Machine Translated by Google

Khoa học Giảng dạy 26: 113–125, 1998. c 113

1998 Kluwer Academic Publishers. In tại Hà Lan.

Thúc đẩy nhận thức siêu nhận thức chung

GREGORY SCHRAW Khoa Tâm

lý Giáo dục, 1313 Seaton Hall, Đại học Nebraska-Lincoln, Lincoln,
Nebraska, 68588, Hoa Kỳ

Trừu tượng. Tôi mô tả hai khía cạnh của siêu nhận thức, kiến thức về nhận thức và điều
chỉnh nhận thức, và cách chúng liên quan đến kiến thức và khả năng nhận thức theo lĩnh
vực cụ thể. Tôi lập luận rằng kiến thức siêu nhận thức là đa chiều, có bản chất là lĩnh
vực tổng quát và có thể dạy được. Bốn chiến lược hướng dẫn được mô tả để thúc đẩy việc
xây dựng và đạt được nhận thức siêu nhận thức. Chúng bao gồm thúc đẩy nhận thức chung,
cải thiện kiến thức bản thân và kỹ năng quản lý, đồng thời thúc đẩy môi trường học tập
thuận lợi cho việc xây dựng và sử dụng siêu nhận thức.

Bài viết này đưa ra ba đề xuất: (a) siêu nhận thức là một hiện tượng đa chiều, (b) nó
có bản chất là lĩnh vực tổng quát, và (c) khía cạnh kiến thức siêu nhận thức và quy
định có thể được cải thiện bằng cách sử dụng nhiều chiến lược giảng dạy khác nhau.
Tôi xin thừa nhận ngay từ đầu rằng mỗi đề xuất này đều mang tính suy đoán. Mặc dù có
một số lượng hạn chế nghiên cứu hỗ trợ chúng, nhưng vẫn cần nhiều nghiên cứu hơn để
làm rõ chúng. Mỗi một trong những đề xuất này được giải quyết trong một phần riêng
biệt của bài báo. Đầu tiên phân biệt giữa tri thức về nhận thức và quy định về nhận
thức. Phần thứ hai tóm tắt một số nghiên cứu gần đây kiểm tra mối quan hệ của siêu
nhận thức với chuyên môn và khả năng nhận thức. Phần thứ ba mô tả bốn chiến lược hướng
dẫn chung để cải thiện siêu nhận thức. Chúng bao gồm thúc đẩy việc xây dựng kiến thức
mới, giải thích kiến thức có điều kiện, tự động hóa quá trình theo dõi kinh nghiệm và
tạo ra một môi trường động lực hỗ trợ trong lớp học. Tôi kết luận với một vài suy nghĩ
về hướng dẫn kỹ năng nhận thức chung.

Một khuôn khổ để hiểu siêu nhận thức

Các nhà nghiên cứu đã nghiên cứu siêu nhận thức trong hơn hai mươi năm. Hầu hết đều
đồng ý rằng nhận thức và siêu nhận thức khác nhau ở chỗ các kỹ năng nhận thức là cần
thiết để thực hiện một nhiệm vụ, trong khi siêu nhận thức là cần thiết để hiểu nhiệm
vụ được thực hiện như thế nào (Garner, 1987). Hầu hết các nhà nghiên cứu cũng đưa ra một
Machine Translated by Google

114

sự khác biệt giữa hai thành phần của siêu nhận thức, kiến thức về nhận thức và
điều chỉnh nhận thức (mặc dù xem Flavell (1987) để có một quan điểm khác). Kiến
thức về nhận thức đề cập đến những gì cá nhân biết về nhận thức của chính họ hoặc
về nhận thức nói chung. Nó bao gồm ít nhất ba loại nhận thức siêu nhận thức khác
nhau: tri thức khai báo, thủ tục và điều kiện (Brown, 1987; Jacobs & Paris, 1987;
Schraw & Moshman, 1995).
Kiến thức khai báo đề cập đến việc biết "về" mọi thứ. Kiến thức về thủ tục đề
cập đến việc biết “cách thức” để làm mọi việc. Kiến thức có điều kiện đề cập đến
việc biết các khía cạnh “tại sao” và “khi nào” của nhận thức.
Kiến thức khai báo bao gồm kiến thức về bản thân với tư cách là người học và về
những yếu tố ảnh hưởng đến hiệu suất của một người. Ví dụ, nghiên cứu kiểm tra
những gì người học biết về trí nhớ của chính họ chỉ ra rằng người lớn có nhiều
kiến thức hơn trẻ em về các quá trình nhận thức liên quan đến trí nhớ (Baker,
1989). Tương tự như vậy, những người học giỏi dường như có nhiều kiến thức hơn về
các khía cạnh khác nhau của trí nhớ như giới hạn năng lực, diễn tập và học tập
phân bổ (Garner, 1987; Schneider & Pressley, 1989).
Kiến thức thủ tục đề cập đến kiến thức về làm việc. Phần lớn kiến thức này được
thể hiện dưới dạng kinh nghiệm và chiến lược. Các cá nhân có mức độ hiểu biết cao
về quy trình thực hiện các nhiệm vụ một cách tự động hơn, có nhiều khả năng sở hữu
nhiều chiến lược hơn, sắp xếp các chiến lược một cách hiệu quả (Pressley, Borkowski
& Schneider, 1987) và sử dụng các chiến lược khác nhau về chất lượng để giải quyết
vấn đề (Glaser & Chi , 1988). Các ví dụ điển hình bao gồm cách chia nhỏ và phân
loại thông tin mới.
Kiến thức có điều kiện đề cập đến việc biết khi nào và tại sao sử dụng kiến
thức khai báo và thủ tục (Garner, 1990). Ví dụ, những người học hiệu quả biết khi
nào và thông tin nào cần diễn tập lại. Kiến thức có điều kiện rất quan trọng vì
nó giúp sinh viên phân bổ nguồn lực của họ một cách có chọn lọc và sử dụng các
chiến lược hiệu quả hơn (Reynolds, 1992). Kiến thức có điều kiện cũng cho phép
sinh viên điều chỉnh theo yêu cầu tình huống thay đổi của từng nhiệm vụ học tập.

