Machine Translated by Google

Tạp chí Tâm lý học Ứng dụng Bản quyền 1999 của Hiệp hội Tâm lý Hoa Kỳ, Inc.
1999, Tập. 84. Số 5, 795-805 0021-9010/99/S3.00

Đánh giá phân tích tổng hợp về phân bổ hiệu quả thực hành:
Bây giờ bạn thấy nó, bây giờ bạn không

Đại học John J. Donovan và David J. Radosevich tại

Albany, Đại học Bang New York

Bài đánh giá hiện tại đã xem xét mối quan hệ giữa các điều kiện thực hành tập trung và thực hành
ngắt quãng đối với việc thực hiện nhiệm vụ. Một phân tích tổng hợp gồm 63 nghiên cứu với 112 kích
thước hiệu ứng mang lại kích thước hiệu ứng có trọng số trung bình tổng thể là 0,46, cho thấy rằng
các cá nhân trong điều kiện luyện tập cách quãng có hiệu suất cao hơn đáng kể so với những người
trong điều kiện luyện tập tập trung . Tuy nhiên, các phân tích sau đó cho thấy rằng bản chất của
nhiệm vụ đang được thực hiện, khoảng thời gian giữa các lần thử và sự tương tác giữa hai biến số
này đã điều chỉnh đáng kể mối quan hệ giữa điều kiện thực hành và hiệu suất. Ngoài ra, mức độ ảnh
hưởng cao hơn đáng kể đã được tìm thấy trong các nghiên cứu có mức độ nghiêm ngặt về phương pháp
thấp so với những nghiên cứu có mức độ nghiêm ngặt cao hơn . Các hướng nghiên cứu trong tương lai
và ứng dụng các phát hiện sẽ được thảo luận.

Quan điểm cho rằng các điều kiện thực hành cách quãng tốt hơn Bất chấp những lỗ hổng kiến thức rõ ràng này , ý tưởng về ưu thế
các điều kiện thực hành tập trung trong nhiều tình huống khác thực hành cách quãng vẫn tiếp tục được các nhà nghiên cứu chấp
nhau (tức là sự phân bổ hiệu quả thực hành ) đã trở thành một nhận rộng rãi . Niềm tin vào việc thực hành cách quãng của những
trong những ý tưởng được chấp nhận mạnh mẽ hơn trong việc thực cá nhân này có thể một phần là do sự phụ thuộc của họ vào những
hiện nhiệm vụ và tài liệu học tập (Baldwin & Ford, 1988). Điều gì họ coi là "kiến thức chung", hơn là vào việc xem xét cẩn thận
kiện thực hành tập trung là những điều kiện trong đó các cá nhân những phát hiện thực nghiệm. Như những người khác đã lưu ý
thực hành một nhiệm vụ liên tục mà không nghỉ ngơi, trong khi (e.§., Eagly & Wood, 1994; Miller & Pollock, 1994), việc chấp
điều kiện thực hành ngắt quãng là những điều kiện trong đó các nhận một cách mù quáng những kiến thức phổ biến có thể vừa gây
cá nhân được nghỉ ngơi trong buổi thực hành. Mặc dù nghiên cứu hiểu lầm vừa phản tác dụng. Trước tình hình này , mục đích của
khám phá sự phân bổ hiệu quả thực hành đã được tiến hành trong bài viết này là cung cấp một đánh giá phân tích tổng hợp rất cần
hơn một thế kỷ, nhưng vẫn còn một số lỗ hổng trong tài liệu thiết về lĩnh vực này, với hy vọng không chỉ đưa ra ước tính về
nghiên cứu làm hạn chế khả năng đưa ra kết luận chắc chắn về mức độ phân bổ hiệu quả thực tiễn mà còn xác định các ranh giới
hiệu ứng này của chúng tôi . Ví dụ, phần lớn tài liệu liên quan tiềm năng. điều kiện ảnh hưởng đến hiện tượng này.
đến các nhiệm vụ vận động đơn giản trong đó rõ ràng là thực hành
ngắt quãng sẽ tốt hơn thực hành tập trung (Lee & Genovese, Điều quan trọng cần lưu ý là mặc dù nghiên cứu được thực hiện
1988). Tuy nhiên, nghiên cứu điều tra tác động của việc luyện
trong lĩnh vực này hầu như hoàn toàn xuất phát từ môi trường
tập ngắt quãng đối với việc tiếp thu và duy trì các kỹ năng nói
giáo dục và lớp học, nhưng những phát hiện này có ý nghĩa quan
cũng như các nhiệm vụ không vận động khác lại không phong phú
trọng đối với cả việc thiết kế và thực hiện các chương trình đào
hoặc có tính kết luận (Goldstein, 1993). Ngoài ra, nhiều nghiên
tạo của tổ chức.
cứu đã thất bại trong việc tạo ra sự phân bố của hiệu ứng thực
Vì tầm quan trọng và tần suất đào tạo trong môi trường tổ chức
hành , làm tăng khả năng xảy ra các điều kiện biên trong đó hiệu ứng này hoạt động. De-
dường như đang tăng lên nhanh chóng (Gold-stein, 1993), và các
nguồn lực sẵn có cho các chương trình như vậy thường khan hiếm
( Canon - Bowers , Rhodenizer , Salas, & Bowers, 1998), lợi ích

John J. Donovan và David J. Radosevich, Khoa Tâm lý học , Đại học tiềm tàng từ việc xem xét việc phân bổ hiệu quả thực hành có thể
Albany , Đại học Bang New York. rất lớn. Cụ thể hơn, một đánh giá phân tích tổng hợp mô tả các
Phiên bản trước của bài viết này đã được trình bày tại Hội nghị điều kiện trong đó sự phân bổ hiệu quả thực hành là mạnh nhất
thường niên của Học viện Quản lý năm 1997 , Boston, Massachusetts ,
và/hoặc yếu nhất (ví dụ: loại nhiệm vụ, khoảng cách giữa các
tháng 8 năm 1997. Chúng tôi cảm ơn Kevin J. Williams và George M.
buổi thực hành) sẽ cung cấp cho các chuyên gia phát triển đào
Alliger vì những gợi ý hữu ích của họ về bài viết này .
tạo thông tin cụ thể có thể được sử dụng . nhằm hướng dẫn việc
Thư từ liên quan đến bài viết này nên được gửi tới John J. Donovan,
thiết kế các chương trình đào tạo của tổ chức một cách phù hợp
hiện đang làm việc tại Khoa Tâm lý học, Viện Bách khoa Virginia và Đại
học Bang, Blacksburg, Virginia 24061-0436. Thư điện tử có thể được gửi
và hiệu quả . Ví dụ, kiến thức đơn giản được thực hành xen kẽ

đến donovan@vt.edu. sẽ nâng cao khả năng học tập trên một loại nhiệm vụ nhất định
so với

795
Machine Translated by Google

796 BÁO CÁO NGHIÊN CỨU

điều kiện thực hành đại chúng sẽ cho phép các nhà phát triển đào tạo Nghiên cứu trước đây thường tập trung vào việc xác nhận hoặc

thiết kế chương trình đào tạo của họ theo cách cho phép chấm dứt tính ưu việt của việc luyện tập cách quãng hơn là

học viên nghỉ ngơi ở mức độ nào đó giữa các buổi tập. TRONG cố gắng hiểu những yếu tố nào (a) tối ưu hóa hoặc
Ngoài ra, nếu nhà phát triển đào tạo nhận thức được khoảng thời gian phóng đại hiệu ứng này hoặc (b) hạn chế, phủ nhận hoặc có thể

nghỉ ngơi "tối ưu " cho nhiệm vụ này thì họ có thể cơ cấu thêm chương đảo ngược hiệu ứng này . Rõ ràng, việc xác định các yếu tố đó

trình đào tạo của mình để đạt được mức độ thành công cao hơn . có thể có ý nghĩa thực tiễn quan trọng đối với việc đào tạo tổ chức,

học tập của thực tập sinh. Rõ ràng, sự hiểu biết về các yếu tố đó sẽ bằng cách không chỉ nâng cao việc học tập của học viên

• cho phép phát triển hiệu quả hơn _ xảy ra mà còn ngăn cản tổ chức khỏi

nhưng chương trinh Huân luyê n . dành nguồn lực cho việc phát triển đào tạo cấp dưới

các chương trình.

Tổng quan nghiên cứu về phân phối Lĩnh vực quan tâm cuối cùng liên quan đến các khái niệm

thực hành về hiệu suất được các nhà nghiên cứu sử dụng. Trong hầu hết các nghiên cứu, nhiệm vụ

hiệu suất đã được khái niệm hóa và đo lường như là hiệu suất ngay sau

Nghiên cứu về sự phân bổ thực hành đạt đỉnh cao vào khoảng khi kết thúc quá trình luyện tập

giữa thế kỷ , với một số lượng đáng kể phiên (tức là hiệu suất chuyển đổi). Rất ít nghiên cứu

nghiên cứu được công bố từ đầu những năm 1950 đến cuối đã kiểm tra hiệu suất nhiệm vụ sau một khoảng thời gian

những năm 1970. Kể từ đó, mối quan tâm nghiên cứu đã giảm mạnh khi đã trôi qua kể từ khi hoàn thành các điều kiện thực hành

được chứng minh bằng số lượng nhỏ các bài viết về chủ đề này (tức là hiệu suất duy trì). Hơn nữa, những nhà nghiên cứu

xuất hiện trong mười lăm năm qua . Tuy nhiên, về mặt lý thuyết đã kiểm tra hiệu suất lưu giữ rất khác nhau trong

và sự quan tâm thực tế đến các ứng dụng tiềm năng của điều này việc vận hành hiệu suất lưu giữ của họ . Sự thiếu hụt này

nghiên cứu vẫn còn mạnh mẽ cả trong lĩnh vực giáo dục Việc kiểm tra thực nghiệm có cấu trúc và nhất quán về hiệu suất duy trì

văn học (ví dụ, Adams, 1987; Dempster, 1988) và trong đã tạo ra sự nhầm lẫn đáng kể . Mặc dù các nhà nghiên cứu thường đồng ý

tài liệu về đào tạo tổ chức (ví dụ, Goldstein, 1993; rằng thực hành đại chúng là

Schneier, Russell, Beatty, & Baird, 1994). Mặc dù một kém hơn so với thực hành ngắt quãng để tiếp thu kỹ năng vận động,
việc xem xét định tính toàn diện các tài liệu nằm ngoài khả năng ảnh hưởng của việc phân bổ thực hành đến việc duy trì kỹ năng vận động

phạm vi của bài viết này (để đánh giá như vậy , hãy xem Demp-ster, ít rõ ràng hơn nhiều (ví dụ, Magill, 1985; Sage, 1984). Được cho

