TRASTORNS DE LA

CONDUCTA
Classificació dels principals trastorns de
la conducta
■ TEA
■ TDAH/ TDA
■ TRASTORN NEGATIVISTA DESAFIANT
■ TRASTORN DISOCIAL O DE CONDUCTA
Trastorns generalitzats del desenvolupament

■ Per referir-nos al TEA o Al TGD, ens situem a l’any 1943, quan Kanner publica l’
article “Els trastorns autistes del contacte afectiu” .
■ a) La primera època d’estudi de l’autisme: 1943-1963
■ b) La segona època: 1963-1983
■ c) L’enfocament actual de l’autisme

■ Canvis en l'enfocament de l'autisme

■ Definició de l’autisme i dels trastorns profunds del desenvolupament
■ La definició de l’autisme que va donar Kanner, el 1943, continua vigent ac- tualment,
amb els tres nuclis de trastorns:
■ 1) trastorn qualitatiu de la relació
2) alteracions de la comunicació i el llenguatge
3) manca de flexibilitat mental i del comportament
■ DSM- 5
– Trastorns de l’ espectre autista:
– Trastorn autista
– Síndrome d’Asperger
– TGD no especificat
 Trastorn autista ( Síndrome de Kanner)
■ Els criteris actuals ( DSM V)són:

■ A. Dèficits persistents en la comunicació i en la interacció social a diveros contextos, manifestat per tots els següents símptomes, actualment o pels antecedents:

■ Dificultats en reciprocitat socioemocional; varien, per exemple, des d'un acostament social anormal i fracàs de la conversa normal en ambdós sentits, passant per la disminució en interessos, emocions o
afectes compartits, fins al fracàs en iniciar o respondre a interaccions socials.

■ Dèficits en conductes comunicatives no verbals utilitzades en la interacció social; varien, per exemple, des d'una comunicació verbal o no verbal poc integrada, passant per anomalies de l'contacte visual i
de el llenguatge corporal o dèficits de la comprensió i l'ús de gestos, fins a una manca total d'expressió facial i de comunicació no verbal.

■ Dificultats per desenvolupar, mantenir i comprendre les relació. Aquestes dificultats varien, per exemple, des de les dificultats per ajustar el comportament en diversos contextos socials, passant per
dificultats per compartir jocs imaginatius o per fer amics, fins a l'absència d'interès per altres persones.

■ B. Patrons repetitius i restringits de conducta, activitats i interessos, que es manifesten en, al menys dos dels següents símptomes (actualment o pels antecedents)

■ Moviments, utilització d'objectes o parlar estereotipats o repetitius (per. Ex. Estereotípies motores simples, alineació de les joguines o canvi de lloc dels objectes, ecolàlia, frases idiosincràtiques).

■ Adherència excessiva a rutines, patrons de comportament verbal i no verbal ritualitzat o resistència excessiva als canvis (ex., Gran angoixa davant canvis petits, dificultats amb les transicions, patrons de
pensament rígids, rituals de salutació, necessitat de prendre el mateix camí o de menjar els mateixos aliments cada dia)

■ Interessos molt restringits i fixos que són anormals en quant a la intensitat o focus d'interès (ex., Forta inclinació o preocupació per objectes inusuals, interessos excessivament circumscrits o perseverants)

■ Hiper- o hipo-reactivitat als estímuls sensorials o interès inusual en aspectes sensorials de l'entorn (ex., Indiferència aparent a el dolor / temperatura, resposta adversa a sons o textures específiques, olorar
o tocar objectes en excés, fascinació visual per les llums o objectes que giren).

■ C. Els símptomes han d'estar presents en la infància primerenca (encara que poden no manifestar-se plenament fins que les demandes de l'entorn excedeixin les capacitats de l'infant o poden
estar anmascarados per estratègies apreses en fases posteriors de la vida).

■ D. El conjunt dels símptomes limiten i alteren el funcionament diari.

