ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI & NHÂN VĂN

BÁO CÁO
NGHIÊN CỨU KHOA HỌC

MỐI LIÊN HỆ GIỮA SỰ THỎA MÃN

CÁC NHU CẦU TÂM LÝ CƠ BẢN,
ĐỘNG LỰC HỌC TẬP
VÀ TRÌ HOÃN HỌC TẬP Ở SINH VIÊN
MÔN: PHƯƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP
NGHIÊN CỨU TÂM LÝ HỌC

NHÓM THỰC HIỆN:

NGUYỄN NGỌC QUANG
LÃ THỊ THÙY TIÊN
PHAN THỊ MAI
NINH THÙY DUNG

GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN:

TS. NGUYỄN VĂN LƯỢT

Hà Nội, 05/2017
 MỤC LỤC

MỞ ĐẦU................................................................................................................. 3

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN .............................................................................. 6

1.1. Khái niệm trì hoãn và trì hoãn trong học tập ................................................. 6

1.2. Nguyên nhân hay tiền đề của trì hoãn.......................................................... 11

1.3. Mối liên hệ giữa động lực học tập và trì hoãn học tập ................................. 20

1.4. Mối liên hệ giữa sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản với trì hoãn học tập
.......................................................................................................................... 23

1.5. Ảnh hưởng gián tiếp của sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản đến trì hoãn
học tập thông qua động lực học tập. ................................................................... 25

CHƯƠNG II: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ................................................... 27

2.1. Khách thể.................................................................................................... 27

2.2. Cách tiến hành ............................................................................................ 27

2.3. Công cụ đo lường........................................................................................ 27

2.3.1. Trì hoãn học tập ................................................................................... 27

2.3.2. Động lực học tập .................................................................................. 28

2.3.3. Sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản ................................................ 28

CHƯƠNG III: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN ....................................... 30

3.1. Kết quả phân tích thống kê mô tả ................................................................ 30

3.3. Kết quả phân tích hồi quy trì hoãn học tập theo động lực học tập ................ 33

3.4. Kết quả phân tích tương quan từng phần giữa các động lực học tập ............ 34

3.5. Kết quả phân tích hồi quy trì hoãn học tập theo sự thỏa mãn các nhu cầu tâm
lý cơ bản ............................................................................................................ 34

1
 3.6. Kết quả phân tích tương quan từng phần giữa sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý
cơ bản ................................................................................................................ 35

3.7. Kết quả phân tích mô hình mạng SEM về ảnh hưởng trung gian của sự thỏa
mãn nhu cầu gắn kết và sự thỏa mãn nhu cầu tự chủ đối với trì hoãn học tập
thông qua sự thỏa mãn nhu cầu năng lực............................................................ 35

3.8. Kết quả phân tích hiệu ứng trung gian của các loại động lực học tập trong
mối quan hệ giữa sự thỏa mãn nhu cầu năng lực và trì hoãn học tập .................. 36

CHƯƠNG IV: THẢO LUẬN ................................................................................ 38

CHƯƠNG V: KẾT LUẬN .................................................................................... 42

PHỤ LỤC .............................................................................................................. 54

Phụ lục 1: Bảng hỏi nghiên cứu ......................................................................... 54

2
 MỞ ĐẦU

Trì hoãn trong học tập là một hiện tượng phổ biến ở sinh viên. Theo ước tính,
có khoảng từ 30% đến 60% sinh viên Mỹ có thói quen trì hoãn (Rabin, Fogel, &
Nutter-Upham, 2011) và thậm chí có thể cao hơn (Steel, 2007). Trì hoãn thường gây
ra nhiều hệ quả tiêu cực đối với công việc và chất lượng cuộc sống của sinh viên(Steel
& Klingsieck, 2016). Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng, trì hoãn không chỉ gây ảnh hưởng
tiêu cực đến hiệu quả làm việc và thành tích học tập (Steel, 2007), mà còn gây ra cảm
giác xấu hổ, tội lỗi (Tangney và c.s., 2000); làm gia tăng mức độ lo âu (Carden,
Bryant, & Moss, 2004), căng thẳng (Tice & Baumeister, 1997) và trầm cảm (Flett,
Haghbin, & Pychyl, 2016) ở sinh viên mà còn gây ảnh hưởng tiêu cực tới hiệu quả
làm việc và thành tích học tập của họ (Klassen, Krawchuk, & Rajani, 2008; Steel,
2007). Có thể chính vì những hệ quả đó mà hơn 95% những người trì hoãn có mong
muốn hạn chế thói quen này (O’Brien, 2002, dẫn theo Steel, 2007).

Vì mức độ phổ biến cùng với những hệ quả tiêu cực của trì hoãn, rất nhiều
nghiên cứu đã được tiến hành nhằm tìm ra nguyên nhân hay tiền đề của trì hoãn theo
các cách tiếp cận khác nhau như cách tiếp cận theo quan điểm của tâm lý học khác
biệt, cách tiếp cận theo quan điểm của tâm lý học lâm sàng, cách tiếp cận môi trường
hay tình huống, cách tiếp cận theo quan điểm của tâm lý học động lực và tự chủ (Steel
& Klingsieck, 2016). Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng: Người có tính trì hoãn là người
có mức độ tận tâm thấp (Mann, 2016), động lực bên trong thấp (Burnam, Komarraju,
Hamel, & Nadler, 2014), thiếu khả năng tự kiểm soát (Schouwenburg, Lay, Pychyl,
& Ferrari, 2004). Bên cạnh đó, mức độ trì hoãn cũng chịu ảnh hưởng của đặc điểm
công việc như tính hấp dẫn (Ackerman & Gross, 2005), mức độ khó (Steel, 2007),
tính hợp lý (N. A. Milgram, Dangour, & Ravi, 1992). Đây là cách tiếp cận môi trường
hay tình huống trong nghiên cứu nguyên nhân hay tiền đề của trì hoãn. Một số tác giả
cho rằng cách tiếp cận này đang được quan tâm hơn. Tuy nhiên, các nghiên cứu theo
cách tiếp cận này còn khá ít. Hơn nữa chưa có nghiên cứu nào tìm hiểu tác động của

3
yếu tố môi trường hay bối cảnh làm việc đến mức độ trì hoãn thông qua sự thỏa mãn
các nhu cầu tâm lý cơ bản.

Theo lý thuyết tự quyết của Ryan và Deci (2000), con người có ba nhu cầu
tâm lý cơ bản là nhu cầu gắn kết, nhu cầu năng lực và nhu cầu tự chủ. Để thỏa mãn
những nhu cầu này, cá nhân tham gia vào các hoạt động khác nhau và có thể được
thúc đẩy bởi hai lại động lực chính là động lực bên trong và động lực bên ngoài. Ryan
và Deci (2000) cho rằng động lực bên ngoài có thể trở thành động lực bên trong thông
qua quá trình nhập nội. Và quá trình này sẽ diễn ra nhanh hơn khi môi trường hay bối
cảnh xã hội tạo điều kiện cho sự thỏa mãn ba nhu cầu tâm lý cơ bản. Khi bối cảnh xã
hội thỏa mãn ba nhu cầu tâm lý cơ bản thì quá trình nhập nội diễn ra nhanh hơn và
cá nhân càng được thúc đẩy hành động bởi động lực bên trong. Trong khi đó, một số
nghiên cứu cho thấy khi cá nhân có động lực bên trong cao thì mức độ trì hoãn cũng
thấp hơn so với những cá nhân có động lực bên trong thấp hoặc chỉ có động lực bên
ngoài (Burnam và c.s., 2014). Do đó, đặt ra khả năng là có một mối liên hệ giữa sự
thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản, động lực học tập và trì hoãn học tập.

Vì vậy, chúng tôi tiến hành nghiên cứu này để xem xét mối quan hệ giữa sự
thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản, động lực học tập và trì hoãn học tập. Qua đó, đề
xuất những phương pháp làm giảm mức độ trì hoãn trong học tâp ở sinh viên. Nghiên
cứu được tiến hành với các giả thuyết sau: (1) Có mối tương quan thuận giữa thiếu
động lực, động lực điều chỉnh bên ngoài và động lực điều chỉnh nhập nội với trì hoãn
học tập, (2) Có mối tương quan nghịch giữa động lực điều chỉnh xác nhận, động lực
hướng đến hiểu biết, động lực hướng đến trải nghiệm và động lực hướng đến thành
tựu với trì hoãn học tập, (3) Có mối tương quan nghịch giữa sự thỏa mãn các nhu cầu
tâm lý cơ bản đối với mức độ trì hoãn trong học tập, (4) Sự thỏa mãn các nhu cầu tâm
lý cơ bản có ảnh hưởng gián tiếp đến trì hoãn học tập mà một phần ảnh hưởng này là
thông qua động lực học tập của sinh viên.

4
 Kết quả của nghiên cứu này dự kiến sẽ có những đóng góp cả mặt lý thuyết và
thực tiễn. Về mặt lý thuyết, nghiên cứu chứng minh quan điểm của lý thuyết tự quyết;
lý giải trì hoãn thông qua sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản; bổ sung nghiên cứu
theo cách tiếp cận tình huống. Về mặt thực tiễn, nghiên cứu tạo cơ sở để xây dựng
các chương trình và phương pháp can thiệp nhằm hạn chế hiện tượng trì hoãn ở con
người nói chung và ở sinh viên nói riêng và cơ sở của việc xây dựng môi trường,
chương trình và phương pháp giáo dục nhằm nâng cao hiệu quả làm việc và thành
tích học tập của sinh viên.

5
 CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1. Khái niệm trì hoãn và trì hoãn trong học tập

Trì hoãn là một trong những hiện tượng phổ biến ở con người. Tuy nhiên, cho
đến nay, cách hiểu về trì hoãn trong các nghiên cứu tâm lý học vẫn chưa có được sự
thống nhất giữa các nhà nghiên cứu (Ferrari, Johnson, & McCown, 1995; Klingsieck,
2013a; Schraw, Wadkins, & Olafson, 2007).

Trong khi một số nhà nghiên cứu cho rằng sự đa dạng trong cách hiểu về trì
hoãn sẽ góp phần làm rõ hiện tượng này (Steel, 2007) thì nhiều nhà nghiên cứu khác
lại đánh giá sự thiếu thống nhất sẽ gây ra những hạn chế trong việc nghiên cứu, tìm
hiểu và can thiệp đối với hiện tượng trì hoãn (Ferrari và c.s., 1995; Klingsieck, 2013a;
Schraw và c.s., 2007). Khi không có một khái niệm thống nhất, kết quả từ các nghiên
cứu về trì hoãn khó có thể được đem ra so sánh và tổng hợp nhằm hình thành các lý
thuyết nền tảng, các công cụ đo lường có hiệu lực và những cách can thiệp có hiệu
quả (Klingsieck, 2013a). Do đó, trong khi sự khác biệt trong cách hiểu về trì hoãn
giữa các nhà nghiên cứu có thể bổ sung cho nhau để làm rõ hiện tượng này (Steel,
2007) thì nghiên cứu về trì hoãn vẫn cần phải hướng tới một khái niệm chung, được
chấp nhận rộng rãi (Ferrari và c.s., 1995; Klingsieck, 2013a)

Một trong những khái niệm về trì hoãn thường được trích dẫn là khái niệm của
nhà nghiên cứu Steel (2007). Theo đó, trì hoãn là tự chủ tạm hoãn một hoạt động đã
được dự định mặc dù biết rằng việc tạm hoãn đó sẽ gây ra những hệ quả tiêu cực.
Klingsieck (2013a) sau khi phân tích và đánh giá các khái niệm trì hoãn phổ biến của
nhiều nhà nghiên cứu nhằm phân biệt giữa tạm hoãn chức năng với trì hoãn (hay tạm
hoãn phản chức năng), đã mở rộng khái niệm của Steel (2007) thành: “Trì hoãn là tự
chủ tạm hoãn một hoạt động quan trọng, cần thiết và đã được dự định mặc dù biết
rằng việc tạm hoãn đó sẽ gây ra nhiều hệ quả tiêu cực hơn so với hệ quả tích cực”.

Khái niệm này phản ánh một số đặc điểm cốt lỗi của hiện tượng trì hoãn:

6
 Trước hết, trì hoãn là một dạng hoãn lại, tạm hoãn hay tạm ngưng một hoạt
động hoặc một công việc nào đó (Klingsieck, 2013a; Steel, 2007; Van Eerde, 2003).
Nói cách khác, trì hoãn là việc lùi lại thời điểm bắt đầu hoặc hoàn thành một hoạt
động hay một công việc nào đó so với một thời điểm nhất định. Đặc điểm cơ bản này
cũng là đặc điểm nhận được sự đồng thuận của hầu hết các nhà nghiên cứu về chủ đề
trì hoãn (Steel, 2007).

Tuy nhiên, cần lưu ý rằng mặc dù trì hoãn là một dạng tạm hoãn nhưng không
phải mọi dạng tạm hoãn đều là trì hoãn (Pychyl, 2013) vì trong nhiều trường hợp, cá
nhân buộc phải tạm hoãn một hoạt động nào đó do những vấn đề bất khả kháng, nằm
ngoài tầm kiểm soát của cá nhân (Ferrari, 2011). Chẳng hạn một sinh viên buộc phải
tạm hoãn việc học tập của mình do phải đối mặt với những tình trạng khẩn cấp như
thiên tai, bão lũ hoặc xuất hiện một công việc khác đòi hỏi cần phải giải quyết ngay
nếu không sẽ để lại những hậu quả nghiêm trọng hơn so với việc tạm hoãn hoạt động
học tập. Như vậy, điều kiện cần để việc tạm hoãn một hoạt động nào đó trở thành trì
hoãn là tính tự chủ. Nói cách khác, trì hoãn là một dạng tạm hoãn được thực hiện
trong điều kiện (1) cá nhân không gặp bất cứ trở ngại nào nằm ngoài tầm kiểm soát
của bản thân, cản trở cá nhân thực hiện hoạt động và (2) không có một công việc nào
khác đòi hỏi cá nhân phải ưu tiên thực hiện nếu không sẽ để lại những hệ quả nghiêm
trọng hơn so với việc hoãn lại hoạt động hiện tại.

Bên cạnh việc xác định trì hoãn là một dạng tạm hoãn có tính tự chủ, một số
nhà nghiên cứu còn tập trung vào khía cạnh khoảng cách giữa dự định và hành vi của
hiện tượng trì hoãn (Lay, 1986; Schraw và c.s., 2007). Những nhà nghiên cứu này
cho rằng trì hoãn là tạm hoãn việc thực hiện các dự định hay thực hiện một hoạt động
muộn hơn so với dự định ban đầu (Lay & Schouwenburg, 1993). Steel (2007) lập
luận rằng việc xác định đặc điểm này giúp phân biệt trì hoãn với việc cá nhân đơn
giản là tạm hoãn những hoạt động chưa cần thực hiện hoặc chưa đến lúc được thực
hiện theo dự định ban đầu của mình. Cụ thể, tại một thời điểm, có rất nhiều công việc
mà cá nhân có thể thực hiện nhưng không thể nói rằng cá nhân đang trì hoãn tất cả

7
những công việc đó. Kết quả nghiên cứu thực tiễn cho thấy có một mối liên hệ khá
chặt chẽ giữa trì hoãn với khoảng cách giữa dự định và hành vi của cá nhân (Steel,
2007).