1988), chúng tôi cảm thấy điều quan trọng là phải nêu bật ba vấn đề chính rằng trọng tâm của hầu hết các chương trình đào tạo của tổ chức là
đặc điểm của nghiên cứu được công bố khi chúng liên quan đến việc áp dụng các kỹ năng hoặc kiến thức đã học ở một số

đánh giá phân tích tổng hợp hiện tại . sau này trong một môi trường có khả năng khác (tức là chuyển giao đào

Đầu tiên, phần lớn các nghiên cứu được thực hiện trong lĩnh vực này tạo), sự thiếu sót này rõ ràng là một sự giám sát quan trọng cần phải

đã tập trung vào việc học và thực hiện các hoạt động đơn giản được khắc phục nếu những phát hiện về việc phân bổ

nhiệm vụ vận động. Nghiên cứu này đã chứng minh rằng khoảng cách thực hành phải có ích trong thực tế.

điều kiện thực hành tốt hơn điều kiện thực hành đại chúng , nhưng chúng

tôi vẫn còn băn khoăn liệu phát hiện này có hiệu quả hay không .
Đánh giá phân tích tổng hợp trước đó
khái quát hóa sang các nhiệm vụ nhận thức, phức tạp hơn. Mặc dù

người ta thường đề xuất rằng các điều kiện thực hành cách đều nhau Lee và Genovese (1988) đã tiến hành một phân tích tổng hợp ban đầu

sẽ tiếp tục thể hiện tính ưu việt của mình đối với các sản phẩm phức tạp, xem xét tác động của việc phân bổ thực hành lên

nhiệm vụ nhận thức, người ta cho rằng tác động của kỹ năng vận động . Họ báo cáo rằng thực hành phân tán không chỉ

học tập cho các nhiệm vụ bằng lời nói phức tạp hơn nhiều so với những nhiệm vụ tăng cường tiếp thu các kỹ năng vận động so với tập trung

cho các nhiệm vụ vận động. Vì vậy, ảnh hưởng của việc phân phối thực hành (d = 0,96), mà còn mang lại kết quả là khả năng ghi nhớ cao hơn

thực hành có thể không quan trọng bằng các nhiệm vụ nhận thức như vậy hơn điều kiện thực hành tập trung (d = 0,53). Tuy nhiên, New-ell,

(Goldstein, 1993). Những người khác cho rằng việc thực hành cách quãng Antoniou và Carlton (1988) cho rằng các kết luận rút ra từ phân tích

có thể thực sự cản trở việc tiếp thu và ghi nhớ nhiệm vụ cho tổng hợp này liên quan đến tác động của thực tiễn đối với việc ghi nhớ

nhiệm vụ không vận động . Cụ thể, khoảng thời gian nghỉ ngơi ngắn hơn là quá sớm do tính chất không rõ ràng.

có thể nâng cao hiệu suất khi người học có khả năng quên định nghĩa về việc mua lại và duy trì đã được sử dụng. Ngoài ra, Lee và

phản hồi quan trọng hoặc xu hướng lỗi cao (DeCecco, Genovese đã không xem xét tác động của

1968). Tuy nhiên, mặc dù các giả thuyết liên quan đến tác động của việc các yếu tố quan trọng tiềm ẩn (ví dụ: loại nhiệm vụ) có thể

phân bổ việc thực hành lên các nhiệm vụ không vận động đã được hạn chế hoặc tăng cường tác dụng của việc luyện tập cách quãng. Rõ ràng,

đề xuất, chúng tôi vẫn chưa thấy số lượng thuyết phục việc kiểm tra các yếu tố như vậy là cần thiết trước khi đưa ra các

nghiên cứu hỗ trợ hoặc bác bỏ những tuyên bố đó. tuyên bố kết luận .

Đặc điểm thứ hai của nghiên cứu trước đây có phần hơi khác Do đó, mục tiêu của phân tích tổng hợp hiện tại

mối lo ngại đáng lo ngại là sự thiếu quan tâm rõ ràng đối với không chỉ cung cấp một bài kiểm tra phân tích tổng thể về sự phân bổ

xác định các điều kiện biên tiềm ẩn làm hạn chế hoặc hiệu quả thực hành mà còn cung cấp

hạn chế tính hiệu quả của các điều kiện luyện tập cách quãng. ước tính về mức độ phân bổ của thực hành
Machine Translated by Google
BÁO CÁO NGHIÊN CỨU
có hiệu lực trong một số tình huống đào tạo khác nhau (ví dụ:
các loại nhiệm vụ khác nhau , các khoảng thời gian giữa các
đợt khác nhau , các phương tiện đo lường hiệu suất khác nhau ).
Bằng cách kiểm tra các yếu tố khác nhau có thể làm tăng hoặc
giảm mức độ phân bổ hiệu quả thực hành , chúng tôi hy vọng
cung cấp cho các nhà nghiên cứu và thực hành phát triển đào
tạo những thông tin cụ thể có thể sử dụng thực tế trong việc
thiết kế các chương trình đào tạo hiệu quả hơn .
Phương pháp
Tìm kiếm tài liệu
Bốn phương pháp riêng biệt đã được sử dụng để xác định các nghiên cứu
thích hợp để sử dụng trong phân tích tổng hợp hiện tại . Đầu tiên, việc
tìm kiếm tài liệu trên máy tính được tiến hành trong PsycLit (1974-1996),
ERIC (1966-1996), và Dissertation Tóm tắt (1981-1996) bằng cách sử dụng
các từ khóa thực hành đại chúng, thực hành ngắt quãng và thực hành phân
tán . Thứ hai, danh sách tham khảo của phân tích tổng hợp trước đó (Lee &
Genovese, 1988) đã được xem xét để đưa vào phân tích tổng hợp hiện tại.
Thứ ba, việc tìm kiếm thủ công được thực hiện trên hai tạp chí: Tạp chí
Tâm lý học Thực nghiệm (1913-1996) và Nghiên cứu Hàng quý (1969-1996). Cuối
cùng, một cuộc tìm kiếm trích dẫn đã được tiến hành trong đó các phần tham
khảo từ các bài báo được thu thập trước đó đã được kiểm tra để xác định
bất kỳ nghiên cứu nào có thể bị bỏ sót bởi các phương pháp tìm kiếm trước
đó .
Tiêu chí để đưa vào
Để một nghiên cứu được đưa vào đánh giá định lượng hiện tại , một số
tiêu chí phải được đáp ứng. Đầu tiên, phải có sự hiện diện của cả điều kiện
thực hành tập trung và điều kiện thực hành ngắt quãng trong mỗi nghiên cứu.
Bởi vì mức độ ảnh hưởng được quan tâm đối với đánh giá hiện tại là sự khác
biệt được tiêu chuẩn hóa (d) giữa các điều kiện thực hành cách quãng và
các điều kiện thực hành đại chúng , nên các nghiên cứu chỉ bao gồm một
trong các điều kiện nhất thiết phải bị loại khỏi việc xem xét. Điều kiện
thực hành đại chúng được định nghĩa là những điều kiện trong đó các đối
tượng được thực hành liên tục về nhiệm vụ quan tâm mà không có khoảng thời
gian giữa các buổi thực hành (tức là không nghỉ) giữa các buổi thực hành
trừ khi cần thiết vì những lý do như cài đặt lại thiết bị và ghi điểm hiệu
suất. Điều kiện thực hành ngắt quãng được định nghĩa là những điều kiện
trong đó các đối tượng nhận được các buổi thực hành cách nhau một khoảng
thời gian vượt quá mức cần thiết vì những lý do thực tế đã đề cập ở trên.
Tiêu chí thứ hai để đưa vào là nghiên cứu phải liên quan đến việc tiếp
thu một số kỹ năng hoặc kiến thức cơ bản về phía người tham gia. Ngoài ra,
biến phụ thuộc của nghiên cứu phải là hiệu suất (có thể tiếp thu hoặc duy
trì) trong một nhiệm vụ sử dụng kỹ năng hoặc kiến thức đã học trước đó .
Các nghiên cứu sử dụng các biến phụ thuộc không liên quan (ví dụ: sự hài
lòng về đào tạo, sự sẵn sàng tham gia đào tạo trong tương lai ) đã bị loại
bỏ. Cuối cùng, các nghiên cứu sử dụng những người tham gia không phải là
con người, trẻ em hoặc khuyết tật tâm thần đã bị loại khỏi phân tích vì
muốn làm cho kết quả của phân tích tổng hợp hiện tại có tính khái quát nhất
có thể đối với môi trường đào tạo điển hình ở nơi làm việc. Tổng cộng có
63 nghiên cứu với 112 kích thước hiệu ứng thỏa mãn các tiêu chí bao gồm
này , thể hiện sự gia tăng đáng kể về kích thước hiệu ứng so với 52 kích
thước hiệu ứng được Lee và Genovese sử dụng (1988).1
797
Mã hóa của người điều hành và nghiên cứu tiềm năng
Đặc trưng
Đối với phân tích tổng hợp hiện tại, bốn đặc điểm nghiên cứu được mã hóa
là những yếu tố điều tiết tiềm năng của sự phân bổ hiệu quả thực hành .
Mỗi biến được tác giả mã hóa độc lập .
Những xếp hạng này được so sánh để xác định bất kỳ sự khác biệt nào đã xảy
ra liên quan đến việc mã hóa cho một nghiên cứu cụ thể. Mức độ đồng ý ban
đầu cao đã đạt được (96%), với các xếp hạng khác nhau được thảo luận cho
đến khi đạt được giải pháp thích hợp .
Hiệu suất mua lại so với duy trì . Một xếp hạng phân đôi được tạo ra
cho biết liệu nghiên cứu đã đo lường hiệu suất nhiệm vụ của các đối tượng
về mặt tiếp thu hay duy trì.
Hiệu suất thu được được định nghĩa là hiệu suất nhiệm vụ ngay sau các buổi
thực hành. Hiệu suất duy trì được định nghĩa là hiệu suất nhiệm vụ tách
biệt với điều kiện thực hành ít nhất một ngày (tức là 24 giờ).2
Sự chặt chẽ về mặt phương pháp . Tính chặt chẽ về mặt phương pháp của
nghiên cứu được đánh giá bằng cách sử dụng danh sách kiểm tra gồm 9 mục
tương tự như của Terpstra ( 1981). Chín hạng mục phản ánh các đặc điểm
nghiên cứu được coi là biểu thị mức độ nghiêm ngặt mà nghiên cứu được thực
hiện (Chalmers et al, 1987; Cook & Campbell, 1979; Kerlinger, 1986).
Điểm số nghiêm ngặt cao hơn cho thấy một nghiên cứu nghiêm ngặt hơn về mặt
phương pháp . Danh sách kiểm tra chín mục này được trình bày trong Phụ lục.
Mặc dù điểm nghiêm ngặt cao nhất có thể có là chín điểm, nhưng điểm cao
nhất thực sự thu được từ các nghiên cứu đang được kiểm tra là sáu (n - 2),
giúp người đọc có được dấu hiệu thực tế về mức độ nghiêm ngặt chung đối
với lĩnh vực nghiên cứu này . Do nhỏ
1
Cần lưu ý rằng sự gia tăng kích thước hiệu ứng (112 so với 52) được
thực hiện bằng việc bổ sung một số lượng nghiên cứu tương đối nhỏ (16).
Đối với nhiều bài viết được đưa vào đánh giá hiện tại, đã có đủ dữ liệu
được báo cáo để tính toán nhiều mức độ ảnh hưởng . Những mức độ hiệu ứng
đa dạng này là kết quả của: (a) so sánh nhiều điều kiện thực hành cách đều
nhau với điều kiện thực hành tập trung, (b) dữ liệu về nhiều biến phụ thuộc
dựa trên hiệu suất và (c) hai hoặc nhiều nghiên cứu độc lập được báo cáo
trong khuôn khổ của một bài viết duy nhất . Đối với đánh giá hiện tại,
nguồn thứ hai và thứ ba được phép đóng góp các kích thước hiệu ứng bổ sung
vào phân tích tổng hợp, trong khi nguồn đầu tiên thì không. Thực tế là việc
xem xét hiện tại cho phép các nghiên cứu đóng góp nhiều mức độ ảnh hưởng
cho tất cả các phân tích, trong khi Lee và Genovese (1988) cho phép mỗi
nghiên cứu chỉ đóng góp một mức độ ảnh hưởng vào các phân tích của họ, sự
gia tăng mức độ ảnh hưởng này là một chức năng của bổ sung các nghiên cứu
mới cũng như bổ sung các quy mô hiệu ứng mới từ
nghiên cứu đã sử dụng trước đó.
2
Trong khi một số người có thể coi hiệu suất duy trì là hiệu suất được
tách ra khỏi thực tế trong một khoảng thời gian dài hơn 24 giờ , thì các
nghiên cứu được xem xét ở đây nhất thiết phải cấm định nghĩa như vậy về
hiệu suất duy trì do tính chất của những nghiên cứu này . Trong số 16 kích
thước hiệu ứng đối với hiệu suất duy trì , chỉ có 3 kích thước có khoảng
cách giữa hiệu suất thực hành lớn hơn 24 giờ, trong khi 13 nghiên cứu còn
lại sử dụng khoảng thời gian 24 giờ. Bất kỳ phân tích nào về ba mức độ ảnh
hưởng này nhìn chung đều không thể giải thích được do các vấn đề liên quan
đến lỗi lấy mẫu bậc hai (Hedges & Olkin, 1985). Do đó, định nghĩa có phần
hạn chế về hiệu suất lưu giữ được sử dụng trong đánh giá hiện tại là không
cần thiết.
Machine Translated by Google