■ E. Aquestes alteracions no s'expliquen millor per la discapacitat intel·lectual o pel retard global de desenvolupament. La discapacitat intel·lectual i el trastorn de l'espectre autista amb
freqüència coincideixen; per fer diagnòstics de comorbiditats d'un TEA i discapacitat intel·lectual, la comunicació social ha d'estar per sota del previst per al nivell general de
desenvolupament.
El trastorn d’Asperger (la síndrome d’Asperger)

■ Diferències principals entre el trastorn d’Asperger i el trastorn autista clàssic de Kanner

■ Definició de la síndrome d’Asperger
■ 1) Trastorn qualitatiu de la relació
■ 2) Inflexibilitat mental i del comportament
■ 3) Problemes de parla i llenguatge
■ 4) Alteracions de l’expressió emocional i motriu
■ 5) Capacitat normal d’“intel·ligència impersonal
■ Ens és molt útil el concepte d’espectre autista, desenvolupat per Lorna Wing (1995).
■ Diferenciarem sis dimensions en l’espectre autista:
■ 1) Trastorns qualitatius de la relació social
■ Aïllament complet. Sense afecció a persones específiques. A vegades indiferen- ciació
persones/coses.
■ Impressió d’incapacitat de relació, però vincle amb alguns adults. No amb iguals.
■ Relacions induïdes, externes, infreqüents i unilaterals amb iguals.
■ Alguna motivació per a relacionar-se amb iguals, però dificultat per a establir aquesta
relació per manca d’empatia i de comprensió de subtileses socials.
■ 2) Trastorns de les funcions comunicatives
■ Manca de comunicació, entesa com a “relació intencionada amb algú sobre alguna
cosa”.
■ Activitats de demanar amb l’ús instrumental de les persones, però sense signes.
■ Signes de demanar. Només hi ha comunicació per a canviar el món físic.
■ Ús de conductes comunicatives de declarar, comentar, etc., que no solament prete- nen
canviar el món físic. Hi sol haver poques declaracions “internes” i comunicació poc
recíproca i empàtica.
■ 3) Trastorns del llenguatge
■ Mutisme total o funcional (aquest últim amb emissions verbals no comunicatives).
■ Llenguatge predominantment ecolàlic o compost de paraules soltes.
■ Hi ha oracions que impliquen “creació formal” espontània, però no arriben a configurar
discurs o conversa.
■ Llenguatge discursiu. Capacitat de conversar amb limitacions. Alteracions subtils de les
funcions comunicatives i de la prosòdia del llenguatge.
■ 4) Trastorns i limitacions de la imaginació
■ Absència completa de joc simbòlic o de qualsevol indici d’activitat imaginativa.
■ Jocs funcionals elementals, induïts des de fora, poc espontanis, repetitius.
■ Ficcions estranyes, generalment poc imaginatives i amb dificultats per a diferenciar
ficció i realitat.
■ Ficcions complexes, utilitzades com a recurs per a aïllar-se. Limitades en continguts.
■ 5) Trastorns de la flexibilitat mental i de la conducta
■ Estereotípies motrius simples (braceig, balanceig, etc.).
■ Rituals simples. Resistència a canvis nimis. Tendència a seguir els mateixos itineraris.
■ Rituals complexos. Afecció excessiva i estranya a certs objectes.
■ Continguts limitats i obsessius de pensament. Interessos poc funcionals, no relacionats
