Translated from English to Vietnamese - www.onlinedoctranslator.

com

Hành chính & Xã hội

Tập 39 Số 1
Tháng 3 năm 2007 51-76
© 2007 Sage Publications
Yêu cầu như là sự can thiệp 10.1177 / 0095399706296500
http://aas.sagepub.com

Triển khai nghiên cứu hành

được tổ chức tại

http://online.sagepub.com

động cho mục tiêu bề mặt

Các lý thuyết đang được sử dụng và hỗ
trợ năng lực học hỏi của một tổ chức
Christopher J. Koliba
Jean Lathrop
Đại học Vermont, Burlington

Khoa học xã hội có thể được thực hành như một hiện tượng có định hướng hành động và
ứng dụng, đặc biệt là trong bối cảnh thay đổi và phát triển của tổ chức. Những hoạt động
này thường được đặt trước bởi các giả định liên quan đến việc xây dựng thực tế xã hội, vai
trò của nhà nghiên cứu như một tác nhân tích cực đối với sự thay đổi và năng lực học hỏi
của các tổ chức. Bài báo này kể lại những nỗ lực của các nhà nghiên cứu khoa học xã hội
trong việc sử dụng một quy trình nghiên cứu hành động để thúc đẩy và hỗ trợ việc học tập
có tổ chức trong môi trường trường công lập. Giải quyết các mối quan tâm về những thách
thức phương pháp luận trong việc chuyển nhận thức của cá nhân thành các chủ đề hoặc
vấn đề của tổ chức, các tác giả thảo luận về việc sử dụng các tài khoản được xây dựng liên
quan để hỗ trợ việc học tập của tổ chức.

Từ khóa: tổ chức học tập; Phát triển tổ chức; nghiên cứu hành động

NS anh ấy đóng vai trò nghiên cứu hành động trong quá trình thay đổi và phát
triển tổ chức thường được thảo luận trong bối cảnh tổ chức học (Argyris &
Schon, 1996; Brady & Levy, 1996; Carnevale, 2003; French & Bell, 1999; Greenwood &
Levin, 1998; Hawkins, 2004). Bài báo này cung cấp một tài khoản về một quá trình
nghiên cứu hành động, được thông báo rất nhiều bởi công trình của Chris Argyris và
Donald Schon, khi nó được triển khai trong một trường công lập.
Quá trình nghiên cứu hành động đã được trình bày cho nhà trường như một sự hợp tác
giữa các nhà nghiên cứu và các nhân viên tại trường. Nó có các mục đích và kết quả rõ
ràng, cụ thể là, sử dụng một báo cáo chuyên đề nghiên cứu hành động để thông báo cho
hoạt động thực hành của tổ chức và cuối cùng là việc học tập của tổ chức. Báo cáo chuyên
đề này đã cung cấp một bức tranh được xây dựng “liên quan đến nhau” (Radigan, 2002) về
“lý thuyết ứng dụng” của trường (Argyris & Schon, 1996).

51
52 Quản trị & Xã hội

Bức tranh này sau đó đã được trao lại cho nhà trường trong nỗ lực giải quyết các vấn
đề, nhận ra những thành công và đưa ra quyết định về các hành động trong tương
lai. Quá trình này sẽ giúp họ có ý thức về những giả định và quan điểm được cho là
của họ về trường học của họ cũng như những con người và thực tiễn tạo nên nó.
Trong một số trường hợp, ý thức này dẫn đến những thay đổi trong hành vi, thái độ
và thực hành.
Tài liệu chi tiết về phương pháp nghiên cứu hành động được sử dụng, bao gồm
việc khám phá một số thách thức về phương pháp luận nảy sinh từ việc chuyển nhận
thức của các cá nhân thành các chủ đề hoặc vấn đề rộng lớn hơn của tổ chức, được
cung cấp. Sau đây là tổng quan về báo cáo chuyên đề do các nhà nghiên cứu tạo ra.
Bài báo bao gồm một tài khoản chi tiết về cách một chủ đề phục vụ để giúp các thành
viên nhất định của trường học và hành động khác nhau. Mô tả ngắn gọn về hành
động kết quả xuất hiện sau khi phát hành bản thảo ban đầu của báo cáo chuyên đề
nghiên cứu hành động được hiển thị.
Lĩnh vực nghiên cứu ứng dụng hoặc nghiên cứu hành động đã tự khẳng định mình là
một hình thức thực hành nghiên cứu hợp pháp. Các nhà nghiên cứu giáo dục sử dụng
thuật ngữnghiên cứu hành động ngụ ý rằng bản thân các học viên, thường là giáo viên, sử
dụng các phương pháp nghiên cứu để giúp họ hiểu rõ hơn về thực hành giảng dạy của họ
(McNiff, 1992; Mills, 2000). Những người khác ngoài lĩnh vực giáo dục đề cập đến sự tham
gia tích cực của các học viên trong tất cả các giai đoạn nghiên cứu như nghiên cứu hành
động có sự tham gia (Park, Brydon-Miller, Hall, & Jackson, 1993; Whyte, 1991) hoặc nghiên
cứu dựa vào cộng đồng (Strand, Marullo, Cutforth, Stoecker & Donohue, 2003). Toàn bộ các
phương pháp tiếp cận đã được đưa ra cho bối cảnh nông thôn, với các thuật ngữ như thẩm
định nông thôn nhanh chóng (Beebe, 1995), nghiên cứu nông thôn ứng dụng (Whittaker &
Banwell, 2002) và đánh giá nông thôn có sự tham gia (Campbell, 2001) được sử dụng để mô
tả các các biến thể của nghiên cứu hành động. Các thuật ngữ khác được sử dụng để mô tả
các phương pháp tương tự, bao gồm đánh giá dân tộc học nhanh (Taplin, Scheld, & Low,
2002), nghiên cứu có sự tham gia (Brown, 1985; Hall, 1984), một số thể loại nghiên cứu nữ
quyền (Fonow & Cook, 1991; Smith, 1990), nghiên cứu tương tác (Hendricks, 2003 ), đánh
giá trao quyền (Fetterman, 2001), và đánh giá tập trung vào việc sử dụng (Patton, 1997). Tất
cả các cách tiếp cận này đều có chung một định hướng hành động và đánh giá cao rằng
quá trình nghiên cứu và các sản phẩm cuối cùng của nghiên cứu phải có một số thước đo
về tính hữu ích, mục đích và ý nghĩa đối với những người thực hành, và không chỉ những
người thực hành nói chung, mà đối với những đối tượng trực tiếp của nghiên cứu đang
được thực hiện. Ở mức độ này hay mức độ khác, các hình thức nghiên cứu hành động này
tìm cách chuyển đổi nhận thức của các cá nhân về một vấn đề, thực tiễn, chính sách,
chương trình nhất định, hoặc tổ chức thành dữ liệu mà các học viên có thể sử dụng để
hướng dẫn, ra lệnh hoặc chuyển đổi hoạt động thực hành của họ. Trong một số trường
hợp, chính các nhà nghiên cứu có thể trở thành nhà tư vấn hoặc huấn luyện viên trong quá
trình này.
 Koliba, Lathrop / Yêu cầu như sự can thiệp 53

Chu trình nghiên cứu hành động lần đầu tiên được trình bày bởi Kurt Lewin (1951)
và bao gồm một tập hợp các hành động theo chu kỳ bao gồm trải nghiệm cụ thể,
quan sát phản ánh, khái niệm trừu tượng và thử nghiệm tích cực. David Kolb (1984)
đã gọi đây là “chu trình học tập trải nghiệm” và phát triển một danh mục các phong
cách học tập để đưa ra các phong cách học tập của cá nhân và nhóm. Việc lấy kinh
nghiệm sống, quan sát nó và sử dụng sự phản ánh này để cung cấp thông tin cho
thực tiễn trong tương lai là trọng tâm của quá trình học tập trải nghiệm.

Áp dụng các chu trình này vào quá trình nghiên cứu hành động được thiết kế để
thúc đẩy sự phát triển và học tập của tổ chức, French và Bell (1999) khẳng định:

Nghiên cứu hành động là quá trình thu thập một cách có hệ thống dữ liệu nghiên cứu về
một hệ thống đang diễn ra liên quan đến mục tiêu, mục tiêu hoặc nhu cầu nào đó của hệ
thống đó; cung cấp lại các dữ liệu này vào hệ thống; thực hiện các hành động bằng cách
thay đổi các biến đã chọn trong hệ thống dựa trên cả dữ liệu và giả thuyết; và đánh giá kết
quả của các hành động bằng cách thu thập thêm dữ liệu. (tr. 130)

Việc áp dụng nghiên cứu hành động vào bối cảnh tổ chức học tập lần đầu
tiên được Chris Argyris và Donald Schon vô địch. Greenwood và Levin (1998)
khẳng định rằng “ít cuốn sách nào đề cập đến các vấn đề phức tạp của khoa học
hành động và tổ chức học một cách hiệu quả như của Argyris và Schon [Học tập
có tổ chức II] ”(Tr. 200).

Argyris và Schon's Học tập có tổ chức II

Công trình của Argyris và Schon (1989) đóng vai trò như một khuôn khổ phân tích
trung tâm, qua đó giải thích và đánh giá quá trình nghiên cứu hành động được chia
sẻ trong bài báo này. Họ cung cấp định nghĩa này:

Nghiên cứu hành động lấy dấu hiệu của nó — câu hỏi, câu đố và vấn đề — từ nhận
thức của các học viên trong bối cảnh thực hành cụ thể, tại địa phương. Nó giới hạn
các tập nghiên cứu theo ranh giới của bối cảnh địa phương. Nó xây dựng các mô tả
và lý thuyết trong chính bối cảnh thực hành và kiểm tra chúng ở đó thông quathí
nghiệm can thiệp—Đó là, thông qua các thí nghiệm mang lại gánh nặng gấp đôi
trong việc kiểm tra các giả thuyết và tạo ra một số thay đổi mong muốn (một cách
giả định) trong tình huống. (tr. 613)

Bằng cách liên kết dữ liệu thu được thông qua nghiên cứu hành động với một
quá trình thay đổi tổ chức lớn hơn, Argyris và Schon đã đặt nền tảng cho quan
điểm phát triển tổ chức được thể hiện trong cách tiếp cận tư duy hệ thống
54 Quản trị & Xã hội

để thay đổi tổ chức được phổ biến bởi Peter Senge (1990) và những người khác
(Attwood, Pedler, Pritchard, & Wilkinson, 2003; Capra, 1983).
Argyris và Schon (1996) ban đầu đã đặt quá trình nghiên cứu hành động một cách
vuông góc trong bối cảnh tổ chức học tập với việc khám phá “Trường hợp sao Thủy”
trong văn bản cổ điển hiện nay của họ, Học tập có tổ chức II. Argyris và Schon khẳng
định rằng một tổ chức về cơ bản là một “lý thuyết về hành động”, được xây dựng về
mặt xã hội bởi các thành viên và khu vực bầu cử của nó. Lý thuyết hành động của một
tổ chức có thể được phân biệt thành hai loại lý thuyết:lý thuyết tán thành đó là "nâng
cao để giải thích hoặc biện minh cho một mô hình hoạt động nhất định" và lý thuyết
trong sử dụng đó là “tiềm ẩn trong việc thực hiện mô hình hoạt động đó” (trang 13).