798 BÁO CÁO NGHIÊN CỨU

số lượng kích thước hiệu ứng cho các nhóm nhất định (ví dụ: điểm nghiêm ngặt sau đó được kiểm tra để xác định sự hình thành cụm nào

là 6 hoặc 1), chúng tôi đã thu gọn kích thước hiệu ứng cho sáu cấp độ này tối đa hóa tính đồng nhất trong cụm về ba xếp hạng nhiệm vụ (độ phức tạp tổng

thành ba loại; Mức độ nghiêm ngặt 1 (RL1; điểm danh sách kiểm tra là 1 hoặc thể, yêu cầu về thể chất và yêu cầu về tinh thần ) đồng thời duy trì mức độ

2, k = 14), Mức độ nghiêm ngặt 2 (RL2; điểm 3 hoặc 4, k = 69) và Mức độ không đồng nhất có ý nghĩa trong xếp hạng thứ nguyên trung bình trên các cụm

nghiêm ngặt 3 (RL3; điểm 5 hoặc 6, k = 29). khác nhau .

Loại nhiệm vụ . Một đặc điểm nghiên cứu quan trọng được mã hóa là loại

nhiệm vụ được học trong các buổi thực hành . Đặc biệt, chúng tôi quan tâm đến Trong số bảy giải pháp được kiểm tra, giải pháp bốn cụm là giải pháp tối

ba khía cạnh của nhiệm vụ đang được thực hiện: độ phức tạp tổng thể, yêu cầu ưu theo các tiêu chí này . Cụm 1 bao gồm các nhiệm vụ có yêu cầu cao về thể

về tinh thần và yêu cầu về thể chất của nhiệm vụ. Độ phức tạp tổng thể của chất, yêu cầu về tinh thần thấp và độ phức tạp tổng thể thấp . Cụm 2 bao gồm

nhiệm vụ được xác định bởi mức độ mà nhiệm vụ yêu cầu một số hành vi riêng các nhiệm vụ có yêu cầu cao về trí tuệ, yêu cầu về thể chất thấp và độ phức

biệt, số lượng lựa chọn liên quan đến việc thực hiện nhiệm vụ và mức độ không tạp tổng thể ở mức trung bình. Cụm 3 bao gồm các nhiệm vụ có yêu cầu về trí

chắc chắn liên quan đến việc thực hiện nhiệm vụ. Các yêu cầu về tinh thần tuệ thấp , yêu cầu về thể chất cao và độ phức tạp tổng thể cao. Cụm 4 bao gồm

của nhiệm vụ được xác định theo mức độ mà nhiệm vụ yêu cầu đối tượng sử dụng các nhiệm vụ có yêu cầu cao về trí tuệ, yêu cầu về thể chất và độ phức tạp

hoặc thể hiện các kỹ năng và năng lực về tinh thần hoặc nhận thức để thực tổng thể cao . Danh sách các nhiệm vụ có trong mỗi cụm được trình bày trong

hiện nhiệm vụ . Các yêu cầu về thể chất của nhiệm vụ được định nghĩa là mức Bảng 1 .

độ mà nhiệm vụ yêu cầu đối tượng sử dụng hoặc thể hiện các kỹ năng và khả

năng thể chất để thực hiện hoặc hoàn thành nhiệm vụ.

Khoảng nội tâm . Đặc điểm nghiên cứu cuối cùng được mã hóa là khoảng thời

gian giữa các phiên thử nghiệm được cung cấp cho những người tham gia trong

các điều kiện thực hành cách đều nhau (tức là khoảng thời gian trôi qua giữa

Bởi vì chúng tôi quan tâm đến việc phân loại các nhiệm vụ sử dụng cả ba các buổi thực hành cách quãng ). Thật không may, 24 trong số các kích thước

chiều này nên chúng tôi quyết định không sử dụng các nguyên tắc phân loại hiệu ứng được xác định trước đó để đưa vào đánh giá này đã không báo cáo

hiện tại chỉ tập trung vào một trong các chiều này (ví dụ: Wood, 1986) để xếp chính xác độ dài của khoảng thời gian giữa các thử nghiệm này, buộc chúng tôi

hạng các nhiệm vụ khác nhau. Thay vào đó, chúng tôi chọn sử dụng phân tích phải loại bỏ các kích thước hiệu ứng này . Do đó, điều này dẫn đến 88 kích

cụm với hy vọng giảm tập hợp nhiệm vụ thành một tập hợp các nhóm con có thể thước hiệu ứng cho phân tích điều tiết này. Khi xem xét các khoảng thời gian

sử dụng được , trong đó mỗi nhóm được xác định bằng điểm số trên ba khía giữa các cuộc thử nghiệm, có thể thấy rõ rằng chúng không đại diện cho một

cạnh đã đề cập ở trên. Để thực hiện điều này, một danh sách và mô tả ngắn gọn khoảng thời gian liên tục mà thay vào đó đại diện cho một loạt các nhóm rời

về tất cả 28 nhiệm vụ được các nghiên cứu sử dụng trong phân tích tổng hợp rạc. Cụ thể hơn, có bốn loại thời gian riêng biệt xuất hiện: (a) dưới 1 phút

này đã được tạo ra và phân phát cho 95 sinh viên tốt nghiệp và đại học từ một (Khoảng thời gian 1 , k = 26), (b) từ 1 đến 10 phút (Khoảng thời gian 2, k =

trường đại học lớn ở phía đông bắc trên cơ sở tự nguyện. Những người trả lời 31), (c) giữa 10 phút và 1 giờ (Khoảng thời gian 3, k = 10) và (d) lớn hơn 1

được yêu cầu đánh giá từng nhiệm vụ theo cả ba khía cạnh. Các khía cạnh của ngày (Khoảng thời gian 4, k = 21).

