةة)‌ودرجةةات‌المجموعةةة‌التجريبيةةة‌(تةةدرس‌باسةةتخدام‌البرنةةامج‌المقتةةر )‌‬
‫وذلةةك‌فةةي‌االختبةةار‌التحصةةيلي‌لتالميةةذ‌المرحلةةة‌االبتدائيةةة‌فةةي‌الرياضةةيات‌لصةةالح‌التطبيةةق‌البعةةدي‌‬
‫للمجموعة‌التجريبية‌‪‌‌.‬‬
‫‪ -1‬توجةةد‌فروقًةةا‌ذات‌داللةةة‌إحصةةائية‌بةةين‌متوسةةطى‌درجةةات‌تالميةةذ‌المجموعةةة‌الضةةابطة‌ودرجةةات‌‬
‫المجموعةةة‌التجريبيةةة‌‪‌،‬وذلةةك‌فةةي‌اختبةةار‌التفكيةةر‌االبتكةةاري‌لتالميةةذ‌المرحلةةة‌االبتدائيةةة‌‪‌،‬لصةةالح‌‬
‫التطبيق‌البعدي‌للمجموعة‌التجريبية‌‪‌‌.‬‬

‫ليستخلص من هذه النتائج أن ‪:‬‬

‫ثير‌إيجابي‌وفعال‌في‌تنمية‌التحصيل‌الدراسي‌وفي‌نمو‌‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬استخدام‌برنامج‌كمبيوتر‌للغة‌اللوجو‌له‌ت‬
‫قدرة‌التفكير‌االبتكاري‌لدي‌تالميذ‌المرحلة‌االبتدائية‌‪‌.‬‬
‫‪ -‬يةةوفر‌الكمبيةةوتر‌بيئةةة‌تعليميةةة‌تش ةجع‌عل ةةي‌االبتكةةار‌‪‌،‬حيةةث‌أن‌اسةةتخدام‌الكمبيةةوتر‌فةةي‌البرمج ةةة‌‬
‫وخاصة‌بلغة‌اللوجو‌لهذه‌المرحلة‌يتيح‌للتلميذ‌حل‌المشكلة‌واستيعاب‌المعلومات‌بدون‌رهبه‌‪.‬‬

‫‪ -1‬دراسة سعيد (‪:)6118‬‬

‫هةةدفت‌الد ارسةةة‌إلةةى‌معرفةةة‌أثةةر‌اخةةتالف‌نةةوع‌التفاعةةل‌(رجعةةي‌–‌تقةةدمي‌–‌متبةةادل)‌‪‌،‬وحجةةم‌‬
‫التفاعةةل‌(مةةنخف‪‌–‌،‬مرتفةةع)‌فةةي‌ب ةرامج‌الكمبيةةوتر‌متعةةددة‌الوسةةائل‌علةةي‌التحصةةيل‌والتفكيةةر‌االبتكةةاري‌‬
‫لطالب‌السنة‌الثالثة‌تربية‌األزهر‌في‌الجانب‌العملي‌المرتبط‌بمقرر‌الوسائل‌التعليمية‌‪‌.‬‬

‫لتكلنت عينة البيا‌من‌عينة‌عشوائية‌من‌طالب‌السنة‌الثالثة‌تربيةة‌جامعةة‌األزهةر‌‪‌،‬وزعةت‌‬

‫عل ةةي‌س ةةت‌مجموع ةةات‌تجريبي ةةة‌والت ةةى‌ت ةةدرس‌س ةةتة‌بة ةرامج‌كمبي ةةوتر‌متع ةةددة‌الوس ةةائل‌تختل ةةف‌ب ةةاختالف‌‬
‫مسة ة ةةتويات‌العة ة ةةاملين‌المسة ة ةةتقلين‪‌،‬نة ة ةةوع‌التفاعة ة ةةل‌وحجة ة ةةم‌التفاعة ة ةةل‪‌،‬وتة ة ةةم‌إعة ة ةةدادها‌باسة ة ةةتخدام‌برنة ة ةةامج‌‬
‫‪‌.‌Authorware 4‬‬

‫لاستخدم البيا أداتين هما‪‌‌:‬‬

‫‪-2‬اختبةار‌تحصةةيلي‌(صةواب‌وخطة ‪‌،‬واختيةار‌مةةن‌متعةةدد)‌فةةي‌مقةرر‌الوسةةائل‌التعليميةةة‌المقةةرر‌‬
‫علي‌طالب‌السنة‌الثالثة‪‌.‌،‬‬

‫‪‌-1‬اختبار‌قياس‌التفكير‌االبتكاري‌‪‌.‬‬

‫لمن أهم النتائج التي تلصد إليها البيا ما يلي ‪:‬‬

‫‌إحصائيا‌عند‌مستوي‌‪‌1.19‬بين‌المتوسطات‌المعدلة‌لدرجات‌الطالب‌فةي‌اختبةار‌‬
‫ً‬ ‫‪ -2‬توجد‌فروقًا‌دالةً‬
‫ي‌‪‌،‬ترجع‌إلى‌األثر‌األساسي‌الختالف‌نوع‌التفاعةل‌‬
‫‌‬ ‫التحصيل‌‪‌،‬وكذلك‌في‌اختبار‌التفكير‌االبتكار‬
‫المسةةتخدم‌فةةي‌برنةةامج‌الكمبيةةوتر‌متعةةددة‌الوسةةائل‌‪‌،‬لصةةالح‌التفاعةةل‌المتبةةادل‌فةةى‌حالةةة‌التحصةةيل‌‬

‫‪233‬‬
 ‫ولصالح‌التفاعل‌التقدمى‌فى‌حالة‌التفكير‌االبتكارى‌‪‌‌.‬‬
‫ةائيا‌عنةةد‌مسةةتوي‌‪‌1.19‬بةةين‌المتوسةةطات‌المعدلةةة‌لةةدرجات‌الطةةالب‌فةةي‌‬
‫‪ -1‬ال‌توجةةد‌فروقًةةا‌دال ةةً‌إحصة ً‬
‫اختبار‌التحصيل‌‪‌،‬وكذلك‌في‌اختبار‌التفكير‌االبتكاري‌‪‌،‬ترجع‌إلى‌األثر‌األساسي‌الختالف‌حجم‌‬
‫التفاعل‌المستخدم‌في‌برنامج‌الكمبيوتر‌متعدد‌الوسائل‌‪‌.‬‬
‫‌إحصائيا‌عند‌مستوي‌‪‌1.19‬بين‌المتوسطات‌المعدلة‌لدرجات‌الطالب‌فةي‌اختبةار‌‬
‫ً‬ ‫‪ -3‬توجد‌فروقًا‌دالةً‬
‫التحصةةيل‌‪‌،‬ترجةةع‌إلةةى‌أث ةر‌التفاعةةل‌بةةين‌نةةوع‌التفاعةةل‌وحجةةم‌التفاعةةل‌فةةي‌ب ةرامج‌الكمبيةةوتر‌متعةةددة‌‬
‫الوسائل‌لصالح‌التفاعل‌المتبادل‌وحجم‌التفاعل‌المرتفع‌‪‌.‬‬
‫ةائيا‌عنةةد‌مسةةتوي‌‪‌1.19‬بةةين‌المتوسةةطات‌المعدلةةة‌لةةدرجات‌الطةةالب‌فةةي‌‬
‫‪ -4‬ال‌توجةةد‌فروقًةةا‌دال ةةً‌إحصة ً‬
‫اختبةةار‌التفكيةةر‌االبتكةةاري‌‪‌،‬ترجةةع‌إلةةى‌أثةةر‌التفاعةةل‌بةةين‌نةةوع‌التفاعةةل‌وحجةةم‌التفاعةةل‌فةةي‌ب ةرامج‌‬
‫الكمبيوتر‌متعددة‌الوسائل‌‪.‬‬
‫‌‬

‫‪ -2‬دراسة العال ‪:M. Aboul-Ela 1998‬‬

‫هةةدفت‌الد ارسةةة‌إلةةى‌معرفةةة‌‌البيئةةة‌الذكيةةة‌كمكةةان‌(كمةةدخل)‌لتعلةةيم‌الطالةةب‌علةةم‌الكمبيةةوتر‪.‬تةةم‌‬
‫مناقشة‌طرق‌تدريس‌علم‌الكمبيوتر‌‪‌،‬وتطوير‌المقةرر‌معتمةداً‌فةي‌ذلةك‌علةي‌التقنيةات‌واألسةاليب‌الذكيةة‌‬
‫‪‌Intelligent Techniques‬وتتساءل‌الدراسة‌كيف‌يمكةن‌إعةداد‌طالةب‌المسةتقبل‌السةتخدام‌أو‌تطةوير‌‬
‫‪‌Intelligent‬والتكنولوجيةةا‌الحديثةةة‌والتةةى‌تتطلةةب‌التفكيةةر‌المس ةةتقل‌‪‌،‬‬ ‫‪Systems‬‬ ‫األنظمةةة‌الذكيةةة‬
‫اإلبداع‌واإلبحار‌الفعلي‌في‌االنترنت‌‪‌‌.‬‬
‫‌‬ ‫واالستكشاف‌و‬
‫‪‌،‬والثانويةة‌‬
‫‌وتشير‌الدراسة‌إلى‌أن‌تعليم‌علم‌الكمبيوتر‌لطالب‌المدارس‌االبتدائيةة‪‌،‬واإلعداديةة‌ ‌‬
‫يعنةةي‌إعةةدادهم‌السةةتخدام‌وتطةةوير‌التكنولوجيةةا‌الجديةةدة‌‪‌Technologies‬شةةديد‌الصةةلة‌واالعتمةةاد‌علةةي‌‬
‫ةديا‌كبية ًةرا‌تجةةاه‌تطةةوير‌عمليةةة‌إعةةداد‌‬
‫الكمبيةةوتر‌س ةواء‌أكةةانوا‌مسةةتخدمين‌أو‌مطةةورين‌‪‌،‬وهةةذا‌يعتبةةر‌تحة ً‬
‫معلمةةي‌المسةةتقبل‌‪‌،‬وفةةي‌إيجةةاد‌طةةرق‌تةةدريس‌تختلةةف‌عةةن‌طريقةةة‌المحاض ةرة‌لتةةدريس‌المحتةةوي‌‪‌،‬وفةةي‌‬
‫توظيف‌معرفة‌الطالب‌من‌استخدام‌التكنولوجيا‌في‌الحياة‌‪‌‌.‬‬

‫ةة‌‪‌،‬واذا‌كةةان‌‬
‫ويعتبةةر‌امةةتالك‌نظةةام‌ذكةةي‌هةةدف‌مشةةترك‌فةةي‌مجةةاالت‌علةةوم‌الكمبيةةوتر‌المختلفة ‌‬
‫تفاعةةل‌اإلنسةةان‌مةةع‌اخلةةة‌سةةيعتمد‌علةةي‌التبةةادل‌المعرفةةي‌‪‌،‬والةةتعلم‌‪‌،‬والواقةةع‌االفت ارضةةي‌‪‌،‬والفهةةم‌‪‌،‬و‌‬
‫نمذجة‌المفهوم‌الخط ‌‪‌،‬واالتصاالت‌الذكية‌عالية‌السرعة‌‪‌،‬ومحاكةاة‌التفكيةر‌اإلنسةاني‌فةإن‌هةذا‌يعكةس‌‬
‫أهميةة‌الةدور‌الةذي‌تلعبةه‌التقنيةةات‌الذكيةة‌فةي‌بنةاء‌كةل‌أنظمةةة‌الكمبيةوتر‌والتةي‌يمكةن‌اسةتخدامها‌لتعةةديل‌‬
‫تفكير‌الطالب‌نحو‌هذه‌التكنولوجيا‌‪‌.‬‬

‫وتؤكةةد‌الد ارسةةة‌علةةي‌ضةةرورة‌إعةةادة‌التفكيةةر‌فةةي‌واقةةع‌تعلةةيم‌الكمبيةةوتر‌بطريقةةة‌جديةةدة‌تسةةتند‌إلةةى‌‬
‫ةن‌والةةى‌األجه ةزة‌‪‌.‬وتقةةرر‌الد ارسةةة‌‬
‫خطةةة‌تكنولوجيةةة‌بعيةةدة‌المةةدى‌‪‌،‬مةةع‌اإلنتبةةاه‌الكبيةةر‌لتعلةةيم‌الطالةةب‌مة ‌‬

‫‪234‬‬
‫مجموعة‌من‌أولويات‌التعليم‌تساعد‌علةي‌تةوفير‌بيئةة‌ذكيةة‌تمكةن‌الطةالب‌مةن‌تنظةيم‌ذاكةرتهم‌وتفكيةرهم‌‬
‫وتجعلهم‌طالب‌نشطاء‌‪‌،‬هذه‌األولويات‌منها‌‪‌‌:‬‬
‫‪ -‬مصفوفة‌المعلومات‌الغنية‌المعتمدة‌علي‌الشبكة‌‪‌.‬‬
‫‪ -‬االتصال‌والتعاون‌مع‌الطالب‌والمعلمين‌اخخرين‌علي‌المستوي‌المحلي‌أو‌العالمي‌‪‌.‬‬
‫‪ -‬التعليم‌عن‌بعد‌لمعالجة‌الفجوات‌المالية‌واألماكن‌التعليمية‌البعيدة‌وتعةوي‪‌،‬الةنقص‌فةي‌المعلمةين‌‬
‫األكفاء‌‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام‌األدوات‌التي‌تدعم‌حل‌المشكالت‌أكثر‌من‌البرمجيات‌التعليمية‌‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام‌أنظمة‌التعليم‌الذكية‌‪.‬‬

‫وبالنسبة‌لنظم‌التعليم‌الذكية‌تقرر‌الدراسة‌أنهةا‌تةزود‌بةاألدوات‌الجيةدة‌ألمةاكن‌العمةل‌‪‌،‬وببيئةات‌‬
‫الةةتعلم‌الجيةةدة‌للمةةدارس‌‪‌،‬والتةةي‌ترشةةد‌المتعلمةةين‌نحةةو‌الطةةرق‌الخبيةرة‌فةةى‌التفكيةةر‌والعمةةل‪‌،‬كمةةا‌لةةو‌أنهةةم‌‬
‫يبنةوا‌ويختبةةروا‌ويعةةاجلوا‌تمثةةيالت‌معةرفتهم‌المسةةتنبطة‌(االسةةتنباطية)‌وذلةةك‌مةةن‌خةةالل‌تصةةميم‌واجهةةات‌‬
‫برمجيات‌تفاعلية‌فعالة‌‪.‬‬

‫‪-2‬دراسة إيشينل لآخرلن ‪:K. Ishino et.al. 1996‬‬

‫تهدف‌الدراسة‌إلةى‌معرفةة‌‌نظةام‌تعلةيم‌ذكةي‌يةدعم‌التفكيةر‌العلمةي‌‪‌:‬جةاليليو‌‪‌..‬الفلسةفة‌والبنيةة‌‬
‫األساسية‌‪‌،‬تم‌مناقشة‌الفلسفة‌والبنية‌األساسية‌لنظام‌تعليم‌ذكي‌يةدعم‌التفكيةر‌العلمةي‌للمتعلمةين‌والةذي‌‬
‫يعةةرف‌بةة‌‪‌Galileo‬يةةدرس‌حركةةة‌العنصةةر‌‪‌،‌Motion Of Object‬حيةةث‌تصةةف‌الد ارسةةة‌كيةةف‌يقةةدم‌‬
‫لفظيةةا‌ومر ًئيةةا‌‪‌،‬وكيةةف‌يبنةةي‌نمةةوذج‌المةةتعلم‌معتمة ًةدا‌علةةي‌نتةةائج‌علةةم‌الةةنفس‌‬
‫جةةاليليو‌الظةواهر‌للمتعلمةةين‌ ً‬
‫وأصول‌التربية‌‪‌.‬‬
‫وتشير‌الدراسة‌إلى‌أن‌المتعلم‌الذى‌لديةه‌معرفةة‌دارجةة‌(عامةة)‌‪‌،‌Naive Knowledge‬التةى‌‬
‫تتشكل‌خالل‌الحياة‌اليومية‌للمتعلم‌‪‌،‬ال‌يمكنه‌التفكير‌في‌الموقف‌المعطي‌بطريقةة‌علميةة‌ألن‌المعرفةة‌‬
‫ةة‌وغالبةةا‌ال‌تتوافةةق‌مةةع‌المعرفةةة‌العلميةةة‌وتتعةةار‪‌،‬مةةع‌الفهةةم‌المناسةةب‌‬
‫ً‬ ‫الدارجةةة‌غيةةر‌واضةةحة‌وغامضة‬
‫للمواقف‌‪‌‌.‬‬

‫وتؤك ةةد‌الد ارس ةةة‌عل ةةى‌أن‌بن ةةاء‌نظ ةةام‌ي ةةدعم‌التفكي ةةر‌العلم ةةي‌للم ةةتعلم‌يتطل ةةب‌االهتم ةةام‌بالمعرف ةةة‌‬
‫الدارجة‌لديه‌‪‌،‬وذلك‌بمساعدة‌النظام‌للمةتعلم‌لكةى‌يبنةى‌المعرفةة‌األساسةية‌‪‌Basic Knowledge‬لفهةم‌‬
‫المعرف ةةة‌الكمي ةةة‌(الرس ةةمية)‌حي ةةث‌أن‌المعرف ةةة‌األساسة ةية‌تعتب ةةر‌ن ةةوع‌م ةةن‌المعرف ةةة‌الرس ةةمية‌أيضة ة‌اً‌ولك ةةن‌‬
‫مرتبطة‌ب حكام‌الخبرة‌اليومية‌ومتناغمة‌مع‌المعرفة‌العلمية‌‪‌.‬‬

‫وبةةالنظر‌إلةةى‌العوامةةل‌التةةي‌تجعةةل‌عمليةةة‌الةةتعلم‌صةةعبة‌نجةةد‌أن‌منهةةا‌‪‌:‬تجاهةةل‌المةةتعلم‌لمعرفتةةه‌‬
‫الدارجة‌‪‌،‬وعدم‌تطبيق‌المعرفة‌الدارجة‌‪‌،‬ومنع‌المعرفة‌الدارجة‌المتعلم‌من‌الفهم‌الالئق‌للظةواهر‌‪‌،‬مةن‌‬

‫‪239‬‬
 ‫هنا‌تقتر ‌الدراسة‌التدعيمات‌اختية‌‪‌‌:‬‬
‫فته‌الدارجة‌وأن‌يحسنها‬
‫‌‬ ‫‪ ‬السما ‌للمتعلم‌ب ن‌يدرك‌معر‬
‫‪ ‬السما ‌للمتعلم‌ب ن‌يدرك‌الموقف‌بصورة‌الئقة‌‪.‬‬
‫‪ ‬إتارة‌ودفع‌المتعلم‌لتحليل‌وبحث‌الصعوبات‌التي‌لديه‪‌‌.‬‬
‫وعنةةدما‌ينجةةز‌اإلنسةةان‌مهمةةة‌تتطلةةب‌أن‌يسةةتدعي‌الصةةور‌المرئيةةة‌‪‌،‬ف ةإن‌األسةةهل‌لةةه‌فةةي‌وقةةت‌‬
‫واحةةد‌إنجةةاز‌تفكيةةر‌لفظةةي‌المسةةتوي‌‪‌،‬والعكةةس‌صةةحيح‌‪‌،‬حيةةث‌أن‌نظةةم‌اإلدراك‌اإلنسةةاني‌ ‪Human‬‬
‫‪‌Recognition‬لهةةا‌نظةةامين‌مختلف ةةين‌م ةرتبطين‌بالمعالجةةة‌اللفظيةةة‌والمرئيةةة‌‪‌.‬وتش ةةتمل‌‬ ‫‪Systems‬‬
‫التفاعالت‌النموذجية‌بين‌اللفظية‌‪‌،‬المرئية‌_‌في‌فهم‌الظواهر‌بصورة‌الئقة‌_‌العمليات‌اختية‌‪‌‌:‬‬
‫‪ ‬عر‪‌،‬لفظي‌للظواهر‌في‌الموقف‌‪‌.‬‬
‫‪ ‬تحليل‌وتخيل‌الموقف‌المقدم‌مر ًئيا‌(الصور)‌في‌المستوي‌اللفظي‌‪‌.‬‬
‫‪ ‬عر‪‌،‬الموقف‌بمحاكاة‌مرئية‌للظواهر‌للمتعلم‌الذي‌ال‌يفهم‌المستوي‌اللفظي‌‪‌.‬‬
‫‪ ‬إدراك‌لفظي‌للسببية‌(العالقات)‌في‌الموقف‌المقدم‌مر ًئيا‌‪‌.‬‬

‫وتشير‌الدراسة‌إلى‌أنه‌لكى‌يدعم‌جاليليو‌التفكير‌العلمي‌يجب‌مراعاته‌لما‌يلي‌‪‌:‬‬
‫‪ ‬أن‌يصمم‌وفى‌اعتباره‌المعرفة‌الدارجة‌للمتعلم‌‪‌.‬‬
‫يكون‌قادرا‌علي‌تقديم‌تدعيمات‌لفظية‌وغير‌لفظية‌‪.‬‬
‫ً‬ ‫‪ ‬أن‌‬
‫يكون‌قادرا‌علةي‌إدراك‌االختالفةات‌بةين‌حةاالت‌فهةم‌(إدراك)‌المةتعلم‌الحادثةة‌بمثيةر‌‬
‫ً‬ ‫‪ ‬أن‌‬
‫لفظي‌وتلك‌التي‌تحدث‌بمثير‌فى‌مستوى‌الصور‌مولد‌بالمحاكاة‌‪.‬‬
‫‪ ‬أن‌يضع‌في‌االعتبار‌الت ثيرات‌الفارقة‌للتدعيمات‌المختلفة‌في‌توليد‌التدعيمات‌التربوية‌‪‌.‬‬

‫ويتكون‌نظام‌جاليليو‌من‌‪‌:‬وحدة‌نموذج‌المتعلم‌‪‌،‬وقاعدة‌معرفة‌استراتيجية‌التةدريس‪‌،‬والقاعةدة‌‬
‫المكون ةةة‌لمواص ةةفات‌البيئ ةةة‌التجريبي ةةة‌‪‌،‬والقاع ةةدة‌المكون ةةة‌لتولي ةةد‌المحادث ةةات‌والت ةةي‌تتك ةةون‌م ةةن‌قوال ةةب‌‬
‫للمحادثات‌‪‌،‬ووحدة‌إدارة‌المحادثة‌والتي‌تنظم‌المحادثة‌‪‌،‬ووحدة‌توليةد‌الصةور‌المرئيةة‌‪‌،‬وقاعةدة‌معرفةة‌‬
‫المعامالت‌التي‌توضح‌القوانين‌الفيزيائية‌‪‌.‬‬
‫‌‬ ‫المادة‌التدريسية‌والتي‌تتكون‌من‌‬

‫تعقيب على دراسات الميلر الثالا‪:‬‬

‫لتيليد دراسات لبيلا الميلر السابق ما يلي ‪:‬‬ ‫يتبين من خالد استع ار‬
‫‪‌ -2‬ق ة ةةد‌أكةة ةةدت‌د ارسةة ةةة‌جمة ة ةةال‌عبةة ةةد‌الناص ة ةةر‌(‪‌)1119‬أن‌اس ة ةةتخدام‌بع ة ةة‪‌،‬اس ة ةةتراتيجيات‌الة ة ةةذكاء‌‬
‫االصطناعي‌في‌إنتاج‌برامج‌الكمبيوتر‌التعليمية‌علي‌تنمية‌التفكير‌االبتكارى‌تسمح‌للطالب‌باإلبحار‌‬
‫داخل‌البرنامج‌‪‌،‬واستخدام‌الوسائل‌الفائقة‌‪‌،‬وهو‌مةا‌يجعةل‌بةين‌المسةتخدم‌والبةرامج‌ألفةة‌أكثةر‌(واجهةة‌‬
‫مس ةةتخدم‌ودودة)‌يمك ةةن‌أن‌تص ةةل‌بالمس ةةتخدم‌إل ةةى‌عناص ةةر‌الوس ةةائل‌المتع ةةددة‌م ةةن‌نص ةةوص‌ورس ةةوم‌‬

‫‪236‬‬
‫وصةةور‌وغيرهةةا‌فالتفاعةةل‌هةةو‌األداة‌التةةى‌ت ةربط‌جميةةع‌عناصةةر‌الوسةةائل‌المتعةةددة‌‪‌،‬ممةةا‌تتةةيح‌للطالةةب‌‬
‫ذلك‌إلى‌تعدد‌أنواع‌التفاعل‌المستخدم‌فى‌النظام‌والذى‌يعتبر‌أهم‌مقومات‌نجا ‌البرامج‌التعليمية‌‪‌.‬‬

‫‪‌-1‬وق ةةد‌أك ةةدت‌د ارس ةةة‌زين ةةب‌محم ةةد‌العرب ةةى‌اس ةةماعيل(‪‌:)1119‬أن‌إس ةةتراتيجية‌ال ةةتعلم‌التع ةةاونى‌م ةةع‌‬
‫الةةذكاء‌اإلصةةطناعى‌مةةع‌الحلةةول‌اإلبتكاريةةة‌للمشةةكالت‌والمهةةارات‌التعاونيةةة‪‌،‬تت ةيح‌للمةةتعلم‌الةةتعلم‌مةةع‌‬
‫البرنةامج‌فةى‌مجموعةات‌الةةذى‌يةوفر‌تعةدد‌تفكيةةر‌أفةراد‌المجموعةة‌الواحةةدة‪‌،‬المشةاورة‌وأخةذ‌آراء‌متعةةددة‪‌،‬‬
‫والمشةةاركة‌واالنةةدماج‌فةةى‌حةةل‌المشةةكالت‌جماعي ةاً‌يزيةةد‌الفهةةم‪‌،‬ومسةةاعدة‌الطالةةب‌المتفةةوق‌فةةى‌شةةر ‌‬
‫وتوضيح‌مفهوم‌معين‌للطالب‌الضعيف‪‌.‬‬
‫‪‌-3‬وقةةد‌أكةةدت‌نتةةائج‌د ارسةةة‌دعةةاء‌لبيةةب‌(‪‌)1112‬أن‌اسةةتخدام‌الكمبيةةوتر‌فةةي‌البرمجةةة‌خاصةةة‌بلغةةة‌‬
‫اللوجةةو‌تتةةيح‌للتلميةةذ‌حةةل‌المشةةكلة‌‪‌،‬واسةةتيعاب‌المعلومةةات‌بةةدون‌رهبةةة‌ممةةا‌يةةؤدي‌إلةةى‌تنميةةة‌التفكيةةر‌‬
‫االبتكةةاري‌‪‌،‬وه ةةذه‌إش ةةارة‌إل ةةى‌لغ ةةة‌ت ةةم‌إعةةدادها‌وتطويره ةةا‌ف ةةي‌معام ةةل‌ال ةةذكاء‌االص ةةطناعي‌وبواس ةةطة‌‬
‫علماؤه‪‌،‬وقد‌سبق‌هذه‌الدراسة‌دراسة‌يألند‌)‪‌.‌(Yelland,N.J.,1995‬‬

‫‪‌-4‬وقد‌أكدت‌دراسة‌أحمد‌النوبي‌(‪‌)1112‬أن‌اختالف‌نوع‌التفاعل‌له‌أثر‌أساسي‌في‌تنمية‌التفكير‌‬
‫االبتكةةاري‌‪‌،‬وفةةي‌ذلةةك‌اتفةةاق‌مةةع‌مجةةدي‌أبةةو‌العةةال‌)‪‌(Aboul-Ela,1998‬حيةةث‌أشةةار‌إلةةى‌إمكانيةةة‌‬
‫اجهات‌برمجيات‌تفاعلية‌فعالة‌‪.‬‬
‫ّ‬ ‫تنمية‌التفكير‌من‌خالل‌و‬

‫‪‌-9‬استخدمت‌دراسة‌دعاء‌لبيب‌(‪‌)1112‬اختبةار‌التفكيةر‌االبتكةاري‪‌،‬وجمةال‌عبةد‌الناصةر‌(‪‌)1119‬‬
‫ةورنس‌صةةورة‌(أ)‌فةةي‌قيةةاس‌التفكيةةر‌االبتكةةاري‌‪‌،‬والبطاريةةة‌التةةى‌تشةةتمل‌علةةى‌هةةذا‌االختبةةار‌يمكةةن‌‬
‫لتة ‌ا‬
‫اسةةتخدامها‌مةةع‌فئةةات‌عمريةةة‌مختلفةةة‌مم ةا‌يجعلهةةا‌مناسةةبة‌للبحةةث‌الحةةالي‌الةةذى‌يسةةتخدم‌منهةةا‌اختبةةار‌‬
‫تورأنس‌للتفكير‌االبتكارى‌باألشكال‌الصورة‌(ب)‌‪‌.‬‬
‫‌‬

‫‪‌-6‬تشير‌د ارسةة‌مجةدي‌أبةو‌العةال‌)‪‌(Aboul-Ela,1998‬إلةى‌أن‌نظةم‌التعلةيم‌الذكيةة‌تمكةن‌الطةالب‌‬
‫مةةن‌تنظةةيم‌ذاك ةرتهم‌وتفكيةةرهم‌وتجعلهةةم‌نشةةطاء‌فةةي‌العمليةةة‌التعليميةةة‌وبالتةةالي‌يمكةةن‌أن‌ترشةةدهم‌إلةةى‌‬
‫الطرق‌الخبيرة‌في‌التفكير‌والعمل‌‪‌‌.‬‬

‫‪‌-2‬ولقةد‌أشةارت‌د ارسةتا‌إيشةينو‌‪‌،‬ومجةدي‌أبةو‌العةال‌)‪‌(Ishino,1996 ; Aboul-Ela,1998‬إلةى‌‬

‫إمكانيةةة‌تةةدعيم‌التفكيةةر‌عام ةةً‌والتفكيةةر‌العلمةةي‌خاص ةةً‌مةةن‌خةةالل‌تصةةميم‌واجهةةات‌برمجيةةات‌تفاعليةةة‌‬
‫وفعالة‌أخذاً‌في‌االعتبار‌معرفة‌التعليم‌السابقة‌وتقديم‌تدعيمات‌لفظية‌ومرئية‌جيدة‌‪‌.‬‬

‫‪‌-2‬و‌لقد‌اختلفت‌دراسة‌زينب‌العربي‌اسماعيل‌(‪‌)1119‬باستخدامها‌لقائمة‌المهارات‌التعاونيةة‪‌،‬و‌‬
‫بناء‌االختبار‌االبتكاري‌(من‌إعداد‌الباحثة)‌‪‌.‬‬

‫واختلفةةت‌الد ارسةةة‌الحاليةةة‌باسةةتخدامها‌البرنةةامج‌القةةائم‌علةةى‌الةةذكاء‌االصةةطناعي‌فةةي‌تنميةةة‌التفكيةةر‌‬
‫االسةةتداللي‌(‌اختبةةار‌مةةن‌إعةةداد‌الباحثةةة‌)‌والتحصةةيل‌الد ارسةةي‌(اختبةةار‌مةةن‌إعةةداد‌الباحثةةة‌)‌عةةن‌‬
‫‪232‬‬
 ‫الدراسات‌األخرى‌‪‌،‬وتم‌بناء‌البرنامج‌الذكي‌باستخدام‌الخلية‌العصبية‌االصطناعية‌‪‌.‬‬

‫التعليق العام علي الدراسات لالبيلا السابقة المرتبطة بالبيا اليالي ‪:‬‬
‫لتيليد الدراسات لالبيلا اللاردة في الميالر السابقة ما يلي ‪:‬‬ ‫يتبين من خالد استع ار‬
‫‪ -2‬تؤكةةد‌كثيةةر‌مةةن‌الد ارسةةات‌والبحةةوث‌السةةابقة‌علةةي‌زيةةادة‌اسةةتخدام‌الةةذكاء‌االصةةطناعي‌مسةةتقبالً‌فةةي‌‬
‫التعليم‌‪.‬‬
‫‪ -1‬تؤكةةد‌كثيةةر‌مةةن‌الد ارسةةات‌والبحةةوث‌السةةابقة‌أن‌نظةةم‌التعلةةيم‌الذكيةةة‌تةةدعم‌وجةةود‌ب ةرامج‌الكمبيةةوتر‌‬
‫التعليمية‌حيث‌أتاحت‌استخدام‌الكمبيوتر‌بشكل‌أكثر‌قوة‌فهي‌تمثل‌بيئةة‌ذكيةة‌يةدخل‌فيهةا‌الطالةب‌‬
‫في‌حوار‌مع‌البرنامج‌‪‌.‬‬
‫‪ -3‬كة ةةل‌مة ةةا‌ورد‌فة ةةي‌الد ارسة ةةات‌والبحة ةةوث‌السة ةةابقة‌يمثة ةةل‌إشة ةةارة‌إلة ةةى‌األثة ةةر‌اإليجة ةةابي‌لة ةةنظم‌ال ة ةةذكاء‌‬
‫االصةةطناعي‌فةةي‌تنميةةة‌تفكيةةر‌الطةةالب‌ومهةةارات‌حةةل‌المشةةكالت‌‪‌،‬مةةع‌اخةةتالف‌مجةاالت‌التطبيةةق‌‬
‫وهذه‌اإلشارة‌أفادت‌الباحثة‌فةي‌صياغة‌فرو‪‌،‬بحثها‌‪.‬‬
‫‪ -4‬يتضةةح‌مةةن‌الد ارسةةات‌والبحةةوث‌السةةابقة‌فيمةةا‌يتصةةل‌ب ة داة‌أو‌لغةةة‌التطةةوير‌‪‌،‬أن‌د ارسةةات‌المحةةور‌‬
‫األول‌اعتمةةدت‌علةةي‌أداة‌واحةةدة‌‪‌،‬بينمةةا‌اعتمةةدت‌د ارسةةات‌وبحةةوث‌المحةةور‌الثةةاني‌(الخةةاص‌بةةنظم‌‬
‫التعلةيم‌الذكيةةة)‌علةي‌أكثةةر‌مةن‌أداة‌أو‌لغةةة‌فةي‌أغلبهةةا‌وخاصةة‌الحديثةةة‌منهةا‌‪‌،‬وهةةذا‌يرجةع‌إلةةى‌أن‌‬
‫تطبيق‌إستراتيجيات‌(أساليب)‌الذكاء‌االصطناعي‌يحتاج‌إلى‌إمكانيات‌أكثر‌من‌أداة‌ولغة‌‪.‬‬
‫‪ -9‬عولةةت‌د ارسةةة‌األلفةةي‌‪‌،‬والجنةةدي‌)‪‌(El-Alfy&El-Gendi,1995‬علةةي‌أقسةةام‌تكنولوجيةةا‌التعلةةيم‌‬
‫بكليات‌التربية‌النوعية‌مهمة‌إنتاج‌نظم‌التعليم‌الذكية‌‪.‬‬
‫‪ -6‬تشير‌دراسة‌كلير‌)‪‌(Cellear,1999‬إلى‌إمكةان‌بنةاء‌نظةم‌تعلةيم‌ذكيةة‌‪‌WITS‬لمقةرر‌كامةل‌أكثةر‌‬
‫مةةن‌موضةةوع‌مفةةرد‌‪‌،‬بينمةةا‌أشةةارت‌د ارسةةة‌مصةةطفي‌جةةودت‌(‪‌)2555‬إلةةى‌أن‌البرنةةامج‌التعليمةةي‌‬
‫يختلف‌عن‌الكتاب‌الدراسي‌حيث‌يةرتبط‌بموضةوع‌معةين‌داخةل‌هةذا‌الكتةاب‌ويتةيح‌للطالةب‌التعمةق‌‬
‫فيةةه‌والمزيةةد‌مةةن‌األمثلةةة‌والتةةدريبات‌‪‌،‬وهةةذا‌يتةةيح‌أن‌يكةةون‌البرنةةامج‌مسةةتقالً‌عةةن‌الكتةةاب‌المقةةرر‌‬
‫ومدعما‌له‌في‌الوقت‌نفسه‌‪‌،‬والباحثة‌تتطور‌مع‌الرأى‌الثاني‌‪.‬‬
‫ً‬
‫‪ -2‬لم‌تتناول‌أي‌مةن‌الد ارسةات‌والبحةوث‌السةابقة‌"‌أنظمةة‌العةد‌و‌الترميةز‌"‌كمجةال‌موضةوعي"‌‪‌،‬ممةا‌‬
‫دفع‌الباحثة‌إلى‌بناء‌نظام‌تعليم‌ذكي‌يعالج‌مجال‌"‌أنظمة‌العد‌و‌الترميز‌"‌في‌المرحلة‌الثانوية‌‪‌،‬‬
‫وتم‌اختياره‌كمجال‌يمكن‌أن‌يبرز‌ويوضح‌توظيف‌الذكاء‌االصطناعي‌‪‌.‬‬
‫‌‬
‫‪ -2‬علةةي‌الةةرغم‌مةةن‌تعةةدد‌المجةةاالت‌التربويةةة‌التةةي‌تطرقةةت‌إليهةةا‌الد ارسةةات‌والبحةةوث‌السةةابقة‌فةةي‌هةةذا‌‬
‫المجةال‌‪‌،‬إال‌أنةه‌ال‌توجةد‌أي‌د ارسةة‌عربيةة ‌ة‌فةي‌حةدود‌علةم‌الباحثةة ‌ة‌تناولةت‌فاعليةة‌برنةامج‌قةائم‌‬
‫على‌الذكاء‌لتنمية‌التفكير‌االسةتداللي‌و‌التحصةيل‌الد ارسةي‌فةي‌مبحةث‌تكنولوجيةا‌المعلومةات‌لةدى‌‬
‫طالبات‌الحادي‌عشر‪‌،‬وعليه‌فيعتبر‌البحث‌الحالي‌استكماالً‌للخريطة‌البحثية‌في‌مجال‌تكنولوجيا‌‬

‫‪232‬‬
‫التعلةةيم‌عامةةة‌و‌المعلومةةات‌خاصةةة‌‪‌،‬وتفعيةةل‌نظةةم‌التعلةةيم‌الذكيةةة‌فةةي‌العمليةةة‌التعليميةةة‌مةةن‌ناحيةةة‌‬
‫أخري‌‪‌.‬‬
‫‌‬

‫ألمه اإلفادة من الدراسات لالبيلا السابقة المرتبطة بالبيا اليالي ‪:‬‬

‫التمارب العالمية لالميلية في هذا المماد كالتالي ‪:‬‬ ‫تتمثد في اإلفادة من بع‬
‫ةث‌وحيوي ةةة‌اس ةةتخدام‌ال ةةذكاء‌االص ةةطناعي‌ف ةةي‌التعل ةةيم‌ف ةةي‌‬
‫‪‌-2‬إبة ةراز‌أهمي ةةة‌الموض ةةوع‌ومش ةةكلة‌البح ة ‌‬
‫المستقبل‌‪‌.‬‬
‫اجع‌العلمية‌واألدبيةات‌المرتبطةة‌والمؤسسةات‌المتخصصةة‌والبةرامج‌الذكيةة‌‬
‫‌‬ ‫‪‌-1‬التعرف‌علي‌بع‪‌،‬المر‬
‫التي‌يمكن‌الرجوع‌إليها‌واالستفادة‌منها‌‪‌‌.‬‬
‫‪‌-3‬التعةةرف‌علةةي‌بعةة‪‌،‬اسةةتراتيجيات‌(أسةةاليب)‌الةةذكاء‌االصةةطناعي‌والممكةةن‌اسةةتخدامها‌فةةي‌إنتةةاج‌‬
‫برامج‌الكمبيوتر‌التعليمية‌الذكية‪‌.‬‬
‫‌‪‌-4‬الت كد‌من‌إمكانية‌بناء‌نظم‌تعليم‌ذكية‌باستخدام‌التكنولوجيا‌المتوفرة‌حالية‌اً‌وعلةي‌أجهةزة‌الحاسةب‌‬
‫الشخصية‌‪‌.‌PCs‬‬
‫‪ -9‬تحديد‌بع‪‌،‬المعايير‌والشروط‌الواجب‌توافرها‌في‌نظم‌التعليم‌الذكية‌‪‌.‬‬
‫‪ -6‬تفسير‌ومناقشة‌النتائج‌التي‌توصل‌إليها‌البحث‌الحالي‌‪.‬‬

‫‪235‬‬
 ‫لفصل ل ع‬
‫لط سق ا إلج ء ت‬
‫منهج لدر س ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫جمتمع لدر س ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫عين لدر س ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫متغري ت لدر س ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أدا ت لدر س ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫حتليل حملتوى ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ختحار لتفكري الستدالل ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ختحار لتثصيل لدر س ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تكافؤ جمموع لدر س ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ضحط ملتغري ت قحل لت س ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫إج ء ت لدر س ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫سالي إلحصائي ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪241‬‬
 ‫الفصد الرابع‬
‫الطريقة لاإلمراءات‬
‫توضح‌الباحثة‌فةي‌هةذا‌الفصةل‌وصةفاً‌للخطةوات‌و‌اإلجةراءات‌التةي‌تمةت‌فةي‌الجانةب‌الميةداني‌‬
‫م ةةن‌ه ةةذه‌الد ارس ةةة‌م ةةن‌حي ةةث‌م ةةنهج‌الد ارس ةةة‪‌،‬مجتم ةةع‌الد ارس ةةة‪‌،‬والعين ةةة‌الت ةةي‌طبق ةةت‌عليه ةةا‌الد ارس ةةة‪‌،‬و‌‬
‫األدوات‌التةةي‌اسةةتخدمتها‌الد ارسةةة‪‌،‬والد ارسةةة‌االسةةتطالعية‌الختبةةار‌صةةدق‌و‌ثبةةات‌األدوات‌و‌التوصةةل‌‬
‫إلى‌النتائج‌النهائية‌للدراسة‌االستطالعية‪،‬كما‌يتضةمن‌هةذا‌الفصةل‌وصةفاً‌لخطةوات‌بنةاء‌البرنةامج‌القةائم‌‬
‫علةةى‌الةةذكاء‌االصةةطناعي‌والمعالجةةات‌اإلحصةةائية‪،‬وخطوات‌الد ارسةةة‌التةةي‌قامةةت‌بهةةا‌الباحثةةة‌لتحقيةةق‌‬
‫أهداف‌الدراسة‪‌‌.‬‬
‫‌‬
‫ألال‪ :‬منهج الدراسة ‪:‬‬
‫استخدمت‌الباحثة‌منهجية‌للبحث‌كما‌يلي‪‌:‬‬
‫‪ .2‬المنهج‌الوصفي‌التحليلي‪:‬هو‌المنهج‌الذي‌يبحث‌عن‌الحاضر‌ويهدف‌إلى‌تجهيز‌بيانات‌الثبات‌‬
‫فةرو‪‌،‬معينةةة‌تمهيةةداً‌لإلجابةةة‌عةةن‌تسةةاؤالت‌محةةددة‌بدقةةة‌تتعلةةق‌بةةالظواهر‌الحاليةةة‌و‌األحةةداث‌الراهنةةة‌‬
‫التة ةةي‌يمكة ةةن‌جمة ةةع‌المعلومة ةةات‌عنهة ةةا‌فة ةةي‌زم ة ةان‌إج ة ةراءات‌البحث‪،‬وذلة ةةك‌باسة ةةتخدام‌أدوات‌مناس ة ةةبة‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬‬
‫(‌األغ ةةا‪‌)43:1111،‬إذ‌تح ةةدد‌الد ارس ةةة‌الوص ةةفية‌الوض ةةع‌الح ةةالي‌للظ ةةاهرة‌المة ةراد‌د ارس ةةتها‪‌،‬وه ةةومنهج‌‬
‫يس ة ةةتخدم‌االختب ة ةةارات‌ف ة ةةي‌جم ة ةةع‌البيانة ة ةات‌عل ة ةةى‌أن‌تك ة ةةون‌عل ة ةةى‌درج ة ةةة‌م ة ةةن‌الموض ة ةةوعية‌والثب ة ةةات‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬‬
‫(أبة‌ةوعالم‪‌)91:2552،‬وفةةي‌تحليةةل‌الوحةةدة‌الد ارسةةية‌وتحديةةد‌المفةةاهيم‌التكنولوجيةةة‌و‌المهةةارات‌العلميةةة‌‬
‫االستداللية‪‌.‬‬
‫‪ .1‬المةةنهج‌شةةبه‌التجريبةةي‪:‬اسةةتخدم‌هةةذا‌المةةنهج‌فةةي‌قيةةاس‌فاعليةةة‌المتغيةةر‌المسةةتقل‌(البرنةةامج‌الةةذكي)‌‬
‫عل ةةى‌المتغية ةرات‌التابع ةةة‌(‌التفكي ةةر‌االس ةةتداللي‪‌،‬التحص ةةيل‌الد ارس ةةي)‪‌،‬وت ةةم‌االعتم ةةاد‌عل ةةى‌التص ةةميم‌‬
‫التجريبة ة ةةي‌ذي‌المجمة ة ةةوعتين‌للقية ة ةةاس‌البعة ة ةةدي‌(‌مجموعة ة ةةة‌تجريبية ة ةةة‌‪‌،‬مجموعة ة ةةة‌ضة ة ةةابطة‌)‪‌(.‬أبة ة ةةو‌‬
‫عالم‪‌)191:1112،‬‬
‫‌‬

‫‪242‬‬
 ‫ثانيا‪/‬ممتمع الدراسة‪:‬‬
‫يتكون‌مجتمع‌الدراسة‌األصلي‌من‌جميةع‌طالبةات‌الصةف‌الحةادي‌عشةر‌علمةي‌فةي‌المةدارس‌الحكوميةة‌‬
‫التابعة‌لو ازرة‌‌ومديرية‌التربية‌والتعليم‌في‌محافظة‌رفح‌للعام‌الد ارسةي‌‪1122‬م‪1121-‬م‪‌،‬وقةد‌بلة ‌عةدد‌‬
‫طالبات‌القسم‌العلمي(‪‌)592‬طالبة‪‌،‬وتتراو ‌أعمارهن‌ما‌بين‌(‪‌)22-26‬سنة‪‌.‬‬
‫‌‬
‫ثالثا‪/‬عينة الدراسة‪:‬‬
‫أ‪ -‬العينة االستطالعية‪:‬‬
‫‌‌‌‌‌‌‌قامت‌الباحثة‌باختيار‌عينة‌عشوائية‌اسةتطالعية‌قوامهةا‌(‪‌)41‬طالبةة‌مةن‌الصةف‌الحةادي‌عشةر‌‬
‫علمي‌من‌مجتمع‌الدراسة‌األصلي‌من‌مدرسة‌القةدس‌الثانويةة‌(أ)‌ملحةق‌رقةم‌(‪‌،)2‬وتةم‌تطبيةق‌األدوات‌‬
‫المسةةتخدمة‌فةةي‌هةةذه‌الد ارسةةة‌علةةى‌العينةةة‌االسةةتطالعية‌بهةةدف‌التحقةةق‌مةةن‌صةةالحية‌األدوات‌للتطبيةةق‌‬
‫على‌العينة‌الفعلية‪‌،‬وذلك‌من‌خالل‌حساب‌صدقها‌وثباتها‌بالطرق‌اإلحصائية‌المالئمة‪‌‌.‬‬
‫ب‪‌-‬العينة الفعلية ‪:‬‬
‫تةةم‌اختيةةار‌عينةةة‌الد ارسةةة‌فةةي‌ضةةوء‌الحصةةول‌علةةى‌إذن‌خطةةي‌مةةن‌و ازرة‌التربيةةة‌والتعلةةيم‌بغ ةزة‌‬ ‫‌‬
‫ةطة‌مديريةة‌التربيةة‌و‌‬
‫‌‬ ‫ملحق‌رقم‌(‪،)1‬موجهاً‌إلى‌مدرسةة‌شةفا‌عمةرو‌الثانويةة‌للبنةات‌بمحافظةة‌رفةح‌‌بواس‬
‫التعلةةيم‌ملحةق‌رقةةم‌(‪‌،)3‬وتةةم‌اختيةةار‌العينةةة‌بطريقةةة‌قصةةدية‌مةةن‌طالبةةات‌الحةةادي‌عشةةر‌علمةةي‌لألسةةباب‌‬
‫التالية‪‌‌:‬‬
‫‪‌-2‬قربها‌من‌سكن‌الباحثة‪‌.‬‬
‫‪‌-1‬معمل‌المدرسة‌حديث‌يحتوي‌على‌شبكة‌بين‌األجهزة‪‌.‬‬
‫‪‌-3‬عةةدد‌الطالبةةات‌مناسةةب‌لعةةدد‌األجه ةزة‪‌،‬ممةةا‌سةةهل‌اختيةةار‌صةةف‌د ارسةةي‌كامةةل‌كمجموعةةة‌تجريبيةةة‌‬
‫تحتوى‌على‌(‪‌)12‬طالبة‪‌.‬‬
‫‌وتةةم‌اختيةةار‌فصةةل‌د ارسةةي‌كمجموعةةة‌تجريبيةةة‌بطريقةةة‌قصةةدية‌تةةتعلم‌باسةةتخدام‌برنةةامج‌قةةائم‌علةةى‌الةةذكاء‌‬
‫االصطناعي‪‌،‬وفصل‌آخر‌كمجموعة‌ضابطة‌تتعلم‌بالطريقة‌التقليدية‌‪‌،‬وقد‌بل ‌عدد‌أفراد‌العينةة‌(‪‌)95‬‬
‫طالبة‌منهم‌(‪‌)12‬طالبة‌كمجموعة‌تجريبية‌ملحق‌رقم(‪،)21‬ومنهم‌(‪‌)31‬طالبة‌كمجموعة‌ضابطة‪‌.‬‬

‫‪241‬‬
 ‫المدلد رقم (‪)9‬‬
‫يبين تلزيع عينة الدراسة‬

‫الجنس‌‬
‫المجموع‌‬ ‫الصف‌‬ ‫العينة‌‬ ‫المدرسة‌‬
‫طالب‌‬ ‫طالبات‌‬

‫الحادي‌عشر‪‌3‬‬ ‫المجموعة‌‬
‫‪‌31‬‬ ‫‪‌1‬‬ ‫‪‌31‬‬
‫الضابطة‌‬

‫مدرسة شفا عمرل الثانلية‬

‫‌‬ ‫المجموعة‌‬
‫‪‌12‬‬ ‫‪‌1‬‬ ‫‪‌12‬‬
‫الحادي‌عشر‪‌1‬‬ ‫التجريبية‌‬

‫_________‌‬
‫‪‌95‬‬ ‫‪‌1‬‬ ‫‪‌95‬‬ ‫المجموع‌‬

‫‌‬

‫رابعا‪ /‬متغيرات الدراسة‪:‬‬

‫‪ -8‬المتغير المستقد (التمريبي)‪:‬‬
‫وهو‌ذلك‌المتغير‌الذي‌ي‌بحث‌أثةره‌فةي‌متغيةر‌آخةر‪‌،‬وللباحثةة‌القةدرة‌علةى‌الةتحكم‌فيةه‪‌،‬والكشةف‌‬
‫ع ةةن‌اخ ةةتالف‌هةةةذا‌األث ةةر‌بة ةةاختالف‌قيم ةةه‪‌،‬أو‌فئات ةةه‪‌،‬أو‌مس ةةتوياته‪(‌.‬ع ةةوده‌ومكة ةةاوي‪،)229:2552‌،‬‬
‫والمتغيةةر‌المسةةتقل‌فةةي‌هةةذه‌الد ارسةةة‌يتمثةةل‌فةةي‌تةةدريس‌الوحةةدة‌المختةةارة‌باسةةتخدام‌البرنةةامج‌القةةائم‌علةةى‌‬
‫الذكاء‌االصطناعي‪.‬‬
‫‪ -6‬المتغير التابع‪‌‌:‬‬
‫‌‌‌‌‌‌‌‌وهو‌ذلك‌المتغير‌الذي‌تسعى‌الباحثة‌للكشف‌عن‌أثر‌المتغير‌المستقل‌فيه‪‌،‬وال‌يتدخل‌الباحث‌في‌هذا‌‬
‫المتغيةةر‪‌،‬ولكنةةه‌يالحةةظ‌أو‌يقةةيس‌مةةا‌يمكةةن‌أن‌يترتةةب‌علةةى‌األثةةر‌الةةذي‌يحدثةةه‌المتغيةةر‌المسةةتقل‪(.‬عةةوده‌‬
‫ومكاوي‪‌)226:2522‌،‬وقد‌تم‌تحديد‌المتغي ‌ةرين‌التةابعين‌فةي‌هةذه‌الد ارسةة‌واللةذان‌يتمةثالن‌فةي‌التفكيةر‌‬
‫االستداللي‌والتحصيل‌الدراسي‌لدى‌الطالبات‌‪.‬‬
‫خامسا‪/‬أدلات الدراسة‪:‬‬
‫ولتحقي ةةق‌أه ةةداف‌الد ارس ةةة‌والت ةةي‌تتمث ةةل‌ف ةةي‌التع ةةرف‌عل ةةى‌فاعلية ةة‌برن ةةامج‌ق ةةائم‌عل ةةى‌ال ةةذكاء‌‬
‫االصطناعي‌لتنمية‌التفكير‌االستداللي‌و‌التحصيل‌الد ارسةي‌فةي‌مبحةث‌تكنولوجيةا‌المعلومةات‌بغةزة‪‌.‬تةم‌‬
‫بناء‌أدوات‌الدراسة‌وهي‌‪:‬‬
‫‪ ‬أداة‌تحليل‌المحتوى‌لتحديد‌المفاهيم‌التكنولوجية‌والمهارات‌االستداللية‪.‬‬
‫‪243‬‬
 ‫‪ ‬اختبار‌التفكير‌االستداللي‪.‬‬
‫‪ ‬اختبار‌التحصيل‌الدراسي‪.‬‬
‫ألال‪ :‬تيليد الميتل ‪‌‌:‬‬
‫من‌خالل‌االطالع‌على‌المراجع‌والدراسات‌التي‌صنفت‌التفكير‌االستداللي‌و‌التحصيل‌الدراسي‌منها‪‌:‬‬
‫د ارس ةةة(أب ةةو‌ج ةةديان‪‌)1112،‬د ارس ةةة‌(خال ةةد‌العتيب ةةي‪‌،)1112،‬ود ارس ةةة‌(ع ةةادل‌نج ةةدي‪‌،)1113،‬د ارس ةةة‌‬
‫(محمودأبو‌ناجي‌‪‌،)1114،‬دراسة‌(زبيدة‌محمد‪‌،)1119‌،‬دراسة‌(منيرصادق‪‌،)1114‌،‬دراسة‌(سةناء‌‬
‫حلة ةةس‪(‌،)1121،‬خالة ةةد‌العتيبة ةةي‪‌)1112،‬قامة ةةت‌الباحثة ةةة‌بتحلية ةةل‌محتة ة‌ةوى‌الوحة ةةدة‌الرابعة ةةة‌مة ةةن‌منهة ةةاج‌‬
‫تكنولوجيا‌المعلومات‪‌،‬وبناء‌قائمة‌بالمفةاهيم‌التكنولوجيةة‌ ‌وبالمهةارات‌االسةتداللية‌المتضةمنة‌فةي‌الوحةدة‪‌،‬‬
‫تمهيةةداً‌لعمةةل‌فق ةرات‌اختبةةار‌التقكيةةر‌االسةةتداللي‌و‌التحصةةيل‌الد ارسةةي‌الخةةاص‌بالد ارسةةة‪‌،‬كةةذلك‌اشةةتمل‌‬
‫التحليل‌على‌الهدف‌من‌عملية‌التحليل‪‌،‬ووحدة‌التحليل‪‌،‬وفئات‌التحليل‪‌،‬وحدة‌التسجيل‪‌،‬ضوابط‌عملية‌‬
‫التحليل‪‌.‬‬
‫خطلات بناء أداة تيليد الميتل ‪:‬‬
‫الً‌‪‌:‬أداة‌تحليل‌المحتوى‌لتحديد‌المفاهيم‌التكنولوجية‌والمهارات‌االستداللية‌في‌الوحدة‪‌.‬‬
‫أو‌‬
‫تهةةدف‌أداة‌تحليةةل‌المحتةةوى‌إلةةى‌تحديةةد‌المفةةاهيم‌التكنولوجيةةة‌والمهةةارات‌االسةةتداللية‌فةي وحةةدة‌‬
‫أنظمة‌العد‌والترميز‌من‌كتاب‌تكنولوجيا‌المعلومات‌للصف‌الحادي‌عشر‪‌.‬‬
‫يفات‌حسب‌تعريفات‌بيارسون(‪‌)Pearson‬أنةه‌‬
‫‌‬ ‫ويقصد‌ب سلوب‌تحليل‌المحتوى‌حسب‌التعر‬
‫"أة ة ة ة ةلوب‌فة ة ة ةةي‌البحة ة ة ةةث‌لوصة ة ة ةةف‌المحتة ة ة ةةوى‌الظة ة ة ةةاهر‌وصة ة ة ةةفاً‌موضة ة ة ةةوعي‌اً‌منتظم ة ة ة ةاً‌وكمي ة ة ة ة‌اً(جة ة ة ةةابر‌‬
‫وك ةةاظم‪‌،)24:1116،‬وتحلي ةةل‌المحت ةةوى‌ه ةةو‌أح ةةد‌المن ةةاهج‌المس ةةتخدمة‌ف ةةي‌د ارس ةةة‌محت ةةوى‌الم ةةادة‌‬
‫التعليميةةة‪‌،‬حيةةث‌يةتم‌اختيةةار‌عينةةة‌مةةن‌المةةادة‌موضةةوع‌التحليةةل‌وتقسةةيمها‌وتحليلهةةا‌كمةاً‌ونوعةاً‌علةةى‌‬
‫أساس‌خطة‌منهجية‌منظمة‪(‌.‬العبد‌وعزمي‪‌)112:2552،‬‬
‫‪ .8‬مكلنات أداة تيليد الميتل ‪:‬‬
‫اشتملت أداة التيليد على‪:‬‬
‫تحديد‌المفاهيم‌العلمية‌في‌الوحدة‌الدراسية‌(‌أنظمة‌العد‌و‌الترميز‌)‪.‬‬
‫‌‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬التعريف‌اإلجرائي‌(‌الداللة‌اللفظية‌)‌للمفاهيم‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد‌مهارات‌التفكير‌االستداللي‌في‌الوحدة‌الدراسية(‌أنظمة‌العد‌و‌الترميز‌)‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد‌الهدف‌من‌التحليل‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد‌عينة‌التحليل‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد‌وحدة‌التحليل‪.‬‬
‫‪ ‬ضوابط‌عملية‌التحليل‌‬

‫‪244‬‬
 ‫‪ -8‬تيديد الهدف من التيليد‪‌:‬‬
‫تهةةدف‌عمليةةة‌التحليةةل‌إلةةى‌تحديةةد‌المفةةاهيم‌العلميةةة‌ومهةةارات‌التفكيةةر‌االسةةتداللي‌المتضةةمنة‌فةةي‌‬
‫كتاب‌تكنولوجيا‌المعلومات‪‌،‬وحدة‌أنظمة‌العد‌و‌الترميز‌للصف‌الحادي‌عشر‪‌.‬‬
‫‪ -1‬تيديد عينة التيليد‪‌ :‬‬
‫اختيةةرت‌عينةةة‌التحليةةل‌مةةن‌محتةةوى‌منهةةاج‌تكنولوجيةةا‌المعلومةةات‌بطريق ةة‌قصةةدية‪ ،‬وهةةي‌وحةةدة‌‬ ‫‌‬
‫أنظمة‌العد‌و‌الترميز‪‌،‬وتشتمل‌الوحدة‌على‌الدروس‌التالية‪،‬ملحق‌رقم(‪‌:)6‬‬
‫‪ ‬أنظمة‌العد‌‬
‫‪ ‬تحويل‌األعداد‌من‌النظام‌السادس‌عشر‌إلى‌النظام‌العشري‌و‌بالعكس‌‪.‬‬
‫‪ ‬تحويل‌األعداد‌من‌النظام‌السادس‌عشر‌إلى‌الثنائي‌و‌بالعكس‪.‬‬
‫‪ ‬جمع‌وطر ‌‌في‌النظام‌الثنائي‪.‬‬
‫‪ ‬تمثيل‌البيانات‌في‌الحاسوب‪.‬‬
‫‪ ‬تمثيل‌األعداد‌الصحيحة‌ذات‌اإلشارة(‌طريقة‌اإلشارة‌و‌القيمة‌)‪.‬‬
‫‪ ‬تمثيل‌األعداد‌‌الصحيحة‌ذات‌اإلشارة‌(‌طريقة‌المتممة‌الثانية)‪.‬‬
‫‪ ‬الترميز‪.‬‬
‫‪ -1‬تيديد ليدة التسميد‪:‬‬
‫اختارت‌الباحثة‌الفقرة‌الكاملة‌التي‌تحتوبها‌دروس‌وحدة‌(أنظمة‌العد‌و‌الترميةز)‌كوحةدة‌تحليةل‌‬
‫تعتمد‌عليها‌الباحثة‌في‌رصد‌فئات‌التحليل‪(‌.‬الصادق‪‌‌)24:1116،‬‬
‫‪ -9‬تيديد فئات التيليد‪:‬‬
‫‌أ‪ -‬تةةم‌تحديةةد‌فئةةة‌التحليةةل‌للمفهةةوم‌و‌التعريةةف‌اإلج ارئةةي‌للمفهةةوم‌العلمةةي " الصةةورة‌الذهنيةةة‌للمةةدرك‌‬
‫الحسي‌أو‌المجرد‌و‌يستدل‌عليها‌من‌عدة‌صفات‌مشركة‌للظواهر‪‌،‬و‌يتضمن‌اسماً‌وداللة‌لفظية"‪‌.‬‬
‫ب‪‌ -‬تم‌تحديد‌فئة‌التحليل‌لمهارات‌التفكيةر‌االسةتداللي‌وهةي‌قائمةة‌بمهةارات‌التفكيةر‌االسةتداللي‪‌،‬و‌‬
‫‌‬
‫تنقسم‌إلى‌مهارات‌االستقراء‌‪‌،‬واالستنباط‪:‬‬
‫‪ ‬مهارة االستباط‪‌"‌:‬هي‌المهارة‌التي‌تشير‌إلةى‌األداء‌العقلةي‌المعرفةي‌الةذي‌يتميةز‌باسةتنتاج‌‬
‫األجزاء‌من‌القاعدة‌العامة‌أي‌التوصل‌إلى‌نتيجة‌ما‌من‌عدة‌مقدمات"‪‌.‬‬
‫‪ ‬مهارة االستتقراء‪"‌:‬هةي‌المهةارة‌التةي‌تشةير‌إلةى‌األداء‌العقلةي‌المعرفةي‌الةذي‌يتميةز‌اسةتنتاج‌‬
‫ِ‬
‫اسة‌عدد‌كاف‌من‌الحاالت‌الفردية‌"‪‌.‬‬ ‫القاعدة‌العامة‌من‌خالل‌در‬
‫‪ -1‬تيديد ليدة التسميد‪:‬‬
‫هي‌أصغر‌جزء‌في‌المحتوى‌وتختاره‌الباحثة‌و‌تخضعها‌للعةد‌والقيةاس‪‌،‬وتعتبةر‌ظهورهةا‌أو‌غيابهةا‌‬
‫أو‌تكراره ة ة ةةا‌له ة ة ةةا‌دالل ة ة ةةة‌معين ة ة ةةة‌ف ة ة ةةي‌رس ة ة ةةم‌نت ة ة ةةائج‌التحلي ة ة ةةل‌مث ة ة ةةل‌الكلم ة ة ةةة‌أو‌الجمل ة ة ةةة‌أو‌الفقة ة ة ةرة‌‬

‫‪249‬‬
‫(مصةةالحة‪‌)211:1111،‬والفق ةرة‌هةةي‌العبةةارات‌المترابطةةة‌المعنةةى‌التةةي‌قةةد‌تمةةدد‌إلةةى‌صةةفحة‌و‌فةةي‌‬
‫هذه‌الدراسة‌تم‌اعتماد‌الفقرة‌(‌التي‌تظهر‌فيها‌فئات‌التحليل‌)‌كوحدة‌للتسجيل‪‌.‬‬
‫‪ -2‬ضلابط التيليد‪:‬‬
‫الشك‌في‌أن‌وضع‌ضوابط‌معينة‌وواضحة‌للتحليل‌يؤدي‌إلةى‌تحديةد‌دقيةق‌للعبةارات‌و‌الفئةات‌‬
‫المستهدفة‌من‌التحليل‪‌،‬وكذلك‌يؤدي‌إلى‌ارتفاع‌نسبة‌ثبات‌التحليل‪‌،‬وفي‌ض‌وء‌ذلك‌فقد‌راعت‌الدراسة‌‬
‫الضوابط‌اختية‌أثناء‌عملية‌التحليل‌ملحق‌رقم‌(‪‌.)2‬‬
‫‪ ‬يشتمل‌التحليل‌الهوام ‪.‬‬
‫‪ ‬يشتمل‌التحليل‌األنشطة‪.‬‬
‫‪ ‬يشتمل‌التحليل‌الجداول‪.‬‬
‫‪ ‬الرسوم‌التوضيحية‪.‬‬
‫‪ ‬األسئلة‌التكونية‌و‌الختامية‌‪.‬‬
‫‪ -2‬التيقق من صدق األداء ل ثباتها‪:‬‬
‫أ‪ -‬صدق أداتي التيليد‪:‬‬
‫قام ة ةةت‌الباحث ة ةةة‌بع ة ةةر‪‌،‬أداة‌التحلي ة ةةل‌عل ة ةةى‌لجن ة ةةة‌م ة ةةن‌المحكم ة ةةين‌والمتكون ة ةةة‌م ة ةةن‌بع ة ةة‪‌،‬‬
‫المتخصصين‌ومن‌مشةرفي‌مبحةث‌تكنولوجيةا‌المعلومةات‌وبعة‪‌،‬المعلمةين‌المتميةزين‌فةي‌هةذا‌المجةال‌‬
‫ملحةةق‌رقةةم‌(‪‌‌،)4‬وذلةةك‌إلبةةداء‌رأيهةةم‌حةةول‌التعريفةةات‌اإلجرائيةةة‌للمفةةاهيم‌التكنولوجيةةة‪‌،‬وقائمةةة‌مهةةارات‌‬
‫التفكير‌االستداللي‪‌،‬ومدى‌شمولية‌فئتي‌التحليل‌وعينتها‌ووحدتها‪‌،‬ودقة‌ضوابط‌عملية‌التحليةل‪‌،‬وفةي‌‬
‫ض ةةوء‌ذل ةةك‌ت ةةم‌إجة ةراء‌التع ةةديالت‌الالزم ةةة‌بحس ةةب‌آراء‌ومقترح ةةات‌الس ةةادة‌أعض ةةاء‌لجن ةةة‌التحك ةةيم‌و‌‬
‫الوصول‌إلى‌صورتها‌النهائية‪‌.‬‬
‫ب‪‌-‬ثبات أداة التيليد‪‌:‬‬
‫ثبتتات التيليتتد عبتتر التتزمن‪ :‬ويقصةةد‌بثبةةات‌التحليةةل‌عبةةر‌الةةزمن‌هنةةا‌نسةةبة‌االتفةةاق‌بةةين‌نتةةائج‌‬ ‫‪‬‬
‫عمليتةي‌التحليةةل‌التةةي‌قامةةت‌بإجرائهةا‌الباحثةة‌علةةى‌الوحةةدة‌المةراد‌تحليلهةا‌للصةةف‌الحةةادي‌عشةةر‌حيةةث‌‬
‫كانت‌المدة‌الزمنية‌بةين‌كةل‌تحليةل‌واخخةر‌هةي‌(‪‌)8‬أسةابيع‌تقريبة‌اً‪‌،‬وقةد‌أسةفرت‌عمليةات‌التحليةل‌عةن‌‬
‫وجود‌اتفاق‌كبير‌بين‌النتائج‌في‌المرتين‌التي‌قامت‌بها‌الباحثة‌كما‌في‌الجدول‌(‪‌.)5‬‬

‫‪246‬‬
 ‫المدلد (‪)5‬‬
‫يلضح نتائج عمليات التيليد عبر الزمن‬

‫النسبة‬ ‫الزيادة في عدد‬ ‫عدد المفاهيم‬ ‫عملية‬

‫الزيادة في عدد‬ ‫عدد المهارات‬ ‫النسبة المئلية‬
‫المئلية‬ ‫المفاهيم‬ ‫التكنلللمية‬ ‫التيليد‬
‫المهارات‬ ‫االستداللية‬ ‫لالتفاق‬
‫لالتفاق‬

‫‪%88.8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪‌36‬‬ ‫‪‌%83.3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪‌18‬‬ ‫األولى‬

‫‪%02.3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪‌30‬‬ ‫‪‌%02‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪‌22‬‬ ‫الثانية‬

‫ويتضح‌من‌الجدول‌(‪‌)5‬أن‌نسبة‌االتفاق‌كانت‌عاليةة‌بةين‌كةل‌عمليتةي‌تحليةل‌متتةاليتين‌حيةث‌‬
‫ى‌والثانية ةة‌ف ةةي‌ع ةةدد‌‬
‫ى‌والثانية ةة‌ف ةةي‌ع ةةدد‌المف ةةاهيم‌التكنولوجي ةةة‌(‪‌ ‌،)%02‬وبة ةين‌األولة ة ‌‬
‫بلغ ةةت‌ب ةةين‌األولة ة ‌‬
‫المهارات‌االستداللية‌(‪‌،)%02.3‬وهي‌نسب‌تدل‌على‌ثبات‌عملية‌التحليل‌عبر‌الزمن‪.‬‬
‫‌‬
‫ب) ثبات التيليد عبر األفراد‪‌:‬‬
‫ويقصد‌بها‌مدى‌االتفاق‌بين‌نتائج‌التحليل‌التي‌توصلت‌إليها‌الباحثة‌وبين‌نتةائج‌التحليةل‌التةي‌توصةل‌‬
‫وقد‌اختارت‌الباحثة‌اثنين‌من‌المعلمين‌الةذين‌لهةم‌‬
‫‌‬ ‫إليها‌المختصون‌في‌مجال‌تدريس‌تكنولوجيا‌التعليم‪‌،‬‬
‫خبرة‌في‌تدريس‌تكنولوجيا‌المعلومات‌للصف‌الحادي‌عشر‪‌،‬وطلبةت‌مةنهم‌القيةام‌بعمليةة‌التحليةل‌بشةكل‌‬
‫ملحق‌رقم‌(‪‌،)4‬وأسفرت‌النتائج‌عن‌وجود‌اتفاق‌كبير‌في‌عمليات‌التحليل‌وهذا‌يدل‌على‌ثبات‌‬
‫‌‬ ‫مستقل‌‬
‫عملي ةةة‌التحلي ةةل‌وت ةةم‌ذل ةةك‌باس ةةتخدام‌طريق ةةة‌معام ةةل‌هولس ةةتي‌)‪‌(Holisti‬لتحلي ةةل‌المض ةةمون‌باس ةةتخدام‌‬
‫المعادلة‌االتالية‪(‌.‬طعيمة‪‌)178,1087:‬‬
‫‪2M‬‬
‫معامل‌الثبات‌(‪‌=‌‌)R‬‬
‫‪N1 + N2‬‬
‫‌حيث‌أن‪‌:‬‬
‫‪‌=R‬معامل‌الثبات‪‌.‬‬
‫‪‌=M‬عدد‌الفئات‌التي‌تتفق‌عليها‌الباحثة‌مع‌نفسها‌(‌أو‌محلل‌آخر)‪‌.‬‬
‫‪‌=N1‬عدد‌الفئات‌التي‌سجلتها‌الباحثة‌في‌المرة‌األولى‪‌.‬‬
‫‪‌=N2‬عدد‌الفئات‌التي‌سجلتها‌الباحثة‌في‌المرة‌الثانية‌‪‌،‬أو‌سجلها‌باحثون‌(محللون)‌آخرين‌‬
‫و‌ينبغي‌أن‌تزيد‌نسبة‌الموافقة‌عن‌‪‌%82‬ليتم‌القبول‌‬

‫‪242‬‬
 ‫المدلد (‪)6‬‬
‫يوضح النسبة المئوية لالتفاق و االختالف بين المحللين في االختبار التحصيلي‬
‫النسبة المئوية‬ ‫المجموع‬ ‫تطبيق‬ ‫فهم‬ ‫معرفة‬ ‫األهداف‬
‫اختالف‬ ‫اتفاق‬ ‫اختالف‬ ‫اتفاق‬ ‫اختالف‬ ‫اتفاق‬ ‫اختالف‬ ‫اتفاق‬ ‫اختالف‬ ‫اتفاق‬ ‫الدروس‬
‫‪2‬‬ ‫‪%122‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫أنظمة العد‌‬
‫تيليد األعداد من النظام‬
‫‪%14.2‬‬ ‫‪%86‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫السادس عشر إلى النظام‬
‫العشر ل بالعكس‬
‫تيليد األعداد من النظام‬
‫‪2‬‬ ‫‪%122‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫السادس عشر إلى النظام‬
‫الثنائي ل بالعكس‬
‫ممع لطرح األعداد في النظام‬
‫‪%28.5‬‬ ‫‪%71‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫الثنائي‬
‫‪%25‬‬ ‫‪%75‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫تمثيد البيانات في الياسلب‬

‫تمثيد األعداد الصييية ذات‬

‫‪2‬‬ ‫‪%122‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اإلشارة (طريقة اإلشارة ل‬
‫القيمة)‬
‫تمثيال األعداد الصييية ذات‬
‫‪2‬‬ ‫‪%122‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫المتممة‬ ‫(طريقة‬ ‫اإلشارة‬
‫الثانية)‬
‫‪%34‬‬ ‫‪%66‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الترميز‬
‫‪%12.8‬‬ ‫‪%87.2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8‬‬ ‫الممملع‬

‫يتضح ‌من ‌الجدول ‌(‪‌ )6‬أن ‌معامل ‌الثبات ‌للتحصيل ‌الدراسي ‌بمستوياته ‌الثالثة ‌(‪‌ ،)%22.1‬فهي‌‬
‫معامالت‌عالية‌و‌ثابتة‌ ‌وتطمئن‌الباحثة‌إلستخدام‌أداة‌تحليل‌المحتوى‪‌.‬‬

‫‌‬

‫‪242‬‬
 ‫المدلد (‪)7‬‬
‫يوضح النسبة المئوية لالتفاق و االختالف بين المحللين في اختبار التفكير االستداللي‬
‫النسبة المئوية‬ ‫المجموع‬ ‫االستباط‬ ‫االستقراء‬ ‫المهارة‬
‫اختالف‬ ‫اتفاق‬ ‫اختالف‬ ‫اتفاق‬ ‫اختالف‬ ‫اتفاق‬ ‫اختالف‬ ‫اتفاق‬ ‫الدروس‬
‫‪%25‬‬ ‫‪%75‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫أنظمة العد‬
‫من النظام السادس‬ ‫تيليد‬
‫‪2‬‬ ‫‪%122‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪----‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪-----‬‬ ‫‪2‬‬ ‫عشر إلى النظام العشر ل‬
‫بالعكس‬
‫من النظام السادس‬ ‫تيليد‬
‫‪2‬‬ ‫‪%122‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪----‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪----‬‬ ‫‪2‬‬ ‫عشر إلى النظام الثنائي ل‬
‫بالعكس‬
‫في النظام‬ ‫ممع لطرح‬
‫‪2‬‬ ‫‪%122‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪----‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪----‬‬ ‫‪2‬‬
‫الثنائي‬

‫‪%12.5‬‬ ‫‪87.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪------‬‬ ‫‪4‬‬ ‫تمثيد البيانات في الياسلب‬

‫تمثيد الصييية ذات اإلشارة‬

‫‪2‬‬ ‫‪%122‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪-----‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪-----‬‬ ‫‪2‬‬
‫( طريقة اإلشارة ل القيمة )‬

‫تمثيد الصييية ذات اإلشارة‬

‫‪2‬‬ ‫‪%122‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪----‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪-----‬‬ ‫‪2‬‬
‫( طريقة المتممة الثانية)‬

‫‪2‬‬ ‫‪%122‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪-----‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪-----‬‬ ‫‪2‬‬ ‫الترميز‬

‫‪18.7%‬‬ ‫‪%05.3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬ ‫الممملع‬

