‫الفصل األول‬

‫خلفية الدراسة وأهميتها‬

‫تمهيد‬

‫يش هد الع الم تح والت وتغ يرات كث يرة في ت ركيب المجتمع ات والمنظم ات‪ :‬تمثلت ب النمو‬
‫االقتصادي السريع‪ ،‬والتسارع التكنولوجي الهائل‪ ،‬والخصخص ة‪ ،‬والعولم ة‪ ،‬واعتم اد أس لوب التنمية‬
‫والتط وير نحو مس تقبل أفض ل‪ .‬وه ذه التغ يرات لم تح دث نتيجة لزي ادة رأس الم ال‪ ،‬أو اس تخدام‬
‫التكنولوجيا في المنظم ات فحس ب‪ ،‬بل‪ -‬بالدرجة‪ -‬األولى من خالل الق وى البش رية العاملة في ه ذه‬
‫المنظمات‪ ،‬فالعنصر البشري المؤهل والمدرب والكفء هو أهم عناصر اإلنتاج‪.‬‬

‫وينظر إلى المنظمة على اعتبار أنها جهد جماعي؛ لتحقيق هدف مش ترك‪ ,‬وبالت الي تحت اج‬
‫المنظم ات على اختالف أنواعها إلى العنصر البش ريّ‪ ،‬من أجل توجيه أعمالها وتوف ير الخ دمات‬
‫النفسية والمادية الالزمة‪ ،‬لتحقيق األهداف التنظيمية‪ .‬وقد أثبتت الدراس ات والتج ارب في المجتمع ات‬
‫المتقدمة أن الق وى البش رية المؤهلة وطريقة س لوكها في بيئة العم ل‪ ،‬هي أداة اإلب داع الرئيس ية وأداة‬
‫التغيير والتطوير والتحس ين‪ .‬ومن هنا اتجهت األنظ ار نحو الف رد وعالقته بالجماعة والبيئة التنظيمية‬
‫الداخلية والبيئة االجتماعية الخارجية‪ .‬وأبرز مثال على ذلك‪ :‬نظ ام اإلدارة اليابانية ال ذي ي دور ح ول‬
‫فلس فة إدارية وثقافة تنظيمية مؤداه ا‪ ،‬خلق العامل الس عيد في عمل ه‪ ،‬من خالل تط بيق مب دأ الرعاية‬
‫الشاملة‪ ،‬وذلك برعاية شؤون الفرد العامل داخل المنظمة وخارجها (العميان‪.)2002 ،‬‬

‫وحيث دخلت البشرية أبواب القرن الحادي والعشرين وفي يدها شعلة ثورة علمي ة‪ ،‬لم يس بق‬
‫لها مثيل في الت اريخ‪ ،‬ط الت جميع ج وانب الحي اة االقتص ادية والسياس ية والتكنولوجية واالجتماعية‬
‫والتربوية‪ ،‬وما من شك أن هذه الثورة طالت اإلدارة بشكل عام‪ ،‬واإلدارة التربوية بشكل خاص‪ ،‬إذ إن‬
‫الم دارس تعكس الع الم الص غير للمجتمع؛ مما يس توجب أن تتفاعل اإلدارة التربوية مع متطلب ات‬
‫العصر الجديد‪ ،‬والحصول على أكبر قدر من طاقة العناصر البشرية‪ ،‬في وقت لم تعد هناك حاجة إلى‬
‫مبالغ ضخمة لتحفيز األف راد‪ ،‬نظ راً لوج ود اعتب ارات أخ رى يهتم بها األف راد مثل‪ :‬اعتب ارات النمو‬
‫والتقدم والنتائج والتفاعل وغيرها‪.)D’Ambrosio, 2002( .‬‬

‫وتتركز في ه ذا العصر معظم لق اءات المفك رين ح ول اإلدارة كعملية اجتماعية‪ :‬من الن اس‬
‫وإلى الناس‪ ،‬ويتعين على المدير أن يك ون مب دعاً‪ ،‬حيث أص بح اإلب داع مرادف ا ً لإلدارة‪ .‬فقض ايا ه ذا‬

‫‪1‬‬
‫متميز وديناميكيِ من أجل مواجهة هذه المرحلة‪ .‬حيث أصبحت إدارة الموارد‬
‫ِ‬ ‫مدير‬
‫ٍ‬ ‫العصر تحتاج إلى‬
‫البشرية تمثل عنصراً حاسماً‪ ،‬وتمثل جزءاً كبيراً من العملية اإلدارية الكلية للمنظمات‪ ،‬بصرف النظر‬
‫عن طبيعة النشاط وشكله وحجمه وموقعة (عامر‪.)2000 ،‬‬

‫إن العصر الذي نعيش فيه ه ذه األي ام‪ ،‬ليس له مثيل في ت اريخ البش رية‪ ،‬فهو عصر التغي ير‬
‫المستمر‪ ،‬وعصر التطور الهائل في مجاالت التقدم العلمي والتكنولوجي‪ .‬هذا التطور ال بد وأن يرافقه‬
‫تطور مواز في اإلدارة‪ ,‬واستخدام أس اليبها العلمي ة‪ ،‬حيث إن التق دم والتخلف في المجتمع ات أص بحا‬
‫اآلن رهنا بتطور اإلدارة أو تخلفها أكثر من أي عصر آخر‪ .‬فاإلدارة تحتل مركز القلب من حياتنا من‬
‫حيث األهمية‪ ،‬مثل‪ :‬جسم اإلنسان الذي يكون القلب مركز نشاطه‪ ،‬فاإلدارة ك ذلك بالنس بة للمجتمع ات‬
‫اإلنسانية وهكذا فإن لإلدارة دوراً كبيراً في تقدم أي مجتم ع‪ ،‬فال دول المتقدمة لم تصل إلى ما وص لت‬
‫إليه من مستوى متقدم‪ ،‬إال بوجود إدارة متطورة وحديثة‪.)D’Ambrosio, 2002( .‬‬

‫وبهذا يمكن اعتبار هذا العصر بحق عصر اإلدارة‪ ،‬فاستثمار الموارد الضخمة ال تي بح وزة‬
‫اإلنسان ال يمكن أن يتم بدون إدارة ناجحة‪ .‬وما من نشاط أو اكتشاف أو اختراع أو خدمة أو إنت اج أو‬
‫تغيير‪ ،‬إال وتقف خلفه اإلدارة الناجحة‪ .‬واألمثلة على ذلك كثيرة‪ ،‬فمن ب رامج غ زو الفض اء‪ ،‬إلى نشر‬
‫التعليم‪ ،‬ومحاربة األمراض‪ ،‬وغيرها الكثير (صوفان‪.)1989 ،‬‬

‫وتشكل التربية في عالمنا المعاصر األداة االجتماعية لرسم معالم التق دم في أي مجتم ع‪ ،‬كما‬
‫أنها تح دد مس يرة اإلص الح في ه‪ ،‬بل إنها تمثل في الع الم المتغ ير أب رز وس ائل المجتمع ات في بن اء‬
‫غي ر مع الم الحي اة في عص رنا الحاضر‬
‫األفراد والجماعات‪ ،‬فه ذا التق دم العلمي والتكنول وجي ال ذي ّ‬
‫وراءه أنظمة تربوية‪ ،‬تحكمها فلسفة هادفة وفكر تربوي راق يرمي إلى بناء األف راد على مس توى من‬
‫التفك ير الرائد وتك وين مجتمع ات تنشد التق دم واالرتق اء‪ .‬ه ذا هو دور التربية الي وم بقي ادة واعية‬
‫مر العصور ومسيرة التاريخ إال عملية صنع األفراد وبناء المجتمع ات‬
‫متطورة‪ .‬ولم تكن التربية على ّ‬
‫وحاجاتها مح دودة إال‬ ‫وإن اختلفت وسائلها قوة وضعفا ً‪ .‬فالتربية قديما ً مع أن متطلباتها كانت قليلة‬
‫أنها صنعت الكثير في األفراد والمجتمع‪ .‬بل إن حركة الحياة منذ نش أتها ت دين بتطورها وارتقائها إلى‬
‫التربية وأساليبها‪ .‬ومع مرور الزمن تعددت متطلباتها وزادت أعباؤه ا‪ .‬فالمجتمع ات تتغ ير‪ ،‬ووس ائل‬
‫الحياة تتطور بفعل التربية أو "ديناميكية المجتمع"‪ ،‬وزادت اليوم أعداد البشر وحاج ات اإلنس ان وزاد‬
‫ع دد الطالب والمعلمين‪ ،‬وزادت موازناتها وظه رت نظم من التربية تحكمها مؤسس ات مختلف ة‪،‬‬
‫وتشعبت أهداف العملية التربوية؛ مما أل زم بإدخ ال نظم إدارية ذات فعالية عالية ح تى تتمكن من رفع‬
‫الكفاية اإلنتاجية للمؤسسات التربوية‪ ،‬وبهذا احتلت اإلدارة التربوية مكانة مهمة في العملي ات التعليمية‬

‫‪2‬‬
‫وال شك في أن مبادئ اإلدارة وأسسها واحدة في مختلف األعمال‪ ،‬ولكن االختالف يكمن في مج االت‬
‫تطبيقاتها (الهاشل‪.)1987 ،‬‬

‫إن التربية بمفهومها الش امل تتك ون من عناصر متع ددة ي ؤثر كل عنصر منها على اآلخ ر‪.‬‬
‫ولتحقيق المخرج ات التربوية المرج وة‪ ،‬ال بد أن يك ون كل عنصر على درجة مناس بة من الكف اءة‪.‬‬
‫ولعل إدارة المدرسة الثانوية من أهم ه ذه العناصر؛ فهي المس ئولة عن تنفيذ السياس ات وال برامج‬
‫التعليمية‪ ،‬وترجمة األهداف إلى واقع ملموس‪ ،‬وهي التي تؤثر في أبنائها ذلك التأثير الذي يرافقهم في‬
‫حاض رهم ومس تقبلهم‪ .‬ومن أجل تحقيق ه ذه المه ام التربوية والفنية يجب أن تك ون إدارة المدرس ة‪،‬‬
‫على مستوى عال من الكفاءة في معالجة كافة المش كالت اإلدارية والفنية بأس لوب يعتمد على التفك ير‬
‫والتحليل‪ ،‬والعمل على توطيد العالقات اإلنسانية بين جميع العاملين‪( .‬البرادعي‪.)1988 ،‬‬

‫وقد أولت النظم التربوية في الكثير من الدول موضوع اإلدارة المدرسية اهتماما ملحوظا في‬
‫الجهود التي تبذلها تلك النظم؛ من أجل تط وير العملية التربوية وتحس ين فعاليتها وكفاءتها (الطع اني‪،‬‬
‫‪ .)1999‬وقد شهد األردن في السنوات األخيرة عملية مراجعة وتطوير شامل لجميع عناصر النظ ام‬
‫ال تربوي ومدخالته؛ ليتمكن من إعط اء مخرج ات ت واكب طموح ات ه ذا ال وطن وتطلعات ه‪ ،‬وتل بي‬
‫حاجات إنسانه ورغباته‪ ،‬وجاءت اإلدارة المدرسية في مقدمة الفعاليات التربوية ال تي ينبغي أن تحظى‬
‫باهتم ام ب الغ؛ ألهمية دورها في العملية التربوية تخطيط ا ً وتنفي ذاً وتقويم اً‪ .‬وه ذا ما أك ده الم ؤتمر‬
‫الوطني األول للتطوير التربوي الذي عقد في عمان عام ‪ ،1987‬إذ تبنى ال دعوة إلى تط وير اإلدارة‬
‫المدرسية‪ ,‬واالهتمام بالمعلم ال ذي أص بح مح وراً لإلدارة المدرس ية فلم يعد دور الم دير يقتصر على‬
‫اإلش راف على عملية الت دريس‪ ،‬بل تع دى ذلك إلى رفع مس توى المعلم وتحس ين أدائه‪ ,‬وتوف ير‬
‫الظ روف المناس بة ل ه‪ ،‬والعمل على زي ادة الح وافز المادية والمعنوية ال تي تس اعده في العمل‬
‫(الطراونه‪.)2000 ،‬‬

‫وتعد المدرسة إح دى المؤسس ات التربوي ة‪ ،‬ال تي تس هم مع غيرها من المؤسس ات في تربية‬

‫اإلنس ان‪ :‬أي مس اعدته على النمو في جميع ج وانب شخص يته الجس مية والعقلية والنفس ية والروحية‬
‫واالجتماعية‪ ...‬إلى أقصى درجة ممكنة من النمو وفقا ً لقدراته‪ ،‬واستعداداته‪ ،‬وميول ه‪ ،‬واتجاهات ه‪ ،‬مع‬
‫توجيه هذا النمو وجهة اجتماعية(دويكات‪.)2000 ،‬‬

‫ومن ثم ج اءت الحاجة لإلدارة المدرس ية‪ ،‬عن دما ق امت المدرسة ال تي ج اءت هي األخ رى‬
‫لتلبية حاجة المجتمع إلى من يقوم بتربية أبنائه‪ ،‬ونقل التراث الثقافي والحضاري لهم‪ .‬فأخذت المدرسة‬
‫على عاتقها تربية النشء تربية متكاملة‪ :‬جسميا وعقليا ونفسيا واجتماعيا وروحيا‪ ،‬وك انت اإلدارة هي‬

‫‪3‬‬
‫المسؤولة عن متابعة البناء التربوي لتوصله إلى ما يتمناه المجتمع وتطمح إليه األمة‪ .‬فقامت بالتنس يق‬
‫اإلداري والفني لجميع أعمال المدرسة ومناشطها بالشكل ال ذي يكفل نج اح العملية التعليمية والتربوية‬
‫( السعيدي‪.)1998 ،‬‬

‫ونظراً لألهمية الكبرى ال تي تلعبها المدرسة كمؤسسة تربوية في المجتم ع‪ ،‬فإنها تحت اج إلى‬
‫من يديرها ويتابع أعمالها‪ ،‬ويوجه العاملين فيها ويشرف عليهم‪ ،‬وينسق جهودهم‪ ،‬ويعمل على تحسين‬
‫أدائهم من أجل تحقيق األه داف المرس ومة له ذه المؤسس ة‪ .‬من هنا يمكن الحكم على أهمية المركز‬
‫ال ذي يتب وؤه الم دير في المدرس ة‪ ،‬وهو مركز يمثل‪ -‬دون أدنى شك‪ -‬حجر األس اس والعامل األول‬
‫الذي ترتكز عليه العملية التربوية برمتها‪ .‬فالمدرسة بال م دير أش به بالجماعة ال تي تفقد قائ دها‪ ،‬حيث‬
‫تغدو مرتعا ً للفوضى والتجاوزات والعدوان والتخريب‪ ،‬كما وتصبح مكانا ً غ ير ص الح للتربية وتنظيم‬
‫التعليم وبناء الشخصيات المتكاملة والمتوازنة للمعلمين وللطالب على حد سواء (الشوا‪.)1998 ،‬‬

‫ويعد م دير المدرسة الش خص الم ؤثر في فاعلية النظ ام المدرسي؛ حيث يق وم بع دة أدوار‬
‫ومسئوليات داخل نطاق مدرسته‪ ,‬وفي المجتمع المحيط به ا‪ .‬كما أن م دير المدرسة يحتل مكانا ب ارزا‬
‫ومرموقا بين مرؤوس يه‪ ،‬فعليه تقع مس ئولية تنظيم ونقل وترجمة اآلراء واألفك ار من خ ارج وداخل‬
‫المدرسة‪ .‬ولعل من أهم األدوار ال تي يق وم بها م دير المدرسة أنه قائد ترب وي مقيم يعمل مع المعلمين‬
‫على تش خيص المش كالت ال تي تواجه المدرس ة‪ ،‬ووضع الحل ول له ا‪ ،‬وينبغي عليه أن يطلق ق درات‬
‫األف راد الع املين معه على االبتك ار وتش جيع اإلب داع في تط وير ال برامج واتخ اذ الخط وات الالزمة‬
‫لتطوير العمل التربوي بصفة عامة (‪.)Campbell, Corbally & Nystrand, 1983‬‬

‫ونظراً للدور الكبير ال ذي يق وم به م دير المدرسة الثانوية وألهمية موقعه؛ ف إن عليه بص فة‬
‫خاصة‪ -‬بوص فه القائد الرس مي للمدرسة‪ -‬أن يك ون مث االً تتجسد فيه الص فات ال تي تش جع التع اون‬
‫والتعامل‪ .‬إذ ليس هناك مركز أكثر استراتيجية من مركز مدير المدرسة الثانوي ة‪ ،‬في مج ال مس اعدة‬
‫األجيال الناشئة والقادمة‪ ،‬كي يتعلموا ليعيشوا ولكي يعيشوا ليتعلموا (رم زي‪ .)1996 ،‬ويعت بر دور‬
‫مديري المدارس معقداً؛ وذلك بس بب طبيعة األعم ال الص عبة ال تي يعمل ون فيه ا‪ ،‬فعليهم مس ؤوليات‬
‫جديدة‪ ،‬مما يتطلب أن يتحلوا بمزايا مهنية وشخصية للقيام بتنفيذ أعمالهم بنجاح‪ ،‬مما يع ني أن دورهم‬
‫يتغير ويتسع‪))Johnson, 1994 .‬‬

‫وم دير المدرسة مس ؤول عن تنظيم العمل الجم اعي‪ ،‬والعمل بالمدرس ة‪ .‬و من العوامل‬
‫المساعدة على تحقيق ذلك‪ :‬تشجيع كل معلم على اإلحساس بانتسابه لهيئة الت دريس‪ ،‬وتوف ير الثقة بين‬
‫معلمي المدرسة واإلدارة‪ ،‬وتمكين جميع الع املين بالمدرسة من إب داء آرائهم بحري ة‪ ،‬وتوف ير‬

‫‪4‬‬
‫المعلوم ات للجمي ع‪ ،‬وتوزيع األعب اء التدريس ية واألنش طة الالص فية على المعلمين وفقا لق دراتهم‬
‫واس تعداداتهم وظ روفهم‪ ،‬ومس اعدة المعلمين على النمو علميا ومهنيا (‪ .)Griffith, 1999‬ولعل من‬
‫أبرز مهام مدير المدرسة‪ ،‬االلتزام بتلبية احتياجات المدرسة كمؤسسة‪ ،‬وذلك من خالل خدمة أهدافها‪،‬‬
‫وخدمة العاملين فيها الذين يعملون لتجسيد ه ذه األه داف‪ ،‬وك ذلك العمل على رعاية المدرسة وحماية‬
‫تماسكها‪.)Sergiovanni, 1996( .‬‬

‫ليس هناك من شك في الدور الذي يلعبه مدير المدرسة في الت أثير في المدرس ة‪ ،‬من مختلف‬
‫وجوهها‪ ،‬وكثيرا ما يعتبر سلوك هذا المدير معيارا يقاس به جو عمل المجموعة البشرية‪ ،‬التي تتك ون‬
‫منها المدرس ة‪ .‬وقد بين س توجدل ((‪ Stogdill‬وغ يره من الب احثين الغرب يين أن تفاعل الم دير مع‬
‫المعلمين يحدد نتاج المدرسة (ثيودوري‪.)1982 ،‬‬

‫وينظر إليه على أنه قائد ترب وي‪ ،‬تن اط به مه ام حيوية و بالغة األهمي ة‪ ،‬وله دور فع ال في‬
‫تحسين العملية التعليمية‪ ،‬وإن نجاح المدرسة في تحقيق أهدافها ورسالتها مرتبط بالكيفية التي يدير بها‬
‫المدرس ة‪ ،‬وباألس لوب القي ادي ال ذي يمارس ه‪ ،‬وبالص فات القيادية الناجحة ال تي تتمثل في شخص يته‬
‫وقدرته على توظيف إمكانياته نحو العمل البناء؛ من أجل بناء عالق ات إنس انية إيجابية مع المدرس ين‬
‫وتحسين ظروف العمل على العطاء المستمر (المحبوب‪.)1996 ،‬‬

‫ويعد م دير المدرسة الق دوة واألنم وذج للع املين في المدرسة؛ ول ذلك فعليه خلق المن اخ‬
‫المدرسي المناسب على أس اس من االس تقرار والطمأنينة والثقة والح رص على التع اون والم ودة‬
‫واأللفة‪ ،‬وتشجيع المج دين والمخلص ين من المعلمين؛ للعمل على تحقيق األه داف التربوية للمدرس ة‪.‬‬
‫(شديفات‪.)2001 ،‬‬

‫وفي ضوء الفكر اإلداري الحديث‪ ،‬يتعين على المدير أن يؤدي دوره‪ :‬قائداً ومشرفا‪ ،‬وأن‬
‫يوظف مفهوم القيادة بجدارة؛ لتنعكس آثارها على المعلمين والطلبة والمجتمع المحلي‪ .‬وأن تكون لديه‬
‫خلفية علمية واسعة بوسائل القياس والتقويم‪ ،‬باستخدام االختبارات وخصائصها‪ ،‬وبدرجة اإلنجاز‬
‫المدرسي‪ ،‬وبراعة في طرائق التدريس‪ ،‬وبتطوير القوى البشرية والبرامج التعليمية واألنشطة‬
‫التعليمية‪ ،‬واألسس التي تبنى عليها العالقات اإلنسانية‪ ،‬وبالفلسفة االجتماعية واالعتزاز بمهنة التربـية‬
‫والتـعليم (‪ .)Pankake & Burrett, 1990‬ومن ثم يتـعين علـى المديـر أن يتسم‬

‫بخصائص وصفات حيوية‪ ،‬مثل‪ :‬القدرة على التعامل مع الطلب ة‪ ،‬واالس تفادة من إس هامات الع املين‬
‫مع ه‪ ،‬واتخ اذ الق رارات البن اءة‪ ،‬ودفع المعلمين لألداء المم يز‪ ،‬وأن يضع أه دافا واقعية للممارس ات‬
‫اليومية‪ ،‬وأن يكون موضوعيا ً في معالجة المشكالت المدرسية (‪ .)Alison, 1997‬وحتى يستطيع مدير‬

‫‪5‬‬
‫المدرسة االضطالع بمهامه‪ ،‬يتعين عليه أن يميز بين مجموع تين من الممارس ات‪ ،‬األولى ذات ص لة‬
‫بالمهام اإلدارية مثل‪ :‬االهتمام بسجالت المدرسة وإدارة شؤون العاملين فيها‪ ،‬واإلشراف على المب نى‬
‫المدرس ي‪ ،‬وتحديد احتياجات ه‪ ،‬والثانية ذات ص لة بالمه ارات القيادية وال تي منه ا‪ :‬اس تمالة المعلمين‬
‫لألداء المثمر‪ ،‬والعمل كفريق واحد لتحقيق األه داف المش تركة‪ ،‬وتوزيع المس ؤوليات بينهم (& ‪Roe‬‬

‫‪.)Drake, 1980‬‬

‫ولذلك فإن من وظائف مدير المدرسة تهيئة المناخ التعليمي اإليجابي الذي يسهم في مس اعدة‬
‫المعلمين‪ ،‬للقيام بعمليات التعليم والطلبة على التعلم‪ .‬وللقيام بهذا يجب على م دير المدرس ة‪ ،‬أن يتحمل‬
‫مس ؤوليات متع ددة مثل‪ :‬إدارة المدرسة بكف اءة ح تى يتهيأ الموقف التعليمي الجي د‪ ،‬واإلش راف على‬
‫المعلمين ح تى يض طرد نمو أداء المعلمين في أداء وظ ائف التعليم وتوجيه نمو الطلبة‪ ,‬ولن تكتمل‬
‫لم دير المدرسة مقوم ات النج اح في أداء واجباته ووظائف ه‪ ،‬ما لم يقف على حقيقة دوافع األف راد‪:‬‬
‫الش عورية والالش عورية وحاج اتهم ومكون ات شخص ياتهم اإلنس انية وق دراتهم وط رق تفك يرهم‬
‫(المحبوب‪.)2000 ،‬‬

‫وينظر إلى القيادة التربوية عامة على أنها عملية توجيه مجموعة من األفراد؛ للقي ام باعم ال‬
‫تجسد أه داف القائ د‪ .‬ومن منطلق مس ئوليات قائد أو م دير المدرس ة‪ ،‬ف إن أسس القي ادة التربوية هي‬
‫االلتزام بتلبية احتياجات المدرسة كمؤسسة‪ ،‬وذلك من خالل خدمة أهدافها وخدمة العاملين فيها ال ذين‬
‫يعملون؛ لتجسيد هذه األه داف‪ ،‬وك ذلك العمل على القي ام برعاية وحماية وح دة وتماسك الع املين في‬
‫المدرسة‪ ,‬فالقي ادة هي مح ور العملية اإلداري ة‪ ،‬وتنبع أهميتها من كونها ت ؤدي دوراً ف اعالً‪ ،‬في كل‬
‫دافها‬ ‫ثر فاعلية في تحقيق أه‬ ‫وانب العملية اإلدارية؛ لتجعلها اك‬ ‫ج‬
‫(‪.)Sregiovanni, 1996‬‬

‫وتعد القيادة األداة الرئيسة التي تستطيع المؤسسات من خاللها‪ ،‬تحقيق أهدافها‪ ،‬وهي‪ :‬القادرة‬
‫على التنس يق بين العناصر المختلف ة‪ ،‬لتصل بالمؤسسة إلى التكامل المنش ود بين م دخالت العملية‬
‫اإلدارية‪ :‬المادية منها والبش رية‪ ،‬وعلى الص عيدين االقتص ادي وال تربوي؛ من أجل تحقيق أه داف‬
‫المجتمع (عبد ال رحيم‪ .)1996 ،‬فالقي ادة من أهم مظ اهر التفاعل االجتم اعي‪ ،‬وتق وم على أس اس أن‬
‫القائد هو الش خص ال ذي ي ؤثر في اآلخ رين‪ ،‬ويعمل على إش باع حاج اتهم‪ .‬وذلك من أجل إنج از‬
‫األهداف المراد تحقيقها (كنعان‪.)1980 ،‬‬

‫إن للقيادة دوراً هاما ً في اإلدارة‪ ،‬يبرز في الجانب اإلنساني أك ثر منه في الج وانب األخ رى‪.‬‬
‫وتعمل القي ادة على تحقيق التكامل بين الج وانب التنظيمية واإلنس انية واالجتماعية للعملية اإلداري ة‪،‬‬

‫‪6‬‬
‫وتوفير الفاعلية لإلدارة؛ لتمكينها من تحقيق أهدافها‪ .‬كما تعد القيادة اإلدارية من أكثر العملي ات ت أثيراً‬
‫على الدافعية والروح المعنوية للعاملين‪ .‬فهي تؤثر في أداء األفراد واتجاه اتهم النفس ية ورض اهم عن‬
‫عملهم‪ ،‬وتعد القيادة محوراً رئيس ا ً للعالقة بين الرؤس اء والمرؤوس ين‪ ،‬كما ت ؤثر ت أثيراً مباش راً على‬
‫اإلنتاجية كهدف أساسي تسعى جميع المنظمات إلى تحقيقه بأعلى كفاية ممكنة (فهد وغزال‪.)1994 ،‬‬

‫فالقدرة على العمل مع اآلخرين‪ -‬بطريقة بناءة‪ -‬من السمات الهامة ال تي يجب أن تتم يز بها‬
‫شخصية اإلداري‪ ،‬ال سيما في ميدان التعليم والخدمات االجتماعية؛ فالقيادات الناجحة هي التي تحظى‬
‫بتق دير كب ير من اآلخ رين‪ ،‬وهي ال تي تس تطيع أن تلهم اآلخ رين‪ ،‬وتس تفيد بأحسن ما ل ديهم ك أفراد‬
‫وجماع ات في تع اون مثمر فع ال‪ .‬حيث تتعامل القي ادة التربوية مع مختلف أط راف العملية التربوية‪:‬‬
‫من طالب ومعلمين‪ ،‬وأولياء أمور‪ ،‬ومجتمع محلي‪ ،‬وأنشطة مدرس ية‪ ،‬وأم ور مالي ة‪ ،‬وإش راف على‬
‫المباني المدرسية‪ .‬فاإلنسان هو المحور األساسي الذي تنصب حوله كل جهود تلك القيادة؛ ولهذا ال بد‬
‫من التفهم الواعي لكيفية قيادة ه ذا اإلنس ان ال ذي تتعامل مع ه‪ ،‬بحيث يب ذل أقصى ما عن ده عن رضا‬
‫وقناعة (مرسي‪.)1995 ،‬‬

‫ومن أجل أن تعمل القي ادة بش كل فع ال‪ ،‬يجب أن يرتبط القائد والع املون معه بش عور من‬
‫التفاهم‪ ،‬من خالل التأثير المتبادل‪ ،‬ويكسب القائد المرؤوسين عندما يش عرون أن القائد ق ادر على حل‬
‫مشكالتهم وتلبية احتياجاتهم‪ ،‬عن دها ينظر للقائد على أنه رمز لهم ولع اداتهم‪ ،‬وتتحد ص ورة القائد مع‬
‫المشاعر الداخلية للمرؤوسين وفكرهم (‪.)Sregiovanni, 1996‬‬

‫ولكي تنجح أية منظمة؛ يجب تزويد األفراد كلهم بالرغبة في التقدم والنجاح وتحقيق النت ائج‪،‬‬
‫واالستعداد للتعاون‪ .‬وإذا فشل المدير في تقديم القيادة الضرورية‪ ،‬فإن األعض اء س يبحثون عن الق ادة‬
‫خ ارج المنظمة؛ إلرش ادهم ومس اعدتهم وحف زهم‪ .‬ل ذا ينبغي ت ذكر أن القي ادة عملية طبيعية وتظهر‬
‫الحاجة إليها كلما وجدت تجمعات من األفراد الذين يعملون مع بعضهم بعضا؛ لتحقيق ه دف مش ترك‬
‫(توفيق‪.)1997 ،‬‬

‫ول ذلك على اإلدارة التربوية االهتم ام بكل عناصر العملية التربوية وعلى رأس ها العامل‬
‫الحاسم في العملية التربوية أال وهو المعلم؛ فمهنة التعليم تع ُّد أس اس المهن‪ ،‬فنجاحها أو فش لها ينعكس‬
‫على نج اح أو فشل المهن األخ رى في المجتم ع‪ ،‬ويتوقف نج اح العملية التربوية على مجموعة من‬
‫العوام ل‪ ،‬ويع ُّد المعلم أحد أهم ه ذه العوام ل؛ ألن مس توى أدائه وإنج ازه للمهم ات والمس ؤوليات‬
‫التربوية ال تي يت وجب عليه إنجازه ا‪ ،‬غالب ا ً ما يح دد‪ -‬إلى حد كب ير‪ -‬مس توى العملية التربوية في‬
‫المجتمع‪ ،‬ولذا فإنّ مهنة التعليم تحتاج إلى معلمين أكفاء‪ ،‬وذوي انتم اء لمهنتهم‪ ،‬ومخلص ين في القي ام‬

‫‪7‬‬
‫بواجب اتهم‪ .‬وح ول ذلك يؤكد الش يخ وس المة (‪ )1982‬على أن لرضا المعلم أهمية خاص ة‪ ،‬فمهمنة‬
‫الت دريس مهنة ش اقة‪ ،‬ومتطلباتها كث يرة‪ ،‬وتق دم المجتمع مره ون ب أداء المعلم لعمل ه‪ ،‬واقتناعه ب ه‪،‬‬
‫ورض ائه عن ه‪ ،‬ف المعلم هو القيم األمين على ت راث المجتمع الثق افي‪ ،‬وهو المس ؤول عن تجديد ه ذا‬
‫ال تراث وتط ويره‪ .‬ولقد وجد الفرح ان ولطفية والخوال دة (‪ )1982‬أن مس توى إنتاجية المعلمين‪،‬‬
‫وقيامهم بواجباتهم المهنية نحو مجتمعهم‪ ،‬ونحو طالبهم‪ ،‬ونحو زمالئهم‪ ،‬يتوقف على م دى ارتب اطهم‬
‫بمهنتهم‪ ،‬ووالئهم لها ورضاهم عنها‪.‬‬

‫حيث تعد مهنة الف رد في ال وقت الحاضر مص در قوته واس تمراره في الحي اة المادية‬
‫واالجتماعية‪ .‬ونجد أن الفرد في وقتنا ه ذا يضع المهنة ونوعها على س لم أولوياته منذ وقت مبكر من‬
‫حياته‪ .‬وإذا كانت مهنة الفرد ضرورة له؛ فإنها في الوقت نفسه عصب بق اء المجتم ع‪ ،‬ف أي مجتمع ال‬
‫يمكن أن يعد مجتمعا ً إذا لم تكن به مهن عدة تبلور حياته وتش كل هويت ه‪ .‬إن ارتق اء المجتمع مره ون‬
‫بق درة تلك المهن على تأدية وظائفها على أكمل ص ورة؛ حيث إن عجزها يع ني ت أخرا في مج ال تلك‬
‫المهن ة‪ .‬ف إن عجز مهنة الت دريس عن أداء دورها يع ني ت أخرا في مج ال التعليم‪ ،‬وال ذي يع ني جهل‬
‫المجتمع (البدري‪.)2002 ،‬‬

‫ف المعلمون هم المجموع ات المهنية األهم لعص رنا الحاضر والمس تقبل (‪)Bishay, 1996‬‬
‫والمعلم هو القائد الث اني في أي مجتمع بعد الوال دين (‪ )Avolio, 1999‬وهو الص انع ال ذي تعهد إليه‬
‫األمة بشرف تنمية شخصية أبنائها تنمية كاملة متزنة‪ :‬بقدرته على الت أثير فيهم‪ ،‬وإدراكه ألص ول فنه‬
‫وبممارسته لتلك األصول عن فهم وإيم ان برس الته وأهميتها وخطورتها (حكيم‪ )1995،‬ففي العق دين‬
‫األخ يرين أص بح ينظر إلى المعلم على أنه مركز مش كالت التربية وحلولها في ال وقت نفسه وأص بح‬
‫التح دي ال ذي يواجه الب احثين ال تربويين وقي ادات الم دارس هو خلق دافعية المعلم من أجل أعلى‬
‫مستوى من االداء (‪.)Clarendon & Arlington, 1999‬‬

‫فالبيئة المدرس ية الحالية من وجهه نظر االجتم اعيين تش كل بيئة رديئة وغ ير مالئمة للعمل‬
‫المه ني من قبل المعلم وتب دو كأنها تعمل ضد المعلم من حيث قدرته على تحقيق بيئة مهنية متط ورة‬
‫وقدرته على تحسين عملية التعلم (‪.)Clarendon &Arlington, 1999‬‬

‫وقد أظهر األدب النظ ري أن دافعية المعلمين‪ ،‬تع د العامل الحاسم في تحقيق األه داف‬
‫التربوية‪ ،‬ف المعلم ذو الدافعية العالية ي دخل المتعة على ب رامج المدرسة وانش طتها‪ ،‬ويش عر بالفاعلية‬
‫الشخصية ويضاعف جهوده من أجل النجاح‪ ،‬فيركز على إنج از المهمة الموكلة إليه بكف اءة ويس تخدم‬
‫االس تراتيجيات الإبداعية من أجل تحقيق األه داف التربوية ‪.))Greenan, 1998‬والمعلم ذو الدافعية‬

‫‪8‬‬
‫العالية ليس فقط هو الش خص الراضي عن وظيفته‪ ,‬ولكنه الش خص ال ذي يملك الطاقة الكافية للتم يز‬
‫والتطور في العملية التعليمية (‪.)Clarendon &Arlington, 1999‬‬

‫هذا وقد اهتمت اإلدارة المعاصرة بدوافع الع املين‪ ،‬وأولتها أهمية خاص ة‪ ،‬كما اس تفادت من‬
‫تجارب وبحوث ودراسات علم النفس اإلداري والصناعي والسلوك التنظيمي‪ .‬ويع ود الس بب في ذلك‬
‫إلى العالقة المباش رة القائمة بين إنتاجية الع املين من جه ة‪ ،‬ودافعيتهم من جهة ثاني ة‪ ،‬فض الً عن‬
‫عالقتها بموض وع القي ادة اإلدارية (الق دومي‪ .)2000 ،‬فالدافعية‪ ,‬وإن اختلفت النظري ات واآلراء‬
‫حياله ا‪ ،‬إال أن هنالك اتفاقا على أن الدافعية ذات ارتب اط دقيق بس لوك الف رد في منظم ات األعم ال؛‬
‫األمر الذي أعطى أهمية كبيرة ضمن موضوعات السلوك التنظيمي كأحد الموض وعات ال تي يتناولها‬
‫علم اإلدارة وعلم النفس‪ .‬فالبحث عن أسباب تباين س لوك الع املين من ناحية الكم والكيف في الموقف‬
‫الواحد يتجه دائم ا ً نحو الدافعي ة‪ .‬وقد غ دت الدافعية الش غل الش اغل ألرب اب األعم ال‪ :‬الص ناعية‬
‫والتجارية واالقتص ادية كعنصر ض روري لتنش يط عملية اإلنت اج‪ .‬ويؤكد علم الس لوك التنظيمي ب أن‬
‫الدافعية أحد أهم األسباب في تباين واختالف القدرات اإلنتاجية لألفراد (الجسار‪.)2000 ،‬‬

‫والدوافع المتعددة التي يحملها اإلنسان تشترك في أنها تتميز بثالث خصائص رئيسة‪ :‬األولى‬
‫أن كل دافع يتميز بأنه ن زوع نحو الت وازن‪ :‬أي أنه حاجة تع بر عن وج ود نقص ما يتصل بالش خص‬
‫وينزع الشخص إلى مواجهته بما يلزم لعودة التوازن‪ ،‬والخاص ية الثانية لل دافع أنه ح ركي دين اميكي‪،‬‬
‫ال دافع غرض ه‪،‬‬ ‫أي أنه ينطوي على طاقة أو قوة دفع داخلية فيه وال تستكين ع ادة ح تى يل بي‬
‫أما الخاص ية الثالثة‪ ,‬فهي أن كل دافع غرضي‪ :‬أي أنه موج ود من أجل غ رض ما خ اص ب ه‪ ،‬يع ني‬
‫ذلك أن لكل دافع موضوعا يحقق غرضه به أو عن طريقه (الرفاعي‪ .)1982 ،‬ومهما يكن من أمر‪،‬‬
‫فإنه من المهم إدراك أن ما يحرك الفرد ويدفعه ليس منطبقا ً بالضرورة مع ما يقوله؛ ف إن من األهمية‬
‫بمك ان ب ذل الجهد للتع رف على حاج ات األف راد ودوافعهم من خالل مالحظة تحليلية متعمقة للكيفية‬
‫التي يسلكون بها‪ ،‬فسلوكات األفراد هي أقوى من أي تعبير لفظي (الطويل‪.)1986 ،‬‬

‫وتبرز أهمية الدوافع في تكيف الف رد مع مهنته؛ إذ يت أثر التكيف بم دى التن اقض بين أهدافه‬
‫وخبراته‪ .‬وأن السلوك الناشئ عن الدوافع يمتاز بالنشاط واالستمرار والتن وع‪ .‬والدافعية أمر تتض منه‬
‫كل أنواع السلوك من‪ :‬تعلم وأداء عملي وإدراك حسي وانتباه وتذكر وتفكير وإبداع وشعور‪ ،‬والعالقة‬
‫بين الدافعية والسلوك تكون معقدة أحياناً‪ ،‬إذ يصعب أحيانا ً فهم سلوك اإلنسان‪.‬‬

‫وتع د ال دوافع مص در الطاقة البش رية حيث إنها عام ٌل حي ويٌّ في بداية أي عمل أو ت دريب‬
‫وهي ضرورية لالستمرار فيه وزيادة الجهد‪ ،‬وهناك الكثير من البحوث التي أكدت على أن الدوافع ال‬

‫‪9‬‬
‫تزيد الرغبة في العمل واإلنتاج فحسب‪ ،‬بل أن الدافع القوي يؤدي إلى زيادة في تركيز االنتباه وتأخير‬
‫في ظهور التعب (الحيالي‪.)1990 ،‬‬

‫وقد مرت اإلدارة في النصف األول من القرن العشرين ع بر مرحل تين من التط ور مرتبطة‬
‫بمفه وم الرضا ال وظيفي ودوافع العم ل‪ .‬األولى تمثلت بمنهج اإلدارة العلمية ال تي طورها ت ايلور (‬
‫‪ )Taylor‬ومن جاء بعده من العلماء‪ ،‬والتي وصفها ماكجريجور (‪ )MeGregor‬بما أسماه نظرية (×)‪.‬‬
‫ويعتقد أصحاب هذا االتجاه أن المكافآت المادية هي أهم حوافز العمل؛ بل هي الدافع الوحيد‪ .‬وفي هذا‬
‫النمط القيادي تتجاهل اإلدارة العالقات اإلنسانية‪ ،‬وتعتبر العاملين مجرد أدوات إنتاج والجو المؤسسي‬
‫في هذا النمط اإلداري يسوده نوع من عدم الثقة بين اإلدارة والعاملين‪ .‬ويش عر الع املون في ظل ه ذا‬
‫النمط القيادي بالقلق واإلحباط‪ ،‬وتدني الروح المعنوية‪ ،‬وعدم الرضا عن العمل (‪.)Tanner, 1982‬‬

‫أما المرحلة الثانية‪ ,‬فتمثلت بظهور حركة العالق ات اإلنس انية ال تي طورها م ايو ( ‪،)Mayo‬‬
‫ورفاقه في دراسات هوثورن الشهيرة‪ .‬وقد بدأ استقص اؤهم عن ظ روف العمل وفعالية المس تخدمين‪.‬‬
‫وقد وجد هؤالء الباحثون أن العالق ات الشخص ية المتداخلة تخلق نوعا من المس ؤولية الجماعية ال تي‬
‫تحفز على العم ل‪ ،‬وأن الرقابة ال عالقة لها بزي ادة اإلنتاجي ة‪ ،‬وأن الح افز الم ادي ليس العامل األهم‬
‫في زيادة اإلنتاج‪ ،‬بل أن اإلهتمام بشخصية العامل ومشكالته‪ ،‬ومش اركته في اتخ اذ الق رار‪ ،‬وتوف ير‬
‫جو من الثقة‪ ،‬والعالقات اإلنسانية التي تربط العاملين بمؤسستهم هو ال ذي يزيد من اإلنت اج (الس لمى‪،‬‬
‫‪.)1970‬‬

‫وتعتبر الدوافع إح دى ف روع علم النفس الرئيس ية في وقتنا الحاض ر‪ ،‬إذ تمثل األسس الهامة‬
‫لعملية التعلم وط رق التكيف مع الع الم الخ ارجي‪ ،‬وقد أجمع علم اء النفس على أن ال دوافع هي‬
‫محركات السلوك اليومي على وجه العموم‪ .‬وقد بدأ ظه ور مص طلح الدافعية (‪ )Motivation‬في س نة‬
‫‪ 1880‬تقريبا ً في إنجلترا وأمريكا‪ ،‬في كتابات العلماء ذوي النزعة الوظيفية الذين تكلموا عن الرغبة‪،‬‬
‫والقصور‪ ،‬واإلرادة‪ ،‬والفعل اإلداري‪ ،‬كما أن الرغبة التي تسبق الفعل "السلوك" وتحدده تس مى الق وة‬
‫الدافعة أو المثير ال دافع‪ .‬ورغم تب اين اآلراء في موض وع الدافعية إال أن هن اك اتفاقا على أن الدافعية‬
‫ذات ارتباط وثيق بسلوك اإلنس ان وبمس توى أدائه؛ مما يكس بها أهمية كب يرة ض من موض وعات علم‬
‫النفس‪ ،‬حتى إنه سمى بعلم دراسة السلوك‪ ،‬سواء كان ه ذا الس لوك في األس رة‪ ،‬أو في المدرس ة‪ ،‬كما‬
‫أن الحقبة التالية من تطور علم النفس سوف تعرف بعلم الدافعية (ذيابات وأديب‪.)1997 ،‬‬

‫وبما أن نجاح المنظمة إداريا يق وم على طاق ات األف راد وما يح ركهم من دواف ع‪ ،‬تصل بهم‬
‫إلى تحقيق األهداف‪ ،‬فقد أولى رجال الصناعة والسياسة والتربية كل اهتمامهم للنم اذج اإلدارية ال تي‬

‫‪10‬‬
‫تستهدى بتصرفات اإلنسان بدالً من اعتمادها على األمور المادية فقط علم ا ً ب أن االعتب ارات المادية‪-‬‬
‫بمالها من أهمية بالض رورة‪ -‬تلجأ في نهاية األمر لرقابة العنصر البش ري‪ .‬وله ذا ف إن ما يوجد من‬
‫تص رفات األف راد يعد من األس باب الفاص لة في النه وض بالعنصر اإلداري وعلى ذلك ن رى تفاوتا‬
‫ملحوظا في طبيعة اإلدارة من مجتمع إلى آخر ومن منظمة إلى أخرى (مجيد‪.)2001 ،‬‬

‫فإذا لم يستخدم اإلنس ان أو العامل إمكاناته وطاقاته الذهنية في العمل ف اللوم ال يقع علي ه‪ ،‬بل‬
‫يقع على المنظمة التي لم تعرف كيف تفجر لديه ه ذه الطاق ات‪ .‬وت زرع لديه حب المب ادأة واالبتك ار‪،‬‬
‫فالفرد ال يك ره العمل بل يحبه؛ ألنه مص در رضا وس عادة ل ه‪ ،‬ويس عى إلى تحمل المس ئولية‪ ،‬ويتمتع‬
‫بقدر من التحليل واإلبتكار‪ ،‬ويسعى إلى تحقيق أه داف المنظمة؛ ألنها مص در إش باع رغباته وتحقيق‬
‫أهدافه (عقيلى‪.)1996 ،‬‬

‫وقد اهتمت الدراسات اإلنس انية واالجتماعية باإلنس ان وعالقته بالعمل ال ذي يمارس ه‪ .‬ومن‬
‫هذه الدراسات احتلت الدراسات التربوية مساحة كبيرة منها كما ونوعاً‪ .‬ومن بين الدراسات التربوي ة‪،‬‬
‫تحتل الدراسات الخاصة ب المعلم ‪ -‬باعتب اره مح ور العملية التعليمية ح يزاً يتناسب مع أهميته بالنس بة‬
‫للعملية التعليمية‪ ،‬فهو الذي يتولى تعليم اإلنسان‪ :‬طفالً‪ ،‬وصبياً‪ ،‬وبالغ اً‪ ،‬ح تى يخ رج م ؤهال لمواجهة‬
‫الحياة‪ ،‬مسلحا ً بسالح العلم والمعرفة (حكيم‪.)1995 ،‬‬

‫ويرى هوى وميسكل (‪ )Hoy & Miskel, 1978‬بأن المعلمين في المدارس مثلهم مثل غيرهم‬
‫في المؤسسات األخرى لهم حاجات سيكولوجية ولديهم الرغبة في إنجاز ما يكلف ون به في مدارس هم‪،‬‬
‫وأنهم ق ادرون على تحمل ما ين اط بهم من مس ئوليات ويتوقع ون ب أن اإلدارة ق ادرة على تحقيق ما‬
‫يتطلعون إليه‪.‬‬

‫ويعتقد سيرجيوفاني وكارفر (‪ )Sergiovanni & Carver, 1980‬بأن دور المدرسة المتم يز‬
‫كمؤسسة إنسانية ينبغي أن تسعى لتحقيق ال ذات ل دى المعلم وتنمية احساسه بأهمية دورة ال تربوي في‬
‫المجتمع‪ .‬وعليه فإن مدير المدرسة مطلوب منه أن يتحلى سلوكه اإلداري بصفات منه ا‪ :‬إث ارة دافعية‬
‫الع املين في المدرسة وتش جيعهم من أجل اس تغالل م واهبهم وق دراتهم لإلس هام في رخ اء المدرسة‬
‫وفعاليتها وتحقيق أهدافها‪ ,‬وإشراك المعلمين لإلس هام في الق رارات المدرس ية ليست الروتينية فحسب‬
‫وإنما القرارات ذات األهمية البالغة‪ ,‬وتشجيع المعلمين في المدرسة؛ ليمارسوا مفهومي التوجيه الذاتي‬
‫والرقابة الذاتية أثناء تأدية أعمالهم‪.‬‬

‫ويشير كل من سلفر (‪ ،)Silver, 1983‬وهانسون (‪ )Hanson, 1979‬وويلس وبوندر (‪Wiles‬‬

‫‪ )& Bondr, 1983‬إلى أنَّ مدير المدرسة في ظل ممارساته اإلدارية المتسمة باإلنسانية يدرك ض منا‬

‫‪11‬‬
‫بأن المعلمين قادرون على إنجاز ما يكلفون به وأن ما تقدمه اإلدارة لهم من ح وافز وتس هيالت يك ون‬
‫موضع إعجاب وتقدير‪ ،‬ويعتبر هذا التوجه تح وال من النظ رة المتش ددة في قي ادة األف راد إلى النظ رة‬
‫اللينة التي تقدم كثيرا من االمتيازات والصالحيات في إدارة المدرسة وأنشطتها‪.‬‬

