28/10/2013

1. FONAMENTACIÓ TEÒRICA
ESTRATÈGIES TEACCH PER 1.1 CONCEPTUALITZACIÓ DELS TEA
DSM IV I DSM 5
A PERSONES AMB TEA: DE 3 A 2 ÀREES.
«AJUDA’M A COMPRENDRE EL
MEU ENTORN» DSM IV DSM 5
- Alteració qualitativa de la interacció - Dèficits persistents en la comunicació
social. i en la interacció social en diversos
TEACCH: Treatment and aducation of Autistic related Communication - Alteració qualitativa de la contextos.
Handicapped Children. comunicació.
- Patrons de comportament, interessos i - Patrons de comportament, interessos
activitats restringides, repetitives i o activitats restringides i repetitives.
estereotipades.

JO S É N AVAS S ÁN C HE Z
AIDA SARDÀ RODRÍGUEZ
MÒNICA PEREA SORIANO

1. FONAMENTACIÓ TEÒRICA 1. FONAMENTACIÓ TEÒRICA

1.1 CONCEPTUALITZACIÓ DELS TEA 1.1 CONCEPTUALITZACIÓ DELS TEA

DSM-5
A- Dèficits persistents en la comunicació i en la interacció social
en diversos contextos (2 àrees afectades)
A.1 Dèfcits en la reciprocitat social i emocional: Apropament
social anormal, dificultat per respectar els torns en una
conversa. Reducció d’interessos, emocions i afectes compartits
fins l’absència social de iniciativa en la interacció social.
A.2 Dèficits en les conductes de comunicació no verbal que
s’utilitzen en la comunicació social: Comunicació poc integrada
(verbal i no verbal), anormalitats en el contacte visual i el
llenguatge corporal , dèficits en comprensió i ús de la
comunicació no verbal fins la falta total d’expressions i gestos
facials.
A.3 Dèficits en el desenvolupament i manteniment de relacions
adequades al nivell de desenvolupament: Dificultats per
mantenir un comportament apropiat als diferents contextos
socials, les dificultats per compartir jocs imaginatius, fins
l’aparent absència d’interès per altres persones.
DSM-5
B- Patrons de comportament, interessos o activitats
restringides i repetitives ( 2 àrees afectades).
B.1 Parla, moviments o manipulació d’objectes
estereotipada o repetitiva: estereotípies motores simples,
ecolàlia, manipulació repetitiva d’objectes o freses
idiosincràtiques .
B.2 Excessiva fixació en rutines, patrons ritualitzats de
conducta verbal i no verbal, o excessiva resistència al
canvi: rituals motrius, insistència en seguir la mateixa ruta
o menjar el mateix, preguntes repetitives o extrema
incomoditat motivada per petits canvis.
B.3 Interessos altament restrictius i fixes de intensitat
desmesurada: forta vinculació o preocupació per objectes
inusuals o interessos excessivament circumscrits o
perseverants.
B4. Hiper o hipo-reactivitat a estímuls sensorials o
inusual interès en aspectes sensorials de l’entorn:
aparent indiferència al mal/calor/fred, resposta adversa
a sons o textures específiques, sentit del olfacte o tacte
exacerbat, fascinació per llums o objectes que giren.

1
 28/10/2013

1. FONAMENTACIÓ TEÒRICA 1. FONAMENTACIÓ TEÒRICA

1.1 CONCEPTUALITZACIÓ DELS TEA 1.2 TEORIES PSICOLÒGIQUES DELS TEA
1.2.1 TEORIA DE LA MENT
DSM-5
És l’habilitat per formar-se representacions mentals, que es fan servir per explicar i
C- Els símptomes han d’estar presents a la primera D- La suma dels símptomes limita i altera el preveure el comportament
infància. Tot i que alguns es manifesten quan funcioament independent.
apareixen les demandes socials.
Requereix processos que es donen de manera natural en les persones
neurotípiques.

-Atenció conjunta (9-12mesos).

-Desenvolupament de l’empatia (a
partir dels 2 anys).