‫ويتضةةح‌مةةن‌الجةةدول(‪‌)2‬أن‌معامةةل‌الثبةةات‌التفكيةةر‌االسةةتداللي‌بشةةقيه‌(االستقراء‪،‬االسةةتدالل)‌بمسةةتوياته‌‬
‫(‪‌،)%59.3‬فهي‌معامالت‌عالية‌و‌ثابتة‌ومطمئنة‌للباحثة‌‪‌.‬‬

‫‌‬

‫ثانيا‪ :‬اختبار التفكير االستداللي (إعداد البايثة)‪:‬‬

‫لمةةا‌لةةم‌تجةةد‌الباحثةةة‌اختبةةا ‌اًر‌يقةةيس‌مهةةارات‌التفكيةةر‌االسةةتداللي‪‌.‬فقةةد‌قامةةت‌الباحثةةة‌بإعةةداد‌اختبةةار‌لهةةذا‌‬
‫الغر‪‌،،‬وتم‌اتباع‌الخطوات‌التالية‪‌:‬‬

‫‪ -8‬تيديد المادة الدراسية‪:‬‬

‫تم‌تحديد‌المحتوى‌الدراسي‪‌،‬الوحدة‌الرابعة‌(أنظمة‌العد‌والترميز)‌لمبحث‌تكنولوجيةا‌المعلومةات‌‬
‫للصف‌الحادي‌عشر‪‌‌.‬‬
‫‪245‬‬
 ‫‪-6‬الهدف من االختبار‪‌‌:‬‬
‫هةةدف‌هةةذا‌االختبةةار‌إلةةى‌قيةةاس‌مةةدى‌تمكةةن‌طالبةةات‌الصةةف‌الحةةادي‌عشةةر‌علمةةي‌مةةن‌مهةةارات‌‬
‫التفكير‌االستداللي‌بشقيه‌(‌االستنباطي‪،‬االستقرائي)‌في‌مادة‌تكنولوجيا‌المعلومات‌قبلياً‌وبعدياً‪‌،‬ومن‌ثم‌‬
‫الحكم‌على‌مدى‌فاعلية‌البرنامج‌القائم‌على‌الذكاء‌في‌تنمية‌التفكير‌االستداللي‌لدى‌الطالبات‪‌.‬‬
‫‌‬
‫‪ -1‬تيديد أبعاد االختبار‪:‬‬
‫ةتداللي‪‌،‬وأيضة‌اً‌‬
‫‌‬ ‫فةي‌ضةةوء‌االطةةالع‌علةةى‌البحةةوث‌و‌الد ارسةةات‌التةي‌اهتمةةت‌بقيةةاس‌التفكيةةر‌االسة‬
‫االطالع‌علةى‌اختبةار‌االسةتدالل‌و‌التعريفةات‌اإلجرائيةة‪‌،‬تةم‌تحديةد‌ن ‌ةوعين‌مةن‌التفكيةر‌االسةتداللي‌لكةي‌‬
‫النوعان‌من‌االستدالل‌هما‌‪‌:‬االستنباطي‪‌،‬االستقرائي‪‌.‬‬
‫تكون‌أبعاد‌اً‌لالختبار‪‌،‬وهذان‌ ‌‬

‫وفي‌ضوء‌ذلك‌قامت‌الباحثة‌بتحديد‌التعريف‌اإلجرائي‌لكل‌من‌االستباط‌و‌االستقراء‌وهما‪‌:‬‬

‫أ‪-‬االستتتدالد االستتتباطي‪‌"‌:‬يشةةير‌إلةةى‌األداء‌العقلةةي‌المعرفةةي‌الةةذي‌يتميةةز‌باسةةتناج‌األج ةزاء‌مةةن‌‬

‫القاعدة‌العامة‌أي‌التوصل‌إلى‌نتيجة‌ما‌من‌عدة‌مقدمات"‪‌.‬‬
‫ب‪‌-‬االستدالد االستقرائي‪"‌:‬يشير‌إلى‌األداء‌العقلي‌المعرفي‌الذي‌يتميز‌باستنتاج‌القاعدة‌العامة‌‬
‫ِ‬
‫اسة‌عدد‌كاف‌من‌الحاالت‌الفردية‌"‪‌.‬‬ ‫من‌خالل‌در‬
‫‌‬
‫‪ -9‬صياغة فقرات االختبار‬
‫فةةي‌ضةةوء‌قائمةةة‌المهةةارات‌التفكيةةر‌االسةةتداللي‌بشةةقيه‌(االسةةتباطي‌‪‌،‬و‌االسةةتقرائي‌)‌التةةي‌تةةم‌‬
‫ةتداللي‌وعل ةةى‌‬
‫‌‬ ‫تجهيزهةةا‌واالط ةةالع‌عل ةةى‌ج ةةدول‌المواصةةفات‌ال ةةذي‌اعتم ةةد‌توزي ةةع‌مهةةارات‌التفكي ةةر‌االس ة‬
‫االختبارات‌السابقة‪‌،‬تم‌بناء‌اختبار‌موضوعي‌من(‪‌)41‬فقرة‌من‌نوع‌االختيار‌المتعدد‌وقةد‌اختيةر‌هةذا‌‬
‫النوع‌من‌االختبارات‌لألسباب‌اختية‪‌:‬‬
‫‪ -‬تشير‌العديد‌من‌وجهات‌النظر‌إلى‌أن‌هذا‌النوع‌من‌االختبارات‌لها‌معدالت‌صدق‌ثابتة‪.‬‬
‫‪ -‬تخلو‌من‌ذاتية‌الباحث‌في‌التصحيح‪‌.‬‬
‫‌‌‌‌‌‌‌ ‌ولقد‌صيغت‌فقرات‌االختبار‌بحيث‌تراعي‪:‬‬
‫‪ -‬أن‌تكون‌في‌مستوى‌طالبات‌الصف‌الحادي‌عشر‪‌.‬‬
‫‪ -‬أن‌تشتمل‌على‌مقدمة‌يستفيد‌منها‌المتعلم‌في‌الوصول‌إلى‌اإلجابات‌الصحيحة‪‌.‬‬
‫‪ -‬أن‌تقيس‌المهارات‌االستداللية‌وفق‌قائمة‌المهارات‌االستداللية‌التي‌تم‌إعدادها‪‌.‬‬
‫‪ -‬أن‌تكون‌واضحة‌ومفهومة‪‌.‬‬
‫‪ -‬أن‌تكون‌سليمة‌لغوي‌اً‌وصحيحة‌علمي‌اً‪‌.‬‬
‫‪‌-‬أن‌تتوزع‌اإلجابات‌الصحيحة‌بشكل‌عشوائي‪‌.‬‬

‫‪291‬‬
 ‫‪‌-9‬التأكد من صاليية االختبار‪‌:‬‬
‫‌وتم‌عر‪‌،‬االختبار‌على‌مجموعة‌من‌السادة‌المحكمين‌المختصين‌فةي‌تةدريس‌المةادة‪‌،‬ومةن‌‬
‫ذوي‌االختصةةاص‌فةةي‌المنةةاهج‌وطةةرق‌التةةدريس‌ملحةةق‌رقةةم‌(‪‌)4‬للوقةةوف‌علةةى‌مةةدى‌مالءمةةة‌الفق ةرات‌‬
‫‌‬
‫الً‌أنة ةواع‌التفكي ةةر‌االس ةةتداللي‪‌،‬الص ةةحة‌العلمي ةةة‌‬
‫ألبع ةةاد‌مه ةةارات‌التفكي ةةر‌االس ةةتداللي‌‌وأنه ةةا‌تق ةةيس‌فعة ة ‌‬
‫والسالمة‌اللغوية‪‌،‬إمكانية‌الحذف‌واإلضافةو‌التعديل‪‌.‬‬

‫‪-2‬تيديد درمة االختبار‪:‬‬

‫يحسب‌لكل‌اختيار‌صحيح‌واحد‌من‌البدائل‌في‌كل‌مفردة‌درجة‌واحدة‪‌،‬وبذلك‌تكون‌الدرجة‌‌‌‬
‫النهائية‌لالختبار‌(‪‌)41‬درجة‪‌.‬‬

‫‪ -7‬وضع تعليمات االختبار‪:‬‬

‫بعةد‌تحديةد‌عةدد‌الفقةرات‌وصةياغتها‌قامةت‌الباحثةةة‌بوضةع‌تعليمةات‌االختبةار‪‌،‬والتةي‌تهةدف‌إلةةى‌‬
‫شةةر ‌فك ةرة‌اإلجابةةة‌علةةى‌االختبةةار‌فةةي‌أبسةةط‌صةةورة‌ممكنةةة‪‌،‬وقةةد‌ ارعةةت‌الباحثةةة‌ملحةةق‌رقةةم‌(‪،)5‬عنةةد‌‬
‫وضع‌تعليمات‌االختبار‌ما‌يلي‪‌:‬‬
‫‪ -1‬بيانات‌خاصة‌بالطالب‌وهي‌االسم‪‌،‬الفرع‌العلمي‪‌.‬‬
‫‪ -2‬تعليمات‌خاصة‌بوصف‌االختبار‌وهي‪‌:‬عدد‌األسئلة‌وعدد‌البدائل‪‌.‬‬
‫‪ -3‬تعليمات‌خاصة‌بكيفية‌اإلجابة‌عن‌جميع‌األسئلة‪.‬‬

‫‪ -1‬التمربة االستطالعية لالختبار‪:‬‬

‫طبق‌االختبار‌على‌العينة‌االستطالعية‌وقوامها‌(‪‌)41‬طالبةة‌مةن‌طالبةات‌الصةف‌الحةادي‌عشةر‌‬ ‫‌‌‬
‫علمةةي‌مةةن‌بنةةات‌مدرسةةة‌القةةدس‌الثانوي ةة‌"‌أ‌"ملحةةق‌رقةةم‌(‪‌،)2‬وذلةةك‌لتحديةةد‌الصةةدق‌والثبةةات‌لالختبةةار‪‌،‬‬
‫ومعرفة‌زمن‌اإلجابة‌عن‌االختبار‪‌،‬والت كد‌من‌وضو ‌المعاني‌وتعليمات‌االختبار‪‌.‬‬

‫الً‪‌،‬موزعةة‌بالتسةاوي‌علةى‌بعةدي‌التفكيةر‌االسةتقرائي‌والتفكيةر‌‬
‫‌ويتكون‌االختبةار‌مةن‌(‪‌)41‬سةؤا ‌‬
‫االستنباطي‪‌،‬ويتم‌احتساب‌درجة‌الطالبة‌على‌االختبار‌بجمع‌درجاتها‌على‌كل‌سؤال‌لحساب‌الدرجةة‌‬
‫الكلية‌للتفكير‌االسةتداللي‪‌،‬وتتةراو ‌الدرجةة‌علةى‌االختبةار‌ككةل‌بةين‌(‪‌41‌–‌1‬درجةة)‪‌،‬وتعبةر‌الدرجةة‌‬
‫المنخفضةةة‌عةةن‌تةةدني‌مسةةتوى‌التفكيةةر‌االسةةتداللي‌فيمةةا‌تعبةةر‌الدرجةةة‌المرتفعةةة‌عةةن‌مسةةتوى‌مرتفةةع‌مةةن‌‬
‫التفكير‌االستداللي‌لدى‌أفراد‌العينة‪‌.‬‬

‫‌‬
‫‌‬
‫‪292‬‬
 ‫‪ -9‬تحديد زمن االختبار‪:‬‬
‫فةةي‌ضةةوء‌التجربةةة‌االسةةتطالعية‌وجةةدت‌الباحث ةة‌أن‌الةةزمن‌المناسةةب‌لتطبيةةق‌االختبةةار‌هةةو‪‌62‬‬
‫دقيقةةة‪‌،‬وذلةةك‌عةةن‌طريةةق‌حسةةاب‌متوسةةط‌الةةزمن‌المسةةتغرق‌عنةةد‌انتهةةاء‌أول‌طالبةةة‌مةةن‌اإلجابةةة‪‌،‬وآخةةر‌‬
‫طالبة‌انتهت‌من‌اإلجابة‌وحساب‌المتوسط‌بينهما‪‌،‬وقد‌بل ‌(‪‌62‌=2÷)55+65‬دقيقة‪‌.‬‬
‫‌‬
‫‪ -81‬تصييح االختبار‪:‬‬
‫تم‌تصحيح‌االختبار‌بعد‌استجابة‌طالبات‌العينةة‌االسةتطالعية‌علةى‌بنةود‌االختبةار‪‌،‬ولقةد‌تمةت‌‬
‫عملية‌التصحيح‌بواسطة‌مفتا ‌التصحيح‌الذي‌أعد‌لهذا‌الغر‪‌.،‬‬
‫والجدول‌التالي‌يوضح‌مفتا ‌تصحيح‌االختبار‪‌:‬‬

‫مدلد (‪)1‬‬

‫يبين مفتاح تصييح اختبار التفكير االستداللي بشقيه‬

‫رقم السؤاد‬ ‫رقم السؤاد‬ ‫رمز اإلمابة‬

‫(مماد التفكير االستنباطي)‬ ‫(مماد التفكير االستقرائي)‬ ‫الصييية‬

‫‪‌25‌،22‌،26‌،23‌،9‬‬ ‫‪‌26‌،23‌،22‌،2‬‬ ‫أ‌‬

‫‪‌22‌،29‌،21‌،2‌،6‌،4‌،2‬‬ ‫‪‌25‌،22‌،22‌،21‌،2‌،6‌،3‬‬ ‫ب‌‬

‫‪‌22‌،21‌،5‌،2‌،1‬‬ ‫‪‌29‌،5‌،2‌،9‌،1‬‬ ‫ج‌‬

‫‪‌11‌،24‌،3‬‬ ‫‪‌11‌،24‌،21‌،4‬‬ ‫د‌‬

‫تةةم‌تصةةحيح‌االختبةةار‌باعط ةاء‌درجةةة‌واحةةدة‌لإلجابةةة‌الصةةحيحة‪‌،‬وصةةفر‌لإلجابةةة‌الخاطئةةة‪‌،‬تةةم‌‬
‫تجميع‌الدرجات‌لتعطي‌الدرجة‌الكلية‌لالختبار‪،‬وبذلك‌تكون‌الدرجة‌الكلية‌لالختبار(‪‌)41‬درجة‌‬
‫‌‬

‫‪ -88‬صدق لثبات اختبار التفكير االستداللي‪:‬‬

‫قامت‌الباحثة‌بتحليل‌اإلجابات‌عن‌ففرات‌االختبار‌بغر‪‌:،‬‬
‫أ‪‌-‬بيان‌صدق‌االختبار‪‌‌.‬‬
‫ب‪‌‌-‬بيان‌ثبات‌االختبار‪‌.‬‬
‫‌‬
‫‌‬

‫‪291‬‬
 ‫أ‪ .‬الصتدق‪:‬‬

‫للتحقةةق‌مةةن‌صةةدق‌اختبةةار‌التفكيةةر‌االسةةتداللي‌تةةم‌حسةةاب‌معةةامالت‌االرتبةةاط‌بةةين‌درجةةة‌كةةل‌فق ةرة‌‬
‫ودرجة‌المجال‌الذي‌تنتمي‌إليه‪‌،‬والجدول‌التالي‌يبين‌ذلك‪‌:‬‬

‫مدلد (‪)9‬‬

‫ارتباط درمة كد فقرة من فقرات اختبار التفكير االستداللي مع درمة المماد الذ تنتمي إليه‬

‫معامد‬ ‫معامد‬
‫مستل الداللة‬ ‫السؤاد‬ ‫المماد‬ ‫مستل الداللة‬ ‫السؤاد‬ ‫المماد‬
‫االرتباط‬ ‫االرتباط‬

‫دالة‌عند‌‪1.12‬‬ ‫‪0.471‬‬ ‫‪2‬‬ ‫دالة‌عند‌‪1.19‬‬ ‫‪0.356‬‬ ‫‪2‬‬

‫دالة‌عند‌‪1.19‬‬ ‫‪0.368‬‬ ‫‪1‬‬ ‫دالة‌عند‌‪1.12‬‬ ‫‪0.492‬‬ ‫‪1‬‬
‫دالة‌عند‌‪1.12‬‬ ‫‪0.425‬‬ ‫‪3‬‬ ‫دالة‌عند‌‪1.12‬‬ ‫‪0.460‬‬ ‫‪3‬‬
‫دالة‌عند‌‪1.19‬‬ ‫‪0.309‬‬ ‫‪4‬‬ ‫دالة‌عند‌‪1.19‬‬ ‫‪0.373‬‬ ‫‪4‬‬
‫دالة‌عند‌‪1.19‬‬ ‫‪0.358‬‬ ‫‪9‬‬ ‫دالة‌عند‌‪1.12‬‬ ‫‪0.405‬‬ ‫‪9‬‬
‫دالة‌عند‌‪1.12‬‬ ‫‪0.423‬‬ ‫‪6‬‬ ‫دالة‌عند‌‪1.12‬‬ ‫‪0.422‬‬ ‫‪6‬‬
‫دالة‌عند‌‪1.12‬‬ ‫‪0.412‬‬ ‫‪2‬‬ ‫دالة‌عند‌‪1.19‬‬ ‫‪0.380‬‬ ‫‪2‬‬
‫دالة‌عند‌‪1.19‬‬ ‫‪0.381‬‬ ‫‪2‬‬ ‫دالة‌عند‌‪1.19‬‬ ‫‪0.385‬‬ ‫‪2‬‬
‫غير‌دالة‌‬ ‫‪0.049‬‬ ‫‪5‬‬ ‫دالة‌عند‌‪1.19‬‬ ‫‪0.332‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪1.19‬‬ ‫دالة‌عند‌‬
‫إحصائي‌اً‬ ‫‪0.376‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪‌.1‬التفكير‌‬ ‫دالة‌عند‌‪1.12‬‬ ‫‪0.458‬‬ ‫‪‌.2‬التفكير‌‌ ‪21‬‬
‫دالة‌عند‌‪1.19‬‬ ‫‪0.344‬‬ ‫‪22‬‬ ‫االستنباطي‌‬ ‫دالة‌عند‌‪1.19‬‬ ‫‪0.335‬‬ ‫‪22‬‬ ‫االستقرائي‌‬
‫دالة‌عند‌‪1.12‬‬ ‫‪0.403‬‬ ‫‪21‬‬ ‫دالة‌عند‌‪1.19‬‬ ‫‪0.381‬‬ ‫‪21‬‬
‫دالة‌عند‌‪1.12‬‬ ‫‪0.442‬‬ ‫‪23‬‬ ‫دالة‌عند‌‪1.12‬‬ ‫‪0.497‬‬ ‫‪23‬‬
‫دالة‌عند‌‪1.19‬‬ ‫‪0.349‬‬ ‫‪24‬‬ ‫دالة‌عند‌‪1.19‬‬ ‫‪0.321‬‬ ‫‪24‬‬
‫دالة‌عند‌‪1.19‬‬ ‫‪0.334‬‬ ‫‪29‬‬ ‫دالة‌عند‌‪1.19‬‬ ‫‪0.320‬‬ ‫‪29‬‬
‫دالة‌عند‌‪1.12‬‬ ‫‪0.531‬‬ ‫‪26‬‬ ‫دالة‌عند‌‪1.12‬‬ ‫‪0.505‬‬ ‫‪26‬‬
‫غير‌دالة‌‬ ‫‪0.077‬‬ ‫‪‌22‬‬ ‫غير‌دالة‌‬ ‫‪0.111‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪1.12‬‬ ‫دالة‌عند‌‬
‫إحصائي‌اً‬ ‫‪0.519‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪1.12‬‬ ‫دالة‌عند‌‬
‫إحصائي‌اً‬ ‫‪0.414‬‬ ‫‪22‬‬
‫دالة‌عند‌‪1.12‬‬ ‫‪0.494‬‬ ‫‪25‬‬ ‫دالة‌عند‌‪1.19‬‬ ‫‪0.328‬‬ ‫‪25‬‬
‫دالة‌عند‌‪1.12‬‬ ‫‪0.471‬‬ ‫‪11‬‬ ‫دالة‌عند‌‪1.12‬‬ ‫‪0.438‬‬ ‫‪11‬‬
‫قيمة (ر) المدللية (د‪.‬ح= ‪ )40‬عند مستل داللة ‪ ،0.104 =0.05‬لعند مستل داللة ‪0.191 =0.03‬‬

‫لأمريت العمليات اليسابية ل اإليصائية باستخدام برناممي (‪.)Spss,Excel‬‬

‫‪293‬‬
‫يتبين‌من‌الجدول‌السابق‌أن‌معظم‌فقرات‌اختبار‌التفكير‌االستداللي‌(بشقيه)‌فةي‌وحةدة‌أنظمةة‌‬
‫العةةد‌والترميةةز‌(‪‌32‬فقةرة)‌حققةةت‌ارتباطةةات‌دالةةة‌مةةع‌درجةةة‌المجةةال‌الةةذي‌تنتمةةي‌إليةةه‌عنةةد‌مسةةتوى‌داللةةة‌‬
‫‪‌1.12‬ومستوى‌‪‌.1.19‬‬

‫ف ةةي‌ح ةةين‌ك ةةان‌السة ةؤال‌(‪‌)22‬م ةةن‌مج ةةال‌التفكي ةةر‌االس ةةتقرائي‪‌،‬والفقة ةرتين‌(‪‌)22‌،5‬م ةةن‌مج ةةال‌‬
‫التفكير‌االستنباطي‌غير‌دالة‪‌،‬وبذلك‌يصبح‌اختبار‌التفكير‌االستداللي‌في‌صةورته‌النهائيةة‌يتكةون‌مةن‌‬
‫(‪‌)32‬سؤال‪‌،‬وتكون‌درجة‌المفحوص‌بين‌(‪‌)32‌-‌1‬درجة‪‌.‬‬

‫كم ةةا‌قام ةةت‌الباحث ةةة‌ك ةةذلك‌بحس ةةاب‌مع ةةامالت‌االرتب ةةاط‌ب ةةين‌درج ةةة‌ك ةةل‌مج ةةال‌والدرج ةةة‌الكلي ةةة‌‬
‫لالختبار‪‌،‬والجدول‌التالي‌يبين‌ذلك‪‌:‬‬

‫مدلد (‪)81‬‬

‫يبين معامالت االرتباط بين درمة كد مماد لالدرمة الكلية الختبار التفكير االستداللي‌‬

‫مستل الداللة‬ ‫معامد االرتباط‬ ‫المماد‬

‫دالة‌عند‌‪1.12‬‬ ‫‪‌1.222‬‬ ‫مجال‌التفكير‌االستقرائي‌‬

‫دالة‌عند‌‪1.12‬‬ ‫‪‌1.263‬‬ ‫مجال‌التفكير‌االستنباطي‌‬

‫يتبين‌مةن‌الجةدول‌السةابق‌أن‌مجةاالت‌االختبةار‌حققةت‌ارتباطةات‌دالةة‌عنةد‌مسةتوى‌‪‌1.12‬مةع‌‬
‫الدرجة‌الكلية‌لالختبار‪‌،‬مما‌يدلل‌على‌أن‌اختبار‌التفكير‌االستداللي‌يقيس‌ما‌وضع‌من‌أجله‪‌.‬‬

‫ب‪ .‬ثبات اختبار التفكير االستداللي‪:‬‬

‫تةةم‌حسةةاب‌ثبةةات‌االختبةةار‌التفكيةةر‌االسةةتداللي‌فةةي‌وحةةدة‌أنظمةةة‌العةةد‌والترميةةز‌لةةدى‌طالب ةةات‌‬
‫الصف‌الحادي‌عشر‌بالطرق‌التالية‪‌:‬‬
‫‪ ‬ثبات التمزئة النصفية‪:‬‬
‫تم‌حساب‌ثبات‌االختبار‌بطريقة‌التجزئة‌النصفية‪‌،‬وذلك‌بحسةاب‌معامةل‌االرتبةاط‌بةين‌درجةات‌‬
‫أفةراد‌العينةةة‌االسةةتطالعية‌علةةى‌الفقةرات‌الفرديةةة‌(‪‌25‬فقةرة)‌ودرجةةاتهم‌علةةى‌الفقةرات‌الزوجيةةة‌(‪‌22‬فقةرة)‌‬
‫‌وكانةةت‌قيمةةة‌االرتبةةاط‌(‪‌،)1.993‬ثةةم‌اسةةتخدم‌معادلةةة‌جتمةةان‌التنبؤيةةة‌لتعةةديل‌طةةول‌االختبةةار‌كةةون‌عةةدد‌‬
‫الفق ةرات‌فردي ةاً‌(النصةةفين‌غيةةر‌متسةةاويين)‪‌،‬وقةةد‌بلغةةت‌قيمةةة‌معامةةل‌الثبةةات‌بعةةد‌التعةةديل‌بتلةةك‌المعادلةةة‌‬
‫(‪‌،)1.221‬وهي‌قيمة‌مرتفعة‌تدلل‌على‌مستوى‌جيد‌من‌الثبات‪‌.‬‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬

‫‪294‬‬
 ‫‪‌ ‬معادلة ألفا كرلنباخ‪:‬‬
‫كمةةا‌تةةم‌كةةذلك‌تقةةدير‌ثبةةات‌االختبةةار‌بحسةةاب‌معامةةل‌ألفةةا‌كرونبةةاخ‌لفق ةرات‌االختبةةار‌(‪‌32‬فق ةرة)‌‬
‫‌وكانت‌قيمة‌ألفا‌تساوي‌(‪‌)1.232‬وهي‌قيمة‌مرتفعة‌تدلل‌على‌درجة‌جيدة‌من‌الثبات‌وتفةي‌بمتطلبةات‌‬
‫تطبيق‌االختبار‌على‌أفراد‌العينة‪‌.‬‬
‫ومما‌سبق‌اتضح‌للباحثة‌أن‌اختبار‌التفكير‌االستداللي‌موضوع‌الدراسة‌يتسم‌بدرجة‌عالية‌من‌‬
‫الصدق‌والثبات ‌يعزز‌النتائج‌التي‌سيتم‌جمعها‌للحصول‌على‌النتائج‌النهائية‌للدراسة‪‌.‬‬
‫‪ -86‬الصلرة النهائية لالختبار‪:‬‬
‫وبةةذلك‌أصةةبح‌اختبةةار‌التفكيةةر‌االسةةتداللي‌فةةي‌صةةورته‌النهائيةةة‌صةةالحاً‌لتطبيةةق‌علةةى‌مجموعةةة‌‌‬
‫البحث‪،‬ملحق‌رقم‌(‪‌.)9‬‬
‫مدلد رقم (‪)88‬‬
‫مدلد الملاصفات الخاص باختبار التفكير االستداللي‬
‫أرقام األسئلة‬ ‫النسبة‬ ‫عدد األسئلة‬ ‫نلع التفكير‬
‫‪84 -8‬‬ ‫‪%18.9‬‬ ‫‪ 84‬أسئلة‬ ‫التفكير االستقرائي‬
‫‪12-61‬‬ ‫‪%91.2‬‬ ‫‪ 81‬أسئلة‬ ‫التفكير االستنباطي‬
‫‪ 12‬سؤاد‬ ‫‪%811‬‬ ‫‪ 12‬سؤاد‬ ‫ممملع مفردات االختبار ككد‬

‫ثالثا‪ :‬اختبار التيصيد الدراسي (إعداد البايثة)‪:‬‬

‫إلعداد‌اختبار‌التحصيل‌الدراسي‌تم‌اتباع‌الخطوات‌التالية‪‌.‬‬
‫‪ -8‬تيديد المادة الدراسية‪:‬‬
‫ت ةةم‌تحدي ةةد‌المحت ةةوى‌الد ارس ةةي‪‌،‬الوح ةةدة‌الرابعة ةةة‌(أنظم ةةة‌الع ةةد‌والترمي ةةز)‌لمبح ةةث‌تكنولوجيةةةا‌‬
‫المعلومات‌للصف‌الحادي‌عشر‪‌‌.‬‬
‫‪ -1‬الهدف من االختبار‪‌‌:‬‬
‫هدف‌هذا‌االختبار‌إلى‌قياس‌مستوى‌تحصةيل‌الطالبةات‌فةي‌المحتةوى‌العلمةي‌ألنظمةة‌العةد‌و‌‬
‫الترميز‌في‌مادة‌تكنولوجيا‌المعلومات‌قبلياً‌وبعدي‌اً‌وذلك‌في‌مستويات‌التذكر‌و‌الفهم‌و‌التطبيةق‪‌،‬‬
‫وتحقيق‌ذلك‌يتطلب‌تمكن‌الطالبات‌من‌هذه‌المستويات‌الثالثة‪‌،‬ومن‌ثم‌الحكم‌على‌مدى‌فاعليةة‌‬
‫البرنامج‌القائم‌على‌الذكاء‌في‌تنمية‌التحصيل‌الدراسي‌لدى‌الطالبات‪‌.‬‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬

‫‪299‬‬
 ‫‪ -1‬تيديد أبعاد االختبار‪:‬‬
‫‪‌،‬وأيضة‌اً‌‬
‫‌في‌ضوء‌االطةالع‌علةى‌البحةوث‌و‌الد ارسةات‌التةي‌اهتمةت‌بقيةاس‌التحصةيل‌الد ارسةي ‌‬
‫االطةةالع‌علةةى‌اختبةةار‌التحصةةيل‌الد ارسةةي‌‪‌،‬وتحليةةل‌المحتةةوى‪.‬تةةم‌تحديةةد‌األبعةةاد‪‌‌،‬وهةةي‪‌:‬مجةةال‌‬
‫التحويالت‌بين‌األنظمة‪‌،‬وتمثيل‌البيانات‌في‌الحاسوب‪‌.‬‬
‫‪ -9‬صياغة فقرات االختبار‬
‫تم‌صياغة‌مفردات‌االختبار‌في‌ضوء‌األهداف‌المعرفيةة‌للوحةدة‌ومحتواهةا‌وجةدول‌المواصةفات‌‬
‫ملحق‌رقم‌(‪‌،)2‬وقدتم‌تم‌بناء‌اختبار‌موضوعي‌من(‪‌)31‬فقرة‌من‌نوع‌االختيار‌المتعدد‪‌،‬وذلةك‌فةي‌‬
‫المستويات‌المعرفية‌(‌التذكر‪‌،‬المعرفة‪‌،‬التطبيق)‪‌.‬‬
‫‪ -1‬التأكد من صاليية االختبار‪:‬‬
‫ومن‌ذوي‌‬
‫‌‬ ‫‌وتم‌عر‪‌،‬االختبار‌على‌مجموعة‌من‌السادة‌المحكمين‌المختصين‌في‌تدريس‌المادة‪‌،‬‬
‫االختصةاص‌فةي‌المنةاهج‌وطةرق‌التةدريس‌ملحةق‌رقةم‌(‪‌)4‬للوقةوف‌علةى‌مةدى‌مالءمةة‌الفقةرات‌حسةةب‌‬
‫‪‌،‬وأنهةةا‌تقةةيس‌‌فع ةالً‌التحصةةيل‌الد ارسةةي‪‌،‬الصةةحة‌‬
‫المسةةتويات‌المعرفيةةة‌(‌التةةذكر‪‌،‬المعرفةةة‪‌،‬التطبيةةق) ‌‬
‫العلمية‌والسالمة‌اللغوية‪‌،‬إمكانية‌الحذف‌واإلضافة‪‌.‬‬
‫‪ -2‬تيديد درمة االختبار‪:‬‬
‫يحسب‌لكل‌اختيار‌صحيح‌واحد‌من‌البدائل‌في‌كل‌مفردة‌درجة‌واحةدة‪‌،‬وبةذلك‌تكةون‌الدرجةة‌النهائيةة‌‬
‫لالختبار‌(‪‌)31‬درجة‪‌.‬‬

‫‪ -2‬لضع تعليمات االختبار‪:‬‬

‫بعد‌تحديد‌عةدد‌الفقةرات‌وصةياغتها‌قامةت‌الباحثةة‌بوضةع‌تعليمةات‌االختبةار‪‌،‬والتةي‌تهةدف‌إلةى‌‬
‫شر ‌فكرة‌اإلجابة‌على‌االختبار‌في‌أبسط‌صورة‌ممكنةة‪‌،‬وقةد‌ ارعةت‌الباحثةة‌ملحةق‌رقةم(‪‌)5‬عنةد‌وضةع‌‬
‫تعليمات‌االختبار‌ما‌يلي‪‌:‬‬
‫‪ -4‬بيانات‌خاصة‌بالطالبة‌وهي‌االسم‪‌،‬و‌الفرع‌العلمي‪‌.‬‬
‫‪ -5‬تعليمات‌خاصة‌بوصف‌االختبار‌وهي‪‌:‬عدد‌األسئلة‌وعدد‌البدائل‪‌.‬‬
‫‪ -6‬تعليمات‌خاصة‌بكيفية‌اإلجابة‌عن‌جميع‌األسئلة‪.‬‬

‫‪ -1‬التمربة االستطالعية لالختبار‪:‬‬

‫طبةةق‌االختبةةار‌علةةى‌العينةةة‌االسةةتطالعية‌وقوامهةةا‌(‪‌)41‬طالبةةة‌مةةن‌طالبةةات‌الصةةف‌الحةةادي‌‬
‫عش ةةر‌علم ةةي‌م ةةن‌بن ةةات‌مدرس ةةة‌الق ةةدس‌الثانوية ةة‌"‌أ‌"ملح ةةق‌رق ةةم‌(‪‌،)2‬وذل ةةك‌لتحدي ةةد‌الص ةةدق‌والثب ةةات‌‬
‫االختبار‪‌،‬ومعرفة‌زمن‌اإلجابة‌عن‌االختبةار‪‌،‬والت كةد‌مةن‌وضةو ‌المعةاني‌وتعليمةات‌االختبةار‪‌ ‌،‬ويتكةون‌‬
‫االختبار‌من‌(‪‌)31‬سةؤال‌موضةوعي‌اً‌مةن‌نةوع‌اختيةار‌مةن‌متعةدد‪‌،‬وتةم‌تحديةد‌فقةرات‌االختبةار‌مةن‌المةادة‌‬
‫العلميةةة‌لوحةةدة‌أنظمةةة‌العةةد‌والترميةةز‌موضةةوع‌الد ارسةةة‪‌،‬ويةةتم‌احتسةةاب‌درجةةة‌المفحةةوص‌علةةى‌االختب ةار‌‬

‫‪296‬‬
‫بجمةةع‌درجاتةةه‌علةةى‌كةةل‌س ةؤال‌لحسةةاب‌الدرجةةة‌الكليةةة‌للتحصةةيل‌الد ارسةةي‪‌،‬بحيةةث تتةةوزع‌أسةةئلة‌االختبةةار‌‬
‫التحصةيلي‌بالتسةاوي‌علةةى‌بعةدين‌بحيةةث‌تمثةل‌األسةئلة‌مةةن‌(‪‌)29‌-‌2‬مجةال‌التحةةويالت‌بةين‌األنظمةةة‪‌،‬‬
‫وتمثيةةل‌البيانةات‌فةةي‌الحاسةةوب‌األسةةئلة‌مةةن‌(‪‌)31‌-‌26‬مجةةال‌تمثيةةل‌البيانةات‌فةةي‌الحاسةةوب‪‌،‬وتتةراو ‌‬
‫الدرجة‌على‌االختبار‌ككل‌بين‌(‪‌31‌–‌1‬درجة)‪‌،‬وتعبةر‌الدرجةة‌المنخفضةة‌عةن‌ضةعف‌فةي‌التحصةيل‌‬
‫الد ارسةةي‌لةةدى‌طالبةةات‌الصةةف‌الحةةادي‌عشةةر‌فيمةةا‌تعبةةر‌الدرجةةة‌المرتفعةةة‌عةةن‌ارتفةةاع‌مسةةتوى‌التحصةةيل‌‬
‫الدراسي‌لدى‌أفراد‌العينة‪‌.‬‬
‫‪ -9‬تحديد زمن االختبار‪:‬‬
‫فةةي‌ضةةوء‌التجربةةة‌االسةةتطالعية‌وجةةدت‌الباحةةث‌أن‌الةةزمن‌المناسةةب‌لتطبيةةق‌االختبةةار‌هةةو‪‌42‬‬
‫دقيقةةة‪‌،‬وذلةةك‌عةةن‌طريةةق‌حسةةاب‌متوسةةط‌الةةزمن‌المسةةتعرق‌عنةةد‌انتهةةاء‌أول‌طالبةةة‌مةةن‌اإلجابةةة‪‌،‬وآخةةر‌‬
‫طالبة‌انتهت‌من‌اإلجابة‌وحساب‌المتوسط‌بينهما‪‌،‬وقد‌بل ‌(‪‌42‌=2÷)45+35‬دقيقة‪‌.‬‬
‫‪ -81‬تصييح االختبار‪:‬‬
‫تم‌تصحيح‌االختبار‌بعد‌استجابة‌طالبات‌العينةة‌االسةتطالعية‌علةى‌بنةود‌االختبةار‪‌،‬ولقةد‌تمةت‌‬
‫عملية‌التصحيح‌بواسطة‌مفتا ‌التصحيح‌الذي‌أعد‌لهذا‌الغر‪‌.،‬‬
‫‌‌‌‌والجدول‌التالي‌يوضح‌مفتا ‌تصحيح‌االختبار‪:‬‬
‫جدول‌(‪‌)12‬‬

‫يبين اإلمابة النملذمية لالختبار التيصيلي‬

‫رمز اإلمابة‬
‫السؤاد‬
‫الصييية‬

‫‪19 ،16 ،15 ،14 ،39 ،37 ،33 ،9‬‬ ‫أ‬

‫‪11 ،10 ،31 ،34 ،31 ،6 ،4 ،1‬‬ ‫ب‬

‫‪10 ،17 ،11 ،11 ،36 ،1 ،1‬‬ ‫ج‬

‫‪13 ،35 ،31 ،30 ،7 ،5 ،3‬‬ ‫د‬

‫تةةم‌تصةةحيح‌االختبةةار‌باعطةةاء‌درجةةة‌واحةةدة‌لإلجابةةة‌الصةةحيحة‪‌،‬وصةةفر‌لإلجابةةة‌الخاطئةةة‪‌،‬تةةم‌تجميةةع‌‬
‫الدرجات‌لتعطي‌الدرجة‌الكلية‌لالختبار‪،‬وبذلك‌تكون‌الدرجة‌الكلية‌لالختبار(‪‌)31‬درجة‪‌.‬‬
‫‪ -88‬تصييح االختبار‪:‬‬
‫قامت‌الباحثة‌بتحليل‌اإلجابات‌عن‌ففرات‌االختبار‌بغر‪‌:،‬‬
‫أ‪‌-‬تحديد‌معامالت‌الصعوبة‌‪‌.‬‬

‫‪292‬‬
 ‫ب‪‌-‬تحديد‌معامالت‌التميز‪‌.‬‬
‫ج‪‌-‬بيان‌صدق‌وثبات‌االختبار‪‌‌.‬‬

‫أ‪ -‬معامد الصعلبة‪:‬‬

‫يقصد‌بمعامل‌الصعوبة‌"النسبة‌المئوية‌للذين‌أجابوا‌علةى‌كةل‌سةؤال‌مةن‌أسةئلة‌االختبةار‌إجابةة‌‬
‫خاطئةةة‪‌،‬ولةةذلك‌فقةةد‌تةةم‌تقسةةيم‌درجةةات‌الطلبةةة‌إلةةى‌مجمةةوعتين‪‌،‬وفةةرز‌الةةذين‌أجةةابوا‌علةةى‌الس ةؤال‌إجابةةة‌‬
‫خاطئة‪‌،‬والذين‌أجابوا‌على‌السؤال‌إجابة‌صحيحة‪‌،‬ثم‌إيجاد‌معامل‌الصعوبة‌وفق‌المعادلة‌التالية‪‌:‬‬
‫‌‬

‫مجة‌ع‌‪‌+‬مجة‌د‌‬
‫‪‌211‌X‬‬ ‫م‌ص=‌‌‬
‫‪‌1‬ن‌‬
‫حيث‌أن‪‌:‬‬
‫م‌ص‌‪‌:‬معامل‌الصعوبة‌‬
‫مجة‌ع‪‌:‬عدد‌الطلبة‌الذين‌أجابوا‌على‌فقرات‌االختبار‌إجابة‌صحيحة‌في‌المجموعة‌العليا‪‌.‬‬
‫مجة‌د‪‌:‬عدد‌الطلبة‌الذين‌أجابوا‌على‌فقرات‌االختبار‌إجابة‌صحيحة‌في‌المجموعة‌الدنيا‪‌.‬‬
‫‪‌1‬ن‪‌:‬عدد‌الطلبة‌الذين‌حاولوا‌اإلجابة‌على‌فقرات‌االختبار‌في‌المجموعتين‌(عودة‪‌.)125‌:1111‌،‬‬
‫ويفضل‌أن‌تتدرج‌فقةرات‌االختبةار‌فةي‌صةعوبتها‪‌،‬بحيةث‌تبةدأ‌بةالفقرات‌السةهلة‌وتنتهةي‌بةالفقرات‌‬
‫الصعبة‪‌،‬وبالتةالي‌تتةراو ‌قيمةة‌صةعوبتها‌بةين‌(‪‌،)%51‌–‌21‬أو‌(‪‌)%21‌–‌11‬بحيةث‌يكةون‌معامةل‌‬
‫صعوبة‌االختبار‌ككل‌في‌حدود‌‪(‌%91‬أبو‌لبدة‪‌.)335‌:2521‌،‬‬
‫‌‬
‫ب‪ -‬معامد التمييز‪:‬‬
‫تم‌حساب‌معامل‌التمييز‌لكل‌فقرة‌من‌فقرات‌االختبار‪‌،‬وفق‌المعادلة‌التالية‪‌:‬‬
‫‌‬

‫مجة‌ع‌–‌مجة‌د‌‬
‫‪‌211‌X‬‬ ‫معامل‌التمييز‌م‌ت‌=‌‬
‫ن‬
‫حيث‌أن‪‌:‬‬
‫مجة‌ع‪‌:‬عدد‌الطلبة‌الذين‌أجابوا‌على‌فقرات‌االختبار‌إجابة‌صحيحة‌في‌المجموعة‌العليا‪‌.‬‬
‫مجة‌د‪‌:‬عدد‌الطلبة‌الذين‌أجابوا‌على‌فقرات‌االختبار‌إجابة‌صحيحة‌في‌المجموعة‌الدنيا‪‌.‬‬
‫ن‪‌:‬عةةدد‌الطلبةةة‌الةةذين‌ح ةاولوا‌اإلجابةةة‌علةةى‌فق ةرات‌االختبةةار‌فةةي‌احةةدى‌المجمةةوعتين‌(عةةودة‪‌:1111‌،‬‬
‫‪‌.)122‬‬
‫‪292‬‬
‫لكةةي‌يةةتم‌الحصةةول‌علةةى‌معامةةل‌تمييةةز‌كةةل‌فق ةرة‌مةةن‌فق ةرات‌االختبةةار‪‌،‬تةةم‌تقسةةيم‌الطلبةةة‌إلةةى‌‬
‫مجموعتين‪‌،‬المجموعة‌األولى‌عليا‌وضةمت‌(‪‌)%12‬مةن‌مجمةوع‌الطلبةة‌مةن‌الةذين‌حصةلوا‌علةى‌أعلةى‌‬
‫الدرجات‌فةي‌االختبةار‪‌،‬والمجموعةة‌الثانيةة‌دنيةا‌وضةمت‌(‪‌)%12‬مةن‌مجمةوع‌الطلبةة‌مةن‌الةذين‌حصةلوا‌‬
‫على‌أدنى‌الدرجات‌على‌االختبار‪‌،‬وقةد‌بلة ‌عةدد‌الطلبةة‌فةي‌كةل‌مجموعةة‌(‪‌21‬طالبةة)‪‌،‬ومةن‌المفضةل‌‬
‫أال‌يقل‌معامل‌التمييز‌عن‌(‪‌‌)%19‬وأنه‌كلما‌ارتفعت‌درجة‌التمييةز‌عةن‌ذلةك‌كلمةا‌كةان‌أفضةل‌(الزيةود‌‬
‫وعليان‪‌.)221‌:2552‌،‬‬
‫‌‬
‫والجدول‌التالي‌يبين‌معامالت‌الصعوبة‌والتمييز‌لكل‌فقرة‌من‌فقرات‌اختبار‌التحصيل‌الدراسي‪‌:‬‬
‫مدلد ( ‪)81‬‬
‫يبين معامالت الصعلبة لالتمييز لكد فقرة من فقرات اختبار التيصيد الدراسي‬
‫رقم‬ ‫رقم‬
‫معامد التمييز‬ ‫معامد الصعلبة ‪%‬‬ ‫معامد التمييز‬ ‫معامد الصعلبة ‪%‬‬
‫الفقرة‬ ‫الفقرة‬
‫‪0.42‬‬ ‫‪45.8‬‬ ‫‪‌16‬‬ ‫‪‌0.33‬‬ ‫‪33.3‬‬ ‫‪‌1‬‬
‫‪0.25‬‬ ‫‪70.8‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪0.42‬‬ ‫‪‌25.0‬‬ ‫‪‌2‬‬
‫‪0.75‬‬ ‫‪‌45.8‬‬ ‫‪‌18‬‬ ‫‪‌0.58‬‬ ‫‪45.8‬‬ ‫‪‌3‬‬
‫‪0.83‬‬ ‫‪62.5‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪41.7‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.58‬‬ ‫‪79.2‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪58.3‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪0.75‬‬ ‫‪66.7‬‬ ‫‪‌21‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪50.0‬‬ ‫‪‌6‬‬
‫‪0.42‬‬ ‫‪54.2‬‬ ‫‪‌22‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪70.8‬‬ ‫‪‌7‬‬
‫‪0.67‬‬ ‫‪58.3‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪79.2‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪0.58‬‬ ‫‪79.2‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪83.3‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪0.75‬‬ ‫‪83.3‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪0.83‬‬ ‫‪75.0‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪0.58‬‬ ‫‪45.8‬‬ ‫‪‌26‬‬ ‫‪‌0.25‬‬ ‫‪‌37.5‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪0.42‬‬ ‫‪66.7‬‬ ‫‪‌27‬‬ ‫‪0.42‬‬ ‫‪62.5‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪0.50‬‬ ‫‪37.5‬‬ ‫‪‌28‬‬ ‫‪‌0.58‬‬ ‫‪‌70.8‬‬ ‫‪‌13‬‬
‫‪0.67‬‬ ‫‪54.2‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪29.2‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪0.50‬‬ ‫‪‌50.0‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪‌54.2‬‬ ‫‪‌15‬‬
‫معامل‌التمييز‌الكلي‌=‌‪‌0.54‬‬ ‫معامل‌الصعوبة‌الكلي‌=‌‪‌%57.2‬‬
‫‌‬

‫‪295‬‬
 ‫يتضح‌من‌الجدول‌السابق‌أن‌معامالت‌صعوبة‌فقرات‌اختبار‌التحصةيل‌الد ارسةي‌تراوحةت‌بةين‌‬
‫(‪‌،)%23.1‌–‌19.1‬وهي‌جميعها‌تقع‌ضمن‌المستوى‌المقبول‌لمعامالت‌الصعوبة‪‌.‬‬
‫كما‌أن‌درجات‌تمييز‌جميع‌فقرات‌االختبار‌تراوحت‌بين‌(‪‌)1.23‌–‌1.19‬ممةا‌يشةير‌إلةى‌أن‌‬
‫تميي ةةز‌ه ةةذه‌الفقة ةرات‌يق ةةع‌ض ةةمن‌المس ةةتوى‌المقب ةةول‌لمع ةةامالت‌التميي ةةز‌فق ةةد‌تب ةةين‌أن‌متوس ةةط‌مع ةةامالت‌‬
‫‪‌،‬وأن‌متوسة ةةط‌معة ةةامالت‌التميية ةةز‌(‪‌)1.94‬وهة ةةي‌متوسة ةةطات‌مناسة ةةبة‌لمعة ةةامالت‌‬
‫الصة ةةعوبة‌(‪‌ )%92.1‬‬
‫الصعوبة‌والتمييز‪‌.‬‬
‫ج‪-‬صدق لثبات اختبار التيصيد الدراسي‪:‬‬

‫‪‌.1‬الصةدق‪‌:‬‬

‫لحساب‌صدق‌اختبار‌التحصيل‌الدراسي‌قامت‌الباحثة‌بحساب‌معامالت‌االرتباط‌بين‌درجة‌كل‌‬
‫سؤال‌والدرجة‌الكلية‌للبعد‌الذي‌تنتمي‌إليه‪‌،‬والجدول‌التالي‌يبين‌ذلك‪‌:‬‬

‫مدلد (‪)34‬‬
‫ارتباط درمة كد سؤاد من اختبار التيصيد الدراسي مع الدرمة الكلية لالختبار‬
‫معامد‬ ‫معامد‬
‫مستل الداللة‬ ‫السؤاد‬ ‫المماد‬ ‫مستل الداللة‬ ‫السؤاد‬ ‫المماد‬
‫االرتباط‬ ‫االرتباط‬
‫دالة عند ‪1.11‬‬ ‫‪0.392‬‬ ‫‪82‬‬ ‫دالة عند ‪1.18‬‬ ‫‪0.515‬‬ ‫‪8‬‬
‫دالة عند ‪1.18‬‬ ‫‪0.494‬‬ ‫‪82‬‬ ‫دالة عند ‪1.18‬‬ ‫‪0.472‬‬ ‫‪6‬‬
‫دالة عند ‪1.18‬‬ ‫‪0.416‬‬ ‫‪81‬‬ ‫دالة عند ‪1.18‬‬ ‫‪0.516‬‬ ‫‪1‬‬
‫دالة عند ‪1.11‬‬ ‫‪0.392‬‬ ‫‪84‬‬ ‫غير دالة إيصائيا‬ ‫‪0.032‬‬ ‫‪9‬‬
‫دالة عند ‪1.11‬‬ ‫‪0.391‬‬ ‫‪61‬‬ ‫دالة عند ‪1.11‬‬ ‫‪0.374‬‬ ‫‪1‬‬
‫دالة عند ‪1.18‬‬ ‫‪0.515‬‬ ‫‪68‬‬ ‫دالة عند ‪1.18‬‬ ‫‪0.434‬‬ ‫‪2‬‬
‫دالة عند ‪1.18‬‬ ‫‪0.588‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪ .6‬تمثيد‬ ‫دالة عند ‪1.18‬‬ ‫‪0.454‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪ .8‬التيليالت‬
‫دالة عند ‪1.11‬‬ ‫‪0.316‬‬ ‫‪61‬‬ ‫البيانات‬ ‫دالة عند ‪1.18‬‬ ‫‪0.394‬‬ ‫‪1‬‬
‫بين األ نظمة‬
‫دالة عند ‪1.18‬‬ ‫‪0.424‬‬ ‫‪69‬‬ ‫في الياسلب‬ ‫دالة عند ‪1.18‬‬ ‫‪0.393‬‬ ‫‪4‬‬
‫غير دالة إيصائيا‬ ‫‪0.117‬‬ ‫‪61‬‬ ‫غير دالة إيصائيا‬ ‫‪0.086‬‬ ‫‪81‬‬
‫دالة عند ‪1.18‬‬ ‫‪0.515‬‬ ‫‪62‬‬ ‫دالة عند ‪1.11‬‬ ‫‪0.367‬‬ ‫‪88‬‬
‫دالة عند ‪1.11‬‬ ‫‪0.355‬‬ ‫‪62‬‬ ‫دالة عند ‪1.18‬‬ ‫‪0.575‬‬ ‫‪86‬‬
‫دالة عند ‪1.18‬‬ ‫‪0.472‬‬ ‫‪61‬‬ ‫دالة عند ‪1.18‬‬ ‫‪0.485‬‬ ‫‪81‬‬
‫دالة عند ‪1.18‬‬ ‫‪0.523‬‬ ‫‪64‬‬ ‫دالة عند ‪1.18‬‬ ‫‪0.428‬‬ ‫‪89‬‬
‫دالة عند ‪1.18‬‬ ‫‪0.442‬‬ ‫‪11‬‬ ‫دالة عند ‪1.18‬‬ ‫‪0.414‬‬ ‫‪81‬‬
‫قيمة ر المدللية (د‪.‬ح=‪ )40‬عند مستل داللة ‪ ،0.104 = 0.05‬لعند مستل داللة ‪0.191 = 0.03‬‬

‫‪261‬‬
‫يتبةةين‌مةةن‌الجةةدول‌السةةابق‌أن‌معظةةم‌أسةةئلة‌اختبةةار‌التحصةةيل‌الد ارسةةي‌فةةي‌وحةةدة‌أنظمةةة‌العةةد‌‬
‫والترمي ةةز‌(‪‌12‬سة ةؤال)‌حقق ةةت‌ارتباط ةةات‌دال ةةة‌م ةةع‌الدرج ةةة‌الكلي ةةة‌لالختب ةةار‌عن ةةد‌مس ةةتوى‌دالل ةةة‌‪‌1.12‬‬
‫ومستوى‪‌.1.19‬‬
‫‌‬

‫في‌حين‌كانت‌ارتباطات‌األسئلة‌(‪‌)21‌،4‬مةن‌مجةال‌التحةويالت‌بةين‌األنظمةة‌والسةؤال‌(‪‌)19‬‬
‫من‌مجال‌تمثيل‌البيانات‌في‌الحاسوب‌مع‌البعد‌الذي‌تنتمي‌إليه‌غير‌دالة‌إحصائياً‌وقد‌تم‌حةذف‌هةذه‌‬
‫الفقرات‪‌،‬وبذلك‌يصةبح‌االختبةار‌فةي‌صةورته‌النهائيةة‌يتكةون‌مةن‌(‪‌)12‬سةؤال‪‌،‬وتكةون‌درجةة‌المفحةوص‌‬
‫بين‌(‪‌.)12‌-‌1‬‬

‫كم ةةا‌قامةةةت‌الباحثةةةة‌كةةةذلك‌بحسة ةةاب‌معة ةةامالت‌االرتبةةةاط‌ب ةةين‌درج ةةة‌كة ةةل‌بع ةةد‌والدرجة ةةة‌الكليةةةة‌‬

‫لالختبار‪‌،‬والجدول‌التالي‌يبين‌ذلك‪‌:‬‬

‫مدلد (‪)81‬‬

‫يبين معامالت االرتباط بين درمة كد بعد لالدرمة الكلية الختبار التيصيد الدراسي‬

‫مستوى‌الداللة‌‬ ‫معامل‌االرتباط‌‬ ‫المجاالت‌‬

‫دالة‌عند‌‪1.12‬‬ ‫‪‌1.516‬‬ ‫التحويالت‌بين‌األنظمة‌‬

‫دالة‌عند‌‪1.12‬‬ ‫‪‌1.526‬‬ ‫تمثيل‌البيانات‌في‌الحاسوب‌‬

‫يتبين‌مةن‌الجةدول‌السةابق‌أن‌مجةاالت‌االختبةار‌حققةت‌ارتباطةات‌دالةة‌عنةد‌مسةتوى‌‪‌1.12‬مةع‌‬
‫الدرجة‌الكلية‌لالختبار‪‌،‬مما‌يدلل‌على‌درجة‌قوية‌من‌الصدق‪‌.‬‬

‫‌‬

‫‪ .1‬ثبات اختبار التيصيد الدراسي‪:‬‬

‫تم‌حساب‌ثبات‌اختبار‌التحصيل‌الدراسي‌بالطرق‌التالية‪‌:‬‬
‫أ‪ .‬ثبات التمزئة النصفية‪:‬‬
‫تم‌حساب‌ثبات‌االختبار‌بطريقة‌التجزئة‌النصفية‪‌،‬وذلك‌بحسةاب‌معامةل‌االرتبةاط‌بةين‌درجةات‌‬
‫أفةراد‌العينةةة‌االسةةتطالعية‌علةةى‌الفقةرات‌الفرديةةة‌(‪‌24‬فقةرة)‌ودرجةةاتهم‌علةةى‌الفقةرات‌الزوجيةةة‌(‪‌23‬فقةرة)‌‬
‫‌وكانت‌قيمةة‌االرتبةاط‌(‪‌،)1.292‬وتةم‌بعةد‌ذلةك‌اسةتخدام‌معادلةة‌جتمةان‌التنبؤيةة‌لتعةديل‌طةول‌االختبةار‌‬
‫كةةون‌عةةدد‌الفقةرات‌فرديةاً‌(النصةةفين‌غيةةر‌متسةةاويين)‪‌،‬وقةةد‌بلغةةت‌قيمةةة‌معامةةل‌الثبةةات‌بعةةد‌التعةةديل‌بتلةةك‌‬
‫المعادلة‌(‪‌،)1.261‬وهي‌قيمة‌مرتفعة‌تدلل‌على‌مستوى‌جيد‌من‌الثبات‪‌.‬‬

‫‪262‬‬
 ‫ب‪‌.‬معادلة كلدر ريتشاردسلن‪:13-‬‬

‫كما‌تم‌حساب‌الثبات‌لفقرات‌اختبةار‌التحصةيل‌الد ارسةي‌باسةتخدام‌معادلةة‌كةودر‌ريتشاردسةون‪-‬‬
‫‪‌12(‌12‬فق ةرة)‌ ‌وكانةةت‌قيمةةة‌الثبةةات‌تسةةاوي‌(‪‌.)1.224‬ويتضةةح‌ممةةا‌سةةبق‌أن‌االختبةةار‌يتمتةةع‌بدرجةةة‌‬
‫عالية‌من‌الثبات‌تطمئن‌الباحثة‌لصحة‌البيانات‌التي‌سةيتم‌الحصةول‌عليهةا‌وتظهةر‌صةالحية‌االختبةار‌‬
‫للتطبيق‌على‌أفراد‌العينة‌الفعلية‌للدراسة‪‌.‬‬
‫ومما‌سبق‌اتضح‌للباحثة‌أن‌اختبار‌التحصيل‌الدراسي‌موضوع‌الدراسة‌يتسم‌بدرجة‌عالية‌مةن‌‬
‫الصدق‌والثبات ‌تعزز‌النتائج‌التي‌سيتم‌جمعها‌للحصول‌على‌النتائج‌النهائية‌للدراسة‪‌.‬‬

‫سادسا‪ /‬ضبط المتغيرات قبد بدء التمريب‪:‬‬

‫لضمان‌سالمة‌النتائج‪‌،‬وتجنباً‌ل ثار‌التي‌قد‌تنجم‌عن‌بع‪‌،‬المتغيرات‌الدخيلة‌على‌التجربة‪‌،‬‬
‫تبنت‌طريقة‌المجموعتين‌التجريبية‌‌والضابطة‌(أبو‌عالم‪‌‌.)113‌:2552‌،‬‬
‫وفي‌ضوء‌هاتين‌المجموعتين‌قامت‌الباحثة‌بالتحقق‌من‌ضبط‌المتغيرات‌كما‌يلي‪‌:‬‬

‫‪ .2‬العمر‌الزمني‌ألفراد‌العينة‪‌.‬‬
‫‪ .1‬التحصيل‌في‌التكنولوجيا‌في‌نهاية‌الفصل‌األول‌من‌العام‌الدراسي‌‪1121‌/1122‬م‪‌.‬‬
‫‪ .3‬التحصيل‌الدراسي‌العام‌في‌نهاية‌الفصل‌األول‌من‌العام‌الدراسي‌‪1121‌/1122‬م‌‬
‫‪ .4‬ضبط‌القياس‌القبلي‌على‌اختبار‌التفكير‌االستداللي‌موضوع‌الدراسة‪.‬‬
‫‪.9‬ضبط‌القياس‌القبلي‌على‌اختبار‌التحصيل‌الدراسي‌في‌التكنولوجيا‌موضوع‌الدراسة‪.‬‬
‫وفيما‌يلي‌عر‪‌،‬لضبط‌هذه‌المتغيرات‌بين‌مجموعتي‌الدراسة‌قبل‌التجريب‪‌:‬‬
‫‪ -3‬تكافؤ الممملعتين التمريبية لالضابطة في العمر الزمني‪:‬‬

‫للتحقةةق‌مةةن‌تكةةافؤ‌المجمةةوعتين‌فةةي‌العمةةر‌الزمنةةي‌تمةةت‌المقارنةةة‌بةةين‌متوسةةط‌ي‌العمةةر‌الزمنةةي‌‬
‫للمجمةوعتين‌التجريبيةةة‌(ن=‌‪‌)12‬والضةةابطة‌(ن=‌‪‌،)31‬وذلةةك‌باسةتخدام‌اختبةةار‌(ت)‪‌،‬والجةةدول‌التةةالي‌‬
‫يبين‌ذلك‪‌:‬‬
‫مدلد (‪)36‬‬
‫اختبار (ت) للفرق بين متلسطي درمات الممملعتين التمريبية لالضابطة في العمر الزمني‌‬
‫مستل‬ ‫قيمة‬ ‫االنيراف‬ ‫متلسط‬
‫العدد‬ ‫الممملعة‬ ‫المتغير‬
‫الداللة‬ ‫(ت)‬ ‫المعيار‬ ‫الدرمات‬
‫غير‌دالة‌‬ ‫‪0.261‬‬ ‫‪‌16.63‬‬ ‫‪12‬‬ ‫التجريبية‌‬
‫‪‌2.41‬‬ ‫العمر‌الزمني‌‬
‫إحصائي‌اً‌‬ ‫‪0.202‬‬ ‫‪16.72‬‬ ‫‪31‬‬ ‫الضابطة‌‬
‫‪‌،‬وعند‌مستوى‌داللة‌‪‌2.71‌=‌2.21‬‬
‫قيمة‌(ت)‌الجدولية‌(د‪‌)57‌= .‬عند‌مستوى‌داللة‌‪‌ 2.22‌=‌2.25‬‬

‫‪261‬‬
 ‫‌‬
‫يتبتتين متتن المتتدلد الستتابق أن ته ال تلمتتد فتترلق دالتتة إيصتتائيا بتتين متلستتطي درمتتات أف تراد‬
‫الممملعتين التمريبيتة لالضتابطة فتي العمتر الزمنتي‪ ،‬ليتبتين متن المتدلد أن المتلستطات اليستابية‬
‫للعمر الزمني متقاربة من بعضها للممملعتين‪ ،‬مما يطمئن البايثة من تكافؤ الممملعتين من ييتا‬
‫العمر الزمني‪.‬‬
‫‪ -1‬تكافؤ الممملعتين التمريبية لالضابطة في التيصيد في التكنلللميا‪‌:‬‬

‫للتحقةةق‌مةةن‌تكةةافؤ‌المجمةةوعتين‌فةةي‌التحصةةيل‌فةةي‌التكنولوجيةةا‪‌،‬تمةةت‌المقارنةةة‌بةةين‌متوسةةط‌ي‌‬
‫الةةدرجات‌المئويةةة‌للتحصةةيل‌الد ارسةةي‌فةةي‌مقةةرر‌التكنولوجيةةا‌للمجمةةوعتين‌التجريبيةةة‌والضةةابطة‌فةةي‌نهايةةة‌‬
‫الفصل‌األول‌من‌العام‌الدراسي‌‪1121‌/1122‬م‌للصف‌الحادي‌عشر‌الثانوي‌علمي‪‌،‬والجدول‌التةالي‌‬
‫يبين‌ذلك‪‌:‬‬
‫مدلد (‪)37‬‬
‫اختبار (ت) للفرق بين متلسطي درمات الممملعتين التمريبية لالضابطة في التيصيد في‬
‫التكنلللميا‌‬
‫مستل‬ ‫قيمة‬ ‫االنيراف‬ ‫متلسط‬
‫العدد‬ ‫الممملعة‬ ‫المتغير‬
‫الداللة‬ ‫(ت)‬ ‫المعيار‬ ‫الدرمات‬
‫غير‌دالة‌‬ ‫‪1.5‬‬ ‫‪4.414‬‬ ‫‪93.44‬‬ ‫‪12‬‬ ‫التجريبية‌‬
‫التحصيل‌في‌التكنولوجيا‌‬
‫إحصائي‌اً‌‬ ‫‪‌2‬‬ ‫‪3.301‬‬ ‫‪92.46‬‬ ‫‪31‬‬ ‫الضابطة‌‬
‫‪‌،‬وعند‌مستوى‌داللة‌‪‌2.71‌=‌2.21‬‬
‫قيمة‌(ت)‌الجدولية‌(د‪‌)57‌= .‬عند‌مستوى‌داللة‌‪‌ 2.22‌=‌2.25‬‬

‫يتبين من المدلد السابق أنه ال تلمد فرلق دالة إيصائيا بين متلسطي درمات أفراد‬
‫الممملعتين التمريبية لالضابطة في التيصيد في التكنلللميا‪ ،‬ليتبين من المدلد أن المتلسطات‬
‫اليسابية لمستل التيصيد في التكنلللميا متقاربة من بعضها للممملعتين‪ ،‬مما يطمئن البايثة‬
‫من تكافؤ الممملعتين من ييا التيصيد في التكنلللميا‪.‬‬

‫‪ -1‬تكافؤ الممملعتين التمريبية لالضابطة في التيصيد الدراسي العام‪:‬‬

‫للتحق ةةق‌م ةةن‌تك ةةافؤ‌المجم ةةوعتين‌ف ةةي‌التحص ةةيل‌الد ارس ةةي‌الع ةةام‪‌،‬تم ةةت‌المقارن ةةة‌ب ةةين‌متوس ةةط‌ي‌‬
‫الدرجات‌المئوية‌للتحصيل‌الدراسي‌العام‌للمجموعتين‌التجريبية‌والضةابطة‌فةي‌نهايةة‌الفصةل‌األول‌مةن‌‬
‫الع ةةام‌الد ارس ةةي‌‪1121‌/1122‬م‌ف ةةي‌الص ةةف‌الح ةةادي‌عش ةةر‌الث ةةانوي‪‌،‬وبع ةةد‌ذل ةةك‌تم ةةت‌المقارن ةةة‌ب ةةين‌‬
‫اسي‌العام‌للمجموعتين‌التجريبية‌والضابطة‪‌،‬والجدول‌التالي‌يبين‌ذلك‪‌:‬‬
‫‌‬ ‫متوسط‌ي‌درجات‌التحصيل‌الدر‬
‫‌‬

‫‪263‬‬
 ‫مدلد (‪)31‬‬
‫اختبار‌(ت)‌للفرق‌بين‌متوسطي‌درجات‌المجموعتين‌التجريبية‌والضابطة‌في‌التحصيل‌الدراسي‌العام‌‬
‫مستل‬ ‫قيمة‬ ‫االنيراف‬ ‫متلسط‬
‫العدد‬ ‫الممملعة‬ ‫المتغير‬
‫الداللة‬ ‫(ت)‬ ‫المعيار‬ ‫الدرمات‬
‫غير‌دالة‌‬ ‫‪5.196‬‬ ‫‪89.99‬‬ ‫‪12‬‬ ‫التجريبية‌‬
‫‌‬ ‫التحصيل‌الدراسي‌‬
‫‪‌1.35‬‬
‫إحصائي‌اً‌‬ ‫‪5.852‬‬ ‫‪89.42‬‬ ‫‪31‬‬ ‫الضابطة‌‬ ‫العام‌‬
‫‪‌،‬وعند‌مستوى‌داللة‌‪‌2.71‌=‌2.21‬‬
‫قيمة‌(ت)‌الجدولية‌(د‪‌)57‌= .‬عند‌مستوى‌داللة‌‪‌ 2.22‌=‌2.25‬‬
‫يتبتتين متتن المتتدلد الستتابق أن ته ال تلمتتد فتترلق دالتتة إيصتتائيا بتتين متلستتطي درمتتات أف تراد‬
‫الممملعتين التمريبية لالضتابطة فتي التيصتيد الدراستي العتام‪ ،‬ليتبتين متن المتدلد أن المتلستطات‬
‫اليسابية لمستل التيصيد الدراسي العتام متقاربتة متن بعضتها للمممتلعتين‪ ،‬ممتا يشتير إلتى تكتافؤ‬
‫الممملعتين في التيصيد الدراسي العام‪.‬‬
‫‌‬

‫‪ -4‬تكافؤ الممملعتين التمريبية لالضابطة في التطبيق القبلي للتفكير االستداللي‪:‬‬

‫للتحق ةةق‌م ةةن‌تك ةةافؤ‌المجم ةةوعتين‌ف ةةي‌التفكي ةةر‌االس ةةتداللي‌تم ةةت‌المقارن ةةة‌ب ةةين‌أداء‌المجموع ةةة‌‬
‫يبية‌وأداء‌المجموعة‌الضابطة‌على‌اختبار‌التفكير‌االستداللي‌في‌التطبيق‌القبلي‪‌،‬والجدول‌التالي‌‬
‫التجر ‌‬
‫يبين‌ذلك‪‌:‬‬
‫مدلد (‪)39‬‬
‫يبين نتائج اختبار (ت) للفرق بين متلسطي درمات‬
‫الممملعتين التمريبية لالضابطة على التطبيق القبلي الختبار التفكير االستداللي‌‬
‫مستل‬ ‫قيمة‬ ‫االنيراف‬ ‫متلسط‬
‫العدد‬ ‫الممملعة‬ ‫المتغير‬
‫الداللة‬ ‫(ت)‬ ‫المعيار‬ ‫الدرمات‬
‫غير‌دالة‌‬ ‫‪2.244‬‬ ‫‪6.96‬‬ ‫‪12‬‬ ‫التجريبية‌‬
‫‪‌1.23‬‬ ‫التفكير االستقرائي‬
‫إحصائي‌اً‌‬ ‫‪3.120‬‬ ‫‪6.43‬‬ ‫‪31‬‬ ‫الضابطة‌‬
‫غير‌دالة‌‬ ‫‪3.311‬‬ ‫‪6.74‬‬ ‫‪12‬‬ ‫التجريبية‌‬
‫‪‌1.11‬‬ ‫التفكير االستنباطي‬
‫إحصائي‌اً‌‬ ‫‪3.407‬‬ ‫‪6.56‬‬ ‫‪31‬‬ ‫الضابطة‌‬
‫غير‌دالة‌‬ ‫‪5.150‬‬ ‫‪13.70‬‬ ‫‪12‬‬ ‫التجريبية‌‬ ‫الدرمة الكلية‬
‫‪‌1.91‬‬
‫إحصائي‌اً‌‬ ‫‪5.576‬‬ ‫‪13.00‬‬ ‫‪31‬‬ ‫الضابطة‌‬ ‫للتفكير االستداللي‬
‫‪‌،‬وعند‌مستوى‌داللة‌‪‌2.71‌=‌2.21‬‬
‫قيمة‌(ت)‌الجدولية‌(د‪‌)57‌= .‬عند‌مستوى‌داللة‌‪‌ 2.22‌=‌2.25‬‬
‫‌‬

‫‪264‬‬
 ‫يتبتتين متتن المتتدلد الستتابق أن ته ال تلمتتد فتترلق دالتتة إيصتتائيا بتتين متلستتطي درمتتات أف تراد‬
‫الممملعتين التمريبية لالضابطة على اختبار التفكير االستداللي بأبعاده لدرمته الكلية‪ ،‬مما يطمتئن‬
‫البايثة من تكافؤ الممملعتين في التفكير االستداللي ملضلع الدراسة‪‌.‬‬

‫‌‬

‫‪ -5‬تكافؤ الممملعتين التمريبية لالضابطة في القياس القبلي للتيصيد الدراسي في تكنلللميا‬

‫المعللمات‪:‬‬

‫للتحقةق‌مةن‌تكةافؤ‌المجمةةوعتين‌فةي‌التحصةيل‌القبلةةي‌فةي‌مبحةث‌التكنولوجيةةا‌تمةت‌المقارنةة‌بةةين‌‬
‫ةة‌وأداء‌المجموعة ةةة‌الضة ةةابطة‌علة ةةى‌اختبة ةةار‌التحصة ةةيل‌الد ارسة ةةي‌فة ةةي‌مبحة ةةث‌‬
‫أداء‌المجموعة ةةة‌التجريبية ة ‌‬
‫التكنولوجيا‌في‌التطبيق‌القبلي‪‌،‬والجدول‌التالي‌يبين‌ذلك‪‌:‬‬
‫مدلد (‪)10‬‬
‫يبين نتائج اختبار (ت) للفرق بين متلسطي درمات‬
‫الممملعتين التمريبية لالضابطة على التطبيق القبلي الختبار التيصيد الدراسي‌‬
‫مستل‬ ‫قيمة‬ ‫االنيراف‬ ‫متلسط‬
‫العدد‬ ‫الممملعة‬ ‫المتغير‬
‫الداللة‬ ‫(ت)‬ ‫المعيار‬ ‫الدرمات‬
‫غير‌دالة‌‬ ‫‪1.646‬‬ ‫‪4.59‬‬ ‫‪12‬‬ ‫التجريبية‌‬ ‫التحويالت‌بين‌‬
‫‪‌1.13‬‬
‫إحصائي‌اً‌‬ ‫‪2.331‬‬ ‫‪4.71‬‬ ‫‪31‬‬ ‫الضابطة‌‬ ‫األنظمة‌‬
‫غير‌دالة‌‬ ‫‪2.221‬‬ ‫‪4.37‬‬ ‫‪12‬‬ ‫التجريبية‌‬ ‫تمثيل‌البيانات‌‌‬
‫‪‌2.21‬‬
‫إحصائي‌اً‌‬ ‫‪2.079‬‬ ‫‪5.00‬‬ ‫‪31‬‬ ‫الضابطة‌‬ ‫في‌الحاسوب‌‬
‫غير‌دالة‌‬ ‫‪3.094‬‬ ‫‪8.96‬‬ ‫‪12‬‬ ‫التجريبية‌‬ ‫الدرجة‌الكلية‌‬
‫‪‌1.23‬‬
‫إحصائي‌اً‌‬ ‫‪3.795‬‬ ‫‪9.71‬‬ ‫‪31‬‬ ‫الضابطة‌‬ ‫للتحصيل‌الدراسي‌‬
‫‪‌،‬وعند‌مستوى‌داللة‌‪‌2.71‌=‌2.21‬‬
‫قيمة‌(ت)‌الجدولية‌(د‪‌)57‌= .‬عند‌مستوى‌داللة‌‪‌ 2.22‌=‌2.25‬‬
‫‌‬
‫يتبتتين متتن المتتدلد الستتابق أن ته ال تلمتتد فتترلق دالتتة إيصتتائيا بتتين متلستتطي درمتتات أف تراد‬
‫المممتتلعتين التمريبيتتة لالضتتابطة علتتى التطبيتتق القبلتتي الختبتتار التيصتتيد الدراستتي فتتي التكنلللميتتا‬
‫بأبعتتاده لدرمتتته الكليتتة‪ ،‬ممتتا يطمتتئن البايث تة متتن تكتتافؤ المممتتلعتين فتتي التيصتتيد الدراستتي فتتي‬
‫تكنلللميا المعللمات ملضلع الدراسة‪‌.‬‬

‫‪269‬‬
 ‫سابعا‪ /‬بناء البرنامج القائم على الذكاء االصطناعي( البرنامج الذكي)‪:‬‬
‫تتمثةةل‌مةةادة‌المعالجةةة‌التجريبيةةة‌فةةي‌البحةةث‌الحةةالي‌فةةي‌برنةةامج‌الةةذكاء‌االصةةطناعي‌و‌التعةةرف‌‬ ‫‌‬
‫على‌فاعليته‌في‌تنمية‌التفكير‌االستداللي‌و‌التحصيل‌الدراسي‌لدى‌طالبات‌الصف‌الحادي‌عشر‪‌.‬‬
‫وتحتاج‌عمليةة‌تطةوير‌البةرامج‌التعليميةة‌المرتبطةة‌بالمنةاهج‌الد ارسةية‌إلةى‌معاملةة‌خاصةة‌تةرتبط‌‬ ‫‌‬
‫بالتصميم‌التربةوي‌المتقةدم‪‌،‬وفةي‌هةذا‌النطةاق‌قةد‌يحتةاج‌البرنةامج‌إلةى‌اسةتخدام‌طةرق‌نظةم‌التعلةيم‌الذكيةة‌‬
‫(‪‌،Intellgent Tutroing System‌)Its‬المعتمةةدة‌علةةى‌تكنولوجيةةا‌الةةذكاء‌االصةةطناعي‌(‪‌)AI‬أو‌‬
‫الجمع‌بينهما‌في‌منظومة‌واحدة‪‌.‬‬
‫ل ةةذلك‌ت ةةم‌االط ةةالع‌عل ةةى‌العدي ةةد‌م ةةن‌نم ةةاذج‌تص ةةميم‌البة ةرامج‌التعليمي ةةة‌بص ةةفة‌عام ةةة‌وبة ةرامج‌‬ ‫‌‬
‫الكمبيوتر‌بصفة‌خاصة‪‌،‬تم‌االطالع‌أيض‌اً‌على‌البرامج‌المبنية‌على‌الذكاء‌االصطناعي‪‌.‬‬
‫واستخلصت‌الباحثة‌مراحل‌بناء‌البرنامج‌التعليمي‌الذكي‪‌،‬وشكل‌(‪‌)11‬يوضح‌تصور‌مقتر ‌‬ ‫‌‬
‫ةميم‌وانت ةةاج‌برن ةةامج‌ذك ةةي‌لتنمي ةةة‌التفكي ةةر‌االس ةةتداللي‌و‌التحص ةةيل‌الد ارس ةةي‪‌،‬و‌ال ةةذي‌سة ةيتم‌‬
‫لخطة ةوات‌تص ة ‌‬
‫عرضه‌بالتفصيل‌بملحق‌رقم‌(‪‌.‌)0‬‬
‫شكد(‪ )33‬تصلر مقترح لخطلات تصميم لانتاج برنامج الذكي‬
‫‌‬
‫‪ -‬تحديد المشكلة والقصور‬
‫‪ -‬تحديد الهدف العام‬ ‫مرحلة‬
‫‪ -‬تحديد المحتوى‬ ‫الدراسة‬
‫‪ -‬تحديد خصائص المتعلمين‬ ‫والتحليل‬
‫‪ -‬تحديد الواقع و اإلمكانات المتاحة‬