‫وينظر إلى القيادة المدرسية ممثلة في المدير على أنه قائد تربوي تناط به مهام حيوية وبالغة‬
‫األهمي ة‪ ،‬فلم يعد يقتصر دوره على إدارة المدرسة ومراقبته ا‪ ،‬وت رتيب الس جالت وحفظها وتوزيع‬
‫ال دروس بين المعلمين وحفظ النظ ام (أحم د‪)1991 ،‬؛ بل أن فعالية دوره الجديد مرتبطة بتحس ين‬
‫كفاية العملية التعليمية‪ ،‬وأن نجاح المدرسة في تحقيق أهدافها ورس التها مرتبط بالكيفية ال تي ي دير بها‬
‫المدرس ة‪ ،‬وباألس لوب القي ادي ال ذي يمارسه وبالص فات القيادية الناجحة ال تي تتمثل في شخص يته‬
‫وقدرته على توظيف إمكانياته نحو العمل البن اء من أجل بن اء عالق ات إنس انية ايجابية مع المدرس ين‬
‫وتحسين ظروف العمل لهم وحفزهم على العطاء المستمر (المحبوب‪ .)1996 ،‬ولقد أشارت البحوث‬
‫التربوية والنفسية إلى أهمية األنماط القيادية واقتران مدى نجاح أو فشل المؤسسات وتطورها وم دى‬
‫تأثيرها المباشر على دافعية المعلمين‪ :‬س لبا ً أو إيجاب ا ً (‪ .)Hersey & Blanchard, 1988‬وإن لرضا‬
‫العاملين على السلوك القي ادي لم ديرهم المباشر ت أثيراً مباش راً على مس تويات اخالص هم وأدائهم في‬
‫المنظمة‪ .‬إذ ال يعقل أن يعمل اإلنسان بشكل جيد تحت توجيه أو إشراف مديره المباشر الذي ال يرتاح‬
‫إليه أو يحس في قرارة نفسه أنه غير متعاون معه وال يتمنى له النجاح (الطحان‪.)2000 ،‬‬

‫فالقيادة ال يمكن ان تزدهر في فراغ فقد أكدت جميع نظريات القيادة الحديثة أن القيادة الفعّالة‬
‫هي نت اج تفاعل القائد مع الت ابعين‪ .‬حيث يحتل القائد دوراً رئيس يا ً في مس ؤوليته عن إنت اج األف راد‬
‫الع املين مع ه‪ .‬فعليه تقع مس ؤولية تحقيق أداء يتسم بالكفاية والفعالية وذلك باقصى طاقة ممكنة وأقل‬
‫تكلفة ممكنة‪ ،‬حيث ينظر إلى القائد على أنه الشخص الذي يحدث نمط قيادته ت أثيراً إيجابي ا ً في المن اخ‬
‫المؤسسي بوجه ع ام وفي ال روح المعنوية للمرؤوس ين ودافعيتهم واألداء الع ام للمؤسسة (توفي ق‪،‬‬
‫‪.)1997‬‬

‫وقد س اهم التق دم العلمي‪ -‬وخاصة في مج ال العل وم االجتماعية والنفس ية‪ -‬في تس هيل عمل‬
‫القي اديين؛ بس بب ما حققته ه ذه العل وم من إنج ازات س اهمت في كشف خفايا النفس اإلنس انية‪ ،‬حيث‬
‫يستطيع القائد فهم تابعيه والتعامل معهم بالطريقة ال تي ت ؤدي بهم إلى ب ذل أقصى جه ودهم في العمل‬
‫(العميان‪.)2002 ،‬‬

‫ومن هنا نستطيع أن نؤكد أهمية دراسة األنماط القيادية‪ ،‬حيث إنها تشكل األس لوب والطريقة‬
‫التي يتعامل بها القائد مع مرؤوسية‪ ،‬حيث يعد النمط القي ادي العامل ال رئيس في نج اح المؤسس ات أو‬

‫‪12‬‬
‫فشلها بعامة‪ ،‬والمؤسسات التربوية بخاصة؛ لما للقائد التربوي من دور حاسم في سلوك المعلمين وفي‬
‫ايجاد الجو العلمي الفعّال في المدرسة (السعيدي‪.)1998 ،‬‬

‫وما أحوجنا في هذه األيام إلى قيادات مدرسية فاعلة تبحث عن السبل الكفيلة بالمحافظة على‬
‫دافعية المعلم وحماسة لعمل ه‪ .‬قي ادات تحافظ على عط اء المعلم المس تمر؛ مما ينعكس ايجاب ا ً على‬
‫طالبن ا‪ ،‬فقد أثبتت الدراس ات أن تحس ين دافعية المعلمين له فوائد للطالب كما هو للمعلمين (‪Bishay,‬‬

‫‪.)1996‬‬

‫وبنا ًء على ما تق دم ذك ره من أهمية القي ادة ل دى اإلدارة التربوية‪ ,‬وما لإلدارة المدرس ية من‬
‫دور بارز في مخرجات العملية التربوية والتعليمية في مختلف أبعادها باعتبارها أكثر التصاقا ً بالعملية‬
‫التربوية والتعليمية‪ ,‬ونظراً ألهمية الدافعية لدى المعلمين وما للقي ادة المدرس ية من عالقة مباش رة في‬
‫إثارة دافعية المعلمين بغية تحسين أدائهم‪ ,‬وانطالق ا ً من ال دور الرئيسي لم دير المدرسة وال ذي لم يعد‬
‫دوراً قاصراً على التسيير األداري فحسب بل تعداه إلى قي ادة العملية التربوية برمتها تمكين ا ً للمؤسسة‬
‫التربوية من تحقيق أهدافها المنشودة‪ ،‬ف إن كل ه ذه األم ور مجتمع ة أدت إلى ظه ور مش كلة الدراسة‬
‫التي تتساءل عن العالقة بين النمط القيادي لمديري ومديرات الم دارس األردنية ودافعية معلميها نحو‬
‫مهنتهم كمعلمين‪.‬‬

‫مشكلة الدراسة وأسئلتها‬

‫إذا كان اإلنس ان هو أعظم المعج زات على وجه البس يطة كما يقول ون‪ ،‬فهو أك بر مش كالتها‬
‫على اإلطالق‪ ،‬وتلك حقيقة ال تقتصر على الرؤية المنطلقة لإلنسان وما يتعلق بها من أمور سياسية أو‬
‫نفس ية أو اقتص ادية أو روحية‪ ,‬ولكنها من الحق ائق ال تي لها أبعادها وج دواها عند إدارة أي منظمة‬
‫(مجيد‪.)2001 ،‬‬

‫وأص بحت مهنة التعليم توصف في ه ذه األي ام بأنها الوظيفة األبدية ذات األج ور القليلة‬
‫والمركز الضعيف والقوة القليل ة‪ ،‬وأص بح الجميع يتح دثون عن االنخف اض في مس توى الدافعية ل دى‬
‫العاملين فيها‪ .‬إذ تش ير غالبية الدراس ات‪ ،‬س واء األجنبية أو العربية منها إلى أن نس بة الرضا المه ني‬
‫بين المعلمين ليست مرتفعة مقارنة بالمهن العقلية األخرى (الشيخ وسالمة‪.) 1982 ،‬‬

‫كما بينت البح وث أن قي ادة الم دير الض عيفة هي من أك ثر األس باب ال تي أدت إلى ت رك‬
‫المعلمين لمهنتهم‪ ،‬وأن س لوك الم دير الن اجح والفع ال يحفز المعلمين والطلبة على تحقيق األه داف‬
‫التعليمية (دواني‪.)23 ،1994 ،‬‬

‫‪13‬‬
‫وقد الحظ الباحثون وغ يرهم من المهتمين بالتربية والتعليم في األردن‪ ،‬أن ارتب اط المعلمين‬
‫بمهنتهم بدأ يض عف‪ ،‬ويع ود ذلك إلى عوامل متع ددة‪( ،‬الفرح ان ورفاق ه‪ )1982 ،‬ربما ك ان منها ما‬
‫يرتبط بالنمط القيادي لمدير المدرسة وقد بنى الباحثون مالحظاتهم هذه من خالل خبراتهم الشخص ية‪،‬‬
‫واس تماعهم لش كاوى ع دد كب ير من المعلمين في المهن ة‪ ،‬وك ذلك ش كاوى أولي اء أم ور الطالب من‬
‫ضعف أبنائهم في التحصيل المدرسي‪ ،‬وشكاوى المسؤولين عن المؤسسات التربوية من ضعف انتماء‬
‫المعلمين إلى مهنتهم‪ ،‬باإلضافة إلى اه تزاز ص ورة المعلم ومكانته في األوس اط االجتماعي ة‪ ،‬ويع زز‬
‫ه ذا اإلحس اس ظ اهرة عقد كث ير من الم ؤتمرات والن دوات التربوية في البالد العربية به دف بحث‬
‫جوانب هذا الموضوع كان أبرزها مؤتمر التطوير التربوي في األردن لعام ‪ ،1987‬والمؤتمر الثاني‬
‫للتطوير التربوي في االردن عام ‪.1999‬‬

‫إن الدور األساسي الذي يقوم به المعلم في العملية التعليمية يدفع الباحثين إلى دراسة العوامل‬
‫التي تؤثر في الرضا الوظيفي للمعلم‪ ،‬وبالتالي تؤثر في دافعيته‪ .‬فظهور عالمات الشعور بعدم الرضا‬
‫بين المعلمين يدل على وجود حاجات ل ديهم لم يتم إش باعها‪ .‬ل ذا تعت بر دراسة ال دوافع والحاج ات في‬
‫اإلدارة المدرسية ذات فائدة كبيرة‪ .‬فاإلدارة الرشيدة هي التي تحاول الكشف عن الحاج ات ال تي يفتقر‬
‫إليها المعلم وتسعى ق در المس تطاع إلش باعها‪ .‬فقد نجد معلمين راض ين عن س لوك م دير مدرس تهم‪،‬‬
‫وطريقة تعامله معهم ‪ ،‬وقد نجد معلمين يعانون من مظاهر عدم الرضا‪.‬‬

‫وتتلخص مش كلة الدراسة بمعرفة العالقة بين النمط القي ادي لم ديري وم ديرات الم دارس‬
‫اط ذلك بجنس‬ ‫الثانوية العامة في األردن‪ ،‬ودافعية معلميها ومعلماتها نحو مهنتهم كمعلمين‪ ,‬وارتب‬
‫وخبرة ومؤهل المعلم والمحافظة‪ ،‬من خالل اإلجابة عن األسئلة التالية‪:‬‬

‫ما األنماط القيادية السائدة لدى مديري ومديرات المدارس الثانوية العامة في األردن؟‬ ‫‪-1‬‬

‫ما مستوى دافعية معلمي ومعلمات المدارس الثانوية العامة في األردن نحو مهنتهم كمعلمين؟‬ ‫‪-2‬‬

‫هل هن اك ف روق ذات داللة إحص ائية بين األنم اط القيادية الس ائدة ل دى م ديري وم ديرات‬ ‫‪-3‬‬
‫الم دارس الثانوية العامة تع زى لمتغ يرات الجنس‪ ,‬والمؤهل العلمى‪ ,‬والخ برة في التعليم‬
‫والمحافظة؟‬

‫هل هن اك ف روق ذات داللة إحص ائية في مس توى دافعية معلمي ومعلم ات الم دارس الثانوية‬ ‫‪-4‬‬
‫العامة في األردن تعزى لمتغيرات الجنس والمؤهل العلمي والخبرة في التعليم والمحافظة؟‬

‫ما العالقة بين النمط القي ادي لم ديري وم ديرات الم دارس الثانوية العامة في األردن ودافعية‬ ‫‪-5‬‬
‫معلميها ومعلماتها نحو مهنتهم كمعلمين؟‬

‫‪14‬‬
 ‫أهمية الدراسة‬

‫إن تق دم المجتمع يتح دد من خالل ج ودة األعم ال الناتجة من فاعلية المؤسس ات اإلنتاجية‬
‫والخدمية العاملة فيه‪ .‬ونحن في المجتمعات النامية بشكل عام‪ ،‬وفي األردن بش كل خ اص‪ ،‬بحاجة إلى‬
‫زيادة فاعلية مؤسساتنا وكفائتها؛ للعمل على زي ادة اإلنت اج وتحس ين اإلنتاجي ة‪ ،‬خاصة الخدمية منه ا‪،‬‬
‫كالتعليم‪ ،‬وتكمن أهمية الدراسة في األمور التالية‪:‬‬

‫قد توفر ه ذه الدراسة للقي ادات التربوية العليا في وزارة التربية والتعليم مؤش رات هامة ح ول‬ ‫‪-1‬‬
‫ما يج ري داخل الم دارس من ممارس ات قيادية لم ديري الم دارس من وجهة نظر المعلمين‬
‫المتأثرين بها‪.‬‬

‫قد تساعد هذه الدراسة القادة ال تربويين في وزارة التربية والتعليم في إع داد الخطط وال برامج‬ ‫‪-2‬‬
‫التي تهدف إلى تطوير القيادات اإلدارية في المدارس‪.‬‬

‫قد ت وفر ه ذه الدراسة معلوم ات هامة لم ديري الم دارس ح ول دافعية المعلمين نحو مهنتهم‬ ‫‪-3‬‬
‫كمعلمين‪ ،‬وحول أثر ممارساتهم اإلدارية في تحسين دافعية المعلمين نحو مهنتهم‪.‬‬

‫قد توفر هذه الدراسة معلومات هامة حول النمط القيادي الذي ي وفر الدافعية األعلى للمعلمين‪،‬‬ ‫‪-4‬‬
‫مما يساعد العديد من مديري المدارس في إعادة النظر في س لوكه القي ادي وتط ويره من أجل‬
‫أفضل إنتاجية ممكنة للمعلم‪.‬‬

‫قد تساعد هذه الدراسة في تفس ير نت ائج البح وث الس ابقة وتوجيه البح وث المس تقبلية في ه ذا‬ ‫‪-5‬‬
‫المجال‪.‬‬

‫توفر هذه الدراسة أداتين للبحث قد تكونان مفيدتين للباحثين في هذا المجال‪.‬‬ ‫‪-6‬‬

‫أهداف الدراسة‬

‫هدفت ه ذه الدراسة إلى معرفة األنم اط القيادية لم ديري الم دارس الثانوية العامة‪ ,‬وعالقتها‬
‫بدافعية المعلمين نحو مهنتهم كمعلمين في وزارة التربية والتعليم في األردن‪ ،‬لتحديد ما يلي‪:‬‬

‫األنم اط القيادية لم ديري الم دارس الثانوية العامة في م دارس وزارة التربية والتعليم في‬ ‫‪-‬‬
‫األردن‪.‬‬

‫مستوى دافعية معلمي المدارس الثانوية العامة نحو مهنتهم كمعلمين في مدارس وزارة التربية‬ ‫‪-‬‬
‫والتعليم في األردن‪.‬‬

‫‪15‬‬
‫العالقة بين األنم اط القيادية لم ديري الم دارس الثانوية العامة‪ ,‬ودافعية معلميهم نحو مهنتهم‬ ‫‪-‬‬
‫كمعلمين في وزارة التربية والتعليم في األردن‪.‬‬

‫إلق اء الض وء على مفه وم القي ادة ونظرياتها وأنماطها من خالل مراجعة األدب النظ ري‬ ‫‪-‬‬
‫المتصل بها ‪.‬‬

‫إلقاء الضوء على مفهوم الدافعية ونظرياتها وط رق إثارتها من خالل مراجعة األدب النظ ري‬ ‫‪-‬‬
‫المتصل بها ‪.‬‬

‫التعريفات الإجرائية‬
‫النمط القيادي‪ :‬هو السلوك الذي يمارسه القائد للتأثير الفعال على أفراد المجموعة العاملة معه؛ به دف‬
‫تحسين نوعية العمل واإلنتاج في المدرسة‪(.‬المغيدي‪)1996 ،‬‬

‫ويعرّف إجرائيا بأنه السلوك الغالب الذي يمارسه مديرو ومديرات الم دارس الثانوية في أثن اء‬
‫تع املهم مع المعلمين والمعلم ات‪ ،‬مقاس ا ً باس تبانة وصف الأنم اط القيادية لم ديري وم ديرات‬
‫المدارس من وجهة نظر المعلمين‪.‬‬

‫الدافعية‪ :‬تعني الرغبة لدى الفرد في بذل أقصى جهود ممكنة؛ لتحقيق األهداف التنظيمي ة‪(.‬القري وتي‪،‬‬
‫‪)2000‬‬

‫وتعرف إجرائيا بأنها االحساس اإليجابي من قبل المعلم نحو وظيفته‪ ،‬ويقاس من خالل درجته‬
‫على استبانة قياس دافعية المعلمين نحو مهنتهم كمعلمين‪.‬‬

‫المدرسة الثانوية‪ :‬هي المدرسة التي تضم الصفين الحادي عشر والثاني عشر أو الصف الحادي عشر‬
‫على األقل‪.‬‬

‫م دير المدرسة الثانوي ة‪ :‬هو الش خص المس ؤول عن إدارة المدرسة الثانوية وتوف ير البيئة التعليمية‬
‫المناسبة فيها‪.‬‬

‫حدود الدراسة‬

‫تتحدد نتائج هذه الدراسة بما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬تقتصر ه ذه الدراسة على معلمي ومعلم ات الم دارس الثانوية في وزارة التربية والتعليم في‬
‫األردن للعام الدراسي ‪.2003 – 2002‬‬

‫‪ -2‬كما تقتصر هذه الدراسة على استخدام أداتين للدراسة‪:‬‬

‫‪16‬‬
‫استبانة وصف األنم اط القيادية لم ديري وم ديرات الم دارس من وجهة نظر المعلمين‪ ،‬وال تي‬ ‫‪-‬‬
‫سيبي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اشتملت على ثالثة مجاالت‪ :‬االوتوقراطيّ والديمقراطيّ ّ‬
‫والت‬

‫استبانة قياس دافعية المعلمين نحو مهنتهم كمعلمين‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪17‬‬
 ‫الفصل الثاني‬
‫األدب النظري والدراسات السابقة‬

‫يتناول هذا الفصل عرضا ً لألدب النظري‪ ,‬والدراسات السابقة التي تن اولت موض وع القي ادة‬
‫والدافعية‪ .‬وقد قام الباحث بتقسيم هذا الفصل إلى قسمين‪:‬‬

‫األول‪ :‬األدب النظري‪ ,‬وفيه تم إلقاء الضوء على مفهومي الدراسة ‪ :‬القيادة والدافعية‪.‬‬

‫الثاني‪ :‬الدراس ات الس ابقة وال تي تم تقس يمها إلى ‪ :‬دراس ات أردني ة‪ ،‬ودراس ات عربية ودراس ات‬
‫أجنبية‪ ،‬والتي تم استعراضها من األقدم إلى األحدث؛ تسهيالً لعرضها‪.‬‬

‫أوالً‪ :‬األدب النظري‬

‫القيادة‬

‫تعت بر القي ادة ج وهر العملية اإلدارية وقلبها الن ابض‪ ،‬فهي مح ور العملية اإلدارية بحيث تعد‬
‫القي ادة الكف ؤة أحد المم يزات الرئيس ية ال تي يمكن بواس طتها التمي يز بين المنظم ات الناجحة وغ ير‬
‫الناجح ة‪ .‬فالقي ادة بالنس بة للمنظمة يمكن تش بيهها بال دماغ بالنس بة لإلنس ان‪ ،‬فهي ال تي تق وم بتوجيه‬
‫عمليات الفعل ورد الفعل وتنسيقها وفقا للظروف المحيطة‪ ،‬فهي متأثرة ومؤثرة بالبيئة التي تعمل فيها‪.‬‬
‫وتعتبر القيادة الفعالة أحد العناصر الن ادرة ال تي تع اني من نقص ها المجتمع ات النامية والمتقدمة على‬
‫السواء‪.‬‬

‫مفهوم القيادة‪:‬‬

‫تص دى العديد من الب احثين والمفك رين لموض وع القي ادة في محاولة منهم لبي ان اس رارها‬
‫ومجاالتها‪ :‬النظرية والتطبيقية واختلفت تبعا ً لذلك تعريفات القيادة‪.‬‬

‫فيعرفها العمي ان (‪ )2002‬بأنها عملية الت أثير في اآلخ رين‪ ,‬وتوجيه جه ودهم نحو تحقيق‬
‫غايات وأه داف المنظم ة‪ .‬أما حنفي وابو قحف وبالل (‪ ,)2002‬فيعت برون أن القي ادة هي فن الت أثير‬
‫في المرؤوسين؛ إلنجاز المهام المحددة لهم بكل حماس وإخالص‪.‬‬

‫‪18‬‬
‫ويتفق كل من دي امبروس يو (‪ )D'Ambrosio, 2002‬وكاردونا (‪ )Cardona, 2002‬على أن‬
‫القي ادة هي عالقة تبادلية للس لطة والمص لحة المش تركة بين أولئك ال ذين اخت اروا أن يق ودوا و أولئك‬
‫الذين قرروا ان يتبعوهم‪.‬‬

‫ويعرف الب دري (‪ )2001‬القي ادة اإلدارية التربوية بأنها مجموعة العملي ات القيادية التنفيذية‬
‫والفنية التي تتم عن طريق العمل اإلنساني الجماعي التع اوني الس اعي على ال دوام إلى توف ير المن اخ‬
‫الفك ري والنفسي والم ادي المناسب ال ذي يحفز الهمم ويبعث الرغبة في العمل الف ردي والجم اعي‬
‫النشط والمنظم من أجل تحقيق األهداف التربوية المحددة للمجتمع وللمؤسسات التعليمية‪.‬‬

‫أما أحمد (‪ )Ahmad, 2001‬فيعد القيادة أنها القدرة على التأثير وغرس اإللهام والحم اس في‬
‫اآلخرين للرغبة في عمل االشياء التي يريدها القائد‪.‬‬

‫وهي القدرة على خلق بيئة عمل ذات دافعية عالية تصيب بالع دوى أي ش خص يق ترب منها‬
‫أو يصبح على اتصال معها (‪.)Isaac, 2001‬‬

‫أما العمري (‪ ,)2000‬فيضع تعريفا ً شامالً للقيادة‪ :‬بأنها ً القدرة على التأثير على اآلخرين‪ :‬أفراداً‬
‫وجماعات في قيمهم وأفك ارهم وس لوكهم والق درة على ت وجيههم ؛ لتحقيق األه داف ال تي ي رغب بها‬
‫القائد‪ .‬وهي القدرة على إح داث تغي ير في األه داف واألس اليب واإلج راءات في العمل والق درة على‬
‫التصور والتفاعل مع الحاضر والمستقبل‪ ،‬والقدرة على وضع إط ار لعمل األف راد والجماع ات وبن اء‬
‫الثقة وتعظيم الروح المعنوية لمجموعة العمل‪.‬‬

‫نستنتج من التعريفات السابقة أن القيادة هي عملية التأثير وإلهاب الحماس في األف راد؛ للقي ام‬
‫بعملهم بحماس وطواعية دون حاجة إلى استخدام السلطة الرس مية‪ ،‬فالقي ادة الحقيقية هي ال تي تس تمد‬
‫س لطتها الفعلية من شخص ية القائد وخبرته وقدرته على التعامل مع األف راد بطريقة تش كل ال دافع‬
‫الداخلي للقيام بالعمل من أجل تحقيق أهداف المنظمة‪.‬‬

‫ونالحظ أيض ا ً أن التعريف ات أك دت على حفز الهمم وإله اب الحم اس وبن اء الثقة وتعظيم‬
‫الروح المعنوية وخلق الدافعية لدى األفراد حيث إن عملية خلق الدافعية صفة مالزمة للقيادة فقد ش به‬
‫إس حاق (‪ )Isaac, 2001‬عملية القي ادة بعملية س حب الخيط من قطعة القم اش‪ ,‬ف أنت ال تس تطيع دفع‬
‫الخيط داخل قطعة القماش ولكنك تسحبه سحبا بالطريقة و باالتجاه الذي تريده‪ ،‬فالخيط يمكن أن يصل‬
‫إلى مكانه و هدفه إذا سحب و ليس إذا دفع‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫القيادة التربوية‬

‫يعد النظ ام ال تربوي أحد األنظمة اإلجتماعية المهم ة‪ ،‬ش أنه في ذلك ش أن النظم اإلجتماعية‬
‫األخ رى‪ :‬كالنظ ام اإلقتص ادي واإلعالمي والسياسي وغيرها من النظم اإلجتماعي ة‪ .‬وبما أن‬
‫المجتمعات البشرية تعيش ثورة إتصاالت هائله وتفجراً معرفي ا ً متنامي اً‪ ،‬وتح والً من مجتمع ات مغلقة‬
‫إلى مجتمع ات منفتح ة‪ ،‬تتع ايش مع ا ً في ع الم القرية الص غيرة‪ ،‬فقد أص بح لزام ا ً على المؤسس ات‬
‫التربوية تط وير القي ادات التربوية ال تي تعمل على مواجهة متطلب ات العصر الح ديث في التط ور‬
‫والتنمية (الطويل‪ .)1999 ،‬إذ أن نج اح أي مؤسسة يعتمد بش كل كب ير على فاعلية العنصر البش ري‬
‫ومستوى أدائه للعمل المكلف به (السعود وبطاح‪ .)1993 ،‬إذ تسعى القيادة التربوية إلى تنظيم جه ود‬
‫الع املين ال تربويين وتنس يقها؛ لتنمية الف رد تنمية ش املة في اط ار اجتم اعي متصل به وبذويه وبيئته‬
‫(العمايرة‪.)1999 ،‬‬

‫لقد أص بحت اإلدارة التربوية في ه ذه األي ام معق دة ج داً؛ فمجتمع الي وم يطلب من م دير‬
‫المدرسة تحمل مسؤولية أكبر‪ ،‬وتحقيق مستويات نج اح أعلى‪ ،‬واالس تمرار في تش غيل مدرسة ناجحة‬
‫بإمكان ات مالية قليلة (‪ .) Loos ,2001‬وال شك في أن النظ رة الحديثة إلى م دير المدرسة تؤكد دوره‬
‫كقائد تربوي يش رف على مؤسسة تربوية مهمتها إع داد النشء وتربية األجي ال‪ ،‬ويتض من ذلك دوره‬
‫اإلداري والفني واإلنساني (الهدهود والجبر‪.)1989 ،‬‬

‫ولقد أقيمت مؤتمرات عدي دة وأج ريت دراس ات مختلفة ح ول الص فات ال تي يتمتع بها القائد‬
‫ومن هذه المؤتمرات‪ ،‬مؤتمر فاي دلتا كابا ‪ Phi Delta Cappa‬عام ‪1971‬حيث تم تحديد صفات القائد‬
‫التربوي كما يلي‪( :‬الهاشل‪.)1987 ،‬‬

‫أن يكون متعاطفا مع جماعته ‪Empathetic‬‬ ‫‪-1‬‬

‫على القائد أن يكون قادرا على تحديد حاجات جماعته المختلفة واالستجابة له ا‪ ،‬كما أنه ينبغي‬
‫أن يُرى من قبل أفراد المجموعة أنه الشخص الذي يعتمد عليه‪ ،‬فلدى المجموعة القدرة الكافية‬
‫في التعرف على شخصيته وقبولها أو عدم قبولها‪ ،‬وما إذا كان متجاوبا مع القضايا التي تط رأ‬
‫من آن آلخر أو غير متجاوب‪ .‬ومن ه ذا المنطلق ف ان لم تقبله الجماعة شخص يا فإنها لن تقبله‬
‫قائدا‪.‬‬

‫أن يكون عريفا للجماعة ‪Surgant‬‬ ‫‪-2‬‬

‫ويقصد بذلك أن يكون القائد في نظر جماعته شخصا متحمسا ومعتدال‪.‬‬

‫أن يكون معترفا ً به بين أفراد المجموعة ‪:Recognized‬‬ ‫‪-3‬‬

‫‪20‬‬
‫ينبغي أن يك ون القائد شخصا متم يزا وذلك بالعمل وفقا لمب ادئ ومع ايير الجماع ة‪ ،‬أي أنه ال‬
‫يختلف كل االختالف معهم‪ ،‬وأن يكون تفكيره شبيها بتفكير غالبيتهم عند القضايا الحاسمة‪.‬‬

‫أن يكون مساعداً ألفراد المجموعة ‪:Helpful‬‬ ‫‪-4‬‬

‫عليه أن يحرص دائما على مساعدة الذين يقودهم حين يواجهون مش اكل بين الفنية واألخ رى‪.‬‬
‫وع ادة ما تقيم الجماعة قائ دها بم دى اهتمامه بقض اياهم ومش اكلهم س واء بتوف ير المس اعدة‬
‫المباشرة أو بترتيب االتصاالت التي قد تؤدي إلى تحقيق الحاجات الشخصية‪.‬‬

‫ان يكون متحكما في انفعاالته ‪:Emotionally Controlled‬‬ ‫‪-5‬‬

‫على القائد ال تربوي ان يتصف باله دوء ورباطة الج أش عند مواجهة األف راد ال ذين يب دون‬
‫الالمباالة والسلوك االستفزازي‪ .‬والواقع أن القائد الثابت والمستقر وغير المنفعل‪ ،‬وال ذي يقف‬
‫موقف الشخص المعتدل في األزمات والمشكالت يحظى باحترام الجماعة دائماً‪.‬‬

‫ان يكون ذكيا ‪:Intelligent‬‬ ‫‪-6‬‬

‫إن الس بب الرئيسي وراء ه ذا العنصر هو أن معظم أف راد المؤسس ات التربوية يتص فون‬
‫بال ذكاء؛ ول ذا ف انهم ال يح ترمون إال القائد ال ذكي‪ .‬ومن ثم فعليه أن يلم إلماما جي دا ب النواحي‬
‫األكاديمية‪ ,‬وأن يكون طليق اللس ان م دركا ً لكيفية التعامل والتكيف مع العالق ات االجتماعي ة‪،‬‬
‫وبإمكانه أن يفوق جماعته بذكائه وكذلك سلوكه حتى ترى فيه المجموعة أنه الشخصية األولى‬
‫بينهم‪.‬‬

‫أن يكون راغبا في تولي زمام القيادة‪:‬‬ ‫‪-7‬‬

‫ينبغي أن يتسم القائد الن اجح بمعرفته بمتطلب ات العمل‪ ,‬وي درك دوره ويتقبل مس ئولياته وذلك‬
‫انطالقا من رغبته في العمل‪.‬‬

‫أنماط القيادة اإلدارية‪:‬‬

‫لما ك انت القي ادة في جوهرها تع ني الت أثير ال ذي يمارسه القائد في مرؤوسيه؛ ف إن اختالف‬
‫وسائل التأثير التي يستخدمها القائد لتوجيه مرؤوسيه تعكس تباينا ً في أساليب القيادة وأنماطها‪.‬‬

‫وقد ترك زت الدراس ات العدي دة ال تي ق ام بها علم اء اإلدارة والنفس واالجتم اع ح ول تحديد أفضل‬
‫أسلوب أو نمط للقيادة يمكن للقائد باستخدامه أن يحقق األهداف المطلوبة بكفاءة وفعالية‪ .‬وقد توص لت‬
‫هذه الدراسات إلى تصنيفات متعددة ألنماط القادة‪ ،‬ولعل من أهم ه ذه التص نيفات تلك ال تي انبثقت عن‬
‫الدراسـات التي قـام بها كل من كيرت ليوين (‪ )K. Lewin‬ورونالد ليبت (‪ )R. Lippitt‬ورالف وايت (‬

‫‪21‬‬
‫‪ )R. White‬البداية الص حيحة للبحث في موض وع أنم اط القي ادة ومعرفة طبيعتها‪ ,‬وقد ك ان ه ؤالء‬
‫علماء النفس في جامعة ايوا (‪ )Iowa‬األمريكية وقاموا بدراساتهم سنة ‪ 1939‬حيث ك انت ته دف إلى‬
‫محاولة التعرف على طبيعة القيادة والعالقات التي تحكمها ومدى ارتباطها ب األجواء االجتماعية ال تي‬
‫تسودها وتسيرها (سالمة‪1999 ،‬؛ الطبيب‪.)1999 ،‬‬

‫وقد قاموا في تجاربهم بتش كيل ثالث مجموع ات من األف راد‪ :‬نظمت المجموعة األولى على‬
‫أساس "ديكتاتوري" يتولى القيادة فيها قائد ديكتاتور يقوم بتحديد السياسة وتقرير ما يجب عمله وكيفية‬
‫تنفيذه كما يتولى توزيع المهام على أفراد المجموعة ويقرر لكل عضو زمالءه في العمل‪ .‬وهك ذا رسم‬
‫القائد الديكتاتوري بنفسه كل شيء لمجموعته‪ .‬كما أنه كان شخصيا ً في ثنائه ونقده لكل عضو‪.‬‬

‫أما المجموعة الثانية‪ ,‬فنظمت على أس اس ديمق راطي يت ولى القي ادة فيها قائد ديمق راطي ال‬
‫ينفرد بأي قرار بنفسه‪ ,‬إنما يشرك مجموعته في اتخ اذه كما يس مح لألعض اء باختي ار زمالئهم ال ذين‬
‫ي ؤدون العمل معهم‪ ،‬وهك ذا ك ان األف راد في الجماعة الديمقراطية على معرفة بكل خط وات العمل‬
‫ويسودهم اتفاق تام‪ .‬كما أن قائد الجماعة كان يتسم بالموضوعية في تعليقاته‪.‬‬

‫أما المجموعة الثالثة‪ ,‬فنظمت على أس اس فوض وي ت ركت فيه الحرية الكاملة للجماعة أو‬
‫الفرد في اتخاذ الق رار‪ .‬ولم يم ارس القائد أية س يطرة على المجموع ة‪ ،‬وت ركهم يع الجون مش كالتهم‬
‫بأنفس هم دون ت دخل من ه‪ ،‬كما أنه ال يق دم لهم أية معلوم ات إال إذا طلبت منه وال يق وم ب دور في‬
‫المناقشة‪ ,‬وال يشترك في أي عمل من األعمال‪ .‬ويسمح للمجموعة بالتقارب فيما بينهم إلى حد كبير ‪.‬‬

‫وكانت النتائج التي توصل إليها القائمون بهذه التجربة أنهم الحظوا اختالفا ً بين المجموع ات‬
‫الثالث في الجو االجتم اعي‪ ،‬والس لوك‪ ،‬واالنج ازات‪ .‬ففي ظل القي ادة الديكتاتورية ك ان أف راد‬
‫المجموعة في شجار وعدوان فيما بينهم وتع ود بعض هم أن يعتمد على القائ د‪ .‬كما أن اس تمرار العمل‬
‫يتوقف على وج ود القائد أيض ا ً وإذا ما تغيب يميل النش اط إلى التوقف‪ ,‬أو ال يتق دم العمل إال بمع دل‬
‫بسيط‪ .‬أما القيادة الديمقراطية ففي ظلها عمل األفراد في جو من الصداقة وك انت العالق ات مع القائ د‪.‬‬
‫تتسم بق در وافر من الحرية والتلقائي ة‪ .‬كما أن العمل ك ان يس ير في يسر ح تى عند غي اب القائد أما‬
‫اإلنج از رغم‬ ‫القي ادة الفوض وية ففي ظلها ك ان العمل يتق دم بطريق الص دفة وبمع دل منخفض في‬
‫النشاط الكبير وأن األعضاء كانوا يضيعون وقتا ً طويالً في المج ادالت والمناقش ات بينهم على أس اس‬
‫شخصي (مرسي‪.)149-148 ،1988 ،‬‬

‫‪22‬‬
‫وجدير بالذكر أن هذا البحث سوف يتبنى هذا التصنيف ألنماط القيادة ألغ راض البحث كونه‬
‫(من وجهة نظر الباحث) يعد األس اس للتص نيفات األخ رى وإن اختلفت المس ميات وفيما يلي ع رض‬
‫مفصل لهذه األنماط‪:‬‬

‫‪ .1‬القيادة األوتقراطية‪( :‬الديكتاتورية)‪Autocratic :‬‬

‫إن أهم السمات المميزة لس لوك القائد ذي المي ول األوتقراطي ة‪ ،‬تتمثل في اتخ اذه من س لطته‬
‫الرس مية أداة تحكم وض غط على مرؤوس يه؛ إلجب ارهم على إنج از العم ل‪ .‬ول ذلك فهو يركز كل‬
‫السلطات في يده‪ ,‬ويحتفظ لنفسه بالقيام بكل ص غيرة وكب يرة بمف رده‪ ،‬ويص در أوام ره وتعليماته ال تي‬
‫تتناول كافة التفاصيل‪ ,‬ويصر على إطاعة مرؤوسيه له‪.‬‬

‫ويتبع القائد األوتقراطي أسلوب اإلشراف المحكم على مرؤوسيه‪ ,‬لع دم ثقته لهم‪ ،‬بل أنه دائم‬
‫الشك فيهم‪ ،‬غير مدرك لما يترتب على ذلك من إثارة روح القلق والتوتر في نفوسهم‪.‬‬

‫ويركز القائد األت وقراطي اهتمامه على إنج از العم ل‪ ،‬وعلى المحافظة على مرك زه‪ ،‬حيث‬
‫يبدو اهتمامه بنفسه واضحا ً من خالل محاولته تحسين مرك زه ولو على حس اب مرؤوس يه وفي أغلب‬
‫األحي ان ينسب كل نج اح يتحقق في إدارته لنفسه وليس لموظفيه وكأنه حقق ه ذا النج اح بمجه وده‬
‫الفردي‪ ,‬والأهم من ذلك أنه إذا فشل في حل بعض المشكالت ال تي تتطلب مه ارة وكف اءة فإنه يح اول‬
‫التنصل من المس ؤولية وقد يتهم مروؤس يه بالقص ور وع دم الفهم وع دم االل تزام بتعليماته وأوام ره‪,‬‬
‫وه ذا النمط مب ني على اف تراض أن القائد يع رف كل ش يء‪ ،‬ويع رف األفضل للمنظمة وأن األف راد‬
‫كسولون ويفضلون أن يقادوا‪ .‬وإذا استخدم القائد األوتق راطي س لطته‪ ،‬فإنه يفهم الس لطة على أنها أداة‬
‫ض غط وتهدي د‪ ،‬فيض غط على مرؤوس يه ويه ددهم بالفصل أو الخصم من ال راتب أو الحرم ان من‬
‫المكافآت وفي مثل هذا الجو يصعب على المرؤوسين نقل آمالهم وشكواهم إليه وحتى إذا حاول النظر‬
‫في بعض الشكاوي فذلك يكون مبنيا ً في الغالب على أسس شخصية وليس على أسس موضوعية تتفق‬
‫ومتباه ومغرور‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫مع الصالح العام للتنظيم وأهدافه فالقائد متغطرس وعدائي‬

‫وعلى أية حال؛ فإن وجود بعض الخصائص المميزة لسلوك القائد من هذا النمط ال يع ني أن‬
‫هذه الخصائص تعتبر معياراً يمكن أن يتميز به سلوك القائد األوتقراطي عن غيره‪ ،‬ذلك؛ ألن‬

‫‪23‬‬
‫استخدام القائد األتوقراطي لس لطته – مثالً ‪ -‬ك أداة للض غط على مرؤوس يه إلنج از العم ل‪ ،‬ال يك ون‬
‫بدرجة واح دة ل دى جميع الق ادة من ه ذا الط راز‪ ،‬بل يك ون على درج ات متفاوتة؛ مما ي ترتب عليه‬
‫وجود أنماط متعددة لسلوك القائد األتوقراطي (حسان والصياد‪1986 ،‬؛ ‪)Brennen, 2002‬‬

‫أما النموذج األول‪ ,‬فهو القيادة األتوقراطية المتسلطة (‪:)Authoritarian Autocratic‬‬

‫يتميز هذا األسلوب بنظرته إلى اإلنسان كأداة للعمل وكمصدر من مص ادر اإلنت اج‪ ،‬بغض‬
‫النظر عن كونه مخلوقا ً اجتماعيا ً يخضع لمتغيرات نفسية واجتماعية‪ .‬ويلجأ القائد إلى استخدام س لطته‬
‫المس تمدة من مرك زه ال وظيفي في ت أثيره على المرؤوس ين دون مش اورتهم وأخذ رأيهم حين اتخ اذه‬
‫القرارات والتعليمات‪ ,‬ألنه يعتقد أنهم غير مؤهلين للمشاركة وتولي مهام السلطة؛ خش ية أن يقع وا في‬
‫أخط اء يك ون هو مس ؤوالً عنه ا‪ .‬وهو من يح دد سياسة الجماعة ويرسم الخطط الرئيس ية ويم ارس‬
‫االتصال الرسمي من وجهة واحدة‪ ،‬كما أنه يقوم باس تخدام الرقابة المباش رة على س لوك المرؤوس ين‬
‫حتى يضمن ع دم وق وعهم في األخط اء‪ ،‬والقائد في ه ذا األس لوب يعمد إلى التهديد بالعق اب دون أي‬
‫تق دير لمش اعر وعواطف المرؤوس ين‪ ،‬وفي ح ال ظه ور أي خالف ات أو مش كالت في العمل‪ ,‬فإنه‬
‫يح اول إخماده ا‪ .‬وهو يعتقد أن ه ذا األس لوب هو األمثل في التعامل مع المرؤوس ين؛ ألنه يعتقد أن‬
‫اإلنس ان ال يعمل إال بوج ود الض غط والمراقبة الش ديدة علي ه‪ ،‬ض اربا ً بع رض الحائط المش اعر‬
‫واألحاسيس اإلنسانية‪.‬‬

‫أما النموذج الثاني‪ ,‬فهو القيادة األتوقراطية الخيّرة أو الصالحة (‪:)Benevolent Autocratic‬‬

‫يتميز هذا األسلوب باستخدام القائد اإلقناع في معاملة مرؤوسيه باإلض افة إلى تحلي ه بالطيبة‬
‫والرقة عن دما يريد من مرؤوس يه أن ينف ذوا عمال ما دون أن يخلق ل ديهم االس تياء؛ ولكنه يلجأ إلى‬
‫القسوة واإلكراه عندما يشعر أن مرؤوسيه لم ينفذوا عملهم بشكل جيد‪ .‬وهو يؤمن بالمشاركة في اتخاذ‬
‫الخي ر يك ون في الغ الب شخص ا ً‬
‫الق رارات في بعض األحي ان‪ .‬ومن المالحظ أن القائد األت وقراطي ّ‬
‫طموحا ً يؤدي عمله بإخالص وكفاءة ويتميز بأنه حازم‪ ،‬ونش يط ومل تزم بإنج از أعماله ويهتم بالتكلفة‬
‫والعائد‪.‬‬

‫اورة أو اللبقة (‪Manipulative‬‬ ‫أما النم وذج الث الث‪ :‬فهو القي ادة االتوقراطية ‪ -‬المن‬
‫‪:)Autocratic‬‬

‫يعد هذا األسلوب أقل درجات السلوك األتوقراطي استبداداً وأقربها إلى السلوك ال ديمقراطي‬
‫حيث يتصرف القائد بلباقة وود مع مروؤسيه ويستخدم المرونة في حل المشكالت‬

‫‪24‬‬
‫التي تواجههم في العمل‪ .‬ويعتقد هذا القائد بأن مش اركة المروؤس ين في ص نع الق رارات وس يلة غ ير‬
‫مجدية؛ لكنه يخلق فيهم شعور المشاركة دون اشتراكهم فعليا‪ ,‬ويعتمد ه ذا القائد أس لوب (الم ؤتمرات‬
‫اإلخباري ة) (‪ )Information conferences‬وهي عب ارة عن محاولة القائد الحص ول على موافقة‬
‫المرؤوسين على ما ينوي اتخاذه من قرارات بعد أن يشرح لهم أفكاره والحلول التي اس تنتجها وهو ال‬
‫يأخذ آراءهم بعين الجدية مهما كانت فعالة إنما يحاول الحص ول على ط اعتهم له وتأيي دهم لقرارات ه‪.‬‬
‫وضمن هذا النموذج قد يعطي بعض القادة مرؤوسيهم ق دراً من الحرية من أجل مش اركتهم في ص نع‬
‫القرارات (غزال‪1994 ،‬؛ سالمة‪)1999 ،‬‬

‫ويمكن تلخيص الس مات العامة لنزعة القي ادة األتوقراطية باألوجه اآلتية (الش ماع وحم ود‪،‬‬
‫‪:)226 ،2000‬‬

‫بروز النزعة العدائية بين أعضاء المنظمة وضعف االرتباطات القائمة على الود والمحبة‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫ضعف التفاعالت االجتماعية بين أعضاء المنظمة‪.‬‬ ‫‪.2‬‬

‫عدم القدرة على أداء األعمال إال من خالل سبل اإلشراف المباشر على األعضاء‪.‬‬ ‫‪.3‬‬

‫يؤدي غياب القائد األتوقراطي إلى تفكك الجماعة‪ ,‬وشيوع الفوضى بين األعضاء‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫تتصف الجماعة العاملة تحت ظل القي ادة األتوقراطية بانخف اض المعنوية وض عف التماسك‬ ‫‪.5‬‬
‫وارتفاع شكاوي األعضاء وارتفاع معدل دوران العمل والغياب وارتف اع نسب التلف والفاق د‪،‬‬
‫وظهور المشكالت بين األفراد وازدياد نزاعات العمل‪.‬‬

‫ضعف قنوات ومحتوى االتصاالت بين األفراد وعدم انتظامها‪ ,‬وبروز ظواهر الروح السلبية‪,‬‬ ‫‪.6‬‬
‫وإشاعة النزعة غير الملتزمة واالتصاالت غير الهادفة‪.‬‬

‫ب روز ظ اهرة ع دم االن دفاع ال ذاتي نحو العمل أو االهتم ام به‪ ,‬مما ينعكس أث ره س لبا ً في‬ ‫‪.7‬‬
‫اإلنتاجية على المدى البعيد‪.‬‬

‫ويصف مصطفى وسمعان وعاشور ومع وض (‪ )1985‬نمط اإلدارة المدرس ية األتوقراطية‬

‫كما يلي‪:‬‬

‫تتدرج السلطة من أعلى إلى أسفل فيأتمر م دير المدرسة ب أمر م دير التربية وي أتمر مس اعد م دير‬ ‫‪.1‬‬
‫المدرسة بأمر مديرها وهكذا تتدرج السلطة حتى تصل إلى الطالب‪.‬‬

‫في المدارس األتوقراطية اإلدارة يوجد فصل تام بين التخطيط والتنفي ذ‪ ،‬فيق وم المختص ون بوضع‬ ‫‪.2‬‬
‫الخطط بعيداً عن المدارس ويقوم المدرسون بتنفيذ هذه الخطط دون أن يك ون لهم رأي فيه ا‪.‬‬

‫‪25‬‬
‫ويحرم المعلمون والطالب في مثل هذا التنظيم من تق ويم نت ائج التخطيط مع أنهم أق در الن اس‬
‫على تقويمها؛ لوجودهم في وسط الموقف‪.‬‬

‫ي دين كل من يعمل في مثل ه ذا الن وع من اإلدارة ب الوالء لرؤس ائه وال ي دين بمثل ه ذا الش عور‬ ‫‪.3‬‬
‫لمرؤوس يه‪ .‬ومن المف روض على المعلمين في ه ذا التنظيم أن ي دافعوا عن م ديري مدارس هم‬
‫ولكن ليس على هؤالء الرؤساء أن يحملوا نفس االتجاه بالنسبة للمعلمين‪.‬‬

‫يتخذ اإلش راف الف ني الص بغة الديكتاتورية في مثل ه ذا التنظيم‪ ،‬فالمش رفون يض عون التعليم ات‬ ‫‪.4‬‬
‫والتوجيهات وعلى المعلمين اتباعها سواء كان اتباعهم مالئما ً أو غير مالئم‪ ،‬للمواق ف‪ ،‬ويق َّوم‬
‫المعلم ون على أس اس ما يظه ره تالمي ذهم من نج اح أو فشل أم ام المش رف وهك ذا يص بح‬
‫الخضوع والمسالمة واتباع األوامر مع ايير للنج اح‪ .‬ويهمل ب ذلك نمو المعلم وتط وره المه ني‬
‫الشخصي‪.‬‬

‫يمثل المعلم في مثل هذا التنظيم مركزاً ثانويا ً؛ إذ يلعب م دير المدرسة ال دور الرئيسي فيه ويمكننا‬ ‫‪.5‬‬
‫تش بيه دور م دير المدرسة بط بيب يق وم بكل األعم ال الفنية الهامة ويق وم الم درس ب دور‬
‫المم رض معتم داً في كل خط وة من خطواته على الط بيب وهك ذا يص بح م دير المدرسة‬
‫الشخص العالم باألمور في الوقت الذي يقوم فيه المدرسون بدور المنفذ للتوجيهات‪.‬‬

‫ال تحترم شخص ية المعلم في مثل ه ذا التنظيم إذ يكلف باتب اع ط رق ووس ائل معين ة‪ ،‬ح تى يمكن‬ ‫‪.6‬‬
‫الحصول على نتائج معينة أيضاً‪ ،‬ولذلك يستخدم المعلم ون كوس ائل لبل وغ غاي ات مح ددة وال‬
‫شك أن هذا النظام يضعف من شخصية المعلم ويسبب له القلق واالضطراب‪.‬‬