Điều chỉnh nhận thức đề cập đến một tập hợp các hoạt động giúp học sinh kiểm
soát việc học của mình. Nghiên cứu ủng hộ giả định rằng quy định siêu nhận thức
cải thiện hiệu suất theo một số cách, bao gồm sử dụng tốt hơn các nguồn lực chú
ý, sử dụng tốt hơn các chiến lược hiện có và nhận thức rõ hơn về sự cố hiểu. Một
số nghiên cứu báo cáo sự cải thiện đáng kể trong học tập khi các kỹ năng quản lý
và hiểu biết về cách sử dụng những kỹ năng này được đưa vào như một phần của hướng
dẫn trên lớp (Cross & Paris, 1988; Brown & Palincsar, 1989). Những nghiên cứu này
rất quan trọng vì chúng gợi ý rằng ngay cả những học sinh nhỏ tuổi cũng có thể
đạt được các kỹ năng siêu nhận thức thông qua hướng dẫn. Mặc dù cần nghiên cứu
thêm, nhưng có khả năng cải thiện một khía cạnh của quy định (ví dụ: lập kế hoạch)
có thể cải thiện các khía cạnh khác (ví dụ: giám sát).
Machine Translated by Google

115

Mặc dù một số kỹ năng quản lý đã được mô tả trong tài liệu (xem Schraw &
Dennison (1994) để biết mô tả), ba kỹ năng thiết yếu được bao gồm trong tất cả
các tài khoản: lập kế hoạch, giám sát và đánh giá (Jacobs & Paris, 1987). Lập kế
hoạch liên quan đến việc lựa chọn các chiến lược thích hợp và phân bổ các nguồn
lực ảnh hưởng đến hiệu suất. Ví dụ bao gồm đưa ra dự đoán trước khi đọc, trình tự
chiến lược và phân bổ thời gian hoặc sự chú ý có chọn lọc trước khi bắt đầu một
nhiệm vụ. Ví dụ, các nghiên cứu về những người viết có kỹ năng tiết lộ rằng khả
năng lập kế hoạch phát triển trong suốt thời thơ ấu và tuổi thiếu niên, cải thiện
đáng kể trong độ tuổi từ 10 đến 14 (Berieter & Scardamalia, 1987). Các nhà văn
lớn tuổi hơn, có kinh nghiệm hơn tham gia vào toàn cầu hơn là lập kế hoạch địa
phương. Ngoài ra, những người viết có kinh nghiệm hơn có khả năng lập kế hoạch
hiệu quả hơn bất kể “nội dung” văn bản là gì, trong khi những người viết kém không
thể làm như vậy.
Giám sát đề cập đến nhận thức trực tuyến của một người về khả năng hiểu và thực
hiện nhiệm vụ. Khả năng tự kiểm tra định kỳ trong khi học là một ví dụ điển hình.
Nghiên cứu chỉ ra rằng khả năng giám sát phát triển chậm và khá kém ở trẻ em và
thậm chí cả người lớn (Pressley & Ghatala, 1990). Tuy nhiên, một số nghiên cứu
gần đây đã tìm thấy mối liên hệ giữa khía cạnh kiến thức siêu nhận thức và độ
chính xác của việc giám sát (Schraw, 1994; Schraw, Dunkle, Bendixen & Roedel,
1995). Các nghiên cứu cũng cho thấy rằng khả năng giám sát được cải thiện khi
đào tạo và thực hành (Delclos & Harrington, 1991).
Đánh giá đề cập đến việc thẩm định sản phẩm và hiệu quả học tập của một người.
Ví dụ điển hình bao gồm đánh giá lại mục tiêu và kết luận của một người. Một số
nghiên cứu chỉ ra rằng kiến thức siêu nhận thức và kỹ năng điều tiết như lập kế
hoạch có liên quan đến đánh giá (xem Baker, 1989). Đối với việc sửa đổi văn bản,
Bereiter & Scardamalia (1987) phát hiện ra rằng những người viết kém ít có khả
năng chấp nhận quan điểm của người đọc hơn những người viết giỏi và gặp nhiều khó
khăn hơn trong việc “chẩn đoán” các vấn đề về văn bản và sửa chúng.
Có hai điểm chính tôi muốn nhấn mạnh về kiến thức nhận thức và điều chỉnh nhận
thức. Đầu tiên là cả hai có liên quan đến nhau. Ví dụ, Swanson (1990) nhận thấy
rằng kiến thức khai báo về nhận thức tạo điều kiện thuận lợi cho việc điều chỉnh
giải quyết vấn đề ở học sinh lớp năm và lớp sáu. Schraw (1994) báo cáo rằng những
đánh giá của sinh viên đại học về khả năng theo dõi khả năng đọc hiểu của họ có
liên quan đáng kể đến độ chính xác của việc theo dõi họ quan sát được và kết quả
kiểm tra. Pintrich và các đồng nghiệp (Pintrich & DeGroot, 1990; Wolters &
Pintrich, tập này) phát hiện ra rằng kiến thức về chiến lược có liên quan đến việc
sử dụng chiến lược tự báo cáo.
Schraw, Horn, Thorndike-Christ & Bruning (1995) đã báo cáo một phát hiện tương tự.
Thứ hai là cả hai thành phần dường như trải rộng trên nhiều lĩnh vực chủ đề và
lĩnh vực khác nhau – nghĩa là chúng có bản chất chung về lĩnh vực. Gourgey (tập
này) đã báo cáo một cách ngẫu nhiên rằng siêu nhận thức trong toán học là như nhau
Machine Translated by Google

116

như khi đọc. Cô ấy cũng xem xét bốn chiến lược chung (nghĩa là xác định các mục
tiêu chính, tự giám sát, tự đặt câu hỏi và tự đánh giá) đã được chứng minh là giúp
cải thiện việc học trong tất cả các lĩnh vực. Schraw et al. (1995) đã cung cấp bằng
chứng thực nghiệm để hỗ trợ cho kết luận rằng người học trưởng thành sở hữu kỹ năng
giám sát chung. Wolters và Pintrich (tập này) đã báo cáo rằng việc sử dụng chiến
lược và khả năng tự điều chỉnh có mối tương quan cao trong ba lĩnh vực riêng biệt.

Tóm lại, siêu nhận thức bao gồm kiến thức và kỹ năng điều tiết được sử dụng để
kiểm soát nhận thức của một người. Trong khi siêu nhận thức được sử dụng theo nghĩa
chung để gộp một số thành phần riêng lẻ, tất cả các thành phần này đều có mối tương
quan với nhau (Schraw & Dennison, 1994), và tạo ra hai thành phần chung tương ứng
với kiến thức về nhận thức và sự điều chỉnh của nhận thức. Bằng chứng sơ bộ cho thấy
hai thành phần này có tương quan với nhau ở đâu đó trong phạm vi r = 0,50.