‫‪ -‬تحليل المحتوى‬
‫‪ ‬تحديد األهداف العامة للبرنامج‬ ‫مرحلة‬
‫‪ ‬تحديد عناصر المحتوى‬ ‫التصميم‬
‫‪ ‬صياغة األهداف اإلجرائية‬ ‫التربوى‬
‫التغذية‌الراجعة(المراجعة‌والتعديل)‬

‫‪ -‬صياغة المحتوى‬
‫‪ -‬اختيةةار وتحديةةد الموضةةوعات القةةائم‬
‫عليها البرنامج‬
‫‪ -‬تحديد أنشطة التعلم‬
‫‪ ‬أنشطة المعلم‬
‫‪ ‬أنشطة المتعلم‬
‫‪ -‬تحديد طريقة و أسلوب التعلم‬

‫‪ -‬تحليل المجال المعرفي‬

‫‪ -‬تمثيل المعرفة‬ ‫مرحلة‬
‫أ‪ -‬معرفة تقريرية‬ ‫التصميم‬
‫ب‪ -‬معرفة إجرائية‬
‫الفنى‬
‫ج‪ -‬المعرفة المتغيرة‬

‫‪-‬تحديد أطارات البرنامج‬ ‫مرحلة‬

‫‪ -‬إعداد السيناريو التفاعلي‬ ‫تصميم‬
‫‪ -‬رسم خرائط تدفق اإلطارات‬
‫‪ -‬كتابة السيناريو‬ ‫التفاعل‬
‫‪-‬تصميم اإلطارات التربوية‬

‫‪ -‬هندسة البرنامج‬
‫تحليل النظام‬ ‫أ‪-‬‬
‫تصميم النظام‬ ‫ب‪-‬‬
‫مرحلة‬
‫تنفيذ النظام‬ ‫ت‪-‬‬ ‫اإلنتاج‬

‫‪ -‬استطالع آراء الخبراء و المحكين‬

‫‪ -‬تجريب مصغر‬ ‫مرحلة‬
‫‪266‬تجريب موسع‬
‫‪-‬‬ ‫التقويم‬
 ‫ثامنا ‪ /‬إمراءات الدراسة‪:‬‬
‫‪ -2‬االطةالع‌علةةى‌األدبيةةات‌والبحةوث‌التربويةةة‌المتعلقةةة‌بةةالتفكير‌االسةتداللي‌والتحصةةيل‌الد ارسةةي‌وبنةةاء‌‬
‫البرنامج‌القائم‌على‌الذكاء‌‬
‫‪ -1‬تحليل‌المحتوى‌للوحدة‌الرابعة(أنظمة‌العد‌و‌الترميز)‪.‬‬
‫‪ -3‬إعداد‌اختبار‌التفكير‌االستداللي‌في‌ضوء‌قائمة‌المهارات‌االستداللية‪.‬‬
‫‪ -4‬إعداد‌اختبار‌التحصيل‌الدراسي‌في‌ضوء‌تحليل‌المحتوى(بحسب‌مستويات‌بلوم)‬
‫‪ -9‬إعداد‌البرنامج‌الذكي‪.‬‬
‫‪ -6‬تجريب‌البرنامج‌الذكي‌على‌عينة‌صغيرة‌للت كد‌من‌فاعلية‌البرنامج‌و‌إجراء‌التعديالت‌الالزمة‪.‬‬
‫‪ -2‬عةةر‪‌،‬أدوات‌الد ارسةةة‌علةةى‌مجموعةةة‌مةةن‌المحكمةةين‌المتخصصةةين‌فةةي‌المنةةاهج‌وطةةرق‌التةةدريس‪‌،‬‬
‫والمتخصص ةةين‌ف ةةي‌ت ةةدريس‌تكنولوجي ةةا‌التعل ةةيم‪‌،‬وذل ةةك‌لمعرف ةةة‌آرائه ةةم‌ف ةةي‌البرن ةةامج‌ال ةةذكي‌‌وأدوات‌‬
‫الد ارس ةةة‪‌،‬وبن ةةاء‌عل ةةى‌اخراء‌والمالحظ ةةات‌ت ةةم‌التع ةةديل‌ف ةةي‌أدوات‌الد ارس ةةة‪‌،‬ووض ةةعهم‌ف ةةي‌ص ةةورهم‌‬
‫النهائية‪.‬‬
‫‪ -2‬قبل‌البدء‌بتنفيذ‌الدراسة‌تم‌الت كد‌من‌جاهزية‌أدوات‌الدراسة‌لتطبيق‌التجربة‪.‬‬
‫‪ -5‬تم‌ضبط‌متغيرات‌التجربة‪‌،‬الموضحة‌مسبقا‪‌،‬وذلك‌قبل‌البدء‌بتطبيق‌التجربة‪‌.‬‬
‫‪ -21‬تم‌تطبيق‌االختبار‌القبلي‌لكل‌من‌‌اختباري‌التفكير‌االستداللي‪‌،‬و‌التحصيل‌‌الدراسي‪.‬‬
‫‪ -22‬قامةةت‌الباحثةةة‌بةةالتطبيق‌علةةى‌كةةل‌مةةن‌المجمةةوعتين‌التجريبيةةة‌التةةي‌تةةدرس‌بطريقةةة‌البرنةةامج‌الةةذكي‪‌،‬‬
‫والضابطة‌التي‌تدرس‌بالطريقة‌المعتادة‪.‬‬
‫‪ -21‬تم‌تطبيق‌االختبار‌البعدي‌لكل‌من‌اختباري‌التفكير‌االستداللي‪‌،‬و‌التحصيل‌الدراسي‪.‬‬
‫‪ -23‬تم‌تصحيح‌اختبار‌التفكير‌االستداللي‌و‌التحصيل‌الدراسي‌بناء‌على‌مفتا ‌التصحيح‌المخصص‌‬
‫لذلك‪.‬‬
‫ت ةةم‌رص ةةد‌ال ةةدرجات‌لمعالجته ةةا‌إحص ةةائيا‌إلس ةةتخراج‌النت ةةائج‪‌،‬ومناقش ةةتها‌للتحق ةةق‌م ةةن‌ص ةةحة‌فرض ةةيات‌‬
‫الدراسة‪.‬‬
‫‪ -24‬وضع‌توصيات‌الدراسة‌في‌ضوء‌نتائج‌الدراسة‪،‬ثم‌تقديم‌المقترحات‪.‬‬

‫تاسعا ‪ /‬األساليب اإليصائية المستخدمة في الدراسة‪:‬‬

‫تمت‌معالجة‌البيانات‌باستخدام‌برنامج‌ال ‌رزم‌اإلحصائية‌للعلوم‌االجتماعية‌"‪‌"SPSS‬باستخدام‌‬
‫الحاسوب‪‌،‬بهدف‌اإلجابة‌عن‌أسئلة‌الدراسة‌والتحقق‌من‌الفرو‪‌،،‬وذلك‌بالطرق‌اإلحصائية‌التالية‪‌:‬‬
‫أ‪ .‬األساليب اإليصائية المستخدمة في التيقق من الخصائص السيكلمترية لألدلات‪:‬‬
‫‪ -‬معامل‌الصعوبة‌لحساب‌درجة‌صعوبة‌كل‌فقرة‌من‌فقرات‌االختبار‌التحصيلي‪‌.‬‬
‫‪262‬‬
 ‫‪ -‬معامل‌التمييز‌لحساب‌تمييز‌فقرات‌االختبار‌التحصيلي‌بين‌المجموعتين‌العليا‌والدنيا‪‌.‬‬
‫‪ -‬معامل‌االرتباط‌بيرسون‪‌:‬للكشف‌عن‌صدق‌االتساق‌الداخلي‪‌.‬‬
‫‪ -‬معادلة‌جتمان‪‌:‬لحساب‌الثبات‌بطريقة‌التجزئة‌النصفية‪.‬‬
‫‪ -‬معامل‌كودر‌ريتشاردسون‌‪‌:12‬إليجاد‌ثبات‌اختبار‌التحصيل‌الدراسي‪.‬‬
‫‪ -‬معامل‌ألفا‌كرونباخ‪‌:‬إليجاد‌ثبات‌اختبار‌التفكير‌االستداللي‪.‬‬
‫‪ -‬معامل‌هولستي‪‌:‬إليجاد‌ثبات‌تحليل‌المحتوى‪.‬‬
‫‌‬
‫الدراسة‪:‬‬ ‫ب‪ .‬األساليب اإليصائية المستخدمة في التيقق من فرل‬
‫‪ -‬اختبار‌(ت)‌للفروق‌بين‌متوسطي‌عينتين‌مستقلتين‌(التجريبية‌والضابطة)‪.‬‬
‫‪ -‬اختبار‌(ت)‌للفروق‌بين‌متوسطي‌عينتين‌مرتبطتين‌(التطبيقين‌القبلي‌والبعدي)‪.‬‬
‫‪ -‬مربةةع‌معامةةل‌إيتةةا‌للتحقةةق‌مةةن‌أثةةر‌البرنةةامج‌فةةي‌تنميةةة‌التفكيةةر‌االسةةتداللي‌والتحصةةيل‌الد ارسةةي‌فةةي‌‬
‫مبحث‌تكنولوجيا‌المعلومات‌لدى‌طالبات‌الصف‌الحادي‌عشر‪.‬‬
‫‌‬
‫وستقوم‌الباحثة‌بعر‪‌،‬النتائج‌التي‌توصلت‌إليها‌هذه‌الدراسة‌في‌الفصل‌الخامس‪‌،‬وذلك‌من‌خالل‌‬
‫اإلجابة‌عن‌األسئلة‌والتحقق‌من‌الفرو‪‌،‬باألساليب‌اإلحصائية‌المناسبة‪‌.‬‬

‫‪262‬‬
 ‫لفصل خلام‬
‫نتائج لحثا ا لتوصيات ا ملق حات‬
‫‌‬
‫ا للدر س ا تفسريه ‪.‬‬ ‫إجا لسؤ‬ ‫‪‬‬
‫لثان للدر س ا تفسريه ‪.‬‬ ‫إجا لسؤ‬ ‫‪‬‬
‫لثالا للدر س ا تفسريه ‪.‬‬ ‫إجا لسؤ‬ ‫‪‬‬
‫ل ع للدر س ا تفسريه ‪.‬‬ ‫إجا لسؤ‬ ‫‪‬‬
‫خلام للدر س ا تفسريه‪.‬‬ ‫إجا لسؤ‬ ‫‪‬‬
‫لسادس للدر س ا تفسريه ‪.‬‬ ‫إجا لسؤ‬ ‫‪‬‬
‫لسا ع للدر س ا تفسريه ‪.‬‬ ‫إجا لسؤ‬ ‫‪‬‬
‫لثامن للدر س ا تفسريه ‪.‬‬ ‫إجا لسؤ‬ ‫‪‬‬
‫لتاسع للدر س ا تفسريه ‪.‬‬ ‫إجا لسؤ‬ ‫‪‬‬
‫لعاش للدر س ا تفسريه ‪.‬‬ ‫إجا لسؤ‬ ‫‪‬‬
‫لتوصيةةات‬ ‫‪‬‬
‫ملق حات‬ ‫‪‬‬

‫‪265‬‬
 ‫الفصد الخامس‬
‫نتائج الدراسة لمناقشتها‬

‫‌‌يتضةةمن‌هةةذا‌الفصةةل‌شةةرحاً‌توضةةيحياً‌لنتةةائج‌الد ارسةةة‌التةةي‌تةةم‌التوصةةل‌إليهةةا‪‌،‬بعةةد‌اسةةتخدام‌البرنةةامج‌‬
‫الذكي‌في‌تدريس‌المجموعة‌التجريبية‌وتدريس‌المجموعة‌الضابطة‌بالطريقة‌العادية‌‪‌.‬‬
‫‌وللتوصل‌إلى‌نتائج‌الدراسة ‌تم‌تطبيق‌اختبار‌التفكير‌االستداللي‌على‌أفراد‌العينة‌من‌طالبات‌الصةف‌‬
‫الحادي‌عشر‌في‌التطبيقةين‌القبلةي‌والبعةدي‌لةدى‌المجمةوعتين‌التجريبيةة‌والضةابطة‌للكشةف‌عةن‌فاعليةة‌‬
‫اسةةتخدام‌برنةةامج‌قةةائم‌علةةى‌الةةذكاء‌االصةةطناعي‌فةةي‌تنميةةة‌التفكيةةر‌االسةةتداللي‪‌،‬وبعةةد‌جمةةع‌البيانةات‌تةةم‌‬
‫تفريغهةةا‌وتصةةفيتها‌باسةةتخدام‌برنةةامج‌الرزمةة‌اإلحصةةائية‌للعلةةوم‌االجتماعيةةة‌‪‌،SPSS‬واسةةتخدمت‌الباحثةةة‌‬
‫لمعالجة‌البيانات‌والحصول‌على‌النتائج‌عدداً‌من‌األساليب‌اإلحصةائية‌منهةا‌اختبةار‌(ت)‌للكشةف‌عةن‌‬
‫الفةةروق‌بةةين‌متوسةةطات‌درجةةات‌عينتةةين‌مسةةتقلتين‪‌،‬واختبةةار‌(ت)‌للكشةةف‌عةةن‌الفةةروق‌بةةين‌متوسةةطات‌‬
‫درجات‌عينتين‌مرتبطتين‪‌،‬ومربع‌معامل‌إيتا‌لتحديد‌حجم‌األثر‪‌،‬وذلك‌كما‌يلي‪‌:‬‬

‫النتائج لتفسيرها‪:‬‬ ‫عر‬

‫ألال‪ :‬إمابة السؤاد األلد للدراسة‪:‬‬
‫وينص‌السؤال‌على" ما مهارات التفكير االستداللي اللامب تنميتها لد طالبات الصف‬
‫الياد عشر بغزة؟"‬
‫لإلجابةةة‌علةةى‌الس ةؤال‌تةةم‌اإلطةةالع‌علةةى‌األدب‌التربةةوي‌والد ارسةةات‌السةةابقة‌وتحليةةل‌المحتةةزي‪‌،‬كمةةا‌تةةم‌‬
‫اسةةتطالع‌رأي‌عةةدد‌مةةن‌المختصةةين‌فةةي‌المنةةاهج‌وطةةرق‌التةةدريس‌‪‌،‬واستشةةارة‌بعةة‪‌،‬معلمةةي‌تكنولوجيةةا‌‬
‫المعلوم ةةات‌للص ةةف‌الح ةةادي‌عش ةةر‪‌،‬ف ةةي‌معرف ةةة‌المه ةةارات‌االس ةةتداللية‌الت ةةي‌ينبغ ةةي‌تنميته ةةا‌ف ةةي‌منه ةةاج‌‬
‫تكنولوجيا‌المعلومات‌–‌من‌وحدة‌أنظمة‌العد‪‌-‬للصف‌الحادي‌عشر‪‌،‬ثةم‌إعةداد‌قائمةة‌بمهةارات‌التفكيةر‌‬
‫االستداللي‌الواجب‌تنميتها‪‌،‬إلجراء‌التعديالت‌الالزمة‌عليها‌كخذف‌و‌إضافة‌المهارات‌وتعديل‌الالزم‪‌.‬‬
‫‌‬

‫‪221‬‬
 ‫مدلد(‪)13‬‬
‫قائمة بالمهارات االستداللية‌‬
‫قائمة بمهارات التفكير االستداللية‬
‫تمثل‌عدد‌عشري‌باستخدام‌ضرب‌وجمع‌المعامالت‪‌.‬‬
‫تحويل‌عدد‌ثنائي‌إلى‌عدد‌عشري‌‪‌.‬‬
‫تحويل‌رقم‌ثنائي‌إلى‌عشري‌‪‌.‬‬
‫تحويل‌رقم‌عشري‌إلى‌مكافئه‌الثماني‌مع‌أخذ‌الباقي‪‌.‬‬
‫ترتيب‌أعداد‌مختلفة‌من‌أنظمة‌العد‌ترتيب ًا‌تصاعدياً‌‌‬
‫ترتيب‌أعداد‌من‌أنظمة‌العد‌تريباً‌تنازلياً‌‌‬
‫تحويل‌العدد‌السادس‌عشر‌إلى‌مكافئه‌الثنائي‪‌.‬‬
‫بناء‌الجدول‌الثنائي‪‌.‬‬
‫تحويل‌العدد‌العشري‌إلى‌مكافئه‌السادس‌عشر‌‪‌.‬‬
‫جمع‌عددين‌ثنائيين‌‪‌.‬‬
‫مهارات التفكير االستقرائي‬
‫تحويل‌عدد‌ثماني‌إلى‌ثنائي‌من‌عدد‌من‌التحويالت‪‌.‬‬
‫طر ‌عددين‌ثنائيين‌‪‌.‬‬
‫التحويل‌بين‌مضاعفات‌البايت‪‌.‬‬
‫تمثيل‌عدد‌عشري‌‌في‌عدد‌كاف‌من‌الخانات‌الثنائية‪‌.‬‬
‫تخزين‌أكبر‌قيمة‌في‌وحدة‌من‌وحدات‌قياس‌الذاكرة‪‌.‬‬
‫تخزين‌عدد‌من‌القيم‌في‌عدد‌من‌البيتات‪‌.‬‬
‫تخزين‌أصغر‌قيمة‌في‌عدد‌من‌البيتات‪‌.‬‬
‫تحويل‌عدد‌عشري‌إلى‌مكافئه‌بطريقة‌اإلشارة‌و‌القيمة‌‬
‫تمثيل‌عدد‌ومعرفة‌نوعه‌‬
‫ترميز‌كلمة‌عربية‌‬
‫ترميز‌كلمة‌التينية‪‌.‬‬
‫تركيب‌عدد‌خماسي‌إلى‌عشري‌من‌معامالته‪‌.‬‬ ‫مهارات التفكير االستنباطي‬
‫تحويل‌عدد‌عشري‌إلى‌مكافئه‌الثمانية‌باستخدام‌قسمة‌عدد‌على‌‬ ‫‌‬
‫ثمانية‪‌.‬‬
‫تحويل‌عدد‌خماسي‌إلى‌عشري‌باستخدام‌القاعدة‌العامة‪‌.‬‬
‫تحويل‌العدد‌السادس‌عشر‌إلى‌مكافئه‌العشري‌باستخدام‌القاعدة‌‬
‫العامة‪‌.‬‬

‫‪222‬‬
 ‫بناء‌جدول‌ثنائي‌باستخدام‌شفرة(‪‌.)8421‬‬
‫تحويل‌عدد‌ثنائي‌باستخدام‌شفرة(‪‌.)8421‬‬
‫تحويل‌العدد‌العشري‌إلى‌سادس‌عشر‌باستخدام‌عمليات‌القسمة‪‌.‬‬
‫تحويل‌‌العدد‌السادس‌عشر‌إلى‌الثنائي‌باستخدام‌الجدول‌البسيط‪‌.‬‬
‫استخدام‌قواعد‌الجمع‌لجمع‌عددين‌ثنائيين‪‌.‬‬
‫استخدام‌قواعد‌الطر ‌لطر ‌عددين‌ثنائيين‌‬
‫استخدام‌القاعدة‌ ‪‌2M‬في‌تمثيل‌قيم‌مختلفة‌في‌الحاسوب‪‌.‬‬
‫استخدام‌القاعدة‌‪‌2M‌-1‬لتمثيل‌أكبر‌قيمة‌في‌الحاسوب‌‬
‫استخدام‌القاعدة‌‪‌2M‌-1‬لتمثيل‌أصغر‌قيمة‌في‌الحاسوب‌‬
‫تمثيل‌عدد‌سالب‌في‌بايت‌بطريقة‌اإلشارة‌و‌القيمة‪‌.‬‬
‫تمثيل‌عدد‌موجب‌في‌بايت‌بطريقة‌‌المتممة‌الثانية‪‌.‬‬
‫تمثيل‌عدد‌سالب‌في‌‪2‬بايت‌بطريقة‌اإلشارة‌و‌القيمة‪‌.‬‬
‫تمثيل‌عدد‌موجب‌في‌‪2‬بايت‌بطريقة‌‌المتممة‌الثانية‪‌.‬‬
‫ترميز‌حرف‌باستخدام‌النظام‌الموحد‌‬
‫ترميز‌حرف‌باستخدام‌نظام‌آسكي‌‬
‫ترميز‌كلمة‌عربية‌باستخدام‌النظام‌الموحد‌‬
‫‌‬

‫ثانيا‪ :‬إمابة السؤاد الثاني للدراسة‪:‬‬

‫وينص‌السؤال‌"ما المفاهيم التكنلللمية اللامب تنميتها لد طالبات الصف الياد عشر؟"‬
‫لإلجابة‌على‌السؤال‌تم‌اإلطالع‌على‌األدب‌التربوي‌وتحليل‌المحتوى‌والد ارسةات‌السةابقة‪‌،‬كمةا‌‬
‫تم‌استطالع‌رأي‌عةدد‌مةن‌المختصةين‌فةي‌المنةاهج‌وطةرق‌التةدريس‪‌،‬واستشةارة‌بعة‪‌،‬معلمةي‌تكنولوجيةا‌‬
‫المعلوم ةةات‌للص ةةف‌الح ةةادي‌عش ةةر‪‌،‬ف ةةي‌معرف ةةة‌المف ةةاهيم‌التكنولوجي ةةة‌الت ةةي‌ينبغ ةةي‌تنميته ةةا‌ف ةةي‌منه ةةاج‌‬
‫تكنولوجيا‌المعلومات‌–‌من‌وحدة‌أنظمة‌العد‪‌-‬للصف‌الحادي‌عشر‪‌،‬ثةم‌إعةداد‌قائمةة‌بمهةارات‌التفكيةر‌‬
‫االستداللي‌الواجب‌تنميتها‪،‬إلج‌راء‌التعديالت‌الالزمة‌عليها‌كحذف‌و‌إضافة‌مفاهيم‌وتعديل‌الالزم‪‌.‬‬

‫‪221‬‬
 ‫مدلد(‪)11‬‬
‫قائمة بالمفاهيم التكنلللمية‌‬
‫الداللة اللفظية‬ ‫المفهلم‬ ‫م‬
‫هي‌األنظمة‌التي‌يستخدمها‌كل‌من‌اإلنسان‌و‌الحاسوب‌في‌عملهما‌وتعامالته‪‌.‬‬ ‫نظام العد‬ ‫‪‌-1‬‬
‫هو‌نظام‌يتكون‌من‌رقمين‌(‪‌)1،2‬وهو‌نظام‌يستخدمه‌الحاسوب‌في‌عمله‪‌.‬‬ ‫النظام الثنائي‬ ‫‪‌-2‬‬
‫هو‌نظام‌يكون‌كل‌معامل‪‌ai‬من‌األرقام‌العشرة‌(‪‌.)5-1‬‬ ‫النظام العشر‬ ‫‪‌-3‬‬
‫ه ة ة ةةو‌نظ ة ة ةةام‌‌يتش ة ة ةةكل‌م ة ة ةةن‌‪‌26‬رقمة ة ة ةاً‌وه ة ة ةةو‌يح ة ة ةةوي‌األرق ة ة ةةام‌العشة ة ة ةرية‌م ة ة ةةن‌(‪‌)5-1‬و‌‬ ‫نظام السادس‬ ‫‪‌-4‬‬
‫‪‌ ‌A,B,C,D,E,F‬وتقابة ةةل‌باألرقة ةةام‌العش ة ةرية‌‬ ‫الحة ةةروف‪‌،A,B,C,D,E,F‬وهة ةةذه‌الرمة ةةوز‬ ‫عشر‬
‫‪‌21،22،21،23،24،29‬‬
‫وهو‌نظام‌يوفق‌بين‌النظام‌الثنائي‌والنظام‌العشري‪‌.‬‬
‫‌‬ ‫النظام اللسيط‌‬ ‫‪‌-5‬‬
‫هي‌إتباع‌الحلةول‌باسةتخدام‌القاعةدة‌فةي‌التحويةل‌مةن‌النظةام‌السةادس‌عشةري‌إلةى‌عشةري‌‬ ‫فلستتتتفة المنتتتتازد‬ ‫‪‌-6‬‬
‫واستخدام‌القسمة‌على‌‪‌26‬في‌عملية‌التحويل‌إلى‌سادس‌عشري‌‬ ‫فتتتتتتتتتتتتتي نظتتتتتتتتتتتتتام‬
‫……‪…..R2‌×a2+ R1‌×a1+ R0‌×a0+ R-1‌×a-1‌+R-2‌×a-2+‬‬ ‫السادس عشر‌‬
‫هي‌أصغر‌وحدة‌قياس‌للذاكرة‌وهي‌خ نة‌ثنائية‌يخزن‌فيها‌إحدى‌القيمتين‌‪1‬أو‪‌.2‬‬ ‫البت ‪bit‬‬ ‫‪‌-7‬‬
‫هي‌إحدى‌وحدات‌قياس‌الذاكرة‪‌،‬ويرمز‌لها‌بالرمز(‪‌)b‬وهي‌تساوي‌‪2‬بت‪‌.‬‬ ‫البايت ‪byte‬‬ ‫‪‌-8‬‬
‫هي‌إحدى‌وحدات‌قياس‌الذاكرة‪‌،‬ويرمز‌لها‌بالرمز(‪‌)k‬وتعادل‌‪‌121=‌b2114‬‬ ‫كيللبايت ‪KB‬‬ ‫‪‌-0‬‬
‫هي‌إحدى‌وحدات‌قياس‌الذاكرة‪‌،‬ويرمز‌لها‌بالرمز(‪‌)M‬وتعادل‌‪‌111=K2114‬‬ ‫ميمابايت ‪MB‬‬ ‫‪‌-12‬‬
‫هي‌إحدى‌وحدات‌قياس‌الذاكرة‪‌،‬ويرمز‌لها‌بالرمز(‪‌)G‬وتعادل‌‪‌121=‌M2114‬‬ ‫ميمابايت ‪GB‬‬ ‫‪‌-11‬‬
‫هي‌إحدى‌وحدات‌قياس‌الذاكرة‪‌،‬ويرمز‌لها‌بالرمز(‪‌)T‬وتعادل‌‪121=‌G2114‬‬ ‫تي ار بايت ‪TB‬‬ ‫‪‌-12‬‬
‫هي‌الطريقة‌تحجز‌الخ نة‌األخيرة‌(في‌أقصى‌اليسةار)‌لإلشةارة‪‌،‬وتكةون‌القيمةة‌‪‌1‬لإلشةارة‌‬ ‫طريقتتة اإلشتتارة ل‬ ‫‪‌-13‬‬
‫الموجبةةة‪‌،‬والقيمةةة‌‪2‬لإلشةةارة‌السةةالبة‌‪‌،‬أمةةا‌بةةاقي‌الخ ن ةات‌تسةةتعمل‌لتمثيةةل‌القيمةةة‌المطلقةةة‌‬ ‫القيمة‬
‫للعدد‌كما‌لو‌كان‌دون‌إشارة‪‌.‬‬
‫هي‌الطريقة‌التي‌يقلب‌فيها‌كل‌‪‌1‬على‪‌ ‌،2‬وكل‌‪2‬إلى‌‪‌1‬في‌جميع‌الخ نات‪‌.‬‬ ‫المتممة األللى‌‬ ‫‪‌-14‬‬
‫هةي‌الطريقةةة‌التةةي‌يةةتم‌تمثيلهةا‌بطريقةةة‌اإلشةةارة‌والقيمةةة‌ثةةم‌قلةةب‌كةةل‌‪‌1‬إلةةى‌‪‌،2‬وكةةل‌‪2‬إلةةى‌‬ ‫المتممة الثانية‬ ‫‪‌-15‬‬
‫‪‌،1‬في‌جميع‌الخ نات‌‪‌،‬ثم‌جمع‌‪‌2‬إلى‌الناتج‌السابقة‪‌.‬‬
‫هو‌نظام‌تمثيل‌الحروف‌و‌العالمات‌الخاصة‪‌.‬‬ ‫الترميز‬ ‫‪‌-16‬‬
‫هو‌نظام‌يختص‌‌بحروف‌اللغة‌العربية‌و‌اإلنجليزية‌يحوي‌على‌‪‌196‬رم اًز‪‌،‬يعبر‌عنه‌‬ ‫ترميز اآلسكي‬ ‫‪‌-17‬‬
‫ثماني‌بت‌‪‌.‬‬ ‫‪ASCII‬‬
‫هو‌نظام‌يستخدم‌عشرات‌اخالف‌من‌الحروف‌الرموز‌‪‌،‬يمثل‌الحروف‌العربية‌من‌‬ ‫الترميز‬ ‫‪‌-18‬‬
‫‪‌)611(26‬إلى‌‪‌)6FF(26‬حجز‌لها‌‪‌196‬رم اًز‌‪‌.‬‬ ‫‪UNICOD‬‬

‫‌‬

‫‪223‬‬
 ‫ثالثا لرابعا‪ :‬امابة السؤاد الثالا ل الرابع للدراسة‪:‬‬
‫‌وينص‌السؤالين‌"ما فاعلية برنامج قائم على التذكاء االصتطناعي فتي تنميتة التفكيتر االستتداللي ل‬
‫التيصيد الدراسي في مبيا تكنلللميا المعللمات لد طالبات الياد عشر بغزة "‬
‫‌‌‌‬
‫لإلجابة‌علن‌السؤال‪‌،‬قد‌تم‌إعداد‌البرنامج‌الذكي‌الذي‌يمثل‌النتيجة‌األساسةية‌(‌األولةى)‪‌،‬التةي‌أسةفر‌‬
‫التي‌اتبعت‌‌الباحثة‌في‌إعداده‌المرحل‌التالية‪‌.‬‬
‫‌ا‬ ‫عنها‌البحث‌الحالي‪‌،‬و‬
‫مريلة الدراسة ل التيليد‪‌-2‌:‬تحديد‌المشكلة‪‌.‬‬
‫‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‪‌-1‬تحديد‌الهدف‌العام‌من‌البرنامج‪‌.‬‬
‫‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‪‌-3‬تحديد‌خصائص‌المتعلمين‪‌.‬‬
‫‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‪‌-4‬الواقع‌و‌اإلمكانات‌المتاحة‪‌.‬‬
‫مريلة التصميم التربل ‪‌-2‌ :‬تحليل‌المحتوي‪‌.‬‬
‫‪ o‬تحديد‌األهداف‌التعليمة‌العامة‌للبرنامج‪‌.‬‬
‫‪ o‬تحديد‌عناصر‌المحتوى‪‌.‬‬
‫‪ o‬صياغة‌‌األهداف‌التعليمية‪‌.‬‬
‫‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‪‌-1‬صياغة‌المحتوى‪‌.‬‬
‫‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‪‌-3‬اختيار‌وتحديد‌الموضوعات‌القائم‌عليها‌البرنامج‪‌.‬‬
‫‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‪‌-4‬تحديد‌أنشطة‌التعلم‪‌.‬‬
‫‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‪‌-9‬تحديد‌طريقة‌وأسلوب‌التعلم‪‌.‬‬
‫مريلة التصميم الفني‪‌-2 :‬تحليل‌المجال‌المعرفي‌‬
‫‪ o‬معرفة‌تقريرية‪‌.‬‬
‫‪‌ o‬معرفة‌إجرائية‪.‬‬
‫‪ o‬المعرفة‌المتغيرة‌أو‌المقترحة‪.‬‬
‫مريلة تصميم التفاعد‪‌-‌2 :‬إعداد‌السناريو‌التفاعلي‪‌.‬‬
‫‪ o‬رسم‌خريطة‌تدفق‌اإلطارات‌التعليمية‪‌.‬‬
‫‪ o‬كتابة‌السيناريو‪.‬‬
‫‪ o‬تصميم‌اإلطارات‌التعليمية‪‌.‬‬
‫‪‌-2‬هندسة‌البرنامج‌الذكي‬ ‫مريلة اإل نتاج‪:‬‬
‫‪ ‬تحليل‌النظام‪‌.‬‬
‫‪‌ ‬تصميم‌النظام‪.‬‬
‫‪ ‬تنفيذ‌النظام‪.‬‬
‫‪224‬‬
 ‫مريلة التقليم‌‪‌-2‌:‬استطالع‌آراء‌الخبراء‌والمحكمين‪‌.‬‬
‫‪ -1‬التجريب‌االستطالعي‪‌.‬‬
‫‪ -3‬النموذج‌األولى‌للبرنامج‌الذكي‬
‫‌‬
‫خامسا‪ :‬إمابة السؤاد الخامس لتفسيره‪:‬‬
‫‌‌‌وينص ‌السؤال ‌" ‌هد تلمد فرلق ذات داللة إيصائية عند مستل ( ‪ ) 1.11 ≥ α‬بين‬
‫متلسطي درمات طالبات الممملعة التمريبية لالممملعة الضابطة في التطبيق البعد الختبار‬
‫التفكير االستداللي؟ "‬
‫‌‬
‫لإلجابةةة‌عةةن‌هةةذا‌‌السةؤال‌تةةم‌صةةياغة‌الفرضةةية‌التاليةةة "ال تلمتتد فتترلق ذات داللتتة إيصتتائية عنتتد‬
‫مستتل (‪ )1.11 ≤α‬بتتين متلستتط درمتات طالبتتات الممملعتتة التمريبيتة لمتلستتط درمتتات طالبتتات‬
‫الممملعة الضابطة في التطبيق البعد الختبار التفكير االستداللي"‪.‬‬
‫للتحقق ‌من ‌هذا ‌الفر‪‌ ،‬تمت ‌المقارنة ‌بين ‌متوسط ‌درجات ‌طالبات ‌المجموعة ‌التجريبية ‌ومتوسط‌‬
‫درجات‌طالبات‌المجموعة‌الضابطة‌في‌التطبيق‌البعدي‌الختبار‌التفكير‌االستداللي‌موضوع‌الدراسة‪‌،‬‬
‫باستخدام‌اختبار‌(ت)‌للكشف‌عن‌الفروق‌بين‌درجات‌عينتين‌مستقلتين‌(عالم‪‌،)212‌:2225‌،‬وذلك‌‬
‫كما‌يبين‌الجدول‌التالي‪‌:‬‬
‫مدلد (‪) 11‬‬
‫يبين الفرق بين متلسطي درمات طالبات‬
‫الممملعتين التمريبية لالضابطة في التطبيق البعد للتفكير االستداللي‌‬
‫مستل‬ ‫قيمة‬ ‫االنيراف‬ ‫متلسط‬
‫العدد‬ ‫الممملعة‬ ‫المتغير‬
‫الداللة‬ ‫(ت)‬ ‫المعيار‬ ‫الدرمات‬
‫دالة‌عند‌‬ ‫‪1.265‬‬ ‫‪17.70‬‬ ‫‪12‬‬ ‫التمريبية‬
‫‪‌3.44‬‬ ‫التفكير‌االستقرائي‌‬
‫‪‌1.12‬‬ ‫‪2.075‬‬ ‫‪16.12‬‬ ‫‪31‬‬ ‫الضابطة‬
‫دالة‌عند‌‬ ‫‪1.330‬‬ ‫‪16.66‬‬ ‫‪12‬‬ ‫التمريبية‬
‫‪‌4.42‬‬ ‫التفكير‌االستنباطي‌‬
‫‪‌1.12‬‬ ‫‪1.633‬‬ ‫‪14.90‬‬ ‫‪31‬‬ ‫الضابطة‬
‫دالة‌عند‌‬ ‫‪1.884‬‬ ‫‪34.37‬‬ ‫‪12‬‬ ‫التمريبية‬ ‫الدرجة‌الكلية‌‬
‫‪‌4.62‬‬
‫‪‌1.12‬‬ ‫‪3.267‬‬ ‫‪31.03‬‬ ‫‪32‬‬ ‫الضابطة‬ ‫للتفكير‌االستداللي‌‬
‫قيمة (ت) المدللية (د‪.‬ح= ‪ )57‬عند مستل داللة ‪ ،1.01 = 0.05‬لعند مستل داللة ‪1.70 = 0.03‬‬
‫يتضح ‌من ‌الجدول ‌السابق‌أن ‌قيمة ‌"ت" ‌المحسوبة ‌أكبر ‌من ‌قيمة ‌"ت" ‌الجدولية‪‌ ،‬وهذا ‌يدل‌‬
‫على ‌وجود ‌فرق ‌دال ‌إحصائياً ‌عند ‌مستوى ‌داللة ‌(‪‌ ‌ ،)1.12‬بين‌متوسط ‌درجات‌طالبات‌المجموعة‌‬

‫‪229‬‬
 ‫التجريبية ‌التي ‌درست ‌باستخدام ‌برنامج ‌قائم ‌على ‌الذكاء ‌االصطناعي ‌ومتوسط ‌درجات ‌طالبات‌‬
‫المجموعة‌الضابطة‌التي‌درست‌بالطريقة‌التقليدية‌في‌التطبيق‌البعدي‌على‌اختبار‌التفكير‌االستداللي‌‬
‫بمجاليه(‌االستقرائي‪‌،‬االستنباطي) ‌ودرجته‌الكلية‪‌ ‌،‬وكانت ‌الفروق‌لصالح ‌طالبات‌المجموعة‌التجريبية‪‌.‬‬
‫وبذلك ‌ترف‪‌ ،‬الباحثة ‌الفر‪‌ ،‬الصفري ‌وتقبل ‌بالبديل" توجد ‌فروق ‌ذات ‌داللة ‌إحصائية ‌عند ‌مستوى‌‬
‫(‪‌ )1.19‌ ≤α‬بين ‌متوسط ‌درجات ‌طالبات ‌المجموعة ‌التجريبية ‌ومتوسط ‌درجات ‌طالبات ‌المجموعة‌‬
‫الضابطة‌في‌التطبيق‌البعدي‌الختبار‌التفكير‌االستداللي‪‌.‬‬
‫تظهةةر‌النتةةائج‌تفةةوق‌طالبةةات‌الصةةف‌الحةةادي‌عشةةر‌الةةذين‌درسةوا‌وحةةدة‌(أنظمةةة‌العةةد‌والترميةةز)‌‬
‫وفق‌البرنامج‌القائم‌على‌الذكاء‌االصطناعي‌على‌أق ارنهم‌الذين‌درسوا‌وحدة‌(أنظمة‌العد‌والترميةز‌وفةق‌‬
‫الطريقةةة‌المعتةةادة‪‌‌،‬فةةي‌اختبةةار‌التفكيةر‌االسةةتداللي‌ببعديةةه‌(االسةةتقرائي‌‪‌-‬االسةةتنباطي)‌وهةذا‌يشةةير‌إلةةى‌‬
‫فاعليةةة‌البرنةةامج‌القةةائم‌علةةى‌الةةذكاء‌االصةةطناعي‌فةةي‌تنميةةة‌التفكيةةر‌االسةةتداللي‌و‌التحصةةيل‌الد ارسةةي‌‬
‫وعلةةى‌ذلةةك‌تتفةةق‌نتةةائج‌الد ارسةةة‌الحاليةةة‌مةةع‌نتةةائج‌د ارسةةات‌ال ةذكاء‌االصةةطناعي‌مثةةل‌‌د ارسةةة‌كةةل‌مةةن‪‌:‬‬
‫جمةةال‌شةةحادته‌(‪‌،)1119‬ود ارسةةة‌زينةةب‌اسةةماعيل‌(‪‌،)1122‬ود ارسةةة‌دعةةاء‌إب ةراهيم‌(‪‌،)1112‬وأحمةةد‌‬
‫سة ة ةةعيد‌(‪‌،)1112‬ود ارسة ة ةةة‌مجة ة ةةدي‌أبة ة ةةو‌العة ة ةةال(‪‌،)1121‬ود ارسة ة ةةات‌التفكية ة ةةر‌االسة ة ةةتداللي‌مثة ة ةةل‌ليلة ة ةةى‌‬
‫معة ة ةةو‪‌،)1112(،‬خالة ة ةةد‌عم ة ة ةران(‪‌،)1115‬آمة ة ةةال‌أحمة ة ةةد(‪‌،)1115‬عة ة ةةادل‌ش ة ة ةريف(‪‌،)1112‬إب ة ة ةراهيم‌‬
‫ف ةةودة(‪‌،)1116‬فاطم ةةة‌أحم ةةد(‪‌،)1121‬حس ةةين‌عل ةةي‌(‪‌،)1122‬س ةةميحة‌س ةةليمان(‪‌،)1122‬مني ةةر‌أب ةةو‌‬
‫جديان(‪‌،)2555‬حنان‌أبو‌سكران(‪‌،)1116‬ريم‌شحادة‌(‪‌،)1112‬سناء‌حلس(‪‌.)1121‬‬
‫‌‬
‫ليمكن تفسير النتيمة من خالد ما يلي‪‌:‬‬
‫ت ةةرى‌الباحث ةةة‌أن‌نت ةةائج‌االختب ةةار‌القبل ةةي‌ق ةةد‌أك ةةدت‌عل ةةى‌أن‌مجم ةةوعتي‌الد ارس ةةة‌التجريبي ةةة‌و‌‬
‫الضةةابطة‌متكافئتةةان‪‌،‬لةةذا‌ف ةإن‌الباحثةةة‌تع ةزى‌الفةةروق‌فةةي‌نتةةائج‌اختبةةار‌التفكيةةر‌االسةةتداللي‌إلةةى‌فاعليةةة‌‬
‫البرن ة ةةامج‌الق ة ةةائم‌عل ة ةةى‌ال ة ةةذكاء‌االص ة ةةطناعي‌ف ة ةةي‌اس ة ةةتمرار‌عملي ة ةةة‌التفكي ة ةةر‌االس ة ةةتداللي‌بمس ة ةةتوياته(‌‌‬
‫االسةةتنباطي‪‌-‬االسةةتقرائي)‪‌،‬فقةةد‌جعةةل‌البرنةةامج‌عمليةةة‌التفكيةةر‌مسةةتمرة‌ط ةوال‌فت ةرة‌الةةتعلم‪‌،‬حيةةث‌يوصةةل‌‬
‫الطالبةةة‌بنفسةةها‌إلةةى‌المعل ‌ومةةات‌مةةن‌خةةالل‌عمليةةات‌تفاعلهةةا‌مةةع‌البرنةةامج‌الةةذكي‪‌،‬فهةةذا‌يجعلهةةا‌تفك ةةر‌‬
‫وتبحث‌وتستنج‌وذلك‌بعكس‌البرامج‌التقليدية‌التي‌تلقنها‌المعلومات‌للحفظ‌دون‌تفكير‪‌.‬‬
‫ةطة‌واألسةةئلة‌االسةتثارية‌الموجةةودة‌فةةي‌البرنةةامج‌التةةي‌‬
‫وترجةةع‌الباحثةةة‌أيضة‌اً‌كثةرة‌إلةةى‌كثةرة‌األنشة ‌‬ ‫‌‬
‫تةةتالءم‌مةةع‌مسةةتويات‌الطالب ةات‪‌،‬وكةةذلك‌كيفيةةة‌عةةر‪‌،‬البرنةةامج‌الةةذكي‌للمحتةةوى‌الد ارسةةي‌حيةةث‌يعةةر‪‌،‬‬
‫قضةةايا‌ومشةةكلة‌يمكةةن‌التوصةةل‌إلةةى‌نتةةائج‌ثةةم‌يتسةةير‌لهةةن‌الوصةةول‌إلةةى‌االسةةتنتاج‌و‌القواعةةد‌العامةةة‌‌‌‌‌‌‌‬
‫(‌االستقراء)‪‌،‬أما‌في‌مستوى‌االستباط‌فعلى‌الطالبة‌توظيف‌القاعدة‌للوصول‌إلى‌األمثلة‌وتوظيفها‌فةي‌‬
‫ظروف‌مختلفةة‪‌،‬واسةتمرار‌عمليةة‌الةتعلم‌لفتةرة‌طويلةة‌نسةبياً‌(‪‌14‬حصةة)‌جعلةت‌الطالبةات‌تةتقن‌ممارسةة‌‬

‫‪226‬‬
‫مهارات‌التفكير‌االستداللي‪‌،‬حتى‌أصبح‌نمط‌اً‌أساسياً‌من‌أنماط‌التفكير‌لديهن‌‪‌،‬وبهذا‌يمكن‌القةول‌أن‌‬
‫صحة‌الفر‪‌،‬قد‌تحققت‪‌.‬‬
‫‌‬
‫سادسا‪ :‬إمابة السؤاد السادس لتفسيره‪‌:‬‬
‫‌‌ ويةةنص‌السةؤال ‪":‬هتتد تلمتتد فتترلق ذات داللتتة إيصتتائية عنتتد مستتتل (‪ )1.11 ≤α‬بتتين متلستتطي‬
‫على اختبار التفكير االستداللي"‪‌.‬‬ ‫درمات طالبات الممملعة التمريبية في التطبيقين القبلي لالبعد‬
‫‌‬
‫لإلجابة‌عن‌هذا‌‌السؤال‌تم‌صياغة‌الفرضية‌التالية" ال تلمد فرلق ذات داللة إيصائية عند‬
‫(‪ )1.11 ≤α‬بين متلسطي درمات طالبات الممملعة التمريبية في التطبيقين القبلي‬ ‫مستل‬
‫على اختبار التفكير االستداللي"‪‌.‬‬ ‫لالبعد‬
‫للتحقق‌من‌هذا‌الفر‪‌،‬تمت‌المقارنة‌بين ‌متوسطي‌درجات‌طالبات‌المجموعة‌التجريبية‌في‌‬
‫يبية‌بعد‌التدريس‌باستخدام‌‬
‫‌‬ ‫التطبيق‌القبلي‌الختبار‌التفكير‌االستداللي‪‌،‬ودرجات‌نفس‌المجموعة‌التجر‬
‫البرنامج ‌القائم ‌على ‌الذكاء ‌االصطناعي ‌في ‌التطبيق ‌البعدي ‌الختبار ‌لتفكير ‌االستداللي‪‌ ،‬باستخدام‌‬
‫اختبار‌(ت)‌للكشف‌عن‌الفروق‌بين‌درجات‌عينتين‌مرتبطتين‌(عالم‪‌،)215‌:2225‌،‬والجدول‌التالي‌‬
‫يبين‌ذلك‪‌:‬‬
‫مدلد ( ‪)14‬‬
‫يبين الفرق بين متلسطي درمات طالبات‬
‫الممملعة التمريبية في التطبيقين القبلي لالبعد للتفكير االستداللي‬
‫قيمة‬ ‫االنيراف‬ ‫متلسط‬
‫مستل الداللة‬ ‫العدد‬ ‫الممملعة‬ ‫المتغير‬
‫(ت)‬ ‫المعيار‬ ‫الدرمات‬
‫‪2.244‬‬ ‫‪6.96‬‬ ‫‪12‬‬ ‫التجريبية‌‬
‫‪ ‌12.66‬دالة‌عند‌‪‌1.12‬‬ ‫التفكير‌االستقرائي‌‬
‫‪1.265‬‬ ‫‪17.70‬‬ ‫‪31‬‬ ‫الضابطة‌‬
‫‪3.311‬‬ ‫‪6.74‬‬ ‫‪12‬‬ ‫التجريبية‌‬
‫‪ ‌24.49‬دالة‌عند‌‪‌1.12‬‬ ‫التفكير‌االستنباطي‌‬
‫‪1.330 ‌16.66‬‬ ‫‪31‬‬ ‫الضابطة‌‬
‫‪5.150‬‬ ‫‪13.70‬‬ ‫‪12‬‬ ‫التجريبية‌‬ ‫الدرجة‌الكلية‌‬
‫‪ ‌25.92‬دالة‌عند‌‪‌1.12‬‬
‫‪1.884‬‬ ‫‪34.37‬‬ ‫‪31‬‬ ‫الضابطة‌‬ ‫للتفكير‌االستداللي‌‬
‫قيمة (ت) المدللية (د‪.‬ح= ‪ )16‬عند مستل داللة ‪ ،1.06 = 0.05‬لعند مستل داللة ‪1.71 = 0.03‬‬
‫يتضح ‌من ‌الجدول ‌السابق‌أن ‌قيمة ‌"ت" ‌المحسوبة ‌أكبر ‌من ‌قيمة ‌"ت" ‌الجدولية‪‌ ،‬وهذا ‌يدل‌‬
‫على ‌وجود ‌فرق ‌دال ‌إحصائياً ‌عند ‌مستوى ‌داللة ‌(‪‌ ،‌ )1.12‬بين‌متوسط ‌درجات‌طالبات‌المجموعة‌‬

‫‪222‬‬
‫التجريبية‌التي‌درست‌باستخدام‌برنامج‌قائم‌على‌الذكاء‌االصطناعي‌على‌التطبيقين‌القبلي‌والبعدي‌‬
‫الختبار ‌التفكير ‌االستداللي ‌بمجاالته ‌ودرجته ‌الكلية‪‌ ‌ ،‬وكانت ‌الفروق ‌لصالح ‌التطبيق ‌البعدي‪‌ ،‬وبذلك‌‬
‫‌الفر‪‌ ،‬الصفري ‌وتقبل ‌الفر‪‌ ،‬البديل" توجد ‌فروق ‌ذات ‌داللة ‌إحصائية ‌عند ‌مستوى‌‬
‫ترف‪‌ ،‬الباحثة ‌‬
‫(‪‌ )1.19‌ ≤α‬بين ‌متوسطي ‌درجات ‌طالبات ‌المجموعة ‌التجريبية ‌في ‌التطبيقين ‌القبلي ‌والبعدي ‌على‌‬
‫اختبار‌التفكير‌االستداللي"‪‌.‬‬

‫لقد اتفقت هذه النتيمة مع معظم الدراسات لالبيلا السابقة‬

‫لقد يعز السبب في ذلك إلى ما يلي‪‌:‬‬
‫قد‌يعود‌ذلك‌إلى ‌استخدام‌البرنامج‌الذكي‌المبني‌باستخدام‌الخلية‌العصبية‌االصطناعية‪‌،‬أحد‌‬
‫أساليب‌التعلم‌الذاتي‌التي‌تعمل‌على‌زيادة‌دافعية‌الطالبات‪‌،‬ورغبتهم‌في‌التعلم‌‪.‬كما‌تزيد‌من‌قدرتهم‌‬
‫على ‌استخدام ‌أساليب ‌أكثر ‌منطقية ‌في ‌التفكير‪‌ ،‬وهوما ‌يؤدي ‌إلى ‌زيادة ‌المخرجات ‌التعليمية ‌لديهم‌‬
‫وينمي‌القدرة‌على‌الذكاء‪‌.‬‬
‫‌وأيضاً ‌ترجع ‌الباحثة ‌السبب ‌في ‌ذلك ‌إلى ‌الت ثير ‌اإليجابي ‌للكمبيوتر ‌بشكل ‌عام ‌و ‌البرنامج‌‬
‫الذكي‌بشكل‌خاص‪‌،‬أي‌تبعاً‌لالمكان يات‌التي‌يتمتع‌به‌و‌يجعله‌خير‌وسيلة‌لتعلم‌المواقف‌المختلفة‌و‌‬
‫التي‌تنمي‌لديهم‌القدرة‌التفكير‌االستنباطي‌و‌االستقرائي‌وهي‌من‌جوانب‌التفكير‌االستداللي‪‌.‬‬
‫‌‬
‫سابعا‪ :‬إمابة السؤاد السابع لتفسيره‪‌:‬‬
‫ينص ‌السؤال" ‌هد تلمد فاعلية للتدريس عند مستل (‪ )0.05 ≤α‬باستخدام برنامج قائم‬
‫طالبات الممملعة‬ ‫على الذكاء االصطناعي في تنمية التفكير االستداللي في التكنلللميا لد‬
‫التمريبية"‪‌.‬‬
‫لإلجابة‌عن‌هذا ‌ ‌السؤال ‌تم‌صياغة ‌الفرضية ‌التالية"ال تلمد فاعلية للتدريس عند مستل‬
‫(‪ )0.05 ≤α‬باستخدام برنامج قائم على الذكاء االصطناعي في تنمية التفكير االستداللي في‬
‫التكنلللميا لد طالبات الممملعة التمريبية"‌‬
‫تم يساب يمم التأثير للكشف عن أثر استخدام برنامج قائم على الذكاء االصطناعي على‬
‫طالبات الممملعة التمريبية‪ ،‬لذلك باستخدام مربع إيتا (‪)2‬‬ ‫تنمية التفكير االستداللي لد‬
‫(منصلر‪ ،)57 :3997 ،‬من خالد المعادلة التالية‪:‬‬

‫‪t2‬‬
‫= ‪‬‬
‫‪2‬‬
‫‪t2 + df‬‬

‫‪222‬‬
 ‫لقد اعتمدت البايثة مستليات يمم التأثير كما يلي‪:‬‬
‫يمم التأثير‬ ‫األداة‌‬
‫كبير‬ ‫متلسط‬ ‫صغير‬ ‫المستخدمة‌‬
‫‪0.34‬‬ ‫‪0.06‬‬ ‫‪0.03‬‬ ‫‪2‬‬

‫لذلك كما يبين المدلد التالي‪:‬‬

‫مدلد (‪)15‬‬
‫قيمة (ت) لمربع معامد إيتا (‪ )2‬ليمم التأثير للتيقق من أثر استخدام برنامج قائم على‬
‫الذكاء االصطناعي في تنمية التفكير االستداللي في التكنلللميا لد طالبات الممملعة التمريبية‌‬
‫قيمة‬
‫يمم التأثير‬ ‫‪2‬‬ ‫أبعاد التفكير االستداللي‬
‫(ت)‬
‫كبير‌‬ ‫‪0.95‬‬ ‫‪‌12.66‬‬ ‫التفكير‌االستقرائي‌‬
‫كبير‌‬ ‫‪0.89‬‬ ‫‪‌24.49‬‬ ‫التفكير‌االستنباطي‌‬
‫كبير‌‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪‌25.92‬‬ ‫الدرجة‌الكلية‌للتفكير‌االستداللي‌‬
‫‌‬
‫يتبةةين‌مةةن‌الجةةدول‌السةةابق‌أن‌تة ثير‌اسةةتخدام‌برنةةامج‌قةةائم‌علةةى‌الةةذكاء‌االصةةطناعي‌فةةي‌تنميةةة‌‬
‫مهارات‌التفكير‌االستداللي‌كان‌كبي اًر‌على‌جميع‌أبعاد‌اختبار‌التفكير‌االستداللي‌في‌التكنولوجيا‌وعلى‌‬
‫الدرج ةةة‌الكلي ةةة‌لالختب ةةار‪‌،‬فق ةةد‌تراوح ةةت‌ق ةةيم‌مرب ةةع‌إيت ةةا‌ب ةةين‌(‪‌)2.05‌–‌2.80‬ل ةةدى‌طالب ةةات‌المجموع ةةة‌‬
‫التجريبيةةة‪‌.‬وبةةذلك‌تةرف‪‌،‬الباحثةةة‌الفةةر‪‌،‬الصةةفري‌وتقبةةل‌الفةةر‪‌،‬البةةديل" يوجةةد‌أثةةر‌للتةةدريس‌باسةةتخدام‌‬
‫برن ةةامج‌ق ةةائم‌عل ةةى‌ال ةةذكاء‌االص ةةطناعي‌ف ةةي‌تنمي ةةة‌التفكي ةةر‌االس ةةتداللي‌ف ةةي‌التكنولوجي ةةا‌ل ةةدى‌طالب ةةات‌‬
‫المجموعة‌التجريبية"‪‌.‬‬
‫مم ةةا‌يش ةةير‌إلة ةى‌فاعلي ةةة‌اس ةةتخدام‌برن ةةامج‌ق ةةائم‌عل ةةى‌ال ةةذكاء‌االص ةةطناعي‌ف ةةي‌تنمي ةةة‌التفكي ةةر‌‬
‫االستداللي‌في‌التكنولوجيا‌لدى‌أفراد‌المجموعة‌التجريبية‌من‌طالبات‌الصف‌الحادي‌عشر‪‌.‬‬
‫لقد اتفقت هذه النتيمة مع معظم الدراسات لالبيلا السابقة‬
‫ليمكن تفسير النتيمة من خالد ما يأتي‪:‬‬
‫يرجع ‌إلى ‌إجراءات ‌التدريس ‌وفق ‌البرنامج ‌الذكي‪‌ ،‬وفر ‌مناخاً ‌وخبرات ‌علمية ‌فيها ‌مهارات‌‬
‫التفكير‌المخلتفة‌بما‌في‌ذلك‌مهارات‌التفكير‌االستداللي‪‌‌،‬ويتطلب‌من‌الطالبات‌من‌خالله‌‪‌،‬القيام‌‬
‫بالعديد‌من‌العمليات‌العقلية‌والمهارات‌االستقصائية‌االستداللية‪‌،‬مثل‌المالحظة‌والتفسير‌واالستنتاج‌و‌‬
‫الً ‌من ‌تقديمها ‌إليهم ‌في ‌صورة ‌جاهزة‪‌ ،‬وبذلك ‌الطالبة ‌تمارس ‌مهارات ‌التفكير ‌المختلفة‌‬
‫االستباط‪‌ ،‬بد ‌‬

‫‪225‬‬
 ‫للتوصل‌إلى ‌النتائج‌و‌تفسيرها‌ب سلوب‌علمي‌قائم‌على‌مالحظات‌دقيقة‌واستنتاجات‌صحيحة‪‌،‬كل‌‬
‫هذا‌أدى‌إلى‌‌تنمية‌مهارات‌التفكير‌االستداللي‌لدى‌الطالبات‪‌.‬‬
‫‌‬
‫ثامنا ‪ :‬إمابة السؤاد الثامن لتفسيره‪‌:‬‬
‫ينص ‌السؤال ‌" ‌هد تلمد فرلق ذات داللة إيصائية عند مستل (‪ )0.05 ≤α‬بين متلسط‬
‫درمات طالبات الممملعة التمريبية لمتلسط درمات طالبات الممملعة الضابطة في التطبيق البعد‬
‫الختبار التيصيد الدراسي"‪.‬‬
‫‌‬
‫لإلجابة‌عن‌هذا‌‌السؤال‌تم‌صياغة‌الفرضية‌التالية ‪":‬ال تلمد فرلق ذات داللة إيصائية عند‬
‫(‪ )0.05 ≤α‬بين متلسط درمات طالبات الممملعة التمريبية لمتلسط درمات طالبات‬ ‫مستل‬
‫الممملعة الضابطة في التطبيق البعد الختبار التيصيد الدراسي‬
‫تمت المقارنة بين متلسط درمات طالبات الممملعة التمريبية لمتلسط‬ ‫للتيقق من هذا الفر‬
‫الختبار التيصيد الدراسي ملضلع الدراسة‪،‬‬ ‫درمات طالبات الممملعة الضابطة في التطبيق البعد‬
‫باستخدام اختبار (ت) للكشف عن الفرلق بين درمات عينتين مستقلتين (عالم‪ ،)130 :1005 ،‬لذلك‬
‫كما يبين المدلد التالي‪:‬‬
‫مدلد ( ‪)16‬‬
‫يبين الفرق بين متلسطي درمات طالبات‬
‫الممملعتين التمريبية لالضابطة في التطبيق البعد للتيصيد الدراسي‌‬
‫مستل‬ ‫قيمة‬ ‫متلسط‬
‫االنيراف المعيار‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬ ‫المتغير‬
‫الداللة‬ ‫(ت)‬ ‫الدرمات‬

‫دالة‌عند‌‬ ‫‪0.622‬‬ ‫‪12.81‬‬ ‫‪27‬‬ ‫التمريبية‬ ‫التحويالت‌بين‌‬

‫‪‌3.44‬‬
‫‪‌2.21‬‬ ‫‪1.549‬‬ ‫‪11.71‬‬ ‫‪32‬‬ ‫الضابطة‬ ‫األنظمة‌‬

‫دالة‌عند‌‬ ‫‪0.888‬‬ ‫‪13.40‬‬ ‫‪27‬‬ ‫التمريبية‬ ‫تمثيل‌البيانات‌في‌‬

‫‪‌3.15‬‬
‫‪‌2.21‬‬ ‫‪1.839‬‬ ‫‪12.18‬‬ ‫‪32‬‬ ‫الضابطة‬ ‫الحاسوب‌‬

‫دالة‌عند‌‬ ‫‪1.050‬‬ ‫‪26.22‬‬ ‫‪27‬‬ ‫التمريبية‬ ‫الدرجة‌الكلية‌‬

‫‪‌3.01‬‬
‫‪‌2.21‬‬ ‫‪2.922‬‬ ‫‪23.90‬‬ ‫‪32‬‬ ‫الضابطة‬ ‫للتحصيل‌الدراسي‌‬
‫قيمة (ت) المدللية (د‪.‬ح= ‪ )57‬عند مستل داللة ‪ ،1.01 = 0.05‬لعند مستل داللة ‪1.70 = 0.03‬‬
‫يتضح ‌من ‌الجدول ‌السابق‌أن ‌قيمة ‌"ت" ‌المحسوبة ‌أكبر ‌من ‌قيمة ‌"ت" ‌الجدولية‪‌ ،‬وهذا ‌يدل‌‬
‫على ‌وجود ‌فرق ‌دال ‌إحصائياً ‌عند ‌مستوى ‌داللة ‌(‪‌ ،‌ )1.12‬بين‌متوسط ‌درجات‌طالبات‌المجموعة‌‬

‫‪221‬‬
‫التجريبية ‌التي ‌درست ‌باستخدام ‌برنامج ‌قائم ‌على ‌الذكاء ‌االصطناعي ‌ومتوسط ‌درجات ‌طالبات‌‬
‫المجموعة‌الضا بطة‌التي‌درست‌بالطريقة‌التقليدية‌في‌التطبيق‌البعدي‌على‌اختبار‌التحصيل‌الدراسي‌‬
‫بمجاالته ‌ودرجته ‌الكلية‪‌ ‌ ،‬وكانت ‌الفروق ‌لصالح ‌طالبات ‌المجموعة ‌التجريبية‪‌ .‬وبذلك ‌ترف‪‌ ،‬الباحثة‌‬
‫الفر‪‌،‬الصفري‌وتقبل‌الفر‪‌،‬البديل‪ ":‬توجد‌فروق‌ذات‌داللة‌إحصائية‌عند‌مستوى‌(‪‌)2.25 ≤α‬بين‌‬
‫مت ‌وسط‌درجات‌طالبات‌المجموعة‌التجريبية‌ومتوسط‌درجات‌طالبات‌المجموعة‌الضابطة‌في‌التطبيق‌‬
‫البعدي‌الختبار‌التحصيل‌الدراسي"‌‬
‫لقد اتفقت هذه النتيمة مع معظم الدراسات لالبيلا السابقة‬
‫لقد يعز السبب في ذلك إلى ما يلي‪‌:‬‬
‫ار‌القبلي‌وأن‌مجموعتي‌الدراسة‌التجريببة‌والضابطة‌متكافئتان‌‪‌،‬ولذا‌‬
‫‌‬ ‫ترى‌الباحثة‌نتائج‌االختب‬
‫فإن ‌الباحثة‌تعزى‌الفروق‌في‌نتائج‌االختبار ‌التحصيلي‌إلى ‌أثر ‌البرنامج‌القائم‌على‌الذكاء‌وتدريسه‪‌،‬‬
‫فقد ‌ساعد ‌البرنامج ‌إلى ‌زيادة ‌الفهم ‌المتعمق ‌لألفكار ‌المجرأة ‌والمهارات ‌والمفاهيم ‌وزيادة ‌االحتفاظ‌‬
‫بالمعلومات ‌ومقاومتها ‌للنسيان ‌‪‌ ،‬وربط ‌األفكار ‌ودمجها ‌معاً‪‌ ،‬وادراك ‌عالقات ‌الشبه ‌واإلختالف ‌بين‌‬
‫المفاهيم‌و‌المهارات‌المتضمنة‌بالدروس‪‌.‬‬
‫وترجع ‌الباحثة ‌أيض‌اً ‌إلى ‌ارتفاع ‌مستوى ‌التذكر ‌والفهم ‌واالستعاب‪‌ ،‬نتيجة ‌لوجود ‌ولتطبيق‌‌‬
‫أنماط‌التفاعل‌واألنشطة‌التعليمية‌التي‌تسمح‌للمتعلم‌إلى‌الوصول‌إلى‌النتائج‌بنفسه‪‌.‬‬
‫‌وكذلك ‌فإن ‌البرنامج ‌جعل ‌عملية ‌التعلم ‌محور ‌العملية ‌التعليمية‪‌ ،‬وساعد ‌في ‌تكوين ‌التعلم ‌ذا‌‬
‫القيمة‪‌ .‬وكذلك ‌عمليات ‌التقويم ‌الشاملة ‌وما ‌صاحبها ‌من ‌تغذية ‌راجعة ‌فوربة ‌ساعدت ‌الطالبات ‌في‌‬
‫التوصل‌لكافة‌جوانب‌التعلم‌لكل‌الدروس‪‌.‬‬

‫تاسعا‪ :‬إمابة السؤاد التاسع لتفسيره‪‌:‬‬

‫ينص‌السؤال‌‪":‬هد تلمد فرلق ذات داللة إيصائية عند مستل (‪ )0.05 ≤α‬بين متلسطي‬
‫على اختبار التيصيد الدراسي"‪‌.‬‬ ‫درمات طالبات الممملعة التمريبية في التطبيقين القبلي لالبعد‬
‫لإلجابة‌عن‌هذا‌‌السؤال‌تم‌صياغة‌الفرضية‌التالية ‪":‬ال‌توجد‌فروق‌ذات‌داللة‌إحصائية‌عند‌‬
‫مستوى‌(‪‌)1.19‌ ≤α‬بين‌متوسطي‌درجات‌طالبات‌المجموعة‌التجريبية‌في‌التطبيقين‌القبلي‌والبعدي‌‬
‫على‌اختبار‌التحصيل‌الدراسي"‪‌.‬‬
‫تمت المقارنة بين متلسطي درمات طالبات الممملعة التمريبية في‬ ‫للتيقق من هذا الفر‬
‫التطبيق القبلي الختبار التيصيد الدراسي‪ ،‬لدرمات نفس الممملعة التمريبية بعد التدريس‬
‫الختبار التيصيد الدراسي‪،‬‬ ‫باستخدام البرنامج القائم على الذكاء االصطناعي في التطبيق البعد‬
‫باستخدام اختبار (ت) للكشف عن الفرلق بين درمات عينتين مرتبطتين‪ ،‬لالمدلد التالي يبين ذلك‪:‬‬

‫‪222‬‬
 ‫مدلد (‪) 17‬‬
‫يبين الفرق بين متلسطي درمات طالبات‬
‫الممملعة التمريبية في التطبيقين القبلي لالبعد للتيصيد الدراسي‬
‫مستل‬ ‫االنيراف‬ ‫متلسط‬
‫قيمة (ت)‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬ ‫المتغير‬
‫الداللة‬ ‫المعيار‬ ‫الدرمات‬

‫دالة‌عند‌‬ ‫‪1.646‬‬ ‫‪4.59‬‬ ‫‪27‬‬ ‫التمريبية‬ ‫التحويالت‌بين‌‬

‫‪‌24.26‬‬
‫‪‌2.21‬‬ ‫‪0.622‬‬ ‫‪12.81‬‬ ‫‪32‬‬ ‫الضابطة‬ ‫األنظمة‌‬

‫دالة‌عند‌‬ ‫‪2.221‬‬ ‫‪4.37‬‬ ‫‪27‬‬ ‫التمريبية‬ ‫تمثيل‌البيانات‌في‌‬

‫‪‌10.62‬‬
‫‪‌2.21‬‬ ‫‪0.888‬‬ ‫‪13.40‬‬ ‫‪32‬‬ ‫الضابطة‬ ‫الحاسوب‌‬

‫دالة‌عند‌‬ ‫‪3.094‬‬ ‫‪8.96‬‬ ‫‪27‬‬ ‫التمريبية‬ ‫الدرجة‌الكلية‌‬

‫‪‌27.45‬‬
‫‪‌2.21‬‬ ‫‪1.050‬‬ ‫‪26.22‬‬ ‫‪32‬‬ ‫الضابطة‬ ‫للتحصيل‌الدراسي‌‬
‫قيمة (ت) المدللية (د‪.‬ح= ‪ )16‬عند مستل داللة ‪ ،1.06 = 0.05‬لعند مستل داللة ‪1.71 = 0.03‬‬
‫يتضح ‌من ‌الجدول ‌السابق‌أن ‌قيمة ‌"ت" ‌المحسوبة ‌أكبر ‌من ‌قيمة ‌"ت" ‌الجدولية‪‌ ،‬وهذا ‌يدل‌‬
‫على ‌وجود ‌فرق ‌دال ‌إحصائياً ‌عند ‌مستوى ‌داللة ‌(‪‌ ،‌ )1.12‬بين‌متوسط ‌درجات‌طالبات‌المجموعة‌‬
‫التجريبية‌التي‌درست‌باستخدام‌برنامج‌قائم‌على‌الذكاء‌االصطناعي‌على‌التطبيقين‌القبلي‌والبعدي‌‬
‫الختبار ‌التحصيل ‌الدراسي ‌بمجاالته ‌ودرجته ‌الكلية‪‌ ‌ ،‬وكانت ‌الفروق ‌لصالح ‌التطبيق ‌البعدي‪‌ ،‬وبذلك‌‬
‫ترف‪‌ ،‬الباحثة ‌الفر‪‌ ،‬الصفري ‌وتقبل ‌الفر‪‌ ،‬البديل" ‌توجد ‌فروق ‌ذات ‌داللة ‌إحصائية ‌عند ‌مستوى‌‬
‫(‪‌ )1.19‌ ≤α‬بين ‌متوسطي ‌درجات ‌طالبات ‌المجموعة ‌التجريبية ‌في ‌التطبيقين ‌القبلي ‌والبعدي ‌على‌‬
‫اختبار‌التحصيل‌الدراسي"‪‌.‬‬
‫لقد اتفقت هذه النتيمة مع معظم الدراسات لالبيلا السابقة‬
‫ليمكن تفسير النتيمة من خالد ما يأتي‪:‬‬
‫ترجةةع‌الباحثةةة‌ذلةةك‌ب ة ن‌البرنةةامج‌القةةائم‌علةةى‌الةةذكاء‌االصةةطناعي‌جعةةل‌الطالبةةة‌أكثةةر‌إيجابي ةة‌‬
‫ومكتشةةفة‌للمعلومةةات‌التةةي‌تتعلمهةةا‪‌،‬وتواجةةه‌المشةةكالت‌التةةي‌تعترضةةها‪‌،‬وتقةديم‌المحتةةوى‌بطريقةةة‌بحيةةث‌‬
‫تسير‌الطالبة‌فيها‌من‌الكل‌إلى‌الجزء‌‪‌،‬بما‌يتفق‌مع‌طبيعة‌الطالبة‌التي‌تعتمد‌على‌طريقةة‌االسةتقراء‪‌،‬‬
‫ومن‌الجزء‌إلى‌الكل‌الذي‌تعتمد‌على‌طريقة‌االستباط‪‌.‬‬
‫كما‌أن‌تعدد‌األنشطة‌واإلطارات‌التعليمية‌وأنماط‌التعلم‌والتوصل‌إلى‌النتةائج‌حسةب‌مسةتويات‌‬
‫الطالبة‌يزيد‌من‌تحصيل‌الطالبة‌للمعلومةات‪‌،‬وممةا‌سةبق‌نجةد‌أن‌البرنةامج‌الةذكي‌يجعةل‌الطالبةة‌أكثةر‌‬
‫إيجابيةةة‌ودفعهةةا‌إلةةى‌زيةةادة‌التحصةةيل‌وذلةةك‌مةةن‌خةةالل‌اسةةتخدام‌وتنةةوع‌عةةر‪‌،‬المحتةةوى‌فةةي‌البرنةةامج‌‬
‫وتةةوفر‌أسةةلوب‌االسكتشةةاف‌وبالبحةةث‌عةةن‌المعلومةةة‌‪،‬كمةةا‌أن‌مةةا‌يميةةز‌البرنةةامج‌الةةذكي‌عةةن‌الب ةرامج‌‬

‫‪221‬‬
‫المحوس ةةبة‌األخ ةةرى‌ه ةةو‌التفاعلي ةةة‌والتكيفي ةةة‌والمرون ةةة‪‌،‬فه ةةو‌يع ةةر‪‌،‬التطبي ةةق‌بحل ةةول‌مختلف ةةة‪‌،‬وع ةةدم‌‬
‫الخوارزمية‌في‌حله‌للتطبيقات‌البرنامج‪‌،‬مما‌يجعل‌كل‌طالبة‌تحل‌بمسار‌مختلف‌عن‌بقيةة‌الطالبةات‌‬
‫أو‌اختالف‌الطالبات‌نفسها‌في‌حل‌نفس‌التطبيق‪‌،‬مما‌يراعي‌ويحاكي‌الفروق‌الفردية‌‪‌‌.‬‬
‫خروج‌طريقة‌التدريس‌في‌البرنامج‌عن‌الطريقة‌العادية‪‌،‬وتوفر‌أنماط‌التعزيز‌المناسبة‌بعةد‌كةل‌‬ ‫‌‬
‫استجابة‌مباشرة‪‌،‬وكذلك‌المتعلم‌هو‌المحور‌الرئيسي‌الذي‌تدور‌حوله‌عملية‌التعلم‪‌،‬قد‌كان‌لةذلك‌أثةر‌‬
‫مبةةال ‌فةةي‌الةةتعلم‌ممةةا‌آثةةاء‌نشةةاط‌ودافعيتةةه‪‌‌،‬فةةي‌حةةين‌أن‌الطريقةةة‌العاديةةة‌تعتبةةر‌أن‌المعلةةم‌هةةو‌نفسةةه‌‬
‫محور‌العملية‌التعليمية‌‪.‬عر‪‌،‬أنشطة‌البرنامج‌تسهل‌على‌الطالب‌التفاعل‌معهةا‪‌،‬ومحتةوى‌البرنةامج‌‬
‫مصم‌بطريقة‌سيمكن‌للطالبة‌من‌التعلم‌بصورة‌ذاتية‌‪‌.‬‬
‫‌‬
‫عاش ار‪ :‬إمابة السؤاد العاشر لتفسيره‪‌:‬‬
‫ينص‌السؤال ‌"هد تلمد فاعلية للتدريس عند مستل (‪ )0.05 ≤α‬باستخدام برنامج قائم‬
‫طالبات الممملعة‬ ‫على الذكاء االصطناعي في تنمية التيصيد الدراسي في التكنلللميا لد‬
‫التمريبية"‪‌.‬‬
‫لإلجابة ‌عن ‌هذا ‌ ‌السؤال ‌تم ‌صياغة ‌الفرضية ‌التالية‪ "‌ :‬تلمد فاعلية للتدريس عند مستل (‪≤α‬‬
‫‪ )0.05‬باستخدام برنامج قائم على الذكاء االصطناعي في تنمية التيصيد الدراسي في التكنلللميا‬
‫طالبات الممملعة التمريبية‌‬ ‫لد‬
‫‌‬
‫مدلد (‪‌)11‬‬
‫قيمة (ت) لمربع معامد إيتا (‪ )2‬ليمم التأثير للتيقق من أثر استخدام برنامج قائم على‬
‫الذكاء االصطناعي في تنمية التيصيد الدراسي في التكنلللميا لد طالبات الممملعة التمريبية‬