‫ال يعتدي في مثل هذا التنظيم على شخصية المعلم فحسب؛ بل يعتدي على شخصية الط الب أيض ا ً‬ ‫‪.7‬‬
‫فتنسى شخصية الطالب ويصبح واجبه أن يعمل وفق األسس الموضوعة أو يعد خارجا ً عليها‪.‬‬

‫يتعارض اإلشراف الفني األتوقراطي مع األسس والمبادئ العلمية فال يسأل في مثل هذا الن وع من‬ ‫‪.8‬‬
‫اإلش راف عن األمر الص ائب؛ بل عن الش خص ال ذي يعد رأيه ص وابا ً وغالب ا ً ما يك ون رأي‬
‫ال رئيس هو الص واب‪ .‬وقد يكتشف الم درس عن طريق التج ريب ع دم مالئمة طريقة من‬
‫الط رق للموقف التعليمي‪ ،‬ولكنه يج بر أحيان ا ً على االس تمرار في اتباعها لمج رد أنها تتفق‬
‫ورأي المشرف الفني‪ .‬وهكذا يشجع اإلشراف الفني األت وقراطي الطاعة في المعلمين‪ ,‬وتك ون‬
‫النتيجة قيادتهم لتالميذهم بنفس الروح والطريقة‪.‬‬

‫‪26‬‬
‫تهتم المدارس في مثل هذا التنظيم بإتقان الطالب للمواد الدراسية وتهمل إلى حد كبير ما يس اعدهم‬ ‫‪.9‬‬
‫على النمو في كافة الن واحي البدنية والروحية والعقلية‪ ,‬كما تهمل اختالف الطالب في المي ول‬
‫واالتجاهات واالستعدادات‪.‬‬

‫‪ .2‬القيادة الديمقراطية‪Democratic :‬‬

‫كلمة الديمقراطية أص لها يون اني‪ ,‬وهي مكونه من كلم تين‪( :‬ديم وس) ومعناها الش عب‬
‫(وكراتوس) ومعناها السلطة؛ وله ذا فهي تع ني س لطة الش عب أو حكم الش عب حيث إنه في ظل ه ذه‬
‫القي ادة‪ ،‬ف إن الجماعة هي ال تي تق وم باختي ار القائد أو انتخابه ويش ارك األف راد في وضع األه داف‬
‫والتخطيط والتنفيذ والتقويم‪ ،‬كما أن المسؤوليات تتوزع على األف راد وتس ود العالق ات الطيبة وتك ون‬
‫قنوات االتص ال مفتوحة بينهم‪ .‬والقائد يق وم بتش جيع األف راد‪ ,‬وهو بالت الي ين ال تق ديرهم واح ترامهم‬
‫وتقل المشكالت والمشاحنات بينهم‪ .‬وي رى الكث يرون أن القي ادة الديمقراطية هي أفضل أن واع القي ادة‬
‫حيث تسود العالقات اإلنسانية بين أفرادها وهي تقوم أيضا ً على اح ترام شخص ية الف رد‪ ،‬بل ت رى أنه‬
‫غاية في حد ذاته كما تق وم على حرية االختي ار واإلقن اع وإن الق رار في النهاية يك ون بحكم األغلبية‬
‫من غير تسلط أو خ وف أو إره اب القائد ال ديمقراطي ال يملي أو يف رض على اآلخ رين آرائهم وإنما‬
‫يقترح ويترك لآلخرين حرية اختيار واتخاذ الق رار أو اق تراح الحل ول والب دائل وهو ي راعي رغب ات‬
‫اآلخرين ومطالبهم (الطبيب‪)1999 ،‬‬

‫ومن أهم الخص ائص المم يزة له ذا النمط انه يعتمد على العالق ات اإلنس انية الس ليمة‬
‫والمشاركة في اتخاذ القرارات وتفويض السلطة‪ ,‬وهذه تشكل في مجموعها مرتك زات أساس ية للقي ادة‬
‫الديمقراطية‪ .‬وفيما يلي عرض لهذه المرتكزات والخصائص‪:‬‬

‫‪ .1‬تنمية العالقات اإلنسانية‪.‬‬

‫حيث تسهم ه ذه العالق ات في توف ير جو اجتم اعي ص حي يش عر فيه كل ف رد باالنتم اء إلى‬

‫أسرة التنظيم اإلداري‪ ،‬كما يشعر بأن العمل الذي يقوم به يسهم في إش باع حاجاته ورغباته‪ ,‬وال يمكن‬
‫تحقيق ه ذه الحاج ات والرغب ات إال إذا ك انت الحي اة االجتماعية داخل المؤسسة أو التنظيم اإلداري‬
‫تنطوي على جو من الثقة واالحترام المتبادلين بين جميع األفراد‪.‬‬

‫فالعالق ات اإلنس انية الس ليمة غ ير المتح يزة تس اعد على إيج اد جو من األلفة والمحبة بين‬
‫العاملين في المدرسة‪ ,‬وهذا الجو يعد مناخا ً صالحا ً للعمل وبذل الجهد بتف ان وإخالص (بس تان وط ه‪،‬‬
‫‪.)1983‬‬

‫‪27‬‬
‫وأكدت األبحاث التي قامت بها مدرسة العالقات اإلنسانية‪ ،‬أن االهتمام بالع املين من الناحية‬
‫المعنوية والنفسية يؤدي إلى زيادة إنتاجيتهم في العمل دون الزيادة في عناصر اإلنتاج‪ .‬وه ذا ما ي دفع‬
‫القائد إلى استخدام أسلوب القيادة الديمقراطية ضمن شروط أو خطوات معينة تتمثل بما يلي‪:‬‬

‫اهتم ام القائد ال ديمقراطي بمرؤوس يه‪ -‬بالدرجة األولى‪ -‬ومعاملته لهم كبشر لهم أحاس يس‬ ‫‪-‬‬
‫ومشاعر وليسوا أدوات للعمل فقط‪ ,‬وأن يكون حريصا ً على مساعدتهم وتحقيق مصالحهم في‬
‫العمل وحل مشكالتهم‪ ,‬وبالطبع يجب أن ال يتم ذلك على حساب العمل الرسمي‪.‬‬

‫مراع اة القائد خلق جو عمل يس وده التف اهم والوئ ام؛ مما ي ؤدي إلى تك وين جماعة متماس كة‬ ‫‪-‬‬
‫وفريق عمل متعاون يعمل بكل تفان وإخالص‪.‬‬

‫على القائد أن يث ير ال دوافع التعاونية في الجماعة مما يزيد من تماس كها و التخفيف من‬
‫الصراعات والميول العدوانية التي قد تظهر في العمل‪.‬‬

‫في ح ال وج ود أيّ ش كاوى أو تظلم ات أو مط الب من الع املين على القائد أن ي دافع عنها‬ ‫‪-‬‬
‫ويراعي مص الح الع املين‪ ,‬وأن يح اول التق ريب ما بين أه دافهم وأه داف اإلدارة‪ ,‬وأن يعظم‬
‫النق اط المش تركة بينهم؛ للوص ول إلى أه داف مش تركة‪ .‬ومن األم ور المهمة مراع اة القائد‬
‫حاجات العاملين وتلبيتها لهم س واء أك انت حاج ات مادي ة‪ ،‬أم نفس ية‪ ،‬أم اجتماعي ة‪ ،‬باس تخدام‬
‫طرق التحفيز اإليجابية من خالل فهمه للحوافز التي تحرك دوافع األفراد (كنعان‪.)1980 ،‬‬

‫‪ .2‬المشاركة في صنع القرارات‪:‬‬

‫إن مش اركة الع املين في المنظمة في عملية ص نع الق رار تس اعد على ترش يد عملية اتخ اذ‬
‫القرارات حيث أنّ المشاركة تساعد القائد في التعرف على كافة اآلراء ال تي يق دمها أص حاب العق ول‬
‫الناضجة والتجارب الواسعة التي يمكن من خالل تقييمها اختيار البديل المالئم والمحقق للهدف‪ ,‬وهذا‬
‫يساعد القائد على اتخاذ الق رار الرش يد‪ .‬وباإلض افة إلى ذل ك‪ ،‬ف إن مش اركة الع املين للقائد في ص نع‬
‫القرار تساعد على قبول العاملين للقرار وعدم معارضتهم له بعد إصداره وتخفف من العقبات ال تي قد‬
‫يخلقونها للحيلولة دون تنفيذه (حسان والصياد‪.)1986 ،‬‬

‫‪28‬‬
‫تتصف عملية المشاركة بإعط اء حرية ال رأي وحرية النقد للمرؤوس ين عن دما يع برون عن‬
‫آرائهم أثن اء مناقشة الق رارات والسياس ات‪ .‬وه ذا ما يرفع من روحهم المعنوية؛ ألنهم اش تركوا في‬
‫صنع القرارات والخطط التي نالت اهتمام اإلدارة وتقديرها‪.‬‬

‫وقد تس اعد المش اركة في تنمية القي ادات في المس تويات ال دنيا من المنظمة وتض في على‬
‫الع املين ش عوراً ب أهميتهم وكي انهم‪ ،‬ف اإلدارة تضع آرائهم موضع االعتب ار والتط بيق؛ وه ذا ما يولد‬
‫لديهم شعوراً بالمسؤولية‪.‬‬

‫إن مش اركة المرؤوس ين في ص نع الق رار ت ؤدي إلى تقبلهم ووالئهم ل ه‪ ،‬ألنهم س اهموا‬
‫بأفكارهم في هذا القرار ووقفوا على ظروف إص داره واس بابها‪ .‬ومن ثم يقبل ون على تنفي ذه بحم اس‬
‫ورغبة أكيدة نتيجة ارتفاع معنوياتهم (كنعان‪)1980 ،‬‬

‫‪ .3‬تفويض السلطة‪:‬‬

‫إن التطور الذي حصل للمنظمات اإلدارية‪ ،‬أدى إلى كبر حجم العمليات ال تي يمارس ها القائد‬
‫اإلداري في المنظمة‪ ,‬وتزايد المسؤوليات الملقاة على عاتقه‪ .‬لذا ك ان من الض روري أن يج زئ القائد‬
‫األعمال ويصنفها؛ كي تتاح له فرصة اإلدارة بشكل جيد‪ .‬وقد فرض عليه ه ذا الوضع تف ويض ج زء‬
‫من سلطاته إلى مرؤوسيه الذين لديهم القدرة على تحمل المسؤولية‪ ،‬والقيام بالواجبات المحددة بكفاءة‪.‬‬
‫ف التفويض هو نقل بعض الص الحيات واالختصاص ات بعد تحدي دها‪ ،‬إلى المرؤوس ين الق ادرين على‬
‫إنجازها‪ .‬ولكن هذا ال يحوّ ل المسؤولية عن القائد؛ لذلك يجب التأكد من أن الذين فوضت إليهم السلطة‬
‫هم أهل لها‪ ،‬وأنهم سيحققون الغرض من التفويض‪ .‬ومن مزايا تفويض السلطة ما يلي‪:‬‬

‫يعمل أس لوب التف ويض على إتاحة فرصة التنمية الذاتية للمرؤوس ين وخاصة القي ادات في‬ ‫‪-‬‬
‫المس تويات الوس طى والمباش رة‪ .‬وذلك من خالل إتاحة الفرصة لهم بإنج از المه ام المفوضة‬
‫إليهم‪ ,‬واتخ اذ الق رارات الالزمة له ا‪ ،‬وبالت الي ت أهيلهم لل ترفيع إلى مناصب أعلى وتك وين‬
‫احتياطي من األفراد لشغل الوظائف في المستقبل‪.‬‬

‫شعور المرؤوسين بالثقة بالنفس واالعتزاز بثقة الرؤس اء‪ ,‬وبالت الي زي ادة التع اون واالح ترام‬ ‫‪-‬‬
‫بين الجميع‪.‬‬

‫توفير الوقت للقائد وتمكينه من التفرغ لألمور المهمة واالستراتيجية في المنظمة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تقوية شعور االنتماء وااللتزام للمنظمة والعمل بروح الفريق‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪29‬‬
‫يعمل أسلوب التفويض على تحقيق المرونة في العمل اإلداري وابتعاده عن المركزية وتسريع‬ ‫‪-‬‬
‫المعامالت‪ ,‬وبالتالي استمرار النش اط اإلداري على وت يرة واح دة في الظ روف كافة (غ زال‪،‬‬
‫‪)1994‬‬

‫ويمكن تلخيص سمات القيادة الديمقراطية بما يلي‪( :‬الشماع وحمود‪)226 ،2000 ،‬‬

‫يتم تحديد السياس ات العامة للمنظمة وفق ا ً ألس لوب المناقشة الح رة بين األعض اء‪ ،‬أما الق رار فإنه‬ ‫‪.1‬‬
‫يصدر في ضوئها اعتياديا ً من القائد‪.‬‬

‫موضوعية القائد في الثناء والنقد ومحاولته تعميم االتجاه الموضوعي على الجماعة‪.‬‬ ‫‪.2‬‬

‫األعضاء مخيرون في العمل مع من ينسجمون معه‪.‬‬ ‫‪.3‬‬

‫يمتلك القائد الق درة العالية على تحديد االتجاه ات ال تي تنس جم مع الجماعة بحكم االتص ال‬ ‫‪.4‬‬
‫واالحتكاك المستمر معهم‪.‬‬

‫يعبر القائد عن رأي األغلبية في القرارات المتخذة من قبلة‪.‬‬ ‫‪.5‬‬

‫يتسم القائد ب الروح االجتماعية المتفاعلة والثقة العالية في إنج از المهم ات بالمش اركة الهادفة مع‬ ‫‪.6‬‬
‫الجماعة‪.‬‬

‫تتسم الجماعة بالتماسك والتفاعل االجتماعي‪ ،‬والمعنوية العالية‪ ،‬واالتصاالت الفاعل ة‪ ،‬وروح الثقة‬ ‫‪.7‬‬
‫والمودة والتعاون البناء في تحقيق أهداف المنظمة‪.‬‬

‫ويصف مصطفى وآخرون (‪ )1985‬نمط اإلدارة المدرسية الديمقراطية كما يلي‪:‬‬

‫ال يخضع المعلم ون في مثل ه ذا الن وع من اإلدارة لسلس لة من التعليم ات المفروضة عليهم بل‬ ‫‪.1‬‬
‫ألهداف ووسائل عامة يرونها محققة لهذه األهداف؛ وبذلك يشجع هذا النمط نموهم ويسمح لهم‬
‫بالتحمس والتجريب واالبتكار‪.‬‬

‫تنسيق الجهود بين المعلمين في المدرسة‪ :‬ففي مثل هذا التنظيم تنظم المدرسة على أس اس س ماحها‬ ‫‪.2‬‬
‫لكل أعضاء هيئة المدرسة بالعمل كمجموعة متناسقة متعاونة ب دال من عملهم ك أفراد‪ ،‬ويس تند‬
‫هذا المبدأ على أساس أن عمل المدرسة يجب أن يكون متناسقا ً متك امالً‪ ،‬وأن يك ون كل عضو‬
‫من أعضاء هيئة المدرسة يقظا ً إليجاد الط رق الفعالة للتع اون مع زمالئ ه‪ ,‬ولتنس يق عمله مع‬
‫العاملة عن أنانيته في‬ ‫برن امج المدرس ة‪ ،‬وهك ذا يتخلى كل ف رد من أف راد المجموعة‬
‫سبيل نجاح العمل‪ ،‬وتؤدي هذه الحالة إلى شعور كل مدرس بمسؤوليته عن المدرسة‪.‬‬

‫‪30‬‬
‫تكافؤ السلطة مع المسؤولية‪ :‬وتتميز اإلدارة المدرسية الديمقراطية بتك افؤ الس لطة مع المس ؤولية‪،‬‬ ‫‪.3‬‬
‫ففي مثل ه ذا التنظيم يف وض م دير المدرسة أعض اءها الع املين معه القي ام ببعض الواجب ات‬
‫والمس ؤوليات مع منحهم في نفس ال وقت كل الس لطات ال تي تتكافأ معها وتس هل عملهم ح تى‬
‫يضمن نجاح األعمال‪.‬‬

‫في اإلدارة المدرس ية الديمقراطية يتع رف ال رئيس على االس تعدادات الخاصة ألعض اء هيئة‬ ‫‪.4‬‬
‫المدرسة‪ ,‬ويعرف حدود قدراتهم ومي ولهم‪ .‬فلكل م درس في المدرسة عمالن‪ :‬أح دهما يختص‬
‫بالتدريس والثاني يختص بأداء بعض األعمال اإلدارية واإلشراف على أنواع النشاط المختلفة‪.‬‬
‫ويق وم م دير المدرسة في مثل ه ذا التنظيم بوضع الم درس في العمل ال ذي يس تطيع اإلنت اج‬
‫المثمر فيه‪ ،‬وأن يعرض عليه القيام ببعض أنواع النشاط وبعض األعمال اإلدارية التي تس اعد‬
‫المدرس على النمو المهني واإلحساس بالرضا والسعادة في أدائها‪.‬‬

‫في اإلدارة المدرس ية الديمقراطية تح دد األعم ال بحيث ال تت داخل وال تتض ارب‪ .‬ففي أي عمل‬ ‫‪.5‬‬
‫تعاوني تحدد وظائف كل وحدة من األعم ال ح تى ال يس بب ت داخل ه ذه الوظ ائف وتض اربها‬
‫األلم والمتاعب للقائمين على تنفيذها‪ ،‬فالتعليمات غير الواضحة‪ ،‬واألعمال غير المحددة تؤدي‬
‫إلى البلبلة وسوء الفهم‪ ،‬كما ت ؤدي إلى االض طراب والض يق وع دم الرضا عند أعض اء هيئة‬
‫المدرس ة‪ ،‬ول ذلك تعمل النظم المدرس ية الديمقراطية على تحديد س لطات ووظ ائف كل عضو‬
‫من أعضاء هيئة المدرسة تحديداً واضحا ً حتى تقضى على أسباب ع دم الرضا‪ ,‬وح تى تتجنب‬
‫االحتكاك بين هؤالء األعضاء‪ .‬وال يع ني تع رف كل عضو على اختصاص اته اس تقالله بعمله‬
‫دون النظر إلى ما يقوم به غيره من أعمال؛ بل يعني فهم كل شخص لواجباته ومس ئولياته مما‬
‫يساعد على تحقيق الهدف العام للمدرسة‪.‬‬

‫إنشاء برنامج للعالقات العامة‪ :‬يقوم مدير المدرسة وأعضاء هيئة مدرسته في التنظيم ال ديمقراطي‬ ‫‪.6‬‬
‫بإنشاء برنامج للعالقات العامة يهدف إلى تعريف الس لطات التعليمية والمجتمع المحلي بسياسة‬
‫المدرسة وبرنامجها وما تقوم به من نشاط‪.‬‬

‫سيبية (الترسلية أو الفوضوية) ‪Laissez-Faire Style‬‬

‫‪ .3‬القيادة التّ ّ‬

‫يعد هذا النمط معاكسا ً تماما ً للنمط األتوقراطيّ؛ فهناك غياب ألي قي ادة حقيقية وكل ف رد حر‬
‫في أداء العمل كما يرض يه (‪ )Brennen, 2002‬ويغلب على ه ذه القي ادة ط ابع الفوضى وس لبية القائد‬
‫حيث إن هذا النوع من القيادة ال تحكمه القوانين أو سياس ات مح ددة أو إج راءات‪ ,‬ويتم يز ه ذا النمط‬
‫من السلوك القيادي بعدم تدخل القائد في مجريات األم ور‪ ،‬وال يعطي توجيهاته أو إرش اداته للع املين‬

‫‪31‬‬
‫إطالق اً‪ ،‬إال إذا طلب منه ذلك فهي قي ادة ت ترك لألف راد حرية مطلقة في التص رف والعمل دون أي‬
‫تدخل من جانب القائد‪ .‬وقد يكون السبب في ذلك السلوك عدم قدرة القائد على اتخاذ القرارات أو ع دم‬
‫معرفته بالمشكلة المطروحة؛ لذلك يترك األمور تسير في المؤسسة بدون توجيه أو قي ادة ويتم يز ه ذا‬
‫النمط القيادي بأنه أقل األن واع من حيث الفاعلية وإنتاجية العم ل‪ ،‬حيث أن أف راد مجموعته ال تح ترم‬
‫شخصيته‪ ،‬وكثيراً ما يشعر أفرادها باإلحباط والض ياع وع دم الق درة على التص رف‪ ،‬حيث يعتم دون‬
‫على أنفسهم في أحوال كثيرة تتطلب تدخل القائد (سالمة‪1999 ،‬؛ الطبيب‪.)1999 ،‬‬

‫والقائد في ه ذا النمط ي ترك العمل لمرؤوس يه يتص رفون كما يش اؤون‪ ،‬وعليه هو تحديد‬
‫السياسة العامة والخط وط الرئيسة للعمل‪ ,‬ويعتقد أن تحمل المرؤوس ين للمس ؤوليات يزيد إمكاني اتهم‬
‫وخبراتهم في العمل‪ ،‬ويزيد فرص التنمية الذاتية لهم‪ ،‬ومما يميز هذا األسلوب أيضا ً التف ويض الواسع‬
‫النطاق للسلطة التي يمنحها القائد لمرؤوسيه‪ ,‬ويترك لهم حرية التصرف واتخاذ القرار‪.‬‬

‫ويلجأ القائد أيضا ً إلى تسهيل االتصاالت بينه وبين مرؤوس يه‪ ،‬ويعتقد أن واجبه األساسي هو‬
‫خلق مناخ العمل ال ذي يس اعد األف راد على أداء واجب اتهم من خالل مب ادراتهم الذاتية واعتم اداً على‬
‫جه ودهم الخالق ة‪ ،‬ويأخذ دور الم راقب أو المش رف من بعيد إال إذا طلب منه الت دخل في العمل‬
‫(كنعان‪.)1980 ،‬‬

‫ويمكن تلخيص سمات القيادة التسيبية بما يأتي‪( :‬الشماع وحمود‪)227 ،2002 ،‬‬

‫إعطاء الحرية الكاملة لألفراد أو المرؤوسين في إنجاز المهمات دون أدنى تدخل فيها‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫عدم إعطاء المعلومات إال حينما يسأل القائد عنها‪ ,‬وغالبا ً ما تكون في حدود معينة‪.‬‬ ‫‪.2‬‬

‫عدم المشاركة في أعمال المرؤوسين وأدائهم بشكل تام‪.‬‬ ‫‪.3‬‬

‫عدم التدخل في األعمال التي تناط ب األفراد إال في ح دود ض يقة ج داً؛ ول ذلك ت برز ظ اهرة ت دني‬ ‫‪.4‬‬
‫مستويات األداء‪ ،‬وضعف العالقات القائمة بين األفراد‪.‬‬

‫ضعف التماسك وضيق العالقات االجتماعية‪ ,‬وضعف الروح المعنوية‪ ،‬وع دم التع اون في إنج از‬ ‫‪.5‬‬
‫المهمات‪.‬‬

‫ويصف مصطفى ورفاقه (‪ )1985‬هذا النمط في اإلدارة المدرسية على النحو التالي‪:‬‬

‫ال يحاول م دير المدرسة من ه ذا الن وع أن يض بط حض ور المعلمين وانص رافهم وهو ي ردد‬ ‫‪.1‬‬
‫دائم ا ً أن المدرسة تس ير نفس ها‪ ,‬وأن المس ؤولية والتوجيه ال ذاتي ال يمكن أن ينمو إال إذا‬
‫توافرت الحرية للمعلمين‪.‬‬

‫‪32‬‬
‫العمل في المدرسة يك ون غ ير منتظم ويق وم به بعض المعلمين‪ :‬كمالحظة غي اب الطالب‪,‬‬ ‫‪.2‬‬
‫وكتابة التقارير‪ ,‬والقيام بتسيير شؤون المدرسة‪.‬‬

‫في مثل هذا النمط يعمل كل أعضاء الهيئة التدريسية كمستشارين لم دير المدرسة فكل معلم له‬ ‫‪.3‬‬
‫الحق في إبداء آرائه والدفاع عنها‪.‬‬

‫اجتماعات مدير المدرسة في هذا النمط تكون كثيرة وذات مدة طويلة ودون قرارات هامة‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫ال يعرف المعلمون الذين يعملون مع ه ذا الم دير م وقفهم منه أو موقفه منهم‪ ،‬فهو يس تمع إلى‬ ‫‪.5‬‬
‫كل معلم بصبر وأن اة وابتس امة دائم ة‪ ،‬وهو يتجنب إص دار حكمه في األم ور ال تي يعرض ها‬
‫عليه المعلمون‪.‬‬

‫نظريات القيادة‪:‬‬

‫إن الفكر اإلداري المعاص ر‪ ،‬ب الرغم من ه ذا الفيض المتزايد من األبح اث والدراس ات‬
‫القيادية‪ ،‬لم يستطع أن يهتدي لموقف موحد تجاه حقيقة نشأة وظهور القيادة‪ ،‬بل إن ه ذا الفكر قد أف رز‬
‫لنا عدداً من نظريات القي ادة المتباينة ال تي راح كل منها ي دعي تفس يراً لنش أة وظه ور القي ادة يختلف‬
‫ويتب اين عن تفس يرات غيرها من النظري ات‪ ،‬ونس تطيع في ه ذا الص دد أن نجمل ه ذه النظري ات –‬
‫بالرغم من تباينها – في أربعة مداخل رئيس ية – أو عامة – يمكن أن تنظم تحتها الغالبية العظمى من‬
‫هذه النظريات‪ ،‬وتلك المداخل هي‪:‬‬

‫المدخل األول‪ :‬مدخل السمات‪.‬‬

‫المدخل الثاني‪ :‬المدخل السلوكي‪.‬‬

‫المدخل الثالث‪ :‬المدخل الموقفي‪.‬‬

‫المدخل الرابع‪ :‬مدخل الاتجاهات الحديثة‪.‬‬

‫(‪)Koontz, O’Donnell & Weihrich , 1980( )Hodgetts & Altman, 1979‬‬

‫أوالً‪ :‬مدخل السمات‪:‬‬

‫إن أبرز ما يميز مدخل السمات(‪ ) The Traits Approach to Leadership‬في تفسيره لنشأة‬
‫القي ادة‪ ،‬أنه يرجع نش أة وظه ور القي ادة إلى شخص ية القائد وس ماته وخصائصه الجس مية والعقلية‬
‫والنفس ية واالجتماعي ة‪ ،‬أما فيما ع دا ذلك فهم يختلف ون‪ -‬أيضا‪ -‬ح ول ما إذا ك انت تلك الس مات‬
‫والخصائص القيادية وراثية ام مكتسبة‪ ،‬وهذا المدخل يعتبر في الفكر اإلداري من أق دم الم داخل ال تي‬

‫‪33‬‬
‫انحاز إليها الفكر اإلداري في دراسته وتفسيره لحقيقة نشأة القيادة اإلداري ة‪ ،‬ونس تطيع أن نت بين العديد‬
‫من النظري ات القيادية ال تي س لكت ه ذا الم دخل في دراس تها وتفس يرها للقي ادة‪ ،‬وإن اختلف بعد ذلك‬
‫مواقفها فيما عدا ذلك‪ ،‬ولعل من أشهر تلك النظريات‪)Koontz et al, 1980( :‬‬

‫نظرية الرجل العظيم( ‪ :)The Great Man Theory‬إن الج ذور األولى له ذه النظرية تع ود‬ ‫(أ)‬
‫لعهود اإلغريق والروم ان‪ ،‬حيث ك ان االعتق اد ب أن الق ادة يول دون ق ادة‪ ،‬وأنهم قد وهب وا من‬
‫السمات والخصائص الجسمانية والعقلية والنفس ية ما يعينهم على ه ذا‪ ،‬ولقد اختلفت المواق ف‪،‬‬
‫وتباينت فيما عدا ذلك حول ما هية تلك السمات والخصائص‪ ،‬وأهمية كل منها‪ .‬وتنطوي تحت‬
‫هذه النظرية عدد من النظريات الفرعية ومن أمثلتها‪:‬‬

‫نظرية األمير ‪)The Prince Theory( .‬‬ ‫‪-1‬‬

‫نظرية البطل (‪.)The Hero Theory‬‬ ‫‪-2‬‬

‫نظرية الرجل المتميز ‪.))The Superman Theory‬‬ ‫‪-3‬‬

‫ويعت بر فرنس يس ج التون (‪ )Galton‬من أب رز ال دعاة لتلك النظري ة‪ ،‬وقد ق دم العديد من‬
‫البيانات اإلحص ائية والوراثية تأيي داً لص حة تلك النظرية من حيث ت أثير الص فات والس مات الوراثية‬
‫على القيادة‪ ،‬وقد كان للدراسة التي قام بها جالتون في عام ‪ 1879‬تأثي ٌر كب ي ٌر على ع دد من الب احثين‬
‫والمفكرين الذين تبنوا هذه االتجاه من حيث تفسير نشأة القيادة على أساس الس مات الوراثية ابت داء من‬
‫وودز‪ ) )Woods‬في عام ‪ 1913‬وانتهاء بجنينجز (‪ Jennings‬الذي قام في عام ‪ 1960‬بمسح وتحليل‬
‫شامل لنظرية الرجل العظيم في القيادة‪ ،‬وقام بتحديد عدد من النماذج على غ رار الرجل العظيم‪ ،‬حيث‬
‫قدم‪ :‬نموذج األمير وأمثلة له‪ ،‬ثم قدم نموذج البطل وأمثلة له‪ ،‬كما قدم نموذج الرجل المتم يز وأمثلة له‬
‫(أبو الفض ل‪ )2002 ،‬ونس تطيع الق ول – في ض وء ما س بق – أن ه ذه النظرية قد ظلت موضع‬
‫اهتمام من قبل الباحثين والدارسين‪ ،‬على مدار فترات طويلة خالل هذا الق رن‪ ،‬وقد ك انت غالبية ه ذه‬
‫الدراسات موجهة نحو كشف وتحديد السمات الجسمانية‬

‫(الفسيولوجية) والعقلية والشخصية له ؤالء الق ادة العظ ام‪ ،‬وب الرغم من ذلك ف إن ه ذه الدراس ات قد‬
‫فشلت في االتفاق على تحديد تلك السمات القيادية الوراثية‪ ،‬هذا باإلض افة إلى ظه ور آراء واتجاه ات‬
‫المدارس السلوكية النفسية‪ ،‬التي تعارض االتجاه السابق‪ ،‬وتؤكد على أن سمات القي ادة ليست وراثي ة‪،‬‬
‫وأن القادة يصنعون وال يولدون قادة (‪.)Koontz et al, 1980‬‬

‫‪34‬‬
 ‫ثانياً‪ :‬المدخل السلوكي‬

‫نتيجة لعدم االتفاق على السمات وتوافر األدلة على أن هناك ص فات مكتس بة في القي ادة ب دأ‬
‫التساؤل حول الخصائص الس لوكية للقائ د‪ ،‬وهل يمكننا تعليم او ت دريب األف راد الواع دين؟ وللتع رف‬
‫على ذلك فقد ركزت األبحاث والدراس ات اهتمامها للتع رف على س لوك القائد والجماعة وقد أف رزت‬
‫تلك الدراسات ثالثة اهتمامات‪:‬‬

‫التركيز على سلوك القائد وكيفية تأثره وتأثيره في الجماعة العاملين (التابعين للقائد)‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫التركيز على المرؤوسين‪ :‬دوافعهم وسلوكهم وت أثيرهم على م دى نج اح القائد وتع املهم معه‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫وت رتب على ذلك وج ود ع املين مهمين في تحديد القي ادة وهما االهتم ام بالعمل واالهتم ام‬
‫بالعاملين‪.‬‬

‫التركيز على المهمة‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫وقد حددت هذه النظرية في مجملها القيادة بأنها تتأتى من تفاعل قُوى هي‪:‬‬

‫قوى المدير والمتمثلة في ثقته بالمرؤوسين واتجاهاته السلوكية‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫قوى المرؤوسين وتتمثل في دوافعهم وتوقعاتهم ومواقفهم‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫قوة الموقف والمتعلقة بسلوك األفراد وقيم التنظيم (العدوان‪.)1997،‬‬ ‫‪-3‬‬

‫وقد توصلت دراسات السلوكيين الى عدد من النماذج واألنماط القيادية‪ ،‬أهمها‪:‬‬

‫‪ .1‬نموذج األنماط المتاحة أو الخط المتصل ‪))Continuum of Leadership‬‬

‫ق دم تننب ام وش ميث (‪ )Tennenbaum-Schmidt‬نموذج ا ً يحت وي على س بعة أنم اط س لوكية‬

‫للقائد على محور اس تخدام الس لطة (ديمق راطي‪-‬دكت اتوري)‪ ,‬فهن اك القائد الس لطوي‪ ,‬ويتمثل س لوكه‬
‫القي ادي في أنه يق رر السياسة ويحتفظ برقابة كاملة على المرؤوس ين‪ ,‬ونمط آخر ق ريب منه على‬
‫المح ور ذاته (يميل للس لطوية) يتخذ الق رارات ويس وقها للمرؤوس ين‪ ،‬ونمط ث الث يع رض األفك ار‬
‫ويطلب االس تناد عليها إلى أن يصل األمر بنمط قائد يس مح للمرؤوس ين باتخ اذ الق رار في م دة مقننة‬
‫والشكل رقم (‪ )1‬يوضح هذا النموذج‪:‬‬

‫شكل رقم (‪)1‬‬

‫نموذج تننبام وشميث‬

‫القيادة المرتكزة على‬ ‫القيادة المرتكزة على‬

‫‪35‬‬
 ‫القائد‬ ‫المرؤوسين‬

‫استعمال السلطة من قبل القائد‬ ‫مجال الحرية للمرؤوسين‬

‫يتخذ القائد‬ ‫يبيع القائد‬ ‫يعرض القائد‬ ‫يعرض القائد‬ ‫يعرض المشكلة‬ ‫يرسم القائد‬ ‫يطلب القائد من‬
‫القرار ويعلنه‬ ‫القرار‬ ‫األفكار ويرحب‬ ‫قراراً أوليا ً قابالً‬ ‫ويتقبل‬ ‫الحدود ويطلب‬ ‫الجماعة العمل‬
‫على األفراد‬ ‫(‪)2‬‬ ‫باألسئلة‬ ‫للتغيير‬ ‫االقتراحات‬ ‫من الجماعة‬ ‫ضمن الحدود‬
‫(‪)1‬‬ ‫(‪)3‬‬ ‫(‪)4‬‬ ‫ويتخذ القرار‬ ‫اتخاذ القرار‬ ‫التي رسمها‬
‫(‪)5‬‬ ‫(‪)6‬‬ ‫(‪)7‬‬

‫المصدر‪ ( :‬درة والمدهون والجزراوي‪.)274 ،1994 ،‬‬

‫وفيما يأتي وصف لهذه األساليب اإلدارية‪:‬‬

‫اإلداري المستبد‪:‬وهو النوع اآلمر الذي يتخذ القرارات مباشرة ويأمر بتنفيذها‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫اإلداري المساوم‪ :‬وهو النوع البائع الذي يتخذ القرارات ويقنع المرؤوسين بها‪.‬‬ ‫‪.2‬‬

‫اإلداري المحاور‪ :‬وهو النوع المستقصي الذي يبني قراراته بعد استقصاء آراء العاملين‪.‬‬ ‫‪.3‬‬

‫اإلداري االستشاري‪ :‬وهو النوع التجريبي الذي يطرح قرارا مؤقتا قابال للتغير‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫اإلداري المحلل‪ :‬وهو النوع الباحث والذي يبسط المشكلة للنق اش‪ ,‬ثم يحلل المقترح ات‪ ,‬ليتخذ‬ ‫‪.5‬‬
‫القرار‪.‬‬

‫اإلداري الموجه‪ :‬وهو النوع المبتعد عن المسؤولية والذي يبسط أبعاد القضية ويدعو الع املين‬ ‫‪.6‬‬
‫التخاذ القرار‪.‬‬

‫اإلداري التس يبي‪ :‬وهو الن وع المتس اهل ال ذي يعطي الحرية للع املين في اتخ اذ ما يرونه من‬ ‫‪.7‬‬
‫قرارات في ضوء الحدود المعلنة (حربي‪)1989 ،‬‬

‫‪ -2‬نموذج ليكرت لنظم القيادة‪)Likerts System( :‬‬

‫خالل الدراسات التي أنجزت بمركز )‪ (R.Likert‬وقد طور هذا النموذج رنسيس ليكرت‬
‫التي ركزت على العالقات )‪ (University of Michigan‬البحوث في جامعة ميتشيغان األمريكية‬
‫اإلنسانية في اإلدارة والتي بينت طبيعة العالقة المتفاعلة بين القائد وأعضاء المجموعة وأثر هذا‬
‫التفاعل في دافعية الفرد‪ ،‬وزيادة اإلنتاج وقد توصل( ليكرت) إلى طرح أربعة أنظمة تمثل أربعة‬
‫‪:‬أنماط قيادية هي‬

‫‪36‬‬
‫النظ ام رقم(‪-)1‬النمط التس لطي االس تغاللي(‪ )Exploitive Authoritative‬وفيه تتخذ اإلدارة‬ ‫‪-‬‬
‫القرارات الخاصة بالعمل أو العاملين دون مشاركتهم‪ ،‬مما يؤدي إلى غلبة طابع الخوف وعدم‬
‫الثقة على العالقات بين اإلداري والمرؤوس‪.‬‬

‫النظ ام رقم(‪-)2‬النمط التس لطي الخيّ ر(‪ )Benevolent Authoritative‬حيث تس مح اإلدارة‬ ‫‪-‬‬
‫للبعض بالمشاركة في اتخاذ بعض القرارات ولكن تبقى الثقة ضعيفة بين اإلداري والمرؤوس‪.‬‬

‫النظام رقم(‪-)3‬النمط االستشاري(‪ ،)Consultative‬وهنا تبدي اإلدارة قدرا ملحوظا من الثق ة‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ولكنة ليس ك امال في الع املين‪ ،‬بحيث يوجد ق در من التفاعل واالتص ال المتب ادل بين القي ادة‬
‫والعاملين‪ ،‬ويتم تفويض جانب ال بأس به من السلطات للمستويات األدنى‪.‬‬

‫النظام رقم(‪-)4‬نمط المشاركة الجماعي ة(‪ )Participative-Group‬وفيه يمنح اإلداري ثقة كاملة‬ ‫‪-‬‬
‫للعاملين ويسمح لهم بأخذ القرارات على نط اق واس ع‪ ،‬ويش جع االتص ال المتب ادل‪ ،‬مما ي دفع‬
‫العاملين إلى االلتزام بتحقيق أهداف المؤسسة‪.‬‬

‫ويف ترض( ليك رت) أن النمط الرابع هو النمط األمثل واألكفأ؛ ألنه يزيد اإلنت اج ومس توى‬
‫الرضا بين الع املين على حد س واء‪ ،‬حيث أنه يعتمد على االتص ال لجعل جميع أف راد المجموعة‬
‫يعمل ون كوح دة واح دة ويش عر جميع أعض اء المجموعة ب روح الفريق وباأله داف المش تركة بين‬
‫العاملين والمنظمة؛ وهذا يؤدي إلى خلق الدافعية لدى العاملين (‪)Koontz et al, 1980‬‬

‫‪ -3‬نموذج هالبن في القيادة‬

‫وقد عرفت الدراسات في هذا االتجاه بدراسات جامعة اوهايو (‪)The Ohio State Studies‬‬
‫الرئيس ية‬ ‫وقد بدأت هذه الدراسات بعد الحرب العالمية الثانية‪ ,‬وهدفت إلى البحث عن المحددات‬
‫لس لوك القائد وم دى الت أثير ال ذي يتركه األس لوب القي ادي على أداء الجماعة ورض اها عن العمل‬
‫(العرفي ومهدي‪)1996 ،‬‬

‫وتم خالل تلك الدراسات تطوير المقياس الش هير ألنم اط القي ادة وال ذي ع رف باسم مقي اس‬
‫وصف سلوك القائد(‪ )Leader Behavior Description Questionnaire LBDQ‬والذي ق ام ه البن (‬
‫‪ )Halpin‬ووينر (‪ )Winer‬بتعديله إلى ‪ 130‬فقره‪ ,‬وقاما بتطبيقية على مجموع ات مختلفة من قي ادات‬
‫الجيش والطيران ورجال األعمال والقيادات الحكومية ومشرفي العمال والمدرسين والعمداء والطلبة‪.‬‬
‫حيث برز بعدان رئيسيان للقياده هما‪)Koontz et al ,1980( :‬‬

‫‪37‬‬
 ‫(هيكلة المهام) ‪Initiating Structure‬‬ ‫‪.1‬‬

‫ويشير هذا البعد إلى تحديد األدوار بين كل من القادة والتابعين‪ ,‬وبالت الي فالقائد ال ذي يح رز‬
‫أكبر عدد من النقاط‪ -‬بناء على إجابات تابعيه على االستقص اء هو ال ذي س يكون نش يطا ً في التخطيط‬
‫واالتصال بالمعلومات وجدولة األنشطة وتجربة األفكار الجديدة وما إلى ذلك من اهتمام بهيكلة المه ام‬
‫المطلوب إنجازها‪.‬‬

‫االهتمام بالمشاعر(االعتبارية)‪Consideration‬‬ ‫‪.2‬‬

‫بمع نى ان القائد يأخذ في الحس بان واالعتب ار أحاس يس ومش اعر الت ابعين لقيادته ويح ترم‬
‫أفكارهم وتقوم بين ه وبينهم ثقة وفهم متب ادل‪ .‬والقائد ال ذي يح رز أعلى درجة‪ -‬بن اء على إجابة تابعيه‬
‫على االستقصاء‪ -‬هو الذي يزيد من الترابط في المجموعة ويسمح باالتصال ذي التجاهين‪.‬‬

‫وقد اختلفت المسميات لهذين البعدين‪ ،‬رغم تشابه الجوهر‪ ،‬باختالف األشخاص الذين اهتموا‬
‫بوصف السلوك القي ادي‪ .‬فقد أطلق عليها بارس ونز (‪ )Parsons‬البعد الأداتي (‪ ،)Instrumental‬والبعد‬
‫التعبيري (‪ ،)Expressive‬وأطلق عليهما ج تزلز وجوبا (‪ )Getzels&Guba‬البعد ال وظيفي الرس مي (‬
‫‪ ،)Nomothetic‬والبعد الشخصي (‪ .)Idiographic‬أما ه البن (‪ )Halpin‬فقد أس ماها بعد وضع إط ار‬
‫للعمل (‪ )Initiating Structure‬وبعد االعتبارية (‪ )Consideration‬وأس ماها بليك وموت ون (‬
‫‪ )Blak&Mouton‬بعد االهتمام بالعمل (‪ ،)Concern for work‬وبعد االهتمام بالناس (‪Concern for‬‬

‫‪( )people‬العمري‪ .)149 ،1992 ،‬الشكل رقم (‪ )2‬يوضح نموذج هالبن في القيادة‬

‫شكل رقم (‪)2‬‬

‫نموذج هالبن في القيادة‬

‫عال‬ ‫عال ي االهتمام بالمشاعر‬ ‫عال ي االهتمام بالمشاعر‬

‫منخفض االهتمام بالهيكل التنظيمي‬ ‫عال ي االهتمام بالهيكل التنظيمي‬
‫االهتمام بالمشاعر‬
‫‪Consideration‬‬ ‫منخفض االهتمام بالهيكل التنظيمي‬ ‫عال ي االهتمام بالهيكل التنظيمي‬
‫منخفض االهتمام بالمشاعر‬ ‫منخفض االهتمام بالمشاعر‬

‫‪38‬‬
 ‫منخفض‬
‫‪ Initiating Structure‬هيكلة المهام‬

‫(العرفي ومهدي‪)Hodgetts & Altman,1979( )1996 ،‬‬

‫‪-4‬نظرية الشبكة اإلدارية ‪The Managerial Grid‬‬

‫تعد هذه النظرية من النظريات الهامة ال تي بحثت في موض وع القي ادة وال تي طورها كل من‬
‫روب رت بليك (‪ )Robert Blake‬و جين موت ون (‪ )Jane Mouton‬حيث وظفا نت ائج دراس ات اوه ايو‬
‫حول القيادة اإلدارية‪ ,‬واستطاعا وضع مخطط ذكي للتعامل مع بعدي القي ادة‪ :‬وهي االهتم ام ب األفراد‬
‫‪)Concern‬‬ ‫‪for‬‬ ‫اج (‪Production‬‬ ‫ام باإلنت‬ ‫‪ ))Concern‬واالهتم‬ ‫‪for‬‬ ‫‪People‬‬

‫(‪)Koontz et al, 1980‬‬

‫حيث قسما كل بعد من هذه األبعاد إلى تسع درجات من االهتم ام للحص ول على (‪ )81‬واحد‬
‫وثمانين نمطا ً قيادياً‪ ،‬ولكنهما اهتما بوصف خمسة أنماط قيادية كما هو موضح في الشكل (‪)3‬‬

‫‪39‬‬
‫االهتمام باألفراد ‪Concern of People‬‬

‫شكل رقم (‪)3‬‬

‫نموذج الشبكة اإلدارية‬

‫(‪)1،9‬‬ ‫(‪)9.9‬‬
‫(‪.)9.1‬‬ ‫إدارة الفريق‬
‫إدارة النادي‬
‫‪.Country Club M‬‬ ‫‪.Team M‬‬

‫اإلدارة المعتدلة‬
‫‪.Mid-way M‬‬
‫(‪)5،5‬‬

‫اإلدارة المتساهلة‬ ‫اإلدارة السلطوية‬

‫‪.Impoverished M‬‬ ‫‪.Autocratic M‬‬
‫(‪)1،1‬‬ ‫(‪)9،1‬‬

‫االهتمام باإلنتاج ‪Concern of Production‬‬

‫(الطحان‪2000 ،‬؛ ‪)Koontz et al, 1980‬‬

‫وفيما يلي عرض لهذه األنماط‪:‬‬

‫النمط (‪ )1 ،1‬ويطلق على ه ذا النمط اإلدارة المتس اهلة أو االنس يابية‪Impoverished :‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ Management‬حيث يم ارس القائد الحد األدنى من الس لطة واهتمام ا ً قليلا ً باإلنت اج واألف راد‪،‬‬
‫فهو يعطي قليالً ويأخذ قليالً ويترك األفراد أحراراً في أداء أعمالهم ويتسم بإعطاء مه ام غ ير‬
‫محددة وبدون أهداف محددة للعمل‪ ,‬فهو يتجنب وضع برامج ويترك العاملين يجدون أعم الهم‬
‫وأه دافهم وب رامجهم بالطريقة ال تي يرونها (درة وآخ رون‪( )1994 ،‬دواني ودي راني‪،‬‬
‫‪.)1984‬‬

‫النمط (‪ :)1 ،9‬ويطلق على هذا النمط اإلدارة السلطوية (‪:)Autocratic Task Management‬‬ ‫‪-‬‬
‫يعطي فيها اإلداري االهتمام األكبر بإنجاز العمل‪ ،‬واالهتمام األقل بالع املين‪ .‬ويم ارس الق در‬
‫األكبر من السلطة والقوة من أجل هذا الهدف‪ ،‬ويعتبر األفراد مجرد أدوات لإلنت اج‪ ،‬وعناصر‬
‫تعمل على تنفيذ رغبة القائد وإطاعة أوامره‪ ،‬أما من ناحية شروط العمل‪ ,‬فتنظم بطريقة تجعل‬
‫تدخل العنصر اإلنساني ال قيمة له (دواني وديراني‪)1984 ،‬‬

‫‪40‬‬
‫النمط (‪ :)5 ،5‬ويطلق عليه اإلدارة المتوازنة أو المعتدلة ‪( )Mid-way Management‬‬ ‫‪-‬‬
‫يح دث ه ذا النمط القي ادي عن دما يعطي اإلداري اهتماماً معت دالً باإلنت اج وب األفراد‪ .‬أي أنه‬
‫يحافظ على التوازن بين بع دي العمل والع املين بحيث ال يطغى أي من البع دين على اآلخ ر‪.‬‬
‫فالبعد اإلنساني في ظروف العمل مهم تماما ً كأهمية البعد اإلنتاجي‪ ،‬ويفترض هذا النم وذج أن‬
‫األف راد يعمل ون برغبة بم وجب التعليم ات ال تي تعطى لهم‪ ،‬إذا القت ه ذه التعليم ات تفس يراً‬
‫واضحا ً من جانبهم‪ .‬لهذا يعمل هذا النم وذج على توف ير االتص ال الحر مع أعض اء المنظم ة‪،‬‬
‫حتى يبقيهم على علم ومعرفة بكل ما يجري‪ ،‬مستخدما ً بذلك الطرق الرس مية وغ ير الرس مية‬
‫(دواني وديراني‪)1984 ،‬‬