Cuối cùng, một đặc điểm quan trọng của hiện tượng trì hoãn giúp phân biệt nó
với hình thức tạm hoãn chức năng, hay còn gọi là tạm hoãn chiến lược (Klingsieck,
2013a) hoặc tạm hoãn tích cực là tính vô lý (Lay, 1986; Steel, 2007). Tính vô lý này
thường được các nhà nghiên cứu mô tả theo nhiều cách khác nhau. Steel (2010) cho
rằng tính vô lý của trì hoãn được thể hiện ở chỗ dù cá nhân ý thức được việc hoãn lại
của mình sẽ gây ra những hệ quả tiêu cực nhưng vẫn thực hiện. Trong khi đó,
Solomon và Rothblum (1984) mô tả tính vô lý của trì hoãn thông qua cảm giác không
thoải mái mà cá nhân thường gặp phải trong khi tạm hoãn một hoạt động. Ngoài ra,
một cách định nghĩa khác đã chỉ ra tính vô lý của trì hoãn thông qua việc xác định
đặc điểm của những hoạt động bị trì hoãn là cần thiết và quan trọng (Klingsieck,
2013a; Lay, 1986). Nhiều kết quả nghiên cứu thực tiễn đã chứng minh cho những
quan điểm này khi cho thấy mối liên hệ giữa mức độ trì hoãn với cảm giác xấu hổ
(Tangney và c.s., 2000), tội lỗi (Schraw và c.s., 2007), trầm cảm (Flett và c.s., 2016;
Steel, 2007), lo âu (Yerdelen, Mccaffrey, & Klassen, 2016) và căng thẳng (Schraw
và c.s., 2007; Sirois, 2014) xuất hiện trong thời gian trì hoãn. Có thể thấy, những cảm
xúc tiêu cực này xuất hiện ở người trì hoãn không chỉ vì trì hoãn làm rút ngắn thời
gian và tạo nhiều áp lực khi họ bắt đầu thực hiện hoạt động mà còn do sự mâu thuẫn
trong nhận thức và hành vi của họ. Như vậy, tính vô lý của trì hoãn tuy được các nhà
nghiên cứu mô tả theo nhiều cách khác nhau nhưng bản chất vẫn xuất phát từ việc cá
nhân tự chủ tạm hoãn một hoạt động dù ý thức được rằng hoạt động đó cần phải được
thực hiện nếu không sẽ gây ra nhiều hệ quả tiêu cực hơn hệ quả tích cực.

Ngược lại với trì hoãn, hình thức tạm hoãn chức năng, tạm hoãn chiến lược
(Klingsieck, 2013a) hay còn được gọi là trì hoãn chức năng (để phân biệt với trì hoãn
phản chức năng, được đề cập đến trong nghiên cứu của Ferrari và c.s., 1995) hoặc trì
hoãn chủ động (để phân biệt với trì hoãn bị động, được sử dụng trong nghiên cứu của

8
Chu & Choi, 2005) có tính hợp lý. Tính hợp lý này được thể hiện ở chỗ cá nhân ý
thức được rằng việc tạm hoãn sẽ tạo ra nhiều hệ quả tiêu cực hơn là tích cực (Chu &
Choi, 2005; Seo, 2013). Trong nhiều tình huống, cá nhân có thể tự chủ tạm hoãn hoạt
động nhằm chuẩn bị một trạng thái tâm lý, sinh lý tốt nhất để làm việc hoặc nhằm tạo
ra sự căng thẳng do rút ngắn thời gian để thúc đẩy động lực của bản thân. Nghiên cứu
thực tiễn cho thấy có sự khác biệt giữa những người trì hoãn và những người tạm
hoãn chức năng. Cụ thể, những người tạm hoãn chức năng thường có chủ ý trong việc
sử dụng và kiểm soát thời gian, có niềm tin vào năng lực bản thân (Chu & Choi, 2005;
Corkin, Shirley, & Lindt, 2011), có động lực tự chủ (Seo, 2013), ít né tránh mục tiêu
(Corkin và c.s., 2011) và cố ý tạm hoãn công việc do cho rằng bản thân làm việc hiệu
quả hơn dưới áp lực thời gian hoặc cần chuẩn bị trạng thái tốt nhất để làm việc (Chu
& Choi, 2005; Seo, 2013).

Như vậy, khái niệm trì hoãn của Steel (2007) và Klingsieck (2013) đã phản
ánh được 4 khía cạnh quan trọng của trì hoãn đó là: (1) trì hoãn là một dạng tạm hoãn;
(2) trì hoãn có tính tự chủ; (3) hoạt động bị trì hoãn là hoạt động đã được dự định và
(4) trì hoãn có tính vô lý.

Tuy nhiên, theo chúng tôi, khái niệm này vẫn còn một số hạn chế. Cụ thể, việc
xác định hoạt động bị trì hoãn là những hoạt động đã được dự định từ trước khiến cho
khái niệm này bỏ qua hai tình huống trì hoãn quan trọng. Tình huống thứ nhất là cá
nhân chần chừ trong việc ra quyết định khi tới thời điểm cần thiết (Mann, 2016). Tình
huống này còn được gọi là trì hoãn quyết định (Tenne, 2000). Tình huống thứ hai là
khi cá nhân cố ý dự định bắt đầu hay hoàn thành công việc muộn hơn so với thời
điểm cần phải bắt đầu hoặc hoàn thành công việc để đạt được hiệu quả cao nhất.

Vấn đề này có thể được giải quyết bằng cách tập trung vào khía cạnh thời gian
của trì hoãn thay vì khía cạnh khoảng cách giữa dự định và hành vi. Silver và Sabini
(1981) cho rằng trì hoãn không chỉ đơn giản là việc né tránh công việc mà điều cốt
lõi của nó là ở chỗ cá nhân bỏ qua thời điểm có thể hoàn thành công việc đó một cách

9
hiệu quả nhất. Chúng tôi đề xuất khái niệm “thời điểm tối ưu chủ quan” để chỉ thời
điểm này. Việc thay thế thời điểm tối ưu chủ quan cho thời điểm đã được dự định sẽ
khắc phục được hạn chế trong khái niệm của Steel (2007) và Klingsieck (2013) bởi
thời điểm đã được dự định có thể là thời điểm tối ưu chủ quan những cũng có thể là
thời điểm mà cá nhân cố ý sắp đặt để trì hoãn.

Ferrari và c.s., (1995), khi đánh giá quan điểm này của Silver và Sabini (1981),
đã đưa ra lập luận cho rằng trong nhiều trường hợp cá nhân buộc phải tạm hoãn một
công việc nào đó qua thời điểm tối ưu chủ quan vì cần hoàn thành một công việc khác
quan trọng hơn và điều này là hợp lý nên không thể coi là trì hoãn. Tuy nhiên, như
đã đề cập, tính tự chủ của trì hoãn đòi hỏi cá nhân phải đưa ra quyết định tạm hoãn
trong điều kiện (1) không có bất cứ một trở ngại nào nằm ngoài tầm kiểm soát của cá
nhân khiến họ không thể thực hiện hoạt động và (2) không có công việc quan trọng
hơn nào đòi hỏi họ phải giải quyết trước. Như vậy, thời điểm tối ưu chủ quan và tính
tự chủ của trì hoãn khi được kết hợp cùng nhau có thể khắc phục được mặt hạn chế
mà Ferrari và c.s., (1995) đã chỉ ra.

Tính chất chủ quan trong việc đánh giá thời điểm tối ưu đóng vai trò rất quan
trọng trong việc phân biệt giữa trì hoãn và những dạng tạm hoãn khác. Silver và
Sabini (1981) lập luận rằng dù cá nhân có bắt đầu thực hiện công việc vào phút chót
(tức thời điểm rất gần với thời hạn hoàn thành) vẫn không thể coi đó là trì hoãn nếu
như cá nhân có lý do thực sự tin rằng bản thân mình hoàn toàn có khả năng hoàn
thành tốt công việc tại thời điểm đó. Lúc này, quyết định tạm hoãn đến phút chót của
cá nhân là một quyết định hợp lý. Ngay cả khi quyết định tạm hoãn này không đúng
trên thực tế, tức là cá nhân không thực sự có năng lực để hoàn thành hiệu quả công
việc với khoảng thời gian mà bản thân đã xác định, thì cũng không thể khẳng định cá
nhân đã trì hoãn.

Ngược lại, khi cá nhân đã xác định được thời điểm tối ưu chủ quan nhưng vẫn
thực hiện hành vi tạm hoãn thì khi đó cá nhân đang trì hoãn. Thời điểm tối ưu chủ

10
quan của một hoạt động chính là thời điểm mà hoạt động đó cần phải được thực hiện
vì nó quan trọng, cần thiết và cần phải được thực hiện nhằm đạt được hiệu quả cao
nhất. Do đó, khi cá nhân tạm hoãn hoạt động qua thời điểm này thì tức là cá nhân đã
thực hiện một hành vi không hợp lý và tất yếu được cá nhân nhận định là sẽ dẫn đến
những hệ quả tiêu cực cũng như có thể có cảm giác khó chịu chủ quan.

Tóm lại, từ việc phân tích và đánh giá bốn đặc điểm cốt lõi của trì hoãn được
phản ánh trong khái niệm của Steel (2007) và Klingsieck (2013), chỉ ra những hạn
chế và kiến nghị cách khắc phục, chúng tôi định nghĩa: Trì hoãn là tự chủ lùi lại thời
điểm bắt đầu hoặc hoàn thành một hoạt động nào đó so với thời điểm tối ưu chủ quan,
thời điểm được cá nhân đánh giá là tại đó bản thân cần phải bắt đầu hoặc hoàn thành
hoạt động để đạt được hiệu quả cao nhất.

Trên cơ sở khái niệm trì hoãn này, trì hoãn học tập được định nghĩa là tự chủ
lùi lại thời điểm bắt đầu hoặc hoàn thành một hoạt động học tập nào đó so với thời
điểm tối ưu chủ quan, thời điểm được cá nhân đánh giá là tại đó bản thân cần phải bắt
đầu hoặc hoàn thành hoạt động học tập để đạt hiệu quả cao nhất.

1.2. Nguyên nhân hay tiền đề của trì hoãn

Các nghiên cứu tâm lý học về trì hoãn bắt đầu từ cuối thập niên 70 của thế kỷ
trước và phát triển mạnh trong thời gian gần đây (Klingsieck, 2013b; Van Eerde,
2003), kết quả của các nghiên cứu này đã cung cấp nhiều tri thức quan trọng và có ý
nghĩa về trì hoãn. Từ đó, tạo cơ sở cho việc hình thành những chương trình và phương
pháp can thiệp nhằm hạn chế trì hoãn ở con người nói chung và ở sinh viên nói riêng.

Rất nhiều nghiên cứu về trì hoãn đã được tiến hành trong suốt gần 50 năm qua
(Mann, 2016; Steel & Klingsieck, 2016) nhằm trả lời cho bốn câu hỏi tương ứng với
bốn hướng nghiên cứu chính trong chủ đề này, đó là: (1) Trì hoãn biểu hiện như thế
nào? (2) Nguyên nhân hay tiền đề của trì hoãn là gì? (3) Trì hoãn gây ra những hệ
quả gì? và (4) Làm thế nào để hạn chế trì hoãn? Trong phần này, nhằm mục đích phục

11
vụ cho đề tài nghiên cứu, chúng tôi sẽ chỉ tập trung tổng quan tài liệu trong hướng
nghiên cứu thứ hai.

Trong hướng này, các nhà nghiên cứu thường tập trung tìm hiểu mối liên hệ
giữa trì hoãn với những đặc điểm nhân cách trong mô hình năm nhân tố bao gồm cởi
mở, tận tâm, hướng ngoại, dễ chịu và nhiễu tâm và các biến số đặc trưng gắn liền với
từng đặc điểm nhân cách này. Đây là cách tiếp cận từ quan điểm của tâm lý học khác
biệt - coi trì hoãn là một đặc điểm nhân cách hay một thiên hướng hành vi hơn là
những hành vi tùy thuộc vào tình huống cụ thể (Klingsieck, 2013a). Tuy nhiên, nhằm
giải thích cho hiện tượng trì hoãn, bên cạnh quan điểm này, còn có những quan điểm
khác, đó là quan điểm môi trường hay tình huống, quan điểm của tâm lý học lâm sàng
và quan điểm của tâm lý học động lực và tự chủ (Klingsieck, 2013a)

Cách tiếp cận theo quan điểm của tâm lý học khác biệt

Như đã đề cập, do coi trì hoãn là một đặc điểm nhân cách, chi phối hoạt động
của cá nhân trong mọi lĩnh vực đời sống, cách tiếp cận trì hoãn theo tâm lý học khác
biệt tập trung nghiên cứu mối liên hệ giữa trì hoãn và những đặc điểm nhân cách của
cá nhân. Kết quả của nhiều nghiên cứu cho thấy trì hoãn có mối tương quan chặt chẽ
và nhất quán qua nhiều nghiên cứu với mức độ tận tâm thấp cũng như những biến số
đặc trưng gắn liền với đặc điểm nhân cách này (Lay, 1997; Mann, 2016; Steel &
Klingsieck, 2016; Tenne, 2000; Watson, 2001). Cụ thể, những người trì hoãn thường
gặp hạn chế trong việc kiểm soát bản thân (Schouwenburg và c.s., 2004; Steel, 2007);
không có khả năng tổ chức công việc (Motie, Heidari, & Sadeghi, 2012; Steel, 2007),
khả năng quản lý thời gian kém (Chu & Choi, 2005; Lay & Schouwenburg, 1993;
Motie và c.s., 2012), dễ bị phân tán (Steel, 2007); có động lực thấp (Hensley, 2014;
Klassen và c.s., 2008; Seo, 2013) và nhu cầu thành đạt không cao (Howell & Watson,
2007; Steel, 2007).

Bên cạnh đặc điểm tận tâm, hai đặc điểm nhân cách khác thường được các nhà
nghiên cứu cho là có liên quan tới trì hoãn là hướng ngoại và nhiễu tâm (Steel, 2007;

12
Steel & Klingsieck, 2016). Một số nghiên cứu cho thấy những sinh viên có xu hướng
trì hoãn là những người cầu toàn (Rice, Richardson, & Clark, 2012) nhưng có lòng
tự trọng (Klassen và c.s., 2008; Steel, 2007) và mức độ lạc quan thấp (Jackson, Weiss,
& Lundquist, 2000). Bên cạnh đó, trì hoãn cũng có mối liên hệ với niềm tin vào năng
lực bản thân (Klassen và c.s., 2008; Strunk & Steele, 2011) và lòng tự trọng thấp
(Klassen và c.s., 2008), tính hấp tấp (Gustavson, Miyake, Hewitt, & Friedman, 2014;
Schouwenburg & Lay, 1995; Steel, 2007) và tính mau chán (nản) cao (Blunt &
Pychyl, 1998). Những kết quả nghiên cứu này gợi ra khả năng có một mối liên hệ
giữa nhiễu tâm và trì hoãn. Tuy nhiên, nhiều kết quả nghiên cứu khác lại cho thấy
hướng ngoại và nhiễu tâm không có mối liên hệ chặt chẽ hay có ý nghĩa nào với trì
hoãn (Schouwenburg & Lay, 1995; Steel, 2007).

Đồng quan điểm với Schouwenburg và c.s., (2004), Steel và Klingsieck (2016)
cho rằng mặc dù hai đặc điểm nhân cách này cùng với cởi mở và dễ chịu trong mô
hình năm nhân tố không phải là những nguyên nhân hay tiền đề quyết định mức độ
trì hoãn của một cá nhân nhưng có thể ảnh hưởng tới cách biểu hiện sự trì hoãn của
họ. Trong nghiên cứu của mình, sau khi cố định biến số tận tâm, Steel và Klingsieck
(2016) đã chỉ ra mối liên hệ giữa hai đặc điểm nhân cách này (hướng ngoại và nhiễu
tâm) với lý do mà sinh viên đưa ra để giải thích cho sự trì hoãn của mình cũng như
những hoạt động thay thế khi sinh viên trì hoãn việc học tập.

Như vậy, từ các kết quả nghiên cứu trong cách tiếp cận thứ nhất, có thể kết
luận tận tâm là đặc điểm nhân cách quyết định mức độ trì hoãn trong khi những đặc
điểm nhân cách khác, đặc biệt là hướng ngoại và nhiễu tâm, có ảnh hưởng đến biểu
hiện trì hoãn ở sinh viên. Sự ảnh hưởng của hai đặc điểm nhân cách còn lại, cởi mở
và dễ chịu, cần được tiếp tục nghiên cứu làm rõ trên những nhóm khách thể và trên
những lĩnh vực đời sống khác (Steel & Klingsieck, 2016).