‫قيمة‬
‫يمم التأثير‬ ‫‪2‬‬ ‫أبعاد التحصيل الدراسي‬
‫(ت)‬
‫كبير‌‬ ‫‪0.96‬‬ ‫‪‌24.26‬‬ ‫التحويالت‌بين‌األنظمة‌‬
‫كبير‌‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪‌10.62‬‬ ‫تمثيل‌البيانات‌في‌الحاسوب‌‬
‫كبير‌‬ ‫‪0.97‬‬ ‫‪‌27.45‬‬ ‫الدرجة‌الكلية‌للتحصيل‌الدراسي‌‬
‫‌‬
‫يتبين‌من‌الجدول‌السابق‌أن ‌ت ثير‌استخدام‌برنامج‌قائم‌على‌الذكاء‌االصطناعي‌في‌تنمية‌‬
‫مهارات‌التحصيل‌الدراسي‌كان ‌كبي اًر‌على‌جميع‌أبعاد‌اختبار‌التحصيل‌الدراسي‌في‌التكنولوجيا‌وعلى‌‬
‫الدرجة ‌الكلية ‌لالختبار‪‌ ،‬فقد ‌تراوحت ‌قيم ‌مربع ‌إيتا ‌بين ‌(‪‌ )2.07‌ –‌ 2.04‬لدى ‌طالبات ‌المجموعة‌‬

‫‪223‬‬
‫التجريبية‪‌ .‬وبذلك‌ترف‪‌،‬الباحثة‌الفر‪‌ ،‬الصفري‌وتقبل‌الفر‪‌،‬البديل" يوجد‌فاعلية‌للتدريس‌باستخدام‌‬
‫برنامج ‌قائم ‌على ‌الذكاء ‌االصطناعي ‌في ‌تنمية ‌التحصيل ‌الدراسي ‌في ‌التكنولوجيا ‌لدى ‌طالبات‌‬
‫المجموعة‌التجريبية"‪‌.‬‬
‫ممةةا‌يشةةير‌إلةةى‌فاعليةةة‌اسةةتخدام‌برنةةامج‌قةةائم‌علةةى‌الةةذكاء‌االصةةطناعي‌فةةي‌تنميةةة‌التحصةةيل‌‬
‫الدراسي‌في‌التكنولوجيا‌لدى‌أفراد‌المجموعة‌التجريبية‌من‌طالبات‌الصف‌الحادي‌عشر‪‌.‬‬
‫لقد اتفقت هذه النتيمة مع معظم الدراسات لالبيلا السابقة‬
‫ليمكن تفسير النتيمة من خالد ما يأتي‪:‬‬
‫‌‌‌‌يرجةةع‌ذلةةك‌أن‌البرنةةامج‌الةةذكي‌سةةاعد‌علةةى‌فهةةم‌و‌إدراك‌المهةةام‌و‌األنشةةطة‌‪‌،‬ممةةا‌أدى‌إلةةى‌زيةةادة‌‬
‫إقبةةال‌الطالبةةات‌فةةي‌تعلةةم‌المحت ةةوى‪‌،‬كمةةا‌أن‌إج ةراءات‌أنشةةطة‌البرن ةةامج‌و‌التوصةةل‌إلةةى‌مجموعةةة‌م ةةن‌‬
‫المالحظةةات‌و‌التفسةةيرات‌و‌االسةةتنتاجات‌للت كةةد‌مةةن‌صةةحتها‪‌،‬كةةل‌ذلةةك‌قةةد‌أدى‌إلةةى‌اكتسةةابهن‌المعرفةةة‌‬
‫وتنظيمها‌بصورة‌صحيحة‌و‌بتالي‌زيادة‌تحصيلهم‌المعرفي‪‌.‬‬
‫استخدام‌البرنامج‌الممتل ‌باألسئلة‌االستثارية‌و‌االستقصةائية‌فةي‌إجةراءات‌كةل‌درس‌قةد‌سةاعد‌‬ ‫‌‬
‫على‌زيادة‌فاعلية‌الطالبات‌في‌تنفيذ‌األنشطة‌واكتسابهم‌المعلومات‌المنظمة‪‌،‬و‌التوصةل‌إلةى‌المعةارف‌‬
‫الجديدة‌وربطها‌بما‌لديهم‌من‌معارف‌ومعلومات‌وخبةرات‌سةابقة‪‌،‬ممةاأدى‌إلةى‌اكتسةاب‌وتعميةق‌وصةقل‌‬
‫المعارف‌الخاصة‌بالموضوعات‌المختارة‌وتطبيقها‌بةالمواقف‌التعليميةة‌األخةري‌ومةن‌ثةم‌زيةادة‌التحصةيل‌‬
‫المعرفي‌لهذه‌الموضوعات‪‌.‬‬
‫‌‬

‫‪224‬‬
 ‫التلصيات ‪:‬‬
‫ف ةةي‌ض ةةوء‌نت ةةائج‌البح ةةث‌الح ةةالي‌وتحلي ةةل‌الد ارس ةةات‌الس ةةابقة‪‌،‬حي ةةث‌أثبت ةةت‌ال ةةذكاء‌االص ةةطناعي‌الت ةةي‌‬
‫اسةةتخدمته‌الباحثةةة‌‪‌،‬فاعليت ةه‌فةةي‌تنميةةة‌المهةةارات‌التفكيةةر‌االسةةتداللي‌و‌التحصةةيل‌الد ارسةةي‌فةةي‌مبحةةث‌‬
‫تكنولوجيا‌المعلومات‌لدى‌طالبات‌الصف‌‌الحادي‌عشر‌بغزة‪‌.‬ف ن‌الباحثة‌توصي‌باألمور‌االتالية‌‪‌:‬‬
‫‪‌-‬االهتمةةام‌بإنتةةاج‌ب ةرامج‌تةةدريس‌ذكيةةة‌تعاونيةةة‌فةةى‌المقةةررات‌ذات‌طبيعةةة‌التفكيةةر‌وحةةل‌المشةةكالت‌‬
‫مثل‌مقررات‌البرمجة‪‌،‬صيانة‌الكمبيوتر‪‌،‬تصميم‌المواقف‌التعليمية‪‌،‬الشبكات‪.‬‬
‫‪‌-‬االهتمةةام‌بتنميةةة‌التفكيةةر‌االسةةتداللي‌بإنتةةاج‌بةرامج‌تعتمةةد‌علةةى‌التفكيةةر‌وحةةل‌المشةةكالت‪‌،‬واعطةةاء‌‬
‫تكليفات‌ومشاريع‌وبرامج‌تعاونية‪.‬‬
‫‪‌-‬ت ةةدريب‌الطالب ةةات‌عل ةةى‌اس ةةتخدام‌التفكي ةةر‌االس ةةتداللي‌وح ةةل‌المش ةةكالت‌ف ةةى‌الت ةةدريس‌والمواق ةةف‌‬
‫التعليمية‌بإدخالها‌فى‌التربية‌العملى‌لممارستها‪‌.‬‬
‫ةميم‌وانتةاج‌نظةم‌برمجيةات‌التعلةيم‌الذكيةة‌فةى‌‬
‫‪‌-‬االهتمام‌بتةدريب‌معلمةي‌تكنولوجيةا‌التعلةيم‌علةى‌تص ‌‬
‫ضوء‌المستحدثات‌التكنولوجية‪‌.‬‬
‫‌‬
‫‪‌-‬ضةةرورة‌االهتمةةام‌بتةةوفير‌برمجيةةات‌ذكيةةة‌علةةى‌مسةةتوى‌عة ِ‌‬
‫ةال‌مةةن‌الفعاليةةة‌فةةى‌مختلةةف‌المقةةررات‌‬
‫الدراسية‪‌،‬لما‌لها‌من‌أثر‌إيجابى‌علةى‌قةدرات‌التفكيةر‌االسةتداللي‌‪‌،‬ولكةى‌تسةهم‌فةى‌منظومةة‌الةتعلم‌‬
‫الذاتى‌‪‌.‬‬
‫‪‌-‬ضرورة‌وضع‌نظم‌برمجيات‌التعليم‌الذكية‌على‌قائمة‌بحوث‌تكنولوجيا‌التعلةيم‌فةى‌الفتةرة‌الحاليةة‌‬
‫للتوصل‌إلى‌أفضل‌صورة‌يمكن‌أن‌تكون‌عليها‌‪‌.‬‬

‫‪229‬‬
 ‫المقتريات ‪:‬‬
‫وفةةي‌ضةةوء‌أهةةداف‌الد ارسةةة‌الحاليةة‌والنتةةائج‌التةةي‌توصةةلت‌إليهةةا‌الد ارسةةة‌تقتةةر ‌الباحثةةة‌إجةراء‌الد ارسةةات‌‬
‫التالية‪‌:‬‬
‫‪‌-‬قياس‌أثر‌البرامج‌الذكية‌على‌متغيرات‌غير‌متغيرات‌الدراسة‌الحالية‌مثل‌إتخاذ‌الق اررات‪‌،‬مهارات‌‬
‫حل‌المشكالت‪‌،‬بقاء‌أثر‌التعلم‪‌،‬التفكير‌الناقد‪‌،‬مهارات‌البحث‌والتحليل‪‌،‬المهارات‌الحياتية‪.‬‬
‫‪‌-‬تصميم‌برامج‌تدريبية‌ذكية‌لمختلف‌الفئات‌والمراحل‪.‬‬
‫‪‌-‬تصميم‌برامج‌التدريس‌الذكية‌فى‌ضوء‌مفهوم‌ومعايير‌الجودة‌الشاملة‪.‬‬
‫‪‌-‬تحليل‌معايير‌تصميم‌وتنفيذ‌برامج‌التدريس‌الذكية‌فى‌نظم‌حل‌المشكالت‪.‬‬
‫‪‌-‬تصميم‌برامج‌التدريس‌الذكية‌تتناسب‌مع‌أسةاليب‌الةتعلم‌القةائم‌علةى‌األنشةطة‪‌،‬الحةوار‪‌،‬التفاعةل‪‌،‬‬
‫التجارب‌العملية‪‌،‬كتابة‌التقارير‪‌،‬الطرق‌اإلستكشافية‪‌،‬المشروعات‪‌،‬اللعب‪.‬‬
‫‪‌-‬اسةةتخدام‌وت ‌وظي ةةف‌ال ةةذكاء‌اإلص ةةطناعى‌بتقنيات ةةه‌واس ةةتراتيجيات‌بحث ةةه‌وبةةرامج‌الوس ةةائط‌المتع ةةددة‌‬
‫الذكية‌على‌شبكة‌األنترنت‪.‬‬
‫‪‌-‬دمة ةةج‌الة ةةذكاء‌اإلصة ةةطناعى‌مة ةةع‌المسة ةةتحدثات‌التكنولوجية ةةة‌مثة ةةل‌الواقة ةةع‌األفت ارضة ةةى‪‌،‬المتة ةةاحف‌‬
‫األلكترونية‪‌،‬التعلم‌عن‌بعد‪‌،‬الفصول‌الدراسية‌األفتراضية‌على‌الشبكة‌بطريقة‌تزامنية‌وال‌تزامنية‪‌.‬‬
‫‪‌-‬إجراء‌دراسات‌وبحوث‌مماثلة‌للبحث‌الحةإلى‌وذلةك‌مةع‌‪‌:‬تنةاول‌متغيةرات‌بنائيةة‌أخةرى‌فةى‌مجةال‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‬
‫الذكاء‌االصطناعى‌‪‌،‬ومجاالت‌دراسية‌مختلفة‌‪‌،‬وبيئات‌ثقافية‌وعينات‌بحثية‌أخرى‌‪‌‌.‬‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬

‫‪226‬‬
‫مل جةةةةةةةع‬

‫‪222‬‬
 ‫المرامع‪:‬‬
‫ألال ‪ :‬المرامع العربية‪:‬‬
‫‪ ‬القرآن الكريم‪‌.‬‬
‫‪ ‬إبةراهيم‌‪،‬دعةةاء(‪‌.‌)2221‬فعاليتتة استتتخدام لغتتة الللمتتل فتتى تنميتتة التفكيتتر االبتكتتار فتتى الرياضتتيات‬
‫لتالميذ اليلقة االبتدائية‌‪‌،،‬رسالة‌ماجستير‪(‌،‬غير‌منشورة)مصر‪‌:‬جامعة‌القاهرة‪.‬‬
‫‪ ‬إبراهيم‌‪،‬مجدي(‪ .)1119‬التدريس االبداعي ل تعلم التفكير‪‌،‬القاهرة‌‪:‬عالم‌الكتب‌نشر‌توزيع‌طباعة‪.‬‬
‫‪ ‬ابن‌منظور‪،‬جمال‌الدين‌(‪.)2552‬لسان العرب‪‌،‬ط‪،1‬ج‪‌،1‬بيروت‪:‬دار‌أحياء‌الثرات‌العربي‪‌‌.‬‬
‫‪ ‬أبةةو‌الجةةديان‪‌،‬منيةةر‌(‪‌.)2555‬قتتدرات التفكيتتر االستتتداللي لتتد الطلبتتة المتفتتلقين دراستتيا ل العتتاديين‬
‫بالمريلة الثانلية‪‌،‬رسالة‌ماجستير‌(غير‌منشورة)‪‌،‬غزة‪‌:‬الجامعة‌اإلسالمية‪‌.‬‬
‫‪ ‬أبو‌سكران‪‌،‬حنان(‪.)1116‬اثر تدريس برنامج مقترح في المبر على تنميتة قتدرات التفكيراالستتداللي‬
‫لد طالبات الصف السادس‪،‬رسالة‌ماجستير‌(غير‌منشورة)‪‌،‬غزة‌‪‌:‬جامعة‌األقصى‪‌.‬‬
‫‪ ‬أبةةو‌شةةعبان‪‌،‬نةةادر‌(‪‌.)1121‬اثتتر استتتخدام استتتراتيمية تتتدريس االق تران علتتى تنميتتة مهتتارات التفكيتتر‬
‫الناقد في الرياضيات لد طالبات الصف الياد عشر قستم العلتلم االنستانية( االدبتي ) بغتزة‪‌،‬رسةالة‌‬
‫ماجستير‌(غير‌منشورة)‪‌،‬غزة‪‌:‬الجامعة‌اإلسالمية‪‌.‬‬
‫‪ ‬أبو ‌عالم‪‌ ،‬رجاء ‌(‪‌ .)1112‬مناهج البيا في العللم النفسية لالتربلية‪‌ ،‬مصر‪‌ :‬دار ‌النشر‌‬
‫للجامعات‪‌،‬ط‪‌‌.2‬‬
‫‪ ‬أبو‌عالم‪‌،‬رجاء‌محمةود‌(‪‌.)2552‬منتاهج البيتا فتي العلتلم النفستية لالتربليتة‪‌،‬القةاهرة‪‌:‬دار‌النشةر‌‬
‫للجامعات‪.،‬‬
‫‪ ‬أبةةو‌لبةةدة‪‌،‬سةةبع‌(‪‌.)2521‬مبتتتادئ القيتتتاس النفستتتي لالتقيتتتيم التربتتتل ‪ ،‬ط‪‌،6‬جمعيةةة‌عمةةال‌المطةةابع‌‬
‫التعاونية‪‌،‬عمان‪.‬‬
‫‪ ‬أبو‌ناجي‪،‬محمود(‪.)1112‬أثر استخدام المناقشة بلاسطة الكمبيلتر في تعلم المعللمات العامة علتى‬
‫التفكير االستداللي للطالب أعضاء مميعات العللم بالمدراس الثانلية‪.‬مصر‌‪‌:‬جامعة‌أسيوط‪‌.‬‬
‫‪ ‬أحمد‪‌،‬آمال‌(‪‌.)1115‬فاعلية‌اسةتخدام‌اسةتراتيجية‌دائةرة‌الةتعلم‌فةي‌تحصةيل‌بعة‪ ،‬المفةاهيم‌العلميةة‌و‌‬
‫تنمية‌التفكير‌االستداللي‌و‌بقاء‌اثر‌التعلم‌لدى تلميذات‌الصف‌الثةامن‌بةالتعليم‌االساسةي‪.‬مملتة التربيتة‬
‫العلمية‪،)4(21،‬ص‌ص‪‌.124-‌223‬‬
‫‪ ‬أحمد‪‌،‬فاطمةة(‪‌.)1122‬اسةتراتيجيات‌تةدريس‌قائمةة‌علةى‌الةذكاءات‌المتعةددة‌لتنميةة التحصةيل‌المعرفةي‌‬
‫ومهةةارات‌التفكيةةر‌االسةةتداللي‌لةةدى‌تلميةةذات‌المرحلةةة االعداديةةة‌فةةي‌مةةادة‌التربيةةة‌االسةرية‪‌.‬دراستتات فتتي‬
‫المناهج ل طرق التدريس‪،)266(8،‬ص‪‌.291-212‬‬
‫‪ ‬اسماعيل‪،‬زينب(‪".)1119‬فاعلية استراتيمة التتعلم التعتالني متن ختالد التذكاء االصتطناعي فتي متادة‬

‫‪222‬‬
‫البرممتتة علتتى اليتتد االبتكتتاؤ للمشتتكالت ل المهتتارات التعالنيتتة"‪،‬رسةةالة‌دكتةةوراة(غيةةر‌منشةةورة)‪،‬مصةةر‪‌:‬‬
‫عين‌شمس‪‌.‬‬
‫‪ ‬اس ةةماعيل‪،‬محمد(‪‌:)2225‬التتتتتدريس للممملعتتتتات الصتتتتغيرة لالتتتتتدريس الفتتتترد ‪،‬الق ةةاهرة‪،‬و ازرة‌التعل ةةيم‌‬
‫العالي‪‌.‬‬
‫‪ ‬األغا‪‌،‬إحسان‌(‪‌.)1111‬البيا التربل "عناصره لمناهمه لأدلاته"‪‌،‬فلسطين‪،‬غزة‪‌:‬مكتبة‌اليازجي‪‌.‬‬
‫‪ ‬أمين‪‌،‬زينب(‪"‌.)1005‬أثر استخدام الهيبرميديا على التيصيد الدراسى لاالتماهات لد طتالب كليتة‬
‫التربية" ‪‌،‬رسالة‌دكتوراه‌(غير‌منشورة)‪،‬مصر‪‌:‬جامعة‌المنيا‪‌‌.‬‬
‫‪ ‬البةراوي‪‌،‬أحمةد(‪ ".)1112‬تلظيتف أستتللب التنظم فتي تعلتتيم إنتتاج بترامج الكمبيتتلتر التعليميتة متعتتددة‬
‫اللسائد"‪،‬رسالة‌دكتوراه‌(غير‌منشورة)‪،‬مصر‪‌:‬جامعة‌حلوان‌‪‌.‬‬
‫البربري‪،‬رفيةق‌(‪‌".)2555‬فعالية استخدام بترامج الكمبيتلتر الذكيتة علتي تشتخيص لمعالمتة األخطتاء‬
‫‪‌ ‬‬
‫الشتائعة لتد طتتالب الصتف الثتتاني فتي المتدارس الثانليتة الصتتناعية فتي متتادة الميكانيكتا التطبيقيتتة"‪‌،‬‬
‫رسالة‌ماجستير‌(غير‌منشورة)‪،‬مصر‪‌:‬جامعة‌المنوفية‌‪‌.‬‬
‫‪ ‬بسةةيوني‪،‬عبد‌الحميةةد(‪.)2554‬مقدمتتتة فتتتي التتتذكاء االصتتتطناعي‪:‬مقدمتتتة البرللتتتلج‪،‬مصةةر‪:‬دار‌النش ةةر‌‬
‫للجامعات‌المصرية‪‌.‬‬
‫‪ ‬بونيةةه‪‌،‬االن‌(‪.)1003‬التتذكاء اإلصتتطناعى– لاقعتته لمستتتقبله‪‌،‬ترجمةةة‪‌:‬علةةى‌صةةبرى‌فرغلةةى‪‌،‬القةةاهرة‪‌،‬‬
‫عالم‌المعرفة‌‬
‫‪ ‬البيالوى‪،‬حسن(‪.)1112‬إدارة المعرفة فى التعليم‪‌،‬االسكندرية‪‌:‬دار‌الوفاء‌لدنيا‌الطباعة‌والنشر‪‌.‬‬
‫‪ ‬جابر‪‌،‬جابر(‪.)1116‬تنمية تفكير المراهقين الصغار لالكبتار ‪ :‬استتراتيميات للمدرستين‪‌،‬القةاهرة‪‌:‬دار‌‬
‫الفكر‌العربي‪‌.‬‬
‫‪ ‬جروان‌‪‌،‬فتحي‌(‪ .)2555‬الملهبة ل التفلق لاالبداع‪‌،‬اإلمارات‌العربية‪:‬دار‌الكتاب‌الجامعي‪‌.‬‬
‫‪ ‬جة ةةروان‪‌،‬فتحة ةةي(‪ .)1119‬تعلتتتتيم التفكيتتتتر ‪ :‬مفتتتتاهيم لتطبيقتتتتات‪،‬ط‪ ،1‬عمة ةةان‌‪‌:‬دار‌الفكة ةةر‌ناشة ةةرون‌‬
‫وموزعون‪.‬‬
‫‪ ‬جروان‪،‬فتح ةةي‌عب ةةد‌ال ةةرحمن‌(‪‌.)1111‬تعلتتتتيم التفكيتتتتر مفتتتتاهيم لتطبيقتتتتات‪‌،‬ط‪‌،2‬عم ةةان‌‪‌:‬دارالفك ةةر‌‬
‫للطباعة‌و‌النشر‪‌.‬‬
‫‪ ‬جودت‪،‬مص ةةطفى(‪.)1000‬تيديتتتد المعتتتايير التربليتتتة لالمتطلبتتتات الفنيتتتة إلنتتتتاج بتتترامج الكمبيتتتلتر‬
‫التعليمية فى المدرسة الثانلية‪‌،‬رسالة‌ماجستير(غير‌منشورة)‪،‬مصر‪‌:‬جامعة‌حلوان‪‌.‬‬
‫‪ ‬حبيب‌‪‌،‬مجدي(‪.)2556‬التفكير‪ :‬االسس النظرية ل االستراتيميات‪،‬القاهرة‪‌:‬مكتبة‌التهضة‌المصرية‌‬
‫‪ ‬حسةةين‪،‬عايدة(‪‌.)2222‬تقتتليم بتترامج الكمبيتتلتر لفيزيتتاء الصتتف األلد الثتتانل ‌‪‌،‬رسةةالة‌ماجسةةتير‌‬
‫(غير‌منشورة)‪‌،‬مصر‪‌:‬جامعة‌اإلسكندرية‌‪‌.‬‬
‫‪ ‬الحسيني‪،‬أس ةةامة‌(‪‌.)1080‬التتتتذكاء االصتتتتطناعي لمتتتتدخد إلتتتتي لغتتتتة ليستتتتب‌‪‌،‬بي ةةروت‌‪‌:‬دار‌ال ارت ةةب‌‬
‫‪225‬‬
 ‫الجامعية‌‪‌‌‌.‬‬
‫‪ ‬حلةس‪‌،‬سةةناء(‪‌.)1121‬اثتتر اثتراء ميتتتل منهتتاج الرياضتتيات فتتي تنميتتة مهتتارات التفكيتتر االستتتداللي‬
‫لد طالبات الصف الياد عشر العلمي‪‌،‬رسالة‌ماجستير‌(غير‌منشورة)‪‌،‬غزة‪‌:‬الجامعة‌اإلسالمية‪‌.‬‬
‫‪ ‬حماد‪‌،‬علم‌الهةدى‌(‪.)2554‬ملسلعة مصطليات الكمبيلتر‪ -‬عربى‪،‬أنمليز ‪‌،‬أمريكةا‪‌:‬النشةر‌العةالمي‌‬
‫األمريكي‪‌.‬‬
‫‪‌ ‬الخزندار‌نائلة‌وآخرون(‪.)1116‬طرق تدريس الياسلب‪‌،‬عمان‪‌:‬دار‌المسيرة‌للطبع‌و‌النشر‪‌‌.‬‬
‫‪ ‬خليفة‪،‬عب ة ةةد‌الس ة ةةميع(‪،)2523‬بح ة ةةوث‌ف ة ةةي‌ت ة ةةدريس‌الرياض ة ةةيات‪.‬المجل ة ةةد‌األول‌‪‌،‬الق ة ةةاهرة‪:‬دار‌الكت ة ةةاب‌‬
‫الجامعي‪‌،‬ص‌‪‌.42-41‬‬
‫لتنظيم المادة العلمية في برامج اللسائط المتعتددة‬ ‫‪ ‬خليل‌‪،‬زيةاد(‪‌.‌)2221‬أثر اختالف أسللب عر‬
‫علتي التيصتتيد المعرفتتي لليتتدة اللليتتة الرئيستتية لتد طتتالب التتدبللم العتتام فتتي الكمبيتتلتر التعليمتتي‌‪‌،‬‬
‫رسالة‌ماجستير‌(غير‌منشور)‪،‬مصر‪‌:‬جامعة‌القاهرة‪‌.‬‬
‫‪ ‬الخورى‪،‬هةةاني(‪.)1008‬تكنلللميتتا المعللمتتات علتتى أعتتتاب القتترن اليتتاد لالعشتترين‪ ،‬سلستتلة الرضتتا‬
‫للمعللمات‪‌،‬دمشق‪‌:‬مركزرضا‌للكمبيوتر‌‬
‫‪ ‬زغلول‪،‬خالد(‪‌.)2221‬أثر العالقات البنائية في برامج الكمبيلتر متعتددة اللستائد علتي التيصتيد فتي‬
‫مادة الكمبيلتر‪‌،‬رسالة‌دكتوراه‌(غير‌منشورة)‪،‬مصر‪‌:‬جامعة‌حلوان‌‪‌.‬‬
‫‪ ‬زهران‪‌،‬حامد(‪ :)2225‬علم النفس النمل–الطفللة لالمراهقة‪‌،‬ط‪‌،6‬القاهرة‪‌:‬عالم‌الكتب‪‌.‬‬
‫‪ ‬الزي ةةات‪،‬فتحي(‪.)1008‬األستتتس البيلللميتتتة لالنفستتتية للنشتتتاط العقلتتتى المعرفتتتى‪ ،‬الق ةةاهرة‪:‬دار‌النش ةةر‌‬
‫للجامعات‬
‫‪ ‬الزيةةات‪،‬فتحي(‪‌،)1008‬األستتتس البيلللميتتتة لالنفستتتية للنشتتتاط العقلتتتى المعرفتتتى ‪ :‬المعرفتتتة لالتتتذاكرة‬
‫لاالبتكار‌‪‌،‬ط‪‌،‌1‬مصر‪‌:‬دار‌النشر‌للجامعات‪‌.‬‬
‫‪ ‬زيادة‪،‬معن‌(‪.)2526‬الملسلعة العلمية الفلسفية‪،‬بيروت‌‪:‬معهد‌االنماء‌العربي‪‌.‬‬
‫‪ ‬الزيود‪‌،‬نادر‌وعليان‪‌،‬هاشم‌(‪.‌)2552‬مبادئ القياس لالتقليم في التربية‪‌،‬عمان‪‌:‬دار‌الفكر‌للطباعة‌‬
‫والنشر‪‌‌.‬‬
‫‪ ‬سالم‪‌،‬عبد‌البةديع‌(‪.)2221‬تكنلللميتا التذكاء اإلصتطناعى‪‌،‬القةاهرة‪‌:‬مطةابع‌المؤسسةة‌األهليةة‌لألجهةزة‌‬
‫العلمية‌ومهمات‌المكاتب‌‬
‫‪ ‬السالمي‪،‬عالء(‪.)2555‬نظم المعللمات لالذكاء االصطناعي‪،‬مصر‪.:‬دار‌المناهج‌للنشر‌و‌التوزيع‪‌.‬‬
‫‪ ‬سعيد‌‪،‬أحمةد(‪ ".‌)2221‬أثر اختالف نلع ليمم التفاعتد فتي بترامج الكمبيتلتر متعتددة اللستائد علتي‬
‫التيصتتيد لالتفكيتتر االبتكتتار لتتد طتتالب كليتتات التربيتتة "‪‌،‬رسةةالة‌ماجسةةتير‌(غيةةر‌منشةةورة)‪‌:‬جامعةةة‌‬
‫المنوفية‪‌.‬‬
‫‪ ‬سكر‪،‬فاضل‌(‪‌.‌)2552‬الذكاء االصطناعي من خالد لغة ‪‌،‌Prolog‬ط‪‌،‌2‬حلةب‌(سةوريا)‌‪‌:‬شةعاع‌‬
‫‪251‬‬
 ‫للنشر‌والعلوم‌‪‌.‬‬
‫‪ ‬سليمان‪،‬سميحة(‪‌.)1122‬قدرة‌على‌التفكير‌االستداللي‌و‌عالقتها‌بالتحصيل‌الدراسي‌في‌مقرر‌العلوم‌‬
‫لطالب ةةات‌الص ةةف‌االول‌االع ةةدادي‌بمحافظ ةةة‌الط ةةائف‪.‬مملتتتة التربيتتتة العلميتتتة‪.)1(24.‬ص‌ص‌‪-192‬‬
‫‪‌.124‬‬
‫‪ ‬السةةيد‪‌،‬عةةاطف‌(‪‌.)2222‬تكنلللميتتا التعلتتيم لالمعللمتتات لاستتتخدام الكمبيتتلتر لالفيتتديل فتتى التعلتتيم‬
‫لالتعلم‪‌،‬مصر‪‌:‬مطبعة‌رمضان‪‌.‬‬
‫‪ ‬شةةاكر‪‌،‬صةةالح‌أحمةةد‌(‪2412‬ه ة)‪‌:‬أستتس لملاصتتفات تصتتميم بترامج الياستتب الذكيتتة لتتذل صتتعلبات‬
‫التعلم فى الرياضيات‪‌،‬السعودية‪‌:‬الباحة‪‌،‬متا ‌فى‬
‫‪‌http://www.gulfkids.com/pdf/Shaker.pdf‬‬
‫‪‌ ‬شاهين‌‪‌،‬نجاة(‪.)1115‬اثر‌استخدام‌استراتيجيات‌الةتعلم‌النشةط‌علةى‌التحصةيل‌وتنميةة‌عمليةات‌العلةم‌‬
‫لدى‌تالميذ‌الصف‌الرابع‌االبتدائي‪.‬مملة التربية العلمية‪‌،)21(1،‬ص‪‌.261-212‬‬
‫‪‌ ‬شحادة‌‪‌،‬ريةم‌(‪.)1112‬اثر برنامج التيفيز الذهني في العللم على تنمية التفكير االستداللي لعينة‬
‫من طالبات المريلة االساسية العليا لتيصتيلهم فتي امتيتان‪، timss‬رسةالة‌ماجسةتير‌(غيةر‌منشةورة)‪‌،‬‬
‫غزة‪‌:‬الجامعة‌اإلسالمية‪‌.‬‬
‫ةاهرة‪‌،‬مركةز‌الةذكاء‌اإلصةطناعى‌‬
‫‪ ‬الشةرقاوى‪،‬محمد(‪‌:)1006‬الذكاء اإلصطناعى لالشبكات العصبية‌‪،‬الق ‌‬
‫للحاسبات‪.‬‬
‫‪ ‬الش ةرنوبي‌‪،‬أحمةةد‌(‪‌.)2222‬أثتتر تغييتتر تسلستتد األمثلتتتة لالتشتتبيهات فتتي بتترامج الكمبيتتلتر متعتتتددة‬
‫اللسائط علي تيصيد الطالبتات المعلمتين المستتقلين لالمعتمتدين إدراكيتا لمفتاهيم تكنلللميتا اللستائط‬
‫المتعددة ‪‌،‬رسالة‌ماجستير‌(غبر‌منشورة)‪،‬مصر‪‌:‬جامعة‌األزهر‪‌.‬‬
‫‪ ‬شةريف‪،‬عادل(‪ .)1112‬فاعلية برنيام مقتيرح فيي منياه التربيية االسيالمية فيي تنميية مهيارة التفكيير‬
‫االستداللي لدى طلبة المرحلة الثانوية ‪ .‬المجلة التربوية‪،)21(13،‬ص‌ص‌‪‌.91-23‬‬
‫‪ ‬الشريف‪،‬محمود(‪.)1005‬ملسلعة مصطليات الكمبيلتر‪‌،‬ط‪‌،2‬القاهرة‪‌:‬المكتبة‌اإلكاديمية‪.‬‬
‫‪ ‬الشي‪،‌،‬هةاني(‪‌.‌)2221‬أثر اختالف نمط الصلر لالرسلم التلضييية في بترامج الكمبيتلتر المتعتددة‬
‫اللسائط علي التيصيد العرفي للظائف أمزاء كامي ار التصلير الفلتلغرافي‌‌‪‌،‬رسالة‌ماجستير‌‪(‌،‬غيةر‌‬
‫منشورة‌)‪،‬مصر‪‌:‬جامعة‌القاهرة‌‪‌.‬‬
‫‪ ‬صةةادق‌‪‌،‬منيةةر(‪.)1114‬أثةةر‌اسةةتخدام‌مةةدخل‌حةةل‌الشةةبكات‌مفتوحةةة‌النهايةةة‌فةةي‌التحصةةيل‌و‌التفكيةةر‌‬
‫االستداللي‌و‌التفكير‌الناقد‌في‌الكيماء‌لطالب‌الصف‌االول‌و‌الثاني‪‌،‬المتؤتمر العلمتي الثتامن األبعتاد‬
‫الغائبة في مناهج العللم باللطن العربي‪.‬‬
‫‪ ‬الصادق‪‌،‬منى‌(‪ .)1116‬تيليد ميتتل منهتاج العلتلم لفقتا لمعتاير الثقافتة العلميتة لمتد اكتستاب‬
‫الطلبة لها‪‌،‬رسالة‌ماجستير‌(غير‌منشورة)‪‌.‬‬
‫‪252‬‬
 ‫‪ ‬صالح‌‪‌،‬مةدحت‌(‪.)1115‬فعاليةة‌اسةخدام‌نمةوذج‌مةارزانو‌البعةاد‌الةتعلم‌فةي‌تنميةة‌التفكيةر‌االسةتداللي‬
‫والتحصةةيل‌فةةي‌مةةادة‌العلةةوم‌واالتجةةاه‌نحةةو‌المةةادة‌لةةدى‌تالميةةذ‌الصةةف‌االول المتوسةةط‌بالمملكةةة‌العربيةةة‌‬
‫السعودية‪‌.‬مملة التربية العلمية‪،)2(21،‬ص‌ص‪‌.212-23‬‬
‫‪ ‬صةةالح‌‪،‬مصةةطفى(‪‌.)2220‬تيديتتتد المعتتتايير التربليتتتة لالمتطلبتتتات الفنيتتتة إلنتتتتاج بتتترامج الكمبيتتتلتر‬
‫التعليمية في المدرسة الثانلية‪‌،‬رسالة‌ماجستير‌(غير‌منشورة)‪‌،‬مصر‪‌:‬جامعة‌حلوان‌‪‌.‬‬
‫‪ ‬صالح‪،‬فايد‌(‪‌.)2222‬أثر اختالفات مستليات الرمع في بترامج الكمبيتلتر متعتددة اللستائد لأستتاليب‬
‫تقديمه علي التيصيد الدراسي لزمن التعلم‌"‌‪‌،‬رسالة‌دكتوراه‌(غير‌منشورة)مصر‪:‬جامعة‌حلوان‌‪‌.‬‬
‫‪ ‬صةةال ‌الةةدين‪،‬إيمان(‪‌.)1008‬فعاليةةة‌بعةة‪‌،‬المتغي ةرات‌البنائيةةة‌فةةي‌إنتةةاج‌ب ةرامج‌الكمبيةةوتر‌التعليميةةة‪‌،‬‬
‫رسالة‌دكتوراه‌(غير‌منشورة)‪،‬مصر‪‌:‬جامعة‌حلوان‪‌.‬‬
‫‪ ‬طعيمة‌‪،‬رشدي‌(‪.)2522‬تيليد الميتل في العللم اإلنسانية‌‪،‬مصر‪:‬دار‌الفكر‌العربي‪‌.‬‬
‫‪ ‬طلبةةة‪‌،‬محمةةد‌وآخةةرون‌(‪‌.)1004‬الياستتب لالتتذكاء اإلصتتطناعى‪‌،‬مجموعةةة‌كتةةب‌دلتةةا‪‌،‬القةةاهرة‪‌:‬مطةةابع‌‬
‫المكتب‌المصرى‌الحديث‪‌.‬‬
‫‪ ‬الطيب‪‌،‬عصام‌(‪ .)1116‬أساليب التفكير ‪ :‬نظريات مقارنة لدراسات لبيلا معاصرة‪‌،‬مصةر‪‌:‬عةالم‌‬
‫الكتب‌نشر‌توزيع‌طباعة‪‌.‬‬
‫‪ ‬عبد‌الحميد‪‌،‬جابر(‪ .)1116‬تنمية تفكير المراهقين الصغار لالكبار‌‪‌:‬استراتيجيات‌للمدرسةين‪.‬القةاهرة‪‌:‬‬
‫دار‌الفكر‌العربي‪‌.‬‬
‫‪ ‬عبد‌السميع‪‌،‬مصطفى‌(‪.)2223‬مهارات اإلتصتاد لالتفاعتد فتى عمليتتى التعلتيم لالتتعلم‪‌،‬عمةان‪‌:‬دار‌‬
‫الفكر‌للطباعة‌والنشر‌والتوزيع‪‌.‬‬
‫‪‌ ‬عبد‌السميع‪،‬مصطفى‌(‪.)2221‬نظم التعليم بلاسطة الياسب‪‌،‬القاهرة‪:‬مركز‌الكتاب‌للنشر‌‬
‫‪ ‬عبةةد‌العزيةةز‪‌،‬سةةعيد(‪. )1115‬تعلتتيم التفكيتتر ل مهاراتتته ‪ ،‬تتتدريبات ل تطبيقتتات عمليتتة‪ ،‬عمةةان‪‌:‬دار‌‬
‫الثقافة‌للنشر‌و‌التوزيع‪.‬‬
‫‪ ‬عبةةد‌المجيد‪،‬قتيبةةة(‪‌.)1115‬استتتخدام التتذكاء االصتتطناعي فتتي تطبيقتتات الهندستتة الكهربائيتتة‪‌،‬رس ةالة‌‬
‫ماجستير‌غير‌منشورة‪‌،‬الدنمارك‪:‬األكاديمية‌العربية‪‌.‬‬
‫استتتتراتيميات التتتذكاء االصتتتطناعي فتتتي إنتتتتاج بتتترامج‬ ‫‪ ‬عب ةةد‌الناص ةةر‪،‬جمال(‪ .)1119‬فعاليتتتة بعتتت‬
‫الكمبيتتلتر التعليميتتةعلي تنميتتة التفكيتتر االبتكتتار ‪،‬رسةةالة‌دكتةةوراة‌(غيةةر‌منشةةورة)‪،‬مصةةر‪:‬جامعةةة‌عةةين‌‬
‫شمس‪‌.‬‬
‫‪ ‬عبد‌الهادى‪‌،‬زيةن‌(‪‌.)2222‬الذكاء اإلصطناعى لالنظم الخبيرة فتى المكتبتات– متدخد تمريبتى للتنظم‬
‫الخبيرة فى مماد المرامع‪‌،‬القاهرة‪‌:‬المكتبة‌اإلكاديمية‌‬
‫‪ ‬عبةةد‌الهادى‪،‬محمةةد‌فتحةةي(‪.)2221‬النشتتر اإللكترلنتتى لتتتأثيره علتتى ممتمتتع المكتبتتات لالمعللمتتات‪‌،‬‬
‫القاهرة‪‌:‬المكتبة‌األكاديمية‪‌.‬‬
‫‪251‬‬
‫‪ ‬عبةةد‌الهادى‪،‬محمةةد(‪‌.)2222‬استتتخدام الياستتلب فتتى تنميتتة التفكيتتر االبتكتتار ‌‪‌،‬ط‪‌،‌1‬عمةةان‌‪‌:‬دار‌‬
‫الفكر‌‪‌.‬‬
‫‪ ‬عب ةةد‌الهادي‪،‬نبي ةةل‌وأب ةةو‌حش ةةي ‪،‬عبد‌العزي ةةز‌وبس ةةندي‪،‬خالد(‪‌.)1113‬مهتتتارات فتتتي اللغتتتة لالتفكيتتتر‪‌،‬‬
‫ط‪،3‬عمان‪:‬دار‌المسيرة‌للطباعة‌و‌النشر‪‌.‬‬
‫‪ ‬العبةةد‪‌،‬عةةاطف‌وعزمي‪‌،‬زكةةي(‪‌.)2553‬األستتتللب اإليصتتتائي لاستتتتخداماته فتتتي بيتتتلا التتت أر العتتتام‪‌،‬‬
‫القاهرة‪‌:‬دار‌الفكر‌العربي‪.‬‬
‫‪ ‬عبيد‌‪‌،‬وليم‌و‌عفانة‪‌،‬عزو‌(‪.‌)1113‬التفكير لالمنهاج المدرسي‌‪‌،‬الكويت‌‪‌:‬مكتبة‌الفال ‌للنشر‪‌.‬‬
‫‪ ‬العتةةوم‌عةةدنان‌و‌آخةةرون‌(‪.)1119‬علةةم‌الةةنفس‌التربةةوي‌‪‌:‬النظريتتتة ل التطبيتتتق‪‌،‬عمةةان‌‪:‬دار‌المسةةيرة‌‬
‫للطبع‌و‌النشر‪‌.‬‬
‫‪ ‬العتيبةةي‪‌،‬خالةةد(‪‌.)1112‬فاعليتتة برنتتامج مقتتترح لتنميتتة مهتتارات التفكيتتر االستتتداللي لتتد عينتتة متتن‬
‫‪‌،‬رسالة‌ماجستير‌(غير‌منشورة)‪‌،‬السعودية‪:‬جامعة‌الملك‌سعود‪‌.‬‬ ‫طالب المريلة الثانلية بمدينة الريا‬
‫‪ ‬العثماني‪،‬عبد‌اهلل(‪‌.)2522‬رحمة‌األمة‌في‌اختالف‌االئمة‪‌،‬قطر(‌الدوحة)‪‌.‬‬
‫‪ ‬عرفة‪،‬صةةال ‌(‪:)1119‬آفتتاق التعلتتيم الميتتد فتتى ممتمتتع المعرفتتة‪ -‬رؤيتتة لتنميتتة الممتمتتع العربتتى‬
‫لتقدمه‪‌،‬القاهرة‪:،‬عالم‌الكتب‪‌.‬‬
‫‪ ‬عزمي‌‪،‬نبيل‌(‪‌.)2222‬التأثيرات الفارقة ألساليب التيكم في فاعلية عناصر تصميم برامج الكمبيلتر‬
‫التعليمية‪‌،‬رسالة‌دكتوراه‌(غير‌منشورة)‪،‬مصر‪‌:‬جامعة‌حلوان‌‪‌.‬‬
‫‪ ‬عفانة‪‌،‬عزو(‪‌.)2559‬التدريس االستراتيمي للرياضيات اليديثة ‪ :‬امراءات تطبيقية على الطفد‪،‬غزة‌‬
‫‪ ‬عفانةةة‪،‬عزو(‪‌.)1111‬التتتدريس االستتتيراتيمي – للرياضتتيات اليديثتتة‪،‬ط‪‌،2‬االصةةدار‌الثاني‪،‬الكويةةت‪‌:‬‬
‫مكتبة‌الفال ‪‌‌.‬‬
‫‪ ‬عالم‪‌،‬صال ‌الةدين‌محمةود‌(‪‌.)1119‬األستاليب اإليصتائية االستتداللية فتي تيليتد بيانتات البيتلا‬
‫النفسية لالتربلية لاالمتماعية "البارامترية لالالبارامترية"‪‌،‬القاهرة‪‌:‬دار‌الفكر‌العربي‪.‬‬
‫‪ ‬علي‪‌،‬محمد‌(‪‌.)1122‬ملسلعة المصطليات التربلية‪ ،‬عمان ‪:‬دار‌المسيرة‌للطبع‌و‌النشر‪.‬‬
‫‪ ‬علي‪،‬حسةين(‪‌.)1122‬تنظةيم‌محتةوى‌مةنهج‌العلةوم‌وفةق‌نمةوذج‌جةويس‌وويةل ‪ J. & W.‬لمعالجةة‬
‫المعلومةةات‌وفاعليتةةه‌فةةي‌تنميةةة‌المف ةاهيم‌العلميةةة‌ومهةةارة‌اتخةةاذ‌الق ةرار والتفكيةةر‌االسةةتداللي‌لةةدى‌تالميةةذ‌‬
‫الصف‌الخامس‌االبتدائي‌بالمملكة‌العربية السعودية‪.‬دراسات في المناهج لطرق التدريس‪،)821(.‬ص‌‬
‫ص‌‪‌.61-23‬‬
‫‪ ‬عمران‪،‬خالد(‪ .)1115‬تنظيم‌محتوى‌مادة‌الجغرافيا‌وفق‌نظرية‌ريجليوث‌التوسعية‌واثره‌على‌التحصيل‬
‫وتنمية‌التفكير‌االستداللي‌واالتجاه‌نحو‌المادة‌لدى‌طةالب‌الصةف‌االول الثةانوي‪ .‬دراستات فتي المنتاهج‬
‫ل طرق التدريس‪،)241(،‬ص‌ص‌‪‌.322-319‬‬
‫‪ ‬عةودة‪‌،‬أحمةةد‌(‪.‌)1111‬القيتتاس لالتقتتليم فتتي العمليتتة التدريستتية‪‌،‬اربةةد‪‌-‬األردن‪‌:‬دار‌األمةةل‌للنشةةر‌‬
‫‪253‬‬
 ‫والتوزيع‪.‬‬
‫‪ ‬ع ةةودة‪‌،‬أحم ةةد‌ومك ةةاوي‪‌،‬فتح ةةي‌(‪‌.)2552‬أساستتتيات البيتتتا العلمتتتي لعناصتتتره لمناهمتتته لالتيليتتتد‬
‫اإليصائي لبياناته‪‌،‬األردن‪‌:‬دار‌المنارة‪‌،‬ط‪‌.2‬‬
‫‪ ‬غانم‪،‬محمود(‪‌.)1115‬مقدمة في تدريس التفكير‪،‬عمان‪:‬دار‌الثقافة‌للنشروالتوزيع‪.‬‬
‫‪ ‬غنيمى‪،‬محمد(‪:)1005‬الياسلب لنظم التعليم الذكية‪.‬القاهرة‪‌:‬المكتبة‌االكاديمية‪.‬‬
‫‪ ‬فرج‪‌،‬صفوت‌(‪.‌)2552‬القياس النفسي‪‌،‬ط‪‌،3‬القاهرة‪‌:‬األنجلو‌المصرية‪.‬‬
‫‪ ‬فةؤاد‪،‬إبراهيم‌(‪‌.)1116‬فعاليةة‌اسةتراتيجية‌مقترحةة‌فةي‌تنميةة‌التفكيةر‌االسةتداللي‌والتحصةيل‌فةي‌مةادة‬
‫العلةةوم‌واالتجةةاه‌نحةةو‌العمةةل‌التعةةاوني‌لةةدى‌تالميةةذ‌الصةةف‌السةةادس‌االبتةةدائي بمنطقةةة‌القصةةيم‌بالمملكةةة‌‬
‫العربية‌السعودية‪،‬مملة التربية العلمية‪،)4(5،‬ص‪‌.222-242‬‬
‫‪ ‬فةةودة‪،‬إبراهيم(‪‌.)1116‬فعاليةةة‌اسةةتراتيجية‌مقترحةةة‌فةةي‌تنميةةة‌التفكيةةر‌االسةةتداللي‌والتحصةةيل‌فةةي‌مةةادة‬
‫العلةةوم‌واالتجةةاه‌نحةةو‌العمةةل‌التعةةاوني‌لةةدى‌تالميةةذ‌الصةةف‌السةةادس‌االبتةةدائي بمنطقةةة‌القصةةيم‌بالمملكةةة‌‬
‫العربية‌السعودية‪،‬مملة التربية العلمية‪،)4(5،‬ص‪‌.222-242‬‬
‫‪ ‬القطامي‌‪‌،‬نايفة‌(‪ .)1111‬تعليم التفكير لالطفاد ‪،‬عمان‪:‬د ر لفك للطحاع ا لنش ا لتو سع‪.‬‬
‫‪ ‬القطامي‪‌،‬نايفة(‪.)1112‬سيكلللمية التدريس‪،‬عمان‌دار‌الشروق‪‌.‬‬
‫‪ ‬قنةةديلجى‪،‬عامر(‪.‌)2223‬المعمتتم الملستتلعى لتكنلللميتتا المعللمتتات لاالنترنتتت‪‌،‬عمةةان‪‌:‬دار‌المسةةيرة‌‬
‫للنشر‌والتوزيع‌والطباعة‪‌.‬‬
‫‪ ‬كاظم‌‪،‬أحمد‌و‌زكي‪‌،‬سعد‌(‪ .)2522‬تدريس العللم‪‌،‬القاهرة‪:‬دار‌النهضة‪‌.‬‬
‫‪ ‬محمد‪،‬جالل‌عبد‌الوهاب(‪‌.‌)1005‬قاملس مصطليات الذكاء اإلصطناعى‪-‬أنمليز ‪ ،‬عربى‪‌،‬مصر‪‌:‬‬
‫مطابع‌األهرام‌التجارية‪‌.‬‬
‫‪ ‬محمد‪،‬زبيدة‌(‪‌.)1119‬فعالية‌استخدام‌برنامج‌اإلثراء‌الوسيلي‌في‌تنمية‌مهةارات‌التفكيةر‌االسةتداللي‌و‌‬
‫التحصةةيل‌الد ارسةةي‌لةةدى‌تالميةةذ‌المرحلةةة‌االبتدائيةةة‌مةةن‌مضةةطربي‌االنتبةةاه‌ذوي‌النشةةاط‌ال ازئةةد‪‌،‬المتتؤتمر‬
‫العلمي التاسع معلقات التربية العلمية في اللطن العربي التشخيص ل اليللد‪‌.‬‬
‫‪ ‬محمد‪،‬عبد‌الوهاب‌(‪‌،)2222‬إتماهات معاصرة فى علم النفس‪‌،‬القاهرة‪‌:‬مكتبة‌األنجلو‌المصرية‪‌.‬‬
‫‪ ‬المشةةهراوي‪‌،‬إب ةراهيم‌(‪ .)2555‬برنتتامج مقتتترح لتنميتتة التفكيتتر الرياضتتي لتتد طلبتتة الصتتف الثتتامن‬
‫االساسي بغزة‪،‌،‬رسالة‌دكتواة‌(غير‌منشورة)‪‌،‬غزة‪‌:‬جامعة‌األقصى‪‌.‬‬
‫‪ ‬مصطفى‪،‬فهيم‌(‪.)1112‬تعليم التفكير االبتداعي متن الطفللتة التى المراهقتة ‪ :‬متنهج تطبيقتي شتامد‬
‫لتنمية التفكير في مرايد التعليم العام‪.‬القاهرة‪:‬دار‌الفكر‌العربي‪‌.‬‬
‫‪ ‬معو‪،،‬ليلى(‪‌.)1112‬فاعلية‌التدريس‌باتسخدام‌تاري‪‌،‬العلةم‌فةي‌تنميةة‌التفكيةر‌االسةتداللي‌والتحصةيل‌‬
‫المعرف ة ةةي‌واالتج ة ةةاه‌نح ة ةةو‌العل ة ةةم‌ل ة ةةدى‌تالمي ة ةةذ‌المرحل ة ةةة‌االعدادي ة ةةة‪.‬دراستتتتتات فتتتتتي المنتتتتتاهج ل طتتتتترق‬
‫التدريس‪،‬ج‪،)241(2‬ص‌ص‪‌.54-49‬‬
‫‪254‬‬
 ‌.‌‫‌مكتبة‌األنجلو‬:‫مصر‬،‫قراءات في تدريس الرياضيات‬.)2559(‌‫‌أحمد‌أمين‬،‫ المفتي‬
‫‌المملتتتة المصتتترية‬،‫‌حجةةم‌الت ة ثير‌الوج ةةه‌المكمةةل‌للداللةةة‌اإلحصةةائية‬.)2552(‌‫‌رشةةدي‌فةةام‬،‫ منصةةور‬
.29‌–‌92‌‫‌ص‬،‫‌يونيو‬2‌،)26(‌2‌،‫‌القاهرة‬،‫للدراسات النفسية‬
‌‫‌الجدلية‌على‌التحصيل‬،‫أثر‌استخدام‌نموذج‌سوشمان‌في‌تدريس‌قضايا‌التاري‬.)1113(‫عادل‬،‫ النجدي‬
-112‫ص‬،)1(25،‫المملتتتة العلميتتتة‬.‫وتنميةةة‌التفكيةةر‌االسةةتداللي‌لةةدى‌تالميةةذ‌الصةةف‌الثةةاني‌اإلعةةدادي‬
‌.192
‌‫‌دار‬:‌‫عمةةان‬،‫تطبيقتتات عمليتتة فتتي تنميتتة التفكيتتر باستتتخدام عتتادات العقتتد‬. )1112(‫‌محمةةد‬،‌‫ نوفةةل‬
.‫المسيرة‌للطبع‬
. ‫دار‌المسيرة‌للطبع‬:‌‫‌األردن‬،2‫‌ط‬، ‫تنمية التفكير باستخدام عادات العقد‬.)1119(‫محمد‬،‫ نوفل‬
‌، ‫استخدام نظم المعللمتات لتكنلللميتا الياستبات فتى تطتلير التعلتيم المصتر‬.)2559(‫محمد‬،‫ الهادى‬
‌.‫المكتبة‌األكاديمية‬:‫القاهرة‬
‌.‫مركز‌الكتاب‌للنشر‬:‫‌القاهرة‬،‫نظم التعليم بلاسطة الياسب‬.)1000(‌‫‌محمد‬،‫ يونس‬

. ‫ مل جع جنحي‬:ً‫ثانيا‬
 Abou Saleh , N.A.(1999). An intelligent computer assisted instruction
for mathematical logic , M.Sc. Thesis, Faculty of science : Cairo University.
 Abd Alla, N.A., (1996). An intelligent computer assisted instruction
system for fundamental physics (ICAI) , M.Sc. Thesis, ISSR: Cairo
University.
 Abdel, Badeeh, M (2000) .The Potential Role of Artificial Intelligence
Technology in Education . Available at
http://eric.ed.gov/ericdocs/data/ericdocs2/content_storage_01/0000000b/80
/24/6/84.pdf.
 Aboul-Ela, M.,(1998) .Intelligent environment as avenue for computer
science student education, Cairo: Academic Bookshop,.

Amin, A.E. (2001). An intelligent computer assisted instruction system
for plasma physics, M.Sc., Thesis, ISSR: Cairo University.
 Anohina,A.(2007) . Advances in Intelligent Tutoring Systems- Problem
Solving Modes and Model of Hits, International of journal of computers
,communications and control, Vol.II,No.1 ,Available at
http://journal.univagora.ro/download/pdf/70.pdf
259
 Arthur,G. et.al(2007) : Intelligent Tutoring Systems with
Conversational Dialogue,University of Memphis , University of Pittsburg ,
Available at http://internal.autotutor.org/papers/artspdfs/ In such kind of
learning, AIMAG-ART.pdf
 Azevedo,R., Beyond intelligent tutoring systems : using computers as
META cognitive tools to enhance learning ?, instructional science , Vol. 30
, No. 1 , Jan. 2002 , pp31-45 , Eric No. EJ641603 .
 Callear , D. , (1999). Intelliqent tutoring environment as teacher substitutes
: Use and feasibility " , Educational Technalogy , 4(2) , ,pp6-8.
 Chad Lane,H.(2006). Intelligent Tutoring Systems- Prospects for
Guided Practice and Efficient Learning, Institute for creative technologies,
University of Southern California, Available at
http://people.ict.usc.edu/~lane/papers/ITSProspectsLane-Aug06.pdf
 Ryan , S & Albert , T (2004). Detecting Student Misuse of Intelligent
Tutoring Systems" , Institute of Human –Computer interaction ,
University of Carnegie Mellon , Pittsburg , Available at
http://www.psychology.nottingham.ac.uk/staff/lpzrsb/BCK2004MLFinal.pdf
 Cho, B.(2000). Dynamic Planning Models to Support Curriculum
Planning and Multiple Tutoring Protocols in Intelligent Tutoring
Systems ., PHD, Institute of Technology , Illinois .
 Chong, W.(1991) . Instructional Planning in an Intelligent Tutoring
System - Combining Gglobal Lesson Plans with Local Discourse
Control, PHD, Institute of Technology , Illinois, Chicago
 Dick, S.(2005) . Intelligent Tutoring Systems- Advanced Learning
Technology for Enhancing Warfighter Performance., PHD, Inter service
&Industry & Simulation and Education conference. Available at
http://www.stottlerhenke.com/papers/IITSEC-05-its-adv-learning-
technology.pdf

El-Beltagy , M. A.A. (2000). Intelligent Tutoring System : Differential
quations Tutorial , M.Sc. Thesis, Faculty of engineering: Caironiversity.

256
 El-Gendi, E.M.& El-Alfy, A.E., ICAI (1995). An expert system for the
identification of unknown organic compounds,vol 1,no.(2)، pp221-251.
 El-Kammar,R.(1995 ) .A comprehensive and adaptive intelligent
educational shell , Proceedings of the 3rd international conference on
artificial intelligence applications , Cairo , Egypt , January 4-7 , P 273-
289
 Farhana, S.(1997).Recognizing and Responding to Student Plans in
an Intelligent Tutoring System-CIRCSIM-Tutors, PHD, Computer
science, Institute of Technology, Illinois, Chicago, Available at
http://www.cs.iit.edu/~circsim/documents/fsdiss.pdf
 Fletcher,J. (2001). What do Sharable Instructional Objects have to do
with Intelligent Tutoring Systems and Vice Versa ?,Available at
http://eric.ed.gov/ericdocs/data/ericdocs2/content_storage_01/0000000b/80
/28/06/09.pdf
 Giere,R.,(1999).Ierstand Scienhart Reasoning,Now york,Holt Reinhart
Winston.
 Gilbert, J.(2000) : Arthur – An Intelligent Tutoring System with
Adaptive Instruction, PHD, University of Cincinnati .
 Guido, C.& Fernando, S.(1998). Redefinition of Basic Modules of an
Intelligent Tutoring System – the Tutor Module. Argentina , Available at
http://dc.exa.unrc.edu.ar/wicc/papers/InteligenciaArtificial/98.pdf.
 Hao,C&Wang,T.& carolyn, P. (2006) . VIBRANT- A Brainstorming
Agent for Computer Supported Creative Problem Solving ", University of
National Taiwan , Taiwan ,University of Carnegie Mellon , Pittsburgh , USA
 Indira,P.(2002).Intelligent Tutoring Systems-Architecture and
Characteristics", , University of Natal, Durban, Available at
http://www.sacla.org.za/SACLA2002/Proceedings/Papers/Padayachee.pdf
Ishino,k., et. al. (1996) .An intelligent education system which supports
scientific thinking : Galileo – Philosophy and basic architecture ، Cairns ,
Australia .
 John, S.(1999) .The Defining Characteristics of Intelligent System
252
Research - ITSS Care ,Precisely, International journal of artificial
intelligence in education , England :University of Leeds,Available at
http://aied.inf.ed.ac.uk/members99/archive/vol_10/self_paper/paper.pdf
 Joseph,B. & Mia ,S. &Erik, H.(2004) . The Association of Computing
Machinery Applications of AI in Education , Department of computer
science , University of Massachusetts , Available at
http://www.acm.org/crossroads/xrds3-1/aied.htm
 Kal,E.,(2000).Scientific Reasing and Achievement in High school English
course.Skeptical Inquirrer,Vol.27,No.1,pp:80-91.
 Karen,H.(2007) .Cooperative Extension-Communication Skills,
University of nevade-reno,Sheet#91-93,Availabe at
http://www.unce.unr.edu/publications/fs93/fs9391.pdf
 Khalifa , E. (1999). Intelligent tutoring system using multimedia
(ITAM), M.Sc. Thesis, Faculty of Science: Cairo University .
 Kinshuk (2002).Artificial Intelligence in Learning and Assessment – a
Supportive Software for the Teaching of Accounting, , university of De
Mont fort , Available at http://www.cs.bath.ac.uk/~jjb/ftp/old
 Kurt,V &Noboru , M (2000) .Decision Systems, Center of learning
research and development , University of Pittsburgh , Available at
http://reports-archive.adm.cs.cmu.edu/anon/ml/CMU-ML-06-105.pdf
 Lane-H.(2006) . Intelligent Tutoring Systems- Prospects for Guided
Practice and Efficient Learning", Institute for creative technologies,
University of Southern California, Available at
http://people.ict.usc.edu/~lane/papers/ITSProspectsLane-Aug06.pdf
 McCarthy,J(2007) : What is Artificial Intelligence?, Department of
Computer Science, University of Stanford, Available at
http://www-formal.stanford.edu/jmc/whatisai.
 Mclean , E. &Truban , E. (1996) .Information Technology for
Management – Improving Quality and Productivity, New York: John
Wiley &Sons .
252
 Neil ,T(2001) . Intelligent Tutoring Systems Have Gorgotten the Tutor
– Adding A Cognitive Model Human Tutors , PHD, , University of
Carnegie Mellon , Pittsburgh, Available at‌ ‌ http://reports-
archive.adm.cs.cmu.edu/anon/2001/CMU-CS-01-127.pdf
 Patricia ,Y. &Sheng , J.(2001) . Intelligent Tutoring System Authoring
Tool for Manufacturing Engineering Education, USA, Available at
http://www.ijee.dit.ie/articles/Vol17
 Reva, F.(2000) . What is an Intelligent Tutoring System?, University of
Northern Illinois , Available at
http://www.cs.niu.edu/~freedman/papers/link2000.pdf.
 Yushiaka O.&Seiji , Y. (2007) . An Intelligent Cooperative Control
System Based on Predictive Fuzzy Control , Department of intelligent
interaction technologies , Japan: University of Tsukuba, Available at
http://www.ics.esys.tsukuba.ac.jp/pdf/conf/04/sice04oka.pdf
 Steven,Linton(2003).Knowledge Representation and Acquisition for
Intelligent Tutoring Systems, Available at
http://www.cosc.canterbury.ac.nz/research/reports/HonsReps/2003/hons_0
310.pdf
 Talib, Hussain(2006) . Intelligent Tutoring Systems with Adaptation
Capability in Teaching Strategy. University of Hussein Ajman , Jordan,
Amman ,Available at http://www.imcl
 Truban,H.(2006). Information Technology for Management – Improving
Quality and Productivity , U.S.A, New York

 Vasant, H.(2005) : Principles of artificial intelligence reinforcement

learning , Department of computer science , University of Iowa state ,
Available at http://www.cs.iastate.edu/~cs572/handout9.pdf
 Vilmos,C. (2005).Constructing an Authoring Tool for Intelligent
Tutoring Systems with Hierarchical Domain. Faculty of Worcester
Polytechnic, Available at http://www.wpi.edu/Pubs/ETD/Available/etd-
255
1222103-161814/unrestricted/vcsizmadia.pdf
 Vilmos,Csizmadia(2005): Constructing an Authoring Tool for Intelligent
Tutoring Systems with Hierarchical Domain" ,M.A, Computer science,
Faculty of Worcester Polytechnic,Available at
http://www.wpi.edu/Pubs/ETD/Available/etd-1222103-
161814/unrestricted/vcsizmadia.pdf
 V
irvou,M. & Tsiriga,V. (2001). An Object-Oriented Software Life Cycle Of An
Intelligent Tutoring System, Journal Of Computer Assisted Learning ,
Vol(17) , No( 2) , pp 200-205

111
‫ملالحةةةةةةةق‬

‫‪112‬‬
‫ملثق رقم (‪‌)2‬‬

‫‪111‬‬
‫ملثق رقم (‪)1‬‬

‫‪113‬‬
114
‫ملثق رقم (‪)3‬‬

‫‪119‬‬
 ‫ملثق رقم (‪)4‬‬
‫قائمة بأسماء السادة الميكمين ألدلات الدراسة‬

‫ألال‪ :‬أدلات الدراسة‪:‬‬

‫‪ -1‬تيليد الميتل‬
‫‪-1‬الميتل‬
‫‪-1‬مدلد الملاصفات‬
‫‪-1‬اختبار التفكير االستداللي‬
‫‪-4‬اختبار التيصيد الدراسي‬
‫‪ -5‬السيناريل‬
‫‪ -6‬البرنامج‌‬
‫‌‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫التخصص لمكان العمد‬ ‫االسم‬ ‫م‬
‫دكتةةوراه‌من ةاهج‌وطةةرق‌تةةدريس‌‪‌ ‌√ ‌√ ‌√ ‌√ ‌√ -‬‬ ‫أسعد‌عطوان‌‬
‫‌‬ ‫‪ ‌-2‬د‪.‬‬
‫جامعة‌األقصى‌‬
‫دكت ةةوراه‌منةةةاهج‌وط ةةرق‌تةةةدريس‪‌ ‌√ ‌√ ‌√ ‌√ ‌√ -‬‬ ‫‪ ‌-1‬د‪.‬أشرف‌برب‪‌،‬‬
‫جامعة‌األقصى‌‬
‫‪ ‌-3‬د‪.‬ياسرة‌أبو‌هدروس‌ دكتة ة ة ةةوراه‌علة ة ة ةةم‌الة ة ة ةةنفس‪-‬جامعة ة ة ةةة‌ √‌ √‌ √‌ √‌ √‌ ‌‬
‫األقصى‌‬
‫دكت ةةوراه‌منةةةاهج‌وط ةةرق‌تةةةدريس‪‌ ‌√ ‌√ ‌√ ‌√ ‌√ -‬‬ ‫‪ ‌-4‬د‪‌.‬عبد‌الكريم‌فرج‌‬
‫جامعة‌األقصى‌‬ ‫اهلل‌‬
‫√‌ √‌ √‌ √‌ √‌ ‌‬ ‫دكتوراه‌مناهج‌وطرق‌تدريس‌‬ ‫‪ ‌-9‬د‪.‬فرج‌أبو‌شمالة‌‬
‫الرياضيات‌‪‌-‬الوكالة‌‬
‫√‌ √‌ √‌ √‌ √‌ ‌‬ ‫دكتوراه‌مناهج‌وطرق‌تدريس‪‌-‬‬ ‫‪ ‌-6‬د‪.‬رحمة‌أبو‌عودة‌‬
‫موجهة‌تربوية‌في‌و ازرة‌التربية‌و‌‬
‫التعليم‌‬
‫√‌ √‌ √‌ √‌ √‌ ‌‬ ‫‪ ‌-2‬د‪.‬يحيى‌أبو‌جحجو ‌ دكتوراه‌مناهج‌وطرق‌تدريس‌‪-‬‬
‫جامعة‌األقصى‌‬

‫‪116‬‬
‫دكت ةةوراه‌منةةةاهج‌وط ةةرق‌تةةةدريس‪‌ ‌√ ‌√ ‌√ ‌√ ‌√ -‬‬ ‫‪ ‌-2‬د‪.‬عطا‌دروي ‌‬
‫جامعة‌األزهر‌‬
‫‪ ‌-5‬د‪.‬أسامة‌أبو‌ناصر‌ دكتوراه‌هندسة‌حاسوب‌–‌جامعةة‌ √‌ √‌ √‌ √‌ √‌ √‌‬
‫االزهر‌‬
‫‌ √‌ √‌ √‌ √‌‬ ‫م‪.‬وسام‌المصري‌ ماجسة ة ة ة ةةتير‌هندسة ة ة ة ةةة‌كمبية ة ة ة ةةوتر‪‌ ‌-‬‬ ‫‪‌-21‬‬
‫جامعة‌التكنولوجيا‌‬
‫‌ √‌ √‌ √‌ √‌‬ ‫ماجس ةةتير‌هندس ةةة‌كمبي ةةوتر‪-‬و ازرة‌ ‌‬ ‫م‪‌.‬شعبان‌أبو‌‬ ‫‪‌-22‬‬
‫التخطيط‌‬ ‫سمهود‌‬
‫ماجستير‌علةوم‌حاسةوب‪‌-‬جامعةة‌ √‌ ‌ √‌ √‌ √‌ √‌‬ ‫‪ ‌-21‬أ‪‌.‬زاهر‌الحداد‌‬
‫األقصى‌‬
‫ماجسةةتير‌علةةوم‌حاسةةوب‪‌-‬موجةةه‌ √‌ √‌ √‌ √‌ √‌ √‌‬ ‫‪ ‌-23‬أ‪.‬عبد‌الباسط‌‬
‫تكنولوجية ة ة ةةا‌المعلومة ة ة ةةات‌‪-‬مة ة ة ةةديرة‌‬ ‫المصري‌‬
‫التربية‌والتعليم‌‬
‫ماجستير‌مناهج‌وطرق‌تدريس‪‌√ ‌√ ‌√ ‌√ ‌√ ‌√ ‌-‬‬ ‫‪ ‌-24‬أ‪.‬هناء‌أبو‌مطلق‌‬
‫جامعة‌األقصى‌‬
‫√‌ √‌ √‌ √‌ √‌ ‌‬ ‫‪ ‌-29‬أ‪.‬عبد‌الكريم‌محيسن‌ ماجستيرمناهج‌وطرق‌تدريس‪‌-‬‬
‫جامعة‌األقصى‌‬
‫‌ √‌ √‌ √‌ √‌‬ ‫‌‬ ‫ماجستير‌علوم‌حاسوب‪‌-‬جامعة‌‬ ‫‪ ‌-26‬أ‪.‬يحيى‌عامر‌‬
‫األقصى‌‬
‫√‌ √‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫ماجستير‌تكنولوجيا‌معلومات‪-‬‬ ‫‪ ‌-22‬أ‪‌.‬أماني‌فيا‪‌،‬‬
‫الجامعة‌اإلسالمية‌‬
‫معلمة‌في‌مدرسة‌الرملة‌الثانوية‌ √‌ √‌ √‌ √‌ √‌ √‌‬ ‫‪ ‌-22‬أ‌‪.‬عال‌سويد ‌‬
‫للبنات‌‬
‫معلمة‌في‌بنات‌غزة‌اإلعداديةأ‌‌ √‌ √‌ √‌ √‌ √‌ √‌‬ ‫‪ ‌-25‬أ‪.‬ميسون‌رومية‌‬
‫√‌ √‌ √‌ √‌ √‌ √‌‬ ‫معلمة‌في‌مدرسة‌رقية‌العلمي‌‬ ‫‪ ‌-11‬أ‪.‬هبة‌هاشم‌‬
‫√‌ √‌ √‌ √‌ √‌ √‌‬ ‫معلمة‌في‌مدرسة‌شفا‌عمرو‌‬ ‫‪ ‌-12‬أ‪.‬سما‌حجازي‌‬
‫الثانوية‌‬
‫معلمة‌في‌مدرسة‌القدس‌الثانوية‌ √‌ √‌ √‌ √‌ √‌ √‌‬ ‫‪ ‌-11‬رانيا‌ضهير‌‬

‫‪112‬‬
 ‫ملثق رقم (‪)9‬‬

‫استطالع آراء السادة أعضاء لمنة التيكيم يلد التفكير االستداللي‬

‫السيد‌‪‌...........................................:‬المحترم‌‬
‫السالم‌عليكم‌و‌رحمة‌اهلل‌وبركاته‪‌،،،‬‬
‫تقوم‌الباحثة‌بإجراء‌بإجراء‌دراسة‌بعنوان‌"‌برنامج‌قائم‌على‌الذكاء‌االصطناعي‌لتنمية‌التفكير‌‬
‫االستداللي‌و‌التحصيل‌الدراسي‌في‌مبحث‌تكنولوجيا‌المعلومات‌لدى‌طالبات‌الحادي‌عشر‌بغزة‌"‌‬
‫وهي‌مقدمة‌لنيل‌درجة‌الماجستير‌في‌التربية‌تخصص‌مناهج‌وطرق‌التدريس‌–‌كمبيوتر‌تعليمي‌‬
‫جامعة‌األزهر‪‌-‬بغزة‪‌.‬‬
‫ولتحقيق‌أهداف‌الدراسة‌تم‌بناء‌االختبار‌التفكير‌االستداللي‌وت مل‌من‌سيادتكم‌التكرم‌بإبداء‌رأيكم‌من‌‬
‫حيث‪‌:‬‬
‫مدى‌شمولية‌‌اختبار‌التفكير‌االستداللي‌‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫مدى‌مالءمة‌التعريف‌اإلجرائي‌‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫مدى‌مالءمة‌السؤال‌للمهارة‌المطلوبة‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫الصحة‌العملية‌و‌الغوية‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫كما‌‌أنه‌‌يمكنكم‌تعديل‌واضافة‌و‌حذف‌ما‌ترون‌أنه‌يستحق‌التعديل‌أو‌اإلضافة‌أو‌الحذف‌في‌‬
‫األسئلة‌الواردة‌في‌اختبار‌‌التفكير‌االستداللي‌‪‌،‬شاكرة‌لكم‌حسن‌تعاونكم‌معنا‌وداعية‌لكم‌الصحة‌و‌‬
‫العافية‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬‬
‫إعداد البايثة‬
‫رشا أبل شمالة‬

‫‪112‬‬
 ‫اختبار التفكير االستداللي‬
‫عزيزتي الطالبة ‪/‬‬
‫يهدف‌هذا‌االختبار‌إلى‌قياس‌التفكير‌االستداللي‌بشقيه(االستقراء‌‪‌،‬االستنباط)‌لدى‌طالبات‌الصف‌‬
‫الحادي‌عشر‌في‌وحدة‌أنظمة‌العد‌والترميز‌‪‌.‬‬
‫ويتكون‌‌االختبار‌بشقيه‌(‌االستقراء‌و‌االستنباط)‌من‌(‪‌)32‬فقرة‌من‌اختيار‌من‌متعدد‌‪‌،‬يرجي‌قراءة‌‬
‫كل‌فقرة‌بعناية‌‪‌،‬ووضع‌اإلجابة‌المناسبة‌في‌المكان‌المخصص‌لها‌على‌ورقة‌األسئلة‪‌.‬‬
‫نصائح ل إرشادات‪/‬‬ ‫‪‬‬
‫ِ‬
‫‌لكي‌تسهل‌عليك‌اإلجابة‪.‬‬‫‪ ‬فهم‌السؤال‌جيداً‬
‫‪ ‬قراءة‌البيانات‌المعطاة‌بتمعن‌‪.‬‬
‫‪ ‬الت كد‌من‌المطلوب‌في‌السؤال‌‪.‬‬
‫‪ ‬لكل‌سؤال‌جواب‌واحد‌صحيح‪.‬‬
‫ِ‬
‫التي‌تعتقد‌أنها‌صحيحة‪.‬‬‫‪ ‬اختيار‌اإلجابة‌‬
‫‪ ‬ال‌تلجئي‌إلى‌االختيار‌العشوائي‌لإلجابة‪.‬‬
‫‪ ‬ال‌تتركي‌سؤاالً‌بدون‌إجابة‪.‬‬
‫‪ ‬ضعي‌إجابة‌السؤال‌في‌جدول‌اإلجابة‬
‫وأخيرا‌ت كدي‌من‌أن‌‌نتيجتك‌في‌االختبار‌ال‌تؤثر‌على‌درجاتك‌في‌التحصيل‌‪‌،‬و‌إنما‌بهدف‌‬
‫ِ‌‬
‫‌و‌على‌زمالئك‌‬ ‫ِ‬
‫ا‪‌،‬البحث‌العلمي‌بما‌يعود‌بالنفع‌و‌الفائدة‌عليك‬
‫االستفادة‌منها‌في‌أغر‬
‫ِ‬
‫شاركي‌ونقدر‌لك‌حسن‌تعاونك‌‬ ‫‌‬
‫‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌الباحثة‌‬
‫‌‌رشا‌أبو‌شمالة‌‬

‫‪115‬‬
 ‫مفتاح اإلمابة‬
‫مدلد اإلمابة ( اختبار االستنباط )‬ ‫مدلد اإلمابة ( اختبار االستقراء )‬
‫‌‬