-Comprensió del desig com a

motivador de la conducta (a partir
dels 2 anys)

-Comprensió de la creença com a

motivadora de la conducta (3-4nys)

1. FONAMENTACIÓ TEÒRICA 1. FONAMENTACIÓ TEÒRICA

1.2 TEORIES PSICOLÒGIQUES DELS TEA 1.2 TEORIES PSICOLÒGIQUES DELS TEA
1.2.1 TEORIA DE LA MENT 1.2.1 TEORIA DE LA MENT
Les habilitats
S’avalua amb: S’avalua amb: mentalistes
s’acaben
FALSA CREENÇA DE 2n ORDRE
d’adquirir al 5
VÍDEO 1 Capacitat d’atribuir falses creences als
FALSA CREENÇA DE PRIMER ORDRE anys.
altres (El Joan creu que el Lucas creu que la Marta creu...)
Comprendre que la situació del personatge és
falsa respecte a una situació real (Maria creu
que Joan creu...).

Ex. Sally i Ann. Prova

Tasca de
clàssica de
l’aniversari.
1. Sally posa la pilota en un lloc Sally i Ann
(Sullivan i
2. Sally marxa (Wimmer i
Cols,
3. Ana mou la pilota Perner,
1994)
4. On buscarà Sally la pilota? 1983)

Si encerta és que supera la prova de primer

ordre.

2
 28/10/2013

1. FONAMENTACIÓ TEÒRICA 1. FONAMENTACIÓ TEÒRICA

1.2 TEORIES PSICOLÒGIQUES DELS TEA 1.2 TEORIES PSICOLÒGIQUES DELS TEA
1.2.2 TEORIA DE LA COHERÈNCIA CENTRAL FEBLE 1.2.3TEORIA DE L’EMPATIA-SISTEMATITZACIÓ

EXPLICA IMPLICA DÈFICIT D’EMPATIA En una gradació d’empatia

sistematització, hi ha cervells
Dificultats de les persones amb excessivament empàtics (amb
TEA per establir una comunicació i poques capacitats de
crear relacions socials. sistematització) i cervells
excessivament sistemàtics, es a
La dificultat per integrar la dir amb poques capacitats
informació en un únic tot, PART empàtiques (persones amb TEA
PART
coherent i general CONCEPTUAL: cervell sistemàtic).
PERCEPTUAL:
Preferència per Fracàs en el
processar la processament del
informació local sentit contextual i Mitjançant l’aprenentatge,
més que la global el coneixement les persones amb TEA poden
previ. desenvolupar “l’empatia
En canvi, se centren en Habilitats de sistematització
detalls petits i locals d’una cognitiva”, una empatia
apresa, però no intuïtiva ni conservades o excepcionals.
escena.
primitiva.

1. FONAMENTACIÓ TEÒRICA 1. FONAMENTACIÓ TEÒRICA

1.2 TEORIES PSICOLÒGIQUES DELS TEA 1.2 TEORIES PSICOLÒGIQUES DELS TEA
1.2.3. TEORIA DE L’EMPATIA-SISTEMATITZACIÓ 1.2.3. TEORIA DE L’EMPATIA-SISTEMATITZACIÓ

Quan sistematitzem busquem les regles per les quals es regeix un

sistema per poder predir com evolucionarà. En aquest sentit sabem
que les persones amb TEA sempre solen presentar interessos
Aquesta teoria també fa referència a la
relacionats amb la música, els números, la geografia, col·leccions, és
dificultat per generalitzar aprenentatges,
a dir, temes que s’entenen com sistemes.
ja que només poden generalitzar dins
d’un sistema concret. Segons com es
miri, podem ser els neurotípics els que
tenim la dificultat, ja que generalitzant
SISTEMES SISTEMES ens podem perdre detalls importants de
MECÀNICS: SISTEMES cada situació o cosa concreta.
DE ALTRES...
Tancar MOTRIUS:
COL·LECCIÓ
finestres... botar pilota...
(col·leccionar)

3
 28/10/2013

1. FONAMENTACIÓ TEÒRICA 1. FONAMENTACIÓ TEÒRICA

1.3 LA DISFUNCIÓ EXECUTIVA EN L’ALUMNAT AMB TEA 1.3 LA DISFUNCIÓ EXECUTIVA EN L’ALUMNAT AMB TEA
Les funcions executives impliquen les capacitats que donen
autonomia com ara anticipar-se, organitzar-se, ser flexible,
controlar-se, etc. Inhibició de resposta: la capacitat per inhibir respostes
motores i/o emocionals.
Es localitzen al lòbul prefrontal.

S’acaben d’adquirir completament cap als 20 anys, tot i que en

les persones neurotípiques també poden haver diferències.
Presenten una disfunció executiva que pot Resistència a la distracció, evitar els estímuls que poden inferir
comprometre seriosament la capacitat de la en dit procés.
PERSONES AMB TEA persona per viure de manera autònoma,
independent, o desenvolupar-se de manera
eficaç en el seu dia a dia.