Việc sử dụng lý thuyết của một tổ chức chỉ có thể được thể hiện thông qua quá
trình tìm hiểu có ý thức. “Mỗi thành viên của tổ chức xây dựng sự thể hiện hoặc hình
ảnh của riêng mình về việc sử dụng toàn bộ lý thuyết,” Argyris và Schon (1996) khẳng
định, nói thêm,

Bức tranh đó luôn không hoàn chỉnh. Các thành viên tổ chức cố gắng liên tục
để hoàn thành nó và hiểu rõ bản thân trong bối cảnh của tổ chức. . . . Những
người khác liên tục tham gia vào cuộc điều tra tương tự. Chính sự kết hợp liên
tục này giữa các hình ảnh cá nhân về bản thân và những người khác, về hoạt
động của một người trong bối cảnh tương tác tập thể, tạo thành kiến thức về
lý thuyết vận dụng của tổ chức. (tr. 131)

Quá trình đưa các lý thuyết tổ chức vào áp dụng thành trọng tâm, do đó hỗ trợ
“học theo vòng lặp kép”, có thể được hỗ trợ thông qua nghiên cứu hành động. Trong
Học tập có tổ chức II, Argyris và Schon (1996) thảo luận về vai trò của họ là “nhà tư
vấn-nhà nghiên cứu”, những người đã dành thời gian trong Tập đoàn Mercury để
lắng nghe và cuối cùng phân tích những câu chuyện do các thành viên kể.

Khi quá trình kể chuyện diễn ra, rõ ràng là có thể gộp nhiều loại câu chuyện
mà những người tham gia kể vào một số ít loại cơ bản. Khi các câu chuyện bắt
đầu có mức độ dư thừa cao, nhà tư vấn bắt đầu làm việc với những người
tham gia để xây dựng một mô hình tiết lộ các chủ đề làm nền tảng cho các loại
câu chuyện cơ bản. (tr. 60)

Về bản chất, khi một mẫu câu chuyện rõ ràng đã được công nhận, một
tập hợp các chủ đề hoặc vấn đề mạch lạc có thể trở nên rõ ràng. Khi những
vấn đề này được phân tích bởi các nhà nghiên cứu và cuối cùng là chính các
thành viên tổ chức, những hiểu biết quan trọng về bản chất của tổ chức và
hiện thân của nó như một hệ thống học tập có thể được công nhận (Argyris
và Schon, 1996).
 Koliba, Lathrop / Yêu cầu như sự can thiệp 55

Nhà tư vấn dự đoán rằng khi những người tham gia xem xét các câu chuyện về sự phát
triển của họ, họ có thể sẽ giải thích chúng theo những cách khác nhau. Nỗ lực giải thích
những khác biệt này có thể dẫn đến những hiểu biết sâu sắc về hệ thống học tập của Sao
Thủy và phản ứng của các thành viên đối với sự khác biệt có thể cung cấp bằng chứng về
cách Sao Thủy thiết lập và giải quyết các vấn đề của tổ chức. (tr. 55)

Argyris và Schon (1996) sau đó tiếp tục thảo luận về cách thức quá trình
nghiên cứu do các chuyên gia tư vấn thực hiện đã tạo cơ hội cho các thành
viên của tổ chức phản ánh về hành động của họ và thúc đẩy quá trình học
tập của tổ chức. Sự trao đổi này dựa trên giả định rằng quá trình nghiên
cứu hành động được hiểu là một quá trình hợp tác.

Chúng ta có thể nghĩ về tổ chức học tập như một quá trình được trung gian bởi sự
tìm hiểu cộng tác của các thành viên cá nhân. . . . Công việc của họ với tư cách là tác
nhân học tập vẫn chưa hoàn thành cho đến khi kết quả của cuộc điều tra — khám
phá, phát minh và đánh giá — được ghi lại trong phương tiện của bộ nhớ tổ chức,
hình ảnh và bản đồ mã hoá lý thuyết tổ chức đang được sử dụng. (tr. 133)

Bằng cách nêu rõ tầm quan trọng của việc ghi chép và ghi lại kết quả của việc điều tra có hệ
thống, kết quả của nghiên cứu hành động có thể được chuyển thành “phương tiện của trí
nhớ tổ chức”. Quá trình này đóng vai trò là đặc điểm trung tâm của vai trò của nhà nghiên
cứu hành động trong quá trình này.
Tuy nhiên, những người ủng hộ loại quy trình nghiên cứu hành động do Argyris
và Schon ủng hộ phải đối mặt với một thách thức, tuy nhiên, khi họ (đúng) được yêu
cầu ghi lại quá trình học tập của tổ chức và chứng minh rằng quá trình này đã dẫn
đến bất kỳ thay đổi bền vững nào trong thực tế. Raanan Lipshitz (2000) kết luận rằng
tồn tại một “sự nhầm lẫn khái niệm về học tập trong tổ chức” vẫn tồn tại rằng “kết
quả của việc không xác định được ở dạng cụ thể cách học tập của các thành viên tổ
chức cá nhân được chuyển thành học tập ở cấp độ tổ chức.” Lipshitz cho biết thêm,

Bởi vì khái niệm tổ chức học không phải là hiển nhiên, nên việc thảo luận
nghiêm túc về khái niệm này phải giải quyết vấn đề học tập ở cấp độ cá
nhân so với cấp độ tổ chức và vấn đề nhân học làm cơ sở cho nó. Nói cách
khác, một người phải thể hiện quan niệm của mình về quá trình và sản
phẩm của việc học một cách cụ thể, có thể quan sát được. Bằng cách này,
các cuộc thảo luận về tổ chức học sẽ hữu ích về mặt lý thuyết và thực tế,
theo ý tôi là có khả năng cung cấp thông tin cho suy nghĩ và hành vi của
các học viên. (tr. 471)

Nghiên cứu điển hình này về một quá trình nghiên cứu hành động được áp dụng trong một
trường học là một nỗ lực để đáp ứng các đề xuất của Lipshitz.
56 Hành chính & Xã hội

Trường Công đoàn Học viện và

Phương pháp nghiên cứu được sử dụng

Academy Union School (AU) là một trường K-12, với khoảng 500 học sinh từ mẫu
giáo đến năm cuối trung học của họ trong cùng một tòa nhà. Trường được quản lý
bởi hai thành viên ban giám đốc giám sát tất cả các cấp lớp. Tất cả các giảng viên và
nhân viên hỗ trợ gặp nhau thường xuyên cho các cuộc họp nhân viên. Là một trường
công đoàn, hai thị trấn nông thôn liền kề đã gửi con em mình đến đây học.

Mặc dù các lần lặp lại trong tương lai của quy trình nghiên cứu hành động này sẽ
kết hợp các biện pháp định lượng với các phương pháp định tính, quy trình được
nhấn mạnh ở đây chỉ sử dụng các phương pháp định tính: một loạt các cuộc phỏng
vấn được cấu trúc với nhân viên nhà trường, học sinh và một bộ phận phụ huynh,
thành viên hội đồng nhà trường và các tình nguyện viên khác ; nhóm tập trung với
sinh viên; và quan sát của học viên về các sự kiện của trường và các hoạt động
thường ngày. Khoảng 92 cuộc phỏng vấn kéo dài từ 30 phút đến một giờ với nhân
viên nhà trường, thành viên hội đồng trường và cộng đồng lớn hơn đã được thực
hiện tại AU, chiếm 90% nhân viên của trường và một phần rất nhỏ của cộng đồng lớn
hơn. Ngoài các cuộc phỏng vấn trực tiếp này, khoảng 20 nhóm tập trung liên quan
đến sinh viên cũng được thực hiện, chiếm khoảng 120 học sinh từ lớp 7 đến lớp 12 tại
AU (khoảng 80% học sinh cho các lớp này). Ngoài các cuộc phỏng vấn và các nhóm
tập trung này, các nhà nghiên cứu đã tiến hành một loạt các quan sát của người tham
gia về các sự kiện của trường, các hoạt động trong lớp học, tương tác hành lang và
môi trường văn phòng.
Các câu hỏi phỏng vấn dành cho trường được xác định với sự hợp tác của các
nhà lãnh đạo tổ chức và một số tiểu ban của trường có nhiệm vụ lập kế hoạch
và thực hiện các cơ hội phát triển nghề nghiệp. Một lịch trình phỏng vấn ngắn
cho trường đã được phát triển, bao gồm 11 câu hỏi mở liên quan đến nhận thức
của mọi người về trường của họ đối với môi trường và văn hóa chung của
trường, sứ mệnh của trường, lãnh đạo hành chính của trường, ra quyết định và
thực hành quản trị, phụ huynh và sự tham gia của cộng đồng vào đời sống của
trường, sự lãnh đạo của học sinh, và những thay đổi cần thiết của trường. Lịch
phỏng vấn cho AU được cung cấp trong Bảng 1.
Tất cả các cuộc phỏng vấn đều được ghi lại và chép lại. Các nhà nghiên cứu cũng ghi
chú sâu trong các cuộc phỏng vấn và quan sát của người tham gia. Mỗi nhà nghiên cứu
xem xét các bảng điểm và ghi chú của họ và mã hóa chúng cho các chủ đề chính. Những
mã này được rút ra từ cách tiếp cận lý thuyết có cơ sở (Glaser & Strauss, 1967), trong đó dữ
liệu, trong trường hợp này, câu chuyện và nhận thức của mọi người được trình bày rõ ràng
trong các cuộc phỏng vấn của họ và xuất hiện từ các ghi chú thực địa của chúng tôi, tạo ra
các chủ đề. Mỗi nhà nghiên cứu biên soạn một tập hợp các chủ đề chung
 Koliba, Lathrop / Yêu cầu như sự can thiệp 57

Bảng 1
Lịch phỏng vấn cho trường Liên hiệp Học viện

1. Điều gì phân biệt Trường Liên hiệp Học viện với các trường khác? Điều gì làm cho ngôi trường này trở nên đặc
biệt hoặc độc đáo?
2. Nguyên tắc hướng dẫn hoặc triết lý cung cấp ý thức về mục đích, ý nghĩa và hướng đi cho
công việc của bạn ở đây là gì? Thăm dò nhiệm vụ của trường.
3. Cha mẹ có vai trò gì trong đời sống của nhà trường? Bạn có hài lòng với mức độ tương tác
giữa gia đình và trường học không?
4. Các thành viên trong cộng đồng, những người không phải là phụ huynh, có vai trò gì trong hoạt động của
nhà trường? Bạn có hài lòng với mức độ tương tác giữa cộng đồng và trường học không?
5. Các quyết định được đưa ra xung quanh đây như thế nào?