Cách tiếp theo quan điểm của tâm lý học động lực và tự chủ

13
 Với cách tiếp cận trì hoãn thứ hai, các nhà nghiên cứu tập trung tìm hiểu ảnh
hưởng của động lực và sự tự chủ của cá nhân đối với mức độ trì hoãn. Các kết quả
nghiên cứu cho thấy những người trì hoãn thường thiếu động lực bên trong, động lực
tự quyết hay ít bị lôi cuốn vào công việc (Burnam và c.s., 2014; Katz, Eilot, & Nevo,
2014). Trong khi đó, những người ít trì hoãn là những người có xu hướng đặt ra những
mục tiêu hướng đến sự thành thạo (Cao, 2012), có tiêu điểm kiểm soát bên trong
(Carden và c.s., 2004; Deniz, Tras, & Aydogan, 2009) và tin tưởng vào năng lực bản
thân (Klassen và c.s., 2008; Strunk & Steele, 2011). Trì hoãn cũng có liên quan tới
việc cá nhân thiếu khả năng tự điều chỉnh, tự kiểm soát bản thân và hành động hay
những vấn đề về sự tự chủ nói chung như đã đề cập trong cách tiếp cận thứ nhất. Tuy
nhiên những mối tương quan này thường không chặt như mối tương quan giữa tận
tâm và các khía cạnh của nó với trì hoãn. Do đó, có thể thấy trì hoãn có tính thiên
hướng hay về bản chất là việc thiếu khả năng tự kiểm soát (Steel & Klingsieck, 2016).

Cách tiếp cận trì hoãn theo quan điểm của tâm lý học lâm sàng

Cách tiếp cận thứ ba, xuất phát từ công việc lâm sàng của các nhà trị liệu và
tham vấn (Ferrari và c.s., 1995; Klingsieck, 2013a) coi trì hoãn là hệ quả của nhưng
rối nhiễu tâm lý. Để giải thích cho hiện tượng trì hoãn, cách tiếp cận này sử dụng lý
thuyết của phân tâm học, quan điểm nhận thức hành vi và tâm lý học thần kinh
(Ferrari và c.s., 1995; Klingsieck, 2013a). Do đó, các nhà nghiên cứu theo cách tiếp
cận này thường tập trung tìm hiểu mối liên hệ giữa trì hoãn với trầm cảm (Flett và
c.s., 2016; Stöber & Joormann, 2001; Uzun Ozer, O’Callaghan, Bokszczanin, Ederer,
& Essau, 2014), lo âu (Carden và c.s., 2004; Lay & Silverman, 1996; Stöber &
Joormann, 2001), căng thẳng (Uzun Ozer và c.s., 2014). Tuy nhiên do hầu hết các
nghiên cứu được thiết kế theo chiều ngang (hay nghiên cứu cắt ngang), các chỉ số
tương quan không thể khẳng định được mối liên hệ nhân quả giữa các biến số này
với trì hoãn. Hơn thế nữa, một số nhà nghiên cứu cho rằng những cá nhân trì hoãn có
biểu hiện lo âu hay trầm cảm và tìm đến trị liệu hay tham vấn chỉ chiếm một phần
nhỏ trong tổng số những người trì hoãn (Schouwenburg & Lay, 1995; Steel &

14
Klingsieck, 2016) nên các giả thuyết về ảnh hưởng của lo âu và trầm cảm đối với
mức độ trì hoãn không phù hợp với đa số người trì hoãn.

Cách tiếp cận theo quan điểm môi trường hay tình huống

Khác với ba cách tiếp cận trước, cách tiếp cận thứ tư tập trung vào yếu tố môi
trường hay tình huống chi phối mức độ trì hoãn của sinh viên. Hướng nghiên cứu này
đang trở nên phổ biến trong nghiên cứu trì hoãn (Steel & Klingsieck, 2016). Các
nghiên cứu trong cách tiếp cận này quan tâm tới những yếu tố công việc như độ khó
(Janssen & Carton, 1999; Steel, 2007), tính hấp dẫn (Ackerman & Gross, 2005; Blunt
& Pychyl, 2000), tính hợp lý (N. A. Milgram và c.s., 1992), tính tự chủ (Ackerman
& Gross, 2005; Blunt & Pychyl, 2000), ác cảm của cá nhân với công việc (Blunt &
Pychyl, 2000; N. Milgram, Marshevsky, & Sadeh, 1995; Steel, 2007) hay các yếu tố
bối cảnh khác như tính cách của giảng viên (Schraw và c.s., 2007), không khí lớp học
(Corkin, Shirley, Wolters, & Wiesner, 2014) và giá trị xã hội (Kennedy & Tuckman,
2013) có khả năng ảnh hưởng đến trì hoãn.

Những cách tiếp cận khác

Bên cạnh bốn cách tiếp cận chính này, các nhà nghiên cứu còn tìm hiểu mối
liên hệ giữa trì hoãn với nhiều yếu tố khác. Kết quả nghiên cứu cho thấy trì hoãn có
mối tương quan nghịch với độ tuổi (Steel, 2007) và không có sự khác biệt giữa hai
giới tính (Pychyl, Coplan, & Reid, 2002; Uzun Ozer và c.s., 2014). Với cách tiếp cận
của tâm lý học phát triển và tâm động học (Ferrari và c.s., 1995), một số nghiên cứu
cũng cho thấy trì hoãn có liên quan tới kiểu cha mẹ (Pychyl và c.s., 2002; Zakeri,
Esfahani, & Razmjoee, 2013). Chẳng hạn, một nghiên cứu cho thấy những phụ nữ có
tính trì hoãn thường được nuôi dưỡng bởi người bố độc đoán và người mẹ thiếu quyết
đoán (Ferrari & Olivette, 1994). Đối với cách tiếp cận sinh học, vẫn chưa có nghiên
cứu kiểm chứng giả thuyết về mối liên hệ giữa các vùng não trước chán - thực hiện
chức năng kiểm soát cao cấp - với sự trì hoãn (Ferrari và c.s., 1995; Klingsieck,
2013a)

15
 Lý thuyết tích hợp

Kết quả của các nghiên cứu theo những cách tiếp cận khác nhau cho thấy trì
hoãn là một hiện tượng chịu sự chi phối không chỉ bởi những yếu tố bên trong mà
còn cả những yếu tố bên ngoài cá nhân. Do đó, một số nhà nghiên cứu cho rằng cần
phải có một lý thuyết tích hợp nhằm hệ thống hóa vai trò ảnh hưởng của các yếu tố
này trong việc lý giải trì hoãn (Klingsieck, 2013a; Van Eerde, 2003)

Nhằm giải quyết vấn đề này, Steel & König (2006) đã đưa ra lý thuyết Động
Lực Theo Thời Gian (Temporal Motivational Theory - TMT) không chỉ lý giải trì
hoãn dưới góc độ của các cách tiếp cận trên đây mà còn xét đến ảnh hưởng của yếu
tố thời gian đối với trì hoãn. TMT được thể hiện qua công thức sau đây:

E × V
M =
I × D

Trong đó:
M (Motivation): Động lực
E (Expectancy): Kỳ vọng
V (Value): Giá trị
I (Impulsiveness): Tính hấp tấp
D (Delay): Độ trễ

Steel (2007) cho rằng cá nhân trì hoãn một hoạt động nào đó khi động lực thực
hiện hoạt động đó của cá nhân nhỏ hơn động lực thực hiện một hoạt động khác. Theo
lý thuyết này, động lực (M) khiến cá nhân thực hiện một hoạt động phụ thuộc vào sự
tương tác giữa bốn cấu trúc chính là kỳ vọng (E), giá trị (V), tính hấp tấp của cá nhân
(I) và độ trễ (D). Cụ thể hơn, kỳ vọng thể hiện niềm tin của cá nhân vào việc có thể
hoàn thành tốt công việc hay không, do đó gắn với niềm tin vào năng lực bản thân
của cá nhân. Giá trị thể hiện tính hấp dẫn của công việc và bao gồm ba khía cạnh: (1)
ác cảm (với) công việc, (2) động lực thành đạt, và (3) tính mau chán (nản). Độ trễ thể

16
hiện khoảng thời gian giữa thời điểm cá nhân nỗ lực để làm việc và thời điểm cá nhân
nhận được thành quả từ nỗ lực đó. Tính hấp tấp thể hiện mức độ nhạy cảm với độ trễ
của cá nhân. Steel (2007) lập luận rằng khi kỳ vọng và/hoặc giá trị đối với một hoạt
động của cá nhân tăng lên thì động lực thúc đẩy cá nhân thực hiện hoạt động đó cũng
tăng lên và do đó hạn chế sự trì hoãn. Trong khi đó, ngược lại, khi tính hấp tấp của
cá nhân và/hoặc độ trễ tăng lên thì động lực sẽ suy giảm và do đó trì hoãn có khả
năng xảy ra cao hơn. Nghiên cứu thực tiễn chứng minh ba cấu trúc chính (kỳ vọng,
giá trị và tính hấp tấp) của TMT có khả năng giải thích 42% sự biến thiên của mức
độ trì hoãn (Steel, 2011).

Khi xem xét lý thuyết tích hợp này cùng với các kết quả nghiên cứu thực tiễn,
có thể thấy, điều kiện để hành vi trì hoãn của cá nhân được thực hiện đó là (1) cá nhân
có ý muốn trì hoãn (theo TMT là do niềm tin vào năng lực bản thân thấp, thiếu động
lực thành đạt, tính mau chán cao, ác cảm với công việc và độ trễ lớn) và (2) cá nhân
có khả năng tự kiểm soát bản thân thấp (theo TMT là do tính bốc đồng cao). Trong
khi điều kiện thứ nhất chỉ là điều kiện cận thì điều kiện thứ hai là điều kiện đủ để
khiến một cá nhân thực hiện hành vi trì hoãn. Chẳng hạn, hai sinh viên cùng có một
mức độ ý muốn trì hoãn việc học tập như nhau thì sinh viên nào có khả năng kiểm
soát bản thân thấp hơn sẽ có khả năng trì hoãn cao hơn.

Như vậy, mức độ trì hoãn của cá nhân không chỉ phụ thuộc vào khả năng tự
kiểm soát bản thân mà còn phụ thuộc vào ý muốn trì hoãn. Điều này phù hợp với các
kết quả nghiên cứu của cách tiếp cận theo quan điểm của tâm lý học khác biệt cho
rằng bản chất của trì hoãn là khả năng tự kiểm soát bản thân thấp trong khi đó kết quả
nghiên cứu từ các cách tiếp cận khác vẫn cho thấy mối liên hệ giữa trì hoãn với các
đặc điểm cá nhân và môi trường. Do đó, nghiên cứu về nguyên nhân hay tiền đề của
trì hoãn chính là nghiên cứu các yếu tố có thể gây ảnh hưởng đối với một trong hai
hoặc cả hai điều kiện đó. Các yếu tố này có thể là đặc điểm cá nhân (ví dụ như tính
hấp tấp, đặc điểm nhiễu tâm, tính dễ chán nản, tính lạc quan hay bi quan, tính cầu
toàn), đặc điểm môi trường (độ khó của công việc, mức độ tự chủ trong công việc,

17
tính cách giảng viên, không khí lớp học, các kích thích bên ngoài) hoặc hành vi (sử
dụng chiến lược học tập, quản lý thời gian, đặt mục tiêu). Ý muốn trì hoãn được hình
thành trong quá trình tương tác giữa các yếu tố này. Chẳng hạn đặc điểm cá nhân của
sinh viên là có tính hướng ngoại cao, đặc điểm môi trường là sinh viên nhận được
nhiều lời mời tham gia vào các hoạt động xã hội trong khi đó sinh viên lại không áp
dụng các chiến lược quản lý thời gian hiệu quả, từ đó dẫn tới ý muốn trì hoãn việc
học tập để tham gia các hoạt động xã hội. Tuy nhiên ý muốn trì hoãn chỉ trở thành
hành vi trì hoãn khi sinh viên có khả năng tự kiểm soát bản thân thấp. Chính khả năng
này cũng bị các đặc điểm cá nhân khác, đặc điểm môi trường và hành vi của sinh viên
tác động.

Mặc dù TMT tỏ ra thích hợp để giải thích cho sự trì hoãn khi xét đến cả những
yếu tố bên trong và bên ngoài cá nhân, cũng như yếu tố thời gian nhưng hạn chế của
nó là khó có thể được sử dụng làm cơ sở để xây dựng các cách can thiệp cụ thể làm
giảm trì hoãn hiệu quả. Do đó, các nhà nghiên cứu vẫn cần phải tiếp tục xác định
những yếu tố khác chi phối mức độ trì hoãn của cá nhân (Klingsieck, 2013a; Steel,
2007; Van Eerde, 2003), đặc biệt là những yếu tố bên ngoài như bối cảnh xã hội, tính
chất công việc hay áp lực làm việc nhóm, để từ đó xây dựng các cách can thiệp tác
động cụ thể vào những yếu tố này nhằm làm giảm trì hoãn.

Bên cạnh đó, cần có thêm nhiều nghiên cứu theo những cách tiếp cận khác
ngoài bốn cách tiếp cận chính trên đây. Chẳng hạn, cần có thêm nghiên cứu theo cách
tiếp cận của tâm lý học phát triển hay tâm lý học sinh học nhằm làm rõ quá trình hình
thành và biến đổi của trì hoãn trong suốt cuộc đời cũng như ảnh hưởng của các yếu
tố sinh học đến trì hoãn (Ferrari và c.s., 1995; Klingsieck, 2013a; Steel, 2007)

Xét về khía cạnh phương pháp và thiết kế nghiên cứu, các nghiên cứu về
nguyên nhân hay tiền đề trì hoãn chủ yếu được thiết kế theo chiều ngang và là các
nghiên cứu định lượng sử dụng phương pháp nghiên cứu tương quan (Klingsieck,
2013a; Steel, 2007; Van Eerde, 2003). Do đó, nhiều mối liên hệ giữa trì hoãn và các

18
biến số tâm lý (ví dụ như lo âu, trầm cảm, căng thẳng, lòng tự trọng hay niềm tin vào
năng lực bản thân) không thể khẳng định tính chất nhân quả hay hai chiều. Chẳng
hạn, cá nhân có niềm tin vào năng lực bản thân thấp có thể có xu hướng trì hoãn nhiều
hơn nhưng ngược lại sự trì hoãn cũng làm giảm hiệu suất làm việc của cá nhân và do
đó khiến cho cá nhân càng mất niềm tin vào năng lực bản thân. Vấn đề này đặt ra yêu
cầu cần phải có thêm các nghiên cứu đa dạng hơn về thiết kế và phương pháp trong
chủ đề trì hoãn.

Như đã đề cập, cách tiếp cận theo quan điểm môi trường hay tình huống là
một cách tiếp cận tuy không mới nhưng đang dần nhận được nhiều sự quan tâm của
các nhà nghiên cứu trong chủ đề trì hoãn. Với cách tiếp cận này, các nhà nghiên cứu
tập trung vào những đặc điểm môi trường hay tình huống bên ngoài cá nhân có khả
năng ảnh hưởng đến mức độ trì hoãn. Xem xét các nghiên cứu theo hướng tiếp cận
này, chúng tôi nhận thấy chưa có nhiều nghiên cứu tìm hiểu mối liên hệ giữa sự thỏa
mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản với trì hoãn. Trong khi đó, lý thuyết và các kết quả
nghiên cứu thực tiễn đều cho thấy có khả năng tồn tại một mối liên hệ giữa biến số
này với mức độ trì hoãn.

Sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản là nội dung trọng tâm của lý thuyết Tự
Quyết (Self-Determination Theory - SDT), do Deci và Ryan (1985) đề xuất, vì nó đề
cập đến một vấn đề mà các nhà tâm lý học, đặc biệt là các nhà tâm lý học giáo dục,
rất quan tâm đó là làm thế nào để thúc đẩy động lực bên trong của con người nói
chung và động lực học tập bên trong của người học nói riêng. SDT nhấn mạnh đến
vai trò của môi trường xã hội đối với việc thúc đẩy và duy trì độc lực bên trong thông
qua việc tạo điều kiện thuận lợi cho sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản, bao gồm
nhu cầu gắn kết, nhu cầu năng lực và nhu cầu tự chủ (Ryan & Deci, 2000). Cụ thể
hơn, SDT cho rằng khi môi trường xã hội giúp cá nhân thỏa mãn các nhu cầu tâm lý
cơ bản này thì ở cá nhân sẽ không chỉ hình thành các loại động lực tự chủ (bao gồm
động lực điều chỉnh xác nhân và động lực bên trong) đối với những hoạt động nhất
định mà sức khỏe tâm lý và cảm nhận hạnh phúc của cá nhân còn được nâng cao

19
(Deci & Ryan, 2012). Trong khi đó, nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng động lực học tập
bên trong hay động lực học tập tự quyết thường gắn liền với tính tích cực, chủ động,
sáng tạo trong quá trình học tập. Do đó, đặt ra khả năng sự thỏa mãn các nhu cầu tâm
lý có bản có ảnh hưởng gián tiếp đối với mức độ trì hoãn học tập thông qua động lực
học tập ở sinh viên.