amb el món social en sentit ampli, i de gamma limitada.
■ 6)Trastorns del sentit de l’activitat pròpia
■ Predomini massiu de conductes sense propòsit (corredisses sense objectiu, am- bulació
sense sentit, etc.).
■ Activitats funcionals molt breus i dirigides des de fora. Si no n’hi ha, es torna a 1.
■ Conductes autònomes i prolongades de cicle llarg, amb un sentit que no s’en- tén bé.
■ Consecucions complexes (per exemple, de cicles escolars), però que no s’inte- gren en
la imatge d’un “jo projectat en el futur”. Motius d’èxit superficials, ex- terns i poc
flexibles.
Etiologia de l’autisme
■ PROTOIMEPERATIUS I PROTODECLARATIUS, inicis de l’ atenció conjunta
– Els protoimperatius
■ són gestos mitjançant els quals l’infant utilitza l’adult per aconseguir alguna cosa,
per exemple, assenyalar una joguina perquè la mare l'hi doni.
■ En canvi, els protodeclaratius, que solen desenvolupar-se una mica després, són
aquells que l’infant utilitza per compartir l’atenció de l’adult respecte d’un
objecte o esdeveniment. Aquest és el cas, per exemple, d’assenyalar un gos només
amb l’objectiu d’aconseguir posar el focus d’atenció de l’adult en l’anima
( Mari Mateu Carbó, Ara Criatures)
■ Teoria de la Ment
– La persona sense una teoria de la ment no té guies conceptuals per a interpretar i
predir les conductes alienes. Les conductes dels altres li resultaran
incomprensibles. A més, serà difícil que aquesta persona desenvolupi la
comunicació, sobretot si aquesta té una funció inherentment mentalista (per a
canviar el món mental dels altres). Això donarà lloc a una manca o retard de les
capacitats declaratives. I, en cas que s’adquireixin aquestes capacitats, la
conversació esdevindrà un obstacle formidable.
 Necessitats de les persones amb autisme
■ 1) Necessito un món estructurat predictible,on sigui posible anticipar allò que succeirà.
■ 2) Fes servir senyals clars. No facis servir massa el llenguatge. Usa gestos evidents, perquè pugui entendre.
■ 3) Evita, sobretot al principi, els ambients bulliciosos, caòtics, excessivament complexos i hiperestimulants.
■ 4) Dirigeix-me,no esperisles meves iniciatives per a establir interaccions.Procu-ra que aquestes siguin clares, contingents, comprensibles per a mi.
■ 5) No et refiïs gaire del meu aspecte.Puc ser deficient sense que ho sembli.Avalua objectivament les meves capacitats vertaderes i actua en
conseqüència.
■ 6) És fonamental que em proporcionis mitjans per a comunicar-me. Poden ser moviments, gestos, signes i no necess àriament paraules.
■ 7) Per a tractar d’avaluar-me o ensenyar-me,has de ser capaç primer de compartir el plaer amb mi. Puc jugar i compartir el plaer amb les persones.
Tingues en compte que se m’exigeixen adaptacions molt dures.
■ 8) Mostra’m, tant com sigui possible, el sentit del que em demanes que faci.
■ 9) Proporciona a la meva conducta conseqüències contingents i clares.
■ 10) No respectis la meva solitud. Procura atreure’m amb suavitat a les interaccions amb les persones i ajudar-me a participar-hi.
■
11) No em plantegis sempre les mateixes tasques, ni m’obliguis a fer les mateixes activitats. L’autista sóc jo, no tu.