6. Quan điểm của bạn về ban lãnh đạo của trường?

7. Nhân viên hoặc học sinh có tiếng nói gì trong việc đưa ra quyết định?
8. Bạn nghĩ học sinh nên có những loại tương tác nào với cộng đồng?
9. Trường Công Đoàn Học Viện có những thay đổi gì trong những năm qua? Bạn nghĩ
gì về họ? Bạn sẽ xây dựng những thành công nào?
10. Bạn thấy những rào cản nào đối với sự thay đổi tích cực?
11. Nếu bạn có thể vẫy một cây đũa phép, thu hút được sự ủng hộ đầy đủ của đồng nghiệp và có đủ
nguồn lực, những thay đổi nào sẽ được thực hiện ở trường? Tại sao?

và chia sẻ chúng với người kia. Việc biên soạn các chủ đề tổng hợp dự thảo này
đã dẫn đến các cuộc trò chuyện đáng kể giữa các nhà nghiên cứu về các quan
sát của họ. Mỗi chủ đề được nhìn nhận từ quan điểm của các tác nhân có liên
quan, dẫn đến việc phân chia chủ đề hoặc vấn đề theo các quan điểm khác
nhau.
Các nhà nghiên cứu định tính dựa vào phương pháp tam giác như một cách
để đảm bảo tính hợp lệ của phân tích của họ. Thuật ngữ “được lấy từ khảo sát
đất đai. Biết một mốc duy nhất chỉ định vị bạn ở đâu đó dọc theo một đường
theo hướng từ mốc, trong khi với hai mốc, bạn có thể đi theo hai hướng và xác
định vị trí của mình tại giao điểm của chúng”(Fielding & Fielding, 1986, trang
23). Phương pháp tam giác có thể có nhiều dạng, bao gồmtam giác của các biện
pháp, trong đó nhiều biện pháp được tạo ra để đánh giá cùng một hiện tượng,
tam giác của các phương pháp, trong đó sự kết hợp của các phương pháp
nghiên cứu được sử dụng để quan sát và đánh giá các hiện tượng giống nhau,
và tam giác của người quan sát, trong đó một sự kiện hoặc đối tượng được
quan sát từ nhiều góc độ khác nhau (Neumann, 2000).

Trong bối cảnh của quá trình nghiên cứu hành động của chúng tôi, chúng tôi
dựa vào tam giác của hai loại người quan sát khác nhau để xây dựng các chủ đề
chung: thứ tự đầu tiên là phản ánh và nhận thức của những người tham gia tích
cực đã trực tiếp trải nghiệm tổ chức và thứ tự thứ hai
58 Hành chính & Xã hội

là quan sát và phản ánh của hai nhà nghiên cứu về tài khoản trực tiếp
của các thành viên tổ chức.
Các chủ đề được xây dựng bằng cách sắp xếp ba câu chuyện và nhận thức của
người quan sát. Sau khi mỗi nhà nghiên cứu tạo ra một loạt các chủ đề, họ so sánh
các chủ đề tam giác được tái tạo của mình với chủ đề kia. Trong một số trường hợp,
quá trình đi đến thống nhất về định nghĩa của vấn đề hoặc vấn đề được thực hiện
vượt xa việc ban hành báo cáo chuyên đề ban đầu. Chúng ta sẽ khám phá vấn đề đặc
biệt này một cách sâu sắc ở phần sau của bài viết này.
Cả hai nhà nghiên cứu đã hợp tác viết một đoạn mô tả ngắn gọn về mỗi chủ đề.
Sự chú ý kỹ càng được chú ý đến việc sử dụng các thuật ngữ đủ điều kiện nhất định
trong các đoạn này, chẳng hạn nhưmột vài, phần lớn, Một vài người, hoặc mộtngười
cung cấp cho người đọc cảm giác về tần suất của các nhận thức cũng như quy mô và
phạm vi tương đối của các nhóm con có chung các nhận thức. Mặc dù chúng tôi
không quen thuộc với cấu trúc của “cộng đồng thực hành” (Wenger, 1998) vào thời
điểm đó, chúng tôi đã tiếp cận các nhóm này và nhãn chúng tôi áp dụng cho các
nhóm này với sự đánh giá cao về “doanh nghiệp chung” của chúng (trang 77) .

Các nhà nghiên cứu đã dành 2 năm sau khi phát hành báo cáo chuyên đề đầu tiên,
tham gia vào các hoạt động tiếp theo bắt nguồn trực tiếp và gián tiếp từ công việc nghiên
cứu trong năm của họ. Ban đầu, họ thu thập thông tin phản hồi về báo cáo chuyên đề và
sau đó làm việc với ban lãnh đạo nhà trường để lên kế hoạch cho các bước tiếp theo. Cuối
cùng, họ bắt đầu đóng vai trò là người điều hành một số hoạt động lập kế hoạch và học tập
tiếp theo của nhiều nhóm nhân viên và sinh viên khác nhau. Trong những năm theo dõi
này, các nhà nghiên cứu đã lưu ý các hoạt động được thực hiện và giữ liên lạc với nhiều
thành viên trong cộng đồng trường học.

Báo cáo chuyên đề

Trong nỗ lực hỗ trợ nhà trường phát triển các tài khoản về “trí nhớ tổ chức”
của họ, các nhà nghiên cứu đã viết một báo cáo chuyên đề, một tài liệu 12 trang
do các nhà nghiên cứu soạn thảo và soạn thảo lại. Báo cáo này được tổ chức
như một dàn ý của các chủ đề chính và phụ (được giới thiệu bằng một tiêu đề in
đậm, theo sau là một đoạn mô tả trong báo cáo).
Dự thảo báo cáo chuyên đề đã trải qua nhiều lần lặp lại vì nó đã được xem xét một
cách có hệ thống bởi ban lãnh đạo nhà trường, các tiểu ban khác nhau và sau đó là
toàn thể nhân viên. Các báo cáo cũng đã được xem xét bởi giám đốc học khu và hội
đồng nhà trường. Quá trình đánh giá được phục vụ để xác nhận các phát hiện cũng
như tạo cơ hội để tham gia vào một loạt các cuộc thảo luận mở rộng về các lý thuyết
đang sử dụng của trường.
 Koliba, Lathrop / Yêu cầu như sự can thiệp 59

Bảng 2 trình bày các chủ đề khi chúng được xác định cuối cùng trong cột
bên trái. Cột giữa của bảng là một bình luận được tạo cho bài viết này để
cung cấp bối cảnh cho chủ đề. Cột ở ngoài cùng bên phải là tài khoản, được
xây dựng lại cho bài viết này, về cách các hành động hoặc thay đổi đã được
thực hiện để giải quyết chủ đề.

Việc xây dựng các lý thuyết nội tại sử dụng

Quá trình nghiên cứu hành động, bắt đầu từ các giai đoạn đầu của việc tham
gia đàm phán, xây dựng các câu hỏi phỏng vấn, phỏng vấn và phân tích, cuối
cùng đã khiến các tác nhân tổ chức tiếp cận các giả định hàng ngày của họ về
thực tế tổ chức theo một cách chặt chẽ hơn. Mỗi chủ đề được trình bày trong
báo cáo chuyên đề đã cung cấp một cái nhìn tổng thể về một số khía cạnh của
việc sử dụng các lý thuyết liên mục tiêu của trường.
Thông qua cuộc đối thoại được tạo ra thông qua các đánh giá của
những người tham gia về báo cáo chuyên đề, mọi người kiểm tra sự hiểu
biết của họ về nhau (Hummel, 2001), thường đặt mình vào vị trí của Người
khác trong nỗ lực để hiểu sâu hơn và đánh giá cao nhau. Việc xây dựng lại
các lý thuyết sử dụng liên đối tượng của trường phụ thuộc vào mức độ mà
tất cả các tác nhân liên quan đến việc xây dựng ý nghĩa coi nhận thức của
nhau là “hợp lệ” (Radigan, 2002).

Để hiểu được những tuyên bố có giá trị ngầm, ngầm hiểu, [nhà nghiên cứu] và
người tham gia đối thoại phải đặt bản thân một cách khách quan vào vị trí của
người khác và suy nghĩ theo suy nghĩ của cá nhân đó. Chính sự thừa nhận xen
kẽ này (sự hiểu biết về những tuyên bố khách quan, quy chuẩn và chủ quan
của người kia) về quan điểm của nhau cho phép nhận thức luận lồng ghép có
hiệu quả. (tr. 271)

Hầu hết các vấn đề nảy sinh trong các tổ chức (Hummel, 2001)

chính xác là bởi vì những người khác nhau tham gia vào một tình huống không thể đồng ý.
Điều này không phải vì họ là những người thiếu ý chí, phi lý hay phản khoa học, mà bởi vì
họ được đặt trong tổ chức đến mức vai trò của họ mang lại cho họ những quan điểm và
trách nhiệm cụ thể không nhất thiết phải tương thích với nhau. (tr. 91)

Sự phân công lao động đại diện trong bất kỳ tổ chức nào có trách nhiệm tạo ra một tổ hợp
các quan điểm khác nhau. Chìa khóa để thể hiện những quan điểm khác nhau này một cách
khách quan không nằm ở việc khiến mọi người chấp nhận quan điểm của người khác là “sự
thật” mà chỉ đơn thuần là một tuyên bố (trong số nhiều người) có giá trị.

(văn bản tiếp tục trên trang 68)

 ban 2
Các chủ đề và hành động của Liên minh Học viện liên quan đến chúng

60
Chủ đề chung cho Liên minh Học việnMột Bình luận về chủ đề này Hành động tiếp theo được thực hiện

1. Nhận thức chung về trường và tính độc đáo của trường

1.1 Thời gian tốt hơn cho Học viện. Đa số những người được phỏng vấn một sự khẳng định của ý thức chung Thực tế này đã được thừa nhận chung
đều bày tỏ sự lạc quan về tương lai của Học viện. Một số người nói thiện chí trong một số cuộc họp công khai, bao
rằng đây là “thời điểm thuận lợi” cho trường học và trường đang gồm cuộc họp của khoa và hội đồng
trên đà “phát triển”. trường.
1.2 Đặc điểm của trường trước K-12. Hầu hết tất cả mọi người được một sự khẳng định của Thực tế này đã được thừa nhận chung
phỏng vấn đều lưu ý rằng việc trở thành một trường mầm non K-12 cơ cấu tổ chức và trong một số cuộc họp công khai, bao
phân biệt Học viện với các trường khác như thế nào. Một số sinh những cơ hội cũng như gồm cuộc họp của khoa và hội đồng
viên đã nói về những lợi ích và thách thức khi ở cùng một nhóm sự phức tạp đi kèm trường.
người trong tối đa 12 năm. Nhiều nhân viên của trường với vai trò với nó
và trách nhiệm trải rộng trên các nhóm tuổi cho rằng cấu trúc trước
K-12 của trường dẫn đến hậu cần phức tạp trong việc sắp xếp lịch
trình, không gian, đặc biệt, bữa ăn, không gian họp, v.v.