‫د‬ ‫ج‬ ‫ب‬ ‫أ‬ ‫السؤاد‬ ‫د‬ ‫ج‬ ‫ب‬ ‫أ‬ ‫السؤاد‬
‫اإلمابة‬ ‫اإلمابة‬
‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪81‬‬ ‫‪81‬‬
‫‪88‬‬ ‫‪88‬‬
‫‪86‬‬ ‫‪86‬‬
‫‪81‬‬ ‫‪81‬‬
‫‪89‬‬ ‫‪89‬‬
‫‪81‬‬ ‫‪81‬‬
‫‪82‬‬ ‫‪82‬‬
‫‪82‬‬ ‫‪82‬‬
‫‪81‬‬ ‫‪81‬‬
‫‪84‬‬ ‫‪84‬‬
‫‪61‬‬ ‫‪61‬‬

‫‪121‬‬
‫اسم الطالبة ‪ ، ...............................:‬الفرع ‪.....................................:‬‬

‫زمن االختبار‪21 :‬دقيقة‬

‫أوالا‪ :‬اختبار التفكير االستقرائي‬

‫تم تمثيد العدد ‪ )214(81‬على شكد ‪ 211+11+ 4‬باستخدام‪..................‬‬ ‫س‪‌ 2‬‬

‫جمع‌وضرب‌المعامالت‌‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫ضرب‌وطر ‌المعامالت‌‬ ‫ب‌‬
‫قسمة‌وطر ‌المعامالت‌‬ ‫ج‌‬
‫طر ‌وقسمة‌المعامالت‌‬ ‫د‌‬
‫يمكن تمثيد العدد الخماسي ‪ )169.86(1‬إلى عدد عشر باستخدام‪‌...................‬‬ ‫س‪‌ 1‬‬
‫بالضرب‌في‌‪‌21‬‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫بالقسمة‌على‌‪‌9‬‬ ‫ب‌‬
‫القاعدة‌العامة‌‬ ‫ج‌‬
‫بالضرب‌في‌‪‌9‬‬ ‫د‌‬
‫(‪ )811888‬إلى ‪ )14(81‬بتاستخدام القاعدة‪.....................‬‬ ‫‪6‬‬ ‫َييلد الرقم‬ ‫س‪‌ 3‬‬
‫‪‌19÷2+14÷1+13÷1+11÷2+12÷2+11÷2‬‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫‪9‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪‌21 ×2+21 ×1+21 ×1+21 ×2+21 ×2+21 ×2‬‬ ‫ب‌‬
‫‪9‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪‌1 ×2+1 ×1+1 ×1+1 ×2+1 ×2+1 ×2‬‬ ‫ج‌‬
‫‪9‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪‌21 ÷2+21 ÷1+21 ÷1+21 ÷2+21 ÷2+21 ÷2‬‬ ‫د‌‬
‫تيلد الرقم ‪ )61(81‬إلى مكافئه ‪ )18(1‬بناء على القاعدة ‪...............‬مع األخذ بالباقي‬ ‫س‪‌ 4‬‬
‫‌‪‌21‌÷19‬‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫‪‌21×19‬‬ ‫ب‌‬
‫‪‌2×19‬‬ ‫ج‌‬
‫‪‌2÷19‬‬ ‫د‌‬
‫ترتب ‪ )81(1،)81(1،)81(6، )81(82‬تصاعديا‪...................‬‬ ‫س‪‌ 9‬‬
‫مباشرة‌إلى‌‌‪‌)21(1،)21(9،)21(2،‌)21(26‬‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫بالقسمة‌في‌معامل‌‌‪ai‬‬ ‫ب‌‬
‫بالضرب‌في‌معامل‌‌‪‌ai‬‬ ‫ج‌‬
‫بجمع‌معامل‌‌‪‌ai‬‬ ‫د‌‬
‫تيلد العدد ‪ )FE01(82‬إلى مكافئه في النظام العشر ‪ )21161(81‬باستخدام‬
‫س‪‌ 6‬‬
‫القاعدة‪.................‬‬
‫(‪‌)‌263÷F(‌+)‌261÷E‌(+‌)‌262‌÷1(+)‌261÷‌2‬‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫(‪‌)‌4196×F(‌+)‌196×E‌(+‌)‌262‌×1(+)‌261×2‬‬ ‫ب‌‬

‫‪122‬‬
 ‫(‪‌)‌26 F‌×F(‌+)‌ 26E‌×E‌(+‌)260×1(+)‌262‌×2‬‬ ‫ج‌‬
‫(‪‌)263×‌4196(‌+)‌261×196‌(+‌)‌262‌×1(+)‌261×2‬‬ ‫د‌‬
‫تم بناء المدلد الثنائي من أربع خانات ثنائية بناء على ‪........‬‬ ‫س‪‌ 2‬‬
‫‪4‬‬
‫‪‌2=1‬‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪‌1 ,1 ,1 ,1‬‬ ‫ب‌‬
‫‪‌2،1،4،2‬‬ ‫ج‌‬
‫‪‌5=31‬‬ ‫د‌‬
‫تيلد العدد ‪ )29(81‬إلى مكافئه ‪ )91(82‬باستخدام القاعدة ‪...............‬‬ ‫س‪‌ 2‬‬
‫‪‌212×6+211×4‬‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫‪‌262×6+261×4‬‬ ‫ب‌‬
‫‪‌26÷64‬‬ ‫ج‌‬
‫‪‌21÷64‬‬ ‫د‌‬
‫ناتج ممع ‪ )8181(6= )88(6 + )888(6‬تم الممع نتيمة استخدام القاعدة ‪..........‬‬ ‫س‪‌ 5‬‬
‫‪‌‌‌‌1=1+1‬و‌‌‪‌1=2+2‬‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫‪‌‌‌‌1=1+1‬و‌‌‪‌1=2+2‬‬ ‫ب‌‬
‫‪‌‌21=2+2‬و‌‌‪‌22‌=2+2+2‬‬ ‫ج‌‬
‫‪‌‌‌‌2=1+2‬و‌‪‌3=2+2+2‬‬ ‫د‌‬
‫التيليد المستخدم لتيليد العدد ‪ )119(1‬إلى ‪)188818811(6‬هل‪..............‬‬ ‫س‪‌21‬‬
‫تحويل‌العدد‌في‌النظام‌الثماني‌إلى‌العدد‌في‌النظام‌الخماسي‌‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫تحويل‌العدد‌في‌النظام‌الثماني‌إلى‌العدد‌في‌النظام‌الثنائي‌‬ ‫ب‌‬
‫تحويل‌العدد‌في‌النظام‌الثماني‌إلى‌العدد‌في‌السادس‌عشر‌‬ ‫ج‌‬
‫تحويل‌العدد‌في‌النظام‌الثنائي‌إلى‌العدد‌في‌النظام‌الثماني‌‬ ‫د‌‬
‫ناتج طرح ‪ )81881(6 = )811(6 – )88181(6‬تم الطرح نتيمة استخدام القاعدة ‪............‬‬ ‫س‪‌22‬‬
‫‪‌‌‌‌1=1-1‬و‌‪‌2=2-21‬‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫‪‌‌‌‌1=1-1‬و‌‪‌1=2-2‬‬ ‫ب‌‬
‫‪‌‌5=2-21‬و‌‪‌2=1-2‬‬ ‫ج‌‬
‫‪‌‌‌2=2-2‬و‌‪‌5=‌2-21‬‬ ‫د‌‬
‫نضرب ل نقسم في ‪ .................‬لتيليد بين مضاعفات البايت‬ ‫س‪‌21‬‬
‫‪‌11‬‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫‪‌211‬‬ ‫ب‌‬
‫‪‌919‬‬ ‫ج‌‬
‫‪‌2114‬‬ ‫د‌‬
‫القاعدة التي تستخدم لتمثيد ‪ )2(81‬لعدد كاف من الخانات الثنائية هي ‪................‬‬ ‫س‪‌23‬‬
‫‪M‬‬
‫‪2‬‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬

‫‪121‬‬
 ‫‪2M -1‬‬ ‫ب‌‬
‫‪2M –N‬‬ ‫ج‌‬
‫‪‌1+2M‬‬ ‫د‌‬
‫إذا كانت اكبر قيمة تخزن في ‪ 1‬بت هي ‪ )888(6‬ف ن أكبر قيمة يمكن تخزينها في ‪ 1‬بت هي يمكن‬
‫س‪‌24‬‬
‫(‪ )88888‬اليصلد عليها من القاعدة ‪.....................‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪‌ 19‬‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬

‫‪‌1‬‬ ‫ب‌‬
‫‪‌2‬‬ ‫ج‌‬
‫‪25-1‬‬ ‫د‌‬
‫إذا كنا نيتاج إلى (‪ 6‬بت) لتخزين ‪ 9‬أعداد ‪،‬ل ( ‪ 1‬بت) لتخزين ‪ 1‬أعداد ‪ ،‬ف ن القاعدة التي تستخدم‬
‫س‪‌29‬‬
‫لتخزين ‪ 612‬عدد هي ‪.................‬‬
‫‪‌ 16‬‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫‪‌ 12‬‬ ‫ب‌‬
‫‪‌ 12‬‬ ‫ج‌‬
‫‪‌ 15‬‬ ‫د‌‬
‫إذا تيلد العدد ‪ ) +81(81‬إلى مكافئه الثنائي ‪ )81181(6‬ف ننا يمكن تمثيله بطريقة اإلشارة ل القيمة‬ ‫س‪‌26‬‬
‫باستخدام ( ابايت) إلى ‪.....................‬‬
‫‪‌)11121121(1‬‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫‪‌)11221121(1‬‬ ‫ب‌‬
‫‪‌)12212221(1‬‬ ‫ج‌‬
‫‪‌)12121121(1‬‬ ‫د‌‬
‫إذا تم تمثيد العدد العشر ‪ )61(81‬بطريقة اإلشارة ل القيمة ليمز في (‪ 6‬بايت) يكلن ‪‌............‬‬ ‫س‪‌22‬‬
‫بصلرة الثنائية‪)8111111111188118(6‬‬
‫صحيح‌اً‌‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫تم حذفه باستخدام المعالجات‬ ‫سالب‌اً‌‬ ‫ب‌‬
‫اإلحصائية‬
‫موجبً‌ا‌‬ ‫ج‌‬
‫كسرياً‌‌‬ ‫د‌‬
‫إذا تم تيليد العدد ‪ )-61(81‬إلى النظام الثنائي ثم تم قلب ‪1‬إلى ‪ ،‬لكد ‪ 8‬إلى‪ 1‬ثم ممع ‪ 8‬إلى‬ ‫س‪‌22‬‬
‫الخطلة السابقة فغننا نكلن يللناه إلى العدد الثنائي ‪ )8888888888881811(6‬بطريقة‬
‫‪.................‬‬
‫المتممة‌األولى‌‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫المتممة‌الثانية‌‬ ‫ب‌‬
‫القيمة‌‬ ‫ج‌‬
‫اإلشارة‌‬ ‫د‌‬

‫‪123‬‬
 ‫تم ترميز كلمة )‪)Ahmad‬إلى ‪ )4168D6164(82‬باستخدام‌النظام‌‪‌.................‬‬ ‫س‪‌25‬‬
‫المجدول‌‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫آسكي‌‬ ‫ب‌‬
‫المبرمج‌‬ ‫ج‌‬
‫الموحد‌‬ ‫د‌‬
‫تم ترميز كلمة (أزرق) إلى ‪ )1296121812161226(82‬باستخدام نظام‪....................‬‬ ‫س‪‌11‬‬
‫المجدول‌‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫آسكي‌‬ ‫ب‌‬
‫المبرمج‌‬ ‫ج‌‬
‫الموحد‌‬ ‫د‌‬

‫ثانيا‪ :‬التفكير االستنباطي‬

‫العدد الخماسي الذ تمثيله إلى (‪) 16 ×4(+) 18 ×3(+) 11 ×2(+) 18 -×8(+) 16 -×0‬إلى مكافئه‬
‫س‪‌ 2‬‬
‫العشر هل‪.............................‬‬
‫‪10.423‬‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫‪‌432.10‬‬ ‫ب‌‬
‫‪‌311.22‬‬ ‫ج‌‬
‫‪‌134.21‬‬ ‫د‌‬
‫عند استخدام قسمة العددين (‪‌)1÷62‬لأخذ الباقي يمكن تيليد العدد ‪)62(81‬على مكافئه الثماني ‪،‬ف ن‬
‫س‪‌ 1‬‬
‫الناتج يكلن ‪‌................‬‬
‫‪‌)31‌(2‬‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫‪)32‌(2‬‬ ‫ب‌‬
‫‪)31‌(2‬‬ ‫ج‌‬
‫‪)33‌(2‬‬ ‫د‌‬
‫عند استخدام القاعدة العامة التالية ‪(an×Rn+an-1×Rn-1+……..+a2×R2+a1×R1+a0×R0+a-‬‬
‫‪-1‬‬ ‫‪-2‬‬ ‫‪-m‬‬
‫يمكن تيليد العدد‪ )69.11(1‬إلى مكافئه العشر ‪،‬ف ن‬ ‫‪1×R +a-2×R +…….a-m×R‬‬ ‫)‬ ‫س‪‌ 3‬‬
‫الناتج يكلن‪.............‬‬
‫‪‌)22.21(21‬‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫‪‌)21.21(21‬‬ ‫ب‌‬
‫‪‌)23.21(21‬‬ ‫ج‌‬
‫‪‌)24.21(21‬‬ ‫د‌‬
‫‌‬

‫‪124‬‬
‫عند استخدام القاعدة العامة التالية ‪(an×Rn+an-1×Rn-1+……..+a2×R2+a1×R1+a0×R0+a-‬‬
‫‪-1‬‬ ‫‪-2‬‬ ‫‪-m‬‬
‫يمكن تيليد العدد ‪ )8C4(16‬إلى مكافئه العشر ‪،‬ف ن‬ ‫‪1×R +a-2×R +…….a-m×R‬‬ ‫)‬ ‫س‪‌ 4‬‬
‫الناتج يكلن‪.............‬‬
‫‪‌)14C8(10‬‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫‪‌)2244(10‬‬ ‫ب‌‬
‫‪‌)1994(10‬‬ ‫ج‌‬
‫‪‌)8C4(10‬‬ ‫د‌‬
‫عند استخدام القاعدة العامة التالية ‪(an×Rn+an-1×Rn-1+……..+a2×R2+a1×R1+a0×R0+a-‬‬
‫‪-1‬‬ ‫‪-2‬‬ ‫‪-m‬‬
‫يمكن تيليد العدد ‪ )3A7(16‬إلى مكافئه العشر ‪ ،‬ف ن‬ ‫‪1×R +a-2×R +…….a-m×R‬‬ ‫)‬ ‫س‪‌ 9‬‬
‫الناتج يكلن‪.............‬‬
‫‪‌)935(10‬‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫‪‌)530(21‬‬ ‫ب‌‬
‫‪‌)212(21‬‬ ‫ج‌‬
‫‪‌)624(21‬‬ ‫د‌‬
‫باستخدام قاعدة ‪ 1968‬يمكن تيليد العدد ‪)818118181888181818(6‬إلى مكافئ السادس‬
‫س‪‌ 6‬‬
‫عشر‪ ،‬ف ن الناتج يكلن‪.................‬‬
‫)‪‌)295135‬‬ ‫‪26‬‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫)‪)295D5‬‬ ‫‪26‬‬ ‫ب‌‬
‫)‪‌)51723‬‬ ‫‪26‬‬ ‫ج‌‬
‫)‪‌)5C723‬‬ ‫‪26‬‬ ‫د‌‬
‫عند استخدام قسمة العددين( ‪ )81÷881‬لأخذ الباقي كناتج في العدد ‪ )881(81‬لتيليله إلى مكافئه‬ ‫س‪‌ 2‬‬
‫السادس عشر ‪،‬ف ن الناتج يكلن‪...................‬‬
‫)‪)289‬‬ ‫‪26‬‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫)‪)6E‬‬ ‫‪26‬‬ ‫ب‌‬
‫)‪)6E‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ج‌‬
‫)‪‌)E6‬‬ ‫‪26‬‬ ‫د‌‬
‫باستخدام المدلد البسيط يمكن تيليد العدد ‪ )1B9(82‬إلى مكافئه الثنائي ‪،‬ف ن الناتج‬
‫س‪‌ 2‬‬
‫يكلن‪................‬‬
‫)‌‪‌)221122211122‬‬ ‫‪1‬‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫)‌‪‌)212121122211‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ب‌‬
‫)‌‪‌)111221222112‬‬ ‫‪26‬‬ ‫ج‌‬
‫)‌‪‌)212221122222‬‬ ‫‪26‬‬ ‫د‌‬
‫‌‬
‫‌‬

‫‪129‬‬
 ‫باستخدام قلاعد الممع ‪ )88( 6=8+8+8،)81(6=8+8 ، 8=8+1 ،1=1+1‬يكلن ناتج ممع‬ ‫س‪‌ 5‬‬
‫(‪.......................= )18118‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪+ )81888(6‬‬
‫‪‌)211121(1‬‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫تم حذفه باستخدام المعالجات‬ ‫‪‌)122112(1‬‬ ‫ب‌‬
‫اإلحصائية‬
‫‪‌)211111(1‬‬ ‫ج‌‬
‫‪‌)211211(1‬‬ ‫د‌‬
‫باستخدام قلاعد الطرح ‪ 8=8-81 ،8= 1-8 ، 1=8-8 ،1=1-1‬يكلن ناتج ممع‬ ‫س‪‌21‬‬
‫(‪.......................= )18118‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪- )81888(6‬‬
‫‪‌)22221(1‬‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫‪‌)11122(1‬‬ ‫ب‌‬
‫‪‌)12221(1‬‬ ‫ج‌‬
‫‪‌)12122(1‬‬ ‫د‌‬
‫إذا كان ‪ )F،E،D،C،B،A(82‬تسال ‪ )81،89،81،86،88،81(81‬ف ن ناتج ممع‬ ‫س‪‌22‬‬
‫‪)618(82+)C5A(82‬هل‪.............................‬‬
‫‪‌)61A(82‬‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫‪‌)A29(82‬‬ ‫ب‌‬
‫‪‌)E8B(82‬‬ ‫ج‌‬
‫‪‌)2A3(82‬‬ ‫د‌‬
‫إذا كان عدد القيم المختلفة التي نستطيع أن نمثلها هي ‪ 2M‬ف ن عدد القيم التي يمكن تمثيلها في ‪9‬‬
‫س‪‌21‬‬
‫بت‪……………………………..‬‬
‫‪‌29‬‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫‪‌26‬‬ ‫ب‌‬
‫‪‌22‬‬ ‫ج‌‬
‫‪‌22‬‬ ‫د‌‬
‫إذا كان أكبر قيمة يمكن تمثيلها هي‪ 2M- 8‬ف ن أكبر قيمة يمكن تخزينها في ‪ 2‬بت هي‬
‫س‪‌23‬‬
‫‪…………………..‬‬
‫‪‌)222222(1‬‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫‪‌)221112(1‬‬ ‫ب‌‬
‫‪‌)111111(1‬‬ ‫ج‌‬
‫‪‌)112211(1‬‬ ‫د‌‬
‫يمثد (‪ )+11‬في الياسلب باستخدام (‪ 8‬بايت ) بطريقة اإلشارة ل القيمة إلى ‪.....................‬‬ ‫س‪‌24‬‬
‫‪‌)22222221(1‬‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫‪‌)22122221(1‬‬ ‫ب‌‬
‫‪‌)11222221(1‬‬ ‫ج‌‬

‫‪126‬‬
 ‫‪‌)11122221(1‬‬ ‫د‌‬
‫يمثد العدد (‪ )+62‬باستخدام (ا بايت ) بطريقة المتممة الثانية إلى‪..........................‬‬ ‫س‪‌29‬‬
‫‪‌)22211221(1‬‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫‪‌)22211221(1‬‬ ‫ب‌‬
‫‪‌)12211222(1‬‬ ‫ج‌‬
‫‪‌)22211221(1‬‬ ‫د‌‬
‫يمثد العدد (‪ )-81‬في الياسلب باستخدام (‪ 6‬بايت) بطريقة اإلشارة ل القيمة إلى‪................‬‬ ‫س‪‌26‬‬
‫‪‌)2111111111112121‌(‌1‬‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫‪‌)2222222222222222(‌1‬‬ ‫ب‌‬
‫‪‌)1111111111112121‌(‌1‬‬ ‫ج‌‬
‫‪‌)2222222222222121(‌1‬‬ ‫د‌‬
‫يمثد العدد (‪ )-11‬في (‪ 8‬بايت) بطريقة المتممة الثانية إلى ……………‪.‬‬ ‫س‪‌22‬‬
‫‪‌)12112221‌(‌1‬‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫تم حذفه باستخدام المعالجات‬ ‫‪‌)22112221‌(‌1‬‬ ‫ب‌‬
‫اإلحصائية‬ ‫‪‌)22111222‌(‌1‬‬ ‫ج‌‬
‫‪‌)22122121‌(‌1‬‬ ‫د‌‬
‫ترميز اليرف "آ" في النظام المليد ‪................Unicode‬‬ ‫س‪‌22‬‬
‫‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌)1611(26‬‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫‪‌)1612(26‬‬ ‫ب‌‬
‫‪‌)1611(26‬‬ ‫ج‌‬
‫‪‌)1625(26‬‬ ‫د‌‬
‫ترميز يرف (‪ )H‬في مدلد نظام آسكي‪ ASCII‬هل‪...............‬‬ ‫س‪‌25‬‬
‫‪)42(26‬‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫‪)42(26‬‬ ‫ب‌‬
‫‪‌)46(26‬‬ ‫ج‌‬
‫‪‌)49(26‬‬ ‫د‌‬
‫ترميز كلمة (أزر ) في مدلد النظام المليد‪ UNICODE‬هل‪‌...............‬‬ ‫س‪‌11‬‬
‫‪‌)126113611461(‌26‬‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫‪‌)16214916242(‌26‬‬ ‫ب‌‬
‫‪‌)‌416D16C44D(‌26‬‬ ‫ج‌‬
‫‪‌)163116321621(‌26‬‬ ‫د‌‬

‫‪122‬‬
122
 ‫استطالع‌آراء‌السادة‌أعضاء‌لجنة‌التحكيم‌حول‌فقرات‌االختبار‌التحصيلي‌‬
‫‌‬
‫السيد‌‪‌...........................................:‬المحترم‌‬
‫السالم‌عليكم‌و‌رحمة‌اهلل‌وبركاته‪‌،،،‬‬
‫تقوم‌الباحثة‌بإجراء‌دراسة‌بعنوان‪‌:‬‬ ‫‌‬
‫"‌برنامج‌قائم‌على‌الذكاء‌االصطناعي‌لتنمية‌التفكير‌االستداللي‌و‌التحصيل‌الدراسي‌في‌مبحث‌‬
‫تكنولوجيا‌المعلومات‌لدى‌طالبات‌الحادي‌عشر‌بغزة‌"‌‬
‫وهي‌مقدمة‌لنيل‌درجة‌الماجستير‌في‌التربية‌تخصص‌مناهج‌وطرق‌التدريس‌–‌كمبيوتر‌تعليمي‌‬
‫جامعة‌األزهر‪‌-‬بغزة‪‌.‬‬
‫واستلزم‌ذلك‌إعداد‌فقرات‌اختبار‌تحصيلي‌بناء‌على‌أداة‌تحليل‌المحتوى‌لوحدة‌أنظمة‌العد‌و‌الترميز‌‬
‫(‌الجزء‌األول)‌في‌كتاب‌تكنولوجيا‌المعلومات‌للصف‌الحادي‌عشر‌الثانوي‪‌.‬‬
‫لذا‌نرجو‌من‌سيادتكم‌التفضل‌بتحكيم‌االختبار‌وذلك‌من‌حيث‪‌:‬‬
‫مدى‌تمثيل‌االختبار‌لألهداف‌المعرفية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مدى‌تغطية‌فقرات‌االختبار‌للمحتوى‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مدى‌صحة‌صياغة‌الفقرات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مدى‌صحة‌اإلمالئية‌لفقرات‌االختبار‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫وما‌ترونه‌مناسباً‌في‌التحكيم‌‪‌.‬‬ ‫‪‬‬
‫مع‌خالص‌الشكر‌و‌التقدير‪‌،‬‬
‫البايثة‬
‫رشا أبل شمالة‌‬

‫‪125‬‬
 ‫‌‬

‫اختبار التيصيد الدراسي‬

‫عزيزتي الطالبة ‪/‬‬

‫يهدف‌هذا‌االختبار‌إلى‌قياس‌التحصيل‌الدراسي‌في‌وحدة‌أنظمة‌العد‌و‌الترميز‌لدى‌طالبات‌‬
‫الصف‌الحادي‌عشر‌‪‌.‬‬
‫ويتكون‌‌االختبار‌من‌(‪‌)12‬فقرة‌من‌اختيار‌من‌متعدد‌‪‌،‬يرجي‌قراءة‌كل‌فقرة‌بعناية‌‪‌،‬ووضع‌اإلجابة‌‬
‫المناسبة‌في‌المكان‌المخصص‌لها‌على‌ورقة‌األسئلة‌و‌في‌جدول‌اإلجابة‪‌.‬‬
‫نصائح ل إرشادات‪/‬‬ ‫‪‬‬
‫ِ‬
‫‌لكي‌تسهل‌عليك‌اإلجابة‪.‬‬‫‪ ‬فهم‌السؤال‌جيداً‬
‫‪ ‬قراءة‌البيانات‌المعطاة‌بتمعن‌‪.‬‬
‫‪ ‬الت كد‌من‌المطلوب‌في‌السؤال‌‪.‬‬
‫‪ ‬لكل‌سؤال‌جواب‌واحد‌صحيح‪.‬‬
‫ِ‬
‫التي‌تعتقد‌أنها‌صحيحة‪.‬‬‫‪ ‬اختيار‌اإلجابة‌‬
‫‪ ‬ال‌تلجئي‌إلى‌االختيار‌العشوائي‌لإلجابة‪.‬‬
‫‪ ‬ال‌تتركي‌سؤاالً‌بدون‌إجابة‪.‬‬
‫‪ ‬ضعي‌إجابة‌السؤال‌في‌جدول‌اإلجابة‬
‫وأخيرا‌ت كدي‌من‌أن‌نتيجتك‌في‌االختبار‌ال‌تؤثر‌على‌درجاتك‌في‌التحصيل‌‪‌،‬و‌إنما‌بهدف‌االستفادة‌‬
‫ِ‌‬
‫‌و‌على‌زمالئك‌‬ ‫ِ‬
‫ا‪‌،‬البحث‌العلمي‌بما‌يعود‌بالنفع‌و‌الفائدة‌عليك‬
‫منها‌في‌أغر‬
‫ِ‬
‫‌و‌ونقدر‌لك‌حسن‌تعاونك‌‬‫شاركي‬
‫ِ‬ ‫‌‬
‫‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌الباحثة‌‬
‫‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌رشا‌أبو‌شمالة‬

‫‪111‬‬
 ‫مفتاح اإلجابة‬

‫د‬ ‫ج‬ ‫ب‬ ‫أ‬ ‫السؤاد‬ ‫د‬ ‫ج‬ ‫ب‬ ‫أ‬ ‫السؤاد‬
‫اإلمابة‬ ‫اإلمابة‬
‫‪61‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪68‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪66‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪61‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪69‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪61‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪62‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪62‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪61‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪64‬‬ ‫‪81‬‬

‫‪11‬‬ ‫‪88‬‬

‫‪112‬‬
 ‫اسم الطالبة ‪ ،.................................:‬الفرع‪..........................................:‬‬

‫زمن االختبار‪91 :‬دقيقة‬

‫يكلن األساس في النظام الثنائي هل‪............‬‬ ‫س‪‌ 2‬‬

‫‪‌26‬‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫‪‌2‬‬ ‫ب‌‬
‫‪‌9‬‬ ‫ج‌‬
‫‪‌1‬‬ ‫د‌‬
‫في النظام العشر كد معامد ‪ ai‬هل لايد من ‪.................‬‬ ‫س‪‌ 1‬‬
‫‪‌9-2‬‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫‪‌21-9‬‬ ‫ب‌‬
‫‪‌5-1‬‬ ‫ج‌‬
‫‪‌11-21‬‬ ‫د‌‬
‫يمثد العدد الثماني ‪ )619.18(1‬على صلرة المعامالت ‪‌.................‬‬ ‫س‪‌ 3‬‬
‫‪‌21-÷1+2-2÷1+21÷4+21÷1+22÷2‬‬ ‫‌‬ ‫‌‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-1‬‬ ‫‪-2‬‬
‫‪‌2 ×‌1‌+‌2 ×1‌+‌2 ×4+‌2 ×1+‌2 ×2‬‬ ‫‌‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-1‬‬ ‫‪-2‬‬
‫‪‌2 ÷1+2 ÷1+2 ÷4+2 ÷1+2 ÷2‬‬ ‫‌‬
‫‪-2‬‬ ‫‪-1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪‌2 ×‌1‌+‌2 ×1‌+‌2 ×4+‌2 ×1+‌2 ×2‬‬ ‫‌‬
‫‪)81،88،86،81،89،81(81‬في نظام العد العشر تقابد ‪ ).....،.....،.....،.....،....،....(82‬في‬
‫س‪‌ 4‬‬
‫النظام السادس عشر‪.‬‬
‫تم حذفه باستخدام المعالجات‬ ‫‪‌12،11،13،14،19‬‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫اإلحصائية‬ ‫‪A،B،C،D،E،F‬‬ ‫ب‌‬
‫‪‌28،20،32،27،26،25‬‬ ‫ج‌‬
‫‪‌1A،1B،1C،1D،1E،1F‬‬ ‫د‌‬
‫النظام أكثر تدألال بين الناس هل‪.................‬‬ ‫س‪‌ 9‬‬
‫السادس‌عشر‌‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫الثماني‌‬ ‫ب‌‬
‫الثنائي‌‬ ‫ج‌‬
‫العشري‌‬ ‫د‌‬
‫يتميز النظام السادس عشر بسهللة التيليد منه إلى‪..........................‬‬ ‫س‪‌ 6‬‬
‫العشري‌‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫الثنائي‌‬ ‫ب‌‬
‫الخماسي‌‬ ‫ج‌‬

‫‪111‬‬
 ‫الثالثي‌‬ ‫د‌‬
‫يكلن نظام العد السادس عشر مناسبا لإلنسان لل كان له لكد يد‪.....................‬أصابع‬ ‫س‪‌ 2‬‬
‫خمسة‌‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫ستة‌‬ ‫ب‌‬
‫سبعة‌‬ ‫ج‌‬
‫ثمانية‌‬ ‫د‌‬
‫إذا يلد العدد السادس عشر ‪ )81(82‬إلى مكافئه العشر ‪ ،‬ف ن الناتج يكلن‪.............‬‬ ‫س‪‌ 2‬‬
‫‪‌) 22 (81‬‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫‪) 22 (81‬‬ ‫ب‌‬
‫‪) 26 (81‬‬ ‫ج‌‬
‫‪) 29 (81‬‬ ‫د‌‬
‫إذا يلد العدد العشر ‪ )11(81‬إلى مكافئه السادس عشر‪ ،‬ف ن الناتج يكلن‪.................‬‬ ‫س‪‌ 2‬‬
‫‪‌)31(26‬‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫‪‌)33(26‬‬ ‫ب‌‬
‫‪‌)34(26‬‬ ‫ج‌‬
‫‪‌)39(26‬‬ ‫د‌‬
‫(‪)3D4‬إلى مكافئه العشر ‪ ،‬ف ننا الناتج يكلن ‪...........‬‬ ‫‪16‬‬ ‫عند تيليد العدد السادس عشر‬ ‫س‪‌ 5‬‬
‫‪‌) 591 (81‬‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫‪‌) 561 (81‬‬ ‫ب‌‬
‫‪‌) 521 (81‬‬ ‫ج‌‬
‫‪‌) 521 (81‬‬ ‫د‌‬
‫عند تيليد العدد ‪ )211(81‬إلى مكافئه السادس عشر‪ ،‬ف ن الناتج يكلن‪................‬‬ ‫س‪‌21‬‬
‫‪‌)2BC(‌16‬‬ ‫ا‌‬ ‫‌‬

‫تم حذفه باستخدام المعالجات‬ ‫‪‌)2CD(‌16‬‬ ‫ب‌‬

‫اإلحصائية‬ ‫‪‌)2DE(‌16‬‬ ‫ج‌‬
‫‪‌)2EF(‌16‬‬ ‫د‌‬
‫عند تيليد النظام السادس عشر إلى ثنائي ‪ ،‬ف ن العدد الثنائي ييتاج لتمثيله إلى ‪..............‬‬ ‫س‪‌22‬‬
‫خانة‌‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫خانتان‌‬ ‫ب‌‬
‫‪‌3‬خانات‌‬ ‫ج‌‬
‫‪‌4‬خانات‌‬ ‫د‌‬
‫عند تيليد العدد الثنائي إلى مكافئه السادس عشر‪ ،‬ل أردنا إضافة أصفار إلى الرباعية األخيرة ف ن‬
‫س‪‌21‬‬
‫األصفار‪..............‬‬
‫تؤثر‌على‌قيمة‌العدد‌‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬

‫‪113‬‬
 ‫ال‌تؤثر‌على‌قيمة‌العدد‌‬ ‫ب‌‬
‫تؤثر‌حسب‌قيمة‌العدد‌الثنائي‌‬ ‫ج‌‬
‫توثر‌حسب‌قيمة‌أي‌عدد‌‬ ‫د‌‬
‫ييلد العدد السادس عشر ‪ (70F)82‬لمكافئه في النظام الثنائي إلى‪.................‬‬ ‫س‪‌23‬‬
‫‪‌)222111112211(1‬‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫‪‌)122211112222(1‬‬ ‫ب‌‬
‫‪‌)212112211222(1‬‬ ‫ج‌‬
‫‪‌)122122122221(1‬‬ ‫د‌‬
‫كد التالي من قلاعد ممع الثنائية ماعدا لايدة هي‪................‬‬ ‫س‪‌24‬‬
‫‪‌1=1+1‬‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫‪‌21=2+2‬‬ ‫ب‌‬
‫‪‌2=1+2‬‬ ‫ج‌‬
‫‪‌1=2+2‬‬ ‫د‌‬
‫(‪ )8881‬من ‪ )88811(6‬ف ن الناتج يكلن ‪.................‬‬ ‫‪6‬‬ ‫عند طرح العدد الثنائي‬ ‫س‪‌29‬‬
‫‪‌)1221(1‬‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫‪‌)2112(1‬‬ ‫ب‌‬
‫‪‌)2221(1‬‬ ‫ج‌‬
‫‪‌)2122(1‬‬ ‫د‌‬
‫أصغر ليدة قياس للذاكرة هي ‪.................‬‬ ‫س‪‌26‬‬
‫بت‌‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫بايت‌‬ ‫ب‌‬
‫ميجا‌بايت‌‬ ‫ج‌‬
‫جيجا‌بايت‌‬ ‫د‌‬
‫ييتاج العدد عند تمثيله في ذاكرة الياسلب ليمم من ‪...................‬‬ ‫س‪‌22‬‬
‫المعالج‌‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫الذاكرة‌‬ ‫ب‌‬
‫الشاشة‌‬ ‫ج‌‬
‫كرت‌الشبكة‌‬ ‫د‌‬
‫عند تمثيد الصييية ذات اإلشارة في الياسلب ف ن اإلشارة الملمبة تأخذ القيمة‪‌...........‬‬ ‫س‪‌25‬‬
‫‪‌1‬‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫‪‌2‬‬ ‫ب‌‬
‫‪‌1‬‬ ‫ج‌‬
‫‪‌3‬‬ ‫د‌‬
‫عدد القيم المخزنة في ( ‪1‬بت ) هي‪...............‬‬ ‫س‪‌11‬‬

‫‪114‬‬
 ‫‪‌2‬‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫‪‌2‬‬ ‫ب‌‬
‫‪‌5‬‬ ‫ج‌‬
‫‪‌21‬‬ ‫د‌‬
‫(‪ )8169‬بايت تعادد ‪.............‬‬ ‫س‪‌12‬‬
‫اتيرا‌بايت‌‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫ا‌جيجا‌بايت‌‬ ‫ب‌‬
‫ا‌ميغابايت‌‬ ‫ج‌‬
‫ا‌كيلوبايت‌‬ ‫د‌‬
‫عند تمثيد درمة يرارة المل داخد الياسلب ف ننا نيتاج إلى‪‌........................‬‬ ‫س‪‌11‬‬
‫اإلشارة‌و‌النحتاج‌إلى‌القيمة‌‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫القيمة‌و‌النحتاج‌إلى‌اإلشارة‌‬ ‫ب‌‬
‫اإلشارة‌و‌القيمة‌‬ ‫ج‌‬
‫ليس‌مما‌سبق‌‬ ‫د‌‬
‫أصغر قيمة سالبة يمكن تخزينها في (‪ 8‬بايت) بطريقة اإلشارة ل القيمة هي‪‌.......................‬‬ ‫س‪‌13‬‬
‫‪‌31‬‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫‪‌64‬‬ ‫ب‌‬
‫‪‌212‬‬ ‫ج‌‬
‫‪‌196‬‬ ‫د‌‬
‫يمثد العدد ‪ )+10(10‬في الياسلب باستخدام (ا بايت) بطريقة اإلشارة لالقيمة إلى ‪‌................‬‬ ‫س‪‌14‬‬
‫‪‌)11112121(1‬‬ ‫ا‌‬ ‫‌‬
‫‪)21112121(1‬‬ ‫ب‌‬
‫‪‌)21121211(1‬‬ ‫ج‌‬
‫‪‌)12212121(1‬‬ ‫د‌‬
‫تستخدم المتممة الثانية لتسهيد عملية‪‌....................‬‬ ‫س‪‌19‬‬
‫الطر ‌‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫تم حذفه باستخدام المعالجات‬ ‫الجمع‌‬ ‫ب‌‬
‫اإلحصائية‬
‫الضرب‌‌‬ ‫ج‌‬
‫القسمة‌‬ ‫د‌‬
‫عند تيليد ذات اإلشارة بطريقة المتممة الثانية‪ ،‬ل قلب كد ‪ 1‬إلى ‪ ، 8‬ثم ‪8‬إلى ‪ 1‬في مميع الخانات‬ ‫س‪‌16‬‬
‫‪ ،‬ف ن الناتج يسمى‪‌............‬‬
‫المتممة‌األولى‌‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫المتممة‌الثانية‌‬ ‫ب‌‬
‫المتممة‌الثالثة‌‬ ‫ج‌‬

‫‪119‬‬
 ‫المتممة‌الرابعة‌‬ ‫د‌‬
‫عند تمثيد العدد‪ )-11(10‬في الياسلب باستخدام ( ‪ 6‬بايت) بطريقة المتممة الثانية‪ ،‬ف ن الناتج يكلن‬ ‫س‪‌12‬‬
‫‪......................‬‬
‫‪‌)1111222112212121(1‬‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫‪‌)2122212222212121(1‬‬ ‫ب‌‬
‫‪‌)2222222222212121(1‬‬ ‫ج‌‬
‫‪‌)1111111111112121(1‬‬ ‫د‌‬
‫يستخدم نظام الترميز في الياسلب لتمثيد‪........................‬‬ ‫س‪‌12‬‬
‫‌‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫الحروف‌و‌العالمات‌‬ ‫ب‌‬
‫قياس‌قوة‌الزالزل‌‬ ‫ج‌‬
‫حركة‌المد‌و‌الجزر‌‬ ‫د‌‬
‫تم تطلير نظام اآلسكي فأصبح ييتل على ‪ ..............‬بدد من ‪ 861‬رم از‬ ‫س‌‪‌15‬‬
‫‪‌196‬‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫‪‌921‬‬ ‫ب‌‬
‫‪‌219‬‬ ‫ج‌‬
‫‪‌511‬‬ ‫د‌‬
‫الكلمة التي ترميزها ‪ )12981296(82‬في النظام المليد هي‪‌......................‬‬ ‫س‪‌31‬‬
‫فق‌‬ ‫أ‌‬ ‫‌‬
‫وفق‌‬ ‫ب‌‬
‫قف‌‬ ‫ج‌‬
‫فوق‌‬ ‫د‌‬

‫‌‬ ‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬

‫‪116‬‬
 ‌
‌
‌
‌
‌
‌

112
 ‫ملثق رقم (‪)6‬‬
‫مدلد يصص ليدة أنظمة العد ل الترميز‬
‫عدد‬ ‫الملضتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتلع‬ ‫الليتتتتتتتتتتتتدة‬
‫اليصص‬
‫‪1‬‬ ‫أنظمة العد‬
‫‪3‬‬ ‫تيليد من النظام السادس عشر إلى النظام العشر ل‬
‫بالعكس‬

‫‪1‬‬ ‫تيليد من النظام السادس عشر إلى النظام الثنائي ل‬

‫بالعكس‬

‫‪1‬‬ ‫مرامعة التيليالت‬

‫( أنطمتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتة العتتتتتتتتتتتتد ل التتتتتتتتتتتترميز)‬

‫الليتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتدة الرابعتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتة‬
‫‪1‬‬ ‫الممع لالطرح في النظام الثنائي‬

‫‪2‬‬ ‫تمثيد البيانات في الياسلب‬

‫‪1‬‬ ‫تمثيد الصييية ذات اإلشارة (طريقة اإلشارة ل القيمة)‬

‫‪1‬‬ ‫تمثيد الصييية ذات اإلشارة (طريقة المتممة الثانية)‬

‫‌‬

‫‪1‬‬ ‫الترميز‬
‫‌‬
‫‪1‬‬ ‫المرامعة‬

‫‪13‬‬ ‫الممملع‬
 ‫ملثق رقم (‪)2‬‬
‫بطاقة تيليد ميتل ليدة أنظمة العد ل الترميز‬
‫‌‬
‫السيد‪‌............................................:‬المحترم‌‬

‫السالم‌عليكم‌و‌رحمة‌اهلل‌وبركاته‪‌،،،‬‬

‫تقوم‌الباحثة‌بإجراء‌دراسة‌بعنوان‪‌:‬‬

‫"‌برنامج‌قائم‌على‌الذكاء‌االصطناعي‌لتنمية‌التفكير‌االستداللي‌و‌التحصيل‌الدراسي‌في‌مبحث‌‬

‫تكنولوجيا‌المعلومات‌لدى‌طالبات‌الحادي‌عشر‌بغزة‌"‌‬

‫و‌استلزم‌ذلك‌إعداد‌االختبار‌للمحتوى‌التعليمي‌لوحدة‌أنظمة‌العد‌والترميز‌الجزء‌األول‌من‌‬

‫الصف‌الحادي‌عشر‌‌الثانوي‌‬

‫لذلك‌نرجو‌من‌سيادتكم‌التفضل‌علي‌بتحكيم‌األداة‌وذلك‌من‌حيث‌الصياغة‌اللغوية‌و‌اإلمالئية‌‬

‫وما‌ترونه‌مناسباً‌للحذف‌و‌اإلضافة‪‌.‬‬

‫مع‌خالص‌الشكر‌و‌التقدير‪‌،‬‬

‫‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌الباحثة‌‬

‫‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌رشا‌أبو‌شمالة‌‬

‫‌‬

‫‌‬
‫‪220‬‬
 ‫تيليد ميتل الصف الياد عشر في ليدة أنظمة العد ل الترميز‬
‫ألال‪ :‬األهداف‬

‫األهداف السللكية‬ ‫الدرس‬ ‫الليدة‬

‫أن‌تعرف‌الطالبة‌أنظمة‌العد‌والترميز‌‬ ‫أنظمة‌العد‌‬

‫الليتتتتتتتتتتتتتتتتتتدة الرابعتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتة ( أنظمتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتة العتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتد ل الترمتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتيز)‬

‫أن‌تعدد‌بع‪‌،‬أنظمة‌العد‌و‌الترميز‌‬
‫أن‌تحلل‌الطالبة‌النظام‌العشري‌إلى‌معامالته‌‬
‫أن‌تمثل‌الطالبة‌‌حسب‌القاعدة‌العامة‌‬
‫أن‌تحل‌الطالبة‌تمارين‌متنوعة‌حسب‌فلسفة‌المنازل‌في‌النظام‌‬
‫العشري‌‬
‫أن‌تعرف‌الطالبة‌النظام‌السادس‌عشر‌‬ ‫تحويل‌‌مةن‌النظةام‌السةادس‌‬
‫أن‌توضح‌الطالبة‌مكونات‌و‌أعداد‌النظام‌السادس‌عشر‌‬ ‫عشر‌إلى‌النظةام‌العشةري‌و‌‬
‫أن‌تذكر‌الطالبة‌أساس‌النظام‌السادس‌عشر‌‬ ‫العكس‌‬
‫أن‌تستنتج‌الطالبة‌قيمة‌العدد‌في‌النظام‌العشري‌‬ ‫‌‬
‫أن‌تحول‌الطالبة‌‌من‌(‪‌)21‌-2‬في‌النظام‌العشري‌إلى‌ما‌‬
‫يكافئه‌في‌النظام‌العشري‌‬
‫أن‌تحول‌‌من‌النظام‌السادس‌عشر‌إلى‌ما‌يكافئه‌من‌النظام‌‬
‫العشري‌باستخدام‌القاعدة‌العامة‌‬
‫أن‌تستخدم‌القاعدة‌العامة‌للتحويل‌من‌نظام‌آخر‌إلى‌النظام‌‬
‫العشري‌‬
‫أن‌تبني‌الطالبة‌الجدول‌البسيط‌‬ ‫تحويل‌‌مةن‌النظةام‌السةادس‌‬
‫أن‌تحول‌الطالبة‌‌من‌النظام‌السادس‌عشر‌إلى‌ما‌يكافئه‌من‌‬ ‫عشةةر‌إلةةى‌النظةةام‌الثنةةائي‌و‌‬
‫النظام‌الثنائي‌باستخدام‌الجدول‌البسيط‌‬ ‫بالعكس‌‬
‫أن‌تحول‌الطالبة‌‌من‌النظام‌السادس‌عشر‌إلى‌ما‌يكافئه‌من‌‬ ‫‌‬
‫النظام‌الثنائي‌باستخدام‌كود(‪‌)2412‬‬
‫أن‌تحول‌الطالبة‌‌من‌النظام‌الثنائي‌إلى‌ما‌يكافئه‌إلى‌النظام‌‬
‫السادس‌عشر‌باستخدام‌الجدول‌البسيط‌‬
‫أن‌تحول‌الطالبة‌‌من‌النظام‌الثنائي‌إلى‌ما‌يكافئه‌إلى‌النظام‌‬
‫السادس‌عشر‌باستخدام‌كود(‪‌)2412‬‬

‫‪232‬‬
 ‫األهداف السللكية‬ ‫الدرس‬ ‫الليدة‬
‫أن‌تجمع‌الطالبة‌عددين‌في‌النظام‌الثنائي‌‬ ‫جمع‌وطر ‌‌في‌النظام‌‬
‫أن‌تجمع‌الطالبة‌عددين‌في‌نظام‌آخر‌‬ ‫الثنائي‌‬
‫أن‌تطر ‌الطالبة‌عدداً‌ثنائياً‌من‌عدد‌ثنائي‌آخر‌‬
‫أن‌تطر ‌الطالبة‌عدداً‌ثنائياً‌من‌عدد‌سادس‌عشر‌‬
‫أن‌تعرف‌الطالبة‌البت‌‬ ‫تمثي ة ة ة ة ة ة ةةل‌البيان ة ة ة ة ة ة ةةات‌ف ة ة ة ة ة ة ةةي‌‬
‫أن‌تعدد‌الطالبة‌مضاعفات‌البايت‌‬ ‫الحاسوب‌‬
‫أن‌‌تعرف‌الطالبة‌البايت‌‬ ‫‌‬
‫أن‌تحول‌الطالبة‌وحدات‌قياس‌الذاكرة‌إلى‌وحدات‌قياس‌أخرى‌‬

‫الوحة ة ة ة ة ة ة ة ةةدة‌الرابع ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ةةة‌(‌أنظمة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ةةة‌الع ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ةةد‌و‌الترمة ة ة ة ة ة ة ة ة ةةيز)‌‬

‫أن‌تقارن‌الطالبة‌بين‌وحدات‌قياس‌الذاكرة‌‬
‫أن‌تحدد‌الطالبة‌وظيفة‌تمثيل‌البيانات‌‬
‫أن‌تمثل‌الطالبة‌عدد‌صحيح‌دون‌استخدام‌اإلشارة‌‬
‫أن‌تحسب‌الطالبة‌الخانات‌الثنائية‌التي‌تحتاج‌لتخزين‌‌‬
‫الصحيحة‌‬
‫أن‌تجد‌‌الطالبة‌أكبر‌قيمة‌يمكن‌تمثيها‌في‌‪2m‬‬
‫أن‌تجد‌الطالبة‌أصغر‌قيمة‌يمكن‌تخزينها‌في‌عدد‌من‌البت‌‬
‫أن‌تقارن‌الطالبة‌بين‌القاعدة‌‪‌2m‬و‌‌‪‌2m-2‬في‌االستخدام‌‬
‫أن‌تعدد‌الطالبة‌طرق‌تمثيل‌‌ذات‌اإلشارة‌‬ ‫تمثية ة ة ة ة ةةل‌‌الص ة ة ة ة ة ةةحيحة‌ذات‌‬
‫أن‌تمثل‌الطالبة‌أعداد‌صحيحة‌بطريقة‌اإلشارة‌و‌القيمة‌‬ ‫اإلش ة ةةارة‌(طريق ة ةةة‌اإلش ة ةةارة‌و‌‬
‫القيمة)‬
‫أن‌تمثل‌الطالبة‌أعداد‌صحيحة‌بطريقة‌المتممة‌الثانية‌‬ ‫تمثية ة ة ة ة ةةل‌‌الص ة ة ة ة ة ةةحيحة‌ذات‌‬
‫اإلش ة ة ةةارة‌(طريق ة ة ةةة‌المتمم ة ة ةةة‌‬
‫الثانية)‌‬
‫‌‬
‫أن‌تشر ‌الطالبة‌بلغتها‌مفهوم‌الترميز‌‬ ‫الترميز‌‬
‫أن‌تفسر‌أسباب‌لجوء‌مصممي‌الحاسوب‌الستخدام‌الترميز‌‬
‫أن‌تقارن‌الطالبة‌بين‌الترميز‌آسكي‌و‌الترميز‌الموحد‌‬
‫أن‌تمثل‌‌الطالبة‌الحروف‌والعالمات‌بالترميز‌اخسكي‌‬
‫أن‌تمثل‌الطالبة‌الح ‌روف‌و‌العالمات‌بالترميز‌الموحد‌‬

‫‪231‬‬
 ‫ثانيا‪ :‬المفاهيم‬

‫الداللة اللفظية‬ ‫المفاهيم‬ ‫الدرس‬ ‫الليدة‬

‫ه ة ةةي‌األنظم ة ةةة‌الت ة ةةي‌يس ة ةةتخدمها‌ك ة ةةل‌م ة ةةن‌اإلنس ة ةةان‌و‌‬ ‫نظام‌العد‌‬ ‫أنظمة‌العد‌‬

‫الليتتتتتتتتتتتتتتتتتتدة الرابعتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتة ( أنظمتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتة العتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتد ل الترمتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتيز)‬

‫الحاسوب‌في‌عملهما‌وتعامالته‪‌.‬‬
‫هو‌نظام‌يتكون‌من‌رقمين‌(‪‌)1،2‬وهةو‌نظةام‌يسةتخدمه‌‬ ‫النظام‌الثنائي‌‬
‫الحاسوب‌في‌عمله‪‌.‬‬
‫هةةو‌نظةةام‌يكةةون‌كةةل‌معامةةل‪‌ai‬مةةن‌األرقةةام‌العش ةرة‌(‪-1‬‬ ‫النظام‌العشري‌‬
‫‪‌.)5‬‬
‫ه ةةو‌نظ ةةام‌‌يتش ةةكل‌م ةةن‌‪‌26‬رقمة ةاً‌وه ةةو‌يح ةةوي‌األرق ةةام‌‬ ‫نظام‌السادس‌‬ ‫تحوي ة ةةل‌‌م ة ةةن‌‬
‫العشةرية‌مةن‌(‪‌)5-1‬و‌الحةروف‪‌،A,B,C,D,E,F‬وهةذه‌‬ ‫عشر‌‬ ‫النظ ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ةام‌‬
‫‌وتقاب ةةل‌باألرق ةةام‌العشة ةرية‌‬ ‫‪A,B,C,D,E,F‬‬ ‫الرم ةةوز‬ ‫السة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ةةادس‌‬
‫‪‌21،22،21،23،24،29‬‬ ‫عش ة ة ة ةةر‌إل ة ة ة ةةى‌‬
‫وهو‌نظام‌يوفق‌بين‌النظام‌الثنائي‌والنظام‌العشري‪‌.‬‬
‫‌‬ ‫النظام‌الوسيط‌‬ ‫النظة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ةةام‌‬
‫هةةي‌إتبةةاع‌الحلةةول‌باسةةتخدام‌القاعةةدة‌فةةي‌التحويةةل‌مةةن‌‬ ‫فلس ةةفة‌المن ةةازل‌‬ ‫العش ة ة ة ة ة ة ة ةةري‌و‌‬
‫النظةةام‌السةةادس‌عشةةري‌إلةةى‌عشةةري‌واسةةتخدام‌القسةةمة‌‬ ‫فة ة ة ة ة ة ةةي‌نظة ة ة ة ة ة ةةام‌‬ ‫العكس‌‬
‫على‌‪‌26‬في‌عملية‌التحويل‌إلى‌سادس‌عشري‌‬ ‫السادس‌عشر‌‬ ‫‌‬
‫‪…..R2‌×a2+ R1‌×a1+ R0‌×a0+ R-1‌×a-‬‬
‫……‪1‌+R-2‌×a-2+‬‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫تحوي ة ةةل‌‌م ة ةةن‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫النظة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ةةام‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫السة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ةةادس‌‬
‫____________________________‌‬ ‫_________‌‬ ‫عش ة ة ة ةةر‌إل ة ة ة ةةى‌‬
‫‌‬ ‫النظام‌الثنائي‌‬
‫و‌بالعكس‌‬
‫‌‬
‫_________________________________‌‬ ‫_________‌‬ ‫جم ة ةةع‌وط ة ةةر ‌‌‬
‫فة ة ة ةةي‌النظة ة ة ةةام‌‬
‫الثنائي‌‬

‫‪232‬‬
 ‫داللة اللفظية‬ ‫المفاهيم‬ ‫الدرس‬ ‫الليدة‬
‫هي‌أصغر‌وحدة‌قيةاس‌للةذاكرة‌وهةي‌خ نةة‌ثنائيةة‌يخةزن‌‬ ‫البت‌‪bit‬‬ ‫تمثيةةل‌البيان ةات‌‬

‫الليتتتتتتتتتتتتتتتتتتدة الرابعتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتة ( أنظمتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتة العتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتد ل الترمتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتيز)‬

‫فيها‌إحدى‌القيمتين‌‪1‬أو‪‌.2‬‬ ‫في‌الحاسوب‌‬
‫هي‌إحدى‌وحدات‌قيةاس‌الةذاكرة‪‌،‬ويرمةز‌لهةا‌بةالرمز(‪‌)b‬‬ ‫البايت‌‪‌byte‬‬
‫وهي‌تساوي‌‪2‬بت‪‌.‬‬
‫هي‌إحدى‌وحدات‌قيةاس‌الةذاكرة‪‌،‬ويرمةز‌لهةا‌بةالرمز(‪‌)k‬‬ ‫كيلوباية ة ة ة ة ة ة ة ة ةةت‌‬
‫وتعادل‌‪‌121=‌b2114‬‬ ‫‪KB‬‬
‫هي‌إحدى‌وحدات‌قياس‌الذاكرة‪‌،‬ويرمز‌لها‌بةالرمز(‪‌)M‬‬ ‫ميجاباي ة ة ة ة ة ة ة ةةت‌‬
‫وتعادل‌‪‌111=K2114‬‬ ‫‪MB‬‬
‫هي‌إحدى‌وحدات‌قياس‌الذاكرة‪‌،‬ويرمز‌لهةا‌بةالرمز(‪‌)G‬‬ ‫جيجاباي ة ة ة ة ة ة ةةت‌‬
‫وتعادل‌‪‌121=‌M2114‬‬ ‫‪GB‬‬
‫هي‌الطريقة‌تحجةز‌الخ نةة‌األخيةرة‌(فةي‌أقصةى‌اليسةار)‌‬ ‫طريقة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ةةة‌‬ ‫تمثية ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ةةل‌‌‬
‫لإلشة ةةارة‪‌،‬وتكة ةةون‌القيمة ةةة‌‪‌1‬لإلشة ةةارة‌الموجبة ةةة‪‌،‬والقيمة ةةة‌‬ ‫اإلشة ة ة ة ة ة ة ة ةةارة‌و‌‬ ‫الص ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ةةحيحة‌‬
‫‪2‬لإلشةةارة‌السةةالبة‌‪‌،‬أمةةا‌بةةاقي‌الخ نةةات‌تسةةتعمل‌لتمثيةةل‌‬ ‫القيمة‌‬ ‫ذات‌اإلش ة ة ة ة ة ةةارة‌‬
‫القيمة‌المطلقة‌للعدد‌كما‌لو‌كان‌دون‌إشارة‪‌.‬‬ ‫(طريقة‌اإلشارة‌‬
‫هي‌الطريقة‌التةي‌يقلةب‌فيهةا‌كةل‌‪‌1‬علةى‪‌ ‌،2‬وكةل‌‪2‬إلةى‌‬ ‫المتممة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ةةة‌‬ ‫و‌القيمة)‬
‫‪‌1‬في‌جميع‌الخ نات‪‌.‬‬ ‫األولى‌‬
‫‌‬

‫هي‌الطريقة‌التي‌يتم‌تمثيلهةا‌بطريقةة‌اإلشةارة‌والقيمةة‌ثةم‌‬ ‫المتممة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ةةة‌‬ ‫تمثية ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ةةل‌‌‬

‫قلب‌كل‌‪‌1‬إلى‌‪‌،2‬وكل‌‪2‬إلى‌‪‌،1‬في‌جميع‌الخ نةات‌‪‌،‬‬ ‫الثانية‌‬ ‫الص ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ةةحيحة‌‬
‫ثم‌جمع‌‪‌2‬إلى‌الناتج‌السابقة‪‌.‬‬ ‫ذات‌اإلش ة ة ة ة ة ةةارة‌‬
‫(طريق ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ةةة‌‬
‫المتمم ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ةةة‌‬
‫الثانية)‌‬
‫هو‌نظام‌تمثيل‌الحروف‌و‌العالمات‌الخاصة‪‌.‬‬ ‫الترميز‌‬ ‫الترميز‌‬
‫هو‌نظام‌يختص‌‌بحروف‌اللغة‌العربية‌و‌األنجليزية‌‬ ‫ترميز‌‬
‫يحوي‌على‌‪‌196‬رم اًز‪‌،‬يعبر‌عنه‌ثم ني‌بت‌‪‌.‬‬ ‫اخسكي‌‬
‫‪ASCII‬‬
‫‪233‬‬
 ‫هو‌نظام‌يستخدم‌عشرات‌اخالف‌من‌الحروف‌الرموز‌‬ ‫الترميز‌‬
‫‪‌،‬يمثل‌الحروف‌العربية‌من‌‪‌)611(26‬إلى‌‬ ‫‪UNICOD‬‬
‫‪‌‌)6FF(26‬‬
‫ويحجز‌لها‌‪‌196‬رم اًز‌‪‌.‬‬
‫ثالثا‪ :‬اليقائق ل التعميمات‬

‫اليقائق ل التعميمات‬ ‫الدرس‬ ‫الليدة‬

‫‪‌-‬الحاسوب‌يستخدم‌النظام‌الثنائي‌في‌عمله‪‌.‬‬ ‫أنظمة‌العد‌‬

‫الليتتتتتتتتتتتتتتتتتتدة الرابعتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتة ( أنظمتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتة العتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتد ل الترمتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتيز)‬

‫‪‌-‬يستخدم‌اإلنسان‌النظام‌العشري‌في‌تعامله‪‌.‬‬
‫‪‌-‬يكون‌األساس‌في‌النظام‌الثنائي‪‌.)1،2(1‬‬
‫‪‌-‬في‌النظام‌العشري‌كل‌معامل‌‪‌ ai‬هو‌واحد‌من‌األراقم‌(‪‌.)5-1‬‬
‫‪‌-‬العدد‌الحقيقي‌في‌النظام‌العشري‌يمثل‌بمجموعة‌من‌المعامالت‌‪‌ ai‬‬
‫النظام‌السادس‌عشر‌يتشكل‌من‌‪‌26‬رقمةاً‌وهةو‌يحةوي‌األرقةام‌مةن‌(‪‌)5-1‬‬ ‫تحوية ة ة ةةل‌‌مة ة ة ةةن‌‬
‫والحروف ‪‌.‌ A,B,C,D,E,F‬‬ ‫النظام‌السادس‌‬
‫‪‌-‬النظام‌السادس‌عشرهو‌توفيق‌بين‌النظام‌الثنائي‌والعشري‪‌.‬‬ ‫عشة ة ة ة ة ةةر‌إلة ة ة ة ة ةةى‌‬
‫الً‌بين‌الناس‌‪‌.‬‬
‫‪‌-‬النظام‌العشري‌سائد‪‌،‬وأكثر‌تدأو‌‬ ‫النظام‌العشةري‌‬
‫‌‪.‬‬
‫‪‌-‬يتميز‌النظام‌السادس‌عشر‌بسهولة‌التحول‌منه‌إلى‌النظام‌الثنائي‬ ‫و‌العكس‌‬
‫الً‌من‌األساس‌‪‌.1‬‬
‫‪‌-‬يستخدم‌األساس‌‪‌26‬سائد‌بد ‌‬ ‫‌‬
‫‪‌-‬لتحوي ةةل‌م ةةن‌الع ةةدد‌العش ةةري‌إل ةةى‌مكافئ ةةه‌الس ةةادس‌عش ةةر‌نج ةةزئ‌عملي ةةة‌‬
‫القسمة‌على‌‪‌،26‬وأخذ‌البواقي‌التي‌تتراو ‌بين‌‪‌.29-1‬‬
‫‪‌-‬يتم‌تحويل‌‌‌من‌النظام‌الثنائي‌إلى‌‌النظةام‌العشةري‌باسةتعمال‌األسةاس‌‬
‫‪‌1‬وذلك‌بإتباع‌القاعدة‌العامة‪.‬‬
‫ةرلى‌النظةةام‌‌ثنةةائي‌نجةةري‌عمليةةة‌‬
‫‪‌-‬يةةتم‌تحويةةل‌‌مةةن‌النظةةام‌السةةادس‌عشة‌ا‬
‫القسمة‌على‌‪‌1‬و‌اخذ‌الباقي‌إما‌(‪‌1‬أو‌‪‌.)2‬‬
‫العدد‌الحقيقي‌يمثل‌بمجموعة‌من‌المعامالت‪‌. ai‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪‌..... a3 a2 a1 a0.a-1 a-2......‬‬
‫القاعدة‌العامة‪‌:‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪‌+ R1+a1‌+ R0+a0‌+ R-1+a-1‌+ R-2× a-2+........R-m× a-m‬‬
‫‪‌…… Rm× am‌R-2‌+a-1‬‬

‫‪234‬‬
‫‪‌-‬لتحويةةل‌عةةدد‌مةةن‌النظةةام‌الس ةادس‌عشةةري‌للنظةةام‌الثنةةائي‌تخصةةص‌لكةةل‌‬ ‫تحويل‌‌من‌‬
‫عنصةةر‌مةةن‌عناصةةر‌العةةدد‌أربةةع‌خانةةات‌لتمثيلةةه‌تسةةتبدل‌بمكافئهةةا‌السةةادس‌‬ ‫نظام‌السادس‌‬
‫عشري‪‌.‬‬ ‫عشر‌إلى‌‬
‫النظام‌الثنائي‌‬
‫بالعكس‌‬
‫اليقائق ل التعميمات‬ ‫الدرس‬ ‫الليدة‬
‫‪‌-‬لتحوي ةةل‌الع ةةدد‌الثن ةةائي‌إل ةةى‌مكافئ ةةه‌الس ةةادس‌عش ةةري‌فإنن ةةا‌نج ةةزء‌الع ةةدد‌‬ ‫تحوية ة ة ةةل‌‌مة ة ة ةةن‌‬

‫الليتتتتتتتتتتتتتتتتتتدة الرابعتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتة ( أنظمتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتة العتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتد ل الترمتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتيز)‬

‫الثنائي‌إلى‌رباعيات‌ثم‌تبدأ‌من‌أقصى‌اليمةين‌ثةم‌تسةتبدل‌كةل‌رباعيةة‌إلةى‌‬ ‫نظ ةةام‌الس ةةادس‌‬
‫مكافئها‌السادس‌عشري‪‌.‬‬ ‫عشة ة ة ة ة ةةر‌إلة ة ة ة ة ةةى‌‬
‫‪-‬إضةةافة‌األصةةفار‌علةةى‌العةةدد‌الثنةةائي‌فةةي‌الرباعيةةة‌األخيةرة‌ال‌‌تةةؤثر‌علةةى‌‬ ‫النظ ةةام‌الثن ةةائي‌‬
‫قيمة‌العدد‪‌.‬‬ ‫بالعكس‌‬
‫‪‌-‬يتم‌تمثيل‌جميع‌‌حسب‌القاعدة‌العامة‪‌.‬‬
‫‪‌-‬إتباع‌عمليات‌القسمة‌‪‌.‬‬
‫‪-‬عملية‌الجمع‌تحتاج‌للحمل‌عندما‌يكون‌ناتج‌الرقمين‌يزيد‌عن‌‪‌.5‬‬ ‫جمة ة ة ةةع‌وطة ة ة ةةر ‌‌‬
‫‪‌-‬في‌عملية‌الطةر ‌يلجة ‌لالقتةرا‪‌،‬عنةدما‌يكةون‌الةرقم‌المطةرو ‌أكبةر‌مةن‌‬ ‫ف ة ة ة ة ةةي‌النظ ة ة ة ة ةةام‌‬
‫المطرو ‌منه‪‌.‬‬ ‫الثنائي‌‬
‫‪‌-‬يتم‌جمع‌عددين‌بطريقة‌الحمل‪‌‌.‬‬
‫‪‌-‬طر ‌‌الثنائية‌تتبع‌طريقة‌طر ‌‌العشرية‌نفسه‪‌.‬‬
‫‪2‌=2+1،‌‌‌2=1+2‌‌‌،‌2=1+1‬‬
‫‪.‌2‌carry 2=2+2+2‌‌‌،‌‌‌1‌carry 2=2+2‬‬
‫‪‌-‬أصغر‌وحدة‌قياس‌للذاكرة‌هي‌بت‌وتخزن‌فيها‌إحدى‌القيمتين‌‪1‬أو‪‌.2‬‬ ‫تمثيةةل‌البيان ةات‌‬
‫‪‌-‬يحتةةاج‌العةةدد‌عنةةد‌تمثيلةةه‌فةةي‌ذاك ةرة‌الحاسةةوب‌مةةن‌الةةذاكرة‌يتناسةةب‌مةةع‌‬ ‫في‌الحاسوب‌‬
‫القيمة‌المختلفة‌التي‌يتخذها‪‌.‬‬
‫‪‌‌-‬التةةي‌تمثةةل‌فةةي‌الحاسةةوب‌قةةد‌تكةةون‌صةةحيحة‌أو‌كس ةرية‌أو‌تحتةةاج‌إلةةى‌‬
‫إشارة‌‌أو‌التحتاج‌‪.‬‬
‫‪‌-‬تتمثل‌العدد‌بدون‌إشارة‌في‌الحاسوب‌بعد‌تحويله‌إلى‌عدد‌ثنائي‪‌.‬‬
‫‪-‬عدد‌القيم‌التي‌تستطيع‌أن‌تمثلها‌‪.‌2m‬‬
‫‪‌-‬اكبر‌قيمة‌هي‌‪‌‌2m‌-2‬عندما‌تكون‌كل‌الخانات‌مملوءة‌‪‌.2‬‬
‫‪‌-‬أصغر‌قيمة‌‪‌،1‬عندما‌تكون‌الخانات‌مملوءة‌‪‌.1‬‬

‫‪235‬‬
 ‫‪KB= 2^10 B‬‬
‫‪MB= 2^10K B‬‬
‫‪GB= 2^10M B‬‬
‫‪TB= 2^10G B‬‬

‫اليقائق ل التعميمات‬ ‫الدرس‬ ‫الليدة‬

‫عند‌التمثيل‌بطريقة‌اإلشارة‌و‌القيمةة‌فهةي‌تحجةز‌الخانةة‌األخيةرة‌لإلشةارة‌‪‌،‬‬ ‫تمثية ة ة ة ة ة ةةل‌‌ذات‌‬

‫الليتتتتتتتتتتتتتتتتتتدة الرابعتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتة ( أنظمتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتة العتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتد ل الترمتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتيز)‬

‫وتكةةون‌القيمةةة‌‪‌1‬لإلشةةارة‌الموجبةةة‪‌،‬و‌القيمةةة‌اإلشةةارة‌السةةالبة‌‪‌،‬وأمةةا‌بةةاقي‌‬ ‫اإلشارة‌بطريقةة‌‬
‫الخانات‌تستعمل‌لتمثيل‌القيمة‌المطلقة‌للعدد‌كما‌لو‌كان‌بدون‌إشارة‌‬ ‫اإلش ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ةةارة‌و‌‬
‫القيمة‌‬
‫‪-‬إذا‌كان‌العدد‌موجبان‪‌،‬مثله‌كما‌بطريقة‌اإلشارة‌و‌القيمة‪‌.‬‬ ‫تمثية ة ة ة ة ة ةةل‌‌ذات‌‬
‫‪‌-‬إذا‌كان‌العدد‌سةالباً‌‪‌،‬نجةد‌المكةاف ‌الثنةائي‌للقيمةة‌المطلقةة‌للعةدد‌وتمثةل‌‬ ‫اإلشارة‌بطريقةة‌‬
‫العةةدد‌بطريقةةة‌القيمةةة‌اإلشةةارة‌ثةةم‌تقلةةب‌كةةل‌‪‌1‬إلةةى‌‪‌،2‬وكةةل‌‪‌2‬إلةةى‌‪‌1‬فةةي‌‬ ‫المتمة‌الثانية‌‬
‫جميع‌الخانات‌ثم‌نجمع‌‪‌2‬إلى‌‌الناتج‌السابق‪‌.‬‬
‫‪-‬تس ةةتخدم‌المتمم ةةة‌الثانية ةة‌لتس ةةهيل‌عملي ةةة‌الط ةةر ‌‪‌،‬حية ةث‌يمك ةةن‌اس ةةتخدام‌‬
‫المتممة‌الثانية‌لتحويل‌الطر ‌إلى‌جمع‪‌.‬‬
‫‪‌-‬نظام‌يختص‌بحروف‌اللغة‌العربية‌و‌االنجليزية‌يحوي‌على‪‌196‬رم اًز‪‌،‬‬ ‫‌‬
‫يعبر‌عنه‌بثماني‌بت‪‌.‬‬ ‫الترميز‌‬
‫‌‬
‫‪‌-‬نظام‌يستخدم‌عشرات‌ال الف‌من‌الحروف‌الرموز‌يحتوي‌‌على‌‪‌196‬‬
‫‌‬
‫رم اًز‌يعبر‌عنه‌ثماني‌بث‪‌‌.‬‬
‫استخدام‌الترميز‌لتسهيل‌تبادل‌المعلومات‌بين‌الحواسيب‪.‬‬
‫‌‬ ‫‪‌-‬‬
‫‪‌-‬نظةةام‌الترميةةز‌الترميةةز‌الموحةةد‌تمثةةل‌األحةةرف‌العربيةةة‌مةةن‌‪‌)611(26‬إلةةى‌‬
‫‪‌)ff6(26‬‬

‫‪236‬‬
 ‫اربعا‪ :‬المهارات‬

‫المهارات‬ ‫الدرس‬ ‫الليدة‬

‫‪‌-‬معرفة‌أنظمة‌العد‌‬ ‫أنظمة‌العد‌‬

‫الليتتتتتتتتتتتتتتتتتتدة الرابعتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتة ( أنظمتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتة العتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتد ل الترمتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتيز)‬

‫‪‌-‬معرفة‌النظام‌العشري‌‬
‫‪‌-‬تحليل‌العدد‌العشري‌إلى‌معامالته‌‬
‫‪‌-‬تعداد‌‌أنظمة‌العد‬
‫‪‌-‬تمثيةةل‌‌الثنائيةةة‌و‌الخماسةةية‌و‌الثمانيةةة‌و‌السةةادس‌عشةةر‌حسةةب‌‬
‫القاعدة‌العامة‌‬
‫‪‌-‬معرفة‌النظام‌السادس‌عشر‌‬ ‫تحويل‌‌مةن‌النظةام‌السةادس‌‬
‫‪‌-‬توضيح‌أعداد‌ومكونات‌النظام‌العشري‌‬ ‫عشر‌إلى‌النظةام‌العشةري‌و‌‬
‫‪‌-‬تحويةةل‌‌مةةن‌(‪‌)21-2‬فةةي‌النظةةام‌العشةةري‌إلةةى‌مةةا‌يكافئهةةا‌فةةي‌‬ ‫العكس‌‬
‫النظام‌السادس‌عشر‪‌.‬‬ ‫‌‬
‫‪‌-‬تحويةةل‌‌مةةن‌النظةةام‌السةةادس‌عشةةر‌إلةةى‌مةةا‌يكافئه ةا‌فةةي‌النظةةام‌‬
‫العشري‌باستخدام‌القاعدة‌العامة‪‌.‬‬
‫‪‌-‬استخدام‌القاعدة‌العامة‌من‌تحويل‌أي‌نظام‌إلى‌العشري‪‌.‬‬
‫‪‌-‬بناء‌الجدول‌البسيط‌‪‌.‬‬ ‫تحويل‌‌مةن‌النظةام‌السةادس‌‬
‫‪‌-‬تحويل‌‌من‌النظام‌السادس‌عشر‌وما‌يكافئه‌من‌النظام‌الثنائي‌‬ ‫عشةةر‌إلةةى‌النظةةام‌الثنةةائي‌و‌‬
‫باستخدام‌ك ‌ود(‪‌.)2412‬‬ ‫بالعكس‌‬
‫‪-‬تحويةةل‌‌مةةن‌النظةةام‌الثنةةائي‌إلةةى‌مايكافئهةةا‌إلةةى‌النظةةام‌‌العشةةري‌‬ ‫‌‬
‫باستخدام‌الجدول‌البسيط‪‌.‬‬
‫‪‌-‬تحويل‌‌من‌النظام‌الثنائي‌إلى‌ما‌يكافئه‌في‌النظام‌السادس‌‬
‫عشر‌باستخدام‌كود(‪‌.)2412‬‬
‫‪‌-‬جمع‌عددين‌ثنائين‌‪‌.‬‬ ‫جمع‌وطر ‌‌في‌النظام‌‬
‫‪‌-‬طر ‌عددين‌ثنائين‌في‌النظام‌الثنائي‪‌.‬‬ ‫الثنائي‌‬
‫‪‌-‬طر ‌عدد‌ثنائي‌من‌عدد‌سادس‌عشر‪‌.‬‬
‫‪‌-‬معرفة‌البت‪‌.‬‬ ‫تمثيل‌البيانات‌في‌‬
‫‪‌-‬معرفة‌البايت‪‌.‬‬ ‫الحاسوب‌‬
‫‪‌-‬تعداد‌مضاعفات‌البايت‪‌.‬‬

‫‪237‬‬
 ‫المهارات‬ ‫الدرس‬ ‫الليدة‬
‫‪‌-‬التحويل‌بين‌وحدات‌قياس‌الذاكرة‌إلى‌وحدات‌قياس‌أخرى‪‌.‬‬ ‫تمثيل‌البيانات‌في‌‬

‫الليتتتتتتتتتتتتتتتتتتدة الرابعتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتة ( أنظمتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتة العتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتد ل الترمتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتيز)‬