Các vấn đề về tính tổng quát

Hai câu hỏi xuất hiện trong đầu khi một người khẳng định rằng siêu nhận thức là một
hiện tượng chung của lĩnh vực. Đầu tiên là làm thế nào cạnh kiến thức siêu nhận
thức chung của miền có liên quan đến kiến thức cụ thể của miền (nghĩa là được đóng
gói). Bất chấp hai thập kỷ nghiên cứu, những người quan tâm đến nghiên cứu chuyên
môn thường không phân biệt rõ ràng giữa kỹ năng nhận thức và siêu nhận thức (Glaser
& Chi, 1988; Ericsson & Smith, 1991). Hầu hết các nhà nghiên cứu dường như giả định
rằng cả hai loại kiến thức đều được gói gọn trong các ranh giới miền cứng nhắc
(Siegler & Jenkins, 1989). Quan điểm của riêng tôi là các kỹ năng nhận thức có xu
hướng được gói gọn trong các lĩnh vực hoặc lĩnh vực chủ đề, trong khi các kỹ năng
siêu nhận thức trải rộng trên nhiều lĩnh vực, ngay cả khi những lĩnh vực đó có ít
điểm chung. Bằng chứng ủng hộ quan điểm này đã được cung cấp bởi Schraw et al.
(1995) và Wolters và Pintrich (tập này). Karmiloff-Smith (1992) đã thảo luận chi
tiết về quá trình tổng quát hóa.
Câu hỏi thứ hai là siêu nhận thức có liên quan như thế nào đến khả năng nhận thức.
Ngày càng có nhiều sự đồng thuận rằng việc đạt được siêu nhận thức không phụ thuộc
nhiều vào chỉ số IQ, ít nhất là vì nó tương quan với các bài kiểm tra giấy và bút
chì được quản lý theo nhóm. Trong một đánh giá toàn diện gần đây, Alexander, Carr
và Schwanenflugel (1995) đã báo cáo rằng kiến thức về nội dung cụ thể có liên quan
khiêm tốn đến chỉ số IQ, và rằng các chiến lược và việc theo dõi mức độ hiểu hoàn
toàn không liên quan. Những phát hiện này nhất quán với kết luận chính từ các tài
liệu về tiếp thu kỹ năng rằng chỉ số IQ có tầm quan trọng lớn nhất trong giai đoạn
đầu của quá trình tiếp thu kỹ năng, nhưng không liên quan đến hiệu suất kỹ năng
trong các giai đoạn học tập sau này (Ackerman, 1987). Thật vậy, Alexander et al.
(1995) đã đề cập đến các phép đo IQ truyền thống như một biến ngưỡng
Machine Translated by Google

117

điều đó hạn chế việc tiếp thu kiến thức ban đầu, nhưng trở nên ít quan trọng hơn
khi các kỹ năng khác, chẳng hạn như các chiến lược dành riêng cho nhiệm vụ và
kiến thức siêu nhận thức chung, phát huy tác dụng. Hướng dẫn được tổ chức tốt
hoặc sử dụng các chiến lược học tập hiệu quả phần lớn có thể bù đắp cho sự khác
biệt về chỉ số IQ. Trong nhiều trường hợp, thực hành bền vững và mô hình của giáo
viên dẫn đến việc tiếp thu kiến thức liên quan đến nhiệm vụ cụ thể cũng như khía
cạnh kiến thức siêu nhận thức chung độc lập hoặc tương quan vừa phải với điểm số
IQ truyền thống (Ericsson, Krampe & Tesch-Romer, 1993).
Nói chung, người ta có thể mong đợi kiến thức và quy định siêu nhận thức được
cải thiện khi kiến thức chuyên môn trong một lĩnh vực cụ thể được cải thiện. Mặc
dù có nhiều tranh luận về điểm này, nhưng nhiều nhà nghiên cứu tin rằng ban đầu
tri thức siêu nhận thức là lĩnh vực hoặc nhiệm vụ cụ thể. Khi học sinh thu được
nhiều kiến thức siêu nhận thức hơn trong một số lĩnh vực, họ có thể xây dựng kiến
thức siêu nhận thức tổng quát (ví dụ: hiểu các hạn chế về trí nhớ) và các kỹ năng
điều chỉnh (ví dụ: lựa chọn các chiến lược học tập phù hợp) xuyên suốt tất cả các
lĩnh vực học thuật (xem Schraw & Moshman, 1995 ). Đặc biệt, những học sinh lớn
tuổi hơn có thể xây dựng các kỹ năng siêu nhận thức chung liên quan đến nhiều
nhiệm vụ khác nhau. Điều này cho thấy rằng khi học sinh tiến bộ, họ không chỉ thu
được nhiều kiến thức siêu nhận thức hơn mà còn sử dụng kiến thức này một cách
linh hoạt hơn, đặc biệt là trong các lĩnh vực học tập mới.
Kiến thức siêu nhận thức cũng có thể bù đắp cho khả năng thấp hoặc thiếu kiến
thức liên quan trước đó. Một trường hợp đặc biệt thuyết phục đã được cung cấp bởi
Swanson (1990), người đã phát hiện ra rằng kiến thức siêu nhận thức bù đắp cho
chỉ số IQ khi so sánh khả năng giải quyết vấn đề của học sinh lớp năm và lớp sáu.
Những sinh viên có siêu nhận thức cao báo cáo sử dụng ít chiến lược hơn, nhưng
giải quyết vấn đề hiệu quả hơn những sinh viên có siêu nhận thức thấp, ít liên
quan đến mức độ khả năng được đo lường. Nghiên cứu này gợi ý hai phát hiện quan trọng.
Một là kiến thức siêu nhận thức không tương quan chặt chẽ với khả năng, mặc dù
dường như có một mối quan hệ tích cực và khiêm tốn giữa hai yếu tố này (Alexander
et al., 1995). Thứ hai, kiến thức siêu nhận thức góp phần giải quyết vấn đề thành
công hơn cả sự đóng góp của IQ và các chiến lược liên quan đến nhiệm vụ. Những
phát hiện này cho thấy rằng một người có thể có năng lực trung bình được đo bằng
các bài kiểm tra trên giấy và bút chì, nhưng lại sở hữu kiến thức về quy định ở
mức độ cao.
Tóm lại, có lý do để tin rằng kiến thức và quy định siêu nhận thức khác biệt
về chất so với các kỹ năng nhận thức khác (Karmiloff Smith, 1992; Schraw &
Moshman, 1995). Siêu nhận thức dường như bền vững và tổng quát hơn các kỹ năng
nhận thức gói gọn trong lĩnh vực. Mặc dù mức độ cao của tri thức miền cụ thể có
thể tạo điều kiện thuận lợi cho việc thu nhận và sử dụng siêu nhận thức, nhưng
tri thức miền không đảm bảo mức độ siêu nhận thức cao hơn. Hơn nữa, những cá nhân
có nhận thức siêu nhận thức cao
Machine Translated by Google

118

thứ nguyên có thể sử dụng kiến thức này để bù đắp cho khía cạnh kiến thức cụ thể
của miền, mặc dù điểm này cần nghiên cứu thêm.