■ 12) Les meves alteracions de conducta no van en contra teu: tinc un problema d’intencions, però no interpretis que tinc males intencions.

■ 13) Per a ajudar-me, has d’analitzar acuradament les meves motivacions espontànies. Al contrari del que pugui semblar, m’agraden les
interaccions de les quals puc percebre la lògica: aquelles que són estructurades, contingents, clares. Hi ha moltes altres coses que m’agraden.
Estudia-les primer.
■ 14) Allò que faig no és absurd, malgrat que no sigui necessàriament positiu. No hi ha desenvolupaments absurds, sinó professionals
poc competents. Procura compren- dre la lògica fins i tot de les meves conductes més estranyes.
■ 15) Enfocal’educacióieltractamententermespositius.Perexemple,lamillorma- nera d’extingir les conductes disfuncionals
(autoagressions, rabioles, conductes des- tructives, etc.) és substituir-les per altres de funcionals.
■ 16) Posa’m límits. No permetis que dediqui dies sencers a les estereotípies, els ri- tuals o les alteracions de conducta que em
caracteritzen. Els límits que establim m’ajuden a saber que existeixes i que existeixo.
■ 17) En general, no interpretis que no vull sinó que no puc.
■ 18) Si vols que aprengui, m’has de proporcionar experiències d’aprenentatge sense errors, i no per assaig i error. Per a fer-ho, cal que
adaptis acuradament els objectius i els procediments d’ensenyament al meu nivell de desenvolupament i que em propor- cionis ajudes
suficients per a fer amb èxit les tasques que em demanes.
■ 19) Però evita les ajudes excessives. Tota ajuda de més és contraproduent perquè em fa dependre de l’ajuda més que dels estímuls
rellevants i m’estalvia una possibili- tat d’aprendre.
■ 20) Ara com ara, el meu problema millora sobretot amb l’educació. Procura evitar excessos farmacològics o una administració
crònica de neurolèptics. Consulta el met- ge de tant en tant, si rebo medicació.
■ 21) No em comparis constantment amb els infants normals. El meu desenvolupa- ment segueix camins diferents i potser més lents,
però això no vol dir que no n’hi hagi.
■ 22) Tingues en compte que dominar un signe, només un signe, em pot canviar la
■ vida completament.
23) Utilitza sovint codis visuoespacials per a ensenyar-me o fer-me entendre les co-
■ ses. La meva capacitat visuoespacial sol estar relativament preservada. Per exemple, els pictogrames que mostren què s’ha de fer i
serveixen com a “agendes” poden ser molt útils.
■ 24) Planteja activitats funcionals i que puguin tenir algun sentit en la meva trajec- tòria personal. Per exemple, fer rodones amb un
llapis pot ser menys funcional per a mi (si no puc arribar a escriure i dibuixar figures representatives) que fer ous ferrats.
■ 25) Tingues en compte que abans que ser autista sóc infant, adolescent o adult. Per molt greu que sigui el meu trastorn de
Resposta educativa alumnes amb autisme
■ Procés molt acurat de valoració :
– 1) La valoració ha de diferenciar clarament competències funcionals distintes.
– 2)una estimació qualitativa i no tan sols quantitativa de l’“organització
funcional” de les capacitats de la persona autista.
– 3) S’han de valorar els contextos i no solament les conductes de l’infant:
– 4) La valoració dels infants amb trastorns profunds del desenvolupament no
solament exigeix proves psicomètriques de “cicle curt”, sinó una observació
detallada.
– 5) Per a valorar l’infant, s’hi ha d’interactuar.
Resposta educativa alumnes amb autisme

■ Comunicació i llenguatge
Mètode Teacch

Metodes alternatius a través d’imatges

Comunicació total
■ Habilitats socials
■ Mètodes educatius:
El context familiar de les persones amb autisme
Trastorns per dèficit d’ atenció i
comportaments pertorbadors.
■ El trastorn per dèficit d’atenció amb o sense hiperactivitat és un trastorn d’origen neurobiològic que
s'inicia en la infància i es caracteritza per les dificultats per mantenir l’atenció, la hiperactivitat i la
impulsivitat que causen un deteriorament funcional de la persona.
Aquests símptomes han de manifestar-se i causar el deteriorament funcional abans dels 7 any.
■ Les manifestacions clíniques fan referència a:
– Hiperactivitat que es manifesta per un excés d’activitat motriu i/o cognitiva, en situacions que
resulta inadequat fer-ho.
– Inatenció que s’observa en les dificultats per mantenir l’atenció durant un període de temps, tant
en tasques escolars com familiars i socials.
– Impulsivitat que es posa en evidència en la dificultat per esperar torn o ajornar les accions,
impaciència poc continguda i precipitació.
En relació a la incidència dels símptomes nuclears, es poden observar tres
subtipus de TDAH:

Tipus inatent
Dificultats per mantenir l’atenció.
Descuits o oblits persistents.
Comportaments al marge de la tasca que han de fer.
Tendència a la distracció.
En general, està associat a un estil cognitiu lent i a dificultats
d’aprenentatge.
Tipus hiperactiu/impulsiu
Moviments motors excessius.
Impulsivitat verbal i/o conductual.
Pot associar-se a comportament problemàtic.
Tipus combinat
Combinació d’ambdós tipus.
TDAH I ESCOLA

■ EL TDAH I L’EDAT
– Pre-escolar.
– Escolar
– Adolescent o jove
ETIOLOGIA DEL TDAH