Les estratègies de la
METODOLOGIA TEACCH
compensen moltes dificultats en
les FF.EE.

1. FONAMENTACIÓ TEÒRICA 1. FONAMENTACIÓ TEÒRICA

1.3 LA DISFUNCIÓ EXECUTIVA EN L’ALUMNAT AMB TEA 1.3 LA DISFUNCIÓ EXECUTIVA EN L’ALUMNAT AMB TEA
Memoria de treball
no verbal
Memòria de treball: recordar és el mitjà per una finalitat, i no la finalitat.

Percepció retrospectiva: Haver de recordar

quelcom del passat per funcionar en un moment donat

Capacitat de previsió: Sempre estem enfocats al

futur (immediat o llunyà).

Memoria de treball Memòria de treball

no verbal verbal
Consciència i domini del tems: Poder preveure el
temps.
Autoinstruccions verbals

Capacitat d’imitació d’un comportament nou i

complexe.

4
 28/10/2013

1. FONAMENTACIÓ TEÒRICA
1. FONAMENTACIÓ TEÒRICA 1.3 LA DISFUNCIÓ EXECUTIVA EN L’ALUMNAT AMB TEA
1.3 LA DISFUNCIÓ EXECUTIVA EN L’ALUMNAT AMB TEA
 Procés necessari per la resolució de
problemes:
Autorregulació de l’estat d’alerta, emocional i motivacional: Canvi de
registre segons el context.
. Fixar fites, identificar objectius.

. Planificar accions.

.Seqüenciar passos en ordre temporal i

espacial.

.Prioritzar necessitats i tasques.

.Iniciar una tasca.

.Flexibilitat per fer transicions, passar d’un

focus d’atenció a un altre, tolerar canvis.

2. AGRUPACIONS TEA. PER QUÈ? QUIN TIPUS 2. AGRUPACIONS TEA. PER QUÈ? QUIN TIPUS
D’ALUMNAT AMB TEA? D’ALUMNAT AMB TEA?
POBRE LLENGUATGE COMPRENSIU I EXPRESSIU.

L’AGRUPACIÓ DE L’ALUMNAT TEA ÉS POSITIVA EN INFANTS QUE PRESENTEN:

*MAJORS CONDUCTES DESAFIANTS.

3. “No me hables demasiado, ni tampoco rápido.

* POBRE LLENGUATGE COMPRENSIU I
EXPRESSIU. Las palabras son "aire" que no pesa para ti, pero
pueden ser una carga muy pesada para mí. Muchas
veces no son la mejor manera de relacionarte
* CONDUCTA MOLT PASSIVA conmigo.” Ángel Rivière.

5
 28/10/2013

2. AGRUPACIONS TEA. PER QUÈ? QUIN TIPUS 2. AGRUPACIONS TEA. PER QUÈ? QUIN TIPUS
D’ALUMNAT AMB TEA? POBRE LLENGUATGE D’ALUMNAT AMB TEA?
Aula carregada de: COMPRENSIU I EXPRESSIU. PROPOSTA DE GRUPS
-Explicacions orals
-Instruccions orals PER QUÈ AQUEST ALUMNE/A?
-Companys/es amb bona
Comunicació/comprensió oral
ALUMNE/A TEA
PERQUÈ LI AFAVORIRÀ
ALUMNE/A TEA LA METODOLOGIA

Sobrecàrrega auditiva ALUMNE/A TEA PERQUÈ DONEN INTERACCIONS

SENSE SOBRECARREGAR ALS
Comprensió limitada del ALUMNE/A NO TEA DE ALUMNES AMB TEA
llenguatge verbal BAIX NIVELL COGNITIU.

FRUSTRACIÓ ALTERACIÓ CONDUCTUAL INTERACCIÓ PROGRAMADA AMB INFANTS

D’ALTRES AULES

3. INTRODUCCIÓ A LA METODOLOGIA TEACCH. 3. INTRODUCCIÓ A LA METODOLOGIA TEACCH.

PER A QUÈ SERVEIX? DIFICULTATS D’ALTRES PER A QUÈ SERVEIX? DIFICULTATS D’ALTRES
MÈTODES. MÈTODES.
TRACTAMENT I EDUCACIÓ PER INFANTS AMB AUTISME I LIMITACIONS DE MÈTODES TRADICIONALS
ALTRES DIFICULTATS COMUNICATIVES. (NOM ANTIQUAT)
LLENGUATGE ORAL COM APRENENTATGE PER
VA ESTAR FUNDADA A CAROLINA DEL NORD A L’ANY 1966. A EINA PRINCIPAL DE IMITACIÓ. Dificultats
L’AUTOR ÉS ERIC SCHOPLER.
COMUNICACIÓ. d’imitació en TEA.
ELS OBJECTIUS PRINCIPALS SON: Comprensió limitada en
TEA
1- Permetre a les persones amb TEA que es desenvolupin
de forma tan positiva, productiva i autònoma com sigui
possible, dins de les seves respectives comunitats.