1.3 Đánh giá cao các chương trình nghệ thuật, âm nhạc và thể thao. Đặc một nguồn sinh viên cụ thể Không có hành động tức thời nào có thể được trích dẫn.

biệt, sinh viên rất nhiệt tình với các chương trình này, một số còn nói niềm tự hào, một tuyên bố về những gì được

rằng họ muốn có thêm tài liệu và chương trình. Nhiều học sinh có đánh giá cao bởi họ (và những người khác)

cảm giác gắn bó với trường thông qua các chương trình thể thao của
trường. Nhiều người bày tỏ mong muốn có thêm nhiều lựa chọn và
tiện nghi thể thao.
1.4 Không sử dụng phổ biến tuyên bố sứ mệnh. Hầu hết nhân viên và giảng viên

của trường nói rằng họ không sử dụng tuyên bố sứ mệnh chính thức bằng văn một tuyên bố liên quan đến Tuyên bố sứ mệnh của trường là
bản của trường như một hướng dẫn hàng ngày cho công việc của họ. Tuy mức độ mà nhân viên được xem xét bởi một ủy ban nhân viên của
nhiên, một số ý kiến cho rằng vẫn có sự chia sẻ về tầm nhìn cống hiến cho các nhà trường chia sẻ sự trường. Không có thay đổi nào được thực hiện.
em nhỏ. hiểu biết chung về Nhiệm vụ đã được dán ở những nơi nổi bật hơn
nhiệm vụ trong toàn trường.
 2. Trường học như một nơi bao gồm / độc quyền một tập hợp các chủ đề được nhóm lại

cùng nhau cảm ứng; khái

niệm bao gồm và loại trừ bộc
lộ rõ ràng hơn một vấn đề
2.1 Các nhận thức khác nhau về giáo dục đặc biệt. Các cơ hội giáo dục nhạy cảm trong bất kỳ Giáo dục đặc biệt đã được tổ chức lại
đặc biệt được cung cấp tại trường nói chung được đánh giá cao, với trường học, những điều này đa dạng trong năm học. Tăng cường chú ý đến
một số ít cảm giác rằng giáo dục đặc biệt, và các nhà giáo dục đặc nhận thức gợi ý việc việc tái tổ chức này ảnh hưởng đến
biệt nói riêng, bị gạt ra ngoài lề hoặc không được đánh giá cao. Các chênh lệch so với vốn chủ sở các nhân viên khác của trường như thế
nhà giáo dục đặc biệt cũng trích dẫn các quy định của liên bang và hữu và chi phí liên quan đến nào.
tiểu bang là thách thức, nói rằng nhiều người khác trong trường học việc duy trì nó
và cộng đồng không hiểu đầy đủ các quy trình bắt buộc và phức tạp
này. Một nhóm nhỏ người nói rằng giáo dục đặc biệt nhận quá nhiều
nguồn lực của trường, một vài thành viên cộng đồng bày tỏ lo ngại.

2.2 Một số giáo viên tiểu học cảm thấy xa lánh. Một số giáo viên chỉ ra một vấn đề với kích thích một loạt các cuộc trò chuyện và
tiểu học nói về cảm giác xa lạ với phần còn lại của trường. Một lãnh đạo, thiếu sự hiện các quyết định; xem bên dưới để khám
số ít nói rằng họ cho rằng giáo viên tiểu học có địa vị thấp hơn diện của chính thức phá sâu hơn
giáo viên dạy trẻ lớn hơn. Một số người tin rằng giáo viên sự lãnh đạo và như chúng tôi cuối

trung học và giáo viên tiểu học thiếu hiểu biết đầy đủ về công cùng đã phát hiện ra, sự hiện diện và

việc của nhau. Nhiều nhân viên trường tiểu học cho biết họ cần ảnh hưởng quá lớn của một nhà lãnh
nhiều hơn sự hiện diện của quản trị viên và lãnh đạo trong đạo không chính thức

nhóm tiểu học. Một số người nói về việc không phải lúc nào họ
cũng dễ dàng tìm được ai đó để tham khảo ý kiến khi họ gặp
vấn đề trong lớp học.

2.3 Bất đẳng thức paraeducator. Nhiều nhân viên bán hàng đã nói về việc họ đưa ra tiếng nói chung Không có hành động ngay lập tức có thể được trích dẫn.

không được trả lương và muốn được đối xử nhiều hơn với tư cách là một nhận thức sủi bọt bên
phần của nhóm giáo dục — chẳng hạn như được bao gồm (có trả lương) dưới bề mặt
trong các cuộc họp. Một số cho biết họ phải có một công việc thứ hai để
tiếp tục công việc của họ tại trường.

61
(tiếp tục)
 Bảng 2 (tiếp theo)

62
Chủ đề chung cho Liên minh Học việnMột Bình luận về chủ đề này Hành động tiếp theo được thực hiện

2.4 Một số nhân viên hỗ trợ cảm thấy không được đánh giá cao. Một số nói lên sự khác biệt Các hoạt động ghi nhận nhân viên mới là
nhân viên hỗ trợ trường học (nhân viên cứu trợ, nhân viên văn thư, được vẽ giữa các nhóm tạo.
người trông coi, nhân viên nhà ăn) cho biết họ thường cảm thấy nhân viên
không được công nhận và / hoặc bị đánh giá thấp và bị một số nhân
viên giảng dạy cốt cán coi thường.
2.5 Có tồn tại các bè phái sinh viên, nhưng sinh viên nói chung cảm thấy gợi ý rằng trường học Nhận thức về sự đa dạng trên toàn trường

an toàn. Một số học sinh báo cáo rằng có tồn tại các bè phái sinh sự nhỏ bé nói chung đã dẫn đến mối sáng kiến được thiết kế để cung cấp
viên, đặc biệt là ở các lớp cũ. Tuy nhiên, nhiều học sinh cũng cho biết quan hệ sâu sắc hơn và mức độ đánh cho học sinh mới và hiện tại cảm giác an
họ cảm thấy an toàn khi ở trường — rằng không có nhiều học sinh giá cao hơn giữa toàn và hòa nhập.
chọn học sinh khác. sinh viên
3. Mong đợi / nhu cầu của sinh viên nhận thức liên quan đến học sinh
được xuất hiện và đặt tên; chỉ
ra các động lực xã hội cơ bản
sâu sắc hơn.
3.1 Gia tăng nhu cầu xã hội của sinh viên. Chúng tôi đã nghe nhiều ý kiến về gợi ý một ý thức về Không có hành động ngay lập tức có thể được trích dẫn.

những yêu cầu ngày càng cao đối với giáo viên và nhân viên để giải quyết thay đổi điều kiện xã hội đối với
“nhu cầu xã hội” của học sinh. Đây thường được công nhận là một hiện học sinh, nói chung là tiêu cực
tượng quốc gia, không chỉ xảy ra ở Học viện. Những nhu cầu này đã được hơn về bản chất
trải qua bởi nhiều người rất lo lắng vì nhiều người tin rằng trường học
không có đủ nguồn lực để đáp ứng những nhu cầu này và học sinh không
thể thực sự học được chừng nào nhu cầu chưa được đáp ứng. Một số giáo
viên đã nói về việc nhìn thấy mức độ nghèo đói ngày càng tăng trong các
gia đình Học viện.
3.2 Nhận thức của học sinh về nhận thức của cộng đồng lớn hơn đối với giới trẻ. một tình cảm sinh viên sâu sắc Học sinh được chú ý nhiều hơn
Một số học sinh từ 7-12 tuổi cảm thấy rằng cộng đồng nhìn nhận họ một những tác động đối với họ, trường hội đồng và việc nuôi dưỡng các cơ hội
cách tiêu cực (như những người sử dụng ma túy, thành viên băng đảng, học của họ và chất lượng cuộc lãnh đạo của sinh viên.
v.v.). sống cộng đồng nói chung
 3.3 Tương tác giữa học sinh tiểu học và trung học phổ thông. Hành vi của chỉ ra một số Một chương trình cố vấn giữa các lớp là
học sinh lớn tuổi trong ký túc xá được một số người nói là gần đây sự phức tạp và các vấn đề dẫn đã thảo luận và vẫn chưa
đã được cải thiện và đối với những người khác thì càng tệ hơn. Một đến có thể phát sinh trong môi được thực hiện.
số giáo viên tiểu học lo ngại về việc thanh thiếu niên là hình mẫu trường K-12
kém cho học sinh nhỏ tuổi, đặc biệt là ở các hành lang chung.

3.4 Nhận thức trái chiều về chính sách trường mở. Đa số học sinh trung làm nổi bật chính sách trường học như thế nào Không có hành động ngay lập tức có thể được trích dẫn.

học đánh giá cao chính sách mở trường. Một số nhân viên tin rằng có thể được nhận thức khác nhau
việc cho học sinh tự do là tốt, trong khi các nhân viên khác cảm thấy
rằng chính sách mở trong khuôn viên trường dẫn đến việc sử dụng
một số không gian theo những cách không phù hợp (ví dụ: ngồi ở
hành lang, sử dụng phòng tập thể dục, v.v., để trẻ nhỏ nhìn thấy và
nghe học sinh lớn hơn chửi thề và thể hiện tình cảm). Để giải quyết
những lo lắng này, nhiều sinh viên đã đề xuất việc chỉ định một sảnh
sinh viên trong nhà ăn. Một số nhân viên cũng viện dẫn những lo
ngại về sự an toàn của trường học và sự an toàn của học sinh khi
tham khảo chính sách mở trường.

4. Giới hạn vật lý của không gian

4.1 Giới hạn về không gian. Vấn đề về giới hạn không gian là nhu cầu nêu một nhận thức chung Một thiết kế để sử dụng không gian hiện có nhiều hơn

được trích dẫn thường xuyên nhất. Sự tắc nghẽn và thiếu không gian một cách sáng tạo đã được tạo ra. Kế hoạch xây dựng một

trong văn phòng, không gian nghệ thuật và cửa hàng, và sảnh sinh phòng tập thể dục thứ hai đã được bắt đầu.

viên được coi là những vấn đề. Một số giáo viên không có phòng học
riêng. Không gian hạn chế trong phòng ăn trưa khiến chúng ta phải
đi vòng qua nhiều nhóm trẻ và làm cho giờ ăn trở nên vội vã và căng
thẳng cho tất cả mọi người. Không có nơi chào đón du khách (đặc
biệt là phụ huynh). Không thể sử dụng một số tài nguyên miễn phí vì
thiếu dung lượng.
5. Kết nối ngoại khóa
5.1 Tìm kiếm sự phối hợp và hỗ trợ sâu hơn trong chương trình giảng một phần được thừa nhận là yếu của Lịch học của trường đã được xem xét và
dạy. Một số nhân viên nhà trường mô tả chương trình giảng dạy quá trình thu thập dữ liệu, được sửa đổi để phù hợp với sự cộng

63
được chia nhỏ, không có nhiều chương trình học hoặc lớp phần lớn là do tác tốt hơn.