Nghiên cứu của chúng tôi sẽ tìm hiểu cơ chế ảnh hưởng này thông qua (1) xem
xét mối quan hệ giữa động lực học tập và trì hoãn học tập, (2) xem xét mối quan hệ
giữa sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản và trì hoãn học tập, và (3) xem xét hiệu
ứng gián tiếp của động lực học tập trong mối quan hệ giữa sự thỏa mãn các nhu cầu
tâm lý cơ bản và trì hoãn.

1.3. Mối liên hệ giữa động lực học tập và trì hoãn học tập

Động lực học tập là một chủ đề nhận được nhiều sự quan tâm của các nhà
nghiên cứu trong lĩnh vực tâm lý học giáo dục (Stover, de la Iglesia, Boubeta, &
Fernández-Liporace, 2012). Động lực học tập là cái thúc đẩy người học thực hiện các
hoạt động học tập đồng thời, định hướng, duy trì và quyết định cường độ của hành vi
đó. Có nhiều lý thuyết đã được xây dựng và nhiều nghiên cứu đã được tiến hành để
tìm hiểu về động lực học tập của học sinh, sinh viên (Broussard & Garrison, 2004) .
Một trong những lý thuyết nhận được nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu
(Vallerand và c.s., 1992) và thường được sử dụng trong các nhiên cứu tìm hiểu về
mối liên hệ giữa động lực học tập và trì hoãn học tập là SDT.

Dự trên lý thuyết này, Vallerand và c.s. (1992) cho rằng học sinh và sinh viên
có bảy loại động lực học tập, bao gồm: (1) Thiếu động lực, (2) Động lực điều chỉnh
bên ngoài, (3) Động lực điều chỉnh nhập nội, (4) Động lực điều chỉnh xác nhận, (5)
Động lực hướng đến hiểu biết, (6) Động lực hướng đến trải nghiệm và (7) Động lực
hướng đến thành tựu. Trong đó, thiếu động lực là tình trạng sinh viên không tham gia
các hoạt động học tập hoặc tham gia một cách thiếu chủ động hay hời hợt vì cảm thấy
bản thân không có năng lực, không cho rằng việc học sẽ đem lại những giá trị mà

20
mình mong muốn. Chẳng hạn, sinh viên không hiểu vì sao mình lại phải học đại học
hoặc cảm thấy bản thân đang phung phí thời gian cho việc học đại học. Với động lực
điều chỉnh bên ngoài, sinh viên học đại học vì mong muốn đạt được một kết quả về
sau, chỉ xuất hiện sau khi hoàn thành việc học đại học, chẳng hạn như có được một
tấm bằng hoặc có một công việc ổn định, lương cao sau này. Với động lực điều chỉnh
nhập nội, sinh viên học đại học vì mong muốn bảo vệ cái tôi hay né tránh cảm giác
tội lỗi, lo âu vì không học đại học. Trong khi đó, động lực điều chỉnh xác nhận đề cập
đến tình huống sinh viên nhận ra được tầm quan trọng của việc học đại học đối với
những mục tiêu và giá trị mà mình hướng đến. Động lực hướng đến hiểu biết, động
lực hướng đến trải nghiệm và động lực hướng đến thành tựu là những loại động lực
bên trong. Với những loại động lực này, sinh viên được thúc đẩy học đại học vì niềm
vui và sự hải lòng mà họ được trải nghiệm trong quá trình mở mang kiến thức; học
tập, trao đổi, nghiên cứu những vấn đề mà họ quan tâm; hoặc vượt qua giới hạn của
bản thân mình để đạt được những thành tựu trong học tập.

Các loại động lực học tập trên được sắp xếp theo thứ tự tăng dần về mức độ tự
chủ trong việc thực hiện hoạt động học tập. Trong đó, thiếu động lực có mức độ tự
chủ thấp nhất và các loại động lực bên trong (bao gồm động lực hướng đến hiểu biết,
động lực hướng đến thành tựu và động lực hướng đến trải nghiệm) có mức độ tự chủ
cao nhất. Với các loại động lực bên trong, sinh viên hoàn toàn tự do trong việc quyết
định thực hiện hoạt động học tập thay vì bị thúc đẩy bởi những lực bên ngoài như
trong trường hợp của thiếu động lực và động lực bị kiểm soát (bao gồm động lực điều
chỉnh bên ngoài và động lực điều chỉnh nhập nội). Với động lực điều chỉnh xác nhận,
tuy sinh viên nhận ra tầm quan trọng của việc học đại học và có mức độ tự chủ cao
hơn so với ba loại động trước nhưng vẫn là động lực bên ngoài vì sinh viên thực hiện
hoạt động học tập nhằm đạt được một kết quả về sau thay vì những trải nghiệm có
được ngay trong khi học tập.

Xem xét mối quan hệ giữa động lực học tập và trì hoãn học tập, xét về mặt lý
thuyết, một số nhà nghiên cứu cho rằng trì hoãn là một vấn đề về thiếu động lực.

21
Động lực là những gì thúc đẩy, định hướng, duy trì và quyết định cường độ hành vi
của các cá nhân (Reeve, 2014). Do đó, khi cá nhân thiếu động lực đối với một hoạt
động nào đó thì cá nhân có xu hướng tránh né hay trì hoãn hoạt động đó. Trong khi
đó, SDT cho rằng khi cá nhân có động lực học tập tự chủ hay động lực học tập tự
quyết (bao gồm động lực điều chỉnh xác nhận và các loại động lực bên trong), tức là
cá nhân tham gia hoạt động học tập vì sự hứng thú, niềm vui và sự hài lòng trong quá
trình học tập (Deci & Ryan, 2012). Đây là những yếu tố có thể hạn chế ý muốn trì
hoãn của cá nhân và thúc đẩy họ tích cực học tập hơn.

Về mặt thực tiễn, một số nghiên cứu cho thấy những học sinh có động lực tự
tự chủ thường tích cực tham gia vào hoạt động học tập hơn và kiên trì trong học hơn
(Vansteenkiste, Lens, & Deci, 2006). Bên cạnh đó, những sinh viên có động lực bên
trong càng cao thì càng chú ý đến bài giảng hơn, tham gia tích cực vào việc thảo luận,
thường xuyên xem lại những kiến thức mới, tổ chức kiến thức và liên kết chúng với
những gì đã biết, áp dụng các kỹ năng và kiển thức mới vào trong những hoàn cảnh
khác nhau (Schunk, Meece & Pintrich 2012). Những sinh viên có động lực bên trong
cao cũng có niềm tin vào năng lực bản thân cao hơn và có khả năng đối phó với sự lo
âu và sự chán nản tốt hơn (Schunk và c.s., 2012). Đặc biệt, những sinh viên được thúc
đẩy bởi động lực bên trong thường tự mình thực hiện các nhiệm vụ học tập mà không
cần phải ép buộc hoặc thúc giục (Ormrod, 2008). Các kết quả nghiên cứu trên đây đặt
ra khả năng những sinh viên có động lực tự chủ hay tự quyết cao thì ít trì hoãn học
tập hơn so với những sinh viên có động lực bị kiểm soát. Tuy nhiên, nghiên cứu của
Ratelle, Guay, Vallerand, Larose, & Senécal (2007) cho thấy những sinh viên vừa có
động lực tự chủ cao vừa có động lực bị kiểm soát cao thì có kết quả học tập cao hơn,
kiên trì hơn trong học tập, ít bỏ học hơn và khả năng nhận thức cũng như cảm xúc tốt
hơn. Như vậy, những sinh viên có động lực bên ngoài hay động lực bị kiểm soát cao
vẫn có khả năng ít trì hoãn học tập.

Các nghiên cứu tìm hiểu mối quan hệ giữa động lực học tập và trì hoãn học
tập hầu hết đều cho thấy mối tương quan nghịch giữa trì hoãn học tập với động lực

22
bên trong (Cavusoglu & Karatas, 2015; Lee, 2005; Senécal, Koestner, & Vallerand,
1995; Seo, 2013) cũng như mối tương quan thuận giữa trì hoãn học tập với thiếu động
lực (Cavusoglu & Karatas, 2015; Lee, 2005; Senécal và c.s., 1995) và động lực điều
chỉnh bên ngoài (Senécal và c.s., 1995; Seo, 2013).Tuy nhiên kết quả phân tích tương
quan về mối quan hệ giữa trì hoãn học tập với động lực điều chỉnh nhập nội (Seo,
2013) và động lực điều chỉnh xác nhận (Senécal và c.s., 1995) còn chưa thống nhất
giữa các nghiên cứu. Nguyên nhân một phần là do sự khác biệt về cách thiết kế và đo
lường trong nghiên cứu. Mặt khác, trong khi động lực học tập của sinh viên thường
bao gồm nhiều loại động lực thì phép phân tích tương quan lại không thể xem xét
được sự tác động qua lại giữa các loại động lực này để từ đó chỉ ra tác động riêng của
từng loại động lực này đối với trì hoãn học tập.

Từ các quan điểm lý thuyết và các kết quả nghiên cứu trước đây, có thể đặt ra
những giả thuyết sau đây về mối quan hệ giữa động lực học tập và mức độ trì hoãn
trong học tập ở sinh viên: (1) Có mối tương quan thuận giữa thiếu động lực, động lực
điều chỉnh bên ngoài và động lực điều chỉnh nhập nội với trì hoãn học tập. Hay nói
cách khác, sinh viên càng thiếu động lực hoặc có động lực điều chỉnh bên ngoài hay
động lực điều chỉnh nhập nội càng cao thì càng trì hoàn học tập. (2) Có mối tương
quan nghịch giữa động lực điều chỉnh xác nhận, động lực hướng đến hiểu biết, động
lực hướng đến trải nghiệm và động lực hướng đến thành tựu với trì hoãn học tập. Hay
nói cách khác, sinh viên có động lực điều chỉnh xác nhận, động lực hướng đến hiểu
biết, động lực hướng đến trải nghiệm và động lực hướng đến thành tựu càng cao thì
càng ít trì hoãn học tập.

1.4. Mối liên hệ giữa sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản với trì hoãn
học tập

Như đã đề cập, sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản là nội dung trọng tâm
của SDT. Sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản chính là biến số kết quả của sự
tương tác giữa các đặc điểm môi trường, đặc điểm cá nhân và hành vi có thể ảnh

23
hưởng đến ý muốn trì hoãn cũng như khả năng tự kiểm soát bản thân của cá nhân.
Nghiên cứu về mối liên hệ giữa sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản với trì hoãn
học tập là tìm hiểu tác động của môi trường đến mức độ trì hoãn học tập. Tuy nhiên,
chưa có nhiều nghiên cứu tìm hiểu mối liên hệ giữa biến số này và trì hoãn.

Theo SDT, con người có ba nhu cầu tâm lý cơ bản đó là nhu cầu gắn kết, nhu
cầu năng lực và nhu cầu tự chủ. Trong đó, nhu cầu gắn kết là mong muốn được cảm
thấy thuộc về một người hay một nhóm người nào đó; nhu cầu năng lực là mong
muốn được cảm thấy bản thân có khả năng và có hiệu quả; nhu cầu tự chủ là mong
muốn được cảm thấy tự do trong quyết định và hành động (Sheldon & Hilpert, 2012)

Xem xét mối liên hệ giữa sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản và trì hoãn
học tập, về mặt lý thuyết, có thể thấy khi môi trường học tập giúp sinh viên được thỏa
mãn một trong ba nhu cầu hoặc cả ba nhu cầu thì sinh viên sẽ giảm ý muốn trì hoãn
học tập. Chẳng hạn, khi sinh viên cảm thấy bản thân gắn kết với bạn bè và giảng viên
hoặc việc học tập giúp sinh viên thể hiện được năng lực cũng như sự tự chủ của bản
thân thì sinh viên càng mong muốn tham gia vào các hoạt động học tập hơn thay vì
né tránh hay trì hoãn. Thêm vào đó, SDT còn cho rằng, khi các nhu cầu này được
thỏa mãn thì ở cá nhân sẽ hình thành được những loại động lực tự quyết đối với những
hoạt động nhất định (Deci & Ryan, 2012), do đó có khả năng làm giảm mức độ trì
hoãn học tập. Trong khi đó, Sheldon & Hilpert (2012) cho rằng khi ba nhu cầu tâm
lý cơ bản này không được thỏa mãn bởi một hoạt động hay một môi trường nhất định,
các cá nhân sẽ được thúc đẩy tham gia vào những hoạt động hay môi trường khác
nhằm tìm kiếm sự thỏa mãn. Chẳng hạn khi việc học tập không giúp sinh viên thể
hiện được năng lực của bản thân thì sinh viên có xu hướng tham gia vào những hoạt
động khác giúp sinh viên thỏa mãn nhu cầu này như tham gia hoạt động tình nguyện
hoặc các cuộc thi về thể thao. Như vậy, xét về mặt lý thuyết, sự thỏa mãn các nhu cầu
tâm lý cơ bản có thể có mối liên hệ với trì hoãn học tập ở sinh viên.

24
 Xét về mặt thực tiễn, nhiều kết quả nghiên cứu đã chỉ ra rằng sự thỏa mãn các
nhu cầu tâm lý cơ bản có mối liên hệ với các loại động lực tự chủ và động lực bên
trong của học sinh, sinh viên (Doménech-Betoret, Lloret-Segura, & Gómez-Artiga,
2015; Kanat-Maymon, Benjamin, Stavsky, Shoshani, & Roth, 2015; Standage, Duda,
& Ntoumanis, 2005). Ngoài ra, những sinh viên có mức độ thỏa mãn các nhu cầu tâm
lý cơ bản cao thì có khả năng tự điều chỉnh tốt hơn trong các vấn đề về học tập, xã
hội và cá nhân (Ratelle và c.s., 2007). Một số kết quả nghiên cứu còn cho thấy khi
học sinh, sinh viên được thỏa mãn nhu cầu năng lực và nhu cầu gắn kết thì niềm tin
vào năng lực bản thân của họ cũng được tăng cường (Diseth, Danielsen, & Samdal,
2012; Zhen và c.s., 2017), đồng thời họ có nhiều cảm xúc tích cực hơn và từ đó tích
cực tham gia vào hoạt động học tập hơn (Zhen và c.s., 2017). Nghiên cứu cũng chỉ ra
rằng những sinh viên được thỏa mãn nhu cầu tự chủ và nhu cầu gắn kết thì có lòng tự
trọng cao hơn (Ümmet, 2015) Thêm vào đó, sinh viên được thỏa mãn các nhu cầu
tâm lý cơ bản cũng có cảm nhận hạnh phúc cao hơn (Sapmaz, Doğan, Sapmaz,
Temizel, & Tel, 2012), ít trầm cảm và lo âu hơn (Yu, Li, Wang, & Zhang, 2016).Điều
này cho thấy khi môi trường học tập tạo điều kiện thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ
bản thì sinh viên sẽ hạn chế được ý muốn trì hoãn - vốn thường được biểu hiện thông
qua những vấn đề về cảm xúc như ác cảm với công việc, lo âu, căng thăng hay chản
nản. Như vậy, cùng với các quan điểm lý thuyết, các kết quả nghiên cứu trên đây
cũng đặt ra khả năng có một mối liên hệ giữa sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản
với trì hoãn học tập ở học sinh, sinh viên. Cụ thể, có mối tương quan nghịch giữa sự
thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản đối với mức độ trì hoãn trong học tập. Hay nói
cách khác, sinh viên có mức độ thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản càng cao thì có
mức độ trì hoãn càng thấp.

1.5. Ảnh hưởng gián tiếp của sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản đến
trì hoãn học tập thông qua động lực học tập.