2- Oferir serveis de qualitat a persones amb TEA i a les seves

famílies, així com aquelles persones que treballen amb ells i el
recolzen. REFORÇ SOCIAL EN APRENENTATGE PER
EXCÉS. És un reforç real ASSAIG-ERROR.
3- Com part de la Comunitat de la Universitat de Carolina del Nord,
generar coneixement, integrar la teoria amb la part pràctica i difondre amb TEA? Frustració amb persones
internacionalment la informació sobre la teoria i la pràctica amb TEA.

6
 28/10/2013

4. COMPONENTS DE LA METODOLOGIA TEACCH. 4.1.ESTRUCTURA FÍSICA

ENSENYAMENT ESTRUCTURAT

PER QUÈ ÉS NECESSÀRIA?

4.4INFORMACIÓ I  Per disminuir l'ansietat i la

ESTRUCTURACIÓ frustració derivades de
problemes de segmentació
VISUAL normalment típics dels
alumnes TEA.

4.3SISTEMES DE  Ajuda a recordar les activitats

TREBALL i a saber que s’ha de fer a
cada espai.

4.2AGENDES/HORARIS  La distribució del mobiliari

INDIVIDUALS afecta a la comprensió,
concentració i funcionament
independent.

4.1ESTRUCTURA FÍSICA

4.1.ESTRUCTURA FÍSICA
ZONA D’ATENCIÓ CONJUNTA
COM HO FEM? - Espai on el grup ha de focalitzar l’atenció davant d’una mateixa activitat: vídeos,
explicacions... Aquí no els demanarem interacció entre ells, tot i que sí
Utilitzem el mobiliari i materials reforçarem interaccions espontànies..
per donar significat a l’entorn:

Establir límits visuals o físics

clars. Colors concrets.
Donar informació visual de la
funció de l’habitació o dels
espais dins de la mateixa.
Minimitzar les distraccions
visuals i auditives.
Col·locar el mobiliari en funció
de l’activitat.

7
 28/10/2013

ZONA DE TREBALL EN GRUP ZONA DE TREBALL AUTÒNOM

Zona on l’alumne de manera autònoma. Realitza ativitats mitjnçant sistemes de
Activitats en grup que tenen un component de relació social. Per exemple, les treball predectibles on està garantit l’èxit.
rutines, plàstica, jocs de taula…
La distribució dels llocs que ocupen els alumnes incita a la relació social.
En aquest espai hi ha demanda de interacció.

ZONA DE TREBALL 1 A 1 ZONA DE TREBALL 1 A 1

Zona on l’alumne treballa de manera individualitzada amb l’adult. O Proporciona una rutina d’aprenentatge per afavorir la
Es treballen els continguts on requereixen més ajuda.
Z.D.P B concentració i l’atenció.

VIGOTSKY
J
E Proporciona un temps interpersonal mestre/a - alumne/a.

C
T Proporciona un espai per l’avaluació d’interessos, punts forts,
progressos, necessitats, etc.
I
U Proporciona una estructura per el desenvolupament d’habilitats
S cognitives i acadèmiques, habilitats de comunicació, d’oci i per
treballar conductes.

8
 28/10/2013

ZONA DE TREBALL 1 A 1 ZONA DE JOC

UBICACIÓ DE LA ZONA  Activitats de joc funcional, i joc simbòlic.

El joc pot ser lliure o dirigit per l’adult.
Requereix una ubicació específica evitant distraccions. En alguns casos
la ubicació pot ser específica per l’habilitat que s’està ensenyant

UBICACIÓ DE L’ADULT RESPECTE A L’ALUMNE

AL COSTAT: DARRERA:
CARA A CARA: Menys exigent a Menys presència de
més exigent a nivell nivell social, facilita l’adult i d’ajudes.
social, es requereix la imitació, l’atenció Augment
més atenció i es centra en els d’autonomia i
respondre a l’adult materials i concentració sense
instruccions. ajudes.