■ En l’actualitat es desconeixen les causes directes o immediates del TDAH. Els avanços
en la tècnica de formació d’imatges i en la genètica han ajudat a esclarir algunes
qüestions però encara no s’ha aconseguit un marc coherent que expliqui els orígens del
trastorn. Bàsicament es considera un trastorn d’origen neurobiològic de caràcter
hereditari (Barkley et al.,1999).
■ La majoria d’infants amb TDAH tindrà 1 trastorn afegit, al voltant del 32% tindrà 2
trastorns afegits i l’11% presentarà 3 o més trastorns afegits.
■ Encara que el TDAH no és un trastorn d’origen emocional, sí que és cert que aquests
nens tenen dificultats en el maneig de les seves emocions, bàsicament de la ràbia. Al
voltant del 25% pot presentar simptomatologia depressiva o ansiosa.
DIAGNÒSTIC DE TDAH

■ El procediment idoni seria que a l’hora d’establir el diagnòstic es fes:

– Una valoració psicològica: per establir capacitats i limitacions del nen
– Una valoració mèdica: per descartar o confirmar malalties mèdiques que
poguessin explicar els símptomes que presenta el nen
– Una valoració psicopedagògica per valorar la presència o no de fracàs escolar.
– El psicòleg i/o el metge especialista també haurà de valorar la presència o no
d’altres trastorns associats.
DIFICULTATS D’APRENTATGE ASSOCIADES

■ LECTURA:
– Omissions: oblidar llegir una lletra, síl·laba, paraula o fins i tot tota una frase. Llegeix:
“la meva germana té sis any_ “
– Addicions: Afegir lletres, síl·labes o paraules al text que s’està llegint Llegeix: “les casa
dels meus tiets”
– Substitucions: llegir una lletra, síl·laba o paraula per una altra. Llegeix: “vaig apropar-
me al gos amb cert tambor” (en lloc de temor)
– Dificultat davant alguns grups consonàntics com: tr/bl/pr/bl/
– Comprensió lectora deficient que es tradueix en una mala comprensió de textos escrits,
(lectures) o comprensió deficitària de les instruccions que acompanyen a les tasques
– Desgrat o rebuig davant la lectura, sovint per fatiga, fracassos anteriors o per la
mateixa dificultat que comporta mantenir l’atenció davant de tasques llargues.
– Lectura lenta, “sil·labejada” o precipitada
DIFICULTATS D’APRENTATGE ASSOCIADES

■ ESCRIPTURA:
– Unió de paraules: aveure
– Fragmentacions: Des prés
– Addicció de lletres: trornar
– Omissió de lletres, síl·labes o paraules
– Substitució de lletres, síl·labes o paraules: llallus
– Repetició o rectificació de síl·labes o paraules
– Cal·ligrafia pobra i desorganitzada A l’hora de treballar la cal·ligrafia caldrà aturar-se i preguntar-se:
la mala lletra es produeix per rapidesa i descuit degut a la seva impulsivitat? Es produeix per
distraccions, no es fixa on ha d’iniciar l’escrit o recolzar les paraules? Comet errors concrets en traços
concrets o no tanca les vocals? En funció dels errors que cometi s’actuarà d’una manera o d’una altra.
– Major nombre de faltes ortogràfiques- TREBALLAR VOCABULARI
DIFICULTATS D’APRENTATGE ASSOCIADES
■ MATEMÀTIQUES:
– Pobre comprensió dels enunciats: Probablement degut a una lectura impulsiva o a manca
d’atenció durant la tasca de lectura i anàlisi del que li demanen.
■ AUTOINSTRUCCIÓ-subratllar paraules clau, encerclar les xifres.
– Dificultat a l’hora d’identificar l’operació a realitzar.
■ AUTOINSTRUCCIÓ: Autoinstrucció per al reconeixement de l’operació Quan localitzem la dificultat
en el reconeixement de l’operació a utilitzar per resoldre amb èxit el problema. Es pot entrenar
mitjançant la següent autoinstrucció: Sumar = POSAR coses (+) Restar = TREURE coses (-)
Multiplicar = POSAR coses (+) MOLTES VEGADES (x) Dividir = REPARTIR coses (:)
– Dificultat d’abstracció de conceptes matemàtics (Un nen petit que s’inicia en la resolució de
problemes matemàtics pot tenir dificultats per entendre el seu significat si les dades que se li
presenten són molt elevades o llunyanes a la seva realitat més propera. )
– MATERIAL MANIPULATIU, GRPAFICS O DIBUIXOS
– Quant al càlcul. Probablement observem errors esdevinguts per una resposta impulsiva, davant
fins i tot d’operacions molt senzilles (li preguntem per la suma de 3 i 2 i ens respon 6 o pel
producte de 2 i 5 i ens diu 7) Ens tornem a trobar aquí davant d’un problema de manca de
reflexió previ abans d’oferir una resposta. En general, cal oferir-los més temps per pensar,
ajudar-los a crear l’hàbit del repàs i permetre’ls rectificar.
TRACTAMENT