‫‪Country‬‬ ‫‪ :)9‬ويطلق على ه ذا النمط إدارة الن ادي أو اإلدارة الريفية (‪club‬‬ ‫النمط (‪،1‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ )Management‬يعطي ه ذا النمط القي ادي اهتمامه األك بر لألف راد الع املين‪ ،‬وببن اء عالق ات‬
‫انسانية واجتماعية يسودها الود والرضا‪ ،‬ويعتقد بليك (‪ )Blake‬أنه ال يحتمل أن يؤدي مثل هذا‬
‫األسلوب إلى التفكير الخالق ال ذي تحتاجه المنظمة لإلنت اج األفض ل‪ .‬وقد ال ي ؤدي أيض ا ً إلى‬
‫عالق ات انس انية دائمة وثابته؛ ألن موقفه إزاء االحب اط أو الص راع‪ ،‬ليس عالجي ا ً بل موقف‬
‫مصالحة وتهدئة‪ .‬كما أن القرارات التي تتخذ ال تك ون موجهة نحو األغ راض اإلنتاجية بق در‬
‫ما هي موجهة نحو المحافظة على األمن الشخصي لألف راد وراحتهم وتوف ير ش روط العمل‬
‫المرضية لهم (دواني وديراني‪.)1984 ،‬‬

‫النمط (‪ :)9 ،9‬ويطلق عليه إدارة الفريق (‪ :)Team Management‬يقع في الزاوية العليا‬ ‫‪-‬‬
‫اليمنى من الشبكة حيث يولى القائد أقصى اهتمام لكل من اإلنتاج والمرؤوسين ويكون اإلنت اج‬
‫في أعلى مستوياته الممكنة‪ ,‬ويكون األفراد مل تزمين بأه داف المؤسسة وتس ود عالق اتهم الثقة‬
‫واالح ترام المتب ادل وتعت بر ه ذا اإلدارة من أفضل األنم اط وأكثرها تحف يزاً للع املين‪(.‬دواني‬
‫وديراني‪)1984،‬‬

‫ثالثا ً ‪ :‬المدخل الموقفي‪The Situational Approach :‬‬

‫ولعل أبرز ما يميز هذا المدخل أنه يرجع نشأة أو ظهور القي ادة إلى عوامل خارجية – غ ير‬
‫ذاتية – ال يملك القائد إال س يطرة قليلة عليه ا‪ ،‬أو ال يملك عليها أي س يطرة‪ ،‬وعلى ذلك ف المعول‬
‫األساسي والرئيسي لظه ور أي قي ادة يع ود إلى طبيعة وظ روف الموقف البي ئي وما يحيط به وما‬
‫يتض منه من عوامل وعناصر موقفية وبيئية هي بطبيعتها عرضة للتغ ير والتح ول من ف ترة ألخ رى‬
‫ومـن موقف آلخـر؛ ومـن ثم فـقد سـاد االعتـقاد بان القـادة هـم نـتاج مـواقف مـحددة‪ ،‬وعلى ذلك‬

‫‪41‬‬
‫فقد تزايدت األبحاث والدراسات ال تي أخ ذت به ذا االتج اه‪ ،‬خاصة من ج انب أولئك ال ذين لم يقتنع وا‬
‫بنتائج بحوث ودراسات مدخل الس مات‪ ،‬وخاصة بع دما ت بين لهم أن م دخل المواقف أك ثر إقناع ا ً في‬
‫تفسير نش أة كث ير من القي ادات على م دار الت اريخ‪ ،‬على ما بين ه ذه القي ادات من تب اين في الص فات‬
‫والسمات‪ ،‬ومن هؤالء (هتلر) في المانيا و (موسوليني) في ايطاليا و(روزفلت) في الوالي ات المتح دة‬
‫في الثالثينات من هذا القرن‪ ،‬وظهور قيادة ماوتسي تونغ في الص ين وس طوع نجمه فيما بعد الح رب‬
‫العالمية الثانية فكل من هؤالء الق ادة – ب الرغم من اختالفهم في الس مات – إنما هم نت اج تلك العوامل‬
‫والظروف البيئية التي سادت الموقف إبان الفترة التي تولوا فيها القيادة (ابو الفضل‪.)2002 ،‬‬

‫ونظرية الموقف بهذا المفهوم تقدم مفهوما ً ديناميكي ا ً للقي ادة‪ ،‬وألنها ال تربط القي ادة بالس مات‬
‫الشخصية للفرد فق ط‪ ،‬وإنما تربطها ب الموقف اإلداري‪ ،‬على أس اس أن عوامل الموق ف‪ ،‬والمتغ يرات‬
‫المرتبطة به‪ ،‬هي التي تحدد السمات التي يمكن أن تع زز مكانة ومركز الش خص القائد ونجاح ه‪ .‬كما‬
‫أنها من ناحية أخرى تقدم مفهوما ً ديمقراطيا ً للقيادة‪ ،‬وذلك من خالل عدم حصر القادة في عدد محدود‬
‫من األف راد هم من تت وافر فيهم س مات وق درات معين ة‪ ،‬بل تجعل قاع دة القي ادة عريضة بحيث يمكن‬
‫ألي ش خص أن يك ون قائ داً في بعض المواق ف‪ ..‬كما أن من مظ اهر ديمقراطيتها رفض ها للمفه وم‬
‫القائل بأن القادة يولدون وال يصنعون‪ ،‬وتأكيدها على أن هناك بعض السمات والمهارات القيادية يمكن‬
‫اكتسابها بالتعليم والتدريب (عبد الباقي‪ )2000 ،‬ويمكن تلخيص عناصر الموقف بما يلي‪:‬‬

‫سمات القائد وقدراته‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫سمات األتباع وق دراتهم واس تعدادهم على الفهم والتع اون وتحمل المس ؤولية ودرجة انتم ائهم‬ ‫‪.2‬‬

‫للمؤسسة التي يعلمون بها‪.‬‬

‫سمات الموقف ويتضمن المش كلة أو الظ روف ال تي أوج دت الموقف والحل ول المناس بة لتلك‬ ‫‪.3‬‬
‫المشكلة‪ ،‬وعملية التفاعل بين هذه العناصر (العدوان‪.)1997 ،‬‬

‫أما عن أهمية تلك العوامل والعناصر الموقفية ال تي ت ؤثر في نش أة وظه ور القي ادة‪ ،‬ف إن‬
‫المؤيدين لهذا المدخل يختلفون حول هذه العناصر الموقفية وأهمية كل منها‪ ،‬ومن هنا نش أت نظري ات‬
‫مختلفة تعكس اختالف المواقف ح ول تلك العناصر والعوامل البيئية الموقفي ة‪ ،‬وأهمية كل منها ومن‬
‫هذه النظريات نظرية التابعين والنظرية الموقفية والنظرية الوظيفية (ابو الفض ل‪ .)2002 ،‬وقد انبثق‬
‫عن هذا المدخل عدد من النماذج واألنماط القيادية‪ ،‬ومن أهمها‪:‬‬

‫‪42‬‬
 ‫‪ .1‬نموذج فيدلر‬

‫ق ام فريد في دلر ‪ Fred E. Fiedler‬بوضع أنم وذج أطلق عليه "نم وذج الظ روف المتغ يرة‬
‫لفعالية القيادة" ‪ A contingency model of Leadership effectiveness‬ويعتبر أول نموذج للقي ادة‬
‫الموقفية والقاعدة الرئيسية لهذه النظرية هي‪ :‬أن فاعلية القائد لتحقيق أداء عال للمجموعة يتوقف على‬
‫تركيب حاجة القائد ومدى سيطرته وتأثيره في موقف معين (العرفي ومهدي‪.)1996 ،‬‬

‫وتعتبر هذه النظرية أن األسلوب األمثل واألفضل لنجاح نمط القائد‪ ،‬يتمثل في موالفة الموقف‬
‫ال ذي يعيش فيه القائد مع نمط ه‪ ،‬من خالل عملية تش خيص القائد لس لوكه‪ ،‬ودراسة المواقف المتعلقة‬
‫بالتنظيم‪ ،‬ويف ترض (ف دلر) أنه من الص عب على القائ د‪ ،‬أن يغ ير من نمطه القي ادي ؛ألن نمط القي ادة‬
‫يعتبر انعكاسا لشخص يته‪ .‬ل ذلك فهو يق ترح لتحقيق الفعالية أن يغ ير القائد الموقف؛ ليتناسب مع نمطه‬
‫القيادي (درة وآخرون‪)1994 ،‬‬

‫وقد طور فيدلر أداة سماها (الزمالء األقل تفضيالً ‪( ) The Least Preferred Co-Worker‬‬
‫‪ )L.P.C‬والمصممة لقياس درجة توجه القائد نحو المهام أو نحو العالق ات مع المرؤوس ين‪ .‬وقد ع زل‬
‫(في دلر) ثالثة مع ايير موقفية وهي عالقته القائد ب الموظفين ‪ Leader member relationship‬وال تي‬
‫عرفها على أنها درجة حب واح ترام الم وظفين للقائد وثقتهم ب ه‪ ،‬وهيكل المهمة ‪Task Structure‬‬

‫وال ذي عرفه على أنه الدرجة ال تي يق وم بها القائد بتحديد المهم ات ويترجمها إلى إج راءات‪ ،‬وق وة‬
‫المنصب ‪ Position Power‬وال تي عرفها على أنها‪ :‬درجة الت أثير ال تي يملكها القائد على متغ يرات‬
‫الق وة مثل‪ :‬التع يين والفصل والت أديب والترقية … الخ‪ ،‬إن ه ذه المع ايير الثالثة يمكن التحكم بها‬
‫وتغييرها من أجل إيجاد الموقف المناسب مع التوجه السلوكي للقائد (فياض‪.)1993 ،‬‬

‫وطبق ا ً لتحليل (في دلر) ف إن المواقف تك ون مالئمة ‪ Favorable‬للقائد إذا ك انت األبع اد أو‬
‫العوامل الثالثة السابقة مرتفعة بمعنى أنه إذا كان القائد يلقى قبوالً بص فة عامة من المرؤوس ين (البعد‬
‫األول مرتفع) وإذا كانت المهام التي تحويها الوظائف مهيكلة بدقة ومعلنا ً عنها بوض وح (البعد الث اني‬
‫مرتفع) وإذا كانت هن اك ق وة كب يرة وس لطة رس مية قوية ممنوحة للمنصب ال ذي يش غله القائد (البعد‬
‫الث الث مرتف ع)؛ فإنه ي ترتب على ذلك أن الموقف س يكون أك ثر مالئمة ‪ Very Favorable‬والعكس‬
‫ب العكس‪ .‬واف تراض( في دلر) هو أن مالءمة الموقف مقرونة بنمط القائد تح دد درجة الفاعلية‬
‫‪.Effectiveness‬‬

‫والشكل رقم (‪ )4‬يلخص العالقة بين نمط القيادة ومدى مالءمة الموقف‬

‫شكل رقم (‪)4‬‬

‫‪43‬‬
 ‫العالقة بين نمط القيادة ومدى مالئمة الموقف‬

‫‪detceriD ksaT‬‬
‫االهتمام بالعمل‬ ‫نمط القيادة‬

‫االهتمام بالعالقات‬
‫‪namuH‬‬
‫‪pihsnoitaleR‬‬

‫‪ Very‬مالئم جداً‬ ‫‪ Favorable‬مالئم معتدل‬ ‫غير مالئم‬

‫‪Favorable‬‬ ‫‪Moderately‬‬ ‫‪Un‬‬
‫‪Favorable‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬
‫جيد‬ ‫جيد‬ ‫جيد‬ ‫جيد‬ ‫ضعيف‬ ‫ضعيف‬ ‫ضعيف‬ ‫ضعيف‬
‫عال‬ ‫عال‬ ‫منخفض‬ ‫منخفض‬ ‫عال‬ ‫عال‬ ‫منخفض‬ ‫منخفض‬
‫قوي‬ ‫ضعيف‬ ‫قوي‬ ‫ضعيف‬ ‫قوي‬ ‫ضعيف‬ ‫قوي‬ ‫ضعيف‬
‫)‪Source: (Koontz et al, 1980, 669, Hodgetts & Altman, 1979, 193‬‬

‫يتضح من الشكل (‪ )4‬أنه عندما تكون عناصر الموقف مالئمة أو غير مالئمة‪ ،‬فالتركيز على‬
‫العمل هو النم وذج المفضل وأنه عن دما تك ون عناصر الموقف معتدل ة‪ ،‬فيك ون األفضل هو الترك يز‬
‫على العالقات (‪.)Koontz,et al ,1980‬‬

‫‪ -2‬نموذج وليام ريدن ‪William Reddin‬‬

‫قام ريدن ‪ Reddin‬بتطوير الشبكة االدارية ال تي ق دمها كل من بالك وموت ون وذلك بإض افة‬
‫بعد الفاعلية ‪ – Effectiveness‬والذي يعرفه بانه‪ :‬الدرجة التي يحقق فيها المدير المخرج ات المطلوبة‬
‫من منصبه – إلى البعدين المستخدمين في نموذج الش بكة اإلداري ة‪ ،‬وبالت الي أص بحت الأبع اد الثالثة‬
‫المستخدمة في تحديد األنماط اإلدارية كالتالي‪:‬‬

‫االهتمام بالعالقات ‪.Relationship Orientation‬‬ ‫‪-1‬‬

‫االهتمام بالمهام ‪.Task Orientation‬‬ ‫‪-2‬‬

‫الفاعلية ‪( Effectiveness‬صبيح‪.)1981 ،‬‬ ‫‪-3‬‬

‫وقد نتج من إض افة ه ذا البعد الث الث التوصل إلى ثمانية أنم اط من القي ادة تنتج من أربعة‬
‫أنماط كامنة (أساسية) بحيث أن إضافة عنصر الفاعلية له ذه األنم اط الكامنة ي ؤدي إلى إظه ار أربعة‬

‫‪44‬‬
 ‫أنماط أكثر فاعلية وأربعة أخرى أقل فاعلية‪ .‬أما األنماط األساسية فهي‪ :‬المتكامل والمتف اني والمنتمي‬
‫والمنفصل (العرفي ومهدي‪ .)1996 ،‬والشكل رقم (‪ )5‬يوضح ذلك‪.‬‬

‫شكل رقم (‪)5‬‬

‫نموذج ريدن ذو االبعاد الثالثة‪.‬‬

‫المنمي (المطور)‬ ‫التنفيذي‬
‫‪Developer‬‬ ‫‪Executive‬‬
‫البيروقراطي‬ ‫االداري‬
‫‪Benevolent‬‬
‫أنماط أساسية‬ ‫‪Bureaucrat‬‬ ‫‪Autocrat‬‬
‫المنتمي‬ ‫متكامل‬
‫االهت‬ ‫االهتمام بالعالقات‬
‫‪Related‬‬ ‫‪Integrated‬‬
‫مام بالعالقات‬ ‫منفصل‬ ‫المتفاني‬
‫‪Seperated‬‬ ‫‪Dedicated‬‬
‫المجامل‬ ‫الموفق‬ ‫انماط اكثر‬
‫االهتمام بالمهام‬
‫‪Missionary‬‬ ‫‪Compromiser‬‬ ‫فاعلية‬
‫االنهزامي الهارب‬ ‫االوتوقراطي‬
‫‪Deserter‬‬ ‫‪Autocrat‬‬
‫أنماط أقل فاعلية‬

‫المصدر‪( :‬صبيح‪1981 ،‬؛ العرفي ومهدي‪1996 ،‬؛ عدوان‪)1997 ،‬‬

‫ووفقا ً لما يراه "ريدن" في نظريته‪ ،‬فإن األسلوب المتكامل إذا استخدم في موقف غير مناس ب‪ ،‬فإنه قد‬
‫يؤدي إلى أسلوب الموفق ولكن عندما يستخدم في موقف مناسب‪ ،‬فإنه يقود إلى أسلوب تنفي ذي فع ال‪.‬‬
‫وإن أسلوب المنتمي إذا عبر عنه بش كل غ ير مناس ب‪ ،‬فإنه قد ي درك أنه أس لوب (مجام ل)‪ .‬ولكن إذا‬
‫األف راد‪ ،‬أو أنه‬ ‫كان الموقف مالئم ا ً له ذا األس لوب‪ ,‬ف إن تط وراً يمكن تحقيقه في‬
‫يقود إلى أسلوب المطور‪ .‬وإذا تصرف المرء بطريقة (منفصلة) ت وفرت لها الظ روف المناس بة‪ ،‬فإنه‬
‫يظهر اس تجابة (بيروقراطي ة) مالئم ة‪ ،‬أو أس لوبا ً (بيروقراطي اً)‪ .‬ولكن إذا ك ان اس تخدام األس لوب‬
‫المتوجه نحو المهم ة‪ ،‬أو نحو الع املين أو كليهما‪( :‬المهمة والع املين) مطلوب اً‪ ،‬فقد يك ون القائد‬
‫(انهزاميا ً ) وأن القائد المتفاني الذي يمتلك تأثيراً قوياً‪ ،‬وت وفرت له ظ روف مناس بة‪ ،‬فإنه ي درك على‬
‫أنه (إداري)‪ .‬ولكن عن دما يظهر ه ذا األس لوب في موقف غ ير مناس ب‪ ،‬ف إن القائد ي رى على أنه‬
‫اوتوقراطي (العرفي ومهدي‪ .)1996 ،‬وفيما يلي وصف ألنماط ريدن‪.‬‬

‫‪45‬‬
 ‫األنماط األقل فعالية‪.‬‬
‫االنهزامي‪ :‬ويظهر هذا النمط اإلداري ع دم اهتمامه بكل من العمل والعالق ات اإلنس انية‪ ،‬كما‬ ‫‪-‬‬
‫أنه غير فع ال‪ .‬ليس فقط بس بب ع دم رغبته في العمل واهتمامه ب ه‪ ،‬بل ك ذلك للت أثير الس لبي‬
‫ال ذي يمارسه على ال روح المعنوية للجماع ة‪ ،‬وال ينحصر ت أثيرة في مج رد االنس حاب من‬
‫العم ل‪ .‬بل إنه يع وق اآلخ رين ك ذلك في أدائهم عن طريق الت دخل في أعم الهم وحجب‬
‫المعلومات الالزمة لهم‪.‬‬

‫المجامل‪ :‬يضع التناسق بين األفراد والعالقات الطيبة فوق أي اعتبار أخر‪ ،‬تغيب عنه الفاعلية‬ ‫‪-‬‬
‫نتيجة رغبته في رؤية نفسه – وفي أن ي رى فيه اآلخ رون – كش خص طيب‪ .‬وبالت الي يمنعه‬
‫ذلك من المخ اطرة ب أي اض طراب في العالق ات الس ائدة من أجل الحص ول على اإلنتاجية‬
‫المرغوبة‪.‬‬
‫األوت وقراطي‪ :‬يضع كل اهتمامه على العمل الح الي المطل وب‪ ،‬ويفض لة على أي إعتب ارات‬ ‫‪-‬‬
‫أخرى تظهر ع دم فاعليته نتيجة إعالنه الواضح عن ع دم إهتمامه ب أمور العالق ات‪ ،‬وبدرجة‬
‫ثقته المنخفضة ب اآلخرين‪ ،‬ويخافه الكث يرون وال يحبون ه‪ ،‬وبالت الي فهم يعمل ون فقط عن دما‬
‫يمارس عليهم ضغوطه المباشرة‪.‬‬

‫الموف ق‪ :‬يع رف جي دا مزايا االهتم ام بكل من العمل والعالق ات‪ ,‬ولكنه غ ير ق ادر‪ ،‬أو غ ير‬ ‫‪-‬‬
‫راغب على إتخ اذ ق رارات س ليمة‪ ،‬وتع بر الحل ول الوسط عن اس لوبه المس تمر في العم ل‪،‬‬
‫ويك ون ترك يزه واهتمامه موجها للض غوط ال تي يواجهها في الحاض ر‪ ،‬وبالت الي فهو يح اول‬
‫اإلقالل من المش اكل الحاض رة ولو تم ذلك على حس اب االعتب ارات المس تقبلية المرتبطة‬
‫باإلنتاج‪ ،‬كذلك يحاول إرضاء من يملكون التأثير على حياته المهنية‪.‬‬

‫األنماط األكثر فاعلية‪:‬‬

‫الروتي ني الب يروقراطي‪ :‬ال يهتم ب أمور العمل أو العالق ات‪ ,‬ولكنه يخفي ذلك وراء اتباعه الح رفي‬
‫للتعليمات والقواعد‪ ،‬وبالتالي فإن تأثيره محدود على ال روح المعنوية ويظهر درجة من الفاعلية نتيجة‬
‫اتباعه التعليمات‪ ,‬ويختفي وراء قناع وهمي من الرغبة في العمل واالهتمام به‪.‬‬

‫المنمي‪ :‬يضع ثقته الض منية في األف راد‪ ،‬وي رى أن عمله يتمثل أساسا في تنمية ق درات وم واهب‬
‫اآلخ رين‪ ,‬وفي تهيئته من اخ العمل ال ذي يعمل على تحقيق أعلى درج ات اإلش باع ل دوافع الع املين‪،‬‬
‫وتنبع فعاليته من المن اخ المش جع ال ذي يعمل على تهيئته لمرؤوس يه‪ ،‬وبالت الي ي زداد ارتب اطهم به‬
‫وبالعم ل‪ ،‬بينما ينجح في تحقيق مس تويات عالية من اإلنت اج‪ ،‬إال أن اتجاهه المرتفع تج اه تنمية‬

‫‪46‬‬
‫مرؤوسيه قد يدفعه في بعض المواقف إلى التضحية بأهداف اإلنتاج القصيرة والطويلة األجل من أجل‬
‫تحقيق التنمية الشخص ية لآلخ رين‪ ،‬وب الرغم من ع دم ارتب اط عملية التنمية ه ذه بالعمل أو بإع داد‬
‫آخرين ليخلفوه في منصبه‪.‬‬

‫التنفيذي‪ :‬يضع ثقته الضمنية في نفس ه‪ ،‬يهتم باألجل القص ير والطويل في عمل ه‪ ،‬وترك يز فعاليته في‬
‫قدرته ومهارته على دفع اآلخرين ألداء ما يرغب فيه دون أن ينتج عن ذلك مقاومة ت ذكر من ج انبهم‬
‫قد تؤثر على اإلنتاجية‪ ،‬وتتوفر لديه المهارة لخلق مناخ يساعد على تخفيف مظاهر الع داء ال تي يمكن‬
‫أن توجه ضده‪ ،‬وبالتالي يعمل على كسب طاعة ووالء مروؤسية‪.‬‬

‫اإلداري‪ :‬ي رى أن عمله يتمثل أساس ا ً في توجيه أقصى طاق ات اآلخ رين تج اه العمل المطل وب في‬
‫األجل القص ير والطوي ل‪ ،‬فهو يح دد مس تويات طموحه لألداء واإلنت اج ويعلم أن هن اك فروقا في‬
‫الق درات الفردية بين من يعمل ون معه تتطلب منه أس اليب متنوعه من العمل والتعامل مع كل منهم‪،‬‬
‫وتنبع فعاليته من أن اهتمامه وتركيزه على كل من العمل والعالقات يكون ظاهرا للجميع وي ؤدي ذلك‬
‫إلى دفع الع املين معه لتحقيق األه داف‪ ،‬وبالت الي يتمكن من تحقيق أه داف انتاجية عالية (جس تنيه‬
‫وأسعد والعوضى‪)1993 ،‬‬

‫نموذج هيرسي وبالنشرد ‪Hersey & Blanchard‬‬ ‫‪-3‬‬

‫وي دعى ه ذا النم وذج بنظرية النضج ال وظيفي للع املين أو نظرية دورة الحي اة ‪Life cycle‬‬
‫‪ Theory‬وال تي طورها كل من ب اول هيرسي ‪ Paul Hersey‬وكينث بالنش رد ‪Kenneth Blanchard‬‬

‫خالل الدراسات التي أجريت في مركز أبحاث القيادة بجامعة اوهايو ‪.Ohio‬‬

‫وتعد هذه النظرية كأحد أبرز التح والت الحديثة في نظري ات القي ادة وال تي تجمع بين جنباتها‬
‫بعض ا ً من عناصر نظري ات ال دوافع الحديثة وتكاملتيها مع دور القائد في التنظيم الح ديث‪ ،‬ح تى إنها‬
‫أصبحت أكثر النماذج استخداما ً في تدريب المديرين والتطوير التنظيمي (عدوان‪.)1997 ،‬‬

‫واالف تراض األساسي له ذه النظرية هو أنه بزي ادة نض وج الت ابعين‪ ،‬يتطلب الس لوك القي ادي‬
‫المناسب درجات مختلفة من االهتمام بالمهام واالهتمام بالعالقات (صبيح‪.)1981 ،‬‬

‫وتف ترض ه ذه النظرية ب أن العالقة بين القائد والم رؤوس‪ ،‬تمر ع بر مراحل أربع أساس ية‬
‫تسمى بمراحل النضج الوظيفي‪ ،‬وهي على النحو التالي‪( :‬درة وآخرون‪.)1994 ،‬‬

‫‪47‬‬
 ‫‪ -‬المرحلة األولى‪:‬‬

‫يكون الموظف في هذه المرحلة موظفا ً جدي داً في عمله وفي عالقاته بحيث ال يلم وال يع رف‬
‫عمله ال ذي س وف يق وم ب ه‪ ،‬وك ذلك ال يع رف من هم رؤس اؤه وال زمالؤه في العم ل‪ ،‬وال يع رف‬
‫األه داف التنظيمية أو رس الة التنظيم ويك ون الموظف غ ير ق ادر على القي ام باألعم ال المطلوبة منه‬
‫وتكون درجة استعداده لتحمل المسؤولية محدودة‪.‬‬

‫‪ -‬المرحلة الثانية‪:‬‬

‫مع م رور ال وقت ونتيجة الكتس اب الموظف الخ برة والمه ارة من عمله الجدي د‪ ،‬ونتيجة‬
‫الحتكاكه مع رؤس اء العمل وزمالئ ه نجد أن الموظف قد ينتقل إلى ه ذه المرحلة وب ذلك تك ون ق درة‬
‫الموظف على القيام باألعمال المناطة به مكتملة أو بعب ارة أخ رى متدنية إال أنه لديه بعض االس تعداد‬
‫لتحمل المسؤولية‪.‬‬

‫‪ -‬المرحلة الثالثة‪:‬‬

‫ومع زيادة مرور الوقت يصبح الموظف في هذه المرحلة قادراً على القيام بالعمل بشكل جيد‪،‬‬
‫وقادراً على تكوين عالقات مع العاملين‪ ،‬ومع ه ذا قد يفتقر الى بعض الش يء من الثقة بال ذات وع دم‬
‫األمان نتيجة لازدياد المسؤولية الملقاة عليه‪.‬‬

‫‪ -‬المرحلة الرابعة‪:‬‬

‫يص بح الموظف في ه ذه المرحلة قد اكتملت قدراته بش كل ع ال‪ :‬بمع نى تك وين معلوماته‬

‫ومهاراته‪ ،‬واستعداده للقيام بالعمل في أحسن صورة‪ ،‬ويكون تواقا ً لتحمل مس ؤولياته؛ نتيجة ثقته بذاته‬
‫ووالئه نحو التنظيم الذي يعمل فيه‪.‬‬

‫وفي حالة تحديد مس توى النضج ل دى الع املين‪ ،‬ف إن الم دير يخت ار النمط الس لوكي المالئم‬
‫فمثالً‪ :‬إذا تميز التابعون بمستوى منخفض من النضج فإن هذا يعني أن على الم دير أن يك ون موجه ا ً‬
‫للمهمة وذا اهتمام قليل بالعالقات لتحقيق االنجاز المطلوب‪ .‬وإذا ك ان نضج الع املين عالي ا ً (مرتفع اً)‬
‫مثالً ف إن على الم دير أن يك ون مش اركا ً ويس مح لهم باتخ اذ الق رارات وتحميلهم المس ؤولية‪ .‬كما في‬
‫الشكل رقم (‪.)6‬‬

‫‪48‬‬
 ‫شكل رقم (‪)6‬‬

‫نموذج هيرسي وبالنشرد‬

‫مرتفع‬

‫االهتمام‬ ‫‪Participation‬‬
‫بالعالقات‬ ‫‪Selling‬‬

‫‪Delegation‬‬ ‫‪Telling‬‬

‫متدن‬ ‫االهتمام بالمهام‬ ‫مرتفع‬

‫كفاءة عالية‬ ‫كفاءة عالية‬ ‫شيء من‬ ‫كفاءة متدنية‬
‫و‬ ‫و‬ ‫الكفاءة‬ ‫و‬
‫التزام عال‬ ‫التزام متغير‬ ‫و التزام متدن‬ ‫والتزام متدن‬
‫مرحلة النضج‬ ‫مرحلة النضج مرحلة النضج‬ ‫مرحلة النضج‬
‫(‪)4‬‬ ‫(‪)3‬‬ ‫(‪)2‬‬ ‫(‪)1‬‬

‫(العدوان‪ ،1997 ،‬ص‪)9‬‬

‫ووفقا ً لهذه النظرية فإن اإلدارة الناجحة أو الفاعلة هي التي يع ّدل فيها الق ادة أنم اطهم القيادية‬
‫حسب مدى استعداد (نضج) المرؤوسين للتعامل مع موقف معين‪ .‬أما األنماط القيادية المنبثقة عن هذه‬
‫النظرية فهي ناش ئة عن المواءمة بين الس لوك القي ادي المهتم بالمهمة والس لوك القي ادي المهتم‬
‫بالعالقات‪ ،‬األمر الذي ينشأ عنه األنماط التالية‪:‬‬

‫أسلوب األمر (‪( )Telling‬سلوك عال في التوجيه ومنخفض في المساندة)‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫يركز المدير على التوجيه المباشر‪ ،‬حيث يحدد المهمة التي يقوم بها المعلمون‪ ،‬وك ذلك الكيفية‬
‫التي يتم بها تنفيذ المهمة‪ ،‬وال زمن المح دد لتنفي ذها‪ ،‬مع االهتم ام القليل بالعالق ات االجتماعية‬
‫واإلنسانية مع المعلمين‪ .‬ويمارس هذا السلوك عندما يكون النضج الوظيفي للمعلمين منخفض ا ً‬
‫في المهارة والرغبة‪.‬‬

‫أسلوب التسويق (‪( :)Selling‬سلوك عال في التوجيه والمساندة)‬ ‫‪-‬‬

‫يركز المدير على شؤون العمل واإلنتاج وكذلك االهتمام ببناء عالق ات إنس انية واجتماعية مع‬
‫المعلمين؛ ولكن محور االختالف أن الم دير يع رض األفك ار على المعلمين بقصد التبني على‬

‫‪49‬‬
‫الرغم من أنها ستكون قيد التنفيذ في العقل الباطن للمدير‪ .‬ويمارس ه ذا الس لوك عن دما يك ون‬
‫مستوى النضج الوظيفي للمعلمين منخفضا ً في المهارة؛ ولكنهم راغبون في أداء العمل‪.‬‬

‫أسلوب المشاركة (‪( )Participation‬عال في المساندة ومنخفض في التوجيه)‬ ‫‪-‬‬

‫يهتم المدير ببناء العالقات اإلنسانية واالجتماعية مع المعلمين‪ ,‬ويش اركهم اآلراء في الش ؤون‬
‫المتعلقة بالعمل واإلنت اج‪ ،‬ولكن األمر يرجع إليهم في تب ني الفك رة أو رفض ها‪ .‬ويم ارس ه ذا‬
‫السلوك عندما يكون مستوى النضج الوظيفي للمعلمين عاليا ً في المهارة؛ ولكنهم غير راغ بين‬
‫في أداء العمل‪.‬‬

‫أسلوب التفويض (‪( )Delegation‬منخفض في التوجيه والمساندة)‬ ‫‪-‬‬

‫ي ترك الم دير الش أن فيما يتعلق بالعمل وش ؤون اإلنت اج وك ذلك بن اء العالق ات االجتماعية‬
‫واإلنس انية إلى رئيس المجموعة والم دير مج رد استش اري عند حاجة رئيس المجموعة‬
‫ويم ارس ه ذا الس لوك عن دما يك ون مس توى النضج ال وظيفي للمعلمين عالي ا ً في المه ارة‬
‫والرغبة‪.)Hersey & Blanchard, 1988( ،‬‬

‫‪ -4‬نظرية المسار إلى الهدف‪Goal Theory – Path :‬‬

‫تعتبر نظرية المسار نحو الهدف التي قدمها روبرت هاوس (‪ )Robert House‬سنة ‪ 1971‬ثم‬
‫ومش اعر‬ ‫طورها ميتشل (‪ )Mitchell‬س نة ‪ 1974‬محاولة للربط بين الس لوك القي ادي ودافعية‬
‫المرؤوس ين كما ويع د امت داداً للنظرية الموقفية لفي دلر؛ ولكنها تم يزت عنها بأنها اس تخدمت نظرية‬
‫التوقع في الدافعية ويعتبر ذلك تطورا س ليما؛ ألن القي ادة ترتبط بالدافعية من ناحية وترتبط ب القوة من‬
‫ناحية أخرى‪(.‬حنفي‪ )1993 ،‬ومصطلح"المسار‪-‬الهدف"‪ Path-Goal‬مشتق من االعتقاد الذي يرى أن‬
‫القادة الفعالين هم الذين يوضحون الطريق للعاملين؛ من أجل مساعدتهم على اختيار البداية الص حيحة‬
‫باتج اه تحقيق أه دافهم بأقل ما يمكن من المعوق ات أو المش اكل ال تي تص ادفهم على ه ذا الطريق‬
‫(الطحان‪.)2000 ،‬‬

‫وق دم ه اوس ‪ House‬ه ذه النظرية في القي ادة لتس اعد في تفس ير الطبيعة الموقفية لوظ ائف‬
‫القائد‪ .‬وربط في نظريته بين نظرية التوقع ‪ Expectancy Theory‬التي قدمها العالم فروم ‪ Vroom‬في‬
‫الدوافع‪ ،‬وبين الدراسات التي جرت في جامعة أوه ايو‪ .‬أي أنه أخذ بعين االعتب ار الربط بين الجهد –‬
‫واألداء‪ ،‬واألداء – واله دف ال ذي ج اء في نظرية التوقع ات وبين بع دي القي ادة‪ :‬االهتم ام بالمهم ة‪،‬‬
‫واالهتمام بالعاملين اللذين توصلت لهما دراسات (اوهيو) في القيادة‪ .‬وقد ركزت نظرية مسار اله دف‬
‫على ضرورة زيادة المكافآت الشخصية للمرؤوسين من أجل الوصول إلى األه داف‪ ,‬وعلى ض رورة‬

‫‪50‬‬
‫جعل الطريق لهذه المكافآت سهال وميسرا‪ ,‬وزيادة رضا المرؤوسين أثن اء س لوك ه ذا الطري ق‪ .‬وفي‬
‫هذا السياق فإن بعد االهتمام بالمهمة يعمل على توضيح الطريق للوصول إلى اله دف‪ ،‬وبعد االهتم ام‬
‫بالعاملين يجعل الطريق إلى هذا اله دف س هال ميس را‪ .‬الإ أن ما تم يزت به نظرية مس ار اله دف عن‬
‫نت ائج دراس ات (اوهيو) ال تي اعت برت أن القائد الفع ال هو القائد ال ذي يهتم اهتمام ا ً عاليا بالمهمة‪,‬‬
‫واهتماما عاليا بالعاملين‪ .‬إن النظرية األولى أخذت بعين االعتبار العوامل الموقفية إذ وج دت أنه ليس‬
‫بالضرورة أن يكون القائد الذي يهتم كثيرا بالمهمة ويهتم كثيرا بالعاملين فعاال في جميع المواق ف‪ .‬فقد‬
‫اف ترض (ه اوس) في نظريته أن المواقف غ ير المؤك دة والغامضة يمكن أن تص بح محبطة‬
‫للمرؤوس ين‪ ,‬وأنه في مثل ه ذه المواقف ف إن توض يح المهمة المق دم من قبل القائد يك ون في نظر‬
‫المرؤوس ين ض روريا ومقب وال‪ .‬وعلى العكس من ذلك ف إن المواقف الروتينية تجعل ذلك مرفوض ا ً‬
‫ويؤدي إلى انخفاض الرضا عند المرؤوسين (‪.)Dessler, 1986‬‬

‫واالهتمام الرئيسي له ذا النم وذج يتعلق بالكيفية ال تي يمكن أن يش كل فيها س لوك القائد عامل‬
‫دافعية أو إشباع‪ ،‬لما لذلك من أثر على إدراك المرؤوسين ألعمالهم وأله دافهم الشخص ية ولمس ارات‬
‫تحقيق هذا الهدف فالمرؤوس يفترض أن يكون مدفوعا للعمل الجاد إذا ما اعتقد أن عمله الجاد سيقود‬
‫إلى مخرجات متنوعة‪ ،‬وأنه يعتبر هذه المخرجات ذات قيمة كبيرة‪ .‬وهكذا فإن‬

‫القائد يمكن أن يك ون له ت أثير على ن وع المخرج ات وتوض يح العالقة بين الس لوك والمخرج ات‬
‫(الطويل‪.)2001 ،‬‬

‫ووفق ا ً له ذه النظري ة‪ ،‬يك ون س لوك القائد مقب والً من قبل األف راد طالما تص وروه أنه يعمل‬
‫لرضاهم الحالي‪ ,‬أو وسيلة لتحقيق رضاهم المستقبلي‪ ،‬وبالتالي على القائد القيام بما يلي‪:‬‬

‫توضيح المهمة التي يجب إنجازها لمرؤوسيه‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫إزالة العوائق والعراقيل التي تعترض طريق الوصول إلى الهدف‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫زيادة الفرص أمام المرؤوسين لحصولهم على الرضا الشخصي (المغربي‪.)1995 ،‬‬ ‫‪-‬‬

‫والشكل رقم(‪ )7‬يوضح نموذج المسار الى الهدف في القيادة‬

‫‪51‬‬
 ‫شكل رقم (‪)7‬‬

‫نموذج المسار الى الهدف في القيادة‬

‫مرتفع‬ ‫وظائف غير منظمة‬

‫( غير واضحة)‬
‫‪Unstructured‬‬

‫توجيه‬
‫القائد‬
‫وظائف منظمة‬
‫(واضحة)‬
‫‪Structured‬‬

‫منخفض‬

‫مرتفع‬ ‫منخفض‬

‫الرضا الوظيفي‬

‫)‪Source: (Hodgetts & Altman, 1979, 196‬‬

‫وكما هو واضح من الشكل فاذا كان القائد ي رغب في الرضا ال وظيفي الع الي للت ابعين‪ ,‬فعليه‬
‫أن يقدم توجيها ً عاليا ً للوظائف غير المنظمة (غير الواضحة) وتوجيها ً منخفضا ً في الوظائف المنظمة‬
‫(الواضحة)‪ .‬وتؤمن هذه النظرية بأن النمط القيادي قابل للتغير من قبل القائد وذلك لمالءمة خصائص‬
‫المرؤوس ين ومتغ يرات البيئة‪ ,‬لض مان الفعالية القص وى للقي ادة وتش تمل النظرية على أربعة أنم اط‬
‫رئيسة من السلوك القيادي وهي‪:‬‬

‫القيادة الموجهة‪Directive Leadership :‬‬ ‫‪-1‬‬

‫القائد يعطي توجيهاته فيما يجب عمله وكيف يتم عمله ودور كل ف رد في المجموع ة‪ ،‬وهو‬
‫الذي يرتب العمل حسب األولوية واألهمية ويضع معايير محددة لإلنج از حيث وجد أن هن اك‬
‫عالقة إيجابية بين رضا الت ابعين وبين توجيه القائد خاصة في المه ام الغامضة ‪Ambiguous‬‬

‫‪ Tasks‬وعالقة سلبية في المهام الواضحة ‪ Clear Tasks‬فالمهام الغامضة تعني أن اإلجراءات‬

‫والقوانين والسياسات تكون غير واضحة وغير محددة (الكاللدة‪.)1997 ،‬‬

‫‪52‬‬
 ‫القيادة الداعمة‪Supportive Leadership :‬‬ ‫‪-2‬‬

‫القائد هنا يك ون حليم ا ً ودوداً وهو يعطي اهتمام ا ً للوضع االجتم اعي والمعيشي لألف راد‬
‫ولحاجاتهم‪ ،‬وهو يعمل؛ لكي يك ون جو العمل بش كل ع ام ممتع ا ً ومريح ا ً للت ابعين من الناحية‬
‫النفسية‪ ،‬ويحاول أن يعامل الكل بشكل متس اوي ودون تفرق ة‪ .‬وتف ترض ه ذه النظرية أن ه ذا‬
‫النوع من القيادة له تأثير إيجابي على رضا الت ابعين ال ذين يعمل ون تحت ض غوط وإحباط ات‬
‫وينفذون مهام ال تؤدي إلى القناعة والرضا والراحة النفسية‪.‬‬

‫القيادة المهتمة بالإنجاز‪Leadership Achievement Oriented :‬‬ ‫‪-3‬‬

‫القائد يضع أهدافا ً متعددة قابلة للتحدي‪ ,‬وهو يتوقع أن يك ون إنج از الت ابعين عاليا‪ ,‬وهو يركز‬
‫على تط وير اإلنج از‪ ،‬وما على الت ابعين إال أن يك افحوا ويجاه دوا؛ من أجل الوص ول إلى‬
‫معايير إنجاز عالية والحصول على ثقة عالية في الق درة على مواجهة التح ديات في األه داف‬
‫المراد تحقيقها‪.‬‬

‫القيادة المشاركة‪Participative Leadership :‬‬ ‫‪-4‬‬

‫تمتاز هذه القيادة ب أن القائد هنا يس تثير الت ابعين ويأخذ باقتراح اتهم بش كل ج دي قبل أن يضع‬
‫ق راره‪ ،‬ويجب مناقشة المم يزات المح ددة لكل الت ابعين والمواقف ال تي ت ؤدي الى قي ادة‬
‫المشاركة‪ ,‬وبالتالي إلى اإلنجاز الفعال (سويلم‪.)1983 ،‬‬

‫رابعاً‪ :‬مدخل االتجاهات الحديثة في القيادة‪:‬‬

‫شكلت النظرية الموقفية ونماذجها للس لوك القي ادي بداية تح ول في التفك ير القي ادي‪ .‬فقد ب دا‬
‫االهتمام واضحا ً في النمط القي ادي الفع ال‪ ,‬وارتب اط ذلك ب المواقف المتغ يرة وعوامله ا‪ .‬وب دأ البحث‬
‫يخرج من إطار السمات والنمط القيادي إلى دور العاملين والجماعة والبيئة وقدرة المدير (القائد) على‬
‫التكيف ومن هذه االتجاهات الحديثة ما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬القيادة اإلجرائية ( التبادلية) ‪Transactional Leadership‬‬

‫ويع رف ه ذا النمط من القي ادة على أنه مب ني على عالقة التب ادل االقتص ادي بين ال رئيس‬
‫والم رؤوس فالقائد يش جع على االتس اق والتوحد مع المنظمة بواس طة أعط اء المكاف آت العرض ية‬
‫اإليجابية والسلبية‪.‬‬

‫وتعتمد القيادة اإلجرائية على التعزيز غير المشروط‪ ,‬فالقائد يهتم بالنتائج ويركز عمله على بحث‬
‫التبادل بينه وبين المرؤوسين وضبط أعمال مرؤوسيه حتى يتبعوا ما يريده القائد منهم‪ ,‬فهو يؤثر على‬

‫‪53‬‬
‫مرؤوسيه من خالل الجوائز والمكافآت أو العقوبات ويعطيها بش كل عف وي معتم دا على كف اءة األداء‬
‫للمرؤوسين‪.‬‬

‫ويتم يز القائد اإلج رائي في أنه مح اور جيد بحيث أن له ق درة على إيص ال رؤية جذابة‬
‫للمستقبل وقدرة على المباحثات والحوار وضبط اإلجراءات‪ ,‬وهو قادر على إقناع مرؤوس يه ليري دوا‬
‫ما يريد‪ ،‬فهو يستطيع أن يعبر عن نفسه بشكل كامل والقائد اإلجرائي يعرف نفسه جيدا ويع رف نق اط‬
‫القوة والضعف ويعرف كيف يوظف نقاط قوته للتغطية على نق اط ض عفه وهو يع رف ما يريد وكيف‬
‫يوصل ما يريد لآلخرين؛ من أجل الحصول على تعاونهم ودعمهم‬

‫(‪.)Cardona, 2002‬‬

‫ويحدد جور ( ‪ ) Gurr , 1996‬عوامل القيادة اإلجرائية بما يلي‪:‬‬

‫المكاف أة المش روطة‪ :‬وتش مل عملي ات التعزيز االيج ابي بين القائد والت ابعين ال تي تس هل من‬ ‫‪-1‬‬
‫تحقيق األهداف التي تمت الموافقة عليها من قبل التابعين‪.‬‬

‫اإلدارة باالستثناء ‪ Management by exception‬والتي فيها يتدخل القائد عندما تسير األم ور‬ ‫‪-2‬‬
‫بشكل غير صحيح من خالل التعزيز السلبي والعقاب‪.‬‬

‫‪ -2‬القيادة التحويلية ‪Transformational Leadership‬‬

‫يعد ب يرنز‪ Burns‬مؤسس ه ذا الن وع من القي ادة حيث م يزه عن النمط اإلج رائي‬
‫‪ Transactional‬في الع ام ‪ 1978‬ومن ثم ق ام ب اس ‪ Bass‬بتط وير فك رة القي ادة التحويلية في الع ام‬
‫‪ .1985‬وقد وصف ب يرنز ‪ Burns‬القي ادة التحويلية كعملية يق وم فيها القائد والت ابع ب دعم كل منهما‬
‫اآلخر؛ للوصول إلى أعلى مستوى من الروح المعنوية والدافعية‪.)Kerry, John & Robert , 2000(.‬‬
‫وهي القي ادة ال تي تب نى فيها عالقة التب ادل على أس اس العمل‪ ,‬وفي ه ذه العالقة ف ان القائد يش جع‬
‫مرؤوس يه على االتس اق والتوحد مع المنظمة بإعط اء المكاف آت معتم دا على الدافعية الحقيقية‬
‫للمرؤوسين (‪.)Cardona ,2002‬‬

‫والقائد التحويلي يسعى ليحول المرؤوسين إلى ق ادة‪ .‬إنه قائد إج رائي مع زز ومقوّ‪ ,‬فهو قائد‬
‫إج رائي ذو شخص ية محبوبة بطريقة ت دفع مرؤوس يه ألن يعمل وا أبعد وأك ثر مما هو مطل وب منهم‬
‫بش كل رس مي وي ؤدوا عملهم بأحسن ما يمكن من التم يز‪ .‬والقي ادة التحويلية من وجهة نظر ب يرنز‬
‫‪ Burns‬هي القيادة األك ثر تعقي دا‪ ,‬ولكنها األك ثر ق وة ويض يف أيضا أن ه ذا الن وع من القي ادة يك ون‬

‫‪54‬‬
‫ضروريا عندما ينظر أو يتطلع القائد إلى الدافع الكامن‪ ,‬ويبحث إلشباع الحاجات العليا للت ابعين‪ ،‬وهو‬
‫يتطلع أيضا إلى امكانات الفرد الكاملة ويبحث عن طاقة إضافية في الفرد ( ‪.) Thompson , 2001‬‬

‫ويصفها الش واي ( ‪ ) Lashway , 1996‬بأنها الق درة على إله ام الع املين للنظر إلى ما بعد‬
‫مكاسبهم الشخص ية‪ ,‬والترك يز على أه داف المنظمة ويض يف أنه مع م رور ال زمن أص بح ينظر لها‬
‫على أنها إس تراتجية واس عة توصف بأنها تس هيلية (‪ )Facilitative‬وهي عالقة ت أثير متب ادل بين قائد‬
‫ملهم وفعال وبين تابعين لديهم والء وانتماء متبادل لعملهم ( ‪.) Chirichello, 1999‬‬

‫وقد اعتبر بيرنز ‪ Burns‬أن القيادة التحويلية والقي ادة اإلجرائية تعت بران على متصل متض اد‬
‫ات مختلفة ومواقف مختلفة‬ ‫ادة في أوق‬ ‫تخدام النمطين من القي‬ ‫فيمكن لنفس القائد اس‬
‫(‪ .)Kerry et al , 2000‬ويصف كاردونا (‪ )Cardona, 2002‬القادة التحويليين كاآلتي‪:‬‬

‫يحاولون أن يجعلوا مرؤوسيهم يحاكونهم ويضاهونهم ويتبادلون معهم الرؤى المس تقبلية ال تي‬ ‫‪-‬‬
‫تكون جذابة للمرؤوسين‪.‬‬

‫يزودون المرؤوسين بالفرص الفردية للقيادة والتطوير‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫يحاولون أن يجعلوا المرؤوسين يدمجون أنفسهم واهتماماتهم ومصالحهم بمص الح واهتمام ات‬ ‫‪-‬‬
‫القائد‪.‬‬