(tiếp tục)
 Bảng 2 (tiếp theo)

64
Chủ đề chung cho Liên minh Học việnMột Bình luận về chủ đề này Hành động tiếp theo được thực hiện

các hoạt động cũng như tính liên tục trong suốt chương trình học. Những tập trung trong lịch trình
người khác trích dẫn những ví dụ tích cực về việc dạy kèm và kết nối giữa các phỏng vấn; phần này chỉ
lớp và cấp lớp. Một số người nghĩ rằng việc quay trở lại tiếp cận nhiều hơn quét bề mặt của nhận
với chuyên môn về chương trình giảng dạy của quản trị viên trường học sẽ thức liên quan đến
hữu ích. chương trình giảng dạy và hướng
5.2 Mong muốn mạnh mẽ hơn đối với việc học tập dựa vào cộng đồng. Nhiều nhân dẫn gợi ý con đường để nhà trường Kế hoạch tạo điều phối viên cộng đồng
viên, đặc biệt là nhân viên không giảng dạy, bày tỏ sự quan tâm mạnh mẽ đến điều chỉnh chương trình giảng vị trí đã được phát triển. Một số quỹ tài trợ
việc học tập dịch vụ dựa vào cộng đồng nhiều hơn. Chúng tôi đã tìm thấy một dạy của họ và cung cấp nhiều cơ bên ngoài đã được bảo đảm để hỗ trợ tăng
số ví dụ về chương trình giảng dạy hướng tới cộng đồng (học tập theo hướng hội hơn cho cường dịch vụ học tập
phục vụ và học tập cá nhân hóa). sự hợp tác những cơ hội.
Giao thông vận tải, thiếu sự điều phối, lên lịch trình và cân nhắc thời gian
được coi là những trở ngại. Chương trình bạn bè đọc sách 7-3 thường
được trích dẫn như một ví dụ về dịch vụ học tập. Nhiều người đã bình
luận với sự hào hứng về dự án đọc sách dành cho người lớn tuổi / trẻ em.
Nhiều nhân viên nghiên cứu đã tồn tại sự nhiệt tình để có thêm kết nối
cộng đồng và mong muốn được giúp đỡ trong quá trình thực hiện của
họ. Chương trình Lựa chọn Cộng đồng được một số học sinh coi là một
lựa chọn mới quan trọng đối với một số học sinh; những người khác xem
nó là không được sử dụng và không thể tiếp cận đối với một số loại học
sinh.
5.3 Các nhóm cố vấn giảng dạy nhận được nhiều ý kiến trái chiều. Một số cán làm sáng tỏ một gần đây Một sáng kiến về kế hoạch học tập được cá nhân hóa là

bộ cho rằng các NVHTGV thiếu mục đích và cấu trúc, cho rằng đó là một ý sáng kiến được tạo ra hiển thị ra mắt để cung cấp cho sinh viên nhiều lộ
kiến hay nếu một số cải tiến được thực hiện. Một số sinh viên thích nó, một khu vực để tập trung nhiều sự trình học tập. Định dạng tư vấn giảng dạy
trong khi những người khác nói rằng họ không chắc chắn về mục đích của chú ý hơn vào đã được sử dụng để tạo điều kiện thuận
nó. lợi cho quá trình này.
 6. Truyền thông một phần làm nổi bật các chủ đề
liên quan đến cách thông tin,
quyết định và hỗ trợ được
chia sẻ
6.1 Phân phối thông tin không công bằng. Đối với giao tiếp đặt ra câu hỏi về Một phương pháp hợp lý hơn
nội bộ, một số người cho biết dường như có sự khác biệt thông tin, cho ai và nó nên giao tiếp với tất cả nhân viên đã
giữa giáo viên và nhân viên hỗ trợ về việc ai nhận được được chuyển tải như thế nào được tạo.
thông tin gì.
6.2 Lịch chung cần thiết. Mong muốn có một lịch chung liệt kê tất bề mặt cấu trúc cần Các vai trò đã được làm rõ xung quanh việc ai làm
cả các sự kiện và hoạt động của trường đã được một số nhân điều phối và sắp xếp các hoạt lập kế hoạch.
viên trường đề cập đến. động tốt hơn
7. Lãnh đạo và ra quyết định với các câu hỏi liên quan đến
ai có quyền đưa ra quyết định và
quyền lực đó được sử dụng như thế
nào, phần này đặt ra các câu hỏi
quan trọng
liên quan đến quản trị của
trường và vai trò của các nhà
lãnh đạo chính thức
7.1 Số lượng doanh thu hành chính cao. Nhiều cựu chiến binh của thừa nhận một sự xáo trộn Ban lãnh đạo hiện tại đã được khen ngợi trong
trường cho rằng những năm luân chuyển hành chính đầy thách quá khứ; xác định các nguồn của một số cuộc họp công khai.
thức nhưng đã dẫn đến việc phát triển các thế mạnh như khả các mẫu có vấn đề tiềm ẩn
năng làm việc độc lập và tận dụng tốt nhất các sáng kiến thay
đổi liên tục. Những sự thay đổi này cũng để lại những vết sẹo
dẫn đến sự chậm tin tưởng vào ban lãnh đạo mới và ngại nhiệt
tình với những sáng kiến mới.

7.2 Bảo vệ sự lạc quan về Nhóm lãnh đạo. Nhiều người bày tỏ nhận thức liên quan đến Vai trò của Nhóm lãnh đạo là
sự lạc quan thận trọng về vai trò của Nhóm Lãnh đạo, với hiệu quả của làm rõ.
một loạt ý kiến về vai trò của lãnh đạo đề xuất một khí hậu

65
(tiếp tục)
 Bảng 2 (tiếp theo)

66
Chủ đề chung cho Liên minh Học việnMột Bình luận về chủ đề này Hành động tiếp theo được thực hiện

các đại diện và khả năng của họ để giao tiếp với các khu tin tưởng vào các nhà lãnh đạo đã

vực bầu cử của họ. Có một số lo lắng rằng Nhóm Lãnh xác định.

đạo có thể gây nhầm lẫn và cản trở quá trình ra quyết
định.
7.3 Sự nhầm lẫn giữa các vai trò của quản trị viên. Nhiều nhân viên và với các đồng nguyên, các dòng của Vai trò của hai thủ đô là
học sinh không rõ về sự phân chia vai trò của hai điều hành viên của thẩm quyền và phạm vi ảnh làm rõ cho học sinh và nhân viên.
trường. Đôi khi những người được phỏng vấn cho biết họ không rõ hưởng có thể gây nhầm lẫn; chủ
về cách thức, điều gì và ai là người ra quyết định. "Đồng tiền dừng ở đề này gợi ý sự cần thiết phải xác
đâu?" là một cụm từ chúng tôi đã nghe lặp đi lặp lại. Mọi người nói định vai trò và
rằng họ có xu hướng đến với người mà họ cảm thấy thoải mái nhất. trách nhiệm rõ ràng hơn
Có rất nhiều người nhận ra sự khó khăn của công việc hành chính,
với mọi người bày tỏ lo lắng rằng các nhà quản trị sẽ mệt mỏi, quá
tải và dễ bị kiệt sức. Một số nhân viên cho biết họ cảm thấy bị từ chối
khi tìm kiếm sự giúp đỡ, hỗ trợ hoặc quyết định về mặt hành chính.

7.4 Hậu quả tiêu cực của các quyết định đơn phương. Tồn tại một làm nổi bật một căng thẳng dự đoán Không có hành động ngay lập tức có thể được trích dẫn.

vấn đề chung về cách đưa ra một số quyết định đơn phương — giữa lãnh đạo chung và
mọi người có thể sử dụng nhiều lý do hơn (ví dụ: thay đổi thẩm quyền tối cao
phòng / phân bổ không gian và tái cấu trúc cấp trung gian). Ra
quyết định đơn phương thường bị coi là hạ thấp tinh thần và
làm suy yếu các giá trị mà các nhà lãnh đạo hành chính thể
hiện.
7.5 Lãnh đạo xung quanh vấn đề kỷ luật. Hầu hết nhân viên nhà trường chỉ ra một lĩnh vực sức mạnh và Một mô hình công lý phục hồi cho kỷ luật
đánh giá cao vai trò của ban giám hiệu nhà trường như tầm quan trọng đã được khám phá. Hệ thống kỷ luật
người kỷ luật. Một số sinh viên cảm thấy rằng họ công bằng và hiện tại đã được giữ nguyên.
 phản ứng nhanh nhẹn; những người khác cảm thấy rằng họ không lắng nghe họ hoặc ưu ái

một số người hơn những người khác.

7.6 Khả năng tiếp cận của các nhà quản lý trường học. Một số nhân viên chỉ ra phong cách có sự tham gia Với việc làm rõ các vai trò của thành phố trực thuộc trung ương

đã nêu ra một số khó khăn khi họ tương tác với quản trị viên trường của lãnh đạo được trưng bày bởi các nhà có sự hiện diện lớn hơn của ban lãnh đạo
học. Một số cảm thấy rằng ban giám hiệu không thể tiếp cận hoặc lãnh đạo chính thức của trường; một chính thức trên tất cả các bộ phận của
khó trò chuyện, trong khi những người khác bày tỏ mong muốn đóng góp quan trọng cho môi trường trường.
thấy sự hiện diện nhiều hơn của cả ban giám hiệu nhà trường trong trường học cởi mở

hội trường và trong lớp học của họ.

7.7 Nhận thức về sự tham gia của cha mẹ bắt đầu cao, giảm dần khi bạn đánh giá của cha mẹ Một kế hoạch để thu hút sự quan tâm sâu sắc hơn của phụ huynh

lên lớp. Chúng tôi đã nghe rất nhiều sự nhiệt tình về sự tham gia của tham gia vào trường học; chỉ ra sự tham gia vào cuộc sống của trường
phụ huynh vào các lớp tiểu học, với nhiều ví dụ được đưa ra. Chúng một số xu hướng trong sự tham học đã được đặt ra.
tôi nghe nói rằng phụ huynh ít tham gia vào trường trung học. Một gia của phụ huynh
số nghĩ rằng cần có nhiều hơn
sự tham gia; số khác cho rằng đây là số tiền phù hợp với trình độ và lứa
tuổi học sinh phổ thông. Nhiều người bình luận về việc các bậc cha mẹ làm
việc vất vả như thế nào khi tham gia. Một số nhân viên và giáo viên nói
rằng họ nghĩ rằng một số phụ huynh có quá nhiều quyền lực trong việc
ảnh hưởng đến các quyết định.
7.8 Giọng nói của học sinh bây giờ mạnh hơn xưa. Nhân viên và học sinh được bồi dưỡng thông qua một số lượng lớn Hội học sinh đã tổ chức một khóa tu
thường nhận xét rằng giọng nói của học sinh mạnh hơn so với trước công việc của các giáo viên và cán xem xét vai trò và mức độ đáp ứng của
đây, thường là do nỗ lực của một số ban giám hiệu và giáo viên để bộ quản lý chủ chốt để bồi dưỡng nó đối với tập thể học sinh.
kích thích tiếng nói và khả năng lãnh đạo của học sinh. Tuy nhiên, học sinh giỏi hơn
một số học sinh trung học nói với chúng tôi rằng họ cảm thấy mất Khả năng lãnh đạo

kết nối với hội học sinh.

Một. Như đã trình bày ban đầu trong báo cáo chuyên đề.