■ El tractament que ha demostrat efectivitat –Multimodal Treatment of Children with ADHD, MTA
(2002)- dirigit per Jensen als EEUU és el que combina els següents components (per això es diu
multimodal):
– 1. Tractament psicològic dirigit a pares, professors i nen que inclou:
■ Informació sobre el trastorn
■ Estratègies de maneig de la conducta
■ Estratègies de comunicació per a millorar la relació amb el seu fill/alumne
■ Estratègies per augmentar el propi autocontrol del nen amb TDAH
– 2. Tractament farmacològic: Els fàrmacs o medicaments per al TDAH han demostrat la seva
eficacia.
– 3. Tractament psicopedagògic: Dirigit a millorar les habilitats acadèmiques del nen i el seu
comportament mentre estudia o fa deures. També pretén instaurar un hàbit d’estudi a un nen que
no el té.
RESPOSTA EDUCATIVA

■ METODOLOGIA EN DONAR LES CLASSES

■ 1. Com donar instruccions
■ 2. Com explicar els continguts acadèmics
■ 3. Assignació de deures i tasques
■ L’ ENTORN DE TREBALL
– Per tal de reduir al màxim possibles estímuls que el distreguin, el nen amb TDAH
es beneficiarà quan s’assegui a prop del mestre –facilitant el contacte ocular i la
supervisió per part d’aquest-, lluny de murals, finestres o altres elements
decoratius
■ Un ambient estructurat, amb rutines, organitzat i motivador ajudarà el nen amb TDAH a
millorar el seu autocontrol. El mestre és un model per a l’alumne i els seus companys,
mostrant una actitud tolerant, flexible i pacient i entenent les característiques pròpies del
TDAH (per exemple, no castigar-lo perquè es mou en excés ja que no pot evitar-ho)
aconseguirà un millor comportament per part del seu alumne.
■ SORGEIXEN PROBLEMES DE COMPORTAMENT QUAN...
■ 1. la tasca es difícil i avorrida.
■ 2. se li exigeix un treball per un període de temps prolongat.
■ 3. hi ha poc control (patis, classes, espais oberts, excursions, transicions d’aules...)
■ 4. es realitzen canvis d’activitats que el nen o adolescent no controla.
■ 5. el nen no sap què s’espera d’ ell.
■ 6. només se li recorden els errors, no se l’accepta tal com és.
■ 7. no se’l respecta (se’l crida, amenaça,...).
■ 8. és castigat en excés.
■ Quant a NORMES I LÍMITS... PACTAR CONSEQÜÈNCIES.
■ El nen amb TDAH, si no és tractat adequadament, no solament continuarà tenint
dificultats per atendre i controlar els seus impulsos sinó que arribarà a rebutjar-se a si
mateix, l’escola, els companys o amics i/o fins i tot la família, mostrant-se desmotivat
per superar les seves dificultats.
■ Descobriu les seves habilitats i aspectes positius i ajudeu-lo a gaudir-ne (habilitats en el
dibuix, amb l’ordinador, en l’esport... afectuositat, creativitat, espontaneïtat, sentit de
l’humor i totes aquelles que segur trobarem rere un nen amb TDAH).
■ RECORDA AQUESTS 5 PUNTS CLAU PER MILLORAR L’AUTOESTIMA!
 TRASTORN NEGATIVISTA DESAFIANT ( SEGONS DSM-
V)
■ Un patró d’enuig / irritabilitat, discussions / actitud desafiant o venjativa que dura almenys sis mesos, que es manifesta com a mínim amb quatre símptomes de
qualsevol de les categories següents i que s’exhibeix durant la interacció almenys amb un individu que no sigui un germà.