‫يرتقون بحاجات المرؤوسين إلى أعلى المستويات‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫يح اولون أن يخلق وا الدافعية الحقيقية عند المرؤوس ين ح تى تتط ابق وتت واءم حاج اتهم مع‬ ‫‪-‬‬
‫حاجات القائد‪.‬‬

‫يميلون إلى خلق شراكة في العمل أكثر من خلق المساهمة في العمل‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ويلخص العامري (‪ )2002‬أبعاد القيادة التحويلية كما ذكرها باس ‪ Bass‬كمايلي‪:‬‬

‫التأثير والجاذبية‪ :‬يعني إيجاد القائد لرؤية واض حة وإحس اس بالرس الة العليا للمنظمة وغ رس‬ ‫‪-1‬‬
‫روح الفخر واالعتزاز في نفوس أتباعه وتحقيق الثقة واالحترام من قبلهم‪.‬‬

‫ال دفع واإلله ام‪ :‬هي ق درة القائد على إيص ال توقعاته العالية إلى اآلخ رين ‪,‬اس تخدام الرم وز‬ ‫‪-2‬‬
‫لتركيز الجهود والتعبير عن األهداف المهمة بطرق بسيطة‪ :‬أي إنجاز أشياء كثيرة عن طريق‬
‫زيادة الجهد المبذول‪.‬‬

‫‪55‬‬
‫التش جيع اإلب داعي‪ :‬ق درة القائد ورغبته في جعل أتباعه يتص دون للمش كالت القديمة بط رق‬ ‫‪-3‬‬
‫جديدة وتعليمهم النظر إلى الصعوبات بوص فها مش كالت تحت اج إلى حل‪ ,‬والبحث عن حل ول‬
‫منطقية لها‪.‬‬

‫االهتمام بالمشاعر الفردي ة‪ :‬تع ني اهتم ام القائد الشخصي بمرؤوس يه وإدراك الف روق الفردية‬ ‫‪-4‬‬
‫بينهم والتعامل مع كل موظف بطريقة معينة والعمل على تدريبهم وإرش ادهم لتحقيق مزيد من‬
‫النمو والتطور‪.‬‬

‫القيادة التحويلية في اإلدارة التربوية‪:‬‬

‫يعود الفضل في دراسات القيادة التحويلية في التربية إلى أعم ال س يرجيوفاني ‪Sergiovanni‬‬
‫ال تي امت دت من ‪ 1990-1984‬وقد وصف ه النقر ‪ Hallinger‬التغ ير في دور م دير المدرسة من‬
‫اإلداري‪ Managerial‬إلى المعلم ‪ Instructional‬ثم إلى المحول ‪.Transformational‬‬

‫ففي بداية الثمانين ات ظهر نمط القي ادة التعليمي ‪ Instructional Leadership‬كم يزة من‬
‫مميزات المدارس الفعالة حيث القيادة اإلدارية القوية مع التركيز على نوعية التعليم والتوقع ات العالية‬
‫لتحصيل وتقدم الطلبة ثم تطور هذا النمط القيادي إلى أن أص بح القائد يعمل بش كل اقل توجيها وأك ثر‬
‫تعاونا مع المعلمين وهذا ما دعاه بيرنز بالقي ادة التحويلي ة‪ ،‬وه ذا الن وع الجديد من القي ادة حصل على‬
‫الكثير من قوته بالتأكيد على مشاركة المعلمين بالقيم وبناء والء طبيعي للعمل ولمهمة المدرسة‪ ،‬حيث‬
‫ركزوا على تكوين ثقافة خاصة للمدرسة وك ان من س ماتها تف ويض الس لطة للمعلمين وه ذه العملية‬
‫هامة جدا خاصة في المدارس الثانوية وقد أثبتت الدراس ات إن ه ذا الن وع من القي ادة يزيد من دافعية‬
‫ووالء المعلمين لعملهم (‪ ،) Gurr,1996‬وأثبتت أيضا أن ه ذا الن وع له فعالية أك ثر في توف ير البيئة‬
‫المناس بة للمعلمين للتط وير واإلب داع واس تخدام التكنولوجيا في التعليم (‪Hughes & Zachariah,‬‬

‫‪ ،) 2001‬وقد وضع سيرجيوفاني خمسة أبعاد للقيادة التحويلية هي كما يلي‪:‬‬

‫القيادة الفنية والتي تشمل سعة في التقنيات اإلدارية‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫القيادة اإلنسانية والتي تشمل البعد االجتماعي وشؤون األفراد‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫القي ادة التربوية وال تي من خاللها يثبت الم دير الخ برة والمعرفة ح ول األم ور التربوية‬ ‫‪-3‬‬
‫والمدرسية‪.‬‬

‫القيادة الرمزية‪ :‬وتشمل التركيز على النموذج في السلوك وعلى أهمية األهداف‪.‬‬ ‫‪-4‬‬

‫‪56‬‬
‫القي ادة الثقافية وال تي من خاللها يس اعد الم دير في تعريف وتحديد وتث بيت القيم المؤسس ية‬ ‫‪-5‬‬
‫والمعتقدات والثقافة المؤسسية والتي تعطي المدرسة حريتها على مر الزمن‪.‬‬

‫وه ذه األبع اد من ش أنها‪ -‬من وجهة نظر س يرجيوفاني‪ -‬أن تجعل من المدرسة مدرسة فعالة‬
‫وأكثر تحصيال (‪.) Gurr , 1996‬‬

‫‪ -3‬القيادة المتسامية ( المتعالية ) ‪Transcendental Leadership‬‬

‫هي القيادة التي تكون فيها عالقة التب ادل مبنية على المس اهمة وفي ه ذه القي ادة يش جع القائد‬
‫االتساق والتوحد في المنظمة بإعطاء مكافآت عرضية للمرؤوسين مناشدا لدافعيتهم الحقيقية ومط ورا‬
‫لدافعيتهم المتسامية ( العليا)‪.‬‬

‫فالقائد يهتم بالنت ائج وعملية االتس اق بين دافعية الم رؤوس وح وافزه مع دوافع وح وافز‬
‫اإلدارة وهو يحاول تطوير الدافعية العالية لهم ويركز في عمله اإلداري على حاجات المش اركين فهو‬
‫مهتم باألفراد ويحاول المساهمة في تطويرهم الشخصي والقادة في ه ذا النمط يهتم ون بالوص ول إلى‬
‫حاج ات المرؤوس ين من خالل المرؤوس ين وتط ويرهم وهو قائد كالس يكي ويتماشى مع مقولة القائد‬
‫الخادم ‪ Servant Leader‬وتبدأ من الشعور الطبيعي بان اإلنس ان يريد أن يخ دم ويخ دم أوال فاألولوية‬
‫األولى الحتياج ات المرؤوس ين هو أن يكون وا مخ دومين من أجل أن يتط وروا وينم وا ه ؤالء‬
‫المخ دومين لكي يص بحوا أثن اء الخدمة أك ثر ص حة وحكمة وأك ثر حرية واس تقالال وأك ثر اس تعدادا‬
‫واحتماال ألن يكونوا خادمين وبالتالي يكون العطاء المنتظر لهم‪.‬‬

‫والقائد المتس امي هو قائد إج رائي وذو شخص ية محبوبة وخ ادم؛ ألنه يحب دائما أن يعت ني‬
‫باهتمام ات ومص الح مرؤوس يه بالدرجة األولى وه ذا االهتم ام األص يل يخلق ش عوراً بالتب ادل‬
‫والمس ؤولية من قبل المرؤوس ين وه ذا ما يس مى بالوح دة‪ ,‬فالمرؤوس ون يؤمن ون بالقائد ويري دون‬
‫مس اعدته واألخذ بي ده لتحقيق أهداف ه‪ ،‬ول ذلك ف إن أحسن طريقة لخلق القي ادة المتس امية هي بإعط اء‬
‫الق دوة والمثل؛ ألن القائد المتس امي لديه الق درة على التض حية بنفسه في خدمة مرؤوس يه ولو ك انت‬
‫على حساب مص لحته الشخص ية ولديه الق درة على االس تقامة؛ ألنه يس مو بنفسه ويرتفع بها من أجل‬
‫مصلحة المرؤوسين أمال في تحقيق مصلحة المنظمة (‪.)Cardona , 2002‬‬

‫‪ -4‬قيادة اإلرادة والقدرة على مواجهة الصعاب‪Enneagram Leadership Style :‬‬

‫إن محدودية وعجز األفراد عن الوصول إلى قدراتهم الكاملة في ظل الظروف الصعبة ال تي‬
‫تمر بها المؤسس ات تجعل الحاجة ماسة إلى نم اذج قيادية تعتمد اعتم ادا كب يرا على طبيعة القائد‬

‫‪57‬‬
‫ودافعيته للعمل وقد اق ترحت باست (‪ ) Bast ,2002‬األنم اط القيادية التسع التالية ال تي وص فتها بأنها‬
‫مناسبة لمواجهة الصعاب‪:‬‬

‫‪ -1‬النمط المثالي ‪The Idealist‬‬

‫يك ون القائد المث الي مراقبا لنفسه ويمكن أن يك ون قائ دا عظيما وحكيما ومتس امحا ومتوازنا‬
‫وهو يركز على أعلى مقاييس االمتياز ويكون قدوة ومث اال ونموذجا للمرؤوس ين‪ ،‬وهم يرك زون على‬
‫الكمال ويمتلكون ضميراً داخليا ً يحاكمون به أنفسهم واآلخرين‬

‫‪ -2‬النمط الناصح أو المرشد‪The Mentor‬‬

‫وهو أك ثر األس اليب القيادية النابعة من الش خص أوال ذات فالناصحون الجيدون هم ق ادة‬
‫يهتم ون بغ يرهم ب دون ش روط ويس تمدون رض اهم من رؤية وتش جيع اآلخ رين وتط ويرهم‪ .‬إنهم‬
‫داعمون عظماء لمرؤوسيهم وهم يعط ون ب دون توقع المقابل أو الث واب‪ ،‬ق وتهم الدافعة هي الكبري اء‬
‫والتي ترتبط بالذات؛ ولذلك فهم يميلون بان يكونوا في وسط األشياء يقدمون المس اعدة والنص يحة إن‬
‫كان اآلخرون يريدونها أو ال يريدونها‪.‬‬

‫‪ -3‬نمط النجم أو الالمع‪The Star‬‬

‫ه ؤالء الق ادة‪ -‬أحيانا كث يرة‪ -‬يوس مون ب وهم العظم ة‪ ،‬وهم مخ اطرون ومغ امرون بش كل‬
‫عدواني ويحققون إنتاجية عالية لمنظماتهم‪ ،‬يعتبرون نماذج هائلة للمرؤوسين‪ ،‬فمنهم ذوو كف اءة عالية‬
‫ومتكيفون لتحقيق األهداف العالية و يحب ون أن يحس نوا ص ورتهم في أعين اآلخ رين وق وتهم الدافعة‬
‫هي الزهو والمباهاة فهم يبررون عدم مش اركة اآلخ رين في اتخ اذ الق رارات في النت ائج العالية ال تي‬
‫يحصلون عليها‪.‬‬

‫‪-4‬النمط المبتكر ‪The Innovator‬‬

‫وهذا النمط ضروري جدا لص حة المنظمة؛ ألنهم ق ادرون على رؤية األش ياء بمنظ ار جديد‬
‫مبتعدين عن األمور التقليدية‪ ،‬وهم قادرون على حماية المنظمة من األمور القديمة التقليدية وهم أك ثر‬
‫اتصاال مع مشاعرهم إال أنهم مزاجيون أحيانا‪ .‬قوتهم الدافعة هي الحسد والذي يتمثل في تمسكهم بعدم‬
‫الرضا بمفهوم أن هناك عشبا ً أكثر خضرة في مكان آخر‪.‬‬

‫‪58‬‬
 ‫‪-5‬الصانع أو المركب ‪The Synthesizer‬‬

‫هؤالء القادة لديهم القدرة على استيعاب الصورة الكاملة‪ ،‬وي دمجون مكوناتها بط رق إبداعية‬
‫لتطويرها بش كل جيد؛ ول ذلك فه ؤالء يمكن أن يكون وا ص انعي اس تراتجيات وب ارعين وذوي رؤية‬
‫واسعة‪ .‬وهم أذكياء وعندهم قدرة فائقة للتأثير باآلخرين من خالل معرفتهم الغزيرة‪ ،‬فهم يبدون ك أنهم‬
‫يلقون أطروحة دراسية أو خطبة أثناء كالمهم‪ ،‬ويفض لون أن يكون وا مح اطين من قبل أن اس آخ رين‬
‫ذوي كفاءة عالية‪.‬‬

‫‪ -6‬نمط الشريك ‪The Partner‬‬

‫الق ادة في ه ذا النمط يتبن ون بش كل ع ال اإلدارة ب روح الفري ق‪ ،‬وهم إداري ون متم يزون‬
‫ويحاولون الحص ول على األفضل من كل ف رد وهم يعت برون تنفي ذيين بحيث يرك زون على حاج ات‬
‫المنظمة المستقلة من خالل الجماعة فهم يماطلون ويؤجلون ويستخدمون برامج عمل خفية مبنية على‬
‫الشك فهم دائما يبحثون عن األخبار السيئة‪.‬‬

‫‪ -7‬النمط المستقبلي ‪The Futurist‬‬

‫وه ؤالء الق ادة هم األك ثر س حرا وفتن ة‪ ،‬ويس هل االتص ال معهم وهم متف ائلون بمس تقبل‬
‫المنظم ة‪ ،‬ويرك زون على الخطط طويلة الم دى‪ ،‬وتعد العدالة والمس اواة مهمة بالنس بة لهم‪ ،‬بس يطين‬
‫جدا في شرح األمور وقوتهم الدافعة هي الحماس الزائد فهم دائما ً يبحثون عن األخبار السارة ويحبون‬
‫سماع ما هو مفرح وحسن‪.‬‬

‫‪ -8‬نمط المحامي ‪The Advocate‬‬

‫وهم القادة الذين يهتمون بتطوير أنفسهم‪ ،‬فهم قادرون على تحمل مسؤوليات ضخمة دون أن‬
‫يت وجب عليهم أن يض بطوا كل ش يء حيث أن عن دهم ثقة في النفس ويوجد ل ديهم أتب اع مخلص ون‪.‬‬
‫عندهم قدرات لعمل إنجازات كب يرة‪ .‬ينظر إليهم على أنهم تج ار س لطة مس تبدون‪ .‬ق وتهم الدافعة هي‬
‫الرغبة في االستزادة فهم يتدخلون في المواقف وتوجيهها وهم يسعون وراء السلطة والس يطرة وربما‬
‫يضعون الرجل المناسب في المكان غير المناسب؛ ألنهم يتكلمون بلغة األوامر‪.‬‬

‫نمط الدبلوماسي اللبق ‪The Diplomat‬‬ ‫‪-9‬‬

‫وهذا النوع من القادة يتصف باله دوء والتط ور الجي د‪ ،‬وه ؤالء الق ادة ي وفرون التع اون في‬
‫المنظمة‪ ،‬وعندهم القدرة العالية على التعامل مع مشاكل اآلخرين‪ ،‬وبناء اإلجم اع في ال رأي وعن دهم‬

‫‪59‬‬
‫الميل الحترام من يخالفهم الرأي والقدرة على االنسجام مع أي نوع من األفراد واالندماج مع رغب ات‬
‫اآلخرين‪.‬‬

‫الدافعية‬

‫إن الدافعية كانت‪ -‬وال تزال ‪ -‬مح ور اهتم ام الم ديرين في المنظم ات المختلفة حيث يس عون‬
‫باس تمرار؛ لتحقيق إنتاجية أعلى وتحس ين مس توى األداء وتقليص مع دل ال دوران ال وظيفي ومع دل‬
‫التغيب عن العم ل‪ ،‬وتقليص األخط اء والعمل على ترش يد اإلنف اق وغيره ا‪ ،‬وهك ذا تح اول اإلدارة‪-‬‬
‫وبشتى الوسائل والطرق الممكنة‪ -‬حث األفراد على بذل أقصى جهد وعط اء؛ لتحقيق أعلى مس تويات‬
‫اإلنتاجية‪ ،‬فتارة تلجأ إلى زيادة الرواتب ومنح المزايا والمنافع المختلفة وتارة تلجأ إلى استخدام العقاب‬
‫وطورا تلجأ إلى مسائل أخرى ومع ذلك كله ال تحقق اإلدارة في جميع الظ روف واألح وال ما تص بو‬
‫إليه من أداء وإنج از ع ال من قبل األف راد ويع ود الس بب في ذلك إلى م دى تعقد نظ ام الدافعية ل دى‬
‫اإلنسان (حريم‪.) 1997 ،‬‬

‫إن دراسة الدافعية تعنى أساسا باإلجابة عن األس ئلة‪ :‬لم اذا يتص رف الن اس على نحو معين؟‬
‫لم اذا يق دم اإلنس ان على س لوك معين؟ ولم اذا نجد م وظفين يكرس ون جه ودهم ووقتهم للعمل‪ ,‬بينما‬
‫آخرون يبذلون أدنى مجهود ممكن؟ لماذا نجد موظفا راضيا عن عمله ويستمتع بالقيام بالعمل وموظفا‬
‫آخر مستاء ويكره عمله؟‬

‫حيث تؤثر دوافع األفراد في جميع نواحي سلوكهم‪ ،‬وتعلمهم وتفك يرهم‪ ،‬وخي الهم‪ ،‬وإب داعهم‬
‫وأدائهم وأعم الهم وإدراكهم الحسي وس لوكهم االجتم اعي وحبهم للن اس أو ك رههم لهم وتع اونهم أو‬
‫تنافسهم وتسامحهم مع اآلخرين أو ع دوانهم عليهم كل ذلك بفعل دوافعهم ال تي تجعلهم يتص رفون في‬
‫بعض المواقف على نحو ما‪ ،‬وأحيانا كثيرة يتصرفون بفعل دوافع ال شعورية وال يكون ون على وعي‬
‫بها؛ و لذلك كانت معرفة الدوافع ال تي ت ؤثر على س لوك اإلنس ان في موقف معين من العوامل الهامة‬
‫التي تساعد على فهم السلوك الذي يصدر منه في ذلك الموقف (موراي‪.)1988 ،‬‬

‫وقد قسم هوي ومسكل (‪ ) Hoy & Miskel, 1978‬المراحل التي مرت بها دراسة الدافعية إلى‬
‫ثالث مراحل هي‪:‬‬

‫المرحلة األولى‪ :‬وتمثل الم دارس التقليدية وال تي رك زت على الح افز الم ادي واعتبرته بأنه‬ ‫‪-1‬‬
‫العامل الوحيد الذي يثير الدافعية عند الفرد العامل‪.‬‬

‫‪60‬‬
‫المرحلة الثانية‪ :‬هي مرحلة العالق ات اإلنس انية وال تي رك زت على العوامل االجتماعية‬ ‫‪-2‬‬
‫والظروف المحيطة بالعمل كأساس للدافعية عند الفرد العامل‪.‬‬

‫المرحلة الثالثة‪ :‬وهي المدرسة الحديثة في اإلدارة وهي نظرية النظم واإلدارة باألهداف والتي‬ ‫‪-3‬‬
‫ركزت على الحوافز المادية والمعنوية في تنمية الدافعية عند الفرد العامل‪.‬‬

‫حيث إن من أصعب التحديات ال تي تواجه الم دير على تحف يز الع املين هو تحف يزهم لبل وغ‬
‫أقصى إمكاني اتهم في العم ل‪ ،‬األمر ال ذي يتطلب خلفي ات ومه ارات وفهم لمع نى الدافعية وكيفية‬
‫استغالل الخاصية الذاتية عند العاملين ((‪.Herzberg, 1988‬‬

‫مفهوم الدوافع‪:‬‬

‫اختلفت اآلراء ح ول تحديد مفه وم دقيق لل دوافع‪ ,‬ولم يصل الب احثون بعد إلى تعريف دقيق‬
‫لل دوافع فيعد ال دافع أوسع المحرك ات الداخلية للس لوك مفهوم ا‪ ،‬فهو يش مل في مفهومه الواسع جميع‬
‫أسباب السلوك وبواعثه ومحركاته الداخلية التي ت دفع اإلنس ان إلى عمل أو س لوك معين واالس تمرار‬
‫في هذا العمل أو السلوك مدة من الزمن‪ ،‬حتى يتحقق الهدف المقصود للش خص‪ ،‬وب ذلك يش بع ال دافع‬
‫ويزول التوتر ويتحقق االستقرار ( البدري‪.)2002 ،‬‬

‫وال دافع تعب ير عن عملية دينامكية مس تمرة نقطة البداية فيها ش عور الف رد بنقص في إح دى‬
‫حاجاته‪ ،‬يعقب ذلك حالة من التوتر تدفع اإلنسان إلى محاولة البحث عن وسيلة إلش باع ه ذه الحاج ة‪،‬‬
‫وعملية البحث هذه هي ما يطلق عليه السلوك أو التصرفات ( مواري‪،) 37 ،1988 ،‬‬

‫إنه الطاقة الكامنة أو االس تعداد الفس يولوجي أو النفسي ال ذي يث ير في الف رد س لوكا مس تمرا‬
‫متواصال ال ينتهي حتى يصل إلى أهدافه المحددة سواء كان س لوكا ظ اهرا يمكن مش اهدته أو خفيا ال‬
‫يمكن مشاهدته أو مالحظته ( ‪.) Lathan, 1994‬‬

‫ويع رف زه ران (‪ )1982‬ال دافع ‪ :‬أنه الطاقة الحيوية الكامنة أو االس تعداد الفس يولوجي أو‬
‫النفسي الذي يثير في الفرد س لوكا مس تمرا متواصال ال ينتهي ح تى يصل إلى أهدافه المح ددة‪ ،‬س واء‬
‫كان ذلك ظاهرا يمكن مشاهدته أو خفيا ال يمكن مشاهدته ومالحظته‪.‬‬

‫وقد ع رف ع دس وت وق (‪ )1984‬الدافعية‪ :‬بأنها عب ارة عن الح االت الداخلية أو الخارجية‬

‫لإلنس ان ال تي تح رك الس لوك وتوجهه نحو ه دف أو غ رض معين وتحافظ على اس تمراريته ح تى‬
‫يتحقق ذلك الهدف‪.‬‬

‫‪61‬‬
‫كما تعرف الدافعية أيضا بأنها عبارة عن محرك ات داخلية أو ق وى كامنة داخلية غ ير مرئية‬
‫يحس بها اإلنسان‪ ،‬وتدفعه ألن يتصرف أو يعمل من أجل إش باع حاجة معينة يحس ويش عر به ا؛ ذلك‬
‫ألن عدم إشباعها يحدث لديه حاله من التوتر وعدم التوازن ال داخلي‪ ،‬مما يتطلب اإلتي ان بتص رف أو‬
‫س لوك معين إلح داث اإلش باع‪ ،‬وإزالة الت وتر‪ ،‬واع ادة الت وازن ال داخلي (عقيلي ‪ )1986،‬أنها حاله‬
‫داخليه ال تالحظ مباشرة ولكن يالحظ أثرها على السلوك‪.‬لذا ف ان دافعي ةالفرد تستشف من س لوكه في‬
‫جانبه اللفظي أو غ ير اللفظي‪.‬فالدافعية مكونة من ظ روف نض ال أو مكافحة داخليه يمكن أن نطلق‬
‫عليها تمنيات‪ ،‬ورغبات‪ ،‬وح وافز وما إلى ذل ك‪...‬أنها حاله داخليه تنشط األف راد وتح ركهم (الطوي ل‪،‬‬
‫‪.)180 ،2001‬‬

‫وهي القوه التي تدفع الفرد ألن يقوم بس لوك من أجل إش باع وتحقيق حاجة أو ه دف‪ ،‬ويعت بر‬
‫اط أو الفاعلية‬ ‫تي تبعث نوعا من النش‬ ‫تثارة الملحة وال‬ ‫كال االس‬ ‫كال من أش‬ ‫دافع ش‬ ‫ال‬
‫( قطامي‪.)1989 ،‬‬

‫وتعرف دافعية العمل بأنها تلك القوى المعقدة والميول‪ ،‬والحاجات‪ ،‬وحاالت التوتر‪ ،‬واآللي ات‬
‫التي تحرك وتحافظ على السلوكات المتعلقة بالعمل باتجاه تحقيق األهداف الشخصية‪Hoy&Miskel,(.‬‬

‫‪.)1991‬‬

‫فالدافعية إذن هي قوه داخليه تستثير حماس الفرد وتحرك وتنشط سلوكه باتجاه معين؛ لتحقيق‬
‫هدف أو نتيجة أو منفعة إلشباع حاجه معينة فسيولوجية ونفسية‪ .‬فالدوافع تعني الرغبة لدى الف رد في‬
‫ب ذل أقصى جه ود ممكنة لتحقيق األه داف التنظيمية من أجل زي ادة قدرته على تلبية احتياجاته‬
‫(القريوتي‪.)35 ،2000 ،‬‬

‫وينظر إلى الدافعية على أنها عملية تبدأ بوجود نقص أو حاجه نفسيه تنشط ال دافع أو الب اعث‬
‫في س بيل تحقيق ه دف أو ح افز وهك ذا ف إن مفت اح فهم عملية الدافعية يكمن في فهم المص طلحات‬
‫التالي ة‪:‬الحاج ات‪ ،‬والب واعث أو ال دوافع‪ ،‬والح وافز؛ وأما الحاجة فهي عب ارة عن نقص‪ ،‬وتنشأ حينما‬
‫يكون هناك عدم توازن نفسي‪.‬وأما الدوافع أو الب واعث فتس تخدمان بالتب ادل‪.‬حيث تنشط ال دوافع وتعد‬
‫لتخفيف الحاجة‪.‬والدوافع موجهه لعمل أو سلوك معين وتوفر قوة محركة نحو تحقيق اله دف‪ ،‬وتش كل‬
‫جوهر ولب عملية الدافعي ة‪.‬فمثال ‪ :‬الحاجة إلى الطع ام والش راب ت ترجم إلى دوافع الج وع والعطش‪.‬‬
‫وتأتي الحوافز في نهاية دورة عملية الدافعي ة‪.‬ويع رف الح افز بأنه كل ش يء يخفف من الحاجة ويقلل‬
‫من الدافع‪ ،‬وهكذا فالحصول على الحافز سوف يعيد التوازن النفسي ويقلل أو يبطل ال دافع‪( .‬دقامس ة‪،‬‬
‫‪.)2001‬‬

‫‪62‬‬
‫إذن فالدافعية أو ال دوافع في نظر الب احث هي ق وى داخلية تنطلق من ذاتية الف رد وتث ير فيه‬
‫الرغبة في الحصول على شيء أو تحقيق هدف معين وتوجه تصرفاته ومس لكه في س بيل تحقيق ه ذا‬
‫الشيء أو الهدف‪.‬فهي شيء ينبع من نفس الفرد وتثير فيه الرغبة للعم ل‪ ،‬وباعتبارها دفعة من ال داخل‬
‫أو قوة داخلية تعمل في نفس اإلنسان وتدفعه للبحث عن شيء معين ومحدد‪ ،‬وتوجه تصرفاته وسلوكه‬
‫تج اه ذلك الش يء المح دد‪.‬وهنا تص بح مهمة اإلدارة هي إث ارة تلك الرغبة في العمل الكامنة في نفس‬
‫الفرد‪ ،‬وتوجيه السلوك المترتب عليها في االتجاه الذي يحقق أه داف المنظم ة‪ ،‬ومن هنا ي أتي التفريق‬
‫بين الدوافع للعمل والحوافز للعمل‪.‬‬

‫وقد ارتبط مفه وم ال دوافع ب الحوافز وكث يرا ما اس تخدم المفهوم ان لنفس الغ رض ف الحوافز‬
‫‪ ))Incentives‬هي مجموعة العوامل واألس اليب ال تي تهيئها اإلدارة للع املين‪ ،‬لحث الع املين على‬
‫العم ل‪ ،‬ولتحريك ق دراتهم اإلنس انية بما يزيد من كف اءة أدائهم ألعم الهم على نحو اك بر وأفضل‬
‫(القريوتي‪.)2000 ،‬‬

‫مسؤولية اإلدارة في دفع العاملين‪:‬‬

‫يجب على اإلدارة في عملية تحفيزها لألفراد أن تضرب على الوتر الحساس أال وهو حاجات‬
‫األف راد ال تي لم يتم إش باعها بع د‪ .‬فقد يك ون أجر الموظف مرتفعا ومن ثم ال يفيد رفع أج ره بنس بة‬
‫معقولة في حف زه ودفعه لرفع كفاية اإلنتاجي ة‪.‬وإنما قد يفيد في ذلك ترقيته إلى مركز وظيفي أعلى أو‬
‫اإلشارة بكفائته وخبراته أو إعطائه شهادة تقدير أو غير ذل ك‪ .‬ف اإلدارة مس ئولة عن أن تنقل الع املين‬
‫إلى حاجات أعلى مستوى عن طريق معاونتهم في إشباع حاجاتهم القائمة وقد يقتضي ذلك من اإلدارة‬
‫تعديل سياساتها أو أنظمتها أو األسلوب اإلداري (‪.)Evans, 2001‬‬

‫وعلى اإلدارة أن تغير من سلوك العاملين بحيث ت دفعهم إلى طلب مزيد من األه داف األرقى‬
‫مستوى‪ ،‬وتحقق ذلك في ضوء إدخالها لمعلومات وأبعاد ومجاالت جديدة على تصورات العاملين كأن‬
‫تفتح لهم مجاالت للنمو والترقي وتوفر لهم فرص تدريب واكتساب معارف وخبرات جديدة وتتيح لهم‬
‫فرص التوافق االجتماعي ووسائل إشباع الحاجات الجديدة‪ ،‬إنها بذلك ترفع مستويات طموح العاملين‪.‬‬

‫إذ إن تطلع الفرد إلى وس ائل جدي دة أفضل إلش باع حاجاته ي تيح له فرصة تغي ير س لوكه في‬
‫اتجاه ه ذه الوس ائل األفض ل‪.‬ذلك ألن الف رد ال يغ ير من س لوكه إال إذا ش عر بع دم االطمئن ان وع دم‬
‫االستقرار والقلق ومن ثم فدور اإلدارة األساسي هو أن تجعل الشخص يحس بوجود المش كلة وي درك‬
‫أهمية تغيير س لوكه لمواجهة ه ذه المش كلة وحلها حيث إن س لوكه الح الي ع اجز عن تحقيق أهداف ه‪.‬‬
‫(هاشم‪.)1983 ،‬‬

‫‪63‬‬
 ‫تقنيات (وسائل) الدافعية ‪:)Motivational techniques‬‬

‫يمكن استخدام عدة تقنيات لتوفير الدافعية في العمل ومن هذه التقنيات مايلي‪:‬‬
‫(‪)Koontz et al, 1980‬‬

‫النقود ‪Money‬‬ ‫‪-1‬‬

‫حيث يعتبر االقتصاديون أن النقود من وسائل الدافعية ذات القيمة العالية في ال وقت ال ذي يقلل‬
‫علماء النفس من أهميتها‪.‬وتكون على شكل أجور أو أج ور إض افية أو ح وافز مادية أو زي ادة‬
‫في الراتب أو اش تراكات ت أمين وغيرها ويمكن لإلدارة التربوية تط بيق ذلك من خالل التعليم‬
‫اإلضافي المأجور والمكافآت التشجيعية والعالوات والزيادات السنوية‪.‬‬

‫التعزيز اإليجابي ‪:Positive reinforcement‬‬ ‫‪-2‬‬

‫حيث أك دت جميع الدراس ات على أهمية التعزيز اإليج ابي في توليد الدافعية ل دى األف راد‪،‬‬
‫والتعزيز وظيفته تقوية السلوك المرغوب ويتم من خالل إعطاء الفرد المثيرات المرغوبة لديه‬
‫أو األشياء ال تي يجب الحص ول عليها مثل‪ :‬تقرير األداء الجيد وتوف ير من اخ عمل جي د‪ ،‬وفي‬
‫اإلدارة التربوية طرق كثيرة للتعزيز اإليجابي مثل كتب الشكر والترفيع والمكافآت التشجيعية‪.‬‬

‫المشاركة ‪:Participation‬‬ ‫‪-3‬‬

‫وتع ني إش راك الف رد واالهتم ام به خاصة في األم ور ال تي ترتبط به والمش اركة وس يلة‬
‫لالع تراف ب الفرد وتعطي للف رد ش عوراً باألهمية واإلنج از وهي مؤشر للحاجة لالنتم اء‬
‫والقب ول‪.‬ويتم ذلك في اإلدارة التربوية عن طريق إش راك المعلم في الق رارات ال تي تخصه‬
‫أوفي المناهج التي يدرسها‪.‬‬

‫إغناء أو إثراء الوظيفة ‪Job enrichment‬‬ ‫‪-4‬‬

‫وهى وسيله من وسائل زيادة دافعية األفراد حيث تجعل من الوظيفة ش يئا مهما ذا مع نى مهما‬
‫كانت مهمات هذه الوظيفة‪ .‬ويتم ذلك من خالل إعطاء الوظيفة شعوراً عاليا ً بالتحدي واألهمية‬
‫واإلنجاز ويمكن إجراء عملية اإلغناء الوظيفي بالطرق التالية‪:‬‬

‫إعط اء األف راد حرية أك ثر في الق رار ح ول ط رق العمل وتتابعه وس رعته وك ذلك‬ ‫أ‪-‬‬
‫الحرية بقب ول أو رفض الم واد‪ ،‬كإعط اء المعلمين حرية اختي ار ط رق الت دريس‬
‫والوسائل المناسبة لها‪.‬‬

‫‪64‬‬
‫تشجيع مشاركة األفراد والتفاعل بينهم مثل‪ :‬حث المعلمين في االشتراك بكل نشاطات‬ ‫ب‪-‬‬
‫المدرسة الرسمية وغير الرسمية‪.‬‬

‫إعطاء األفراد شعوراً بالمسؤولية الشخصية عن مهامهم‪ ،‬وكذلك بمنح الثقة بالمعلمين‬ ‫ج‪-‬‬
‫وقدرتهم على تحمل مسؤولياتهم التربوية‪.‬‬

‫جعل األف راد يعرف ون م دى مس اهمة عملهم في المنتج النه ائي وفي اإلنج از الكلي‬ ‫د‪-‬‬
‫للمؤسسة من خالل إطالع المعلمين على نتائج طالبهم في االختبارات النهائية وتقدير‬
‫كل إنجاز جيد لكل معلم‪.‬‬

‫إعطاء األفراد التغذية الراجعة عن أداء عملهم وذلك بإتاحة قنوات االتصال األفقية‬ ‫هـ‪-‬‬
‫والرأسية للمعلمين وإنتاجهم‪.‬‬
‫ش مول األف راد بعملي ات التحليل والتغي ير لألم ور الفيزيائية لبيئة العمل مثل‪ :‬تخطيط‬ ‫و‪-‬‬
‫المكاتب والحرارة والنظافة واإلضاءة مثل أخذ رأى المعلمين بغرفة المعلمين ومكانها‬
‫ومكاتبهم وكيفية ترتيبها وغير ذلك‪.‬‬

‫وبرأي الباحث ف إن ه ذه الطريقة (اإلغن اء أو اإلث راء) تعت بر من الط رق الهامة في اإلدارة‬
‫التربوية؛ ألن وظيفة التعليم أص بح ينظر لها في ه ذه األي ام بأنها وظيفة روتينية يس تطيع أي ش خص‬
‫القيام بها؛ لذلك وجب رد االعتبار لهذه الوظيفة الهامة من خالل طرق إغناء الوظيفة التي مر ذكرها‪.‬‬

‫دافعية المعلمين نحو مهنتهم‪:‬‬

‫في العق دين األخ يرين أص بح ينظر إلى المعلم على أنه مركز مش كالت التربية وحلولها في‬
‫الوقت نفسه‪ ،) Clarendon. 1999( ،‬حيث يعتبر المعلمون من أهم المجموعات المهنية التي لها الدور‬
‫الكبير في بناء المستقبل (‪ ،) Bishay. 1996‬وأصبح التحدي الذي يواجه الباحثين التربويين وقيادات‬
‫الم دارس هو خلق دافعية المعلمين ( ‪) Clarendon, 1999‬؛ من أجل أعلى مس توى من األداء فقد‬
‫أظهر األدب النظري أن دافعية المعلمين تعد العامل الحاسم في تحقيق األه داف التربوي ة‪ ،‬ف المعلم ذو‬
‫الدافعية العالية يدخل المتعة على برامج وأنشطة المدرسة ويش عر بالفاعلية الشخص ية ويكثف جه وده‬
‫من أجل النجاح فيركز على إنجاز مهامه باستخدام اإلس تراتيجيات اإلبداعية من أجل تحقيق األه داف‬
‫التربوية (‪.) Greenan,1998‬‬

‫ول ذلك أص بح من الض روري البحث عن ما يزيد دافعية المعلمين‪ ،‬حيث أج ريت البح وث‬
‫والدراس ات العدي دة لبي ان العوامل ال تي ت ؤدي إلى ه ذه الزي ادة‪ ،‬حيث أثبتت الدراس ات أن المعلمين‬

‫‪65‬‬
‫ي دفعون بواس طة المكاف آت الداخلية مثل اح ترام ال ذات والمس ؤولية والش عور باإلنج از واالع تراف‬
‫والتقدير (‪.)Ellis, 1984( )Bishay, 1996‬‬

‫ين دافعية‬ ‫يرغ في الدافعية من أجل تحس‬ ‫وقد وظف ملز ( ‪ )Mills,2001‬عوامل هيرزب‬
‫المعلمين وفيما يلي عرض لهذه العوامل‪:‬‬
‫التحص يل‪ Achievement:‬وهي الش عور باإلنج از والنج اح في أداء المهمة أو النش اط ويمكن‬ ‫‪-1‬‬
‫زيادة شعور المعلمين باإلنجاز باألمور التالية‪:‬‬
‫تشجيع المعلمين بوضع أهداف مهنية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تحديد أهداف مشتركة مع المعلمين ووضع معايير اإلنجاز لها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وضع أهداف عليا لتحصيل التالميذ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -2‬االع تراف‪ Recognization :‬وهي معرفة اإلدارة بمس اهمة المعلم في العم ل‪ ،‬ويمكن أن يتم ذلك‬
‫بما يلي‪:‬‬
‫إبراز جهود المعلم ومساهماته في االجتماعات‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إخبار المعلم شفويا أو كتابيا بأن عمله مقدر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إعطاء جوائز أو شهادات لألعمال المتميزة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تشجيع أولياء األمور لوضع جوائز لجهود المعلمين‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫السماح للمعلمين لحضور المؤتمرات العلمية المتخصصة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التحدي في العمل ‪ : Challenge‬ويمكن توفير ذلك للمعلمين من خالل مايلي‪:‬‬ ‫‪-3‬‬
‫مساعدة الطالب ذوي االحتياجات الخاصة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مراقبة المعلمين الجدد‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫االشتراك في فرق مراجعة المنهاج‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تنسيق الخدمات الجديدة للمدرسة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التحرك للمستوى األعلى في المدرسة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫المسؤولية‪Responsibility :‬‬ ‫‪-4‬‬
‫عن دما يش عر المعلم أنه مس ؤول ومحاسب عن عمله ي زداد رض اه ال وظيفي ويمكن زي ادة‬
‫المسؤولية بما يلي‪:‬‬
‫زيادة استقاللية المعلم في الصف والقرارات المتعلقة بذلك‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إعطاء المعلم مساحة لإلبداع‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪66‬‬
‫تحديد القرارات التي يمكن أن يتخذها المعلم شخصيا والقرارات التي يجب أن تشترك‬ ‫‪-‬‬
‫اإلدارة بها‪.‬‬
‫الطلب من معلمين خاصين للعمل كمشرفين في حال غياب المشرف أو المدير‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الطلب من المعلمين الخبراء تقديم نماذج للتعليم أمام المعلمين الجدد‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫النمو والتطور ‪:Development‬‬ ‫‪-5‬‬
‫كل شخص يجب إن ينمو ويتطور مهنيا في وظيفته ويجب توفير فرص النمو والتط ور للمعلم‬
‫وذلك من خالل ما يلي‪:‬‬
‫تشجيع المعلمين لالشتراك في برامج التدريب المحلية أو المركزية أو الوظيفية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫توف ير المص ادر الحديثة التربوية في مكتبة المدرسة وتش جيع المعلمين لقراءتها‬ ‫‪-‬‬
‫والقراءة حول وظيفتهم أو تخصصهم‪.‬‬
‫إعالم المعلمين عن الدراسات الحديثة التي تنطبق عليهم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تشجيع النمو الروحي لدى المعلمين‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫نظريات الدوافع‬

‫كان مفهوم الرجل االقتصادي الذي يرى أن األش ياء المادية هي األش ياء األساس ية‪ ،‬مس يطرا‬
‫لمدة طويلة‪ ،‬وهذه النظرة جاءت كإفراز لحركة اإلدارة العلمية ال تي وضع مفهومها فري دريك ت ايلور‬
‫)‪ F.Tayler، (1947‬في الوالي ات المتح دة األمريكي ة‪ ،‬ثم تال ذلك الجه ود ال تي ق ام بها الت ون م ايو‬
‫وزمالؤه ‪ ،Elton Mayo‬وذلك في تجاربهم المستمرة بمصانع هوثورن في مدينة شيكاغو في الواليات‬
‫المتح دة لدراسة أس باب نقص اإلنتاجي ة‪ ،‬وعالقة اإلنتاجية بظ روف العمل المادية‪ :‬ك األجور‪،‬‬
‫واإلضاءة‪ ،‬وأيام العمل‪....‬الخ‪ ،‬وقد أثبتت تلك البحوث عدم وجود عالقة بين كل منهما‪ ،‬وه ذه النتيجة‬
‫فتحت المجال للتوصل إلى معرفة أسباب أخرى‪ ،‬كعوامل محركة ودافعة للع املين في ه ذه المص انع‪،‬‬
‫وهي‪ :‬الرغبة في تكوين العالقات غير الرسمية واالنتماء إلى المنظمات‪ ،‬وه ذا ما أطلق عليه فيما بعد‬
‫حركة العالق ات اإلنس انية‪ ،‬وظه ور ما يس مى بمفه وم "الرجل االجتم اعي"‪ ،‬وبعد ظه ور مدرسة‬
‫العالق ات اإلنس انية تع ددت الدراس ات والبح وث في مي دان ال دوافع‪ ،‬وب دأت تأخذ ط ابع النظري ات‬
‫والنماذج‪.‬‬

‫وقد تعددت النظريات التي جاء بها العلماء والباحثون في مج ال الدافعية ويمكن حص رها في‬
‫فئتين رئيس تين‪ :‬هن اك فئة اهتم من خاللها الب احثون ب التركيز على الحاج ات ال تي يس عى الن اس إلى‬

‫‪67‬‬
‫تحقيقها وب أهم ال دوافع المرتبطة به ا‪ ،‬وعليه س ميت تلك النظري ات بنظري ات المحت وى ‪Content‬‬

‫‪ ،Theories‬لكونها سمحت بحصر أهم الدوافع المفسرة لسلوك العامل‪.‬‬

‫وقد وجهت عدة انتقادات لنظري ات الحاج ات‪ ،‬ومن أهمها‪ :‬جانبها اآللي والميك انيكي المتمثل‬
‫في االكتفاء بتقديم قائمة الحاجات األساس ية بالنس بة للعامل وك أن ‪ -‬حسب تلك النظري ات ‪ -‬الحاج ات‬
‫متساوية في األهمية عند كل األفراد‪ :‬بمع نى آخر أنه يمكن‪ -‬وبمج رد معرفة الحاج ة‪ -‬التنبؤ بالس لوك‬
‫وذلك بغض النظر عن خصوصيات الفرد وخصوصيات البيئة التي يعيش فيه ا‪ .‬أما الن وع الث اني من‬
‫النظري ات المفس رة لدافعية العامل وهو في عمل ه‪ ،‬تلك ال تي يطلق عليها اسم نظري ات المس ار أو‬
‫العملي ات (‪ )Process Theories‬ذلك؛ ألنه يعتمد فيها على العملي ات المعرفية من أجل تفس ير الكيفية‬
‫التي تجعل الشخص يس لك س لوكا معين ا‪ ،‬ويق وم ه ذا الن وع من النظري ات على ع دة افتراض ات من‬
‫أهمها‪ :‬اعتب ار اإلنس ان كائن ا ً له حاج ات فيزيولوجية ونفس ية واجتماعية ويتم يز بقدرته على التفك ير‬
‫والتخطيط عند االندفاع نحو سلوك معين‪(.‬دوقة‪)2002 ،‬‬

‫وفيما يلي عرضٌ ألهم هذه النظريات‪:‬‬

‫أوال‪ :‬نظرية تدرج الحاجات في الدافعية‪The need hierarchy theory of motivation :‬‬

‫تعود هذه النظرية إلى عالم النفس األمريكي أبراهام ماس لو ‪ Abraham Maslow‬ال ذي وضع‬
‫نظريته في الدافعية عام ‪ 1943‬وتعتبر بحق من أهم الدراسات ال تي تص دت لدراسة موض وع دوافع‬
‫السلوك البشري‪ ،‬وهي تعتبر نقطة البداية المنظمة لدراسة موضوع الدافعية (سيموندز‪.)1974 ،‬‬

‫وتعتبر نظرية ماسلو‪ Maslow‬من النظريات اإلنسانية ال تي ت دور ح ول الف رد‪ ،‬وال تي تع ني‬
‫ب المحتوى‪ ،‬حيث الحظ الطبيعة المتدرجة أله داف الس لوك اإلنس اني‪ .‬ومن ناحية أخ رى دافع عن‬
‫مفهوم الحاجة وأكد أن دراسة الدوافع إنما تبدأ من دراسة وتفهم الحاجات اإلنسانية‪.‬‬

‫تصنيف ماسلو للحاجات‪:‬‬

‫يفترض ماسلو أن الدافعية اإلنسانية تنمو على نحو هرمي إلنجاز حاجات ذات مستوى مرتفع‪:‬‬
‫كحاجات تحقيق الذات‪ ،‬غير أن هذه الحاجات ال تتبدى في سلوك الفرد إال بعد إشباع الحاجات األدنى‪:‬‬
‫كالحاجات البيولوجية واألمنية‪ .‬فأقوى الحاجات هي الحاجات البيولوجية وال يس عى الف رد إلى إش باع‬
‫حاج ات الحب واالنتم اء مثال إال بعد إش باع الحاج ات الفس يولوجية وحاج ات األمن والس المة‪ .‬وإذا‬
‫حصل تع ارض بين الحاج ات ال دنيا والحاج ات العليا بنفس الق وة فالحاج ات ال دنيا هي ال تي تس يطر‬
‫وتظهر حتى يتم إشباعها (‪.) Gage & Berliner, 1982‬‬

‫‪68‬‬
 ‫والشكل رقم (‪ )8‬يوضح نظرية تدرج الحاجات‪:‬‬

‫شكل (‪)8‬‬

‫هرم ماسلو‬

‫حاجات‬
‫تحقيق الذات‬
‫الحاجات الجمالية‬ ‫الحاجات الناشئة عن النمو‬
‫الحاجات المعرفية‬
‫الحاجة لالحترام والتقدير‬
‫حاجات الحب واالنتماء‬ ‫الحاجات الناشئة عن‬
‫الحاجة لألمن‬ ‫الحرمان‬
‫الحاجات الفسيولوجية‬

‫المصدر‪(:‬صالح‪)51 ،1971،‬‬

‫‪ -1‬الحاجات الفسيولوجية ‪.Physiological Needs‬‬

‫تعت بر الحاج ات الفس يولوجية المح ور الرئيسي ال ذي تنطلق منه نظرية ماس لو في الدافعي ة‪،‬‬
‫حيث أن إشباع هذه الحاجات يعتبر ضروريا للحفاظ على بقاء الفرد وكذلك للحفاظ على نوعه‪ ،‬وتتسم‬
‫الحاجات الفسيولوجية بكونها حاج ات فطرية عام ة‪ ،‬يش ترك في الحاجة إليها جميع األف راد ب اختالف‬
‫بيئاتهم وأجناسهم وأعمارهم؛ ألنها حاجات عضوية مرتبطة بشروط خاصة تتعلق بجسم الك ائن الحي‬
‫والحفاظ على توازنه‪.‬‬

‫ويمكن حصر تلك الحاج ات بالحاجة إلى‪ :‬الغ ذاء والم اء والن وم والراحة والجنس واله واء‬
‫والحرارة والسكن والملبس‪ ،‬وتعتبر تلك الحاجات من أكثر الحاجات إلحاحا ً وق وة‪ ،‬فعن دما يح رم منها‬
‫تصبح كل حاجاته األخرى وكأنها غير موج ودة‪ ،‬فالش خص الج ائع س تتجه كل دوافعه للبحث عن‬
‫الطعام والحصول عليه ويبقى كذلك حتى يجد الطعام ويأكل وحالما تشبع حاجة الطعام‬

‫ستختفي الحاجة وينعدم تأثيرها على السلوك وستظهر بعد ذلك حاجاته األخرى التي س تحتل المرتبة‬
‫األولى‪ ,‬ولكن بقوة أقل‪ ،‬وهكذا فكلما تس نى للف رد إش باع حاجة معينة فإنها س تهمل وتختفي وس يظهر‬