67
68 Hành chính & Xã hội

Trong quá trình nghiên cứu hành động này, các nhà nghiên cứu là một tập hợp các tác
nhân khác đang cố gắng đưa ra các tuyên bố liên quan đến tính hợp lệ của nhận thức của
các cá nhân về các sự kiện và hoạt động. Họ cần sự đồng ý của các tác nhân khác (tất cả
những người mà chúng tôi đã phỏng vấn) để xác nhận và do đó chứng nhận báo cáo
chuyên đề là một đại diện hợp pháp cho thực tế của tổ chức.
Lý tưởng nhất là khi các vấn đề được xây dựng một cách khách quan (Hummel, 2001),

tất cả đều đồng ý tôn trọng định nghĩa của nhau về vấn đề và bằng cách tôn trọng
điều này, đưa ra một tổng hợp dẫn đến giải pháp. Làm theo cách khác thường có
nghĩa là yêu cầu những người tham gia từ bỏ vị trí chuyên môn, quyền lực hoặc
quyền hạn của họ, điều này đặt ra các quan điểm mà từ đó mỗi người nhìn nhận
một vấn đề. (tr. 91)

Trong khi đó, “vấn đề càng phức tạp và số lượng quan điểm giá trị mang lại
càng lớn thì nhu cầu về các giải pháp bản địa hóa và đổi mới giá trị càng lớn, cả
hai đều kêu gọi sự tham gia rộng rãi vào các quá trình quyết định” (Korton,
2001, tr 485). Các giải pháp bản địa hóa này nhất thiết phải dẫn đến “việc tìm
kiếm các cấu trúc hệ thống tạo điều kiện thuận lợi cho việc ra quyết định ở cấp
địa phương thông qua các quá trình trao đổi và thương lượng liên quan đến
nhiều bộ óc, các cấu trúc có thể tận dụng hết tiềm năng sáng tạo của nhiều
thành viên trong hệ thống” (trang 485). Sử dụng một ví dụ từ AU, chúng tôi sẽ
minh họa cách đặt ra một thực tế được xây dựng liên chủ quan đã dẫn đến việc
hình thành các giải pháp cục bộ.
Khi các nhà nghiên cứu phỏng vấn các giáo viên và nhân viên trường tiểu
học, có thể thấy rõ rằng hầu hết họ đều có cảm giác bị gạt ra ngoài lề. Cánh của
trường tiểu học đã được xây dựng trước đó khoảng 10 năm, dẫn đến việc
trường tiểu học chuyển từ tòa nhà của chính nó xuống đường đến cánh mới
được xây dựng này ngoài trường trung học phổ thông và trung học cơ sở kết
hợp. Cùng với việc di dời cơ sở vật chất, cơ cấu hành chính của trường tiểu học
đã được tháo dỡ và đưa vào hoạt động lớn hơn, không còn người lãnh đạo hành
chính nào chỉ dành riêng cho các nhu cầu của trường tiểu học. Chủ đề và đoạn
văn mô tả sau đây được các nhà nghiên cứu cùng xây dựng và hoàn thiện thông
qua một loạt các cuộc trò chuyện tiếp theo với giáo viên và nhân viên tiểu học:

Một số Giáo viên Tiểu học Cảm thấy Xa lạ. Một số giáo viên tiểu học
nói về cảm giác xa lạ với phần còn lại của trường. Một số ít nói rằng
họ cho rằng giáo viên tiểu học có địa vị thấp hơn giáo viên dạy trẻ lớn
hơn. Một số người tin rằng giáo viên trung học và giáo viên tiểu học
thiếu hiểu biết đầy đủ về công việc của nhau. Nhiều tiểu học
 Koliba, Lathrop / Yêu cầu như sự can thiệp 69

nhân viên nhà trường cho biết họ cần nhiều hơn sự hiện diện của quản trị viên và lãnh đạo
trong nhóm tiểu học. Một số người nói về việc không phải lúc nào họ cũng dễ dàng tìm
được ai đó để tham khảo ý kiến khi họ gặp vấn đề trong lớp học.

Đoạn văn ban đầu được gửi cho trường có nội dung: “Một số cựu chiến binh
giáo viên tiểu học cảm thấy xa lánh. . . . ” Khi các giáo viên tiểu học xem xét lại từ
ngữ gốc này, họ bày tỏ lo ngại rằng (a) bằng cách chọn ra những giáo viên kỳ
cựu, các nhà nghiên cứu đang xác định rõ ràng những người cụ thể (điều mà
những người có nhận thức này không muốn nói rõ ràng như vậy) và rằng (b)
Trên thực tế, những lo ngại về sự xa lánh này cũng được các giáo viên và nhân
viên hỗ trợ khác cảm nhận.
Ví dụ này có thể minh họa cách thức thương lượng về ý nghĩa giữa các nhà nghiên
cứu và các tác nhân tổ chức có thể diễn ra. Cuộc đối thoại diễn ra sau đó xung quanh
vấn đề này đã giúp các tác nhân liên quan thể hiện nhận thức của họ một cách chính
xác hơn.
Với sự làm rõ này được thực hiện, một loạt mối quan tâm thứ hai liên quan
đến tính hợp lệ của đoạn này đã xuất hiện. Những lo ngại này không được nêu
ra trong các cuộc phỏng vấn ban đầu hoặc xem xét báo cáo chuyên đề ngay lập
tức nhưng đã xuất hiện vài tháng sau đó trong các cuộc đối thoại giữa một số
giáo viên tiểu học và một trong các đồng hiệu của trường. Đoạn chuyên đề đã
nêu rõ rằng ý thức xa lánh của giáo viên tiểu học đối với ban lãnh đạo hành
chính nhà trường. Trong một nỗ lực để giải quyết những cảm giác này, một
trong những thủ phạm đã nỗ lực phối hợp để cải thiện thông tin liên lạc và khả
năng hiển thị với các nhân viên trường tiểu học. Khi các cuộc họp thường lệ trở
thành tiêu chuẩn, một thực tế liên khách quan mới xuất hiện trước mắt, một
thực tế không hề được thể hiện đối với các nhà nghiên cứu trong các cuộc
phỏng vấn. Với khoảng trống lãnh đạo ở cấp tiểu học, một chuyên gia kỳ cựu đã
lấp đầy khoảng trống đó, trở thành nhà lãnh đạo không chính thức, nhưng đầy
quyền lực, trong số các nhân viên trường tiểu học. Trong các cuộc trò chuyện
tiếp theo với các nhà nghiên cứu, một số giáo viên tiểu học đã nói về cảm giác
kiểm soát gia tăng mà nhà giáo dục đặc biệt này đã áp đặt lên họ, đến mức ra
lệnh cho lịch học, dẫn đến việc quản lý vi mô lớp học của họ.
Những lo ngại này không xuất hiện trong các cuộc phỏng vấn
ban đầu. Hoặc họ không cảm thấy đủ thoải mái với các nhà nghiên
cứu để bày tỏ những mối quan tâm này, và thay vào đó, họ tập
trung vào việc thiếu sự hiện diện hành chính trong cánh vai trò mà
nhân vật không chính thức, có thiện chí nhưng có thẩm quyền này
đã áp đặt lên họ.
Bằng cách được tạo cơ hội để thảo luận về những mối quan tâm của họ, những giáo viên này
đã được tự do để phản ánh một cách nghiêm túc về nhận thức của họ. Một trong những
70 Quản trị & Xã hội

Các nhà nghiên cứu đã được yêu cầu tạo điều kiện cho một loạt các khóa tu bắt đầu với một
số giáo viên cốt cán của trường tiểu học, những người cảm thấy sâu sắc nhất mối quan tâm
này về nhà lãnh đạo không chính thức của họ. Họ cùng nhau lên kế hoạch để chia sẻ mối
quan tâm của mình với người này, mời cô ấy tham gia một buổi thảo luận trong đó các vấn
đề được đưa ra một cách tế nhị. Kết quả cuối cùng là một cơ cấu quản trị mới, được công
nhận chính thức, bao gồm sự hiện diện mạnh mẽ hơn về mặt hành chính; một đại diện giáo
viên được xác định cho ban giám hiệu; quyền tự chủ mạnh mẽ hơn của giáo viên đối với các
lớp học của họ; và tăng cường thiện chí giữa các giáo viên và nhà giáo dục đặc biệt.

Một phần quan trọng của quá trình giao tiếp này bao gồm nghe từ
nhà giáo dục đặc biệt về những gì cô ấy nhận thấy vai trò nổi bật của
mình. Phản ứng với khoảng trống lãnh đạo, sở hữu kỹ năng tổ chức
vững vàng và sở hữu kiến thức chuyên môn về đọc, cô cảm thấy rằng
cô đã từng bước đảm nhận những trách nhiệm này mà không hoàn
toàn ý thức được vai trò của mình được người khác nhìn nhận như thế
nào. Mặc dù chúng tôi không chủ ý xây dựng lại bài tập “bậc thang suy
luận” do Argyris và Schon (1996) đặt ra lần đầu, nhưng rõ ràng là vào
cuối cuộc thảo luận, tất cả các bên liên quan đã hiểu sâu hơn về cách
các giả định được xây dựng trên lẫn nhau để tạo cơ sở cho một cơ cấu
lãnh đạo không chính thức, nhưng rất mạnh mẽ. Vai trò của việc đặt
tên một vấn đề trong văn bản — của đàm phán và cuối cùng là đào sâu
ý nghĩa của nó,

Các hành động tiếp theo bổ sung

Một loạt các hoạt động khác đã được thực hiện trong trường trong suốt 2
năm tiếp theo. Một số hành động này, giống như trường hợp được nêu ở trên,
có thể được quy trực tiếp vào quá trình nghiên cứu hành động. Các hành động
khác có thể chỉ liên quan gián tiếp đến quá trình. Và tất nhiên, cuộc sống của tổ
chức nói chung được tạo thành từ một chuỗi nhiều hành động, phần lớn trong
số đó sẽ xảy ra cho dù quá trình nghiên cứu hành động có được thực hiện hay
không. Với tiêu chuẩn này, các nhà nghiên cứu đã xác định một loạt các hành
động được thực hiện trong 2 năm tiếp theo mà ít nhất có thể gián tiếp gắn liền
với quá trình nghiên cứu hành động, cho dù đó là các chính sách mới được thiết
kế để giải quyết một vấn đề xuất hiện trong báo cáo hay cam kết tiếp tục dòng
điều tra bắt đầu khi các cuộc phỏng vấn đầu tiên được tổ chức.

Một số người đã nhận xét với các nhà nghiên cứu về cách mà bản thân quá trình
phỏng vấn đã cho phép họ có cơ hội để suy ngẫm về hành động của mình và
 Koliba, Lathrop / Yêu cầu như sự can thiệp 71

quan sát, hỗ trợ sự phát triển của họ với tư cách là những người thực hành phản ánh (Schon,
1983). Các nhà nghiên cứu đánh giá cao vai trò của họ là những người lắng nghe tích cực, bằng
cách bày tỏ sự sẵn sàng lắng nghe, cho phép những người tham gia suy nghĩ về suy nghĩ của họ,
thể hiện những gì họ cho là đương nhiên, và truyền tải những cảm xúc và niềm tin sâu sắc trong
một môi trường an toàn. Trong các cuộc phỏng vấn tiếp theo và các cuộc thảo luận không chính
thức, một số người được phỏng vấn đã nói về cách họ tham gia vào cuộc phỏng vấn đã dẫn đến sự
phát triển tích cực trong suy nghĩ của họ.
Khi chúng ta tìm cách giải thích những cách khác mà quá trình nghiên cứu hành
động dẫn đến hành động, chúng ta phải tự hỏi, làm thế nào để việc học có thể được
chứng minh? Một trong những cách như vậy là thông qua tài liệu về hành động.
Chúng tôi do dự khi quy định một chuỗi quan hệ nhân quả rõ ràng bắt nguồn từ sự
nổi lên của các vấn đề thông qua quá trình nghiên cứu hành động đến các hoạt động
mới và thái độ đã thay đổi. Điều đó nói rằng, chúng tôi đã cố gắng xác định cách giải
quyết một số chủ đề xuất hiện trong báo cáo chuyên đề (xem danh sách các hành
động được mô tả ở cột ngoài cùng bên phải của Bảng 2).
Hiệu quả cuối cùng của quá trình nghiên cứu hành động vẫn còn được nhìn thấy.
Các thành viên của trường, phối hợp với các thành viên trong nhóm lãnh đạo của họ
và hội đồng quản trị, đã bắt đầu một loạt các cuộc thảo luận và lập kế hoạch các hoạt
động để thúc đẩy sự phát triển của trường. Một loạt các hoạt động tiếp theo được liệt
kê ngắn gọn trong Bảng 3.
Ít nhất ba hoạt động trong danh sách này chỉ ra việc áp dụng các thực hành
liên quan đến thảo luận và lập kế hoạch sâu rộng. Chúng tôi tin rằng quy trình
“nhóm bạn phê bình” (CFG), quy trình vòng tròn nghiên cứu và lập kế hoạch
chiến lược do AU thực hiện trong 2 năm tiếp theo sau nghiên cứu hành động
tập trung nâng cao năng lực học hỏi của tổ chức.
Một CFG (Bambino, 2002) đã được bắt đầu cho giảng viên mới và được một trong
những nhà nghiên cứu tạo điều kiện trong suốt 2 năm sau khi phát hành báo cáo
chuyên đề. Dựa trên một loạt các giao thức được thiết kế để tập hợp các giáo viên lại
với nhau để nói chuyện cởi mở về thực hành của họ, CFG đã cung cấp cho các giảng
viên này cơ hội để hỗ trợ lẫn nhau và hình thành các cách thông báo cho sự phát triển
của trường.
Năm sau quá trình nghiên cứu hành động, một nỗ lực kéo dài cả năm nhằm thu
hút ý kiến đóng góp từ nhân viên nhà trường, học sinh và các thành viên cộng đồng
rộng lớn hơn đã được thực hiện. Một loạt các cuộc thảo luận bàn tròn sử dụng quy
trình vòng tròn nghiên cứu đã được bắt đầu sử dụng các tài liệu từ Trung tâm Tài
nguyên Vòng tròn Nghiên cứu (www.studycircles.org). Trong vài tháng, hàng chục
nhóm nghiên cứu đã gặp nhau để thảo luận về một loạt các câu hỏi tập trung liên
quan đến tương lai của trường. Những cuộc trò chuyện này đã được ghi lại, phân tích
và trình bày lại cho cộng đồng nhà trường. Quá trình vòng tròn nghiên cứu cho phép
một vòng kết nối mở rộng các bên liên quan bày tỏ ý kiến và hy vọng của họ về
72 Quản trị & Xã hội