Thúc đẩy nhận thức siêu nhận thức

Cho đến nay, tôi đã lập luận rằng siêu nhận thức khác với nhận thức, về bản chất
là đa chiều và có tính chất tổng quát. Ý chính trong lập luận của tôi là siêu nhận
thức lấp đầy một vị trí thích hợp duy nhất trong ngành tự điều chỉnh, bằng cách cung
cấp kiến thức chung về lĩnh vực và kỹ năng điều tiết cho phép các cá nhân kiểm soát
nhận thức trong nhiều lĩnh vực. Theo quan điểm của tôi, siêu nhận thức là linh hoạt
và không thể thiếu. Làm thế nào sau đó một người có thể tiếp tục cải thiện những kỹ
năng này?

Có bốn cách chung để tăng cường siêu nhận thức trong môi trường lớp học (Hartman
& Sternberg, 1993). Chúng bao gồm thúc đẩy nhận thức chung về tầm quan trọng của
siêu nhận thức, cải thiện kiến thức về nhận thức, cải thiện quy định về nhận thức
và thúc đẩy môi trường thúc đẩy nhận thức siêu nhận thức. Tôi xem xét từng vấn đề
này một cách riêng biệt, sau đó đưa ra một số nhận xét tóm tắt về tiện ích của việc
hướng dẫn các kỹ năng chung.

Thúc đẩy nhận thức chung

Học sinh cần hiểu sự khác biệt giữa nhận thức và siêu nhận thức để trở nên tự điều
chỉnh. Giáo viên, các học sinh khác và sự phản ánh mỗi người đều đóng một vai trò
quan trọng trong quá trình này. Giáo viên làm mẫu cả kỹ năng nhận thức và siêu nhận
thức cho học sinh của mình. Mô hình này càng rõ ràng thì học sinh càng có nhiều khả
năng phát triển các kỹ năng nhận thức và siêu nhận thức (Butler & Winne, 1995). Các
học sinh khác cũng cung cấp những mô hình hiệu quả, và trong nhiều tình huống,
chúng là những mô hình tốt hơn giáo viên (Schunk, 1989).
Thông thường, học sinh có khả năng mô hình hóa các kỹ năng nhận thức và siêu nhận
thức tốt hơn, đồng thời cung cấp cơ sở lý luận mạnh mẽ cho những kỹ năng này trong
vùng phát triển gần của học sinh, so với giáo viên.
Thực hành và phản ánh mở rộng đóng vai trò quan trọng trong việc xây dựng kiến
thức siêu nhận thức và kỹ năng điều tiết. Điều này đặc biệt đúng khi học sinh có cơ
hội thường xuyên để suy ngẫm về những thành công và thất bại của mình (Kuhn, Schauble
& Garcia-Mila, 1992; Siegler & Jenkins, 1989).
Các nghiên cứu kiểm tra việc xây dựng các lý thuyết về tâm trí cũng gợi ý rằng sự
phản ánh, cả với tư cách là nỗ lực đơn độc và nhóm, góp phần vào bề rộng và sự phức
tạp của các lý thuyết đó (Astington, 1993; Montgomery, 1992).
Khi giảng dạy các lớp học của riêng tôi tại trường đại học, và khi quan sát các
giáo viên lành nghề trong lớp học của họ, một số nguyên tắc giảng dạy xuất hiện liên
quan đến việc thúc đẩy nhận thức siêu nhận thức. Đầu tiên là để giáo viên thực hiện
Machine Translated by Google

119

đã đến lúc thảo luận về tầm quan trọng của kiến thức và quy định siêu nhận thức, bao
gồm cả vai trò độc nhất của nó trong việc học tập tự điều chỉnh (Schon, 1987).
Thứ hai, giáo viên nên nỗ lực phối hợp để mô hình hóa siêu nhận thức của chính họ
cho học sinh của mình. Giáo viên thường xuyên thảo luận và mô hình hóa nhận thức của
họ (tức là cách thực hiện một nhiệm vụ) mà không mô hình hóa siêu nhận thức (tức là
cách họ suy nghĩ và theo dõi hiệu suất của họ). Ví dụ, trước đây là một sinh viên
chuyên ngành toán học, tôi đã thấy hàng trăm cách chứng minh toán học được thực hiện
trong các lớp học đại học, nhưng tôi không bao giờ nhớ được bất kỳ người hướng dẫn
nào của mình đã mô tả quá trình suy nghĩ của họ (nghĩa là phân tích siêu nhận thức
về chứng minh của họ) khi họ thực hiện phép chứng minh. Thứ ba, giáo viên nên dành
thời gian cho thảo luận nhóm và phản ánh, bất chấp nhiều áp lực từ chương trình giảng
dạy dày đặc và yêu cầu về hiệu suất của học khu (Rogoff, 1990).

Nâng cao kiến thức về nhận thức

Trước đó, tôi đã phân biệt giữa kiến thức về nhận thức và quy định về nhận thức. Cái
trước bao gồm ba thành phần phụ; tri thức khai báo, thủ tục và điều kiện. Tôi đã sử
dụng một công cụ hỗ trợ giảng dạy trong một số năm để cải thiện kiến thức về nhận
thức. Nhiều học sinh cũ của tôi là giáo viên trường công lập cũng đã áp dụng phương
pháp trợ giúp này, mà tôi gọi là ma trận đánh giá chiến lược (SEM). Một ví dụ về SEM
được thể hiện trong Hình 1. Nhiều báo cáo mang tính giai thoại gợi ý rằng đây là một
cách hiệu quả để nâng cao kiến thức siêu nhận thức. Ngoài ra, các nghiên cứu thực
nghiệm cũng cho thấy rằng việc sử dụng các ma trận tóm tắt như SEM có thể cải thiện
đáng kể việc học (Jonassen, Beissner & Yacci, 1993).