‫‪69‬‬
‫غيرها من حاجاته األخ رى‪ .‬وه ذا يع ني أن إش باع الف رد لحاجاته العض وية س يحرره من س يطرتها‬
‫وتأثيرها على دوافعه وبالتالي على سلوكه وستمنح الفرصة لحاجات أخرى (عوض‪.)1980 ،‬‬

‫‪ -2‬حاجات األمن ‪.Safty Needs‬‬

‫تش ير ه ذه الحاج ات إلى رغبة الف رد في الس المة واألمن والطمأنينة وفي تجنب القلق‬
‫واالض طراب والخ وف‪ ،‬وحاجة اإلنس ان إلى األمن قد تولد لديه نزعة إلى االدخ ار مما ي ؤدي إلى‬
‫مضاعفة الجهد‪ .‬ويتوفر األمن النفسي للفرد من ش عوره بأنه ق ادر على اإلبق اء على عالق ات مش بعة‬
‫ومتزنة مع الناس كأفراد األسرة واألصدقاء وزمالء العمل‪ ،‬والذي يفتقد الشعور باألمن ال يستطيع أن‬
‫يستجيب للمواقف التي تنطوي على شيء من الخطر‪ ،‬بل يستجيب لها مدفوعا بما يش عر من مخ اوف‬
‫وعدم أمن وبالتالي يكون سلوكه قسريا ‪(.Compulsive‬عوض‪.)1980 ،‬‬

‫‪ -3‬حاجات الحب واالنتماء‪.Love and Belonging Needs:‬‬

‫ويطلق على هذه الحاجات أحيانا الحاجات االجتماعية (‪ ) Social Needs‬وتنطوي على رغبة‬
‫في إنش اء عالق ات وجدانية وعاطفية مع اآلخ رين بعامة ومع األف راد والمجموع ات الهامة في حي اة‬
‫الفرد بخاصة‪ ،‬وتتبدى هذه الحاجات في الشعور الذي يعانيه الفرد لدى غياب أصدقائه أو‬

‫أحبائه أو المق ربين لدي ه‪ .‬ويعتقد ماس لو أن مس اهمة الف رد في الحي اة االجتماعية مح ددة أو مدفوعة‬
‫بحاجته للحب واالنتم اء والت واد والتع اطف وأن ح االت العص يان أو التم رد بخاصة عند الش باب قد‬
‫تنجم عن عدم إشباع مثل هذه الحاجات ( نشواتي‪.)1998 ،‬‬

‫‪ -4‬حاجات التقدير واحترام الذات ‪.Esteem or Self esteem Needs‬‬

‫تعكس تلك الحاجات رغبة الفرد في احترام الذات أو النفس واحترام الغير له بصورة مستمرة‬
‫وك ذلك برغبته في احترامه لآلخ رين‪ ،‬أن ه ذه الحاجة تظهر رغبة الف رد في الش عور بأهميته وقيمته‬
‫لآلخرين‪ ،‬ومن ثم انتزاع اعتراف اآلخرين بتلك األهمية والقيمة بحيث يرونه كذلك ويق رون له ب ذلك‬
‫فيمنحونه االح ترام والتق دير‪ .‬ولكن ال بد إن يس تند ذلك االح ترام والتق دير على الق درات الفعلية‬
‫والحقيقية التي يمتلكها الشخص‪ ،‬والتي تعكس إمكاناته وقدراته على اإلنجاز والعمل‬

‫فهي السبيل لحصول الفرد على احترام اآلخرين وتقديرهم‪ ،‬وبدونها تصبح رغبات من ب اب األحالم‬
‫والتمنيات ( عوض‪.)1980 ،‬‬

‫‪70‬‬
‫ويمكن إن نصنف هذه الحاج ات إلى ن وعين‪ :‬يش مل الن وع األول‪:‬حاج ات الف رد إلى اح ترام‬
‫الذات ‪ Self respect‬والثقة بالنفس ‪ Self Confidence‬والشعور بالكفاءة الشخص ية ‪ Worth‬والش عور‬
‫بأنه شخصية فذة فريدة ‪ Unique‬وامتالك الق وة والحرية واالس تقالل‪ .‬ويتض من القسم الث اني حاج ات‬
‫الف رد في الحص ول على المركز ‪ status‬والهيبة ‪ prestige‬واالعتب ار ‪ recognition‬والس معة الطيبة‬
‫‪ reputation‬رغبة منه في كسب اح ترام وتق دير اآلخ رين لذاته واع ترافهم ب ذلك‪ .‬ف الفرد ي رغب في‬
‫الوصول إلى مركز مرموق أي على مكانة عالية في البناء االجتماعي ويعتبر قب ول أعض اء الجماعة‬
‫لعضوية الفرد بمثابة منحه ووضعه في مركز معين؛ ل ذلك يس عى الف رد إلى تحقيق مكانة مرموقة أو‬
‫هيبة عالية مقترنة ب احتالل مركز قي ادي داخل الجماعة أو المنظمة؛ ألن ذلك س يعطيه الهيبة والق وة‬
‫ال تي يح اول بها إش باع حاجاته في الس يطرة على غ يره وذلك كفيل ب أن يجعله في موقع تس لط عليه‬
‫األضواء واالنتباه واالهتمام من قبل أعضاء الجماعة (نشواتي‪.)1998 ،‬‬

‫‪ -5‬حاجات تحقيق الذات ‪Self –Actualization needs‬‬

‫يقصد ماسلو بتحقيق الذات االستثمار األمثل لطاقات وإمكانيات الف رد وس لوك الف رد بص ورة‬
‫عفوي ة‪ ،‬كما هي حقيقته ال كما يريد اآلخ رون فالش خص ال ذي حقق ذاته ـ يحس بتقبله ذاته كما هي‪،‬‬
‫يخ الف‬ ‫وبثقة بنفسه والسير بناء على معتقدات ثابتة ي ؤمن به ا‪ ،‬وال يع ني ذلك أن من حقق ذاته‬
‫األنماط اإلجتماعيه أو العرف السائد إنما يسايرها إذا خالفت ما لديه من مبادىء (المفدى‪.) 1993 ،‬‬

‫ويعد عمل الفرد أو وظيفته المجال األساس لتحقيق هذه الحاجة ف إن ك ان ذلك العمل ال ي وفر‬
‫أجواء مالئمة لتحقيق ذات الفرد فهذا من شأنه أن يخلق توترات نفسية تمارس عليه ضغطا مستمرا قد‬
‫يؤدي به إلى اإلحباط ‪Frustration‬؛ ل ذلك يس تلزم وضع الف رد في المك ان أو العمل ال ذي يتناسب مع‬
‫ميوله واستعداداته ومؤهالته وتخصصه العلمي أو الفني أو المهني (‪.)Koontz et al, 1980‬‬

‫‪ -6‬حاجات المعرفة والفهم‪.Needs to Know and Understand :‬‬

‫تشير هذه الحاج ات إلى الرغبة المس تمرة في الفهم والمعرفة وتظهر واض حة في النش اطات‬
‫االستطالعية واالستكشافية وفي البحث عن المزيد من المعرفة والحصول على أكبر قدر ممكن من‬

‫المعلومات‪ .‬ويرى ماسلو أن حاجات الفهم والمعرفة هي أكثر وضوحا عند بعض األفراد عن غيرهم‪،‬‬
‫فعندما تكون هذه الحاج ات قوية فس يرافقها رغبة في الممارسة المنهجية القائمة على التحليل والتنظيم‬
‫والبحث في العالقات‪ .‬ويلعب هذا النوع من الحاج ات دورا حيويا في س لوك األف راد األك اديمي؛ ألن‬

‫‪71‬‬
‫عملية اس تثارتها وتعزيزها تمكنهم من اكتس اب المعرفة وأص ول التفك ير العلمي اعتم ادا على دوافع‬
‫ذاتية داخلية ( نشواتي‪.)1998 ،‬‬

‫‪ -7‬الحاجات الجمالية‪.Aesthetic Needs :‬‬

‫تدل الحاجات الجمالية على الرغبة في القيم الجمالية‪ ,‬وتتجلى ل دى بعض األف راد في إقب الهم‬
‫أو تفضيلهم لل ترتيب والنظ ام واالتس اق والكم ال س واء في الموض وعات أو األوض اع أو النش اطات‬
‫وكذلك في نزعتهم إلى تجنب األوضاع القبيحة التي تسود فيها الفوضى وعدم التناس ق‪ ،‬وعلى ال رغم‬
‫من اعتراف ماس لو بص عوبة فهم طبيعة الحاج ات الجمالية إال أنه يعتقد أن الف رد الس وي ال ذي يتمتع‬
‫بصحة نفسية سليمة ي نزع إلى البحث عن الجم ال بطبيعته س واء ك ان طفال أم راش دا ويفض له كقيمة‬
‫مطلقة ومستقلة عن أي منفعة مادية ( نشواتي‪.)1998 ،‬‬

‫ثانياً‪ :‬نظرية العاملين لهيرزبرج ‪:Herzbergs Two-Factor Theory‬‬

‫تمثل نظرية ذات الع املين لفري دريك ه يرزبرج ‪ Frederick Herzberg‬نظرية أخ رى هامة‬
‫للدافعية وهي تش به نظرية الحاج ات إلى حد كب ير‪ ،‬وقد لعبت ه ذه النظرية دورا كب يراً في الفكر‬
‫اإلداري الخاص بالدافعي ة‪ .‬ولقد انبعثت ه ذه النظرية وتط ورت عن الدراسة ال تي ق ام بها ه يرزبرج‬
‫ونشرها عام ‪ 1959‬في كتابه الش هير الدافعية نحو العم ل‪ ،‬وك انت ه ذه الدراسة ت دور ح ول معرفة‬
‫الدوافع وإشباع الحاج ات ل دى (‪ )200‬مئ تين من المهندس ين والمحاس بين يعمل ون في إح دى عش رة‬
‫شركة أمريكية في مدينة بتسبرج‪ .‬حيث طلب من أفراد الدراسة أن يتذكروا أوقاتا ً شعروا فيها بالرضا‬
‫عن عملهم وأوقاتا ً شعروا فيها بعدم الرضا عن العمل‪ .‬واس تطاع التوصل إلى مجموع تين منفص لتين‬
‫من العوامل الدافعة‪.)Hodgetts & Altman, 1979( :‬‬

‫عوامل الدافعية ‪:Motivation Factors‬‬

‫وقد س ميت ب ذلك على اعتب ار أنها ت دفع الف رد إلى زي ادة جه وده في تحس ين مس توى أدائه‬
‫وتش كل ه ذه العوامل تلك الج وانب من العمل ال تي في حالة وجودها تش بع حاج ات الع املين للنم اء‬
‫النفس ي‪ ،‬وه ذه غالب ا ً ما تك ون واقعة ض من العمل أو كامنة في داخله؛ ول ذلك يمكن أن يطلق عليها‬
‫أحيانا ً "عوامل داخلية"‪ ،‬والتي في حالة توافرها في موقف العمل‪ -‬وبشكل مالئم وإيج ابي‪ -‬ت ؤدي إلى‬
‫شعور بالرضا والقناعة لدى العاملين‪ .‬ولكن غيابها أو عدم مالءمتها ال ي ؤدي بالض رورة إلى ش عور‬
‫بالتبرم‪ .‬ويمكن حصر عوامل الدافعية هذه في ستة‪ :‬اإلنج از ‪ ،Achievement‬والتق دير ‪Recognition‬‬

‫والعمل نفسه ‪ Work Itself‬أي كونه مثيراً أو ممالً ومتنوع ا ً أو رتيب اً‪ ،‬والمس ؤولية ‪،Responsibility‬‬

‫‪72‬‬
‫والترقي ‪ :Advancement‬أي فرص الترقية وتغيير المكانة‪ ،‬واحتمالية النماء ‪،Possiblity of Growth‬‬
‫فجميع ه ذه العوامل تع د عوامل داخلية لها أثرها على الدافعية وعلى االحس اس بالرضا والقناعة في‬
‫العمل‪.‬‬

‫عوامل الصحة (الوقائية) ‪:Hygiene Factors‬‬

‫ويأتي السبب في تسميتها ب ذلك؛ ألنه في حالة توافرها تمنع حالة ع دم الرضا ل دى الف رد عن‬
‫عمله بمعنى‪ :‬أنها تجعله مرتاحا ً كما أنها تعمل على وقاية الف رد وص يانته من الش عور بع دم الرض ا‪،‬‬
‫وهي تلك الجوانب من العمل‪ ،‬والتي إذا ما تم توافرها بشكل مالئم فإنها تشبع حاجات تجنب األلم لدى‬
‫العاملين‪ ،‬وهذه غالبا ً ما تكون عرضية ومن خارج جوهر العمل نظراً التصالها باإلط ار ال ذي ي ؤدى‬
‫فيه العمل‪ .‬وفي حالة عدم توافر هذه العوامل أو عدم مالءمتها في الوسط الوظيفي فإنها تسبب شعوراً‬
‫بعدم القناعة وعدم الرضا‪ ،‬ولكن توافرها بشكل ع ام ال يش كل بالض رورة إحساسا أو ش عوراً بالرضا‬
‫والقناعة‪ .‬ويمكن حصر هذه العوامل في عشرة عوام ل‪ :‬سياسة المؤسسة واإلدارة‪ ،‬واإلش راف الف ني‬
‫فيها‪ ،‬والرواتب‪ ،‬والعالقات بين الرؤساء‪ ،‬والعالقات بين التابعين‪ ،‬والعالقات بين ال زمالء‪ ،‬وظ روف‬
‫العم ل‪ ،‬والمكان ة‪ ،‬واألمن ال وظيفي‪ ،‬وت أثيرات العمل على الحي اة الشخص ية‪ :‬كالس فر والمناوب ات‬
‫والموقع الجغ رافي‪ .‬وه ذه جميعها عوامل خارجي ة‪ ،‬وهي في حقيقتها عوامل ص يانة أي أنها عوامل‬
‫يمكن أن تحقق سالسة في العمل‪ ,‬ولكن ال تش كل بالض رورة عوامل دافعية (الطوي ل‪( )2001 ،‬‬
‫‪.)Koontz, 1980‬‬

‫ولقد اق ترح ه يرزبرج وج ود بع دين مختلفين‪ :‬ي تراوح البعد األول من الش عور بالرضا إلى‬
‫الشعور بعدم وجود مسببات الرضا‪ .‬أما البعد الثاني‪ ,‬في تراوح بين الش عور بع دم الرضا إلى الش عور‬
‫باختفاء مسببات عدم الرضا‪ ،‬ويعني هذا‪ :‬أنه يمكن أن يكون راضيا ً وغير راض‪ ،‬أو أن يك ون مس تاءً‬
‫أو غير مستاء والشكل رقم(‪ )9‬يوضح نظرية ذات العاملين لهيرزبرج‪.‬‬

‫الشكل (‪)9‬‬

‫نظرية ذات العاملين لهيرزبرج‪.‬‬

‫‪73‬‬
 ‫الوظائف ذات التحدي المحدود‬ ‫الوظائف ذات التحدي‬
‫والفرص المحدودة لإلنجاز والتقدم‬ ‫وفرص اإلنجاز والتقدم‬

‫الخط المتصل لعوامل الدافعية‬

‫صفر‬ ‫‪+‬‬
‫عدم وجود رضا‬ ‫الرضا‬

‫الوظائف التي تفتقر لألجر المناسب‬ ‫الوظائف ذات الرواتب المناسبة‬

‫واألمان وظروف العمل المناسبة والمزايا‬ ‫وظروف العمل المناسبة والمزايا االضافية‬

‫الخط المتصل للعوامل الصحية‬

‫‪-‬‬ ‫صفر‬
‫الشعور بعدم الرضا‬ ‫عدم وجود حالة عدم الرضا‬

‫المصدر‪( :‬عبد الباقي‪)109 ،2002 ،‬‬

‫وبذلك يخلص ه يرزبرج إلى أن الرضا ال وظيفي ليس هو عكس ع دم الرضا ال وظيفي وإنما‬
‫هو انع دام الرضا (الش يدي‪ )2002 ،‬ويؤكد (ه يرزبرج) في نظريته أن الظ روف البيئية األفضل‬
‫للعمل يمكن أن تؤثر في درجة اس تياء الموظف وليس في رض اه‪ :‬وبمع نى آخر إن العوامل الص حية‬
‫المتعلقة ببيئة العمل مثل‪ :‬الراتب الك افي‪ ،‬وظ روف العمل الحس نة‪ ،‬والمش رفين المح ترمين‪ ،‬وزمالء‬
‫العمل الجديرين بالحب لن يقدموا موظفا ً راضيا ً ولكنهم يقدمون موظفا ً غير مستاء فحسب (آل ن اجي‪،‬‬
‫‪.)1993‬‬

‫ثالثاً‪ :‬نظرية الحاجة إلى اإلنجاز ‪ Achievement Motivation Theory‬لماكليالند ‪.Me Clelland‬‬

‫يع رف (ماكليالند) دافعية اإلنج از بأنها نظ ام ش بكي من العالق ات المعرفية واالنفعالية‬

‫الموجهة أو المرتبطة بالسعي من أجل بلوغ مستوى االمتياز والتفوق‪.‬‬

‫لقد كانت الرغبة كبيرة في اكتشاف دافع اإلنجاز لدى مشاهدة أفراد وهم يؤدون أعمالهم؛ ألنه‬
‫يفصح عن ظاهرة جديرة باإلهتمام مؤداها اختالف األفراد في درجة المثابرة لتحقيق األهداف وم دى‬
‫السعادة التي يحصلون عليها من إنجازهم لهذه األهداف‪ ،‬فهناك فئة يسعدهم تحقيق إنجاز فيما يقومون‬

‫‪74‬‬
‫به‪ ،‬ويشعرون بكثير من السرور من إتقان ما يفعلونه فكانت هذه الظ اهرة ج ديرة باالهتم ام والدراسة‬
‫من لدن الباحثين والدارسين‪ ،‬ومن ضمن الذين قدموا أبحاثا رائدة في هذا المجال واكتشفوا هذا ال دافع‬
‫وحددوا مكوناته وآثاره على سلوك األفراد (محمود‪.)1991 ،‬‬

‫ورغم تركيز النظرية على حاجة اإلنجاز غير أنها ترى أن هناك ثالث حاجات موجودة ل دى‬
‫كل األفراد وبدرجات متفاوتة‪ ،‬ولها تأثير كبير في تحريك سلوك العاملين في المنظمة وهي‪:‬‬

‫الحاجة إلى اإلنجاز ‪Need For Achievement‬‬ ‫‪-‬‬

‫الحاجة إلى القوة ‪Need For Power‬‬ ‫‪-‬‬

‫الحاجة إلى االنتماء ‪Need For Affiliation‬‬ ‫‪-‬‬

‫الحاجة إلى اإلنجاز ‪Need for Achievement‬‬ ‫‪.1‬‬

‫وهي ال دافع للتف وق وتحقيق اإلنج از وفق مجموعة من المع ايير‪ .‬وت رى ه ذه النظرية أن‬
‫األف راد ال ذين ل ديهم حاجة ش ديدة لإلنج از يك ون ل ديهم دافع التف وق والكف اح من أجل النج اح وذلك‬
‫لمجرد تحقيق النجاح دون اعتبار للمردود المادي ما لم ينظر إلى المردود المادي على أنه‬

‫مؤشر للنج اح‪ .‬ه ذه الفئة من األف راد مهتمة نفس يا ً بإنج از األعم ال بص ورة أفضل وتط وير العمل‬
‫والرغبة في التح دي والقي ام بمه ام ص عبة وتحمل المس ؤوليات الشخص ية من أجل تحقيق األه داف‬
‫المطلوبة‪ ،‬والرغبة في الحصول على المعلومات عن نتائج ما يقومون به من أعم ال‪ .‬ك ذلك يض عون‬
‫لهم أهدافا ً يغلب عليها الصعوبة‪ ،‬ويعملون بجد واجته اد لتحقيق النج اح المطل وب والرغبة في قض اء‬
‫وقت طويل في العمل‪ ،‬ومحاولة اكتشاف البيئة من حيث وجود فرص جديدة للقي ام بأعم ال وتح ديات‬
‫مثيرة‪.‬وهؤالء األفراد يرون في االلتحاق بالمنظمة فرصة لحل مشاكل التحدي والتفوق‪ ,‬ويميل ون إلى‬
‫العمل الذي يشعرون بأن فيه تحديا ً لمهاراتهم وقدراتهم‪ .‬وقد وجد( مكليالند) أن هذا النوع من األفراد‬
‫يتحل ون بالعديد من الخص ائص ال تي ت ؤهلهم لتحمل المس ؤولية الشخص ية في البحث عن الحل ول‬
‫للمشاكل والرغبة في المخاطرة المحسوبةعند اتخاذ القرارات (العميان‪.)Bast , 2002( )2002 ،‬‬

‫‪ .2‬الحاجة إلى القوة ‪Need for Power‬‬

‫القوة والسيطرة واإلشراف على اآلخرين حاجة اجتماعية تجعل الفرد يسلك بطريقة ت وفر له‬
‫الفرصة؛ لكسب القوة والتأثير على سلوك اآلخرين‪ .‬واألفراد الذين لديهم حاجة شديدة إلى القوة ي رون‬
‫في المنظمة فرصة للوص ول إلى المركز وامتالك الس لطة وممارسة الرقابة والت أثير على اآلخ رين‪.‬‬

‫‪75‬‬
‫ويعتقد بأن لدى المديرين حاجة الق وة وحاجة اإلنج از ألنهم مس ؤولون عن عمل اآلخ رين (العمي ان‪،‬‬
‫‪.)2002‬‬

‫واألفراد الذين يحركهم مثل هذا الدافع يكونون فعّالين أو طليقين في االتصال وهم يستمتعون‬
‫بالتحرك لالعلى في المنظمة‪ .‬ويمكن تعزيز هذا الدافع من خالل السماح بالمراقبه الذاتية على س المة‬
‫العمل وطرقه وتوف ير الفرصة للت أثير على اآلخ رين من خالل المش اركة في حل المش اكل واتخ اذ‬
‫القرارات؛ ألنها تزود األفراد بالثأثير في عملهم وفي اآلخرين (‪.)Bast, 2002‬‬

‫‪ .3‬الحاجة إلى االنتماء‪Need for Affiliation :‬‬

‫وه ذه الحاجة يع بر عنها بالس عي للمحافظة على عالق ات إيجابية مع اآلخ رين والرغبة في‬
‫بناء عالقات صداقة وتفاعل مع زمالء العم ل‪ ،‬وهي حاجة اجتماعي ة‪ .‬واألف راد ال ذين يملك ون حاجة‬

‫عالية لالنتماء يرغبون في األعم ال ال تي تتطلب تف اعالً جي داً مع اآلخ رين ويرغب ون في التكيف مع‬

‫واأللفة‪،‬‬ ‫اآلخرين‪.‬ويالحظ في رأي (مكليالند) أن األفراد الذين لديهم حاجة شديدة لالنتماء‬

‫يرون في المنظمة فرصة لتكوين وإشباع صداقة جدي دة‪ ،‬ومثل ه ؤالء األف راد ين دفعون وراء المه ام‬

‫التي تتطلب التفاعل مع زمالء العمل (العريمي‪.)2002 ،‬‬

‫واألفراد الذين لديهم حب االنتماء يمكن توف ير الدافعية لهم من خالل الس ماح لهم بالعمل مع‬
‫اآلخرين بحيث يعبرون عن مشاعرهم ويس تمتعون بتب ادل الص داقات‪ .‬فهم ع ادة ه ادئون وودودون‪,‬‬
‫ويعمل ون بش كل أفضل عن دما يش عرون بالتق دير وعن دما تس مح لهم ظ روف العمل في التفاعل مع‬
‫اآلخرين‪ .‬ويمكن توفير هذا الدافع عن طريق رفد العمل ال ذي يحت اج إلى تع اون بالعم ال المطل وبين‬
‫وعندما يكون هناك وقت للتفاعل فيجب تشجيع هذا التفاعل وتعزيزه (‪.)Bast, 2002‬‬

‫رابعاً‪ :‬نظرية الدرفر‪Alderfer Theory :‬‬

‫لقد ق دم ه ذه النظرية كاليت ون ال درفر (‪ ،)Clayton Alderfer‬وذلك على أس اس دراس اته‬

‫وتحليالته للنظري ات الس ابقة‪ ،‬ومن خاللها ق ام بوضع نظريته الجدي دة ال تي ع رفت بنظرية الوج ود‪،‬‬
‫والترابط أو التواص ل‪ ،‬والنمو (‪( )Existence. Relatedness. and Growth theory‬الخص اونه‪،‬‬
‫‪.)1986‬‬

‫‪76‬‬
‫وعلى غ رار نظرية ماس لو للحاج ات ق ام ال درفر بتط وير نظرية ماس لو عن طريق تق ديم‬
‫نظرية أخ رى تع الج االنتق ادات ال تي تعرضت لها نظرية ت درج ه رم الحاج ات تق وم على أس اس‬
‫الحاجات اإلنسانية الثالث التالية‪:‬‬
‫الحاجة إلى البقاء ‪Existence Need‬‬ ‫‪-‬‬
‫الحاجة لالنتماء ‪Relatedness Need‬‬ ‫‪-‬‬
‫الحاجة للنمو والتقدم ‪Growth Need‬‬ ‫‪-‬‬

‫واشتهرت هذه النظرية بنظرية ‪ E R G‬وهي الح روف األولى من أس ماء الحاج ات الثالث‬
‫التي ق امت عليها النظرية ال تي س اعدت في التغلب على المفه وم الغ امض للحاجة للتكامل النفسي أو‬
‫تحقيق الذات الذي اقترحه ماسلو وتعذر إثباته عمليا‪.‬‬

‫لقد اتفق الدرفر وماسلو على وجود سلم للحاجات‪ ،‬وأن الفرد يتحرك على هذا الس لم ت دريجيا ً‬
‫من أس فل إلى أعلى‪ .‬كما اتفقا على أن الحاج ات غ ير المش بعة هي ال تي تحفز الف رد‪ ،‬وأن الحاج ات‬
‫المشبعة تصبح أقل أهمية‪ ،‬ولكن تختلف نظرية الدرفر عن ماس لو في كيفية تح رك الف رد وانتقاله من‬
‫فئة إلى أخرى‪ ،‬إذا يرى الدرفر أن الفرد يتحرك إلى أعلى وإلى أسفل على سلم‬

‫الحاجات‪ ،‬أي أنه في حالة إخفاق الفرد في محاولته إلشباع حاجات النمو ت برز حاج ات االرتب اط قوة‬
‫دافعية رئيسة تجعل الفرد يعيد توجيه جهوده إلشباع حاجات المرتبة الدنيا‪ .‬وقد نوه الدرفر ب أن هن اك‬
‫متغيرات عدة يمكن أن تؤثر على األهمية النسبية لهذه الحاجات وأولوية إشباعها من بيئة إلى أخ رى‪.‬‬
‫مثال ذلك‪ :‬الفرد الذي يفشل في الوصول إلى مركز وظيفي مرموق قد يقوم بتقوية عالقاته االجتماعية‬
‫مع اآلخرين‪ ،‬كذلك إذا لم تسمح سياسات المنظمة وأنظمتها للف رد بإش باع حاج ات النمو والتط ور‪ ،‬قد‬
‫يوجه الفرد جهوده نحو إشباع حاجات الوجود واالرتب اط (ح ريم‪( )1997 ،‬الش يخ س الم‪ ،‬ورمض ان‬
‫والدهان‪ ،‬ومخامره‪.)2000 ،‬‬

‫خامساً‪ :‬نظرية الحاجات الظاهرة‪:‬‬

‫تعتبر هذه النظرية اح دث نظري ات الحاج ات في الدافعية وال تي تم تطويرها من قبل ه نرى‬
‫موريه (‪ )Henry A.Murray‬فاألفراد يمكن تصنيفهم حسب قوة الحاجات‪ ،‬وأن ل ديهم في نفس ال وقت‬
‫حاجات متعددة ومتباينة تؤثر على سلوكهم وت دفعهم للعم ل‪ .‬وتش به نظرية الحاج ات الظ اهرة نظرية‬
‫تدرج الحاجات لماسلو في كونها تفترض أن هناك مجموعة من الحاجات واأله داف ل دى األف راد يتم‬
‫توجيه س لوكهم إليه ا‪ .‬ولكن تختلف النظريت ان في ج انبين ه امين‪ :‬األول‪ :‬أن موريه اف ترض أن‬
‫الحاجات ال يتم ترتيبها على شكل سلم أو هرم كما فعل ماس لو‪ ،‬والث اني‪ :‬أن نم وذج موريه فيه مرونة‬

‫‪77‬‬
‫ودقة أكثر في وصف األفراد‪ .‬فنموذج (موريه) يصف الف رد ب أن لديه ع دة حاج ات وب أوزان مختلفة‬
‫في نفس ال وقت‪ ،‬فقد يك ون ل دى الف رد حاج ات عالية لإلنج از واالس تقالل وحاج ات متدنية لالنتم اء‬
‫والسلطة في نفس الوقت‪ .‬وبالرغم من أن نموذج الحاج ات الظ اهرة يش تمل على مجموعة كب يرة من‬
‫الحاجات‪ ،‬فإن معظم الدراسات في المنظمات ركزت على حاج ات اإلنج از‪ ،‬واالنتم اء‪ ،‬واالس تقالل‪،‬‬
‫والقوة‪ .‬وهذه الحاجات األربع تبدو ذات أهمية خاصة لفهم سلوك الفرد في العمل (دقامسة‪.)2001 ،‬‬

‫سادساً‪ :‬نظرية التوقع‪)Expectancy Theory( :‬‬

‫من النظريات اإلجرائية الهامة في العمل نظرية التوقع ال تي ص اغها فكت ور ف روم (‪Victor‬‬
‫‪ )Vroom‬في عام ‪1964‬م‪ ،‬والتي تناولت معالجة موضوع الدوافع عند اإلنسان‪ ،‬وهي من النظري ات‬
‫الهامة في مج ال دوافع العم ل‪ ،‬وج وهر ه ذه النظرية أن الرغبة أو الميل للعمل يعتمد على درجة‬
‫التوقع بأن ذلك العمل سيؤدي إلى نتائج معينة‪ ،‬كما يعتمد على رغبة الف رد في تلك النت ائج‪.‬كما تعت بر‬
‫ه ذه النظرية أن س لوك الف رد م دفوع وموجه لتحقيق ه دف أو أك ثر وأن لكل ف رد أه داف عدي دة‪،‬‬
‫الفرد الذي يعتمد على‬ ‫وتختلف أهميتها من فرد إلى آخر وهذه األهداف تلعب دوراً في تحديد سلوك‬
‫إدراكه الحسي وتقديره للنتيجة المتوقعة من هذا السلوك وهي تحقيق األه داف(‪Organ & Bateman,‬‬

‫‪)1991‬‬

‫ويرى فروم ‪ Vroom‬أن الرضا ال يتحقق لدى الفرد نتيجة الوصول إلى تحقيق هدف ما بقدر‬
‫ما هو نتيجة إدراك الف رد للجهد ال ذي بذله في س بيل تحقيق ه ذا اله دف‪ .‬والف رد ب ذلك يتحقق لديه‬
‫إحساس إيجابي بالثقة والش عور بالرضا عن دما يستش عر تقبله للنتيجة المتوقعة مقابل ما بذله من أداء‪.‬‬
‫وقد أطلق على ه ذا الم دخل‪ ،‬األداء مقابل التوقع ات (‪( )Performance – Expectancy‬ال دلكي‪،‬‬
‫‪.)1998‬‬

‫تتضمن هذه النظرية العناصر التالية‪:‬‬

‫التوقع‪ )Expectancy( :‬وهو االعتقاد ب أن جهد الش خص س يؤدي إلى األداء الن اجح‪ ،‬وبمع نى‬ ‫‪-1‬‬
‫آخر أن التوقع هو االعتقاد الذاتي للش خص ب أن اتجاه ا ً معين ا ً في العمل س يتبعه نتيجة إيجابية‬
‫عالية أو تحقيق جيد للهدف‪.‬‬

‫القيمة‪ )Valence( :‬وهيٍ درجة الجاذبية التي يعطيها الفرد للمكافأة‪ ،‬وألن األفراد يضعون قيما‬ ‫‪-2‬‬
‫مختلفة للحوافز مثل‪ :‬النقود‪ ،‬واإلنج از‪ ،‬وظ روف العمل الجي د‪ ،‬وف رص التق دم؛ ف إن التك افؤ‬
‫يعرف عندما يعلن األفراد عما يريدون من العمل‪.‬‬

‫‪78‬‬
‫الوسيلة‪ )Instrumentality( :‬وهي م دى االعتق اد ب ان الحص ول على المس توى االول للفائ دة‬ ‫‪-3‬‬
‫ي ؤدي إلى الحص ول على المس توى الث اني للفائ دة (‪( )Steer & Porter, 1991‬الع ريمي‪،‬‬
‫‪.)2000‬‬

‫ويوضح الشكل رقم (‪ )10‬نموذج التوقع األساسي في الدافعية‪ .‬ويق ترح النم وذج أن الدافعية‬
‫تقود إلى مجهود وأن هذا المجهود يتح دد بن اء على ق درة العامل والعوامل البيئيه وينتج األداء ويق ود‬
‫األداء إلى نتائج أو مخرجات معينة‪ .‬وكل نتيجه (أو مخرج معين) لها قيم ة أو مكاف أة مص احبة‪ .‬ويتم‬
‫اإلشارة إلى قيمة المخرجات على أنها المكافأة المرغوبة لتلك المخرجات‪.‬‬

‫شكل (‪)10‬‬

‫النموذج األساسي للتوقع‬

‫المكافأة‬ ‫المخرجات‬
‫المرغوبة‬
‫(القيمة)‬ ‫(الناتج)‬
‫(الناتج)‬
‫المكافأة‬ ‫المخرجات‬
‫المرغوبة‬
‫(الناتج)‬ ‫البيئة‬
‫(القيمة)‬
‫(الناتج)‬
‫المكافأة‬ ‫المخرجات‬
‫المرغوبة‬ ‫األداء‬ ‫المجهود‬ ‫الدافعية‬
‫(القيمة)‬ ‫(الناتج)‬
‫(الناتج)‬
‫المكافأة‬ ‫المخرجات‬
‫المرغوبة‬
‫(الناتج)‬ ‫القدرة‬
‫(القيمة)‬
‫(الناتج)‬
‫المكافأة‬ ‫المخرجات‬
‫المرغوبة‬
‫(القيمة)‬ ‫(الناتج)‬
‫(الناتج)‬ ‫المصدر‪( :‬عرفة وشلبي‪ ،2000 ،‬ص‪)898‬‬

‫وبناء على ذلك؛ فانه لكي يحدث سلوك مدفوع‪ ،‬فإنه يجب أن تتوافر ثالث ة ش روط هي‪)1( :‬‬
‫توقع المجهود إلى األداء يجب أن يكون أك بر من الص فر‪( :‬أي أن الش خص يجب أن يعتقد أنه لو ق ام‬
‫ببذل مجهود‪ ,‬فسوف يؤدي ذلك إلى أداء مرتفع‪ )2( ،‬توقع األداء إلى المخرجات يجب أن يكون أك بر‬
‫من الصفر‪( :‬أي أن الشخص يجب أن يعتقد أنه لو حصل على أداء مرتفع فان مخرجات معينة س وف‬

‫‪79‬‬
‫تكون مصاحبه لذلك)‪ )3( ،‬مجموع القيم أو المكافآت المرغوبه لكل المخرج ات ذات العالقة يجب أن‬
‫تكون أكبر من الصفر‪( .‬عرفة وشلبي‪)2000 .‬‬

‫سابعاً‪ :‬نموذج بورتر ولولر‬

‫ق ام ب ورتر ول ولر(‪ )Porter & Lowler‬بتط وير نم وذج ف روم حيث ربطا الرضا بكل من‬
‫اإلنجاز والعائد فهم يضعون حلقة وسيطة بين اإلنجاز والرضا وهي العوائد‪ .‬وبم وجب ه ذا النم وذج‬
‫يتحدد رضا الفرد بم دى تق ارب العوائد الفعلية مع العوائد ال تى يعتقد الف رد بأنها عادله ومنس جمة مع‬
‫على‬ ‫اإلنجاز أو الجهد المبذول‪ .‬فإذا ما ك انت العوائد الفعلية لق اء اإلنج از تع ادل أو تزيد‬
‫العوائد التي يعتقد الفرد بأنها عادل ة ف إن الرضا المتحقق س يدفع الف رد إلى تك رار الجه د‪ .‬أما إذا قلت‬
‫ه ذه العوائد عما يعتقد الف رد أنه يس تحقه‪ ،‬فس تحدث حالة ع دم رضا ويوقف الدافعية لالس تمرار في‬
‫الجهد‪ .‬لذلك فإن من أبرز ما أضافه نموذج بورتر ول ولر إلى نظرية ف روم هو المفه وم ال ذي يش تمل‬
‫عليه نموذجهما ب أن اس تمرارية األداء تعتمد على قناعة العامل ورض اه وأن القناعة والرضا تتح دد‬
‫بمدى التقارب بين العوائد الفعلية التي تم الحصول عليها وما يعتقده الفرد (العميان‪.)2002 ،‬‬

‫وقد بين بورتر ولولر أن هناك نوعين من العوائد أو المكافآت‪:‬‬

‫عوائد داخلية (‪ :)Intrinsic Rewards‬وهي التي يشعر بها الفرد عندما يحقق اإلنج از المرتفع‬ ‫‪-‬‬
‫وهذه تشبع الحاجات العليا عند الفرد‪.‬‬

‫عوائد خارجية (‪ :)Extrinsic Rewards‬وهي ال تي يحصل عليها الف رد من المنظمة إلش باع‬ ‫‪-‬‬
‫حاجاته الدنيا‪ :‬كالترقية واألجور واألمن ال وظيفي‪ .‬والش كل رقم (‪ )11‬يوضح نم وذج ب ورتر‬
‫ولولر‬

‫‪80‬‬
 ‫شكل رقم (‪)11‬‬

‫نموذج بورتر ولولر‬

‫عوائد داخلية‬

‫الرضا‬ ‫عدالة العوائد كما‬ ‫االنجاز‬

‫يدركها الفرد‬

‫عوائد خارجية‬

‫المصدر‪( :‬العميان‪)295 ،2002 ،‬‬

‫يوضح نم وذج (ب ورتر ول ولر) الت داخل بين عملية الدافعية واإلنج از واإلش باع أو الرض ا‪.‬‬
‫وهذا يعني انه يتعين على اإلداريين ضرورة إدراك أن تكون أهداف المرؤوسين متوس طة الص عوبة‬
‫ومتفقة مع ق دراتهم ومه اراتهم وربط نظ ام الحفز مع الحاج ات الفعلية للمرؤوس ين والعمل على‬
‫إشباعها (العميان‪.)2002 ،‬‬

‫ثامناً‪ :‬نظرية العدالة والمساواة‬

‫تعتبر ستيسي آدمز ‪ Stacy Adams‬أحد أبرز الباحثين الذين روجوا لألفكار التي تق وم عليها‬
‫نظرية العدال ة‪ .‬وقد أطلق على ه ذه النظرية ع دة مس ميات من بينه ا‪ :‬نظرية المقارنة االجتماعية‬
‫‪ ،Social Comparison Theory‬نظرية التب ادل والمبادلة ‪ ،Exchange Theory‬ونظرية المس اواة‬
‫‪ ،Equity Theory‬نظرية العدالة ‪ .Distributive Justice Theory‬وإذا أردنا أن نع رف منط وق‬
‫النظرية فإن الفرد يكون فيها مدفوعا ً في سلوكه إلى تحقيق الشعور بالعدالة وهو شعور وجداني عقلي‬
‫يتم التوصل إليه من خالل مجموعة من العمليات العقلية والتمثيل ال ذهني للمش اعر الدالة على العدالة‬
‫من عدمه‪ .‬فالعدالة والمساواة هما الفكرة األساسية التي قامت عليها النظرية (ماهر‪)1997 ،‬‬

‫‪81‬‬
‫وج وهر نظرية المس اواة كما وص فتها آدمز هو أن مس توى رضا الش خص يتح دد بم دى‬
‫اعتقاده بأنه يعامل بعدالة بالمقارنة مع اآلخرين‪ .‬وقد بنيت هذه النظرية على ثالثة عناصر‪ :‬المدخالت‬
‫(‪ )Inputs‬والعائد (‪ )Outcome‬واألشخاص اآلخ رين (‪ )Others‬للمقارن ة(& ‪Gibson ; lvancevich‬‬

‫‪ )Donney, 1991‬وقد عرف آدمز المساواة بأنها "اإلدراك بأن نسبة العوائد إلى المدخالت لشخص ما‬
‫تساوي تلك النسبة الخاصة بالشخص المقارن به" (‪ .)Organ and Bateman. 1991. 73‬وتقوم فكرة‬
‫ه ذه النظرية على أن األش خاص يق ارنون نس بة العوائد إلى الم دخالت الخاصة بهم مع تلك الخاصة‬
‫باآلخرين‪.‬‬

‫تاسعاً‪ :‬نظرية (‪)Z‬‬

‫تعت بر نظرية (‪ )Z‬اليابانية من أهم النظري ات المعاص رة في الدافعي ة‪ .‬وتس تند ه ذه النظرية‬
‫على أسس معينة لتحقيق الدافعية من أهمها التوظيف لم دى الحي اة‪ ،‬والمش اركة الجماعية في اتخ اذ‬
‫القرارات‪ ،‬والرقابة الضمنية‪ ،‬واالعتبار الكلي للعامل والمسؤولية الجماعي ة‪ ،‬وض مان ال ترقي الع ادل‬
‫من خالل التق ييم البطيء وغ ير ذل ك‪ .‬وال شك أن الترك يز في ه ذه النظرية يك ون على التنس يق بين‬
‫الع املين والجه ود الجماعية ب دالً من التكنولوجيا؛ وذلك من أجل التحسن في اإلنتاجية وتحقيق‬
‫األهداف وهذا يتطلب التركيز على جميع األسس السابقة المش ار إليها من أجل تحقيق الدافعية (ش لبي‬
‫وعرفة‪)2000 ،‬‬

‫ومن الباحثين الذين اهتموا بالتجربة اليابانية هو وليم اوتشي (‪ )William Ouchi‬الذي ط ور‬
‫نموذجا ً إداريا ً أطلق عليه نظرية (ز) (‪ ،Theory )Z‬ويؤكد هذا النم وذج على االهتمام ات اإلنس انية‬
‫لألفراد في النظم‪ .‬وحتى نأخذ صورة واضحة عن نظرية (ز) نورد خصائصها‪:‬‬

‫‪ .1‬العائلية‪:‬‬

‫اً‪،‬‬ ‫اس أنها مؤسسة عائلية يتقاسم أفرادها العمل مع‬ ‫ينظر إلى المؤسسة اليابانية على أس‬
‫ويعيش ون مس راتهم ومعان اتهم مع اً‪ ،‬ويتص رفون‪ ،‬وك أن الجميع ينتم ون إلى عض وية عائلة واح دة‬
‫(الطوي ل‪ .)2001 ،‬وه ذا يع ود إلى أن الياب ان تمت از بعالق ات أس رية موروث ة‪ ،‬قد تع ارف عليها‬
‫المجتمع منذ زمن بعيد‪ :‬عالق ات الحب والتض امن والتكامل واالح ترام وال والء‪ ،‬ف انعكس ذلك على‬
‫احترام العم ال بعض هم لبعض‪ ،‬واح ترامهم لرؤس ائهم‪ ،‬وتلقيهم إرش اداتهم بالرضا والتنفي ذ‪ ،‬وقد أدى‬
‫ذلك الشعور باإلدارة أن تعتبر المنظمات ومولدها كمولد طفل يحتاج إلى الرعاية والتشجيع واالنتب اه‪،‬‬
‫وهم يعرف ون حق المعرفة أن توسع المنظمة معناها ب روز ق در كب ير من الص عوبة للمحافظة على‬

‫‪82‬‬
‫أواصر العالقات العاطفية والشخص ية بين األف راد‪ ،‬ول ذا فهم يول ون ذلك ب الكثير من االهتم ام للعمل‬
‫الجماعي وينمون فيه الثقة والمشاركة إلى جانب االلتزام (زويلف والعضايلة‪)1996 ،‬‬

‫‪ .2‬االستخدام طويل األجل‪:‬‬

‫تقوم اإلدارة اليابانية على درجة عالية من االستقرار وال ذي مص دره ض مان الوظيف ة‪ ،‬إذ ال‬
‫تنتهي خدمة العامل الياب اني إال إذا ك ان الس بب جس يماً‪ ،‬ويعت بر العامل الياب اني أن عمله هو حيات ه‪،‬‬
‫ولذلك فهو يرى االستمرار فيه ما دام قادراً على العمل‪ ،‬وبذلك يس ود المؤسسة اليابانية إحس اس وفهم‬
‫ضمني باس تمرارية عالقة العامل بمؤسس ته وبأبدية ه ذه العالق ة‪ .‬وهي عالقة مس تمرة ما دام العامل‬
‫قادراً على العم ل‪ ،‬وهي عالقة أق رب ما تك ون لعالقة الزوجية ال تي يف ترض ان تس تمر مهما ك انت‬
‫الظروف‪ ،‬وتزداد ترسخا ً مع الزمن (الطويل‪)2001 ،‬‬

‫ويرتبط بذلك أيضا ً مفهوم الترقية على أساس األقدمي ة‪ ،‬وهم ب ذلك يض منون اس تمرار عمل‬
‫العامل في النظام؛ ألنه لو استقال العامل وانتقل إلى العمل في نظام (مؤسسة) آخر‪ ،‬فس تبدأ أقدمية من‬
‫نقطة الصفر‪ ،‬وبالتالي يت أخر في تقدمه ال وظيفي وي رى (زويلف والعض ايلة‪ )1996 ،‬أن االس تقرار‬
‫الوظيفي يرفع عادة من معنويات العاملين‪ ،‬ويزيد من والئهم للمنظمة‪.‬‬

‫‪ .3‬جماعية صنع القرار‪:‬‬

‫يميل اليابانيون إلى الرغبة في المشاركة في صنع القرارات‪ ،‬ويمتازون بأنهم يصرفون وقت ا ً‬
‫طويالً في النقاش وفي إقرار القرارات‪ ،‬وقراراتهم تتعرض لمعارضة ضئيلة جداً بعد اتخاذها‪ ،‬وذلك؛‬
‫ألن كل من يت أثر ب القرار قد تم إش راكه في ص نعه‪ ،‬وهم ب ذلك يعت برون اتخ اذ الق رارات مس ؤولية‬
‫جماعي ة‪ ،‬وذلك يع ود إلى ان التقاليد اليابانية قد اعت برت نج اح المؤسسة مس ؤولية جماعية أم ام‬
‫المجتمع‪.‬‬

‫‪ .4‬شمولية االهتمام بالفرد‪:‬‬

‫تهتم اإلدارة اليابانية بالعامل سواء داخل المؤسسة أم خارجها‪ ،‬وال يتوقف ذلك االهتمام على‬
‫الفرد نفسه‪ ،‬إنما يتعدى إلى االهتمام بأسرته وبوالديه ومن يعيلهم وتعمل اإلدارة اليابانية على االهتمام‬
‫باإلنسان وبحاجاته الروحية والنفسية واالجتماعية واالقتصادية‪ ،‬من منطلق أن الفرد إذا‬

‫‪83‬‬
‫ما تحققت حاجاته المختلفة‪ ،‬فإنه سيتفرغ للعمل‪ ،‬وستزداد إنتاجيته‪ ،‬وس يجد ال وقت لإلب داع‬
‫واالبتكار‪.‬‬

‫‪ .5‬المسؤولية االجتماعية‪:‬‬

‫تهتم المؤسسات اليابانية بالمجتمع اهتماما ً كبيراً‪ ،‬وهي تعمل جاهدة على كسب ثقة المجتم ع‪،‬‬
‫ويصل األمر بها إلى أنها تفضل اكتس اب ثقة المجتمع على تحقيق األرب اح‪ ،‬وتس عى المؤسس ات‬
‫اليابانية أن تكون أهدافها قريبة جداً من أهداف المجتمع (زويلف والعضايلة‪)1996 ،‬‬

‫‪ .6‬المشاركة الجماعية وروح الفريق في إدارة النظام وصنع قراراته‪:‬‬

‫تتب نى اإلدارة اليابانية روح الفريق ال تي تق ود إلى اإلحس اس بالمس ؤولية الجماعي ة‪ ،‬فالكل‬
‫مسؤول عن القرارات وتنفيذها باعتبار أن الكل أسرة واحدة‪ ،‬متضامنة متكاملة (الطويل‪.)2001 ،‬‬