Như đã đề cập, mối quan hệ giữa ba biến số sự thỏa mãn nhu cầu tâm lý cơ
bản, động lực học tập và trì hoãn học tập có thể là một mối quan hệ gián tiếp theo

25
quan điểm của SDT. Tuy nhiên, kết quả nghiên cứu thực tiễn cho thấy động lực học
tập chỉ có mối liên hệ yếu với mức độ trì hoãn học tập (Cavusoglu & Karatas, 2015;
Lee, 2005; Senécal và c.s., 1995; Seo, 2013). Trong khi đó, sự thỏa mãn các nhu cầu
tâm lý cơ bản lại có mối liên hệ với nhiều biến số khác ngoài động lực học tập. Điều
này đặt ra giả thuyết về hiệu ứng trung gian không toàn phần của động lực học tập
đối với mối quan hệ giữa sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản và trì hoãn học tập.
Hay nói cách khác, sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản không chỉ tác động đến trì
hoãn thông qua động lực học tập mà còn thông qua những yếu tố khác như niềm tin
vào năng lực bản thân, lòng tự trọng, ác cảm với công việc hay tính hấp tấp. Do đó,
chúng tôi đặt ra giả thuyết: Sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản có ảnh hưởng gián
tiếp đến trì hoãn học tập mà một phần ảnh hưởng này là thông qua động lực học tập
của sinh viên.

26
 CHƯƠNG II: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1. Khách thể

Khách thể nghiên cứu là 341 sinh viên đại học chính quy của trường Đại học
Khoa Học Xã Hội và Nhân Văn, Đại Học Quốc Gia Hà Nội với 11.7% nam và 88.3%
nữ; sinh viên năm thứ nhất chiếm 34.9%, năm thứ hai chiếm 34%, năm thứ ba chiếm
21.7% và năm thứ tư chiếm 9.4%; có độ tuổi trung bình là 20.27 với độ lệch chuẩn là
1.12 và khoảng tuổi từ 19 đến 26.

2.2. Cách tiến hành

Các khách thể tham gia nghiên cứu, được lựa chọn một cách thuận tiện, thông
qua việc tham gia trả lời một bảng hỏi được gửi qua email sinh viên trong khoảng
thời gian từ tháng cuối tháng 2/2017 đến cuối tháng 4/2017. Bảng hỏi bao gồm một
số câu hỏi về độ tuổi, giới tính, năm học, khoa, kết quả học tập (điểm GPA) và các
thang đo về trì hoãn học tập, động lực học tập và sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ
bản. Khách thể có quyền rút khỏi nghiên cứu mà không gặp bất cứ trở ngại nào. Thời
gian để hoàn thành bảng hỏi trung bình là 10 – 15 phút.

2.3. Công cụ đo lường

2.3.1. Trì hoãn học tập

Để đo lường mức độ trì hoãn học tập, nghiên cứu sử dụng Thang Đo Trì Hoãn
Phi Lý (Irrational Procrastination Scale – IPS) (Steel, 2010) bao gồm 9 item yêu cầu
sinh viên đánh giá mức độ thường xuyên thực hiện các hành vi trì hoãn theo thang
điểm Likert từ 1 = “Rất hiếm khi” đến 5 = “Rất thường xuyên”. Chẳng hạn: “Có một
số việc liên quan đến học tập mà tôi cứ hoãn lại mặc dù biết rằng mình không nên
làm vậy”. Trong đó, các item 2, 6, 9 được đảo ngược thang điểm. Tổng điểm của các
item phản ánh mức độ trì hoãn học tập của sinh viên. Sinh viên có điểm càng cao thì
mức độ trì hoãn học tập càng cao. Độ tin cậy của thang đo là α = .81.

27
 2.3.2. Động lực học tập

Để đo lường động lực học tập của sinh viên, nghiên cứu sử dụng Thang Đo
Động Lực Học Tập (Academic Motivation Scale) (Vallerand và c.s., 1992) bao gồm
28 item yêu cầu đánh giá mức độ chính xác của 28 câu trả lời tương ứng cho câu hỏi
“Vì sao bạn học đại học?” theo thang điểm Likert từ 1 = “Tuyệt đối không đúng” đến
7 = “Tuyệt đối đúng”. 28 item được chia thành 7 tiểu thang, mỗi tiểu thang gồm 4
item, tương ứng với 7 loại động lực: Thiếu động lực (bao gồm các item 5, 12, 19, 26;
ví dụ: “Thực lòng mà nói thì tôi không biết. Tôi thực sự cảm thấy mình đang bỏ phí
thời gian cho việc học đại học), động lực điều chỉnh bên ngoài (bao gồm các item 1,
8, 15, 22; ví dụ: “Để có một mức lương tốt sau này”), động lực điều chỉnh nhập nội
(bao gồm các item 7, 14, 21, 28; ví dụ: “Bởi vì tôi muốn chứng minh cho bản thân tôi
thấy rằng mình hoàn toàn có thể học đại học”), động lực điều chỉnh xác nhận (bao
gồm các item 3, 10, 17, 14; ví dụ: “Vì tôi nghĩ học đại học sẽ giúp tôi chuẩn bị tốt
hơn cho công việc mà tôi đã lựa chọn”), động lực hướng đến hiểu biết (bao gồm các
item 2, 9, 16, 23; ví dụ: “Vì tôi cảm thấy vui vẻ và hài long khi học được những điều
mới”), động lực hướng đến trải nghiệm (bao gồm các item 4, 11, 18, 25; ví dụ: “Vì
tôi thích cảm giác vui sướng khi được chia sẻ y tưởng và quan điểm của mình với
người khác”), động lực hướng đến thành tựu (bao gồm các item 6, 13, 20, 27; ví dụ:
“Bởi vì học đại học cho phép tôi được trải nghiệm cái cảm giác thỏa mãn khi tôi đạt
thành tích xuất sắc trong các môn học”). Tổng điểm của mỗi tiểu thang phản ánh mức
độ của loại động lực tương ứng. Tổng điểm của tiểu thang càng cao thì động lực học
tập tương ứng của sinh viên càng cao. Độ tin cậy của mỗi tiểu thang lần lượt là 87,
.81, .83, .80, .86, .85, .86.

2.3.3. Sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản

Để đo lường sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản, nghiên cứu sử dụng Thang
Đo Cân Bằng Các Nhu Cầu Tâm Lý (Balanced Measure of Psychological Needs) của
(Sheldon & Hilpert, 2012) với 18 item yêu cầu sinh viên đánh giá mức độ thường

28
xuyên có các trải nghiệm thỏa mãn hoặc không thỏa mãn một trong ba nhu cầu gắn
kết, năng lực và tự chủ theo thang điểm Likert từ 1 = “Rất hiếm khi” đến 5 = “Rất
thường xuyên”. Trong đó các item 4, 5, 6, 10, 11, 12, 16, 17, 18 được đảo ngược
thang điểm. 18 item được chia thành 3 tiểu thang tương ứng với 3 nhu cầu tâm lý cơ
bản: Sự thỏa mãn nhu cầu gắn kết (bao gồm các item 1, 4, 7, 10, 13, 16; ví dụ: “Cảm
thấy thân thiết và gắn kết với những người quan trọng đối với tôi”), sự thỏa mãn nhu
cầu năng lực (bao gồm các item 2, 5, 8, 11, 14, 17; ví dụ: “Chấp nhận và làm chủ
được những thử thách khó khăn”) và sự thỏa mãn nhu cầu tự chủ (bao gồm các item
3, 6, 9, 12, 15, 18; ví dụ: “Cảm thấy mình được tự do làm mọi thứ theo cách của
mình”). Tổng điểm của mỗi tiểu thang phản ánh mức độ thỏa mãn nhu cầu tâm lý cơ
bản tương ứng. Tổng điểm của tiểu thang càng cao thì sinh viên có mức độ thỏa mãn
nhu cầu tâm lý cơ bản tương ứng càng cao. Độ tin cậy của các tiểu thang lần lượt là
.77, .83, .79.

29
 CHƯƠNG III: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN

3.1. Kết quả phân tích thống kê mô tả

Kết quả phân tích thông kê mô tả các biến số được thể hiện ở Bảng 1.

Bảng 1
Giá trị lớn nhất, giá trị nhỏ nhất, giá trị trung bình và độ lệch chuẩn của các biến
trong nghiên cứu
Biến số Min Max M SD
Trì hoãn học tập 15 44 28.94 5.38
Động lực học tập
Thiếu động lực 4 28 11.40 4.91
Động lực điều chỉnh bên ngoài 4 28 18.90 4.54
Động lực điều chỉnh nhập nội 5 28 17.61 4.51
Động lực điều chỉnh xác nhận 7 28 20.40 3.90
Động lực hướng đến thành tựu 4 28 16.86 4.43
Động hướng đến trải nghiệm 4 28 18.45 4.25
Động lực hướng đến hiểu biết 5 28 20.45 4.08
Sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý
Sự thỏa mãn nhu cầu gắn kết 6 30 16.00 4.71
Sự thỏa mãn nhu cầu năng lực 6 28 14.56 4.57
Sự thỏa mãn nhu cầu tự chủ 7 30 15.70 4.74
Ghi chú. N = 341. Min = Giá trị nhỏ nhất. Max = Giá trị lớn nhất. M = Giá trị
trung bình. SD = Độ lệch chuẩn

3.2. Kết quả phân tích tương quan

Kết quả phân tích tương quan giữa trì hoãn học tập, động lực học tập và sự
thỏa mãn các nhu cầu tâm lý được thể hiện ở Bảng 2.

30
Bảng 2
Kết quả phân tích tương quan giữa trì hoãn học tập, động lực học tập và sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
1. Trì hoãn học tập -
Động lực học tập
2. Thiếu động lực .23** -
3. Động lực điều chỉnh bên ngoài -.09 -.04 -
4. Động lực điều chỉnh nhập nội -.16** -.16** .61** -
5. Động lực điều chỉnh xác nhận -.15** -.45** .52** .55** -
6. Động lực hướng đến thành tựu -.24** -.28** .39** .69** .56** -
7. Động lực hướng đến trải nghiệm -.15** -.41** .19** .42** .59** .63** -
8. Động lực hướng đến hiểu biết -.11 -.51** .22** .42** .66** .60** .83** -
Sự thỏa mãn nhu cầu tâm lý
9. Sự thỏa mãn nhu cầu gắn kết -.21** -.32** .12* .16** .24** .21** .21** .22** -
10. Sự thỏa mãn nhu cầu năng lực -.32** -.31** .02 .07 .18** .17** .18** .20** .48** -
11. Sự thỏa mãn nhu cầu tự chủ -.21** -.39** -.04 .07 .20** .21** .29** .34** .43** .56** -
Ghi chú. N = 34. * <0.05. ** p < 0.01

31
 Kết quả phân tích tương quan cho thấy trì hoãn học tập có mối tương quan
thuận có ý nghĩa thống kê với thiếu động lực (r = .23, p < 0.01) và có mối tương
nghịch với các loại động lực học tập còn lại. Trong đó, mối tương quan nghịch giữa
trì hoãn học tập với động lực điều chỉnh bên ngoài và động lực hướng đến hiểu biết
không có ý nghĩa thống kê. Trì hoãn học tập có mối tương quan nghịch có ý nghĩa
thống kê với động lực điều chỉnh nhập nội (r = -.16, p < 0.01), động lực điều chỉnh
xác nhận (r = -.15, p < 0.01), động lực hướng đến thành tựu (r = -.24, p < 0.01) và
động lực hướng đến trải nghiệm (r = -.15, p < 0.01).

Giữa các loại động lực có mối tương quan khá chặt chẽ. Chẳng hạn, thiếu động
lực có mối tương quan nghịch khá chặt và có ý nghĩa thống kê với động lực điều
chỉnh xác nhận (r = -.45, p < 0.01), động lực hướng đến trải nghiệm (r = -.41, p <
0.01) và động lực hướng đến hiểu biết (r = -.51, p < 0.01). Trong khi đó, động lực
điều chỉnh bên ngoài có mối tương quan thuận khá chặt và có ý nghĩa thống kê với
động lực điều chỉnh nhập nội (r = .61, p < 0.01), động lực điều chỉnh xác nhận (r =
.52, p < 0.01). Động lực điều chỉnh nhập nội có mối tương quan thuận khá chặt và có
ý nghĩa thống kê với động lực điều chỉnh xác nhận (r = .55, p < 0.01), động lực hướng
đến thành tựu (r = .69, p < 0.01). Động lược điều chỉnh xác nhận có mối tương quan
thuận khá chặt và có ý nghĩa thống kê với động lực hướng đến thành tựu (r = .56, p
< 0.01), động lực hướng đến trải nghiệm (r = .59, p < 0.01) và động lực hướng đến
hiểu biết ((r = .66, p < 0.01). Động lực hướng đến thành tựu có mối tương quan thuận
khá chặt và có ý nghĩa thống kê với động lực hướng đến trải nghiệm (r = .63, p <
0.01) và động lực hướng đến hiểu biết (r = .60, p < 0.01). Động lực hướng đến trải
nghiệm và động lực hướng đến hiểu biết có mối tương thuận rất chặt và có ý nghĩa
thống kê (r = .83, p < 0.01).

Kết quả phân tích tương quan cũng cho thấy trì hoãn có mối tương quan nghịch
và có ý nghĩa thống kê với sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản. Cụ thể trì hoãn có
mối tương quan nghịch và có ý nghĩa thống kê với sự thỏa mãn nhu cầu gắn kết (r =

32
-.21, p < 0.01), sự thỏa mãn nhu cầu năng lực (r = -.32, p < 0.01), sự thỏa mãn nhu
cầu tự chủ (r = -.21, p < 0.01).

Giữa mức độ thỏa mãn của các nhu cầu tâm lý cơ bản cũng có mối tương quan
khá chặt. Cụ thể sự thỏa mãn nhu cầu gắn kết có mối tương quan thuận và có ý nghĩa
với sự thỏa mãn nhu cầu năng lực (r = .48, p < 0.01) và sự thỏa mãn nhu cầu tự chủ
((r = .43, p < 0.01). Giữa sự thỏa mãn nhu cầu năng lực và tự chủ có mối tương quan
thuận khá chặt và có ý nghĩa thống kê (r = .56, p < 0.01).

Xem xét kết quả phân tích tương quan giữa các loại động lực học tập và sự
thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản cho thấy sự thỏa mãn nhu cầu gắn kết có mối
tương quan nghịch có ý nghĩa thống kê với thiếu động lực (r = -.32, p < 0.01) và có
mối tương quan thuận có ý nghĩa thống kê với các loại động lực còn lại. Sự thỏa mãn
nhu cầu năng lực có mối tương quan nghịch có ý nghĩa thống kê với thiếu động lực
(r = -.31, p < 0.01) và có mối tương quan thuận có ý nghĩa thống kê với các loại động
lực còn lại trừ động lực điều chỉnh bên ngoài và động lực điều chỉnh nhập nội. Sự
thỏa mãn nhu cầu tự chủ cũng tương tự như sự thỏa mãn nhu cầu năng lực, có mối
tương quan nghịch có ý nghĩa thống kê với thiếu động lực (r = -.39, p < 0.01) và có
mối tương quan thuận có ý nghĩa thống kê với các loại động lực còn lại trừ động lực
điều chỉnh bên ngoài và động lực điều chỉnh nhập nội.

3.3. Kết quả phân tích hồi quy trì hoãn học tập theo động lực học tập

Kết quả phân tích tương quan giữa các loại động lực học tập có mối tương
quan khá chặt và có ý nghĩa thống kê. Điều này đặt ra hai khả năng (1) mối tương
quan giữa một loại động lực học tập này với trì hoãn học tập là một một tương quan
ảo và bị gây ra bởi một loại động lực học tập khác; hoặc (2) tồn tại hiệu ứng gián tiếp
trong mối quan hệ giữa động lực học tập với trì hoãn học tập, trong đó một loại động
lực học tập nhất định có ảnh hưởng đến một loại động lực khác và từ đó ảnh hưởng
tới trì hoãn học tập.