Hình 1 bao gồm thông tin về cách sử dụng một số chiến lược, các điều kiện theo đó
các chiến lược này hữu ích nhất và lý do ngắn gọn về lý do tại sao một người có thể
muốn sử dụng chúng. Mục đích của mỗi hàng trong SEM là thúc đẩy kiến thức khai báo
rõ ràng (cột 1), thủ tục (cột 2) và điều kiện (cột 3 và 4) về từng chiến lược. Tất
nhiên, việc so sánh các chiến lược giữa các hàng sẽ bổ sung thêm mức độ hiểu biết có
điều kiện phức tạp hơn về danh mục chiến lược của một người.

Có nhiều cách khác nhau mà giáo viên có thể sử dụng SEM trong lớp học.
Ý tưởng cơ bản là yêu cầu học sinh, cá nhân hoặc theo nhóm, hoàn thành từng hàng của
ma trận trong suốt năm học. Để minh họa, hãy tưởng tượng một giáo viên lớp bốn giới
thiệu SEM trong tuần đầu tiên đến trường. Anh ấy thông báo cho sinh viên rằng họ sẽ
tập trung vào một chiến lược mới mỗi tháng và nên thực hành bốn chiến lược bổ sung
trong suốt cả năm có thể được đưa vào SEM. Học sinh có thời gian mỗi tuần để phản ánh
cá nhân và theo nhóm nhỏ về việc sử dụng chiến lược. Thời gian suy ngẫm có thể bao
gồm việc trao đổi suy nghĩ với các sinh viên khác về thời điểm và địa điểm sử dụng
một chiến lược. Có thể kiếm thêm tín chỉ bằng cách phỏng vấn các sinh viên khác trong
Machine Translated by Google

120

Chiến lược Cách sử dụng Khi nào nên sử dụng Tại sao nên sử dụng

Hớt bọt Tìm kiếm tiêu đề, Trước khi đọc một Cung cấp tổng quan về

từ được đánh dấu, xem trước, văn bản mở rộng khái niệm, giúp

tóm tắt tập trung sự chú ý của một người

Chậm lại Dừng lại, đọc và suy nghĩ Khi thông tin có vẻ Tăng cường sự tập trung của

về thông tin đặc biệt quan trọng sự chú ý của một người

Kích hoạt Tạm dừng và suy nghĩ về những gì Trước khi đọc hoặc Tạo thông tin mới

trước khi bạn đã biết. Hỏi những kiến thức nhiệm vụ lạ mà bạn không biết dễ học hơn và

nhớ

Tâm thần Liên hệ các ý chính. Sử dụng những thứ này Khi học phức tạp Giảm tải bộ nhớ. để xây dựng

hội nhập một chủ đề hoặc thông tin hoặc sâu hơn Thúc biết.
sự hiểu đẩy sự hiểu biết ở mức độ sâu hơn là cần thiết.

Phần kết luận.

sơ đồ Xác định các ý chính, kết nối Khi có nhiều ý chính, hãy Giúp xác định các ý

liệt kê các chi tiết hỗ trợ dưới cácthông tin thực kết
ý chính, tế liên
nốiquan đến
các nhau chính, sắp xếp chúng

chi tiết hỗ trợ thành các danh mục. Giảm

tải bộ nhớ.

Hình 1. Ma trận đánh giá chiến lược.

cùng lớp, hoặc học sinh lớn hơn, về việc sử dụng chiến lược của họ. Học sinh phải sửa
đổi SEM của họ như thể một danh mục đầu tư nhỏ.
Những giáo viên mà tôi biết sử dụng SEM thấy chúng rất hữu ích. Một điểm mạnh của
SEM là chúng thúc đẩy việc sử dụng chiến lược (nghĩa là kỹ năng nhận thức), được biết
là cải thiện đáng kể hiệu suất. Điểm mạnh thứ hai là SEM thúc đẩy nhận thức siêu nhận
thức rõ ràng, ngay cả ở những học sinh nhỏ tuổi (tức là K-6). Điểm mạnh thứ ba là SEM
khuyến khích sinh viên tích cực xây dựng kiến thức về cách thức, thời điểm và địa
điểm sử dụng các chiến lược.

Cải thiện quy định về nhận thức

SEM có lẽ có hiệu quả trong việc cải thiện kiến thức về nhận thức, nhưng có thể không
ảnh hưởng đến quy định. Một cách tiếp cận mà tôi đã sử dụng là danh sách kiểm tra
theo quy định (RC). Mục đích của RC là cung cấp một heuristic bao quát tạo điều kiện
thuận lợi cho việc điều chỉnh nhận thức. Hình 2 cung cấp một ví dụ về RC được mô hình
hóa sau thẻ gợi ý giải quyết vấn đề được sử dụng bởi King (1991). Hình 2 cho thấy ba
hạng mục chính, bao gồm lập kế hoạch, giám sát và đánh giá. RC cho phép những người
mới học thực hiện một trình tự quy định có hệ thống giúp họ kiểm soát hiệu suất của
mình.
Nghiên cứu của King (1991) đã phát hiện ra rằng những học sinh lớp năm sử dụng
danh sách kiểm tra tương tự như Hình 2 đã thể hiện tốt hơn những học sinh bình thường
trong một số biện pháp, bao gồm giải quyết vấn đề bằng văn bản, đặt câu hỏi chiến lược,
Machine Translated by Google

121

Lập kế

hoạch 1. Bản chất của nhiệm vụ là gì?

2. Mục tiêu của tôi là gì?

3. Tôi cần loại thông tin và chiến lược nào?

4. Tôi cần bao nhiêu thời gian và nguồn lực?

Giám sát 1.

Tôi có hiểu rõ về những gì mình đang làm không?

2. Nhiệm vụ có ý nghĩa không?

3. Tôi có đạt được mục tiêu của mình không?

4. Tôi có cần thay đổi không?

Đánh giá 1.

Tôi đã đạt được mục tiêu của mình chưa?

2. Cái gì hiệu quả?

3. Điều gì không hiệu quả?