‫ثانياً‪ :‬الدراسات السابقة‪:‬‬

‫تعددت الدراسات المتعلقة بالقيادة التربوية وتنوعت إال أن الباحث الحظ حسب إطالعه ندرة‬
‫الدراسات التي بحثت مباشرة موضوع القيادة التربوية وارتباطها بدوافع المعلمين خاصة المحلية منها‬
‫والعربي ة‪ ،‬كما أن معظم الدراس ات تن اولت الموض وع بش كل غ ير مباشر خاصة من خالل الرضا‬
‫الوظيفي‪ ،‬وسيتم تصنيف الدراسات السابقة إلى ثالثة أقسام‪:‬‬

‫‪ -‬الدراسات األردنية والدراسات العربية والدراسات االجنبية‬

‫‪ -‬الدراسات العربية‬

‫‪ -‬الدراسات األجنبية‬

‫وسيتم اعتماد التسلسل التاريخي التصاعدي في عرض هذه الدراسات‪.‬‬

‫الدراسات االردنية‪:‬‬

‫هدفت دراسة ب ني ارش يد (‪ )1991‬إلى الكشف عن ال دور القي ادي لم ديري التربية والتعليم‬
‫في األردن في تحقيق الرضا الوظيفي للعاملين معهم من وجهة نظر الع املين‪ .‬وتك ونت عينة الدراسة‬
‫من ‪ 345‬موظف ا ً وموظفة تم اختي ارهم بطريقة عش وائية طبقية تمثل م ديريات التربية والتعليم في‬
‫محافظتي اربد والمفرق واستخدم الباحث استبانة تقيس الدور القيادي لمديري التربية‬

‫‪84‬‬
‫والتعليم في تحقيق الرضا الوظيفي للعاملين معهم‪ ،‬أعدها وطورها الباحث‪ .‬واستخدم الباحث‬
‫تحليل التباين الثنائي ومعامل ارتباط (بيرسون) وكانت نتائج الدراسة كما يلي‪:‬‬

‫ال يوجد أثر ذو داللة إحصائية على مستوى الداللة(‪ ) = 0.05‬بين تق ديرات الع املين ح ول‬ ‫‪-‬‬
‫الدور القيادي لم ديري التربية والتعليم المم ارس حالي ا ً في األردن يع زى إلى المؤهل العلمي‪،‬‬
‫والجنس وخبرة العاملين‪.‬‬

‫ال يوجد أثر ذو داللة إحص ائية على مس توى الداللة (‪ )= 0.01‬بين تق ديرات الع املين في‬ ‫‪-‬‬
‫مديريات التربية والتعليم حول مساهمة الدور القيادي لمديري التربية والتعليم المم ارس حالي ا ً‬
‫في تحقيق الرضا الوظيفي للعاملين معهم يعزى إلى مؤهلهم العلمي (ج امعي‪ ،‬غ ير ج امعي)‪.‬‬
‫وأوضحت هذه الدراسة ان الفرق بين المتوسطات ك ان لص الح الع املين في م ديريات التربية‬
‫والتعليم ذوي المؤهل العلمي الجامعي‪.‬‬

‫ال يوجد أثر ذو داللة إحصائية على مس توى الداللة (‪ )= 0.05‬بين تق ديرات الع املين ح ول‬ ‫‪-‬‬
‫مس اهمة ال دور القي ادي لم ديري التربية والتعليم المم ارس حالي ا ً في تحقيق الرضا ال وظيفي‬
‫للعاملين معهم يعزى إلى متغيري الدراسة كل على حدة‪ ،‬الجنس والخبرة‪.‬‬

‫كما هدفت دراسة عودة (‪ )1992‬إلى التعرف على العالقة بين السلوك القيادي لمدير المدرسة‬
‫والرضا الوظيفي للمعلمين في المرحلة الثانوية وه دفت إلى تقصي اثر بعض الخص ائص الديمغرافية‬
‫للمعلم‪ :‬ك الجنس والمؤهل العلمي ال تربوي والخ برة في ه ذا الرض ا‪ .‬وكما ه دفت الدراسة إلى قي اس‬
‫مس توى الرضا ال وظيفي ل دى ه ؤالء المعلمين‪ .‬وتك ونت عينة الدراسة من (‪ )400‬معلم ومعلمة‬
‫يدرسون في المدارس الثانوية في مديريات التربية والتعليم في مح افظتي اربد والمف رق تم اختي ارهم‬
‫بطريقة عشوائية من مجتمع الدراسة‪.‬وقد استخدم الباحث في هذه الدراسة أداتين هما‪ :‬استبانة (هالبن)‬
‫لوصف السلوك القيادي ببعديه‪ :‬المبادأة في وضع إط ار العمل واالعتبارية (‪ )LBCD‬والثانية اس تبانة‬
‫(مينيسوتا) للرضا (‪ )MSQ‬التي طورها وز وزمالؤه‪ .‬ولتحليل البيانات اس تخدم الب احث المتوس طات‬
‫الحسابية والنسب المئوية ومصفوفة االرتباط بين المتغيرات المستقلة والمتغير التابع وتحليل االنح دار‬
‫المتعدد –المتدرج ‪ The Stepwise Multiple Regression Analysis‬مس تعينا ً بالحاس وب باس تخدام‬
‫برنامج ‪.+SPSS/PC‬‬

‫وأظه رت نت ائج الدراسة أن مس توى رضا المعلمين األردن يين عن وظيفتهم متوسط بش كل‬
‫ع ام‪ .‬إذ بلغ متوسط درج اتهم على مقي اس الرضا (‪ )%64‬وك ان توزيع أف راد العينة على مس توى‬
‫الرضا كما يلي‪ )%42.7( :‬منهم كان مستوى رضاهم عاليا ً و(‪ )%57.3‬منهم كان رضاهم متوسطا ً‬
‫ولم يتميز أحد منهم بمستوى متدن للرضا‪ .‬وعلى مستوى الفقرات كان للفقرات التالية إس هام ع ال في‬

‫‪85‬‬
‫درجة الرضا في متغيرات‪ :‬اإلنجاز‪ ،‬وتقدير واحترام المجتم ع‪ ،‬والعمل بما ال يتع ارض مع الض مير‪،‬‬
‫والشعور باألمن واالستقرار ال وظيفي‪ ،‬وأس لوب تعامل المس ؤولين وف رص التنويع والتجدي د‪ .‬وبينت‬
‫توى‬ ‫ائية على مس‬ ‫اك عالقة ذات داللة إحص‬ ‫ا ً أن هن‬ ‫ائج أيض‬ ‫النت‬
‫(‪ )= 0.01‬بين متغ يرات االعتبارية و المب ادأة في وضع إط ار العم ل‪ ،‬والخ برة والجنس والمؤهل‬
‫العلمي وال تربوي من جهة والرضا ال وظيفي من جهة أخ رى‪ .‬ودلت النت ائج أيض ا ً على أن كالً من"‬
‫االعتبارية و المبادأة في وضع إطار العمل والخبرة التربوية والجنس كان لها إس هام دال إحصائيٌ في‬
‫ش رح التب اين في الرضا ال وظيفي حيث فس رت االعتبارية بمفردها (‪ )%20‬من ه ذا التب اين‪ ،‬تلتها‬
‫المبادأة في وضع إطار العمل التي فسرت (‪ )%4‬ثم الخبرة والجنس فسرت كل منهما (‪ )%3‬من هذا‬
‫التباين‪.‬‬

‫أما العمري (‪ ,)1992‬فقد أجرى دراسة هدفت إلى التعرف على العالقة بين السلوك القيادي‬
‫لم دير المدرسة ومس توى ثقة المعلمين ب ه‪ ،‬وعلى العالقة بين ه ذا الس لوك وفعالية الم دير من وجهة‬
‫نظر المعلمين‪ ،‬كما ه دفت للكشف عن اثر بعض المتغ يرات الذاتية للمعلم‪ ،‬كمتغ يرات وس يطية في‬
‫ه اتين العالق تين‪ ،‬وه ذه المتغ يرات هي‪ :‬المؤهل العلمي للمعلم وجنسه وخبرته التربوية ومس توى‬
‫المدرسة ال تي يعمل به ا‪ ،‬وخبرت ه‪ .‬وتك ونت عينة الدراسة من (‪ )202‬معلم ا ً ومعلمة يعمل ون في‬
‫واس تخدم الب احث‬ ‫مديرية التربية والتعليم لمحافظة اربد تم اختي ارهم من (‪ )264‬مدرسة‬
‫اس تبانة وصف الس لوك القي ادي (‪ )LBDQ‬ومقي اس للثقة بين المعلمين واإلدارة ال ذي ط وره الب احث‬
‫ومقياس الفعالية اإلدارية والذي تك ون من س ؤال واحد ع ام وجهه الب احث للمعلمين‪.‬ولتحليل البيان ات‬
‫اس تخدم الب احث مع امالت االرتب اط وتحليل االنح دار المتع دد المت درج مس تعينا ً بالحاس وب برن امج‬
‫‪ .+SPSS/PC‬ودلت نتائج الدراسة على ما يلي‪:‬‬

‫أن ثقة المعلم بالم دير ترتبط ارتباطا داالً إحص ائيا على مس توى (‪ =0.01‬أو ‪ )=0.05‬مع‬ ‫‪.1‬‬
‫س لوك الم دير القي ادي المتسم بوضع إط ار للعم ل‪ .‬والمتسم باالعتبارية ومع جنس المعلم‬
‫وخبرته في المدرسة الحالي ة‪ ،‬وأن ثقة المعلم بم ديره ت زداد بزي ادة ممارسة الم دير لن وعي‬
‫السلوك القيادي للم دير‪ ،‬المتسم بوضع إط ار العمل والمتسم باالعتباري ة‪ .‬وك ذلك أن الثقة بين‬
‫المعلم والمدير أكثر منها بين المعلمة والمديرة وأن هذه الثقة تزداد كلما كانت خ برة المعلم في‬
‫المدرسة أكثر حداثة‪ ،‬كما دلت النتائج أن السلوك القيادي المتسم باالعتبارية كان له أكبر األثر‬
‫في شرح التباين في الثقة حيث شرح (‪ )%64‬من هذا التباين‪.‬‬

‫هناك عالقة قوية بين الس لوك القي ادي (المتسم بوضع إط ار للعمل والمتسم باالعتباري ة)‪ ,‬مما‬ ‫‪.2‬‬
‫يدل على أنه كلما زادت ممارسة القائد ألي من هذين النوعين‪ ،‬زادت ممارسته للنوع اآلخ ر‪.‬‬

‫‪86‬‬
‫أما الس لوك المتسم باالعتبارية؛ فقد ارتبط إيجابي ا ً ب الجنس والخ برة التربوية للمعلم وس لبيا ً‬
‫بمس توى المدرسة بداللة إحص ائية على مس توى (‪ .)=0.05‬وأن الس لوك االعتب اري أك ثر‬
‫شيوعا ً في مدارس الذكور منه في مدارس اإلناث‪ ،‬وأك ثر ش يوعا ً في الم دارس األساس ية منه‬
‫في المدارس الثانوية‪ ،‬كما ي رى المعلم ون ذوو الخ برة التربوية األط ول س لوك م ديريهم بأنه‬
‫أكثر اعتبارية مما يراه زمالؤهم ذوي الخبرة األقصر‪ ،‬وأن السلوك المتسم بوضع إطار للعمل‬
‫لم يرتبط ارتباطا ً داالً إحصائيا ً مع أي من المتغيرات الذاتية للمعلم‪.‬‬

‫أن الفعالية اإلدارية للم دير ترتبط ارتباط ا ً هام ا ً بمتغ يري الس لوك القي ادي فقط وهم ا‪ :‬وضع‬ ‫‪.3‬‬
‫إطار للعمل‪ ،‬واالعتبارية‪ ،‬حيث كان معامال االرتباط (‪ )0.66( ،)0.65‬على الترتيب‪ :‬أي ان‬
‫الفعالية اإلدارية لم ترتبط ثنائيا ً بأي من المتغيرات الذاتية للمعلم بداللة إحصائية هام ة‪ .‬وت بين‬
‫أن السلوك االعتباري كان أكبر أثراً في شرح التب اين في الفعالية حيث ش رح ‪ %43‬من ه ذا‬
‫التباين‪.‬‬

‫وه دفت دراسة الش اللفة (‪ )1993‬إلى معرفة العالقة بين إدراك الم دير لنمطه القي ادي‬
‫وإدراك المعلمين له ذا النمط وأثر ه ذه العالقة في مس توى ال روح المعنوية ل دى المعلمين في‬
‫المدارس الثانوية األكاديمية الحكومية‪ .‬وتم اختيار عينة الدراسة من مدارس م ديريتي التربية والتعليم‬
‫لعمان الكبرى األولى والثانية وتكونت العينة من (‪ )95‬مديراً وم ديرة و (‪ )630‬معلم ا ً ومعلمة حيث‬
‫تم اختيار جميع المديرين في مجتمع الدراسة أما بالنس بة للمعلمين فقد تم اختي ار عشر معلمين من كل‬
‫مدرسة كحد أدنى‪ .‬وقد استخدم الباحث في الدراسة استبانتين‪ :‬األولى مقياس وصف السلوك القيادي (‬
‫‪ )LBDQ‬والثانية مقياس الروح المعنوية وقام الباحث بتطويرها بنفس ه‪ ،‬وق ام الب احث بتحليل البيان ات‬
‫باستخدام اختبار (ت) ومعامالت االرتباط والمتوسطات‪ .‬وقد دلت نتائج الدراسة على مايلي‪:‬‬

‫تبين أن الغالبية العظمى من المديرين والمعلمين أدرك وا الس لوك القي ادي لم دير المدرسة على أنه‬ ‫‪.1‬‬
‫يتجه نحو االهتمام بالفرد أكثر منه نحو االهتمام بالنظام الرسمي‪.‬‬

‫توجد ف روق ذات داللة إحص ائية هامة على بع دي الس لوك القي ادي بين إدراك الم ديرين لنمطهم‬ ‫‪.2‬‬
‫القيادي وإدراك المعلمين لهذا النمط‪.‬‬

‫ليس هن اك ف روق ذات داللة إحص ائية هامة في مس توى إدراك ات المعلمين لنمط القي ادة ل ديهم‬ ‫‪.3‬‬
‫تعزى إلى جنس المدير‪ ،‬والمؤهل المسلكي للمدير‪.‬‬

‫ليس هن اك ف روق ذات داللة إحص ائية هامة في مس توى إدراك ات المعلمين لنمط القي ادة ل دى‬ ‫‪.4‬‬
‫مديريهم تعزى إلى جنس المعلم‪ ،‬والمؤهل المسلكي للمعلم‪.‬‬

‫‪87‬‬
‫هن اك ف روق ذات داللة إحص ائية هامة في مس توى ال روح المعنوية ل دى المعلمين تع زى إلى‬ ‫‪.5‬‬
‫اختالف إدراك المديرين والمعلمين لنمط المدير القيادي‪ٍ.‬‬

‫أما العموش (‪ )1995‬فقد أجرى دراسة هدفت إلى معرفة درجة وجود األبع اد القيادية ل دى‬
‫م ديري وم ديرات الم دارس الحكومية في محافظة الزرق اء باإلض افة إلى معرفة مس توى دافعية‬
‫معلمي‪ ،‬ومعلمات تلك المدارس نحو العمل‪ ،‬ومعرفة ما إذا كانت هناك فروق ذات داللة إحصائية في‬
‫درجة وج ود األبع اد القي ادة ل دى الم ديرين‪ ،‬والم ديرات تع زى لمتغ ير الجنس‪ ،‬والمؤهل العلمي‪،‬‬
‫والخبرة‪ ،‬وهل هن اك ف روق ذات داللة إحص ائية في مس توى دافعية المعلمين والمعلم ات نحو العمل‬
‫تع زى لمتغ ير جنس المعلم ومؤهله العلمي وخبرته؟ ثم التع رف على العالقة بين األبع اد القيادية‬
‫لم ديري‪ ،‬وم ديرات الم دارس الحكومي ة‪ ،‬ودافعية معلميه ا‪ ،‬ومعلماتها نحو العم ل‪ .‬وتك ونت عينة‬
‫الدراسة من (‪ )155‬مديراً ومديرة و(‪ )620‬معلما ً ومعلمة تم اختيارهم بطريقة عشوائية من م دارس‬
‫محافظة الزرق اء الحكومي ة‪ .‬وقد اس تخدم الب احث مقي اس األبع اد القيادية ل دى الم ديرين والم ديرات‬
‫أيض ا ً بأع داده‬ ‫والذي قام بإعداده بنفس ه‪ .‬ومقي اس الدافعية نحو العمل وال ذي ق ام‬
‫بنفسه‪ .‬وقد عولجت البيانات باستخدام المتوس طات الحس ابية والنسب المئوية واالنحراف ات المعيارية‬
‫وتحليل التباين األحادي واختبار (شيفيه) للمقارنات البعدية ومعامل ارتباط (بيرسون)‪.‬‬

‫وأظهرت نتائج الدراسة أن درجة وجود األبعاد القيادية لدى الم ديرين والم ديرات عالي ة‪ .‬إذ‬
‫تراوح متوسط النسبة المئوية لالس تجابات ما بين ‪ %86.8‬و ‪ %88.1‬وأن مس توى دافعية المعلمين‬
‫والمعلمات متوسط إذ بلغت النسبة المئوية لمتوسط االستجابة ‪ %79.4‬وأنه ال توجد فروق ذات داللة‬
‫إحصائية في درجة وجود األبعاد القيادية للم ديرين‪ ،‬والم ديرات تع زى لمتغ ير الجنس ك ذلك ال توجد‬
‫فروق ذات داللة إحصائية في درجة وجود األبعاد القيادية للمديرين والمديرات تعزى لمتغ ير المؤهل‬
‫العلمي باس تثناء البعد الف ني إذ توجد ف روق ذات داللة إحص ائية لص الح حملة مؤهل أقل من‬
‫بكالوريوس‪ .‬كما أظه رت نت ائج الدراسة وج ود ف روق ذات داللة إحص ائية في درجة وج ود األبع اد‬
‫القيادية جميعها‪ ،‬باستثناء البعدين اإلنساني والرم زي‪ ،‬تع زى للخ برة اإلدارية ولص الح ذوي الخ برة‬
‫من (‪ )7-3‬س نوات‪ ،‬وأك ثر من (‪ )7‬س نوات ‪ ،‬وأنه ال توجد ف روق ذات داللة إحص ائية في مس توى‬
‫دافعية المعلمين والـمعلمات‪ ،‬تـعزى للخ برة والـجنس‪ ،‬بينما تـوجد فـروق ذات داللة إحص ائية في‬
‫مستوى دافعية الـمعلـمين والمعلمات تعزى للمؤهل العلمي ولصالح حملة مؤهل أقل من بكالوريوس‪،‬‬
‫كما توجد عالقة ارتباطية إيجابية بين درجة وج ود األبع اد القيادية لم ديري‪ ،‬وم ديرات الم دارس‬
‫الحكومية ودافعية معلميها ومعلماتها نحو العمل‪.‬‬

‫‪88‬‬
‫وقد هدفت دراسة عبد الرحيم (‪ )1996‬إلى التعرف على أنماط السلوك القيادي لدى مديري‬
‫المدارس األساسية في محافظة ارب د‪ ،‬وعالقتها بالرضا ال وظيفي للمعلمين‪ ،‬من وجهة نظر المعلمين‪،‬‬
‫كما ه دفت إلى بي ان أثر كل من متغ يري الجنس والخ برة في الت دريس على الرضا ال وظيفي ل ديهم‪.‬‬
‫وتكون مجتمع الدراسة من (‪ )5815‬معلما ً ومعلمة ع املين في محافظة اربد وقد اخت يرت منهم عينة‬
‫عش وائية بلغت (‪ )775‬معلم ا ً ومعلم ة‪ ،‬تمثل جميع م دارس المحافظ ة‪ ،‬ولتحقيق أه داف الدراسة‬
‫استخدام الباحث مقياس جوردن ‪ Gordan‬لوصف السلوك القيادي‪ ،‬ومقياس الرضا الوظيفي من إع داد‬
‫الباحث‪ ،‬وتم تحليل البيانات باستخدام المتوسطات الحسابية والنسب المئوي ة‪ ،‬وتحليل التب اين األح ادي‬
‫والثنائي واختب ار (ني ومن ك ولز) للمقارن ات البعدية‪ ،‬وقد توص لت الدراسة إلى نت ائج ك ان أبرزها ما‬
‫يأتي‪:‬‬

‫شيوع ثمانية أنماط للسلوك القيادي كان أكثرها تكراراً النمط المعتمد بش كل كب ير على كل من‬ ‫‪.1‬‬
‫العمل‪ ،‬والسلطة واالعتبارية وأقلها تك راراً النمط المعتمد على الس لطة بش كل أك بر من العمل‬
‫واالعتبارية‪.‬‬

‫وجود فروق ذات داللة إحصائية في درجة الرضا الوظيفي لألنماط اإلدارية المختلفة‪.‬‬ ‫‪.2‬‬

‫وجود فروق ذات داللة إحصائية في درجة الرضا الوظيفي للجنس وبالذات لإلناث‪.‬‬ ‫‪.3‬‬

‫وجود فروق ذات داللة إحصائية في درجة الرضا الوظيفي للخبرة في التدريس‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫وهدفت دراسة القدومي ( ‪ )2000‬إلى معرفة عالقة الس مات الشخص ية لم ديري وم ديرات‬
‫بط المدرسي في‬ ‫توى الض‬ ‫دارس الثانوية في األردن بكل من دافعية معلميهم ومس‬ ‫الم‬
‫مدارس هم‪.‬واش تملت عينة الدراسة على (‪ )85‬م ديراً م ديرة و(‪ )342‬معلم ا ً ومعلمة تم اختي ارهم‬
‫عش وائيا ً من الم دارس الحكومية والخاصة في منطقة عم ان األولى‪ .‬ولإلجابة عن أس ئلة الدراسة تم‬
‫استخدام المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والنسب المئوية وتحليل التباين واختبار(ت) وقد‬
‫توصلت الدراسة إلى النتائج التالية‪:‬‬

‫السمات الغالبة عند مديري المدارس مرتبة حسب وجودها من وجهة نظر المعلمين كالتالي‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ .2‬سمة السيطرة‬ ‫‪ .1‬سمة المسؤولية‬

‫‪ .4‬سمة االجتماعية‬ ‫‪ .3‬سمة االتزان االنفعالي‬

‫عدم وجود فروق ذات داللة إحص ائية بين متوس طات الدافعية ل دى المعلمين (ذك ور) تع زى‬ ‫‪-‬‬
‫لسمات المديرين الشخصية‪.‬‬

‫وجود تفاعل ذي داللة إحصائية بين متوسطات الجنس والخبرة والدافعية لدى المعلمين‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪89‬‬
‫وج ود تفاعل ذي داللة إحص ائية بين متوس طات المؤهل والخ برة والجنس في الدافعية ل دى‬ ‫‪-‬‬
‫المعلمين‪.‬‬

‫ع دم وج ود تفاعل ذي داللة إحص ائية بين متوس طات الجنس والمؤهل في الدافعية ل دى‬ ‫‪-‬‬
‫المعلمين‪.‬‬

‫ع دم وج ود تفاعل ذي داللة إحص ائية بين متوس طات المؤهل والخ برة في الدافعية ل دى‬ ‫‪-‬‬
‫المعلمين‪.‬‬

‫وهدفت دراسة الشريدة وعبد الرحيم (‪ )2000‬إلى التعرف على أنماط السلوك القي ادي ل دى‬
‫م ديري الم دارس األساس ية في محافظة ارب د‪ ،‬وعالقاتها بالرضا ال وظيفي للمعلمين من وجهة نظر‬
‫المعلمين كما هدفت إلى بيان أثر كل من متغيري الجنس والخ برة في الت دريس على الرضا ال وظيفي‬
‫لديهم‪ .‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )775‬معلما ً ومعلمة تم اختي ارهم عش وائيا ً من م دارس محافظة‬
‫اربد األساسية‪ .‬واستخدم الباحثان مقياس جوردن ‪ Gordan‬لوصف السلوك القي ادي ومقي اس مينس وتا‬
‫لقي اس الرضا ال وظيفي‪ .‬وتم تحليل البيان ات باس تخدام المتوس طات الحس ابية والنسب المئوية لتحليل‬
‫التباين األحادي والثنائي واختبار (نيومن ك ولز) للمقارن ات البعدي ة‪ .‬وقد توص لت الدراسة إلى نت ائج‬
‫كان أبرزها‪:‬‬

‫شيوع ثمانية أنماط للسلوك القيادي كان أكثرها تك رراً النمط المعتمد بش كل كب ير على كل من‬ ‫‪-‬‬
‫العمل والس لطة واالعتبارية وأقلها تك رراً النمط المعتمد على الس لطة بش كل أك بر من العمل‬
‫واالعتبارية‪.‬‬

‫وقد بينت النتائج وجود ف روق ذات داللة إحص ائية على مس توى الداللة (‪ )=0.05‬في درجة‬ ‫‪-‬‬
‫الرضا الوظيفي لألنماط اإلدارية المختلفة‪.‬‬

‫كما تبين وج ود ف روق ذات داللة إحص ائية على مس توى الداللة (‪ )=0.05‬في درجة الرضا‬ ‫‪-‬‬
‫الوظيفي للخبرة في التدريس‪.‬‬

‫كما هدفت دراسة عيد (‪ )2000‬إلى التعرف على النمط القي ادي لم ديري الم دارس الثانوية‬
‫وعالقة النمط القيادي لمديري المدارس الثانوية بالرضا ال وظيفي لمعلمي المرحلة الثانوية في مديرية‬
‫التربية والتعليم في منطقة عمان األولى‪ ,‬كما هدفت إلى معرفة فيما إذا ك انت هن اك ف روق ذات داللة‬
‫إحص ائية في الرضا ال وظيفي ل دى المعلمين وال تي تع زى لجنس المعلم واختصاصه ونمط الم دير‬
‫القيادي والتفاعل بينهما‪ .‬وتك ونت عينة الدراسة من (‪ )69‬م ديراً وم ديرة و(‪ )275‬معلم ا ً ومعلمة تم‬
‫اختي ارهم عش وائيا ً وقد اس تخدمت الباحثة أداة وصف فاعلية وتكيف القائد ال تي طورها هيرسي‬

‫‪90‬‬
‫وبالنشرد واستبانة الرضا الوظيفي التي طورها ناجي (‪ )1993‬وقد تم استخدام تحليل التباين الثن ائي‬
‫لتحليل البيانات‪ ،‬وقد أظهرت النتائج ما يلي‪:‬‬

‫بينت نتائج الدراسة أن النمط التسويقي هو النمط األكثر شيوعا ً لدى عينة الدراسة من م ديري‬ ‫‪.1‬‬
‫الم دارس الثانوية يليه النمط التش اركي ثم النمط التس لطي ثم النمط التفويضي وال ذي حصل‬
‫على رقم قليل بالمقارنة باألنماط القيادية السابقة‪.‬‬

‫كانت درجة الرضا الوظيفي لدى المعلمين حسب النسب المئوية كما يلي بالنسبة للجنس ك انت‬ ‫‪.2‬‬
‫النسبة المئوية للرضا الوظيفي ذكور (‪ )0.585‬أما اإلناث (‪.)0.628‬‬

‫وج ود ف روق ذات داللة إحص ائية في الرضا ال وظيفي تع زى لعامل الجنس كما توجد ف روق‬ ‫‪.3‬‬
‫ذات داللة إحصائية في الرضا الوظيفي لدى المعلمين تعزى للنمط القيادي لدى الم ديرين فيما‬
‫تبين عدم وجود أثر للتفاعل بين جنس المعلم والنمط القيادي لدى المدير‪.‬‬

‫ع دم وج ود ف روق ذات داللة إحص ائية في الرضا ال وظيفي تع زى لعامل االختص اص بينما‬ ‫‪.4‬‬
‫توجد فروق ذات داللة إحصائية في الرضا الوظيفي لدى المعلمين تع زى للنمط القي ادي ل دى‬
‫المديرين ولم يتبين وجود أثر للتفاعل بين االختصاص والنمط القيادي لدى المديرين‪.‬‬

‫وه دفت دراسة الش ناق (‪ )2001‬إلى التع رف على األنم اط القيادية ال تي يمارس ها م ديرو‬
‫وم ديرات الم دارس الثانوية المهنية الحكومية في األردن في بع دي العمل والعالق ات اإلنس انية من‬
‫وجهة نظر المعلمين والمعلمات وعالقتها برضاهم ال وظيفي‪ .‬وتك ونت عينة الدراسة من ‪ 455‬معلم ا ً‬
‫ومعلمة‪ .‬واستخدم في الدراسة استبانة وصف األنم اط القيادية لم ديري وم ديرات الم دارس واس تبانة‬
‫وصف مس توى الرضا ال وظيفي للمعلمين والمعلم ات واس تخدم الب احث الوس ائل اإلحص ائية التالي ة‪:‬‬
‫االختب ار الت ائي والوسط الحس ابي واالنح راف المعي اري وتحليل التب اين الثالثي ومعامل ارتب اط‬
‫بيرسون وكانت نتائج البحث كما يلي‪:‬‬

‫إن مديري ومديرات المدارس الثانوية المهنية يهتمون ببعدي النمط القيادي (العمل والعالق ات‬ ‫‪.1‬‬
‫اإلنسانية) مع اهتمام أكبر في مجال العمل‪.‬‬

‫إن مستوى الرضا الوظيفي لمعلمي ومعلمات الم دارس الثانوية المهنية ك ان في الغ الب أعلى‬ ‫‪.2‬‬
‫من المتوسط‪.‬‬

‫ليس لمتغ يرات (الجنس والخ برة والمؤهل العلمي) أية ف روق ودالالت إحص ائية في النمط‬ ‫‪.3‬‬
‫القيادي لمديري ومديرات المدارس الثانوية المهنية‪.‬‬

‫‪91‬‬
‫توجد عالقة ارتباطيه –إيجابية وقوي ة‪ -‬ذات داللة إحص ائية بين النمط القي ادي ال ذي يمارسه‬ ‫‪.4‬‬
‫مديرو ومديرات المدارس الثانوية المهنية ورضا المعلمين الوظيفي‪.‬‬

‫أما البن دري والعت وم (‪ )2002‬فقد أجريا دراسة مقارنة ه دفت إلى التع رف على طبيعة‬
‫العالقات الشخصية السائدة بين المديرين ومعلمي المرحلة الثانوية ومستويات الرضا الوظيفي لمعلمي‬
‫المرحلة الثانوية في كل من‪ :‬سلطنة عمان واألردن‪ .‬كما تهدف الدراسة إلى معرفة العالقة بين طبيعة‬
‫العالق ات الشخص ية بين الم ديرين والمعلمين على الرضا ال وظيفي لمعلمي المرحلة الثانوية ومعرفة‬
‫قدرة متغ يرات المؤهل العلمي والخ برة التعليمية والتخصص وال دورات التدريبية ومس توى المدرسة‬
‫ومك ان العمل والجنس على التنبؤ بطبيعة العالق ات الشخص ية بين الم ديرين والمعلمين والرضا‬
‫ال وظيفي لمعلمي المرحلة الثانوية في كل من س لطنة عم ان واألردن‪ .‬وتم اختي ار عينة الدراسة‬
‫بالطريقة العش وائية العنقودية حيث اخت ير ع دد من الم دارس لتمثيل التوزيع الجغ رافي لكل منطقة‬
‫ووزعت االس تبانات على جميع المعلمين ال ذين ك انوا موج ودين في ذلك الي وم أو أب دوا االس تعداد‬
‫والرغبة لتعبئة االس تبانات وتك ونت عينة الدراسة األردنية من (‪ )178‬معلم ا ً ومعلمة أما العينة‬
‫العمانية فتك ونت من (‪ )123‬معلم ا ً ومعلمة وقد اس تخدمت الدراسة أداتين‪ :‬األولى مقي اس طبيعة‬
‫العالقات الشخصية بين المدير والمعلم الذي طوره لين ارد (‪ )Lennard. 1962‬والثانية اس تبانة الرضا‬
‫الوظيفي للمعلم التي طورها العمري (‪.)1996‬‬

‫وأش ارت النت ائج إلى أن مس توى العالق ات الشخص ية بين المعلمين والم ديرين ك انت في‬
‫المستوى المتوسط بشكل ع ام اعتم اداً على الدرجة الكلية للمقي اس وال درجات الفرعية لألبع اد وذلك‬
‫للعينة العمانية والعينة األردنية على حد سواء‪ .‬إال أن معاينة الف روق بين المتوس طات الحس ابية ل دى‬
‫العينتين أشارت إلى أن مستويات العالقة الشخصية بين الم ديرين والمعلمين ك انت أفضل ل دى العينة‬
‫األردنية في الدرجة الكلية للمقياس وجميع األبعاد الفرعية باس تثناء بعد ع دم ش رطية االح ترام ال ذي‬
‫كان لصالح العينة العمانية‪ .‬أما الرضا الوظيفي فكانت في المس توى الع الي للعينة العمانية والمس توى‬
‫المتوسط للعينة األردنية مؤكداً وجود فروق دالة إحص ائيا ً في الدرجة الكلية واألبع اد الفرعية لص الح‬
‫العينة العماني ة‪ .‬وأش ارت النت ائج إلى ع دم وج ود ف روق ذات داللة إحص ائية في درج ات الرضا‬
‫ال وظيفي للمعلمين حسب تب اين مس تويات العالقة الشخص ية بين المعلمين والم ديرين على ال درجات‬
‫الكلية لمقي اس العالق ات الشخص ية لكل من العينة العمانية واألردني ة‪ .‬كما أش ارت النت ائج إلى أهمية‬
‫تغيرات التخصص والجنس والخبرة في التنبؤ بمس توى العالق ات الشخص ية والرضا ال وظيفي للمعلم‬
‫العم اني ومتغ يرات التخصص والخ برة والمؤهل في التنبؤ بمس توى العالق ات الشخص ية والرضا‬
‫الوظيفي للمعلم األردني‪.‬‬

‫‪92‬‬
 ‫الدراسات العربية‪:‬‬

‫ه دفت دراسة العيسى (‪ )1992‬إلى التع رف على األنم اط القيادية الس ائدة بين م ديرات‬
‫الم دارس الثانوية التابعة للرئاسة العامة لتعليم البن ات في مدينة الري اض وه دفت أيض ا ً إلى التع رف‬
‫على مستوى الدافعية نحو العمل والروح المعنوية لدى المعلمات السعوديات الع امالت معهن ومعرفة‬
‫ما إذا كانت هن اك ف روق دالة في مس توى الدافعية وال روح المعنوية تع زى إلى الخ برة في الت دريس‬
‫والمؤهل األك اديمي والتخصص العلمي والنمط القي ادي للم ديرات‪ .‬كما ه دفت إلى معرفة ت أثير‬
‫التفاعالت بين النمط القيادي والخبرة في التدريس والمؤهل األكاديمي والتخصص العلمي في مستوى‬
‫الدافعية نحو العمل وفي مس توى ال روح المعنوية بين المعلم ات‪ .‬وتك ونت عينة الدراسة من جميع‬
‫م ديرات الم دارس الثانوية الحكومية في مدينة الري اض والب الغ ع ددهن (‪ )57‬م ديرة ومن (‪)646‬‬
‫معلمة سعودية من المعلمات العامالت في ه ذه الم دارس تم اختي ارهن بطريقة عش وائية واس تخدمت‬
‫الباحثة مقي اس بففر ‪ Pffifer‬لقي اس األنم اط القيادية ومقي اس الدافعية نحو العمل وال روح المعنوية‬
‫والذي قامت الباحثة بإعداده‪ .‬واستخدمت الباحثة المتوسطات الحسابية وأسلوب تحليل التباين األحادي‬
‫لتحليل بيانات الدراسة‪ .‬وكانت نتائج الدراسة كما يلي‪:‬‬

‫النمط القي ادي الس ائد بين م ديرات الم دارس الثانوية الحكومية في مدينة الري اض هو النمط‬ ‫‪.1‬‬
‫التسلطي‪.‬‬

‫ال إذ بلغ (‪ )0.73‬و (‬

‫مستوى الدافعية نحو العمل ومستوى ال روح المعنوية بين المعلم ات ع ٍ‬ ‫‪.2‬‬
‫‪ )0.80‬على التوالي من الحد األعلى للمقياس والذي يساوي (‪.)1.0‬‬

‫هناك ف روق دالة في مس توى الدافعية بين المعلم ات تع زى للخ برة في الت دريس والتخصص‬ ‫‪.3‬‬
‫العلمي بينما ال توجد فروق تعزى للمؤهل األكاديمي وللنمط القيادي للمدير‪.‬‬

‫هنالك فروق دالة في مستوى ال روح المعنوية بين المعلم ات تع زى للتخصص العلمي والنمط‬ ‫‪.4‬‬
‫القيادي للمديرات بينما ال توجد فروق تعزى للخبرة في التدريس والمؤهل األكاديمي‪.‬‬

‫ع دم وج ود ت أثير للتفاعل بين النمط القي ادي وبين كل من الخ برة في الت دريس والمؤهل‬ ‫‪.5‬‬
‫األكاديمي والتخصص العلمي في مستوى الدافعية نحو العمل بين المعلمات‪.‬‬

‫ع دم وج ود ت أثير للعامل بين النمط القي ادي وبين كل من الخ برة في الت دريس والتخصص‬ ‫‪.6‬‬
‫العلمي بينما كشفت الدراسة عن وجود تأثير للتفاعل بين النمط القيادي والمؤهل األكاديمي في‬
‫مستوى الروح المعنوية بين المعلمات‪.‬‬

‫‪93‬‬
‫وه دف بحث آل ن اجي (‪ )1993‬إلى إيج اد الص دق العملي لنظرية الع املين له يرزبرج‬
‫والكشف عن أثر التفاعل للمتغ يرات التالي ة‪:‬الن وع والجنس ية والمس توى التعليمي وس نوات الخ برة‬
‫والتخصص في متغيرات الرضا عن العمل لدى عينة من المعلمين والمعلم ات ب التعليم الث انوي الع ام‬
‫بالمملكة العربية السعودية‪ .‬وقد تم اختي ار عينة عش وائية مكونة من (‪ )475‬معلم ا ً ومعلمة واس تخدم‬
‫الباحث استبانة الرضا عن العمل التي قام بتطورها بنفسه‪ .‬والتي تضمنت متغ يرات الرضا عن العمل‬
‫وفق ا ً لنظرية الع املين لهيرزب يرج وتم االس تعانة باألس اليب اإلحص ائية التالية لمعالجة نت ائج البحث‪:‬‬
‫المتوسط الحس ابي‪ ،‬االنح راف المعي اري قيمة (ت) معامل االرتب اط‪ ،‬معامل( كروبن اخ ألفا) طريقة‬
‫المكونات األساسية (لهوتلنج) تحليل التباين معادلة العاملي توكى‪ ،‬النسب المئوية‪.‬‬

‫وأش ارت النت ائج إلى انتظ ام متغ يرات الرضا عن العمل التالي ة‪ :‬الرضا عن بيئة العمل‪:‬‬
‫(اإلدارة واإلش راف العالقة مع ال زمالء وتط ور ونمو المهنة ومحيط العم ل) والرضا عن العمل‪:‬‬
‫(العمل نفسه التق دير الترقية اإلنج از المس ؤولية) والرضا الكلي عن العمل في عامل واحد باس تثناء‬
‫متغ ير ال راتب ال ذي انتظم في عامل مس تقل‪ .‬وك ذلك ت بين وج ود أثر دال إحص ائيا ً لتفاع ل‪ :‬الن وع‬
‫والجنسية والمستوى التعليمي وس نوات الخ برة والتخصص األك اديمي والعم ر‪ ،‬في متغ يرات الرضا‬
‫عن العمل‪ .‬باإلضافة إلى انه تبين أن المعلم ات ذوات العمر وس نوات الخ برة األك بر والمعلمين ذوي‬
‫التخصصات اإلنسانية أكثر رضا في بعض مكونات الرضا عن العمل‪.‬‬

‫وهدفت دراسة الصائغ ومحمود (‪ )1994‬التعرف على األنماط القيادية األكثر شيوعا ً لدى‬
‫م ديري الم دارس االبتدائية كما ي دركها المعلم ون الع املون معهم‪ ،‬وهل تت أثر ه ذه االنم اط القيادية‬
‫الممارسة بخ برة الم دير أو مؤهله العلمي‪ .‬وته دف أيض ا ً إلى رصد درجة والء المعلم في المدرسة‬
‫االبتدائية لعمله وهل تتأثر درجة هذا ال والء بخ برة المعلم ومؤهله العلمي وهل هن اك عالقة بين والء‬
‫المعلم لعمله وبين األنم اط القيادية التربوي ة؟ وك انت عينة الدراسة ‪ 177‬معلم ا ً س عوديا ً يعمل ون في‬
‫مدارس المرحلة االبتدائية‪ .‬وخلصت الدراسة إلى نتائج منها‪:‬‬

‫النمط اإلداري ال ديمقراطي أك ثر ش يوعا ً وممارسة من قبل الم ديرين يليه األت وقراطي ثم‬ ‫‪.1‬‬
‫الترسلي‪.‬‬

‫ال توجد ف روق دالة إحص ائيا ً في ن وع القي ادة التربوية الممارسة يع زى إلى المؤهل العلمي‬ ‫‪.2‬‬
‫للمدير‪ ,‬بينما هناك فرق يعزى إلى الخبرة‪.‬‬

‫وجود أثر لتفاعل الخ برة مع المؤهل على ممارسة األنم اط القيادية ولص الح مجموعة الخ برة‬ ‫‪.3‬‬
‫الطويلة مع المؤهل الجامعي‪.‬‬

‫‪94‬‬
 ‫تبين أن والء المعلمين لمهنة التدريس يميل نحو االتجاه الموجب‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫هناك ارتباط دال إحص ائيا ً بين درجة ال والء لمهنة الت دريس ونمط القي ادة التربوي ة‪ .‬حيث أن‬ ‫‪.5‬‬
‫النمط الديمقراطي يرتبط إيجابي ا ً مع درجة ال والء في حين يرتبط س لبا ً مع النمط األت وقراطي‬
‫والترسلي‪.‬‬

‫أما دراسة مطالقة (‪ )1995‬فقد ه دفت إلى الوق وف على ال دوافع ال تي ت دفع الع املين في‬
‫المدارس الخاصة العربية في إمارة الشارقة إلى اختي ارهم العمل بها واستيض اح األهمية النس بية لكل‬
‫دافع من الدوافع‪ .‬وتم اختيار عينة عشوائية طبقية من مجتمع البحث مؤلفة من (‪ )2000‬معلم وم دير‬
‫وإداري واستخدم الباحث في دراسته استبيانه لقي اس دوافع العمل عند الع املين في الم دارس الخاصة‬
‫قام بإع دادها بنفسه معتم داً على نظرية ماس لو للحاج ات‪ ,‬واس تخدم الب احث منهج المسح االجتم اعي‬
‫باإلض افة الس تخدامه المقابلة الشخص ية والس جالت اإلحص ائية الرس مية‪ .‬وقد توصل الب احث إلى‬
‫النتائج التالية‪:‬‬

‫أن أكثر الدوافع أهمية وضغطا ً على الع املين الختي ارهم العمل في الم دارس الخاصة العربية‬ ‫‪.1‬‬
‫في إمارة الشارقة واإلقبال على العمل فيها ومهما كانت الظروف هي‪:‬‬

‫دوافع األمن واالستقرار الوظيفي واألسري حيث أن العاملين من الوافدين في الغالبية‬ ‫أ‪.‬‬
‫العظمى وقليل من المواطنين من يعمل في هذه المدارس‪.‬‬

‫الدوافع المادية من أجور ومرتبات ومزايا سكن أو تعليم األبناء‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫أن واقع العمل في الم دارس الخاصة العربية لم يحقق للع املين ما ك انوا ي أملون بعد ممارسة‬ ‫‪.2‬‬
‫العمل من إشباع لحاج ات دوافع األمن واالس تقرار أو للحاج ات وال دوافع المادية ل ديهم حيث‬
‫كانت معظم نسب اإلشباع الفعلي حول المتوسط (‪ )0.500‬وأقل من ذلك عند الكثير‪.‬‬

‫لم ي ؤثر االختالف في طبيعة العمل والحالة االجتماعية وفئة العمر والمؤهل العلمي والجنس‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫على أنواع الدوافع وترتيبها وأهميتها النس بية واختي ار العمل عند الع املين قبل ممارسة العمل‬
‫في هذه المدارس ولكن ظهرت هذه االختالفات بين فئات العاملين وحسب هذه المتغ يرات بعد‬
‫ممارسة العمل الفعلي في ه ذه الم دارس حيث اختلفت درجة األهمية النس بية لإلش باع ال ذي‬
‫يحققه العمل في هذه المدارس وكذلك في الترتيب لهذه الدوافع‪.‬‬

‫وه دف البحث ال ذي ق ام به المغي دي (‪ )1996‬إلى تط بيق نم وذج القي ادة الموقفية لهيرسي‬
‫وبالنش رد ونظرية الع املين لهيرزب يرج على م دارس الب نين في التعليم الع ام في محافظة اإلحس اء‬
‫ودراسة م دى توافق مفاهيمها مع المجتمع الس عودي وم دى تكامل نم وذج القي ادة الموقفية مع نظرية‬

‫‪95‬‬
‫الع املين لهيرزب يرج والربط بينهما في مس رح الواق ع‪ .‬باإلض افة إلى التع رف إلى األس اليب القيادية‬
‫لمديري المدارس وأثرها في مستوى الرضا الوظيفي لمعلميهم في ضوء تغيرات‪ :‬مستوياتهم التعليمية‬
‫وسنوات الخبرة واختالف التخصص ومستوى التدريب‪ .‬واس تخدم الب احث أداة وصف فاعلية وتكيف‬
‫القائد التي طورها هيرسي وبالنشرد واستبانة الرضا الوظيفي التي طورها ن اجي (‪ .)1993‬وش ملت‬
‫عينة البحث (‪ )79‬مديراً و(‪ )656‬معلما ً في مختلف مدارس الب نين في محافظة األحس اء التعليمية تم‬
‫اختيارهم بطريقة عشوائية وتم استخدام األس اليب اإلحص ائية التالي ة‪ :‬تحليل التب اين المتع دد واختب ار‬
‫توكى والطريقة المرحلية لالنحدار المتعدد (‪ .) Stepwise regression‬وأج ريت التحاليل اإلحص ائية‬
‫باستخدام نظام الرزم اإلحصائية (‪ .)SAS‬وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالية‪:‬‬

‫يم ارس الم ديرون في المرحلة االبتدائية األس لوب المش ارك والمرحلة المتوس طة أس لوب‬ ‫‪.1‬‬
‫التسويق والمرحلة الثانوية أسلوب األمر‪.‬‬

‫المعلم ون في المرحلة االبتدائية أك ثر رضا عن بيئة العمل ومحت وى العمل من المعلمين في‬ ‫‪.2‬‬
‫المرحلة المتوسطة والثانوية‪.‬‬

‫المعلم ون ذوو الخ برة الطويلة أك ثر رضا عن بيئة العمل ومحت وى العمل من المعلمين األقل‬ ‫‪.3‬‬
‫خبرة‪.‬‬

‫وجود تأثير للعوامل المكونة لبيئة العمل ومحتوى العمل في رضا المعلمين‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫كما هدفت دراسة السعيدي (‪ )1998‬إلى التعرف على األنماط القيادية الس ائدة ل دى م ديري‬
‫المدارس الثانوية في سلطنة عمان كما يتصورها المعلمون والمعلم ات الع املون معهم واختالف ه ذا‬
‫التصور باختالف جنس م دير المدرسة وخبرته في مج ال اإلدارة المدرس ية ومؤهله العلمي وجنس ية‬
‫الم دير من حيث كونه عماني ا ً أم واف داً (غ ير عم اني)‪ .‬وقد ت ألفت عينة الدراسة من (‪ )394‬معلم ا ً‬
‫ومعلمة تم اختيارهم بطريقة عش وائية من بين المعلمين والمعلم ات الع املين في أربع من اطق تعليمية‬
‫هي‪( :‬محافظة مس قط‪ ،‬الباطنة (ش مال)‪ ،‬الش رقية (جن وب)‪ ،‬الظ اهرة) وه ذه المن اطق التعليمية تم‬
‫اختيارها من أصل ‪ 10‬مناطق تعليمية بالسلطنة‪ .‬ولتحقيق أهداف الدراسة فقد تم تطوير استبانه لقياس‬
‫األنماط القيادية‪( :‬األتوقراطي‪ ،‬والديمقراطي‪ ،‬والترسلي) لدى مديري المدارس الثانوية؛ ولإلجابة عن‬
‫أسئلة الدراسة فقد تم استخدام المتوسطات واالنحرافات المعيارية واختبار (ت) لعينتين مستقلتين‪.‬‬

‫وأشارت نتائج الدراسة إلى أن األنم اط القيادية الس ائدة ل دى م ديري الم دارس الثانوية في‬
‫سلطنة عمان كما يتصورها المعلمون والمعلم ات الع املون معهم هي‪ ،‬النمط ال ديمقراطي ويليه النمط‬
‫األتوقراطي ثم النمط الترسلي‪ .‬كذلك أشارت نتائج الدراسة إلى عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية‬