bàn số 3
Các hoạt động tiếp theo do trường thực hiện

Các chính sách thông tin liên lạc của trường đã được sửa đổi để phù hợp hơn với tất cả nhân
viên. Một lịch chung cho các sự kiện và cuộc họp đã được tạo.
Sự tham gia của nhân viên hỗ trợ vào việc ra quyết định đã được mở rộng. Các vai
trò lãnh đạo hành chính đã được làm rõ và chia sẻ với các nhân viên. Vai trò và
chức năng của ban lãnh đạo nhà trường đã được làm rõ.
Một chủ đề toàn trường đã được thông qua để cung cấp trải nghiệm học tập chung cho tất cả học sinh
trong tòa nhà.
Các khóa tu và các cơ hội phát triển chuyên môn chung khác đã được thực hiện cho
các phân khúc khác nhau của nhân viên nhà trường.

Thời gian họp định kỳ đã được thiết lập và phối hợp giữa tất cả các phân đoạn của
trường học (đặc biệt là giữa các cấp lớp, ví dụ, tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông).
Tuyên bố sứ mệnh của trường đã được một ủy ban xem xét và đăng trong toàn trường. Hội đồng học
sinh đã họp để xem xét lại nhiệm vụ của mình.
Một nhóm bạn phê bình đã được bắt đầu.
Quá trình vòng tròn nghiên cứu được thực hiện liên quan đến nhiều sinh viên, nhân viên, phụ huynh và
đầu vào của thành viên cộng đồng.

Tài liệu hoạch định chiến lược “Các vấn đề tương lai của Học viện” đã được tạo.

tương lai của trường. Phản hồi này đã được đưa vào kế hoạch chiến lược của
trường cùng với những phát hiện từ báo cáo chuyên đề.
Một kế hoạch chiến lược có tiêu đề “Các vấn đề tương lai của Học viện” đã được phát triển và
tập trung vào các chủ đề truyền thông, chương trình giảng dạy, sự đa dạng, phụ huynh và cộng
đồng, và cơ sở vật chất. Các câu trả lời cụ thể cho các chủ đề cụ thể được nêu ra trong báo cáo
chuyên đề có thể được tìm thấy trong Bảng 2.
Tại AU, quá trình nghiên cứu hành động đã hỗ trợ sự can thiệp có sự tham gia của
các nhà nghiên cứu với tư cách là chuyên gia tư vấn tổ chức. Sau khi báo cáo bằng
miệng về báo cáo chuyên đề cho giảng viên và hội đồng nhà trường, các nhà nghiên
cứu đã thu hút các nhóm này vào các cuộc trò chuyện rộng rãi về các hành động có
thể xảy ra. Các nhà nghiên cứu đã gặp gỡ các hiệu trưởng, giám đốc, hội đồng nhà
trường, nhân viên bảo trì, nhân viên hỗ trợ và giáo viên mới. Sử dụng báo cáo chuyên
đề làm nền tảng cho cuộc thảo luận, các cuộc họp này là cơ hội để hiểu rõ hơn về
trường và xác định một số vấn đề mà trường có thể bắt đầu giải quyết. Họ đã được
mời để tạo điều kiện cho nhân viên các khóa tu cho nhân viên trường tiểu học và
trung học cơ sở, hội học sinh, và một nhóm nhân viên trường học mới. Họ cũng tạo
điều kiện cho CFG, trong đó các giáo viên đã chia sẻ công việc của học sinh trong nỗ
lực giải quyết các tình huống khó xử trong sư phạm. Sự hiểu biết và đánh giá cao của
họ về các lý thuyết đang được sử dụng bởi các thành viên của cộng đồng trường học
đã giúp các thành viên khác nhau của cộng đồng trường học giải quyết nhiều vấn đề
tổ chức khác nhau.
 Koliba, Lathrop / Yêu cầu như sự can thiệp 73

Hai thủ phạm đã nghiêm túc xem xét nhiều vấn đề nổi lên trong báo
cáo, bắt đầu một loạt các hành động nhằm giải quyết một số vấn đề trong
số đó. Kể từ khi bắt đầu quá trình, họ đã thể hiện nhiều phẩm chất của khả
năng lãnh đạo chuyển đổi (Leithwood & Jantzi, 1990). Họ đã công khai và
minh bạch với nội dung của báo cáo và quá trình được thực hiện để tạo ra
nó. Báo cáo chuyên đề được trích dẫn trong kế hoạch chiến lược sẽ được
phát triển vào năm sau, các phần của báo cáo được đăng trong bản tin của
trường phổ biến cho toàn thể cộng đồng, và một số phát hiện từ báo cáo
đóng vai trò là động lực cho các can thiệp tập trung, một số trong số đó đã
được đánh dấu ở trên.
AU là một tổ chức được liên kết với nhau thông qua “khớp nối lỏng lẻo” (Weick,
2001). Ban lãnh đạo chính thức cố gắng tạo áp lực tối thiểu và giám sát trực tiếp nhân
viên. Với quyền lực được phân quyền nhiều hơn, các nhà lãnh đạo chính thức mang
các đặc điểm của sự lãnh đạo chuyển đổi. Kết quả là ban lãnh đạo chính thức có vị thế
tốt hơn để sử dụng quá trình nghiên cứu hành động một cách hiệu quả, đặc biệt là vì
họ cởi mở với các phản hồi quan trọng và muốn có một bản tường trình trung thực về
thực tế tổ chức của trường họ. Tuy nhiên, sự liên kết lỏng lẻo này đã có những tác
động tiêu cực đến nhà trường, như được nhận ra trong sự nhầm lẫn giữa các vai trò
lãnh đạo, thiếu sự hiện diện trong một số bộ phận của trường và phương thức giao
tiếp không đồng đều.

Phần kết luận

Nghiên cứu điển hình của quá trình nghiên cứu hành động này cung cấp cho
chúng ta một ví dụ quan trọng về mối quan hệ khả dĩ có thể được phát triển
giữa nghiên cứu hành động và tổ chức học tập. Bằng cách tập trung vào sự
nghiêm ngặt về phương pháp — sắp xếp và thu thập phản hồi để cải thiện tính
hợp lệ và chú ý cẩn thận đến việc xây dựng các chủ đề liên đối tượng liên quan
đến các lý thuyết đang được sử dụng của AU — chúng tôi tin rằng chúng tôi đã
đáp lại lời kêu gọi của Lipshitz để có thêm ví dụ về cách thức học tập cá nhân có
thể được dịch thành tổ chức học.
Chắc chắn rằng các trường công lập có sự khác biệt đáng kể so với các cơ sở tổ
chức khác. Theo nhiều khía cạnh, trường học là tổ chức công phức tạp với nhiều
thành phần bầu cử đa dạng hơn và các mục tiêu mơ hồ hơn (điều này bất chấp
những nỗ lực của chính phủ liên bang nhằm tiêu chuẩn hóa chương trình giảng dạy
quốc gia) so với các tổ chức khác. Bất kể những khác biệt này, bài học kinh nghiệm từ
phân tích này có thể được ngoại suy cho các cơ sở tổ chức khác. Trong các chủ đề,
chúng tôi nhận ra các vấn đề phổ quát liên quan đến giám sát và động lực của nhân
viên, vị trí và mục đích của sứ mệnh tổ chức cũng như tầm quan trọng của giao tiếp
trong việc theo đuổi hành động tập thể.
74 Hành chính & Xã hội

Chúng tôi tin rằng quy trình nêu ở đây có thể được cải thiện theo một số dòng.
Các lần lặp lại trong tương lai của thiết kế này sẽ bao gồm việc phân tích tam giác của
các phương pháp thu thập dữ liệu khác nhau. Ngoài các phương pháp thu thập dữ
liệu định tính, chúng tôi khuyên bạn nên sử dụng các công cụ như khảo sát khí hậu
trường học và phiếu tự đánh giá. Dữ liệu chọn lọc từ các công cụ này sau đó có thể
được so sánh với các quan sát định tính hoặc ngược lại, do đó cải thiện tính hợp lệ và
tính tổng quát của các chủ đề khi chúng được báo cáo. Các biện pháp định lượng sẽ
cản trở cách tiếp cận lý thuyết có cơ sở để tạo ra các chủ đề tổng hợp. Tuy nhiên, khả
năng đưa ra những khái quát chính xác hơn liên quan đến nhận thức của nhân viên
sẽ giúp làm rõ và tập trung các lĩnh vực cần thiết một cách hiệu quả hơn.
Thiết kế nghiên cứu hành động được thực hiện ở đây đã tiêu tốn rất nhiều thời
gian và nguồn lực mà các nhà nghiên cứu hành động khác có thể không sử dụng
được. Các nỗ lực đang được tiến hành để cải thiện thời gian quay vòng — bằng cách
giới hạn số ngày nhà nghiên cứu có mặt tại hiện trường. Một điểm cân bằng là bằng
cách dành ít ngày hơn trên trang web, sẽ không có nhiều người được phỏng vấn và
các hoạt động tổ chức ít được quan sát hơn. Hy vọng rằng bằng cách bổ sung các
biện pháp định lượng, những thiếu sót này sẽ được bù đắp.
Quá trình nghiên cứu hành động tại AU không bị ràng buộc bởi bất kỳ hỗ trợ lâu dài, có
cấu trúc, bên ngoài nào cho sự thay đổi tổ chức. Chúng tôi đề nghị bố trí quá trình nghiên
cứu hành động trong một sáng kiến đổi mới trường học rộng lớn hơn bao gồm quá trình
nghiên cứu hành động như là giai đoạn đầu tiên của một can thiệp có cấu trúc. Quá trình
nghiên cứu hành động sẽ giúp xác định các công cụ can thiệp tốt nhất sẽ được sử dụng,
dựa trên những thách thức mà tổ chức phải đối mặt. Một số công cụ này bao gồm việc rút
lui của nhân viên, lập kế hoạch chiến lược, cơ hội phát triển chuyên môn và “huấn luyện
viên” thay đổi tổ chức (McDonald, 1989). Về mặt khái niệm, chúng tôi đang tìm cách áp
dụng và xây dựng trên cộng đồng lý thuyết thực hành của Wenger (1998), một khung lý
thuyết mà chúng tôi tin rằng sẽ rất hữu ích trong việc lập bản đồ và đánh giá thực hành của
các nhóm tác nhân khác nhau.
Nhà xã hội học đáng chú ý C. Wright Mills (1967) từng tuyên bố rằng mục đích chính trị
của khoa học xã hội phải là “sự chuyển đổi những rắc rối riêng tư thành những vấn đề công
cộng”. Thiết kế nghiên cứu hành động được trình bày ở đây cung cấp một ví dụ về cách
khoa học xã hội có thể hỗ trợ trong việc chuyển đổi những rắc rối riêng tư thành các vấn đề
công cộng có thể thông báo cho cách một tổ chức như Academy Union School có thể tìm
hiểu điều gì đó về bản thân và sử dụng việc học này để chuyển đổi chính nó.