4. Liệu lần sau tôi có làm khác đi không?

Hình 2. Một danh sách kiểm tra quy định.

và xây dựng thông tin. King kết luận rằng những gợi ý rõ ràng dưới dạng danh sách kiểm tra

giúp học sinh có chiến lược và hệ thống hơn khi giải quyết vấn đề. Trong một nghiên cứu

liên quan, Delclos và Harrington (1991) kiểm tra khả năng của học sinh lớp năm và lớp sáu

để giải quyết các vấn đề máy tính sau khi được giao cho một trong ba điều kiện. Nhóm đầu

tiên được đào tạo cách giải quyết vấn đề cụ thể, nhóm thứ hai được đào tạo cách giải quyết

vấn đề cộng với tự giám sát, trong khi nhóm thứ ba không được đào tạo. Nhóm giải quyết vấn

đề tự giám sát đã giải quyết được nhiều vấn đề khó hơn một trong hai nhóm còn lại và mất

ít thời gian hơn để làm việc đó. Mặc dù nhóm tự giám sát không sử dụng danh sách kiểm tra

rõ ràng như King (1991) nhưng các bước trong quá trình tự giám sát khá giống với những

bước mà King đã sử dụng. Cùng nhau, những nghiên cứu này cung cấp hỗ trợ thử nghiệm cho

tiện ích của danh sách kiểm tra theo quy định.

Thúc đẩy môi trường thuận lợi

Kỹ năng siêu nhận thức không tồn tại trong chân không. Thông thường, học sinh sở hữu kiến

thức và chiến lược thích hợp cho một nhiệm vụ, nhưng lại không sử dụng chúng.

Một lý do là học sinh không tham gia và kiên trì thực hiện một nhiệm vụ đầy thách thức,

hoặc không cho rằng thành công của họ là do sử dụng các chiến lược và khả năng tự điều chỉnh.
Đôi khi học sinh không nỗ lực cần thiết để hoàn thành tốt một nhiệm vụ vì họ tin rằng khả

năng trí tuệ, và cụ thể là thiếu nó, sẽ khiến nỗ lực thêm trở nên vô ích.
Machine Translated by Google

122

Một số lý thuyết động lực gần đây đã giải quyết trực tiếp những vấn đề này.

Nói chung, những sinh viên thành công có ý thức cao hơn về năng lực bản thân,
cho rằng thành công của họ là do các yếu tố có thể kiểm soát được như nỗ lực và
sử dụng chiến lược, đồng thời kiên trì khi đối mặt với hoàn cảnh thử thách
(Graham & Weiner, 1996; Schunk, 1989). Tuy nhiên, một trong những đặc điểm nổi
bật nhất của những người học thành công là định hướng mục tiêu của họ (Dweck & Leggett, 1988).
Học sinh có định hướng làm chủ tìm cách nâng cao năng lực của mình. Những người
có định hướng hiệu suất tìm cách chứng minh năng lực của họ. Một số nghiên cứu
chỉ ra rằng những sinh viên có năng lực cao nhìn chung thành công hơn vì họ kiên
trì, ít lo lắng hơn, sử dụng nhiều chiến lược hơn và cho rằng thành công của họ
là do những nguyên nhân có thể kiểm soát được (Ames & Archer, 1988).
Những phát hiện này làm dấy lên lo ngại về loại định hướng mục tiêu mà giáo
viên khuyến khích trong lớp học. Nhấn mạnh vào hiệu suất có thể dẫn đến các mục
tiêu về hiệu suất (Midgley, Anderman & Hicks, 1995). Ngược lại, tập trung vào
việc tăng mức hiệu suất hiện tại của một người, thưởng cho nỗ lực và sự kiên trì
ngày càng tăng, và sử dụng chiến lược có thể tạo ra một môi trường làm chủ. Một
lợi thế tiềm năng của các lớp học thúc đẩy sự thành thạo là học sinh có thể có
được nhiều chiến lược hơn, có nhiều khả năng sử dụng các chiến lược hơn và có
được nhiều kiến thức siêu nhận thức hơn về việc điều chỉnh việc sử dụng chiến
lược (Schraw et al., 1995).

Thúc đẩy các kỹ năng chung

Một trong những mục tiêu của tôi khi viết bài báo này là tranh luận để bảo vệ
các kỹ năng nhận thức chung. Trong khi hầu hết các lĩnh vực chủ đề dựa một phần
vào các kỹ năng cụ thể ít được sử dụng trong các lĩnh vực khác (ví dụ: sử dụng
công thức bậc hai), thì có một số lượng lớn các chiến lược chung hỗ trợ việc học
trong bất kỳ lĩnh vực nào. Sử dụng SEM và RC giúp nâng cao kiến thức về các chiến
lược riêng lẻ, cũng như kiến thức siêu nhận thức về cách sử dụng các chiến lược
đó. Giáo viên và học sinh làm mẫu cung cấp kiến thức về cách các chuyên gia,
hoặc những người có chuyên môn cao hơn người quan sát, suy nghĩ về các vấn đề và
cố gắng giải quyết chúng. Mô hình hóa các kỹ năng quản lý như lập kế hoạch, giám
sát và tự đánh giá là đặc biệt quan trọng. Mỗi giáo viên nên nỗ lực phối hợp để
mô hình hóa những hành vi này một cách rõ ràng.
Còn rất nhiều kỹ năng khác giúp học sinh tư duy tốt hơn mà tôi không bàn đến.
Một ví dụ là các kỹ năng tư duy phản biện như đánh giá bằng chứng (Halpern,
1989). Một ví dụ khác là kỹ năng lập luận khoa học như kiểm tra giả thuyết (Kuhn,
1989). Những kỹ năng này có thể được dạy, và khi chúng được dạy, sẽ mang lại lợi
ích to lớn cho tất cả học sinh. Nghiên cứu cho thấy rằng nhiều sinh viên có thể
cải thiện về tư duy phản biện và khoa học, với ba điều kiện (Kuhn, 1989; Rogoff,
1990). Một là họ dành đủ thời gian để áp dụng các kỹ năng được nhắm mục tiêu
trong một bối cảnh có ý nghĩa. MỘT
Machine Translated by Google

123

thứ hai là họ có cơ hội quan sát các chuyên gia thành thạo sử dụng các kỹ năng. Thứ ba,

và là điều đặc biệt quan trọng để phát triển nhận thức siêu nhận thức, là được tiếp cận

với phản ánh của một chuyên gia về những gì họ đang làm và việc đó được thực hiện tốt

như thế nào.