ZONA
ZONADE
DEDESCANS
DESCANS ZONA D’ORDINADOR
Zona on els alumnes s’estiren i es relaxen.
Zona d’informàtica on l’alumne pot estar estones lliures o fent activitats dirigides.

9
 28/10/2013

4.2. AGENDES/HORARIS VISUALS

ZONA D’HIGIENE

- Zona destinada a l’autonomia i cura personal. Què són? Per a què serveixen?
SISTEMES VISUALS

QUÈ HA DE FER

INFORMEN A L’ALUMNE DE ON HO HA DE FER

EN QUIN ORDRE

4.2. AGENDES/HORARIS VISUALS

4.2. AGENDES/HORARIS VISUALS
Per què són tan importants?
Per què són tan importants?
ALTERACIÓ EN LA MEMÒRIA DE TREBALL NO VERBAL (FF.EE.)

Capacitat de previsió PREDICTIBILITAT TRANQUILITAT AUTONOMIA

Altres processos necessaris per

desenvolupar-se de manera autònoma
(planificar-se, flexibilitat per fer transicions,
iniciar una activitat) ANSIETAT

PREDICTIBILITAT
CONDUCTA DESAFIANT O CONDUCTA PASSIVA

10
 28/10/2013

4.2. AGENDES/HORARIS VISUALS

4.2. AGENDES/HORARIS VISUALS
Criteris per l’elaboració.
Nivell de representació
Criteris per l’elaboració.
LLENGUATGE ESCRIT ESMORZAR

Nivell de representació de la persona amb DIBUIX O PICTOGRAMA

TEA (TAMBÉ DIFERENTS NIVELL)

Nivell cognitiu FOTOGRAFIA D’OBJECTE REAL

Percepció visual
Motricitat fina
NORMALMENT NO HI HA
DIFICULTATS EN OBJECTE/PART D’OBJECTE
PERSONES AMB TEA,
PERÒ ES PODEN DONAR
ASSOCIADES PER ALTRES
TRASTORNS. AVALUACIÓ PRÈVIA

4.2. AGENDES/HORARIS VISUALS 4.2. AGENDES/HORARIS VISUALS

Criteris per l’elaboració. Criteris per l’elaboració.
NIVELL COGNITIU
PERCEPCIÓ VISUAL I MOTRICITAT FINA
PER ESTABLIR EL NOMBRE D’ACTIVITATS A SENYALITZAR
PER ESTABLIR SI SERÀ ÙN HORARI FIXE O MOVIBLE.
PER DETERMINAR LA GRANDÀRIA DELS SUPORTS VISUALS I
LES CARACTERISTIQUES ADEQUADES PER PODER-LOS MANIPULAR

NORMALMENT EN TEA: BONA

PERCEPCIÓ VISUAL I
DESENVOLUPAMENT MOTRIU NEURTÍPIC

ARA DESPRÉS

11
 28/10/2013

4.2. AGENDES/HORARIS VISUALS 4.2. AGENDES/HORARIS VISUALS

Criteris per l’elaboració.
NIVELL COGNITIU Ensenyar a fer servir l’horari.
PER ESTABLIR EL NOMBRE D’ACTIVITATS A SENYALITZAR
PER ESTABLIR SI SERÀ UN HORARI FIXE O MOVIBLE. 2 PARTS FONAMENTALS

ARA DESPRÉS

Si hi ha un nivell molt baix, només dos activitats a l’horari «ara i ABANS DE L’ACTIVITAT DESPRÉS DE L’ACTIVITAT
després» «primer i després»...

VÍDEO 3 VÍDEO 4

4.2. AGENDES/HORARIS VISUALS 4.2. AGENDES/HORARIS VISUALS

Ensenyar a fer servir l’horari. Ensenyar a fer servir l’horari.

ABANS DE L’ACTIVITAT
1. Informar a l’alumne/a de l’activitat 1. Acompanyem físicament a l’alumne DESPRÉS DE L’ACTIVITAT
agafant la seva mà i assenyalant el a l’horari i verbalitzem «esmorzar,
SPC/OBJECTE... A l’hora que nosaltres ja està, ara toca...» i tornem a
verbalitzem l’activitat. acompanyar a l’alumne/a a la
següent activitat.
2. Acompanyar a l’alumne a l’activitat al
moment d’informar-li. 2. Depenent del nivell, o es guarda el
Es tracta d’anar associant PICTOGRAMA/OBJECTE en una
activitats a objectes/fotos/pictogrames. capseta o es cobreix parcialment
perquè entenguin que aquesta
activitat pertany al passat. També
pot romandre en l’horari sense
modificar res (si l’alumne ho entén
així).