độ phức tạp tổng thể, yêu cầu vật chất và yêu cầu tinh thần có mối tương Theo đó, các kích thước hiệu ứng riêng biệt được tạo ra cho từng loại khoảng

quan với nhau như sau: độ phức tạp tổng thể- yêu cầu tinh thần, r = 0,61; độ thời gian giữa các thử nghiệm này.

phức tạp tổng thể - yêu cầu vật lý, r = 0,16; Yêu cầu về tinh thần-yêu cầu

về thể chất, r = —.63. Mối tương quan trung bình giữa các giám khảo đối với
Tính toán kích thước hiệu ứng
những xếp hạng này là 0,61, cho thấy sự hội tụ đầy đủ giữa 95 giám khảo. Xếp

hạng được sử dụng làm cơ sở cho phân tích cụm trong đó danh sách nhiệm vụ ban Theo Hedges và Olkin (1985), chúng tôi đã sử dụng g làm chỉ số kích thước

đầu được giảm xuống còn bốn cụm nhiệm vụ. Để có được giải pháp cụm cuối cùng hiệu ứng cho đánh giá này, thể hiện sự khác biệt trung bình được tiêu chuẩn

này , quy trình liên kết tổng hợp đã được sử dụng để tạo ra một loạt giải hóa trong hiệu suất giữa nhóm cách đều và nhóm đại chúng. Các giá trị g này

pháp cụm từ hai cụm nhiệm vụ đến tám cụm nhiệm vụ . Những giải pháp này sau đó được hiệu chỉnh theo độ lệch do kích thước mẫu nhỏ, dẫn đến một loạt

các giá trị d . Giá trị d dương cho biết các cá nhân trong điều kiện luyện

tập cách đều nhau

Bảng 1

Phân tích cụm cho các nhiệm vụ được sử dụng trong nghiên cứu trước đây

Tâm thần Tổng thể Thuộc vật chất

Nhiệm vụ
Yêu cầu phức tạp của cụm yêu cầu

1 Thấp Thấp Cao Theo đuổi quay, đánh máy, ném bóng , leo thang, đảo
ngược chốt, chuyển hai bên , quay tay quay
2 Thấp Trung bình Cao Nhiệm vụ thu hồi miễn phí , trò chơi điện tử, ngoại ngữ, nhiệm
vụ thanh trượt , nhận dạng giọng nói , bài giảng trên
lớp , bản địa hóa âm thanh, xử lý văn bản, nhiệm vụ
khom lưng , phân biệt lời nói, học mê cung , kết nối các
con số, in bảng chữ cái lộn ngược
Thấp Cao Cao Kỹ năng thể dục , giữ thăng bằng
3 4
Cao Cao Cao Mô phỏng bộ điều khiển không lưu , mô phỏng thanh
trùng sữa, mô phỏng điều khiển máy bay ,
ghi nhớ chuyển động của tay, nhiệm vụ hộp câu
đố , ghi nhớ và biểu diễn âm nhạc
Machine Translated by Google

BÁO CÁO NGHIÊN CỨU 799

được thực hiện ở mức độ cao hơn so với những người trong điều kiện
luyện tập đại chúng . Các tính toán cho phân tích tổng thể tổng thể và
tất cả các phân tích tiếp theo được thực hiện bằng chương trình phân
tích tổng hợp DSTAT ( Johnson, 1993).
Kết quả
Kích thước hiệu ứng tổng thể cho tính ưu việt của khoảng cách
Luyện tập
Kết quả của phân tích tổng hợp và phân tích điều tiết tổng
thể được trình bày trong Bảng 2. Kích thước ảnh hưởng có trọng
số trung bình tổng thể là 0,46, với khoảng tin cậy 95% kéo dài
từ 0,42 đến 0,50. Đối với quy mô hiệu ứng tổng thể này , có
một số điểm đáng lưu ý. Đầu tiên, khoảng tin cậy 95% cho kích
thước hiệu ứng này không chứa số 0, cho thấy rằng thực hành
ngắt quãng vượt trội hơn đáng kể so với thực hành đại chúng
về mặt hiệu suất nhiệm vụ, một phát hiện phù hợp với "kiến thức
chung " đã được chứng minh. được nhiều nhà nghiên cứu chấp
nhận . Thứ hai, mức độ tổng thể của hiệu ứng này có phần nhỏ
hơn người ta mong đợi dựa trên cả phân tích tổng hợp của Lee
và Genovese (1988) cũng như sự đồng thuận chung được duy trì
trong lĩnh vực nghiên cứu này. Theo tiêu chuẩn của Cohen
(1988), đây được coi là mức độ ảnh hưởng trung bình . Ngược
lại, phân tích tổng hợp của Lee và Genovese (1988) đã báo cáo
kích thước hiệu ứng có trọng số trung bình là 0,96, cho thấy
hiệu quả mạnh mẽ về tính ưu việt của việc thực hành ngắt quãng.
Mặc dù sự khác biệt này là tương đối lớn , nhưng chúng tôi cảm
thấy rằng loại kết quả này có thể được mong đợi do tính chất
toàn diện hơn trong đánh giá của chúng tôi về cả sự đa dạng của
các nhiệm vụ được nghiên cứu và tổng số quy mô hiệu ứng . Trên
thực tế, khoảng tin cậy 95% cho mức độ ảnh hưởng thu được của
chúng tôi không bao gồm
Ước tính của Lee và Genovese là 0,96, cho thấy sự khác biệt
giữa hai điều này trên thực tế là đáng chú ý. Cuối cùng, tồn
tại sự không đồng nhất đáng kể giữa 112 kích thước hiệu ứng ,
<2(1H) = 1025,25 , p < 0,01, cho thấy rằng các nghiên cứu được
xem xét ở đây không thể được mô tả đầy đủ bằng một kích thước
hiệu ứng duy nhất (Hedges & Olkin, 1985), và do đó , việc tìm
kiếm người điều hành tiềm năng đã được đảm bảo.
Phân tích của người điều hành
Loại nhiệm vụ . Kích thước hiệu ứng có trọng số trung bình
được tạo cho từng cụm trong số bốn cụm nhiệm vụ: Cụm nhiệm vụ
1 (TCI), Cụm nhiệm vụ 2 (TC2), Cụm nhiệm vụ 3 (TC3) và Cụm
nhiệm vụ 4 (TC4), với kết quả xuất hiện trong Bảng 2 Mức độ
ảnh hưởng tổng thể cho bốn loại nhiệm vụ như sau: dTC1 = 0,97,
dTC2 = 0,42, dTC3 = 0,11, dTC4 = 0,07. Sự tương phản đơn giản
giữa các kích thước hiệu ứng này cho thấy rằng tất cả các kích
thước hiệu ứng của cụm nhiệm vụ đều khác biệt đáng kể với nhau
(p < 0,05), ngoại trừ TC3 và TC4. Vì vậy, loại nhiệm vụ dường
như đóng một vai trò quan trọng trong việc nghiên cứu mối quan
hệ giữa điều kiện thực hành tập trung và giãn cách. Cụ thể hơn,
kích thước hiệu ứng tổng thể được tạo cho TCI (d = 0,97) cao
hơn bất kỳ kích thước hiệu ứng cụm nhiệm vụ nào khác (TC2, d =
0,42; TC3, d = 0,11; TC4, d = 0,07). TCI bao gồm các nhiệm vụ
có yêu cầu thấp về cả độ phức tạp và tinh thần , đồng thời yêu
cầu cao về thể chất (tức là, các nhiệm vụ chủ yếu là về bản
chất là tâm lý vận động ). Kích thước hiệu ứng cho cụm nhiệm
vụ này gần giống với kích thước d mà Lee và Genovese (1988)
thu được trong phân tích tổng hợp của họ, chỉ tập trung vào
các nghiên cứu sử dụng các nhiệm vụ tâm lý vận động (0,97 so
với 0,96). Vì vậy, có một mức độ nhất quán

ban 2
Bảng tóm tắt về kích thước hiệu ứng có trọng số trung bình

k N số 8
d KTC 95%

Tổng thể 112 8980 0,46 0,46 0,42/0,50

14 714 1,23 1,22 1,05/1,38

Mức độ nghiêm ngặt 1

Mức độ nghiêm ngặt 2

69 6084 0,41 0,40 0,35/0,46

Mức độ nghiêm ngặt 3

29 2182 0,41 0,40 0,32/0,49

Cụm nhiệm vụ 1 30 2209 0,98 0,97 0,88/1,06

Cụm nhiệm vụ 2 58 4715 0,43 0,42 0,36/0,48

Cụm nhiệm vụ 3 10 781 0,11 0,11 -0,03/0,26

Cụm nhiệm vụ 4 14 1275 0,07 0,07 -0,05/0,18

Hiệu suất chuyển đổi 96 7999 0,46 0,45 0,41/0,50

16 981 0,52 0,51 0,39/0,64
Hiệu suất duy trì

Khoảng thời gian 1 26 2383 0,71 0,71 0,62/0,79

Khoảng thời gian 2 31 2686 0,48 0,48 0,48/0,55

Khoảng thời gian 3 10 578 0,26 0,26 0,09/0,43

Khoảng thời gian 4 21 2386 0,17 0,16 0,08/0,25

Lưu ý, k = số lượng quy mô hiệu ứng góp phần vào từng ước tính quy mô hiệu ứng ; N = tổng cỡ mẫu được sử dụng để tính ra cỡ ảnh
hưởng ; g = ước tính mức độ ảnh hưởng có trọng số trung bình chưa được hiệu chỉnh cho từng danh mục; d = ước tính mức độ ảnh hưởng
có trọng số trung bình cho từng loại đã được hiệu chỉnh theo độ lệch do cỡ mẫu. CI 95% = khoảng tin cậy 95% cho từng kích thước
hiệu ứng có trọng số trung bình .
Machine Translated by Google

800 BÁO CÁO NGHIÊN CỨU

xuất hiện khi hai phân tích tổng hợp được so sánh, cho thấy rằng -. 17, p < 0,05), hỗ trợ thêm cho kết quả phân tích điều tiết này.