‫‪96‬‬
‫عند مس توى (‪ )=0.05‬بين م ديري الم دارس الثانوية في س لطنة عم ان في النمطين القي اديين‪:‬‬
‫(الديمقراطي و األتوقراطي) يعزى لجنس المدير كما يتصوره المعلم ون والمعلم ات الع املون معهم‪.‬‬
‫بينما أشارت هذه النت ائج إلى وج ود ف روق ذات داللة إحص ائية عند مس توى (‪ )=0.01‬بين م ديري‬
‫المدارس الثانوية في س لطنة عم ان في النمط الترس لي كما يتص وره المعلم ون والمعلم ات الع املون‬
‫معهم‪ ،‬ولص الح م ديرات الم دارس الثانوية كما أش ارت النت ائج إلى ع دم وج ود ف روق ذات داللة‬
‫إحصائية عند مس توى (‪ )=0.05‬بين م ديري الم دارس الثانوية في س لطنة عم ان في النمط القي ادي‬
‫تع زى لم دير المدرسة في اإلدارة المدرس ية أو مؤهله العلمي كما يتص وره المعلم ون والمعلم ات‬
‫العاملون معهم‪ .‬بينما أشارت النتائج إلى وجود فروق ذات داللة إحص ائية عند مس توى الداللة (‪=0.‬‬

‫‪ )05‬يبن مديري المدارس الثانوية في سلطنة عمان في النمط األوتوقراطي تعزي لجنس ية الم دير من‬
‫حيث كونه عمانيا ً أم وافداً ولص الح م ديري الم دارس الثانوية العم انيين وفق ا ً لما يتص وره المعلم ون‬
‫والمعلمات العاملون معهم‪ .‬وكذلك وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪ )=0.01‬في النمط‬
‫الديمقراطي تعزى لجنسية مدير المدرسة‪ ،‬ولصالح م ديري الم دارس الثانوية العم انيين كما يتص وره‬
‫المعلمون والمعلمات العاملون معهم‪ .‬بينما أشارت نتائج هذه الدراسة إلى عدم وجود فروق ذات داللة‬
‫إحص ائية عند مس توى الداللة (‪ )=0.05‬بين م ديري الم دارس الثانوية في س لطنة عم ان في النمط‬
‫الترس لي تع زى لجنس ية الم دير من حيث كونه عماني ا ً أم واف داً كما يتص وره المعلم ون والمعلم ات‬
‫العاملون معهم‪.‬‬

‫وه دفت دراسة حس ين (‪ )1999‬إلى تط بيق نم وذج القي ادة الموقفية لهيرسي وبالنش ارد‬
‫‪ Hersey & Blanchard‬ونظرية هيرزب يرج ‪ Herzberg‬على م دارس التعليم األساسي بمدينة ع دن‪،‬‬
‫ودراسة العالقة بين األساليب القيادية لمديري المدارس وأثرها في مس توى الرضا ال وظيفي لمعلميهم‬
‫من منظور نموذج القيادة الموقفية‪ ،‬ومستوى الرضا الوظيفي لمعلميهم من منظ ور نظرية هيرزب يرج‬
‫ذات الع املين‪ .‬وتم اختي ار عينة عش وائية طبقية بلغت ‪ 268‬معلم ا ً ومعلم و‪ 53‬م دير وم ديرة من‬
‫مدارس مدينة عدن باليمن‪ .‬واستخدمت الباحثة أداتين‪ :‬األولى اس تبانة األس اليب القيادية ال تي طورها‬
‫هرسي وبالنش ارد والثانية اس تبانة الرضا ال وظيفي ق امت بإع دادها الباحثة باالعتم اد على نظرية‬
‫هيرزبيرج في الدافعية وتوصلت الدراسة إلى النتائج اآلتية‪:‬‬

‫وجود فروق ذات داللة إحصائية بين المعلمين في المدارس األساسية لمدينة عدن من منظ ور‬ ‫‪-‬‬
‫نموذج القيادة الموقفية لهيرسي وبالنشارد تعزى إلى المؤهل وع دد س نوات الخ برة والجنس‪.‬‬
‫عدم وجود ف روق ذات داللة إحص ائية بين المعلمين في الم دارس األساس ية لمدينة ع دن عن‬

‫‪97‬‬
‫محتوى وبيئة العمل من منظ ور نظرية هيرزب يرج تع زى إلى المؤهل وع دد س نوات الخ برة‬
‫والجنس‪.‬‬

‫وج ود عالقة ذات داللة إحص ائية بين األس اليب القيادية للم ديرين ومس توى رضا المعلمين‬ ‫‪-‬‬
‫العاملين معهم‪.‬‬

‫وه دفت دراسة ش قير (‪ )1999‬إلى التع رف إلى إدراك المعلمين لألنم اط القيادية ال تي‬
‫يمارس ها م دير وم ديرات الم دارس الحكومية في محافظة بيت لحم وعالقته باتجاه اتهم نحو مهنة‬
‫التدريس وبيان عالقة كل من الجنس والمؤهل العلمي والخ برة العملية للمعلمين باتجاه اتهم نحو مهنة‬
‫الت دريس ونحو النمط القي ادي الس ائد في مدارس هم‪ .‬وك انت عينة الدراسة قد اش تملت على (‪)211‬‬
‫معلم ا ً ومعلمة وتم اختي ارهم عش وائيا ً من م دارس محافظة بيت لحم‪ .‬أما أدوات الدراسة‪ ,‬فقد تك ونت‬
‫من استبانتين األولى‪ :‬لقياس النمط القيادي لدى مديري الم دارس حيث اش تملت االس تبانة (‪ )34‬فق رة‬
‫ت دور ح ول األنم اط اإلدارية الثالثة‪( :‬النمط ال ديكتاتوري‪ ،‬والنمط ال ديمقراطي‪ ،‬والنمط التس يبي)‪،‬‬
‫والثاني ة‪ :‬اس تبانة لقي اس اتجاه ات المعلمين نحو مهنة الت دريس‪ ،‬حيث اش تملت االس تبانة على (‪)20‬‬
‫فقرة تبين البعد االجتماعي للمهن‪ ،‬والبعد النفسي‪ ،‬والنظرة الذاتية للمهنة‪ .‬وتم تحليل البيان ات بواس طة‬
‫الحاسب اآللي باستخدام برن امج ‪ SPSS‬واس تخدمت المعالج ات اإلحص ائية التالية الختب ار فرض يات‬
‫الدراسة‪ :‬حساب المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعياري ة‪ ،‬وتحليل التب اين األح ادي (‪)ANOVA‬‬
‫ومعامل ارتباط بيرسون‪ .‬وأظهرت الدراسة النتائج التالية‪:‬‬

‫أن أكثر األنماط القيادية انتشاراً بين أوساط المديرين هو النمط القيادي ال ديمقراطي يليه النمط‬ ‫‪.1‬‬
‫الديكتاتوري وجاء النمط التسيبي في المركز األخير‪.‬‬

‫يحمل معلمو المدارس الحكومية في محافظة بيت لحم اتجاهات متوس طة نحو مهنة الت دريس‪،‬‬ ‫‪.2‬‬
‫إذا بلغ المتوسط الحسابي الستجاباتهم على مقياس االتجاه نحو مهنة التدريس (‪.)3.65‬‬

‫ع دم وج ود ف روق ذات داللة إحص ائية على مس توى الداللة (‪ ) = 0.05‬بين متوس طات‬ ‫‪.3‬‬
‫استجابات المعلمين على مقياس النمط القي ادي تع زى إلى متغ يرات‪( :‬الجنس والمؤهل العلمي‬
‫والخبرة العملية للمعلم)‪.‬‬

‫ع دم وج ود ف روق ذات داللة إحص ائية على مس توى الداللة (‪ ) = 0.05‬بين متوس طات‬ ‫‪.4‬‬
‫اس تجابات المعلمين والمعلم ات على مقي اس االتج اه تع زى إلى‪( :‬الخ برة العملية والمؤهل‬
‫العلمي للمعلم)‪.‬‬

‫‪98‬‬
‫وجود فروق ذات داللة إحصائية على مستوى الداللة (‪ ) = 0.05‬بين متوسطات اس تجابات‬ ‫‪.5‬‬
‫المعلمين والمعلمات على مقياس االتجاه نحو مهنة التدريس لصالح المعلمات‪.‬‬

‫هناك عالقة طردية بين النمط القيادي ال ديمقراطي لم ديري الم دارس وبين االتج اه نحو مهنة‬ ‫‪.6‬‬
‫الت دريس وعالقة عكس ية بين كل من النمط القي ادي ال ديكتاتوري والنمط القي ادي التس يبي‬
‫لمديري المدارس وبين االتجاهات نحو مهنة التدريس‪.‬‬

‫وه دفت دراسة برك ات (‪ )2000‬لبحث العالقة بين مركز الض بط واتجاه ات المعلمين نحو‬
‫مهنة التعليم‪ .‬وطبق مقياس مركز الضبط "لروتر" واستبيان لقياس االتجاه نحو المهنة ط وره الب احث‬
‫له ذا الغ رض‪ ،‬بلغت عينة الدراسة (‪ )160‬من معلمي الم دارس الحكومية وم دارس وكالة الغ وث‬
‫األردنية في قطاع غزة في فلسطين عولجت نتائج الدراسة باس تخدام اإلحص ائي (ت) وال تي أس فرت‬
‫عن‪:‬‬

‫وجود فروق جوهرية بين اتجاهات المعلمين في المدارس الحكومية وم دارس الوكالة لص الح‬ ‫‪-1‬‬
‫معلمي الوكالة الذين أظهروا نزعة داخلية للضبط‪.‬‬

‫‪ 2‬ذ‪ -‬وج ود ف روق دالة إحص ائية بين درج ات المعلمين ودرج ات المعلم ات على مقي اس مركز‬
‫الضبط لصالح المعلمين الذكور الذين أظهروا ميالً أقل نحو الضبط الداخلي‪.‬‬

‫وج ود عالقة جوهرية بين اتجاه ات المعلمين ودرج اتهم على مقي اس الض بط ال داخلي و‬ ‫‪-3‬‬
‫الخ ارجي لمص لحة المعلمين ذوي االتجاه ات الموجبة نحو مهنة التعليم ال ذين أظهروا نزعة‬
‫أقل نحو الضبط الداخلي‪.‬‬

‫وه دفت دراسة دويك ات( ‪ )2000‬إلى معرفة النمط القي ادي عند مديري الم دارس الثانوية الحكومية‬
‫في محافظات شمال فلس طين من وجهة نظر المعلمين‪ ،‬وه دفت أيضا لمعرفة العالقة بين نمط القي ادة‬
‫وتفويض السلطة عند مدراء المدارس‪ .‬وتم اختيار عينة عشوائية طبقية من مدارس محافظ ات ش مال‬
‫فلسطين تشكلت من ‪ 362‬معلما ً ومعلمة‪ .‬وقام الباحث باستخدام مقياس النمط القي ادي ال ذي ط وره‬
‫الشوا (‪ ) 1998‬ودمج النمط التشاركي في النمط الديمقراطي ليخرج بأربعة أنم اط هي‪ :‬ال دكتاتوري‬
‫والدبلوماسي والسلبي والديمقراطي‪ .‬كما استخدم الباحث مقي اس تف ويض الس لطة ال ذي ق ام بتط ويره‬
‫بنفسه‪ .‬واستخدم الب احث لتحليل النت ائج المتوس طات الحس ابية والنس بة المئوية واختي ار (ت) وتحليل‬
‫التباين األحادي واختبار (شفيه) ومعامل ارتباط (بيرسون) وقد توصلت الدراسة إلى النتائج التالية‪:‬‬

‫‪99‬‬
‫ظهرت األنم اط القيادية الس ائدة عند مديري الم دارس الثانوية الحكومية في محافظ ات ش مال‬ ‫‪.1‬‬
‫فلسطين من وجهة نظر المعلمين مرتبة كما يلي‪ :‬الديمقراطي‪ ،‬الدبلوماسي‪ ،‬والسلبي أما النمط‬
‫الدكتاتوري‪ ,‬فلم يظهر من األنماط السائدة‪.‬‬

‫ال توجد فروق ذات داللة إحص ائية عند مس توى الداللة (‪ ) < 0.05‬في النمط القي ادي ل دى‬ ‫‪.2‬‬
‫مديري المدارس الثانوية الحكومية في محافظات شمال فلسطين تعزى لمتغ ير المؤهل العلمي‬
‫على النمطين الدبلوماسي والديمقراطي‪ ،‬بينما ظهرت فروق ذات داللة إحص ائية عند النمطين‬
‫الدكتاتوري والسلبي‪.‬‬

‫توجد فروق ذات ارتباطية سلبية بين النمط الدكتاتوري وجميع مجاالت تفويض السلطة‪.‬‬ ‫‪.3‬‬

‫توجد فروق ذات ارتباطية سلبية بين النمط الديمقراطي والدبلوماسي وجميع مجاالت تف ويض‬ ‫‪.4‬‬
‫السلطة‪.‬‬

‫توجد فروق ذات ارتباطية سلبية بين النمط السلبي وجميع مجاالت تفويض السلطة‪.‬‬ ‫‪.5‬‬

‫ال توجد عالقة دالة إحصائيا ً بين النمط الديمقراطي والنمط السلبي‪.‬‬ ‫‪.6‬‬

‫الدراسات األجنبية‪:‬‬

‫ه دفت دراسة ب اركر وب ارتردج (‪ )Parker & Partridge, 1991‬لقي اس ومقارنة إدراك‬
‫المعلمين والمديرين لألم ور ال تي من ش أنها أن تزيد من جه ود العمل وبالت الي اإلنتاجية ولتحديد أي‬
‫األفع ال ال تي يق وم بها المديرون‪ ,‬وال تي ينظر لها من قبل المعلمين على أنها عوامل دافع ة‪ .‬وش ملت‬
‫عينة الدراسة (‪ )230‬معلم ا ً و (‪ )6‬مديرين من الم دارس العامة في المسيس بي واس تخدمت الدراسة‬
‫أداة مسح قام بإع دادها الباحث ان‪ .‬وك انت نت ائج الدراسة أظه رت أن الم ديرين والمعلمين اتفق وا على‬
‫اعتبار عوامل زيادة اإلنتاجية تتمثل في التحصيل والتقدم واالنتماء واالستقاللية واإلبداع واالع تراف‬
‫واألمان‪ .‬وأن هناك فروقا ً تعزى لمنطقة العمل في اعتبار العوامل المؤدية إلى إنتاج ٍ‬
‫عال‪ .‬أما األفع ال‬
‫التي اعتبرت عوامل دافعة بالنسبة للمعلمين فكانت كما يلي‪:‬‬

‫وضوح الرؤية المشتركة للمدرسة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫بناء الفريق‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تشجيع االنتماء‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تشجيع واعتبار ومكافأة جهود العمل النموذجية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪100‬‬
‫وهدفت دراسة كالمير (‪ )Gallmeier, 1992‬الختبار اثر النمط القي ادي لم دير المدرسة على‬
‫دافعية المعلمين في والية إلينوي‪ .‬واستخدم الباحث أداة مسح المعنوي ات ال تي طورها اتح اد المعلمين‬
‫األمريكيين لقياس أثر نمط مدير المدرسة القيادي على دافعية المعلمين‪ .‬وقد أظهرت نتائج الدراسة أن‬
‫المسؤولية الفردية من خالل المشاركة في اتخاذ القرارات وبناء السياس ات ت ؤدي إلى دافعية المعلمين‬
‫وتحسن من نظ رة المعلم إلى ذات ه‪ .‬كما أظه رت النت ائج أن المعلمين ال ذين يعمل ون في ظل قي ادة‬
‫ديمقراطية وعملياتية (إجرائية) لم يس جلوا مس توى هام ا ً أو عالي ا ً من الدافعية عن ال ذين يعمل ون في‬
‫ظل قيادة دكتاتورية‪.‬‬

‫أما دراسة كالدويل (‪ )Caldwell, 1992‬فقد هدفت إلى الكشف عن تصورات المعلمين بش أن‬
‫العالقة بين السلوكات اإلدارية ودافعية المعلمين حيث ك ان للدراسة غرض ان‪ :‬األول هو تحديد ما إذا‬
‫كان سلوكات مديري الم دارس األساس ية وال تي اس همت في إحس اس المعلمين باإلنج از والمس ؤولية‬
‫واالعتراف قد تصورها المعلمون بأنها تس هم أك ثر في دافعيتهم نحو العمل أك ثر من الس لوكات ال تي‬
‫طورت وحسنت س ياق العم ل‪ .‬أما الغ رض الث اني فهو معرفة االختالف في تص ورات األهمية له ذه‬
‫دارس منطقة مدوست ‪ Midwest‬وتم‬ ‫ونت عينة الدراسة من (‪ )200‬معلم من م‬ ‫العوامل وقد تك‬
‫اس تخدام اس تبانة أع دت ألغ راض الدراس ة‪ .‬وأظه رت نت ائج الدراسة أن اإلنج از والمس ؤولية‬
‫واالعتراف كانت عوامل تصورها جميع المعلمين بأنها تسهم أكثر في دافعيتهم نحو العمل‪ .‬وأن هناك‬
‫فروق ا ً في تص ور المعلمين له ذه العوامل تع زى للعمر والجنس وتعد ه ذه النتيجة تعزي زاً لنظرية‬
‫هيرزبرج‪.‬‬

‫وقام باتروورث ووينس تين (‪ )Butterworth & Weinstein, 1996‬بدراسة حالة ه دفت إلى‬
‫معرفة جهود مديري المدارس األساس ية‪ ,‬لخلق المن اخ المدرسي المش جع على الدافعي ة‪ .‬وقد خلصت‬
‫الدراسة إلى أن الم ديرين يقوم ون باألعم ال التالية من أجل خلق من اخ مدرسي يش جع على الدافعية‬
‫للمعلمين‪:‬‬

‫تطوير نشاطات وفعاليات تهتم بالفردية الشخصية والحاجات والتكيف‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫التوسع في مصادر التمويل لكامل جماعة العمل المدرسي‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫االعتماد على األنشطة لكل مستوى من مستويات المدرسة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫الموازنة بين األنشطة ومصادر تمويلها‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫وه دفت دراسة بيننكت ون (‪ )Pennington, 1998‬إلى التحقق من العالقة بين تص ورات‬
‫المعلمين ألس لوب الم دير القي ادي ودافعية المعلمين نحو مهنتهم كمعلمين وذلك في الم دارس الثانوية‬

‫‪101‬‬
‫العامة في م دارس وسط تينيسي ‪ .Tennessee‬وقد ش ملت عينة الدراسة معلمي خمس م دارس في‬
‫منطقة وسط تينيسي تم اختيارها عش وائياً‪ .‬وقد اس تخدم في الدراسة اس تبيان وصف س لوك القائد (‬
‫‪ )LBDQ‬واستبانة مينيسوتا للرضا الوظيفي وأظهرت نتائج الدراسة ما يلي‪:‬‬

‫وج ود عالقة هامة وذات داللة إحص ائية على مس توى الداللة (‪ ) =0.001‬بين دافعية‬ ‫‪-‬‬
‫المعلمين والسلوك القيادي لمدير المدرسة من وجهة نظر المعلمين‪.‬‬

‫وجود ارتباط سلبي بين المدير ذي االهتمام المتدني بالعاملين واالهتم ام ب تركيب المهمة وبين‬ ‫‪-‬‬
‫دافعية المعلمين‪.‬‬

‫ال توجد ف روق ذات داللة إحص ائية في الدافعية الداخلية والخارجية على مقي اس الرضا‬ ‫‪-‬‬
‫الوظيفي تعزى للجنس والعمر‪.‬‬

‫توجد ف روق ذات داللة إحص ائية في الدافعية الخارجية على مقي اس الرضا ال وظيفي تع زى‬ ‫‪-‬‬
‫للخبرة‪.‬‬

‫أما دراسة ب وقلر (‪ ,)Bogler, 1999‬فقد ه دفت إلى اختب ار أثر ثالثة عوامل على الرضا‬
‫الوظيفي للمعلمين وهي‪ :‬النمط القي ادي لم دير المدرسة (التح ويلي أو اإلج رائي) واس تراتيجية م دير‬
‫المدرسة في اتخ اذ الق رارات (ات وقراطي أو المش اركة) وإدراك المعلمين لمهنتهم في التعليم‪ .‬وقد‬
‫شملت عينة الدراسة (‪ )930‬معلما ً في مدارس جنوب فلسطين‪ .‬وكانت النتائج كما يلي‪ :‬تعت بر عوامل‬
‫إدراك المعلم لسمعته المهنية واحترام الذات واالستقاللية في العمل والتطور ال ذاتي عوامل تس اهم في‬
‫الرضا الوظيفي للمعلمين‪ .‬وك ذلك وج ود عالقة بين النمط القي ادي لم دير المدرسة والرضا ال وظيفي‬
‫للمعلمين وأظه رت النت ائج ع دم وج ود عالقة بين نمط اتخ اذ الق رار ل دى م دير المدرسة والرضا‬
‫ال وظيفي للمعلمين‪ .‬كما أظه رت الدراسة أن المعلمين يفض لون العمل مع م دير المدرسة ذي النمط‬
‫التحويلي في القيادة عنه في النمط اإلجرائي‪.‬‬

‫وهدفت دراسة كيلي وهينمان وميالنوسكي (‪)Keeley, Heneman & Millanowski, 1999‬‬
‫إلى معرفة كيف ت ؤثر الدافعية على المعلمين في مدرس تين في جن وب كارولينا وكنت وكي باس تخدام‬
‫برنامجين مختلفين للمكافأة على األداء وشملت عينة الدراسة معلمي ومديري المدرستين‪،‬وتم استخدام‬
‫استبيان لمسح آراء عينة الدراسة‪،‬وكذلك تم استخدام أس لوب المقابلة للحص ول على بيان ات الدراس ة‪.‬‬
‫وقد بينت الدراسة أن المدرسة ال تي تحت وي على معلمين أك ثر دافعية تك ون ناجحة أك ثر في تحس ين‬
‫تحص يل الطالب وأن ت وفر الدافعية للمعلمين في المدرسة هو مؤشر نج اح تلك المدرسة في تحقيق‬

‫‪102‬‬
‫أه دافها وبينت الدراسة أيض ا ً أن وضع نظ ام للح وافز من قبل اإلدارة يعد من األم ور الص عبة ال تي‬
‫تتطلب معرفة كافية في جميع جوانب الدافعية نحو العمل‪.‬‬

‫وهدفت دراسة بارنت ومكورمك وكونرز (‪ )Barnett, Mccormick & Conners, 1999‬إلى‬
‫اختب ار العالقة بين القي ادة التحويلية واإلجرائية والمتس يبة وبين مخرج ات المعلم وإنتاج ه‪ .‬وتك ونت‬
‫عينة الدراسة من معلمي (‪ )12‬مدرسة تم اختيارها عش وائيا من الم دارس الثانوية جن وب وايكز في‬
‫سيدني في استراليا وبلغت العينة (‪ )124‬معلما ً وتم اس تخدام مقي اس نمط القي ادة متع دد األبع اد ال ذي‬
‫طوره باس ‪ Bass‬وافوليو ‪ Avolio‬ونم وذج مسح التكيف في التعليم ال ذي ط وره ميهر ورفاقه‪Maehr‬‬

‫‪ .et al‬وكانت نتائج الدراسة أشارت الى أن المعلمين ال يميزون بين أسلوب القيادة التحويلية وأسلوب‬
‫القيادة اإلجرائية (العملياتية) وقد عزا الباحثون ذلك إلى التشابك بين النمطين‪ .‬وأش ارت النت ائج أيض ا ً‬
‫أن المعلمين ال يميزون بين المثيرات الفكرية والكارزماتية ودافع اإللهام‪ .‬وكان من نتائج هذه الدراسة‬
‫ارتب اط القي ادة التحويلية إيجابي ا ً بإنتاجية المعلم ومخرجاته وجه وده اإلض افية والرضا ال وظيفي‬
‫والفعالية ودافعيته نحو العمل‪.‬‬

‫وه دفت دراسة ماس ارو واوقس تس (‪ )Massaro & Augustus, 2000‬الختب ار العالقة بين‬
‫النمط القيادي لمدير المدرسة وإدراك المعلمين للنمط القي ادي لم دير مدرس تهم وأثر ذلك على المن اخ‬
‫التنظيمي السائد في المدرسة‪ .‬واستخدمت الدراسة أداة هيرسي وبالنشرد ألنم اط القي ادة لقي اس النمط‬
‫القيادي لم دير المدرسة وأث ره في المن اخ التنظيمي من أجل تط وير المدرسة لمقابلة حاج ات المجتمع‬
‫وحاج ات المعلمين‪ .‬وتمثلت عينة الدراسة من (‪ )330‬معلم ا ً تم اختي ارهم من (‪ )20‬مدرسة وك انت‬
‫نت ائج الدراسة تش ير إلى ع دم وج ود أثر لم دير المدرسة في المن اخ التنظيمي للمدرسة ولكن النت ائج‬
‫أك دت أن على الم ديرين والمعلمين العمل بش كل تع اوني به دف تحس ين االتص ال بينهم‪ ،‬وأوصت‬
‫الدراسة أن على المديرين والمعلمين العمل سويا ً لتحس ين العالق ات بينهم من أجل تحس ين مخرج ات‬
‫المدرسة‪.‬‬

‫أما دراسة ديفز وويلسون (‪ )Davis & Wilson, 2000‬فهدفت لمعرفة أثر تف ويض الس لطة‬
‫من قبل م دير المدرسة على دافعية المعلمين ورض اهم ال وظيفي‪ ،‬وتك ونت عينة الدراسة من (‪)57‬‬
‫مديراً ومديرة و(‪ )660‬معلما ً ومعلمة واس تخدم في الدراسة اداة س لوك الم دير التف ويض في (‪)PEB‬‬
‫وأداة تايمون ‪ Tymon‬في قياس الرضا الوظيفي والضغط والدافعية وقد أظهرت نتائج الدراسة وج ود‬
‫عالقة هامة بين تف ويض الس لطة ودافعية المعلمين فكلما زاد س لوك تف ويض الس لطة زادت دافعية‬
‫المعلمين للعمل‪ ,‬وكذلك أظهرت النتائج وجود عالقة بين دافعية المعلمين والرضا ال وظيفي وض غوط‬

‫‪103‬‬
‫العمل كما أظهرت النتائج أن اإلدارة الديمقراطية المتمثلة في المشاركة في صنع القرار ترتبط إيجابيا ً‬
‫مع الدافعية نحو العمل‪.‬‬

‫وه دفت دراسة س ميث (‪ )Smith, 2000‬إلى اختب ار العالقة بين تص ور المعلمين لألس لوب‬
‫القي ادي المتبع من قبل م دير المدرسة ودافعية المعلمين نحو عملهم واق تران الدافعية بأس لوب معين‬
‫للقي ادة حيث تم تحديد أس لوبين للقي ادة هما‪ :‬ال ديمقراطي واالس تبدادي واس تخدم الب احث أداتين هما‪:‬‬
‫استبانة وصف السلوك القيادي (‪ )LBDQ‬واستبانة مينيسوتا للرضا الوظيفي‪ ،‬وبينت نتائج الدراسة أنه‬
‫كلما ازداد األس لوب القي ادي للم دير ديمقراطية ارتفع مس توى الدافعية ل دى المعلمين وأنه لم يكن‬
‫للجنس أثر على دافعية المعلمين ولم يكن للخبرة أي أثر على األسلوب القيادي لمدير المدرسة وك ذلك‬
‫على تصور المعلمين لألسلوب القيادي لمدير المدرسة واستنتجت الدراسة أن األسلوب القيادي لم دير‬
‫المدرسة يعد عامال رئيسيا ً لدافعية المعلمين‪ .‬والم ديرون ال ذين يمارس ون نهج ا ً قيادي ا ً ديمقراطي ا ً هم‬
‫أكثر احتماالً ألن يكون لديهم هيئة تدريسية ذات مستوى دافعية عالية‪.‬‬

‫وهدفت دراسة ميدينا (‪ )Medina, 2000‬إلى استكشاف مدى تأثير قوة القائد االجتماعية على‬
‫دافعية وإب داع المعلمين في الم دارس الثانوية واألساس ية‪ ،‬وش ملت عينة الدراسة (‪ )132‬معلم ا ً تم‬
‫اختيارهم من (‪ )18‬مدرسة باإلضافة إلى مديريهم من منطقة جن وب كارولينا‪ ،‬واس تخدم الب احث أداة‬
‫ق وة القائد االجتماعية واس تبيان ال دعم التق ني وأداة اتجاه ات األف راد نحو اإلب داع واس تبيان ال دعم‬
‫واالس تقالل وأداة الدافعية إلى اإلب داع‪ ،‬وقد أظه رت نت ائج الدراسة أن اإلب داع ل دى المعلمين يخضع‬
‫لعدة مؤثرات من أهمها الدعم التقني من المدرسة ومستوى دافعية المعلم الشخص ية حيث أن مس توى‬
‫الدافعية لدى المعلمين ارتبط بعالقة إيجابية مباشرة مع اإلبداع لدى المعلمين وأظهرت نت ائج الدراسة‬
‫أيضا ً أن قوة القائد االجتماعية يمكنها أن تزيد أو تعيق الدافعية للمعلمين والدعم التقني لهم‪.‬‬

‫وه دف البحث ال ذي ق ام به تانك ارد (‪ )Tankard, 2000‬إلى دراسة االح تراق النفسي ل دى‬
‫المعلمين وقض ايا الدافعية ل دى المعلمين ودور م دير المدرسة كقائد للمعلمين المح ترفين‪ .‬وقد ش ملت‬
‫عينة الدراسة (‪ )9‬معلمين ومعلمات وأخذت الدراسة منهج البحث النوعي حيث استخدام فيها أس لوب‬
‫المالحظة والمقابالت المعمقة‪ ،‬وكانت نتائج البحث قد أكدت قيمة وأهمية المدير في مس اعدة المعلمين‬
‫بتحديد األمور التي تؤدي إلى الض غط‪ ,‬وتوف ير ال دعم الالزم لهم عن طريق الت دخل ذي المع نى وأن‬
‫الطريقة الديمقراطية في عملية اتخ اذ الق رارات وش عور المعلمين بعملية تف ويض الس لطة لهم من‬
‫المدير من األمور التي تخفض من االحتراق النفسي‪ ،‬وتزيد من الدافعية نحوالعمل‪.‬‬

‫‪104‬‬
‫وق امت ريمون ديني (‪ )Remondini, 2001‬بدراسة مس حية ه دفت إلى معرفة النمط القي ادي‬
‫لمديرات مدارس جن وب نيومكس يكو ومعرفة المن اخ التنظيمي في الم دارس من وجهة نظر م ديرات‬
‫المدارس والمعلمات وشمل المسح المعلمين والمديرين في (‪ )18‬مدرسة ثانوية وأساسية‪ .‬واستخدمت‬
‫الدراسة مخ زن الممارس ات القيادية ال ذي ط وره ك وزيس وبوس نر ‪ Kouzes & Posner‬واس تبيان‬
‫وصف المناخ التنظيمي لهوي ورفاقه ‪ .Hoy etal‬وكانت نتائج الدراسة قد أكدت ارتباط النمط القيادي‬
‫بعالقة ذات داللة إحص ائية مع المن اخ التنظيمي في جميع م دارس عينة الدراس ة‪ .‬وأظه رت النت ائج‬
‫أيضا ً التشابه في تحديد النمط القيادي لمديرات المدارس من وجهة نظر المعلمات والمديرات أنفسهن‪،‬‬
‫وأنه ال توجد عالقة بين النمط التح ويلي والمن اخ المفت وح‪ .‬كما بينت نت ائج الدراسة وج ود عالقة‬
‫إيجابية بين نمط السلوك الداعم وسلوك العالقة الحميمة للمعلمات وانفت اح المعلم ات وبين نمط القي ادة‬
‫التحويلية من قبل المديرة‪.‬‬

‫وه دفت دراسة برون تي (‪ )Brunetti, 2001‬إلى اختب ار م دى الرضا عن العمل عند معلمي‬
‫المدارس العليا والدوافع التي يقدمها لهم مدير المدرسة للبق اء في العم ل‪ .‬واس تخدم الب احث أداة مسح‬
‫باإلض افة إلى المق ابالت ال تي أجراها مع أف راد عينة الدراس ة‪ .‬وأظه رت نت ائج الدراسة أن معلمي‬
‫الم دارس العليا ذوي الخ برة الطويلة س جلوا مس توى عالي ا ً من الرضا ال وظيفي ب الرغم من ظ روف‬
‫العمل الصعبة وكانت عوامل الدافعية لديهم كمايلي‪:‬‬

‫العمل مع الطالب‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫حبهم وولعهم بالمواضيع التي يدرسونها‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫االستقاللية في العمل‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫األثارة التي توفرها لهم الصفوف الدراسية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫وه دفت دراسة ايق ان (‪ )Egan, 2001‬إلى تحديد العوامل ال تي ت دفع المعلمين للعمل في‬
‫المدارس العامة في شيكاغو ‪ .Chicago‬وقد استخدمت الدراسة نظرية هيرزبيرغ في الدافعية وتم بناء‬
‫أداة لبي ان أي من عوامل الدافعية ل دى هيرزب يرج تس اهم في الرضا ال وظيفي أو ع دم الرضا ل دى‬
‫معلمي م دارس ش يكاغو وقد ش ملت عينة الدراسة (‪ )238‬معلم ا ً تم اختي ارهم عش وائيا ً من (‪)14‬‬
‫مدرسة‪ .‬وكانت نتائج الدراسة أظه رت س تة عوامل للدافعية ل دى المعلمين هي‪ :‬االنج از واالع تراف‬
‫والتقدير والعمل نفسه والمسؤولية والتقدم واحتمالية النمو والتطور‪ .‬أما عوامل عدم الرضا أو‬

‫‪105‬‬
‫عوامل الص حة كما س ماها هيرزب يرغ فك انت‪:‬ال راتب والعالق ات بين األف راد واالح ترام‬
‫والعالق ات مع الرؤوس اء والسياسة اإلدارية وظ روف العمل والحي اة الشخص ية واألمن ال وظيفي‬
‫وجميعها ك ان لها دور كعوامل ع دم رضا للمعلمين‪ .‬وأظه رت النت ائج أيض ا ً أن حجم المدرسة هو‬
‫العامل الديمغرافي األهم في تحديد دافعية المعلمين وكذلك الجنس والمؤهل العلمي ك انت عوامل ذات‬
‫داللة في تحديد دافعية المعلمين‪ .‬أما سنوات الخبرة فكانت أقل العوامل داللة في دافعية المعلمين‪.‬‬

‫وه دفت دراسة ل وز (‪ )Loos, 2001‬إلى تحديد نمط شخص ية المعلم وم دير المدرسة في‬
‫المدارس العليا في منطقة جيفرسون ‪ Jefferson‬وتبحث هذه الدراسة أيضا ً في العالقة بين هذه األنماط‬
‫الشخصية وبين فعالية مدير المدرسة‪ .‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )242‬معلما ً و(‪ )7‬مساعدي م دير‬
‫و(‪ )4‬مديرين من المدارس الثانوية العليا في منطقة جيفرسون واستخدم الباحث مؤشر ال ذات لم ايرز‬
‫‪ Myers‬وأداة لمسح اآلراء ح ول الممارس ات اإلداري ة‪ .‬وأظه رت نت ائج الدراسة أن نمط شخص ية‬
‫المعلمين له عالقة في فعالية الم دير‪ .‬وأن الم دير يس تطيع القي ادة بفعالية من خالل توف ير الرؤية‬
‫المشتركة بينه وبين المعلمين‪ ،‬ومن خالل توفير الدافعية للمعلمين‪.‬‬

‫وه دفت دراسة ليه (‪ )Leigh, 2001‬إلى اختب ار العالقة بين الص فات الشخص ية والنمط‬
‫القي ادي ودافعية األف راد نحو تحقيق األه داف وتمثلت عينة الدراسة من مجموعة طالب مس توى‬
‫الدكتوراه في جامعة فلوريدا‪ .‬وكانت نتائج الدراسة أك دت وج ود عالقة ذات داللة إحص ائية بين نمط‬
‫القي ادة التحويلية والدافعية لتحقيق األه داف الخاصة وأه داف فريق العمل وبالت الي أه داف المنظم ة‪.‬‬
‫ووج ود عالقة ذات داللة إحص ائية بين نمط القي ادة مس ار ‪ -‬ه دف ودافعية األف راد لتحقيق أه دافهم‬
‫الخاصة وأهداف فريق العمل وأهداف المنظمة‪.‬‬

‫وهدفت دراسة اندرس ون (‪ )Anderson, 2002‬إلى بي ان العوامل األك ثر أهمية ال تي تس اعد‬

‫المعلمين للبق اء في مهنتهم كمعلمين‪ .‬وقد أج ريت الدراسة على عينة من معلمي الم دارس االبتدائية‬
‫والمتوسطة والعليا في منطقة جنوب كارولينا‪ .‬وشمل المسح (‪ )394‬معلم ا ً ومعلمة من س بع م دارس‬
‫مختلفة من مدارس منطقة جن وب كارولين ا‪ .‬ولتحليل البيان ات اس تخدمت أس اليب اإلحص اء الوص في‬
‫كاختب ار (ت) واالرتباط ات وتحليل التب اين األح ادي وقد تم اس تخدام الس ؤال المفت وح لجمع بيان ات‬
‫الدراسة‪ .‬وك انت نت ائج الدراسة قد بينت أهمية العوامل التالية في مس اعدة المعلمين للبق اء في مهنتهم‬
‫كمعلمين‪:‬‬
‫العمل في المدارس التي يدعم مديرها المعلمين‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫العمل في المدارس التي ال تتحمل الطالب الذين يعرقلون عملية التعليم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫العمل في بيئة نظيفة وآمنة ومنتظمة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪106‬‬
 ‫العمل في المدارس التي تعطي الراتب العالي‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫العمل في المدارس التي تحتوي صفوفا ً منتظمة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫وهدفت دراسة هاوكنز (‪ )Hawkins, 2002‬الختبار العالقة بين النمط القيادي لمدير المدرسة‬
‫كما يدركه المعلمون وبين المناخ المدرسي في المدارس الثانوية العامة في نيوجيرسي‪ .‬وش ملت عينة‬
‫الدراسة (‪ )9‬مديري م دارس ومعلميهم الب الغ ع ددهم ‪ 133‬معلماً‪ .‬وتم اس تخدام أداة وصف المن اخ‬
‫المدرسي الذي طوره هوي وفيلدمان )‪ ،Hoy & Feldman (OCDQ‬وكذلك تم استخدام مرشد البحوث‬
‫ألثر القيادة التحويلية المدرس ية ال ذي ط وره ليث وودز ‪ .Leithwoods‬وقد أظه رت نت ائج الدراسة أن‬
‫السلوك القيادي لمدير المدرسة له أثر هام على المناخ العام للمدرسة وكلما كان الس لوك القي ادي يميل‬
‫أكثر إلى النمط الداعم وأقل إلى النمط الموجه كان المناخ أكثر انفتاحا ً وأن نمط القيادة التحويلي يك ون‬
‫أكثر فاعلية في المناخ المدرسي المفتوح‪.‬‬

‫وه دفت دراسة ايبس (‪ )Epps, 2002‬لتحديد االس تراتيجيات ال تي يتبعها م دير المدرسة من‬
‫أجل تحسين تحص يل الطالب وتحس ين إنتاجية المعلمين وتحقيق رض اهم ال وظيفي واتخ ذت الدراسة‬
‫أس لوب دراسة الحال ة‪ ،‬وقد تم جمع المعلوم ات من خالل المق ابالت مع المديرين والمعلمين وأولي اء‬
‫األمور ومن خالل االستبانات والمالحظة والتقارير المدرسية‪ ،‬وقد اعتمدت الدراسة النظرية الموقفية‬
‫والتي من خاللها يستطيع الباحث أن يبين أثر النمط القيادي لم دير المدرسة على الس ياق االجتم اعي‪.‬‬
‫وتم اس تخدام أداة تط وير التخطيط المدرسي من أجل تحس ين التحص يل األك اديمي (‪)SIPAAA‬‬
‫واختبار أيوا للمهارات األساسية (‪ .)ITBS‬وقد خلصت الدراسة إلى مجموعة من االستراتيجيات التي‬
‫يمكن أن يتبعها م دير المدرسة الجديد لتحس ين انتاجية المعلمين ورض اهم ال وظيفي وبالت الي تحس ين‬
‫تحصيل التالميذ وهي كما يلي‪:‬‬

‫بناء الثقة مع المعلمين‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫السماح للمعلمين باختيار المواد التعليمية الالزمة والتي يرغبون في استعمالها‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫استخدام نمط االتصال المفتوح مع المعلمين وأولياء األمور والطالب‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تشجيع التعاون بين أعضاء مجموعة العمل‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫احترام آراء المعلمين‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تحسين المناخ المدرسي‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تشجيع التغيير المنظم‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪107‬‬
‫وهدفت دراسة وذيرل (‪ )Wetherell, 2002‬إلى الكشف عن العالقة بين نمط م دير المدرسة‬
‫القي ادي والرضا ال وظيفي للمعلمين في الم دارس األساس ية في منطقة م وريس ‪ Morris‬في والية‬
‫نيوجيرسي ‪ Newjersey‬حيث ش ملت الدراسة ‪ 23‬م دير مدرسة و ‪ 396‬معلم ا ً حيث تم اس تخدام‬
‫نموذج هيرسي وبالنشرد ألنماط القيادة ومقياس آخر للرضا الوظيفي‪ .‬وك انت نت ائج الدراسة أش ارت‬
‫إلى أن نمط اإلخب ار ‪ Telling‬حقق أعلى مس تويات الرضا ال وظيفي للمعلمين في مج االت اإلش راف‬
‫والمكافآت الطارئة وظروف العمل واالتص ال وفي الرضا الكلي‪ .‬وقد بينت الدراسة أيض ا ً أن عوامل‬
‫العمر والجنس لم تكن دالة إحصائيا ً على ارتباطها بالرضا الوظيفي‪.‬‬

‫وه دفت دراسة س انكيز بيرك نز (‪ )Sanchez-Perkins, 2002‬إلى اختب ار العالقة بين إدراك‬
‫المعلمين للسلوك القي ادي لم دير المدرسة فيما إذا ك ان مهتم ا ً ب تركيب المهمة أو مهتم ا ً بالعالق ات أو‬
‫االعتبارية وبين الدافعية إلى العمل ل دى معلمي الم دارس األساس ية في والية تكس اس ‪ Texas‬وتم‬
‫اس تخدام أداتين للدراسة‪ :‬أح داهما اس تبانة وصف س لوك القائد له البن (‪ )LBDQ‬واألخ رى اس تبانة‬
‫مينيسوتا للرضا الوظيفي‪ .‬وتشكلت عينة الدراسة من (‪ )311‬معلما ً ومعلمة تم اختيارهم عش وائيا ً من‬
‫(‪ )10‬م دارس وتم اس تخدام وس ائل اإلحص اء الوص في لتحليل النت ائج مثل‪ :‬اس تخدام المتوس طات‬
‫والتباين ومعامالت االرتباط وتحليل االنحدار‪ .‬وكانت نتائج الدراسة كما يلي‪:‬‬

‫توجد عالقة ذات داللة إحصائية على مستوى الداللة (‪ )0.05‬بين الدوافع الداخلية والخارجية‬ ‫‪.1‬‬
‫للمعلمين وبين الس لوك القي ادي المهتم بالعالق ات والمهتم ب تركيب المهمة وك ذلك عمر المعلم‬
‫وخبرته في التعليم‪.‬‬

‫كان النمط المناسب لنموذج الدافعية الداخلية األمثل واألكمل هو سلوك القائد المهتم بالعالقات‪.‬‬ ‫‪.2‬‬

‫ك ان النمط المناسب لنم وذج الدافعية الخارجي ة األمثل واألكمل هو س لوك القائد المهتم‬ ‫‪.3‬‬
‫بالعالقات‪.‬‬

‫توجد فروق ذات داللة إحصائية بين نم وذج الدافعية الداخلية األمثل واالعتبارية وبين نم وذج‬ ‫‪.4‬‬
‫الدافعية الخارجية األمثل واالعتبارية‪.‬‬

‫واخيراً هدف بحث لوكس (‪ ) Lucks 2002‬دراسة العالقة بين القيادة التحويلية في المدارس‬
‫العامة في مدينة نيوي ورك ‪ Newyork‬وبين دافعية المعلمين األص ليين في تلك الم دارس ولتحديد إلى‬
‫أي مدى يمكن للقيادة التحويلية أن تؤثر في الدافعية‪ ،‬وبشكل أدق اختبر هذا البحث‬

‫الفرض ية القائلة أنه كلما اتجه القائد نحو القي ادة التحويلية ازدادت دافعية المعلمين‪ .‬وقد تك ونت عينة‬
‫الدراسة من المعلمين األص ليين ‪ Full Time‬في (‪ )1080‬مدرسة من م دارس مدينة نيوي ورك وتم‬

‫‪108‬‬
‫اس تخدام أداة القي ادة واإلدارة في الم دارس وأداة مسح الرضا ال وظيفي ‪ 0‬وك انت نت ائج الدراسة قد‬
‫أش ارت انه ال يوجد دليل على أن القي ادة التحويلية ذات أثر على دافعية المعلمين في م دارس المدينة‬
‫وب ذلك تم رفض الفرض ية الص فرية للبحث القائلة بأنه كلما اتجه القائد نحو القي ادة التحويلية ازدادت‬
‫دافعية المعلمين للعم ل‪ .‬وبينت النت ائج أيض ا ً ان القائد التح ويلي ال يختلف عن غ يره من الق ادة ال ذين‬
‫يستخدمون أنماطا ً قيادية أخرى في التأثير على دافعية المعلمين نحو العمل‪.‬‬

‫من خالل استعراضنا للدراسات السابقة يتضح لنا أهمية القيادة وأثرها الواضح في تحقيق‬
‫األهداف‪ ،‬فقد أظهرت نتائج الدراسات السابقة العالقة الهامة بين النمط القيادي لمدير المدرسة‬
‫والروح المعنوية للمعلمين وعالقات المعلمين الشخصية وفعالية المدرسة ورضا المعلم عن عمله‬
‫واتجاهات المعلمين نحو عملهم وثقة المعلم بمدير المدرسة و دافعية المعلمين نحو عملهم‪.‬‬

‫كما أكدت نتائج غالبية الدراسات الس ابقة ش يوع النمط ال ديمقراطي في القي ادة المدرس ية أو‬
‫النمط المهتم بالعمل والعالق ات اإلنس انية‪ ،‬واالرتب اط اله ام واإليج ابي للنمط ال ديمقراطي بدافعية‬
‫المعلمين نحو عملهم فقد أك دت نت ائج الدراس ات الس ابقة أهمية عملية تف ويض الس لطة في اإلدارة‬
‫المدرسية وارتباطها إيجابيا مع دافعية المعلمين‪.‬‬

‫كما أشارت بعض الدراس ات الس ابقة إلى أهمية الس لوك القي ادي التح ويلي وارتباطه إيجابيا‬
‫بدافعية المعلمين‪ .‬وأش ارت الدراس ات الس ابقة إلى العديد من المتغ يرات ال تي ت ؤثر على الدافعية‬
‫الداخلية للف رد مثل‪ :‬عوامل الدافعية الخارجية وخص ائص الوظيفة والتغذية الراجعة‪ .‬فقد أظه رت‬
‫بعض الدراس ات وج ود عالقة قوية بين الدافعية والح وافز‪ .‬وأش ارت نت ائج الدراس ات أيضا إلى أن‬
‫عملية بناء الثقة مع المعلمين‪ ،‬وبناء الفريق‪ ،‬واستخدام نمط االتصال المفتوح‪ ،‬واحترام آراء المعلمين‪،‬‬
‫وتشجيع االنتماء‪ ،‬واالع تراف بإنج ازات المعلمين‪ ،‬تعت بر من اس تراتيجيات تحس ين إنتاجية المعلمين‬
‫ودافعيتهم ورض اهم ال وظيفي‪ .‬فقد أش ارت نت ائج الدراس ات أيض ا‪ ،‬إلى أن اك ثر الحاج ات أهمية‬
‫للمعلمين‪ ،‬هي حاجات االحترام وتحقيق الذات والأمان‪.‬‬

‫وقد اختلفت نتائج الدراسات السابقة في أهمية متغيرات الجنس والخ برة والمؤهل العلمي في‬
‫دافعية المعلمين نحو عملهم‪ ،‬أما متغير المحافظة أو المنطقة فلم تتبناه أي من الدراسات الس ابقة حسب‬
‫اطالع الباحث وأخيرا فإن نتائج الدراس ات أي دت أن المدرسة ال تي تحت وي على معلمين أك ثر دافعية‬
‫تك ون ناجحة أك ثر في تحس ين تحص يل الطالب‪ ،‬وأن ت وفر الدافعية للمعلمين في المدرسة هو مؤشر‬
‫نجاح تلك المدرسة في تحقيق أهدافها‪.‬‬

‫‪109‬‬
110