‫‪‌-‬المقارنة‌بين‌وحدات‌قياس‌الذاكرة‪‌.‬‬ ‫الحاسوب‌‬
‫‪‌-‬معرفة‌وظيفة‌تمثيل‌البيانات‪‌.‬‬
‫‪‌-‬تعداد‌طرق‌تمثيل‌‌في‌الحاسوب‪‌.‬‬
‫‪‌-‬تمثيل‌عدد‌صحيح‌دون‌إشارة‪‌.‬‬
‫‪‌-‬حساب‌الخانات‌الثنائية‌التي‌تحتاج‌لتخزين‌‌الصحيحة‪‌.‬‬
‫‪‌-‬استنتاج‌عدد‌القيم‌التي‌يمكن‌تمثيلها‌في‌‪2m‬‬
‫‪‌-‬إيجاد‌أكبر‌قيمة‌يمكن‌تخزينها‌في‌عدد‌من‌البت‪‌.‬‬
‫‪‌-‬إيجاد‌أصغر‌قيمة‌يمكن‌تخزينها‌في‌عدد‌من‌البت‪‌.‬‬
‫‪‌-‬المقارنة‌بين‌القاعدة‌‪‌2m‬و‌القاعدة‌‪‌‌2m -1‬‬
‫‪‌-‬تعداد‌طرق‌تمثيل‌‌ذات‌اإلشارة‪‌.‬‬ ‫تمثيةةل‌‌ذات‌اإلشةةارة‌بطريقةةة‌‬
‫‪‌-‬تمثيل‌عدد‌صحيح‌موجب‌بطريقة‌اإلشارة‌القيمة‪‌.‬‬ ‫اإلشارة‌و‌القيمة‌‬
‫‪‌-‬تمثيل‌عدد‌صحيح‌سالب‌بطريقة‌اإلشارة‌و‌القيمة‪‌.‬‬
‫‪‌-‬تمثيل‌عدد‌صحيح‌موجب‌بطريقة‌المتتمة‌الثانية‪‌.‬‬ ‫تمثيةةل‌‌ذات‌اإلشةةارة‌بطريقةةة‌‬
‫‪‌-‬تمثيل‌عدد‌صحيح‌سالب‌بطريقة‌المتممة‌الثانية‪‌.‬‬ ‫المتمة‌الثانية‌‬
‫‌‬
‫‪‌-‬معرفة‌مفهوم‌الترميز‌‬ ‫‌‬
‫‪‌-‬معرفة‌استخدامات‌الترميز‌‬ ‫الترميز‌‬
‫‪‌‌-‬المقارنة‌بين‌ترميز‌اخسكي‌و‌الترميز‌الموحد‪‌‌.‬‬ ‫‌‬
‫‪ -‬تمثيل‌الحروف‌و‌العالمات‌بترميز‌آسكي‪‌.‬‬ ‫‌‬

‫‪‌‌-‬تمثيل‌الحروف‌و‌العالمات‌بترميز‌اخسكي‪‌.‬‬
‫خامسا‪ :‬القيم ل االتماهات‬

‫القيم ل االتماهات‬
‫‪ -‬يقدر دور الملماء‪.‬‬
‫‪ -‬يقدر أهمية الحاسوب في حياتنا‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية القدرة على التملم الذاتي‪.‬‬
‫‪ -‬اكتساب روح المبادرة ‪.‬‬
‫‪ -‬يقدر جهد الذي يبدله الملماء لتسهيل عمل الملماء‪.‬‬

‫‪238‬‬
 ‫ملثق رقم (‪)1‬‬

‫مدلد الملاصفات‬
‫تحديد‌األهداف‌التعليمية‌للمادة‌الدراسة‌المراد‌قياس‌تحصيل‌الطالةب‌فيهةا‪‌،‬حيةث‌‬ ‫‪-1‬‬
‫يتم‌رصد‌جميع‌األهداف‌التعليمية‌للمادة‌الدراسة‌المحددة‌بحسب‌تصنيف‌بلوم‌لمستويات‌‬
‫االهداف‌(‌معرفة‪‌،‬فهم‌‪،‬تطبيق)‬
‫‌‌‬
‫عدد‌األهداف‌السلوكية‌للمحتوى‌في‌كل‌مستوى‌من‌مستويات‌األهداف‬
‫‌‬
‫عدد‌األهداف‌‬ ‫المستوى‌‬ ‫الرقم‌‬
‫‪‌2‬‬ ‫معرفة‌و‌تذكر‌‬ ‫‪‌2‬‬
‫‪‌5‬‬ ‫فهم‌و‌استيعاب‌‬ ‫‪‌1‬‬
‫‪‌19‬‬ ‫تطبيق‌‬ ‫‪‌3‬‬
‫‪‌41‬هدف‌‬ ‫المجموع‌‬
‫‌‬
‫تحديةةد‌الةةوزن‌النسةةبي‌لألهةةداف‌التعليميةةة‌بمسةةتوياتها‌المختلفةةة‌للمةةادة‌‬ ‫‪-2‬‬
‫الد ارسةةة‌المقةةررة‌‪‌،‬وهةةذا‌ي ةةتم‌‌مةةن‌خةةالل‌حس ةةاب‌النسةةبة‌المئويةةة‌لع ةةدد‌األهةةداف‌فةةي‌ك ةةل‌‬
‫مستوى‌من‌مستويات‌األهداف‌حيث‌أن‪‌:‬‬
‫‌‬
‫‌‌‌النسبة‌المئوية‌لألهداف‪‌:‬عدد‌األهداف‌لكل‌مستوى‌×‌‪%211‬‬
‫‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌المجموع‌الكلي‌لألهداف‌‬
‫‌وعليه‌تكون‌النسب‌كالتالي‪‌:‬‬
‫‌‬
‫الوزن‌النسبي‌ألهداف‌المعرفة‌و‌التذكر‪%25=‌%211‌×‌2‌‌‌‌‌:‬‬
‫‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‪‌41‬‬ ‫‌‬
‫الوزن‌النسبي‌لفهم‌و‌االستيعاب‌‪%12.4=‌%211‌×‌‌5‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌:‬‬
‫‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‪‌41‬‬ ‫‌‬
‫الوزن‌النسبي‌للتطبيق‌‪%95.91=‌%211‌×19‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌:‬‬
‫‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‪‌41‬‬
‫‌‬
‫‪230‬‬
 ‫‪ -3‬وبناء‌على‌ذلك‌يكون‌الجدول‌كالتالي‪:‬‬
‫‌‬
‫عدد‌األهداف‌‬ ‫المستوى‌‬
‫‪‌%25‬‬ ‫معرفة‌و‌تذكر‌‬
‫‪‌%12.4‬‬ ‫فهم‌و‌استيعاب‌‬
‫‪‌%95.91‬‬ ‫تطبيق‌‬
‫‪‌%211‬‬ ‫المجموع‌‬

‫‪ -4‬تحديد‌نسبة‌التركيز‌ألسئلة‌كل‌مستوى‌من‌األهداف‌في‌كل‌جزء‌من‌المحتوى‪‌‌:‬‬
‫‌‌‌‌‌‌ وهة ةةذا‌ية ةةتم‌مة ةةن‌خة ةةالل‌حسة ةةاب‌النسة ةةبة‌المئوية ةةة‌لكة ةةل‌خلية ةةة‌مة ةةن‌خالية ةةا‌جة ةةدول‌‬
‫المواصفات‪‌.‬‬
‫‌‌‌‌‌‌نسبة‌التركيز‌لكل‌خلية‌=‌النسبة‌المئوية‌للمحتوى‌×‌النسبة‌المئوية‌لألهداف‬
‫‪ ‬الوزن‌النسبي‌‌ألنظمة‌العد‪%2.6:‬‬
‫‪ ‬الةةوزن‌النسةةبي‌لتحويةةل‌‌‌مةةن‌النظةةام‌السةةادس‌عشةةري‌إلةةى‌النظةةام‌العشةةري‌‬
‫وبالعكس‌=‌‪%13.12‬‬
‫‪ ‬الةةوزن‌النسةةبي‌لتحويةةل‌‌مةةن‌النظةةام‌السةةادس‌عشةةري‌‌علةةى‌النظةةام‌الثنةةائي‌‬
‫وبالعكس=‪%2.6‬‬
‫‪ ‬الوزن‌النسبي‌لجمع‌وطر ‌‌‌في‌النظام‌الثنائي=‌‪%2.6‬‬
‫‪ ‬الوزن‌النسبي‌لتمثيل‌البيانات‌في‌‌الحاسوب‌=‌‪%29.32‬‬
‫‪ ‬الوزن‌النسبي‌لتمثيل‌‌(‌طريقة‌اإلشارة‌و‌القيمة‌)‌=‌‪%2.6‬‬
‫‪ ‬الوزن‌النسبي‌لتمثيل‌‌(‌طريقة‌المتممة‌الثانية)=‌‪%2.6‬‬
‫‪ ‬الوزن‌النسبي‌للترميز=‌‪%2.6‬‬
‫الممملع = ‪%811‬‬

‫‪242‬‬
 ‫فهم ل‬ ‫معرفة ل‬
‫تطبيق‬ ‫النسبة‬ ‫األهداف‬
‫استيعاب‬ ‫التذكر‬
‫‪%14.2‬‬ ‫الدرلس‬
‫‪%68.9‬‬ ‫‪%84‬‬
‫‪‌4.91‬‬ ‫‪‌2.63‬‬ ‫‪‌2.44‬‬ ‫‪‌%2.6‬‬ ‫أنظمة‌العد‌‬
‫‪‌23.24‬‬ ‫‪‌4.56‬‬ ‫‪‌4.56‬‬ ‫‪‌%‌13.12‬‬ ‫تحوي ةةل‌‌‌م ةةن‌النظ ةةام‌الس ةةادس‌عش ةةري‌‬
‫إلى‌النظام‌العشري‌وبالعكس‌‬
‫‪‌4.91‬‬ ‫‪‌2.63‬‬ ‫‪‌2.44‬‬ ‫‪‌%2.6‬‬ ‫تحوي ةةل‌‌مةةةن‌النظ ةةام‌السة ةةادس‌عشة ةةري‌‌‬
‫على‌النظام‌الثنائي‌وبالعكس‌‬
‫‪‌4.91‬‬ ‫‪‌2.63‬‬ ‫‪‌2.44‬‬ ‫‪‌%2.6‬‬ ‫جمع‌وطر ‌‌‌في‌النظام‌الثنائي‌‬
‫‪‌5.29‬‬ ‫‪‌3.31‬‬ ‫‪‌1.5‬‬ ‫‪‌%29.32‬‬ ‫تمثيل‌البيانات‌في‌‌الحاسوب‌‬
‫‪‌4.91‬‬ ‫‪‌2.63‬‬ ‫‪‌2.44‬‬ ‫‪‌%2.6‬‬ ‫تمثيل‌‌(‌طريقة‌اإلشارة‌و‌القيمة‌)‌‬
‫‪‌4.91‬‬ ‫‪‌2.63‬‬ ‫‪‌2.44‬‬ ‫‪‌%2.6‬‬ ‫تمثيل‌‌(‌طريقة‌المتممة‌الثانية)‌‬
‫‪‌4.91‬‬ ‫‪‌2.63‬‬ ‫‪‌2.44‬‬ ‫‪‌%2.6‬‬ ‫الترميز‌‬
‫‪ -5‬تحديد‌عدد‌األسئلة‌المراد‌وضعها‌(‪‌)31‬فقرة‬
‫عدد‌أسئلة‌الخلية‌=‌الوزن‌النسبي‌لمستوى‌الهدف‌المقابل‌×‌الوزن‌النسبي‌لجزء‌المحتةوى‌المقابةل‌‬
‫×‌عدد‌أسئلة‌االختبار‪‌.‬‬
‫عدد‌أسئلة‌الخلية‌=‌نسبة‌تركيز‌الخلية×‌عدد‌أسئلة‌االختبار‌‬
‫فهم ل‬ ‫معرفة ل‬
‫تطبيق‬ ‫النسبة‬ ‫األهداف‬
‫استيعاب‬ ‫التذكر‬
‫‪%14.2‬‬ ‫الدرلس‬
‫‪%68.9‬‬ ‫‪%84‬‬
‫‌‌‪‌2.3‬‬ ‫‪‌1.42‬‬ ‫‪‌1.4‬‬ ‫‪‌31×‌%2.6‬‬ ‫أنظمة‌العد‌‬
‫‪‌4.2‬‬ ‫‪‌2.4‬‬ ‫‪‌2.3‬‬ ‫‪‌%‌13.12‬‬ ‫تحويةل‌‌‌مةةن‌النظةام‌السةةادس‌عشةةري‌‬
‫×‪‌‌31‬‬ ‫إلى‌النظام‌العشري‌وبالعكس‌‬
‫‪‌2.3‬‬ ‫‪‌1.42‬‬ ‫‪‌1.4‬‬ ‫‪‌31×%2.6‬‬ ‫تحويةةل‌‌مةةن‌النظةةام‌السةةادس‌عشةةري‌‌‬
‫على‌النظام‌الثنائي‌وبالعكس‌‬
‫‪‌2.3‬‬ ‫‪‌1.42‬‬ ‫‪‌1.4‬‬ ‫‪‌31×%2.6‬‬ ‫جمع‌وطر ‌‌‌في‌النظام‌الثنائي‌‬
‫‪‌1.2‬‬ ‫‪‌2.55‬‬ ‫‪‌2.2‬‬ ‫‪‌31×%29.32‬‬ ‫تمثيل‌البيانات‌في‌‌الحاسوب‌‬
‫‪‌2.3‬‬ ‫‪‌1.42‬‬ ‫‪‌1.4‬‬ ‫‪‌31×%2.6‬‬ ‫تمثيل‌‌(‌طريقة‌اإلشارة‌و‌القيمة‌)‌‬
‫‪‌2.3‬‬ ‫‪‌1.42‬‬ ‫‪‌1.4‬‬ ‫‪‌31×%2.6‬‬ ‫تمثيل‌‌(‌طريقة‌المتممة‌الثانية)‌‬
‫‪‌2.3‬‬ ‫‪‌1.42‬‬ ‫‪‌1.4‬‬ ‫‪‌31×%2.6‬‬ ‫الترميز‌‬
‫‪241‬‬
 ‫تم التعديد (تقريب الكسلر ألقرب عدد صييح) على المدلد‪:‬‬

‫فهم ل‬ ‫معرفة ل‬
‫تطبيق‬ ‫النسبة‬ ‫األهداف‬
‫استيعاب‬ ‫التذكر‬
‫‪%14.2‬‬ ‫الدرلس‬
‫‪%68.9‬‬ ‫‪%84‬‬
‫‪‌2‬‬ ‫‪‌2‬‬ ‫‪‌1‬‬ ‫‪‌31×‌%2.6‬‬ ‫أنظمة‌العد‌‬
‫‪‌4‬‬ ‫‪‌1‬‬ ‫‪‌2‬‬ ‫‪‌%‌13.12‬‬ ‫تحويةل‌‌‌مةةن‌النظةام‌السةةادس‌عشةةري‌‬
‫×‪‌‌31‬‬ ‫إلى‌النظام‌العشري‌وبالعكس‌‬
‫‪‌2‬‬ ‫‪‌2‬‬ ‫‪‌1‬‬ ‫‪‌31×%2.6‬‬ ‫تحويةةل‌‌مةةن‌النظةةام‌السةةادس‌عشةةري‌‌‬
‫على‌النظام‌الثنائي‌وبالعكس‌‬
‫‪‌2‬‬ ‫‪‌2‬‬ ‫‪‌1‬‬ ‫‪‌31×%2.6‬‬ ‫جمع‌ ‌وطر ‌‌‌في‌النظام‌الثنائي‌‬
‫‪‌3‬‬ ‫‪‌2‬‬ ‫‪‌1‬‬ ‫‪‌31×%29.32‬‬ ‫تمثيل‌البيانات‌في‌‌الحاسوب‌‬
‫‪‌2‬‬ ‫‪‌2‬‬ ‫‪‌1‬‬ ‫‪‌31×%2.6‬‬ ‫تمثيل‌‌(‌طريقة‌اإلشارة‌و‌القيمة‌)‌‬
‫‪‌2‬‬ ‫‪‌2‬‬ ‫‪‌1‬‬ ‫‪‌31×%2.6‬‬ ‫تمثيل‌‌(‌طريقة‌المتممة‌الثانية)‌‬
‫‪‌2‬‬ ‫‪‌2‬‬ ‫‪‌1‬‬ ‫‪‌31×%2.6‬‬ ‫الترميز‌‬
‫‪‌26‬‬ ‫‪‌22‬‬ ‫‪‌3‬‬ ‫‌‬ ‫المجموع‌‬
‫المجموع‌‪‌31‬‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬

‫‪242‬‬
 ‫مليق رقم (‪) 4‬‬
‫‪ ‬خطلات بناء البرنامج الذكي‬

‫* مريلة التدراسة لالتيليتد ‪:‬‬

‫‪ -1‬تيديد المشكلة لالقصلر(تيديد ملضلع التعلم)( المماد الملضلعي)‪:‬‬

‫أن‌تحديةد‌موضةوع‌الةتعلم‌فةةي‌بدايةة‌العمةل‌التعليمةةي‌أنمةا‌هةي‌البدايةةة‌المنطقيةة‌حيةث‌يقةةوم‌‬ ‫‌‬
‫المصمم‌التعليمي‌بتحديد‌مجال‌التعلم‪‌،‬الذي‌يرتبط‌بمشكلة‌تعليمية‌ما‌وقد‌يتوصل‌إلى‌ذلك‌مةن‌‬
‫خالل‌مؤشرات‌فةي‌مجموعهةا‌أعةرا‪‌،‬مشةكلة‌تةرتبط‌بموضةوع‌د ارسةي‌معةين‪‌،‬األمةر‌الةذي‌يةؤدي‌‬
‫إلةةى‌تحديةةد‌موض ةةوع‌الةةتعلم‌ويش ةةترط‌أن‌يكةةون‌الموضةةوع‌مح ةةدد‌بصةةورة‌دقيق ةةة‪(‌.‬عبةةد‌الناص ةةر‪‌،‬‬
‫‪‌)21‌:1119‬‬

‫وتعتبةةر‌ه ةةذه‌النقط ةةة‌مةةن‌أه ةةم‌الموض ةةوعات‌إشةةكالية‌ف ةةي‌بن ةةاء‌نظةةم‌ال ةةذكاء‌االص ةةطناعي‌‬ ‫‌‬
‫المبنيةةة‌علةةى‌المعرفةةة‌‪‌،‬وخاصةةة‌الةةنظم‌الخبي ةرة‌و‌نظةةم‌الةةتعلم‌الذكيةةة‪‌،‬وفةةي‌هةةذا‌البحةةث‌الشةةبكة‌‬
‫العصةةبية‌االص ةةطناعية‪‌،‬فالموض ةةوعات‌التةةي‌تص ةةلح‌لل ةةنظم‌الذكي ةةة‌يختلةةف‌ع ةةن‌ال ةةنظم‌الخبيةةرة‪‌،‬‬
‫‌في‌بناء‌الشبكات‌العصبية‌االصطناعية‪‌،‬حيةث‌يتطلةب‌األمةر‌تحديةداً‌دقيقةاً‌‬
‫ً‬ ‫ونفس‌القضية‌أيضاً‬
‫لموضوع‌التعلم‌و‌الذي‌يتناسب‌مع‌طبيعة‌الشبكات‌العصبية‪‌.‬‬

‫‪ ‬خطلات اختيار ملضلع التعلم‪:‬‬

‫مةةن‌خ ةةالل‌مالحظةةة‌الباحث ةةة‌لموض ةةوعات‌تكنولوجيةةا‌المعلوم ةةات‌المقةةررة‪‌،‬تمكن ةةت‌تحدي ةةد‌‬ ‫‌‌‬

‫الموضةةوعات‌التةةي‌تواجةةه‌بعةة‪‌،‬الصةةعوبات‌فةةي‌تدريسةةها‌وتعلمهةةا‪‌،‬ومةةن‌السةةهل‌تنميةةة‌التفكيةةر‌‬
‫االستداللي‌بها‪‌،‬حيث‌وجدت‌الباحثة‌أن‌موضوع‌"أنظمة‌العد‌والترميز"‌موضوعاً‌مناسب‌اً‪‌.‬‬

‫فة ةرأت‌الباحث ةةة‌هناع ةةدم‌االكتف ةةاء‌بإنت ةةاج‌برن ةةامج‌متع ةةدد‌الوس ةةائط‌تقلي ةةدي‌لتنمي ةةة‌مه ةةارات‌‬ ‫‌‌‬
‫التفكير‪‌،‬حيث‌طبيعة‌حل‌مشكالت‌أنظمة‌العد‌والترميز‪‌،‬ال‌تكتفي‌فيهةا‌التعلةيم‌بةالعر‪‌،‬والسةرد‌‬
‫التقليةدي‌بةل‌تحتةاج‌لتفاعةل‌المةتعلم‌مةع‌حةل‌البرنةامج‪‌،‬خطةوة‌بخطةوة‌ويحتةاج‌المةتعلم‌لتةدخل‌مةةن‌‬
‫البرنامج‌من‌حيث‌المتابعة‌والمراقبة‌للمةتعلم‪‌،‬وتسةجيل‌خطواتةه‌والتفاعةل‌معةه‌فةي‌خطةوات‌الحةل‌‬
‫حسب‌تعلمه‌وتفكيره‌في‌الحةل‪‌،‬وتقةديم‌التعزيةزات‌المناسةبة‌فةي‌الوقةت‌المناسةب‪‌،‬وتوجيهةه‌أحيانةاً‌‬
‫في‌طريق‌التعلم‌إذا‌لزم‌األمر‪،‬مما‌يراعي‌الفروق‌الفردية‌لدى‌الطالبات‪‌.‬‬

‫لذلك‌ظهرت‌الحاجة‌إلى‌استخدام‌برنامج‌ذكي‌يعطي‌الكثير‌مةن‌اإلمكانيةات‪‌،‬والمميةزات‪‌،‬‬ ‫‌‬
‫التفاعالت‌التي‌تتناسب‌مع‌طبيعة‌أنظمةة‌العةد‌و‌الترميةز‪‌،‬وتتناسةب‌مةع‌المةتعلم‌الةذي‌يمكةن‌أن‌‬

‫‪243‬‬
 ‫يقع‌في‌نفس‌األخطاء‌ويحتاج‌إلى‌متابعة‌بدون‌ملةل‌أوتعةب‌فةي‌حلةه‌للمشةكالت‪‌،‬وهنةا‌البرنةامج‌‬
‫يحاكي‌المعلم‌البشري‌الذي‌يؤدي‌لتنمية‌التفكير‌االستداللي‌والتحصيل‌الدراسي‪‌.‬‬
‫‌‬ ‫‌‬

‫‪ -3‬تيديد الهدف العام من البرنامج‪:‬‬

‫مةةن‌خةةالل‌توضةةيح‌وتحليةةل‌مشةةكلة‌الد ارسةةة‪‌،‬وخب ةرة‌الباحثةةة‌بطبيعةةة‌أنظمةةة‌العةةد‌والترميةةز‌و‌‬

‫خصائص‌المتعلمين‪‌،‬يتضح‌الهدف‌العام‌من‌البرنامج‌في‪‌:‬‬

‫تنمية‌التفكير‌االستداللي‌والتحصيل‌الدراسي‌في‌وحدة‌أنظمة‌العد‌و‌الترميز‌لطالبات‌الحادي‌‬
‫عشر‌‪‌.‬‬

‫‪ -4‬تيديد خصائص المتعلمين(سمات الطالبة في المريلة الثانلية )‪:‬‬

‫تعتب ةةر‌المرحل ةةة‌الثانوي ةةة(مرحل ةةة‌التفكي ةةر‌الش ةةكلي)‪‌،‬وي ةةزداد‌فيه ةةا‌نم ةةو‌التفكي ةةر‌المج ةةرد‌‬ ‫‌‌‌‌‌‌‬
‫والتفكيةر‌االسةتداللي‌والقةدرة‌علةةى‌الفهةم‌وحةل‌المشةكالت‌المعقةةدة‌وحريةة‌االستكشةاف‪‌،‬والقةدرة‌علةةى‌‬
‫هران‪‌)414-412‌:2225،‬‬
‫االتصال‌العقلى‌مع‌اخخرين‌واستخدام‌المناقشة‌واقناع‌اخخرين‪(‌.‬ز ‌‬
‫الطالةةب‌هةةو‌العميةةل‌المسةةتهدف‌مةةن‌عمليةةة‌إنتةةاج‌بةرامج‌الكمبيةةوتر‌التعليميةةة‪‌،‬لةةذلك‌فالبةةد‌أن‌‬
‫تراعى‌خصائص‌هذا‌الطالب‌المعرفية‪‌،‬والتي‌بالشك‌ستؤثر‌في‌البناء‌المعرفي‌للبرنامج‌و‌بالتالي‌‬
‫يجب‌أن‌يحدد‌البرنامج‌السلوك‌المبدئي‌الذي‌يبدأ‌عنده‌المةتعلم‌تعلمةه‪‌،‬والسةلوك‌النهةائي‌‌المتوقةع‌‌‬
‫وصول‌الطالب‌له‌بعد‌ما‌يمر‌البرنامج‌‪‌.‬‬
‫‌‌‌‌‌ومراعاة‌خصائص‌المتعلمين‌من‌حيث‌المرحلة‌التعليمية‪‌،‬والقدرات‌العقلية‌والمستوى‌المعرفةى‌‬
‫واإلمكانيةةات‌التةةى‌تةةؤثر‌فةةى‌إنتةةاج‌البرنةةامج‌مةةن‌حيةةث‌البنةةاء‌المعرفةةى‪‌،‬تحديةةد‌طةةرق‌التفاعةةل‌مةةع‌‬
‫البرنامج‪‌،‬أساليب‌عر‪‌،‬المحتوى‪‌.‬وتتناسب‌خصائص‌متعلمين‌المرحلة‌الثانوية(الفئة‌المستهدفة)‌‬
‫مةةع‌الهةةدف‌العةةام‌مةةن‌الد ارسةةة‪‌،‬حيةةث‌لةةدى‌المتعلمةةين‌القةةدرة‌علةةى‌التعامةةل‌مةةع‌البرنةةامج‌الةذكي‌مةةن‌‬
‫التنقل‌واإلبحار‌فيه‪‌.‬‬
‫‌‬ ‫حيث‌طرق‌التفاعل‌معه‌و‬
‫‪ -5‬اللاقع ل اإلمكانات المتاية‪:‬‬
‫ويشمل‌هذا‌الجانب‌مجموعة‌من‌النقاط‌تمثل‌وصفاً‌للواقع‌و‌المصادر‪‌،‬فاالهتمام‌بوصف‌بيئة‌‬
‫التعلم‌و‌المنهج‌الدراسي‌وذلك‌الرتباطهما‌بمشكلة‌البحث‌الحالي‪(‌‌.‬اسماعيل‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌)141‌:2225،‬‬
‫ومةةن‌الصةةعوبات‌التةةي‌واجهةةت‌الباحثةةة‌هةةي‌إيجةةاد‌بيئةةة‌الةةتعلم‌المناسةةبة‌التةةي‌تحتةةوي‌علةةى‌‬ ‫‌‬
‫معمل‌حةديث‪‌،‬يحتةوي‌علةى‌مجموعةة‌مةن‌أجهةزة‌الحاسةوب‌الجديةدة‌مةع‌وجةود‌شةبكة‌تةربط‌األجهةزة‌‬
‫مةةع‌بعضةةها‌الةةبع‪‌،،‬وبالتةةالي‌مةةن‌خةةالل‌رصةةد‌أهةةم‌المالحظةةات‌التةةي‌يمكةةن‌أن‌تخةةدم‌فةةي‌البحةةث‌‬
‫الح ةةالي‪‌،‬فوج ةةدت‌الباحث ةةة‌أن‌ه ةةذه‌المالم ةةح‌موج ةةودة‌ف ةةي‌مدرس ةةة‌ش ةةفاعمرو‌الثانوي ةةة‌للبن ةةات‌ف ةةي‌‬
‫محافظة‌رفح‪‌.‬‬

‫‪244‬‬
 ‫*مريلة التصميم التربل ‪:‬‬
‫ا‪ -‬تيليد الميتل ‪:‬‬
‫تة ةةم‌تحلية ةةل‌المحتة ةةوى‌ملحة ةةق(‪‌،)5‬إلة ةةى‌مفة ةةاهيم‌تكنولوجية ةةة‌وحقة ةةائق‌وتعميمة ةةات‌ومهة ةةارات‌‬
‫اسةةتداللية‪‌،‬بهةةدف‌مسةةاعدة‌الطالبةةة‌ومصةةمم‌التةةدريس‌علةةى‌تعةةين‌المكونةةات‌وتحليلهةةا‌‪‌،‬وتوضةةيح‌‬
‫العالق ةةات‌ب ةةين‌المكون ةةات‌ووص ةةفها‌عل ةةى‌ص ةةورة‌قة ةوائم‌تح ةةت‌عن ةةاوين‌للموض ةةوعات‌الرئيس ةةية‌أو‌‬
‫الموضوعات‌الفرعية‌لكي‌تصبح‌النواتج‌مستهدفة‌للتحقيق‪‌،‬وهي‌شملت‌الخطوات‌التالية‪‌:‬‬
‫‪ ‬تيديد األهداف التعليمية العامة للبرنامج‪:‬‬
‫تعتب ةةر‌خط ةةوة‌تحدي ةةد‌األه ةةداف‌هام ةةة‌لمس ةةاعدة‌المص ةةمم‌الترب ةةوي‌عل ةةى‌تحدي ةةد‌عناص ةةر‌‬ ‫‌‌‌‬
‫المحتوى‌وطرق‌التدريس‌المناسبة‪‌،‬وأساليب‌التفاعل‌مع‌البرنامج‌وطرق‌التقويم‌المناسبة‪.‬‬
‫ويتفرع‌من‌الهدف‌العام‌للبرنامج‌األهداف‌العامة‌الفرعية‌التالية‌وهي‪‌:‬‬
‫‌‌قدرة‌الطالبة‌بعد‌دراسة‌البرامج‌على‪‌:‬‬
‫‪‌-1‬التعرف‌على‌أنظمة‌العد‪.‬‬
‫‪‌-2‬تحويل‌األعداد‌‌الصحيحة‌في‌األنظمة‌العددية‪.‬‬
‫‪-3‬جمع‌‌األعداد‌الثنائية‌وطرحها‪.‬‬
‫‪‌-4‬تمثيل‌األعداد‌الصحيحة‌في‌الحاسوب‪.‬‬
‫‪‌-5‬التعرف‌على‌أنظمة‌الترميز‪‌.‬‬
‫‪ ‬تيديد عناصر الميتل ‪:‬‬
‫‌‌‌ويقصد‌بالمحتوى‌"‌اختيار‌وتنظيم‌معرفة‌أومعارف‌معينة(‌حقةائق‪‌،‬معلومةات‪‌،‬مفةاهيم‌وغيرهةا)‌‬
‫ومهارات‌ومواقف‌معينة‌لموضوع‌ما‪‌.‬‬
‫‌‌‌‌وت ةةم‌تحدي ةةد‌عناص ةةر‌المحت ةةوى‌األساس ةةية‌الت ةةي‌تحق ةةق‌األه ةةداف‌العام ةةة‌للبرن ةةامج‌و‌الت ةةي‌تخ ةةدم‌‬
‫االستفسارات‌التي‌يمكن‌أن‌يس ل‌فيها‌المتعلم‌حول‌أنظمة‌العد‌و‌الترميز‌وتساعد‌المتعلم‌على‌‌‌‬
‫حل‌المشكالت‌وهي‪‌:‬‬
‫‪ .1‬أنظمة‌العد‪‌.‬‬
‫‪ .2‬تحويل‌األعداد‌‌من‌النظام‌السادس‌عشر‌إلى‌النظام‌العشري‌‌وبالعكس‪.‬‬
‫‪ .3‬تحويل‌األعداد‌من‌النظام‌السادس‌عشر‌إلى‌النظام‌الثنائي‌و‌بالعكس‪.‬‬
‫‪ .4‬جمع‌وطر ‌‌في‌النظام‌الثنائي‪.‬‬
‫‪ .5‬تمثيل‌البيانات‌في‌الحاسوب‪.‬‬
‫‪ .6‬تمثيل‌األعداد‌الصحيحة‌ذات‌اإلشارة‌(طريقة‌اإلشارة‌والقيمة)‪.‬‬
‫‪ .7‬تمثيل‌األعداد‌الصحيحة‌ذات‌اإلشارة‌(طريقة‌المتممة‌الثانية)‪.‬‬
‫‪ .8‬الترميز‪.‬‬
‫‪245‬‬
 ‫‪ ‬صياغة األهداف التعليمية‪:‬‬
‫وتعةرف‌غةةادة‌عبيةد‌الهةةدف‌السةلوكي‌"‌ب نةةه‌عبةارة‌مصةةاغة‌بشةكل‌محةةدد‌وواضةح‌تصةةف‌‬ ‫‌‌‬
‫السةةلوك‌المتوقةةع‌مةةن‌الطالةةب‌بعةةد‌مةةروره‌بخب ةرة‌تعليميةةة‌مةةع‌إمكانيةةة‌مالحظتةةه‌وتقويمةةه‪‌،‬أي‌هةةو‌‬
‫وصف‌دقيق‌وواضح‌لنتائج‌التعلم‌المرغوب‌تحقيقها‌مع‌الطالبة‪(‌.‬اسماعيل‪)141‌:2225،‬‬
‫‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‬
‫وتم‌تحديد‌األهداف‌اإلجرائية‌في‌ضوء‌األهداف‌العامة‌وعناصر‌المحتوى‪‌،‬وتةم‌الرجةوع‌‬ ‫‌‌‬
‫إلى‌الخطة‌الدراسية‪‌،‬ودليل‌المعلةم‌الةوزاري‌‪‌،‬والرجةوع‌إلةى‌الخبةراء‌المختصةون‪‌،‬وتةم‌م ارعةاة‌التةالي‌‬
‫عند‌صياغة‌األهداف‌السلوكية‪‌:‬‬
‫‌أ‪‌ -‬مالءمة‌األهداف‌لموضوع‌الدراسة‪‌.‬‬
‫ب‪‌ -‬شمول‌األهداف‌لموضوع‌الدراسة‪.‬‬
‫‌‬
‫ت‪‌ -‬مدى‌صحة‌الصياغة‌اللغوية‌لالهداف‪.‬‬
‫‌‬
‫ث‪‌ -‬مالءمة‌الهدف‌للعنصر‌التابع‌له‪.‬‬
‫‌‬
‫‌‌‌ تةةم‌عةةر‪‌،‬األهةةداف‌السةةلوكية‌وفةةي‌صةةورتها‌األوليةةة‌ملحةةق‌رقةةم‌(‪)4‬علةةى‌عةةدد‌مةةن‌المحكمةةين‌‬
‫لت كد‌من‌مدى‌مالءمتها‌وسالمة‌صياغتها‪‌.‬‬
‫‪ -1‬صياغة الميتل ‪:‬‬
‫‌ ‌‌‌ تم‌صياغة‌المحتوى‌الذي‌سةيقوم‌عليةه‌البرنةامج‌الةذكي‌فةي‌ضةوء‌األهةداف‌اإلجرائيةة‌صةياغة‌‬
‫تربوية‪‌،‬وثم‌عر‪‌،‬المحتوى‌على‌مجموعة‌من‌المحكمين‌ملحق‌رقم‌(‪‌)4‬ألخذ‌آرائهم‌حول‪‌.‬‬
‫‌أ‪ -‬مدى‌الصحة‌اللغوية‌للمحتوى‪‌.‬‬
‫ب‪ -‬مدى‌‌صحة‌المادة‌العلمية‪.‬‬
‫‌‬
‫ت‪ -‬شمول‌وكفاية‌المحتوى‪.‬‬
‫‌‬
‫‪ -3‬اختيار لتيديد الملضلعات القائم عليها البرنامج‪:‬‬
‫تم‌تحديد‌موضوعات‌التعلم‌وصياغتها‌في‌صورة‌وحدات‌تعليميةة‌مسةتقلة‌‪‌،‬تةم‌تجزئةة‌كةل‌‬ ‫‌‌‬
‫وح ةةدة‌تعليمي ةةة‌إل ةةى‌ع ةةدد‌م ةةن‌المه ةةام‌التعليمي ةةة‌(‌ال ةةدروس)‌الت ةةي‌يج ةةب‌عل ةةى‌الطال ةةب‌اختياره ةةا‌و‌‬
‫إتقانها‪‌.‬‬
‫‌ ‌وقد‌روعي‌في‌تصميم‌المحتوى‌الموضوعي‌للنظام‌أسس‌ومبادئ‌التصميم‌التعليمي‌و‌التفاعلي‌‬
‫و‌االسةةس‌الفنيةةة‌المتبعةةة‌فةةي‌إنتةةاج‌ب ةرامج‌الكمبيةةوتر‌التعليمةةي‌بشةةكل‌عةةام‪‌،‬ووضةةو ‌المعلومةةات‌‬
‫واإليجاز‌بقدر‌اإلمكان‪‌،‬مع‌توفر‌روابط‌بين‌األجزاء‌والدروس‌المتضمنة‌فيها‪‌.‬‬
‫‌ وتةةم‌عةةر‪‌،‬الموضةةوعات‌علةةى‌مجموعةةة‌مةةن‌الخب ةراء‌و‌المختصةةين‌و‌أخةةذ‌آراء‌المحكمةةين‌مةةن‌‬
‫حيث‪‌:‬‬
‫‌أ‪ -‬مدى‌صحة‌الصياغة‌اللغوية‌للوضوعات‪‌.‬‬
‫‪246‬‬
 ‫ب‪‌ -‬مدى‌مالئمة‌كفاية‌الموضوعات‪.‬‬
‫‌‬
‫ت‪‌ -‬إضافة‌أو‌حذف‌بع‪‌،‬الموضوعات‪.‬‬
‫‌‬
‫‪ -4‬تيديد أنشطة التعلم‪:‬‬
‫تم‌تحديد‌األنشطة‌التعليمية‌المتنوعة‌المرتبطة‌ب هداف‌البرنامج‪‌،‬و‌التي‌تعمل‌علةى‌اسةتثارة‌‬ ‫‌‌‬
‫دوافع‌المتعلمين‌والتي‌تكون‌متاحة‌لكل‌من‌المتعلمين‌وهي‌مقسمة‌إلى‌قسمين‌‪‌:‬‬
‫أنشطة يقلم بها المعلم‪:‬‬ ‫‪-1‬‬
‫أنشطة قبد استخدام البرنامج‪:‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫مثةل‌تقسةةيم‌الطالبةةات‌علةةى‌األجهةزة‌‪‌،‬وجلسةةات‌تمهيديةةة‌كشةةر ‌فكةرة‌البرنةةامج‌وكيفيةةة‌التعامةةل‌معةةه‌‬
‫لتحقيق‌األهداف‪‌.‬‬
‫ب‪‌-‬أنشطة أثناء استخدام البرنامج ‪‌:‬‬
‫مثل‌المتابعة‌وعالج‌الصعوبات‌والتي‌تصادف‌المجموعات‌أثناء‌تعلمهم‌ومواجهة‌أعطال‌االجهزة‌‬
‫و‌الشبكة‪‌.‬‬
‫أنشطة تقلم بها المتعلم‪:‬‬ ‫‪-4‬‬
‫التفاعل‌مع‌البرنامج‌من‌خالل‌الشر ‌و‌التقويم‪‌.‬‬
‫‪ -5‬تيديد طريقة لأسللب التعلم‪:‬‬
‫استخدمت‌الباحثة‌أحد‌أنماط‌تفريد‌التعليم‌وهةو"‌تفريةداً‌للمحتةوى‌ولةيس‌تفريةداً‌للمتعلمةين‪‌،‬ومسةتقالً‌‬
‫عة ةةن‌المعلة ةةم‌ولة ةةيس‌بعية ةةداً‌عنة ةةه"‌وهة ةةو‌الة ةةتعلم‌باسة ةةتخدام‌ب ة ةرامج‌الكمبية ةةوتر‌القائمة ةةة‌علة ةةى‌الة ةةذكاء‌‬
‫االصطناعي‌وتم‌بنائها‌باستخدام‌الخلية‌العصبية‌االصطناعية‪‌.‬‬
‫‌‬
‫* مريلة التصميم الفني‪:‬‬
‫‌‌‌وتشمل‌الخطوات‌التاية‪‌:‬‬
‫‪ .3‬تيليد المماد المعرفي‪:‬‬
‫تم‌تحليل‌المعرفة‌المجمعة‪‌،‬وتم‌تصنيفها‌في‌هذه‌الدراسة‌إلى‌عدة‌أنواع‌‪‌:‬‬
‫‪ .1‬معرفة تقريرية‪:‬‬
‫وهةةي‌تمثةةل‌وصةةف‌حقةةائق‌ومفةةاهيم‌مهةةارات‌أنظمةةة‌العةةد‌و‌الترميةةز‌والعالقةةة‌السةةببية‌بيةةنهم‪‌،‬وثةةم‌‬
‫تمثيل‌هذه‌المعرفة‌ب سلوب‌الشبكات‌الداللية‪‌.‬‬
‫‪ .1‬معرفة إمرائية‪:‬‬
‫وهةةي‌تتضةةمن‌قواعةةد‌اسةةتخدام‌وتوظيةةف‌مفةةاهيم‌ومهةةارات‌الوحةةدة‌فةةي‌حةةل‌المشةةكالت‌و‌المسةةارات‌‬
‫المختلف ةةة‌ف ةةي‌حله ةةا‪‌،‬وت ةةم‌تمثي ةةل‌ه ةةذه‌المعرف ةةة‌ب س ةةلوب‌اإلط ةةارات‌‪‌،‬وتض ةةم‌المعرف ةةة‌اإلجرائي ةةة‌ ‌‬
‫األساليب‌و‌اإلجراءات‌المتبعة‌‪‌،‬وتحتوي‌على‌مراحل‌تتم‌خطوة‌بخطوة‌وفقاً‌لتعليمات‌محددة‪‌.‬‬
‫‪247‬‬
 ‫‌أ‪ .‬المعرفة المتغيرة أل المقترية للبرنامج‪:‬‬
‫‌ ‌المعرفةة‌المتغيةرة‌هةةي‌المعرفةة‌تتغيةةر‌مةع‌الةةزمن‌أي‌أنهةا‌تكةون‌نتيجةةة‌اكتسةاب‌الخبةرة‌فةي‌مجةةال‌‬
‫مع ةةين‌فه ةةي‌معرف ةةة‌مكتس ةةبة‌م ةةن‌التع ةةر‪‌،‬لألح ةةداث‌و‌المواق ةةف‌الت ةةي‌يتع ةةر‪‌،‬له ةةا‌اإلنس ةةان‌ف ةةي‌‬
‫تعامالته‌اليومية‌(سالم‪‌،)21:‌2221،‬وهذا‌حةال‌الشةبكة‌العصةبية‌اإلصةطناعية‌حيةث‌تحتةاج‌إلةى‌‬
‫تةةدريب‌الكتسةةاب‌الخب ةرة‌و‌التعامةةل‌مةةع‌المواقةةف‌‪‌،‬و‌التعامةةل‌مةةع‌مسةةتويات‌الطالبةةات‌واعطةةاءهن‌‬
‫األسئلة‌لكل‌منهن‌حسب‌المستوى‌التعليمي‪‌.‬‬
‫‌‬
‫*مريلة تصميم التفاعد‪:‬‬
‫‪ .3‬إعداد السيناريل التعليمي‪:‬‬
‫رغةةم‌خصوصةةية‌بنةةاء‌نظةةم‌التعلةةيم‌الذكيةةة‌باسةةتخدام‌الشةةبكة‌العصةةبية‌االصةةطناعية‌و‌أنهةةا‌التتبةةع‌‬
‫سيناريو‌محدد‌ ‌وليس‌لها‌خوارزم‌معين‌‪‌،‬وقد‌مر‌كتابةة‌الةنص‌التعليمةي‌بوضةع‌المحتةوى‌التعليمةي‌‬
‫في‌إطارات‌تعليمية‪‌:‬‬
‫‌أ‪ .‬رسم خريطة تدفق االطارات التعليمية‪‌:‬‬
‫وهذا‌ال‌يتعار‪‌،‬مع‌مبادئ‌الذكاء‌االصطناعي‌حيث‌يرجع‌ذلك‌إلةى‌أهميةة‌الخريطةة‌فةي‌‬ ‫‌‌‬
‫وصةةفها‌لكيفي ةةة‌ارتب ةةاط‌الص ةةفحات‌و‌اإلطةةارات‌التعليمي ةةة‌داخ ةةل‌النظ ةةام‌مةةع‌بعض ةةها‌ال ةةبع‪‌،‬وق ةةد‌‬
‫س ةةاعدت‌ه ةةذه‌الخريط ةةة‌الباحث ةةة‌ف ةةي‌تنفي ةةذ‌الج ةةزء‌التعليم ةةي‌م ةةن‌النظ ةةام‌خاص ةةة‌ف ةةي‌تتب ةةع‌ال ةةروابط‌‬
‫المختلفة‌و‌التفرعات‌المتعددة‌داخل‌شاشة‌النظام‪‌.‬‬
‫ب‪ .‬كتابة السيناريل‪:‬‬
‫‌‌‌‌‌‌‌‌تةةرى‌الباحثةةة‌أن‌البرنةةامج‌يتضةةمن‌الكثيةةر‌مةةن‌الةةروابط‌التةةي‌اليمكةةن‌تتبعهةةا‌أثنةةاء‌التنفيةةذ‌‬
‫باسةةتخدام‌األسةةاليب‌األخةةرى‪‌،‬فهةةذه‌الطةةرق‌تتميةةز‌بإظهةةار‌الشاشةةات‌التعليميةةة‌متضةةمنة‌مةةا‌تحتويةةه‌‬
‫مةةن‌نةةص‌ووسةةائل‪‌،‬باإلضةةافة‌إلةةى‌صةةف‌الوسةةائل‌المسةةتخدمة‌فةةي‌الشاشةةة‌و‌األحةةداث‌الموجةةودة‌‬
‫داخلها‪‌،‬وقد‌تتضمن‌التفريع‌لشاشة‌أخرى‌تحتوى‌على‌صورة‌أو‌فيديو‪‌.‬‬
‫‌ لذلك‌فإن‌بناء‌نظم‌التعلةيم‌الذكيةة‌باسةتخدام‌الخليةة‌العصةبية‌االصةطناعية‌يتةيح‌نظةم‌تعلةيم‌أكثةر‌‬
‫قوة‌وفاعلية‌ولها‌كثير‌من‌المزايا‌منها‪‌.‬‬
‫‪ -‬تتيح‌للطالبة‌طريقة‌طبيعية‌للتعلم‌ب سلوب‌يحكم‌الطالبة‪‌،‬وادارة‌التعلم‌بنفسها‪‌.‬‬
‫‪ -‬يتيح‌للطالبة‌فرص‌االستكشاف‌وحل‌المشكالت‌و‌االستنتاج‌بما‌تتفق‌مع‌قدراتها‪.‬‬
‫‪‌ -‬تسمح‌بتضمين‌المعلم‌البشري‌في‌تصميم‌ذلك‪.‬‬
‫ج‪ .‬تصميم اإلطارات التعليمية‪:‬‬
‫‌‌‌‌‌مر‌تصميم‌اإلطارات‌التعليمية‌بمرحلتين‪‌:‬‬

‫‪248‬‬
 ‫األللى ‪ /‬مريلة التخطيط اللرقي ‪:‬‬
‫‌‌‌‌‌‌حيث‌وضعت‌الباحثة‌تصو اًر‌لما‌قد‌تكون‌عليه‌اإلطارات‌التعليمية‌في‌البرنامج‪‌.‬‬
‫الثانية ‪ /‬تنفيذ مبدئي لهذا التخطيط على مهاز الكمبيلتر‌‪‌:‬‬
‫وهذا‌التنفيذ‌هو‌المستعان‌به‌في‌إجراءات‌التحكيم‌حتي‌تستفيد‌الباحثة‌من‌آراء‌الخبةراء‌و‌‬
‫المختصين‌بش ن‌األلوان‌والوسائط‌المتعددة‌وبرمجةة‌البرنةامج‌الةذكي‌والخلفيةات‌وغيرهةا‌ملحةق‌رقةم‌‬
‫(‪‌.)4‬‬
‫‌‬
‫‪ ‬مريلة اإلنتاج‪:‬‬
‫‪‌-1‬هندسة البرنامج الذكي‪‌:‬‬
‫تعتبةر‌تقنيةة‌النمذجةة‌الشةيئية‌)‪‌(Object Modeling Technique OMT‬واحةدة‌مةن‌‬ ‫‌‌‌‌‬
‫أكثةةر‌المنهجيةةات‌شةةيوع‌اً‌فةةي‌هندسةةة‌وتطةةوير‌البرمجيةةات‌الشةةيئية‪‌،‬وهةةي‌عبةةارة‌عةةن‌ترميةةز‌رسةةومي‌‬
‫مس ةةتقل‌ع ةةن‌لغ ةةة‌البرمج ةةة‌المس ةةتخدمة‌وط ةةورت‌لتك ةةون‌ج ةةزء‌اً‌م ةةن‌الطريق ةةة‌الش ةةيئية‌ ‪(Object‬‬
‫)‪‌Oriented Approach OOA‬لتطوير‌البرمجيات‪‌.‬‬
‫من‌أهم‌أسباب‌اختيار‌واستخدام‌منهجية‌‪‌OMT‬أنها‌إحدى‌منهجيات‌هندسة‌البرمجيةات‌‬ ‫‌‬
‫ةات‌‪‌،‬وأنه ةةا‌تص ةةلح‌لل ةةنظم‌التفاعلي ةةة‪‌،‬وتتك ةةون‌‬
‫‌‬ ‫الشةةيئية‌الت ةةي‌تش ةةجع‌قابلي ةةة‌إع ةةادة‌اس ةةتخدام‌البرمجية‬
‫منهجيةةة‌‪‌OMT‬مةةن‌بنةةاء‌نمةةوذج‌لمجةةال‌التطبيةةق‌ثةةم‌إضةةافة‌تفاصةةيل‌التنفيةةذ‌لهةةذا‌النمةةوذج‌أثنةةاء‌‬
‫تصميم‌النظام‪‌ ‌،‬وبناء‌على‌ذلك‌تقسم‌هذه‌المنهجية‌إلى‌ثالث‌مراحل‪‌:‬‬
‫‪ .3‬تيليد النظام ‪.System Analysis‬‬
‫‪ .1‬تصميم النظام ‪.System Design‬‬
‫‪ .1‬تنفيذ النظام ‪.System Implementation‬‬
‫ألال‪ :‬تيليد النظام ‪:‬‬
‫تتكةةرر‌كلمةةة‌نظةةام )‪ (system‬فةةي‌مواقةةع‌شةةتى‌فةةي‌مجةةال‌تكنولوجيةةا‌المعلومةةات‪‌،‬فنقةةول‌‬
‫على سةبيل‌المثةال‌ال‌الحصةر‪‌،‬نظةام‌الحاسةوب‌أو‌نظةام‌المعلومةات‪‌.‬يقصةد‌بالنظةام‌"مجموعةة مةن‌‬
‫العناصةةر‌المترابطةةة‌التةةي‌تتفاعةةل‌لكةةي‌تقةةوم‌بوظيفةةة‌محةةددة‪‌،‬بغةةر‪‌،‬تحقيةةق‌هةةدف‌معةةين‪‌،‬أو‬
‫مجموعة‌أهداف"‪‌‌.‬‬
‫ونظ ةةام‌م ةةا‌يمك ةةن‌أن‌ال‌يعم ةةل‌بش ةةكل‌جي ةةد‪‌،‬ولكن ةةه‌م ةةع‌ذل ةةك‌يبق ةةى‌اس ةةمه‌نظ ةةام ‪.‬فنظ ةةام‌‬
‫المعلومةات‌المحوسةب‌فةي‌مؤسسةة‌مةا‌يشةتمل‌علةى‌عناصةر‌المكونةات‌الماديةة )‪، (hardware‬‬
‫واألف ة ةراد‌العة ةةاملين‪‌،‬واالتصة ةةاالت‬ ‫)‪(data‬‬ ‫‪‌،‬والبيانة ةةات‪،‬‬ ‫)‪(software‬‬ ‫والبرمجية ةةات‬
‫)‪(communications‬ومةةا‌شةةابه‌مةةن‌العناصةةر‌المترابطةةة‌والمتفاعلةةة‪‌،‬التةةي‌تعمةةل‌علةةى‌تحقيةةق‌‬
‫أهداف‌المؤسسة‪‌.‬‬
‫‪240‬‬
‫‌أن‌هةةذه‌المصةةطلحات‌باتةةت‌تسةةتخدم فةةي‌بيئةةة‌المعل ‌ومةةات‌وتكنولوجيةةا‌المعلومةةات‌فةةي‌‬ ‫‌‬
‫المكتبات‌وفي‌كافة‌المؤسسات‌المعنيةة‌بالحوسةبة‪‌.‬أنهةا‌سلسةلة‌مةن‌الخطةوات‌واإلجةراءات‌لتصةميم‌‬
‫وبناء‌نظام‌محوسب‌في‌أي‌بيئة ونعني‌بالتحليل "فهم‌وادراك‌النظام‌القةائم‌المطلةوب‌تحويلةه‌إلةى‬
‫شكل‌محوسةب‌وتحليةل‌مكوناتةه‌وعناصةره‌إلةى‌جزيئةات‌صةغيرة‌تصةل‌بالنهايةة‌إلةى‌وضةع‌تصةورنا‌‬
‫المالئم‌لوضع‌النظام‌المحوسب‌الجديد"‪‌.‬‬
‫‌وتسةتخدم‌هةذه‌الخطةوة‌سةواء‌كةان‌النظةام‌المحوسةب مصةمم‌محليةاً‌أو‌نظةام‌جةاهز‪‌.‬وبموجةب‌هةذا‌‬
‫التحليةةل‌يمكةةن‌بنةةاء‌نظةةام‌محوسةةب‌جديةةد‌ويختلةف تمامةاً‌عةةن‌النظةةام‌اليةةدوي‌أو‌ي خةةذ‌جوانةةب‌منةةه‌‬
‫ويعم ةةل‌عل ةةى‌تطويره ةةا‌بم ةةا‌ي ةةتالءم‌والحاج ةةات‪‌،‬التط ةةورات‌الجدي ةةدة‌أنة ةه‌ك ةةذلك‌تحلي ةةل‌للمش ةةكالت‌‬
‫والمعوقات‌والتعقيدات‌التي‌كانت‌تصاحب العمل‌اليدوي‌والعمل‌على‌وضع‌الحلول‌لها‌من‌خالل‌‬
‫الحوسةةبة‌أو‌النظةةام‌المحوسةةب‪‌.‬وعنةةدما يكةةون‌التحليةةل‌منج ة اًز‌يمكةةن‌القةةول‌ب ة ن‌الباحثةةة‌فع ةالً‌قةةد‌‬
‫الخطوة‌هي‌األهم‌وهي‌مفتا ‌فشل‌أو‌نجا ‌الحوسبة‌ككل‌‪‌،‬‬
‫‌‬ ‫نجحت‌في‌بناء‌نظاماً‌محوسب‌اً‪‌.‬هذه‬
‫ألن‌هذا‌التحليل‌سيضع‌أمام‌أعين‌المحللين‌كل‌صغيرة‌وكبيرة‌وسيعملون‌على‌وضع‌الحلول‌لهةا‌‬
‫والتعامل‌معها‌آلياً‌دون مفاجآت‌أثناء‌التنفيذ ‌فالحوسبة‌ليست‌مجرد‌أجهزة‌وبرمجيات‌ومبرمجين‪‌.‬‬
‫‌‌يبدأ‌تحليل‌النظام‌بالتحديد‌الكامل‌للمشكلة‌وفي‌هذه‌المرحلة‌يتم‌بنةاء‌نمةوذج‌دقيةق‌‪‌،‬و‌‬ ‫‌‬
‫مفصل‌‪‌،‬ومختصر‪‌،‬و‌قابل‌للفهم‌‪‌،‬وصحيح‌للعالم‌الحقيقي‌والةذي‌يحةدد‌عمةل‌النظةام‪‌.‬والكائنةات‌‬
‫في‌مرحلة‌التحليل‌عبارة‌عن‌كائنات‌تخرج‌بصورة‌حقيقية‌في‌التطبيق‌وليس‌في‌تنفيةذ‌الكمبيةوتر‪‌.‬‬
‫في‌مرحلة‌تحليل‌النظام‌يتم‌تنفيذ‌الخطوات‌اختية‪‌:‬‬
‫‪ .1‬إعداد عبارة المشكلة‪‌:‬و‌تعني‌صياغة‌المشكلة‌في‌عبارة‌محددة‪.‬‬
‫‪ .2‬بناء النملذج الشيئي‪ :‬و‌الذي‌يمثل‌هيكل‌الكائنات‪.‬‬
‫‪ .3‬بناء النملذج الديناميكي‪ :‬و‌الذي‌يمثل‌التفاعل‌بين‌الكائنات‪.‬‬
‫‪ .4‬بناء النملذج اللظيفي‪ :‬و‌الذي‌يحدد‌العمليات‌المنجزة‌على‌الكائنات‪.‬‬

‫الخطلة األللى‪ :‬عبارة المشكلة ‪A statement of the Problem‬‬

‫تقةرر‌هةذه‌الخطةوة‌مةا‌يجةب‌فعلةه‌ولةيس‌كيةف‌يحةدث‪‌،‬فيهةا‌تقةرر‌المتطلبةات‌والحاجةةات‌و‌‬
‫ليس‌اقتراح‌اً‌للحل‪‌،‬وعبةارة‌المشةكلة‌ربمةا‌يكةون‌لهةا‌تفصةيل‌أكثةر‌أو‌أقةل‌‪‌،‬فهةي‌مجةرد‌نقطةة‌بدايةة‌‬
‫لفه ةةم‌المش ةةكلة‪‌،‬ول ةةيس‌توثيقة ة‌اً‌ثابتة ة‌اً‌(غي ةةر‌قاب ةةل‌للتغية ةر)‌وعب ةةارة‌المش ةةكلة‌تغط ةةي‌م ةةدى‌المش ةةكلة‪‌،‬‬
‫وحاجاتها‌وافتراضاتها‌وحاجات‌األداء‪‌.‬و‌يمكن‌التعبير‌عنها‌بما‌يلي‪‌:‬‬
‫عبارة المشكلة = اللصف المبدئي للمشكلة‬
‫وبناء‌على‌ذلك‌فإن‌المطلوب‌هو‌بناء‌نظام‌يستخدم‌الذكاء‌الصناعي‌و‌الشبكة‌العصبية‌‬
‫ً‌‬
‫من‌أجل‌تنفيذ‌برنامج‌قادر‌علةى‌تعلةيم‌مةادة‌تكنولوجيةا‌المعلومةات‌لطالبةات‌الصةف‌الحةادي‌عشةر‌‬

‫‪252‬‬
‫بحيث‌يكةون‌هةذا‌البرنةامج‌يتفاعةل‌مةع‌الطالبةات‌و‌قةادر‌علةى‌تحديةد‌مسةتوى‌كةل‌طالبةة‌علةى‌حةدا‌‬
‫وبشكل‌تراكمي‌من‌درس‌إلى‌أخر‪‌.‬وخالل‌جلسة‌تعليم‌الةدرس‌للطالبةة‌يقةوم‌البرنةامج‌بشةر ‌أجةزاء‌‬
‫الةةدرس‌بطريق ةةة‌تفاعلي ةةة‌م ةةن‌خةةالل‌الرس ةةومات‌واألمثل ةةة‌البس ةةيطة‌والمتدرجةةة‌‪‌،‬ث ةةم‌بع ةةد‌ذل ةةك‌يق ةةوم‌‬
‫البرنةةامج‌بعةةد‌االنتهةةاء‌مةةن‌شةةر ‌أي‌جةةزء‌مةةن‌الةةدرس‌بعةةر‪‌،‬عةةدد‌مةةن‌التمةةارين‌المصةةنفة‌حسةةب‌‬
‫مسةةتوى‌الطالبةةة‌و‌تسةةجيل‌النتةةائج‌‪‌،‬و‌بعةةد‌االنتهةةاء‌مةةن‌شةةر ‌كةةل‌األجةزاء‌الخاصةةة‌بالةةدرس‌يقةةوم‌‬
‫البرنةةامج‌بعةةر‪‌،‬أسةةئلة‌عامةةة‌عةةن‌الةةدرس‌مصةةنفة‌حسةةب‌مسةةتوى‌الطالبةةة‌وتسةةجيل‌النتةةائج‪‌،‬و‌فةةي‌‬
‫النهاية‌يقوم‌البرنامج‌بعر‪‌،‬سؤال‌عن‌الدرس‌كواجب‌بيتي‌للطالبة‌مع‌عةر‪‌،‬إجابةة‌هةذا‌السةؤال‌‬
‫للطالبةةة‌فةةي‌بدايةةة‌جلسةةة‌الةةدرس‌القةةادم‌‪‌.‬و‌كةةذلك‌المطلةةوب‌أن‌يتفاعةةل‌البرنةةامج‌مةةع‌مةةدرس‌المةةادة‌‬
‫بحيةةث‌تمكنةةه‌مةةن‌تسةةجيل‌و‌تعةةديل‌بيانةةات‌الطالبةةات‌فةةي‌البرنةةامج‪‌،‬و‌كةةذلك‌اضةةافة‌التمةةارين‌و‌‬
‫األسئلة‌عن‌الدروس‌المختلفة‌‪‌،‬و‌من‌ثم‌متابعة‌الطالبات‌أثناء‌شر ‌الدرس‪‌،‬و‌عر‪‌،‬نتائج‌حةل‌‬
‫ين‌واألسةةئلة‌العامةةة‌عةةن‌الةةدرس‪‌،‬و‌عةةر‪‌،‬مخطةةط‌ألداء‌الطالبةةات‌‬
‫الطالبةةات‌كةةال‌علةةى‌حةةدا‌للتمةةار ‌‬
‫في‌الدروس‌المختلفة‪‌‌.‬‬
‫الخطلة الثانية‪ :‬نملذج الكائن ‪Object Model‬‬
‫فة ة ةةي‌هة ة ةةذا‌الخطة ة ةةوة‌ية ة ةةتم‌العمة ة ةةل‌علة ة ةةى‌تعرية ة ةةف‌الكائنة ة ةةات‌و‌‌العالقة ة ةةات‌بة ة ةةين‌الكائنة ة ةةات‌‬
‫)‪‌)Relations‬ف ةةي‌النظ ةةام‌باإلض ةةافة‌لخصائص ةةها‌)‪‌(Attributes‬وعملياته ةةا‌)‪‌.(Operations‬‬
‫وتتكون‌خطوات‌بناء‌نموذج‌الكائن‌من‪‌:‬‬
‫‪ ‬تحديد‌الكائنات‌و‌خصائصها‪.‬‬
‫‪ ‬العالقات‌بين‌الكائنات‪.‬‬
‫‪ ‬الجداول‌النهائية‌المستخدمة‪.‬‬
‫‪ ‬بناء‌مخطط‌‌الكائنات‌و‌العالقات‪‌.‬‬
‫و‌تة تي‌معلومةات‌نمةوذج‌الكةائن‌مةن‌جملةة‌المشةةكلة‌‪‌،‬ومةن‌معرفةة‌الخبيةر‌لمجةال‌التطبيةق‌‪‌،‬ومةةن‌‬
‫المعرفة‌العامة‌للعالم‌الحقيقي‪‌.‬و‌فيما‌يلي‌تفصيل‌خطوات‌بناء‌نموذج‌الكائن‪‌:‬‬
‫‌‬
‫‪ .3‬تيديد الكائنات ل خصائصها‪:‬‬
‫الطالب‌(‌رقم‌الطالب‪‌،‬اسم‌الطالب‪‌،‬الصف‪‌،‬كلمة‌المرور‪‌،‬التقدير‌العام‪‌،‬الدرس‌الحةالي‪‌،‬مسةتوى‌‬
‫الطالب)‪.‬‬
‫‪ o‬المعلم‌(‌رقم‌المعلم‪‌،‬اسم‌المعلم‪‌،‬كلمة‌المرور)‪.‬‬
‫‪ o‬الدرس‌(‌رقم‌الدرس‪‌،‬رقم‌الجزء‌‪‌،‬عنوان‌الدرس‌‪‌،‬الوقت‌المسمو ‌به)‬

‫‪251‬‬
 ‫‪ o‬التمةةارين‌(‌رقةةم‌التم ةرين‪‌،‬نةةص‌التم ةرين‪‌،‬االختيةةار‌األول‪‌،‬االختيةةار‌الثةةاني‪‌،‬االختيةةار‌الثالةةث‌‪‌،‬‬
‫االختية ةةار‌ال اربة ةةع‌‪‌،‬اإلجابة ةةة‌الصة ةةحيحة‪‌،‬رقة ةةم‌الة ةةدرس‌‪‌،‬رقة ةةم‌الجة ةةزء‌‪‌،‬مسة ةةتوى‌التم ة ةرين‌‪‌،‬نة ةةوع‌‬
‫التمرين)‪.‬‬
‫‪ o‬األس ةةئلة‌(‌رق ةةم‌السة ةؤال‪‌،‬ن ةةص‌السة ةؤال‪‌،‬االختي ةةار‌األول‪‌،‬االختي ةةار‌الث ةةاني‪‌،‬االختي ةةار‌الثال ةةث‌‪‌،‬‬
‫االختيار‌الرابع‌‪‌،‬اإلجابة‌الصحيحة‪‌،‬رقم‌الدرس‌‪‌،‬مستوى‌السؤال‌‪‌،‬نوع‌السؤال)‪.‬‬
‫‪ o‬التقارير‪‌:‬وينقسم‌هذا‌الكائن‌إلى‌جزأين‌فرعيين‌و‌هما‌‪:‬‬
‫‪ ‬تقرير‌أداء‌التمارين‌(رقم‌الطالب‌‪‌،‬رقم‌الةدرس‌‪‌،‬رقةم‌الجةزء‌‪‌،‬رقةم‌التمةرين‌‪‌،‬الدرجةة‌‪‌،‬وقةت‌‬
‫المستغرق‌في‌اإلجابة)‪.‬‬
‫‪ ‬تقريةةر‌أداء‌األسةةئلة‌(رقةةم‌الطالةةب‌‪‌،‬رقةةم‌الةةدرس‌‪‌،‬رقةةم‌السةؤال‌‪‌،‬الدرجةةة‌‪‌،‬وقةةت‌المسةةتغرق‌‬
‫في‌اإلجابة)‪.‬‬
‫‪ .1‬العالقات بين الكائنات‪:‬‬
‫الجدول‌التالي‌يوضح‌العالقات‌المستخدمة‌بين‌الكائنات‌و‌نوعها‌و‌درجتها‪‌:‬‬

‫مدلد(‪)19‬‬
‫يلضح العالقات المستخدمة بين الكائنات ل نلعها ل درمتها‬
‫نلع المشاركة‬ ‫درمة العالقة‬ ‫نلع العالقة‬ ‫إلى‬ ‫من‬ ‫رقم العالقة‬
‫كلية‌‬ ‫ثنائية‌‬ ‫واحد‌إلى‌متعدد‌‬ ‫الطالب‌‬ ‫المعلم‌‬ ‫‪‌2‬‬
‫كلية‌‬ ‫ثنائية‌‬ ‫واحد‌إلى‌متعدد‌‬ ‫التمارين‌‬ ‫الدرس‌‬ ‫‪‌1‬‬
‫كلية‌‬ ‫ثنائية‌‬ ‫واحد‌إلى‌متعدد‌‬ ‫األسئلة‌‬ ‫الدرس‌‬ ‫‪‌3‬‬
‫جزئية‌‬ ‫ثالثية‌‬ ‫الدرس‌‪‌+‬التمارين‌ واحد‌إلى‌متعدد‌‬ ‫الطالب‌‬ ‫‪‌4‬‬
‫جزئية‌‬ ‫ثالثية‌‬ ‫واحد‌إلى‌متعدد‌‬ ‫الدرس‌‪‌+‬األسئلة‌‬ ‫الطالب‌‬ ‫‪‌9‬‬

‫‪ .1‬المدالد النهائية المستخدمة‪:‬‬

‫‪‌ o‬مدلد الطالب‪:‬‬
‫‌‌ ‌‌‌يسةةتخدم‌‌لتخةزين‌المعلومةةات‌األساسةية‌عةةن‌الطالبةةات‌‪‌،‬حيةةث‌لكةةل‌طالبةةة‌رقةةم‌و‌كلمةةة‌‬
‫سةةر‌تسةةتطيع‌مةةن‌خاللهمةةا‌الةةدخول‌إلةةى‌البرنةةامج‌و‌متابعةةة‌الةةدروس‌و‌كةةذلك‌هنةةاك‌معلومةةات‌‬
‫أخةرى‌مثةل‌الصةف‌الد ارسةةي‌أو‌الشةعبة‌التةي‌تةةدرس‌فيهةا‌الطالبةة‪‌،‬ومعةةدل‌الطالبةة‌الد ارسةي‌فةةي‌‬
‫الص ةةف‌الد ارس ةةي‌الس ةةابق‪‌،‬و‌رق ةةم‌ال ةةدرس‌ال ةةذي‌وص ةةلت‌إلي ةةه‌الطالب ةةة‌م ةةن‌مجموع ةةة‌ال ةةدروس‌‬
‫المتاحة‌في‌هذه‌المادة‌‪‌،‬و‌هناك‌حقل‌رقمي‌يشير‌إلى‌مستوى‌الطالبة‌في‌أدائها‌فةي‌التمةارين‌‬
‫و‌األسةئلة‌حيةث‌أن‌هةذا‌الةرقم‌يحةدث‌عةةن‌طريةق‌الشةبكة‌العصةبية‌بمةا‌يعكةس‌أداء‌الطالبةةة‪‌،‬و‌‬

‫‪252‬‬
‫أخية ة ‌اًر‌حال ةةة‌ال ةةدخول‌لطالب ةةة‌بم ةةا‌يت ةةيح‌للمعل ةةم‌معرف ةةة‌و‌متابع ةةة‌الطالب ةةات‌أثن ةةاء‌تع ةةاملهم‌م ةةع‌‬
‫البرنامج‪‌.‬يتكون‌هذا‌الجدول‌من‪‌:‬‬
‫مدلد(‪)10‬‬
‫يستخدم لتخزين المعللمات عن الطالبات‬
‫خصائص اليقد‬ ‫نلع البيانات‬ ‫اسم اليقد‬
‫مفتا ‌أساسي‌و‌مطلوب‌‬ ‫رقم‌‬ ‫رقم‌الطالب‌‬
‫مطلوب‌‬ ‫نص‌‬ ‫اسم‌الطالب‌‬
‫‪‌-‬‬ ‫نص‌‬ ‫الصف‌الدراسي‌‬
‫‪‌-‬‬ ‫نص‌‬ ‫كلمة‌السر‌‬
‫‪‌-‬‬ ‫رقم‌‬ ‫المعدل‌الدراسي‌‬
‫‪‌-‬‬ ‫رقم‌‬ ‫رقم‌الدرس‌الحالي‌‬
‫‪‌-‬‬ ‫رقم‌‬ ‫مستوى‌الطالب‌‬
‫‪‌-‬‬ ‫رقم‌‬ ‫حالة‌الدخول‌‬
‫‪ o‬مدلد المعلم‪:‬‬
‫يسةةتخدم‌‌لتخةزين‌المعلومةةات‌األساسةية‌عةةن‌المعلمةةين‌حيةةث‌لكةةل‌معلةةم‌رقةةم‌و‌كلمةةة‌‬
‫سر‌يستطيع‌من‌خاللهما‌الدخول‌إلى‌البرنةامج‌‪‌،‬و‌كةذلك‌هنةاك‌حقةل‌لتخ ‌ةزين‌اسةم‌المعلةم‌‬
‫‪‌.‬يتكون‌هذا‌الجدول‌من‪:‬‬
‫مدلد(‪)13‬‬
‫يستخدم لتخزين المعللمات عن المعلمين‬
‫خصائص اليقد‬ ‫نلع البيانات‬ ‫اسم اليقد‬
‫مفتا ‌أساسي‌و‌مطلوب‌‬ ‫رقم‌‬ ‫رقم‌المعلم‌‬
‫مطلوب‌‬ ‫نص‌‬ ‫اسم‌المعلم‌‬
‫‪‌-‬‬ ‫نص‌‬ ‫كلمة‌السر‌‬
‫‪ o‬مدلد التسميد‪:‬‬
‫‌‌‌‌‌‌يسةةتخدم‌‌لتسةةجيل الطالبةةات‌مةةع‌المعلمةةين‌فةةي‌مةةادة‌تكنولوجيةةا‌المعلومةةات‌و‌يتكةةون‌‬
‫من‪:‬‬

‫‪253‬‬
 ‫مدلد(‪)11‬‬
‫يستخدم لتسميد الطالبات مع المعلمين‬
‫خصائص اليقد‬ ‫نلع البيانات‬ ‫اسم اليقد‬
‫مفتا ‌أساسي‌و‌مطلوب‌‬ ‫رقم‌‬ ‫رقم‌الطالب‌‬
‫مفتا ‌أساسي‌و‌مطلوب‌‬ ‫رقم‌‬ ‫رقم‌المعلم‌‬

‫‪ o‬مدلد الدرس‪:‬‬
‫يستخدم‌لتخزين‌المعلومات‌األساسية‌عن‌الدروس‌التعليميةة‌للطالبةات‌فةي‌مةادة‌تكنولوجيةا‌‬
‫المعلومات‌‪،‬حيث‌أن‌لكل‌درس‌عنوان‌و‌الوقت‌المتا ‌للطالبة‌في‌الةدرس‌بالةدقائق‌و‌كةذلك‌كةل‌‬
‫درس‌مقسم‌إلى‌جزأين‌رئيسين‪‌،‬يتكون‌هذا‌الجدول‌من‪:‬‬
‫مدلد(‪)11‬‬
‫يستخدم لتخزين المعللمات عن درلس الطالبات‬
‫خصائص اليقد‬ ‫نلع البيانات‬ ‫اسم اليقد‬
‫مفتا ‌أساسي‌و‌مطلوب‌‬ ‫رقم‌‬ ‫رقم‌الدرس‌‬
‫مفتا ‌أساسي‌و‌مطلوب‌‬ ‫رقم‌‬ ‫رقم‌الجزء‌‬
‫‪‌-‬‬ ‫نص‌‬ ‫عنوان‌الدرس‌‬
‫‪‌-‬‬ ‫رقم‌‬ ‫الوقت‌المتا ‌‬
‫‪ o‬مدلد التمارين‪:‬‬
‫يس ةةتخدم‌لتخة ةزين‌المعلوم ةةات‌ع ةةن‌التم ةةارين‌الخاص ةةة‌بك ةةل‌ج ةةزء‌م ةةن‌ال ةةدروس‌التعليميةةةة‌‬
‫للطالبةات‌فةي‌المةةادة‌حيةث‌لكةةل‌تمةرين‌رقةةم‌و‌نةص‌سةؤال‌التم ‌ةرين‌الةةذي‌يعةر‪‌،‬للطالبةةة‌بعةد‌نهايةةة‌‬
‫كل‌جزء‌و‌هناك‌أربع‌حقول‌هي‌اختيارات‌متعددة‌تستطيع‌الطالبة‌أن‌تختار‌أحدهم‌و‌حقل‌يخزن‌‬
‫به‌اإلجابة‌الصحيحة‌حيث‌يستخدم‌لوضع‌عالمة‌للطالبة‌عن‌هذا‌التمرين‪‌.‬ثم‌هناك‌حقول‌تشةير‌‬
‫ألي‌درس‌و‌جزء‌ينتمي‌هذا‌التمرين‌‪‌،‬و‌هناك‌حقةل‌رقمةي‌يعبةر‌عةن‌مسةتوى‌هةذا‌التمةرين‌بحيةث‌‬
‫عند‌عرضه‌للطالبة‌البد‌أن‌يتوافق‌قيمة‌هذا‌الحقل‌مع‌حقل‌مستوى‌الطالب‌في‌جدول‌الطالةب‌و‌‬
‫كةةذلك‌يوجةةد‌حقةةل‌ليعبةةر‌عةةن‌نةةوع‌التمةرين‌إذا‌كةةان‌اسةةتقرائي‌أو‌اسةةتنباطي‪‌.‬و‌يتكةةون‌هةةذا‌الجةةدول‌‬
‫من‪‌:‬‬