đối với những nhiệm vụ vận động đơn giản này, việc luyện tập cách

quãng rõ ràng là vượt trội hơn so với việc luyện tập hàng loạt . Khoảng thời gian giữa các phiên tòa . Kích thước hiệu ứng có

Tuy nhiên, cần lưu ý rằng tính nhất quán này có thể một phần là trọng số trung bình được tính toán cho từng loại trong số bốn loại

do sự trùng lặp đáng kể giữa các nghiên cứu được sử dụng trong khoảng thời gian giữa các thử nghiệm : Khoảng thời gian 1 (Til),

phân tích tổng hợp trước đây và các nghiên cứu được sử dụng trong Khoảng thời gian 2 (TI2), Khoảng thời gian 3 ( TI3) và Khoảng thời

TCI trong phân tích tổng hợp hiện tại . Theo Cohen (1988), quy mô gian 4 (TI4). Kết quả được trình bày trong Bảng 2. Mức độ ảnh hưởng

tác động đối với TCI thể hiện hiệu ứng mạnh , trong khi quy mô tác tổng thể như sau: dTI1 = 0,71, dTl2 = 0,48, drn = 0,26 và dTl4 = 0,16.

động còn lại sẽ được phân loại là vừa phải đối với TC2 và yếu đối Sự tương phản đơn giản giữa các kích thước hiệu ứng này cho thấy
với TC3 và TC4. kích thước hiệu ứng Til cao hơn đáng kể so với kích thước hiệu ứng

Để xác định rõ ràng hơn những khía cạnh nhiệm vụ nào ảnh hưởng được tạo ra cho TI2, TI3 hoặc TI4, QB(1) = 14,83, 21,47 và 77,51,

đến hiệu quả của việc phân phối thực hành, chúng tôi đã tính toán tương ứng, p < 0,05 và TI2 cao hơn đáng kể so với TI4, <2B(1) =

mối tương quan bán phần (giữ nguyên các khía cạnh khác) giữa xếp 28,53, p < 0,05. Có vẻ như khi khoảng thời gian giữa các thử nghiệm
hạng tổng thể cho ba khía cạnh nhiệm vụ của chúng tôi với quy mô giữa các điều kiện thực hành cách nhau trở nên ngắn hơn (tiến gần

hiệu ứng ở cấp độ nghiên cứu được quan sát . Kết quả phân tích này hơn đến các điều kiện thực hành tập trung), thì sự khác biệt trung

chỉ ra rằng độ phức tạp tổng thể có mối tương quan nghịch và đáng bình được tiêu chuẩn hóa giữa các nhóm này thực sự có xu hướng tăng

kể với kích thước hiệu ứng được tạo ra (r = -0,25, p < 0,05). Các lên (từ 0,16 đến 0,71). Phát hiện này có phần trái ngược với những

yêu cầu về tinh thần và thể chất của nhiệm vụ không tương quan gì người ta có thể mong đợi nếu xét theo quan điểm truyền thống về

đáng kể với mức độ ảnh hưởng (p > 0,35). Do đó, độ phức tạp tổng sự phân bổ thực hành. Trên thực tế, nếu khoảng thời gian giữa các

thể của nhiệm vụ dường như là yếu tố then chốt quyết định tính ưu buổi luyện tập là điều làm cho điều kiện luyện tập cách quãng tốt

việt tổng thể của thực hành ngắt quãng so với thực hành đại chúng. hơn điều kiện luyện tập tập trung, thì người ta có thể mong đợi

Các nhiệm vụ có độ phức tạp tổng thể cao có liên quan đến sự khác rằng việc rút ngắn khoảng thời gian này sẽ dẫn đến việc giảm kích

biệt trung bình nhỏ hơn giữa các điều kiện thực hành cách quãng và thước hiệu ứng , cho thấy tính ưu việt của luyện tập cách quãng .

tập trung. Một lý do tiềm ẩn cho mối quan hệ được quan sát này là đối với các

nhiệm vụ được xem xét trong bài đánh giá này (nhiều nhiệm vụ trong

Hiệu suất mua lại và duy trì . Các kích thước hiệu ứng riêng số đó là các nhiệm vụ vận động tương đối đơn giản), thời gian nghỉ

biệt được tính toán cho những nghiên cứu sử dụng thước đo duy trì ngơi tương đối ngắn - có thể là tất cả những gì những người tham

hiệu suất và những nghiên cứu sử dụng thước đo hiệu suất thu được , gia cần trong các điều kiện thực hành cách đều nhau. Bất kỳ khoảng

với kết quả được trình bày trong Bảng 2. Kích thước hiệu ứng là: thời gian bổ sung nào giữa các buổi luyện tập thực sự có thể gây

<4 thu hút = 0,45, Jretention = 0,51. Các kích thước hiệu ứng này bất lợi cho hiệu suất tiếp theo của họ. Nói cách khác, có thể không

không khác biệt đáng kể so với một an- = 0-86 ' khác, 2B(1) phải là " càng nhiều càng tốt" đối với các khoảng thời gian giữa

P > -35. Do đó, có vẻ như sự phân bổ hiệu các lần thử, mà đúng hơn là có những khoảng thời gian giữa các lần

ứng thực hành không khác nhau đối với hiệu suất thu thập và duy thử "tối ưu" khác nhau cho các loại nhiệm vụ khác nhau . Nếu thực

trì, thể hiện mức độ hiệu ứng vừa phải trong cả hai trường hợp. tế đây là trường hợp thì việc kiểm tra chỉ các phương tiện tổng

Tuy nhiên, cần lưu ý rằng sự tương đương về mức độ ảnh hưởng này thể cho các khoảng thời gian khác nhau có thể gây hiểu nhầm vì

có thể một phần là do định nghĩa về hiệu suất lưu giữ được sử dụng những ảnh hưởng cụ thể của nhiệm vụ lên mối quan hệ giữa khoảng

trong phần đánh giá hiện tại. Cụ thể hơn , 24 giờ có thể không phải thời gian giữa các lần thử và quy mô hiệu ứng bị che khuất. Một

là khoảng thời gian đủ giữa luyện tập và thực hiện để đánh giá phân tích phù hợp hơn sẽ là xem xét tác động của các khoảng thời

thực sự hiệu suất ghi nhớ. gian giữa các thử nghiệm khác nhau này trong bối cảnh của một loại
nhiệm vụ duy nhất.

Sự chặt chẽ về mặt phương pháp . Các kích thước hiệu ứng riêng

biệt đã được tính toán cho ba loại nghiêm ngặt , RL1, RL2 và RL3.

Kết quả được trình bày trong Bảng 2. Kích thước hiệu ứng được tạo
Phân tích tương tác của người điều hành thăm dò
ra cho ba loại này như sau: JRLI = 1,22, JRL2 = 0,40, dRL3 = 0,40.

Sự tương phản đơn giản giữa các kích thước hiệu ứng này cho thấy Để đưa ra cách kiểm tra thích hợp hơn về các phát hiện liên quan

kích thước hiệu ứng RL1 khác biệt đáng kể so với kích thước hiệu đến khoảng thời gian giữa các thử nghiệm, một phân tích tương tác

ứng cho cả RL2 và RL3, <2B(1) = 86,04 và 74,77, tương ứng, p < của người điều hành thăm dò đã được tiến hành trong đó mỗi cấp độ

0,01. Kích thước hiệu ứng do RL2 và RL3 tạo ra không khác biệt của biến khoảng thời gian ( TI1-TI4) được kết hợp với từng biến của

đáng kể với nhau , <2B(1) = 0,00, p > 0,70. Do đó, mức độ nghiêm cụm nhiệm vụ (TC1-TC4). ), dẫn đến ma trận 4 X 4 của các kích thước

ngặt về phương pháp cao hơn có liên quan đến quy mô hiệu ứng nhỏ hiệu ứng được trình bày trong Bảng 3. Việc kiểm tra các kích thước

hơn . Trên thực tế, mối tương quan giữa điểm số chính xác về phương hiệu ứng này cung cấp một số hỗ trợ cho mệnh đề rằng loại nhiệm vụ
pháp luận ban đầu và mức độ ảnh hưởng do các nghiên cứu đang xem điều tiết mối quan hệ giữa khoảng thời gian giữa các thử nghiệm và

xét tạo ra là rất đáng kể (r = kích thước hiệu ứng . Cụ thể, TCI và TC2 ( các loại nhiệm vụ duy