Nghiên cứu và thực hành giáo dục ủng hộ mạnh mẽ khái niệm hướng dẫn kỹ năng nhận

thức chung. Hướng dẫn chất lượng cao cho phép học sinh ở mọi lứa tuổi xây dựng các

chiến lược chung cho từng lĩnh vực và lĩnh vực cụ thể, kiến thức siêu nhận thức về bản

thân và các kỹ năng nhận thức của họ cũng như cách điều chỉnh nhận thức của họ tốt

hơn. Điểm khởi đầu trong nỗ lực này là dành cho giáo viên (hoặc sinh viên chuyên gia)

tự hỏi bản thân những kỹ năng và chiến lược nào là quan trọng trong lĩnh vực cụ thể mà

họ giảng dạy, cách họ xây dựng những kỹ năng này trong kho kỹ năng nhận thức của riêng

họ và những gì họ có thể nói với họ. học sinh về việc sử dụng những kỹ năng này một

cách thông minh.

kết luận

Siêu nhận thức là điều cần thiết để học tập thành công vì nó cho phép các cá nhân quản

lý tốt hơn các kỹ năng nhận thức của họ và xác định những điểm yếu có thể được sửa chữa

bằng cách xây dựng các kỹ năng nhận thức mới. Hầu như bất kỳ ai có thể thực hiện một kỹ

năng đều có khả năng siêu nhận thức – nghĩa là suy nghĩ về cách họ thực hiện kỹ năng

đó. Thúc đẩy siêu nhận thức bắt đầu bằng việc xây dựng nhận thức cho người học rằng

siêu nhận thức tồn tại, khác với nhận thức và làm tăng thành công trong học tập. Bước

tiếp theo là dạy các chiến lược, và quan trọng hơn là giúp học sinh xây dựng kiến thức

rõ ràng về thời điểm và địa điểm sử dụng các chiến lược. Tiếp theo, một tiết mục chiến

lược linh hoạt có thể được sử dụng để đưa ra các quyết định điều tiết cẩn thận cho phép

các cá nhân lập kế hoạch, giám sát và đánh giá quá trình học tập của họ.

Những mục tiêu này có thể được đáp ứng thông qua một loạt các thực hành giảng dạy.

Sở thích của tôi là dành cho cách tiếp cận tương tác kết hợp hướng dẫn trực tiếp, giáo

viên và chuyên gia làm mẫu cho học sinh, sự phản ánh của học sinh và các hoạt động nhóm

cho phép học sinh chia sẻ kiến thức của mình về nhận thức.

Hiện nay, có một số chương trình thành công được sử dụng làm mô hình minh họa (ví dụ,

xem A. Brown & Palincsar, 1989; R. Brown & Pressley, 1994; Cross & Paris, 1988). Tất

cả các chương trình này chỉ ra rằng kiến thức siêu nhận thức và quy định có thể được

cải thiện thông qua các hoạt động giảng dạy trên lớp và học sinh sử dụng các kỹ năng

mới thu được này để cải thiện kết quả học tập.
cây chùy.
Machine Translated by Google

124

Người giới thiệu

Ackerman, PC (1987). Sự khác biệt cá nhân trong học tập kỹ năng: Sự tích hợp của các quan điểm xử
lý thông tin và thước đo tâm lý. Bản Tin Tâm Lý 102:3–27.
Alexander, JM, Carr, M. & Schwanenflugel, PJ (1995). Phát triển siêu nhận thức ở trẻ em có năng
khiếu: Hướng nghiên cứu trong tương lai. Đánh giá Phát triển 15: 1–37.
Ames, C. & Archer, J. (1988). Thành tích trong lớp học: Chiến lược học tập của học sinh và quá
trình tạo động lực. Tạp chí Tâm lý Giáo dục 80: 260–267.
Astington, JW (1993). Khám phá tâm trí của đứa trẻ. Cambridge, MA: Đại học Harvard
Nhấn.

Baker, L. (1989). Siêu nhận thức, theo dõi mức độ hiểu và người đọc trưởng thành. Đánh giá Tâm lý
Giáo dục 1:3–38.
Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1987). Tâm lý của sáng tác bằng văn bản. Hillsdale, New Jersey:
Erlbaum.

Brown, A. (1987). Siêu nhận thức, kiểm soát điều hành, tự điều chỉnh và các cơ chế bí ẩn khác.
Trong F. Weinert & R. Kluwe, eds., Siêu nhận thức, Động lực và Hiểu biết (trang 65–116).
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Brown, AL & Palincsar, AS (1989). Học tập có hướng dẫn, hợp tác và tiếp thu kiến thức cá nhân.
Trong LB Resnick, ed., Biết và học: Các bài luận vinh danh Robert Glaser (trang 393–451).
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Brown, R. & Pressley, M. (1994). Đọc tự điều chỉnh và hiểu ý nghĩa từ văn bản: Mô hình Hướng dẫn
Chiến lược Giao dịch và xác nhận liên tục của nó. Trong DH Schunk & BJ Zimmerman, eds., Self-
Regulatory of Learning and Performance: Issues and Education Applications (trang 155–180).
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Quản gia, DL & Winne, PH (1995). Phản hồi và học tập tự điều chỉnh: Tổng hợp lý thuyết. Đánh giá
Nghiên cứu Giáo dục 65: 245–282.
Cross, DR, & Paris, SG (1988). Các phân tích hướng dẫn và phát triển về siêu nhận thức và khả năng
đọc hiểu của trẻ em. Tạp chí Tâm lý Giáo dục 80: 131–142.

Delclos, VR & Harrington, C. (1991). Ảnh hưởng của giám sát chiến lược và hướng dẫn chủ động đối
với hiệu suất giải quyết vấn đề của trẻ em. Tạp chí Tâm lý Giáo dục 83: 35–42.
Dweck, CS & Leggett, ES (1988). Một cách tiếp cận nhận thức xã hội đối với động lực và tính cách.
Đánh giá tâm lý 95: 256–273.
Ericsson, KA & Smith, J. (1991). Hướng tới một lý thuyết chung về chuyên môn: Triển vọng và giới
hạn. Cambridge, Anh: Nhà xuất bản Đại học Cambridge.
Ericsson, KA, Krampe, RT & Tesch-Romer, C. (1993). Vai trò của thực hành có chủ ý trong việc đạt
được hiệu suất chuyên gia. Đánh giá tâm lý 100: 363–406.
Flavell, JH (1987). Suy đoán về bản chất và sự phát triển của siêu nhận thức. Ở F .
Weinert & R. Kluwe, eds., Siêu nhận thức, động lực và sự hiểu biết (trang 21–29).
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Garner, R. (1987). Siêu nhận thức và Đọc hiểu. Norwood, NJ: Xuất bản Ablex
ing.
Garner, R. (1990). Khi trẻ em và người lớn không sử dụng các chiến lược học tập: Hướng tới một lý
thuyết về bối cảnh. Đánh giá Nghiên cứu Giáo dục 60: 517–529.
Glaser, R. & Chi, MT (1988). Tổng quan. Trong M. Chi, R. Glaser & M. Farr, chủ biên, The Nature of
Chuyên môn (trang xv–xxviii). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Gourgey, AF (trên báo chí). Siêu nhận thức trong hướng dẫn kỹ năng cơ bản. Khoa học giảng dạy.
Graham, S. & Weiner, B. (1996). Các lý thuyết và nguyên tắc tạo động lực. Trong D. Berliner & R.
Calfee, eds., Sổ tay Tâm lý Giáo dục (trang 63–84). New York: MacMillian.
Halpern, DF (1989). Suy nghĩ và Kiến thức: Giới thiệu về Tư duy Phản biện (Phần 2)
phiên bản). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Hartman, HH & Sternberg, RJ (1993). Một BACEIS rộng để cải thiện tư duy. hướng dẫn
tion Science 21: 401–425.
Machine Translated by Google