12
 28/10/2013

4.2. AGENDES/HORARIS VISUALS 3.2. AGENDES/HORARIS VISUALS

Ensenyar a fer servir l’horari. ELS HORARIS

SUPORTS

-A l’inici el suport serà màxim en tot el procediment, i físic.

Només es farà servir la parla per nombrar l’activitat «ara toca ...»
«... Ja està, ara toca...» evitant el suport verbal en «ves a mirar el ENS AJUDEN A REGULAR
teu horari», «tapa aquest pictograma», «treu l’objecte» (per evitar
dependència de suports verbals i evitar possibles ecolàlies).
L’ANSIETAT: PATRONS DE PER TANT A
-El suport físic s’anirà retirant mitjançant encadenament cap COMPORTAMENT, INTERESSOS O DISMINUIR ELS
enrere (ABA), i fins a tot quan l’alumne/a tingui associada ACTIVITATS RESTRINGIDES I PROBLEMES
l’activitat al PICTOGRAMA podem deixar de dir el nom d’aquesta REPETITIVES. CONDUCTUALS
activitat.
“ A l’aula R.S sempre em demana una joguina que li agrada. Si li dic no es frustra,
-L’ús del suport i la retirada d’aquest és important perquè siguin si li dic en una estona te la deixo, és incapaç de saber què vol dir una estona, en canvi,
autònoms. si li poso a l’horari la imatge de la joguina després de l’activitat que estem fent, es
tranquil·litza i continua treballant tranquil·lament, ja que gràcies a l’horari entén que
VÍDEO 5 VÍDEO 6 VÍDEO 7 tindrà la joguina i a més sap en quin moment.” L’horari ens serveix per adaptar el reforç
Positiu (ABA): primer activitat, després joguina.

4.2. AGENDES/HORARIS VISUALS 4.2. AGENDES/HORARIS VISUALS

QUÈ PASSA AMB L’ELECCIÓ LLIURE D’UNA ACTIVITAT?
Preparar-se el propi horari
IMPORTÀNCIA DEL «TRIAR»
SI L’ALUMNE/A JA ASSOCIA LA MAJORIA D’ACTIVITATS ALS
SUPORTS VISUAL CORRESPONENTS.

NO AMB TOT L’ALUMNAT ES POT ACONSEGUIR, BÉ PER BAIX

NIVELL COGNITIU O PER NECESSITAT DE TENIR L’HORARI DES DE
PRIMERA HORA.

VÍDEO 8 DINS DEL SEU HORARI HEM DE GARANTIR SENYALITAR

MOMENTS DE «TRIAR ACTIVITAT» SEMPRE QUE L’INFANT
ESTIGUI PREPARAT/DA. A PART D’UN APRENENTATGE
ÉS UNA QÜESTIÓ DE DIGNITAT.

VÍDEO 9

13
 28/10/2013

4.3 SISTEMES DE TREBALL. 4.3 SISTEMES DE TREBALL.

RECORDEM
QUINES DIFICULTATS CONCRETES ENS TROBEM EN
L’ALUMNAT TEA?
ALTERACIÓ EN LES FF.EE
Què s’ha de fer

Quant s’ha de fer

Les funcions executives impliquen les capacitats que donen
autonomia com ara anticipar-se, organitzar-se, ser flexible,
controlar-se, etc.
Dificultat per saber: Com sé que estic avançant
Memòria de treball Memòria de treball
no verbal verbal
Consciència i Percepció
domini del retrospectiva
Què he de fer amb la feina
temps acabada
Autoinstruccions verbals
Capacitat d’imitació Capacitat de
d’un previsió
comportament nou i Què passarà quan hagi acabat
complexe.