nhất mà
Machine Translated by Google
bàn số 3
Tóm tắt phân tích tương tác của người điều hành khám phá
Khoảng thời gian
Cụm nhiệm vụ
1 1,19a
0,76a
ft = 13 ft = 12
2 0,24a 0,77a
ft = 11 ft= 11
3 1,19a -0,18
ft = 1 ft = 3
4 0,95° 0,14a
ft = 1 ft = 5
Lưu ý, ft = tổng số kích thước hiệu ứng đóng góp vào kích thước hiệu ứng có trọng số trung
bình cho mỗi ô.
Một
Biểu thị các kích thước hiệu ứng trung bình có khoảng tin cậy 95% không
bao gồm số không.
những so sánh có ý nghĩa có thể được thực hiện trong hai khoảng
thời gian trở lên) chứng minh một mô hình về kích thước hiệu ứng
phù hợp với khái niệm về các khoảng thời gian tối ưu khác nhau
cho các nhiệm vụ khác nhau . Đối với TCI, Til cho kết quả d là
1,19, cho thấy tác động mạnh mẽ . Tuy nhiên, khi chuyển sang TI2
trong cùng một cụm nhiệm vụ, kích thước hiệu ứng giảm đáng kể,
<2B(1) = 18,13,p>< 0,01, xuống 0,76, cho thấy rằng Til là khoảng
thời gian giữa các thử nghiệm tối ưu cho cụm nhiệm vụ cụ thể
này . Ngược lại, đối với TC2, chúng tôi thấy rằng kích thước hiệu
ứng được tạo ra trong danh mục TI2 cao hơn đáng kể so với kích
thước hiệu ứng do Til tạo ra , £>B(1) = 28,65, p < 0,01. Ngoài
ra, khi khoảng thời gian được kéo dài (TI4), chúng tôi nhận thấy
kích thước hiệu ứng giảm đáng kể (0,77 so với 0,26), <2B(1)
= vào các yếu tố như loại nhiệm vụ được học.
33,23, p < 0,01, cho thấy TI2 dường như là thời gian giữa các
thử nghiệm tối ưu khoảng thời gian cho cụm nhiệm vụ cụ thể này.
Một phát hiện tiềm năng thú vị hơn là , trong một số trường hợp
(TC3-TI3 và TC4-TI4), một số khoảng thời gian giữa các phiên thử
nghiệm thực tế dường như phủ nhận những tác động có lợi của điều
kiện luyện tập cách quãng đối với một số nhiệm vụ nhất định. Mặc
dù số lượng nhỏ kích thước hiệu ứng đối với một số ô trong phân
tích tương tác này cản trở khả năng của chúng tôi đưa ra kết
luận chắc chắn về bản chất của tương tác này, tuy nhiên, kết quả
phân tích này cung cấp một hướng thú vị để nghiên cứu trong tương
lai khám phá.
Cuộc thảo luận
Mục đích của đánh giá hiện tại là để kiểm tra tổng hợp sự
phân bổ hiệu quả thực hành đối với việc thực hiện nhiệm vụ. Mức
hiệu ứng tổng thể là 0,46 đã thu được cho thấy rằng các cá nhân
trong điều kiện luyện tập cách đều nhau vượt trội hơn những người
trong điều kiện luyện tập tập trung gần một nửa độ lệch chuẩn.
Có lẽ thú vị hơn là những phát hiện cho thấy loại nhiệm vụ được
thực hiện, độ dài của khoảng thời gian giữa các thử nghiệm và sự
tương tác của hai yếu tố này đóng vai trò quan trọng trong việc
xác định mức độ phân bổ thực hành .
BÁO CÁO NGHIÊN CỨU 801
tác dụng. Các phân tích tương quan cho thấy rằng mức độ phức
tạp tổng thể của nhiệm vụ đang được thực hiện có liên quan tiêu
cực đến mức độ của mức độ ảnh hưởng ở cấp độ nghiên cứu (nghĩa
là các nhiệm vụ có độ phức tạp tổng thể cao có liên quan đến mức
độ ảnh hưởng nhỏ hơn ). Mặc dù ảnh hưởng của loại nhiệm vụ đã
được các nhà nghiên cứu đề xuất là một điều kiện biên quan trọng
_
— —
tiềm tàng về tính ưu việt của thực hành ngắt quãng, nhưng kết quả
1,36a 0,26a
của tổng quan hiện tại cung cấp bằng chứng thực nghiệm thực tế
ft = 4 ft = 16
-0,10 — , để hỗ trợ quan điểm này. Sự phân bố mạnh mẽ của các hiệu quả
k= 6
thực hành được báo cáo trước đây dường như chỉ giới hạn ở những
—-0,46"
—— ft = 5 nhiệm vụ tương đối đơn giản. Kết quả cũng chỉ ra rằng khoảng
thời gian giữa các thử nghiệm tối ưu dường như một phần là hàm
số của loại nhiệm vụ đang được học. Nghịch lý thay, tác động mạnh
hơn lại được tìm thấy đối với những công việc đơn giản khi sử
dụng thời gian nghỉ ngơi rất ngắn. Đối với các nhiệm vụ phức tạp
hơn, bao gồm cả những nhiệm vụ tiêu biểu cho môi trường đào tạo
của tổ chức, thời gian nghỉ ngơi dài hơn dường như có lợi hơn cho việc học tập nh
Những phát hiện này chỉ ra rằng người ta nên lưu ý rằng loại
nhiệm vụ đang được thực hành và lượng thời gian giữa các buổi
thực hành có thể có tác động sâu sắc đến tính ưu việt tổng thể
của việc thực hành ngắt quãng so với thực hành tập trung .
Ngoài ra, người ta nhận thấy rằng các nghiên cứu có mức độ nghiêm ngặt về
phương pháp thấp có xu hướng báo cáo mức độ ảnh hưởng lớn hơn so với những
nghiên cứu có mức độ nghiêm ngặt về phương pháp ở mức trung bình hoặc cao .
Ý nghĩa của những phát hiện
Những phát hiện của chúng tôi có ý nghĩa đối với việc phát
triển và thực hiện các chương trình đào tạo của tổ chức và cho
thấy rằng việc thiết kế chương trình đào tạo tối ưu sẽ phụ thuộc
Mức độ phân bổ hiệu quả thực hành đối với các loại nhiệm vụ nhất
định (ví dụ: Cụm nhiệm vụ 1 và Cụm nhiệm vụ 2) cho thấy rằng
những lợi ích có thể nhận được thông qua việc sử dụng điều kiện
thực hành cách quãng có thể khá đáng kể.
Ví dụ, Goldstein (1993) lưu ý rằng phương pháp giảng dạy là một
trong những phương pháp đào tạo được sử dụng phổ biến hơn trong
các tổ chức khi cố gắng dạy cho nhân viên kiến thức thực tế.
Theo cách phân loại được sử dụng trong phần đánh giá hiện tại,
việc học kiến thức thực tế thông qua bài giảng sẽ thuộc Nhóm
nhiệm vụ 2, với mức độ ảnh hưởng là 0,42 . Do đó, theo những kết
quả này, chúng ta có thể mong đợi mức độ học tập tăng lên khoảng
một nửa độ lệch chuẩn với phương pháp bài giảng thông qua việc
sử dụng cách trình bày tài liệu có khoảng cách thay vì trình bày
tài liệu đại chúng . Tương tự, việc đào tạo từ xa được thực hiện
thông qua Internet cũng có thể được coi là một phần của Cụm
nhiệm vụ 2 và do đó sẽ cho thấy mức độ ảnh hưởng tương tự . Do
đó, việc chuyển đổi đơn giản từ trình bày tài liệu tập trung sang
các buổi trình bày tài liệu cách quãng với hai phương pháp đào
tạo này có thể có tác động tương đối lớn đến lượng kiến thức thu
được từ các buổi đào tạo. Với sự phổ biến của các bài giảng như
một phương pháp đào tạo , cũng như sự phổ biến ngày càng tăng của
Machine Translated by Google
802 BÁO CÁO NGHIÊN CỨU
Học từ xa dựa trên web, rõ ràng là kết quả của đánh giá hiện tại có ý nghĩa
quan trọng đối với việc thiết kế các chương trình như vậy.
Ý nghĩa thứ hai được rút ra từ đánh giá hiện tại là nghiên cứu trong tương
lai nên hướng tới việc xác định các điều kiện biên bổ sung mà theo đó sự phân
bổ hiệu quả thực hành được thực hiện ( ví dụ: mức độ ban đầu về khả năng của
học viên). Rõ ràng là không có một “hiệu ứng phổ quát” nào bắt nguồn từ việc
phân bổ thực hành. Ngoài ra, nghiên cứu trong tương lai nên hướng vào các lĩnh
vực tương đối chưa được khám phá, chẳng hạn như tác động của việc phân bổ thực
hành đối với các biện pháp duy trì hiệu suất. Xem xét sự chú ý ngày càng tăng
dành cho việc chuyển giao đào tạo tại nơi làm việc (ví dụ, Baldwin & Ford,
1988), loại thông tin này có thể có những tác động tiềm tàng lớn đối với việc
thiết kế môi trường đào tạo của tổ chức.
Hạn chế của Đánh giá Hiện tại
Một hạn chế quan trọng của đánh giá hiện tại là chúng tôi không thể mã hóa
các biến điều tiết quan trọng tiềm tàng khác của sự phân bổ hiệu quả thực
hành . Các yếu tố như động lực của người tham gia để thực hiện nhiệm vụ và
những gì người tham gia được yêu cầu làm trong khoảng thời gian giữa các cuộc
thử nghiệm có thể ảnh hưởng đến việc phân bổ hiệu quả thực hành . Thật không
may, loại thông tin này hiếm khi được đưa vào các báo cáo nghiên cứu được sử
dụng cho tổng quan hiện tại . Hạn chế thứ hai là chúng tôi không thể kiểm tra
các khía cạnh khác của việc thực hiện nhiệm vụ có liên quan trực tiếp đến môi
trường đào tạo của tổ chức, chẳng hạn như hiệu suất ghi nhớ lâu dài và mức độ
thực tế mà kiến thức hoặc kỹ năng học được thông qua thực hành tập trung hoặc
gián đoạn . được chuyển trở lại làm việc. Rõ ràng những thông tin như vậy sẽ
cung cấp thêm cái nhìn sâu sắc về sự phân bố của hiện tượng thực tiễn.
Cuối cùng, chúng tôi nhấn mạnh rằng mặc dù phân tích tổng hợp hiện tại xác
nhận tính ưu việt của thực hành ngắt quãng so với thực hành đại chúng trong
những điều kiện nhất định, nhưng mối quan hệ này không mạnh mẽ hoặc lan rộng
như nhiều nhà nghiên cứu trước đây có xu hướng chấp nhận. Trên thực tế, trong
những điều kiện nhất định , hiệu ứng này thậm chí có thể biến mất hoặc tự đảo
ngược. Các kết quả của đánh giá hiện tại nên được các nhà nghiên cứu trong
tương lai sử dụng để phân định rõ hơn ranh giới phân bổ hiệu quả thực hành ,
cũng như phát triển các mô hình lý thuyết để hướng dẫn nghiên cứu trong lĩnh
vực này .
Người giới thiệu
Các tài liệu tham khảo được đánh dấu hoa thị cho biết các nghiên cứu trong
được bao gồm trong phân tích tổng hợp.
* Abrams, ML, & Grace, JK (1976). Tác dụng của việc thực hành và các
biến tích cực trong việc tiếp thu kỹ năng tâm vận động phức tạp.
Kỹ năng nhận thức và vận động, 403, 203-211.
* Adams, JA (1952). Giảm hiệu suất khi khởi động trên rôto đuổi theo .
Tạp chí Tâm lý học Hoa Kỳ , 65, 404-414.
Adams, JA (1987). Đánh giá lịch sử và đánh giá nghiên cứu về việc học
tập, duy trì và chuyển giao các kỹ năng vận động của con người.
Bản tin tâm lý , 101, 41-74.