33
 Để loại bỏ khả năng thứ nhất, khả năng mối quan hệ giữa một loại động lực
học tập này với trì hoãn bị gây ra bởi một loại động lực học tập khác, nghiên cứu tiến
hành phân tích hồi quy đa biến về khả năng dự báo trì hoãn học tập của các loại động
lực học tập theo phương pháp Enter. Kết quả phân tích cho ra mô hình có ý nghĩa
thống kê (F (7, 333) = 5.755, p < 0.001) với khả năng dự báo 10.8% sự biến thiên của
trì hoãn học tập (R2 hiệu chỉnh = .0895). Tuy nhiên trong số các loại động lực học
tập, chỉ có thiếu động lực, động lực hướng đến thành tựu và động lực hướng đến hiểu
biết là những biến dự báo trì hoãn học tập có ý nghĩa thống kê với các hệ số lần lượt
là: β = .255, t = 4.080, p < 0.001; β = -.262, t = -3.086, p < 0.01; β = .254, t = 2.438,
p < 0.05.

3.4. Kết quả phân tích tương quan từng phần giữa các động lực học tập

Mô hình hồi quy cho thấy ảnh hưởng của các loại động lực còn lại đã bị ba
loại động lực trên loại bỏ. Phân tích tương quan từng phần cho thấy hệ số tương quan
giữa động lực điều chỉnh bên ngoài, động lực điều chỉnh nhập nội, động lực điều
chỉnh xác nhận và động lực hướng đến trải nghiệm với trì hoãn học tập khi kiểm soát
ảnh hưởng của ba biến thiếu động lực, động lực hướng đến thành tựu và động lực
hướng đến hiểu biết giảm xuống gần giá trị 0 và không có ý nghĩa thống kê. Kết quả
này cho thấy hai khả năng: (1) Mối tương quan của từng loại động lực này với trì
hoãn học tập là những mối tương quan ảo do ba biến thiếu động lực, động lực để
thành tựu và động lực để biết gây ra hoặc (2) Ba biến thiếu động lực, động lực để biết
và động lực để thành tựu đóng vai trò trung gian trong mối quan hệ giữa các loại động
lực còn lại với trì hoãn học tập. Tuy nhiên do giới hạn nghiên cứu, chúng tôi không
tập trung tìm hiểu mối quan hệ này.

3.5. Kết quả phân tích hồi quy trì hoãn học tập theo sự thỏa mãn các nhu
cầu tâm lý cơ bản

Kết quả phân tích tương quan cũng cho thấy giữa các biến số về sự thỏa mãn
nhu cầu tâm lý cũng có mối tương quan khá chặt như trường hợp của các loại động

34
lực học tập. Do đó, nghiên cứu cũng tiến hành phân tích hồi quy đa biến về khả năng
dự báo trì hoãn học tập của sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản theo phương pháp
Enter. Kết quả phân tích cho mô hình có ý nghĩa thống kê (F (3, 337) = 13.623, p <
0.001) với khả năng dự báo 10.8% sự biến thiên của trì hoãn học tập (R2 hiệu chỉnh
= .100). Tuy nhiên chỉ có sự thỏa mãn nhu cầu năng lực là biến dự báo trì hoãn học
tập có ý nghĩa thống kê với hệ số β = -.267, t = -4.087, p < 0.001.

3.6. Kết quả phân tích tương quan từng phần giữa sự thỏa mãn các nhu
cầu tâm lý cơ bản

Kết quả phân tích hồi quy trên đây cho thấy ảnh hưởng của sự thỏa mãn nhu
cầu gắn kết và sự thỏa mãn nhu cầu tự chủ đã bị sự thỏa mãn nhu cầu năng lực loại
bỏ khỏi mô hình. Phân tích tương quan từng phần cho thấy hệ số tương quan giữa sự
thỏa mãn nhu cầu gắn kết và sự thỏa mãn nhu cầu tự chủ với trì hoãn học tập giảm
xuống gần giá trị 0 và không có ý nghĩa thống kê. Điều này đặt ra hai khả năng: (1)
Mối tương quan giữa sự thỏa mãn nhu cầu gắn kết hoặc sự thỏa mãn nhu cầu tự chủ
với trì hoãn học tập là ảo do sự thỏa mãn nhu cầu năng lực gây ra hoặc (2) Sự thỏa
mãn nhu cầu năng lực đóng vai trò trung gian trong mối quan hệ giữa sự thỏa mãn
nhu cầu gắn kết, nhu cầu tự chủ và trì hoãn học tập.

3.7. Kết quả phân tích mô hình mạng SEM về ảnh hưởng trung gian của
sự thỏa mãn nhu cầu gắn kết và sự thỏa mãn nhu cầu tự chủ đối với trì hoãn học
tập thông qua sự thỏa mãn nhu cầu năng lực.

Để kiểm tra khả năng thứ hai, nghiên cứu đã tiến hành phân tích mô hình mạng
SEM nhằm kiểm định sự phù hợp của mô hình giả thuyết về ảnh hưởng gián tiếp của
sự thỏa mãn nhu cầu gắn kết và sự thỏa mãn nhu cầu tự chủ đối với trì hoãn học tập
thông qua sụ thỏa mãn nhu cầu năng lực (Hình 1). Kết quả phân tích cho thấy mô
hình có các giá trị kiểm định sự phù hợp là CMIN/DF = 1.045, CFI = .992, RFI =
.977 và RMSEA = .012. Các giá trị này thỏa mãn điều kiện về sự phù hợp của mô
hình, trong đó, CMIN/DF nhở hơn 5 , CFI và NFI lớn hơn .90 và RMSEA nhỏ hơn

35
0.08. Mô hình cũng cho thấy sự thỏa mãn nhu cầu gắn kết và sự thỏa mãn nhu cầu tự
chủ làm tăng sự thỏa mãn nhu cầu năng lực và từ đó làm giảm trì hoãn học tập.

Hình 1. Mô hình kết quả phân tích ảnh hưởng trung gian của sự thỏa mãn
nhu cầu gắn kết và nhu cầu năng lực đối với trì hoãn học tập thông qua
sự thỏa mãn nhu cầu năng lực. Ghi chú. RS = Sự thỏa mãn nhu cầu gắn
kết. AS = Sự thỏa mãn nhu cầu tự chủ. CS = Sự thỏa mãn nhu cầu năng
lực. AP = Trì hoãn học tập

Như vậy sự thỏa mãn nhu cầu gắn kết và nhu cầu tự chủ có ảnh hưởng gián
tiếp đối với trì hoãn học tập thông qua sự thỏa mãn nhu cầu năng lực. Kết quả phân
tích cũng cho thấy sự thỏa mãn nhu cầu năng lực có hiệu ứng trung gian toàn phần
trong mối quan hệ giữa sự thỏa mãn nhu cầu gắn kết và nhu cầu tự chủ đối với trì
hoãn học tập. Do đó, phân tích ảnh hưởng trung gian của sự thỏa mãn các nhu cầu
tâm lý đối với trì hoãn học tập thông qua động lực học tập sẽ được tiến hành với các
biến số là sự thỏa mãn nhu cầu năng lực, động lực để biết, động lực đạt thành tự và
thiếu động lực.

3.8. Kết quả phân tích hiệu ứng trung gian của các loại động lực học tập
trong mối quan hệ giữa sự thỏa mãn nhu cầu năng lực và trì hoãn học tập

Kết quả phân tích nhân tố trung gian theo thuật toán PROCESS của Hayes
(2013) cho thấy mô hình có ý nghĩa thống kê (F (4, 336) = 16.80, p < 0.001) và giải
thích được 40.82% sự biến thiên của trì hoãn học tập (R2 hiệu chỉnh = 0.1666). Mô
hình cho thấy sự thỏa mãn nhu cầu năng lực có ảnh hưởng gián tiếp đến trì hoãn học

36
tập thông qua thiếu động lực, động lực để biết và động lực đạt thành tựu. Kiểm định
Sobel và Bootstrapping cho thấy ảnh hưởng gián tiếp qua thiếu động lực (t(341) = -
.0644, p < 0.01, [-.1213, -.0196]), qua động lực đạt thành tựu (t(341) = -.0512, p <
0.05, [-.1068, -.0155]) và qua động lực để biết (t(341)= .0462, p < 0.05, [.0129,
.1021]). Các biến số động lực giải thích được 18.38% ảnh hưởng của sự thỏa mãn
nhu cầu năng lực đối với trì hoãn học tập.

AM

.19
-.33
TA -.32
.16
-.31
CS AP
.18 .26

TK

Hình 1. Mô hình kết quả phân tích ảnh hưởng trung gian của sự thỏa mãn
nhu cầu năng lực đối với trì hoãn học tập thông qua thiếu động lực, động
lực hướng đến thành tựu và động lực hướng đến hiểu biết. Ghi chú. CS
= Sự thỏa mãn nhu cầu năng lực. AM = Thiếu động lực. TA = Động lực
hướng đến thành tựu. TK = Động lực hướng đến hiểu biết. AP = Trì hoãn
học tập.

37
 CHƯƠNG IV: THẢO LUẬN

Mục tiêu của nghiên cứu này là tìm hiểu mối quan hệ giữa sự thỏa mãn các
nhu cầu tâm lý cơ bản, động lực học tập và trì hoãn học tập ở sinh viên với các giả
thuyết: (1) Có mối tương quan thuận giữa thiếu động lực, động lực điều chỉnh bên
ngoài và động lực điều chỉnh nhập nội với trì hoãn học tập, (2) Có mối tương quan
nghịch giữa động lực điều chỉnh xác nhận, động lực hướng đến hiểu biết, động lực
hướng đến trải nghiệm và động lực hướng đến thành tựu với trì hoãn học tập, (3) Có
mối tương quan nghịch giữa sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản đối với mức độ
trì hoãn trong học tập, (4) Sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản có ảnh hưởng gián
tiếp đến trì hoãn học tập mà một phần ảnh hưởng này là thông qua động lực học tập
của sinh viên.

Với giả thuyết thứ nhất, kết quả phân tích tương quan cho thấy chỉ có thiếu
động lực có mối tương quan thuận có ý nghĩa thống kê với trì hoãn học tập. Trong
khi đó, động lực điều chỉnh bên ngoài không có mối tương quan có ý nghĩa thống kê
với trì hoãn học tập còn động lực điều chỉnh nhập nội có mối tương quan nghịch với
trì hoãn học tập. Kết quả về mối tương quan giữa trì hoãn học tập và thiếu động lực
phù hợp về mặt lý thuyết và kết quả của các nghiên cứu trước đây(Cavusoglu &
Karatas, 2015; Lee, 2005; Senécal và c.s., 1995). Theo đó, những sinh viên càng thiếu
động lực học tập, tức càng cảm thấy việc học đại học không có ý nghĩa hoặc bản thân
không có khả năng học đại học, thì mức độ trì hoãn trong học tập sẽ cao hơn.

Tuy nhiên, trong giả thuyết này, kết quả về mối tương quan giữa trì hoãn học
tập và động lực điều chỉnh bên ngoài lại trái ngược với các kết quả các nghiên cứu
trước đây (Senécal và c.s., 1995; Seo, 2013). Cá nhân học tập với động lực điều chỉnh
bên ngoài thì có mức độ tự chủ trong hoạt động học tập thấp do bị thúc đẩy bởi những
kết quả về sau (Ryan & Deci, 2000) như bằng cấp, công việc ổn định hay cuộc sống
tốt hơn thay vì những trải nghiệm có được ngay trong quá trình học tập. Trong khi
đó, TMT (Steel, 2007) đã chỉ ra rằng khi khoảng cách giữa thời điểm hiện tại đến thời

38
điểm nhận được phần thưởng hoặc sự trừng phạt càng lớn thì khả năng trì hoãn càng
cao. Như vậy, về mặt lý thuyết, sinh viên có động lực điều chỉnh bên ngoài càng cao
thì càng có khả năng trì hoãn. Tuy nhiên, kết quả nghiên cứu lại cho thấy mối tương
quan giữa động lực điều chỉnh bên ngoài và trì hoãn học tập không có ý nghĩa thống
kê. Trong khi đó động lực điều chỉnh bên ngoài lại có mối quan hệ khá chặt với các
loại động lực khác, bao gồm cả các loại động lực bên trong. Điều này đặt ra khả năng
mối liên hệ giữa động lực điều chỉnh bên ngoài và trì hoãn học tập còn chịu ảnh
hưởng của các loại động lực học tập khác.

Kết quả phân tích tương quan cũng cho thấy mối tương quan nghịch có ý nghĩa
thống kê giữa động lực điều chỉnh nhập nội và trì hoãn học tập. Những sinh viên có
động lực điều chỉnh nhập nội càng cao thì càng ít trì hoãn. Trong các nghiên cứu
trước đây, động lực điều chỉnh nhập nội hoặc không được xét đến (Senécal và c.s.,
1995) hoặc thường được ghép chung vào biến số động lực bên ngoài hoặc động lực
bị kiểm soát (Cavusoglu & Karatas, 2015; Lee, 2005) thay vì nghiên cứu riêng biệt.
Khác với nghiên cứu hiện tại, kết quả nghiên cứu của Seo (2013) cho thấy động lực
điều chỉnh nhập nội có mối tương quan thuận nhưng không có ý nghĩa thống kê với
trì hoãn học tập. Tuy nhiên động lực điều chỉnh nhập nội trong nghiên cứu này lại có
mối tương quan khá chặt với động lực điều chỉnh bên ngoài (r = .42, p < 0.01) – loại
động lực có mối tương quan thuận có ý nghĩa thống kê với trì hoãn học tập (r = .23,
p < 0.01). Trong khi đó, với nghiên cứu hiện tại, động lực điều chỉnh nhập nội có mối
tương quan khá chặt với các loại động lực khác. Do đó, sự khác biệt trong kết quả
giữa hai nghiên cứu có thể do mối quan hệ giữa các loại động lực với nhau.

Xem xét nhóm giả thuyết thứ hai, kết quả phân tích tương quan đều ủng hộ
các giả thuyết đã đưa ra trừ giả thuyết về mối quan hệ giữa sự động lực hướng đến
hiểu biết và trì hoãn học tập. Cụ thể, kết quả nghiên cứu cho thấy những sinh viên có
động lực điều chỉnh xác nhận, động lực hướng đến thành tựu, động lực hướng đến
trai nghiệm thì có mức độ trì hoãn thấp hơn. Kết quả này phù hợp về mặt lý thuyết
cũng như với các kết quả nghiên cứu trước đây. Sinh viên có những loại động lực học

39
tập này thường có mức độ tự chủ trong học tập cao hơn và vì động lực thúc đẩy họ
học tập là những trải nghiệm vui vẻ, hứng thú trong khi học tập nên mức độ trì hoãn
của họ thấp hơn. Một kết quả đáng chú ý là động lực hướng đến hiểu biết có mối
tương quan nghịch không có ý nghĩa với trì hoãn học tập trong khi lại có hệ số hồi
quy dương trong mô hình dự báo trì hoãn học tập theo các loại động lực học tập. Kết
quả này một mặt có thể được gây ra bởi sự tác động qua lại giữa các loại động lực
trong cấu trúc động lực học tập của sinh viên, mặt khác có thể do hạn chế trong đo
lường. Khi đo lường động lực hướng đến hiểu biết, sinh viên có thể chỉ tập trung vào
ngành học mà mình yêu thích. Chẳng hạn khi xem xét item “Vì tôi cảm thấy vui vẻ
và hài lòng khi học được những điều mới” thì sinh viên chỉ coi “những điều mới” là
những kiến thức thuộc ngành học của mình. Trong khi đó, khi đo lường mức độ trì
hoãn học tập, sinh viên đánh giá mức độ trì hoãn của mình đối với tất cả các môn
học, thuộc hoặc không thuộc ngành học mà mình yêu thích. Từ đó dẫn tới kết quả
động lực hướng đến hiểu biết càng cao thì mức độ trì hoãn càng cao. Với lập luận
này, kết quả nghiên cứu cho thấy những sinh viên càng ưa thích ngành học của mình
thì càng có xu hướng trì hoãn những môn học không thuộc ngành đó.