4.3 SISTEMES DE TREBALL. 4.3 SISTEMES DE TREBALL.

QUINES DIFICULTATS CONCRETES ENS TROBEM EN QUINES DIFICULTATS CONCRETES ENS TROBEM EN
L’ALUMNAT TEA? L’ALUMNAT TEA?
Aquestes «dificultats per
saber...» fan que l’alumnat Probable que l’alumne no
TEA: deixi de fer el que li
PERCEPCIÓ DE LES agrada per començar una
Mai comenci una activitat. Conducta ACTIVITATS activitat que no comprèn i
passiva
que li sembla interminable
o

Comenci
Comenci una
una activitat
activitat ii es
es cansi
cansi ràpid
ràpid

o Patrons de
CONFUSES
comportament,
Completi una tasca però no el conjunt que
interessos o
se li han assignat
activitats
o INTERMINABLES restringides i
Es negui a fer una activitat amb conducta repetitives.
disruptiva

14
 28/10/2013

3.3 SISTEMES DE TREBALL. 4.3 SISTEMES DE TREBALL.

QUÈ ÉS?
COM ENSENYEM ELS SISTEMES DE TREBALL?
Una manera sistemàtica i visual que aclareix a l’alumne les següents qüestions
quan es troba en una situació de treball: Anticipació prèvia

Moldejament físic
-Quina feina he de fer?
Retirada de l’ajuda des del final (Encadenament cap enrere) ABA
-Quant treball he de fer?
Es poden introduir situacions comunicatives: informar acabat, demanar ajuda, però
s’ha de tenir en compte que la finalitat és l’autonomia.
-Com sé que estic avançant?, com sé quan hauré acabat?

-Què he de fer amb la feina acabada?

Ens fem nosaltres aquestes
preguntes? La majoria de
-Què faré a continuació? persones ens les fem
inconscientment per
planificar-nos

4.3 SISTEMES DE TREBALL. 4.3 SISTEMES DE TREBALL.

SISTEMES DE TREBALL D’ESQUERRA CAP A DRETA SISTEMES DE TREBALL D’ESQUERRA CAP A DRETA
Les que ha acabat Les que ha acabat
Les fa la taula. Al centre les deixa a la dreta, Les fa la taula. Al centre les deixa a la dreta,
Conjunt de tasques a fer. a la capsa d’acabat Conjunt de tasques a fer a la capsa d’acabat
Les agafa de l’esquerra senyalitzada amb un Les agafa de l’esquerra senyalitzada amb
i de dalt a baix pictograma d’acabat I de dalt a baix pictograma d’acabat

EN ALUMNES DE EN ALUMNES DE
BAIX/MIG BAIX/MIG
FUNCIONAMENT FUNCIONAMENT

Ordre de moviments sempre igual Ordre de moviments sempre igual

15
 28/10/2013

4.3 SISTEMES DE TREBALL. 4.3 SISTEMES DE TREBALL.

ADAPTACIÓ DE TASQUES EN SISTEMES DE TREBALL SISTEMES DE TREBALL PER EMPARELLAMENT
D’ESQUERRA CAP A DRETA

L’ordre d’execució sempre és el mateix PER

(ESQUERRA-DRETA A LA MATEIXA TASCA TAMBÉ) ENSENYAR-
LOS BAIXEM
Quantitat de feina EL NIVELL DE
LES SAFATES
Recipient PERQUÈ
per deixar el OCUPIN EL
que vagi retallant SEU ESFORÇ
EN EL
SISTEMA
D’APARELLA
MENT

L’alumne sap que avança?

VÍDEO 1. VÍDEO 4 (APRENENTATGE PER VÍDEO 5 (ENGANXANT PICTOGRAMA A
(exemple infantil) PRIMERA VEGADA) L’ACTIVITAT)

4.3 SISTEMES DE TREBALL.

4.3 SISTEMES DE TREBALL.
Carpetes de treball autònom
SISTEMES DE TREBALL ESCRITS
REQUEREIXEN MENYS
ESPAI

INDICACIONS JA NO ÉS NIVELL
ESCRITES. PURAMENT MANIPULATIU

TASQUES QUE
REQUEREIXEN CERT
NIVELL D’ASSOCIACIÓ,
PERCEPCIÓ VISUAL...

ELS MOVIMENTS PODEN

SER DE DALT A BAIX O
D’ESQUERRA CAP A DRETA.

VÍDEO 6.

16
 28/10/2013

4.4 INFORMACIÓ I ESTRUCTURACIÓ VISUAL

4.4 INFORMACIÓ I ESTRUCTURACIÓ VISUAL
Procés necessari per la resolució de problemes:
Relació amb la disfuncions
Informació i estructuració visual per: . Fixar fites, identificar objectius.
executives RECORDEM FF.EE
. Planificar accions.
Memòria de treball.
.Seqüenciar passos en ordre temporal i
espacial.
NORMES
Autorregulació de .Prioritzar necessitats i tasques.
l’estat d’alerta,
emocional i .Iniciar una tasca.

motivacional. AUTONOMIA
.Flexibilitat per fer transicions, passar d’un
focus d’atenció a un altre, tolerar canvis.