* Albert, IB, Simmons, J., & Walker, J. (1974). Thực hành tập trung
và cách đều nhau trong việc nâng cao alpha. Kỹ năng nhận thức và
vận động , 39, 1039-1042.
* Ammon, CH (1960). Tác dụng ức chế tạm thời và vĩnh viễn liên quan
đến việc tiếp thu kỹ năng vận động nhận thức đơn giản . Tạp chí Tâm
lý học đại cương, 62, 223-245.
* Ammons, R. B., & Willig, L. (1956). Tiếp thu các kỹ năng vận động :
IV. Ảnh hưởng của thời gian thực hành tập trung lặp đi lặp lại .
Tạp chí Tâm lý học Thực nghiệm , 51, 118-126.
* Ash, P. (1950). Hiệu quả tương đối của việc trình chiếu phim theo
khối lượng và khoảng cách . Tạp chí Tâm lý Giáo dục , 41, 19-30.
Baldwin, TT, & Ford, JK (1988). Chuyển giao đào tạo: Đánh giá và hướng
nghiên cứu trong tương lai . Tâm lý Nhân sự , 41, 63-105.
* Bauml, KH (1991). Phân tích thử nghiệm quá trình lưu trữ và ngoại
vi liên quan đến ức chế hồi tố: Ảnh hưởng của chế độ trình bày.
Acta Tâm lý học, 77, 103-119.
* Bilodeau, EA (1952). Hiện tượng khối lượng và khoảng cách là chức
năng của thực hành kéo dài và kéo dài . Tạp chí Tâm lý học Thực
nghiệm, 44, 108-113.
* Chim, CP (1987). Ảnh hưởng của khoảng cách giữa các thông tin đặc
điểm đến ấn tượng về khả năng được yêu thích. Tạp chí Tâm lý học xã
hội thực nghiệm , 23, 481-497.
* Bloom, K. C., & Shuell, TJ (1981). Tác dụng của việc thực hành đại
trà và phân tán đối với việc học và ghi nhớ từ vựng của ngôn ngữ
thứ hai . Tạp chí Tâm lý Giáo dục, 74, 245-248.
* Bouzid, N., & Crawshaw, CM (1987). Đào tạo trình xử lý văn bản đại
trà và phân tán. Kinh tế ứng dụng, 18, 220-222.
* Bozwell, JJ (1971). Ảnh hưởng của ba cấp độ hoạt động nội suy đến
việc tiếp thu kỹ năng vận động đơn giản. Kỹ năng nhận thức và vận
động, 32, 35-42.
* Browning, M., Brown, D. E., & Washburn, MF (1913). Ảnh hưởng của
khoảng thời gian giữa các lần lặp lại đến tốc độ học một loạt
chuyển động . Tạp chí Tâm lý học Hoa Kỳ , 24, 580-583.
Canon-Bowers, J. A., Rhodenizer, L., Salas, E., & Bowers, CA
(1998). Một khuôn khổ để hiểu các điều kiện trước khi thực hành và
tác động của chúng đối với việc học. Tâm lý nhân sự, 51, 291-320 .
* Carron, AV (1969). Hiệu suất và học tập trong một nhiệm vụ vận động
riêng biệt trong thực hành tập trung và phân tán. Nghiên cứu hàng
quý, 40, 481-489.
* Carter, J. F., & Carrier, C. (1976). Tổ chức văn xuôi và thu hồi.
Tâm lý giáo dục đương đại , 1, 329-345.
Chalmers, T. C., Berrier, J., Sacks, HS, Levin, H., Reitman, D., &
Nagalingham, R. (1987). Phân tích tổng hợp các thử nghiệm lâm sàng
như một môn khoa học : II. Tái tạo sự biến đổi và so sánh các nghiên
cứu đồng ý và không đồng ý. Thống kê Y học, 6, 733-744 .
* Ciccone, DS (1973). Sự lặp lại các mục hàng loạt và phân tán trong
học tập phân biệt bằng lời nói. Tạp chí Tâm lý học Thực nghiệm ,
101, 396-397.
Machine Translated by Google
BÁO CÁO NGHIÊN CỨU
Cohen, J. (1988). Phân tích sức mạnh thống kê cho hành vi
khoa học (tái bản lần thứ 2). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
* Connor, A., Franzon, ML, & Sharp, B. (1988). Tác dụng của việc thực hành
và hướng dẫn khác biệt về hiệu suất stroop . Tạp chí Quốc tế về Tâm lý
học Thần kinh Lâm sàng, 10, 1-4.
Cook, TD, & Campbell, DT (1979). Gần như thử nghiệm:
Các vấn đề về thiết kế và phân tích cho cài đặt hiện trường. Boston, MA:
Houghton Mifflin.
DeCecco, JP (1968). Tâm lý học tập và giảng dạy:
Tâm lý giáo dục. Vách đá Englewood , NJ: Hội trường Prentice .
Dempster, FN (1988). Hiệu ứng khoảng cách : Một trường hợp nghiên cứu ở
không áp dụng được kết quả nghiên cứu tâm lý. Người Mỹ
Nhà tâm lý học, 43, 627-634.
* Dey, MK, & Ammons, RB (1956). Kích thích-trưởng thành
dự đoán các hiện tượng phân phối trong việc theo đuổi sự bù đắp.
Tạp chí Tâm lý học Canada , 10, 139-146.
* Dietrich, J. M., & Payne, RB (1986). Một thử nghiệm thực nghiệm của
lý thuyết ức chế và củng cố các hiệu ứng thực hành cách đều nhau.
Kỹ năng nhận thức và vận động, 63, 1051-1057.
* Drowatzky, JN (1970). Ảnh hưởng của đại chúng và phân phối
lịch trình thực hành khi có được tính năng theo dõi rô-to theo đuổi
của các đối tượng bình thường và chậm phát triển trí tuệ. Nghiên cứu hàng
quý , 41, 32-38.
* thực hành. Tạp chí Tâm lý học Thực nghiệm, 36,
Duffy, T. M., Montague, W. E., Labbs, G. J., & Hillix, WA
(1975). Tác động của việc diễn tập công khai đối với động cơ trong thời gian ngắn
ký ức. Tạp chí Hành vi Vận động, 7, 59-63.
* Dunham, P. (1976). Phân phối thực hành như một yếu tố ảnh hưởng
học tập và/hoặc hiệu suất. Tạp chí Hành vi Vận động, số 8,
• 305-307.
* Dyer, J. W., & Kulhavy, RW (1974). Hiệu ứng tuần tự và
thời gian đọc trong học tập theo chương trình. Tạp chí giáo dục
Tâm lý học, 66, 57-61.
Eagly, AH, & Wood, W. (1994). Sử dụng tổng hợp nghiên cứu để
lập kế hoạch nghiên cứu trong tương lai . Trong H. Cooper và LV Hedges (Eds.), The
sổ tay tổng hợp nghiên cứu (trang 485-500). Newyork :
Quỹ Russell Sage.
* Ericksen, SC (1942). Sự đa dạng của cuộc tấn công với số lượng lớn và
thực hành phân tán. Tạp chí Tâm lý học Thực nghiệm, 31,
339-345.
* Foma, E. (1983). Soạn thảo văn bản trong xử lý văn bản: Hàng loạt so với
thực tập cách quãng. Tạp chí Nghiên cứu Nghề nghiệp Kỹ thuật, số 5,
19-26.
* Glover, J. A., & Corkill, AJ (1987). Ảnh hưởng của diễn giải
sự lặp lại về hiệu ứng khoảng cách . Tạp chí Tâm lý Giáo dục , 79, 198-199.
Goldstein, IM (1993). Đào tạo trong các tổ chức: Đánh giá, phát triển và
đánh giá nhu cầu. Pacific Grove, CA: Nhà xuất bản Brooks- Cole.
* Grote, MG (1992). Thực hành đại chúng và phân tán ở mức độ cao
vật lý học đường. Luận án tiến sĩ chưa công bố, Đại học
Cincinnati.
Hedges, L. V., & Olkin, I. (1985). Phương pháp thống kê để phân tích meta .
Orlando, FL: Nhà xuất bản học thuật .
* Houland, C. L (1949). Nghiên cứu thực nghiệm về học vẹt
lý thuyết: VIII. Thực hành phân tán của các cộng sự theo cặp với tỷ lệ
trình bày khác nhau . Tạp chí Tâm lý học Thực nghiệm , 39, 714-718.
803
* Huang, K. L., & Payne, RB (1977). Chuyển phản ứng
sự ức chế. Tạp chí Hành vi Vận động, 9, 293-300.
* Izawa, C. (1978). Ảnh hưởng của hai thành phần khoảng thời gian lưu giữ
về sự khác biệt về hiệu suất giữa nghiên cứu-kiểm tra và dự đoán
phương pháp học tập kết hợp theo cặp . Tạp chí Scandinavia
Tâm lý học, 19, 151-158.
* Izawa, C. (1979). Hướng tới một lý thuyết toàn diện về biến
sự khác biệt và hiệu quả thực hành có khoảng cách khác nhau giữa phương
pháp dự đoán và nghiên cứu-kiểm tra. Tạp chí Tâm lý học đại cương , 100,
63-68.
* Izawa, C. (1981). Mô hình khoảng thời gian lưu giữ: Định tính và
các cuộc kiểm tra định lượng. Nghiên cứu tâm lý Nhật Bản,
23, 101-112.
Johnson, BT (1993). DSTAT 1.10: Phần mềm đánh giá phân tích tổng hợp các tài
liệu nghiên cứu [ Phần mềm máy tính].
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
*
Kanfer, R., Ackerman, P. L., Murtha, T. C., Dugdale, B., &
Nelson, L. (1994). Thiết lập mục tiêu , điều kiện thực hành và nhiệm vụ
hiệu suất: Quan điểm phân bổ nguồn lực. Tạp chí Tâm lý học ứng dụng , 79,
826-835.
Kerlinger, FN (1986). Cơ sở của nghiên cứu hành vi. Har-
tòa án Nẹp.
* Kientzle, MJ (1946). Tính chất của đường cong học tập theo phân bố của
187-211.
* Kientzle, MJ (1949). Các mô hình khả năng trong quá trình thực hành phân
tán . Tạp chí Tâm lý học Thực nghiệm, 39, 532-537.
* Kleinman, M. (1976). Tác động của việc phân phối thực hành đến
đạt được ba kỹ năng vận động rời rạc. Nghiên cứu hàng quý, 47, 672-677.
* Kleinman, M. (1980). Phân bổ khả năng thực hành và làm trước nhiệm vụ
trong việc đạt được ba kỹ năng vận động thô riêng biệt. Nhận thức
và Kỹ năng Vận động, 51, 935-944.
* Lavassani, ML (1986). Hồi tưởng như một chức năng của khối lượng
và thực hành phân tán trong các nhiệm vụ vận động. Tiến sĩ chưa công bố
luận văn, Đại học Phụ nữ Texas.
•Lee, T. D., & Genovese, ED (1988). Phân bố thực hành ở
tiếp thu kỹ năng vận động : Xem xét lại hiệu quả học tập và hiệu suất .
Nghiên cứu hàng quý, 59, 277-287.
Magill, RA (1985). Học tập vận động: Khái niệm và ứng dụng
( tái bản lần thứ 2). Dubuque, IA: Nâu.
* McBride, D. K., & Payne, RB (1980). Sự khác biệt giới tính ở
hiệu suất theo đuổi quay: Năng khiếu hay sự ức chế? tạp chí của
Hành vi vận động, 12, 270-280.
*
McCaffrey, R. J., & Payne, RB (1977). Tương tác giới tính và
hiệu ứng phân phối thực tế . Bản tin của Hiệp hội Tâm lý học , 10, 382-384.
* Metalis, SA (1985). Ảnh hưởng của thực hành đại chúng so với thực hành
phân tán đối với việc tiếp thu kỹ năng trò chơi điện tử. Nhận thức và vận động
Kỹ năng, 61, 457-458.
Miller, N., & Pollock, VE (1994). Tổng hợp phân tích tổng hợp cho
phát triển lý thuyết . Trong H. Cooper và LV Hedges (Eds.), The
sổ tay tổng hợp nghiên cứu (trang 457-483). Newyork :
Quỹ Russell Sage.
* Mumford, M. D., Costanza, DP, Baugham, W. A., Threelfall,
Y. K., & Fleishman, EA (1994). Ảnh hưởng của khả năng đến
hiệu suất trong quá trình thực hành: Ảnh hưởng của việc tập trung và phân bổ
luyện tập. Tạp chí Tâm lý Giáo dục, 86, 134-144.
Machine Translated by Google