Kết quả phân tích tương quan cũng cho thấy những sinh viên có mức độ thỏa
mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản càng cao thì càng có mức độ trì hoãn thấp. Kết quả
này phù hợp về mặt lý thuyết cũng như thực tiễn. Nghiên cứu trước đây cho thấy sự
thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản có ảnh hưởng tích cực đối với động lực bên trong,
niềm tin vào năng lực bản thân, sức khỏe tinh thần của học sinh, sinh viên và do đó
có khả năng làm giảm trì hoãn học tập. Phân tích hồi quy trì hoãn học tập theo sự
thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản cho thấy sự thỏa mãn nhu cầu năng lực đã loại
bỏ ảnh hưởng của sự thỏa mãn nhu cầu gắn kết và nhu cầu tự chủ đối với trì hoãn học
tập trong mô hình. Phân tích mô hình mạng SEM cho thấy sự thỏa mãn nhu cầu gắn
kết và nhu cầu tự chủ có ảnh hưởng gián tiếp đến trì hoãn học tập thông qua sự thỏa
mãn nhu cầu năng lực. Nói cách khác, khi sinh viên có những trải nghiệm thỏa mãn
nhu cầu gắn kết và nhu cầu tự chủ trong môi trường học tập thì nhu cầu năng lực của
họ cũng được thỏa mãn và từ đó làm giảm mức độ trì hoãn. Kết quả này phù hợp với

40
quan điểm Sheldon & Hilpert (2012) cho rằng sự thỏa mãn các nhu cầu khác nhau có
những ảnh hưởng riêng biệt. Mặt khác, kết quả này cũng khắc phục được hạn chế của
các nghiên cứu trước đây chỉ xem xét sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản là một
biến số mà không chỉ ra được ảnh hưởng riêng biệt của sự thỏa mãn từng nhu cầu
tâm lý cơ bản.

Để kiểm tra giả thuyết về ảnh hưởng trung gian của sự thỏa mãn các nhu cầu
tâm lý cơ bản đối với trì hoãn học tập thông qua động lực học tập, nghiên cứu đã tiến
hành hai phép phân tích hồi quy trì hoãn học tập theo động lực học tập và theo sự
thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản nhằm loại bỏ sự ảnh hưởng giữa các loại động
lực học tập cũng như giữa các biến số về sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản. Kết
quả phân tích mô hình trung gian gồm các biến sự thỏa mãn nhu cầu năng lực, động
lực hướng đến hiểu biết, động lực hướng đến thành tựu, thiếu động lực và trì hoãn
cho thấy sự thỏa mãn nhu cầu năng lực làm giảm tình trạng thiếu động lực học tập ở
sinh viên, tăng cường động lực hướng đến thành tựu và từ đó làm giảm trì hoãn. Kết
quà nghiên cứu này ủng hộ giả thuyết đã đặt ra, phù hợp với lý thuyết và các kết quả
nghiên cứu thực tiễn trước đây. Một điểm đáng chú ý là sự thỏa mãn nhu cầu năng
lực còn thúc đẩy động lực hướng đến hiểu biết. Tuy nhiên, khi động lực hướng đến
hiểu biết được thúc đẩy thì mức độ trì hoãn của sinh viên càng tăng lên. Điều này có
thể được lý giải bởi hạn chế trong cách đo lường của nghiên cứu. Kết quả phân tích
mô hình cũng chỉ ra rằng ba loại động lực học tập trên đây chỉ giải thích được một
phần ảnh hưởng của sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản đối với trì hoãn.

41
 CHƯƠNG V: KẾT LUẬN

Nghiên cứu này được tiến hành nhằm tìm hiểu mối liên hệ giữa sự thỏa mãn
các nhu cầu tâm lý cơ bản, động lực học tập và trì hoãn học tập. Để xem xét các mối
liên hệ này, nghiên cứu đã tiến hành các phân tích tương quan, phân tích hồi quy,
phân tích tương quan bán phần và phân tích mô hình mạng SEM.

Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng trì hoãn học tập có mối tương quan nghịch với
các loại động lực học tập tự chủ (động lực điều chỉnh xác nhận, động lực hướng đến
hiểu biết, động lực hướng đến thành tựu và động lực hướng đến trải nghiệm) và sự
thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản. Thêm vào đó, sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý
cơ bản có ảnh hưởng gián tiếp đối với trì hoãn học tập một phần thông qua động lực
học tập. Cụ thể sự thỏa mãn nhu cầu gắn kết và nhu cầu tự chủ góp phần làm tăng sự
thỏa mãn nhu cầu năng lực. Đến lượt mình, sự thỏa mãn nhu cầu năng lực làm giảm
tình trạng thiếu động lực học tập và làm tăng động lực hướng đến thành tựu ở học
sinh, sinh viên từ đó làm giảm mức độ trì hoãn. Sự thỏa mãn nhu cầu năng lực cũng
có thể làm tăng động lực hướng đến hiểu biết của sinh viên và từ đó làm tăng mức độ
trì hoãn.

Về mặt lý thuyết, kết quả của nghiên cứu này đã góp phần chứng minh cho giả
thuyết của SDT về ảnh hưởng của sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản đối với trì
hoãn học tập thông qua động lực học tập, đồng thời chỉ ra những biến số mới là
nguyên nhân hay tiền đề của trì hoãn. Các nghiên cứu trương tương lai cần xem xét
và tìm ra thêm những yếu tố có thể đóng vai trò trung gian trong mối quan hệ giữa sự
thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản đối với trì hoãn học tập.

Về mặt thực tiễn, các kết quả nghiên cứu này cho thấy để hạn chế trì hoãn học
tập ở sinh viên, nhà trường, giảng viên và các nhà giáo dục cần phải tìm cách tạo ra
một môi trường học tập trong đó sinh viên được gắn kết với nhau và gắn kết với giảng
viên; tạo điều kiện để sinh viên làm chủ hoạt động học tập của mình cũng như có
những cơ hội để sinh viên được thể hiện năng lực và được công nhận về năng lực.

42
 Mặc dù có một số đóng góp về mặt lý thuyết và thực tiễn, nghiên cứu này còn
gặp phải một số hạn chế sau đây: (1) Các công cụ đo lường chưa được chuẩn hóa làm
giảm độ tin cậy của kết quả nghiên cứu, (2) Cách thức đo lường làm ảnh hưởng tới
kết quả nghiên cứu (cụ thể là trong việc đo lường động lực hướng đến hiểu biết), (3)
Nghiên cứu được tiến hành với một nhóm khách thể là sinh viên của trường Đại học
Khoa Học Xã Hội và Nhân Văn và là một mẫu thuận tiện nên không thể sử dụng kết
quả nghiên cứu này cho những tổng thể rộng hơn.

43
 TÀI LIỆU THAM KHẢO

Ackerman, D. S., & Gross, B. L. (2005). My instructor made me do it: Task

characteristics of procrastination. Journal of Marketing Education, 27(1), 5–13.

Blunt, A. K., & Pychyl, T. A. (1998). Volitional action and inaction in the lives of
undergraduate students: State orientation, procrastination and proneness to
boredom. Personality and Individual Differences, 24(6), 837–846.

Blunt, A. K., & Pychyl, T. A. (2000). Task aversiveness and procrastination: A

multi-dimensional approach to task aversiveness across stages of personal
projects. Personality and Individual Differences, 28(1), 153–167.

Broussard, S. C., & Garrison, M. E. B. (2004). The relationship between classroom

motivation and academic achievement in elementary school-aged children.
Family and Consumer Sciences Research Journal, 33(2), 106–120

Burnam, A., Komarraju, M., Hamel, R., & Nadler, D. R. (2014). Do adaptive
perfectionism and self-determined motivation reduce academic
procrastination? Learning and Individual Differences, 36, 165–172.

Cao, L. (2012). Examining “active” procrastination from a self-regulated learning

perspective. Educational Psychology, 32(4), 515–545.
https://doi.org/10.1080/01443410.2012.663722

Carden, R., Bryant, C., & Moss, R. (2004). Locus of control, test anxiety, academic
procrastination, and achievement among college students. Psychological
Reports, 95(2), 581–582.

Cavusoglu, C., & Karatas, H. (2015). Academic procrastination of undergraduates:

Self-determination theory and academic motivation. Anthropologist, 20(3),
735–743.

44
Chu, A. H. C., & Choi, J. N. (2005). Rethinking procrastination: positive effects of
“active” procrastination behavior on attitudes and performance. The Journal of
Social Psychology, 145(3), 245–64. https://doi.org/10.3200/SOCP.145.3.245-
264

Corkin, D. M., Shirley, L. Y., & Lindt, S. F. (2011). Comparing active delay and
procrastination from a self-regulated learning perspective. Learning and
Individual Differences, 21(5), 602–606.

Corkin, D. M., Shirley, L. Y., Wolters, C. A., & Wiesner, M. (2014). The role of the
college classroom climate on academic procrastination. Learning and
Individual Differences, 32, 294–303.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic Motivation and Self-Determination in

Human Behavior. Plenum Press.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2012). Self-Determination Theory. In Handbook of

theories of social psychology (Vol. 1, pp. 416–437).
https://doi.org/http://dx.doi.org/10.4135/9781446249215.n21

Deniz, M., Tras, Z., & Aydogan, D. (2009). An Investigation of Academic

Procrastination, Locus of Control, and Emotional Intelligence. Educational
Sciences: Theory and Practice, 9(2), 623–632.

Diseth, Å., Danielsen, A. G., & Samdal, O. (2012). A path analysis of basic need
support, self-efficacy, achievement goals, life satisfaction and academic
achievement level among secondary school students. Educational Psychology,
32(3), 335–354. https://doi.org/10.1080/01443410.2012.657159

Doménech-Betoret, F., Lloret-Segura, S., & Gómez-Artiga, A. (2015). Teacher

Support Resources, Need Satisfaction and Well-Being. The Spanish Journal of
Psychology, 18, E6. https://doi.org/10.1017/sjp.2015.8

45
Ferrari, J. R. (2011). AARP Still Procrastinating?: The No-Regrets Guide to Getting
It Done. John Wiley & Sons.

Ferrari, J. R., Johnson, J. L., & McCown, W. G. (1995). Procrastination and Task
Avoidance: Theory, Research, and Treatment. Time. Springer Science &
Business Media. https://doi.org/10.1097/00006223-198200760-00002

Ferrari, J. R., & Olivette, M. J. (1994). Parental authority and the development of
female dysfunctional procrastination. Journal of Research in Personality,
28(1), 87–100.

Flett, A. L., Haghbin, M., & Pychyl, T. A. (2016). Procrastination and Depression
from a Cognitive Perspective: An Exploration of the Associations Among
Procrastinatory Automatic Thoughts, Rumination, and Mindfulness. Journal of
Rational-Emotive & Cognitive-Behavior Therapy, 34(3), 169–186.

Gustavson, D. E., Miyake, A., Hewitt, J. K., & Friedman, N. P. (2014). Genetic
relations among procrastination, impulsivity, and goal-management ability:
Implications for the evolutionary origin of procrastination. Psychological
Science, 25(6), 1178–1188.

Hayes, A. F. (2013). Introduction to mediation, moderation, and conditional

process analysis: A regression-based approach. Guilford Press.

Hensley, L. C. (2014). Reconsidering active procrastination: Relations to

motivation and achievement in college anatomy. Learning and Individual
Differences, 36, 157–164.

Howell, A. J., & Watson, D. C. (2007). Procrastination: Associations with

achievement goal orientation and learning strategies. Personality and
Individual Differences, 43(1), 167–178.

46
Jackson, T., Weiss, K. E., & Lundquist, J. J. (2000). Does procrastination mediate
the relationship between optimism and subsequent stress? Journal of Social
Behavior and Personality, 15(5), 203.

Janssen, T., & Carton, J. S. (1999). The effects of locus of control and task
difficulty on procrastination. The Journal of Genetic Psychology, 160(4), 436–
442.

Kanat-Maymon, Y., Benjamin, M., Stavsky, A., Shoshani, A., & Roth, G. (2015).
The role of basic need fulfillment in academic dishonesty: A self-determination
theory perspective. Contemporary Educational Psychology, 43, 1–9.
https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2015.08.002

Katz, I., Eilot, K., & Nevo, N. (2014). “I’ll do it later”: Type of motivation, self-
efficacy and homework procrastination. Motivation and Emotion, 38(1), 111–
119. https://doi.org/10.1007/s11031-013-9366-1

Kennedy, G. J., & Tuckman, B. W. (2013). An exploration into the influence of

academic and social values, procrastination, and perceived school
belongingness on academic performance. Social Psychology of Education,
16(3), 435–470.

Klassen, R. M., Krawchuk, L. L., & Rajani, S. (2008). Academic procrastination of

undergraduates: Low self-efficacy to self-regulate predicts higher levels of
procrastination. Contemporary Educational Psychology, 33(4), 915–931.

Klingsieck, K. B. (2013a). Procrastination: When good things don’t come to those

who wait. European Psychologist, 18(1), 24.

Klingsieck, K. B. (2013b). Procrastination in Different Life-Domains: Is

Procrastination Domain Specific? Current Psychology, 32(2), 175–185.
https://doi.org/10.1007/s12144-013-9171-8

47
Lay, C. H. (1986). At last, my research article on procrastination. Journal of
Research in Personality, 20(4), 474–495.

Lay, C. H. (1997). Explaining lower-order traits through higher-order factors: The

case of trait procrastination, conscientiousness, and the specificity dilemma.
European Journal of Personality, 11(4), 267–278.

Lay, C. H., & Schouwenburg, H. C. (1993). Trait procrastination, time

management, and academic behavior. Journal of Social Behavior and
Personality, 8(4), 647.

Lay, C. H., & Silverman, S. (1996). Trait procrastination, anxiety, and dilatory
behavior. Personality and Individual Differences, 21(1), 61–67.

Lee, E. (2005). The relationship of motivation and flow experience to academic

procrastination in university students. The Journal of Genetic Psychology,
166(1), 5-15.

Mann, L. (2016). Procrastination revisited: a commentary. Australian Psychologist,

51(1), 47–51.

Milgram, N. A., Dangour, W., & Ravi, A. (1992). Situational and personal
determinants of academic procrastination. The Journal of General Psychology,
119(2), 123–133.

Milgram, N., Marshevsky, S., & Sadeh, C. (1995). Correlates of academic

procrastination: Discomfort, task aversiveness, and task capability. The Journal
of Psychology, 129(2), 145–155.

Motie, H., Heidari, M., & Sadeghi, M. A. (2012). Predicting academic

procrastination during self-regulated learning in Iranian first grade high school
students. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 69, 2299–2308.

48
Ormrod, J. E. (2008). Human learning 6th Edition. Pearson

Pychyl, T. A. (2013). Solving the procrastination puzzle: A concise guide to

strategies for change. TarcherPerigee.

Pychyl, T. A., Coplan, R. J., & Reid, P. A. M. (2002). Parenting and

procrastination: gender differences in the relations between procrastination,
parenting style and self-worth in early adolescence. Personality and Individual
Differences, 33(2), 271–285.

Rabin, L. A., Fogel, J., & Nutter-Upham, K. E. (2011). Academic procrastination in

college students: The role of self-reported executive function. Journal of
Clinical and Experimental Neuropsychology, 33(3), 344–357.
https://doi.org/10.1080/13803395.2010.518597

Ratelle, C. F., Guay, F., Vallerand, R. J., Larose, S., & Senécal, C. (2007).
Autonomous, controlled, and amotivated types of academic motivation: A
person-oriented analysis. Journal of Educational Psychology, 99(4), 734–746.
https://doi.org/10.1037/0022-0663.99.4.734

Reeve, J. (2014). Understanding motivation and emotion. John Wiley & Sons.

Rice, K. G., Richardson, C. M. E., & Clark, D. (2012). Perfectionism,

procrastination, and psychological distress. Journal of Counseling Psychology,
59(2), 288.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of
intrinsic motivation, social development, and well-being. The American
Psychologist, 55(1), 68–78. https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68

Sapmaz, F., Doğan, T., Sapmaz, S., Temizel, S., & Tel, F. D. (2012). Examining
Predictive Role of Psychological Need Satisfaction on Happiness in terms of

49
 Self-Determination Theory. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 55,
861–868. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.09.573

Schouwenburg, H. C., & Lay, C. H. (1995). Trait procrastination and the big-five
factors of personality. Personality and Individual Differences, 18(4), 481–490.

Schouwenburg, H. C., Lay, C. H., Pychyl, T. A., & Ferrari, J. R. (2004).