Inhibició de Fi de la tasca

resposta ESTRUCTURACIÓ DE
TASQUES

4.4 INFORMACIÓ I ESTRUCTURACIÓ VISUAL

4.4 INFORMACIÓ I ESTRUCTURACIÓ VISUAL

INFORMACIÓ I ESTRUCTURACIÓ VISUAL

NORMES

-Donar suport visual per acompanyar les normes fa que ho

recordin durant més temps.

-Normes en positiu? Depèn de l’alumne i de la norma.

ESTRUCTURACIÓ DE
NORMES AUTONOMIA
TASQUES
-Utilitzar els mateixos criteris que pels horaris
(representació, percepció...)

VIDEO EL LABERINTO AUTISTA

17
 28/10/2013

4.4 INFORMACIÓ I ESTRUCTURACIÓ VISUAL 4.4 INFORMACIÓ I ESTRUCTURACIÓ VISUAL

ESTRUCTURACIÓ DE
AUTONOMIA
TASQUES

VÍDEO
-Segmentació de la tasca en els passos que siguin necessaris. TASQUES ORGANITZADES VISUALMENT
3
Adaptació tècnica amb suport visual

-Poden preveure el final. SENSE DISTRACTORS. AMB ELS ELEMENTS NECESSARIS PER
LA REALITZACIÓ DE LA TASCA
-Coneix les expectatives.

CONCEPTE D’ACABAT CLAR

-Serveixen per donar autonomia. Retirada posterior si es pot.

-Han d’estar adaptades al nivell de l’alumne (representació, nombre de QUE ES VEGI CLAR COM L’ALUMNE AVANÇA
passos...).
-Algunes per estructurar la comunicació INSTRUCIONS AMB SUPORT VISUAL EN LES FITXES

-L’activitat s’ensenya amb encadenament cap enrere (desglossament

INFORMACIÓ RELLEVANT DESTACADA/SUBRALLADA (ALT FUNCION.)
ABA)

4.4 INFORMACIÓ I ESTRUCTURACIÓ VISUAL

FER EL TEMPS VISUAL 4.4 INFORMACIÓ I ESTRUCTURACIÓ VISUAL
ALGUNS EXEMPLES SEGMENTACIÓ D’ACTIVITATS LLARGUES
Aplicacions per ordinador, tabletes i http://fundacionorange.es EN TASQUES (ACTIVITATS) LLARGUES, COM ARA MÚSICA, RUTINES, QUE A L’HORA
mòbils. INCLOUEN DIFERENTS TASQUES, ALGUNS ALUMNES NECESSITEN
DESGLOSSAR LA TASCA
Rellotges de sorra.
Pictograma que
Rellotge de cuina. tenen al seu horari

Compte enrere
Desglossament
Senyals auditives (en alguns casos) que veuen en el
moment i durant
l’activitat. L’adult
Marcar el temps visualment el gestiona com
un horari
TIME TIMER
MÚSICA: ESCOLTAR CANÇONS, TOCAR INSTRUMENTS,
VÍDEO 7 «equivalència
ESCOLTAR INSTRUMENTS I TRIAR CANÇONS
diapositives - puntets)

18
 28/10/2013

BIBLIOGRAFIA
Bogdashina, O. (2007). Percepción Sensorial en el Autismo y el Síndrome de
Asperger. Ávila: Autismo Ávila.
Baron-Cohen, S. (2012). Autismo y Síndrome de Asperger. Madrid: Alianza S.A.
Mesibov, G. y Howley, M. (2010) El acceso al currículum por alumnos con
Trastornos del Espectro del Autismo: uso del programa TEACCH para favorecer la
inclusión. Ávila: Autismo Ávila.
División Teacch. El Método Teacch.
http://www.educa.madrid.org/cms_tools/files/7fbaf702-85c4-4f8b-a7c7-
1c60caaffde0/resumenTEACCH.pdf (consultat el dia 22-3-2013)

Altres materials de consulta:

Classificació i manifestacions clíniques del TEA. Isabel Paula.

Fonaments de la modificació de conducta. Mètode ABA. Noemó Balmaña.
El programa TEACCH. Isabel Paula.
Intervenció en els problemes de comportament. Victor Adé.

BENHAVIORFRONTIERS
http://www.youtube.com/user/behaviorfrontiers?feature=watch (consultada el
22-6-2013)

19