Người giới thiệu

Argyris, C., & Schon, DA (1989). Nghiên cứu hành động có sự tham gia và khoa học hành động được so sánh.
Nhà khoa học hành vi người Mỹ, 32(5), 612-623.
Argyris, C., & Schon, DA (1996). Tổ chức học tập II: Lý thuyết, phương pháp và thực hành. Đang
đọc, MA: Addison-Wesley.
 Koliba, Lathrop / Yêu cầu như sự can thiệp 75

Attwood, M., Pedler, M., Pritchard, S., & Wilkinson, D. (2003). Thay đổi hàng đầu: Hướng dẫn
toàn bộ hệ thống hoạt động. Bristol, Vương quốc Anh: Tạp chí Chính sách.

Bambino, D. (2002, tháng 3). Bạn bè phê bình.Lãnh đạo giáo dục, 59(6), 25-27. Beebe, J. (1995). Các
khái niệm và kỹ thuật cơ bản của thẩm định nhanh.Tổ chức con người, 54, 42-47.

Brady, T., & Levy, P. (1996). Học thông qua hành động và nghiên cứu.Việc học
Tổ chức: Tạp chí Quốc tế, 3(5), 32-38.
Brown, DL (1985). Phát triển lấy con người làm trung tâm và nghiên cứu có sự tham gia.Harvard
Đánh giá giáo dục, 55(1), 69-75.
Campbell, JR (2001). Đánh giá nông thôn có sự tham gia như nghiên cứu định tính: Phân biệt
các vấn đề phương pháp luận từ các tuyên bố có sự tham gia. Tổ chức con người, 60(4), 380-390.
Capra, F. (1983). Bước ngoặt: Khoa học, xã hội và văn hóa đi lên. Luân Đôn:
HarperCollins.
Carnevale, DG (2003). Phát triển tổ chức trong khu vực công. Cambridge, MA:
Westview Press.
Fetterman, DM (2001). Đánh giá trao quyền: Xây dựng cộng đồng thực hành và
văn hóa học hỏi. Tạp chí Tâm lý học Cộng đồng Hoa Kỳ, 30(1), 89-103.
Fielding, NG, & Fielding, JL (1986). Liên kết dữ liệu (Loạt phương pháp nghiên cứu định tính
Số 4). Công viên Newbury, CA: Hiền nhân. Fonow, MM, & Cook, JA (1991).Phương pháp luận: Học bổng
nữ quyền như một nghiên cứu trực tiếp. Bloomington: Nhà xuất bản Đại học Indiana.

Tiếng Pháp, WL & Bell, C. (1999). Phát triển tổ chức: Khoa học hành vi đan xen-
tions để phát triển tổ chức (Xuất bản lần thứ 6). Thượng Saddle River, NJ: Prentice Hall. Glaser, BG, &
Strauss, IL (1967).Sự khám phá ra lý thuyết có cơ sở: Các chiến lược để đạt được điều kiện-
nghiên cứu tự nhiên. New York: Aldine.
Greenwood, DJ, & Levin, M. (1998). Giới thiệu về nghiên cứu hành động: Nghiên cứu xã hội cho
thay đổi xã hội. Luân Đôn: Hiền giả.
Hội trường, BL (1984). Cam kết và hành động: Vai trò của nghiên cứu có sự tham gia.Quốc tế
Đánh giá về Giáo dục, 30(3), 289-300.
Hawkins, P. (2004). Một lời tri ân trăm năm dành cho Gregory Bateson 1904-1908 và ảnh hưởng của ông đối với
các lĩnh vực phát triển tổ chức và nghiên cứu hành động. Nghiên cứu hành động, 2(4), 409-425.
Hendricks, F. (2003). Quản trị công, lý thuyết và học tập: Nghiên cứu tương tác như
sơ chế. Lý thuyết hành chính & Praxis, 25(3), 393-408.
Hummel, RP (2001). Các nhà quản lý câu chuyện kể: Tại sao chúng lại có giá trị như khoa học. Trong C. Stivers
(Tập. Ed.), Dân chủ, quan liêu và nghiên cứu quản trị (trang 87-107). Boulder, CO:
Westview Press.
Kolb, DA (1984). Học tập trải nghiệm: Trải nghiệm là nguồn gốc của việc học hỏi và phát triển-
cố vấn. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Korton, DC (2001). Việc quản lý sự biến đổi xã hội. Trong C. Stivers (Tập. Ed.),
Dân chủ, quan liêu và nghiên cứu quản trị (trang 476-497). Boulder, CO: Westview
Press.
Leithwood, K., & Jantzi, D. (1990). Lãnh đạo chuyển đổi: Cách hiệu trưởng có thể giúp
cải cách văn hóa trường học. Bài báo được trình bày tại cuộc họp thường niên của Hiệp hội Nghiên cứu Chương
trình giảng dạy Canada.
Lewin, K. (1951). Lý thuyết trường trong khoa học xã hội. New York: Harper & Row.
Lipshitz, R. (2000). Sang trọng, huyền bí và quan niệm sai lầm: Argyris và Schon và sự hùng biện của
tổ chức học tập. Tạp chí Khoa học Hành vi Ứng dụng, 36(4), 456-473.
McDonald, J. (1989, tháng 11). Khi bên ngoài cố gắng thay đổi trường từ bên trong.
Kappan, trang 206-212.
76 Hành chính & Xã hội

McNiff, J. (1992). Nghiên cứu hành động: Nguyên tắc và thực hành. Luân Đôn: Routledge. Mills, CW (1967).
Trí tưởng tượng xã hội học. London: Nhà xuất bản Đại học Oxford. Mills, GE (2000).Nghiên cứu hành động:
Hướng dẫn cho nhà nghiên cứu giáo viên. Thượng Saddle River, NJ: Prentice Hall.

Neumann, WL (2000). Phương pháp nghiên cứu xã hội: Phương pháp tiếp cận định tính và định lượng
(Xuất bản lần thứ 4). Boston: Allyn & Bacon.

Park, P., Brydon-Miller, M., Hall, B., & Jackson, T. (Eds.). (1993).Tiếng nói của sự thay đổi: Có sự tham gia
nghiên cứu ở Hoa Kỳ và Canada. Toronto: Nhà xuất bản OISE.
Patton, MQ (1997). Đánh giá tập trung vào việc sử dụng (Xuất bản lần thứ 3). Công viên Newbury, CA: Hiền
nhân. Radigan, J. (2002). Chú hề trong lớp: A laminar của trường. Trong Y. Zou & E. Trueba (Eds.),
Dân tộc học và trường học: Các cách tiếp cận định tính để nghiên cứu giáo dục (trang 61-88).
Oxford: Rowman & Littlefield.
Schon, DA (1983). Người thực hành phản ánh: Cách các chuyên gia suy nghĩ trong hành động. NewYork:
Sách Cơ bản.
Senge, PM (1990). Kỷ luật thứ năm: Nghệ thuật và thực hành của tổ chức học tập. New York:
Tăng gấp đôi.
Smith, DE (1990). Tổ chức xã hội trung gian về mặt văn bản. TrongNội dung, sự kiện và nữ tính
(trang 209-224). New York: Routledge.
Strand, K., Marullo, S., Cutforth, N., Stoecker, R., & Donohue, P. (2003). Dựa vào cộng đồng
nghiên cứu và giáo dục đại học. San Francisco: Jossey-Bass.
Taplin, DH, Scheld, S., & Low, SM (2002). Đánh giá nhanh dân tộc học trong các công viên đô thị:
Một nghiên cứu điển hình về Công viên Lịch sử Quốc gia Độc lập. Tổ chức con người, 61(1), 80-93.
Weick, KE (2001). Ý nghĩa của tổ chức. Oxford, Vương quốc Anh: Blackwell. Wenger, E.
(1998).Cộng đồng thực hành: Học tập, ý nghĩa và bản sắc. New York: Nhà xuất bản Đại học
Cambridge.
Whittaker, A., & Banwell, C. (2002). Chính sách định vị: Nhận thức luận về vốn xã hội và
ứng dụng của nó trong nghiên cứu nông thôn ứng dụng ở Úc. Tổ chức con người, 61(3), 252-261.
Whyte, WF (Ed.). (1991).Nghiên cứu hành động có sự tham gia. Thousand Oaks, CA: Hiền nhân.

Christopher J. Koliba, Tiến sĩ, là người điều hành Chương trình Thạc sĩ Quản lý Công và là
trợ lý giáo sư tại Khoa Kinh tế Ứng dụng và Phát triển Cộng đồng tại Đại học Vermont. Ông
có bằng tiến sĩ và thạc sĩ quản trị công tại Trường Công dân và Các vấn đề công cộng
Maxwell của Đại học Syracuse. Ông giảng dạy các khóa học liên quan đến chính sách công,
phát triển tổ chức và lý thuyết hành chính công. Các mối quan tâm nghiên cứu của ông bao
gồm thay đổi tổ chức và học tập, chính sách giáo dục, giáo dục công dân, hợp tác và quản
trị giữa các ngành. Anh ấy đã xuất bản hoặc sao chép các bài báo trong các ấn phẩm như
Tạp chí Giáo dục Công vụ, Tạp chí Giáo dục Hoa Kỳ, Chính sách giáo dục, Tạp chí Michigan
về Học tập Phục vụ Cộng đồng, và Nhà khoa học hành vi người Mỹ.

Jean Lathrop là một nhà nghiên cứu độc lập. Ngoài vai trò là điều phối viên chương trình
cho các nhóm vận động và dịch vụ quốc tế và trong nước, cô còn tiến hành đánh giá các
chương trình giáo dục và đã tham gia vào một số dự án nghiên cứu định tính quy mô lớn
bao gồm nghiên cứu về sự phát triển nhận thức luận của phụ nữ và thể chế hóa dịch vụ học
tập trong thiết lập trường học nông thôn.