Procrastination in Academic Settings: General Introduction. Counseling the
procrastinator in academic settings. American Psychological Association.
https://doi.org/10.1037/10808-001

Schraw, G., Wadkins, T., & Olafson, L. (2007). Doing the things we do: A
grounded theory of academic procrastination. Journal of Educational
Psychology, 99(1), 12.

Schunk, D. H., Meece, J. R., & Pintrich, P. R. (2012). Motivation in education:

Theory, research, and applications. Pearson Higher Ed.

Senécal, C., Koestner, R., & Vallerand, R. J. (1995). Self-Regulation and Academic
Procrastination. The Journal of Social Psychology, 135(5), 607–619.
https://doi.org/10.1080/00224545.1995.9712234

Seo, E. H. (2013). A comparison of active and passive procrastination in relation to

academic motivation. Social Behavior and Personality: An International
Journal, 41(5), 777–786.

Sheldon, K. M., & Hilpert, J. C. (2012). The balanced measure of psychological

needs (BMPN) scale: An alternative domain general measure of need
satisfaction. Motivation and Emotion, 36(4), 439–451.
https://doi.org/10.1007/s11031-012-9279-4

Silver, M., & Sabini, J. (1981). Procrastinating. Journal for the Theory of Social

50
 Behaviour, 11(2), 207–221. https://doi.org/10.1111/j.1468-
5914.1981.tb00033.x

Sirois, F. M. (2014). Procrastination and stress: Exploring the role of self-

compassion. Self and Identity, 13(2), 128–145.

Solomon, L. J., & Rothblum, E. D. (1984). Academic procrastination: Frequency

and cognitive-behavioral correlates. Journal of Counseling Psychology, 31(4),
503–509.

Standage, M., Duda, J. L., & Ntoumanis, N. (2005). A test of self-determination

theory in school physical education. The British Journal of Educational
Psychology, 75(Pt 3), 411–433. https://doi.org/10.1348/000709904X22359

Steel, P. (2007). The Nature of Procrastination: A Meta-Analytic and Theoretical

Review of Quintessential Self-Regulatory Failure. Psychological Bulletin,
133(1), 65–94.

Steel, P. (2010). Arousal, avoidant and decisional procrastinators: Do they exist?

Personality and Individual Differences, 48(8), 926–934.

Steel, P. (2011). A diagnostic measure of procrastination. Paper presented at the 7th

Procrastination Research Conference Biennial Meeting, Counseling the
Procrastinator in Academic Settings, Amsterdam, Netherlands.

Steel, P., & Klingsieck, K. B. (2016). Academic procrastination: Psychological

antecedents revisited. Australian Psychologist, 51(1), 36–46.

Steel, P., & König, C. J. (2006). Integrating theories of motivation. Academy of

Management Review, 31(4), 889–913.

Stöber, J., & Joormann, J. (2001). Worry, procrastination, and perfectionism:

Differentiating amount of worry, pathological worry, anxiety, and depression.

51
 Cognitive Therapy and Research, 25(1), 49–60.

Stover, J. B., de la Iglesia, G., Boubeta, A. R., & Fernández-Liporace, M. (2012).

Academic motivation scale: Adaptation and psychometric analyses for high
school and college students. Psychology Research and Behavior Management,
5(April 2016), 71–83. https://doi.org/10.2147/PRBM.S3318

Strunk, K. K., & Steele, M. R. (2011). Relative contributions of self-efficacy, self-

regulation, and self-handicapping in predicting student procrastination.
Psychological Reports, 109(3), 983–989.

Tangney, J. P., Barlow, D. H., Borenstein, J., Bowling-Nguyen, L., Bowling, T.,
Brown, J., … Fee, R. L. (2000). Procrastination: A Means of Avoiding Shame
or Guilt? Journal of Social Behavior and Personality, 15(5), 167–184.

Tenne, R. (2000). Personality correlates of decisional and task avoidant

procrastination. European Journal of Personality, 14(2), 141–156.

Tice, D. M., & Baumeister, R. F. (1997). Longitudinal Study of Procrastination,

Performance, Stress, and Health: The Costs and Benefits of Dawdling.
Psychological Science, 8(6), 454–458. https://doi.org/10.1111/j.1467-
9280.1997.tb00460.x

Ümmet, D. (2015). Self esteem among college students: A study of satisfaction of

basic psychological needs and some variables. Procedia-Social and Behavioral
Sciences, 174, 1623-1629.

Uzun Ozer, B., O’Callaghan, J., Bokszczanin, A., Ederer, E., & Essau, C. (2014).
Dynamic interplay of depression, perfectionism and self-regulation on
procrastination. British Journal of Guidance & Counselling, 42(3), 309–319.

Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., Blais, M. R., Briere, N. M., Senecal, C., &

52
 Vallieres, E. F. (1992). The Academic Motivation Scale: A Measure of
Intrinsic, Extrinsic, and Amotivation in Education. Educational and
Psychological Measurement. https://doi.org/10.1177/0013164492052004025

Van Eerde, W. (2003). A meta-analytically derived nomological network of

procrastination. Personality and Individual Differences, 35(6), 1401–1418.

Vansteenkiste, M., Lens, W., & Deci, E. L. (2006). Intrinsic Versus Extrinsic Goal
Contents in Self-Determination Theory: Another Look at the Quality of
Academic Motivation. Educational Psychologist, 41(1), 19–31.
https://doi.org/10.1207/s15326985ep4101_4

Watson, D. C. (2001). Procrastination and the five-factor model: A facet level

analysis. Personality and Individual Differences, 30(1), 149–158.

Yerdelen, S., Mccaffrey, A., & Klassen, R. M. (2016). Longitudinal examination of

procrastination and anxiety. Educational Sciences: Theory & Practice, 16(1),
5–22. https://doi.org/10.12738/estp.2016.1.0108

Yu, C., Li, X., Wang, S., & Zhang, W. (2016). Teacher autonomy support reduces
adolescent anxiety and depression: An 18-month longitudinal study. Journal of
Adolescence, 49, 115–123. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2016.03.001

Zakeri, H., Esfahani, B. N., & Razmjoee, M. (2013). Parenting styles and academic
procrastination. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 84, 57–60.

Zhen, R., Liu, R. De, Ding, Y., Wang, J., Liu, Y., & Xu, L. (2017). The mediating
roles of academic self-efficacy and academic emotions in the relation between
basic psychological needs satisfaction and learning engagement among
Chinese adolescent students. Learning and Individual Differences, 54, 210–
216. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2017.01.017

53
 PHỤ LỤC

Phụ lục 1: Bảng hỏi nghiên cứu

54
 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
NGHIÊN CỨU VỀ TRÌ HOÃN TRONG HỌC TẬP Ở SINH VIÊN

Chào mừng bạn đến với khảo sát thuộc Dự án nghiên cứu về trì hoãn trong học tập
ở sinh viên của nhóm nghiên cứu thuộc Khoa Tâm Lý Học, Trường Đại Học Khoa
Học Xã Hội & Nhân Văn, Đại Học Quốc Gia Hà Nội.

Dưới đây là một số thông tin cơ bản về nghiên cứu:

MỤC TIÊU

Nghiên cứu tìm hiểu một số yếu tố có ảnh hưởng đến mức độ trì hoãn trong học tập
của sinh viên

MỤC ĐÍCH

Cung cấp cơ sở để:

- Hình thành các chương trình và phương pháp can thiệp nhằm hạn chế trì hoãn

- Kiến nghị giải pháp cho những người làm giáo dục trong việc xây dựng môi
trường, thiết kế chương trình và phương pháp giảng dạy.

ĐỐI TƯỢNG

Sinh viên hệ chính quy Trường Đại Học Khoa Học Xã Hội & Nhân Văn, Đại Học
Quốc Gia Hà Nội.

NỘI DUNG

Nghiên cứu được thực hiện thông qua bảng hỏi này gồm các câu hỏi về thông tin cơ
bản, mức độ trì hoãn trong học tập và những trải nghiệm cá nhân.

THỜI GIAN

Dự kiến trong khoảng 8-10 phút

THAM GIA & RÚT KHỎI

- Sự tham gia nghiên cứu là hoàn toàn tự nguyện

- Bạn có thể rút khỏi nghiên cứu bất cứ lúc nào mà không có gì ràng buộc

- Trong trường hợp đó, mọi thông tin mà bạn đã cung cấp sẽ được loại bỏ

55
BẢO MẬT

Mọi thông tin mà bạn cung cấp cho dự án nghiên cứu sẽ:

- Chỉ được sử dụng cho mục đích nghiên cứu

- Được bảo mật và chịu trách nhiệm bởi nhóm nghiên cứu.

Trân trọng,

Nhóm nghiên cứu

56
1. Xin bạn vui lòng cho biết năm sinh: ___________

2. Giới tính:

1. Nam

2. Nữ

3. Sinh viên năm thứ:

1. Nhất

2. Hai

3. Ba

4. Tư

4. Sinh viên khoa: __________

5. Điểm trung bình chung học kỳ vừa qua của bạn :

1. Yếu (<2.00)

2. Trung bình (2.00 - 2.49)

3. Khá (2.50 - 3.19)

4. Giỏi (3.20 - 3.49)

5. Xuất sắc (3.60 - 4.00)

57
6. Xin vui lòng đọc kỹ những câu dưới đây và đánh giá mức độ thường xuyên
mà bạn có những cảm nhận hay hành động đó trong kỳ học vừa qua theo thang
điểm từ 1 (rất hiếm khi) đến 5 (rất thường xuyên)

1. Tôi tạm hoãn việc ôn bài hoặc làm bài đến mức khiến cho bản thân phải cảm thấy
khó chịu và làm giảm hiệu quả học tập của mình ______

2. Nếu cần phải ôn bài hoặc có một bài tập nào đó cần phải làm thì tôi sẽ hoàn thành
nó trước khi làm những việc dễ dàng hơn ______

3. Kết quả học tập của tôi đã có thể khá hơn nếu như tôi bắt đầu ôn bài hoặc làm bài
tập sớm hơn ______

4. Khi cần phải ôn bài hoặc làm bài tập thì tôi lại đi làm việc khác ______

5. Vào cuối ngày, tôi thường cảm thấy đáng lẽ ra mình phải sử dụng thời gian hợp
lý hơn để học tập ______

6. Tôi sử dụng thời gian để học tập một cách khôn ngoan ______

7. Tôi tạm hoãn việc ôn bài hoặc làm bài lâu hơn mức cho phép ______

8. Có một số việc liên quan đến học tập mà tôi cứ hoãn lại mặc dù biết rằng mình
không nên làm vậy ______

9. Tôi ôn bài hoặc làm bài tập ngay khi tôi cảm thấy cần phải hoàn thành chúng
______

58
7. Dưới đây là những câu trả lời cho câu hỏi: "Vì sao bạn học đại học?". Xin
bạn vui lòng đọc kỹ và đánh giá mức độ chính xác của mỗi câu đối với bản thân
bạn theo thang đo từ 1 (Tuyệt đối không đúng) đến 7 (Tuyệt đối đúng)

1. Vì tôi không thể tìm được một công việc lương cao chỉ với tấm bằng cấp 3
______

2. Vì tôi cảm thấy vui vẻ và hài lòng khi học được những điều mới ______

3. Vì tôi nghĩ rằng học đại học sẽ giúp tôi chuẩn bị tốt hơn cho công việc mà tôi đã
lựa chọn ______

4. Vì tôi thích cảm giác vui sướng khi được chia sẻ những ý tưởng và quan điểm
của mình với người khác ______

5. Thực lòng mà nói thì tôi không biết. Tôi thực sự cảm thấy mình đang bỏ phí thời
gian cho việc học đại học ______

6. Vì tôi cảm thấy vui sướng khi tôi có thể vượt lên chính mình đề chinh phục các
môn học ______

7. Để chứng minh cho chính bản thân tôi thấy rằng mình hoàn toàn có thể học đại
học ______

8. Để sau này có thể có một công việc được coi trọng ______

9. Vì tôi cảm thấy hứng thú khi tự mình khám phá ra những điều mới mẻ ______

10. Bởi vì thực tế học đại học sẽ cho phép tôi bước chân vào ngành nghề mà tôi
mong muốn ______

11. Vì tôi cảm thấy thích thú khi đọc được một tài liệu hay một cuốn sách hay
______

59
12. Tôi đã từng có những lý do tốt đẹp để học đại học nhưng bây giờ tôi đang băn
khoăn không biết có nên tiếp tục hay không ______

13. Vì tôi cảm thấy vui sướng khi tôi có thể vượt lên chính mình để đạt được những
mục tiêu trong học tập ______

14. Vì khi tôi có thể học tốt ở bậc đại học, tôi cảm thấy mình bản thân mình có giá
trị ______

15. Vì tôi muốn có một cuộc sống ổn định sau này ______

16. Vì tôi cảm thấy hứng thú khi kiến thức của tôi về những môn học mà tôi yêu
thích được mở mang ______

17. Vì học đại học sẽ giúp tôi có những quyết định đúng đắn hơn theo định hướng
nghề nghiệp mà tôi đã lựa chọn ______

18. Vì tôi thích cái cảm giác khi bản thân mình bị lôi cuốn vào kiến thức ______

19. Tôi không thể hiểu vì sao tôi học đại học và thẳng thắn mà nói thì tôi cũng
chẳng quan tâm ______

20. Vì sự thỏa mãn khi tôi cảm thấy mình đang trong tiến trình đạt được những mục
tiêu học tập khó khăn ______

21. Để chứng minh cho chính bản thân tôi thấy rằng mình cũng có năng lực

22. Để có một mức lương tốt hơn sau này ______

23. Vì tôi muốn được học hỏi về những thứ mà tôi yêu thích ______

24. Vì tôi tin rằng một vài năm học đại học sẽ giúp tôi nâng cao năng lực làm việc

25. Vì tôi cảm thấy hứng thú khi đọc về những chủ đề mà tôi yêu thích ______

60
26. Tôi không biết và không hiểu mình đang làm gì ở đây nữa. ______

27. Bởi vì học đại học cho phép tôi được trải nghiệm cái cảm giác thỏa mãn khi tôi
đạt thành tích xuất sắc trong các môn học ______

28. Bởi vì tôi muốn chứng minh cho chính bản thân tôi thấy rằng mình cũng có thể
thành công trong học tập ______

61
8. Xin bạn vui lòng đọc kỹ và đánh giá mức độ thường xuyên mà bạn có những
trải nghiệm dưới đây trong học tập ở học kỳ vừa qua theo thang điểm từ 1 (Rất
hiếm khi) đến 5 (Rất thường xuyên)

1. Tôi từng cảm thấy một mối liên hệ giữa tôi với những người quan tâm đến tôi và
cả những người mà tôi quan tâm ______

2. Tôi đã từng hoàn thành các công việc và nhiệm vụ một cách tốt đẹp ______

3. Tôi đã từng cảm thấy mình được tự do làm mọi thứ theo cách của mình ______

4. Tôi đã từng cảm thấy cô đơn ______

5. Tôi đã từng trải qua một vài lần thất bại hay một vài lần không thể làm tốt việc gì
đó ______

6. Tôi đã từng gặp phải nhiều áp lực không cần thiết ______

7. Tôi đã từng cảm thấy thân thiết và gắn kết với những người quan trọng đối với
tôi ______

8. Tôi đã từng chấp nhận và làm chủ được những thử thách khó khăn ______

9. Những quyết định và lựa chọn của tôi thể hiện con người thật sự của tôi ______

10. Tôi từng cảm thấy mình không được đánh giá cao bởi một hoặc một số người
quan trọng ______

11. Tôi đã từng làm một số chuyện ngu ngốc khiến tôi cảm thấy mình không hề có
năng lực ______

12. Đã từng có những người luôn bảo tôi phải làm gì ______

62
13. Tôi từng cảm thấy một sự thân mật giữa tôi với những người mà tôi đã dành
thời gian cho họ ______

14. Tôi đã từng làm tốt ngay cả khi đó là những việc rất khó khăn ______

15. Tôi đã từng thực sự làm những điều mà tôi thích ______

16. Tôi đã từng có những sự bất đồng hay mâu thuẫn với những người mà tôi thân
thiết ______

17. Tôi đã từng phải chật vật với một số việc mà đáng lẽ ra tôi phải có khả năng làm
tốt ______

18. Tôi đã từng phải làm những việc trái với ý muốn của mình ______

63