‫‪254‬‬
 ‫مدلد(‪)14‬‬
‫يستخدم التسميد الطالبات مع المعلمين‬
‫خصائص اليقد‬ ‫نلع البيانات‬ ‫اسم اليقد‬
‫مفتا ‌أساسي‌و‌مطلوب‌‬ ‫رقم‌‬ ‫رقم‌التمرين‌‬
‫مطلوب‌‬ ‫نص‬ ‫نص‌التمرين‌‬
‫مطلوب‬ ‫نص‬ ‫االختيار‌األول‌‬
‫مطلوب‬ ‫نص‬ ‫االختيار‌الثاني‌‬
‫مطلوب‬ ‫نص‬ ‫االختيار‌الثالث‌‬
‫مطلوب‬ ‫نص‬ ‫االختيار‌الرابع‌‬
‫مطلوب‬ ‫نص‬ ‫اإلجابة‌الصحيحة‌‬
‫مطلوب‬ ‫رقم‌‬ ‫رقم‌الدرس‌‬
‫مطلوب‬ ‫رقم‬ ‫رقم‌الجزء‌‬
‫مطلوب‬ ‫رقم‬ ‫مستوى‌التمرين‌‬
‫‪‌-‬‬ ‫نص‌‬ ‫نوع‌التمرين‌‬
‫‪ o‬مدلد األسئلة‪:‬‬
‫يس ةةتخدم‌لتخ ة ةزين‌المعلومة ةةات‌عةةةن‌األسةةةئلة‌الخاص ةةة‌فةةةي‌نهاي ةةة‌كة ةةل‌درس‌مةةةن‌الةةةدروس‌‬
‫التعليميةةة‌للطالبةةات‌فةةي‌المةةادة‌حيةةث‌لكةةل‌سةؤال‌رقةةم‌و‌نةةص‌السةؤال‌الةةذي‌يعةةر‪‌،‬للطالبةةة‌بعةةد‌‬
‫نهاية‌كل‌درس‌و‌هناك‌أربع‌حقول‌هي‌اختيارات‌متعددة‌تستطيع‌الطالبة‌أن‌تختةار‌أحةدهم‌و‌‬
‫حقةةل‌يخةةزن‌بةةه‌اإلجابةةة‌الصةةحيحة‌حيةةث‌يسةةتخدم‌لوضةةع‌عالمةةة‌للطالبةةة‌عةةن‌هةةذا‌السةؤال‪‌.‬ثةةم‌‬
‫هناك‌حقل‌يشةير‌ألي‌درس‌‌ينتمةي‌هةذا‌السةؤال‌‪‌،‬و‌هنةاك‌حقةل‌رقمةي‌يعبةر‌عةن‌مسةتوى‌هةذا‌‬
‫السؤال‌بحيث‌إنه‌عند‌عرضه‌للطالبة‌البد‌أن‌يتوافق‌قيمة‌هذا‌الحقل‌مع‌حقل‌مستوى‌الطالب‌‬
‫في‌جدول‌الطالب‌و‌أخي ‌اًر‌يوجد‌حقل‌ليعبةر‌عةن‌نةوع‌السةؤال‌إذا‌كةان‌اسةتقرائي‌أو‌اسةتنباطي‪‌.‬‬
‫و‌يتكون‌هذا‌الجدول‌من‪‌:‬‬

‫‪255‬‬
 ‫مدلد (‪)15‬‬
‫يستخدم لتخزين المعللمات المتعلقة باألسئلة الختامية‬
‫خصائص اليقد‬ ‫نلع البيانات‬ ‫اسم اليقد‬
‫مفتا ‌أساسي‌و‌مطلوب‌‬ ‫رقم‌‬ ‫رقم‌السؤال‌‬
‫مطلوب‌‬ ‫نص‬ ‫نص‌السؤال‌‬
‫مطلوب‬ ‫نص‬ ‫االختيار‌األول‌‬
‫مطلوب‬ ‫نص‬ ‫االختيار‌الثاني‌‬
‫مطلوب‬ ‫نص‬ ‫االختيار‌الثالث‌‬
‫مطلوب‬ ‫نص‬ ‫االختيار‌الرابع‌‬
‫مطلوب‬ ‫نص‬ ‫اإلجابة‌الصحيحة‌‬
‫مطلوب‬ ‫رقم‌‬ ‫رقم‌الدرس‌‬
‫مطلوب‬ ‫رقم‬ ‫مستوى‌السؤال‌‬
‫‪‌-‬‬ ‫نص‌‬ ‫نوع‌السؤال‌‬

‫‪ o‬مدلد تقرير أداء التمارين‪:‬‬

‫يستخدم‌هذا‌الجدول‌ليخزن‌نتائج‌الطالبة‌في‌التمارين‌التي‌مرت‌عليها‌بعد‌نهاية‌كل‌جزء‌في‌كل‌‬
‫‌‬
‫الدروس‌‪‌،‬حيث‌يخزن‌رقم‌الطالبة‌و‌رقم‌التمرين‌الذي‌عةر‪‌،‬عليهةا‌و‌رقةم‌الجةزء‌و‌الةدرس‌الةذي‌‬
‫ينتمي‌إليها‌هذا‌التمرين‪‌،‬ثم‌بعد‌ذلك‌يتم‌حساب‌عالمة‌الطالبة‌في‌التمةرين‪‌،‬و‌أخية ‌اًر‌الوقةت‌الةذي‌‬
‫الً‌مةةن‌عالمةةة‌التمةرين‪‌،‬و‌الوقةةت‌‬
‫اسةةتغرقته‌الطالبةة‌فةةي‌اإلجابةةة‌عةةن‌هةةذا‌التمةرين‌حيةةث‌يسةةتخدم‌كة ‌‬
‫المستغرق‌كمدخالت‌للشبكة‌العصبية‌لتحديد‌مستوى‌الطالبة‪‌.‬ويتكون‌هذا‌الجدول‌من‪‌‌:‬‬
‫مدلد(‪)16‬‬
‫يستخدم لتخزين بيانات الطالبات في التمارين‌‬

‫خصائص اليقد‬ ‫نلع البيانات‬ ‫اسم اليقد‬

‫مفتا ‌أساسي‌و‌مطلوب‌‬ ‫رقم‬ ‫رقم‌الطالب‌‬
‫مفتا ‌أساسي‌و‌مطلوب‌‬ ‫رقم‬ ‫رقم‌الدرس‌‬
‫مفتا ‌أساسي‌و‌مطلوب‌‬ ‫رقم‬ ‫رقم‌الجزء‌‬
‫مفتا ‌أساسي‌و‌مطلوب‌‬ ‫رقم‬ ‫رقم‌التمرين‌‬
‫‪‌-‬‬ ‫رقم‬ ‫عالمة‌التمرين‌‬
‫‪‌-‬‬ ‫رقم‬ ‫الوقت‌المستغرق‌‬

‫‪256‬‬
 ‫‪ o‬مدلد تقرير أداء األسئلة‪:‬‬
‫يسةةتخدم‌هةةذا‌الجةةدول‌ليخةةزن‌نتةةائج‌الطالبةةة‌فةةي‌األسةةئلة‌التةةي‌مةةرت‌عليهةةا‌بعةةد‌نهايةةة‌كةةل‌درس‌‪‌،‬‬
‫حيةةث‌يخةةزن‌رقةةم‌الطالبةةة‌و‌رقةةم‌الس ةؤال‌الةةذي‌عةةر‪‌،‬عليهةةا‌و‌رقةةم‌الةةدرس‌الةةذي‌ينتمةةي‌إليهةةا‌هةةذا‌‬
‫السؤال‌ثم‌بعد‌ذلك‌يتم‌حساب‌عالمة‌الطالبة‌في‌السؤال‌و‌أخية ‌اًري‌الوقةت‌الةذي‌اسةتغرقته‌الطالبةة‌‬
‫في‌اإلجابة‌عن‌هذا‌السةؤال‌حيةث‌يسةتخدم‌كةال‌مةن‌عالمةة‌السةؤال‌و‌الوقةت‌المسةتغرق‌كمةدخالت‌‬
‫للشبكة‌العصبية‌لتحديد‌مستوى‌الطالبة‪‌.‬و‌يتكون‌هذا‌الجدول‌من‪‌‌:‬‬
‫مدلد (‪)17‬‬
‫يستخدم لتخزين نتائج الطالبات في األسئلة‬
‫خصائص اليقد‬ ‫نلع البيانات‬ ‫اسم اليقد‬
‫مفتا ‌أساسي‌و‌مطلوب‌‬ ‫رقم‬ ‫رقم‌الطالب‌‬
‫مفتا ‌أساسي‌و‌مطلوب‌‬ ‫رقم‬ ‫رقم‌الدرس‌‬
‫مفتا ‌أساسي‌و‌مطلوب‌‬ ‫رقم‬ ‫رقم‌السؤال‌‬
‫‪‌-‬‬ ‫رقم‬ ‫عالمة‌السؤال‌‬
‫‪‌-‬‬ ‫رقم‬ ‫الوقت‌المستغرق‌‬
‫‪ o‬مدلد ألزان الشبكة العصبية‪:‬‬
‫يستخدم‌هذا‌الجدول‌لتحديد‌قيمة‌األوزان‌لكل‌مدخل‌للشبكة‌العصبية‌بحيةث‌يمكةن‌للمعلةم‌‬
‫تغيةةر‌هةةذه‌القةةيم‌ليحةةدد‌مةةدى‌أهميةةة‌كةةل‌مةةدخل‌فةةي‌تحديةةد‌مسةةتوى‌الطالبةةة‪‌.‬و‌يتكةةون‌هةةذا‌‬
‫الجدول‌من‪‌:‬‬
‫مدلد (‪)11‬‬
‫لتلضيح األلزان المدخلة لشبكة العصبية‌‬
‫خصائص اليقد‬ ‫نلع البيانات‬ ‫اسم اليقد‬
‫مفتا ‌أساسي‌و‌مطلوب‌‬ ‫رقم‌‬ ‫رقم‌المدخل‌‬
‫‌مطلوب‌‬ ‫رقم‌‬ ‫الوزن‌‬
‫‌‬
‫‌‌والشكل‌التالي‌يوضح‌مخطط‌العالقات‌بين‌حقول‌الجداول‌المستخدمة‌كما‌تم‌تصميمها‌في‌‬
‫برنامج‌)‪‌(Microsoft Access 2003‬عند‌تنفيذ‌البرنامج‪‌.‬‬

‫‪257‬‬
 ‫شكد (‪)31‬‬
‫يلضح العالقة بين يقلد المدالد‬

‫‪ -4‬مخطط الكائنات لالعالقات‪:‬‬

‫الشكل‌التالي‌يوضح‌مخطط‌الكائنات‌والعالقات‌التي‌تم‌شرحها‌سابقا‪‌:‬‬

‫‪258‬‬
 ‫شكد (‪)81‬‬
‫يلضح مخطط العالقات بين اليقلد‬

‫اسم المملم‬ ‫رقم المملم‬ ‫كلمة السر‬ ‫الصف‬ ‫رقم الطالب‬

‫اسم الطالب‬

‫‪1‬‬ ‫يدرس‬ ‫‪M‬‬

‫المعلم‬ ‫الطالب‬

‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫كلمة السر‬ ‫الدرس الحالي‬ ‫المستوى‬ ‫الممدل‬

‫المالمة‬
‫رقم الجزء‬ ‫رقم الدرس‬ ‫المالمة‬
‫يؤدي‬

‫‪M‬‬ ‫‪M‬‬
‫الدرس‬

‫يؤدي‬
‫الوقت‬ ‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫الوقت‬
‫الوقت‬ ‫المنوان‬
‫يحتو‬
‫ييي‬
‫يحتو‬

‫النص‬ ‫رقم السؤال‬ ‫نص التمرين‬

‫ي‬

‫رقم التمرين‬

‫‪M‬‬ ‫‪M‬‬
‫‪M‬‬ ‫‪M‬‬
‫األسئلة‬
‫التمارين‬

‫االختيار‬
‫اإلجابة‬
‫االختيار‬
‫اإلجابة‬ ‫النوع‬ ‫المستوى‬
‫النوع‬
‫المستوى‬

‫‪250‬‬
 ‫الخطلة الثالثة‪ :‬النملذج الديناميكي ‪Dynamic Model‬‬
‫يعتب ةةر‌بن ةةاء‌النم ةةوذج‌ال ةةديناميكي‌ثال ةةث‌خط ةةوة‌ف ةةي‌تحلي ةةل‌النظ ةةام‌‪‌،‬و‌يوض ةةح‌النم ةةوذج‌‬
‫الةةديناميكي‌سةةلوك‌النظةةام‌و‌كائناتةةه‌المعتمةةد‌علةةى‌الوقةةت‌‪‌،‬و‌يعتبةةر‌النمةةوذج‌الةةديناميكي‌ضةةروري‌‬
‫للنظم‌التي‌لها‌سلوك‌ديناميكي‌هام‌مثل‌نظم‌الوقت‌الحقيقي‌)‪‌(Real Time Systems‬و‌النظم‌‬
‫التفاعلية‪‌.‬‬
‫يهةةتم‌النمةةوذج‌الةةديناميكي‌بتغي ةرات‌الكائنةةات‌و‌عالقاتهةةا‌مةةع‌الوقةةت‌‪‌،‬و‌تةةدفقات‌الةةتحكم‌‬ ‫‌‬
‫الممكن ةةة‌خ ةةالل‌النظ ةةام‌‪‌،‬بينم ةةا‌نم ةةوذج‌الك ةةائن‌يوض ةةح‌ت ةةدفقات‌المعلوم ةةات‌المحتمل ةةة‌‪‌،‬و‌يع ةةرف‌‬
‫النمةةوذج‌الةةديناميكي‌هيكةةل‌الةةتحكم‌(‪‌،‌(Control Structure‬وهةةي‌أشةةكال‌النظةةام‌الت ةي‌تصةةف‌‬
‫تتةةابع‌العمليةةات‌)‪‌(Operations‬التةةي‌تحةةدث‌عنةةد‌االسةةتجابة‌للمثيةةر‌الخةةارجي‌‪‌،‬وذلةةك‌بةةدون‌أي‌‬
‫اعتبار‌لوظيفة‌العمليات‌أو‌مكان‌العمليات‌أو‌كيف‌يتم‌تنفيذها‪‌.‬‬
‫)‪‌(Events‬و‌الح ةةاالت‌)‪‌(States‬‬ ‫و‌م ةةن‌أه ةةم‌مف ةةاهيم‌النمذج ةةة‌الديناميكي ةةة‌األح ةةداث‬ ‫‌‬
‫‌وانتقاالت‌الحالة‌)‪‌،‌(State Transition‬و‌تتكون‌خطوات‌بناء‌النموذج‌الديناميكي‌من‪‌:‬‬
‫‪ ‬إعداد‌السيناريوهات‌)‪‌(Scenarios‬و‌تحديد‌األحداث‌الخارجية‪.‬‬
‫‪ ‬تطوير‌و‌بناء‌مخططات‌الحالة‌للفئات‌بسلوكها‌الديناميكي‌الهام‪.‬‬
‫و‌فيما‌يلي‌عر‪‌،‬مفصل‌لخطوات‌بناء‌النموذج‌الديناميكي‪‌.‬‬
‫‌‬
‫‪ .3‬إعداد السيناريلهات ل تيديد األيداا الخارمية‪:‬‬
‫في‌هذه‌الخطوة‌يتم‌إعداد‌السيناريوهات‌لتتةابع‌التفةاعالت‌النموذجيةة‌‪‌،‬و‌كةذلك‌تحديةد‌و‌‬
‫تعريةةف‌األحةةداث‌ب ةةين‌الكائنةةات‌‪‌،‬يب ةةدأ‌بنةةاء‌النم ةةوذج‌الةةديناميكي‌بإع ةةداد‌السةةيناريوهات‌للحة ةوارات‌‬
‫النموذجية‌في‌النظام‌‪‌،‬و‌يوضح‌السيناريو‌سلسلة‌خاصة‌من‌التفاعالت‌بين‌الكائنات‌فةي‌تشةغيل‌‬
‫و‌تةةاري‪‌،‬مفةةرد‌للنظةةام‌بةةدون‌شةةروط‌فالسةةيناريو‌هةةو‌تتةةابع‌لألحةةداث‌الواقعةةة‌أثنةةاء‌إحةةدى‌تنفيةةذات‌‬
‫النظام‌الخاصة‪‌.‬‬
‫و‌توضةةح‌السةةيناريوهات‌التفةةاعالت‌المالزمةةة‌للسةةلوك‌الهةةام‌للكائنةةات‌المترابطةةة‌معةةا‌‪‌،‬و‌‬ ‫‌‬
‫التي‌شكلها‌الكامل‌ال‌يظهر‌في‌سةلوكها‌المنفصةل‌‪‌،‬و‌يختلةف‌مةدى‌السةيناريو‌‪‌،‬فربمةا‌يشةمل‌كةل‌‬
‫األحةةداث‌فةةي‌النظةةام‌و‌ربمةةا‌يشةةمل‌فقةةط‌األحةةداث‌التةةي‌تتصةةل‌بصةةورة‌وثيقةةة‌أو‌تتولةةد‌مةةن‌قبةةل‌‬
‫الكائنات‌الهامة‌فةي‌النظةام‪‌.‬و‌يتفاعةل‌مةع‌النظةام‌العديةد‌مةن‌الممثلةين‌(‌و‌الممثةل‌قةد‌يكةون‌كيةان‌‬
‫إنساني‌أو‌كيان‌اعتباري)‌‪‌،‬و‌هم‌غالبا‌يبدأوا‌بالمهةام‌‪‌،‬و‌يوجةد‌فةي‌البرنةامج‌شخصةان‌يتفةاعالن‌‬
‫مع‌النظام‪‌:‬الطالب‌و‌المعلم‌حيث‌أن‌السيناريوهات‌المحتملة‌في‌البرنامج‌هي‪‌:‬‬
‫‪ o‬سيناريل الدخلد إلى النظام‪:‬‬
‫‪ ‬الطالب‪/‬المعلم‌يستدعي‌شاشة‌الدخول‪.‬‬
‫‪262‬‬
 ‫‪ ‬شاشة‌الدخول‌تطلب‌تحديد‌نوع‌المستخدم‪.‬‬
‫‪ ‬الطالب‪/‬المعلم‌يحدد‌نوع‌المستخدم‌للنظام‪.‬‬
‫‪ ‬شاشة‌الدخول‌تطلب‌من‌الطالب‪/‬المعلم‌اسم‌المستخدم‌‪‌،‬و‌كلمة‌السر‪.‬‬
‫‪ ‬الطالب‪‌/‬المعلم‌يكتب‌اسم‌المستخدم‌و‌كلمة‌المرور‌داخل‌شاشة‌الدخول‪.‬‬
‫‪ ‬شاشة ة ةةة‌الة ة ةةدخول‌تت كة ة ةةد‌مة ة ةةن‌صة ة ةةحة‌اسة ة ةةم‌المسة ة ةةتخدم‌و‌كلمة ة ةةة‌السة ة ةةر‌باسة ة ةةتخدام‌جة ة ةةدول‌‬
‫الطالب‪/‬المعلم‪.‬‬
‫‪ ‬شاشة‌الدخول‌تبل ‌الطالب‪/‬المعلم‌بالقبول‪.‬‬
‫‪ ‬البرنامج‌يعر‪‌،‬واجهة‌الطالب‪/‬المعلم‪.‬‬
‫‪ o‬سيناريل تعلم الطالب للدرس‪:‬‬
‫‪ ‬شاشة‌الدخول‌تنقل‌الطالب‌بعد‌قبوله‌إلى‌شاشة‌مراجعة‌للدرس‌السابق‪.‬‬
‫‪ ‬الطالب‌يضغط‌على‌زر‌حل‌الواجب‌السابق‪.‬‬
‫‪ ‬البرنامج‌يعر‪‌،‬للطالب‌حل‌أسئلة‌الواجب‌السابق‪.‬‬
‫‪ ‬الطالب‌يضغط‌على‌زر‌االنتقال‌إلى‌الدرس‌القادم‪.‬‬
‫‪ ‬البرنامج‌يعر‪‌،‬للطالب‌شاشة‌‌شر ‌الجزء‌األول‌للدرس‌‌الحالي‪.‬‬
‫‪ ‬البرنامج‌يشغل‌مؤقت‌)‪‌(Timer‬لحساب‌الوقت‌المستغرق‌في‌الجزء‌األول‌من‌الطالب‪.‬‬
‫‪ ‬الطالب‌يضغط‌على‌زر‌عر‪‌،‬األمثلة‌داخل‌الجزء‌األول‪.‬‬
‫‪ ‬البرنامج‌يعر‪‌،‬األمثلة‌داخل‌شاشة‌شر ‌الجزء‌األول‌للدرس‌الحالي‪‌‌.‬‬
‫‪ ‬المؤق ةةت‌ف ةةي‌ح ةةال‌وص ةةوله‌إل ةةى‌الح ةةد‌األقص ةةى‌المس ةةمو ‌للطال ةةب‌ب ةةه‌ف ةةي‌الج ةةزء‌األول‌أو‌‬
‫الطالةةب‌يضةةغط‌علةةى‌زر‌االنتقةةال‌إلةةى‌تمةةارين‌الجةةزء‌األول‌فةإن‌البرنةةامج‌ينتقةةل‌إلةةى‌شاشةةة‌‬
‫التمارين‌للجزء‌األول‪.‬‬
‫‪ ‬البرنامج‌يعر‪‌،‬تمرين‌حسب‌مستوى‌الطالب‌في‌شاشة‌التمارين‪.‬‬
‫‪ ‬البرنامج‌يشغل‌مؤقت‌)‪‌(Timer‬لحساب‌الوقت‌المستغرق‌في‌حل‌التمرين‪.‬‬
‫‪ ‬المؤقةةت‌فةةي‌حةةال‌وصةةوله‌إل ةى‌الحةةد‌األقصةةى‌المسةةمو ‌للطالةةب‌بةةه‌فةةي‌حةةل‌التم ةرين‌للجةةزء‌‬
‫األول‌أو‌الطالب‌يختار‌اإلجابة‌الصحيحة‌و‌يضغط‌على‌اعتماد‌اإلجابةة‌يعةر‪‌،‬البرنةامج‌‬
‫نتيجة‌حل‌الطالب‌إذا‌كانت‌صحيحة‌أو‌خاطئة‌مع‌عر‪‌،‬اإلجابة‌الصحيحة‪.‬‬
‫‪ ‬الطالب‌يضغط‌على‌زر‌االنتقال‌إلى‌الجزء‌الثاني‌من‌الدرس‌الحالي‪.‬‬
‫‪ ‬البرنامج‌يعر‪‌،‬للطالب‌شاشة‌‌شر ‌الجزء‌الثاني‌للدرس‌‌الحالي‪.‬‬
‫‪ ‬البرنامج‌يشغل‌مؤقت‌)‪‌(Timer‬لحساب‌الوقت‌المستغرق‌في‌الجزء‌الثاني‌من‌الطالب‪.‬‬
‫‪ ‬الطالب‌يضغط‌على‌زر‌عر‪‌،‬األمثلة‌داخل‌الجزء‌الثاني‪.‬‬
‫‪ ‬البرنامج‌يعر‪‌،‬األمثلة‌داخل‌شاشة‌شر ‌الجزء‌الثاني‌للدرس‌الحالي‪‌‌.‬‬
‫‪261‬‬
‫‪ ‬المؤق ةةت‌ف ةةي‌ح ةةال‌وص ةةوله‌إل ةةى‌الح ةةد‌األقص ةةى‌المس ةةمو ‌للطال ةةب‌ب ةةه‌ف ةةي‌الج ةةزء‌الث ةةاني‌أو‌‬
‫الطالةب‌يضةةغط‌علةةى‌زر‌االنتقةال‌إلةةى‌تمةةارين‌الجةزء‌الثةةاني‌فةإن‌البرنةامج‌ينتقةةل‌إلةةى‌شاشةةة‌‬
‫التمارين‌للجزء‌الثاني‪.‬‬
‫‪ ‬البرنامج‌يعر‪‌،‬تمرين‌حسب‌مستوى‌الطالب‌في‌شاشة‌التمارين‪.‬‬
‫‪ ‬البرنامج‌يشغل‌مؤقت‌)‪‌(Timer‬لحساب‌الوقت‌المستغرق‌في‌حل‌التمرين‪.‬‬
‫‪ ‬المؤقةةت‌فةةي‌حةةال‌وصةةوله‌إلةةى‌الحةةد‌األقصةةى‌المسةةمو ‌للطالةةب‌بةةه‌فةةي‌حةةل‌التم ةرين‌للجةةزء‌‬
‫الثاني‌أو‌الطالب‌يختار‌اإلجابة‌الصحيحة‌و‌يضغط‌على‌اعتماد‌اإلجابة‌يعةر‪‌،‬البرنةامج‌‬
‫نتيجة‌حل‌الطالب‌إذا‌كانت‌صحيحة‌أو‌خاطئة‌مع‌عر‪‌،‬اإلجابة‌الصحيحة‪.‬‬
‫‪ ‬الطالب‌يضغط‌على‌زر‌االنتقال‌إلى‌األسئلة‌العامة‌للدرس‌الحالي‪.‬‬
‫‪ ‬البرنامج‌يعر‪‌،‬سؤال‌حسب‌مستوى‌الطالب‌في‌شاشة‌األسئلة‪.‬‬
‫‪ ‬البرنامج‌يشغل‌مؤقت‌)‪‌(Timer‬لحساب‌الوقت‌المستغرق‌في‌حل‌السؤال‪.‬‬
‫‪ ‬المؤقت‌في‌حال‌وصوله‌إلى‌الحد‌األقصى‌المسمو ‌للطالب‌به‌في‌حل‌السؤال‌أو‌الطالةب‌‬
‫يختةةار‌اإلجابةةة‌الصةةحيحة‪‌‌،‬و‌يضةةغط‌علةةى‌اعتمةةاد‌اإلجابةةة‪‌‌،‬يعةةر‪‌،‬البرنةةامج‌نتيجةةة‌حةةل‌‬
‫الطالب‌إذا‌كانت‌صحيحة‌أو‌خاطئة‪‌،‬مع‌عر‪‌،‬اإلجابة‌الصحيحة‪.‬‬
‫‪ ‬الطالب‌يضغط‌على‌زر‌االنتقال‌إلى‌السؤال‌التالي‌للدرس‌الحالي‪.‬‬
‫‪ ‬البرنامج‌يعر‪‌،‬سؤال‌حسب‌مستوى‌الطالب‌في‌شاشة‌األسئلة‪.‬‬
‫‪ ‬البرنامج‌يشغل‌مؤقت‌)‪‌(Timer‬لحساب‌الوقت‌المستغرق‌في‌حل‌السؤال‪.‬‬
‫‪ ‬المؤق ةةت‌ف ةةي‌ح ةةال‌وص ةةوله‌إل ةةى‌الح ةةد‌األقص ةةى‌المس ةةمو ‌للطال ةةب‌ب ةةه‌ف ةةي‌ح ةةل‌السة ةؤال‪‌،‬أو‌‬
‫الطالةةب‌يختةةار‌اإلجابةةة‌الصةةحيحة‌و‌يضةةغط‌علةةى‌اعتمةةاد‌اإلجابةةة‪‌،‬يعةةر‪‌،‬البرنةةامج‌نتيجةةة‌‬
‫حل‌الطالب‌إذا‌كانت‌صحيحة‌أو‌خاطئة‪‌،‬مع‌عر‪‌،‬اإلجابة‌الصحيحة‪.‬‬
‫‪ ‬الطالب‌يضغط‌على‌زر‌االنتقال‌إلى‌سؤال‌الواجب‌للدرس‌الحالي‪.‬‬
‫‪ ‬البرنامج‌يعر‪‌،‬سؤال‌الواجب‌في‌شاشة‌الواجب‪.‬‬
‫‪ ‬الطالب‌يضغط‌على‌زر‌االنتهاء‌من‌الدرس‌الحالي‪.‬‬
‫‪ o‬سيناريل تعديد بيانات المعلم‪:‬‬
‫‪ ‬المعلم‌يضغط‌على‌زر‌تعديل‌بياناته‌في‌شاشة‌واجهة‌المعلم‪.‬‬
‫‪ ‬البرنامج‌يعر‪‌،‬شاشة‌تعديل‌بيانات‌المعلم‪.‬‬
‫‪ ‬يقوم‌المعلم‌بتعديل‌بياناته‌‌‪.‬‬
‫‪ ‬يضغط‌المعلم‌على‌زر‌حفظ‌التعديالت‪.‬‬
‫‪ ‬يقوم‌البرنامج‌بتفحص‌البيانات‌و‌صحتها‌و‌عر‪‌،‬نتيجة‌الطلب‪.‬‬
‫‪ ‬المعلم‌يضغط‌على‌زر‌الرجوع‌لشاشة‌واجهة‌المعلم‪.‬‬
‫‪262‬‬
 ‫‪ ‬البرنامج‌يعر‪‌،‬شاشة‌واجهة‌المعلم‪.‬‬
‫‪ o‬سيناريل تعديد بيانات الطالبات‪:‬‬
‫‪ ‬المعلم‌يضغط‌على‌زر‌تعديل‌بيانات‌الطالبات‌في‌شاشة‌واجهة‌المعلم‪.‬‬
‫‪ ‬البرنامج‌يعر‪‌،‬شاشة‌تعديل‌بيانات‌الطالبات‪.‬‬
‫‪ ‬يقوم‌المعلم‌بتعديل‌بيانات‌الطالبات‌(إضافة‌–‌تعديل‌‪‌-‬حذف)‌‪.‬‬
‫‪ ‬يضغط‌المعلم‌على‌زر‌حفظ‌التعديالت‪.‬‬
‫‪ ‬يقوم‌البرنامج‌بتفحص‌البيانات‌و‌صحتها‌و‌عر‪‌،‬نتيجة‌الطلب‪.‬‬
‫‪ ‬المعلم‌يضغط‌على‌زر‌الرجوع‌لشاشة‌واجهة‌المعلم‪.‬‬
‫‪ ‬البرنامج‌يعر‪‌،‬شاشة‌واجهة‌المعلم‪.‬‬
‫‪ o‬سيناريل متابعة المعلم للطالبات‪:‬‬
‫‪ ‬المعلم‌يضغط‌على‌زر‌متابعة‌الطالبات‌في‌شاشة‌واجهة‌المعلم‪.‬‬
‫‪ ‬البرنامج‌يعر‪‌،‬شاشة‌متابعة‌الطالبات‪.‬‬
‫‪ ‬المعلم‌يختار‌الصف‌الدراسي‌المراد‌متابعته‪.‬‬
‫‪ ‬البرن ةةامج‌يع ةةر‪‌،‬أس ةةماء‌الطالب ةةات‌ف ةةي‌الص ةةف‌المخت ةةار‌و‌حالته ةةا‌خ ةةالل‌ال ةةدرس‌الح ةةالي‌‬
‫(التمارين‌–‌األسئلة)‪.‬‬
‫‪ ‬المعلم‌يضغط‌على‌زر‌الرجوع‌لشاشة‌واجهة‌المعلم‪.‬‬
‫‪ ‬البرنامج‌يعر‪‌،‬شاشة‌واجهة‌المعلم‪.‬‬
‫المعلم لتقارير أداء الطالبات‪:‬‬ ‫‪ o‬سيناريل عر‬
‫‪ ‬المعلم‌يضغط‌على‌زر‌تقارير‌األداء‌في‌شاشة‌واجهة‌المعلم‪.‬‬
‫‪ ‬البرنامج‌يعر‪‌،‬شاشة‌تقارير‌أداء‌الطالبات‪.‬‬
‫‪ ‬يختار‌المعلم‌الصف‌الدراسي‌و‌من‌ثم‌تختار‌الطالبة‌المراد‌عر‪‌،‬تقرير‌أدائها‪.‬‬
‫‪ ‬يقوم‌البرنامج‌بعر‪‌،‬تقرير‌مفصةل‌‌عةن‌أداء‌الطالبةة‌فةي‌حةل‌التمةارين‌و‌حةل‌األسةئلة‌فةي‌‬
‫كل‌الدروس‌المنجزة‌و‌كذلك‌يعر‪‌،‬مخطط‌رسومي‌لتوضيح‌أداء‌الطالبة‪.‬‬
‫‪ ‬يقوم‌المعلم‌بالضغط‌على‌ ‌زر‌حفظ‌التقرير‪.‬‬
‫‪ ‬يقوم‌البرنامج‌بحفظ‌التقرير‌في‌المكان‌المختار‌من‌المعلم‪.‬‬
‫‪ ‬المعلم‌يضغط‌على‌زر‌الرجوع‌لشاشة‌واجهة‌المعلم‪.‬‬
‫‪ ‬البرنامج‌يعر‪‌،‬شاشة‌واجهة‌المعلم‪‌.‬‬
‫المعلم لتقارير أداء الصف ‪:‬‬ ‫‪ o‬سيناريل عر‬
‫‪ ‬المعلم‌يضغط‌على‌زر‌تقارير‌األداء‌في‌شاشة‌واجهة‌المعلم‪.‬‬
‫‪ ‬البرنامج‌يعر‪‌،‬شاشة‌تقارير‌أداء‌الصف‪.‬‬
‫‪263‬‬
 ‫‪ ‬يختار‌المعلم‌الصف‌الدراسي‌‪.‬‬
‫‪ ‬يقوم‌البرنامج‌بعر‪‌،‬تقرير‌مفصةل‌‌عةن‌أداء‌الصةف‌فةي‌حةل‌التمةارين‌و‌حةل‌األسةئلة‌فةي‌‬
‫كل‌الدروس‌المنجزة‌و‌كذلك‌يعر‪‌،‬مخطط‌رسومي‌لتوضيح‌أداء‌الصف‪.‬‬
‫‪ ‬يقوم‌المعلم‌بالضغط‌على‌زر‌حفظ‌التقرير‪.‬‬
‫‪ ‬يقوم‌البرنامج‌بحفظ‌التقرير‌في‌المكان‌المختار‌من‌المعلم‪.‬‬
‫‪ ‬المعلم‌يضغط‌على‌زر‌الرجوع‌لشاشة‌واجهة‌المعلم‪.‬‬
‫‪ ‬البرنامج‌يعر‪‌،‬شاشة‌واجهة‌المعلم‪‌.‬‬

‫‪ .6‬مخططات اليالة ‪:States Diagrams‬‬

‫يصةةف‌مخطةةط‌الحالةةة‌التطةةور‌الزمنةةي‌للكةةائن‌(تحةةول‌و‌تغيةةر‌حةةاالت‌الكةةائن)‌فةةي‌الفئةةة‌‬
‫المعطاة‌أثناء‌استجابة‌الكائن‌للتفةاعالت‌مةع‌الكائنةات‌األخةرى‌داخةل‌أو‌خةارج‌النظةام‌‪‌،‬و‌يوضةح‌‬
‫المخطط‌األحداث‌التي‌تستقبل‌أو‌ترسل‌من‌خالل‌الكائنات‌‪‌،‬و‌يرسم‌مخطط‌الحالة‌لكل‌فئة‌لهةا‌‬
‫سلوك‌ديناميكي‌هام‌‪‌.‬‬
‫ويرتبط‌كل‌مخطط‌حالة‌بفئة‪‌،‬ويصف‌كيف‌تتغير‌حاالت‌الكائن‌باألحداث‌من‌الكائنةات‌‬
‫األخرى‌أومن‌الكائن‌نفسه‪‌،‬ومخطط‌الحالة‌‪"،‬هوعبارة‌عن‌رسم‌اتجةاهي‌للحةاالت‌متصةلة‌بواسةطة‌‬
‫أقواس‌موجهة‌"‪‌،‬ويتكون‌مخطط‌الحالة‌من‪‌:‬‬
‫‪ ‬اليدا‪‌:‬يعبر‌عن‌حادثة‌في‌نقطة‌زمنية‌‪‌،‬و‌يستخدم‌في‌نقل‌معلومات‌من‌كائنةات‌إلةى‌‬
‫أخرى‪‌،‬ويمكن‌أن‌يكون‌للحدث‌عوامل‌ب سماء‌و‌أنواع‪.‬‬
‫‪ ‬اليالتتة‪ :‬هةةي‌فت ةرة‌زمنيةةة‌ينتظةةر‌خاللهةةا‌الكةةائن‌ ‌وقةةوع‌حةةدث‌مةةا‪‌،‬وترسةةم‌الحالةةة‌كصةةندوق‌‬
‫دائري‌مع‌اسم‌اختياري‪.‬‬
‫‪ ‬النشتتاط‪ :‬هةةو‌عمليةةة‌ضةةمن‌الحالةةة‌تةةتم‌فةةي‌الفتةرة‌الزمنيةةة‪‌،‬ويسةةتمر‌النشةةاط‌عنةةدما‌يحةةدث‌‬
‫االنتقال‪،‬ويكتب‌النشاط‌بعد‌) ‪‌(Do:‬في‌صندوق‌الحالة‌الخاص‌به‪.‬‬
‫‪ ‬االنتقتتتاالت‪ :‬يرسةةم‌االنتقةةال‌فةةي‌مخطةةط‌الحالةةة‌كسةةهم‌مةةن‌الحالةةة‌المسةةتقبلة‌إلةةى‌الحالةةة‌‬
‫الهةةدف‌و‌مثةةل‌العن ةوان‌علةةى‌السةةهم‌اسةةم‌الحةةدث‌المسةةبب‌لالنتقةةال‪‌،‬و‌يجةةب‌أن‌تتوافةةق‌كةةل‌‬
‫االنتقاالت‌التاركة‌للحالة‌مع‌األحداث‌المختلفة‪.‬‬
‫‌‬

‫‪264‬‬
 ‌‌.‫والشكل‌التالي‌يوضح‌مخطط‌الحالة‌للبرنامج‬
)89( ‫شكد‬
‫يلضح مخطط اليالة‬

Start
Do: select user

Teacher
Student

Logging
Logging Do: display & check
Do: display & check

False True
True False

Review Teacher Interface

Do: display & homework answer Do: Display Teacher Interface

Press
Press Press
Press next

Lesson Part Perf. Monitor Update Update

Do: display part explanation & Reports Students Student Teacher
start Part Timer & part=1 Do: Do: Do: Do: Press
display display display display

Timer expired Press next

Select Select Data Data
Practice
Do: display a practice & Student Student Save Save
start Practice Timer Perf. State Do: Do:
Do: Do: validate & validate &
display display save save

Timer expired Press next

Practice Answer Return Return Return Return

Do: display practice answer
& part=part+1

Part>2 Exit

Questions
Do: display questions &
start questions Timer

Timer expired Press next

Part<=2 Questions Answer

Do: display questions
answer & homework

Exit

265
 ‫الخطلة الرابعة‪ :‬النملذج اللظيفي ‪Function Model‬‬
‫يصف‌النموذج‌الوظيفي‌الحسةابات‌داخةل‌النظةام‌‪‌،‬و‌يوضةح‌كيةف‌تشةتق‌قةيم‌المخرجةات‌‬
‫مةةن‌قةةيم‌المةةدخالت‌بةةدون‌اإلشةةارة‌إلةةى‌الترتيةةب‌الةةذي‌تحسةةب‌بةةه‌القةةيم‌‪‌،‬و‌تتكةةون‌خط ةوات‌بنةةاء‌‬
‫النموذج‌الوظيفي‌من‪‌:‬‬
‫‪ ‬تعريف‌و‌تحديد‌مدخالت‌و‌مخرجات‌النظام‪.‬‬
‫‪ ‬بناء‌مخططات‌تدفق‌البيانات‪.‬‬
‫و‌فيما‌يلي‌عر‪‌،‬مفصل‌لخطوات‌بناء‌النموذج‌الوظيفي‪‌.‬‬
‫‪ .8‬مدخالت ل مخرمات النظام ‪: Input/Output Values of System‬‬
‫لبنةةاء‌مخطةةط‌تةةدفق‌البيانةةات‌يةةتم‌أوال‌تحديةةد‌مةةدخالت‌و‌مخرجةةات‌النظةةام‌و‌التةةي‌تعتبةةر‌‬
‫معامالت‌األحداث‌بين‌النظام‌والعالم‌الخارجي‪‌،‬و‌الجدول‌التالي‌يوضح‌المةدخالت‌و‌المخرجةات‌‬
‫لكال‌من‌الطالب‌و‌المعلم‌في‌البرنامج‪.‬‬
‫مدلد(‪)14‬‬
‫يلضح المدخالت ل المخرمات لكد من الطالب ل المعلم‬
‫المعلم‬ ‫الطالب‬
‫المخرمات‬ ‫المدخالت‬ ‫المخرمات‬ ‫المدخالت‬
‫التغذية‌الراجعة‌‬ ‫بيانات‌الدخول‌‬ ‫شر ‌الدروس‌‬ ‫بيانات‌الدخول‌‬
‫التقارير‌‬ ‫اختيارات‌المعلم‌‌‬ ‫األمثلة‌‬ ‫إجابات‌الطالب‌‌‬
‫بياناته‌أو‌بيانات‌‬
‫مخطط‌األداء‌‬ ‫التمارين‌‬ ‫اختيارات‌الطالب‌‬
‫الطالبات‌‬
‫نص‌التمرين‌و‌‬
‫‪‌-‬‬ ‫األسئلة‌‬ ‫‪‌-‬‬
‫اختياراته‌‌‬
‫نص‌السؤال‌و‌‬
‫‪‌-‬‬ ‫الواجب‌‬ ‫‪‌-‬‬
‫اختياراته‌‬
‫‪‌-‬‬ ‫الواجب‌‬ ‫التغذية‌الراجعة‌‬ ‫‪‌-‬‬
‫‪‌-‬‬ ‫اإلجابات‌‬ ‫اإلجابات‌الصحيحة‌‬ ‫‪‌-‬‬

‫‪266‬‬
 ‫مخططات تدفق البيانات )‪: Data Flow Diagrams (DFD‬‬ ‫‪-1‬‬
‫الً‌‬
‫يوضح‌مخطط‌تدفق‌البيانات‌العالقات‌الوظيفية‌للقيم‌المحسوبة‌بواسطة‌النظام‌‪‌،‬مشتم ‌‬
‫علةةى‌ق ةةيم‌الم ةةدخالت‌و‌ق ةيم‌المخرج ةةات‌و‌مخ ةةازن‌البيانةةات‌الداخلي ةةة‪‌،‬و‌ك ةةذلك‌يوضةةح‌ت ةةدفق‌ق ةةيم‌‬
‫البيانةةات‌مةةن‌مصةةادرها‌فةةي‌الكائنةةات‌خةةالل‌عملي ةات‌المعالجةةة‌والتةةي‌تحولهةةا‌إلةةى‌أغ ارضةةها‌فةةي‌‬
‫الكائنات‌األخرى‪‌.‬و‌يحتوي‌مخطط‌تدفق‌البيانات‌على‌التالي‪‌:‬‬
‫‪ ‬العمليات‌(عمليات‌المعالجة)‌والتي‌تحول‌قيم‌بيانات‌المدخالت‌إلى‌قيم‌بيانةات‌المخرجةات‪‌،‬و‌‬
‫تمثل‌بشكل‌بيضاوي‌بداخلها‌اسمها‪.‬‬
‫‪ ‬تدفق‌البيانات‌التي‌تحرك‌البيانات‌فهي‌توضح‌تدفق‌البيانات‌خالل‌عمليات‌المعالجة‪.‬‬
‫‪ ‬الكائنات‌العاملة‌والتي‌تنتج‌و‌تستهلك‌البيانات‪‌،‬ويتمثل‌العاملون‌في‌النظام‌بالطالب‌و‌المعلةم‌‬
‫‪‌،‬وترسم‌الكائنات‌كمستطيل‌و‌الخطوط‌على‌حدود‌المخطط‌لتنهي‌تدفق‌البيانةات‌كمصةدر‌أو‌‬
‫مستقرا‌للبيانات‪.‬‬
‫‪ ‬مخازن‌البيانات‌وربما‌تكون‌كائنات‌لتخةزين‌البيانةات‌بشةكل‌سةلبي‌غيةر‌فعةال‌و‌بشةكل‌مؤقةت‪‌،‬‬
‫وتمثل‌بخطين‌متوازيين‌يحتويا‌على‌اسم‌مخزن‌البيانات‪.‬‬
‫والبةةد‌مةةن‌توصةةيف‌العمليةةات‌فةةي‌مخطةةط‌تةةدفق‌البيانةةات‌قبةةل‌بنائةةه‪‌،‬و‌يشةةتمل‌التوصةةيف‌‬ ‫‌‬
‫علةى‌واجهةةة‌العمليةةة‌و‌التةةي‌تحتةةوي‌علةى‌المةةدخالت‌المطلوبةةة‪‌،‬و‌القةةيم‌العائةةدة‌أو‌المخرجةةات‌‪‌،‬و‌‬
‫كة ةةذلك‌يشة ةةتمل‌التوصة ةةيف‌علة ةةى‌االنتقة ةةال‪‌،‬أو‌التغيية ةةر‌الة ةةذي‌يعة ةةرف‌ت ة ة ثير‌العملية ةةة‪‌،‬ويشة ةةمل‌قة ةةيم‌‬
‫المخرجات‌و‌اخثار‌الجانبية‌للعملية‌على‌الكائنات‌العاملة‪‌‌.‬‬
‫الجدول‌التالي‌يوضح‌مواصفات‌العمليات‌في‌مخطط‌تدفق‌البيانات‌للبرنامج‪‌.‬‬
‫مدلد(‪)91‬‬
‫بيان مخطط تدفق البيانات العالقات اللظيفية للقيم الميسلبة بلاسطة النظام‌‬
‫‌‬

‫المصدر‬ ‫اللصف‬ ‫اللظيفة‬

‫الطالب‌أو‌المعلم‌‬ ‫الدخول‌إلى‌البرنامج‌‌‬ ‫الدخول‌للنظام‌‬
‫عر‪‌،‬شر ‌الدرس‌الحالي‌‬
‫ملف‌الطالبة‌‪‌+‬ملف‌الدروس‌‬ ‫عر‪‌،‬شر ‌الدرس‌‬
‫للطالبة‌‬
‫عر‪‌،‬تمرين‌عشوائي‌للجزء‌‬
‫ملف‌التمارين‌‪‌+‬ملف‌الطالبة‌‬ ‫الحالي‌للدرس‌الحالي‌بما‌‬ ‫عر‪‌،‬تمرين‌‬
‫يتناسب‌مع‌مستوى‌الطالبة‌‬
‫عر‪‌،‬اإلجابة‌الصحيحة‌‬
‫ملف‌التمرين‌‬ ‫حل‌التمرين‌‬
‫للتمرين‌‬

‫‪267‬‬
 ‫عر‪‌،‬سؤال‌عشوائي‌للدرس‌‬
‫الحالي‌بما‌يتناسب‌مع‌مستوى‌ ملف‌األسئلة‌‪‌+‬ملف‌الطالبة‌‬ ‫عر‪‌،‬سؤال‌‬
‫الطالبة‌‬
‫عر‪‌،‬اإلجابة‌الصحيحة‌‬
‫ملف‌األسئلة‌‬ ‫حل‌السؤال‌‬
‫للسؤال‌‬
‫عر‪‌،‬واجب‌عشوائي‌للدرس‌‬
‫الحالي‌بما‌يتناسب‌مع‌مستوى‌ ملف‌األسئلة‌‪‌+‬ملف‌الطالبة‌‬ ‫عر‪‌،‬الواجب‌‬
‫الطالبة‌‬
‫عر‪‌،‬اإلجابة‌الصحيحة‌‬
‫ملف‌األسئلة‌‬ ‫حل‌الواجب‌‬
‫للواجب‌‬
‫تحديد‌مستوى‌الطالبة‌المناسب‌‬
‫ملف‌الطالبة‌‬ ‫الختيار‌التمارين‌و‌األسئلة‌و‌‬ ‫تحديد‌مستوى‌الطالبة‌‬
‫الواجب‌‬
‫تعديل‌بيانات‌المعلم‌‪‌/‬‬
‫ملف‌المعلم‌‪‌/‬ملف‌الطالبة‌‬ ‫تعديل‌البيانات‌‬
‫الطالبات‌‬
‫ملف‌الطالبة‌‪‌+‬ملف‌تقرير‌‬ ‫متابعة‌عمل‌الطالبات‌في‌‬
‫متابعة‌الطالبات‌‬
‫التمارين‌‪‌+‬ملف‌تقرير‌األسئلة‌‬ ‫الدرس‌‬
‫ملف‌الطالبة‌‪‌+‬ملف‌تقرير‌‬ ‫عر‪‌،‬تقارير‌أداء‌الطالبة‌‪‌/‬‬
‫عر‪‌،‬التقارير‌‬
‫التمارين‌‪‌+‬ملف‌تقرير‌األسئلة‌‬ ‫الصف‌في‌الدروس‌المنجزة‌‬
‫‌‬

‫‪268‬‬
 ‌.‫‌‌‌‌‌‌‌‌‌الشكل‌التالي‌يوضح‌مخطط‌تدفق‌البيانات‌للبرنامج‬
)81( ‫شكد‬
‌‫يلضح مخطط تدفق البيانات للبرنامج‬

T S
Want to use Want to use
Logging
on
Allow to use Allow to use

D1 | Teacher table D2 | Student table

Get Lesson
Data
Update Lesson
Teacher's Data
Save Lesson
Explanation
+Examples
D3| Student table +
D9| Teacher table Lesson table

D4| Student table Specify

Level
Data Level
Update
Student's Data Get Practice
Save
Practice

Display Practice
D10| Student table

D5| Student table +

Practice table

Get Answer
Data
Practice
Monitor Answer
Students Display Answer
Results
D6| Practice table

D11| Student table + Get Questions

Practice Report
table+ Question Questions +
Report table Homework
Display Questions

Data
D7| Student table +
View Reports Question table

Report Get Answer

Questions
Answer
D12| Student table + Display Answer
Practice Report
table+ Question
Report table D8| Question table

260
 ‫ثانيا‪ :‬تصميم النظام‪:‬‬
‫الخطلة األللى‪ :‬الشبكة العصبية ‪Neural Network‬‬
‫‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌إن‌الذكاء‌الصناعي‌كما‌يعرفه‌بع‪‌،‬العلماء‌هو "أحد علوم الحاسب اخلي الحديثة‬
‫التي تبحث عن أساليب متطورة لبرمجة‌أنظمة‌قادرة‌على‌القيام ب عمال واستنتاجات تشابه ولو‬
‫الً في تعريف‬
‫في حدود ضيقة تلك األساليب التي تنسب لذكاء‌اإلنسان"‪ ،‬فهو بذلك علم يبحث أو‌‬
‫الذكاء اإلنساني وتحديد أبعاده‪ ،‬ومن ‌ثم ‌محاكاة بع‪ ،‬خواصه‪‌ ،‬ومن ‌أهم ‌استخدامات ‌الذكاء‌‬
‫الصناعي ‌حديثا ‌هو ‌أنظمة ‌التعليم ‌الذكية ‌ويمكن ‌تعريف ‌نظم ‌التعلم ‌الذكية" ‌ب نها ‌نظم ‌تعليمية‌‬
‫معتمدة‌على‌الحاسوب‌ولها‌قواعد‌بيانات ‌مستقلة‪‌،‬أو‌قواعد‌معرفية‌للمحتوى‌التعليمي‌(تحدد‌ما‌‬
‫يتم ‌تدريسه) ‌باإلضافة ‌إلى ‌استراتيجيات ‌التعليم ‌( ‌وهي ‌تحدد ‌كيفية ‌التدريس) ‌وتحاول ‌استخدام‌‬
‫استنتاجات ‌عن ‌قدرة ‌المتعلم ‌على ‌فهم ‌المواضيع ‌وتحديد ‌مواطن ‌ضعفه ‌و ‌قوته ‌حتى ‌يمكنها‌‬
‫تكييف‌عملية‌التعلم‌ديناميكي‌اً"‪‌.‬ولكي‌يكون‌البرنامج‌الذي‌نستخدمه‌فعاال‌و‌مفيدا‌للطالبات‌يجب‌‬
‫أن ‌يكون‌ذكي‌اً‌ ولديه‌قدرة‌على‌فهم‌المواضيع‌وتحديد‌مواطن‌الضعف‌و‌القوة‌حتى‌يمكنه‌تكييف‌‬
‫عملية‌التعلم‌ديناميكيا‌كما‌ذكرنا‌في‌التعريف‌السابق‪‌.‬‬
‫‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌أن ‌أحد ‌أهم ‌الخوارزميات ‌التي ‌تستخدم ‌في ‌الذكاء ‌الصناعي‌هي ‌خوارزمية ‌الشبكة‌‬
‫العصبية ‌االصطناعية‪‌ ،‬و ‌هي ‌أهم ‌أقسام ‌الذكاء ‌الصناعي‪‌ ،‬ولذلك ‌تستخدم ‌في ‌العديد ‌من‌‬
‫التطبيقات ‌مثل ‌صناعة ‌الروبوتات ‌و ‌نظم ‌دعم ‌القرار‪‌ ،‬و ‌لذلك ‌قامت ‌الباحثة ‌لجعل ‌البرنامج‌‬
‫و‌قادر‌على‌التعامل‌مع‌الطالبات‌حسب‌مستوياتهم‪‌‌‌.‬‬
‫‌‌اً‬ ‫التعليمي‌ذكي‌اً‌‬
‫الشكل‌التالي‌يوضح‌نموذج‌لشبكة‌عصبية‪‌.‬حيث‌أن ‌الرموز‌(‪‌)xn‌ .....‌‌ x3‌ -‌‌ x1‌ -‌‌ x2‬‬
‫تمثل‌المدخالت‌للشبكة‌العصبية‌و‌الرموز‌(‪‌)wn‌.....‌‌ w3‌ -‌‌ w1‌-‌‌ w2‬تمثل‌األوزان ‌وهي‌‬
‫تشكل‌مدى‌أهمية‌االرتباط‌بين‌أي‌عنصرين‌من‌عناصر‌الشبكة‌العصبية‪‌.‬‬
‫‌‬
‫شكد(‪)82‬‬
‫يلضح شكد الخلية العصبية االصطناعية‬

‫‪272‬‬
‫المدخالت‌التي‌تم‌اختيارها‌الستخدامها‌في‌الشبكة‌العصبية‌هي‌معدل‌الطالب‌في‌السنة‌‬
‫الماضية‌وذلك‌لنتمكن‌من‌تقييم‌الطالب‌بشكل‌مبدئي‌و‌المدخل‌الثاني‌للشبكة‌العصبية‌هو‌معدل‌‬
‫عالمات‌الطالب‌في‌التمارين‌التي‌قام‌بحلها‪‌.‬أما‌المدخل‌الثالث‌فهو‌معدل‌الوقت‌الذي‌استغرقه‌‬
‫الطالب‌في‌حل‌التمرين‌الواحد‪‌.‬المدخل‌الرابع‌هو‌معدل‌عالمات‌الطالب‌في‌األسئلة‌العامة‌التي‌‬
‫قام ‌بحلها ‌و ‌أخي ار ‌المدخل ‌الخامس ‌هو ‌معدل ‌الوقت ‌الذي ‌استغرقه ‌الطالب ‌في ‌حل ‌السؤال‌‬
‫الواحد‪‌ .‬هذه ‌المدخالت ‌الخمسة ‌ستدخل ‌إلى ‌الشبكة ‌العصبية ‌مع ‌أوزانها ‌و ‌سيكون ‌الناتج ‌من‌‬
‫الشبكة‌العصبية‌هو‌مستوى‌الطالب‌(ممتاز‌–‌متوسط‌‪‌-‬ضعيف)‌‌‬
‫‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌لكي ‌يتم ‌اختيار ‌األوزان ‌المناسبة ‌لكل ‌مدخل ‌من ‌المدخالت ‌كان ‌يجب ‌تدريب‌‬
‫الشبكة‌العصبية‌و‌هي‌أحد‌أهم‌طرق‌تحديد‌األوزان‪‌.‬و‌كانت‌األوزان‌المناسبة‌كما‌هي‌موضحة‌‬
‫في‌الجدول‌التالي‪‌:‬‬
‫مدلد (‪)98‬‬
‫بيان األلزان المدخلة للخلية العصبية في البرنامج‬
‫لزن المدخد‬ ‫اسم المدخد‬ ‫رقم المدخد‬
‫‪‌4‬‬ ‫معدل‌الطالب‌في‌السنة‌الماضية‌‬ ‫‪‌2‬‬
‫‪N‬‬ ‫معدل‌عالمات‌الطالب‌في‌التمارين‌‬ ‫‪‌1‬‬
‫معدل‌الوقت‌الذي‌استغرقه‌الطالب‌في‌حل‌‬
‫‪N/2‬‬ ‫‪‌3‬‬
‫التمرين‌الواحد‌‬
‫‪N‬‬ ‫معدل‌عالمات‌الطالب‌في‌األسئلة‌العامة‌‬ ‫‪‌4‬‬

‫معدل‌الوقت‌الذي‌استغرقه‌الطالب‌في‌حل‌‬
‫‪N/2‬‬ ‫‪‌9‬‬
‫السؤال‌الواحد‌‬

‫حيث‌‪‌N‬تمثل‌عدد‌الدروس‌التي‌قام‌الطالب‌بعرضها‌وحل‌أسئلتها‌و‌تمارينها‪‌.‬تالحظ‌‬ ‫‌‬
‫الباحثة ‌من ‌األوزان ‌أن ‌المدخل ‌األول ‌وزنه ‌ثابت ‌بينما ‌بقية ‌المدخالت ‌أوزانها ‌متغيرة ‌حسب‌‬
‫الدروس ‌التي‌قام ‌الطالب ‌بإكمالها‪‌ ،‬مما ‌يعني ‌أن ‌المدخل ‌األول ‌تكون‌له ‌أهمية‌اكبر‌من‌بقية‌‬
‫المدخالت‌خالل‌األربعة‌دروس‌األولى‌بينما‌تبدأ‌أهميته‌باإلنخفا‪‌،‬بالنسبة‌لبقية‌المدخالت‌بعد‌‬
‫الدرس‌الرابع‪‌.‬و‌تفسير‌ذلك‌منطقي‌حيث‌أن‌الشبكة‌العصبية‌في‌البداية‌تعتمد‌بشكل‌كبير‌على‌‬
‫تقييم‌الطالب‌في‌السنوات‌الماضية‌و‌ذلك‌ألنها‌لم‌تكن‌قد‌جمعت‌معلومات‌كافية‌عن‌الطالبات‌‬
‫( ‌أي ‌أن ‌الطالبات ‌لم ‌يقوموا ‌بحل ‌مجموعة ‌كبيرة ‌من ‌التمارين ‌و ‌األسئلة ‌بعد ‌) ‌و ‌تبدأ ‌أهمية‌‬
‫المدخالت‌األخرى‌بالزيادة‌تدريجيا‌كلما‌قام‌الطالب‌بعر‪‌،‬دروس‌أكثر‌و‌في‌نفس‌الوقت‌تنقص‌‬

‫‪271‬‬
 ‫أهمية‌المدخل‌األول‪‌.‬أي‌أن‌الطالب‌بعد‌عرضه‌أكثر‌من‌أربعة‌دروس‌تكون‌الشبكة‌العصبية‌قد‌‬
‫جمعت‌معلومات‌كافية‌عن‌طالب‌تجعلها‌تعتمد‌عليها‌في‌تقييمها‌له‪‌.‬‬
‫‌‌‌‌‌‌‌‌‌ويمكن‌مالحظة‌ ‌أن ‌وزن‌المدخل‌الثالث‌و‌الخامس‌تساوي‌نصف‌وزن‌المدخل‌الثاني‌‬
‫و‌الرابع‌أي‌أن‌البرنامج‌ال‌يهتم‌كثيرا‌بمعدل‌الوقت‌الذي‌استغرقه‌الطالب‌في‌حل‌السؤال‌الواحد‌‬
‫أو‌التمرين‌الواحد ‌بقدر‌ما‌يهتم‌بنوعية‌إجابة‌الطالب‌أن ‌كانت ‌صحيحة‌أو‌خاطئة‪‌.‬و‌لكن‌في‌‬
‫نفس‌الوقت‌فإن‌أهمية‌وزن‌الوقت‌الذي‌يستغرقه‌الطالب‌في‌حل‌السؤال‌الواحد‌أو‌التمرين‌الواحد‌‬
‫كافية ‌لتحديد ‌الفرق ‌بين ‌الطالب ‌الذي ‌يقوم ‌بحل ‌التمرين ‌أو ‌السؤال ‌بسرعة ‌و ‌الطالب ‌الذي‌‬
‫يستغرق ‌وقتا ‌طويال ‌في ‌الحل‪‌ .‬الشكل ‌التالي ‌يوضح ‌الشبكة ‌العصبية ‌التي ‌قمنا ‌باستخدامها ‌و‌‬
‫المدخالت‌و‌األوزان‌المصاحبة‌لكل‌مدخل‪‌.‬‬
‫شكد(‪)82‬‬
‫بيان األلزان المدخلة للخلية العصبية االصطناعية‬

‫‪4‬‬
‫ممدل الطالب في‬
‫السنة الماضية‬

‫‪N‬‬
‫ممدل عالمات‬
‫الطالب في‬
‫التمارين‬
‫‪N/2‬‬
‫مستوى الطالب‬
‫ممدل الوقت الذي استغرقه‬
‫الطالب في حل التمرين‬
‫∑‬ ‫‪ -1‬ممتاز‬
‫‪ -2‬متوسط‬
‫‪ -3‬ضميف‬
‫الواحد‬

‫‪N‬‬
‫ممدل عالمات‬
‫الطالب في األسئلة‬

‫‪N/2‬‬

‫ممدل الوقت الذي استغرقه‬

‫الطالب في حل السؤال‬
‫الواحد‬

‫‪272‬‬
 ‫الخطلة الثانية‪ :‬النماذج المصممة للبرنامج الذكي ‪:‬‬
‫‪‌-2‬نملذج التعريف بالبرنامج‌‪‌:‬‬
‫وهو‌النموذج‌الذي‌يرحب‌بالمستخدم‌بشكل‌سريع‌سواء‌كان‌طالبا‌أم‌مدرسا‌و‌يقوم‌أيض‌اً‌‬
‫بتعريفه‌باسم‌البرنامج‌و‌اسم‌الباحثة ‌التي ‌ستستخدم‌البرنامج‌في‌رسالتها‪‌ ،‬واسم‌الدكتور‌المشرف‌‬
‫على ‌هذا ‌البحث‪‌ .‬ويحتوي ‌هذا ‌النموذج ‌أيض‌اً ‌على ‌شعار ‌الجامعة ‌و ‌اسم ‌الكلية ‌و ‌القسم ‌التي‌‬
‫تدرس ‌فيهما ‌الباحث‪‌ .‬يظهر ‌هذا ‌النموذج ‌في ‌بداية ‌تشغيل ‌البرنامج ‌بمجرد ‌النقر ‌المزدوج ‌على‌‬
‫ويستمر‌في‌الظهور‌لمدة‌عشر‌ثوان‌و‌ذلك‌ليتسنى‌للمستخدم‌أن‌يقرأ‌المعلومات‌‬
‫‌‬ ‫أيقونة‌البرنامج‪‌،‬‬
‫المعروضة‌على‌هذا‪‌،‬وال‌يمكن‌إغالق‌هذا‌النموذج‌أو‌تصغيره‌لعدم‌وجود‌أزرار‌لتقوم‌بذلك‌وذلك‌‬
‫ألن‌وظيفة‌هذا‌النموذج‌هي‌التعريف‌بالبرنامج‌فقط‌‪‌.‬الشكل‌التالي‌يوضح‌شكل‌هذا‌النموذج‪‌.‬‬
‫شكد(‪)81‬‬
‫لامهة البرنامج‌‬

‫‪ -2‬نملذج الترييب بالمستخدم‪:‬‬

‫وهو‌النموذج‌الذي‌يرحب‌بالمستخدم‪‌ ،‬سواء‌كان ‌طالب‌اً ‌أم‌مدرس‌اً ‌و‌يحتوي‌هذا‌النموذج‌‬
‫على ‌رسالة ‌ترحيب ‌بالطالبات ‌و ‌صورة ‌ترحيب ‌متحركة‪‌ .‬يظهر ‌هذا ‌النموذج ‌في ‌بداية ‌تشغيل‌‬
‫البرنامج‌بمجرد‌النقر‌المزدوج‌على‌أيقونة‌البرنامج‌مباشرة‌بعد‌انتهاء‌الثواني‌العشر‌التي‌يستغرقها‌‬
‫ويستمر‌في‌هذا‌النموذج‌في‌الظهور‌لمدة‌عشر‌ثوا ِ‌‬
‫ن ‌تماما‌مثل‌النموذج‌‬ ‫‌‬ ‫نموذج‌التعريف‌األول ‌‬
‫األول‪‌ .‬وبعد ‌انتهاء ‌مدة ‌عر‪‌ ،‬هذا ‌النموذج ‌تنتهي ‌مرحلة ‌الترحيب ‌و ‌التعريف ‌و ‌تبدأ ‌نماذج‌‬
‫البرنامج‌بالظهور‌وال‌يمكن‌أيض‌اً ‌إغالق‌هذا‌النموذج‌أو‌تصغيره‌لعدم‌وجود‌أزرار ‌لتقوم‌بذلك‌‬

‫‪273‬‬
‫وذلك ‌ألن ‌وظيفة ‌هذا ‌النموذج ‌هي ‌الترحيب ‌بالمستخدم ‌فقط‪‌ .‬الشكل ‌التالي ‌يوضح ‌شكل ‌هذا‌‬
‫النموذج‪‌.‬‬
‫شكد(‪)84‬‬
‫نملذج الترييب‬

‫‪ - 1‬نملذج تيديد نلع المستخدم ‪:‬‬

‫وهو ‌النموذج ‌الذي ‌يظهر ‌مباشرة ‌بعد ‌انتهاء ‌مرحلة‌التعريف ‌و ‌الترحيب ‌و ‌وظيفة ‌هذا‌‬
‫و‌بناء‌‌إلى‌ذلك‌يتم‌تحويله‌‬
‫ً‌‬ ‫النموذج‌األساسية‌هي‌تحديد‌هوية‌المستخدم‌إذا‌كان‌طالب‌اً‌أم‌مدرس‌اً‌‬
‫إلى‌النموذج‌المناسب‪‌‌.‬يحتوي‌هذا‌النموذج‌على‌زرين‌لكل‌من‌الطالب‌و‌المدرس‌باإلضافة‌إلى‌‬
‫صورتين‌للتعبير‌عن‌كالهما‪‌‌.‬ي خذ‌هذا‌النموذج‌شكل‌بيضاوي‌ليجذب‌المستخدم‌وهو‌بخالف‌‬
‫النموذجين‌السابقين‌يحتوي‌على‌أزرار ‌اإلغالق‌و‌التصغير‌باإلضافة‌إلى ‌زر‌للتعريف‌ب هداف‌‬
‫البرنامج‪‌ .‬الشكل ‌التالي ‌يوضح ‌شكل ‌هذا ‌النموذج‪‌ .‬بمجرد ‌الضغط ‌على ‌أحد ‌الزرين ‌في ‌هذا‌‬
‫‌الذي‌تم‌اختياره‪‌ .‬وتم ‌تصميم‌هذا ‌النموذج ‌على‌‬
‫‌‬ ‫النموذج‌يختفي ‌هذا ‌النموذج ‌و‌يظهر‌النموذج‬
‫شكل‌بيضاوي‌ليغير‌الروتين‌المستخدم‌في‌تصميم‌النماذج‌و‌ليلفت‌انتباه‌الطلبة‌و‌لنفس‌السبب‌‬
‫تم‌اضافة‌خاصية‌الشفافية‌لهذا‌النموذج‪‌.‬‬
‫شكد(‪)61‬‬
‫نملذج تيديد نلع المستخدم‬

‫‪274‬‬
 ‫‪-‌4‬نملذج تسميد الدخلد‪‌:‬‬
‫بعد ‌أن ‌يختار ‌المستخدم ‌أحد ‌الزرين ‌طالب ‌أو ‌مدرس ‌يتم ‌تحويله ‌إلى ‌نموذج ‌تسجيل‌‬
‫الدخول‪‌‌ ،‬وهو ‌نموذج ‌موحد ‌لكل ‌من ‌الطالب ‌أو ‌المدرس‪‌ ،‬وال ‌يختلف ‌نموذج ‌تسجيل ‌الدخول‌‬
‫للطالب ‌و ‌المدرس ‌سوى ‌العنوان ‌الموجود ‌ب على ‌النموذج‪‌ .‬يحتوي ‌هذا ‌النموذج ‌على ‌مكانين‌‬
‫إلدخال‌اسم‌الطالب‌أو‌المدرس‌و‌الرقم‌السري‌وعلى‌المستخدم‌إدخال‌كالهما‌واال‌ستظهر‌رسالة‌‬
‫خط ‌تطالب‌المستخدم‌بإدخال‌كال‌من‌االسم‌و‌الرقم‌السري‪‌.‬عند‌ادخال‌المستخدم‌المعلومات‌‬
‫المطلوبة‌بقوم‌بالنقر‌على‌زر‌دخول‌حيث‌يقوم‌البرنامج‌بفحص‌المعلومات‌المدخلة‌عن‌طريق‌‬
‫االتصال ‌بقاعدة ‌البيانات ‌المخزنة ‌فيها ‌معلومات ‌جميع ‌الطالبات ‌والمدرسين‪‌ .‬وبعد ‌مقارنة‌‬
‫المعلومات ‌المدخلة ‌بالمعلومات ‌المخزنة ‌في ‌قاعدة ‌البيانات ‌يتم ‌تحويل ‌المستخدم ‌إلى ‌نموذج‌‬
‫الطالب‌ ‌أوالمدرس‌إذا ‌كانت ‌المعلومات‌صحيحة‌أو‌يتم‌اظهار‌رسالة‌خط ‌إذا ‌كانت ‌المعلومات‌‬
‫خاطئة‪‌.‬وتوفر‌هذه‌الطريقة‌خصوصية‌لكل‌من‌الطالب‌و‌المدرس‌بحيث‌ال‌يمكن‌ألي‌طالب‌‬
‫الدخول‌على‌حساب‌طالب‌آخر‌و‌كذلك‌المدرس‪‌.‬الشكل‌التالي‌يوضح‌النموذج‌الخاص‌بكل‌من‌‬
‫المدرس‌و‌الطالب‌و‌الشكل‌‌في‌األسفل‌يوضح‌رسالة‌الخط ‌التي‌تظهر‌عند‌ادخال‌اسم‌أو‌رقم‌‬
‫سري‌خاطئين‪‌.‬‬
‫شكد(‪)68‬‬
‫يلضح تسميد كد من المدرس ل الطالب‌‬
‫‌‬

‫‪275‬‬
 ‫‪ -‌9‬نملذج المرامعة‪:‬‬
‫عندما‌يدخل‌الطالب‌اسم‌المستخدم‌الخاص‌بةه‌و‌الةرقم‌السةري‌الصةحيحين‌يقةوم‌البرنةامج‌‬
‫بفحةةص‌حالةةة‌الطالةةب‌مةةن‌حيةةث‌المرحلةةة‌التةةي‌وصةةل‌اليهةةا‌فةةي‌الةةدروس‌و‌يقةةوم‌بنةةاءا‌علةةى‌ذلةةك‌‬
‫بعر‪‌،‬مراجعة‌للدرس‌السابق‌و‌هو‌عبارة‌عن‌نموذج‌يحتوي‌شر ‌مبسةط‌عةن‌بعة‪‌،‬مةا‌ورد‌فةي‌‬
‫آخر‌درس‌أخذه‌الطالب‪‌.‬ويحتوي‌أيض‌اً‌هةذا‌النمةوذج‌علةى‌زر‌يقةوم‌بعةر‪‌،‬حةل‌الواجةب‌الخةاص‌‬
‫بالةةدرس‌االخيةةر‌الةةذي‌تمةةت‌د ارسةةته‌و‌أحيانة‌اً‌يحتةةوي‌علةةى‌أزرار‌إضةةافية‌لتقةةوم‌بمهةةام‌خاصةةة‌بكةةل‌‬
‫درس‌علةةى‌حةةده‌مثةةل‌مةةا‌هةةو‌موضةةح‌فةةي‌الشةةكل‌التةةالي‌حيةةث‌يحتةةوي‌نمةةوذج‌المراجعةةة‌علةةى‌زر‌‬
‫لعةةر‪‌،‬جةةدول‌النظةةام‌السةةادس‌عشةةري‌و‌الثنةةائي‪‌.‬الشةةكل‌التةةالي‌يوضةةح‌نمةةوذج‌المراجعةةة‌لةةدرس‌‬
‫التحويل‌من‌النظام‌الثنائي‌إلى‌النظام‌السادس‌عشري‪‌.‬‬
‫شكد(‪)66‬‬
‫يلضح مرامعة الدرس سابق‬

‫عند‌تصغير‌أي‌من‌النماذج‌الخاصة‌بالبرنامج‌يظهر‌البرنامج‌على‌شريط‌المهام‌على‌شكل‌‬
‫األيقونة‌الخاصة‌به‌كما‌يوضح‌الشكل‌التالي‪‌.‬‬
‫شكل(‪‌)13‬‬
‫وجود‌أيقونة‌البرنامج‌في‌شريط‌المهام‌‬

‫‌‬

‫‪276‬‬
 ‫‪‌-6‬نملذج الدرس (المزء األلد)‪:‬‬
‫بعد ‌االنتهاء ‌من ‌قراءة ‌المراجعة ‌و ‌اغالق ‌النموذج ‌الخاص ‌بها ‌يظهر ‌مباشرة ‌نموذج‌‬
‫الدرس‌التالي‌المطلوب‌من‌الطالب‌دراسته‌وهو‌عبارة‌عن‌النموذج‌األساسي‌لشر ‌الدرس‌بالنسبة‌‬
‫للطالب ‌ولذلك ‌فهو ‌مبرمج ‌ليكون‌مل ‌الشاشة ‌وال‌يوجد ‌أزرار ‌للتكبير ‌و ‌التصغير‌و ‌ذلك‌لكي‌‬
‫يركز‌الطالب‌في‌الدرس‌و‌يتم‌منعه‌من‌اللعب‌ب ي‌برنامج‌مثبت‌على‌الحاسوب‪‌.‬و‌هو‌مقسم‌‬
‫إلى‌ثالث‌مجموعات‌و‌هي‌شريط‌المعلومات‌في‌أعلى‌النموذج‌و‌شر ‌الدرس‌في‌وسط‌النموذج‌‬
‫‪‌‌،‬وأدوات‌المساعدة‌في‌أسفل‌النموذج‌‪:‬‬
‫الً ‌يعر‪‌،‬اسم‌الطالب‌‬
‫شريط المعللمات ‌‪‌:‬يحتوي‌على‌معلومات‌الطالب‌والدرس‌الحالي‌فهو‌أو‌‬
‫ثالثيا‌ثم‌يعر‪‌،‬عنوان‌الدرس‌الحالي‌و‌أخي ‌اًر‌يعر‪‌،‬إذا‌ما‌كان‌هذا‌الجزء‌هو‌األول‌أم‌الثاني‪‌.‬‬
‫ً‌‬
‫و ‌ذلك ‌ألن ‌كل ‌درس ‌كما ‌هو ‌موضح ‌سابق‌اً ‌يحتوي ‌على ‌جزءين ‌منفصلين ‌حيث ‌يقوم ‌الطالب‌‬
‫بعر‪‌،‬الجزء‌األول‌من‌الدرس‌ثم‌الجزء‌الثاني‪‌.‬‬
‫‪ ‬شرح الدرس ‪‌:‬يحتوي‌شر ‌الدرس‌على‌مجموعة‌من‌الصور‌و‌األمثلة‌التي‌تقدم‌شرح‌اً‌وافي‌اً‌‬
‫و‌دقيق‌اً‌لكل‌موضوع‌في‌الدرس‪‌.‬و‌يتم‌عر‪‌،‬مثال‌أو‌مثالين‌أو‌ثالثة‌في‌كل‌جزء‌من‌أجزاء‌‬
‫الدرس‪‌.‬ويتم‌عر‪‌،‬المثال‌عن‌طريق‌النقر‌على‌الزر‌المخصص‌له‪‌.‬و‌عند‌الضغط‌على‌‬
‫هذا ‌الزر ‌يتم ‌عر‪‌ ،‬المثال ‌في ‌مربع ‌ثابت ‌على ‌النموذج ‌كما ‌هو ‌موضح ‌في ‌الشكل ‌في‌‬
‫األسفل‪‌ .‬وكل ‌مثال ‌يقوم ‌بعر‪‌ ،‬مفصل ‌لكل ‌خطوة ‌من ‌خطوات ‌الحل ‌باستخدام ‌عرو‪‌،‬‬
‫برنامج ‌البوربوينت ‌و ‌تظهر ‌الخطوات ‌بالتدريج ‌خطوة ‌بعد ‌خطوة ‌حتى ‌يتمكن ‌الطالب ‌من‌‬
‫استيعاب‌الدرس‌بكل‌سهولة‪‌.‬‬
‫‪ ‬أدلات المساعدة ‌‪‌:‬لكي‌يستطيع‌الطالب‌أن ‌يستفيد‌قدر‌االمكان ‌من‌الدروس‌المعروضة‌تم‌‬
‫اضافة‌مجموعة‌من‌األدوات ‌المساعدة‌التي‌تمكن‌الطالب‌من‌مراجعة‌حل‌األمثلة‌و‌تدوين‌‬
‫مالحظاته‌و‌حفظها‌لكي‌يتسنى‌له‌أخذها‌معه‌ليستخدمها‌في‌المراجعة ‌وسيتم‌التطرق‌لهذه‌‬
‫األدوات‌بالتفصيل‌فيما‌بعد‪‌.‬‬