804 BÁO CÁO NGHIÊN CỨU

* Nhạc sĩ, AD, & Butler, RA (1980). Bản địa hóa đơn âm: ảnh hưởng của giai đoạn thực hành trong học tập nối tiếp . tạp chí của

Phân tích tác dụng của thực tiễn. Nhận thức và Tâm lý học , 28, 236-240. Tâm lý học thực nghiệm , 42, 291-295.

* Underwood, BJ (1957). Nghiên cứu thực tiễn phân tán: XV.

* Nance, RD (1960). Mở rộng công việc không nhịp độ và nhịp độ trên Học khái niệm bằng lời nói như một chức năng của sự can thiệp nội tâm .
rôto truy đuổi. Hồ sơ tâm lý, 10, 107-112. Tạp chí Tâm lý học Thực nghiệm, 54, 33-40.
Newell, K. M., Antoniou, A., & Carlton, LG (1988). Khối lượng lớn và * Underwood, BJ (1961). Phân phối thực hành bài kiểm tra số Tsai-
Hiệu ứng thực hành phân tán : Hiện tượng đi tìm lý thuyết? Parthington . Kỹ năng nhận thức và vận động, 12,
Nghiên cứu Hàng quý về Thể dục và Thể thao, 59, 308-313. 325-326.
* Noble, CE, & Taylor, A. (1959). Ảnh hưởng của việc phân công công việc * Underwood, B. J., & Richardson, J. (1958). Nghiên cứu thực tiễn phân
dựa trên việc học tập phức tạp bằng các phương pháp sửa lỗi và không sửa
tán : XVIII. Ảnh hưởng của ý nghĩa và tính tương tự trong danh sách của
lỗi . Tạp chí Tâm lý học Thực nghiệm , 58, 352-
các danh sách vô nghĩa nối tiếp . Tạp chí thực nghiệm
356.
Tâm lý học, 56, 213-219.
* Reder, L. M., & Anderson, JR (1982). Ảnh hưởng của khoảng cách và
* Whitley, JD (1970). Ảnh hưởng của việc phân phối thực hành tới việc học
tô điểm để ghi nhớ những điểm chính của văn bản.
một nhiệm vụ vận động tinh . Nghiên cứu hàng quý, 41, 576-583.
Trí nhớ & Nhận thức, 10, 97-102.
* Wisner, B. L., Lombardo, JP, & Catalano, JF (1988). Quay
* Reynolds, B., & Bilodeau, IM (1952). Việc thu thập và lưu giữ ba bài kiểm
theo đuổi hiệu suất như một chức năng của giới tính, vai trò giới tính và
tra tâm thần vận động như một chức năng phân phối
khoảng. Kỹ năng nhận thức và vận động, 66, 443-452.
thực hành trong quá trình tiếp thu. Tạp chí Tâm lý học Thực nghiệm , 44,
Gỗ, RE (1986). Độ phức tạp của nhiệm vụ: Định nghĩa cấu trúc.
19-26.
Hành vi tổ chức và quá trình ra quyết định của con người, 37,
Hiền nhân, GH (1984). Học tập và kiểm soát động cơ: Một cách tiếp cận tâm
60-82.
lý thần kinh . Dubuque, IA: Nâu.
* Wright, BM (1983). Sự khác biệt giới tính trong hồi tưởng và hiệu suất
Schneier, C. E., Russell, C. J., Beatty, RW, & Baird, LS
tâm lý vận động. Luận án tiến sĩ chưa được xuất bản, Đại học Georgia .
(1994). Sách nguồn đào tạo và phát triển (tái bản lần thứ 2).

Amherst, MA: Nhà xuất bản Phát triển nguồn nhân lực.
* Wright, ST H., & Taylor, DW (1949). Thực hành phân tán ở
* Shuell, TJ (1981). Phân phối thực hành và hồi tố
học bằng lời nói và giả thuyết trưởng thành. Tạp chí Tâm lý học Thực
sự ức chế trong việc học nhớ lại miễn phí . Hồ sơ tâm lý, 31,
nghiệm, 39, 527-531.
589-598.
*
* Smith, S. M., & Rothkopf, EZ (1984). Làm giàu bối cảnh Yarmey, A. D., & Matthys, E. (1990). Thời gian hồi tưởng
ước tính lời nói của kẻ bắt cóc . Bản tin tâm lý học
và phân phối thực hành trong lớp học. Nhận thức và
Hướng dẫn, 1, 341-358. Xã hội, 28, 231-234.
*
* Stelmach, GE (1969). Hiệu quả của việc học vận động như là một chức năng Yarmey, A. D., & Matthys, E. (1992). Nhận dạng giọng nói của một
của việc nghỉ ngơi giữa các lần thử . Nghiên cứu hàng quý, 40, 198-202. kẻ bắt cóc. Tâm lý học nhận thức ứng dụng, 6, 367-377.

Terpstra, DE (1981). Mối quan hệ giữa tính chặt chẽ về mặt phương pháp
* Yoas, MJ (1982). So sánh tác dụng của đại trà và phân tán

và báo cáo các kết quả trong nghiên cứu đánh giá phát triển tổ chức . luyện tập cho người chơi nhạc cụ khi ghi nhớ âm nhạc bằng phương pháp cá

Tạp chí Tâm lý học ứng dụng, 66, 541-543. nhân hoặc nhóm . Luận án tiến sĩ chưa được xuất bản, Đại học Cincinnati .

* Thakur, RC (1977). Chuyển giao song phương như một chức năng của sự lo lắng

và phương pháp thực hành. Tạp chí nghiên cứu tâm lý, * Zimmer, J. W., & Hocevar, DJ (1994). Tác dụng của khối lượng
21, 135-139. so với thực hành phân tán về thành tích làm bài kiểm tra và bài kiểm tra

* Underwood, BJ (1951). Nghiên cứu thực tiễn phân tán: III. Các sự lo lắng. Báo cáo tâm lý, 74, 915-919.
Machine Translated by Google

BÁO CÁO NGHIÊN CỨU 805

ruột thừa

Danh sách kiểm tra được sử dụng để đánh giá tính nghiêm ngặt về mặt phương pháp

Nghiên cứu có sử
dụng: (1) việc sử dụng thiết kế thử
nghiệm trước-hậu kiểm; (2) việc sử dụng mức ý nghĩa từ 0,05 trở xuống khi kiểm tra các
mối quan hệ được đề xuất; (3) cỡ mẫu từ ba mươi trở lên (để đáp ứng các giả định thống kê thích hợp của quy trình kiểm tra
giả thuyết);
(4) phân công ngẫu nhiên các điều kiện thí nghiệm trong nghiên cứu;
(5) so sánh các nhóm thực hành tập trung và cách đều nhau về các đồng biến quan trọng tiềm tàng (ví dụ: trí thông minh, sự
quen thuộc với nhiệm vụ đang được thực hiện);
(6) kiểm soát tỷ lệ lỗi Loại I khi thực hiện nhiều phép so sánh; (7) sử
dụng quy trình ngẫu nhiên để lựa chọn người tham gia; (8) các
biện pháp kiểm soát kỳ vọng của thử nghiệm (nghĩa là sử dụng quy trình thử nghiệm "mù" khi thu thập dữ liệu hiệu suất); (9)
mức độ kiểm soát cao đối với thao tác và môi trường thử nghiệm ?

Nhận ngày 17 tháng 6 năm 1997

Bản sửa đổi nhận được ngày 10 tháng 12 năm 1998

Được chấp nhận ngày 10 tháng 12 năm 1998 •