■ Enuig / irritabilitat
■
1. Sovint perd la calma.
2. Sovint està susceptible o es molesta amb facilitat.
3. Sovint està enfadat i ressentit.

■ Discussions / actitud desafiant

■
4. Discuteix sovint amb l’autoritat o amb els adults, en el cas dels infants i els adolescents.
5. Sovint desafia activament o rebutja satisfer la petició per part de figures d’autoritat o normes.
6. Sovint molesta als altres deliberadament.
7. Sovint culpa als altres pels seus errors o el seu mal comportament.

■ Venjatiu
■
8. Ha estat rancorós o venjatiu almenys dues vegades en els últims sis mesos.
■ Aquest trastorn del comportament va associat a un malestar en l’individu o en altres persones del seu entorn social immediat (és a dir, família, grup d’amics, companys
de treball) o té un impacte negatiu en les àrees social, educativa, professional o altres importants.
■ Els comportaments no apareixen exclusivament en el transcurs d’un trastorn psic òtic, un trastorn per consum de substàncies, un trastorn depressiu o un de bipolar. A
més, no es compleixen els criteris d’un trastorn de desregulació pertorbador de l’estat d’ànim.
Nota normals, dels simptomàtics. En els nens de menys de cinc anys el comportament ha d’aparèixer gairebé tots els dies durant un període de sis mesos com a mínim,
llevat que s’observi una altra cosa (Criteri A8). En els nens de cinc anys o més, el comportament ha d’aparèixer com a mínim un cop per setmana durant almenys sis
mesos, llevat que s’observi una altra cosa (Criteri A8). Si bé aquests criteris de freq üència es consideren el grau mínim orientatiu per definir els símptomes, també s’han
de tenir en compte altres factors, per exemple, si la freqüència i la intensitat dels comportaments depassen els límits del que és normal per al grau de desenvolupament
del individu, el seu sexe i la seva cultura. S’ha de considerar la persistència i la freq üència d’aquests comportaments per distingir els que es consideren dins dels límits
 CRITERIS DIAGNÒSTICS PER AL TRASTORN
DISOCIAL O DE CONDUCTA ( DSMV)
■ Un patró repetitiu i persistent de comportament en el qual no es respecten els drets bàsics d’altres, les normes o regles socials pròpies de l’edat, el que
es manifesta per la presència en els dotze últims mesos d’almenys tres dels quinze criteris següents en qualsevol de les categories següents, i hi ha
almenys un en els últims sis mesos:

■ Agressió a persones i animals (criteris 1-7), destrucció de la propietat (criteris 8 i 9), engany o robatori (criteris 10-12) i incompliment greu de
normes (criteris 13-15):

1. Sovint assetja, amenaça o intimada a uns altres.

2. Sovint inicia baralles.
3. Ha usat una arma que pot provocar seriosos danys a tercers (p. Ex., Un bastó, un maó, una ampolla trencada, un ganivet, una arma).
4. Ha exercit la crueltat física contra persones.
5. Ha exercit la crueltat física contra animals.
6. Ha robat enfrontant-se a una víctima (p. Ex., Atracament, robatori d’un moneder, extorsió, atracament a mà armada).
7. Ha violat sexualment a algú.
8. Ha calat foc deliberadament amb la intenció de provocar danys greus.
9. Ha destruït deliberadament la propietat d’algú (però no per mitjà del foc).
10. Ha envaït la casa, edifici o automòbil d’algú.
11. Sovint menteix per obtenir objectes o favors, o per evitar obligacions (p. Ex. “Enganya” a altres).
12. Ha robat objectes de valor no trivials sense enfrontar-se a la víctima (p. Ex., Furt en una botiga sense violència ni invasió; falsificació).
13. Sovint surt a la nit tot i la prohibició dels seus pares, començant abans dels 13 anys.
14. Ha passat una nit fora de casa sense permís mentre vivia amb els seus pares o en una llar d’acollida, almenys dues vegades o un cop sí que va
estar absent durant un temps prolongat.
15. Sovint falta a l’escola, començant abans dels 13 anys.
■ El trastorn del comportament provoca un malestar clínicament significatiu en les àrees social, acadèmica o laboral.