125

Jacobs, JE & Paris, SG (1987). Siêu nhận thức của trẻ em về việc đọc: Các vấn đề về định nghĩa, đo
lường và hướng dẫn. Nhà Tâm lý Giáo dục 22: 255–278.
Jonassen, DH, Beissner, K. & Yacci, M. (1993). Tri thức cấu trúc: Kỹ thuật trình bày, truyền đạt và
thu nhận kiến thức cấu trúc. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Karmiloff-Smith, A. (1992). Ngoài tính mô đun: Quan điểm phát triển về khoa học nhận thức. Cambridge,
MA: Nhà xuất bản MIT.
Vua, A. (1991). Ảnh hưởng của việc rèn luyện cách đặt câu hỏi chiến lược đối với việc giải quyết vấn đề của trẻ
hiệu suất. Tạp chí Tâm lý Giáo dục 83: 307–317.
Kuhn, D. (1989). Trẻ em và người lớn như những nhà khoa học trực quan. Đánh giá tâm lý 96: 674–689.
Kuhn, D., Schauble, L. & Garcia-Mila, M. (1992). Phát triển khoa học xuyên miền
suy luận. Nhận thức và Hướng dẫn 9: 285–327.
Midgley, C., Anderman, E. & Hicks, L. (1995). Sự khác biệt giữa giáo viên và học sinh tiểu học và
trung học cơ sở: Cách tiếp cận lý thuyết mục tiêu. Tạp chí Tuổi vị thành niên sớm 15: 90–113.

Montgomery, DE (1992). Lý thuyết nhận biết của trẻ nhỏ: Sự phát triển của dân gian
tri thức luận. Đánh giá Phát triển 12: 410–430.
Pintrich, PR & DeGroot, E. (1990). Các thành phần học tập có động lực và tự điều chỉnh của thành tích
học tập trong lớp. Tạp chí Tâm lý Giáo dục 82: 33–40.
Pressley, M. & Ghatala, ES (1990). Học tập tự điều chỉnh: Theo dõi việc học từ văn bản.
Nhà Tâm Lý Học Giáo Dục 25:19–33.
Pressley, M., Borkowski, JG & Schneider, W. (1987). Chiến lược nhận thức: Người sử dụng chiến lược
tốt phối hợp siêu nhận thức và kiến thức. Trong R. Vasta & G. Whitehurst, chủ biên, Annals of
Child Development, Vol. 5 (tr. 890-129). Greenwich, CT: JAI Press.
Reynold, LẠI (1992). Chú ý có chọn lọc và học văn xuôi: Lý thuyết và thực nghiệm
nghiên cứu. Tạp chí Tâm lý Giáo dục 4: 345–391.
Rogoff, B. (1990). Học việc trong Tư duy: Phát triển Nhận thức trong Bối cảnh Xã hội. Mới
York: Nhà xuất bản Đại học Oxford.
Schneider, W. & Pressley, M. (1989). Phát triển Trí nhớ Từ 2 đến 20. New York:
Springer-Verlag.
Schmuck, RA & Schmuck, PA (1992). Quy trình nhóm trong lớp học (tái bản lần thứ 6).
Debuque, IA: Wm. Nhà xuất bản C. Brown.
Schon, D. (1987). Giáo dục học viên phản xạ. San Francisco: Jossey-Bass
Nhà xuất bản.

Schraw, G. (1994). Ảnh hưởng của kiến thức siêu nhận thức đối với giám sát địa phương và toàn cầu.
Tâm lý Giáo dục Đương đại 19: 143–154.
Schraw, G. & Dennison, RS (1994). Đánh giá nhận thức siêu nhận thức. Tâm lý Giáo dục Đương đại 19:
460–475.
Schraw, G. & Moshman, D. (1995). Các lý thuyết siêu nhận thức. Đánh giá tâm lý giáo dục
7:351–371.

Schraw, G., Dunkle, ME, Bendixen, LD & Roedel, TD (1995). Giám sát chung
kỹ năng tồn tại? Tạp chí Tâm lý Giáo dục 87: 433–444.
Schraw, G., Horn, C., Thorndike-Christ, T. & Bruning, R. (1995). Định hướng mục tiêu học tập và thành
tích lớp học của học sinh. Tâm lý Giáo dục Đương đại 20: 359–368.
Schunk, ĐH (1989). Hành vi tự tin vào năng lực bản thân và thành tích. Tạp chí Tâm lý Giáo dục 1: 173–
208.

Siegler, RS & Jenkins, E. (1989). Cách trẻ em khám phá các chiến lược mới. Hillsdale, New Jersey:
Erlbaum.

Swanson, HL (1990). Ảnh hưởng của kiến thức siêu nhận thức và năng khiếu giải quyết vấn đề.
Tạp chí Tâm lý Giáo dục 82: 306–314.
Wolters, CA & Pintrich, PR (trên báo chí). Sự khác biệt về bối cảnh trong động lực của học sinh và
việc học tự điều chỉnh trong các lớp học toán, tiếng Anh và nghiên cứu xã hội. Khoa học giảng dạy.
Machine Translated by Google

THÔNG TIN BẢN QUYỀN

TIÊU ĐỀ: Thúc đẩy nhận thức siêu nhận thức chung
NGUỒN: Instr Scich EducEthics 26 no1-22 Mr 1998004000

Nhà xuất bản tạp chí là người giữ bản quyền của bài viết này và nó được sao chép với sự cho phép.

Sao chép thêm bài viết này vi phạm bản quyền đều bị cấm. Để liên hệ với nhà xuất bản: http://

springerlink.metapress.com/content/1573-1952/