‫‪277‬‬
 ‫شكد (‪)69‬‬
‫يلضح نملذج أيد الدرلس بعنلان ممع الثنائية لطريها المزء األلد من الدرس‬

‫‪ – 2‬نملذج التمارين‪:‬‬
‫عندما‌ينتهي‌الطالب‌من‌قراءة‌الدرس‌و‌مشاهدة‌التمارين‌يقوم‌بالنقر‌على‌زر‌(‌االنتقال‌‬
‫إلى ‌التمارين) ‌الموجود ‌أسفل ‌النموذج ‌و ‌هو ‌األمر ‌الذي ‌سيجعل ‌نموذج ‌جديد ‌بالظهور ‌وهو‌‬
‫نموذج‌التمارين‌بحيث‌ال‌يستطيع‌الطالب‌أن ‌يرجع‌إلى ‌نموذج‌الدرس‌إال‌بعد‌االنتهاء ‌من‌حل‌‬
‫التمارين‪‌ .‬كل ‌التمارين ‌هي ‌عبارة ‌عن ‌اسئلة ‌اختر ‌اإلجابة ‌الصحيحة ‌وهي ‌مخزنة ‌في ‌قاعدة‌‬
‫البيانات ‌الرئيسية‌و‌هي‌مقسمة‌إلى ‌عدة‌مستويات‪‌.‬وكما‌تم‌توضيحه‌سابق‌اً‌يقوم‌البرنامج‌الذكي‌‬
‫باختيار ‌التمارين ‌المناسبة ‌لمستوى ‌الطالب ‌الحالي ‌ويقوم ‌بعر‪‌ ،‬السؤال ‌في ‌أعلى ‌النموذج‌‬
‫واإلجابات ‌التي ‌سيتم ‌االختيار ‌منها ‌تحتها ‌بحيث ‌يقوم ‌الطالب ‌باختيار ‌اإلجابة ‌الصحيحة ‌عن‌‬
‫طريق‌الضغط‌علي‌مربع‌االختيار ‌الموجود‌بجانب ‌اإلجابة‪‌.‬ومن‌ثم‌يقوم‌الطالب‌بالضغط‌على‌‬
‫زر ‌(اعتماد ‌اإلجابة) ‌فتظهر‌رسالة ‌ت كيد ‌تطلب‌من ‌الطالب ‌الت كد‌من ‌أن ‌إجابته ‌هي ‌اإلجابة‌‬
‫النهائية ‌فإذا ‌كان ‌مت كدا ‌من ‌إجابته ‌يقوم ‌بالضغط ‌على ‌زر ‌(نعم) ‌ليتم ‌اعتماد ‌اإلجابة ‌‌وا‌ظهار‌‬
‫النتيجة ‌و ‌بالتالي ‌يقوم ‌البرنامج ‌بتجميد ‌عمل ‌زر ‌االعتماد ‌لكي ‌ال ‌يستطيع ‌الطالب ‌إعادة ‌حل‌‬
‫التمرين‪‌.‬أما‌إذا ‌لم‌يكن‌مت كد‌اً ‌من‌اإلجابة ‌يقوم‌بالضغط‌على‌زر‌(ال)‌ليتم‌منحه‌فرصة‌لتغيير‌‬
‫إجابته‪‌.‬ولقد‌تم‌اضافة‌أدوات‌المساعدة‌أيض‌اً‌لنموذج‌التمارين‌لكي‌يتسنى‌للطالب‌استخدامها‌في‌‬
‫حل‌التمارين‪‌.‬الشكل‌التالي‌يوضح‌نموذج‌التمارين‌ألحد‌الطالبات‌قبل‌وبعد‌اختيار‌اإلجابة‪‌.‬‬

‫‪278‬‬
 ‫شكل(‪)15‬‬
‫نموذج من تمارين الطالبة‬

‫الشكل‌التالي‌يوضح‌نموذج‌التمارين‌بعةد‌اختيةار‌الطالبةة‌لإلجابةة‌حيةث‌تظهةر‌اإلجابةة‌الصةحيحة‌‬
‫ملونةة‌بةةاللون‌األخضةةر‌سةواء‌اختةةار‌الطالةةب‌اإلجابةة‌الصةةحيحة‌أم‌الخاطئةةة‌وذلةك‌ليةةتمكن‌الطالةةب‌‬
‫مةةن‌تصةةحيح‌إجابتةةه‪‌.‬إذا‌كانةةت‌اجابةةت‌الطالةةب‌صةةحيحة‌تظهةةر‌لةةه‌رسةةالة‌‌فةةي‌األسةةفل‌(أحسةةنت‌‬
‫اإلجابة‌صحيحة)‌و‌تكون‌ملونة‌باللون‌األخضر‪‌،‬أما‌أن‌كانت‌إجابته‌خاطئة‌فسةتظهر‌لةه‌رسةالة‌‬
‫(لألسف‌اإلجابة‌خاطئة)‌و‌تكون‌ملونة‌باللون‌األحمر‪‌.‬‬
‫شكد (‪)62‬‬
‫نملذج اختيار الطالب لإلمابة‬

‫‪ – 1‬نماذج أدلات المساعدة‪:‬‬

‫يحتوي‌كل‌درس‌على‌خمسة‌أدوات ‌مساعدة‌للطالب‌لكي‌يستطيع‌أن ‌يستفيد‌قدر‌‬
‫اإلمكان ‌من‌الدروس‌المعروضة‌ويتمكن‌الطالب‌من‌مراجعة‌حل ‌األمثلة‌و‌تدوين‌مالحظاته‌‬
‫و ‌حفظها ‌لكي ‌يتسنى ‌له ‌أخذها ‌معه ‌ليستخدمها ‌في ‌المراجعة ‌‪.‬وهي ‌موجودة ‌أسفل ‌نموذج‌‬
‫الدرس‌ولكل‌أداة ‌مساعدة‌نموذج‌خاص‌تم‌تصميمه‌ليالئم ‌احتياجات‌الطالب‪‌ ‌،‬وسيتم‌شر ‌‬
‫كل‌أداة‌بشيء‌من‌التفصيل‪‌:‬‬

‫‪270‬‬
 ‫شكد(‪)62‬‬
‫نملذج األدلات المساعدة‬

‫‪ ‬نملذج الفهرسة‌‪‌:‬عند‌النقر‌على‌زر‌الفهرسة‌وهو‌الزر‌األول‌من‌الجهة‌اليمنى‌من‌مجموعة‌‬
‫أزرار‌األدوات‌المساعدة‌يظهر‌نموذج‌فهرسة‌الدروس‪‌.‬وهو‌نموذج‌عر‪‌،‬فقط‌أي‌أن‌وظيفته‌‬
‫عر‪‌،‬الدروس‌التي‌سيقوم‌البرنامج‌بشرحها‌للطالب‌بالترتيب‌وال‌يحتوي‌على‌أزرار‌سوى‌زر‌‬
‫اإلغالق‪‌.‬الشكل‌التالي‌يوضح‌هذا‌النموذج‌و‌المعلومات‌التي‌يعرضها‌عن‌الدروس‪.‬‬

‫شكد (‪)61‬‬
‫لبيان فهرس الدرلس‬

‫‪ ‬نملذج اللقت المتبقي للدرس ‪ :‬عند‌النقر‌على‌الزر‌الذي‌يظهر‌عليه‌صورة‌المنبه‌وهو‌الزر‌‬

‫الثاني‌من‌الجهة‌اليمنى ‌من‌مجموعة‌أزرار‌األدوات ‌المساعدة‌بعد‌زر ‌الفهرسة‌يظهر‌نموذج‌‬
‫الوقت‌المتبقي‪‌.‬ووظيفة‌هذا‌النموذج‌هي‌إظهار‌الوقت‌المتبقي‌لكل‌درس‪‌.‬وقد‌تم‌اعتماد‌مدة‌‬
‫‪‌29‬دقيقة‌لكل‌جزء‌من‌جزئي‌الدرس‌تبدأ‌من‌لحظة‌عر‪‌،‬نموذج‌الدرس‪‌.‬وعند‌انتهاء‌الوقت‌‬
‫المخصص ‌لكل ‌درس ‌يقوم ‌البرنامج ‌بإظهار ‌رسالة ‌ينبه ‌فيها ‌الطالب ‌أن ‌البرنامج ‌سيقوم‌‬

‫‪282‬‬
‫بإغالق‌هذا‌الدرس‌و‌تحويله‌إلى ‌الجزء‌التالي‪‌.‬الشكل‌التالي‌يوضح‌النموذج‌الصغير‌الذي‌‬
‫يظهر‌ليخبر‌الطالب‌بال ‌وقت‌المتبقي‌له‌أثناء‌شر ‌أحد‌الدروس‪‌.‬‬
‫شكد(‪)64‬‬
‫نملذج اللقت المتبقي‌‬

‫‪ ‬نملذج الدفتر ‪ :‬عند‌النقر‌على‌الزر‌الذي‌يظهر‌عليه‌صورة‌يد‌تكتب‌بقلم‌وهو‌‌الزر‌الثالث‌‬

‫من ‌الجهة ‌اليمنى ‌من ‌مجموعة ‌أزرار ‌األدوات ‌المساعدة ‌بعد ‌زر ‌الفهرسة ‌و ‌المنبه ‌يظهر‌‬
‫نموذج ‌برنامج ‌الدفتر‪‌ .‬ووظيفة ‌هذا ‌النموذج ‌هي ‌تمكين ‌الطالب ‌من ‌تدوين ‌مالحظاته‪‌ ،‬وما‌‬
‫استفاده ‌من ‌الدرس ‌ومن ‌ثم ‌يمكنه ‌حفظها ‌على ‌مكان ‌ما ‌على ‌جهاز ‌الحاسوب ‌و ‌يستطيع‌‬
‫أخذها‌معه‌للبيت‌عن‌طريق‌فال ‌لتخزين‌الملفات‌و‌استخدامها‌للمراجعة‪‌.‬وفي‌الحقيقة‌أن‌‬
‫برنامج‌الدفتر‌هو‌من‌مجموعة‌برامج‌ويندوز‌ويكون‌متوفر‌في‌جميع‌نس‪‌،‬وا‌صدارات‌ويندوز‌‬
‫لذلك‌فإن‌ما‌يقوم‌به‌برنامجنا‌هو‌فقط‌اظهار‌برنامج‌الدفتر‌للطالب‌فو ‌اًر‌عن‌طريق‌النقر‌على‌‬
‫الً ‌من ‌ترك ‌الطالب ‌يبحث ‌عنه ‌في ‌برامج ‌ويندوز‪‌ .‬الشكل ‌ ‌التالي ‌يوضح‌‬
‫زر ‌واحد ‌فقط ‌بد ‌‬
‫برنامج‌الدفتر‌بعد‌عرضه‌عن‌طريق‌النقر‌على‌زر‌الدفتر‪.‬‬

‫‪281‬‬
 ‫شكد(‪)11‬‬
‫نملذج الدفتر‌‬

‫‪ ‬نملذج الكتابة اليرة‌‪‌:‬عند‌النقر‌على‌الزر‌الذي‌يظهر‌عليه‌صورة‌ك س‌بها‌أدوات‌رسم‌وهو‌‌‬

‫الزر‌الرابع ‌من‌الجهة‌اليمنى ‌من‌مجموعة‌أزرار‌األدوات ‌المساعدة‌بعد‌زر‌الفهرسة‌و‌المنبه‌‬
‫و ‌الدفتر ‌يظهر ‌نموذج ‌الكتابة ‌الحرة‪‌ .‬ووظيفة ‌هذا ‌النموذج ‌هي ‌توفير ‌مكان ‌للكتابة ‌الحرة‌‬
‫للطالب‌يمكنه‌من‌خالله‌محاولة ‌حل‌التمارين‌و‌األسئلة ‌و‌تجربة‌األمثلة‌أي‌بمعنى‌كشكول‪‌.‬‬
‫وشكل‌هذا‌النموذج‌هو‌أشبه ‌ ببرنامج‌الرسام‌الخاص‌بويندوز‌و‌لكن‌تم‌تصميمه‌بحيث‌يكون‌‬
‫مبسطا‌قدر‌االمكان‌ليسهل‌على‌الطالب‌التعامل‌معه‪‌.‬ويتكون‌هذا‌النموذج‌من‌جزأين‌و‌هما‌‬
‫مساحة‌حرة‌للكتابة‌وهي‌الجزء‌األكبر‌من‌النموذج‌و‌لوحة‌أدوات ‌الكتابة‌في‌األسفل‪‌.‬يقوم‌‬
‫الطالب‌باختيار‌اللون‌المناسب‌الذي‌يريد‌أن ‌يستخدمه‌في‌الكتابة‌أو ‌الرسم‌عن‌طريق‌النقر‌‬
‫على‌الزر‌الملون‌بهذا‌اللون‌على‌شريط‌األدوات ‌أسفل ‌النموذج‌و‌من‌ثم‌يقوم‌الطالب‌بالنقر‌‬
‫المستمر‌على‌الزر‌األيسر‌للف رة‌ليكتب‌على‌النموذج‪‌.‬إذا ‌ة راد‌الطالب‌مسح‌أي‌شيء‌من‌‬
‫الكتابة‌فإنه‌ببساطة‌يقوم‌باختيار‌لون‌الخلفية‌ليكتب‌به‌وعندها‌سيقوم‌البرنامج‌بمسح‌ما‌تم‌‬
‫كتابته‪.‬‬
‫الشكل‌التالي‌يوضح‌نموذج‌الكتابة‌الحرة‌و‌كيفية‌استخدامه‌من‌قبل‌الطالب‌ليقوم‌بحل‌‬
‫عمليات‌حسابية‌و‌التعليق‌عليها‪.‬‬

‫‪282‬‬
 ‫شكد(‪)18‬‬
‫نملذج الكتابة اليرة‌‬

‫‪ ‬نملذج الياسبة‌‪‌:‬عند‌النقر‌على‌الزر‌الذي‌يظهر‌عليه‌صورة‌آلة‌حاسبة‌وهو‌‌أول‌زر‌من‌‬
‫ناحية‌اليسار‌من‌مجموعة‌أزرار‌األدوات‌المساعدة‌يظهر‌نموذج‌برنامج‌الحاسبة‪‌.‬ووظيفة‌هذا‌‬
‫النموذج ‌هي ‌تمكين ‌الطالب ‌من ‌تنفيذ ‌جميع ‌العمليات ‌الحسابية ‌التي ‌يحتاجها ‌أثناء ‌حل‌‬
‫التمارين‌و‌األسئلة‪‌.‬وفي‌الحقيقة‌أن ‌برنامج‌الحاسبة‌هو‌أيض‌اً ‌من‌مجموعة‌برامج‌ويندوز‌و‌‬
‫يكون ‌متوفر ‌في ‌جميع ‌نس‪‌ ،‬و ‌اصدارات ‌ويندوز ‌ولذلك ‌فإن ‌ما ‌يقوم ‌به ‌البرنامج ‌هو ‌فقط‌‬
‫الً ‌من‌ترك‌‬
‫إظهار‌برنامج‌اخلة‌الحاسبة‌للطالب‌فو ‌اًر ‌عن‌طريق‌النقر‌على‌زر‌واحد ‌فقط‌بد ‌‬
‫الطالب ‌يبحث ‌عنه ‌في ‌برامج ‌ويندوز ‌تمام‌اً ‌مثل ‌زر ‌إظهار ‌برنامج ‌الدفتر‪‌ .‬الشكل ‌التالي‌‬
‫يوضح‌برنامج‌اخلة‌الحاسبة‌بعد‌عرضه‌عن‌طريق‌النقر‌على‌زر‌الحاسبة‪.‬‬
‫شكد(‪)16‬‬
‫نملذج اآللة الياسبة‌‬

‫‪283‬‬
 ‫‪ – 4‬نملذج الدرس (المزء الثاني)‬
‫عند‌االنتهاء‌من‌الجزء‌األول‌من‌الدرس‌و‌الضغط‌على‌زر‌(انتهيت‌مةن‌الةدرس)‌يظهةر‌‬
‫مباشرة‌نموذج‌الدرس‌للجزء‌الثاني‌من‌الدرس‌وهو‌مشابه‌تماما‌لنموذج‌الجزء‌األول‌سوى‌أنةه‌فةي‌‬
‫شة ةريط‌المعلوم ةةات‌مكت ةةوب‌الج ةةزء‌الث ةةاني‪‌.‬كم ةةا‌وض ةةحنا‌ف ةةي‌الج ةةزء‌األول‌يق ةةوم‌الطال ةةب‌بمش ةةاهدة‌‬
‫األمثلةةة‌و‌ق ةراءة‌الشةةر ‌ومةةن‌ثةةم‌حةةل‌التمةةارين‌و‌عنةةد‌االنتهةةاء‌يقةةوم‌بةةالنقر‌علةةى‌زر‌(انتهيةةت‌مةةن‌‬
‫الةةدرس)‌لينتقةةل‌إلةةى‌مرحلةةة‌أخةةرى‪‌‌.‬الشةةكل‌التةةالي‌يوضةةح‌نمةةوذج‌الجةةزء‌الثةةاني‌مةةن‌درس‌جمةةع‌‌‬
‫الثنائية‌وطرحها‌ ‌ويحتوي‌على‌مثالين‪‌.‬‬
‫شكد(‪)11‬‬
‫نملذج الدرس‌المزء الثاني‌‬

‫‌‬
‫‪ -21‬نملذج األسئلة‪‌:‬‬
‫بعد‌االنتهاء‌من‌الجزء‌الثاني‌من‌الدرس‌و‌الضغط‌على‌زر‌(انتهيت‌من‌الدرس)‌يظهر‌‬
‫مباشرة‌نموذج‌جديد‌هو‌نموذج‌األسئلة‪‌.‬ووظيفة‌هذا‌النموذج‌هو‌اختبار‌مدى‌فهم‌الطالب‌للدرس‌‬
‫المشرو ‌عن‌طريق‌عر‪‌،‬سؤالين‌للطالب‌ليقوم‌بحلهما‪‌.‬فبمجرد‌عر‪‌،‬النموذج‌يظهر‌السؤال‌‬
‫األول ‌فقط‌و‌بعدما‌يقوم‌الطالب‌بحله‌بنفس‌الكيفية‌التي‌استخدمناها‌في‌نموذج‌التمارين‌يظهر‌‬
‫مباشرة‌السؤال‌الثاني‪‌.‬وعندما‌ينتهي‌الطالب‌من‌حله‌يقوم‌بالنقر‌على‌زر‌(االنتقال ‌إلى ‌التالي)‪‌.‬‬
‫الشكل‌التالي‌يوضح‌نموذج‌األسئلة‌اثناء‌عر‪‌،‬السؤال‌األول‌و‌عر‪‌،‬السؤال‌الثاني‪‌.‬‬

‫‪284‬‬
 ‫‌‬
‫شكد(‪)19‬‬
‫نملذج األسئلة الختامية‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‪ – 88‬نملذج اللامب البيتي‬
‫عندما‌ينتهي‌الطالب‌من‌حل‌األسئلة‌و‌يقوم‌بالنقر‌على‌زر‌االنتقال‌إلى‌التالي‌يظهر‌‬
‫آخر‌نموذج‌في‌الدرس‌اليومي‌وهو‌نموذج‌الواجب‌البيتي‪‌.‬و‌هو‌عبارة‌عن‌نموذج‌بسيط‌يقوم‌‬
‫باالتصال‌بقاعدة‌البيانات ‌و‌اختيار‌سؤال‌منها‌ليكون‌واجب‌اً ‌بيتي‌حيث‌يقوم‌الطالب‌بكتابة‌هذا‌‬
‫السؤال ‌على ‌ورقة ‌ليقوم ‌بحله ‌في ‌البيت ‌وكما ‌تطرقت ‌الباحثة ‌ألول ‌نموذج ‌فإن ‌البرنامج ‌يقوم‌‬
‫بعر‪‌،‬الحل‌للطالب‌في‌بداية‌الدرس‌الجديد‌في‌اليوم‌التالي‪‌.‬وعند‌االنتهاء ‌من‌كتابة‌الواجب‌‬
‫على ‌الطالب‌النقر‌على‌زر‌(إغالق)‌حيث‌تظهر‌له‌رسالة‌تخيره‌ب ن ‌حصة‌اليوم‌قد‌انتهت‪‌.‬‬
‫الشكل‌التالي‌يوضح‌‌نموذج‌الواجب‌قبل‌و‌بعد‌النقر‌على‌زر‌االغالق‪‌‌.‬‬
‫شكد(‪)11‬‬
‫نملذج أسئلة اللامب البيتي‬

‫‪285‬‬
 ‫‪ –86‬نملذج للية تيكم المدرس‪:‬‬
‫عندما ‌يكون ‌المدرس ‌هو ‌من ‌يريد ‌الدخول ‌إلى ‌البرنامج ‌فإنه ‌يختار ‌زر ‌مدرس ‌في‌‬
‫النموذج ‌األساسي ‌ثم ‌يقوم ‌بإدخال ‌كلمة ‌السر ‌و ‌اسم ‌المدرس ‌ليظهر ‌النموذج ‌(لوحة ‌تحكم‌‬
‫المدرس)‪‌.‬يحتوي‌هذا‌النموذج‌على‌اسم‌المدرس‌الذي‌قام‌بالدخول‌إلى‌البرنامج‌لمتابعة‌الطالبات‌‬
‫و‌تاري‪‌،‬اليوم‪‌.‬ثم‌يقوم‌هذا‌النموذج‌بعر‪‌،‬المهام‌التي‌يستطيع‌المدرس ‌أن ‌يقوم‌بها‌من‌خالل‌‬
‫هذا‌البرنامج‪‌.‬وهناك‌أربعة ‌مهام‌يستطيع‌المدرس‌أن ‌يقوم‌بها‌‌لذلك‌يحتوي‌النموذج‌على‌أربعة‌‬
‫أزرار ‌وهي ‌إدارة ‌بيانات ‌المدرس ‌و ‌إدارة ‌بيانات ‌الطالب ‌و ‌متابعة ‌الطالبات ‌و ‌تقارير ‌أداء‌‬
‫الطالبات‪‌.‬الشكل‌التالي‌يوضح‌نموذج‌لوحة‌تحكم‌المدرس‪‌.‬‬
‫شكد(‪)12‬‬
‫نملذج للية تيكم المدرس‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬

‫‪ – 31‬نموذج إدارة بيانات المدرس‪:‬‬

‫يمكن‌هذا‌النموذج‌المدرس‌من‌تغيير‌إعداداته‌مثل‌تعديل‌االسم‌و‌تعديل‌الرقم‌السري‌و‌‬
‫ذلك ‌لحماية ‌خصوصية ‌المدرس ‌وعدم ‌السما ‌ألحد ‌أن ‌يطلع ‌على ‌بيانات ‌الطالبات ‌وتمكين‌‬
‫المدرس‌من‌تغيير‌كلمة‌السر‌إذا‌تم‌كشفها‪‌.‬ويظهر‌هذا‌النموذج‌عندما‌يقوم‌المدرس‌بالنقر‌على‌‬
‫زر‌إدارة‌بيانات‌المدرس‌في‌نموذج‌لوحة‌تحكم‌المدرس‪‌.‬و‌يمكن‌بعد‌تنفيذ‌المهام‌المطلوبة‌النقر‌‬
‫على‌زر‌(عودة‌للوحة‌التحكم)‌للرجوع‌إلى‌النموذج‌الرئيسي‌للمدرس‪‌.‬الشكل‌التالي‌يوضح‌نموذج‌‌‬
‫إدارة‌بيانات‌المدرس‪‌.‬‬

‫‪286‬‬
 ‫شكد(‪)12‬‬
‫نملذج إدارة بيانات المدرس‬

‫‪ – 34‬نملذج إدارة بيانات الطالب‪:‬‬

‫يمكن‌هذا‌النموذج‌المدرس‌من‌تغيير‌إعدادات ‌الطالبات ‌مثل‌تعديل‌االسم‌و‌تعديل‌رقم‌‬
‫الطالب ‌و ‌الصف ‌الدراسي ‌و ‌الرقم ‌السري ‌و ‌المعدل ‌الدراسي ‌للعام ‌السابق ‌و ‌أيض‌اً ‌يستطيع‌‬
‫المدرس ‌من ‌خالل ‌هذا ‌النموذج ‌اضافة ‌طالب ‌جدد ‌و ‌ذلك ‌لتمكين ‌المدرس ‌من ‌التعامل ‌مع‌‬
‫التنقالت‌بين‌الصفوف‌و‌تمكين‌المدرس‌من‌تغيير‌كلمة‌السر‌للطالب‌إذا‌تم‌كشفها‪‌.‬و‌يمكن‌من‌‬
‫خالل‌هذا‌النموذج‌حذف‌طالب‌و‌معرفة‌عدد‌الطالبات‌في‌كل‌نموذج‪‌.‬و‌تتم‌كل‌هذه‌المهام‌أوال‌‬
‫عن‌طريق‌اختيار‌الصف‌الذي‌ينتمي‌له‌الطالب‌عن‌طريق‌القائمة‌المنسدلة‌في‌أعلى ‌النموذج‌‬
‫ثم‌القيام‌بالعملية‌المطلوبة‌ثم‌بالنقر‌على‌زر‌الحفظ‪‌.‬ويظهر‌هذا‌النموذج‌عندما‌يقوم‌المدرس‌‬
‫بالنقر ‌على ‌زر ‌إدارة ‌بيانات ‌الطالب ‌في ‌نموذج ‌لوحة ‌تحكم ‌المدرس‪‌ .‬ويمكن ‌بعد ‌تنفيذ ‌المهام‌‬
‫‌للوحة ‌التحكم) ‌للرجوع ‌إلى ‌النموذج ‌الرئيسي ‌للمدرس‪‌ .‬الشكل‌‬
‫المطلوبة ‌النقر ‌على ‌زر ‌(عودة ‌‬
‫التالي‌يوضح‌نموذج‌‌إدارة‌بيانات‌المدرس‪‌.‬‬
‫شكد(‪)11‬‬
‫نملذج إدارة بيانات الطالب‌‬

‫‪287‬‬
 ‫‪ – 81‬نملذج متابعة الطالبات‪:‬‬
‫يعتبر‌هذا‌النموذج‌أحد ‌أهم ‌النماذج‌في‌لوحة‌تحكم‌المدرس‪‌.‬وظيفة‌هذا‌النموذج‌هي‌‬
‫متابعة ‌الطالبات ‌أثناء ‌عر‪‌ ،‬الدرس ‌(‪‌ )online‬وذلك ‌من ‌خالل ‌عر‪‌ ،‬أسماء ‌الطالبات ‌و‌‬
‫الصف‌الدراسي‌الذي‌ينتمي‌له‌و‌رقم‌الدرس‌الذي‌يقوم‌الطالب‌بعرضه‌و‌رقم‌الجزء‌من‌الدرس‌‬
‫الذي ‌يقوم ‌الطالب ‌بعرضه ‌و ‌من ‌ثم ‌عدد ‌التمارين ‌و ‌األسئلة ‌التي ‌قام ‌الطالب ‌بحلها‪‌ .‬و ‌يقوم‌‬
‫المدرس‌أوال ‌باختيار‌الصف‌الذي‌يريد‌متابعته‌من‌خالل‌القائمة‌المنسدلة‌و‌من‌ثم‌يختار‌إذا‌ما‌‬
‫كان ‌يريد‌أن ‌يعر‪‌،‬التمارين‌فقط‌أم ‌يريد‌عر‪‌،‬التمارين‌و‌األسئلة ‌و‌ذلك‌من‌خالل‌الخيارات‌‬
‫الموجودة ‌أعلى ‌النموذج‪‌ .‬وبعد ‌ذلك ‌يقوم ‌البرنامج ‌بعر‪‌ ،‬معلومات ‌الطالبات ‌الذين ‌قاموا ‌بفتح‌‬
‫الً ‌ب ول ‌فبمجرد‌ما‌يقوم‌أحد‌‬
‫البرنامج‌وبدءوا‌ ‌بعر‪‌،‬الدرس‌و‌يقوم‌البرنامج‌بتحديث‌البيانات ‌أو‌‬
‫الطالبات‌بحل‌أحد‌التمارين‌يظهر‌البرنامج‌مباشرة‌أن‌أحد‌الطالبات‌قام‌بحل‌أحد‌التمارين‪‌‌.‬‬
‫هذا‌النموذج‌يمكن‌المدرس‌من‌متابعة‌كل‌ما‌يقوم‌به‌الطالبات ‌مما‌يمكن‌المدرس‌من‌‬ ‫‌‬
‫مالحظة‌الطالب‌النشيط‌الذي ‌يقوم‌بحل‌التمارين‌و‌األسئلة ‌و‌عر‪‌،‬الدروس‌بشكل‌صحيح‌و‌‬
‫أيض‌اً ‌مالحظة‌الطالب‌المقصر‌الذي‌لم‌يبدأ‌بحل‌التمارين‌بعد‌فيقوم‌بحل‌مشاكله‪‌.‬و‌بعد‌تنفيذ‌‬
‫المهام‌المطلوبة‌يقوم‌المدرس‌بالنقر‌على‌زر‌(عودة‌للوحة‌التحكم)‌للرجوع‌إلى ‌النموذج‌الرئيسي‌‬
‫للمدرس‪.‬الشكل‌التالي‌يوضح‌نموذج‌متابعة‌الطالبات‌و‌ما‌يحتويه‌من‌طرق‌عر‪‌،‬و‌أدوات‪‌.‬‬
‫شكد(‪)14‬‬
‫نملذج إدارة بيانات الطالب‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬

‫‪ – 82‬نملذج أداء الطالبات‪:‬‬

‫أيض‌اً ‌يعتبر‌هذا‌النموذج‌أحد ‌أهم ‌النماذج‌في‌لوحة‌تحكم‌المدرس‪‌.‬وظيفة‌هذا‌النموذج‌‬
‫هي‌متابعة‌أداء ‌الطالبات ‌في‌أي‌وقت‌و‌ليس‌فقط‌أثناء‌عر‪‌ ،‬الدرس‌وذلك‌من‌خالل‌عر‪‌،‬‬
‫اسماء‌الطالبات ‌ و‌الصف‌الدراسي‌الذي‌ينتمي‌له‌و‌رقم‌الدرس‌الذي‌يقوم‌الطالب‌بعرضه‌و‌‬

‫‪288‬‬
‫عالمات‌الطالب‌(تقييمه)‌في‌األسئلة ‌و‌التمارين‌التي‌قام‌الطالب‌بحلها‌و‌من‌ثم‌متوسط‌تقييم‌‬
‫الطالب ‌في ‌كل ‌التمارين ‌و ‌األسئلة ‌التي ‌قام ‌الطالب ‌بحلها‪‌ .‬ويحتوي ‌هذا ‌النموذج ‌على ‌أربعة‌‬
‫مجموعات‌سيتم‌ذكر‌وظيفة‌كل‌منها‌بالتفصيل‪‌.‬‬
‫‪ ‬ممملعة أداء الطالبة مفصد ‪ :‬و‌يقوم‌فيها‌المدرس‌أوال‌‌باختيار‌الصف‌الذي‌يريد‌متابعته‌من‌‬
‫خالل ‌القائمة ‌المنسدلة ‌فتظهر ‌معلومات ‌جميع ‌الطالبات ‌في ‌الصف ‌و ‌من ‌ثم ‌يختار ‌اسم‌‬
‫الطالب ‌الذي ‌يريد ‌عر‪‌ ،‬بياناته ‌بالنقر ‌على ‌اسمه‪‌ .‬فيظهر ‌في ‌األسفل ‌مجموعتين ‌من‌‬
‫الجداول ‌أحدها ‌يوضح ‌التمارين ‌ ‌التي ‌قام ‌الطالب ‌بحلها ‌و ‌تقييم ‌الطالب ‌فيها ‌في ‌جميع‌‬
‫الدروس ‌السابقة ‌و ‌اخخر‌يوضح ‌األسئلة ‌ ‌التي ‌قام‌الطالب ‌بحلها‌و‌تقييم ‌الطالب ‌فيها ‌في‌‬
‫جميع‌الدروس‌السابقة‪‌‌.‬‬
‫‪ ‬ممملعة تقرير أداء الطالبة ‪ :‬يقوم ‌هذا‌النموذج‌بعر‪‌،‬بيانات ‌الطالبة ‌الذي‌تم‌اختياره‌في‌‬
‫المجموعة‌األولى‌و‌ذلك‌في‌أعلى‌النموذج‌و‌من‌ثم‌يظهر‌في‌األسفل‌جدول‌يعر‪‌،‬عالمات‌‬
‫هذا‌الطالب‌في‌كل‌الدروس‌في‌التمارين‌و‌األسئلة‪‌.‬في‌األسفل ‌ستظهر‌صورة‌توضح‌رسم‌‬
‫تخطيطي‌ألداء‌هذا‌الطالب‌لجميع‌الدروس‌السابقة‌و‌يمكن‌للمدرس‌أن ‌يعود‌لصفحة‌أداء‌‬
‫الطالب‌مفصل‌أو‌لوحة‌تحكم‌المدرس‪‌.‬‬
‫‪ ‬تقرير أداء طالبات الصف ‌‪‌ :‬يقوم ‌هذا ‌النموذج ‌بعر‪‌ ،‬بيانات ‌الطالبات ‌للصف ‌الذي ‌تم‌‬
‫اختياره ‌في ‌المجموعة ‌األولى ‌و ‌ذلك ‌في ‌أعلى ‌النموذج ‌و ‌من ‌ثم ‌يظهر ‌في ‌األسفل ‌جدول‌‬
‫يعر‪‌،‬عالمات‌الطالبات‌في‌كل‌الدروس‌في‌التمارين‌و‌األسئلة‪‌.‬في‌األسفل‌ستظهر‌صورة‌‬
‫توضح ‌رسم ‌تخطيطي ‌ألداء ‌هذا ‌الصف ‌لجميع ‌الدروس ‌السابقة ‌و ‌يمكن ‌للمدرس ‌أن ‌يعود‌‬
‫لصفحة‌أداء‌الطالب‌مفصل‌أو‌لوحة‌تحكم‌المدرس‪‌.‬‬
‫‪ ‬تقرير أداء مميع الطالبات ‌‪‌:‬يقوم‌هذا‌النموذج‌بعر‪‌،‬البيانات ‌تمام‌اً ‌مثل‌النموذج‌السابق‌‬
‫(تقرير‌أداء‌طالب‌الصف)‌و‌لكن‌لجميع‌الطالبات‌و‌ليس‌فقط‌لطالبات‌صف‌محدد‪‌.‬الشكل‌‬
‫التالي‌يوضح‌نموذج‌تقرير‌أداء‌الطالبات ‌و‌ذلك‌لمجموعتين‌مجموعة‌أداء‌الطالبات ‌مفصل‌‬
‫و‌مجموعة‌تقارير‌أداء‌الطالبات‪.‬‬

‫‪280‬‬
 ‫شكد(‪)91‬‬
‫نملذج أداء الطالبات‌‬

‫‌‬

‫ثالثا‪ :‬تنفيذ النظام‪:‬‬

‫‪ o‬البرممة‬
‫البرمجة ‌عبارة‌عن‌عملية‌كتابة‌البرامج‌عن‌طريق‌كتابة‌التعليمات‌واألوامر‌التي‌تتحكم‌‬ ‫‌‬
‫في ‌البيانات ‌وذلك ‌بهدف ‌حل ‌مشكلة ‌معينة‪‌ .‬أي ‌البرمجة ‌عبارة ‌عن ‌بيانات ‌وعمليات ‌على‌‬
‫البيانات‪‌.‬‬
‫‌‬

‫‌‬
‫ومن‌أهم‌مزايا‌الحاسوب‌التي‌يستفيد‌منها‌المبرمج‌في‌حل‌المشكالت‪‌:‬‬
‫‪ ‬السرعة‪‌:‬يستطيع‌الحاسوب‌إنجاز ‌العمليات‌في‌وقت‌قصير‌جداً‌مقارنة‌بالوقت‌الذي‌يحتاجه‌‬
‫اإلنسان‌إلنجاز‌هذه‌العمليات‌بنفسه‪.‬‬
‫‪ ‬التكرار‪ ‌ :‬يتميز‌الحاسوب‌بالقدرة ‌على ‌تنفيذ ‌العمليات ‌أو‌األوامر‌لعدة‌مرات ‌يحددها‌المبرمج‌‬
‫وتستفيد‌من‌الميزة‌األولى‌إلتمامها‌بسرعة‪.‬‬
‫‪ ‬الدقة‪‌:‬فالحاس ‌وب‌يستطيع‌تنفيذ‌العمليات‌الحسابية‌المعقدة‌بدقة‌متناهية‪.‬‬
‫‪202‬‬
‫‪ ‬التخزين‪‌ :‬قدرة ‌الحاسوب ‌على ‌تخزين ‌البيانات ‌السترجاعها ‌في ‌وقت ‌الحق‪‌ ،‬ويتميز ‌بحجم‌‬
‫البيانات‌الكبير‌القادر‌على‌تخزينه‌والسرعة‌والدقة‌في‌استرجاعها‪‌.‬‬
‫‌‌واألوامر‌والتعليمات‌المكونة‌للبرنامج‌تنقسم‌إلى‌أربعة‌أنواع‪‌:‬‬
‫‪ ‬تعليمات‌لقراءة‌البيانات‌من‌وحدات‌اإلدخال‪.‬‬
‫‪ ‬تعليمات‌إلجراء‌العمليات‌الحسابية‌والمنطقية‌على‌البيانات‪.‬‬
‫‪ ‬تعليمات‌إلخراج‌البيانات‌على‌وحدات‌اإلخراج‪.‬‬
‫‪ ‬تعليمات‌لتخزين‌البيانات‌في‌الذاكرة‌الرئيسية‌أو‌الثانوية‪.‬‬

‫‪ o‬لغات البرممة ل‪:Compiler‬‬

‫هناك‌العديد‌من‌لغات‌البرمجة‌المستخدمة‌في‌كتابةة‌البةرامج‌واالخةتالف‌بةين‌هةذه‌اللغةات‌‬
‫هو‌فقط‌في‌طريقة‌التعبير‌عن‌كل‌نوع‌مةن‌أنةواع‌األوامةر‌والتعليمةات‌السةابقة‪‌.‬ومةن‌األمثلةة‌علةى‌‬
‫لغات‌البرمجة‌المختلفة‪‌.C++, C#, Delphi, Visual Basic‌:‬ولقد‌قامت‌الباحثة‌باختيار‌لغةة‌‬
‫البرمجة‌المسماه‌سي‌شارب‌(‪‌)C#‬و‌ذلك‌لألسباب‌التي‌سنوضحها‌في‌الفقرة‌القادمة‪‌.‬‬
‫‪ o‬مزايا لغة ‪C#‬‬
‫تعتبر‌لغة‌‪(‌C#‬سي‌شارب)‌من‌أحدث‌لغات‌البرمجة‌والتي‌تم‌استحداثها‌من‌قبةل‌شةركة‌‬ ‫‌‬
‫‪‌Microsoft‬والتةةي‌صةةممت‌خصيص ةاً‌لبيئةةة‌‪(‌.NET‬دوت‌نةةت)‪‌.‬ومةةن‌أهةةم‌مةةا‌يميةةز‌لغةةة‌‪‌C#‬أن‌‬
‫ةوة‌وأنتشةا اًر‌وهةي‌‪‌.C, C++, and Java‬فهةي‌جمعةت‌‬
‫أصولها‌مستمدة‌من‌أكثر‌لغات‌البرمجةة‌ق ‌‬
‫أفضل‌ما‌في‌هذه‌اللغات‌وأضافت‌إليها‌ميةزات‌أخةرى‌وخصوصةاً‌السةهولة‪‌.‬كمةا‌أنهةا‌قائمةة‌بشةكل‌‬
‫كامل‌على‌مفاهيم‌‪(‌Object-Oriented‬البرمجة‌الشيئية)‪‌،‬وتةدعم‌البرمجةة‌المرئيةة‌بحيةث‌يمكةن‌‬
‫عمل‌البرامج‌بسهولة‌وسرعة‪‌.‬وبما‌أنها‌صممت‌خصيصةاً‌لبيئةة‌‪‌.NET‬فقةد‌اسةتمدت‌منهةا‌الكثيةر‌‬
‫ةاء‌‬
‫م ةةن‌الم ازي ةةا‌مث ةةل‌العم ةةل‌عل ةةى‌العدي ةةد‌م ةةن‌البيئ ةةات‌ب ةةدأً‌م ةةن‌األجهة ةزة‌المحمول ةةة‌(الجة ةوال)‌‌وانته ة ً‬
‫بالحواسيب‌الشخصية‪‌.‬كما‌وتدعم‌كتابة‌أنواع‌مختلفة‌من‌البرامج‪‌.‬‬

‫أنلاع البرامج التي يمكن كتابتها بلغة ‪:C#‬‬

‫‪‌ :Console Applications ‬وهي ‌عبارة ‌عن ‌برامج ‌تعمل ‌داخل ‌نافذة ‌‪‌ Console‬وهي‌‬
‫موجه ‌‪‌ MS-DOS‬وال ‌تسمح ‌إال ‌بإخراج ‌النتائج ‌على ‌هيئة ‌نصوص ‌فقط ‌(وهي ‌التي ‌سيتم‌‬
‫استخدامها‌خالل‌هذا‌البرنامج‌فقط)‪.‬‬
‫‪ :Windows Applications ‬وهي‌التي‌تستخدم‌أكثر‌من‌نافذة‌إلخراج‌البيانات ‌كما‌أنها‌‬
‫تستخدم‌واجهة‌المستخدم‌الرسومية‌وتستطيع‌التعامل‌مع‌كثير‌من‌وحدات‌اإلدخال‌واإلخراج‪.‬‬

‫‪201‬‬
‫‪‌:Mobile Applications ‬وهي‌عبارة‌عن‌برامج‌تعمل‌في‌بيئة‌األجهزة‌المحمولة‌(الجوال)‌‬
‫والتي ‌تمكن ‌المستخدم ‌من ‌االستفادة ‌منها ‌في ‌أي ‌وقت ‌وفي ‌أي ‌مكان‪‌ ،‬كما ‌وتدعم ‌بع‪‌،‬‬
‫المزايا‌الخاصة‌باألجهزة‌المحمولة‪.‬‬
‫‪ :ASP .NET Web Applications ‬وهي‌اإلصدار‌األحدث‌من‌‪‌ASP‬المستخدمة‌حالياً‌‬
‫لكتابة‌تطبيقات‌اإلنترنت‌والتي‌تتميز‌ب نها‌ال‌تحتاج‌إلى ‌متطلبات‌سابقة‌فقط‌إلى ‌متصفح‪‌.‬‬
‫كما‌ويمكن‌الوصول‌إليها‌بسهولة‌إذا‌‌تم‌اإلتصال‌باإلنترنت‪.‬‬
‫‪ o‬بيئة ‪NET Framework‬‬
‫هةةى‌األسةةاس‌لتطةةوير‌تطبيقةةات‌تسةةتطيع‌ربةةط‌نظةةم‌ومعلومةةات‌و‌أجهة‌ةزة‌و‌مسةةتخدمين‌فةةى‌‬ ‫‌‬
‫إطةةار‌موحةةد‌و‌مخصةةص‌وهةةي‌عبةةارة‌عةةن‌البيئةةة‌التةةي‌تسةةمح‌للب ةرامج‌المكتوبةةة‌بلغةةة‌‪‌C#‬بالعمةةل‌‬
‫وتتحكم‌في‌عملية‌تشغيلها‪‌.‬كما‌أنها‌توفر‌المكتبات‌الخاصة‌لكتابة‌أنواع‌البةرامج‌المةذكورة‌سةابق‌اً‪‌.‬‬
‫ولذلك‌في‌حال‌عدم‌وجودها‌على‌الجهاز‌فلن‌تعمل‌برامج‌‪‌.C#‬‬
‫‌‬
‫األدلات المستخدمة في تصميم البرنامج الذكي ‪:‬‬
‫‪ -8‬مايكرلسلفت فيميلاد ستديل (‪)Microsoft Visual Studio‬‬
‫‪‌)‌Microsoft‬هةةي‌بيئةةة‌التطةةوير‌‬ ‫‪Visual‬‬ ‫مايكروسةةوفت‌فيجي ةوال‌سةةتوديو‌(‪Studio‬‬ ‫‌‬
‫المتكاملة‌الرئيسية‌من‌مايكروسوفت‪‌.‬تتيح‌برمجة‌واجهة‌المستخدم‌الرسومية‌والبرامج‌النصةية‌إلةى‌‬
‫جانةب‌وينةةدوز‌فةةورم‌ومواقةةع‌ويةةب‌وتطبيقةةات‌ويةةب‌وخةةدمات‌ ‌وي ةب‌مدعومةةة‌بمايكروسةةوفت‌وينةةدوز‌‬
‫وويندوز‌موبايل‌واطار‌عمل‌دوت‌نت‌ومايكروسوفت‌سيلفراليت‪‌.‬‬
‫يحتةةوي‌فيج ةوال‌سةةتوديو‌علةةى‌محةةرر‌أك ةواد‌يةةدعم‌تقنيةةة‌إعةةادة‌كتابةةة‌الكةةود‌ ‌ويحتةةوي‌أيض ة‌اً‌‬ ‫‌‬
‫على‌متةرجم‌يكشةف‌أخطةاء‌وقةت‌التشةغيل‌ومفسةر‌يكشةف‌األخطةاء‌اإلمالئيةة‌فةي‌األكةواد‌ ‌ويحتةوي‌‬
‫أيض ة‌اً‌علةةى‌مصةةمم‌نمةةاذج‌لبنةةاء‌واجهةةة‌مسةةتخدم‌رسةةومية‌ومصةةمم‌ويةةب‌ومصةةمم‌فئةةات‌ومصةةمم‌‬
‫مخط ةةط‌قواع ةةد‌بيان ةةات‌ومص ةةمم‌لتق ةةارير‌الكريس ةةتال‪‌.‬هن ةةاك‌العدي ةةد‌م ةةن‌إص ةةدارات‌مايكروس ةةوفت‌‬
‫فيجيةوال‌سةتوديو‌(‪‌)‌Microsoft Visual Studio‬و‌لكةي‌نسةتفيد‌مةن‌كةل‌الميةزات‌المتاحةة‌قامةت‌‬
‫الباحثةة‌باسةتخدام‌آخةر‌إصةدار‌مةن‌هةذا‌البرنةامج‌و‌هةو‌‌‪‌‌Microsoft Visual Studio 2010‬‬
‫كما‌يوضح‌الشكل‌التالي‪‌.‬‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‪202‬‬
 ‫شكد(‪)98‬‬
‫إصدار مايكرل فيملاد ستديل‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬

‫يدعم ‌فيجوال ‌استوديو ‌العديد ‌من ‌لغات ‌البرمجة ‌مثل ‌مايكروسوفت ‌فيجوال ‌سي‪‌++‬‬
‫ومايكروسوفت‌فيجوال‌سي ‪#‬ومايكروسوفت‌فيجوال‌بيسك‌وجافا‌سكريبت‌والعديد‌أيض‌اً‌من‌لغات‌‬
‫الترميز‌مثل‌ ‪‌html‬و ‪ xml‬و ‪ xhtml‬و‌‪‌.xsl.‬‬
‫لكي ‌يتم ‌برمجة ‌البرنامج ‌بشكل ‌كامل ‌قامت ‌الباحثة ‌باستخدام ‌العديد ‌من ‌األدوات ‌التي‌‬ ‫‌‬
‫يوفرها‌برنامج‌الفيجوال‌‪‌ ،C#‬وهي‌عبارة‌عن‌أدوات‌جاهزة‌معدة‌ومصممة‌لتساعد‌المبرمج‌في‌‬
‫تصميم‌برنامجه‪‌.‬الجدول‌التالي‌يوضح‌بع‪‌،‬األدوات‌التي‌تم‌استخدامها‌في‌برمجة‌و‌تصميم‌‬
‫البرنامج‪‌.‬‬
‫مدلد(‪)19‬‬
‫األدلات المستخدمة في تصميم البرنامج‬

‫االستخدام‬ ‫اللظيفة‬ ‫صلرة األداة‬ ‫اسم األداة‬

‫تنفيذ ‌أوامر ‌برمجية‌ تةم‌اسةتخدامها‌فةي‌معظةم‌النمةاذج‌إلعطةاء‌‬ ‫‌‬ ‫زر‌(‪‌)Button‬‬

‫أوام ة ةةر‌االغ ة ةةالق‌و‌االنتق ة ةةال‌إل ة ةةى‌األمة ة ةر‌‬ ‫عند‌النقر‌عليها‌‬
‫الت ة ة ةةالي‌و‌ت كي ة ة ةةد‌إتم ة ة ةةام‌ح ة ة ةةل‌األس ة ة ةةئلة‌و‌‬
‫التمارين‌و‌إعطاء‌أوامر‌عر‪‌،‬االمثلةة‌و‌‬
‫التمارين‌‌‬
‫‌‬
‫‌‬

‫‪203‬‬
‫عر‪‌ ،‬نص ‌محدد‌ تةةم‌اسةةتخدامها‌فةةي‌معظةةم‌النمةةاذج‌لعةةر‪‌،‬‬ ‫‌‬ ‫كائن‌نص‌‬
‫ال ‌يمكن ‌للمستخدم‌ النصةةوص‌المختلفةةة‌و‌الشةةر ‌مثةةل‌عةةر‪‌،‬‬ ‫(‪‌)Label‬‬
‫اسةةم‌الطالةةب‌و‌عن ةوان‌الةةدرس‌و‌العنةةاوين‌‬ ‫التعديل‌عليه‌‬
‫األساسية‌مثل‌عنوان‌السؤال‌و‌التمرين‌‬
‫عر‪‌ ،‬نص ‌محدد‌ اس ةةتخدم‌ف ةةي‌ع ةةر‪‌،‬نص ةةوص‌األس ةةئلة‌و‌‬ ‫‌‬ ‫كائن‌كتابة‌نص‌‬
‫ةارين‌ف ةةي‌بع ةة‪‌،‬النم ةةاذج‌و‌أيضة ة‌اً‌ت ةةم‌‬
‫‌للمستخدم‌ التم ة ‌‬ ‫يمكن‬ ‫(‪‌)Textbox‬‬
‫اسةةتخدامه‌فةةي‌عةةر‪‌،‬الواجةةب‌البيتةةي‌فةةي‌‬ ‫التعديل‌عليه‌‬
‫نموذج‌الواجب‌‬
‫عةةر‪‌،‬الصةةور‌علةةى‌ ت ة ةةم‌اس ة ةةتخدامه‌ف ة ةةي‌الكثي ة ةةر‌م ة ةةن‌النم ة ةةاذج‌‬ ‫‌‬ ‫صندوق‌الصورة‌‬
‫لعةةر‪‌،‬صةةور‌الشةةر ‌و‌الصةةور‌الرسةةومية‌‬ ‫النموذج‌‌‬ ‫(‪‌)PictureBox‬‬
‫و‌الترفيهي ةةة‌و‌أيضة ة‌اً‌اس ةةتخدم‌ف ةةي‌ع ةةر‪‌،‬‬
‫الجداول‌التوضيحية‌‬
‫جع ة ة ة ة ة ةةل‌المس ة ة ة ة ة ةةتخدم‌ تةةم‌اسةةتخدامه‌فةةي‌عةةر‪‌،‬إجابةةات‌األسةةئلة‌‬ ‫‌‬ ‫زر‌االختيار‌‬
‫يخت ةةار‌أح ةةد‌األجوب ةةة‌ و‌التمةةارين‌فةةي‌نمةةاذج‌األسةةئلة‌و‌التمةةارين‌‬ ‫(‪‌)RadioButton‬‬
‫مةةن‌بةةين‌مجموعةةة‌و‌ بحي ة ةةث‌يك ة ةةون‌لك ة ةةل‌إجاب ة ةةة‌زر‌م ة ةةن‌ه ة ةةذه‌‬
‫ال‌يمك ةةن‌ل ةةه‌اختي ةةار‌ النوعي ةةة‌و‌إذا‌اخت ةةار‌الطال ةةب‌أح ةةدها‌فة ةإن‌‬
‫بقية‌األجوبة‌يتم‌استثنائها‌تلقائيا‌‬ ‫اكثر‌من‌اجابة‌‬
‫‌ ع ة ة ة ة ةةر‪‌،‬الكائن ة ة ة ة ةةات‌ ت ةةم‌اس ةةتخدامه‌لة ةبع‪‌،‬ملف ةةات‌البوربوين ةةت‌‬ ‫عار‪‌،‬األنترنت‌‬
‫األخة ة ة ة ة ة ة ة ةةرى‌علة ة ة ة ة ة ة ة ةةى‌ التة ة ةةي‌تشة ة ةةر ‌الة ة ةةدروس‌بالتفصة ة ةةيل‌علة ة ةةى‌‬ ‫(‪‌)WebBrowser‬‬
‫النمة ةةوذج‌لة ةةذلك‌تة ةةم‌اسة ةةتخدامه‌فة ةةي‌جمية ةةع‌‬ ‫النموذج‌‬
‫الدروس‌‌‬
‫تجمي ة ة ةةع‌ع ة ة ةةدة‌أدوات‌ ت ةةم‌اس ةةتخدامها‌ف ةةي‌جمي ةةع‌نم ةةاذج‌ال ةةدروس‌‬ ‫أداة‌تجميع‌األدوات‬
‫ذات‌ص ة ةةفات‌واح ة ةةدة‌ لع ة ة ةةر‪‌،‬و‌تجمي ة ة ةةع‌معلوم ة ة ةةات‌الطال ة ة ةةب‌و‌‬ ‫)‪‌)Panel‬‬
‫الة ةةدرس‌الحة ةةالي‌و‌تة ةةم‌اسة ةةتخدامها‌لتجمية ةةع‌‬ ‫في‌مكان‌واحد‌‬
‫إجابة ة ةةات‌األسة ة ةةئلة‌فة ة ةةي‌نمة ة ةةاذج‌األسة ة ةةئلة‌و‌‬
‫التمارين‌‬
‫تجمية ة ة ةةع‌عة ة ة ةةدة‌أدوات‌ ت ةةم‌اس ةةتخدامها‌لتجمي ةةع‌السة ةؤال‌و‌أجوبت ةةه‌‬ ‫أداة‌تجميع‌األدوات‌‬
‫ذات‌صة ة ةةفات‌واح ة ة ةةدة‌ المتع ة ةةددة‌ف ة ةةي‌مك ة ةةان‌واح ة ةةد‌ف ة ةةي‌نم ة ةةوذج‌‬ ‫مع‌االسم‌‬
‫فةي‌مكةةان‌واحةد‌تحةةت‌ األسئلة‌النهائية‌‬ ‫(‪‌)TabControl‬‬
‫اسم‌واحد‌‬

‫‪204‬‬
‫تحديةةد‌وقةةت‌محةةدد‌و‌ تحديةةد‌وقةةت‌لشةةر ‌الةةدرس‌الجةةزء‌األول‌و‌‬ ‫أداة‌وقت‌‬
‫تنفية ة ةةذ‌اج ة ة ةراء‌معة ة ةةين‌ الثاني‪‌.‬‬ ‫(‪‌)Timer‬‬
‫كل‌فترة‌زمنية‌‬
‫الجدول‌التالي‌يوضح‌بع‪‌،‬األدوات‌التي‌تم‌استخدامها‌في‌ربط‌قواعد‌البيانات‌بالبرنامج‪‌.‬وهي‌‬
‫أدوات‌مهمة‌جدا‌و‌ال‌تتوفر‌إال‌عن‌طريق‌البرنامج‌الذي‌تم‌استخدامه‌( ‪Microsoft visual‬‬
‫‪.)stadio‬‬
‫مدلد(‪)11‬‬
‫األدلات المستخدمة في ربط قلاعد البيانات بالبرنامج‬

‫االستخدام‬ ‫اللظيفة‬ ‫صلرة األداة‬ ‫اسم األداة‬

‫عند‌تنفيذ‌استعالم‌عن‌بيانات‌‬ ‫تخزين‌البيانات‌‬ ‫‌‬ ‫مخزن‌البيانات‌‬

‫التي‌نستدعيها‌من‌ يتم‌تخزين‌البيانات‌بداخلها‌‬ ‫المستخرجة‌من‌‬
‫لحين‌عرضها‌بطريقة‌ما‪‌.‬‬ ‫قاعدة‌البيانات‌‬ ‫قاعدة‌البيانات‌‬
‫بشكل‌مؤقت‌‬
‫عر‪‌،‬معلومات‌الطالبات‌و‌‬ ‫‌ عر‪‌،‬البيانات‌و‌‬ ‫عار‪‌،‬الجداول‌‬
‫عالماتهم‌بشكل‌محدث‌ليطلع‌‬ ‫المعلومات‌على‌‬
‫عليها‌المدرس‪‌.‬‬ ‫شكل‌جدول‌على‌‬
‫النماذج‌‬
‫االتصال‌بقاعدة‌البيانات‌التي‌‬ ‫‌ انشاء‌اتصال‌‬ ‫االتصال‌بقاعدة‌‬
‫تمدنا‌ب سماء‌الطالبات‌و‌‬ ‫بمصدر‌بيانات‌‬ ‫البيانات‌‬
‫بياناتهم‌و‌الدروس‌و‌التمارين‌‬ ‫محدد‌‬ ‫‌‬
‫و‌غيرها‌من‌معلومات‌‬
‫هناك‌العديد‌من‌الخصائص‌لكل‌أداة ‌من‌األدوات‌و‌لقد‌تم‌استخدام‌العديد‌من‌هذه‌‬ ‫‌‬
‫الخصائص ‌لكي ‌تجعل ‌األداة ‌مناسبة ‌أكثر ‌لالستخدام‪‌ .‬الجدول ‌التالي ‌يوضح ‌بع‪‌،‬‬
‫الخصائص‌المستخدمة‌للنماذج‌واستخداماتها‪‌.‬‬

‫‪205‬‬
 ‫مدلد(‪)12‬‬
‫الخصائص للنماذج ل استخدامها‬

‫االستخدام‬ ‫اللظيفة‬ ‫الخاصية‬

‫وضع‌اسم‌مناسب‌للنموذج‌ليظهر‌للمستخدم‌مثل‌(أداء‌‬ ‫تغيير‌اسم‌النموذج‌الذي‌يقع‌على‌‬
‫النص‌(‪‌)Text‬‬
‫الطالب)‪‌.‬‬ ‫شريط‌العنوان‌‬
‫اختيةةار‌اسةةم‌النمةةوذج‌المناسةةب‌ليةةتم‌اسةةتخدامه‌برمجيةةا‌‬ ‫تغيير‌اسم‌النموذج‌‌‬
‫االسم‌(‪‌)Name‬‬
‫فقط‪‌.‬‬
‫تسةمح‌للنمةةوذج‌بتكبيةر‌نفسةةه‌حتةةى‌يكفةي‌ليحتةةوي‌جميةةع‌‬ ‫الحج ة ة ة ة ة ة ة ة ة ةةم‌التلق ة ة ة ة ة ة ة ة ة ةةائي‌ الحجم‌التلقائي‌للنموذج‌‬
‫األدوات‌داخل‌النموذج‌‬ ‫(‪‌)AutoSize‬‬
‫اختيار‌لون‌خلفية‌النموذج‌المناسبة‌لالستخدام‌‬ ‫ل ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ةةون‌الخلفي ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ةةة‌ تغيير‌لون‌خلفية‌النموذج‌‬
‫(‪‌)BackColor‬‬
‫السةةما ‌بإظهةةار‌أشةةرطة‌التمريةةر‌أم‌ال‌وذلةةك‌عنةةدما‌يةةتم‌‬ ‫أنظمة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ةةة‌التمرية ة ة ة ة ة ة ة ة ة ةةر‌ السما ‌بإظهار‌أشرطة‌التمرير‌ام‌ال‌‬
‫تكبير‌النموذج‪‌.‬‬ ‫(‪‌)AutoScroll‬‬
‫تغيي ةةر‌ل ةةون‌الخ ةةط‌عل ةةى‌النم ةةوذج‌إل ةةى‌الل ةةون‌المناس ةةب‌‬ ‫لون‌النص‌على‌النمةوذج‌ تغيير‌لون‌الخط‌على‌النموذج‌‬
‫لالستخدام‌‬ ‫(‪‌)ForeColor‬‬
‫تغيية ة ةةر‌نة ة ةةوع‌الخة ة ةةط‌و‌حجم ة ة ةه‌علة ة ةةى‌ تغيية ة ة ةةر‌إعة ة ة ةةدادات‌الخة ة ة ةةط‌علة ة ة ةةى‌النمة ة ة ةةوذج‌المناسة ة ة ةةبة‌‌‬
‫الخط‌(‪‌)Font‬‬
‫لالستخدام‌‬ ‫النموذج‌‬
‫ايقونة‌النموذج‌‬
‫وضع‌أيقونة‌للنموذج‌‬ ‫وضع‌أيقونة‌للنموذج‌‬
‫(‪‌)icon‬‬
‫الشفافية‌‬
‫تحديد‌شفافية‌للنموذج‌‬ ‫جعل‌النموذج‌شفاف‌‬
‫‌(‪‌)Opacity‬‬
‫جعل‌الكالم‌من‌اليمةين‌إلةى‌اليسةار‌أم‌ جعل‌الكالم‌من‌اليمين‌إلى‌اليسار‌أم‌العكس‌‬ ‫من‌اليمين‌إلى‌اليسار‌‬
‫العكس‌‬ ‫(‪‌)RightToLeft‬‬
‫تعيين‌شكل‌المؤشر‌عندما‌يكون‌علةى‌ وضع‌شكل‌مناسب‌للمؤشر‌عندما‌يكون‌على‌النموذج‌‬
‫المؤشر‌(‪‌)Curser‬‬
‫النموذج‌‬
‫الحجم‌‬
‫تعيين‌حجم‌النموذج‌‬ ‫تعيين‌حجم‌النموذج‌‬
‫(‪‌)Size‬‬
‫تحديد‌نوع‌النموذج‌عند‌العر‪‌،‬هل‌يكون‌مصغر‌أم‌‬ ‫نوع‌النموذج‌عند‌العر‪‌،‬هل‌يكون‌‬ ‫نوع‌النموذج‌‬
‫مكبر‌‬ ‫مصغر‌ام‌مكبر‌‬ ‫(‪‌)WindowState‬‬
‫تحديد‌بداية‌عر‪‌،‬النموذج‌هل‌من‌الوسط‌أم‌من‌‬ ‫تحديد‌بداية‌عر‪‌،‬النموذج‌‬ ‫بداية‌عر‪‌،‬النموذج‌‬
‫األعلى‌‌‬ ‫(‪‌)StartPosition‬‬

‫‪206‬‬
 ‫‪ o‬نظام إدارة قلاعد البيانات ‪M.S. Access‬‬
‫يعتبر‌من‌أكثر‌نظم‌إدارة‌قواعد‌البيانات‌قوة‌و‌شيوعا‌‪‌،‬و‌فةي‌البرنةامج‌تةم‌تخةزين‌جةزء‌‬
‫كبير‌من‌معرفة‌النظام‌المختلفةة‌كالجةداول‌فةي‌قاعةدة‌بيانةات‌عالئقيةة‌‪‌،‬و‌قةد‌تةم‌اختيةار‌األكسةس‌‬
‫)‪‌(M.S. Access‬كنظام‌إلدارة‌قواعد‌البيانات‌في‌البرنامج‌لألسباب‌التالية‪‌:‬‬
‫‪ ‬يعتبر‌من‌أكثر‌نظم‌إدارة‌قواعد‌البيانات‌قوة‌و‌شيوعا‪.‬‬
‫‪ ‬م لوف‌لدى‌كثير‌من‌المطورين‌لسهولة‌استخدامه‌و‌المساعدة‌في‌عملية‌التصميم‪.‬‬
‫‪ ‬يةدعم‌اسةتخدام‌تكنولوجيةا‌ )‪‌Open Data Base Connectivity (ODBC‬و‌التةي‌هةي‌‬
‫مقبولة‌و‌قريبة‌لحزم‌البرامج‌الجاهزة‪.‬‬
‫و‌اسةةتخدمت‌جةةداول‌قواعةةد‌البيانةةات‌فةةي‌البرنةةامج‌لبنةةاء‌وحةةدات‌النظةةام‌‪‌،‬فلقةةد‌بنيةةت‌كةةل‌‬ ‫‌‬
‫وحدة‌كمجموعة‌من‌جداول‌قواعد‌البيانات‌و‌أثنةاء‌تشةغيل‌النظةام‌تةؤثر‌هةذه‌الوحةدات‌فةي‌بعضةها‌‬
‫عالوة‌على‌بناء‌مجموعة‌من‌جداول‌قواعد‌البيانات‌لتمثيل‌العالقات‌بين‌هذه‌الوحدات‪‌.‬‬
‫‌‬
‫التقديمية ‪Power.Point‬‬ ‫‪ o‬نظام العرل‬
‫يتةيح‌برنةامج ‪ Office PowerPoint‬سةرعة‌إنشةاء‌عةرو‪‌،‬تقديميةة‌ديناميكيةة‌ذات تة ثير‌قةوي‪‌،‬‬
‫مةةع‌تكامةةل‌سةةير‌العمةةل‌ذي‌مسةةتوى‌األمةةان‌المحسةةن‌وطرقةًا‌لمشةةاركة هةةذه‌المعلومةةات‌بسةةهولة‌و‌‬
‫استخدم‌في‌البرنامج‌لألسباب‌التالية‪‌:‬‬
‫‪ o‬الحصول‌على‌نتائج‌أفضل‌وأسرع‌باستخدام‌واجهة‌مستخدم‌معاد‌تصميمها‪‌.‬‬
‫‪ o‬إنشاء‌مخططات ‪ SmartArt‬الديناميكية‌الفعالة‪.‬‬

‫‪ ‬مريلة التقليم‪:‬‬
‫تهتم‌هذه‌المرحلة‌بضبط‌و‌إجازة‌البرنامج‌الذكي‪‌،‬وتتميز‌ب نهةا‌تسةير‌بةالتوازي‌مةع‌عمليةة‌‬ ‫‌‬
‫التطوير‌كما‌أنها‌عملية‌غير‌منتهية‌فهي‌دائماً‌تسعى‌لتحسين‌البرنامج‌‪‌.‬‬
‫تم إمازة النظام اليالي على مريلتين هما‪:‬‬
‫‪ ‬استطالع‌آراء‌الخبراء‌و‌المحكمين‪.‬‬
‫‪ ‬التجريب‌االستطالعي‌للنموذج‌األولي‌للبرنامج‌الذكي‪.‬‬

‫ألال ‪ :‬استطالع آراء الخبراء لالميكين‪:‬‬

‫‌ لق ةةد‌لع ةةب‌الخبة ةراء‌و‌المحكم ةةون‌درواً‌جوهرية ةاً‌ف ةةي‌تط ةةوير‌البرن ةةامج‌ال ةةذكي‌حي ةةث‌تنوع ةةت‌‬
‫تخصصاتهم‌وخبراتهم‌ملحق‌رقم‌(‪‌،)4‬وقد‌قامت‌الباحثة‌باستطالع‌آرائهم‌حول‪‌.‬‬
‫‪ .2‬مدى‌مالءمة‌االهداف‌و‌المحتوى‌ومفرادت‌التقويم‪‌.‬‬

‫‪207‬‬
 ‫‪ .1‬مدى‌صالحية‌الجزء‌األساسي‌من‌السيناريو‌التعليمي‪.‬‬
‫‪ .3‬مدى‌صالحية‌البرنامج‌الذكي‌في‌صورته‌األولية‪.‬‬
‫ورغم‌موافقة‌لجنة‌التحكةيم‌علةى‌صةالحية‌مةا‌سةبق‌فةي‌ضةوء‌الغةر‪‌،‬الةذي‌أعةد‌مةن‌أجلةه‪‌،‬‬
‫إال‌أنه ةةم‌اقترحة ةوا‌بع ةة‪‌،‬التع ةةديالت‪‌،‬واإلض ةةافات‌الت ةةي‌أخ ةةذت‌به ةةا‌الباحث ةةة‌وقام ةةت‌بتفي ةةذها‌ف ةةي‌‬
‫البرنامج‪‌.‬‬
‫ثانيا‪ :‬التمريب االستطالعي‪:‬‬
‫تعتبر‌النمذجة‌من‌األساليب‌الشائعة‌عند‌بناء‌مختلف‌نظم‌الذكاء‌االصطناعي‪‌،‬وخاصةة‌‬
‫نظم‌التعليم‌الذكية‪،‬وهي‌تعني‌ب نشاء‌نموذج‌أولي‌مصغر‌للنظةام‌الةذكي‌بطريقةة‌تسةاق‌علةى‌تنفيةذ‌‬
‫عمليات‌االستدالل‌بسرعة‌وبناء‌باقي‌أجزاء‌النظام‌بطريقة‌صحيحة‪‌.‬‬
‫‌ ‌ويقال‌النموذج‌األول‌ألن‌األمةر‌يتطلةب‌هةدم‌النمةوذج‌برمتةه‌‪‌،‬واعةادة‌بنةاء‌نمةوذج‌جديةد‌‬
‫ولةةذلك‌يعتبةةر‌النمةةوذج‌األول‌مجةةرد‌تقةةيم‌للجهةةد‌المبةةذول‌ومقيةةاس‌للتقةةدم‌الةةذي‌أحرزتةةه‌الباحثةةة‪‌،‬و‌‬
‫الةةذي‌يرشةةدها‌إلةةى‌مةةا‌يجةةب‌أن‌يتبةةع‌لتطةةوير‌النمةةوذج‌الثةةاني‌أو‌النمةةوذج‌النهةةائي‪‌.‬وهةةذا‌باإلضةةافة‌‬
‫إلى‌االختبار‌الميداني‌و‌المتمثل‌في‌التجريب‌االستطالعي‌هام‌جداً‌ألن‌الظروف‌الميدانية‌ملحق‌‬
‫رقم‌(‪‌،)21‬وقد‌تختلف‌كثي اًر‌عن‌الظروف‌المعملية‌‪‌،‬وأوجه‌االختالف‌يمكن‌أن‌تكون‪‌:‬‬
‫‪ -‬نوع‌أجهزة‌‌الكمبيوتر‌المسةتخدمة‌مةن‌حيةث‌سةعة‌التخةزين‪‌،‬ووقةت‌المعالجةة‌و‌التوافةق‌‬
‫ة‌و‌البرمجيات‪‌.‬‬
‫‌‬ ‫بين‌نوعية‌األجهز‬
‫‪ -‬وجود‌شبكة‌في‌مختبر‌الحاسوب‪.‬‬
‫‪ -‬انقطةةاع‌التيةةار‌الكهربةةي‪‌،‬وصةةعوبة‌تشةةغيل‌مختبةةر‌الحاسةةوب‪‌،‬مكةةون‌مةةن‌‪‌‌12‬جهةةاز‌‬
‫على‌مولد‌كهربائي‪.‬‬
‫‌وفي‌هذه‌الخطةوة‌قامةت‌الباحثةة‌بتجريةب‌النظةام‌علةى‌مجموعةة‌البحةث‌االسةتطالعية‌وهةي‌‬
‫عينة‌عشوائية‌من‌طالبات‌الصف‌الحادي‌عشر‪‌.‬‬
‫‌ واسةتهدفت‌الباحثةة‌هةذه‌التجربةة‌للت كةد‌مةن‌مالءمةة‌النظةام‌للتطبيةق‌علةى‌عينةة‌البحةث‌و‪‌،‬‬
‫وذلك‌من‌خالل‌التعرف‌على‪‌:‬‬
‫‪ -‬مدى‌مالءمة‌أسلوب‌تنظيم‌المحتوى‌بالنسبة‌للطالبات‪‌.‬‬
‫‪ -‬الصعوبات‌التي‌قد‌تواجهها‌الطالبات‌مثل‌غمو‪‌،‬المصطلحات‌و‌األفكار‪.‬‬
‫‪ -‬جمع‌المالحظات‌التي‌تتعلق‌باستخدام‌البرنامج‌الذكي‪.‬‬
‫‪ -‬مةةدى‌مناسةةبة‌وسةةالمة‌االجه ةزة‪‌،‬وبيئةةة‌التشةةغيل‌و‌الب ةرامج‌المدعمةةة‌لتشةةغيل‌البرنةةامج‌‬
‫ب كبر‌قدر‌ممكن‌من‌الكفاءة‪.‬‬
‫‪ -‬مدى‌سهولة‌وصعوبة‌الدراسة‌من‌خالل‌البرنامج‪.‬‬

‫‪208‬‬
 ‫‪ -‬مة ةةدى‌مناسة ةةبة‌موضة ةةوعات‌البرنة ةةامج‌الحتياجة ةةات‌الطالبة ةةات‌ومة ةةدى‌مناسة ةةبة‌المحتة ةةوى‌‬
‫ألهداف‌النظام‪.‬‬
‫لقد أسفرت نتائج التمربة االستطالعية‪:‬‬
‫‪ -‬سهولة‌التعامل‌مع‌البرنامج‌ووضو ‌اإلبحار‌بداخله‪‌.‬‬
‫‪ -‬تقبل‌وحمةاس‌الطالبةات‌ألسةلوب‌الةنظم‌الذكيةة‌فةي‌تقةديم‌المةادة‌التعليميةة‌بمةا‌تتضةمن‌مةن‌‬
‫ادوات‌مساعدة‌ومؤثرات‌بصرية‌ومعرفة‌للمتعلم‌ونتائج‌عمله‌فورر‌االسةتجابة‪‌،‬و‌السةما ‌‬
‫له‌بالسير‌في‌البرنامج‌وفقاص‌لسرعته‌الذاتية‌وامكانياته‪‌.‬‬
‫‌ وبانتهاء‌هذه‌الخطوة‌أصبح‌البرنامج‌مقوماً‌تقيماً‌بنائيةاً‌وجةاهز‌للتقةويم‌النهةائي‌مةن‌خةالل‌‬
‫تجربة‌البحث‪‌،‬ومن‌خالل‌هذه‌الخطوة‌تم‌إجراء‌التعديالت‌التالية‪‌:‬‬
‫‪ -‬تعديل‌بع‪‌،‬النصوص‌وتغير‌بع‪‌،‬الخلفيات‪‌.‬‬
‫‪ -‬تعديل‌صياغة‌بع‪‌،‬العبارات‪‌.‬‬
‫‪ -‬تعديل‌صياغة‌بع‪‌،‬األسئلة‌و‌التمارين‪.‬‬
‫وبذلك‌أصبح‌جاه اًر‌لتطبيق‌على‌العينة‌التجريبية‌ملحق‌رقم‌(‪‌.)21‬‬
‫‌‬

‫‪200‬‬
 ‫ملثق (‪)81‬‬
‫صلر لطالبات العينة التمريبية‬

‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬

‫‪322‬‬
 ‌
‌
‌
‌
‌
‌
‌
‌
‌
‌
‌
‌
‌
‌
‌
‌
‌
‌
‌
‌
‌
‌
‌
‌
‌

321
AL-AZHAR UNIVERSITY – GAZA
Deanship of Postgraduate Studies & Scientific Research
Faculty of Education
Department of Curricula & Teaching Methods
‌
‌
‌
The effictiveness of a programme based on Artificial
Intelligence for developing reasoning thinking and
achievement in IT for femal eleventh graders in Gaza

Thesis submitted by
Rasha Abu Shammalah

Supervised by

Dr. Sami Abu Naser Dr. Fathi Kaloob

Dean of the faculty of engineering Head of the directorate of
Information Technology education – east khan younis
Al-Azhar University - Gaza

Thesis Submitted to the Department of Curricula and Teaching Methods in

Partial Fulfillment of The Requirements for the Degree of Master of
Education

2013 AB – 1434 AH

322